Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Educación

Departamento de Educación Diferencial
Especialidad de Trastornos de la Visión

Texto – Síntesis

Segundo Seminario Nacional para

Profesionales que Trabajan con Personas
con Retos Múltiples
Mayo, 2003

Comité Editor:
Oriana Donoso Araya
Lucía Millán Briceño
Aylen C. Font Fuentes
María Paz Olivares Pino
Bernardita León Martínez

Santiago – Chile
2003
 Agradecimientos

La realización de este libro ha sido posible gracias al aporte desinteresado de

Instituciones Nacionales y Extranjeras que trabajan unidas para un mismo fin como: ICEVI
con la colaboración de la Fundación Lee, Hilton Perkins, FONADIS y UMCE, quienes han
contribuido en los últimos años otorgando un punto de apoyo en la educación de los niños
con retos múltiples en Chile, permitiendo un considerable avance en el área.

Especialmente agradecemos a la experta Srta. Letitia Smith, Docente de la Escuela de Ciegos de

Texas, por su contribución para la puesta en marcha del II Seminario de Retos múltiples, base
conceptual del marco teórico de dicho evento

Agradecemos también a los panelistas, quienes enriquecieron la realización de este Seminario

con sus experiencias educativas de Chile y el extranjero.

Un especial reconocimiento a los asistentes de todo Chile y el extranjero que dieron realce al
Seminario con sus interesantes aportes.

A las alumnas de la Carrera Trastornos de la Visión por su cooperación en la realización del

mismo.

Especialmente a las alumnas ayudantes María Paz Olivares y Aylen Fontt, quienes dieron vida a
la edición de este texto.

Queremos destacar el compromiso de todos los académicos del Departamento de Educación

Diferencial y en especial a los Docentes de la Especialidad Trastornos de la Visión.

Académica Sra. Oriana Donoso A. Académica Sra. Lucía Millán B.

2
 ÍNDICE

INTRODUCCION ………………………………….………………………………. 4

CAPITULO I SINTESIS DE PONENCIAS

Ponencia N° 1 “Elaboración de un instrumento de evaluación de conductas
omunicativas para personas con multinecesidades”……………………………………….. 6
Ponencia N° 2 “Acerca del rol docente”………………………………………………… 9
Ponencia N° 3 “Informática aplicada a la educación especial”……………………..……… 12
Ponencia N° 4 “Pensamientos sobre la educación de nuestros hijos diferentes”………. 15
Ponencia N° 5 “La psicomotricidad incorporada a las actividades del diario vivir
de personas con retos múltiples”………………………………………………………… 18
Ponencia N° 6 “Chocolates y collares en manos llenas de esperanza”…………………….. 22
Ponencia N° 7 “Estimulación temprana de la comunicación en niños autistas”…………… 24
Ponencia N° 8 “Una experiencia metodológica a través del tiempo”………………………. 26
Ponencia N° 9 “La realidad de los alumnos con retos múltiples en Chile”……….…. ….…. 30

CÁPITULO II RESUMEN PONENCIAS LETITIA SMITH

Pautas de evaluación para estudiantes con retos múltiples
1. Escala de valoración de habilidades……………………………..……………. 33
2. Los niveles de Desarrollo de Comunicación por Linda Hagood…….…….. 36
3. La Valoración de los Esquemas Funcionales por Lilli Nielsen ………..…... 37
4. Escala de evaluación de Jan Van Dijk……………………………………… 39
Sistemas de calendarios en alumnos con retos múltiples…………………………….. 41
Investigación sobre los problemas con las interacciones típicas entre maestros
y sus estudiantes con sordo ciegos y por qué ellos ocurren …………………………..… 44
La interacción de la mano -bajo - mano, planteando desde el desarrollo de la mano;
Bárbara Miles……......……………………………………………………….………. 46
CONCLUSIONES………….……………………………………………………. 49

3
 INTRODUCCIÓN

El trabajo con personas que presentan retos múltiples en Chile tiene ya su historia; a partir de la
década de los 80’ profesionales del área Trastornos de la Visión, entre otros, asumen el desafío de
atender en sus aulas alumnos que presentaban diversas patologías asociadas a la discapacidad visual,
esto da inicio a la evolución desde el concepto de exclusión total de estos educandos del sistema formal
de educación hasta la inclusión de los niños multimpedidos y sordociegos durante el siglo XX.

A raíz de esta realidad se abre un campo de investigación y una línea de perfeccionamiento que
rompe con los cánones establecidos para aquellos tiempos; los profesionales chilenos día a día
manifiestan mayor interés en dar respuestas educativas a los educandos que presentan retos múltiples.
Instituciones nacionales y extranjeras, asociaciones de padres y profesionales comprometidos con la
temática han sido pilares fundamentales en el desarrollo de acciones conjuntas que potencian esta
área.

De acuerdo a lo enunciado y, en el contexto nacional actual, la necesidad de perfeccionamiento

de los profesionales de la educación, en el marco de la reforma educativa chilena; ha llevado a nuestra
Universidad a la reactualización de sus planes y programas con el propósito de optimizar la formación
inicial docente.

El Departamento de Educación Diferencial de la UMCE, desde su Especialidad Trastornos de

la Visión ha tenido una vinculación permanente con los profesionales involucrados en la temática de la
educación de las personas con retos múltiples, realizando actividades dirigidas a esta área, a través de
las líneas de investigación, extensión y perfeccionamiento, donde destacan tres Seminarios (a nivel
Nacional e Internacional años 1997, 1998 y 2003), patrocinados por Hilton Perkins Program (Oficina
Regional para América Latina, Perkins School for the Blind.), ICEVI (International Council for
Education People with Visual Impairimen) y FONADIS.

El resultado de la evaluación de los estudios realizados en América Latina (Ferioli; 1992), han
permitido conocer las demandas de los profesionales en ejercicio y de las familias y la toma de
conciencia sobre la importancia de la formación continua para los docentes, fundamenta y permite
proyectar la regularización de perfeccionamiento en el área para los profesionales del Cono Sur.

4
 Siendo nuestra Casa de Estudios la única institución universitaria que forma a los profesionales
del área Trastornos de la Visión y a petición de sus egresados desde la década de los 90’ aborda la
problemática de los alumnos que presentan retos múltiples con ceguera de base en la educación
especial.

En respuesta a las necesidades del sistema educacional chileno, el Departamento de Educación

Diferencial bajo la Coordinación de los profesionales de la Especialidad Trastornos de la Visión a partir
del año 1999 desarrolla un Programa de Post-Grado conducente a un Magister en Educación
Diferencial con Mención en Necesidades Múltiples, con la finalidad de que los profesionales de
Sudamérica, vinculados a esta realidad, accedan a una especialización de modo de generar en ellos
competencias que optimicen los programas de atención educativa de las personas con necesidades
múltiples y al fortalecimiento de la integración familiar y social en este proceso.

La finalidad de la presente publicación es dar a conocer los avances en el área a partir del año
1997 que se realizo el primer Seminario Nacional en esta temática.

En las páginas siguientes se dan a conocer experiencias de profesionales que trabajan con
alumnos con Retos Múltiples en Chile y Argentina, como así también información reciente de estudios
realizados en la Escuela de Ciegos de Texas a cargo de la experta norteamericana Señora Letitia Smith.

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 CAPITULO I

SÍNTESIS DE PONECIAS

Ponencia N° 1

Título
“Elaboración de un instrumento de evaluación de conductas comunicativas para personas con
multinecesidades”
Autores
Marcela Flores
Johana Lillo

Institución
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Resumen

La presente investigación tiene por objeto entregar una posible herramienta al educador y
también a los padres, que consiste en una pauta de evaluación de conductas comunicativas para niños
con necesidades múltiples, lo que abre una pequeña ventana hacia la mejor comprensión y
comunicación con nuestros niños y jóvenes.

Objetivos Generales

1. Investigar acerca del desarrollo comunicacional en personas con necesidades múltiples sin
lenguaje.

2. Elaborar una pauta de evaluación de conductas comunicativas a partir de diferentes

modalidades de interacción.

Conclusiones

De la revisión bibliográfica realizada, se desprenden las siguientes conclusiones:

1. - Según la definición de comunicación planteada en el presente trabajo, las personas con

necesidades múltiples presentan modos de comunicación alternativos, no correspondientes al
modo verbal; que se manifiestan como mensajes dirigidos a otros, con la intención de influir en
sus conductas, ya sea, para satisfacer necesidades, o para interactuar socialmente con los demás.

6
 Dichos mensajes, pueden ser transmitidos mediante diferentes medios, tales como: movimiento
corporal, pre-lingüístico y/o alternativo, y surgen de acuerdo a las características del niño, del
medio en que se desenvuelve, y a la retroalimentación que dicho medio otorgue a las conductas
comunicativas del niño o joven.

2. - La comunicación de dichos alumnos, presenta las mismas funciones que las del lenguaje verbal,
ya sean estas interaccional, personal, instrumental, etc., ante lo cual se afirma la premisa: "las
personas con necesidades múltiples se comunican a pesar de no haber desarrollado lenguaje
verbal.", por lo tanto, se podría, decir que los modos de comunicación de las personas con
necesidades múltiples tienen "un qué", "un cómo", y un "para qué" expresar los diferentes
mensajes comunicativos.

3. - El niño que presenta escasa interacción con el medio, se vería beneficiado con una educación
basada en el movimiento, que favorece el diálogo no verbal, de esta manera, se establecería un
canal de comunicación entre el alumno y el adulto, a través de medios no convencionales, pero
que presentan significado.

4. - El vínculo afectivo, se encuentra a la base del desarrollo de las conductas comunicativas; ya que,
la figura de apego ejerce una función de mediadora entre el niño y el mundo, adquiriendo vital
importancia la respuesta social y comunicativa que dicha figura entrega al niño, lo que conlleva a
una retroalimentación socio-afectiva y comunicativa que conduce al desarrollo del alumno de
manera integral.

5. - La importancia que tiene el vínculo afectivo en el desarrollo comunicativo de los alumnos con
retos múltiples, resulta fundamental para el trabajo pedagógico. Lo anterior, otorgaría especial
importancia a la creación y mantención de climas afectivos favorables en las aulas de clases; ya
que, a la base de cualquier aprendizaje, se encontrarían relaciones sociales positivas y conductas
vinculadas al afecto.

Por otro lado, en base al trabajo de campo realizado se puede concluir que:

1. - Existe una carencia significativa de herramientas básicas para trabajar pedagógicamente con los
alumnos que presentan necesidades múltiples, lo cual dificulta la proyección, planificación,
orientación, adopción de estrategias y adecuación de materiales, al momento de trabajar con los
educandos; probablemente debido al énfasis que se le otorga a la etapa lingüística del lenguaje.

2. - Se registra una necesidad imperiosa de contar con instrumentos que permitan la evaluación del
ámbito comunicativo en personas con necesidades múltiples.

3. - Se observa tendencia a separar las discapacidades, no existiendo un abordaje integral en el

trabajo pedagógico. Al respecto, se puede mencionar que existen escuelas que agrupan a la
población escolar de acuerdo al déficit que presentan; lo cual es un reflejo de la visión parcelada
que se tiene de los jóvenes con retos múltiples.
En el caso de dichos alumnos, se requiere por el contrario, que se le otorgue una
educación que lo considere de manera global independientemente de las discapacidades que
presente, es decir, se debería considerar a cada alumno como un ser individual y no
homogeneizar las formas comunicativas.

4. - No se otorga significado a las señales comunicativas de los alumnos; sin embargo, de acuerdo al
trabajo realizado y a la práctica pedagógica, se puede concluir que: cada conducta que emite el
niño corresponde a un "qué decir"; por lo que es necesario un estudio real del contexto, y un
verdadero conocimiento del niño para "escuchar", por todos los canales comunicativos lo que
quiere expresar.

7
5. - No hay interés por indagar las preferencias de los alumnos; por lo que es necesario prestar
atención a las inquietudes, deseos y gustos de los niños.

6. - La falta de interés manifestada por los alumnos, son interpretadas como "problemas
conductuales", pero se podría concluir que dichas conductas son el resultado de una
no-comunicación entre alumno y profesor.

7. - Se aprecia temor en los profesores respecto a la práctica pedagógica con personas que tienen
más de un déficit, lo que dificulta y entorpece los logros.

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Ponencia N° 2

Título
“Acerca del rol docente”
Autores
Marcela Inés Gorosito - Psicomotricista
Beatriz Madoery - Profesora
Liliana Carrizo - Licenciada

Institución
Escuela especial “Santa Mónica”, Deán Funes, Provincia de Córdova - Argentina

Resumen

La problemática de la redefinición del rol docente y sus funciones, surge a partir de la

necesidad de inclusión de las personas con retos múltiples, como parte de la población escolar, quienes
históricamente fueron excluidos.

Esta redefinición, nos provoca repercusiones y nos despierta significaciones y emociones

diferentes, a todos los que trabajamos con personas con retos múltiples.

Para lograr el abordaje de este sujeto, su Integración Escolar, como parte de la población de la
Escuela Especial, es necesaria la unificación de criterios entre los miembros del equipo de profesionales
que lleven a un consenso en el diagnóstico, seguimiento y evaluación del niño/alumno.

Creemos que el ejercicio del rol docente no se debe limitar a criterios rígidos de normalidad y
patología y/o estadísticos, sino que necesita de una mirada que posibilite la creación de un espacio de
expresión y acción creativa.

El nacimiento de un niño, con características especiales provoca en los padres un estado de

crisis que altera las relaciones familiares, como también la autoimagen y la autoestima.

Con toda esta carga emotiva es que llegan a la escuela, asignándonos “el lugar del saber”;
movilizando en nosotros la necesidad de implementar recursos de acción, condicionados por los
aspectos propios de la personalidad de cada docente.

9
 Estos aspectos se movilizan frente a esta situación y requieren de una elaboración y manejo
adecuados, para hacer una clara lectura de la situación del niño y su familia y poder responder
adecuándose a la misma.

No va a ser ya, con recetas mágicas, ni técnicas exactas que surgen de este supuesto saber
asignado, sino con una actitud de apertura interior para la acción a partir de ese sujeto y la situación
que lo rodea.

Esto implica que los docentes nos concentremos en la tarea de realizar un diagnóstico de la
situación familiar, con la multiplicidad de factores que van a interactuar en el devenir de las acciones
familia-escuela.

Nos preguntamos entonces, ¿podría ser sujeto deseante, ese niño con alteraciones en su
desarrollo? Sostenemos que el límite en el niño multi-impedido es real, la alteración es parte de la
estructura de su ser. Aquí entra en juego el deseo de cada uno: padres - niño - docentes – terapeutas.

Por todo esto consideramos necesario replantearnos, reflexionar e investigar sobre nuestra
propia práctica, para posibilitar el cambio que favorezca al niño, su familia, su adaptación al medio
escolar y social.

Reflexión Final

Todo esto nos lleva a profundizar en la interrogación de nuestros deseos de intervención y cura,
desplegando las verdades que ellos ponen en juego para poder preguntarnos así “¿Qué queremos de
nuestro niños - alumnos?”

Por este camino no podremos curar lo irremediable, pero sí le podemos permitir al niño crear
un espacio, donde pueda SER Y EXISTIR, más allá de su déficit, donde pueda JUGAR y
ENCONTRARSE.

Para que nuestros niños no lleguen a quedar atrapados definitivamente en la sensación que
transmiten padres y docentes, cuando el campo de la escucha no existe, debemos trabajar para la
transformación, el desarrollo y la socialización de este niño, posibilitando en los padres la capacidad de
reconocerlo como quién es de descubrirlo en cada etapa de su desarrollo, con el derecho de ser
aceptado, considerado persona, más allá de su disfunción y patología.

10
Referencias Bibliográfica

• “Acuerdo Marco para la Educación Especial”. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal
de Cultura y Educación. Diciembre, 1998.
• “Educación, Eficiencia y Equidad”. Martin Hopenhayn. División de desarrollo social,
CEPAL/OEA/SUR.
• “Psicoanálisis en Problemas del Desarrollo Infantil”. Alfredo Jerusalinsky y colaboradores.
Colección Freid/ Lacan. Ediciones Nueva Visión.
• “Los discapacitados y sus Padres”. Leo Buscaglia. EMECE Editores, 1990.
• “La atención temprana en la prevención del Síndrome de hiperactividad y los trastornos
atencionales”. Myrtha Chokler.
• “Espejos y laberintos de la infancia. La función del Hijo en escena”. Lic. Esteban Levin.
• “Modelo INSITE”. Programa Milton Perkins.

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Ponencia N° 3

Título
“Informática aplicada a la educación especial”

Autores
Claudia Marimón – Educadora Diferencial, especialista en trastornos de la visión

Institución
Fundación Alter – Ego / Universidad de Ciencias de la Informática
Santiago - Chile

Objetivos del trabajo

• Promover el uso de la informática como estrategia pedagógica en la educación especial.

• Dar a conocer ayudas técnicas informáticas que pueden ser aplicadas en educación especial.
• Presentar estudios de casos que demuestren el uso de los recursos informáticos en niños con
diversas discapacidades.

Materiales y métodos

La presentación constituye una revisión bibliográfica y un estudio descriptivo en base a estudios

de caso, que abarca aspectos de educación especial e informática, para construir una fundamentación de
las ventajas del uso de la informática como estrategia aplicable a la educación especial.

Resumen

“Desde los orígenes del hombre, el progreso de las sociedades ha estado vinculado con el
descubrimiento y aplicación de técnicas que potencien las capacidades humanas, tanto e aspectos físicos
como intelectuales.”

En las últimas décadas en el ámbito educativo ha habido avances sin precedentes en la historia
con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Estos efectos se han
observado también en la Educación Especial, lo que proporciona a los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales herramientas y recursos para desarrollar capacidades, habilidades, acceso a las

12
diversas áreas curriculares, a una posible alternativa laboral, a la formación profesional, en definitiva, a
mejorar su calidad de vida.

En el caso de las personas con discapacidad, el computador requiere de adaptaciones que

permitan su acceso, faciliten su uso y compensen sus deficiencias. Y a partir de ahí puedan obtener las
ventajas que esta herramienta otorga.

El computador es una herramienta eficaz al reunir una serie de cualidades que hacen que sea un
poderoso recurso que puede ayudar a los niños con trastornos motores y/o de comunicación. En
efecto, al proporcionar nuevas posibilidades al niño, permite la superación de algunas dificultades tanto
a nivel comunicativo, de autonomía personal, etc. y en consecuencia, facilita su mejor integración, en
este sentido el computador puede ser usado como un instrumento de mediación, que facilita la creación
de nuevos contextos de enseñanza aprendizaje. Además, el computador puede resultar para algunos
niños con trastornos motores y/o de comunicación, un instrumento de re-mediación al compensar
muchas de las acciones que no pueden realizar normalmente.

La computación aplicada a la educación especial y rehabilitación se refiere al uso del

computador y una variedad de software, hardware y periféricos especializados, como una herramienta
de apoyo pedagógico, que permite desarrollar habilidades cognitivas, perceptivas, de lenguajes y socio
afectivas, compensando dificultades en áreas como lecto-escritura, cálculo, comunicación, información,
recreación, etc. Incluye el uso de dispositivos y adaptaciones que facilitan el acceso y el manejo del
computador a niños con alteraciones motoras, cognitivas y de la comunicación.

El desarrollo de aplicaciones específicas para alumnos con necesidades educativas especiales o

en general para personas con discapacidad ha hecho emerger un nuevo término para denominar esta
área de trabajo: Tecnología de Ayuda (Assistive technology).

Se puede definir en términos generales a la Tecnología de Ayuda como todo tipo de equipo o
servicio que puede ser usado para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las
personas con impedimento.

Las tecnologías de ayuda cubren un gran espectro de útiles, herramientas o sistemas en lo que se
refiere a la rehabilitación y educación de personas con discapacidad, entre las cueles están las:
Tecnologías de acceso al computador o ayudas técnicas informáticas. Se incluyen aquí todos los
sistemas (hardware y software) que permiten a las personas con discapacidad física, intelectual y/o
sensorial utilizar los sistemas informáticos convencionales.

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 El uso de ayudas técnicas esta determinado por las habilidades, necesidades e intereses del niño
que las emplee. Es fundamental para hacer la elección adecuada, efectuar una buena evaluación global
del niño.

Resultados

En relación a los contenidos teóricos se presentan estudios de casos de 5 niños con diversas
discapacidades, quienes emplean ayudas técnicas y recursos informáticos, en los cuales se observan
propósitos, metodología y ventajas.

Conclusiones

La informática educativa es un recurso disponible, moderno e integrador para trabajar con las
personas con discapacidad.

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Ponencia N° 4

Título
“Pensamientos sobre la educación de nuestros hijos diferentes”

Autor
Guido Octavio Serey Rubilar
Presidente de la Agrupación de Padres y Apoderados de Colegios Subvencionados de Educación
Diferencial de Chile
Miembro de la directiva de Padres y Apoderados del Colegio Juan Wesley

Institución
Colegio Juan Wesley

Resumen
Historia

• Cuándo, cómo, y dónde llegó. Cómo impactó al núcleo familiar (desconcierto, reacciones, pena,
rabia, frustraciones, tristeza, etc.)
• Consecuencias (inmovilismo, ausencia, duelo, etc.) se ponen a prueba madurez personal del padre,
la madre y de la relación familiar y de pareja, separaciones reales o de hecho en la mayoría de los
casos.
• Peregrinación en busca de respuestas (médicos, diagnósticos, tratamientos, medicinas, reacciones
contra las imprecisiones y la lastima).
• Acciones y reacciones (activas y pasivas) llevamos o nos dejamos llevar (ambigüedades y
desconcierto)
• Lucha contra el sobre proteccionismo y el inmovilismo (del entorno familiar y de la sociedad)
• Ayudándole a crecer (manejo de esfínter, primeros gestos de comunicación, palabras, etc.)
• Primeras logros y primeras frustraciones.
• Logrando ver la realidad y aprendiendo a aceptarla.

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Colegios

• Decisión (dudas, ansiedades, admisiones, retiros)

• Peregrinaje (adaptación, inadaptación, contagios, aparición de contactos sociales, inevitables
comparaciones, etc.)
• Evaluaciones, reacciones, temores (peleas, contagios, mañas adquiridas por imitaciones)
• Superación de la ansiedad y el temor (logros y frustraciones)
• Mayores necesidades de crecimiento y de apoyo que implican mayores gastos (transporte,
implementos, etc.)
• Vaivenes del aprendizaje, avances y retrocesos, rotación de profesores, de salas, etc. Implica
nuevos periodos duros de adaptación.
• Se acaba el tiempo ( justo cuando estábamos comenzando a verlo crecer adecuadamente con una
mejor calidad de vida)
• No eludir a los padres que no presentan una madurez afectiva y adaptativa frente a la realidad de
sus hijos haciéndoles presentes y exigiéndoles responsabilidad y aportes reales y activos frente a la
educación de sus hijos

Entorno familiar y social

• Difícil compatibilización del tiempo (trabajo, familia, colegio, etc.)

• Nos requieren de todos lados y nuestros hijos diferentes quedan un poco postergados debido a su
menor capacidad de luchar por sus derechos ( sentimientos de culpas, stress, manipulaciones)
• Difícil aceptación por parte de resto de nuestra sociedad de nuestro hijo diferente (como si
molestara casi siempre) poniéndonos entonces casi siempre a la defensiva dando explicaciones
• Apariciones de modas y nuevas técnicas y terapias tanto médicas como de enseñanzas (difícil
adaptación y relatividad de sus logros al menos en el corto plazo) como un nuevo recomenzar.
• Sombras y temores por el futuro (reacciones ante la masturbación, relaciones sexuales, embarazos
posibles, nuevas complicaciones de tipo medicas, operaciones, pensar a ver a que dedicara el tiempo
cuando ya no este en el colegio)
• Qué pasará con la muerte de sus seres queridos (abuelos, tíos, padres, hermanos)
• Instituciones frías no familiares, quien lo cuidará en el futuro mediato.
• Gobierno y Sociedad más bien hostil, sensación de postergados de siempre.
• Menor ayuda a las discapacidades en general.

16
• Vida en urbe más complejas y tecnificadas aumentan en muro de aislamiento y menor capacidad
para adaptarse a las nuevas exigencias.
• Casi nula posibilidades reales de trabajo e inserción real a la sociedad.
• Globalización aumenta posibilidades de mayores diferencias prácticamente insalvables para los
discapacitados (por ejemplo necesidades de manejar otros idiomas y culturas)
• Incorporación a cursos masivos (copia de métodos de países de una cultura y medios diferentes)
posibilidad de menor dedicación real objetiva, y de menor subvención estatal.

Sugerencias

• Ver a nuestros hijos como personas que requieren mayor tiempo y calidad de comunicación
• Valorar sus capacidades y potencialidades, sólo requieren más tiempo, pues sólo así podrán tener
una mejor calidad de vida.
• No ponerse anteojeras para ver la realidad, pero tampoco para ver sus potencialidades, no dejarse
vencer por sus tropiezos, más bien incentivarse por sus logros.
• Cuantificar las heridas reales y no ficticias de los padres y familiares, respetar pero no eternizar su
duelo.
• Conocer al máximo el entorno familiar y social de nuestros hijos, si se conoce el hogar se
aprenderá mejor que muchos tests y preguntas.
• Promover una educación activa y participativa de los padres pues sin ellos los logros se minimizarán
• Ser lo menos imprecisos y vagos posibles en sus diagnósticos y recomendaciones.
• Leer el libro “ Los cuatro amores“ de Karls Louis (Editorial Universitaria) y recomendarlo a los
padres con hijos diferentes.

Agradecimientos

• Entendemos que Uds., son nuestros mejores aliados en mejorar la calidad de vida de nuestros hijos
a través de utilizar y adiestrar sus potencialidades.
• Trabajemos juntos para el logro de los objetivos y no teman decir que estamos malcriando a
nuestros hijos haciéndoles un flaco favor cuando no les exigimos lo que pueden hacer.
• Gracias por el tiempo y la dedicación, entendemos que el colegio es su segundo hogar.

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Ponencia N° 5

Título
“La psicomotricidad incorporada a las actividades del diario vivir de personas con retos
múltiples”

Autores
María Isabel Vila Letelier – Profesora Educación Física
Marcela Seeger Soto

Institución
COALIVI – Concepcion - Chile

Resumen

Objetivos del trabajo

I. Reafirmar la importancia de la psicomotricidad, como base del movimiento que permite la acción, en
los aprendizajes funcionales del niño con retos múltiples.
II. Mostrar como la psicomotricidad se fusiona dentro de las distintas áreas en el trabajo con niños con
retos múltiples
III. Demostrar como el trabajo del psicomotricista unido al del profesor especialista enriquece y
complementa el programa del alumno con retos múltiples.

Materiales y espacios

• Gimnasio, dependencias y espacios de la institución (pasillo, escalera, patio, baño, cocina,

dormitorio, sala de clases), hogar, negocio, supermercado, parques, etc.
• Colchonetón, colchonetas, tapices, cuñas cilíndricas y en declive, fisiobal, pelotitas, balones de
diferentes pesos y tamaños, argollas, aros, cojines, saquitos, columpio, balancines, triciclo,
correpasillo, andador pediátrico, pedalet, step, cajas de rutina, vendas, cepillos, tablas con ruedas,
tocacinta, cassettes con música variada, instrumentos musicales, artículos de cocina, loza y servicio,
artículos de aseo, material de desecho adaptado, tableros, globos, etc.

18
Métodos

La metodología utilizada es ecléctica, recoge un poco de distintas metodologías (la teoría del
movimiento de Van Dijk, el modelo de modificabilidad cognitivo de Feuerstein, músicoterapia,
método de Montesory, comunicación alternativa y aumentativa, curriculum ecológico), formando un
método que cumple las necesidades de las personas que se atienden.

• Se realiza un diagnóstico a todos los alumnos al iniciar el año. Participando el equipo de multidéficit
(profesora especialista en multidiscapacidad, profesora psicomotricista especializada en niños con
discapacidad múltiple, coordinadora técnica del centro, asistente social, sicólogo), la familia y
personas cercanas al niño, que entregan información que permite conocer al niño, como además los
deseos y expectativas que se tienen para él.
• Con los resultados se elabora un programa, de acuerdo a los deseos de los participantes del
diagnóstico, sobretodo, de la familia, los que son priorizados.
• La planificación se realiza en conjunto con los profesores que intervendrán con el niño, con el fin
de alcanzar los objetivos propuestos.
• Se aplica currículum ecológico, planificación de rutinas de trabajo con actividades funcionales en las
diferentes áreas.
• En las clases se utiliza la comunicación alternativa y aumentativa (seña, palabra y objeto de
referencia).
• Las clases son de carácter práctico, intra y extramuro tanto en el establecimiento como en otros
entornos.
• Las clases están formadas de 4 a 8 alumnos que se agrupan de acuerdo a su nivel de funcionamiento
y características (edad y grado de independencia).
• Las actividades se dividen en interactivas y personalizadas, siendo similares con un nivel de
exigencia diferente acorde a las características propias de cada uno.
• Las sesiones se realizan 2 ó 3 veces a la semana con una duración total de 4 horas y media por
sesión, que se dividen equitativamente entre el trabajo del profesor de sala y el de psicomotricidad,
los que cada uno en su perspectiva refuerzan en gran medida lo planificado por el otro. Ej. El
profesor de sala planifica control de esfínter, profesor de psicomotricidad colabora en esto trabajando postura, tiempo
de permanencia sentado, apoyos, ve adecuaciones para los pies, etc.
• Los padres participan activamente en la clase en forma rotativa. No todos los días. Se les enseña los
ejercicios y cómo realizar las actividades, se supervisa el trabajo y se les refuerza. Además elaboran
y adaptan materiales para sus hijos y la clase, que les indica la profesora.
• Se realizan clases domiciliarias cuando existe alto riesgo de salud.

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Resultados

• Trabajo dinámico y continuo, donde se van reforzando los ejercicios y actividades tanto dentro
como fuera del aula.
• Tonificación de músculos logrando así control de cabeza, control de tronco, agarre, posición de pie,
etc. Lo anterior ayuda para que vean y sientan el mundo circundante desde otra perspectiva, para
evitar problemas respiratorios, para mejorar la digestión, para que se integre con el resto de la
familia, por ejemplo, a comer, etc.
• Movimientos y desplazamientos (evitan formación de escaras, se pueden desplazar de un lugar a
otro con o sin aparatos auxiliares, etc.)
• Los alumnos adquieren mayor independencia en relación con sus habilidades, como control de
esfínter, aseo, alimentación (llevar jarro a la boca y beber, llevarse cuchara a la boca y comer en
forma más independiente), acciones como recoger, guardar, explorar con sus manos, limpiar, etc.
(donde se ve postura, movimientos de brazos, desplazamiento).
• Aprenden a realizar actividades de tiempo libre, a jugar en forma placentera.
• Los padres adquieren mayor conocimiento de las capacidades de su hijo y se comprometen en el
trabajo estimulándolos y reforzándolos en las clases y en el hogar.

Conclusiones

• Entender siempre el porqué y para qué nos servirá lo que estamos haciendo.
• Para que existan aprendizajes se debe utilizar todos los entornos necesarios de manera que las
actividades sean significativas.
• En una escuela es esencial el trabajo del psicomotricista o profesor de Educación Física para
facilitar un programa integral, quien debe especializarse en el trabajo de personas con retos
múltiples.
• Ambos profesionales, psicomotricista y especialista en Educación Diferencial deben seguir una
misma línea de trabajo con refuerzo y ejercitación continua para que los resultados se vean y sean
comprendidos y valorados por la familia.
• El trabajo sistemático y en equipo favorece los aprendizajes.

20
Recomendaciones

• Amar y creer en nuestro trabajo es clave para el éxito.

• Se debe tener confianza en el trabajo y potencialidades del alumno.
• Es fundamental transmitir un mensaje claro hacia donde se enfoca el trabajo y los logros de éste,
tanto para la familia como para el alumno.
• El trabajo motriz que lleva a la acción, debe ser disfrutado por el alumno y el maestro.
• En toda escuela que asistan alumnos con retos múltiples debe existir flexibilidad curricular para
realizar las actividades en diferentes entornos.
• Como profesores especializados en el trabajo de niños con retos múltiples debemos ser pacientes y
constantes.

21
Ponencia N° 6

Título
“Chocolates y collares en manos llenas de esperanza”

Autores
Mónica Keller, Pamela Tomé.

Institución
Colegio Psicopedagógico “Juan Wesley”, Escuela Especial n° 1657, Ñuñoa
Santiago - Chile

Objetivos del trabajo

• Dar a conocer la factibilidad de un trabajo laboral con jóvenes con necesidades educativas múltiples
(NEEM)
• Explicar como a través de la aplicación de una técnica de trabajo sistemática y la consideración de
las diferencias individuales de cada uno de los alumnos se llega en forma exitosa a un producto.

Métodos

• Trabajo sistemático y en serie a través de un exhaustivo análisis de tarea.

• Aplicación de algunos principios de Jean Van Dijk y del currículo funcional.

Resultados

• Interés y motivación de alumnos, padres, colegio en general.

• Demanda del producto (chocolates)
• Desarrollo de habilidades y destrezas para la elaboración del producto.

Conclusiones

• Necesidad de la adquisición de un oficio con apoyo por parte de los jóvenes con NEEM
• Demostrar que los jóvenes con NEEM pueden realizar un trabajo laboral para ser comercializado.

22
• Considerar las proyecciones de los trabajos realizados por jóvenes con NEEM en diferentes
condiciones y espacios laborales (taller protegido, trabajo en la casa, microempresa familiar)

Recomendaciones

• Tener presente siempre la calidad de “persona” que el alumno posee, de tal forma de propender a
su autonomía.
• Darle la opción de elegir
• Respetar su ritmo de aprendizaje, intereses y habilidades.
• Favorecer siempre su integración social.

23
Ponencia N° 7

Título
“Estimulación temprana de la comunicación en niños autistas”
(Trabajo seleccionado para exposición oral Congreso de Autismo Europa Lisboa 2003)

Autores
María del Carmen Aguilera Pérez; Psicopedagoga, especialista en Autismo
Directora Centro Leo Kanner

Institución
Centro de Tratamiento de Trastornos de la Comunicación Leo Kanner
Santiago - Chile

Objetivos del trabajo

• Estimular y desarrollar habilidades de comunicación pre–lingüísticas en niños autistas.

Resumen

Los niños autistas se caracterizan por un déficit en la habilidad para comunicarse, y se diferencian de
otros problemas en la adquisición del lenguaje, en que generalmente no se presentan ningún tipo de
iniciativa, no se comunican espontáneamente tanto verbal como no verbalmente.

En la convergencia de métodos conductuales y psicolingüísticas se están logrando modelos de

comunicación efectiva, la expresión de intenciones comunicativas, el empleo espontáneo y funcional
del lenguaje; teniendo presente que la comunicación es un proceso que se va construyendo en base a
formatos básicos de interrelación personal, percepción de contingencias, anticipación, predicción de
conductas instrumentales, hasta llegar a una competencia comunicativa, manifestada en esquemas de
comunicación intencional.

De acuerdo a lo manifestado el lenguaje es un producto de la comunicación.

En el niño autista se presentan dos niveles de comunicación.
1. El proceso de comunicación está intacto y el producto está alterado,
2. La alteración en el proceso previo a la comunicación de niveles pre-lingüístico y por lo tanto el
producto.

24
 El presenta trabajo está enfocado a la estimulación y desarrollo de las habilidades pre-lingüísticas,
trabajo que se ha realizado, en conjunto con la familia de niños, entre 2 a 3 años en el Centro de
Tratamiento de trastornos de la comunicación Leo Kanner, durante 8 años.

Antes de que el niño aprenda a comunicarse, desde aprender a prestar atención a los objetos y a las
personas, a sentarse y atender por breves períodos de tiempo, a jugar de modo adecuado con los
juguetes, a imitar y a utilizar gestos y sonidos.

Las actividades enunciadas a continuación ayudarán a estimular las habilidades pre-lingüísticas.

1. Atender y sentarse
2. Imitación motora
3. Imitación de sonidos
4. Permanencia de los objetos
5. Juego funcional
6. Espera su turno
7. Comunicación intencional

Materiales

Utilización de balones, cordel, pintura, títeres, burbujas, instrumentos musicales (tambor,

metalófono, arquin, palo de agua) (objetos cercanos a su diario vivir).

Conclusiones

El estimular habilidades de comunicación pre-lingüística a una edad temprana en autismo, de

forma experiencial, natural, y desde el desarrollo en conjunto con su familia, se han obtenido
resultados más allá de lo esperado, accediendo a una comunicación intencional con un gesto:
intencional, intersubjetivo y simbólico.

25
Ponencia N° 9

Título
“Una experiencia metodológica a través del tiempo”

Autores
Carolyn Sánchez
Educadora diferencial, especialista en trastornos de la visión

Institución
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Santiago - Chile

Resumen

Introducción

Durante mi carrera he trabajado en muchas ocasiones con alumnos con retos múltiples; Christian
representa lo que ha sido mi caminar en conjunto con estos niños, por esto quiero compartir esta
experiencia con ustedes.

Conceptualización: Retos Múltiples

Es una combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales y socio/emocionales.

Sordoceguera... ¿Qué es?

“La persona sordociega es antes que todo una persona, con todo lo que este término implica, es
decir, un ser humano con potencialidades, características particulares, derechos y deberes... su
principal discapacidad es la comunicación y sus demás discapacidades o posibles minusvalías
dependerán de los procesos de educación y rehabilitación que la persona haya recibido, además
de los apoyos especializados a los que haya tenido acceso... es, en la gran mayoría de los casos,
una limitación sensorial, mas no cognitiva, ni supone por si misma la presencia de otras
deficiencias.” . León (1999).

26
Antecedentes

• Nombre : Christian Matías

• Edad : 12 años
• Retos : Desplazamiento, Baja visión, Comunicación.

Caracterización

• Atención desde los 3 años de edad

• Apoyo en el hogar y en el colegio de acuerdo a necesidades
• Trabajo con la familia
• Trabajo enfocado en el curriculum funcional y metodología propuesta por Van Dijk

Curriculum Funcional

El aprendizaje de actividades como parte de su vida diaria es la forma más natural para apoyarlos
en su desarrollo. Esto es lo que se llama una “aproximación curricular funcional”. En esta forma de
acercarse al currículum el niño aprende actividades que en su vida son significativas. Es una forma
particular de ver al currículum y que resulta particularmente útil para los niños que tienen problemas de
aprendizaje porque les enseña conceptos y habilidades como una parte natural de las actividades
cotidianas. (Alana Zambone, 2002)

Metodología: Dr. J Van Dijk

• Enfoque basado en el movimiento: vehículo para favorecer el diálogo del niño con el mundo exterior
• Elemento central: el niño y sus necesidades
• Metodología que::
- Favorece la estructuración de su vida cotidiana
- Favorece la comunicación desarrollando comportamientos de carácter vigilante
- Favorece en forma natural el paso de los diferentes niveles de comunicación (resonancia,
coactivo, referencias represantacionales e imitación)

27
La Familia

• Padre y madre
• Tres hermanos, uno mayor y dos menores
• Familia extendida comprometida
• Compromiso con las sugerencias entregadas

Planificación del Trabajo

• Evaluación inicial y de proceso

• Establecer objetivos a nivel funcional y participación de la familia en éstos
• Metodología aplicada
• Sistematización de los aprendizajes
• Búsqueda de sistema de comunicación alternativo
• Uso de diferentes formas de anticipación

Historia de Vida

• Atención inicial en centro CORPALIV

• Atención en el hogar
• Atención en centros especializados (médicos)
• Atención en colegio de sordos en grupo de niños con retos múltiples

Areas de trabajo

• Areas de desarrollo: emocional-social, cognitiva, motor, sensorial.

• Area de comunicación en forma transversal: sistema de comunicación alternativo: lengua de señas
táctil y en ocasiones en campo visual reducido

En la actualidad

• Asiste a escuela de sordos, trabajo en grupo, atendiendo sus necesidades individuales:

desplazamiento, favoreciendo su sistema de comunicación, socializando con pares, favoreciendo
otras áreas de desarrollo
• Trabajo con pictogramas como forma de anticipación y organización de actividades
• Trabajo con la familia en forma sistemática

28
Conclusiones

• Conocer y entender las formas de comunicación que tenga el niño.

• Basar el programa en las destrezas que posea el alumno, sin dejar de considerar el desarrollo normal
esperado para su edad
• Estimulación debe ser integral
• Como persona: ser paciente, tolerante
• Como profesional: conocimiento de una metodología, aprendizaje por medio de un alumno.

Constantemente las emociones nos hacen confundir el camino con la meta o viceversa. ¡Y
son diferentes! Si usted quiere ascender una montaña no se pierda en divagaciones sentimentales
sobre su belleza. Más vale buscar un sendero bien marcado que lo conduzca a la cima desde el
punto mismo en que usted se encuentra.

29
Ponencia N° 10

Título
“La realidad de los alumnos con retos múltiples en Chile”

Autores
Oriana Donoso Araya
Lucía Millán Briceño
Educadoras diferenciales, especialistas en Trastornos de la Visión

Institución
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Santiago – Chile

Resumen

Marco normativo en Chile

"Decreto 490, 1990 Establece las normas para integrar a alumnos discapacitados a
establecimientos comunes. Le compete al Estado garantizar el ejercicio del DERECHO A LA
EDUCACIÓN DE TODA PERSONA. El Ministerio de Educación debe adoptar las medidas para
mejorar y modernizar el sistema educacional. Según esto se deben procurar opciones educativas a
jóvenes y niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.) para que se desarrollen en condiciones
de asistencia tan cercanas como sea posible a la forma de vida de la sociedad a la cual pertenece.”

Subvención especial para niños con retos múltiples

¿Quiénes tienen derecho a la subvención especial?

Los niños, niñas y jóvenes que presenten discapacidad intelectual, auditiva, visual, motora; por
graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación y trastornos de la comunicación oral

¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial mejorada?

Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual, auditiva o con multidéficit y
que por razones técnicas- pedagógicas deben constituir cursos de no más de ocho alumnos. Este

30
incremento por alumno es de 2 unidades de subvención educacional (USE) y de 2,51 USE si se
encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa.

Antecedentes históricos

• En la década de los 80 existe un aumento considerable de alumnos deficitarios visuales con

discapacidad adicional en la población escolar chilena.

• Los establecimientos educacionales para discapacitados visuales no cuentan con planes y programas
de estudios adecuados a las necesidades de éstos alumnos, ni la infraestructura apropiada.

• Los profesionales no están capacitados para abordar pedagógicamente sus requerimientos.

• Creación y promulgación, del decreto planes y programas de estudio 89/90

Fortalezas del plan 89/90

• La flexibilidad curricular que otorga el Decreto.

• La facilidad para realizar actividades dentro o fuera de la Unidad Educativa.

• Posibilidad de incluir a los padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.

• Apertura para realizar evaluaciones de tipo cualitativo.

• Facilidades que brinda el hecho de que un alumno pueda permanecer más de un año en un curso
sin ser considerado como repitencia, y cambiado de curso en cualquier fecha del año lectivo.

Debilidades del plan 89/90

• En este plan fue propuesto un financiamiento adicional para la atención de los alumnos
multiimpedidos, que consistía en una subvención triple para los educandos que presentaban estas
características, propuesta que no fue acogida. Las instituciones en consecuencia no contaban con
los recursos humanos y materiales para implementar debidamente los programas para
multidiscapacitados.

• Los profesores no estaban debidamente capacitados para elaborar los programas de atención de tal
forma que la flexibilidad curricular no fue aprovechada debidamente.

• Considerando lo anteriormente expuesto, este plan de estudio en sí fue un aporte valioso en la

educación especial en nuestro país ya que las personas con multidiscapacidad a partir de él, forman
parte del sistema educacional Chileno

31
Capacitación de los profesionales en el área de la multidiscapacidad

• UMCE: Cursos, encuentros, seminario en el área

• Christoffel Blindenmission,

• Hilton Perkins

• Organización Nacional de Ciegos Españoles

• Centro de Perfeccionamiento e investigaciones pedagógicas (CPEIP)

• En la actualidad, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación U.M.C.E forma parte

del proyecto de Universidades del programa Hilton Perkins cuyo objetivo es la capacitación de
profesionales en multidéficit a nivel Universitario, hecho significativo en la educación de las
personas con necesidades educativas especiales.

• Creación del Magister en Educación Diferencial con mención en necesidades múltiples (3°
Promoción)

• Participación de Profesionales de la UMCE y del sistema en ICEVI

• Cooperación con la Escuela de ciegos de Texas.
• Proyecto de inclusión en estimulación temprana y educación del pre-escolar

Conclusiones

• En los últimos 20 años, han habido cambios trascendentales en la educación de personas con
multidéficit en Chile.

• El apoyo de instituciones extranjeras ha sido pilar esencial de estos cambios y logros obtenidos.

• Las acciones de los padres y educadores a sido el motor que ha influido en las políticas de gobierno.

• Aún existen grandes carencias, especialmente de recursos económicos considerando que la

educación de personas con multidiscapacidad es de un alto costo.

• Las opciones de perfeccionamiento en el área del multidéficit han ido aumentando y la temática se
ha difundido.

• Hemos avanzado pero aún quedan tareas por realizar para un mejor futuro de las personas
multidiscapacitadas.

32
 CAPITULO II

RESUMEN PONENCIAS LETITIA SMITH

Sra. Letitia Smith, licenciada en patología del habla y lenguaje. Magister en desórdenes de
la comunicación de la Universidad de Austin Texas. En los últimos siete años ha trabajado en la
escuela de ciegos y visualmente impedidos de Texas, entregando el apoyo de Consultoría en clases
y dirigiendo las terapias a estudiantes con déficit visual y retos múltiples.

La Sra Letitia Smith ha realizado conferencias tanto dentro del estado de Texas, como
también, conferencias sobre sordo ceguera en San Francisco y Washington.
Ella está normalmente participando en un proyecto de desarrollo sobre sordo ceguera con
personas de bajos recursos y elaborando un CD bajo la dirección del Dr. Jan Van Dijk.

PAUTAS DE EVALUACION PARA ESTUDIATES CON RETOS MULTIPLES

1. Escala de valoración de habilidades

Esta lista de control de desarrollo se diseñó en la Escuela de Texas para los ciegos y visualmente
impedidos y se usa para proponer las metas para el aprendizaje de los estudiantes. Posee 3 niveles de
competencias en cada una de las áreas, estas son:

1. Uso emergente: El estudiante realiza la acción infrecuentemente y con apoyo.

2. Competencia: El estudiante lo hace consistentemente con mínimo apoyo.
3. Uso generalizado: El estudiante realiza la acción en 3 diferentes situaciones y con personas
distintas y casi independientemente.

Áreas y niveles.

Esta escala se divide en dos grandes áreas, dentro de las cuales se incluyen distintos aspectos a
evaluar:

A. Competencia social

Interacciones comunicativas sociales:

• Las Funciones comunicativas: El intento o propósito de un mensaje

• Las interacciones: Las habilidades de relación social, con los adultos y pares.

33
 • Los temas: Los asuntos específicos de interacción o conversación.

Desarrollo emocional:

• Las relaciones personales e interpersonales: Capacidad para aumentar y diversificar las redes
emocionales y sociales abstractas.
• Control personal: Internalizar emociones, aumentando la tolerancia y aptitudes en las
diferentes situaciones sociales, respondiendo con un manejo adecuado de sus emociones.
• La participación: el interés y compromiso en la interacción y actividad
• Concepto de sí mismo: El reconocimiento de su individualidad con respecto a las posesiones,
referencias, las opciones, las emociones, etc.

B. Organización:

Habilidades sensoriomotoras:

• La Orientación espacial: Usar los sentidos residuales para captar la información sobre la
orientación y organización propia en grandes y pequeños ambientes.
• La movilidad: Moverse a través de diferentes ambientes de manera segura, comprendiendo sus
diferencias.

Conceptos básicos:

• Tiempo: La anticipación y memoria

• La clasificación: Organizando por categorías o características.
• Resolución de problemas: Usando la información previamente adquirida de nuevas forma
durante las nuevas situaciones.
• Cuantitativo: La comparación de tamaños y cantidades; la introducción a los números y a
contar.

Representación / Cognición

• Formas de representación: Los vehículos que llevaban al significado

• El vocabulario: el repertorio de las formas de representación.

34
 • La imitación: Representar y reproducir un modelo observado, aumentando la distancia, espacio
y tiempo entre el modelo y la representación.

Ventajas y desventajas de la escala

Ventajas:

• Desarrollada para los estudiantes con dificultades visuales y múltiples retos.

• Es fácil usar.
• Es relativamente corta
• Es buena para sugerir las metas por áreas.
• Repara en las habilidades subyacentes.

Desventajas:

• Necesita detenerse en ejemplo más específicos (por ejemplo en el área de la comunicación

expresiva y receptiva).
• No es muy atractiva para el alumno.

35
 2. Los Niveles de Desarrollo de Comunicación por Linda Hagood

Esta escala propone 3 niveles de desarrollo de la comunicación, basado en la forma, el aspecto

social y el contenido.

Nivel 1:
• Forma: Usa y responde a una variedad de signos.
• Aspecto social: Establece lazos con cuidados primarios, comienza a tomar como propias rutinas
de interacción familiar; demuestra respuestas intencionales a objetos o acciones.
• Contenido: Responde diferentemente a variedad de personas, objetos y acciones; asocia objetos
específicos con rutinas familiares; anticipa pasos en rutinas familiares; comunica solamente el
aquí y el ahora.

Nivel 2:
• Forma: Usa y responde a una variedad de gestos o palabras, símbolos (habladas o en señas),
reconoce y/o copia palabras, dibujos y/o símbolos táctiles.
• Aspecto social: Expande funciones comunicativas como: rechazo, rituales sociales, etc.
Aumenta destrezas de interacción social, iniciativa más frecuente comienza a interactuar con sus
pares, toma la iniciativa con mayor frecuencia, se expande el contexto de incluir objetos
ausentes, personas y actividades, etc.
• Contenido: Desarrolla habilidades para representar experiencias usando dibujos, señas símbolos
táctiles; desarrolla vocabulario representando variados significados de categorías, comienza
secuenciar eventos, comunica acerca de eventos ausentes con apoyos concretos.

Nivel 3:
• Forma: Usa y responde a una variedad de múltiples palabras para comunicarse, usa formas
gráficas sistemáticamente (lenguaje escrito en negro o braille)
• Aspecto social: Aumenta funciones comunicativas que incluyen solicitar información, reportar,
describir, afirma, niega, rechaza; disminuye necesidad de apoyo contextual en interacciones
sociales.
• Contenido: Continúa el aumento de vocabulario a través de significado de categorías y de áreas,
combinando significados: objeto – persona – acción, objeto – persona – lugar, etc.
Espontáneamente comunica sobre objetos ausentes.

36
Ventajas y desventajas de la escala

Ventajas:

• Da más detalles sobre el desarrollo de más bajo niveles de comunicación.

Desventajas:

• Sería bueno tener el área de comunicación expresiva y receptiva por separado.

3. La Valoración de los Esquemas Funcionales por Lilli Nielsen

Esta escala, se basa en una evaluación del desarrollo normal de los alumnos, las preguntas no
son sobre habilidades generales, sino más bien específicas, pese a ser un test de “screning”, se puede
adaptar muy bien a alumnos con retos múltiples; Lilli Nielsen se basa en que una de las áreas más
importantes del desarrollo es la emocional.

Para resumir las diferentes áreas que esta evaluación considera las hemos agrupado en cuatro
grandes categorías.

1. El Movimiento fino y Conceptos del Objeto: Desarrolla 3 nuevas formas de exploración y

planeamiento (por ejemplo el tiro, el arañazo, el apuro, la torcedura, el empujón) (las palmaditas, pesos,
los tirones, las bocas, los olores, arrugan y agitan.)
2. Comprensión del lenguaje/ lenguaje verbal: reconoce la señal apareada con la palabra dentro
de la rutina. Señala con un objeto.
3. Juegos y actividades: participa en una nueva rutina de ocio (fuera de la sala)
4. Social/Emocional: Puede tomar turnos en acciones cuando el adulto lo imita.

37
Ventajas y desventajas de la escala

Ventajas:

• Da una mirada comprensiva al desarrollo, en lo que se refiere a los pequeños logros y áreas de
desarrollo.
• Muy detallado.
• Sugiere que un retraso en el desarrollo emocional puede llevar a que el alumno manifieste
características autistas.

Desventajas:

• Basado en el desarrollo normal, por lo que es difícil para aplicarlo en alumnos mayores.
• Muy largo.

Descripción de las actividades de Acercamiento de aprendizaje Activo (TSBVI).

1. Observe al alumno para determinar preferencias y las habilidades existentes.

2. Proporciónele más actividades y objetos que sean similares a aquéllos con los que disfruta el
alumno. Los estudiantes visualmente dañados necesitan todos los días objetos, no sólo juguetes de una
tienda del juguete.
3. Déle muchas oportunidades practicar y comparar. No progrese demasiado rápido
Permítale tener los artículos que él está golpeando, pero déle muchos otros objetos donde golpear.
4. Proporcione unos materiales y actividades que estén en un nivel de desarrollo ligeramente
más alto para proporcionar un desafío y guardarlos cuando el alumno se aburra. Planee, pero no los
obligue a imitar.
5. No interrumpa al un alumno cuando ellos están activamente comprometidos en el juego.
Espere que hasta que ellos vuelvan hacia usted para compartir su experiencia, entonces hábleles sobre
él.
6. Lento abajo. Espere que ellos deduzcan algo en lugar de mostrarlos. ¡No robe su éxito!
7. Permítales tener control de sus propias manos. Toque el brazo, la pierna o haga ruido con el objeto,
o localice el objeto de tal manera que ellos entren accidentalmente en contacto con él.
8. Lilli Nielsen ha desarrollado un equipo especial que proporciona oportunidades de participar
activamente en su ambiente. Este material “El cuartito” (little room) consiste en un marco de metal,

38
con plexiglas que lo cubre y 3 lados con objetos suspendidos. El alumno puede explorar y puede repetir
las acciones sin perder los objetos.

4. Escala de evaluación de Jan Van Dijk

Jan Van Dijk, propone un modelo de evaluación, basada en el acercamiento, es importante

mencionar que ésta se basa en las etapas de desarrollo de la comunicación desde el movimiento que
han sido propuestas por él, estas son:

• Resonancia: En esta etapa la comunicación se sustenta principalmente en el movimiento, el que

se hace uno a uno con el otro, donde la respuesta del alumno es reactiva y el interés del alumno
es mínimo.
• Coactividad: La comunicación es esta etapa, aun es a través del movimiento, la confianza con el
alumno, del alumno hacia el educador es mayor, el educador ya “entra en el mundo del
alumno”, por lo que paulatinamente pueden irse distanciando el uno del otro.
• Imitación: En esta etapa se introducen los conceptos de tiempo y espacio, la separación entre el
profesor – alumno es mayor, comienza a desarrollarse un sistema formal de comunicación. Es
importante mencionar que aun en esta etapa la comunicación se sustenta en el movimiento.

Esta escala de evaluación es diferente a las mencionadas anteriormente, ya que propone un chequeo
constante y la participación de todo el equipo multidisciplinario, donde si bien uno es quién evalúa todo
el equipo debe observar y resguardar la evaluación.

En la TSBVI, esta escala se utiliza cuando ingresa un nuevo estudiante y lo que se trata de ver son
los diferentes estadios de estimulación y de que manera el alumno es capaz de manejarla; para que todo
lo anterior se evalúe de una manera adecuada es que se toman las siguientes consideraciones:

• Empieza con la entrevista de los padres para determinar preguntas y los intereses del alumno.
• El alumno es quién guía la evaluación.
• Cada alumno muestra lo que es capaz de hacer.
• Es más como una conversación o mejor dicho un baile.
• La interacción es adaptada a los intereses del alumno y su nivel de comunicación.

39
 Es importante considerar que cada evaluación es diferente, pero basada en el acercamiento
siguiente:

1. Establezca un giro de la rutina imitando al alumno.

2. Deténgase y espere por el signo para continuar.
3. Agregue una nueva acción a la rutina y vea si él imita una acción que no comenzó.
4. Cambie la rutina o por otra parte cree un problema que necesita ser resuelto.
5. Empiece una rutina diferente, entonces él retome más tarde la rutina anterior para ver si él la
recuerda.

Esta valoración no tiene ítems específicos, pero intenta observar las siguientes áreas:

1. La habilidad de mantener y controlar el estado bio-conductual

2. Orientación de la respuesta
3. Habituación
4. La anticipación y aprendizaje de la rutina
5. Los modos de comunicación y habilidades de interacción social
6. Resolución de problemas

40
 SISTEMAS DE CALENDARIOS EN ALUMNOS CON RETOS MÚLTIPLES

Las personas con retos múltiples viven, en un mundo inconsistente debido a la falta de retro-
alimentación del medio, su mundo es inestable y confuso ya que no pueden predecir lo que va a pasar.
Esto genera en ellos inseguridad, retraimiento y autoestimulación. Por lo anterior es que es
necesario un sistema que les permita organizar su mundo, permitiéndoles anticipar y ser participes de lo
que en este ocurre.

María Bove, propone el primer sistema de calendarios para personas con retos múltiples; desde
entonces este sistema se ha ido perfeccionando gracias al aporte de Turiansky, Jan Van Dijk y la
TSBVI, entre otros.

Los calendarios son dispositivos que permiten mostrar las actividades del pasado, presente y
futuro, tanto mediato como inmediato, ya sea con objetos concretos, símbolos, señas o palabras.

Hay un número de razones del porqué un sistema de calendario se recomienda a menudo para
un alumno con retos múltiples. El sistema del calendario proporciona la ayuda emocional al alumno
de las siguientes maneras:

• Proporciona a alumno la seguridad de saber qué va a suceder después. Debido a la pérdida

sensorial que el alumno experimenta, le pueden faltar las señales naturales relacionadas con los
acontecimientos futuros.

• Entrega al alumno elementos para anticipar. Prever un acontecimiento divertido puede levantar
el ánimo del alumno y ayudarle a permanecer conectado con su entorno.

• Alerta al alumno ante los cambios inesperados que pueden ocurrir en una rutina. Tener la
oportunidad de prepararse para un cambio, a menudo hace que éste sea menos agotador.

• Permite que el alumno participe en las decisiones sobre los acontecimientos diarios. Esto da a
alumno un sentido del control en su vida.

Otra razón muy importante que se utiliza un calendario es que ayuda en el desarrollo de las
habilidades de la comunicación de las siguientes maneras:

41
 • Permite que el alumno hable de las cosas que han sucedido en el pasado o sucederán en el
futuro.

• Usando el formato y los símbolos del calendario, se provee de un diálogo consensuado entre el
alumno y usted.

Un calendario es también inestimable en los conceptos del tiempo que se utilizan porque:

• Proporciona una manera clara de representar el paso del tiempo, ayuda a enseñar conceptos de
tiempo que comienzan a integrarse al alumno (más allá de, presente, acontecimientos futuros).

• Ayuda en la enseñanza de un vocabulario más avanzado con relación al tiempo, tal como
"espera", "más adelante", "tarde", "mañana," "día", "noche", etc.

• Proporciona al alumno un lapso individualizado de tiempo, el cual es de fácil entendimiento

para él.

• Prepara a alumno para aprender lapsos más abstractos y más tradicionales de tiempo (relojes,
agendas, etc.)

Existen distintos tipos de calendarios, que van desde los más simples, es decir calendarios de
anticipación que le permiten al niño ordenar el aquí y el ahora, hasta calendarios que le permiten al
alumno anticipar actividades con una semana o un mes de anterioridad haciendo su mundo más
consistente y predecible.

En la mayor parte de los calendarios para alumnos sordociegos y con retos múltiples con
ceguera de base, se utilizan objetos concretos y/o símbolos táctiles; en el caso de los primeros es
importante que los objetos tengan sentido real para el alumno, es por esto que no es recomendable la
utilización de miniaturas, sino más bien parte del objeto (por ejemplo para representar un auto, poner
parte del cinturón de seguridad). En el caso de los segundos, en el símbolo debe comenzar desde lo
más concreto hasta llegar a un símbolo más abstracto, partiendo con el objeto concreto como apoyo,
hasta poder llegar a una representación más abstracta como la palabra.

42
 Es importante que el calendario se adecue a las necesidades del alumno, así como también a los
progresos de este, es decir que el nivel de exigencia se adecue a las necesidades y potencialidades del
alumno.

Los sistemas del calendario son increíblemente beneficiosos para los niños sordociegos o
quiénes están visualmente lisiado o tienen deficiencias múltiples. Sin embargo, para ser eficaces, deben
ser ajustados al estudiante, ser diseñados apropiadamente, y ser utilizados con eficacia.

43
 INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS CON LAS INTERACCIONES TÍPICAS
ENTRE MAESTROS Y SUS ESTUDIANTES CON SORDO CIEGOS Y POR QUÉ ELLOS
OCURREN.

Los signos de los alumnos sordo ciegos son a menudo sutiles y lentos por lo que son difíciles de
entender. Si la interacción con educadores es disarmónica, los lleva a tener sentimientos de
inseguridad, incompetencia y problemas con la regulación de sus emociones. Esto resulta en abuso,
agresión, retraimiento y autoestimulación de ellos mismos. Estos comportamientos dificultan aun más
la relación entre alumnos y educadores.

El entrenamiento propuesto por Van Dijk se enfoca en ayudar a educadores en:

1. Reconocer los signos individuales.

2. Armonizar las conductas a aquéllos del alumno.
3. Adaptarse el contexto de la interacción.

Interacciones armoniosas o co-regulación

1. La atención mutua
2. La armonía recíproca: cada compañero responde contingente y sensiblemente a los signos,
iniciativas del otro; a su vez deja el espacio para que el otro también pueda tomar un turno.
La armonía también ocurre a nivel emocional, a través del ajuste mutuo de estados afectivos. Algunos
creen que la armonía sucede a un nivel físico, a través de los "complejos estados psicobiológicos”.
Haciendo un individual el sentir y el haber sentido.
3. La regulación emocional adecuada, es decir la ausencia de estimulación negativa o falta de
estimulación que lleva al retraimiento.

Categorías de interacción usadas para el entrenamiento:

1. Las iniciativas: Empezar una interacción o incorporando algo nuevo como la parte de una reacción.
2. La confirmación: Reconocimiento claro de que una iniciativa se ha notado y se ha reconocido por
parte del otro.
3. Las respuestas: Positivo (aprobando) o negativo (desaprobando) la reacción a una iniciación del
compañero.
4. Tomar turnos: Convertirse en el actor de la interacción, participar activa y comprometida de esta.
S. Dar turnos: Permitir al otro participar como actor de la interacción.

44
6. La atención: Centrarse en la interacción del compañero y en el contenido de esta interacción.
7. La regulación de intensidad de la interacción. Para el educador, esperar mientras el alumno regula la
intensidad de la interacción. Para el alumno: la regulación apropiada de intensidad es por ejemplo volver
su cabeza lejos o algún otro signo individual y un evidente procesamiento de la información; una
inapropiada regulación de intensidad son, por ejemplo, las conductas autoabusivas y autoagresivas.
8. Vinculación afectiva: Compartir mutuas emociones.
9. La acción independiente. Para el educador: actuar sin centrarse en el alumno, Para el alumno: ejecutar
acciones independientemente. (Ejemplo: poniéndose una ropa solo).

45
 LA INTERACCIÓN DE LA MANO-BAJO-MANO, PLANTEANDO DESDE EL
DESARROLLO DE LA MANO; BARBARA MILES.

Con frecuencia las manos de una persona que es sordaciega deben asumir un papel adicional, no
solamente deben ser herramientas y órganos sensoriales, sino que deben también convertirse en voz o
medio principal de expresión. El lenguaje de señas y gestos es con frecuencia el camino principal de la
comunicación expresiva, para estas tareas las manos deben poseer una habilidad singular, ser capaz de
expresar cosas como el tono, sentimientos, y hasta formar palabras. Para eso deben aprender a hablar y
leer el lenguaje de las manos hacia las manos.

El Desarrollo de las Manos en el Niño que es Sordo y Ciego

Dadas las tareas de lograr formación temprana de vínculos, permanencia de objetos, autonomía
de las manos y movilidad en el niño que es ciego, uno se puede imaginar las dificultades y
complicaciones para el niño que no puede ni ver ni oír. Además, las manos de un niño que es sordo y
ciego, deben también ser su voz, igual que para la mayoría de los niños que son sordos
Afortunadamente, los niños que son sordos y ciegos con frecuencia tienen cierta visión y/o audición
residual que pueden usar para ayudarlos a hacer las conexiones necesarias para seguir adelante, pasando
por estos acontecimientos importantes del desarrollo que implican el uso de las manos. Una educación
especializada de la vista y/o la audición residuales es absolutamente crucial para ayudar al niño que es
sordo y ciego a lograr. La formación de vínculos, permanencia de objetos, autonomía de las manos y
expresividad de las manos todos los cuales son requisitos para los logros fundamentales de un sentido
sólido de identidad propia, movilidad independiente y desarrollo del lenguaje.

En los casos en los cuales no se puede depender de la vista ni del oído, las manos deben asumir
en gran parte las tareas de lograr una habilidad exploratoria, ayudando a ganar un sentido firme de
permanencia de objetos y por lo tanto una motivación para la movilidad, ayudando a construir una
imagen física y un sentido de identidad propia en el mundo y ganando la habilidad de expresar
sentimientos e ideas de maneras distinguibles. Las manos de un niño que es sordo y ciego deben ser
curiosas, deben aprender a buscar, a explorar, a tratar de alcanzar y agarrar, y deben llegar a ser capaces
de expresar una gama cada vez más amplia de sentimientos e ideas-todo eso sin el auxilio que ofrecen la
vista y el oído. Es absolutamente crucial que este desarrollo tenga lugar, porque para un niño así, sus
manos son la primera conexión con el mundo. Sin la educación de las manos (o sin el uso
compensatorio de otras avenidas de información, en los casos en que el uso de las manos es imposible),
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no habrá diferenciación entre el yo y el mundo, ni adquisición de lenguaje, ni desarrollo cognoscitivo
más allá de las ideas más elementales.

Las observaciones de niños que se encuentran al principio de su desarrollo y que son sordos y
ciegos me llevan a pensar que el desarrollo de "sus manos está íntimamente relacionado con sus
interacciones de conversación con las principales personas encargadas de su cuidado. En muchos casos,
he observado que el primer comporta- miento exploratorio de las manos de una criatura o de un niño
pequeño es un tipo de autoestímulo, con frecuencia la mano en la boca, o las manos sobre otras partes
de su cuerpo. El primer esfuerzo del niño por alcanzar el mundo externo más allá de su cuerpo se
origina dentro de la protección de un apoyo físico seguro y el primer objeto de exploración aparte de su
propio cuerpo es con la mayor frecuencia el cuerpo de una persona encargada de su cuidado. Cuando el
explorar la cara de su madre u otra persona se estimula y se re fuerza, ocurre una y otra vez, y
finalmente se convierte en una mayor exploración del universo. Cuando esta exploración no se
estimula, las manos del niño no aprenden a buscar información. Quedan en fijación con su propio
cuerpo. La pregunta crucial es cómo fomentar la exploración táctil y cómo ayudar a extenderla hacia el
mundo. ¿Cómo se educan las manos de la criatura o del niño pequeño? ¿Y cómo se continúa educando
las manos del niño ya mayor que es sordo y ciego? ¿Qué tipos precisos de contacto físico animan al
niño a lanzarse más y con mayor confianza hacia el mundo y a usar sus manos como avenidas
principales de expresión?

Cómo Enseñar las Habilidades que Facilitan el Desarrollo y la Expresividad de las Manos en Personas que son
Sordas y Ciegas

1. Observe y/ o toque las manos del niño o del adulto y aprenda a interpretarlas.

2. Piense en las manos como iniciadores de temas en las interacciones de conversación,

particularmente con niños pequeños que aun no usan palabras.

3. Use un toque bajo mano para responder a la exploración, la iniciación de temas y las expresiones
de sentimientos.
4. Ponga sus manos a disposición del niño, para que el las use como quiera.

5. Imite los movimientos de las manos del niño, con sus manos debajo de las de él.

6. Haga con frecuencia juegos de manos interactivos.

7. Haga planes ambientales para estimular la actividad de las manos, que sean apropiadas para el
nivel de desarrollo del niño.

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 8. Fomente el movimiento de lanzar enérgicamente, en condiciones apropiadas y al nivel apropiado
de desarrollo.

9. Invite al acceso a sus propias manos mientras éstas participan en una amplia variedad de
actividades.

10. Invite a la persona que es sordaciega a tener acceso táctil frecuente al medio ambiente.

11. Modele las habilidades manuales que usted desea que el alumno adquiera y permítale acceso táctil
a ese modelaje.

12. Haga el lenguaje accesible a las manos de la persona que es sordociega.

13. Esté consciente de sus propias manos como mensajeras de sentimientos y funciones pragmáticas.

Todos tenemos mucho que aprender sobre las manos y sobre el tocar como forma de saber. El
tocar es un sentir que se ha descuidado en nuestra cultura y las manos se pasan por alto como caminos
de expresión. Las personas que son sordaciegas pueden ser nuestras maestras para que todos
aprendamos como usar las manos más y con mayor habilidad.

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 CONCLUSIONES

“II Seminario nacional para profesionales que trabajan con personas con retos múltiples”

Definición retos múltiples

• Se refiere a una persona que presenta dos o más discapacidades asociadas por lo cual presenta retos
múltiples en su diario vivir
• El trabajo se enfoca en forma individual, considerando las habilidades y capacidades
• Los retos pueden ser en el área: Física, Social, Sensorial e intelectual, afectando su desarrollo
integral.
• Se deben descubrir las habilidades, facilitando la comunicación y el desarrollo de las diferentes
áreas.

Aspectos metodológicos

• Trabajo personalizado
• Evaluar el nivel de desarrollo.
• Trabajo con la familia
• Trabajo colaborativo con otros profesionales
• Trabajo sistemático y continuo.
• Enfocado primordialmente en la comunicación
• Respetar ritmos y tiempos de aprendizaje
• Flexibilidad del docente
• Trabajo basado en un currículum ecológico funcional
• Adaptación del material y del ambiente.
• Considerar las necesidades individuales del niño.
• Establecer vínculo afectivo
• Planificación considerando sus fortalezas
• Respetar al niño como persona

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Para la reflexión…

• ¿Cómo logramos motivar la participación de la familia en el proceso educativo del niño?

• ¿Cómo se puede saber si la respuesta del niño es la que el profesor quiere?
• Según lo observado en los videos. ¿Porqué hay niños que presentan mala postura?
• ¿Cuál es el factor que indica el egreso de un niño con retos múltiples? ¿Qué sucede después?
• ¿En qué momento es conveniente realizar la transición de signos a señas?
• En la metodología de Van Dijk, ¿Cuando se hace presente la relación afectiva?
• ¿Cómo se puede hacer partícipe al alumno en su propio aprendizaje?

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