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OUVRAGES de JULES PAYOT
LIBRAIRIE ARMAND COLIN
! La Morale à l'École (Livre de l'Élève). In-12, illustré, cartonné. . .
Cours de Morale, destiné aux Maîtres. In-18, broché

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broché A
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De la Croyance, In-8yproché. . .
•
■
JULES PAYOT
L'APPRENTISSAGE
DE
L'ART D'ÉCRIRE
CINQUIÈME ÉDITION
LIBRAIRIE ARMAND COLIN

103, Boulevard Scint-Michel, PARIS
1921
Tous droits de reproduction, de traduction et d'adaptation réserrés pour tous pays
PRÉFACE
Pendant quatre années, j'ai enseigné la compo¬

sition française à des élèves de mathématiques
spéciales.
Je me donnais de tout cœur à cet
enseignement,
mais quand j'essayais, par des sondages, "d'évaluer
le profit qui en restait aux élèves, je ne "trouvais
que néant. J'étais trop jeune pour soupçonner

que le système entier de notre éducation était irra¬
tionnel. Je ne pouvais découvrir que l'inefficacité
de l'enseignement de la composition tient à ce
qu'il fait partie d'un système qui violente l'esprit

de l'enfant.
J'avais cependant le sentiment confus qu'une
erreur de méthode pouvait seule expliquer l'échec
de mes efforts consciencieux. Je consultai un
pro¬
fesseur de rhétorique de Paris, hautement estimé.
Il me communiqua des copies
corrigées par lui :
je les étudiai. Mais sa méthode, qu'il m'affirmait
VI PRÉFACE
être celle de ses

collègues, ue différait point de
la mienne.
J'écrivais à cette époque l'Education de la
Volonté.
J'étais frappé du constraste qu'il y avait entre
l'attitude passive de mes élèves en classe et les
efforts énergiques ae concentration de l'écrivain
assis à sa table de travail.
Apprenant à forger en forgeant, je dus m'avouez-

que, durant le cours de mes études, je n'avais reçu
aucune leçon
précise et concrète sur l'art d'écrire :
péniblement, j'eus à en découvrir les principes.
Nommé inspecteur d'académie, je sortis de ma
prison cellulaire, et mes possibilités d'expériences

s'accrurent considéz-ablement : lycées et collèges
de garçons, lycées et collèges de jeunes filles,
écoles normales, écoles primaires élémentaires et
supérieures, quel champ d'observations! J'arrivai

les yeux grands ouverts : partout je vis des
maîtres qui se fatiguaient et des élèves qui fai¬
saient peu d'efforts.
Je poussai alors un premier cri d'alarme1 qui
eut du retentissement, non seulement en France,
mais en
Angleterre et en Amérique.
Je reçus beaucoup de lettres. Pai-tout le mal
1. Revue Universitaire, n° du 15 juin 1897. Les autres articles
sur le môme sujet sont de juillet 1897, janvier, février, avril 1898.
Librairie Armand Colin.
PRÉFACE VII
était le même. Partout dans l'enseignement de la

langue maternelle, on s'exténuait sans résultats.
Ces premiers articles datent de plusieurs années.
Le mouvement qu'ils ont provoqué
ne s'est pas
arrêté. Aujourd'hui la réforme profonde de l'en¬
seignement delà composition française commence

à s'effectuer d'une façon sporadique : les vieilles
routines disparaîtront1.
Pendant les années qui se sont écoulées
depuis
mes
premiers scrupules sur la composition, je
n'ai cessé d'étudier cette question qui me paraît
primordiale. J'ai assisté à un millier de classes
de composition française, et j'ai toujours consi¬
déré chacune de mes inspections comme une
expé¬
rience à interpréter. Je me mets chaque fois en
pensée à la place de l'élève et je cherche quel

profit définitif l'enfant gardera du cours qui vient
d'être fait. Des centaines de fois j'ai dû m'avouer
qu'il était insignifiant ou nul. et souvent même

j'ai eu le chagrin de constater que du mal était
1. Je suis heureux d'avoir commencé cette réforme ainsi que

d'avoir fait aboutir celle de
renseignement de l'orthographe.
La dictée, cet instrument de torture absurde, était l'objet dun
suite qui, vers 1898, ne comptait pas un hérétique. Elle n'a plus
comme officiants que les vieux maîtres routiniers,
incapables
de progrès.
Si, en agriculture, un progrès insignifiant se traduit par des
bénéfices de millions de francs, en
pédagogie, un gain dans les
méthodes, multiplié par des millions d'enfants et par près de
deux cent mille maîtres
qui en bénéficient, prend une valeur
-qmcnse.
Viit
PRÉFACÉ\a
produit. Je pus comme inspecteur faire une expé- ''

rience qui me parut décisive. Je fis rechercher-des ,l
compositions d'élèves d'écoles primaires supé-n

rieures et je les donnai à refaire à ces mêmes 11
élèves devenues élèves-maîtresses de 3e année. En 11
S!
étudiant patiemment devoirs sur un même
ces
n
sujet, écrits à quatre ans ou même cinq ans de
distance, j'ai vérifié que les défauts essentiels :
verbalisme, incohérence, absence du sens de la ^
preuve, demeuraient les mêmes : aucun progrès
n'avait été réalisé. La lecture dés
copies du bacca¬
lauréat fournit une nouvelle démonstration
que
la plupart des élèves n'ont même pas le soupçon
de ce qu'est écrire en français.
Comment l'auraient-ils?
L'enseignement de la
composition n'est pour la majorité des maîtres
qu'un morceau détaché de l'ensemble du système3 \
d'instruction. C'est une leçon qui s'ajoute aux
>
autres. Les élèves de temps
manquent sans cesse ï
pour élucider, approfondir et ordonner leur
pensée, pour bien concevoir avant d'énoncer.
Ils finissent même par en perdre le besoin et
comme le sens, et voilà
pourquoi la composition
ajoute à l'éparpillement de l'esprit que nos pro¬
grammes érigent en pratique. Aucun progrès ne
sera
possible tant qu'on n'acceptera pas la vérité
fondamentale : l'enseignement de la composition
ne doit
jamais être un enseignement superposé aux
PRÉFACE 13
ace autres. Il ne s'adresse ni à la mémoire ni à l'intel-
^ ligence verbale : il n'est rien s'il n'est

une éduca-
j lion de la volonté sous sa forme la plus haute et
malheureusement la plus instable, celle de l'atten-
tion. Il doit s'interdire
ce
qui éparpille l'effort.
11 ne doit pas être une acquisition de connais-
sances, mais un travail de concentration, à'orga-
f|o nisation.
s . L'état habituel de la pensée, surtout delà pensée
ja de l'enfant, est un état d'anarchie et d'incohé-
, rence. Les impressions du dehors et du dedans
res 1
déclenchent en lui les associations d'idées
Ctl""
^ ^
qui se
déroulent suivant leurs lois. Or, penser, c'est les
"
obliger à s'enchaîner et à se dérouler sous la direc¬

tion de la volonté.
ja Faire que l'enfant prenne courageusement la

s direction de sa pensée, c'est la difficulté suprême
en éducation. L'enseignement de la composition
doit aider l'enfant à devenir maître chez lui, sinon,
m: /.
s 1 n'est qu'une routine inefficace.
ps i ^
ur • Valrose (Barjols), 1" juillet 1913.
et
>n
3-
ie
té
n
x
L'APPRENTISSAGE
DE L'ART D'ÉCRIRE
LIVRE I
LES PRINCIPES
CHAPITRE I
LA LIGNE DE FAÎTE
DE LA PENSÉE HUMAINE
ne pouvons résoudre, même

Nous dans les délails.
!es problèmes d'éducation, que si nous savons où
nous allons et où nous devons conduire nos élèves.
Choisir corriger le devoir le plus modeste sup¬
ou
pose résolues les questions les plus hautes. Dans

les Alpes, le chaos des vallées et des chaînes de
montagnes secondaires semble inextricable. Mais
dès qu'on s'élève sur une cime altière, on domine
le chaos. L'unité de la chaîne principale frappe
les yeux et on discerne que les innombrables mon¬
tagnes s'ordonnent par rapport à la direction de
l'ensemble, et que cette direction est évidente.
De môme quand, sans autre désir que celui de la
Fayot, L'Apprentissage de L'Art d'écrire- l

s l'apprentissage de l'art d'écrirê le!
vérité, s'élève par la méditation sur les hauts f0]

on
sommets ' des systèmes philosophiques et des Sp
croyances religieuses, on découvre que systèmes et <
croyances, inconciliables pour qui les regarde de ce;

trop près, s'ordonnent par rapport à une doctrine Ila
unique, qui est comme la ligne de faîte des plus <ja
hautes altitudes de la pensée et de la conscience
eg
humaines. ha
Cette doctrine culminante, c'est que l'homme vaut lit
par la pensée. Le développement de la civilisation l'e
tend vers une spiritualité, c'est-à-dire vers une
liberté d'esprit de plus en plus haute1. tai
Opprimée pendant des siècles de misère, par le foi
présent immédiat et borné, l'intelligence humaine dé
s'est affranchie progressivement. Elle s'est donné de im
l'air dans l'espace et dans le temps. Elle s'est libérée se
de l'ignorance, de l'égoïsme. Autant l'imagination de
l'homme primitif était bornée et servile, autant celle so
de l'homme cultivé a acquis de liberté par des conde
naissances de plus en plus précises et de plus en la
plus universelles. La liberté spirituelle est la plus m
précieuse des conquêtes humaines. Elle constitue es
notre raison d'être, et sur ce point l'accord des reli- se
gions et des philosophies est complet. so
Aussi l'unique devoir de l'éducateur est-il de s'ef-
ns
1. Cette vérité, parce qu'elle implique nécessairement comme re

eorollaire la coopération sociale, fonde là loi morale en raison, et
Ce n'est pas le lieu de démontrer ici que la loi de justice sociale
ne peut avoir d'autre socle que celui-là. Morale et éducation, si
on n'admet pas la valeur suprême de la pensée, doivent faire ti<
place à l'exploitation des faibles par les forts et à un dressage Gc
retors et fourbe destiné à maintenir dans l'esclavage, au profit
des hommes de proie, la masse qui ne doit qu'obéir. Voir ll]
Jules Payot, Coan de Morale, § li à 43. Librairie Armand Colin, ér
irê principes 3
les
1119 forcer d'amener les enfants à développer l'énergie

les
spirituelle qu'ils ont reçue en puissance.
Chacun n'apporte à la société d'autre force que
de'celle qu'il a su acquérir. Dans notre pays, où la
ille natalité est faible, nous ne trouverons le salut que
lus dans la mise en valeur de toutes les énergies. Nos
lee efforts doivent tendre à porter les esprits à leur plus
haut degré de puissance. Netteté, vigueur, origina-
*ut ijté,
autant de mots pour désigner la liberté de
011
l'esprit.
ne Tant qu'un homme ne pense pas par lui-même,
tant que ses actes importants n'expriment pas le
le fonds même de sa personnalité, il va à la dérive,
ne
désemparé ou ballotté en tous sens par le ressac des
de
impressions désordonnées qui déferlent contre le
'ée seuil de la conscience.
de Éduquer, c'est libérer, c'est-à-dire donner à la per-
11e sonnalité de l'enfant la force de résister au danger
>n- de la dérive mentale. Pour qu'un esquif tienne contre
en la lame, il fautqu'il soit d'aplomb sur sa quille et
us muni d'un bon gouvernail. De même, pour qu'un
ue
esprit tienne bon contre les courants, il faut que
di- ses tendances soient équilibrées et que la raison
soit à la barre,
ef- Pour obliger l'enfant à voir clair dans ses incli¬
nations, dans ses dispositions et virtualités natu-
me relies, dans ses aptitudes et ses « préformations »,
3D- et pour organiser cette masge confuse de puissances "
si suivant la raison, nul exercice ne vaut la composi-

ire tion française. Elle est essentiellement un essai de
coordination, et si, dans nos établissements, on crée
0jr un professeur principal qui sera par excellence un
in. éducateur, c'est par la composition française, conçue
4 L'APPRENTISSAGE DÉ L'ÀRT D'ÉCRIRE
comme un essai de développement organique de l'in¬
telligence et delà sensibilité de l'enfant, qu'il pourra
remplir sa tâche. Les autres disciplines devront s'y
subordonner. Elles n'auront de valeur que par
rapport à elle1.
Toute croissance régulière demande du temps et
de la concentration. Si un arbre grandit, fleurit et
fructifie, c'est qu'il n'oublie jamais, si l'on peut ainsi
dire, son idée directrice. De même, l'enseignement
de la composition doit adopter l'idée organique de
l'enfant et tout subordonner à sa croissance.
Cela demande beaucoup de calme de la part du
maître, et une attention paisible, recueillie, patiente,
mais ferme et résistante de la part de l'élève.
L'ouvrier sculpte le bois à coups de ciseau ; de même
l'enfant doit avec le tranchant de l'attention séparer
les idées, les inclinations, les « préformations » qui
sont de lui, des idées et des inclinations qui sont des
scories étrangères à sa personnalité. Pas d'énergie
d'attention, pas d'existence personnelle 1 Nul ne se
libère ni ne se sculpte soi-même, s'il n'est capable
d'attention persévérante.
1. « L'enseignement qu'au cours de nos classes nous avons reçu

de maîtres excellents ne portait pas tous ses fruits : cet ensei¬
gnement manquait d'unité; comme nous n'avions pas de profes¬
seur de nos maîtres U9ait d'une autre
principal et que chacun
méthode, nulle discipline n'a exercé sur notre esprit une action
assez profonde et assez continue pour le bien organiser.
On nous a fourni une abondance de matériaux épars, mais non
«
l'instrument nécessaire pour les mettre en ordre et en tirer

parti. » (Lettre de deux cent quarante jeunes étudiants de Sor-
bonne, de la faculté de droit et des classes de rhétorique supé¬
rieures au ministre de l'Instruction publique, L'Opinion, n° du
22 juillet 1911),
CHAPITRE II
NÉCESSITÉ D UNE RÉVOLUTION

DANS L'ÉDUCATION
Hélas, l'enseignement traditionnel de la composi¬

tionfrançaise est loin d'être libérateur pour la per¬
sonnalité. Il tend à augmenter la banalité et la
médiocrité de l'esprit en favorisant l'éparpillement
de l'attention. Au lieu d'être conçue comme un effort
pour organiser les acquisitions des autres ensei¬

gnements, la composition est elle-même un exercice
de confusion.
Comment pourrait-il en être autrement? Cet
enseignement n'a pu se détacher d'un système d'édu¬
cation traditionnel qui ne répond plus aux besoins
d'une démocratie.
Ce n'est pas une modification qui est nécessaire
dans nos méthodes, mais
une révolution. Copernic,
dans le désordre et la complication des mouvements
des planètes, a su rétablir une harmonie simple en
les faisant tourner autour du Soleil.
De l'école primaire aux universités, c'est la com¬
plication, le gâchis, les efforts contre des résistances
6 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
et des obstacles insurmontables, puisqu'il faut faire

tourner l'esprit de l'enfant autour des choses, au lieu
de faire tourner les choses autour de l'esprit.
PROGRAMMES DÉRAISONNABLES
Les auteurs responsables des programmes sont

des spécialistes éminents 'dans leur ordre, mais c'est
d'après leurs goûts, fortifiés par une vie de travail,
qu'ils fixent ce qu'il « convient » de ne pas ignorer
de la science qui est leur raison d'être.
Les scientifiques ouvrent la marche : après le
mathématicien, défilent le physicien, le chimiste, le
botaniste, le physiologiste, le géologue. Viennent
ensuite les littéraires : l'historien, le géographe, le
grammairien, le professeur de langues vivantes et
l'humaniste qui réclament aussi leur part.
Aucun d'entre eux ne se donne la mission d'étu¬
dier la réalité qui seule importe : l'esprit de l'enfant.
Est-ce qu'un programme ne devrait pas être consi¬
déré comme une hypothèse à vérifier? Ne devrait-il
pas être essayé loyalement dans quelques établis¬
sements avant d'être généralisé? Une expérimenta¬
tion faite par des gens compétents, permettrait les
retouches nécessaires. Mais les lenteurs de l'obser¬
vation répugnent à notre esprit d'abstraction et de
domination et à notre hâte d'agir.
En outre, de telles méthodes ne sont pas dans
la tradition de notre régime césarien de centralisa¬
tion excessive. Tout, en éducation, part du centré :
or le centre qu'est-ce, en réalité?Une cinquantaine
de personnes très intelligentes, dévouées au bien
public, mais écrasées par leur besogne propre el
par cent occupations accessoires. L'expérimenta-
LES PRINCIPES 1
tion, qui demande du loisir, du temps, de la liberté

d'esprit, leur est impossible.
Cependant il n'est pas de saine pédagogie sans la
coopération de centaines d'observateurs et d'expéri¬
mentateurs. Si la science était organisée comme l'est
l'éducation, on en serait encore aux diligences et au

télégraphe Chappe.
Le mal est aggravé encore parce que le profes¬
seur qui débite ces programmes monstrueux en¬
seigne comme s'il était seul, sans entente avec les

autres professeurs ou avec les répétiteurs.
Il a fallu une révolution pour faire admettre
que ce n'est pas le Soleil qui tourne autour de la
Terre.
En éducation le besoin d'un Copernic est Urgent.
Qu'on examine, comme Unique preuve, le pro¬
gramme de première de l'enseignement secondaire
des garçons, élaboré en 1902. Il y a trente et une
semaines de travail. Chaque semaine compte pour
la littérature quatre classes d'une heure. Il est diffi¬
cile de consacrer là moitié de
ce temps à l'explica¬
tion des auteurs. A peine peut-on, en se hâtant, étu¬

dier quatre-vingts belles pages dans l'année. Or le
programme porte vingt-neuf auteurs M

Nous pourrions appliquer Un calcul semblable à
toutes les matières du programme des classes supé¬
rieures. Les programmes dé la section sciences-
langues vivantes imposent un véritable gavage.

Notre enseignement est une revue à bride abattue.
L'élève, toujours en sursaut, toujours courant, fait
1. Voir la démonstration de M. Mornet, « L'enseignement du
français en première », dans la Revue Universitaire, n° du i5 dé¬
cembre 1905, p. 392. Librairie Armand Colin.
8
L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
tout, à la va-vite, sans se donner le temps de souffler.

Un torrent tumultueux, voilà le symbole de notre
éducation.
Aussi la génération actuelle, que nous avons
formée, aemble-t-elle incapable d'efforts prolongés
d'attention. Héritière d'un régime de liberté, elle
s'effraie des difficultés et de la lenteur de l'action
sociale efficace et elle semble mûre pour le césa-
risme, qui dispense de penser et d'agir. Organiser la
démocratie, ou plutôt l'aider à s'organiser, est une
lâche toute de détails et d'initiatives intelligentes,
de travail patient, et ce travail sans gloire effraie nos
encyclopédistes superficiels.
Les causes de cet état de choses travaillent depuis
longtemps, mais elles n'ont réalisé leurs pleins effets
que depuis vingt ans, à la suite d'une double inva¬
sion : invasion des établissements d'instruction
secondaire par une foule de nouveaux venus dési¬
reux d'échapper au travail manuel, invasion dans
les programmes d'une autre foule désordonnée,

celle des connaissances nouvelles.
L'INVASION
L'invasion des établissements secondaires' nous

a amené des élèves trop pressés, trop jeunes, inca¬
pables de réflexion, d'efforts courageux.
Elle a abaissé le niveau de l'intelligence. Nous
avons dans nos classes beaucoup de neurasthéni¬
ques, de nerveux, de déprimés pauvres de volonté.
L'enseignement alourdi par la nécessité de stimuler
les traînards, sacrifie l'élite aux médiocres. On
1. Près de 97 000 élèves dans les lycées et collèges de garçons

en 1910.
»
les principes
subordonne les énergies saines, capables d',élan et

de constance, à la foule des volontés débiles,
informes, rachitiques.
C'est d'ailleurs la caractéristique de notre démo¬
cratie mal organisée, que de préférer, par une con¬
ception malsaine de l'égalité, les malchanceux et

les ratés aux énergiques qui vont de l'avant et qui
réussissent.
l'invasion des lycées et des collèges
Le résultat de
par les fuyards du travail manuel, c'est que l'ensei¬
gnement, au lieu de se hausser jusqu'à l'éducation,
s'est avili en dressage et en besognes mnémotech¬
niques qui alourdissent les esprits, émoussent, le

discernement, le tact, troublent la lucidité. Au
loyal effort d'énergies alertes et persévérantes se
substituent les besognes superficielles, négligées,
inachevées, telles que les peuvent faire des demi-
volontés languissantes qui n'ont que des demi-
moyens. D'où ces classes de « quarante jeunes
esprits dont la moitié ne demande rien autre que de
rester en repos, par paresse, par timidité, par fai¬
blesse trop consciente d'elle-même ». Les bons
élèves « frémissent d'impatience » devant les len¬
teurs dues à l'ignorance ou à l'inintelligence ; l'élite
en souffre
DÉSASTREUSE SUPPRESSION DE PORT-ROYAL
Une cause historique de l'état de choses actuel

fut la dispersion des religieux de Port-Royal. Elle
a été pour la France équivalente à un désastre. Ces
1. Barot, « Quelques doléances des professeurs de lettres ■,

dans la Revue Universitaire, n" du 15 octobre 1911, p. 191.
éducateurs pénétrants rendaient raison de tout,

môme aux enfants, et ils
ne leur imposaient rien
par autorité. Leur éducation, dans les « 'petites
écoles », était réelle et profonde. Tout n'y était
que moyens pour la formation de l'homme. Les
enfants écrivaient peu, lisaient, expliquaient, dis¬
cutaient. Peu d'exercices de mémoire, beaucoup
d'exercices de jugement et d'invention. Les sujets
de devoirs étaient choisis dans l'expérience des
enfants. Les religieux avaient le sens et le goût de
la collaboration dans le travail et de l'entr'aide intel¬
lectuelle. Ils
respectaient les méthodes critiques
qui sont la sauvegarde de la liberté de l'esprit.
Enfin, ils avaient découvert le principe dominateur
de toute éducation saine et qui condamne le maté¬
rialisme enfantin de nos conceptions actuelles. Ils
savaient que la formation de l'esprit doit être le
but de l'éducation et que les lettres comme les
sciences doivent être des moyens en vue de cette
fin suprême.
« La
principale application qu'on devrait avoir
serait de former son jugement et de le rendre aussi
exact qu'il le peut être ; et c'est à quoi devrait tendre

la plus grande partie de nos études. On se sert de
la raison comme d'un instrument pour acquérir les
sciences, et l'on devrait se servir, au contraire, des
sciences comme d'un instrument pour perfectionner
sa raison; la justesse de l'esprit étant infiniment
plus considérable que toutes les connaissances spé¬
culatives »
La disparition du type libéral d'éducation intro-
t. Port-Royal, Logique, premier discours.

11
LES PRINCIPES
duit en Port-Royal a abouti au monopole

France par
de fait dutype autoritaire des Jésuites. Toute con¬
currence et toute comparaison disparurent, et la
France ne put juger les hommes formés par deux
disciplines si opposées. Seuls, les Jésuites mode¬

lèrent les futurs maîtresde l'Université.
Ils sont les plus lucides des pédagogues dans le
dressage de leurs novices et ils obtiennent, par
leur puissant réalisme et par une culture intense de
l'attention, des résultats invraisemblables; mais ils
échouent dans l'éducation des enfants et des jeunes
gens, par l'exagération du principe d'autorité, qui
les a conduits à la défiance de la raison et de la
liberté individuelle. L'élève doit penser comme le
maître. Partout, même en littérature, des règles
immuables : s'en écarter c'est faire preuve d'orgueil
malsain. Ils ôtent le courage de penser aux choses
inaccoutumées et donnent l'habitude « de ne pas faire
attention à des choses plus claires que le jour 1 ».
Dans une telle situation d'esprit, une composition
ne peut être qu'une mosaïque de pensées et de
formes empruntées aux auteurs. On ne vise qu'à
former « le goût » et on redoute ce qui peut susciter
des personnalités. Personnalité et esprit de révolte
deviennent synonymes.
Sur quoi donc peut porter l'effort? Sur la culture
de la mémoire, uniquement. Le triomphe du sys¬
tème est la fameuse carte de l'histoire de la philo¬
sophie où les matérialistes sont noirs, les idéalistes

rouges et les sceptiques verts. Les procédés du
catéchisme sont appliqués à la philosophie et à la
?.. Stendhal, La Çharireuse de Parme. Galmaïin-Lévy, éciit.

littérature.« J'ai pu discuter avec aisance les mérites
de La Bruyère ou de Régnier sans avoir ouvert leurs

ouvrages. En jouant avec les pensées comme avec
des dominos, on a amusé mon esprit avec des idées
inoffensives de peur qu'il ne songeât à autre chose1. »
Le P. Olivaint, ancien normalien, préfet des
classes, fait venir le P. du Lac, qui professait la
quatrième à Vaugirard, et il le blâme de se cantonner
dans la correction de ses cinquante-quatre copies.
Il veut qu'il apprenne à écrire, puisqu'il devra en
enseigner l'art en rhétorique. « Tenez, prenez-moi

YOraison funèbre du prince de Condé; lisez-en quel¬
ques pages, fermez le livre, tâchez de récrire ces
pages comme vous pourrez; vous me les apporterez
et nous comparerons 3. »
Comme on le voit, la méthode préconisée, même
pour former les maîtres, c'est l'imitation d'autrui,
l'asservissement aux grands écrivains, originaux
par la culture, par le caractère, par la pensée.
L'imitation, par conséquent, en est impossible :
elle ne peut être qu'un pur exercice de mémoire 3.
On ne fait pas de progrès en imitant les auteurs.
On avance seulement en faisant les mêmes expé¬
riences qu'eux.
Nous avons hérité de ces méthodes anémiantes
1. Ed. Estaunié, L'Empreinte, Perrin, édit., et L. Gleize, Chez

les Jésuites, Dentu, édit.
2. U. P. du Lac, de la Société de Jésus, Jésuites, p. 322.
Plon-Nourrit et C'\ édit.
3. Le collège Louis-le-Grand fondé par les Jésuites, mission¬
naires revenus de Chine, semble avoir importé les méthodes de
formation des mandarins, qui parurent dignes d'admiration.
C'est ainsi que peut-être les méthodes qui ont formé nos maîtres
viennent de Chine.
Les ùRiNciPÈS
pour la pensée, exclusivement une

qui dév eloppent
certaine facilité arrivés
verbale que nous sommes
à prendre comme signe de la valeur d'un médecin,
d'un avocat, d'un homme d'Etat. Loquax magis
quam facundusi. En littérature, nous commençons
à réagir grâce aux vaillants efforts de MM. Hémon
et Bompard, inspecteurs généraux. Mais j'ai été
reçu agrégé de philosophie sans connaître autre¬
ment que par les critiques Hume et la Raison pra¬
tique de Kant que nous avions au programme. Je
n'ai lu les textes qu'après... J'ai souvent pénétré
dans des classes où l'on étudiait les auteurs sans
les lire, et je me souviens d'une classe de rhéto¬
rique où le professeur corrigeait une dissertation

sur le style de Pascal : les élèves avouèrent n'en
avoir jamais lu une ligne!

Le seul exercice loyal auquel un esprit vigou¬
reux pouvait se donner avec profit était la ver¬
sion latine.Traduire un texte ancien, c'est un effort
toujours nou\eau, car Grecs et Latins n'avaient
ni nos mœurs, ni nos croyances, ni nos institu¬
tions • aussi pour donner d'une page de Polybe ou
de Cicéron un à peu près satisfaisant, il faut des
effortsd'autant plus considérables que l'on est plus
cultivé. On peut diie qu'étant donnée l'éduca¬
tion verbale des Jésuites et de l'Université jusqu'à
nos jours, c'est la version latine qui en obligeant à
peser la valeur des mots, à discerner leurs nuances,
à les évaluer par rapport à leur contexte, a sauve¬
gardé nos qualités de pénétration et d'énergie de
l'attention.
1. Salùjstk.
14
l'apprentissage de l'art tvécrlre
LA CULTURE
SUPERFICIELLE
Nos méthodes tendent à
produire des mondain
élégants, beaux parleurs, capables d'effleurer tous
les sujets sans rien savoir à fond.
Il faut avouer
que cette culture superficielle est
dans les traditions
d'orgueil des théologiens et des
philosophes antérieurs à la méthode expérimentale.
Au xvii" siècle, Descartes
révélait les secrets de l'uni¬
vers depuis la «
chiquenaude » initiale jusqu'aux
phénomènes communs. Il ne craignait pas de donner
une explication
complète et détaillée de l'aimant.
Bossuet écrivait une histoire universelle. Au
xviii0siècle, les écrivains, oublieux de l'admirable
sincérité de Corneille et de La
Fontaine, furent,
avant tout, de brillants
journalistes. « D'Alembert
se trouva chez
Voltaire avec un célèbre
de droit à Genève.
professeur
Celui-ci, admirant l'universalité
de Voltaire, dit à M.
d'Alembert : « Il n'y a qu'en
droit public que je
le trouve un peu faible. — Et
moi, dit d'Alembert, je ne le trouve un
peu faible
qu'en géométrie '. »
La confiance
orgueilleuse en soi, le dédain grand
seigneur de l'exactitude scrupuleuse et de la vérité
sont d'ailleurs
profondément humains. Les « Cen-
drillons » modestes qui
luttent avec ténacité contre
les réalités indociles et
anarchiques, et à qui on
doit les perfectionnements
techniques qui ont renou¬
velé la
civilisation, seraient encore dédaignés si
de nouveaux
ouvriers, patients aussi, persévérants,
minutieux,, exacts, et qu'on appelle des savants de
I. Chamfort, Collection des plus belles

pages, p. 134. Mercure
de France, édit.
IRE PRINCIPES 18
oratoire, n'eussent, en quelques années, trans-
r£ rmé le monde par leurs découvertes. Ils ont pesé
lls ;s astres, découvert dans le soleil de nouveaux
métaux. Ils ont révélé l'antiquité prodigieuse du
globe, étudié la chétive industrie des hommes qui

,st
es vivaient il y a des centaines de siècles.
e Nouveau Christophe Colomb, Pasteur aborde au
jj. mouveau monde des infiniment petits et ses élèves
lx guérissent la diphtérie et la peste. D'autres labo-
sr rieux créent des engins de guerre formidables,
j trouvent le moyen de correspondre et de parler,
u sans fil, par-dessus les montagnes et les mers, pho-
[e tographient le squelette dans le corps. Enfin les
^ aviateurs réalisent le vieux rôve d'Icare : les igno-
.)■' ants eux-mêmes émus et enthousiastes ont le sen-
r : timent de résultats qui leur paraissent tenir du
é prodige.
;
n :j Mais la méthode échappe au pah'îc superficiel,

j Quand il porte en triomphe Blériot, il ne sait pas
3 que dix années d'efforts et d'héroïsme avaient pré-
;
paré son triomphe. Il ignore l'énergie nécessaire à
[ un inventeur pour supporter stoïquement les insuccès
; et la méchanceté de la matière toujours rétive. Il
ne sait pas ce qu'il a fallu d'initiative à des mil¬
liers de travailleurs coopérant sans le savoir à une
;
grande œuvre, pour perfectionner les moteurs et les
! divers organes d'un aéroplane,' et pour rendre pos-
■! sible l'envol de Blériot.
Cendrillon, dont on ne voit plus les haillons de
travail, est devenue, reine 1 Aussi regarde-t-on avec
respect sinon les savants, du moins les miracles
accomplis par eux. On commence à soupçonner
;
que l'idéal de l'éducation ne doit plus consister à

donner « des clartés de tout », à mettre à môme

de parler de omni re scibili et de quibusdam aliis.
Mais l'enthousiasme suscité par la glorieuse exten¬
sion de la puissance et de la liberté humaines, ne
produit pas dans les méthodes d'éducation la révo¬
lution qu'on pourrait espérer.
C'est que les méthodes scientifiques sont insup¬
portables à notre orgueil et à notre agitation. Le
dédain séculaire des arrogants et des gens de parade
pour le labeur modeste du savant et de l'ouvrier
nous en impose. Pour les parasites et pour les
grands seigneurs de la démocratie, comme pour
les parasites et pour les seigneurs de la monarchie,
le travail garde un caractère servile.
Nous croyons que « personne n'a de capacités géné¬
rales qui justifient le commandement. Chacun n'a
que des capacités particulières, professionnelles1. »
Aussi A l'idéal ancien de discours brillants, mais
stériles, nous n'avons à opposer que l'idéal de vie
stoïque des « bons ouvriers ». Le travail et la
recherche de la vérité constituent une discipline
sévère. Le savant, aujourd'hui, s'enferme pour la
vie dans un ordre limité de questions. Pénible
est l'initiation, qui demande autant de patience et
d'abnégation que l'apprentissage d'un métier. Il
faut travailler des années pour un humble résultat
et si, brusquement, une découverte illustre un
laborieux, sa gloire est faite de la synthèse de
centaines de vies de travail silencieuses et incon¬
nues du public2.
1. Gdieysse, Pages Libres, 11°du 9 mai 1903.

2. Loin de nous la pensée de murer les gens dans leur spé¬
cialité. D'ailleurs, les programmes obligent Peu faut à une cul-
LES PRINCIPES 17
Un
simple l'ait historique demande, pour être mis
au
point, des mois de recherches. L'interpréta¬
tion d'un texte, d'un chapitre des
évangiles, par
exemple, exige une vie de labeur et la connaissance
du latin, du grec, de l'hébreu, de l'araméen, de
l'arabe, du syriaque, etc.- Elle implique la lecture
attentive de textes innombrables et la
coopération
de centaines d'exégètes armés
critique. d'esprit
Onpeut dire que le travail du savant conscien¬
cieux, comme celui de l'ouvrier d'élite, est une forme
d'ascétisme. Ses joies sont des joies austères : les
joies profondes de l'énergie agissante et créatrice.
Mais l'ascétisme ne sera jamais
populaire 1 Qu'im¬
porte? Nous n'avons pas à nous occuper ici des
routines applicables au troupeau irrémédiablement
médiocre des esprits sans force, mais des méthodes
actives, qui apprendront aux esprits vivants à se
développer. D'ailleurs beaucoup d'intelligences qui
somnolent actuellement, s'éveilleront au contact
d'un enseignement vivifiant.
La tâche sera difficile, car, même en
sciences, une
partie de nos futurs professeurs ont été formés non
par les méthodes héroïques de la découverte per¬
sonnelle, mais par les procédés de la vulgarisation,
qui s'adressent à la mémoire et sont compatibles
avec cette indifférence pour la vérité que Pascal
ture étendue. Mais il faut
qu'il sache qu'on ne devient quelqu'un
qu'en creusant profondément dans une spécialité. Cela ne l'em¬
pêche pas de se tenir- au courant du labeur universel : est-ce
que le mineur, en remontant de sa galerie, est privé de
le soleil et les fleurs?
regarder
Mais on ne comprend rien au labeur d'autrui si 011
n'est soi-
même un bon ouvrier. Se
cultiver, c'est labourer et ensemencer
son champ en reposant souvent les yeux sur l'horizon lointain.
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire 2
18 L'APPRENTISSAGE DÉ L'ART D'ÉCRIRE LÉ
nom de « manque de cœur ». La

av
flétrissait du
vérité, effet, c'est la volonté de saisir fortement,
en en
bravement les princip es ,entrevus. he
En littérature, nos maîtres, qui nous ont légué j ce
leurs traditions, étalent des esprits charmants, épris ; Il
de beau langage, mais ils étaient assez indiffé- et
rents aux réalités. Hommes du monde, à qui les en
méthodes humbles de la découverte scientifique qu
eussent répugné, ils n'étaientsensibles qu'à l'esprit co
qui provoque les applaudissements et aux miroite- pe
ments du style. m<
i
LES MÉFAITS DE L'INTERNAT ■
S 0
A cas traditions mauvaises pour l'éducation, mais nj

hélas 1 si solidement fondées sur les passions sn
humaines et sur la pénible monotonie du travail [ en,
fructueux, sont venus s'ajouter les méfaits de l'auto- p]E
cratie. Napoléon a imposé aux enfants de France'on
une discipline de despotisme et un dressage avilis- à 1
sant*1 et il a consolidé l'internat-caserne. te2i
Laissons de côté les méfaits physiques de l'internat. pai
Laissons de côté sa pestilence morale, puisqu'il est qU,
interdit par l'hypocrisie régnante de toucher à cette ~es
infection qui pourrit le tiers des enfants. Ne nous ^
occupons ->ici que de son influence directe sur s'£.
l'énergie intellectuelle. tra
Les chefs d'établissement et les surveillants ont £).r
à résoudre un problème insoluble. La journée a S0l
vingt-quatre heures. Quand on a défalqué les huit çjaj
heures de sommeil, les cinq ou six heures deejq
classes, l'heure consacrée aux repas, on s'aperçoit
t.
ISt
1. Le mot est de Duclaux. l
[8 LES PRINCIPES 19
.a avec effroi que,

les externes partis, on va se trouver
t, en face de
cinquante, de cent internes pendant neuf
heures! On éprouve alors un sentiment
analogue à
ié celui du dompteur qui entre dans la cage aux lions,
•is II faut vaincre ou périr! On multiplie les études
'é- et on les allonge : telles les études mortellement
es
ennuyeuses du soir qui se prolongent parfois jus-
ie
qu'à huit heures. On remplit ainsi le temps, et
fit; comme il faut à tout
prix occuper aussi bien les
te-
petits que les grands, on entasse les besognes
mornes de copie.
Le système n'a rien de copernicien :

on ne
.
s'occupe pas de l'esprit de l'enfant, ni de ses limites

lis ni de ses besoins : Venfant est subordonné à la néces-
ns site de l'ordre et à la tranquillité des maîtres. Ici
ail
encore, c'est le soleil qui doit tourner autour des
to-
planètes. Les élèves qui sont parmi les moins chargés
lce:ont onze heures de travail sédentaire. Aussi un soir,
is- à.
l'étude, je trouvai un excellent élève devant un
texte de Salluste. Il avait traduit « obscuro lumine »
at-
par lumière obscure M Son esprit était si émoussé
est
que je dus insister pour qu'il aperçut l'absurdité de
tte deux mots mis ensemble.
ces Souvent dans ces
ms
études du soir, les élèves interrogés à l'improviste
3ur
s'éveillent d'un rêve : ils sont à cent lieues de leur
travail.Beaucoup mènent une vie en partie double,
DXlt
étrangers à ce qui se passe autour d'eux. Je me
3 a
souviens qu'étant élève, seul dans mon île formi-
;u dablement fortifiée, j'ai résisté pendant des études
de entières aux
attaques des sauvages et des pirates.
;oit
1. De bello
Jugurthae... G. XXI. Au point du jour, la lumière
>st encore douteuse...
L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ECRIRE
J'ai constaté depuis que des milliers d'enfants

échappent ainsi à l'ennui des études trop longues,
et telle directrice m'a montré des élèves
qui, depuis
une semaine, vivaient dans leur rêve comme des
somnambules. Heureux encore les enfants dont les
rêves sont
inspirés de Robinson Crusoë ou des
héros de Jules Verne! Hélas! beaucoup ont des
imaginations moins innocentes!
Ces rêveries et l'alanguissement de l'esprit pro¬
viennent de l'immobilité prolongée.
ET NOS 388 MUSCLES?
L'internat ne cessera ses

ravages que le jour où
on introduira, dans tous nos établissements, le tra¬
vail manuel non comme une récréation ou comme
un
jeu, mais comme le support concret, actif, vivant
des notions abstraites de la géométrie, de la phy¬
sique, des sciences naturelles.
Lorsque la conception absurde qu'ont eue les
Jésuites d'esprits, indépendants du corps, cultiva¬
bles en eux-mêmes, abstraitement, aura l'ait place à
celle d'un esprit et d'un corps inséparables, qu'il
faut éduquer harmonieusement, l'internat n'obli¬
gera plus les enfants à gribouiller durant des heures,
l'esprit absent, ou à rêver.
Aux psychologues de protester contre la mutila¬
tion que fait subir à l'intelligence une science super¬
ficielle. Les psychologues de l'école de Cousin reje¬
taient l'hypothèse d'un sens musculaire. Aveugle¬
ment incompréhensible ! Comment ont-ils
pu croire
un instant
que les trois cent soixante-huit muscles
qui font mouvoir nos cent quatre-vingt-dix-huit os
n'ont aucun retentissement dans la vie psycholo-
LES PRINCIPES
gique1? Les données musculaires fournissent à la

conscience ses données essentielles : elles forment
le canevas
lequel nécessairement sont brodées
sur
les sensations des cinq autres sens2. On peut être

intelligent étant aveugle, sourd et privé d'odorat,
comme le
prouve le cas d'Helen Keller.
Nous n'entrons en relations avec le monde exté¬
rieur que par nos muscles. Des mouvements font
partie intégrante de toutes nos sensations. Si l'œil
n'était surtout un délicat organe musculaire, ses
données seraient misérables. Sans muscles, nous 11e
pourrions penser, puisque la pensée est impossible
sans
langage. Notre pédagogie en est aux bégaie¬
ments de la psychologie de 1860 : elle
néglige les
données essentielles de toute connaissance. Toute
pédagogie saine doit reconnaître aux muscles la

valeur capitale qu'ils ont dans la vie psycholo¬
gique.
Géométrie, arithmétique, éducation des sens,
leçons de choses, langage, etc., devraient être tout
d'abord des acquisitions musculaires. L'élève
qui
n'est qu'un auditeur, devrait agir. Ce
n'est pas le
lieu de le démontrer ici : ne retenons de ces con¬
sidérations que l'absurdité d'une vie d'internat qui

néglige l'activité essentielle h
L'éducation des enfants est à reconstruire sur des
fondements réels, et c'est par le travail manuel qu'il
t. Cruveilhier, Traité d'Anatomic, Altelin, édit. Le nombre

des muscles (36Sj est celui que donne Chaussier.
2. Pavot, De la Croyance, p. 29 et suiv. et p. 35 et suiv ,
Alcan, édit.
3. Ajoutons à ces considérations
que la technique est mère de
la logique rationnelle. C'est la dure
discipline des réalités mate,
riejles qui a discipliné, l'esprit.
faut commehcër. Heureusement, c'est lui qui forme

la majeure partie de la nation, et si l'école, malgré
ses méthodes abstraites, paraît donner des résul¬
tats, c'est qu'elle profite de l'initiation que les
chosès de la vie prodiguent avec leur rudesse à nos
paysans et à nos artisans, sans quoi ce qu'elle
bâtit porterait tout entier à faux. Il est heureux
qu'une partie des fondements repose, sans qu'on

s'en rende compte, sur le roc solide des données
musculaires de la première enfance acquises en
débrouillant le monde extérieur et plus tard en
travaillant avec les parents. Mais sans envisager
la question dans sa généralité, concluons qu'en
imposant aux élèves une sédentarité déraisonnable,
l'internat, organisé en dehors du travail manuel,
cause un affaiblissement désastreux de l'énergie
mentale.
LES PREMIÈRES LEÇONS DE LA VIE
Quand enfants, élevés par des méthodes artifi¬

nos
cielles et destructives de l'effort personnel persévé¬
rant, commencent à entrevoir la vie, quelles leçons
reçoivent-ils? Il faut des découvertes qui les frap¬
pent, comme celle de l'aviation, pour que leur
attention soit appelée sur l'effort patient des travail¬
leurs, des producteurs, des inventeurs. Ils ne voient
pas au premier plan ceux qui méritent d'y être.
Les gens de parade encombrent la scène, attirent
sur eux les regards, font beaucoup de bruit et peu
de besogne ; ils n'agissent pas, mais ils parlent ou

écrivent.
En effet, deux catégories de personnes occupent
dans l'opinion une place disproportionnée à leur
LES PRINCIPES 23
part coopérative dans le développement de la

grandeur nationale, et elles empêchent la leçon
donnée parles savants de taire toute son impression.
Le pouvoir de légiférer est assez rarement dévolu
aux gens compétents dans chaque ordre. La, plupart
des politiciens sont étrangers aux méthodes minu¬

tieuses et patientes du savant. Le retentissement
d'un grand discours politique, dans un peuple trop
porté à admirer l'habileté oratoire, a quelque chose
de démoralisant pour les jeunes gens, car il leur
cache la perception claire de la vérité que le travail
méthodique, silencieux et persévérant a une valeur
sociale hors de toute comparaison avec les succès
oratoires.
D'autre
part, la place occupée dans l'attention du
public les journalistes habiles et spirituels, fait
par
oublier que les conditions de hâte et de parti pris
passionné où ils se trouvent sont exclusives des
méthodes consciencieuses de recherche de la vérité.
Portés par leur âge, par leur tempérament ardent,
par leur naïveté et leur défaut d'expérience, vers
ce qui brille et vers ce qui fait du bruit, nos jeunes
gens admirent les vies tapageuses et de clinquant.
Les longues heures de travail obscur et patient leur
répugnent d'autant plus que notre système d'épar-
pillement de l'attention ne leur a pas révélé la
saveur et les joiés profondes de l'effort victorieux.
« L'étude sans enthousiasme gâte la mémoire

qui
ne retient pas
ce qu'elle prend L »
Comme c'est la bataille qui fait le bruit le
plus
1. Léonard de Vînci, Pages choisies, p. 8S, Mercure de France

édit.
assourdissant, c'est vers la bataille que va le jeune

homme, et vers ceux qui groupent les gens en
faisant appel, non à la raison ni à
l'expérience, mais
aux
passions et aux instincts de lutte. Les conduc¬
teurs d'hommes sont les orateurs
qui ne démontrent
pas, car leur rôle est de convaincre et on ne
convainc la foule que par un
appel à ses passions.
«
Quand j'entrai pour la première fois dans la
Chambre des Communes... je ressentis une crainte
mêlée de respect. Mais sitôt que la connaissance fut
plus avancée, le respect s'évanouit, et je reconnus
que sur cinq cent soixante membres, il n'y en a pas
plus de trente qui entendent raison et que tout le
reste est peuple...
« Toute assemblée nombreuseest
peuple, cohue.
On ne doit
jamais parler raison ou bon sens à la
cohue : ses passions, ses
sentiments, ses différents
intérêts sont les seuls objets
auxquels on doit s'atta¬
cher. Pris en masse, les hommes ne
jugent point,1... »
Les leçons de choses
que reçoivent les jeunes gens
à leur entrée dans la vie sont donc
peu favorables à
une saine formation de l'esprit. Elles vont à ren¬
contre de l'effort des
sages, des penseurs qui tra¬
vaillent à voir clair en eux-mêmes et dans les choses
et qui tentent de définir leurs mots.
A l'origine, le
langage est émotif : il est imprégné
de colère, d'orgueil, d'amour et surtout
de haine.
Il a fallu le travail
patient et minutieux des philo¬
sophes grecs et latins; il a fallu des siècles de dis¬
cussions scolastiques pour clarifier les
mots, pour
rendre les
propositions bonnes conductrices de la
1. Ghesterfield, Lettres à son Fils, trad. Amédée Renée.

LES PRINCIPES 25
pensée,- ef. les isoler des grossiers et violents cou¬

rants de la sensibilité.
C'est cet admirable et
souple réseau conducteur
de la pensée raisonnable que les journalistes, les
politiciens, les improvisateurs qui pullulent en
littérature, travaillent à fausser, car. non seulement
ces mauvais ouvriers de la
pensée sont incapables,
[tour l'ordinaire, de précision, d'exactitude, de
vérité, mais ils les redoutent : plus le langage est
grossier, mieux il surexcite les passions démago¬
giques.
Bientôt hélas! faute d'efforts
pour bien penser, le
langage de Descartes et de Pascal devient comme
l'arc d'Ulysse qu'aucun des prétendants ne pouvait
bander!
En résumé : l'invasion des médiocres; la nécessité
consécutive de l'appel exagéré à là mémoire; une
discipline ruineuse pour la personnalité; l'internat
qui multiplie les mornes exercices sans vigueur et
subordonne la vie de l'esprit à la nécessité de l'ordre
matériel, telles sont les causes essentielles qui
rabaissent l'éducation de l'élite.
Les esprits ainsi formés entrent ensuite dans la
vie et ils y reçoivent des
leçons regrettables : celle
de la parade foraine des écrivains et des
politiciens
tapageurs. La régression du langage vers ses ori¬
gines émotives achève de désorienter nos élèves :
aussi sont-ils inclinés à ne
garder dans leur con¬
science que le désir d'arriver avec le moins
d'efforts
possible.
De nombreuses observations nous
font même
craindre que l'enseignement, infidèle à sa
mission,
n'ait préparé la ruine de la liberté. Les générations
que nous avons élevées par des méthodes ana¬

logues à celles des rhéteurs1 ont perdu le sens
de l'indépendance qu'elles confondent avec l'anar¬
chie.
Comment en serait-il autrement? Nous n'avons
pas lë respect de la personnalité de l'enfant. Les
exércices scolaires les plus modestes devraient
tendre à lui donner conscience de lui-même, de ses
forces, de ses aptitudes. Tout, au contraire, y tend
à éparpiller l'attention, à empêcher les efforts loyaux.
On lasse l'enfant du travail, on l'opprime par la
lourdeur des programmes et on ruine son élan par
une sédentarité déraisonnable. Nous faisons de nos
élèves des bureaucrates qui besognent languissâm-

ment plutôt qu'ils ne travaillent et qui ne font rien
résolument, avec décision et avec cœur.
LA TRIPLE SERVITUDE
Cette mauvaiseconception de l'éducation ést

d'autant plus funeste que, par la nature même des
choses, l'esprit humain et celui de l'enfant surtout
est emporté par le tourbillon. L'incohérence est
1. Qu'on lise un livre dont le succès et l'influence ont été

grands : Nouvelle rhétorique, par Jos.-Vict. Le Clerc, membre de
l'Institut èt doyen de la faculté des lettres de Paris (Delalain,
édit.). Dès le début, on est averti : « La rhétorique est l'art de
bien dire : bien dire, c'est parler de manière à persuader. » On
ne peut plus
cyniquement déclarer que la vérité n'a aucune
importance. 11 n'y a pas un paragraphe qui ne vise à former
l'orateur conçu comme un rhéLeur. L'invasion de la politique
par les avocats, habitués à ne pas considérer les choses eu
vérité, mais en vue de l'effet et de la persuasion, a contribué,
plus qu'on ne le croit, à pousser l'esprit public et à orienter
l'éducation dans des voies désastreuses. L'éloquence a pouf but
d'endormir l'esprit critique. Convaincre, par l'éloquence, un
homme, quelle preuve qu'on le mépriset
LES PRINCIPES 27
l'état ordinaire de la pensée, qui est soumise à une

triple servitude. L'en affranchir dans la mesure du
possible, c'est la fonction essentielle de l'éducateur»
Si, par son action, celui-ci travaille dans le même
sens que les forces d'oppression, il ressemble au
chef qui, chargé de défendre la ville, la livre traî¬

treusement à l'ennemi.
Étudions de près, afin de la combattre par des
moyens appropriés, la triple servitude de l'esprit :
1° La servitude aux hasards du dehors ou dérive.
2° La servitude aux hasards du dedans ou auto¬
matisme.
3° La servitude au mot.
CHAPITRE III
LA TRIPLE SERVITUDE
LÀ DÉRIVE
A aucune
époque les enfants n'ont été mélés aussi
peu judicieusement à la vie de famille. Ils sont
initiés à nos préoccupations et à notre vie intellec¬
tuelle. Ils ont, en plus, leur travail, leurs
passions
enfantines, les
préoccupations de leur milieu
scolaire. Ils participent nécessairement à l'existence
hâtive, trépidante, brûlée, qui est celle des citadins.
Quand on étudie la journée d'un collégien, comment
ne pas
déplorer la foule de sensations, d'impres¬
sions, de sentiments qui viennent assaillir sa con¬
science? Presque tous ont trois heures de cours le
matin, deux heures le soir : ils ont donc entendu
parler divers maîtres pendant des heures. Après
le débordement de ce torrent de
paroles, passent
devant leur attention les leçons à
apprendre, les
devoirs à faire, les livres à lire. Dans la famille,
l'attention est appelée sur les conversations du
père
et de la mère, sur la guerre actuelle, sur la
question
du Maroc, sur quelque crime nouveau, sur les inter¬
pellations aux Çhppibres. Il est difficile (l'échapper
LES PRINCIPES 29
à dispersion du journal qui ajoute aux cancans

la
locaux un commérage mondial. L'enfant de son côté
suit quelque revue des sports et il connaît la chro¬

nique de la vie de l'établissement où il fait ses
études. Son attention est éparpillée. Jamais un
effort prolongé : l'esprit, comme un navire où tout
le monde commande et qui est saisi par les courants,
est entraîné à la dérive.
Prendre la direction de son propre esprit serait
possible pour l'enfant si, au lieu de se laisser

entraîner, il luttait contre les courants en prenant
résolument la barre. Mais une direction ferme
implique l'unité du commandement : or l'esprit non
éduqué est une cohue anarchique.
L'enfant et la majeure partie des hommes ne sont
dirigés que par la déraison qu'on a appelée, en pro¬

stituant un beau mot, la logique des passions : le
principe de contradiction, fondement de la pensée,
n'est-il pas étranger à la vie des sentiments? Leur
«
logique » est-elle autre chose qu'une déformation
et une sophistication de la réalité? Le sentiment
aime l'équivoque, et les esprits asservis à ses
caprices recherchent le vague, par paresse intellec¬
tuelle, par débilité de réflexion, par incapacité des
longues patiences que demande la recherche du
vrai.
Aussi la servitude de l'esprit entraîné dans le
courant vertigineux des impressions externes, est-
elle aggravée par les défaillances intérieures.
L'AUTOMATISME
L'intelligence humaine, pendant les immenses

périodes préhistoriques, n'a pas eu pour fin le
savoir, mais la lutte de tous les instants contre les
dangers menaçants, réels et imaginaires. Lutte d'une
race ignorante, murée dans le temps et dans l'espace
présents. Le « déclenchement » de l'acte suivait,
comme celui d'un ressort, la perception venue du
dehors. La réponse mentale était voisine du réflexe,

et l'enfant qui a gardé les traits de l'homme primitif
est un impulsif. Aussi l'effort souvent fragile de

l'éducateur consiste-t-il à habituer la volonté à sus¬
pendre le déclenchement du réflexe, à permettre que
la perception au lieu de commander instantanément
une réponse musculaire, éveille de proche en proche
des idées. Ainsi naît la réflexion, puis là sagesse.

Mais le fonds de violence hérité des lointains
ancêtres, rend difficile la libération de l'esprit.
A cette fougue dans l'action s'ajoute la folie
orgueilleuse. L'autorité de l'opinion, dans les

sociétés primitives1, était d'une force incroyable et
le désir de l'approbation faisait endurer les épreuves
les plus terribles. L'orgueil, jamais contrebalancé
par une vue philosophique de la place du moi dans

l'Univers, s'y développa d'une façon maladive. Les
enfants ont reçu par hérédité la structure mentale
des primitifs : aussi le désir de jouer un rôle,
d'étonner, leur rend-il pénihle la lenteur dè la
recherche de la vérité qui enraye péniblement le
penchant à l'action immédiate et à l'affirmation
prématurée.
A la violence et à l'orgueil s'ajoutent la débi¬
lité de l'attention et la paresse mentale. La nature
1. Bagehot, Lois scientifiques du Développement des Nations,

édit.
livres II et III. Alcan,
LES PRINCIPES 31
n'avait formé l'intelligence que pour parer aux

dangers immédiats. Mais les complications de la
vie en société ont fait croître au delà des possibi¬
lités moyennes l'adaptation de l'intelligence aux
généralisations étendues, aux longues prévoyances
dans l'espace et dans le temps, aux connaissances
exactes, aux lois universelles. Il en résulte que la
paresse, la débilité mentale empêchent beaucoup
d'esprits, régis par l'incohérence de la logique des
sentiments, de faire effort pour réfléchir, pour rai¬
sonner, pour confronter idées et sentiments avec
les réalités devenues trop compliquées. D'où tant
d'esprits médiocres, incohérents, distraits, dérai¬

sonnables, superficiels, incapables de se libérer des
impressions torrentielles du dehors et des hasards
de la vie intérieure. Ils n'existent pas par eux-
mêmes esprits « de mouches1 », évaporés, nuls,
:
toujours en promenade2, vivant dans une perpé¬

tuelle bohème, et ne produisant rien, comme un
tisserand dont le fil casserait à chaque instant et
qui continuerait sa trame sans s'apercevoir qu'il
ourdit du néant.
A ce tableau, opposons l'énergie de Napoléon Ier.
« Ce qui le caractérise entre tous, c'est la force
| et la constance de son
velles heureuses
attention. Jamais les nou-
malheureuses de
ou
l'Égypte ne
sont venues le distraire du code civil... Jamais
homme ne fut plus entier à ce qu'il faisait et ne
distribua mieux son temps entre les choses qu'il
avait à faire. Jamais esprit ne fut plus inflexible à
1. Nicole, Essais, Du danger des entretiens.

2, Leibniz, Thdodicée, § 56.-
32
refuser venait ni au
l'occupation, la pensée qui ne
jour ni à l'heure, plus ardent à la chercher, plus
agile à lapoursuivre, plus habile à la fixer quand le
moment de s'en occuper était venu1. »
Pendant qu'il est occupé d'un objet, le reste
«
n'existe pas pour lui : c'est une espèce de chasse

dont rien ne le détourne s. »
Comment s'étonner, en réfléchissant aux obstacles
qui, du dehors comme du dedans, favorisent la
dispersion et l'émiettement de l'attention que tant
d'esprits soient inorganisés?
Le miracle de l'éducation, c'est que l'homme
étant, par nature, destiné à la nullité intellectuelle
et à la dispersion qui dissipe l'énergie, elle puisse
libérer l'esprit et créer des personnes.
LES BIENFAITS DO MOT.
Miracle d'autant plus digne d'attention que celui

qui cherche à se libérer retrouve ' embusqués dans
le langage, instrument nécessaire de l'affranchis¬
sement, les dangers que nous venons d'énumérer.
Onpeut dire du mot ce qu'Ésope disait de la
langue : il est àla fois ce qu'il y a de meilleur et ce
qu'il y a de pire, et l'on comprend que les anciens
Égyptiens et bien d'autres peuples aient vu dans le
nom le plus fort des éléments ou « âmes » qui com¬
posaient l'individualité d'un homme. Celui qui con¬

naissait le nom secret d'un être humain ou d'un dieu
devenait son maître et pouvait lui commander. A
voir les effets que l'appel du nom produisait à
1. Roederer, III, p. 380 (1802).

2. De Pradt, Histoire de l'Ambassade, préface, p. x et p. 5.
LES PRINCIPES 3 il
distanceou dans l'obscurité, on crut qu'il pouvait
avoir, même sur les dieux, une puissance de con¬

trainte i.
pourquoi les Juifs cachèrent si soigneuse¬

C'est
ment le nom qu'ils donnaient à leur Dieu2 que nous
l'ignorons, de même que nous ignorons celui de la
cité romaine. La croyance à la puissance magique
du langage reposait sur une expérience réelle,
quoique mal interprétée. Le langage articulé a une
puissance presque sans limites pour le bien et une
malfaisance redoutable.
Nous assisterions en spectateurs impuissants au
grondement en nous de nos penchants, de nos pas¬
sions, au galop des images incohérentes qui se suc¬
cèdent, et nous ne pourrions ni pacifier, ni ordonner
cette mêlée confuse si nous étions incapables de
langage articulé.
Nous ne pouvons agir au dedans de nous-mêmes
que comme sur le dehors : par des muscles3.
Or le mot est constitué par un petit groupe
musculaire merveilleusement organisé, commode et
« bien en main ». C'est un petit mécanisme qui joue
sans effort.
Instantanément nous pouvons reproduire les mou¬
vements d'articulation qui constituent le mot pro¬
noncé, ou nous pouvons regarder le mot écrit, ce

qui revient à en reproduire, par le mouvement
rapide des muscles oculaires, une esquisse som-
1. Foucart, Histoire des Religions, Y, La Magie, 1912. Alph.

Picard, édit.
2. Le nom de Jéhovali est conventionnel.
3. Ribot, De l'Attention, Alcan, édit., et Pavot, De la Croyance,
p. 33, Alcan, édit.
Paso-. —
L'Apprentissage de VArt d'écrire. 3
34 L'APPRENTISSAGE DÉ L'ART D'ÉCRIRE
maire. Nous pouvons encore l'écrire nous-même, ce

qui est la troisième façon d'en être maître. Ce sont
les trois seules, car, par l'étude de la surditêverbale,
nous savons
que nous ne comprenons une proposi¬
tion qu'en la répétant, qu'en l'articulant, au moins
sous forme d'une esquisse sommaire
d'articulation.
Parce que le mot est fait de mouvements muscu¬
laires précis qui sont à notre commandement, nous
pouvons diriger notre pensée, et nous pouvons
à la longue, par une diplomatie habile, obliger à
l'obéissance même les lourdes et brutales puissances
des sentiments et des passions1. On peut dire que
notre liberté vient principalement de notre pou¬
voir sur ces muscles délicats. Ce sont eux qui nous
permettent d'amener un groupe de mots, et par
suite une pensée dans la lumière de l'attention et
de l'y maintenir. C'est en ce pouvoir que consiste
notre liberté, et c'est l'essence même de l'énergie
volontaire que de maintenir une représentation dans
la conscience, que de l'empêcher de passer en cou¬
rant. La maintenir, c'est la renforcer; c'est en faire
un centre de résistance, de ralliement, au milieu de la
cohue des impressions qui assaillent la conscience.
Non seulement le mot nous libère du désordre
intérieur, mais il nous affranchit aussi du désordre

extérieur, de la foule innombrable et confuse des
sensations et des images particulières.
Si l'enfant devait
penser avec des images, il
devrait aussi penser sous cette forme les rapports
les plus ténus : il ne pourrait évoquer à nouveau
1. Pàyot, Éducation de la Volonté, Livre II, Ch. m : Possibilité

de la royauté de l'intelligence. Alcsn, édit.
LES PRINCIPES
un rapport qu'en réalisant dans son imagination le

souvenir de ses termes, de
façon à provoquer une
espèce de sensation du rapport.
Il se trouverait dans la situation des
commerçants
avant l'invention de la monnaie et du
chèque. Faire
les échanges en nature, c'était encombrant! De
même, traîner après soi les images, c'était alour¬
dissant! C'est le langage qui nous a affranchis de
ce poids incommode.
Le langage fut d'abord formé de sons imitatifs
reproduisant les attributs réels des objets : puis
il se dégagea de cet empâtement dans la
matière,
devint métaphorique et peu à
peu l'esprit humain
créa le mot abstrait.
Un mot, comme le mot arbre, adhère avec un
nombre considérable
d'images celles de l'eu¬
: avec
calyptus, de l'olivier, du chêne, du cerisier, etc.
Il peut ensuite les éveiller toutes.
Dès lors, nous pensons avec le
mot, substitut des
choses. Nous savons que si nous voulons fixer
notre
attention sur lui, nous pouvons
évoquer les images
qui ont été associées avec lui. Confiants en ce pou¬
voir mille fois éprouvé, nous ne sentons
pas le
besoin de vérifier si le mot a conservé ses
adhérences
avec les choses.
Penser avec le mot est une libération : l'intel¬
ligence n'a plus à faire qu'avec ces petits méca¬
nismes musculaires si obéissants
qui mettent à sa
disposition l'univers entier dans les 4 700
pages du
dictionnaire Littré.
LA FÉLONIE DU MOT.
Mais aucun bienfait n'est sans mélange de mal.
Le mot, qui nous libère du désordre intérieur et du
L'APPRENTISSAGE DÉ L'ART D'ËCRIR
désordre extérieur, le mot si docile à notre volonté

se comporte comme autrefois la classe des guen,
riers. Formée pour défendre les travailleurs et leir
permettre de faire la moisson après avoir semq
partout ils ont fini par opprimer le travail et pa
l'exploiter. Ainsi le mot qui fut un libérateur n'a
pas tardé à devenir oppresseur. Il a fait payer cher
ses services, et en contractant alliance avec les plus
mauvais penchants de la nature humaine, avec la

paresse, l'orgueil et la violence, il a fait peser sur
l'esprit humain une lourde servitude dont nous
avons peine à nous affranchir.
Par lui-même, il n'est rien. Il est un ingénieux

appareil moteur dont nous avons tiré un admirable
parti. Mais ce mot, qui devrait exactement repré¬
senter les réalités intérieures et les réalités exté¬
rieures, et les mettre à notre disposition, finit par
les supplanter, et, révolté contre la réalité sa suze¬
raine, il nie sa vassalité et se proclame indépendant
sur son fief.
Il
n'y aurait que demi-mal si le mot perdait sim¬
plement sa soumission à la réalité dont il tenait
ses droits, mais il arrive constamment qu'il ajoute à
la révolte la félonie et qu'il fasse alliance avec une

réalité sous-jacente étrangère qui se substitue à la
réalité primitive. Ainsi, aujourd'hui, les partisans,
du principe d'autorité s'appellent les libéraux.
Dans les polémiques contre le rationalisme, 011
attaque la raison en ayant soin de lui ôter ce qui
la constitue essentiellement; on lui prête les traits
de la- déraison1; après quoi 011 en triomphe facile-
1, "Voir ci-après : Culture de la liaison, p. 179,

LES PRINCIPES 37
ment, et du même coup on réduit à merci l'Univer¬

sité dont l'enseignement se l'onde sur la raison.
Le mot peut donc non seulement usurper une vie
indépendante des réalités qui faisaient sa valeur,
mais nous tromper en s'accolant à des réalités très
différentes. Cette félonie est dangereuse, parce

qu'un vocable s'installe avec force dans quatre
mémoires : mémoire d'articulation, mémoire audi¬
tive, mémoire visuelle, mémoire graphique, et il
s'impose tyranniquement à la pensée. Une instruc¬
tion paresseuse et vaniteuse a développé à l'excès,
depuis des siècles, un verbalisme effroyable. Innu-
merus stultorum numerus. L'armée des gens qui
pensent avec des mots félons est innombrable ! Le
psittacisme sévit. Tel élève, bien noté par son
maître, « récite » sa leçon sur la constitution de
Périclès — mais il ignore absolument ce qu'est une
constitution. Cet écrivain connu nous parle de l'évo¬
lution des genres en littérature — mais ni lui, ni
nous, ni personne ne sait ce qu'est l'évolution d'un
genre littéraire. Des mots! des mots! toujours des

mots !
Méfait plus les mots finissent par faire à
grave :
la surface de l'âme comme une croûte opaque qui
recouvre la réalité vivante si bien que rien n'en
peut plus filtrer. L'esprit, comme le ver à soie, fait
son cocon et s'y enferme : cette croûte verbale
l'emprisonne, l'isole du monde extérieur au point
que l'incessante communication entre les réalités
extérieures et les réalités intérieures qui fait la vie
de l'esprit, est arrêtée. C'est ainsi que se forme un
esprit faux, un « demi-savant », comme notre sys¬
tème 4'éducation hâtif, verbal, en fabrique
par
milliers.. Au lieu de l'épi riche de grains, on n'a

que de la paille, la « paille des mots », comme dit
Leibniz. Le danger capital est donc
la perte de con¬
tact avec les réalités. Le mot, comme un billet de
banque qui n'est plus représenté par de l'or, devient
un assignat
sans valeur, de sorte qu'on peut se
croire riche quand on est pauvre.
La mémoire de nos enfants fourmille de mois-
assignats. J'ai assisté dans l'Ardèche, par mille
métrés d'altitude, à une leçon sur la
vigne en pré¬
sence d'enfants dont aucun n'avait vu de raisins!
J'ai entendu à Nice une leçon assignats sur le blé
en
et les semailles à des fillettes dont plus des trois quarts
n'avaient vu ni charrue ni blé.Le mot barrir,
—
bien des d'oiseaux, de poissons, de végétaux,

noms
d'outils sont pour moi des mots-assignats, et une

foule de maîtres emplissent de
mots-assignats la
mémoire de leurs élèves depuis le professeur
qui
parle à des enfants de la constitution de Périclès
jusqu'au professeur de philosophie qui parle d'idéa¬
lisme à des élèves incapables de
comprendre la
théorie psychologique de la matière.
Les mots qui ne sont en contact avec aucune
réalité, ni intérieure, ni extérieure, deviennent dan¬
gereux. Chez les anciens, les âmes des morts qui
n'avaient pas été en quelque sorte fixées dans leurs
tombeaux par les rites traditionnels erraient, sous
forme de larves et de fantômes, revenants
aigris,
méchants, désireux de se venger et de faire du
mal L
I.Fustel de Coulanges, La Cité antique, Croyances sur l'âme

et la mort. Hachette et C10., édif,
LES PRINCIPE? 39
Il en est ainsi des motsqui n'ont pas été, par les

rites méticuleux de l'observation, ensevelis dans des
réalités : errants, ils sont prêts aux régressions
vers
la sauvagerie primitive. Le langage n'est pas natu¬
rellement objectif, il l'est devenu. A l'origine on
parle pour donner des ordres, pour menacer, pour
défendre, pour prier. Les plus anciennes formes du
verbe sont l'impératif et l'optatif. Les mots sont
colorés d'émotion, et ce n'est que peu à peu qu'ils
se
sont libérés de cette ômotivité
pour s'élever au rang
de termes objectifs, calmes, fixés dans de sereines
définitions.
Les mots, dégagés du réel, deviennent malfai¬
sants. Ainsi les mots «
primaires », « Juifs », etc.,
sont devenus chez les
politiciens conservateurs ce
que le mot « Jésuite » est devenu chez les politi¬
ciens de gauche, et le mot « Prussien » dans le lan¬
gage populaire.
Le mot, lié par les incultes et
par les habiles aux
passions, à l'orgueil, à la haine ou inversement à
l'affection sans contrôle, perd ses qualités
objectives,
si fragiles, conquises péniblement
par l'élite pen¬
sante, et il devient agent de lutte, d'injustice, d'op¬
pression, de haine, d'aveuglement.
Le langage étant de formation
populaire, la foule
a « déversé en lui sa
médiocrité, sa haine pour tout
ce
qui est vraiment supérieur, son jugement épais
et naïf qui s'arrête aux
apparences. Aussi retrouve-
t-on dans le
langage des multitudes d'associations
d'idées élogieuses pour la fortune, le
pouvoir, les
faits de guerre et
méprisantes pour la bonté, le
désintéressement, la vie simple, le travail intellec¬
tuel. —
Qu'on prononce le mot « grandeur », il y a
L'APPRENTISSAGE DE L'ART DÉCRIRE
cent àparier qu'il évoquera des idées de puissance,

d'apparat avant de faire penser à la grandeur
morale. On pensera à César, non à Epictète1. »
De plus, le langage ordinaire n'est qu'un « gali¬
matias perpétuel a ». L'esprit, en s'emprisonnant
dans un cocon formé de mots qu'il n'a pas con¬
frontés avec les réalités, se rabaisse et fait alliance
avec les pires passions.
Danger terrible dans un pays démocratique où
l'éloquence est considérée comme la qualité par
excellence de l'homme d'action et où chacun croit
«
adroit remuement de la langue, affranchir
par un
le humain ». Comme si l'essentiel était de
genre
parler et n'était pas d'avoir quelque chose de
sérieux et d'utile à dire !
Aussi l'éducation verbale multiplie-t-elle dans
la politique et dans le journalisme le nombre des
sophistes qui font servir le langage à agir non sur
la raison, mais sur les passions. « Ils sont attentifs
à l'effet des paroles, plutôt qu'à la véracité des
paroles; ils les veulent émouvantes ou blessantes,

au lieu de les vouloir simplement exactes 3. » Au
lieu de fixer les résultats du travail d'élucidation

des rapports exacts des choses, le langage les
brouille et les dénature en leur substituant le rap¬
port des choses à nos intérêts, à notre orgueil, à
nos haines, à nos craintes, à nos préventions. Le
langage est dès lors en pleine régression vers ses
origines affectives et, comme dans l'affaire Dreyfus,
1. Payot, Éducation de la Volonté, § VI, I, livre III.
2. Malebp.anche, Traité de Morale, VI, § 8.
8. Desjardins, Perversion du Langage, dans l'Union pour l'Action
morale, i)' dn 15 février 1902.
41
LES PRINCIPES
on croit qu'en émouvant les haines, en mettant les
impulsifs en bataille, la clameur sera telle, qu'on

pourra obtenir que les faits consentent à cesser
d'être des faits !
C'est le contraire de l'attitude du savant, qui.
nous l'avons vu, fait taire ses désirs, ses préférences,
et qui, patiemment, élucide les rapports réels des
choses, vérifie les ressemblances qu'il découvre,
éprouve la solidité des coexistences ou des succes¬
sions des phénomènes qu'il étudie.
Au contraire, la déformation du langage par les
journaux, par la politique et par les démagogues de
tous les partis, nous prépare des générations de
passionnés et de violents. Notre pays est en danger

si, par une éducation saine, nous ne rendons de plus
en
plus difficiles les « métiers insalubres » de politi¬
cien et de journaliste. Il faut pour cela que nos
élèves deviennent capables de juger par eux-mêmes,
de se taire quand ils ne savent pas et qu'ils consi¬
dèrent l'éloquence, lorsqu'elle fait jouer le détes¬
table pouvoir du mot associé aux émotions aveu¬
gles, comme un manque de respect pour celui qui
écoute.
CHAPITRE IV
COMMENT LIBÉRER L'ESPRIT?
Si la triple servitude aux hasards de la dérive, à

ceux de l'automatisme et à la
piperie du mot, con¬
stitué le danger essentiel
pour l'esprit, comment y
échapper? Comment éviter la dispersion annihilante
des programmes, des
lectures, de l'érudition de
seconde main?
Comment libérer les
esprits de l'anarchie tumul¬
tueuse des idées, des sentiments et des associations
d'idées fouettées par la
passion?
Comment libérer les
esprits de la tyrannie des
motsqui supplantent les réalités, ou qui trompent
en
évoquant des réalités étrangères substituées?
Comment les libérer des mots,
épis vides de grain,
des mots vulgarisants,
abaissants; des mots gonflés
d'orgueil, de crainte, d'avidité, de haine?
Comment aiderons-nous efficacement l'enfant
à
organiser sa propre puissance spirituelle? Par quels
moyens l'assisterons-nous afin que brûle, ardente et
lumineuse, la flamme d'abord vacillante de la raison
enfantine?
LES PRINCIPES 43
VATTENTION, OUTIL DE LA LIBÉRATION.

La vérité est de conquête difficile. Chacun en
doit gagner sa part à la sueur de son front, car
il faut non seulement la défendre contre les rafales
et les tourmentes du dehors, mais, hélas! contre les
tendances profondes de notre propre nature! La
science avance lentement, mais à coup sûr, par
l'apport incessant de découvertes vérifiées : hors
des sciences exactes, faible est le nombre des certi¬
tudes incontestées qui s'ajoutent au trésor de la
pensée humaine.
C'est que, pour l'immense majorité des auteurs,
écrire n'est que projeter sur le papier et rendre en
quelque sorte objectif le désordre mental. C'est
tracer sur le papier les caprices dès idées et des
sentiments à l'état naissant. Qui peut songer
sans
effroi au pullulement des livres, dés journaux, aux
centaines de millions de lettres qui nécessitent le
travail de près de cent mille employés? Ajoutez à
ce déluge lés fleuves d'encre
répandus sur du papier,
chaque jour, dans cent mille écoles, dans des cen¬
taines de lycées, de collèges...
On écrit effroyablement, si écrire c'est griffonner,
gribouiller, en un mot, noircir du papier.

Mais bien écrire est autre chose, car, pour bien
écrire, il faut bien penser. Or bien pénser, c'est orga¬
niser le chaos extérieur et intérieur, et c'est, ensuite,
obliger le mot à obéir et à servir de signe docile et
adéquat à la pensée.
Mais organiser les choses, ce n'est pas les
rapprocher artificiellement par leurs caractères
frappants, qui sont toujours superficiels, mais par
leurs caractères profonds.
Les caractères profonds ont de l'influence, ils
agissent, ils sont des centres d'organisation, mais

ils sont toujours cachés comme le diamant dans
sa
gangue. Les idées directrices se subordonnent la
valetaille des menus faits qui ne doivent qu'obéir,
mais elles ne se révèlent qu'aux attentifs : il faut
les mériter.
Les caractères profonds des choses ne se livrent
qu'aux esprits libérés de la triple servitude qui
comprime les intelligences médiocres.
On ne peut atteindre la vérité que par le calme
de l'attention. Rien à attendre d'un esprit dissipé par
les conversations inutiles, par la lecture des jour¬
naux, des revues, des livres sans valeur. Il faut
résister à la dérive des sensations et aux innom¬
brables occasions d'éparpillement, ou se résoudre à
la nullité. Il faut faire le silence autour de soi et se
recueillir.
Mais même dans la solitude et dans le silence, il
faut aller jusqu'à silence plus profond et plus
un
difficile et faire taire « cette loquacité intérieure des
vaines pensées, des désirs inquiets1 » que nous
portons avec nous. Il faut réprimer le mal humain
essentiel, le déclenchement impulsif du réflexe. Il
faut « habituer l'œil au repos, à la patience, l'habi¬
tuer à laisser venir les choses2 ». Il faut résister aux
séductions, devenir méfiant. Quand les idées et les

faits se
présentent, il faut se donner le temps de les
dissocier, afin de ne pas retomber toujours dans les
mêmes formules. Il faut multiplier les critiques
4. Gratry, Les Sources. Chapeliez, édit.

8. Nietzsche, Le Cas Wagner. Mercure de France, édit.
LES PRINCIPES
méthodiques et les changements de points de vue,

afin de rompre les associations tyr'anniques. Cette
suspension du jugement est la condition essentielle
de la liberté d'esprit.
Au danger du déclenchement des associations
trop bien liées, s'oppose celui de l'inertie, de la
paresse de l'attention, qui fait les esprits chance¬
lants, incapables de se retrouver dans les brous¬
sailles d'une question. Le voltage de l'énergie est
insuffisant, d'où impossibilité d'opérer la liaison
logique des idées et de les coordonner. Par cette
mollesse, les élèves pauvres en force mentale sont
voisins des neurasthéniques et des névrosés. Les
fous ne sont que des débiles incapables de saisir
une question dans sa complexité, esclaves de
craintes, d'affections, de sentiments absurdes. Dans
beaucoup de cerveaux, la pensée n'est qu'une rumi¬
nation d'idées juxtaposées, jamais coordonnées ni
organisées. Pour ceux-là, il ne peut être question

de liberté d'esprit. « C'est qu'il faut gagner à la
sueur de son front le pain de l'âme, car il n'y a que
le travail de l'attention qui ait la lumière pour
récompense.
Lorsqu'on est le maître de son attention et qu'on
«
en fait usage, la lumière ne manque pas de se

répandre à proportion de notre effort : l'intelli¬
gence ne se donne qu'au mérite. Inversement, celui
qui travaille pas à conquérir la force et la liberté
ne
de son esprit mérite d'être puni. Mais l'attention qui
est la prière naturelle par laquelle nous obtenons
que la raison nous éclaire, est un travail fort déso¬

lant à cause qu'il n'a rien qui flatte les s„ens ; aussi
faut-il commencer de bonne heure car les habitudes
4$ L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRiRfi
lie se forment que par les actes et par l'exercice »

Notre liberté grandit donc avec l'énergie de
l'attention.
Mais l'attention suffit pas :
ne
il faut ajouter le
pouvoir de suspendre jugement, de « se tenir
son
ferme dans les courants » jusqu'à ce que les brouil¬
lards formés par les passions laissent briller la
vérité.
Aussi faut-il tout d'abord s'affranchir de
l'orgueil,
car le premier mouvement de tout homme est de se
cabrer devant la contradiction devant
ou
aspect un
inhabituel des choses et contre la vérité qui

toujours
nous montre durement
que notre chétive personne
n'est pas le centre du monde.
Enfin, nulle conquête possible de la liberté
d'esprit si l'on demeure dans la servitude des
passions et des sentiments, car ils ont une action de
sophistication, même sur nos perceptions élémen¬
taires2. Combien cette déformation des choses par
le sentiment n'a-t-elle pas retardé le
développement
de la pensée! A la logique, fille de la
technique, a
il
fallu le rude redressement des erreurs de jugement
par les réducteurs infaillibles que sont le bois, le
fer, le feu et les lois naturelles.
Quand on a conquis une liberté suffisante contre
soi-même, il reste à éviter les embûches du langage,
à greffer le mot abstrait et à demi desséché sur la
réalité concrète, à confronter le sens des
proposi-
Ces citations sont empruntées à Malebranche qui, dans son

Traité de Morale, a fortement parlé de l'attention.
2. Par exemple, la peur, la nuit, déforme les apparences.
L'amour transforme l'objet aimé : « La noire à faire peur (est)
.
une brune adorable,..., » Molière, Le .Misanthrope,

Les PRINCIPES
tions avec les choses, à décaper les mots souvent

mélangés d'émotion, afin de les amener à la pureté
rationnelle.
Ainsi émancipé,
l'esprit se libère : c'est la fin la
plus haute de l'éducation.
CE QU'EST UN ESPRIT LIBRE.
Liberté signifie pas absence de toute dépen¬

ne
dance. La mouche, pour n'obéir qu'à ses caprices,

n'est pas le plus
indépendant des animaux. Le
sauvage dont l'imagination n'est gênée ni
par la
logique, ni par la réalité, ni même par la vraisem¬
blance, n'est pas libre. On ne peut sortir de l'uni¬
vers ni sauter hors de l'action de ses lois. L'homme
libre ne se
jette
la fenêtre : il sait qu'il
pas par
peut fractionner la chute unique mais mortelle en
cinquante chutes successives et sans
d'autres termes, il descend
.danger : en
par l'escalier. I) accepte
le réel, tout le réel, il l'étudié, le connaît et
soumet. Comme l'a dit Bacon : «
s'y
On ne commande
à la nature
qu'en obéissant à ses lois ». Il faut donc
connaître le monde
extérieur, et une solide éduca¬
tion
scientifique
est la condition première pour ne
pas être cruellement blessé par les lois
.
que nul
n'est innocent
d'ignorer. L'homme qui sait insérer
son action dans les
faits, n'y arrive qu'en gardant
la liberté
d'esprit, qui seule nous
intéresse ici.
Lorsque Pasteur vint en Provence pour étudier
la maladie des vers à
soie, Fabre fut frappé de son
ignorance sur la question. Ce fut
cependant cet
ignorant qui, avec ses yeux non prévenus
et son
esprit habitué à la recherche des causes, décou¬
vrit le secret du
mal, invisible aux spécialistes et
inventa le remède qui sauva nos magnaneries1.

pourrait parcourir tous les ordres de l'activité
On
humaine et l'on verrait que dans l'industrie, dans le
commerce, dans la vie, ceux-là font les découvertes
qui gardent leur intelligence libre des routines,

des habitudes, des formules toutes faites et qui
savent observer les réalités. Faculté rare! les rou¬
tines inintelligentes forment les trois quarts de
notre éducation, et l'enseignement de la composi¬
tion française est fait d'habitudes déraisonnables.
Nous verrons comment on peut faire l'éducation
de la liberté de l'esprit. Elle est plus facile en ce
qui concerne le monde extérieur qu'en ce qui con¬

cerne le monde intérieur des idées et des sentiments.
Mais il faut la définir nettement puisqu'elle est la

conquête suprême que doit se proposer l'éducateur.
Dès qu'on quitte le monde de la preuve expéri¬
mentale, le mot de vérité qui signifiait chose prouvée,
change de sens.
Plus exactement, il ne peut plus être question
de vérité, mais d'unité. Mes jugements, dans l'ordre
des choses morales, m'appartiennent en propre
parce qu'ils émanent de ce fonds inconnu que
j'appelle moi. Ils sont comme colorés d'une nuance
qui les fait miens et qui permet d'attribuer avec
certitude à Pascal ou à Voltaire des lignes d'un
texte significatif. Les idées, les jugements qui sont
vraiment de moi, qui croissent en moi, sont comme
imprégnés de ma personnalité, et ils se différencient
des idées et des sentiments d'un autre.
Par conséquent, me libérer ne peut avoir d'autre
i. J.-H. Fabre, Souvenirs entomologiques. Delagrave, édit.
l.ES PRINCIPES 49
signification que de ne pas me confondre avec tel ou

tel sentiment, telle ou telle passion qui me domine
provisoirement, telle ou telle idée reçue par
avec
l'éducation suggestion en réalité étran¬
ou avec une
gère à mon moi-même intime. Être libre, c'est être

moi, dans mon fonds permanent. Les esprits mous
ne
pénètrent rien et vivent distraitement, emportés
par la dérive du dehors, étourdis par la farandole
du dedans : ils sont comme arrêtés à la surface
d'eux-mêmes par une croûte épaisse de jugements
tout faits, de préjugés, de croyances verbales : ils
ignorent leur personnalité profonde. Comme ils ne
se cherchent
jamais, ils ne se trouvent pas. Ce sont
les oignons d'Ibsen dont on peut enlever succes¬
sivement la pelure et les tuniques sans arriver à un
noyau solide.
Cela étant élucidé, les mots vérité et liberté 11e
peuvent avoir un sens statique : ils ne peuvent être
compris qu'en termes de mouvement.
Chercher la vérité, être libre, ne peut signifier
que descendre, dans le calme de la méditation, à
travers les couches d'idées, de sentiments
parasites,
jusqu'au fond de soi, jusqu'à la personnalité qui
fait l'unité fondamentale de la vie
psychologique.
Quand descend jusque-là, ce qu'on rencontre,
on
ce n'est pas une énergie dormante, mais une
puis¬
sance active d'orientation. Par une sorte d'induction
mystérieuse, idées incoordonnées et disparates,
nos
nos sentiments anarchiques se mettent en mouve¬
ment dans une direction déterminée par ce cou¬
rant intérieur : tout s'ordonne et les contradictions
mêmes, entraînées, deviennent dociles à la direc¬
tion générale.
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. 4
L'Apprentissage de l art D'Écrire le,
Aussi, le premier effort de recherche de la vérité

doit-il être uneactivité loyale et droite de la pensée, qU
faite de sincérité et de hardiesse. On est comme ]
Christophe Colomb se confiant aux vagues, aux ,pi
flots et à l'inconnu et mettant le cap vers un nouveau tn
monde. Cet abandon de soi à l'élan intérieur, cette cri
confiance qui va de l'avant sans autre préoccupa- un
tion que la vérité constitue le courage. C'est cela frc
que Pascal appelle avoir du cœur, et c'est de ceux né
qui détruisent en eux-mêmes cet élan par la crainte
des conséquences, qu'il déclare qu' « on n'en ferai: j0
pas ses amis ». ,
Il ne faut pas attendre cet élan pour se met,: jj
à l'œuvre parce qu'il ne vient que de l'œuvre h* \r
diinent commencée. Mais il n'est que le premie' v<
moment de la recherche de la vérité, car, non con- ye
trôlé, il peut conduire l'esprit à l'absurde, à l'extra- ne
vagahce. Il est nécessaire que fonctionnent des et
« réducteurs » de l'erreur. Ces réducteurs, ce sont q0
les idées contraires aux nôtres, qu'il faut étudier av-fy j
sympathie. Ce sont surtout les connaissances accp;

tées par la majorité des esprits pensants de n<v
époque. Par exemple, toute croyance philosophiq
est manifestement fausse qui heurte Ia.croyanc. ^
admise par tous les penseurs, religieux ou non, que ,fe
les actes de la vie doivent être jugés du point de('p
vue de l'esprit et que la vie n'a aucun sens envisagée .],
de tout autre point de vue. Une doctrine de l'éduca-

tion est manifestement absurde si elle ne considè
que l'enfant doit être conduit hors de î'animalik à
(e-ducere) jusqu'à la plus haute liberté d'esprit 1
possible. Une éducation comme celle du Neveu de
Rameau, qui offre le louis d'or comme but de la vie,' 4
3 LES PRINCIPES
3
aboutit à la guerre sauvage, et par voie de Consé-
;
i
quence, à la misère universelle.
e Pour contrôler l'élan intérieur et lés associations
x
d'idées et de sentiments qui en résultent, l'iils-
11
générale doit être forte. Toute idée, toiite
traction
e
! croyance ne sera acceptée par l'écrivain que comme
i- une hypothèse provisoire,
toujours Offerte aux con-
a
frontations avec les vérités déjà établies. Il ëst
x nécessaire d'avoir « la volonté ferme et constante
'e
toujours de la raison le mieux qu'il est eri
l'user
i; Jotre
pouvoir1 ». « N'avancez rien qui rie puisse
tré prouvé d'une façon simple et décisive. Ayez le
.
-'st« de l'esprit critique... sans lui, tout ëst caduc2. »

vaut mieux rerioncer à tout qu'à la raison3. »
b' 'l'C'est dans cet élan critiqué loyalement et Corira-
n_
gèusement que consiste là grandeur et lé rayon-
a_ nemexit de
l'esprit français. Il a fallu quinze sièclés
es et des révolutions de toutes sortes et dés
persêcri-
nt fions sans fin,
pour que s'ouvrît dans les œuvrés de
fri l s classiques une école de vérité et l'habitude de
!
nvestigation ordonnée4». Le goût qui réfrène
'
% émotions immodérées, qui bâiinit l'iricoliérence,
•'désordre, le démesuré, le redondant; qui sait

IC- .iihiter les
sujets, subordonner le détail à l'ëssen-
u(i fel et sacrifier l'accessoire ; le
jugeineut, qui dans
de l'ivresse de la création ne laisse pas s'obscurcir la
)ée;daire lumière de la raison ni s'értiotissër lè tran-

ca- hant
aiguisé de l'esprit critique; le tact délicat,
è tmonieux, équilibré, ne sont-ce pas lës qualités
'
lit,, è'
jrit L Descartes, A la fille du roi de Bohême.
2. Pasteur, Inauguration de VInstitut Pasteur, 1888.
i
j 3. Malebranche, Traité de Moi'ale, chap. ti, § 11.

Ôe, 4. Ch. Lagrange, Mathématique de VRistôtré.
\ '".i
d'un esprit libre? Dominer le désordre des choses et

les organiser; rester clairvoyant au milieu du gron¬
dement des passions; garder lucidité et subtilité
dans le rapide galop des mots alertes, madrés, j
retors, habitués à mentir et à mystifier, ce sont les
formes de l'activité d'un esprit maître de lui.
C'est cette belle éducation de l'esprit qui a élevé,
comme le dit Quinton,
l'intelligence française chez
les plus hauts penseurs, « à la dignité d'organe
différencié », ce qui n'existe chez aucune autre
nation au même degré, car même outre-Rhin l'intel¬
ligence reste fondue avec la sensibilité et n'est
libérée ni des traditions ni des sentiments régnants.
La position intenable d'un Ivant qui, après avoir
détruit les croyances philosophiques traditionnelles,
les réintroduit par le sentiment et par une nécessité
pratique, ne heurte et ne révolte que les clairs
esprits français.
C'est donc dans cette voie de la plus haute liberté
de l'esprit que doit aller l'effort de notre éducation
nationale, liberté qui se trouve, en fin de compte,

être une autonomie de la volonté. ne peut
« On
découvrir la vérité sans le travail de
l'attention,
puisqu'il n'y a que le travail de l'attention qui ait la
lumière pour récompense '. » Le seul remède contre
l'erreur « est de retenir fermement la résolution de
ne jamais donner monjugement sur les choses dont
la vérité ne m'est pas
clairement connue2 » et de « ne
recevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne
la ' connusse évidemment être telle ; c'est-à-dire
1. MalebràNCHE, Traité de Morale, chap. vi, § I.

2. Descartes, Méditations, IV.
LES PRINCIPES 53
éviter soigneusement la précipitation et la préven¬

tion ».
Mais il est temps de passer de ces considérations

i
générales, qui étaient indispensables pour éclairer
la pratique, à l'examen des moyens de libérer
l'esprit des enfants de la triple oppression de la
dérive, de l'automatisme, du psittacisme.
CHAPITRE V
ON SE LIBÈRE DE LA DÉRIVE
PAR LA CONFRONTATION AVEC LE RÉEL
Se libérer de la dérive où l'esprit est entraîné

par la multiplicité des impressions du dehors, c'est
en ordonner le désordre, c'est éliminer l'insigni¬
fiant et subordonner le secondaire à l'essentiel.
Cette transformation du chaos des impressions en
« cosmos » ne
peut être la récompense que de
l'esprit d'observation qu'il faut développer méthodi¬
quement chez l'enfant.
Il faut avouer que la tâche est devenue difficile
car la plupart des écrivains, à l'heure actuelle, vivent
dans les villes, déracinés, sans contact avec la vie

réelle ni avec la nature, et ils sont incapables
d'observer. L'excès du mal apportera, semble-t-il,
le remède. Le pullulement des écrivailleurs est si
encombrant que la plume, espérons-le, ne nourrira
plus aucun débutant. Quand il sera nécessaire, pour
écrire, de vivre d'un métier, n'écriront plus guère,
en dehors des vaniteux et des
demi-fous, que ceux
qui auront quelque chose à dire.
LES PRINCIPES 55
Quelque peu encouragée qu'elle soit par l'exemple

des écrivains à la mode, l'éducation de l'esprit
d'observation est possible.
Nous pouvons développer l'esprit de curiosité et
le besoin de « savoir la raison de toutes choses 4 ».
Port-Royal, nous l'avons vu, excellait à cette édu¬

cation. Outre la curiosité, il faut de la patience
pour se mettre en dehors de la dérive des choses
extérieures. Pasteur, avant de saisir la cause de la
maladie des vers à soie, en a fait observer ou en a
examiné lui-même cinquante mille. La patience ne
il faut encore triompher de; la paresse, du
suffit pas,
besoinimpulsif de juger vitelet se refuser d'obéir aux
suggestions des sentiments. Être impartial, désin¬
téressé, quelle résolution cela demande! L'éduca¬
tion qui amène la volonté à suspendre son jugement
est l'éducation même de la liberté. Nous retrouvons
à chaque tournant de route cette vérité dominante.
Observer, c'est regarder nettement, aller à fond,
lentement; c'est peu à peu organiser, au milieu du
flux et du reflux des objets et des idées, un centre
d'attraction.
Très peu savent observer, parce qu'au milieu du
double tourbillon des impressions externes et des
idées et des sentiments intérieurs, ils éprouvent
comme un vertige. Ils ne savent rien regarder.
Virchow dit que « dès les échelons inférieurs de
l'école, le goût de l'étude est si fortement lésé qu'on
développe chez une bonne partie de la nation, non
1. « dit M™" Périer, sœur de Pascal, voulait savoir
Mon frère,
la raison de toutes choses...lorsque mon père disait celles qu'on
allègue d'ordinaire, qui ne sont proprement que des défaites,
cela ne le contentait pas.,, »
point la passion du savoir, mais sa forme la plus

vile, la curiosité niaise, la disposition à se rassasier
des circonstances purement extérieures et par suite
absolument incomplètes, et à diriger son attention
sur des objets perpétuellement renouvelés 1 », et il
ajoute les étudiants n'ont pas la notion exacte
que
des couleurs, ni de la figure des objets qu'ils voient;
ils ne montrent aucun sens du volume ni de la sur¬
face des corps. Ils sont incapables d'une esquisse.
C'est que les détails des choses, nécessairement
renouvelés, sont en nombre infini. Même un objet
simple, à proprement parler, est une infinité d'objets.
Ma montre peut se présenter à moi sous des milliers
d'aspects différents les uns des autres et pour l'ima¬

giner, je choisis parmi ces images possibles l'image
habituelle que j'en ai quand je consulte l'heure 2.
Il est trop évident que si on conçoit le réalisme
comme un asservissement à la réalité, c'est un non-
sens, car la réalité fuit
sous notre prose et se résout
en des
myriades d'images. Aussi n'apercevons-nous
bien, que ce que nous avons préimaginé. Nous ne
trouvons dans les choses que ce que nous avons
d'avance dans l'esprit à l'état naissant3.
Nous aveuglés par la réalité complexe qui
sommes
est pour nous une cohue grouillante. Une première

étude des faits ne peut que suggérer une idée des¬
tinée à y introduire de l'ordre. D'habitude, cela se
1. Discours de Virehow, recteur de. l'Université de Berlin,

15 octobre 1892.
2. Payot, Les Idées de M. Bourru, p. 50. Librairie Armand
Colin.
3. Cf. l'Attention, principalement, W. James : Psychologie,
ch. xiii. Marcel Rivière, édit.
LES PRINCIPES 57
passe comme dans la recherche d'un problème de

géométrie. Une première solution se présente, aus¬
sitôt rejetée; on essaie une deuxième, une troisième
hypothèse, qui ne font pas l'affaire. De même, dans
toute observation des choses extérieures, le premier
moment est celui des diverses suggestions repous¬
sées après un premier examen ou après un essai.
Par conséquent, dans toute observation, l'esprit a
le rôle actif. Tout reste inintelligible pour qui a
«
peur de l'idée », disait Platon. Les faits ne sont que

de la matière à penser. La découverte, c'est l'idée :
sans elle, une expérience est un pur tâtonnement
qui hébète mais n'éclaire pas1. « Toute initiative
expérimentale est dans l'idée2. » L'hypothèse, c'est
la graine et il ne poussera jamais dans le sol que ce
qu'on y sème. Tyndall3 écrit :
« La science a ses conservateurs, qui regardent
l'imagination comme une faculté qu'il faut plutôt
craindre et éviter qu'utiliser. En la voyant à l'œuvre
dans des têtes trop faibles, on a exagéré le mal
qu'elle pouvait faire. Il serait aussi juste de proscrire
la vapeur parce qu'il y a des chaudières qui
font
explosion. Contenue dans de justes limites et modérée
par la raison, l'imagination devient le plus puissant
instrument de découverte. Si Newton a franchi
l'espace qui sépare la chute d'une pomme de la
marche d'une planète, ce n'est que par un bond
pro-
1. «
Vaga experientia mera palpatio est et homines potius
stupefacit quam informat. • Bacon, Novam Organum, I, Apho¬
risme, p. 100.
2. Claude Bernard, La Science expérimentale, p. 57. J.-B. Baij-
lière, édit.
3. De l'Imagination dans les Sciences.
digieux de l'imagination... Au delà des avant-postes

actuels de la science, s'étend un champ immense où
l'imagination peut se donner une libre carrière;
mais il n'y a que les esprits privilégiés, ceux qui
savent jouir de la liberté sans abuser, qui peuvent y
travailler avec fruit. »
C'est que la vérité sort plutôt de l'erreur ordonnée

que de la confusion.
ROLE DE L'IMAGINATION
suggérée ne doit jamais être acceptée

Mais l'idée
que sous bénéfice d'inventaire. C'est une hypothèse
provisoire à.jérifier. Il est douloureux de penser
que l'impulsivité, la paresse et l'orgueil humains
ont toujours bafoué J'ét,ude patiente, bonne pour de
petites gens. Aux superbes les envolées hardies!

Chateaubriand déclare au docteur Avriamotti qui
lui conseille de voir Argos, « que la nature ne l'a
pas fait pour ces études servOes ! » Comme M. Bédier
l'a démontré, cet écrivain décrit en détail des régions
qu'il n'a jamais visitées : aussi nous est-il diffi¬
cile de supporter la lecture de certaines de ses
œuvres.
Les romantiques ont fait abus de l'imagination.

L'imagination créatrice est la plus haute expression
de la liberté de l'esprit, mais elle devient vite « le
singe de l'intelligence » (Schiller), par la raison que
la liberté a des frontières indécises sur les terres
de la folie. Quand V. Hugo chante ce qu'il connaît,
ce qu'il aime : la guerre, les sentiments simples
(Les pauvres gens), les enfants, ses vers sont splen-

dides. Quand il chante la montagne, les Alpes, ses
vers sont aussi illisibles que les pages de Ghateau-
LES PRINCIPES 59
briand, de Lamartine, de Gautier, sur le même

sujet1.
L'imagination est capricieuse et vague : il faut la
maintenir près du réel, sans quoi elle retourne à sa
forme inférieure, qui est le vague, l'imprécision, le
contradictoire. Elle est prompte à se dévoyer et
« on signale comme circonstances favorables à
l'éclosion la plus débordante des images les
plus
fortes, c'est-à-dire des hallucinations, la fatigue, la
dépression causée par une émotion vive, Je surme¬
nage, l'ivresse, le jeûne, les saignées, les hémor¬
ragies abondantes, et, en général, toutes causes
produisant l'anémie cérébrale2 ».
D'ailleurs nos théories sur l'imagination viennent
de l'antiquité, période d'orgueil humain. Mais
combien l'univers imaginé par les Grecs paraît
mesquin à côté de l'univers réel et infini que nous
a découvert l'astronomie! Si les penseurs et les
artistes anciens restent si grands, c'est par la part de
réalité impérissable qu'ils ont incorporée à leurs
conceptions. « Ils ne supprimèrent jamais le détail
vivant. Ils se contentèrent de l'envelopper
et de le
fondre dans l'ensemble3. »
LE RESPECT DE LA VÉRITÉ
Les grands classiques ont eu le respect de la vérité.
Montaigne est un pbservateur de génie. Le fonde¬

ment réel des observations de Rabelais est si solide
qu'on a tenté de fixer la date de sa naissance d'après
1. Mauvif de Montergon, Les Gens d'Esprit devant la

Montagne.
Angers, 1903.
2. Dugas, Imagination, p. 175. Alean, édit.
■
3. Robin, L'Art, p. 63. Bernard Grasset, édit.

les circonstances précises de la naissance de Gar¬

gantua.
On sait aussi que Rabelais a situé à la Devinière,
dans la propriété de sa famille, près de Chinon, ses
héros et les épisodes de la guerre picrocholine. Les
localités qu'il désigne sont les localités voisines.
Lorsque Gargantua distribue des fiefs à ses compa¬
gnons d'armes, ce sont les terres de la famille de
l'auteur qu'il leur donne. M. Lefranc1 va jusqu'à
penser que les débuts de la guerre sont des souve¬

nirs de rixes entre paysans. La
d'enfance, souvenirs
guerre est la transposition d'un long procès entre
la famille Rabelais et une famille voisine dont le
chef fournit les traits de Picrochole.
Corneille n'a-t-il pas été appelé « le véridique »?
Il introduit au théâtre la double vérité des situa¬
tions et des caractères. Molière et La Fontaine
furent deux observateurs. « Regardez avec simpli¬
cité et docilité », dit Rodin. « Où ai-je compris la
sculpture? Dans les bois, en regardant les arbres;,
sur les routes, en observant la construction des
nuages; partout, excepté dans les écoles2. »

En tout, j'obéis à la nature... le-seul principe en
«
art, copier ce que l'on voit3. » « Sois fervent

copier toute chose naturelle », dit Léonard de Vinci4,
et ilajoute :
« Ceuxqui prennent pour auteur autre que la
nature, maîtresse des maîtres, s'efforcent en vain. »
(i Le peintre aura un ouvrage peu excellent s'il prend
1. Abel Lefranc, Œuvres de Rabelais, t. I"r.

2. Iîodin, Sur l'Art gothique.
3. Rodin, L'Art, p. 30, 35. Bernard Grasset, édit.
4. Paget choisies, p. 210, 227, 226. Mercure de France, édit.
LÈS PRINCIPES «1
pour maître la peinture d'autrui; mais s'il s'inspire

de la nature, il aura bon fruit. » Il appelle plaisam¬
ment « neveux et non fils de la nature » ceux
qui ne
suivent pas ces préceptes, et il rappelle; Giotto
dessi¬
nant ses chèvres et devenant un maître.
De même Velasquez, le plus grand des peintres
espagnols, n'a jamais peint que ce qu'il avait vu de
ses
yeux clairs et qu'il avait compris.
François Clouet faisait de ses modèles une copie
exacte et minutieuse qui se révèle dans le dessin
précis des oreilles, dans la reproduction des étoffes,

des broderies.
Poussin avait le goût de l'authentique. Il savait
ce que « l'imagination gagne de force en se ployant
aux faits1 ».
Rembrandt étudiait avec

patience les jeux de la
lumière sur les rides de ses vieillards.
Holbein dans ses portraits, dans celui de sa
femme (musée de Bâle), est d'un réalisme émou¬
vant : ce visage malheureux, vieilli à trente ans,
n'a d'égal en beauté terrible que le Christ mort, du
même peintre.
On peut étudier l'histoire de l'art et l'on verra
«
qu'aucune grande école n'exista jamais qui n'eut
pour but primordial la .représentation de quelque
fait naturel aussi exactement
que possible2 ».
Il serait trop long d'en faire la démonstration et
de remonter jusqu'au fils d'Hector qui, dans Homère,
pleure à la vue du panache de son père.
1. Desjardins, La Méthode des Classiques. p. 177. Librairie

Armand Colin.
2. John Ruskin, Art çt Morale.
Cependant citons quelques avis récents. Flaubert

se documentait exactement. Quand il écrivait l'Edu¬
cation sentimentale, il prenait des notes dans une
fabrique de faïences et au Jockey-Club1. Il obligeait
Maupassant à exprimer en quelques phrases un
être ou un objet de manière à le particulariser
nettement2. « Crève-toi les yeux à force de
regarder », écrivait-il à Feydeau 3.
Peindre d'après nature ce fut l'unique méthode
d'Alphonse Daudet.
«La meilleure éducation de l'écrivain serait,
depuis sa sortie du collège jusqu'à vingt-cinq ou
trente ans, la rédaction sans convention de ce qu'il
verrait et sentirait4. »
« On se mal pour avoir du

donne beaucoup de
talentquand il serait quelque fois facile d'avoir du
génie. On veut imaginer quand il n'y a besoin que
de regarder. L'originalité en littérature et en art
c'est de peindre ce qu'on voit. Le tout, c'est de bien
voir5. » Le point de départ pour Dumas fils est
toujours un fait extérieur. Il en garde l'idée, qui
fermente et qui, peu à peu, s'enrichit d'autres obser¬
vations, de mots entendus8.
About disait à un débutant : « Vous savez, jamais
d'invention! Dans ce qui vous est arrivé et dans ce
qui est arrivé aux cinq ou six personnes que vous
connaissez vraiment bien, il y a une trentaine de
1. Lettre de 1868.
2. Préface de Pierre et Jean.
3. Correspondance, 4 juillet 1860.
4. Journal des Goncourt, 12 janvier 1865. Fasquelle, édit.
5. Alexandre Dumas fils à Laur, Figaro, janvier 1892.
6. Binet, Le Temps, n" du 30 septembre 1893.
LES PRINCIPES
romans... règle de M°e Sand1. »

Je tiens cette
«
Quand suit la nature avec un fidèle amour,
on
on en obtient tout... Il ne s'agit pas de créer. Créer,
improviser sont des mots vides de sens. Tout est

dans ce qui nous entoure. Tout se tient dans la
nature... Une femme, une montagne, un cheval
sont construits selon les mêmes principes2. »
Il y a peu de maîtres supérieurs. « On en trouve si
peu qu'il est plus sûr d'aller aux choses naturelles...
qui peut aller à la fontaine ne va pas à la cruche3. »
Et Léonard avait toujours son carnet pour croquer
ou pour noter.
Il ne faudrait pas cependant tomber dans le travers

de l'école réaliste et se replonger l'esprit dans la
dérive des impressions qui assaillent la conscience.
L'esprit doit garder sa liberté et demeurer maître des
choses comme de lui-même.
Le désordre n'est jamais intéressant : l'esprit doit
pénétrer jusqu'aux traits expressifs et aux lois géné¬
rales, dont l'intuition n'est accordée que comme
récompense aux intelligences attentives et patientes.
Les autres? Intelligences de souriceaux étourdis,
ignorants et qui n'ont rien vu.

Nous voyons maintenant dans quel sens nous
devons orienter nos efforts. Tout est à faire, car
l'éducation de l'esprit d'observation est négligée.
J'ai relevé d'innombrables sujets de devoirs que les
maîtres regardaient comme des devoirs d'observa-
1. Revue Bleue, n° du 1er janvier 1898.

2. Ch. Moriçe, Rodin, dans Pourquoi et comment visiter les
Musées, p. 144. Librairie Armand Colin.
3. Léonard dé Vinci, Pages choisies, p. 221. Mercure de
France, édit.
«4 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
tion, et qui n'étaient que des énumérations compa¬

tibles avec une d'esprit complète, et beau¬
paresse
coup, parmi ces devoirs, étaient bien notés. Il n'est
pas difficile, quand on a à décrire la salle de classe,
de passer en revue les objets qu'elle contient. Enu-
mérer les tables, la chaire, les cartes pendues au
mur, poursuivre un inventaire de commissaire
et
priseur, cela peut se faire avec une attention
distraite.
petit irere, remarquer qu il a les che¬

Décrire le
veux blonds, les yeux bleus, un tablier blanc, des
souliers jaunes, c'est livrer son esprit à la dérive,
sans nul effort ni profit... Or parcourez les revues
d'enseignement primaire, et vous verrez que presque
tous les devoirs sont du type inventaire. Il en est
de môme dans nos lycées. Cela n'est pas de l'obser¬
vation, mais de rénumération. C'est le premier stade,
la recherche des matériaux parmi lesquels l'esprit
devra choisir pour construire.
Les matériaux eux-mêmes sont de valeur mé¬
diocre, car les enfants ont les
sens peu exercés.
Ils ne discernent pas
les couleurs et commettent
des erreurs grossières dans l'appréciation des
distances, des hauteurs, des formes. Ils ont des
yeux et ils ne voient point; ils ont des oreilles et ils
n'entendent pas; ils ont des muscles et ils ne distin¬
guent ni les poids, ni les résistances, ni les vitesses.
Un savoir verbal leur fait oublier le monde exté¬
rieur que, durant la première enfance, ils ont
débrouillé une patience admirable, éprouvant
avec
cent fois les propriétés des objefe, de l'eau, du sable,

du feu, etc. Brusquement nous détournons leur
attention vers les livres qui ne les intéressent pas :
L£S PRINCIPES
nous les rendons sourds, aveugles pour les choses,

les plantes, les animaux, au lieu de profiter de leur
intérêt pour la nature. « Nous fîmes parler trop de
personnes que nous ne connaissions guère sur des
choses que nous ne connaissions pas davantage'. »
PLONGEONS DANS LE CONCRETI
Aussi, replongeons les enfants dans le concret,

dans les couleurs, les lignes, les odeurs, les sons...
Replongeons-les dans le réel : qu'ils observent les
saisons, la pluie, le vent, la grêle! Qu'ils observent
la mer, la forêt, les labours, les moissons! « L'ob¬
servation des plantes, de leur mystère et de la
promesse qu'elles renferment, de leur croissance
et de leurs progrès, les amène à éprouver de la ten¬
dresse et de la douceur pour une chose faible et
menacée. Quel jouet mécanique aussi perfectionné
qu'on le voudra donnera à l'enlant autant de joie
qu'une feuille naissante, qu'un bouton de rose qui
s'entr'ouvre tous les jours davantage, qu'un petit
lapin ou qu'une couvée de serins? »
Qu'on se méfie ! Il y a des enfants qui n'ont jamais
vu de blé, ni de charrue, et qui ne savent ce qu'est
semer... A Digne, on avait, au brevet, à décrire
l'arrivée d'un train : un seul enfant avait vu une

locomotive, un chemin de fer. Ailleurs des élèves
à qui on décrivait les vendanges, n'avaient jamais
vu ni vigne ni raisin. D'autres à qui l'on parle de
chêne et de roseau, n'ont jamais vu ni chêne ni

roseau.
Les enfants, torturés par l'abus de l'orthographe,
1. Làvisse, Éducation manquée.

S
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire.
de la grammaire, de
l'arithmétique, éprouvent une
joie intense quand on les dirige dans leurs observa¬
tions.
Leur amour pour le roman policier a en partie
pour causel'ingéniosité des remarque*. Quand
Holmès remarque aux traces des roues que la
voiture venue vide est repartie pesamment chargée;
quand sur des observations simples il constate que
le meurtrier n'était plus jeune, qu'il venait de se
faire couper les cheveux, qu'il avait un chien à
long
poil rougeâtre, qu'il était gras, affligé d'une calvitie
naissante et qu'il devait être menuisier ou scieur,
les enfants éprouvent une joie amusante.
Chaque
fois qu'on les mène chez quelque artisan, la même
remarque revient dans les comptes rendus des
maîtres : « Leurs
yeux brillaient d'admiration. »
Dans quelques pages enthousiastes, Tolstoï
raconte comment il a éveillé chez ses élèves le sens
de la composition littéraire. Assis au milieu d'eux,

il écrit ce qu'ils trouvent sur un sujet chôisi
par
eux. Ce travail fut si fécond
qu'il s'aperçut soudain
que, beaucoup mieux que lui, ses élèves savaient
peindre la vie avec des traits simples et puissam¬
ment synthétiques. Il s'humilie et déclare
que dans
la littérature russe, il n'est rien de comparable à un
récit fait par Fedka, un élève de onze ans.
Il m'est souventarrivé, dans, des classes d'enfants
de dix ans,
d'obtenir des observations et des réflexions
que les plus grands artistes eussent été ravis de
trouver. Dans une classe où l'on avait essayé
de
dépeindre lè silence du soir à la campagne par
constraste avec les bruits de
l'après-midi, tout le
monde ayant l'impression profonde de la nature
qui
les principes 61
se tait, tout à coup l'une des enfants pensa au ulule-

ment du hibou, au crissement des grillons, à la note
de flûte des crapauds... C'en était fait de notre
silence si laborieusement caractérisé', et les fdlettes
après avoir ri de la déconvenue générale, furent
comme fouettées par la difficulté. On ne voulut pas
renoncer au silence du soir, impression reconnue
exacte. Finalement les enfants se souvinrent que les

bruits du soir avaient quelque chose de régulier,
de monotone, de musical, et que leur intermittence
rendait plus profond, par contraste, le silence, et
l'une d'elles trouva une formule qu'aucun grand
poète ne désavouerait : que « les bruits de la nuit
se fondent dans le silence 1 ».
Au fond, m'écrit une directrice, ce n'est ni la

«
faculté d'observation, ni l'imagination qui manquent

à nos jeunes filles; elles ont, au contraire, de l'apti¬
tude à voir jusqu'aux moindres détails, à saisir les
ridicules, à révéler d'un mot, d'un trait, ce qui
caractérise un être ou un tableau ; mais ce qu'elles
ne savent pas, c'est s'arrêter devant ce qui sollicite
leur observation, c'est tirer de la masse confuse de

leurs acquisitions le minerai précieux, c'est diriger
les associations d'images, de détails et de faits.
Les élèves ont décrit les choses de la rue un jour
«
de pluie, mais non les êtres qui vont, viennent, avec

leurs attitudes, leurs gestes, leurs physionomies;
et, les choses qu'elles ont décrites ne sont pas celles
de leur rue propre, mais n'importe quelles choses
prises dans leur esprit et non dans la réalité. »

Le professeur n'a pas vu le parti qu'on pouvait
1. Lire le nuit du steppe d'Ukraine, dans Gogol, Tarass Boutba,

Hachette et C'°, édit.
68 L'APPRENTISSAGE DË L'ART D'ÉCRIRE
tirer de ces jeunes esprits aîertes, de ces yeux per¬

çants, de ces humeurs malicieuses. Les choses? Elles
sont différentes suivant les quartiers, et il suffisait
d'un mot pour qu'elles fussent évoquées par les
élèves : rues commerçantes et mouvementées, rues
étroites etpopuleuses de nos vieux quartiers, larges
avenues silencieuses de la haute ville, impasses
mornes des faubourgs excentriques. Les êtres?
Silhouettes rapides des travailleurs, des ménagères,
des petites ouvrières courant à la besogne jour¬
nalière; frimousses si diverses de nos écoliers, des
enfants errants, des petits Piémontais gaminant
sur la chaussée' ou barbottant dans les ruisseaux;
vendeuses de marrons, de fruits, de légumes; élé¬

gantes aux jupes proprement relevées, avec les
scènes pittoresques des parapluies retournés par
les frasques de notre vent violent, avec les bous¬
culades aux plate-formes des trams, etc., etc. Tout
cela a été fourni par les élèves à mesure que deve¬
nait plus claire et plus précise pour chacune d'elles
l'évocation de la rue qu'elles traversent journelle¬
ment. Et qui peut dire aussi l'étonnement heureux
de ce jeune auditoire à se découvrir si riche et
son désappointement honteux de s'être montré si
pauvre?
Chaque fois que vous mettrez les enfants en pré¬
sence de la réalité, ils feront des découvertes fines
et jolies. N'est-ce pas ainsi que Ruskin découvrit la

vérité et l'art? Il dessinait un lierre. « J'en fis une
étude aussi minutieuse, aussi serrée que s'il se fût
agi d'un morceau de sculpture et, plus j'y travaillais,

plus ce travail me passionnait. La chose terminée,
je compris que j'avais absolument perdu mon temps
LES PRINCIPES 69
depuis l'âge de douze 'ans, puisque personne ne

m'avait dit de dessiner les choses comme elles
sont. »
Une autre fois, à Fontainebleau, il dessine très

soigneusement un jeune tremble. Les belles lignes
pures « devenaient toujours plus belles, à mesure
que, l'une après l'autre, elles se détachaient de l'en¬
semble... Avec un étonnement qui allait toujours
grandissant, je m'apercevais qu'elles « se compo¬
saient » d'elles-mêmes, qu'elles obéissaient à des
lois délicates... Que tous les arbres de la forêt...
fussent plus beaux que les plus fins réseaux gothi¬
ques, que les décors des vases grecs, que les plus
merveilleuses broderies de l'Orient, que les plus
admirables peintures des plus grands maîtres de
l'Occident, c'était la fin de tout ce que j'avais pensé
jusque-là. De ce jour, je vis, là, l'explication du lien
mystérieux qui unit l'esprit humain à toutes les
choses visibles '. »
La Tour, génie robuste, disait à Diderot « que la

fureur d'embellir et d'exagérer la nature s'affaiblis¬
sait à mesure qu'on acquérait plus d'expérience »
et qu'on n'était détourné de la rendre « que par l'ex¬

trême difficulté que l'on trouvait à être assez vrai
pour plaire en suivant cette route ».

C'est qu'en effet, la poésie digne de ce nom « n'est
qu'une connaissance approfondie, et le seul roman
acceptable pour les esprits mûrs c'est la réalité2 ».
La distinction fondamentale est celle qui laisse
1. Ruskin, Prœterita, Souvenirs de Jeunesse, trad. Mn,° Gaston

Paris, chap. xvi, Fontainebleau. Hachette et G10, édil;.
2. Garlyle, Diderot, dans Nouveaux Essais choisis, trad. Barthé*
lemy. Mercure de France, édit.
d'un côté les esprits confus, asservis à des habi¬

tudes, à des formules et incapables d'efforts d'obser¬
vation, et de l'autre ceux qui regardent les réalités
sans se laisser distraire.
Ce n'est pas seulement en littérature que cette
classification est bonne. Elle l'est partout. En affaires
où « l'école de l'expérience » donne la véritable
science à ceux qui ont l'esprit ouvert et pas de pré¬
jugés. L'attitude scientifique de l'esprit, celle de
l'homme à la recherche de la vérité, rend accessible
aux idées nouvelles '.
Pierre Mille 2
parle des guerriers du Tademaït qui,
devant Aïn-Souf, se font la courte échelle pour
entrer dans la forteresse « par une espèce de fenêtre
si étroite qu'on ne pouvait passer qu'un à un.
—
Mais, puisque la porte était ouverte?

—
La porte! Puisqu'ils croyaient qu'elle était
fermée! Il faudrait pn génie, pour voir les choses
comme elles sont. Napoléon ou Bismarck voient
qu'une porte est ouverte quand elle est ouverte.

Mais les autres! Ils se disent : « Elle doit être
fermée. »
pourrait citer de Napoléon Ier bien des exem¬

On
ples d'observation pénétrante. Au camp de Bou¬

logne3, il examine les soldats après la manœuvre. Il
remarque que, sur dix soldats, sept ou huit portent
la main au cou, comme s'ils souffraient de quelque
meurtrissure. Les officiers d'un commun accord
1. Andrew Carnegie, L'Empire des affaires, p. 115, trad. Maillet.

Flammarion, édit.
2. Le Temps, n° du 4 avril 1907.
3. Fernand Nicolaï, Napoléon l" au camp de Boulogne. Perrin,
édit.
LES PRINCIPES 71
c'est une simple coïncidence : aucun

déclarent que
soldat s'est plaint! Devant le grand chef, les
ne
hommes déclarèrent naturellement que tout était
pour le mieux dans l'uniforme réglementaire. Le

lendemain, Napoléon endosse l'uniforme, fait une
marche et expérimentalement il vérifie son hypo¬
thèse. Énsuife, devant les officiers, il ouvre les
tuniques, il montre une sorte de blessure chez les
uns et une plaie cicatrisée chez les autres. Il donne
ainsi à ses officiers une leçon dont nous pouvons

profiter. D'autant plus, hélas! que ce puissant
observateur offre la contre-épreuve. Ses officiers,
en Russie, voyaient clairement que Napoléon ne
trouverait la paix ni à Smolensk ni à Moscou et

qu'il s'éloignait de plus en plus de la France. Ils
discernaient la folie d'une poursuite vaine d'un
ennemi qui fuit, mais qui est chez lui! Duroc avait
essayé de communiquer ses doutes à l'empereur et
Berthier s'était fait traiter de radoteur et de vieille
femme... L'entourage impérial se taisait : sur cinq
cent mille hommes, soixante mille à peine revirent
leur patrie!
Triste effet de l'idée fixe chez un génie autrefois si
clair, si observateur, si lucidement conscient des
réalités!
Si l'esprit d'observation n'est pas développé, si peu
de gens savent regarder, c'est que la profusion des
impressions externes, le foisonnement intérieur des
sentiments et des idées, la tyrannie des croyances et
des formules toutes faites étourdissent les enfants
qui ne savent où se prendre. D'ailleurs on trouve,
chose qui ne paraît pas possible, des professeurs qui
refusent de ramener les imaginations fantaisistes à
la réalité. Cependant l'esprit chimérique est le plus

grave des défauts, il faut le corriger car il ne cause
que malheur. Les fantaisistes eux-mêmes ne tar¬
dent pas à prendre « l'habitude de la sincérité et à
renoncer à leurs
mensonges, non sans regrets du
reste et non sans protestations 1 ». J'ai vu une classe
de grandes élèves supplier qu'on leur donnât des
sujets « difficiles » parce qu'il leur serait plus com¬
mode d'écrire n'importe quoi !
Il est nécessaire, par conséquent, d'apprendre
aux
enfants à regarder méthodiquement et de diriger
efficacement l'éducation de l'esprit d'observation. Un
classement général des êtres et des choses sera
pour nous comme une reconnaissance rapide, à vue
d'aéroplane, des grandes lignes du pays où nous
devons maintenant pénétrer.
1. P. Duvieux, professeur au lycée de Montpellier, Bulletin

de l Enseignement secondaire, n° du 45 janvier 1912, Toulouse.
LIVRE II
MÉTHODES D'OBSERVATION
Une vue d'ensemble.
Nous ne tenterons pas une nouvelle classification.

Nous prendrons celle de Stuart Mill qui, dans sa
Logique \ dislingue :
1° Les corps ou objets extérieurs et leurs pro¬
priétés.
2° Les esprits et leurs états de conscience (idées et
sentiments).
3° Les ressemblances (ou dissemblances).
•4° Les successions et les coexistences fortuites ou
nécessaires (causales).
Cette classification renferme « toutes les choses
nommables, tout ce qui est point de fait, toutes les
choses qui peuvent être crues ou proposées à la
croyance, toutes les questions qui peuvent être
posées et toutes les réponses y qu'on peut faire ».
Elle nous permettra de voir plus clair au miliei
du chaos anarcliique des impressions du dehors e
du dedans, et de sérier nos efforts.
i. John Stcart Mill, Système de Logique déductive et inductive

trad. Peisse, 2 vol. in-8. Alcan, édit. Livre 1, ehap. m, Des chose
désignées par les noms; chap. v, De la signification des propo
sitions.
CHAPITRE VI
LES OBJETS EXTÉRIEURS

ET LEURS PROPRIÉTÉS
Le souvenir d'un
objet usuel, d'un encrier, d'une
montre, est une image choisie arbitrairement parmi
des centaines d'autres. Trente
élèves, dessinant un
vase, obtiennent trente dessins
différents, souvent
très dissemblables, du même
objet, parce qu'il est
vu sous des
perpectives différentes.
Il suffit de feuilleter un
traité de
à l'article psychologie
perception ou un traité de dessin à l'ar¬
ticle perspective, pour constater que toute
tion d'un objet implique un choix entre percep¬
une foule
d'images.
Or, on oublie cette vérité capitale dès l'école
élé¬
mentaire, et les descriptions, comme les
leçons de
choses, y sont une confuse promiscuité
d'éléments
disparates. C'est que l'on confond la
œuvre de choix,
description,
qui implique l'activité d'un esprit
ordonné et organisateur, et
l'enquête préalable, qui
doit être non pas
complète, c'est impossible — le
détail de la réalité étant infini — mais qui doit ne
pas omettre l'essentiel,
15
Le premier mouvement, c'est cette enquête. Le

second, poùr les descriptions les plus simples, est
d'un ordre supérieur : c'est le choix, la composition.
Mais le premier travail, celui de l'enquête, est
nécessaire. L'expérience m'a convaincu que des
mémentos bien faiLs, des sommaires concis, mais
nets, aident l'esprit à se débrouiller dans la multi¬
tude de données confuses du monde extérieur. Us
rendent le même genre de services que le plan d'une
grande ville inconnue où l'on arrive.
Le dédale des rues s'organise en quelque sorte
autour du fleuve et des grands boulevards, et le
touriste peut se diriger facilement. De même une
carte du pays rend claire la « composition » des
montagnes, des rivières, des vallées, et l'exploration

en devient facile. C'est une économie d'efforts, un
allégement du travail de recherches que de posséder

sur chacune des catégories de réalités une carte
pour l'exploration de la « région ». Ces cartes

m'ont rendu de grands services : reliées dans ma
mémoire, elles forment un atlas d'une douzaine
de feuilles qui sont un soutien pour l'attention et
un accroissement de liberté pour l'esprit. Naturelle¬
ment, il ne faut pas oublier un instant que ce ne

sont que des aide-mémoire, toujours perfectibles, et
qu'ils n'épuisent pas plus la réalité que ne le fait le

plan d'une ville ou la carte d'un pays.
La première et la plus simple de ces cartes est
fondée sur le nombre même des sens qui mettent le
cerveau en communication ayec le monde extérieur.
On peut l'appeler la carte des données des sens. Qui

regarde tout, ne voit rien. Il faut donc sérier les
difficultés,'
Le secret de tout effort fructueux, c'est de ne faire

qu'une chose à la fois et de la faire à fond. Aussi les
allas sont-ils excellents parce qu'ils permettent
l'étude méthodique d'un sujet.
CARTE DES DONNÉES DES SENS
i* Liste des données musculaires.

Ce sont les données essentielles qui forment le canevas sur
lequel sont tramées les données des autres sens. On les
fait facilement découvrir par les élèves (les yeux fermés).
Force, résistance, poids, pression, fragilité, viscosité, friabi¬
lité, ductilité, etc.
Liberté des mouvements, étendue, rapidité, direction, situa¬
tion, distance, volume.
t dureté, mollesse,
Unies au tact < élasticité,
/ lisse, poli, etc.
corps rugueux,
Unies à la vue : visibles, lents (procession),
mouvements
languissants, vifs, etc. (faire étudier les mouvements d'un

cheval au pas, au trot, au galop; vol des oiseaux;
nuages, pluie, effets du vent, cours d'eai\ cascades, étoiles
filantes, etc.).
2° Liste des données de la vue.
Lumière.
Couleurs. Les sept couleurs fondamentales (discernement des
nuances des champs, des fleurs, des étoffes, des couchers
de soleil, etc.).
Étinceler.
Être lustré (pierres fines, bois précieux, verni8, feuilles
mouillées, ivoire, nacre, soie, peau humaine, cheveux, œil).
3° Liste des données-du tact.
Douceur (joues d'un enfant).
Chatouillement
j
Irritation /
Écorchure > l'étudier sur chaque partie du corps.
Brûlure \
Déchirure J -
Température, (froid, humidité, etc.).

4° Liste des données de l'ouïe.
( sons doux, riches, moelleux.
Qualité j( durs,
et
giinçants
la
de
(étudier le timbre des instruments
voix humaine).
MÉTHODES D'OBSERVATION 11
. ( sons de voitures, ronflements de moteurs, cloches,

u ensi e
^ artillerie, aboiements, sifflets, etc.
~ ( étudier les bruits de la mer, du vent,
Quantité (volume)
j ,e3 d>une fou,e
Harmonie.
6" Liste des données de l'odorat.
Linné donne sept odeurs, réductibles à quatre :
1° Aromatiques (œillet, lys, safran, jasmin, musc, ambre).
2" Alliacées.
3° Fétides, nauséeuses, puantes (bouc, courge, concombre).
4° Vireuses (œillet d'Inde).
6° Liste des données du gout.
Saveur : alcaline.
Acide (aigre).
Apre.
Douce.
Amère.
Ardente (alcool, poivre, moutarde).
7° Liste des données de la vie organique.
Muscles (coupures, déchirures, crampes, fatigue, lourd fardeau).
mal de dents, etc).
A'er/s (névralgies, fatigue nerveuse,
Os (fractures, déchirures des ligaments, entorse).
Poumons (air pur, confiné, fraîcheur, suffocation, etc.)
Circulation-(faire analyser).
Digestion (soif, faim, appétit, nausée, etc.)
Chaleur, froid, frissons, fourmillement, etc.
USAGES DE LA CARTE
L'étude de cette première carte montre le parti

qu'un maître avisé peut en tirer au point de vue de
l'éducation des sens. Que d'exercices d'observations
fines et pénétrantes! Quels merveilleux enrichisse¬
ments du vo'cabulaire fournissent les recherches de
nuances délicates f
L'idéqJ serait qu'un maître amenât les enfants à

faire attention constamment aux choses de la nature.
Quand on a son atlas bien présent à la mémoire,
on fait d'amples moissons de remarques intéres¬
santes. Tout peut servir pour développer le sens
18 L'ÂPPRÊNTiSSAGÈ DÉ L'ART D'ÉCRIRE
des couleurs : un beau coucher de soleil, une étoffe

lustrée, un meuble de bois où se jouent les ombres
et les lumières, un bijou, un parterre de fleurs, un
tableau de peintre. Je me souviens de mon étonne-
ment quand un peintre me fit découvrir
plus de
quinze nuancés de rouge dans le splendide chel'-
d'œuvre : L'Entrée des Croisés à Constantinople1.
J'ai vu des jeunes fdles qui, sans avoir lu An
Bonheur des Dames de Zola, ont su, dans Une expo¬
sition de blanc, discerner bien des nuances de tons,
car le blanc du calicot n'est ni celui de la percale,
ni celui du piqué, de la finette, du linon. Même dans
un blanc qui paraît uniforme, il y a des
rayures, du
pointillé, une disposition particulière des fils tissés;
l'éclairage, les ombres modifient la couleur. Il en
est du linge comme des trois meuniers blancs de
Bernardin de Saint-Pierre, dissemblables, car l'un
est au soleil, l'autre à l'ombre, le troisième dans
la pénombre. Que de nuances délicates
que les
élèves peuvent très bien différencier!
D'autres leçons peuvent être consacrées à la façon
dont les surfaces reflètent la lumière : lustre des
pierres fines, des feuilles mouillées par la pluie, etc.
Tantôt on recherchera le mot précis et caractéris¬
tique pour peindre les sons et les bruits entendus :

le cliquetis du fer, le ronflement d'une
machine, le
tintement des cloches. On fera trouver le mot
propre
pour le cri de chaque animal, pour l'aboiement
criard ou grave des différents chiens, le
glousse¬
ment dè la poule, le croassement des corbeaux, le
coassement des grenouilles, etc. On
qualifiera exac-
1. Tableau d'Eugène Delacroix, au musée du Louvre.
tement le bruit de l'averse, celui de la pluie bat¬

tante, torrentielle, diluvienne. On rendra le bruit
d'une pluie fine les arbres feuillus.
sur
Quant au vent, il murmure, ou siffle, ou mugit.
Les qualifications précises ne sont pas toujours
faciles à trouver et, après bien des essais, j'ai dû
renoncer à trouver un mot exact ou une image pour
qualifier le cri de la pintade.

Nous sommes presque tous assez ignorants des
odeurs, et l'on trouverait d'utiles exemples dans
les romans de Zola qui, on le sait, avait un sens
olfactif remarquable.
A l'épreuve, on s'aperçoit que l'odorat ajoute à
l'impression que font les scènes de la nature, telle

l'odeur, de terre mouillée au début d'un orage et
l'odeur de foins coupés à la campagne. Le parfum
de lavande, de thym et de romarin est caractéris¬
tique des paysages de la Provence.

On ne doit pas négliger, dans un paysage, les
impressions de froid, de chaleur, les caresses de
la brise ou les cinglemenls du vent.
La pesanteur elle-même se traduit dans la
noblesse des tentures. Le vent se révèle dans le
gonflement des voiles du navire, et la force de la
gravitation universelle dans les plis tombants des
draperies : l'impression de lourdeur des robes mona¬
cales concourt au sentiment de sérénité que suggè¬
rent les religieux de Fra-Angelico.
Rien n'est inutile à l'expression de la pensée et du
sentiment ét on peut vivement intéresser les enfants
à la découverte de cette harmonie des choses avec
nos états d'âme. Aussi faut-il commencer tout de
suite par de petites descriptions. Afin de sérier les
dii'lieultés de l'analyse, on pourra décrire par exemple

un paysage exclusivement « auditif ». J'ai obtenu de
fdlettes une pittoresque description des bruits de la
rue entendus le matin.

Elles ont énuméré : la voiture du laitier avec la
trompe dont il joue, la sonnette qui tinte, le chien
qui aboie^ les bidons qui s'entrechoquent; le ton¬
nerre des lourds camions automobiles qui font trem¬
bler les meubles et vibrer les vitres ; les tramways

ouvriers, les cris des marchands de journaux, les
baquets qu'on vide, les volets qui claquent, le bruit
de ferrailles des devantures de magasins qu'on
ouvre, les cris des revendeuses, le brouhaha des
saluts matinaux, le sifflet des usines et des trains,
les sirènes des navires, les cloches, etc.
Elles ont ensuite étudié les Embarras de Paris
décrits par Boileau et elles ont compris combien
la grande ville au xvii" siècle était moins bruyante
que nos cités infernales d'aujourd'hui. Comme je
l'ai dit plus haut1, j'ai entendu une classe char¬
mante où des fillettes, décrivant le silence du soir
à la campagne, sont arrivées à caractériser par
des mots précis et pittoresques les bruits réguliers,
monotones et musicaux des oiseaux de nuit. Cha¬
teaubriand, qui a toujours décrit « de chic », parle
du « gémissement de la hulotte8 », et c'est aussi
inexact que le « chant » du grillon.
On peut supposer l'enfant semblable à la statue
de Condillac, acquérant ses sens les uns après les
autres. Après un paysage réduit à des sons, il décrira
1. Voir page 66.

2. Le Génie du Christianisme- 'j V, 12.
un paysage le silence profond, le vent

de sourd :
ne se lui que par le mouvement
manifestent pour
des étoffes, des arbres, par la poussière soulevée,
par les impressions de froid et par les sensations
de la peau. Les gens ont l'allure de: fantômes muets.
« Je ne guérirai jamais de la surdité... il y aura un
voile entre moi et le reste du monde. Le vent dans
les branches, le murmure de l'eau, la pluie qui
tombe sur les vitres, les mots prononcés à voix
basse, je n'entendrai rien de tout cela '. »
Un paysage d'aveugle est très différent de nos
paysages de voyants : écoutez un aveugle, Pfoffel2,
chanter la campagne :
L'hiver la couvrit de neige,

La cascade se taisait,
Maintenant elle murmure à travers le trèfle en fleur
Accompagnant le chant du rossignol.
Écoutez, dans ce pré exposé au soleil,
Le gai grillon chanter,
Et dans le sombre bosquet d'aunes,
La tourterelle roucouler.
Écoutez les joyeux bêlements des agneaux

Dans le vallon creux,
Et les chalumeaux rustiques des pâtres
Qui réveillent les échos des rochers.
On ne trouve, dans auditif, que deux

ce paysage
traits de ilcur; sombre bosquet),
voyant (trèfle en
mais le malheureux n'avait perdu la vue qu'en 1759
et il peut s'être souvenu d'expériences personnelles.
Les aveugles-nés no sont sensibles qu'à la volupté
du grand air, « au parfum de la terre et des plantes,
1. Marie Basiikirtseff, Journal. Fasquelle, édit.

2. Né et mort à Colmar (1736-1809).
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. ^

au bruit de l'air, au murmure des eaux et des feuil¬

lages, au cri et au chant des oiseaux. Ils entendent
autour d'eux toute la vie des insectes. Toutes ces
impressions leur apportent une variété et une

richesse d'impressions que l'oreille du voyant, dis¬
traite par l'œil, ne connaît guère '. »
Une Américaine, miss Helen Keller, sourde-
muette, aveugle et privée d'odorat, mais instruite,
aurait pu, puisqu'elle écrit des vers, nous donner
des renseignements précieux sur la perception du
monde extérieur réduit aux impressions de résis¬
tance, de dureté, de mollesse, d'élasticité, de lisse,
de poli, aux sensations de chaleur, de froid, d'humi¬
dité, aux profondes sensations d'allégresse respira¬
toire, de joies musculaires... Mais au lieu de déve¬
lopper sa personnalité, ses maîtresses ont fait ce
que nous faisons pour la plupart de nos élèves :
elles lui ont imposé leur propre individualité et
quand cette aveugle-née, qui n'avait aucune idée de

la couleur, chante les beautés du lac Michigan, elle
décrit « le soleil disparaissant à l'horizon dans son
char doré : il projetait une douce lumière rosée sur
la cité blanche ». Elle parle de la blanche cité de
Chicago ! Triste et ridicule exemple d'une éducation
verbale et autoritaire ! Que de miss Kellër dans nos
établissements !
L'application de la carte des sens à la recherche
des éléments d'un sujet descriptif donne des résul¬
tats inespérés. Qu'on essaie avec des sujets simples :
un soir d'été à la
campagne ; la sortie de l'école un
1. Ch. Grimont, La Vie des Aveugles par un Aveugle, dans le

Volume, n° du 2 mai 1903.
MÉTHODE5 D'OBSERVATION 83
jour de pluie; la première neige; une journée de

tempête; une promenade en forêt; le départ de
l'aviateur, etc. L'on sera étonné de la richesse des
observations que feront les enfants dès qu'ils ne
regarderont pas tout à la fois sans rien voir : tant
est féconde la recherche à plusieurs, pourvu qu'elle
soit méthodique! Celte recherche donne à pied
d'oeuvre des éléments bien observés, et elle permet
d'éliminer les erreurs grossières, qui sont inévi¬
tables dès qu'on veut imaginer au lieu de regarder.
Les copies d'élèves fourmillent d'absurdités dans les
sujets de pure imagination. Au contraire, dès qu'on
les contraint à observer, les enfants s'habituent peu
à peu à voir juste.
Un instituteur, boursier en Allemagne, accompagne
une excursion scolaire (quarante-quatre enfants de
douze ans) dans le Taunus.

De temps en temps, les enfants se groupent et
écoutent. Dans le calme profond du bois, les
expressions : doux murmure du ruisseau, bruis¬
sement des feuilles, feux du matin, zéphir cares¬
sant, majesté du chêne, fraîcheur de la source...
ont été comprises.
Nos élèves sauront écouter l'aboiement des chiens,
le gazouillement des oiseaux, la pluie qui fouette
les vitres et même « ce son plein et harmonieux
que nous appelons le silence de la nuit1 ». Ils sau¬
ront regarder par la fenêtre. La nature, le prin¬
temps, l'hiver, le vent, la pluie, la grêle, la tempête,

et les forces élémentaires qui oppriment durement
les pauvres gens, les travailleurs, les paysans, les
1. Tolstoï, Au Caucase.
marins, existeront pour eux. Ils sauront même

donner à chaque tronc d'arbre la mousse qui sym¬
pathise lui et, quand ils décriront un arbre, on
avec
saura, comme le dit Harpignies, que c'est un chêne
ou un
peuplier. Chaque arbre a sa voix : les sapins
mugissent comme la mer, le houx siffle, le frêne a
un cri aigu, et chacun réagit à sa façon. Ainsi l'en¬
fant découvre la beauté et l'infinie richesse de la

nature. Notre élève ne ressemblera jamais au voya¬
geur de Tristan Bernard, qui, emporté en automo¬
bile, ne regarde rien. Il lit pendant le temps du
voyage, il lit en marche, il lit pendant les pannes,
il lit à table et la nuit. Ses compagnons intrigués
découvrent que ce lecteur obstiné suit avec pas¬
sion... un récit de voyage en automobile1!
Il m'est arrivé d'essayer vainement de faire
admirer l'occident flamboyant à un ami parisien,
au sortir d'une exposition de peinture où il s'était
extasié sur un coucher de soleil de Rembrandt!

Notre habitué à chercher l'impression
élève,
directe, ne plus supporter les écrivains
pourra
inexacts. Quand il lira que le sapin, qui ne perd
jamais ses feuilles, est le symbole « de la vie qui
renaîtra au printemps », il fermera le livre,
Il lui sera impossible de devenir jamais un
bavard : quand il aura passé quelques heures à
chercher et souvent à ne pas trouver les mots exacts
pour décrire un effet de soleil sur un bouleau, qu'il
aura péniblement rejeté les expressions « feuilles
auréolées de lumière; lumière veloutée »; quand il

aura essayé de dépeindre le frémissement des feuilles
1, Tristan Bernard, Les Veillées du Chauffeur.

85
agitées par la brise, leurs innombrables reflets sem¬

blables à ceuxmyriades d'ailes de papillons
de
il comprendra combien le choix des mots et des
comparaisons est difficile quand on veut être précis

et il prendra du mépris pour les littérateurs « abon¬
dants ». Je me souviens d'une cascade dont l'eau
glissait sur la pierre polie, rebondissait comme
une belle chevelure soulevée, et retombait en mil¬
liers de grosses perles étincelant au soleil : nous

étions plusieurs écrivains et nous dûmes, malgré
nos efforts, renoncer à décrire la beauté « de cette
vie libre, de la jeune énergie, de la transparence

brillante, de la joyeuse musique du torrent ». Les
comparaisons avec les fusées retombant en pluie,
avec un jet de vin de Champagne, avec une coulée
de cristal, avec la rosée qui étincelle, avec la vague
qui déferle, ont paru faibles et inexactes.

SA VOIR OBSERVER, SOURCE DE BONHEUR
Quelle affection nos élèves, habitués à cette

énergie d'observation, ne prendront-ils pas poul¬
ies paysages qui sont comme le visage aimé de la
patrie ! Quelle source de bonheur que l'habitude
de regarder la splendeur des pays même en appa¬
rence déshérités et de goûter l'exquise beauté des
nuit, le charme des fleurs, des rivières
soirs et de la
et des étangs, des montagnes, des nuages et de la
brume, et d'entendre « le beau chant des arbres et

des prairies ».
On oublie trop qu'il y a un art de savourer un
4. Reflets, car scintillement est trop fort, miroitement aussi.

Chatoiement est inexact.
paysage et que cette source vive de délices et de

ravissements toujours
renouvelés tarit, comme
tarissent les sentiments délicats quand on ne les
cultive pas assidûment. Les citadins, qui se retirent
à la campagne, après vingt ans de vie confinée et
qui y meurent d'ennui, incapables qu'ils sont d'en

jouir, apprennent quelle douleur c'est d'avoir laissé
périr en eux, faute d'exercice actif, les sentiments
•supérieurs qui sont la joie de la vie. Les enfants,
formés par nos méthodes, ne connaîtront pas ces
cruelles déconvenues. Ils sauront regarder un
paysage et l'analyser longuement avant de le
savourer dans sa richesse.
Outre la couleur et la lumière avec leurs nuances
délicates, outre les bruits, la fraîcheur, la joie des

poumons, il y a dans un paysage « la ligne, qui
comporte déjà toutes les variétés, toutes les élé¬
gances : les roches pointent, ou s'arrondissent en
galets ; les monts sinueux voguent à l'horizon, ou le
percent; un pin dresse sur la transparence brumeuse
du gouffre une silhouette tourmentée ; les lacets des
routes et les boucles des rivières dessinent des
méandres élégants et d'adorables courbes. — Et
l'oeil s'habitue tellement à cette analyse des formes
que la vue devient presque alors un sens tactile, et
que l'on a la sensation très nette de caresser le
paysage, comme si l'oeil en touchait les détails d'une
pointe très délicate : il ressent le moutonnement
doux de la forêt de hêtres aux flancs de la roche ;
il frôle le grain grenu du granit; il tâte le héris¬
sement des sapins, et il est moelleusement cha¬
touillé par l'ouate des nuages ronds, dont Chateau¬
briand disait qu'ils étaient « si doux à l'œil, qu'on
croyait ressentir leur mollesse et leur élasticité ».

Et l'œil apprécie, dans un paysage, soit la netteté
du contour par un ciel transparent, soit le flou du
lointain estompé par une brume légère.
Ensuite, le goût éduqué sait 'voir dans un paysage
ce qu'on pourrait appeler sa composition : harmonie
des proportions, balancement harmonieux des

parties, distribution à souhait de la lumière et des
ombres, dégradation des teintes dans les divers
plans, et cette unité dans la diversité qui donne
l'impression que le tableau s'offre tout fait à vos
yeux, et qu'il n'y a plus qu'à le transporter sur la
toile.
Habitués à l'observation fine, précise, nos élèves
renouvelleront, s'ils écrivent, notre littérature des¬
criptive, et la nature, sous tous ses aspects, versera
à tous la joie et l'enthousiasme.
CHAPITRE VII
N'ANNIHILONS PAS L'ESPRIT
Mais il faut parer au

danger de la dispersion de
l'esprit. Aussi l'exploration du monde extérieur ne
doit-elle être entreprise
qu'avec une idée préconçue,
sinon on est livré à la dérive et au torrent des
impressions dissemblables. La prodigalité et la
richesse de la nature sont telles que
sait pas se diriger est étourdi et
l'esprit qui ne
annihilé.
Aussi les sujets
généraux, comme « Décrire la
cour du lycée amènent-ils nécessairement l'enfant
»
à une énumération sans ordre. Rudis
moles. Au
indigestaque
contraire, si nous fournissons l'idée direc¬
trice, l'enquête est féconde car elle est ordonnée.
Soit, par exemple, « la cour est gaie ».
est-elle gaie?
Pourquoi
Appliquons notre carte des sens : il y a
des couleurs, des
fleurs, de la verdure, de la lumière
et des ombres. Les oiseaux
chantent, les camarades
crient, s'appellent, courent et jouent. Après une
heure d'immobilité et de
contrainte, quelle joie que
de s'ébattre librement : le cœur
bat plus vite, on
respire de l'air pur, on se sent vivre...
«
Pourquoi aimez-vous les fleurs? » sujet trop
général, qui tournera à rénumération : couleurs
douces ou ardentes, jeux de la lumière sur les
corolles et sur les feuilles, odeurs fraîches ou
douces ou ôthérées — délicatesse et touchante
fragilité —cela fait un ensemble sans ordre. Que
l'exercice porte sur cette notion de fragilité, et l'effort
sera réel. Il faudra subordonner les résultats de
l'enquête à ce sentiment, c'est-à-dire organiser. On
choisira, par exemple, la rose, au coloris fin et
délicat. Si elle est d'une couleur ardente, montrons,
pour qu'il n'y ait pas contradiction, que cet éclat
n'est que l'effort d'une plante
qui va mourir. Insis¬
tons sur la
souplesse un peu chétive de la tige et sur
le ridicule touchant des
épines dont elle se hérisse,
mais qui ne défendent la fleur ni du
vent, ni de la
pluie, ni du soleil brutal... ,
« Le maître a promis à ses élèves de les emmener
en excursion le jeudi de bonne heure. » De bon
matin, Paul s'éveille joyeux à l'idée du départ. Tout
à coup, une inquiétude lui fait battre
le cœur : il a
entendu le vent mugir sous la
porte... Il écoute
anxieux: il entend le bruit de'Teau
qui tombe des
gouttières Il saute à bas du lit, pousse le volet :
hélas, le ciel semble bien gris. La pluie tombe fine
et régulière : ce n'est
pas un orage qui ne durera
qu'une demi-heure! Le réveil de Paul m'a fourni
dans une classe primaire de
lycée une leçon pleine
de jolies
remarques d'enfants.
Ne donnez pas à décrire la maison d'école : ce
serait encourager le
vagabondage de l'esprit. Faites
chercher les détails
qui prouvent que la maison est
vieille. Ils sauront en trouver
auxquels vous n'aurez
pas penséles enfants savent que les maisons vieil¬

:
lissent, tout comme les gens, quoique autrement.
Ne donnez pas : le soir à la campagne, mais la
mélancolie, ou la sérénité, ou le silence du soir : ce
sont autant de sujets différents.
S'agit-il pour des jeunes filles de décrire une noce

au village? Sujet absurde, dispersant, qui élimine
la recherche des détails caractéristiques. Que les

élèves choisissent : veulent-elles donner une impres¬
sion de plaisir naïf, de kermesse à la manière de
Jordaens? Ou, citadines affinées, sont-elles sensibles
au ridicule? Qu'elles donnent fortement cette impres¬
sion, qu'elles insistent sur les costumes aux cou¬

leurs criardes, sur les chapeaux surchargés d'orne¬
ments...
Nous trouvons dans une composition qu'une rose
« était à l'apogée de sa beauté ». Dictionnaire en

main, nous faisons la critique du mot apogée.
Cependant on trouve dans Saint-Simon queTurenne
« était dans l'apogée de sa faveur » l.-2. Rousseau
parle de « l'apogee de la félicité. » Gardons apogée.

Toute la classe s'efforce, la plume à la main, de pré¬
ciser le sens de ce mot. Que de jolies réflexions ! Une
rose est à l'apogée de sa beauté :
quand elle est à peine éclose, que les pétales

«
venant de s'ouvrir sont plus purs et semblent moins
fragiles » ;
lorsque sa couleur devient plus éclatante, après
«
quoi elle commence à se faner » ;

lorsque pleinement épanouie, la fragilité des
«
pétales fait craindre une mort prochaine »;

alors que le bouton est prêt à éclore et que le
«
soleil n'a pas encore « mangé » la couleur ». On

91
trouve que le mot « mangé » n'est pas poétique et

on le remplace par « pâli ».
De même, les mots : « gracieuse jeune fille »
nous s'ingénie :
arrêtent. Chacune
Une gracieuse jeune fille est une jeune
«
fille
élégante, qui a du charme, un joli profil, une phy¬
sionomie douce et avenante » ;
«
profil fin et pur » ;
un
«
gentilles manières et une silhouette élégante
de
et souple, pleine de jeunesse et d'entrain » ,
dont les mouvements sont calmes et souples ».
«
Nous recourons à Littré : il définit la grâce :
Ce qui plaît dans les attitudes, les manières, les

discours.
Et la grâce est plus belle encore que la beauté (La
Fontaine). Les grâces d'Henriette (Molière). En peinture
et en sculpture : mollesse des contours, expression
douce. La grâce n'appartient guère qu'aux natures
délicates (Diderot). L'enfant a de la grâce; il la con¬
serve dans l'âge adulte, elle s'affaiblit dans l'âge
viril (id). || La grâce du cerf.
|| Les grâces de la diction dépendent du choix des
mots, de l'harmonie des phrases, et encore plus de la
délicatesse des idées et des descriptions riantes (Vol¬
taire). L'abus des grâces est l'afféterie.
Une classe passée ainsi à creuser une

entière
seule idée est très profitable. Combien est-elle plus
éducative que la revue rapide et superficielle d'un
sujet trop vaste, qu'on a à peine le temps d'effleurer,
et qui ne laissera aucune trace dans l'esprit ni dans
les habitudes.
Avec notre méthode, au contraire, l'enfant prend
le goût d'aller à fond parce qu'il y trouve la joie du
travail parfait et le sentiment d'un progrès acquis,

définitif. On peut varier ces exercices à l'infini.
Fabre n'a-t-il pas passé sa vie à observer les insectes?
Les animaux familiers, le chat en
particulier, peu¬
vent fournir des
remarques intéressantes, que l'on
contrôlera par l'étude des descriptions de La Fon¬
taine. Les scènes au milieu
desquelles vivent les
enfants peuvent éveiller de belles et grandes émo¬
tions : écoutons Carrière.
Je passe ma vis en
«
contemplation et en travail.
Il me semble que
jamais je n'ai vu la nature, elle me
paraît tous les jours plus admirable et plus par¬
lante. » Môme à propos de
poires : « Quelle évoca¬
tion, écrit-il, ces belles formes si pleines, vivantes
de toute la sève de l'arbre,
à peine séparées! Devant
elles... j'ai revu les beaux arbres,
les belles lignes
de terrains, les ciels
qui font tant rêver...1 »
Quelle extension du sentiment du beau quand la
pierre calcaire foulée dans le chemin fera surgir
l'idée des millions d'années écoulées
depuis sa for¬
mation, et quand l'outil dont le cantonnier se sert
pour la casser rappellera les milliers de
sages et
d'inventeurs dont le travail a haussé l'humanité de
l'Ége de la pierre polie au siècle du fer 2!
Le jour où l'enfant saura extraire des
choses la
poésie qui y est contenue, comme on extrait l'or du
minerai, il y aura place pour les écrivains exacts,
1. Carrière, Ecrits et Lettres choisies, p. 153 et 157. Mercure de

France, 1907.
2. Un ouvrage très répandu dans les écoles suisses rendrait
de grands services :
Brehm, Les Merveilles de la Nature, trad.
française, 2 vol. pour les animaux, 2 vol. pour les insectes.
Nous avons chez nous les œuvres de l'observateur de génie qu'est
Henri Fabre.
93
réalistes et idéalistes à la l'ois, qui trouveront des

lecteurs préparés. Un pas notable sera fait pour la
libération des esprits que nous avons définie Yinser¬
tion d'une pensée lucide dans le réel.
Mais l'étude patiente des choses et la recherche
des détails précis n'est que le premier moment de
la composition. Si l'on s'y tient, l'esprit demeure
comme asservi aux images qu'il a découvertes. Il
faut qu'il se libère, qu'il commande aux choses, qu'il

organise ses conquêtes et fasse le travail essentiel
qui est de composer, c'est-à-dire de coordonner les
éléments de la pensée et de les orienter par un
effort vigoureux, analogue à celui du poète qui crée
dans l'enthousiasme et qui, de pensées et d'images
communes à tous, fait un poème immortel.
CHAPITRE VIII
LES ESPRITS ET LES SENTIMENTS
LES DIFFICULTÉS DE L'INTERPRÉTATION
Passons maintenant à la seconde carte de l'atlas

des « choses qu'une proposition peut affirmer ou
nier », à celle de l'esprit, des états de conscience et
des sentiments.
L'observation, dans cet ordre de choses, est diffi¬
cile : elle demande de la sagacité.
Nous ne communiquons nos sentiments à autrui

que par le jeu de certains groupes de nos trois cent
soixante-huit muscles : muscles du visage, muscles
directeurs de la circulation du sang et de la respira¬
tion, gestes, attitude générale du corps, cris, into¬
nations, etc.
Nous discernons chez autrui la pâleur ou la rou¬
geur du front, nous suivons desles gestes et
yeux
nous entendons l'intonation de la voix, mais la plu¬
part des gens jouent un rôle sans même le savoir.

Quand ils sont émus, nos semblables n'aiment pas
que nous pénétrions dans leur âme, que nous devi¬
nions leurs sentiments ou leurs appétits. Ils essayent
méthodes D'Observation 95
de faire un masque et de dissimuler : ils dési¬

se
rent paraître n'éprouver que les émotions qu'il est

convenable d'éprouver. Ils subissent la contrainte
de l'opinion, imitent les gens qui donnent le ton.
Mais il n'est pas impossible de surprendre les expres¬
sions qu'on essaie de dissimuler. Napoléon Ier lui-
même, qui avec une science consommée jouait la
comédie, n'a pu tromper l'œil exercé du pape : tra-
gediante, comediante! Et cependant la colère est un
des sentiments élémentaires qu'il est facile d'imiter.
Sem, le caricaturiste profond, dépeint sa chasse
aux passions qui sont la caractéristique profonde
d'un homme1.
Dès qu'il est arrivé à dessiner le visage de mémoire,
Sem s'évade des apparences et, libéré, il part « à la
recherche des réalités profondes ». Il s'attache à
son
modèle, organise des traquenards, une filature de
policier. Il l'étudié dans les magasins, au cercle,
chez le coiffeur, et gribouille ses croquis sur ses
manchettes, sur un menu ou sur la nappe. Tout cela,
pour surprendre, dans la bousculade, le moment
« oùla physionomie va atteindre son maximum
d'intensité », où le modèle « se livre sans défense
à ce regard embusqué qui le dévore tout vif à son
insu Il croque alors « l'image encore chaude »,
».
en quelques traits décisifs. « Je reflète, comme un
miroir, les moindres nuances de sa physionomie,

toutes les phases de son expression, jusqu'à ses
allures et à sonaspect... Jereproduis tous ses gestes,
tous ses tics... J'arrive à ressembler à mon modèle...
Je pénètre dans mon personnage, mon œil le vrille,
1. L'Illustration, n° du 27 mai 1911.
le taraude jusque sous la peau, jusqu'au tuf... Si

c'est une femme..., je lui arrache sa voilette... Sous
son fard que je racle, je récure ses rides... Je retrouve
le mauvede ses lèvres... Je dépeigne ses chichis...
Je la plume toute vive.
Le patient se dérobe? Je m'accroche à lui, je le
«
fouille. Je pénètre sa véritable identité, je le perce

à jour. Ah! faux élégant, tu dissimules sous ton
chapeau ton groin de mufle!... Toi, faux chrétien,

tu escamotes ton
nez dans ta barbe! Allons, bas
les masques!... Il faut étaler sa tare, il faut suer
son origine
et sa race. Il faut avouer..., quand ce
ne serait que par les pieds. »
C'est à force de croquis que « la vision s'épure

peu à peu, se désencombre de détails, se clarifie...
L'inutile se précipite et, au-dessus de ce dépôt, se
dégage cristallisé le corps simple, l'élément pur »,
le caractéristique, où réside la ressemblance.
DANGERS DE NE PAS SAVOIR INTERPRÉTER

LES PHYSIONOMIES
Nous devrions habituer les bons élèves à cette

observation qui a, dans la vie, une importance
capitale. Leur incapacité d'observer les livre sans
défense aux plus grossiers simulateurs. Combien de
jeunes filles
...trottant comme un jeune rat
Qui cherche à se donner carrière,
se laissent tromper par les apparences ! Elles trou¬

vent
L'un doux, bénin et gracieux,

Et l'autre turbulent, et plein d'inquiétude...
Apprenons-leur à se méfier de l'humble conte-

nance, du regard modeste et du minois hypocrite :

c'est sur leur naïveté que ces gens-là « fondent leur
cuisine ».
Garde-toi, tant que tu vivras,

Dejuger (les gens sur la mine '.
«
Lorsque l'âme est agitée, la face humaine devient
uu tableau vivant où les passions sont rendues avec
autant de délicatesse que d'énergie, où chaque mou¬
vement de l'âme est exprimé par un trait, chaque
action par un caractère dont l'impression vive et
prompte devance la volonté, nous décèle et rend au
dehors, par des signes pathétiques, les images de
nos plus secrètes agitations2. » La physionomie
même d'un sot est intéressante. « Ce qu'on appelle
un esprit borné n'est, souvent qu'une conscience qui
ne s'est pas épanouie parce qu'elle n'a pas reçu
l'éducation qui lui eût permis de se déployer, et,

dans ce cas, le visage offre ce spectacle mystérieux
et captivant d'une intelligence que semble envelopper
un voile3. »
expériences qui ont duré vingt ans, Du-

Par des
chenne de Boulogne 4 a prouvé qu'on peut apprendre
«
l'orthographe de la physionomie en mouvement ». Il
est des muscles qui ont « le privilège exclusif de
peindre complètement, par leur action isolée, une

expression qui leur est propre ». Mais nous savons
1. La Fontaine, Le Cochet, le Chat et le Souriceau,

2. Buffôn, Histoire de l'Homme.
3. Bodin, L'Art, p. 175. Bernard Grasset, édit.
4. Duchenne (de Boulogne"), Mécanisme de la Physionomie
humaine*444 figures (expression des passions). J.-B. BàiUière,édit.
Félibien a consacré 40 pages à l'étude physionomique des pas¬
sions, d'après Le Poussin et divers peintres.
Pavot, LA^reniueaije de l'Art d'écrirfy 7
que l'émotion ou simplement une idée préconçue

troublent les perceptions les plus élémentaires.
Quand nous arrivons joyeux, nous n'apercevons pas
facilement la tristesse sur le
visage des nôtres et,
avec le besoin de logique qui dirige toute percep¬
tion, il ne nous est pas facile de voir ce qui n'est pas
d'accord avec notre idée
préconçue.
Dans la souffrance, par exemple, le visage entier
nous paraît contracté : c'est une illusion, et il est
facile d'en démontrer la fausseté
en cachant la
partie
inférieure du
visage qui réellement est immobile.
Duchenne compare cette illusiomà celle
que produit
le contraste simultané des couleurs : l'œil est con¬
traint de voir les couleurs autres qu'elles ne sont'.

Aussi, malgré les apparences, une passion se tra¬
duit-elle par la contraction d'un seul muscle du visage
ou au plus
par celle de deux ou trois. Il n'est pas
possible de simuler : l'observateur attentif découvre
et confond un sourire menteur. Duncan,
appelé par
Macbeth souriante « cher seigneur », eut pu aperce-?
voir la contradiction qu'il y avait entre le sourire
menteur et les yeux 2.
LES LIGNES FONDAMENTALES
Il y a pour
l'expression d'une passion des « lignes
fondamentales caractéristiques que les grands
»
peintres et les sculpteurs ont su discerner. Mais il

leur est arrivé de se tromper et de les faire accom-
1. Chevreul, Contraste simultané des Couleurs. Gauthier-Villars,

édit.
2. L'émotion de la joie s'exprime par la contraction combinée
du grand zygomatique et de l'orbiculaire inférieur. Le premier
obéit à te volonté?, lé sesbnd ntm.
pagner de lignes secondaires contradictoires. Par

exemple le Laocoon a up front physiologiquement
impossible. L'expression de la douleur morale y est
cependant très expressive parce que le mouvement
du sourcil caractéristique de cette expression est
merveilleusement rendu, et qu'il éteint en quelque
sorte les détails incohérents. Niobé serre convulsi¬
vement contre son sein la dernière de ses filles que
Diane vient de frapper mortellement, mais ses
gestes sont en désaccord avec le visage : le gonfle¬

ment de la tête du sourcil, caractéristique de la dou¬
leur, est absent. Mais l'attitude de Niobé et notre

connaissance du sujet représenté par le sculpteur
nous suggèrent l'impression douloureuse, et nous
ne pouvons plus discerner les contradictions qui

devraient gêner la perception totale.
Il est naturellement impossible que nous entrions
dans le détail. On trouvera dans le livre de Duchenne
de Boulogne (p. 48) un tableau des émotions pri¬
mordiales avec les muscles qui les expriment '.
Toutefois, on priera les enfants d'observer sur

des camarades que l'attention est marquée par le
frontal; la réflexion par le muscle orbiculaire des
paupières; la douleur par le sourciller; la méchan¬
ceté par le pyramidal du nez; la joie par le grand
zygomatique et par l'orbiculaire inférieur; le sou-

1. Nous signalons à un jeune homme de goûts artistiques un
livre à taire, nécessaire pour les professeurs, pour les peintres,
pour les sculpteurs et pour les acteurs. Ce livre contiendrait,
avec des gravures et des explications précises, l'expression de
chaque émotion, d'après les expériences de Duchenne, et d'après
les œuvres d'art célèbres. Il y aurait à étudier l'expression des
émotions chez les animaux, en s'aidant du livre de Darwin,
L'Expression des Émotions,
toi) L'APPRENTISSAGE DE L'ARt DÉCR1R8
rire menteur par le grand zygomaticjue seul. On
fera analyser d'une façon précise les contractions
caractéristiques de l'ironie, de la tristesse, du
dédain, du mépris, de l'effroi, de la colère '. Dans
le chagrin, on remarquera la lassitude de tout le
corps, les traits défaits, les yeux fatigués : les lèvres
sont relâchées, la mâchoire inférieure s'abaisse, la
paupière supérieure tombe et recouvre à moitié la

pupille de l'œil. L'œil est fréquemment rempli de
larmes, et les sourcils s'inclinent comme le fait la
bouche sous l'action des abaisseurs des commis¬
sures des lèvres2.
On trouvera dans le livre de Darwin un choix
considérable d'analyses précises de l'expression des
émotions chez les animaux : oiseau, chien, chat,
cheval, ruminants, et ce puissant observateur four¬
nira pour les leçons des modèles parfaits. On y
recueillera aussi une riche moisson d'observations
sur le langage des passions chez l'enfant et chez
l'adulte.
Ces observations intéressent les enfants : ils
remarquent facilement qu'un chien en colère dresse
les oreilles, fixe le regard, hérisse le poil du cou et
du dos, lève la queue toute droite en l'air et qu'il
prend une allure raide. Il découvre les dents et il

grogne.
Les conditions du combat imposent à l'expres¬
sion de la colère chez un un chat de
chien et chez
grandes différences : celui-ci s'accroupit, rampe sur
t, Voirie tableau synoptique de Dcjchenne. p. 4$, et les 84 figures

hors texte.
i. Bell, Anaiomy of Exy^ ession, p. 151.
101
le sol, parfois il avance une patte, toutes griffes

dehors. La queue étendue frappe vivement d'un côté
et de l'autre. Les oreilles sont renversées. Lorsqu'il
a peur, le chat se dresse, arque le dos, crache,
souffle ou grogne. Son poil et principalement la
queue se hérissent...
Il est facile de passer des animaux familiers à
l'expression des émotions chez le petit frère ou la
petite sœur, chez les camarades et chez les grandes
personnes. On peut avoir recours à l'étude de
tableaux de maîtres. Par exemple, l'étude des œu¬
vres de Raphaël, de Léonard de Vinci ou de Michel-
Ange nous aidera, car l'école florentine semble s'être

proposé de rendre avec intensité les grands senti¬
ments humains par les attitudes et par la physio¬
nomie. On trouvera sur ce sujet d'excellentes indi¬
cations dans Duchenne1. Mais quelque pénétration
qu'on obtienne dans l'interprétation du visage et de
l'attitude dans les émotions, nous ne pouvons com¬
prendre autrui qu'après que nous avons étudié les
mêmes sentiments sur nous-mêmes.
t. Livre cité : Etude critique de quelques antiques. Partie
esthétique.
CHAPITRE IX
DIFFICULTÉS DE VOIR CLAIR EN SOI
Mettre au point ce qui se passe en nous est

chose délicate. Nos sentiments sont
complexes L
« Notre conscience est une toile finement
tissée, et
l'œil de l'intelligence souvent n'en peut discerner les
fils. » En outre, beaucoup d'éléments
appartiennent
à la région obscure sous-consciente. A ces difficultés
s'ajoute que nous nous trompons souvent sur le con¬
tenu de notre conscience.
James Sully dit : « Il semble à première vue quo
ce soit chose tout à fait
simple que de déterminer à
un moment donné si nous sommes contents...
pour¬
tant on est autorisé à croire
que nous nous trom¬
pons souvent sur ce point. » Sully cite l'exemple des
plaisirs mondains : « La plupart d'entre nous peuvent
arriver à s'imaginer qu'ils s'amusent
quand ils se
livrent aux prétendus plaisirs de la société selon la
mode du jour. On a fait observer assez
cyniquement
1. Lire pour s'en persuader l'admirable analyse de quelques
émolions (émotion produite par un beau paysage, § 214; l'amour,
^ 318), dans Herpert Spenceiî, Principes de Psychologie. Alcan, édit.
que lesgens vont dans le monde bien moins pour

être heureux que pour le paraître... L'attente du
plaisir, la reconnaissance des signes extérieurs du
plaisir, chez les autres, tout cela peut, dans les pre¬
miers temps, aveugler un homme sur son état d'esprit
réel dans les plaisirs de la société l. » On ne fait pas
attention à l'impression réelle du moment car on
subit la suggestion de l'attente d'autre chose.
Cette atlente produit des erreurs de conduite. Le
vaniteux croit que tout le monde le regarde avec
admiration. Inversement, le sensitif timide est porté
à saisir partout des regards moqueurs. Une personne
irritée interprète mal les physionomies, tandis que
pour l'amant épris :
L'orgueilleuse a le cœur digne d'une couronne,

La fourbe a de l'esprit; la sotte est toute bonne
Et la muette garde une honnête pudeur 2.
INTROSPECTION NÉGLIGÉE
Aussi que de fautes de conduite, que d'alarmes

ou d'espoirs trompés éviterait une personne habituée
à la notation exacte des émotions!
La nécessité depénétrer dans la pensée et dans
le sentiment d'autrui ne se fait sentir que depuis le
développement de la vie sociale, c'est-à-dire, si l'on
en croit les évolutionnistes, depuis des siècles peu
nombreux. Aussi l'observation du visage est-elle

encore peu aiguisée. Seuls les acteurs, les peintres
et les statuaires ont été amenés par leur profession
1. James Sully, Les Illusions des Sens et de l'Esprit, chap. vm,

Les illusions de l'introspection, Alcan, édit.
3. Molière, Le Misanthrope, 11.
à cette étude : elle n'a jamais pénétré dans les écoles.

Aussi pouvons-nous espérer que nous formerons
un nombre de plus en plus grand de bons obser¬
vateurs. La plupart des gens ne regardent jamais
une
physionomie, et quand ils la regardent, ils sont
incapables de l'observer : ils substituent naïvement
à la réalité telle qu'elle est, leur
suggestion de la
réalité telle qu'ils la désirent. Les tromper est d'une
facilité extraordinaire. Si l'éducation raisonnée ren¬
dait moins faciles les tromperies des hypocrites et

des menteurs, nous n'aurions pas écrit en vain ce
chapitre. Aucune étude n'a une aussi grande impor¬
tance pour la direction de la vie et pour le bonheur.
Cette importance démontrée, insistons sur la con¬
dition qui permet les interprétations, c'est-à-dire sur
l'observation de nous-même.
Actuellement ce n'est guère
que par accident qu'un
enfant est appelé à se regarder en quelque sorte en
face et à porter un jugement sur lui-même.
Lorsqu'il
reçoit une réprimande pour sa paresse, pour sa
méchanceté, pour son étourderie, on l'oblige à con¬
fronter ce qu'il croit être avec ce qu'il est réelle¬
ment. Mais les reproches sont un moyen
médiocre
pour amener l'enfant à s'étudier, car ils provoquent
du chagrin et parfois de la révolte. Rares sont les
maîtres ou les parents qui savent faire de la
répri¬
mande un usage judicieux. Elle doit obliger l'enfant
à réfléchir, à comparer sa conduite avec la raison,
et à accepter le jugement du maître reconnu comme
identique au jugement même de la conscience inté¬

rieure. Le jour — éloigné, hélas! — où une disci¬
pline très différente de la discipline actuelle du
silence à tout prix, sera possible dans nos établis-
105
sements, les i'autes des élèves seront considérées

comme d'excellentes expériences sur lesquelles
l'élève sera L'éducation morale,
appelé à méditer.
trèsréaliste, plongera ses racines dans la vie quoti¬
dienne de l'enfant. Elle consistera pour celui-ci à
élaborer une philosophie pratique de la vie. Il n'aura
pas besoin, pour cela, de chercher la quadrature du

cercle ou le mouvement perpétuel, comme le font
tant de philosophes, abstracteurs de quintessence :
d'accord avec les grands penseurs religieux ou
laïques, il comprendra vite que la vie morale n'est
que l'évasion hors de l'animalité et un effort vigou¬
reux vers la vie de l'esprit.
LA VIE EN PARTIE DOUBLE
L'enfant n'est pas appelé, sinon par hasard, à

s'étudier lui-même, à fondre les notions morales
venues du dehors avec son expérience personnelle.
Constamment les maîtres signalent que les enfants

font de leur vie deux parts, séparées par une cloison
étanche. Par exemple, dès qu'on leur donne un
devoir sur leur conduite, sur leurs projets, il fran¬
chissent immédiatement la cloison, referment her¬
métiquement la porte, et les voilà dans le compar¬
timent des idées et des sentiments convenus, qu'il
est décent de paraître avoir : compartiment verbal
où l'enfant sacrifie sa gourmandise, sa paresse, son
sentiment de la propriété et même sa vie pour venir
en aide à « semblable » pour le consoler, le
son
sauver. C'est font les écrivains romantiques :

ce que
tel d'entre eux accumule dans la vie réelle des mil¬
lions de francs, tandis que dans le compartiment
verbal, il fait preuve d'un désintéressement, d'une
chiu-ilé évangéliques. C'est le monde du

mensonge
littéraire, mais nous devons nous méfier des gens
qui imitent saint François d'Assise, sans avoir préa¬
lablement, comme lui, l'ait don de leur fortune aux
pauvres.
Cette vie
en
partie double, étudiée par un profes¬
seur
qui sait voir1, est très fréquente. Nul ne devine
ce
qui se passe dans la tête des enfants, et je rappe¬
lais qu'au collège, pris à fond
par la lecture de
Robinson Crusoë, durant des
mois, pendant les
heures mortelles de l'élude du
soir, j'avais rendu
mon île
imprenable et taillé en pièces des milliers
de sauvages.
Les enfants
aperçoivent l'opposition qu'il y a
entre l'existence de leurs parents et de leur entou¬
rage et la vie conventionnelle dans laquelle, dès
qu'il tiennent la plume, ils s'introduisent pour faire
leurs petits moralistes.
Il est effrayant de
songer à la foule d'esprits faibles
dont un enseignement
irréel, aussi bien religieux
que laïque, a coupé en deux la vie morale en faisant
passer un plan sécateur qui sépare le réel du
convenu.
TNÛ0I 1EAYTON
Il faut donc
apporter à la culture de l'observation
de soi un
esprit de profonde sincérité et d'entière
loyauté. Nous ne devons pas craindre de montrer
la vérité passions sont fortes, et il est difficile
: nos
de lutter contre la
paresse, la gourmandise, la
1. Albert
Thierry, L'Homme en Proie aux
Enfants, Ollendorf,
éiit,
vanité, etc. Par contre, l'enfant apprendra qu'on

fait de grandes choses avec des efforts de courte
durée, mais incessants Il faut que rien de la misère
de l'homme, mais que rien non plus de sa grandeur
ne lui échappe. Faible et pitoyable, l'homme, grâce
au temps qui accumule les résultats, peut devenir
très grand.
L'obstacle tenace que rencontre l'éducateur pour
amener l'enfant à une exacte représentation de lui-
môme, c'est l'amour-propre. Chacun a de soi une
opinion trop avantageuse à laquelle il s'attache avec
force, opinion en général beaucoup meilleure que
celle de ses amis.
Constatation paradoxale, car nous avons pour

nous observer des moyens que les autres n'ont pas 1
Nous devrions nous connaître mieux que ne peuvent

le faire nos meilleurs amisl Mais la vanité inter¬
vient, qui fausse gravement l'observation que nous
faisons de nous-mêmes.
Jamais l'enfant ne retrouvera d'aussi bonnes con¬
ditions qu'à l'école pour se connaître — à moins
qu'il n'ait dans la vie le bonheur de vivre près de
quelque ami sincère ou d'une mère qui l'aime assez
pour l'avertir de ses défauts. Aussi l'école devrait-elle
devenir à tous ses degrés une éducation, un perfec¬
tionnement de soi d'une valeur inestimable.
Elle est
loin de l'être à cause de
méthodes dispersives
ses
qui conduisent toujours l'enfant au galop. C'est

pourquoi la plupart des gens garderont dans la vie
l'habitude de ne jamais regarder en eux-mêmes.
1. Jules Pavot, Éducation de la Volonté, p. 137 et suiv. Alcas,

Mit-
Schopenhauer, pour défendre sa thèse si fragile de

l'immutabilité du caractère, prétend qu'on ne voit
pas d'habitude les gens âgés valoir mieux morale¬

ment que les jeunes.
D'abord il n'en sait rien, et le sùt-il réellement,
que cela ne prouverait guère, car seule l'élite cherche

à se perfectionner, et, parmi cette élite, beaucoup
arrivés au haut de l'échelle sociale, n'ont plus le
temps de songer à leur âme. Pour demeurer capables

d'attention ils sont trop dispersés, et, comme ils sont
applaudis, ils perdent le goût de la vérité, surtout
de la vérité interne, si fuyante. C'est souvent chez
eux que l'on remarque les chutes les
plus profondes.
Ils sont semblables aux grimpeurs de rochers :
attentifs aux difficultés de l'ascension, ils n'y font
jamais de faux pas, mais revenus sur le glacier
facile, ils font des glissades terribles parce qu'ils
donnent congé à l'attention.
Aussi, est-il nécessaire non seulement pour la
culture intellectuelle mais encore pour l'éducation
de la volonté, de connaître les puissances bonnes
ou mauvaises qui existent en nous.
Comme le dit Leibniz :
« En travaillant sur soi, il faut faire comme en
travaillant sur autre chose : il faut connaître la

constitution et lesqualités de son objet et y accom¬
moder ses opérations. Ce n'est donc pas en un
moment et par un simple acte de volonté, qu'on se
corrige et qu'on acquiert une meilleure volonté1 ».

Tviofè (reauTov, avons-nous écrit en tête de ce cha¬
pitre. Ce fut le précepte du plus sage des hommes.
t. Théodicée, § 32g,
C'est aussi le moyen d'écrire des choses belles et

vraies, l'expression des émotions chez les autres
car
ne nous donne rien si nous n'imaginons pourquoi
les gestes ont été laits et si les .paroles n'évoquent

en nous de profondes résonances. C'est en étudiant
en nous-mêmes les sentiments et les passions que
nous prêtons à autrui que nous les comprendrons
et que nous pourrons les exprimer. Tout grand

écrivain, enfermé nécessairement en lui-même, a
dû d'abord éprouver les sentiments qu'il prête à ses
personnages : c'est pourquoi les personnages de
Corneille n'aiment ni ne haïssent comme font les
personnages de Racine, et c'est pourquoi nous recon¬
naissons dix vers de Corneille et nous les distinguons
d'autant de vers de Racine.
Nos sentiments sont comme teints de notre per¬
sonnalité, et, en ce sens, nous ne pouvons pas sortir
de nous-mêmes. Nous prêtons à autrui notre propre
sensibilité : d'où nouvelle raison de nous bien con¬
naître.
Mais dès que, quittant l'observation du monde
extérieur, nous nous étudions par le moyen du
regard intérieur, nous éprouvons un désarroi, en
présence de la foule de nos états de conscience.
Tout est confus, brouillé : l'enseignement actuel,
toujours pressé et trépidant, empêche les élèves qui

ont du goût pour l'analyse d'eux-mêmes de faire
effort pour se connaître. Si la religion catholique,
par la nécessité de l'examen de conscience en vue de
la confession, ne maintenait le regard des croyants
tourné vers l'intérieur, peut-être que le nombre des
observateurs de l'âme serait infime dans notre litté-
çatiiïe. Le romantisme ne marque-t-il pas un état
liô ÂPPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
misérable de l'observation
psychologique? Les per¬
sonnages de Hugo : Hernani, Ruy Blas, etc., ne sont-
ils pas des fantoches sans vérité?
Cependant, comme le prouvent nos classiques et
nos
philosophes de premier rang, le génie français
réussit admirablement dans
l'analyse de l'âme.
CHAPITRE X
LA CARTE DES SENTIMENTS
échapper iramédiatemenl à ce qu'a d'imprécis

Pour
lepremier regard jeté sur le monde mouvant des
sentiments et des pensées, je me sers de quelques
cartes commodes dë mon atlas. Elles ont avec
la réalité des sentiments et des idées un rapport
analogue à celui qu'ont avec les richesses de
la nature carte de géographie : ce n'est pas
une
connaître Paris que d'en avoir le plan devant les
yeux. Mais le plan donne immédiatement au pro¬

vincial qui visite la grande ville le sens de la direc¬
tion. De même, l'atlas dont se sert un écrivain ne
peut lui donner qu'une aide : il met dans le désordre
des choses un ordre qui facilite les recherches, il
diminue l'effort de l'attention et permet de l'énergie
mentale une meilleure utilisation. Il n'est pas de
petites économies quand il s'agit du travail intel¬
lectuel, qui est si pénible. Un atlas, même impar¬
fait, apporte du soulagement. Il suffit, en s'en ser¬
vant, de garder dans l'esprit la notion de son usage
limité.
Atlas des sentiments ou inclinations.

(Les passions ne sont que l'exagération d'une inclination.)
'
Carte des sentiments égoïstes.

de nutrition (digestion, respiration, circula¬
tion, etc.).
Voir page 76, carte des données
—
Concernant \ des sens, 7e liste
(données organiques.)
le corps J de relation. Les sens : ibid. Ir* et68 listes, goût
(appétits) j pour les aliments, les odeurs, les couleurs,
les mouvements, etc.
sexuels.
f sensibilité : besoins d'émotions (amour-propre,
Concernant \ estime, gloire, etc.)
l'âme < intelligence : amour du savoir.
(penchants) / volonté : besoin d'indépendance, de pouvoir,
V de domination.
2° Carte des inclinations altruistes.
La source commune est la sympathie, de crùv uà0oç

(sentir
comme sent autrui).
Faire trouver par l'enfant ses relations :
Famille : mère, père, grands-parents, sœurs, frères, etc.;
plus tard, il sera père à son tour.
Animaux.
Pairie j petit* palr;e:

( grande pairie.
Amour et amitié.
3° Carte des inclinations impersonnelles.
Le bien : justice, charité.
Îla nature; ( musi('ue;.

\ peinture et dessin;
les arts < sculpture et
modelage;
f architecture;
\ danse.
Le vrai
i science, philosophie;
l'inconnaissable.
Ce
qu'il i'aut obtenir par l'usage de ces cartes
d'ailleurs très imparfaites, faute d'une classification
scientifique, c'est la rapiditédes conceptions. L'esprit
est tellement habitué à
penser avec le mot seul, qu'il
METHODES D'OBSERVATION
est lent à évoquer les choses. C'est pour remédier à

cette paresse naturelle que la carte est utile. Elle
met en mouvement l'esprit qui répugnait à plonger
dans le réel.
Avec l'habitude, j'en suis arrivé à une sorte de
« déclenchement automatique ». Quand on pro¬
nonce devant moi, ou quand je lis un mot complexe
comme : éducation, famille, nature humaine, poésie,

devant yeux surgissent les cartes que je me
mes
suis faites et en particulier celle des sentiments.

Qu'on essaie et l'on verra quelles ressources apporte
instantanément, à pied d'œuvre, cette méthode
pratique.
ESQUISSE DES SENTIMENTS
Cet étalage des idées réveillées par le mot abstrait'

n'est que le premier moment.
Il faut ensuite que les enfants adoptent le senti¬
ment qu'ils étudient, qu'ils fassent un effort loyal
pour l'imaginer et pour l'éprouver au moins à l'état
naissant. Nous ne pouvons directement faire naître
un sentiment parce que le sentiment a pour antécé¬
dent nécessaire un émoi physiologique : accélération

ou ralentissement des battements du cœur, sensa¬
tions viscérales, etc. Sur cet émoi nous n'avons
pas prise immédiatement. Mais ce que nous ne pou¬
vons faire de nous pouvons le réaliser indirec¬
front,
tement par effort d'imagination. « Voir des
un
hommes bêcher la terre, dit un sybarite dans un
auteur anglais ', cela me donne un coup.
La seule mention de ce fait, répond l'autre, me
«
fait souffrir dans le côté. »
1. Grant, Athénée.
Payot, L'Apprîtinauje de l'Art d'écrire. 8
Dickens et Flaubert, dit-on, souffraient des souf¬

frances de leurs personnages et Mme de Sévigné
écrivait à sa fille : « J'ai mal à votre
poitrine. » Les
écrivains qui ont créé des
personnages vivants sont
entrés dans l'esprit de leurs héros au
point que
leur intelligence était dominée
par la logique de la
passion qu'ils leur prêtaient et que perceptions,
raisonnements et conduite se déroulaient comme
dans la vie réelle. De cette concentration de
l'esprit
et de cette
pénétration de l'âme de l'écrivain par une
passion étrangère sont faites la solidité, la logique
interne et externe des personnages de Corneille, de
Racine, de Molière. « Celui sera véritablement le
poète, dit du Bellay, qui me fera indigner, apaiser,
éjouir, douloir, aimer, haïr, admirer, étonner; bref
qui tiendra la bride de mes affections, me tournant
çà et là à son plaisir. Voilà la pierre de touche où
il faut que tu éprouves tous
poèmes et en toutes
langues. » Quand on décrit une émotion, un senti¬
ment ou une passion, il faut
évoquer, non pas
superficiellement, mais éprouver avec le plus de
réalité possible ce sentiment, cette émotion, cette
passion. Cela demande des efforts, du temps, une
lente éclosion.
Ne pouvant « attaquer » l'émotion
par le dedans,
il faut s'efforcer d'en réaliser le dehors et imiter ce
que fait
une grande artiste. « Dès que je possède
mon rôle et que je suis devenue maîtresse des diffi¬
cultés de métier qu'il comporte, j'ajoute mille
petits
détails insignifiants Ce travail qui
en apparence.
consiste à aller à la découverte de ce
qui doit
rendre un personnage logique, réel, vivant, est de
beaucoup la partie la plus passionnante de mon
» Il faut
art imaginer nettement le cadre de l'action :
position sociale, détails caractéristiques dé la vie quo¬
tidienne. Il faut imaginer les rapports intimes entre
la passion et les gestes, les attitudes. Un grand
acteur sait, pour rendre Chaque nuance d'émotion,
ne faire mouvoir que les muscles nécessaires
pour
l'exprimer et il élimine les mouvements illogiques.
Une artiste trouve dans la respiration un moyen
puissant d'expression dramatique (mouvements pré¬

cipités de la respiration chez les cantatrices, etc.).
Inversement, on peut s'aider de l'union intime
du corps et dé l'émotion pour la prendre en quelque
sorte à revers, ét pour la
faire naître à l'état
d'esquisse, ce qui suffît pour l'écrivain. Le procédé
dont Taine3 s'amuse doit être repris, mais avec
une adaptation précise. « Nous nous sommes sou¬
venues que le professeur nous avait dit

qu'il fallait
s'exciter, exciter son imagination. Alors, nous nôhs
sommes promenées, Jeanne et moi, dans notre
chambre, en faisant les grands bras, en roulant
des yeux comme au théâtre, et c'est venu tout dè
suite. »
Il estimpossible de remplacer la réalité, infini¬

ment riche, par l'imagination infiniment pauvre.
Pour décrire ulie émotion, il faut donc la ressentir
réellement au moins à Y état
d'esquisse. C'est le seul
moyen de faire des trouvailles d'une vérité intense
comme en font les
esprits puissants : le génie n'est
que l'énergie lucide de l'attention en présence de In
réalité. C'est toujours là qu'il faut éil venir : se
1. M™0 Bartèt, Le îifaps, û° dû 17 décembre 1003.

2. Thomas Graindorqe.
mettre en présence de la vie. Voir, bien voir, et

dégager les faits caractéristiques, c'est le don par
excellence. Seuls les médiocres essaient « d'ima¬
giner et de substituer 'leur pauvre esprit, leur
»
pauvre mémoire infidèle à la vivante richesse de la
nature.
Les Jésuites montrentce qu'on peut dans cette
voie la formation de leurs novices, qui est

par
prodigieuse, puisqu'ils arrivent à neutraliser les
sentiments humains les plus puissants, tels que
l'amour-propre, et à en changer la direction normale
(substitution de l'orgueil de corps à l'orgueil indi¬
viduel). Leur éducation des novices semble con¬
sister principalement dans le dénigrement systéma¬
tique des joies de la vie et dans une véritable diffa¬

mation qui vilipende les sentiments d'origine non
religieuse.
Ce dénigrement a pour corollaire la lente élabora¬
tion d'un sentiment de terreur devant la mort et
devant le risque effroyable qu'elle fait courir à
l'âme
Les Escercices spirituels d'Ignace de Loyola2,
avec leur science profonde des réalités de l'âme,
sont le résumé de toute la science technique des
directeurs d'âme du catholicisme. Ils donnent le
modèle parfait des moyens éducatifs à employer
pour émouvoir dans l'âme les sentiments qu'on
désire y faire naître et y voir grandir. Nous en
1. Lire sur ce sujet deux livres pénétrants écrits par deux

anciens élèves des Jésuites : L. Gleize, Chez les Jésuites, p. 37
à 49. Dentu, édit. ; Ed. Estaunié, L'Empreinte. Perrin, édit.
2. Il suffit de lire Manrèseou les Exercices spirituels de Saint-Ignace,
30" édit. Briday, édit., Lyon.
donnons, d'après Loyola, un exemple développé.
Souvenons-nous seulement que notre but n'est pas
ici l'éducation de la volonté, et que par suite nous
n'avons pas à chercher le développement d'émotions
puissantes. Nous cherchons seulement à les faire
éprouver à Yétat naissant, de façon que joue cette
logique spéciale qui donne à l'écrivain une sen¬
sibilité délicate les personnes,
et partiale pour
les choses, tendent à renforcer son
les idées qui
sentiment et qui, au contraire, le rend indifférent,
ou
presque, aux faits et aux pensées contraires.
Voici comment procède Ignace dans une médita¬
tion la mort1. On remarquera que la méthode
sur
de puissant esprit consiste dans une patiente

ce
évocation de détails réalistes qui en s'accumulant

finissent par provoquer une émotion intense et par
emplir la conscience et l'opprimer, la fermant à
toute idée discordante.
Unpremier exercice contient un prélude (se
transporter en pensée au bord d'une fosse ou près
du lit d'un mourant) et cinq considérations : Qu'est
là mort? Tout quitter, fortune, rang, plaisirs, amis,
parents — être oublié — quitter sa maison pour
demeurer dans une fosse étroite, profonde, avec les
vers, solitude absolue, etc. Dois-je mourir?
dans une
Je ne ni à la fortune, ni à des
suis sûr d'arriver
titres, etc., mais je suis sûr de mourir, d'être
malade, sûr du tombeau, sûr qu'on sonnera le glas,
qu'un ouvrier prendra ma mesure pour un cercueil,
sûr de pourrir, etc.
Une troisième considération examine la ques-
Manrèse, Méditqtion sur la Mort, 2® pxercic*?.

tion :
mourrai-je bientôt? Une quatrième répond à
la question : quand? Une cinquième porte sur le
moment terrible qui décide de l'éternité.
Le deuxième exercice comprend deux
contempla¬
tions, l'une sur « mon agonie », la seconde, macabre
et naïve, sur l'état du cadavre
après la mort : naïve
car on semble
supposer que le mort veste conscient
de tant de détails lugubres, de l'humidité de la
terre, de l'odeur infecte, etc.
La première contemplation nous invite à réaliser
en
pensée la scène de notre agonie.
Regardez l'appartement à peine éclairé par la
lueur lugubre d'une lampe; votre lit d'où vous
passerez sous la terre...
Regardez les personnes qui vous entourent :
domestiques mornes, famille en pleurs, prêtre
priant...
Regardez-vous vous-même : vous êtes étendu,
perdant l'usage des sens :
Regardez la lutte, autour de vous, des démons et
des anges...
Écoutez le bruit monotone de l'horlogé qui vous
dit à chaque balancement : te voici d'une seconde
plus près du tribunal...

Écoutez vos râles, les sanglots des parents, la
prière des moribonds...
Goûtez l'amertume de la
séparation et de la pensée
du jugement...
Touchez vos pieds glacés, vos bras desséchés et
raidis, la sueur froide...
C'est en substituant à l'inefficace influence des
mots celle des réalités
que, suivant saint François
de Sales, le livre d'Ignace a fait plus de saints qu'il
ne contient de lettres. Loyola a fondé un ordre puis¬

sant, mais dont l'action est désastreuse, car l'au¬
toritarisme tue
l'esprit des élèves toute spon¬
« en
tanéité, toute originale personnalité1 ».

Mais, redisons-le, ce que les Jésuites obtiennent
de leurs méthodes réalistes dans la formation des
novices est, le but accepté, admirable. Ils ont le
sens de la puissance de l'attention longuement
orientée dans la même direction.
ENTREZ DANS L'AME DU PERSONNA GE
Les écrivains de
génie ont fait la même décou¬
verte. N'est-ce pas
en entrant dans l'âme de ses
personnages que Molière a créé des types d'une
vérité immortelle comme Alceste, comme Tartuffe,
comme Harpagon, et à
un degré plus bas, comme le
malade imaginaire, anxieux de savoir combien il
faut mettre de grains de sel dans son œuf? C'est
en devenant réellement Pauline que Corneille a
découvert les admirables mouvements du cœur de
cette femme aimante et intelligente et qu'il a décrit
la contagion de l'énergie enthousiaste de Polyeucte
sur une âme
préparée par sa droiture au sens des
choses divines. La Fontaine a vraiment vécu de la
vie sentimentale de ses bêtes. Je me souviens d'un
camarade qui essayait d'imaginer les sensations
d'un crustacé en étudiant, les yeux fermés, les
renseignements que lui donnait sur le monde exté¬
rieur l'extrémité d'une canne.
Paradoxe amusant, vérité cependant, car il n'y

a que phraséologie et mensonge en dehors de l'expé-
1. L. Gleize, Chez les Jésuites, Résultats d'éducation. Dentu, édit.

(20 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
rience personnelle, et La Fontaine n'eut pas ri de cet

essai.
Tolstoï lui aussi a construit son œuvre sur la vie :
il a connu tous de ses romans :
les personnages
ceux de Guerre et Paix furent pris dans son entou¬
rage direct; Lévine (Anna Karénine), c'est Tolstoï lui-

même, et la mort de Nicolas Dmitrich, frère de
Lévine, c'est la mort de Nicolas Tolstoï, frère de
l'écrivain ; la demande en mariage de Lévine à Kitty
est celle qu'adressa l'auteur à sa fiancée Sophie
Andréievna. Tolstoï assista en personne à la scène
du violoniste qui fit tant de peine au prince Nekludov.
Partout, c'est la réalité qui soutient la fiction, la

vérifie et qui donne à l'art du grand romancier une
si profonde vérité
On pourrait faire la contre-partie et l'on verrait
que les romans, célèbres à leur époque, morts
aujourd'hui, ne sont illisibles que parce qu'ils sont
vides de réalité. Racine, traité de « polisson » par
un romantique déraisonnable, se rit dans sa gloire
intangible des héros artificiels de Y. Hugo, déjà

atteints par le temps qui ne respecte que la vérité.
Concentrer l'esprit de façon à esquisser en soi
une ébauche nette et vigoureuse du sentiment, de
la passion qu'on veut peindre, c'est la condition à

laquelle se sont astreints tous les créateurs en
littérature. Il en est de même dans tous les arts.
« Le caractère, c'est la vérité intense... c'est l'âme,
le sentiment, l'idée qu'expriment les traits d'un
1. Léon Tolstoï, Vie et Œuvres, Mémoires, etc., par Birukov;,

revisés par Léon Tolstoï, traduits par Bienstocr. Mercure dg
France, édit.
121
visage, les gestes et les actions d'un être humain. »

Le grand artiste pénètre le sens caché de toute
chose. Dans le ravinement d'un masque vicieux, il
découvre la vérité intérieure. La laideur, pour lui,
c'est « ce qui sourit sans motif, ce qui se manière
sans raison, ce qui se cambre et se carre sans cause,
tout ce qui est sans âme et sans vérité... tout ce
qui ment. » L'observateur lit, comme à livre ouvert,

la vérité intérieure. « L'inclinaison d'un front,
le moindre sourcils, la fuite d'un
froncement de
regard lui révèle les secrets d'un cœur. » « Pas un
muscle qui ne traduise les sensations intérieures.
Tous disent la joie ou la tristesse, l'enthousiasme
ou le désespoir, la sérénité ou la fureur. » Môme
chez l'animal, l'artiste découvre l'ébauche de la

pensée, les sentiments, l'humble vie morale que
décèlent les regards et les mouvements1. Chacun
a sa vision du monde : Raphaël a exprimé la séré¬
nité de l'âme, Michel-Ange la « puissance déses¬

pérée », le Titien la « souveraineté somptueuse
et dominatrice », Rubens « la vie, le bonheur, la
robuste sensualité ».
Seule vigoureuse concentration de l'énergie
une
intellectuelle permet de pénétrer jusqu'à l'esprit

par le moyen de la physionomie, des attitudes, des
gestes exacts. Cette pénétration, lucide chez les
grands écrivains et chez les grands artistes, on peut
la développer chez les enfants même d'intelligence
ordinaire, mais il est nécessaire, pour obtenir ce
résultat, que les maîtres, plus que partout ailleurs,
résistent à la folie de la vitesse. Il faut aller très
1, Auguste Rodin, L'Art, ps. 24, 52 et 53.

lentement : les
enfants ne'cesseront l'effort
qu'après
avoir évoqué le sentiment qu'ils doivent exprimer.
Ont-ils à décrire deux écoliers batailleurs?
Qu'ils
ne disent
jamais : ils sont « aveuglés parla colère »,
mais ils nous montreront le
visage congestionné,
les ailes du nez
frémissantes, les sourcils contractés,
l'attitude de défi, les poings
serrés. « Chacun, dit
Darwin1, peut faire l'expérience suivante : se mettre
devant un miroir et s'efforcer de
s'imaginer qu'on
a reçu une insulte et
qu'on en demande raison d'une
voix irritée; on se
placera aussitôt, sans s'en rendre
compte, dans une attitude semblable à celle que
nous venons de décrire ».
On trouvera dans ce môme livre d'excellentes

observations les
pleurs chez l'enfant, sur
sur
l'expression du chagrin, de la joie, des sentiments

tendres, de la piété, de la mauvaise humeur, de la
bouderie, de la décision, de la haine, du dédain, de
l'orgueil, de la peur, de la timidité, etc. Un maître
habile y trouvera, comme dans
Duchenne, une foule
de devoirs
comportant des observations précises
de détail. Ceux qui savent dessiner
pourront dresser
un
petit recueil de l'expression des émotions les
plus fréquentes.
Par exemple, je
lis dans un devoir un senti¬
ment qu'il est convenable de
paraître avoir, mais
qui, malheureusement pour notre éducation, est
faux : « Le dimanche matin il arrive à la retenue :
il est honteux devant ses camarades... »
Essayons d'amener l'enfant à faire effort, à ima¬

giner un cas où il aura réellement honte. Shame en
1. Expression des Emotions, p. 267. Schleicher, édit.

anglais a peut-être eu son origine dans l'idée de

se mettre dans l'ombre, de se cacher (bas allemand
scheme = ombre). On détourne le visage, on baisse
les yeux, ne pouvant supporter le regard d'autrui.
Comme un vif désir se produit de cacher son trouble,
on essaie de regarder en face, d'où mobilité exces¬
sive du regard. La rougeur est souvent extrême.

« Je n'ai point caché mon visage par confusion1 »,
Sénèque remarque que les « acteurs de Rome, lors¬

qu'ils veulent exprimer la honte, baissent la tête et
tiennent leurs regards fixés sur la terre ». Mais ils
sont incapables de rougir2.
L'élève a-t-il à décrire un cheval qui trop chargé
ne peut monter une côte et qu'un charretier trop
brutal assomme de coups! Qu'il cherche les signes
de la fatigue : qu'il montre le malheureux animal
baigné d'une sueur qui forme une mousse blanche
sous les harnais ; qu'il le montre haletant, les
mus¬
cles saillants quand il fait effort, le mors noyé
d'écume. Qu'au besoin on se serve du contraste
pour mieux observer les dissemblances profondes
qui traduisent des émotions opposées; l'orgueil
redresse le corps et la tête, le regard toise de
haut; l'ensemble dénote la confiance en soi. L'anti¬
thèse avec l'humilité est complète. Les élèves com¬
pareront leurs souvenirs du paon et du dindon qui
se gonflent
et se pavanent, avec l'attitude du chien
qui a mal agi et qui arrive humble et rampant. De
même, le courage qui éclate sur le visage des guer¬
riers du Chant du Départ de Rude, est facile à diffé-
4. Isaïe, L, 6.
Epistolœ ad Lucilium, XI, 5,
Il est d'ailleurs inutile d'insister

rentier de la peur.
plus longtemps, le nombre des sentiments étant

considérable *.
La méthode seule importe. Or, on ne peut évoquer
une passion à l'état naissant que par une concen¬
tration de l'attention. Il faut s'efforcer d'en repro¬
duire l'expression musculaire, les attitudes. Il faut
imaginer un « contexte », c'est-à-dire un incident per¬
sonnel qui la fasse naître, prononcer avec le ton
voulu les paroles'que nous prononcerions, etc.
C'est ainsi que dans « les sécheresses spirituelles »,
quand l'âme perd le sentiment de la dévotion et
devient comme une terre stérile, les grands direc¬
teurs de conscience conseillent les paroles, les
prières, même vides de contenu sentimental, les

exercices de dévotion sans goût et sans tendresse
de cœur, accomplis en se violentant2, en un mot
l'essai d'une attention « véhémente et pénétrante »
à tout ce qui peut faire naître le sentiment.
ÉLARGISSEMENT. DE LA SYMPATHIE
L'habitude d'imaginer des sentiments divers a des

résultats éducatifs de premier ordre. Elle donne à la
conscience un élargissement qui permet à l'enfant
de sympathiser avec des existences fort différentes
de la sienne. Si l'histoire est une « résurrection »,
qu'est-elle sinon une résurrection de façons de

sentir différentes des nôtres? Si lire un roman c'est
1. Pour aider les maîtres dans le choix de leurs sujets, je
publie, page 371, la liste de quatre-vingts sentiments dressée par

Lélut, d'après Platon, Aristote, Descortes, Hobbes, etc.
2. Saint François de Sales, Introduction à la Vie dévote : Des
sécheresses, etc., 4* partie, Annecy, 1608.
123
vivre par l'imagination la vie des divers person¬

nages,lire l'histoire, n'est-ce pas redevenir Grecs,
Romains, barons féodaux, moines défricheurs de
forêts, paysans, navigateurs, etc.? Chaque écrivain
qui crée des personnages vivants enrichit notre sen¬
sibilité.
En outre, cette précieuse faculté de partager la
vie de personnages variés, développe en nous le
sentiment social par excellence, celui de la sym¬
pathie. Homo surn et nihil humanum a me alienum
puto.
Au contraire, la cruauté, la méchanceté, la bru¬
talité, l'intolérance viennent de lourds cerveaux
incapables d'imaginer et par suite de ressentir les
souffrances qu'ils infligent.
HerbertSpencer espère que, plus tard, les émo¬
tions sympathiques si durement refrénées dans
notre état social actuel, deviendront plus nom¬
breuses, plus riches, plus délicates, et que le lan¬
gage émotionnel se développera parallèlement et
gagnera en variété, en finesse '.
Avivé par une culture appropriée, ce don naturel
de se mettre en pensée et en sensibilité à la place
des autres nous rend merveilleusement propres à
sentir les chefs-d'œuvre de la littérature et de

l'art. C'est un enrichissement de la personnalité
qui centuple les ressources contre la solitude et

contre l'ennui, et qui augmente notre puissance
d'intuition, notre clairvoyance, notre finesse, notre
tact et notre sagacité.
1. Bases de la Morale évolutionniste, cbap. xiv, Évolution de la

sympathie. Alcan, édit.
AUTRES CARTES
Si l'ôii vêtit
appeler l'attention des enfants sur
les qualités do l'intelligence, il est une carte de
l'atlas général qui m'a rendu des services et
que
je substitue automatiquement aux mots abstraits
comme :
entendement, esprit, talent,pénétration, etc.,
d'un emploi si fi'ëquënt. Si l'ùft dé Ces
mots së pré¬
sente dans une
discussion, instantanément surgit
dans ma mémoire le programme de
psychologie que
j'ai longtemps enseigné1, et sous chacun des titres
généraux, la mémoire par exemple, j'aperçois la
carte détaillée. De la sorte, aucun
point essentiel
ne reste dàhs l'ombre et de riches
associations
d'idées s'évéillëht. DiscUte-t-on de
l'intelligence d'un
enfant? Que se passe-t-il dans la pensée? La plupart
dlitemps, le premier venu des éléments multiples
de l'intelligence
s'émpat-e du champ de l'attention,
cachant les autres éléments.
Pafle-t-on d'édUCatiOn? Aussitôt la discussion
s'amorée au hasard des
préoccupations Ou dès
lectures. Sur cent articles écrits sur cé
il
sUjét,
èn est
quatre-vingt-dix-neuf dônt, manifestement,,
l'auteur a pris la plume sans avoir consulté la carte
du patjs. Chéz moi, le mot éducation fait
apparaître
automatiquement le triptyque : sensibilité, intelli¬
gence, volonté — et à chacUhë de cës cartes géné¬
rales së SUbslituént les cartes
particulières que je
me suis faitës.
1. Carte de l'intelligence. Sensations des six

sens, perception,
mémoire, association des idées, attention, imagination, abstrac¬
tion, généralisation; jugement, ruisbntiemeiit iiiciuetif et déductif,
principes directeurs de ia connaissance, langage.
S'agit-il d'éducation morale? Le programme dé

morale, tel que je l'ai suivi dans mes livres, s'évoque
devant moi comme ces enseignes lumineuses qui
brusquement s'éclairent dans la nuit.

Parle-t-on du caractère d'un élève? La pensée est
comme étourdie par la complexité du
sujet et par sa
difficulté, puis elle quitte rapidement cet état
d'indétermination perplexe, qui est pénible, polir se
fixer, et la plupart du temps elle aborde le sujet par
un point secondaire. Chez moi, le mot caractère
évoque automatiquement une classification imitée de
Ribot1.
1° Les sans-caractère \( am°rph63-

instables.
humbles ? intelligence inférieure.
(( sensibil té vive,
(
énergie faible.
(LièvredeLa Fontaine; hypocondriaques.)
f sensibilité vive.
Culatifs ; intelligence supérieure,

j ( énergie faible.
S (Hamlet, Amiel.)
2° l ; ( sensibilité vive.
Caractères / I
i
"'ne'™"
* ) intelligence subtile.
( énergie intermittente.
(J.-J. Rousseau.)
f intelligence médiocre ; capables dé corvées
actifs 1 (marchands, sportsmen, voyageurs).
( grande intelligence (César, Cbrtez, etc.).
f purs : peu dé seûsihilité, d'intelligence,
apa- ) d'activité (incapables);
thiques \ ( intelligence spéculative.
V ( — pratique.
(Franklin, Louis Xl, Philippe II.)
Qu'oit mé pardonne ces confidences. Je n'ai jamais

reçu d'aucun dé mes maîtres un conseil pratique
i. Revue philosophique, n° de novembre 1892. Alcan, édit.
pour mon travail et j'ai dû — avec quelle perte de

temps! —découvrir par moi-même les règles du [
travail intelligent,
et je désirerais faire profiter
de mon expérience les
jeunes gens qui me liront.
Les grands travailleurs ont tous eu des atlas avec
des cartes bien faites — mais ils sont sobres de ren¬
seignements leurs méthodes, parce qu'ils croi¬

sur
raient se diminuer en avouant
que, pour moitié, leur
génie est fait d'ordre rigoureux. D'autre part, ses
admirateurs sont étrangement enclins à
exagérer la
part de l'inconscient dans un homme de génie. On
aime à concevoir le génie comme une sublime folie.
C'est le rabaisser que
d'y voir, avant tout, une atten¬
tion puissante, guidée
par une technique intelli¬
gente
La
plupart des gens qui ont vu travailler Napo¬
léon Ier, ont eu le discernement émoussé par
la crainte,
l'espoir, l'admiration, et ils n'ont su ni
j-egarder ni comprendre. Seul à ma connaissance,
Rœderer a entrevu les méthodes rigides
mais sim¬
ples de ce cerveau lucide, qui avait des cartes même
pour passer une revue. Il scrutait un homme tou¬
jours dans le même ordre, détail par détail : aussi
rien ne lui échappait.
Psychologue pénétrant, il
s'était vite aperçu que son cerveau était comme tous
les cerveaux humains qu'il ne pouvait faire atten¬
:
tion fructueusement qu'à

une seule chose à la fois et
qu'il devait diriger une attention énergique sur cette
unique chose. Mais il avait compris aussi le fonds
de la nature humaine et le procédé universel de
toute acquisition : il savait
que, grâce à l'habitude,
l'enfant qui doit détailler d'abord une à une les
sensations qui constituent ses
perceptions, arrive À
MÉTHODES D'OBSERVATION (29
percevoir, comme un tout simple, un paysage qui

compte des milliers de détails. Un pianiste, qui a
dû apprendre péniblement- à rendre chaque note,
arrive à des prodiges de rapidité. Au lieu de rompre
brusquement, comme nous le faisons dans nos

écoles, avec la grande loi dominatrice qui guide
l'enfant dans l'organisation de son monde extérieur,
Napoléon comprit l'avantage qu'il aurait à s'y con¬

former et il eut vite mesuré la médiocrité des intel¬
ligences accablées par un enseignement désordonné.
Il accepta docilement — dura lex, sed lex — la loi
qui ne nous permet de bien faire qu'une seule chose
à la fois, mais il découvrit que l'habitude aide à en
éluder la conséquence désastreuse, qui est la lenteur
des progrès. Il vit qu'on pouvait, par la répétition
et par l'effort d'une attention vigoureuse, rendre
pratiquement simples les ensembles les plus com¬

pliqués. Aussi, dans ses inspections, en suivant
une « carte » bien faite et possédée parfaitement,
il réalisait ce qui paraissait un miracle à s.ès

officiers du type mental éparpillé : voir tous lès
détails dans un coup d'œil. Mais le coup d'œil
était une attention successive à chaque détail, dans
un ordre invariable. « Jamais homme ne fut plus
entier à ce qu'il faisait. Jamais esprit ne fut plus
inflexible à refuser l'occupation, la pehsée qui ne
venait ni au jour ni à l'heure... Pendant qu'il est
occupé d'un objet, le reste n'existe pas pqurlui, c'est
une espèce de chasse dont rien ne le "détourne h »
L'ordre inflexible permet à l'attention une rapi¬

dité étonnante dans l'investigation. Ce grand labo-
1. De Pradt, Histoire de l'Ambassade, Préf., p. x et p. o.

Pavot, L'Apprentissage de l'Art d'écrïré.
L'APPRENTISSAGE DË L'ART D'ÉCRIRE
rieux savait le prix du temps, celui de la méthode

qui l'économise et qui permet de capitaliser l'énergie
mentale. Rœderer cite avec admiration la netteté
des instructions de
Napoléon pour une enquête
sur le
royaume de Naples : elles ne laissaient rien
échapper. Si les monographies sociales se multi¬
plient aujourd'hui, qui pourra mesurer la part qui
revient de cette floraison aux très belles « cartes
'
d'exploration » des réalités sociales, dressées par
l'abbé de Tourville?
Je me souviens que, lors de mes débuts dans
l'inspection, quand j'arrivais dans une classe, je ne

voyais rien, car j'étais distrait et mon attention était
éparpillée par la multiplicité des détails. Je trouvai
une « carte », riehe de l'expérience de M. Martel,
inspecteur général, et dès que je l'eus inscrite en

tableaux nets dans ma mémoire, je pus apercevoir
très rapidement une multitude de détails, et souvent
des maîtres furent étonnés çle constater que le filet
à mailles serrées que je jetais dans leur enseigne¬
ment ne laissait échapper rien qui méritât une
remarque ou un éloge.
Donc, à la condition de n'attribuer aux cartes des
différents atlas qu'une valeur de classement pro¬
visoire, et de ne les considérer que comme des
mémentos, elles rendent des services inapprécia¬
bles ; elles abrègent le temps de la recherche ; elles
donnent à l'esprit aisance, liberté, par une économie
et par une meilleure utilisation de l'énergie.
CHAPITRE XI
RESSEMBLANCES ET DIFFÉRENCES
Il est temps de passer à la troisième catégorie des

« chosesqu'une proposition peut affirmer ou nier ».
Elle comprend les rapports de ressemblance ou de
différence.
Nous n'insisterons pas sur cette catégorie. La
pensée par analogie est la plus répandue : elle est
la plupart du temps une forme de pensée inférieure.
Il n'en peut être autrement, car il a fallu de toute
nécessité mettre de l'ordre dans les données du
monde extérieur et, à cause de l'ignorance, cet ordre
fut artificiel et fondé sur les apparences superfi¬
cielles. L'homme inculte était entouré d'êtres qu'il
concevait comme analogues à lui-même : par exemple
les déchirures que lui faisaient les ronces de la forêt
étaient causées par des esprits mauvais désireux
de sucer son sang. Il vivait dans un rêve où tout
était animé : forêt, vent, des êtres
pluie, feu étaient
sournois, pleins de mauvaises intentions : aussi le
langage se remplit-il d'analogies déraisonnables, et
il est nécessaire de mettre en garde contre elles le
sens
critique et le tact des enfants. Il faut que la
comparaison s'exerce sur des réalités. Que l'on com¬
mence par les données d'un même sens :
que l'enfant
compare entre elles les diverses odeurs, les sons,
lescouleurs, les formes. Les marins reconnaissent
à l'horizon qu'un navire est un paquebot ou un
cuirassé. Les Indiens discernent la marche d'un
cheval à une grande distance.
L'association des idées par analogie étant la règle
générale, il s'ensuit que les esprits médiocres abon¬
dent en comparaisons superficielles. « Les bons
esprits voient les différences des choses, les esprits
superficiels supposent des ressemblances. » Le
calembour est le thalweg de ce genre
d'esprit, la
ligne d'écoulement la plus basse. Nous n'avons pas
à aider l'enfant dans la voie de ces
associations,
car rien ne lui est
plus naturel : le langage en est
formé comme le douzième du sol français est con¬
stitué par des
carapaces d'ammonites autrefois
vivantes. La tête elle-même tient son nom d'un vase
de terre cuite
(testa) et la pensée de l'acte de peser.
Aussi l'influence du maître s'exercera-t-elle sur¬
tout comme frein; il doit impitoyablement ridicu¬

liser les assimilations trop faciles.
Encourageons la tendance des esprits réfléchis
qui vont jusqu'aux ressemblances profondes cachées
sous des dissemblances
apparentes. Les grandes
découvertes en procèdent. Quel est l'homme de
génie qui, sans se laisser distraire par les différences
visibles, a saisi la ressemblance qui existe entre la
force musculaire d'un homme et la force d'une
chute d'eau? « Si nous nous
reportons à l'état pri¬
mitif de l'esprit où l'eau courante ne l'affectait
que
133
par sa surface brillante, son murmure et les dévas¬

tations qu'elle cause de temps en temps, il nous
sera facile de comprendre que la comparaison de
ses effets moteurs, aujourd'hui familiers, avec la

force musculaire... ne sautait pas aux yeux1. » Il a
fallu de même le génie de Papin pour découvrir que
la vapeur était une force. La science nous a habi¬
tués aux identifications imprévues comme celles de
la rouille et de la combustion, de l'hydrogène et des
métaux, de la pesanteur et de la force qui meut les
astres, etc. ; elle nous a habitués aussi à saisir des
différences irréductibles là où l'ignorant aperçoit
des analogies (baleine et poisson, oiseau et chauve-
souris, etc.).
En littérature, enhistoire, en politique, quel abus
des ressemblances ! Les révolutionnaires
vaines
étaient à chaque instant égarés par des comparai¬
sons fausses entre l'état social des Grecs et des
Romains et celui de la France. Des littérateurs, peu
au courant des essayé de
réalités scientifiques, ont
transporter dans la littérature des hypothèses excel¬
lentes en sciences naturelles, et l'on a écrit un
ouvrage sur Y évolution des genres littéraires. Les
sociologues ont été pendant longtemps férus d'ana¬
logies fausses entre une société humaine et un
organisme physiologique.
La comparaison superficielle est donc un danger.
Toutefois, la comparaison profonde reste unmoyen
puissant, pour l'écrivain qui doit presque néces¬
sairement y avoir recours dans l'exposition de don¬
nées abstraites. C'est ainsi que le génie de Bacon
1. Bain.
en a trouvé d'heureuses
qui ont fait beaucoup pour
le triomphe de la méthode expérimentale : « La
science est l'interprétation de la natuFe » ; les causes
finales sont des vestales vierges » et par consé¬
«
quent stériles. Son « experimentum crucis », expé¬

rience probante
comparée à la croix plantée dans
les carrefours et dont les branches
indiquent la direc¬
tion à prendre, est passée dans toutes les
langues.
Légitime aussi est l'emploi de la comparaison
pittoresque : Homère dit qu'Achille s'élance comme
un lion.
Virgile compare le sommeil à la mort :
Invadunt urbem somno vinoque sepultam.
Voltaire écrit dans Zaïre :
Le Dieu qui rend la force aux plus faibles courages

Soutiendra ce roseau
plié par les orages.
Mais il faut se garder des comparaisons forcées

ou incohérentes dont on ferait une moisson abon¬
dante dans la plupart des discours actuels. Le devoir
de l'éducateur est donc de
décourager l'aperception
facile des ressemblances
superficielles, de rendre
les bons élèves scrupuleux et malaisés à contenter
sous ce
rapport. Inclinons-les à discerner plutôt les
dissemblances.
La littérature doit suivre le mouvement
de la
science : celle-ci a fondé d'abord ses classifica¬
tions sur des rapports
extrinsèques. Ce n'est que
peu à peu qu'elle a recherché les identités pro¬
fondes, et il faut arriver jusqu'en 1789
pour que
Laurent de Jussieu découvre le
principe de la clas¬
sification naturelle, celle de la subordination des
caractères. Un caractère accidentel n'a pas d'in¬
fluence, un caractère dominateur en a. C'est à la
135
découverte des ressemblances non accidentelles que

doivent s'efforcer les écrivains de l'avenir. Comparer
'
le croissant de la lune à une faucille d'or négligem- ;

ment jetée parmi les étoiles, c'est pour nous une
belle image. Il n'est pas Sûr qu'elle plaise toujours,
car elle est peut-être puérile. Mais qu'un écriyain,
dans le coup de cognée qui frappe un arbre, nous

montre l'univers entier collaborant avec le bûcheron,
ce brusque rapprochement d'un fait banal avec la
loi la plus générale de l'Univers, celle de la gravi¬

tation universelle, est d'une grande et durable
beauté. Qu'un morceau de houille éveille dans l'ima¬
gination les forêts immenses qui couvraient le sol il
y a des millions d'années, voilà de belle poésie.
Si, en allumant ma lampe, je songe à la lampe
antique qui éclairait les veilles de Pythagore et
d'Àristote, c'est une pensée poétique.
Le progrès de la culture scientifique rendra nos
successeurs difficiles sur le choix des comparaisons.
Ils exigeront que le poète et que l'écrivain sachent
écrémer le meilleur des inventions des savants. Phy¬
siciens, chimistes, zoologistes, botanistes, géolo¬
gues, archéologues, historiens, psychologues devien¬
dront leurs tributaires. Les artistes, les philosophes
et les esprits religieux, tous ceux qui arrachent à
l'Univers sessecrets, viendront leur offrir leurs
découvertes. Onexigera que le bloc de brillant métal
fondu à la chaleur d'une âme de poète contienne
les plus pures parcelles des apports venus des quatre
points cardinaux de la pensée humaine. Les images,
rares et mûrement méditées, proviendront de la
découverte de ressemblances profondes et saisis-
Sautes auxquelles nul n'avait songé.
CHAPITRE XII
LE SENS DE LA CAUSALITÉ
Nous passons maintenant à la

quatrième et dernière
catégorie des choses qu'une proposition peut affirmer
ou nier, aux
rapports de coexistence ou de succes¬
sions accidentels ou nécessaires.
« Les hommes
qui ont réussi sont d'accord sur
un
point : ils ont été « causalistes ». Ils ont cru
que les choses n'obéissaient pas à la chance, mais à
une loi ;
qu'il n'y avait pas d'anneau faible ou rompu
dans la chaîne qui relie le commencement à
la fin
des choses. Croire à la
causalité, à la stricte con¬
nexion entre
chaque pulsation et le principe de
l'être —
et, par conséquent, croire à la compensa-
lion; la conviction que rien ne s'obtient
pour rien
—
c'est là ce qui caractérise tous les

esprits de
valeur, et cette croyance doit contrôler chaque effort
de l'homme industrieux1. »
Au contraire, c'est le goût pour les rapports de

coexistence et de succession fortuits
qui distingue
1. Emerson, La Conduite de la Vie. ^Librairie Armand Colin.
137
essentiellement les esprits puérils. La vie disper¬
sante, l'abus deslectures superficielles, l'éduca¬
tion hâtive, ennemie de toute profondeur, tendent
à agir dans le sens de la nature de l'esprit, qui,
nous l'avons vu, se plaît au hasard des associa¬
tions. La vie elle-même, pour les regards frivoles,
paraîttissée d'événements fortuits. C'est que l'atten¬
tion est violemment attirée par les événements
imprévus : héritages ou mariages éclatants, et plus
encore par les accidents, par les malheurs, la ruine,
la maladie, la mort prématurée. Ces événements

nous émeuvent et nous rendent incapables de les
situer exactement dans la perspective de la vie.
Notre inquiétude de l'avenir, notre égoïsme tou¬
jours apeuré nous font accorder à ces événements

menaçants une importance exagérée. Ouvrons un
journal à bon marché et nous comprendrons que
les crimes, les morts violentes, les divorces, les
scandales sont les seuls événements qui intéressent
le public. Il n'y a qu'à parcourir les romans qui
passionnent les lecteurs pour découvrir combien la
vraisemblance et la vérité ont peu d'importance
pourvu que les sentiments élémentaires, la peur, la
colère, l'indignation, l'amour soient habilement
excités. L'histoire du passé, dont la meilleure est si
éloignée de la vérité, a toujours aidé aux raccourcis
passionnants : on ne connaît pas la trame quoti¬
dienne de la vie nationale qui seule importe. Mais
les crises, les guerres et les scandales des gens de
parade, emplissent des milliers de volumes, et de
cet immense « cancanage », les historiens n'ont su
encore extraire des lois nécessaires. Formés par les
méthodes littéraires» nos historiens et leurs lecteurs
ont été plus sensibles à l'histoire

romanesque et dra¬
matique qu'à la patiente recherche des faits obscurs
qui ont eu de l'influence.
Aussi, l'éducation littéraire de l'avenir devra-t-elle
rompre avec les errements du passé et se fonder
sur
l'esprit scientifique. Il ne faut pas qu'on puisse
résumer la carrière intellectuelle de notre élève
par
une
épitaphe qui conviendrait à beaucoup de nos
littérateurs d'aujourd'hui :
« Il no maria jamais un l'ait avec
ses conséquences ».
Développons un jugement sain, attentif aux relations
immuables, et non le besoin maladif qu'ont les
neurasthéniques de l'exceptionnel et de l'anormal.
La transformation de
l'enseignement de la géo¬
graphie accomplie en quelques années nous donne
de l'espoir pour une transformation
pareille do l'en¬
seignement littéraire. Quand j'étais élève, la géogra¬
phie se présentait comme un fouillis de coexistences
fortuites et comme une accumulation de noms
pro¬
pres. Aujourd'hui, cet enseignement est devenu
causal, et il montre comment l'industrie, le com¬
merce, la vie humaine sont conditionnés par la
température, la présence de l'eau, le relief du sol.
On a relié le présent au
passé géologique et l'étude
de la vie au village
évoque les problèmes les plus
généraux et les plus anciens du globe. Quelle beauté
révèle la solidarité des choses dans
l'espace et dans
le temps qui nous
oblige, pour expliquer la tempé¬
rature d'un lieu, à tenir
compte des saisons, c'est-
à-dire de notre place dans le système
solaire, de la
latitude, c'est-à-dire de notre place sur le globe, de
l'altitude, qui a pour cause les bouleversements géo¬
logiques ! Il n'y a plus de détails indifférents puisque
138
chacun d'eux évoque, par sa dépendance des lois

de l'univers, les plus grandioses pensées poétiques!
Il faut orienter dans cette voie l'enseignement de
la composition, rejeter les sujets qui n'obligent pas
à étudier des rapports nécessaires ou très stables;
le reste n'est que bavardage.
La hâte à accepter des successions et descoexis¬
tences accidentelles comme de véritableslois con¬
a
stitué l'immense brousse que la science a dû défri¬
implacablement
cher. La nature « fait échec et mat »
ceux qui ne savent pas observer les règles du jeu :
aussi des centaines de millions d'êtres humains
ont disparu, victimes de croyances absurdes con¬
cernant la nourriture, l'hygiène, etc. Que sont
les conquêtes des sciences inductives? D'abord un
déblaiement par le rejet d'une foule de rapports for¬
tuits qu'on croyait nécessaires (influence des phases
de la lune sur le temps, influence de la sorcel¬
lerie, etc.). Ensuite un système solide de coexis¬
tences et de successions nécessaires a pu se con¬
stituer, c'est-à-dire un système cohérent de causes

réellement causes de leurs effets.
Si notre éducation doit tendre à diminuer le nom¬
bre des esprits faux et superficiels et à augmenter
celui des intelligences pénétrantes, cultivons con¬
sciencieusement chez nos élèves le goût des coexis¬
tences et des successions causales. Nous les prépa¬
rerons ainsi à la recherche scientifique et aussi à
la culture littéraire classique, car ce qui fait la
logique d'un personnage de Molière, c'est que notre
puissant auteur se met dans la pensée de son person¬
nage : il entre avec lui dans la vie quotidienne. Le
comique jaillit irrésistiblement parce qu'un person-
nage passionné, uniquement attentif à sa passion,

nous fait l'effet d'un demi-fou : ses paroles et ses
actes, qui découlent nécessairement de sa passion, se
heurtent nécessairement aussi aux actes des gens
qui vivent leur vie normale. Les personnages de
Corneille sont tragiques, parce qu'au lieu d'obéir
à quelque passion rabaissante comme
l'avarice_
l'amour sénile, ils sont les chevaliers servants d'un
noble sentiment. L'âme
héroïque de ces personnages
introduits dans la vie réelle, toute de
capitulations
et d'ïpFe poursuite de l'intérêt
personnel, se heurte
nécessairement, comme le fait celle de Polyeucte, à
la lâcheté du fonctionnaire tremblant
qu'est Félix.
Il n'y a donc aucune différence essentielle entre
le sentiment de la causalité qu'ont les
poètes et les
écrivains de premier ordre et celui
qu'en ont les
savants. On s'explique que Claude Bernard soit
arrivé à Paris dans l'espoir de faire
jouer une tragé:
die : le génie a partout les mêmes besoins
profonds
de logique et de clairvoyante raison. Un
peintre
comme Carrière s'écrie
que : « Partout triomphe
une
logique consciente 1 » et il ajoute :
« La logique est poète, l'incohérence est le carac¬
tère de ce qu'on
appelle l'esprit bourgeois. Le
génie est dans la profondeur des sentiments, dans
une vision
plus grande de la nature ; la médiocrité,
dans l'incompréhension des lois naturelles et dans
le désir de se
séparer artificiellement de ses sem¬
blables ».
Carrière montre que le squelette est d'une

logique
1. Eugène Carrière, Écrits et Lettres choisies, p. 14. Mercure

de France, édit.
141
admirable, que chaque os « reprend la forme de l'os

qui le précède et la transmet à celui qui le suit ».
« Chaque être a sa forme, de l'ensemble au plus petit
détail, d'accord avec sa fonction. » Il tire la leçon
de cette harmonie : « L'homme aussi aie droit de
n'accepter que ce qui est conforme à sa pensée,
logique avec lui-même » ; « Rien n'est hasard, tout
n'est que logique. » Les montagnes elles-mêmes,
leurs formes, la manière dont elles se ruinent ont
leurs lois, et un meuble d'appartement ne paraît beau
que si les propriétés du bois sont respectées. Même
dans l'ameublement, des esprits superficiels se sont
essayés à « reproduire des formes qui conviennent
à des matières non fibreuses... comme le marbre »,
et sans songer que le bois gonfle par l'humidité et se
retire par la sécheresse, on a fait des colonnes, des
frontons circulaires... Or le « style » peutse rencon¬
trer partout, dès qu'on « déduit la forme et la com¬
position des propriétés essentielles de la matière ».

Ce que fait la nature a toujours du style, « parce
qu'elle procède suivant un ordre logique, adoptant

les formes qui sont la conséquence de la destina¬
tion 1 ». Il y a de même, une profonde harmonie entre
la physionomie, les gestes, les attitudes. L'ensemble
constitue le caractère individuel dont il faut distin¬
guer les linéaments principaux.
LA LOGIQUE DES CHOSES
Cette logique doit être amené

profonde, l'enfant
à la Les devoirs les
rechercher sous les apparences.
plus simples y prêtent. Par exemple, dans la légende
i. ViollettLe-Duc, Comment on devient un Dessinateur,

chap. xvii. Hêtzel, édit.
uâ L'Apprentissage de l'art d'écrire
d'Arion, les élèves doivent choisir des épithètes.

Le vaisseau vogue (adverbe). La nuit est tombée.
Un silence (épithète) règne sur les flots, etc.
Même des élèves de -imc
parviennent, dans un
devoir aussi simple, à commettre des fautes, de rap¬
ports. L'un dit que le navire « vole majestueusement
sur les flots endormis ». Un autre écrit : « le navire
vogue rapidement, dans un silence absolu »; un
autre : « vogue silencieusement sur les flots azurés! »
Aucun n'a pensé qu'il puisse y avoir entre le vent,
la rapidité de la marche et l'état de la mer des
liaisons nécessaires. D'ailleurs le texte même, avec
le mot silence, inexact, invite aux erreurs. Un étourdi
voit, la nuit, les flots azurés ». C'est par une irré¬
«
flexion semblable que Delacroix, dans la Barque de
don Juan, peint certains de ses affamés gros
et dodus,
et que Roty, sur nos pièces de monnaie, fait
jeter par
sa semeuse le
grain contre le vent.
Il faut que l'enfant, quand il décrit un
village des
Alpes, comprenne la dure servitude de l'hiver. Com¬
ment sortir de chez soi quand les
jambes enfoncent
presque entières dans la neige molle? Aussi se cal-
l'eutre-t-ôn. Immobilisé dans des chambres sans air,
le villageois devient frileux. Il s'ingénie à boucher
les fentes par où l'air pur du dehors peut rentrer.
Casanier, respirant un air vicié, il mène une vie qui
sent le moisi, analogue, dans certains
villages
reculés, à l'existence de la marmotte. L'énergie
diminuée, fait le sang anémique et aggrave les tares
nerveuses. L'ennui d'une réclusion malsaine pousse
à l'acoolisme '.
1. Le ski émancipe actuellement de la neige le montagnard.

MÉfriÔbËS D'OBSERVAflON
Qu'on nous montre la ferme de Brie, isolée à
cause ses murs mornes
de la nature du sol, ceinte de
qui enferment une cour grouillante. Ayant de l'eau,
chaque ferme put être une forteresse : les fossés en
sont aujourd'hui comblés, mais il faut les revoir par
la pensée.
l'Ouest, le paysan est resté réfractaire
Si, dans à
lapénétration des idées, c'est qu'il n'est pas un villa¬
geois : le pullulement des fermes et des hameaux
l'a isolé.
Au contraire, les eaux concentrées en fontaines,
la culture de la vigne fruitiers font de
et des arbres
la Bourgogne une succession de bourgs ou de vil¬
lages groupés.
Sur les plateaux de la Picardie, les habitants se
serrent autour des puits et de? mares h
C'est l'eau, abondante partout, qui a permis, dans
le Massif central, la dissémination des fermes et des
« mas ».
Les conditions du sol, de l'eau, du climat expli¬
quent la vie originale des habitants de la Camargue

etleur lente conquête de la terre sur le sel; pays
étrange au sortir de la région calcaire d'aspect
monumental qui va d'Avignon à Arles! « Faire de
la géographie, c'est non pas énumérer ou décrire,
mais exposer des rapports et les expliquer. On ne
peut y réussir, si l'on ignore les grandes lois dont
les faits particuliers à chaque région ne sont que
des applications3. »
1. Voir le beau livre de M. Demangeon, La Picardie. Librairie

Armand- Colin. Que de sujets intéressants ày puiser pour les
élèves de ce pays!
2. Gallouédec, Revue Universitaire, n° du 15 février 1911, p. 101,
144 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRË
Les paysages calcaires, avec le

tilleul, l'érable, le
hêtre, diffèrent de ceux de la silice avec la bruyère,
les ajoncs, les genêts,
les pins, les bouleaux argentés,
et il y a des différences
considérables entre les
paysans mangeurs de pain dans le Repas
Villageois
de Lenain au
Louvre, qui font partie de la civili¬
sation du blé, et ceux de la civilisation du riz
ou de
la civilisation
pastorale '. Il est vrai que les chemins
de fer tendent à affranchir l'homme de
la glèbe et
du climat et à rendre l'humanité
plus homogène
mais plus monotone.
Nous sommes influencés profondément par
la
nature ambiante et sans doute nous devons notre
énergie mentale à ce fait que l'Europe est petite,

bien découpée, qu'elle a un excellent régime de
pluies et de rivières, un retour régulier de saisons
modérées. L'Asie écrase l'homme avec ses
plaines
immenses, son climat sans mesure, ses hivers de
Sibérie ou duThibet et ses étés étouffants et moites
de la plaine du Gange, ses épidémies, ses famines,
ses
serpents venimeux et ses tigres. L'homme y
le sentiment de l'inutilité de l'effort
prend
: il détourne
sa
pensée de la vie présente et il s'enferme dans
un sombre
pessimisme.
La découverte de relations « causales » donne
de la vigueur et de la richesse à la pensée! Que
l'on compare la beauté des
descriptions que font des
Alpes les de Saussure, les Tyndall, avec la fausseté
de celles de Victor
Hugo ou de Lamartine sur ce
sujet! Jean Richepin déclare que le poète lyrique
1. Voir le
livre de lecture si
passionnante de M. Vidal de La
Blache, La France. Haclietle, édit.
145
associe les idées par la sonorité des mots et surtout

par la rime. Pour les vrais lyriques, dit-il, « la rime
est la maîtresse absolue et c'est elle qui les con¬
duit, presque uniquement où elle veut1 ». C'est une
conception qui tend à faire de la poésie lyrique une
forme inférieure de la pensée, et Victor Hugo qui
a écrit
Car le mot c'est le verbe ; et le verbe c'est Dieu
doit à cette croyance des milliers de vers ridicules

et de n'avoir guère de poème parmi les plus beaux
qui ne soit gâté par quelque tache.
Le goût du faux luxe, qui fait tant de ravages,
a une parenté étroite avec les conceptions littéraires
qui attribuent trop d'importance à d'heureuses trou¬
vailles de détail et de style dans un maigre ensemble.
C'est ainsi que la vanité étale des brillants et de la
dentelle, mais un œil exercé découvre dans la toi¬
lette des preuves de médiocrité.
Ne donnons donc jamais un devoir qui n'oblige
pas les enfants à chercher des rapports de causalité.
C'est dans le développement de l'esprit scientifique
que consiste la tâche essentielle des éducateurs :
nous savons maintenant que c'est en même temps
le moyen de les initier à la plus profonde poésie.
Tout devoir peut être envisagé de ce point de vue.
Décrire la sortie cle l'école, c'est choisir. Un élève
est-il frappé de la gaîté de l'envol? Il devra chercher
pourquoi. Après l'immobilité et la contrainte de
la classe, c'est la détente, qui se traduit par des
i. Le Censeur, n° du 23 mars 1907.

10
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'éçrirç.
î 46 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE I
cris, des gambades. C'est la liberté, le grand air, le I
retour joyeux à la maison, etc.
Est-ce un jour de pluie qu'il faut décrire? Qu'on
laisse la vérité de leurs impressions aux enfants. Si
le maître rhumatisant a horreur de la pluie, qu'il
n'impose pas sa façon de voir : la seule règle, c'est
que l'enfant ayant choisi cherche le pourquoi de son
impression. On peut avoir de bonnes raisons pour i
aimer qu'il pleuve : « Je vous assure S Madame, que
le mauvais temps est plus vivant que le beau temps. ;
La grande nappe bleue du ciel absorbe trop : plus
il fait beau, plus elle est noire ; il n'y manque que <
des larmes d'argent. Au lieu qu'un grand voile d'un
gris fin, fin comme les ailes des oiseaux dont vous
me parlez, un gris qui laisse à
la moindre plante sa j
couleur, à tous les objets leur valeur, — un gris
comme celui-là, est l'accompagnement doux et sou¬
tenu qui laisse tout chanter, c'est la merveille par [

excellence : enfin, ce qu'il y a de plus clair, c'est
que c'est là ce que j'aime le mieux. »
Un élève-maître décrit Vécole normale où il vient
d'entrer. « A première vue, elle m'avait plu. » Pour¬
quoi lui a-t-elle plu? C'est qu'elle n'a pas l'air ;
d'une prison; c'est que la façade symétrique donne
l'impression de l'aisance, d'une distribution com¬
mode des pièces; c'est que les grandes baies lais¬
sent pénétrer à flots la lumière et l'air pur.
Même les devoirs d'enfants se prêtent à la recher¬
che du pourquoi. A-t-on à décrire « la journée de
la petite écolière »? Tous les devoirs que j'ai sur
i. Puvis de Chavaknes, Lettres à M"• Belley (dan9 la Revue de

Paris).
141
ce sujet sont des énumérations qui ne demandent
aucun effort, aucun choix.
Dans une classe d'enfants qu'on avait obligées à
voir concret, celles-ci avaient comparé la journée
d'une bonne élève avec celle d'une indolente. Pour
caractériser l'état d'esprit de l'élève consciencieuse,
l'une d'elles avait imaginé un joli détail exact :
«
quand on fait sa prière ».
qu'elle faisait tout comme
Chemin faisant, on trouva des mots de sens voisin :
« ardeur, élan, empressement, feu sacré, enthou¬
siasme ». Quelques observations sur la mouche du
coche amusèrent la classe. Quand on revint au
devoir précis qu'il fallait faire, on eut de fines
observations sur la façon sérieuse, fervente dont
la bonne « attaquait » son devoir, comment
élève
elle prévenait, attentive, les désirs de sa maman.
Un sujet pareil devrait faire l'objet de deux, peut-
être de trois classes, parce que les enfants en empor¬
teraient une belle leçon de conduite.
Étudions un sujet plus simple, pour jeunes enfants :

« Soins queprend une enfant consciencieuse pour
ne abîmer le livre qu'on lui a prêté ». Elle le
pas
recouvre; elle ne fait pas de cornes pour marquer la
page; elle se lave les mains si elle a touché un corps

gras ou poussiéreux; elle no mouille pas son pouce
pour tourner la page. Voilà l'essentiel de rémuné¬
ration chez des enfants de sept ans. Comme la classe
! s'anime par la recherche du pourquoi! On apporte
Une belle feuille blanche : on a plaisir de la voir. Je
fais une corne : la feuille a déjà un air chiffonné. Ce
n'est plus une page nette. Une tache est pire encore.
Le pouce sale et mouillé laisse une laide trace. Si
vous prêtiez une belle feuille blanche à votre cama-
rade et qu'elle vous la rendît ainsi, quel senti¬

ment éprouveriez-vous? Du dégoût? C'est un mot
trop fort. Désagrément, contrariété sont des mots
« à côté ». On s'arrête à « une légère répugnance ».
On fait préciser le sens du mot par des exemples,
et la classe tombe d'accord qu'en remerciement pour
un service rendu, il est
peu délicat de faire en sorte
que le prêteur du livre ne puisse le relire sans « une
légère répugnance » qui est une souffrance.
LES FAITS QVI INFLUENT
Le maître, s'il maintient dans l'esprit le but à

poursuivre, ordonnera facilement les détails et
saura couper les bourgeons gourmands. L'ensei¬
gnement littéraire a besoin d'un élagage impi¬
toyable. Les manuels les meilleurs sont transformés
en fourrés inextricables
par le développement des faits
parasites. Un fait n'a de la valeur que s'il a de l'in¬
fluence sur l'auteur ou sur l'œuvre, s'il est explicatif.
Les notices sur tous les auteurs, sur Buffon,
par exemple, sont pleines de détails inutiles. Il faut
de longs mois pour apprendre aux élèves qu'il n'est
pas nécessaire, pour l'oublier dès le lendemain,

de connaître le nom de Leclerc, la date exacte de
sa naissance, l'âge où il fut de l'Académie des

Sciences, et que le Jardin du Roi fut fondé en 1635.
Il n'est pas indifférent de savoir ce que fit son père,
parce que son père était riche et lui assura d'excel¬
lentes études, des loisirs, des voyages. Il naquit à
Montbard, et nous pouvons nous en souvenir parce
qu'il y vécut dans la retraite et la paix des champs,
et que l'on s'explique mieux ainsi l'immensité de
son œuvre. Qu'il ait étudié la physique et
traduit
149
Newton, voilà qui importance, mais parce

a son
que nous comprenons mieux dans quel esprit scien¬
tifique il a étudié l'histoire naturelle. Trente-six
volumes d'histoire naturelle ou quarante, sont un
détail qui n'intéresse que les bibliographes. Il suffit
de se souvenir qu'il s'agit d'une œuvre de près
de quarante volumes in-4°, et que l'ampleur des
études explique en partie la portée et l'influence de
l'œuvre, etc., etc. '...
Il est inutile de multiplierles exemples. La règle
est de ne jamais accepter une énumération et de
toujours remonter à la cause.
C'est signe de débilité d'esprit que de sombrer
dans les détails. Ainsi dans une classe de grandes
jeunes filles, on avait donné ce sujet : Décrivez le
tableau de Millet, Les glaneuses. Le sujet était facile,
m'écrit une directrice d'école normale :
« Les trois personnages de premier plan, très nets,
devaient s'imposer aisément. Mais la maîtresse a
retenu longtemps l'attention sur le fond, où il a fallu
deviner des faucheurs-fantômes, des fourches invi¬
sibles et jusqu'au joug des bœufs attelés. Quand on
est venu aux l'attention défaillait déjà. La
glaneuses
même méthode de divination a d'ailleurs continué.
Il a fallu à tout prix que le costume, longuement
décrit, révélât la condition misérable des glaneuses, et
peu s'en est fallu même qu'on ait deviné l'âge exact
de chacune d'elles et le nombre des enfants laissés à
la maison ! »
11 faut savoir choisir et projeter une vive lumière

sur quelques idées ou faits significatifs.
1. Bulletin de l'Académie de Toulouse, n° du 15 février 1909-.
Les grands écrivains savent la puissance de cette

règle.
«
Quand M. Adam Locke, dit Poe, imagine la Lune
vue à travers un télescope grossissant 42 000 fois, il
ne sait pas résoudre le problème de l'éclairage, et
par là il nous révèle d'emblée l'imposture. De plus,
ce
grossissement laisse la Lune à une distance de
cinq milles cinq septièmes (Poë a fait le calcul exact) ;
comment, dès lors, nous faire admettre qu'il ait été
possible de discerner les espèces de fleurs ou la
couleur des yeux des animaux lunaires?
Essayons, dit-il, d'imaginer que nous voyons
«
des animaux sur la surface de la Lune : qu'est-ce

qui nous frapperait tout d'abord? Leur position
anormale. Nous les verrions marchant la tête en bas
comme des mouches plafond. Le véritable obser¬
au
vateur aurait commencé par relever ce détail

extraordinaire. »
Daniel de
Foëqui a laissé un chef d'œuvre impé¬
rissable, Robinson Crusoë, et Swift qui a écrit Les
Voyages de Gulliver, sont d'une logique impeccable.
De chaque événement, quelque extraordinaire
qu'il paraisse, de chaque objet, quelque extra¬

terrestre qu'il l'imagine, Swift fait une description
si liée, si vraisemblable, si abondante en détails
circonstanciés, que l'illusion est instantanée et
tenace. « L'art de Swift, a dit Taine, consiste à
prendre une supposition absurde et à déduire

sérieusement les effets qu'elle amène. C'est l'esprit
logique et technique d'un constructeur qui, imagi¬

nant le raccourcissement ou l'agrandissement d'un
1. Edgar Poe, Œuvres, XV, 131. Harrisson, éêit., New-York,

151
rouage, aperçoit les suites de ce changement et en

Son plaisir est de voir nettement liées
écrit la liste.
ces suites par un raisonnement solide. »
Dante a bâti son enfer avec la précision d'un
géomètre. M. Bakst1 a remarqué que les distances

des cercles peuvent être reportées sur le papier
comme la carte d'un pays réel et qu'on y peut suivre
la marche de Dante et de Virgile « comme on pique

avec des aiguilles la carte d'une opération ». militaire
Le minutieusement les changements du
poète décrit
terrain. Il remarque même que « dans la marche
rapide de ses personnages, le pied qui s'appuyait
était toujours plus bas que l'autre ». Aussi la fiction
de Dante, insérée dans une réalité logique et cohé¬
rente, y gagne-t-elle une intensité de vie prodi¬
gieuse.
Il y aurait une étudesuggestive à faire pour
montrer chez logique des
Corneille l'admirable
personnages aux prises avec la double vérité et des
situations et des caractères. Un critique de valeur l'a
appelé « Corneille-le-Véridique2 ». Que l'on compare

les tragédies de ce grand esprit, pleines de vérité,
avec un roman comme Y Abbé Constantin de Ludovic
Halévy, qui représente l'idéal littéraire de la bour¬
geoisie vers 1880! Cette berquinade ingénieuse
n'a aucune vérité : elle est invraisemblable, tout
entière irréelle.
t. Grande Revue, n° du 25 juin 1910.

2. Le Senne, supplément au n° 9 du Censeur,
CHAPITRE XIII
LA LOI DE CAUSALITÉ
DANS LE MONDE MORAL
; Il est vrai que nombre de romanciers obtiennent

de brillants succès en
exploitant le domaine indéfini
des coexistences et des successions fortuites.
C'est
dans la région indéterminée du hasard que jouent
le mieux les
imaginations superficielles. La plupart
de nos romanciers
s'y meuvent et cueillent auprès
des âmes sensibles et de raison
chétive, de faciles
succès. Afin de ne contrister aucun
Français,
choisissons l'exemple de Thomas
Hardy'. Dans ses
romans, la fatalité mauvaise joue un rôle actif. Il
est le romancier de la coïncidence et du hasard
méchant. Il y a toujours, dans l'ombre, une puis¬
sance malfaisante qui traverse les plans les
mieux
ourdis, et qui fait crouler le bonheur.
C'est un art facile et
superficiel. Aussi, peu à peu,
Hardy a-t-il découvert une conception plus élevée
et plus robuste de la vie. Au lieu
de chercher dans
1. Franck Hedgcock, Thomas Hardy, thèse.

153
le hasard hostile la cause des événements, il en

était arrivé enfin à découvrir la cause du malheur
dans le caractère des hommes. Dans son Maire de
Casterbridge, un malheureux, atteint de la manie de
boire, se relève et, durant des années, il lutte contre
son penchant. Il finit par sombrer : qui a bu boira I
La fatalité interne n'est-elle pas plus poignante que

la fatalité tout extérieure des Grecs?
Maeterlinck tire de grands effets du sentiment de
terreur sourde qu'éprouvent ses personnages quand
ils ont le pressentiment du malheur qui rôde autour
d'eux. Il est facile d'émouvoir ainsi. Chaque jour, il
arrive que la jeune fille est au piano, la mère à son
travail tranquille et les enfants à leurs jeux, pendant
que le père est ramassé écrasé dans la rue : quelle
opposition émouvante que celle du bonheur intime
et du malheur sournois qui va faire sa lugubre appa¬
rition ! Mais ce genre de littérature, fondé sur la coïn¬
cidence, est médiocre, car il fait appel à la sensibilité
la plus commune : il n'est personne qui ne sache que
le malheur rôde, quœrens quem devoret.
La tragédie que les anciens concevaient
comme
un du destin, nous ne
déroulement de la fatalité,
devons la concevoir aujourd'hui que comme l'en¬
chaînement inéluctable des effets aux causes.
Comme le ver à soie tisse le cocon qui l'enferme, la
volonté peu à peu tisse les lacs résistants des habi¬
tudes qui gênent ses mouvements, la ligottent et
bientôt l'immobilisent à la façon de Gulliver attaché
au sol par
mille liens ténus. « Ce que nous sommes
est le fruit de ce que nous avons fait1. » « Tout ce
1. Oldenberg, Bouddha, p. 227. Alcan, édit.

qui succède est de la famille de ce qui précède1 »,

et le présent est plein de l'avenir et chargé du
passé.
«
Quelqu'un commet une faute : il la commet
contre lui-même2. »
Cette trame fatale des effets avec les causes,

Marc-Aurèle, de son beau poste d'observation, l'a
aperçue. « Tout ce qui arrive, arrive selon la justice.
Tu le reconnaîtras, si tu y prends bien garde. »
Leibniz a raison de dire que des yeux aussi perçants
que ceux de Dieu liraient sans effort dans le présent

la suite des événements.
En effet, les vices et les passions de l'enfant et
de l'adolescent constituent la prédestination de
l'homme. « S'il y
avait des veines dans le marbre, qui
marquassent la figure d'Hercule préférablement à
d'autres figures, ce marbre y serait plus déterminé
et Hercule y serait comme inné en quelque façon,
quoiqu'il fallût du travail pour découvrir ces veines

et pour les nettoyer par le polissage, en retranchant
ce qui les empêche de paraître3. » Les vices et les
passions dessinent dans le cerveau des linéaments

dont sera faite une destinée de malheur comme les
veines du marbre dessinent, dans le marbre de
Leibniz, la statue d'Hercule. La vie quotidienne se
chargera de retrancher du bloc qui semble indéter¬
miné ce qui empêche la statue préformée d'appa¬
raître. Le personnage vivra fatalement sa destinée
et les romanciers superficiels, incapables de décou¬
vrir les veines préformées dans le marbre, alfri-
1. Marc-Aurèle, IV, xlx.

2. Marc-Aurèle, IV, xxvi.
3. Leibniz, Nouveaux Essais, Avant-propos.
bueront le malheur au seul hasard et au « ». destin
Prédestination plus amère encore 1 Les parents
vicieux inscrivent dans le cerveau des enfants inno¬
cents qui naîtront d'eux, les, lignes souvent indélé¬
biles d'une destinée de malheur.
Mais on refuse de penser à ces vérités doulou¬
reuses! On refuse d'en constater autour de soi les
innombrables vérifications expérimentales. Un jeune
homme meurt prématurément, un autre devient un
raté : on accuse la destinée, mais on refuse déses¬
pérément de regarder en face la vérité qui proclame
responsables les tristes habitudes enracinées dès
l'enfance.
Beaucoup d'êtres humains aux prises les uns avec
les autres ou avec la destinée trouvent heureuse¬
ment en eux, comme les personnages héroïques de
Corneille, des trésors d'énergie morale et ils sortent
de la lutte agrandis et anoblis. Au contraire, le
malheur terrasse les faibles, cependant plus pathé¬
tiques, et il les avilit. Cet avilissement est le seul
malheur irrémédiable, et il est toujours préparé de
longue date par quelque tare secrète.. « Tu n'as
permis à aucune force de manquer à l'ordre et à la
qualité de ses effets nécessaires », dit Vinci à la
Cause Première.
Il est nécessaire d'appeler l'attention des enfants
sur causalité dans l'ordre moral, car c'est
cette
peut-être dans la terrible rigueur avec laquelle la
loi des choses fait suivre les conséquences des pré¬
misses, que se trouve la plus sûre des sanctions de
la loi morale l.
t. Jules Payot, Les Idées de M. Bourru : L'incorruptible

156
Depuis l'existence du monde, toutes les super¬

«
stitions réunies de toutes les nations

n'ont pas pro¬
duit autant de
malheurs, de crimes, d'infamies et de
méfaits que la seule idée, la seule
erreur de la possi¬
bilité du pardon, de
l'annulation des effets d'une
cause
la volonté de Dieu, soit par un miracle,
par
soit par un
caprice, soit par le simple repentir.
«
Chaque cause produit son effet sans qu'aucun
pouvoir puisse détacher les effets de leur cause
un miracle ou
par
par le pardon. Une action de vertu ou
de justice produit forcément un
bien, et une action
de vice et de
crime, forcément le mal... Jamais Dieu
ne détache un
effet de sa cause,
jamais il ne suspend
sa loi...
Toujours et partout la vertu produit paix et
bonheur et le vice guerre et
malheur, de même que
la pourriture
engendre vermine et gangrène, et la
propreté, santé et gaîté '. »
En effet, quand une faute
grave a été commise, il
est à tout
jamais impossible qu'elle ne l'ait pas été.
« Nos
actions sont comme nos
propres enfants :
elles vivent et
agissent en dehors de notre propre
volonté. Bien plus, des enfants
peuvent cesser
d'exister, les actions, jamais. Elles ont une vie indes¬
tructible, soit au dedans, soit au dehors de la con¬
science que nous en avons et « cette
lité des actions commises2 »
effrayante vita¬
est accablante quand on
en a la claire conscience. Mais
comme le
remarque
Alphonse Daudet, « ce n'est qu'après quarante ans
comptable, et Jules Payot, Cours de Morale : Les

Librairie Armand Colin. sanctions.
1. Al. Weill, Ma
Jeunesse, p. 85-84. Vie des hommes
dans les Cahiers de la obscurs,
Quinzaine, n° du 26 janvier 1908.
2. George
Eliot, Romola.
qu'on a des lueurs de cette science de la dynamique

de la justice 1 ». Pourquoi? Parce que rien dans l'édu¬
cation reçue n'appelle l'attention de l'enfant sur ce
terrible fatalisme intérieur et que, plus tard, la
littérature presque tout entière lui représente la vie
comme une mêlée confuse où le hasard et la chance
font les destinées.

Quant aux philosophes et aux moralistes, les uns
admettent avec une coupable légèreté que le carac¬
tère d'un individu est immuable. Les autres ensei¬
gnent une théorie puérile du libre arbitre. La vérité
est que la conquête de soi par soi-même est pos¬
sible, mais qu'elle demande des efforts persévérants.
« La force du caractère est une force accumulée.
Tous les moments vertueux de votre passé appor¬
tent leur énergie au moment présent2. » Il faut que
l'enfant soit bien renseigné et qu'il comprenne
quelle influence peut avoir sur la vie entière un vice

qui s'implante. Que des devoirs bien choisis l'obli¬
gent à réfléchir. Qu'il saisisse l'intérêt dramatique
de la lutte intérieure dont sa liberté et le développe¬
ment de sa personnalité sont l'enjeu : lutte de chaque
instant entre l'habitude sournoise, hypocrite, insi¬
dieuse, tenace». et la volonté instable, capricieuse.
L'habitude, comme la tortue, ne perd pas une
seconde ; elle va sans s'arrêter, elle arrive au but
avant la volonté inconstante et distraite.
La véritable fatalité, c'est celle que nous laissons
se créer en nous; c'est le poids du passé qui écrase
l'avenir. Le vice, disions-nous, explique bien des
1. Revue de Paris, n° du 15 avril 1898.

2. Emerson, Sept Essais; Confiance en soi. Lacomblez, édit.
morts prématurées, tragiques. Combien de décès par

la fièvre typhoïde, par la tuberculose sont, pour qui
sait regarder, de fatales conséquences d'habitudes
vicieuses! Combien de carrières tournent court qui
promettaient d'être brillantes ! Il est bon d'aperce¬
voir combien est tragique la consolidation des habi¬
tudes de paresse, de gourmandise, d'envie, d'avarice.
Les véritables drames de la vie sont posés à l'état
de prémisses dans les habitudes mauvaises qui se
fortifient durant des années chez l'enfant et chez le
jeune homme. La souffrance, le malheur, l'insuccès,
la mort même, ne sont souvent que la conclusion
qu'un incident insignifiant détermine impitoyable¬

ment. Cet incident, voilà la part du hasard, qui
peut modifier la direction que prendra la vie, comme
le fait l'échec à un concours ou à une élection,
mais qui est impuissant à changer le fonds même
d'une vie énergique. Au contraire, le hasard dirige
despotiquement les énergies taries par le vice,
annihilées ou gênées par des habitudes inférieures.
Les volontés tarées semblent être un jouet dans les
remous de la destinée : mais si la barque est bal¬
lottée par les vents, entraînée par les courants, c'est

qu'avant, de prendre la mer, on avait laissé le gou¬
vernail se rouiller dans ses gonds. La fatalité, sauf
le cas de mutilation ou de mort violente, c'est à
l'intérieur que la prépare le lent investissement de
la volonté par les mauvaises habitudes. A nous de
montrer aux élèves comment dans chacun des
actes de la journée d'un enfant se constituent peu
à peu la majeure et la mineure dont la vie fera
jaillir la conclusion sous forme de bonheur ou de

malheur. Le professeur de composition française
189
peut beaucoup pour éveiller ce sens de la causalité

morale. Nous ne devenons libres que si nous le méri¬
tons : la liberté n'est pas un don, mais une con¬
quête.
LIBERTÉ N'EST PAS ANARCHIE
Mais cette conquête ne nous expose-t-elle pas à

un autre danger : sociale? Chacun
celui de l'anarchie
perçoit le monde extérieur à sa façon : un cheval
n'est pas le même pour un peintre, pour un mar¬
chand et pour un jockey. Chacun a sa mémoire
propre et son imagination propre; chacun sculpte
dans la réalité son monde personnel. On connaît
l'exemple que cite Tœpffer : il fait dessiner un âne
par dix peintres différents; il s'aperçoit que les dix
portraits sont très dissemblables : l'un a dessiné
'
i l'âne souffre-douleur, un autre l'âne stoïque, un

autre l'âne résigné, un autre l'âne naïf et ingénu,
autre enfin, s'inspirant de La Fontaine, en a fait
'
un
;
i un rustre. Chaque peintre a exprimé ses propres

! impressions.
L'anarchie dans la façon de comprendre le monde
: extérieur est sans danger pratique, parce que les
inexorables lois des choses font les rectifications : le
froid, la pluie, lafaim savent mettre de l'ordre dans
j la conduite. Mais en sera-t-il de même si, par un
appel constant à l'analyse personnelle, vous déve¬
loppez les différences de pensée et de sentiments?
Ne se plaint-on pas de la cacophonie des idées et
des passions à l'heure actuelle, et ne crie-t-on pas
que tout est perdu si un bon tyran ne refait l'unité?
:
Nous ne partageons pas ces craintes. Nous savons

! que les pires individualistes sont des ignorants qui
i6Ô l'Apprentissage de l-art D'écrire
n'ont aucun sens des lois de l'Univers et qui se
croient le centre du monde. Leurs sentiments sont

toujours étroits, personnels, et ils sont incapables de
la philosophie nécessaire pour voir les événements
de haut. Ils sont incapables du passage à l'imper¬
sonnel « par la plénitude même de la personnalité ».
Ils ne peuvent savoir que le fond des choses n'est
pas l'égoïsme, mais l'entr'aide, et que leur pauvre
moi n'est qu'un confluent d'hérédités, de traditions ,
sociales, de coopérations humaines très étendues.

« Celui qui rentre le plus en lui-même et qui écoute
la vérité intérieure dans un plus grand silence de
ses sens, de son imagination et de ses passions, est
le plus solidement vertueux '. »

C'est en ce sens qu'on a dit qu'un peu de science
éloigne de Dieu, mais que beaucoup de science y
ramène. En effet, une vue superficielle des choses
fait voir partout du désordre et de l'anarchie,
mais une méditation approfondie découvre sous ce
désordre apparent, un ordre et une unité profonds.
Développer son fonds personnel, ce n'est aller ni à
la folie, ni à l'égoïsme, mais vers plus de raison si,
comme nous le pensons, « l'élan vital » dans l'Uni¬
vers tend vers plus de pensée et si l'esprit est la
Réalité dernière.
« L'homme ami du savoir est celuiqui, sans vou¬
loir s'arrêter opinions multiples et particu¬
aux
lières, est capable de s'efforcer bravement vers le

réel, qui y tend, qui ne mollit point, qui ne renonce
point son amour jusqu'à ce qu'il ait joint et saisi" la
nature propre des choses, en y appliquant l'intime
1. Malebbanche, Traité de Morale, II, xit.

de l'âme,lequel, apparenté à l'être, a prise sur lui;

—
jusqu'à ce qu'il l'ait étreinte, épousée, et qu'il ait

engendré de son union avec elle l'intelligence, la
connaissance vraie, la vie vraie et vivifiante. A ce
terme son âme sera délivrée des douleurs de l'en¬
fantement, mais elle ne le peut auparavant1. »
Même si l'on se place au point de vue du sacrifice,
pour s'offrir, il faut valoir quelque chose, et un

vicieux ou un sot qui se donnent font un triste
cadeau.
Au jour du danger ou simplement de l'action, une
énergie intelligente fait plus que cent infirmes de la
volonté et de l'esprit.
La première condition que je dois réaliser pour me
donner, c'est de me mettre en valeur et de devenir
un homme libre.
Jedois me conquérir moi-même, et cette con¬
quête n'a rien de mystérieux;. : elle consiste à ne

pas parler et à ne pas agir avec le « moi parasite »,
et à distinguer des sentiments superficiels ceux qui
sont profonds, qui donnent à ma vie sa tonalité,
ceux
qui constituent le terraip primaire de ma
personnalité. Le classement de nos inclinations
suivant leur importance n'est possible que par la
méditation, qui est donc le contraire d'une puissance
de dissolution.
Naturellement
nous ne parlons ici que pour une
élite. Laplupart sont des « reflets ». La plupart

jouent tant bien que mal un rôle qui leur est
imposé par la vanité. Ils se perdent de vue et,
comme des somnambules, ils parlent et agissent
1. Platon, République, VI, p. 490 A.

Pàyotj L'Apprentissage de l'Art d'écrire. a
mus
des sentiments qu'ils croient avoir, tandis
par
que leurs véritables inclinations, par un refus
d'attention, sont exilées dans les régions obscures
de là conscience. C'est la méditation qui va chercher
ces
disgrâciés-pour leur, rendre le pouvoir.
D'ailleurs n'exagérons pas le danger de l'ori¬
ginalité, car, comme on l'a dit, la plupart des

hommes naissent originaux et meurent copies.
Même les énergies bien trempées ont du mérite à
demeurer elles-mêmes ! Tant de personnages recom¬
mandent jeunes la prudence, l'effacement!
aux
N'est-ce pas aux œuvres insignifiantes que vont la

plupart des prix de l'Institut? Et cependant, malgré
tout, il faut oser être soi-même. « Tant que j'ai
consulté les autres, je n'ai pas' eu d'inspiration et
j'en ai eu le jour ou j'ai risqué d'aller seule1. » Le

trait distinctif de l'homme de talent est d'oser. « Ce
que je dois faire, c'est ce qui concerne ma personne,
et non ce que les gens pensent que je dois faire 2. »
Le progrès en art consiste à devenir toujours plus
soi-même. « Le châtiment de ceux qui veulent un
masque, c'est qu'ils ont à le porter3. » C'est se
vouer à la médiocrité
que de ne pas être soi, « quid-
quid recipitur secandum modum recipientis reci-
pitur ». Comme le dit Carrière, l'homme n'est pas
obtenu par une fonte, c'est un repoussé à grands
coups frappés du dedans.
La seule façon d'avoir du talent, c'est de s'inter¬
roger soi-même. « Qu'un auteur suive cette méthode,
la richesse de ses pensées fera l'étonnement et le
1. G. Sand, Les Grands Écrivains. Hachette, édit.

2. Emerson, Sept Essais; Confiance en soi. Lacomblez, édit.
Wilde, De Profundis, p'. Ht). Mercure de France, ë'dit.
désespoir des plus érudits; le naturel et la fraîcheur

de ses images exciteront l'envie de tous les poètes1.»
Que chacun « extraie le minerai de son cœur, fasse
jaillir les sources de son âme : toute l'éducation
consiste à libérer l'esprit intérieur2. » « Au dedans
de toi, est une source intarissable, pourvu que tu la
creuses sans cesse 3. »
1. Feuchtersleben, Hygiène de l'Âme. J.-B. Baillière, édit.

2. Bettina, Die Gilnderode, 1, 252.
3. Marc-Aurèle.
CHAPITRE XIV
LA SOURCE ÉTERNELLE
Mais conseiller de découvrir et

d'organiser lente¬
ment en soi le fonds stable de la
personnalité, ce
n'est pas conseiller la révolte contre toute
dépen¬
dance d'autrui. Nous ne sommes
qu'un moment du
développement de la pensée humaine, et, par suite,
nous subissons très
profondément l'influence de la
tradition : seuls les fous rompent la trame et sont
sans ressemblance avec personne. Nous voulons
que nos élèves choisissent les influences qu'ils
accepteront et qu'ils les choisissent conformes à
leur personnalité. Qu'ils acceptent
et s'incorporent
la force des traditions et des influences de môme
orientation que les courants profonds de leur propre
nature. Sinon, ils sont voués à l'incohérence et au
gauchissement de leur talent. Les maîtres et le
passé doivent être pour celui qui écrit non des
inspirateurs qu'il faut copier, mais des soutiens
vers
lesquels on âe retourne pour vérifier, par leur
enseignement, si l'on n'est pas égaré sur les chemins
de la déraison.
165
Les maîtres sont les véritables « initiateurs aux

vérités permanentes » : ils ont créé plus de beauté
qu'un esprit, quelque puissant qu'il soit, n'en créera
par son effort propre. Nous avons donc plus à
recevoir qu'à donner : n'ayons pas la dangereuse
fécondité de l'inculte, et soyons longtemps des
élèves dociles. C'est par l'étude des maîtres que
peu à peu nous ferons en nous-mêmes le départ
entre ce qui est stable et ce qui est d'importation
étrangère. Mais ne soyons pas des ramasseurs de
vérités mortes et, pour cela, ne parlons que des
choses de notre expérience. La plupart des écrivains
sont séparés de la réalité par une buée épaisse
formée de souvenirs livresques. Ainsi, d'après
M. Jeanroy, le poète italien Carducci avait assez
d'originalité pour devenir un de ces génies puissants
et simples qui subjuguent l'avenir : mais chez lui le
verbe était plus riche que l'imagination. Carducci
était trop savant et trop adroit, il a eu trop de
modèles et il les a trop fidèlement reproduits pour
que son originalité n'en soit pas amoindrie : les

inspirations mâles et fortes qui abondent dans son
œuvre, souffrent du voisinage de tant de pastiches.
Il en est, hélas, trop souvent de même de
V. Hugo !
« Un génie peut être non pas seulement rongé,
non pas seulement ravagé, mais dessaisi par un
talent, par le talent qui le parasite, par le talent qui
le ronge. Par le misérable talent qui le dévore. Par
qui l'accompagne. Qui l'entoure.
l'ordinaire talent
Qui le circonvient, l'envahit et l'inonde. Par son
talent ordinaire. Ce de plus prodigieux
qu'il y a
peut-être dans Corneille, ce qui en fait non pas
seulement le plus grand

poète tragique, mais un
cas
unique, c'est peut-être cette pureté unique du
génie, cette incapacité totale de talent qui le faisait
retomber parfaitement à plat quand le génie n'était
là. C'est peut-être ce qu'il y a de plus beau en
pas
un sens et de
plus grand dans ce plus grand de tous
les tragiques. Cette
incapacité, quand le génie n'y
était pas, cette involonté,
totale, organique... d'avoir
du talent, de substituer au
génie les insubstituables
moyens du talent1. »
N'est-ce pas à l'érudition
abstraite, à l'incapacité
de se placer au centre des
préoccupations et des
besoins contemporains qu'est due l'inefficacité
de
l'action religieuse dont
catholiques et protestants se
plaignent?
Une tempête de
«
neige s'abattait au dehors.
La tourmente était réelle tandis
que le prédicateur
n'était qu'une entité, et l'on
éprouvait Je sentiment
d'un contraste pénible en le
voyant et en regardant
ensuite, à travers les fenêtres, la belle rafale de
neige. Cet homme avait vécu en vain. Pas un mot
qui fit sentir qu'il avait ri ou pleuré, qu'il était
marié ou amoureux...
« Il ignorait le secret capital de sa profession, l'art
de convertir la vie vérité...
en Dans tout son
discours, allusion, une insinuation ne pou¬
pas une
vait faire
soupçonner qu'il eût jamais vécu. Il
n'avait pas tiré un mot de la réalité2. »
S'il y a si peu de livres
qui méritent d'être lus,
c'est que les auteurs, au lieu de dire
ce qu'ils
1. Ch.
Péguy, Victor-Marie, comte Hugo, dans les Cahiers de
la Quinzaine, p. 136, n° du 23 octobre 1910.
2.
Dugard, Emerson, p. 319. Librairie Armand Colin.
éprouvent et ce qu'ils pensent, vont puiser, en

érudits, à la fontaine banale où tout le monde peut
aller emplir sa cruche.
Les pages les plus émouvantes et les plus pro¬
tondes que j'aie lues depuis longtemps sont des
lettres d'une jeune fille, institutrice dans un hameau
perdu de la Corse, qui raconte sa crise de pensées
et de sentiments en présence de la vie misérable,
bornée, monotone qui lui échoit. Une grande fraî¬

cheur d'impression rend la conversation d'un paysan,
d'un ouvrier qui réfléchit intéressante et plus signi¬
ficative que celle de la plupart des lettrés : ceux-ci,
comme des phonographes, dévident ce qu'ils ont
enregistré.
VÉDUCATION ORGANISATRICE
Aussi devons-nous rompre avec les routines

actuelles. Les établissements d'éducation, héritiers
des méthodes des Jésuites, font de la confection :
nulle part on ne trouve le souci de la culture des
aptitudes originales de l'enfant. On lui apprend tout,
excepté à être lui-même. On ne lui donne pas le
goût de son travail propre, le seul qui procure joie
et énergie parce que seul il est comme porté par¬
les courants profonds de la sensibilité. Comment
en serait-il autrement? Nous
sommes trop pressés.
« Parce que nous
ignorons l'art de perdre du temps
qui est, selon Rousseau, la moitié de l'éducation,
nous semons en route les deux tiers de notre
effectif1. » Élever, c'est faire croître; or toute crois-
i. Graindemil, Paradoxe sur la Calligraphie, dans les Languc%

modernes, n° de février 191!.
sance est -du dedans.

Essayons donc par l'expé¬
rience de la composition française de découvrir les
désirs, ces « pressentiments des facultés qui sont en
nous, ces précurseurs de ce que nous sommes
capa¬
bles de faire1 ». Dès les bancs du
collège un obser¬
vateur peut prévoir les destinées :
« Observez attentivement les actions d'un homme
;
voyez quels sont ses penchants ; examinez attentive¬
ment quels sont ses
sujets de joie. Comment
pourrait-il échapper à vos investigations? Comment
pourrait-il plus longtemps vous en imposer5? »
Confucius ajoute malicieusement :
« Dans le commencement de mes relations avec
les hommes, j'écoutais leurs paroles et je croyais
qu'ils s'y conformaient dans leurs actions. Mainte¬
nant, dans mes relations avec les hommes, j'écoute
leurs paroles, mais j'examine leurs actions3. »
Puisque d'autres peuvent nous observer, nous le
pouvons nous-mêmes. Comme la connaissance de
nos penchants, de nos inclinations dominantes est
capitale pour notre destinée, aidons l'enfant à aller
par son chemin propre, vers la plus haute libération
de l'esprit. Aidons-le sans
inquiétude puisqu'en
creusant en lui-même il
prendra contact avec le
fonds éternel commun à l'élite humaine.
En étudiant de
près les enfants, on discerne les
âmes un peu grossières
qui penchent vers les
appétits immédiats. On remarque facilement les
1. Goethe, Mémoires, Vérité et Poésie, trad. Porchet,

p. 335.
Fasquelle, édi t.
2. Confucius, Lun-Yu, livre I,
ehap. ii, § 10, trad. Pauthier.
Fasquelle, édit.
3. Ibid., chap. v, § 39-
469
méthodes d'observation
malheureux qui ruinent leur énergie. On peut aussi

deviner les natures d'élite qui, choisissant la voie la
plus heureuse et la plus sûre, tendent vers les
richesses spirituelles, vers l'intelligence de plus en
plus lucide, vers la paix de l'esprit. Les virtualités

qui sont en puissance dans l'enfant devraient faire
l'objet d'une étude approfondie et constante de la
part des éducateurs et des parents.
Aider en connaissance de cause un jeune homme
à son entrée dans la vie et l'amener à prendre
conscience de ses limites et de ses possibilités,
quelle tâche importante! Aujourd'hui le hasard
décide presque seul du choix des carrières. Cepen¬
dant un homme entré dans une fonction qui con¬
trarie ses tendances profondes, souffrira toute sa vie
et il ne fera rien avec joie. Lubbock ayant consulté
Darwin sur la direction qu'il devait donner à son
activité intellectuelle, le génial observateur lui con¬
seilla de remarquer les travaux qu'il faisait avec le
plus de plaisir, et d'aller résolument dans cette voie.
Conseil d'une valeur inestimable ! N'imitons point
les Balnibai'bes '. « Il y avait un homme aveugle de
naissance, qui avait sous sa direction plusieurs
apprentis, aveugles comme lui. Leur occupation
était de composer des couleurs pour les peintres. Ce
maître leur enseignait à les distinguer par le tact
et par l'odorat. » C'est ainsi que nous destinons
aux écoles militaires des myopes ou des malingres
qui ont le tiers de leurs trois cent soixante-huit
muscles atrophiés. Nous dirigeons vers le commerce
des gens sans initiative et veis la bureaucratie des
i. Swjft, Voyages de Gulliver,

gens qui en ont. Nous ne savons pas découvrir les

veines cachées qui, mises en valeur, donneraient de
riches rendements.
Si une belle vie est la réalisation dans
l'âge mûr
des promesses de l'enfance, il est coupable de ne
pas rechercher, dans chaque élève, quelles sont les
promesses en bouton que nous devrons l'aider à
faire fleurir et fructifier.
C'est dans les profondeurs de l'activité, dans les
tendances, que nous découvrirons les linéaments
de la personnalité future. C'est là
que se trouve le
germe de toute organisation intellectuelle et morale
ultérieure, et si nous l'étouffons ou si nous en con¬
trarions le développement, nous tuons la person¬
nalité de l'enfant. Nous ferons de lui un de ces
innombrables êtres manqués qui n'ont d'autre unité
que celle des idées, des tendances, des sentiments
contradictoires enfermés pêle-mêle dans une
espèce
de sac
qui est leur épiderme. Ce sont eux qu'Ibsen
nous montre se présentant, après leur mort, devant
le diable. Celui-ci refuse de les recevoir, car en
réalité ils n'existent pas et ils
doivent, exemplaires
humains manqués, être remis au creuset pour la
refonte. Ils ne sont qu'un tohu-bohu de
passions
diverses, et si dans le désarroi intérieur une unité
se crée à l'âge mûr, ce sera
par la tyrannie d'une
mauvaise passion : amour excessif de
l'argent, sen¬
sualité rabaissante, ambition toujours déçue, etc.
Unification parasite dangereuse qui se développera
faute, pendant l'éducation, d'une direction consciente
sous le contrôle de la raison.
L'éducation organisatrice devrait incomber au
professeur de composition française. A lui de faire
171
comme
professeur principal la synthèse des ensei¬
gnements divers. C'est à lui que revient la tâche de
« réveiller les héros
qui dorment dans les hommes »
et de réunir en un faisceau de forces d'une unité
puis¬
sante les inclinations par elles-mêmes anarchiques.
Lui seul, centralisant les observations faites sur
un enfant par ses divers
maîtres, parents et sur¬
veillants, peut descendré jusqu'où le moi se con¬
fond avec autrui, jusqu'à la
nappe souterraine
commune à l'humanité,
nappe permanente à laquelle
les grands écrivains descendent
puiser.
LA VÉRITÉ PERMANENTE
Car si les
classiques demeurent proches de nous,
c'est parce que leur pensée s'abreuve à la source
éternelle. Une pièce de Hervieu, fondée sur les résul¬
tats d'un article du code, n'aura
plus de sens, la loi
changée. Au contraire, à cause de l'identité immuable
des réalités humaines, les
classiques italiens, anglais,
espagnols nous sont compréhensibles. Les belles
pages de Platon, de Marc-Aurèle, de Sénèque sem¬
blent écrites pour nous,
quoique les auteurs soient
morts depuis des siècles. C'est en
percevant l'iden¬
tité fondamentale des hommes
que les penseurs
prennent le sentiment d'une mission : ils trouvent
en eux-mêmes la vérité éternelle ; ils en découvrent
un
aspect nouveau et ils en enrichissent notre con¬
science.
C'est ainsi que les Millet, les Corot, les
Harpignies
nous
communiquent quelque chose de leur pieuse
admiration pour la nature. Poussin nous
apporte
l'apaisement et la sérénité de son interprétation.
Un grand poète nous ennoblit, nous pacifie.
Il est, parmi les flls les plus doux de la femme,

Des hommes dont les sens obscurcissent moins l'âme...
Sur les grèves des flots, en égarant leurs pas,
Ils entendent des voix que nous n'entendons pas :
Ils savent ce que dit l'étoile dans sa course,
La foudre au firmament, le rocher à sa source,
La vague au sable d'or qui semble l'assoupir,
Le bulbul à l'aurore et le cœur au soupir '.
La beauté de la tendresse maternelle est aussi
présente dans Andromaque que dans une des Mater- ,
nilës de Carrière : Racine a su, profondément

éprouver et peindre mes propres sentiments. L'art I
est une communion universelle, et un grand artiste
éprouve les sentiments mêmes que j'éprouve, et il

sait les communiquer.
Il faut, pour y arriver, une volonté énergique et
tenace qui s'est asservi le métier. Les maîtres ne
sont grands que parce qu'ils ont fait courageuse¬
ment leur devoir pendant des années d'obscurité :
ils ont eu la belle probité du labeur quotidien, de
la lutte avec les difficultés : qu'on soit poète, pro¬
sateur, peintre, sculpteur ou musicien, il faut
dompter la main et le cerveau rebelles et mettre
au service de la volonté, à force d'essais pénibles
et parfois décourageants, des habitudes corporelles

et des habitudes mentales correctes, qui sont d'une
rude acquisition.
Alors, affranchis des obstacles venant de l'indoci¬
lité de la matière, du corps rétif et de l'esprit indisci¬
pliné, ils peuvent — et c'est la récompense du dur
apprentissage — rendre avec une nuance person¬
nelle des sentiments où une mère, une amante, un
ambitieux, un avare, etc. se reconnaissent. C'est

Lamartine,
faute de cette probité dans l'acquisition du métier

et de cette profondeur dans la prise de contact
avec ce qui est permanent que les œuvres poétiques
du xviii6 siècle ont péri.
« Vois les hommes courir après le bonheur et le
plaisir! Leurs désirs, leurs efforts, leur argent pour¬
suivent sans relâche quoi? Ce que le poète a reçu
de la nature : la jouissance de l'Univers, la faculté
de se sentir soi-même dans les autres, une commu¬
nion harmonieuse avec mille choses souvent incon¬
ciliables.
Pourquoi l'homme est-il sans cesse inquiet et
«
tourmenté? Parce qu'il ne peut concilier ses désirs

avec les objets, parce que la jouissance s'anéantit
entre ses mains, parce que la réalisation arrive
toujours trop tard et que ce qu'il a obtenu ou

acquis ne répond jamais à l'idée qu'il s'en était faite
lorsqu'il était encore réduit à le souhaiter. Le destin
a élevé le poète comme un Dieu au-dessus de toutes
ces misères. Il voit s'agiter sans but le tumulte des
passions, des familles et des empires; il voit les

insolubles énigmes des malentendus, qu'un mono¬
syllabe pourrait faire disparaître, amener des
désordres inouïs et épouvantables ; il éprouve à lui
seul tout ce que l'espèce humaine a de joies et de
douleurs1. »
Cela n'est pas seulement vrai du grand poète,

mais de tout artiste de génie. Les styles changent,
la nature de l'homme ne change pas. Ce qui est
durable chez l'homme, voilà ce que l'artiste doit
évoquer. Il ne doit retenir ni les goûts superficiels,
(. Goethe, Wilhelm Meisler, ii, h.

lli L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
ni les modes qui passent. Il doit puiser dans le devoir

quotidien, dans la vie de famille, qui sera éternelle,
dans la vie du citoyen, dans les émotions communes
à tous les hommes. Rien d'humain ne lui est
étranger.
L'art n'est qu'un langage, un des
moyens que ,
les hommes ont de communiquer

entre eux. Par la
parole, l'homme transmet ses pensées; parl'art, ses 1
sentiments et ses émotions. C'est une
union, une
I
fraternité : notre art et notre littérature s'en éloi- !
gnent à l'heure actuelle par la raison que la vie
sociale devient artificielle. « Le sentiment ne
peut
naître dans un homme que si celui-ci vit
pleinement
la vie naturelle et véritable des hommes... En
affranchissant l'artiste des conditions de la lutte
contre la nature pour
l'entretien de sa propre vie
et de celle des autres,
on le prive de l'occasion et
de la possibilité d'apprendre à connaître les senti¬
ments les plus importants et les
plus naturels des
hommes.
« 11 n'y a point de position plus détestable pour
la faculté créatrice d'un artiste
que cette sécurité
absolue et ce luxe qui nous apparaissent aujourd'hui
comme étant la condition du bon fonctionnement de
l'art1. »
Tout est là : partager la vie commune et dire
sincèrement ce que l'on éprouve. Platon et les
plus
grands des classiques, ont simplement écrit ce qu'ils
pensaient. Quiconque descend en lui-même, atteint
le grand courant universel des
pensées et des sen¬
timents communs à tous les hommes.
î. Tolstoï, UArly cha'p. xvii.

Naturellement, quand nous nous exprimons, nous

le faisons dans le langage que nous parlons, avec
nos passions et nos préjugés. Nous insérons dans
nos œuvres nos ignorances, nos présomptions, mais
c'est la partie périssable de ce que l'artiste laisse

après lui : c'est ce qui vieillit tout de suite et qui
choquera les successeurs, comme font les précio¬
sités et le gongorisme de Corneille, comme font les
« boniments lyriques » de V. Hugo et ses inventions
pédantes, alambiquées, parfois ridicules.
Qu'importe 1 Le système de Descartes a péri;
cela empêche-t-il ce grand homme de nous avoir
donné l'instrument universel1 et de demeurer pour
l'esprit du lecteur un puissant stimulant et un
initiateur? Personne n'accepte la vision en Dieu de
Malebranche, mais ses œuvres pures et limpides
demeurent des sources vives pour la méditation
fructueuse. Spinoza ne demeure-t-il pas le grand
poète de l'Univers et son chapitre sur la liberté

n'est-il pas un foyer d'ardent stoïcisme? La théorie
du monde de Marc-Aurèle est naïve, mais quelle
trempe ses Pensées ne donnent-elles pas à notre

énergie?
Qui pourrait dire ce que nous devons à saint
François de Sales, à Montaigne, à Pascal, à Bos-
suet? Comme le remarque Carlyle, une réserve
commune de Pensée s'accumule et se transmet
comme une
possession à jamais durable®. Les pen¬
seurs constituent un véritable clergé pour l'huma¬
nité. Pascal et Voltaire, Bossuet et Bayle, saint
1. Rivarol.
2. .Essais choisis, Caractéristiques, trad. Barthélémy. Mercure
de France, éiïit.
L'APPRENTISSAGE DÈ L'ART D'ÉCRIRE
François de Sales, Montaigne et de Maistre sont

en définitive des collaborateurs, et leurs
pensées se
fondent dans tout esprit nourri de leur substance.
Chaque effort sincère que fait un écrivain pour lire
au plus profond de
lui-même le met du même coup
en communication avec « la réserve commune de
Pensée », c'est-à-dire avec la Raison ijui est le fonds
de notre nature et de l'Univers.
C'est dans cette plongée
jusqu'au permanent, que
s'élargit notre conscience. C'est le véritable épa¬
nouissement de la personnalité.
Il est vrai que
l'opium semble donner pareil
élargissement à la pensée et à la sensibilité : « Il me
semble1 avoir vécu soixante-dix ans ou un siècle en
une nuit... Les plus petits événements de ma
jeunesse, des scènes oubliées de mes
premières
années étaient souvent ravivées. » Le début de la
paralysie générale exalte pareillement les facultés,
l'alcool aussi. Mais 011 ne peut dire
qu'il y ait alors
épanouissement de la personnalité, car la folie,
même puissante, a pour
premier caractère l'incom¬
municabilité : alienus, alius. Une
portion notable de
notre littérature et de notre
peinture actuelle, ins¬
pirée par des sentiments dévoyés, bizarres, incom¬
municables à l'ensemble des hommes, n'intéresse
que le psychologue qui trouve dans les déviations
pathologiques des renseignements précieux sur
l'état normal.
Les écrivains, les artistes anormaux rendenttplus
claire encore la vérité qu'en
s'approfondissant,
t. Th. de Quincey, Confessions d'un Mangeur d'Opium.

édit. Stock,
m
qu'en osant résolument être

elle-même, une intelli¬
gence saine arrive nécessairement à mettre
les sen¬
timents au service de la Raison
la plus haute; c'est
ce qu'avaient
compris les Grecs. Les premiers, en
présence de l'Asie livrée aux associations
incohérentes, ils d'images
surent lier entre eux les termes
d'un raisonnement. Aussi est-ce
déesse de Pallas-Athéné,
l'intelligence et de la sagesse, sortie tout
armée de la tête de
Zeus, qui préside chez eux aux
arts et à
l'éloquence. Admirable symbole
qui rap¬
pelle quiconque tient une plume à la Raison univer¬
selle et éternelle 1
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire-

42
LIVRE III
LES DEUX CYCLES

DE
L'ORGANISATION DE LA PENSÉE
CHAPITRE XV
LA CULTURE DE LA RAISON
Jusqu'ici,
nous n'-avons
envisagé l'éducation par
la composition qu'en nous référant en quelque
sorte à l'enfant
capable d'un plein développement
humain. Nous avons étudié comment on doit con¬
cevoir la libération de
l'esprit de la triple servitude
qui l'opprime.
Il est
temps maintenant de considérer les élèves
tels qu'ils nous sont donnés, depuis les classes
primaires jusqu'au baccalauréat.
On
remarque aussitôt qu'on peut en
sorte faire passer
quelque
dans cette masse d'élèves un
plan
qui les divise en deux grandes couches
d'une part, la foule des élèves
inégales :
pressés par la néces¬
sité de
gagner de bonne heure leurvie, augmentée
de celle des élèves
d'énergie morale et intellectuelle
médiocre, et d'autre part une minorité d'élèves
intelligents et énergiques.
180 L'APPRENTISSAGE DÉ L'ART D'ÉCRIRË
Sur les seconds seuls on doit essayer une culture

esthétique.
Pour les premiers, il faut aller au plus pressé et
tenter seulement une culture de la raison, une
culture logique et philosophique qui est d'impor¬
tance capitale dans toutes les circonstances de la
vie. Nous devons les aider à entrer dans la tradi¬
tion grecque. Les peuples du Levant primitif
vivaient sous discipline théocratique. Leurs
la
langues, étant divines, ne pouvaient être raison-
nées. Les dieux n'ont pas à tenir compte des néces¬
sités ou des égards qui régissent nos entretiens
d'homme à homme : ils ordonnent et ne discutent
pas,dénomment et ne définissent pas, formulent et
n'expliquent pas. Ils ne raisonnent pas, mais ful¬
minent 1
Supprimez de votre langage tout ce qui peut
«
établir un lien logique entre deux propositions;

énoncez à la queue-leu-leu, au gré de l'inspiration
ou de la rencontre, une série d'affirmations absolues
et indépendantes, impératives et non motivées;...

c'est du style biblique ou cunéiforme; vous parlerez
comme des dieux.
« Avant les Grecs, toute l'humanité parlait comme
des dieux. Mais à peine les Grecs apparurent qu'ils
étaient résolus à parler comme des hommes, à rai¬
sonner, à expliquer, à commenter, à tout discuter
pour tout comprendre1. »
Les enfants
parlent naturellement « comme des
dieux ». Il faut leur
apprendre à parler comme
parlait Socrate. Nous devons donc éduquer leur
1. Victor Bérard, Humanités et Démocratie. Grasset, édit.

LES CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 181
esprit critique, leur jugement. Il est exact, comme

le dit Descartes, que le bon sens est la chose du
monde la mieux partagée : mais il y a tant d'atten¬
tions atrophiées, qui- n'ont pas l'énergie de con¬
fronter deux idées, et qui restent dans l'incohé¬
rence, dans la crédulité, dans l'illogisme ! Par
apathie, par paresse mentale, des milliers d'enfants
et d'hommes faits ont une vie intellectuelle assez
semblable à celle de l'aliéné. Des milliers d'enfants,
faute d'une culture de la raison, sombreront plus
tard dans la névrose. Trop affectueux ou trop sus¬
ceptibles, ils deviendront, parce qu'on ne les a pas
sauvés d'eux-mêmes, la proie d'idées débilitantes.
Incapables d'observer sainement les faits, de faire
la critique des apparences, des suggestions de leurs
passions ou des insinuations malveillantes, peu à
peu leur intelligence suit le va-et-vient des senti¬
ments, comme l'ombre suit un objet en mouvement.
Que de vies empoisonnées par la jalousie, ou par
la peur morbide! Quand des névrosés émotifs
entrent dans un asile, on s'efforce de réveiller en
eux le travail logique de la pensée. Mais on n'in¬
terne que ceux qui sont gravement atteints : seuls
ils arrivent jusqu'au traitement qui peut les sauver.
Combien de demi-fous, de quarts de fous restent
dans la vie, torturant leur femme ou leur mari,
leurs enfants, leurs frères, comme ils avaient, étant
enfants, torturé leurs parents : ils grossissent des.
riens, déforment tout et subissent les mauvais ççyP'
seils du dedans ou du dehors. ,
}
Une part notable du temps des administrateurs,. -
ne se
passe-t-elle pas à résoudre les conflits suscités "3 jp|
par les passionnés, incapables d'observer les faits ;
tels qu'ils sont.? Si faibles .sont la possession de soi

et la capacité d'esprit critique que souvent il suffit,
dans une maison, d'un esprit mal équilibré et pas¬
sionné pour qu'une contagion de déraison
s'y éta¬
blisse. Cet état d'esclavage honteux de l'intelligence
aux
suggestions mauvaises, un des maîtres de
l'hygiène mentale, le docteur Dubois, le considère
comme presque universel et il évalue à
3-p. 100 le
nombre des volontés parfaitement saines.
11 est difficile, en effet, de ne pas être découragé
quand on voit l'immense empire des croyances
superstitieuses dans le passé de l'humanité f. D'ail¬
leurs la crédulité ne semble pas diminuée : elle a
changé de forme. Les annonces des journaux sont
nombreuses en faveur des somnambules lucides,
des tireuses de cartes. Une statistique récente dit
que l'Angleterre dépense chaque année cinquante
millions de francs en remèdes secrets, dont les plus
innocents sont ceux qui se rapprochent le plus de
l'eau clairea. Innombrables sont les
dupes des
.lanceurs d'affaires. N'est-ce pas une superstition
presque universelle en France que de croire qu'une
loi, qu'un Parlement peuvent empêcher les causes
de produire leurs effets? On n'évaluera jamais assez
haut les services rendus à la raison humaine par
l'Eglise catholique qui, pendant les siècles d'igno¬
rance, a fait la police de la folie religieuse et a
empêché, par l'écrasement des hérésies, la raison de
sombrer dans les insanités asiatiques.
Depuis la
1. Voir Ribot, Essai sur L'Imagination créatrice, L'Homme primitif
et la Création des Mythes. Àlcan, édit.
2. Association médicale britannique. Remèdes secrets, ce
qu'ils
coûtent et ce qu'ils contiennent.
Réforme, durant trois siècles, l'intelligence alle¬

mande s'est engouffrée dans les polémiques de
sectes, comme un fleuve dans un marais. Durant
ce
gaspillage irréparable, les grands et clairs génies
français, maintenus par l'Eglise à l'abri de ces
vaines chicanes, constituaient le
patrimoine raison¬
nable de l'humanité.
Or il semble qu'à l'heure actuelle notre éducation
dispersive, qui ne cultive ni l'énergie de l'attention,
ni l'esprit philosophique, ni l'esprit
de logique, soit
sur le
point de produire un formidable recul de la
raison : une vague de superstitions basses
peut
tout submerger. La lecture des
journaux est décou¬
rageante à cet égard : nous vivons dans une atmo¬
sphère de divagations. Ce ne sont pas nos bacheliers
frais émoulus qui sauveront la situation, car les
professeurs de philosophie semblent d'accord pour

déplorer leur infirmité mentale, et récemment le
Comité des Forges de France1 faisait la même con¬
statation pour les élèves sortis de nos
grandes écoles.
Ce que j'observe me permet d'affirmer qu'ils ont
raison.
«
Tous les chefs de grandes industries con¬
nos
statent à l'heure actuelle que, quelle que soit l'école

d'où ils sortent : école Polytechnique, école
supé¬
rieure des Mines, école des Ponts et
Chaussées,
école centrale des Arts et Manufactures, nos
jeunes
ingénieurs sont, pour la plupart, incapables d'utili¬
ser avec
profit les connaissances techniques qu'ils
ont reçues, par
l'incapacité où ils sont de présenter
leurs idées dans des rapports clairs, bien
composés
1. Lettre au ministre de l'Instruction publique, dans
n° du 3
L'Opinion?
décembre 1910,
184 L'APPRENTISSAGE fiE L'ART D'ÉCRIRE
et rédigés de manièreà faire saisir nettement les

résultats de leurs
recherches, ou les conclusions
auxquelles les ont conduits leurs observations.
Cette incapacité n'a pas seulement pour effet de
«
diminuer la valeur et le rendement utile de nos col¬

laborateurs, elle plus le grand inconvénient de
a en
diminuer singulièrement le nombre des hommes
que la netteté et l'ampleur de leur intelligence, la

rectitude et la profondeur de leur jugement désignent
pour diriger les grandes affaires, en créer de nou¬
velles, et maintenir la France au rang que, malgré
la faiblesse de ses ressources naturelles, son clair
génie a su lui assurer à la tète du progrès des Arts
et des Sciences industriels. »
UN RÉQUISITOIRE CONTRE LES MÉTHODES ACTUELLES
Ce douloureux état de choses tient à la

disparition
de l'effort personnel dans l'organisation de la per¬
sonnalité. Les rapports des présidents des jurys
des
diverses agrégations constituent, dans leur ensemble,
un réquisitoire terrible contre nos méthodes. Même
à l'agrégation d'histoire et de
géographie (concours
de 191.0), le président, M. Jallifier, inspecteur géné¬
ral, écrit1 dans son appréciation sur « l'ensemble des
épreuves écrites » : i
D'autres défauts sont plus graves, car ils dénon¬
«
cent, non une préparation insuffisante, mais une

mauvaise direction de la préparation : on affirme
sans preuves; on prend, comme on l'a
dit, « pour
évangile ce qui n'est que conjecture », et, en
adoptant un système, c'est-à-dire le raisonnement
d'autrui, on se dispense de raisonner soi-même. »
1. Revue Universitaire, n° d'octobre 1910, p. 369.
LES CYCLES DE L'ORGANISATION DÉ LA PENSÉE IS5
Or la première des habitudes durables que noiis

devons nousefforcer de faire contracter à nos
élèves,
c'est le culte du vrai.
Respectez la vérité. Soyez vrais. Il n'est pas de
«
conscience, il n'est pas de hauteur de vie, il n'est

pas de capacité de sacrifice, il n'est pas de noblesse,
là où n'existe pas un religieux, rigide et rigoureux
respect de la vérité. Exercez-vous dans ce devoir
difficile. Le faux corrompt celui
qui en use, avant
de vaincre celui contre
qui on en use. Que vous y
gagniez le succès immédiat, qu'importe? Les racines
de votre âme seront suspendues dans le vide, sur le
sol rongé par le mensonge...
«
Que vous le vouliez ou non, nous travaillons tous
en commun avec tous ceux
qui dans le monde tra¬
vaillent avec sincérité. Ce qui sortira de nous
(et
que nous ne pouvons prévoir) portera notre marque
commune si nous avons
agi avec vérité. L'essence
de l'homme est là : dans sa merveilleuse faculté de
chercher la vérité, de la voir, de l'aimer, et de

s'y
sacrifier. Vérité, qui répands sur ceux qui te pos¬
—
sèdent le souffle magique de ta puissante santé1!... »

Mais, hélas! la tendance naturelle de l'esprit
humain ne conduit pas à
la vérité. Son premier
mouvement est d'imaginer
plutôt que d'observer,
de croire plutôt que de
vérifier2. Il accepte, par
paresse, toute idée qui se présente.
Il faut une forte
discipline pour lutter contre la
crédulité instinctive. Dans l'ordre des inventions
1. Romain Rolland, Jean

Christophe, La fin du voyage; La
nouvelle journée. OllendorlT, édit. (résumé d'un article de
Phezzolini, La Voce, n"du 13 avril 1911).
2. Payot, De la Croyance, p. 139. « Croire, c'est se retenir d'agir. »
techniques, l'imagination enthousiaste se heurte tout

de suite à l'impitoyable réducteur qu'est la réalisa¬
tion matérielle, qui sert de vérification. Le type des
esprits parfaitement équilibrés est Newton, qui,
après avoir conçu sa splendide découverte de la
gravitation universelle, la garda quinze ans et ne
la livra que lorsqu'une nouvelle mesure du méri¬
dien terrestre lui permit de la vérifier. Pasteur lui
aussi vérifia toutes ses découvertes et sut lutter
contre l'impulsivité qui est la grande cause d'erreur,
chez les Français surtout. Nous ne péchons pas par
la pauvreté de nos intuitions, mais par l'insuffisance
du contrôle.
C'est ce
que Duclaux, qui fut un savant admi¬
rable, sut enseigner au docteur Roux. Duclaux ne
le louait jamais et prenait quelque malin plaisir à
l'éprouver. La première tâche qu'il lui donna fut
d'analyser une pincée de sel : « Qu'est-ce, mon ami? »
Et, l'expérience faite, le jeune homme répondit :
« Monsieur,
je pense que c'est du sulfate de cuivre.
« — Ah! vous le pensez, vraiment? Eh bien, il faut
« recommencer. » Au bout de quelques heures, l'élève
revient : « Monsieur, je crois que c'est du sulfate

« de cuivre. —Recommencez, mon ami ! » Mais la
troisième fois ses yeux pétillent d'indignation. La
voix Un peu vibrante, notre jeune homme affirme :
«
Monsieur, c'est du sulfate de cuivre! — En effet,
« mon
ami, répond Duclaux. Mais voyez-vous, en
«
chimie, il ne faut ni croire, ni penser; il faut
« savoir. » Emile Roux ne devait pas oublier cette
première leçon.1 »
I. M" Duclaux, Vie de Duclaux.

LE SENS DE LA PREUVE
Mais dès qu'on quitte le domaine de la science

positive, la vérification devient plus compliquée.
Dans les choses religieuses, l'Église
catholique a
opposé à l'imagination délirante des esprits dépour¬
vus de
critique, la sagesse tempérée des assem¬
blées de vieillards (conciles). Lorsque le redresse¬
ment n'est pas possible, la folie religieuse s'épanouit
librement comme dans les sectes protestantes amé¬
ricaines. Dans les questions morales, la preuve de
la vérité est l'accord des esprits et des
intelligences
supérieures. C'est pourquoi l'étude des Grecs et des
Romains, d'une pondération si lumineuse, ne peut
être remplacée par l'étude des auteurs
contempo¬
rains, presque tous un peu déséquilibrés par les
conditions de vie absurdes des grandes villes. La
lecture lente, pénétrante des écrivains de
,
génie est
un
puissant « réducteur » de la « folle du logis ».
Aussi est-il nécessaire que les esprits jeunes,
trop
aventureux, vivent dans l'intimité de la seréine rai¬
son des
grands génies harmonieux.
Mais comment, dans la pratique,
développer par
la composition française le sens de la
preuve? Rien
n'est plus facile. Voici un élève qui, dans un « dessin
libre » représente la légende antique : Damoclès est
servi par un domestique en livrée moderne, et
l'épée
est suspendue horizontalement sur sa tête ! Le devoir
est corrigé : le maître n'a relevé ni
l'anachronisme,
ni l'absurdité. Il est cependant aisé de faire redresser
de telles erreurs par un appel
aux élèves intelli¬
gents.
Un élève écrit : « La maison d'école est très
ancienne ». Faites trouver la preuve de cette vétusté *
ISS L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
marches usées, solives du plafond noircies par la

fumée, vieille vigne qui tapisse le mur, patine du
temps, toiture couverte de mousse, etc. N'acceptez
jamais des copies comme j'en ai vu des centaines,
où l'élève incohérent dit : « La salle de classe est
sombre : on y trouve cinq tables et deux tableaux
noirs » !
Au fond de ces incohérences, on trouve
toujours
légèreté, étourderie, paresse, c'est-à-dire des défauts
d'attention. Exiger la preuve, c'est obliger l'enfant
à maintenir l'idée dans le rais de lumière de l'atten¬
tion, à la comparer, à la vérifier dans le détail, à
attendre la prolifération des associations de même
nature, et, par conséquent aussi des associations
contradictoires. S'il prend cette habitude, on ne
l'entendra pas dire à chaque sottise qu'il commettra :
« Ahl si
j'avais su ! » Il saura « se tenir ferme dans
les courants», et, par une attention énergique « faire
évanouir toutes les vaines apparences ». Habitué à
réalisersa pensée
pour la vérifier, l'enfant deviendra
sensible à l'absurdité de la statue d'un général con¬
temporain qui, dressé sur son cheval, tire son sabre.
11 réfléchit à la télégraphie sans fil et aux aéro¬
planes ; il se représente le général à vingt ou trente
kilomètres de ses troupes, penché sur sa carte et
recevant d'instant en instant des renseignements
sur la position de l'ennemi et de ses propres
troupes.
L'élève a-t-il écrit que sa classe est gaie? Obligez-
le, comme dans tous les cas semblables, à faire de son
affirmation une conclusion. Qu'il prouve que la classe
est gaie. Quand il aura montré qu'elle est exposée
au soleil, qu'elle est inondée de lumière et d'air,
que les murs sont d'une teinte délicate, qu'ils sont

ornés avec goût d'une jolie frise représentant un

cep de vigne avec ses feuilles vieil or et ses fruits
d'ambre; quand il aura dépeint les pupitres propres,
bien alignés ; quand il aura
indiqué qu'on aperçoit,
en levant les
yeux, la montagne, déjà blanche à son
sommet, il pourra supprimer la conclusion : il aura
éveillé fortement en nous le sentiment
que la classe
est gaie.
Presque chacune des affirmations des enfants

dans leurs devoirs
peut fournir le sujet d'une leçon
intéressante. « On pouvait espérer que l'hiver allait
finir; on pressentait l'arrivée du printemps? » A quels
signes? Les journées sont plus longues; il y a dans
l'après-midi des heures tièdes ; déjà on trouve des
violettes; les amandiers sont en fleurs, etc. Une
classe, mise à cette recherche, trouve souvent des
détails charmants.
«
L'expression abstraite, disions-nous dans une
étude sur la
composition française, a un double
défaut : elle n'oblige pas l'écrivain à
vérifier sa
pensée— et on ne la vérifie qu'en la réalisant, en la
concrétisant. En outre, elle
oblige le lecteur à un
maximum d'effort pour la vérifier. S'éviter de la
peine pour en donner aux autres, c'est une forme de
l'égoïsme, et c'est pour cela que nous détestons
d'instinct un écrivain obscur. Nous sentons
qu'un
écrivain ou un orateur obscur est un
personnage
peu sympathique, ami de ses aises : il voudrait bien
gagner de la notoriété et notre estime en nous
obligeant à nous fatiguer à sa place. En fait de pro¬

fondeur, l'écrivain obscur ne manifeste qu'une pro¬
fonde paresse, comme le
professeur dont les cours
passent par-dessus la tête de ses élèves, parce qu'il
190 L'APPRËNTISSAGË DE L'ART D'ÉCRIRË
a
esquivé la peine de les mettre au point. Ce qui
rend la chose
comique, c'est qu'il est dans la nature
des « exploités » d'admirer
toujours leurs « exploi¬
teurs », et que l'obscurité est regardée
comme de
la profondeur! »
Interdisons donc aux élèves, comme
malhonnête,
de se servir des
premiers mots abstraits qui leur
arrivent. Notons que ce sont
toujours ceux-là qui
se
présentent, les premiers, de par la loi du moindre
effort. Une phrase, relevée dans une
copie, peut
faire l'objet d'une leçon très intéressante. Donnons
un
exemple : « Les grands hommes honorent leur
patrie. » Il faut « concrétiser » cette phrase1, c'est-à-
dire faire en sorte que cette assertion sans preuves
porte en elle-même sa preuve.
LA PREUVE EN LITTÉRATURE
Or, prouver, en littérature, c'est prouver par des

exemples ou par un exemple très bien choisi, très
caractéristique. Cette façon de faire est logique¬
ment irréprochable, si
l'exemple ou les exemples
satisfont pleinement
l'appétit de clarté de l'esprit.
En outre, elle est
artistique si l'exemple est élégant
et s'il est
emporté sans fatigue dans l'élan de la
phrase.
Les grands hommes honorent leur
patrie. C'est
vague, c'est plat, et peut-être est-ce faux. — Cri una¬
nime : non! Vous l'affirmez, vous ne le
—
prouvez
pas! Voyons. Caligula honore-t-il les Romains? (Ici,
1. Sur les raisons

psychologiques de cette concrétisation, voir
le curieux article de H. Spencer : la
Philosophie du Style, p. 350,
329, 330, 335, 359. Essais de Morale, II, Essais sur le Progrès, trad^
Burdeau. Alcaa, «dit.
LES CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 19t
brouhaha, hésitations). L'un, plus hardi : Caligula

n'est pas un grand homme ! — C'est votre avis per¬
sonnel : moi, je crois que si... Non? Votons : que
ceux
qui pensent que Caligula est un grand homme
lèvent la main! Deux mains seulement? C'est peu,
mais cela suffit pour prouver que l'on n'est pas
d'accord, et notre assertion que les grands hommes
honorent leur patrie n'est pas évidente.
Au fait, Caligula n'est peut-être pas un grand
homme? Qu'est-ce qu'un grand homme? Réponse :
un grand savant, un grand bienfaiteur, un grand
poète. (Tout de suite la preuve se cherche dans les

exemples). Pourquoi Caligula n'est-il pas un grand
homme? Réponse : c'est un criminel, c'est une brute.
—
Pour être un grand homme, il faut donc d'abord

être un homme? Oui.
—
Enfin, de questions en
—
réponses, on amène les enfants à trouver que, pour

être un grand homme, il faut porter à un haut degré
les qualités vraiment humaines : l'intelligence, la
générosité, la bonté. On n'est un grand homme
complet qu'ainsi; on n'honore vraiment sa patrie
qu'alors. Puis on recherche une gloire absolument
pure. Les élèves éliminent Napoléon. Ils retiennent
Turenne, Pasteur, saint Vincent de Paul, Lamar¬
tine. —Mais il ne s'agit pas de Turenne, ni de
Pasteur, etc., et ces quatre noms ne sont là que
comme
preuves d'une vérité générale, et quatre
c'est beaucoup. Un élève propose Turenne et
Pasteur « parce qu'ils représentent deux siècles
éloignés ». C'est une bonne réponse : cet élève a
compris. Un autre ajoute que, de plus, Turenne est
un soldat,
Pasteur un savant, et que, par consé¬
quent, ils sont fort différents : excellente réponse
192
L'ARPRËNTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
encore qui prouve que
la classe sait où on la mène.
Enfin on arrive à
deux formes successives : un
ces
Turenne, un Pasteur honorent leur patrie;

puis : les
Turenne, les Pasteur honorent leur
patrie; et enfin,
« honorent » ayant été étudié
aussi, on obtient :
«
quel éclat ne jettent pas sur la
patrie la
gloire des Turenne et le génie bienfaisant des pure
Pas¬
teur! » —
On peut s'en tenir là.
De telles leçons sont une
révélation pour les
élèves. Ils comprennent ce que c'est qu'écrire. Ils
en sentent les difficultés sans cesse
renaissantes. Ils
saisissent nettement ce
qui fait la différence du
grand écrivain et de l'écrivassier. Ils
prennent le
respect de la recherche et du travaill.
Des enfants habitués à la
vérité, à prouver ce
qu'ils avancent, ne pourront plus
délayer® intermi¬
nablement, comme ils le font. M.
seur, cite8 un exemple
Thierry, profes¬
typique de ce
bavardage
indéfiniment extensible.
« Plus tard, je voudrais
exercer îe métier de cou¬
vreur, comme mon père; il faut que j'aie de l'ins¬
truction. Je ne
pourrai pas exercer ce métier si
je n'ai pas d'instruction,
car tous les métiers ont
besoin d'instruction. Le
métier de couvreur est un
bon métier, mais celui
qui n'a pas d'instruction ne
peut rien faire dans sa vie, parce
que ses semblables
qui ont de l'instruction sont plus forts
'
que lui et pour-
ront, grâce à leur instruction,
triompher et le vaincre,
1. Série de cinq études
française, dans Revue l'enseignement de la composition
sur
Armand Colin.
Universitaire, n° du 15 février 1898. Librairie
2. Du latin :
dilatare, étendre, allonger.
3. Une Victime du
Bavardage, dans Pages libres, n° du 24 août 1902»
« L'instruction est très utile pour celui

qui sait s'en
servir... L'instruction est la source de toutes les
richesses... »
L'élève eût été arrêté net, si on l'eût
obligé à
chercher en
quoi l'instruction peut aider à bien faire
le métier de couvreur. Si on ne
l'oblige à réfléchir,
l'enfant ressemble à un
perroquet à qui l'on a
appris à chanter la Marseillaise; il ne pense pas.
Ce n'est pas lui qui écrit, mais sa mémoire
qui se
déclenche suivant les lois mécaniques de
l'associa¬
tion la plus superficielle des idées :
aussi, chemin
faisant, dans le sommeil de l'attention, tout se mêle.
Les contradictions et les incohérences s'accumulent :
fâcheuse préparation pour la vie! Au lieu de cette
facilité banale d'écrire, donnons de
vigoureuses
habitudes de penser. Ne formons
pas des sots tels
que Trotman à qui, dans la tour de Londres, Cham
faisait voir d'abord le crâne de
Shakespeare mort et
ensuite celui de
Shakespeare enfant. Tâchons que
notre élève soit comme
Lessing :
« S'il voyait une bonne cause défendue
par des
raisonnements niais, il était porté à prendre parti
contre elle; une erreur
qu'il voyait mal attaquée
l'excitait à la défendre ; il estimait la recherche avant
tout. Il trouvait
qu'une vérité que l'on croit sans
savoir les justes motifs de sa
créance, estun simple
préjugé qui pousse à la paresse de l'esprit. »
Aujourd'hui surtout que monte la marée de l'Océan
des sottises imprimées, défendons la
pensée de nos
enfants. Donnons-leur l'habitude, le besoin de la
vérité prouvée.
La preuve n'est
pas différente en sciences et en
lettres. Ici, comme là, elle es) un
appel à l'intuition.
payot, VApprentissage de l'Art d'écrire- 13
Vous voulez me prouver

que les trois angles d'un
triangle sont égaux à deux droits? Vous me démon¬
trez que ces trois
angles sont égaux à la somme
des angles formés dans un plan
autour d'un point
et du même côté d'une droite. Je suis acculé à une
évidence. De même, pour me prouver
que les corps
tombent également vite dans le vide, vous enfermez
dans le tube de Newton une plume légère d'édredon
et une balle de plomb; vous faites le vide
et, quand
j'ai vu ces deux objets arriver en même temps, je
suis convaincu.
Il en est de même en
composition française. On
pressent l'arrivée du printemps. Quand vous m'avez
dit qu'on n'allume déjà
plus la lampe pour dîner le
soir, et que les bourgeons des cerisiers vont éclore,
je suis convaincu. Vous prétendez que Corneille
est le poète qui évoque le
plus fortement l'antiquité
romaine? Prouvez-le moi en me démontrant la vérité
historique du d'Auguste. On discute sur

personnage
l'utilité ou sur l'inutilité du personnage
de l'Infante
dans le Cid? Reportons-nous au texte et nous ver¬
rons que l'amour sans
espoir de ce personnage
royal donne du relief au Cid encore inconnu et qu'il
rend plus sensible l'héroïsme du sacrifice de Chi-
mène quand elle renonce à son amour pour faire ce
qu'elle croit son devoir. Prouver, c'est donc mettre
le lecteur en présence de faits,
d'arguments ou de
textes qui contraignent son assentiment.
Rousseau, dans le deuxième livre de YÉmile, désap¬

prouve l'enseignement de l'histoire aux enfants. Il
en donne
pour raison leur incapacité de comprendre
même les anecdotes significatives. Il cite comme
preuve l'histoire d'Alexandre et de son médecin

Philippe. Pour montrer quelle confiance il a en

lui,
malgré qu'on l'ait calomnié et accusé de vouloir
empoisonner son roi, Alexandre malade boit d'un
trait
breuvagé préparé par le
un
médecin. L'enfant,
interprétant cette anecdote à la lumière de sa
courte
expérience, n'admire que le geste de boire
d'un trait un
breuvage amer! L'héroïsme, pour un
enfant, c'est d'avaler sans broncher son huile de foie
de morue !
Cet
exemple saisissant emporte la conviction.
Pareillement, jene puis refuser mon assentiment
à l'affirmation
que le style de La Fontaine est
pitto¬
resque, quand on m'a lu quelques fables et
montré
« le héron au
long bec emmanché d'un long cou ».
Vous m'affirmez
que Marot est un poète gracieux ?
Lisez le Rondeau sur le bon
vieux temps ou citez dès
comparaisons comme :
Et m'ont mené, ainsi
qumne espousee, etc.
(Au roy pour sa délivrance.)
ou les jolis vers :
Je suis taillé de mourir

en hiver
Et en danger, si
hiver je meurs,
en
De,ne voir pas les premiers raisins
meurs, etc.
(Au roy pour avoir été
dérobé.)
De même, quand
j'ai fait rire la classe en mon¬
trant comment le
jésuite s'enferre dans une Provin¬
ciale, mes élèves seront capables de démontrer
qu'il
y avait dans Pascal un
génie comique comparable
à celui de Molière.
On pourrait écrire des pages sur la
légèreté
apportée dans leurs affirmations par
les critiques
littéraires contemporains. Les études sur
J.-J. Rous-
196 l'apprentissage de l'art d'écrire
seau fourniraient, à elles seules, des exemples

nombreux. Par exemple, les polémistes accusent
Rousseau d'être le père du décret interdisant les
groupements professionnels. Or, cette loi, toute de
circonstance, ne fit que reprendre contre la classe
ouvrière les mesures de police édictées par la monar¬
chie au cours du siècle. La Révolution copiait la
royauté.
On accuse Rousseau d'avoir préconisé une poli¬
tique abstraite, tandis qu'il a toujours recommandé

de respecter la tradition, les mœurs, le passé...
La calomnie et le mensonge emplissent les études
actuelles sur les écrivains du xvme siècle.; on trou¬
verades exemples nombreux dans le beau livre de
Champion '.
EXEMPLE DONNÉ PAR DESCARTES
Au contraire, le xvii8 siècle est le siècle des écri¬

vains calmes, consciencieux, pour qui écrire était le
moyen d'appuyer une pensée vigoureuse et saine.
Les grands classiques pratiquent rigoureusement ce
que nous appelons aujourd'hui la méthode scienti¬
fique, qui est le besoin naturel de tout esprit hon¬
nête qui souffre de toute affirmation sans preuve. Je
suis frappé de la leçon hautement éducative que le
grand René Descartes donne à notre névrose d'agités.
Il expose en cent pages toute sa philosophie : voyez
avec quelle sérénité se déroulent ses preuves, même
pour des assertions qui semblent évidentes. Il croit

«
que souvent il n'y a pas tant de perfection dans
les ouvrages composés de plusieurs pièces, et faits
1. Champion, J.-J. Rousseau et la Révolutionfrançaise, y oir notam¬

ment p. 159, 165, 167. Librairie Armand Colin.
de la main de divers
maîtres, qu'en ceux auxquels
un seul a travaillé1 ». Il est touchant de voir
cet
honnête penseur accumuler les
preuves qui feront
accepter son affirmation :
Ainsi voit-on que les bâtiments
«
qu'un seul
architecte a entrepris et achevés ont
coutume d'être
plus beaux et mieux ordonnés que ceux que plusieurs
ont tâché de
raccommoder, en faisant servir de vieilles
murailles qui avaient été bâties à d'autres
fins. »
Cette preuve
qui suffirait à des écrivains pressés
ne suffit
pas à Descartes. Il continue par
« de ces
l'exemple
anciennes cités qui, n'ayant été au com¬
mencement que des
bourgades, sont devenues par
succession de
temps de grandes villes, et qui sont
ordinairement mal compassées au
prix de ces places
régulières qu'un ingénieur trace à sa fantaisie dans
une
plaine... » Il passe ensuite à la
preuve par
les peuples
sauvages. « Ainsi je m'imaginai que les
peuples qui, ayant été autrefois
ne s'étant civilisés que
demi-sauvages, et
peu à peu, n'ont fait leurs
lois qu'à mesure que l'incommodité des crimes et
des querelles les
y a contraints, ne sauraient être
aussi bien policés
que ceux qui, dès le commence¬
ment qu'ils se sont
assemblés, ont observé les con¬
stitutions de quelque prudent
législateur. » Conti¬
nuant encore son
développement tranquille, il donne
en
exemple « l'état de la vraie religion, dont Dieu seul
a fait les
ordonnances » et qui est «
ment mieux
incomparable¬
réglé que tous les autres ». Puis arrive
l'exemple de Sparte dont les lois furent inventées
par un seul.
1 .^Discours de la
Méthode, 2e partie.
Il expose ensuite
que les « sciences des livres...
s'étant composées et grossies
peu à peu des opinions
de plusieurs diverses personnes, ne
sont point si
approchantes de la vérité que les simples raisonne¬
ments que peut f&ire naturellement un homme de
bon sens ».
Enfin, dernier argumentPour ce que nous

: «
avons tous été enfants avant
d'être hommes, et
que
qu'il nous a fallu longtemps être gouvernés par nos
appétits et nos précepteurs, qui étaient souvent
contraires les uns aux autres... il est presque
impos¬
sible que nos jugements soient si
ni si solidespurs
qu'ils auraient été, si nous avions eu l'usage entier
de notre raison dès le point de notre naissance... »
Nous avons donné tout long
au ce développement,
afin de l'aire saisir comment
homme de génie,un
qui a exercé une influence immense sur la pensée

humaine, comprend la probité et comment il se croit,
en conscience, obligé de prouver ce qu'il affirme.
Il développe sept preuves familières qui occupent
la soixantième partie de son ouvrage capital. C'est,
on peut le dire, du travail fait avec conscience.
C'est en pensant à la
probité de son père, hon¬
nête maçon, que Carlyle
écrivait : « Si je pouvais
écrire mes livres comme il a bâti ses maisons1! »
Je vois sourire la foule des

gens pressés, qui con¬
fondent l'agitation vaine l'action
féconde,
avec
sourire aussi les semeurs de mots,
qui vont contre
le vent, jetant à la volée leurs paroles dont aucune
ne
poussera de racines dans le sol, ni ne donnera
1. T. Carlyle, Lettres à sa mère, trad. Masson. Lettre du

24 janvier 1832. Mercure de France, édit.
une
tige, des fleurs et des fruits! « A cette
allure,
nous n'avancerons pas! » Les sots! ils refusent de
voir que l'éducation ne vaut
pas par ses produits
directs, qui sont les connaissances acquises, mais
par
ses
sous-produits, qui sont les habitudes acquises et
bien organisées : habitude
d'observer et de rai¬
sonner; esprit philosophique et
appétit de la preuve.
Nulle habitude n'a
plus d'importance que le besoin
de preuve, parce
qu'il implique la meilleure des qua¬
lités de l'esprit : le calme de
l'attention conscien¬
cieuse qui veut
regarder et bien voir. Sous l'ava¬
lanche de livres, de
brochures, de revues et de
journaux, dont le papier dépeuple les forêts de Nor¬
vège et de Sibérie, et qui menace d'étouffer l'intel¬
ligence des peuples civilisés, aucune éducation n'est
plus urgente que celle de l'esprit de la preuve. Au
siècle de l'électricité, la crédulité est
commune. Oui
pourrait dénombrer les niais qui consultent des
somnambules! Que de
gens prêts à enrichir les
charlatans qui leur promettent
qu'une drogue con-
tre-balancera des années de
confinement, de paresse
physique, d'excès de table ou de tares vicieuses !
Beaucoup de ceux qui placent leur argent consi¬
dèrent l'intermédiaire de Bourse
comme un
pro¬
phète, quitte à le maudire s'ils perdent. «
les intermédiaires de Bourse Pourquoi
affirment-ils?.. S'ils
expliquaient simplement, s'ils mettaient les faits
tout nus et tels
quels sous les yeux du client, les
éclairant de la lumière de faits semblables
et passés...
s'ils faisaient des réserves et
parlaient au condi¬
tionnel, le client porterait ses ordres à qui
sait
affirmer. Rien ne pèse autant
à l'homme que la
réflexion... Il n'y a
pas de commission que nous
donnions si volontiers,
parfois au premier venu,
que celle de vouloir pour nous »
La lecture des journaux est douloureuse
pour
ceux
qui voudraient un avenir meilleur 1 Avocats
d'un parti, placés en dehors des conditions de la
recherche de la vérité, les polémistes
n'essaient que
de « rendre probables des assertions sans nulle con¬
sistance et intrinsèquement bouffonnes ».
On revient à
un état
d'esprit analogue à celui du
moyen âge, dont la tare n'était ni l'ignorance, ni le
défaut de culture, mais un défaut absolu de sens
critique.
LA TRADITION DES GRANDS
FRANÇAIS
Que ne ferait-on pas de nos élèves français si
on les élevait pour la vérité! L'effort vers la
vérité
est vraiment la seule foi
profonde des Français
capables de sentiments supérieurs. Quelle splendide
tradition que celle qui va de
Montaigne à Descartes,
de Pascal, de Boileau, des
religieux de Port-Royal
et de Malebranche â
Montesquieu et à Buffon,
de Condorcet à Claude
Bernard, à Fustel de Cou-
langes, à Pasteur, à Duclaux, etc. « Allons droite-
ment et
honnêtement, comme des hommes qui sont
en plein jour et dont toutes les actions sont
éclairées s. » « La vérité est la première
règle et la
dernière fin des choses3. »
Rompons donc avec les déplorables enseigne¬
mentsd'hier, dont la rhétorique de Joseph-Victor
Leclerc est comme le bréviaire. Ne faisons
plus de
1. L'Or et la Spéculation, dans Revue de Paris, n° du 15 mai 1904.
2. BossuEt, Sur la Haine de là Vérité.
3- Pascal, Pensées^ frag-, 949.
nos élèves une de

sophistes ! Qu'ils cessent de
race
croire que le vraisemblable et l'apparence suffisent

et que bien dire ce soit « parler de manière à per¬
suader1 ».
Par-dessus le romantisme plus soucieux de l'effet

que de la vérité, renouons avec la saine tradi¬
tion classique des grands écrivains scrupuleux
du xvne siècle. A cause de leur passion
pour la
vérité, ils demeureront éternellement jeunes, quand
les pamphlets historiques de Taine et les œuvres de
nos
critiques trop pressés auront sombré dans
l'oubli. Apprenons des classiques
leur respect de la
vérité. Considérons comme un vain
bavardage toute
affirmation non prouvée, et que nos
jeunes gens,
en entrant dans la
vie, aient un besoin tel de vérité
qu'ils ne puissent supporter sans souffrir la lecture
des polémistes, des publicistes, des
journalistes qui
écrivent en toute hâte, sans même se douter
quelles
enquêtes demande la vérification de la moindre
assertion. Qu'ils ne puissent
supporter non plus la
faconde des rhéteurs et des politiciens
incapables
de vérité. Élevons-les de façon
qu'ils aient hor¬
reur des
déclamateurs, des improvisateurs, et de
tous ceux qui, en nombre
presque infini, mèn-
tent, consciemment ou non, par la parole ou par la
plume.
Comme le dit Carlyle2 : « Ne soyez
pas un orateur
public, brave jeune homme anglais, vous qui vous
développez à cette heure pour être quelque chose...
Brave jeune ami qui m'êtes cher... bien
que je ne
1. J.-Vict.
Leclerc, Nouvelle Rhétorique. Delalain édit.
2. Pamphlets des derniers jours, Éloquence politicienne, trad.
Barthélémy. Mercurç de France, édit.
202
vous aie jamais vu... vous êtes dans
l'heureux cas
d'apprendre à être quelqu'un et à faire
quelque
chose, au lieu de discourir éloquemment sur ce qui
a été fait et sur
qui peut être. Les vieux sont ce
ce
qu'ils sont, et ils ne changeront pas. Notre

est en vous... espoir
Puissent les générations
futures,
réapprenant le silence et, sachant une fois de
plus
ce
qui est noble, véridique et divin, nous considérer
dans le passé avec
pitié et avec un incrédule étonne-
ment. »
Toi non plus, jeune Français, ne sois ni un orateur

public, ni un journaliste! Vois ce
que ces gens ont
fait de notre beau
pays! Ils n'aiment que l'éclat
qui en impose à l'imagination.
Ils affirment auda-
cieusement; ils obsèdent l'esprit par la redite inces¬
sante. Ils n'ont aucunefoi dans la raison
qui les
condamne, et ils remplacent les arguments
parles
gestes, par des images emphatiques,
par des mots
grandiloquents, par des appels à la haine et à la
bataille. Ils ne cherchent qu'à émouvoir,
à endormir
l'intelligence : bateleurs et charlatans
qui visent au
succès par le mensonge. Ils ont perdu eux-mêmes
et fait perdre à
une grande partie de
la nation la
claire intuition des faits réels.
Toi, ne crois qu'à la vérité démontrée. Sois très
exigeant en matière de preuve. Tu as des yeux
pour
regarder, des oreilles pour entendre, des mains
pour
palper... Tu as une faculté d'attention pour examiner
longuement. Ne sois ni un écrivassier ni un écri-
vailleur, ni un déclamateur; n'aie confiance
que
dans le travail
patient, persévérant. N'accepte jamais
une situation
qui t'oblige à écrire ou à parler de
proses que tu ignores et de faits
que tu n'as pas
le temps de vérifier. Suis l'admirable conseil d'un

grand génie purement français : « Que ton premier
précepte soit de ne recevoir jamais aucune chose
pour vraie que tu ne la connaisses évidemment être
telle : c'est-à-dire évite soigneusement
la précipita¬
tion et la prévention et ne
comprends rien de plus
en tes
jugements que ce qui se présentera si clai¬
rement et si distinctement à ton
esprit, que tu n'aies
aucune occasion de le mettre en doute1. »
Il est vrai que

le développement de l'esprit scien¬
tifique est déclaré dangereux par les partisans du
traditionalisme, qui le considèrent comme un dis¬
solvant social.
Nous ne
croyons pas que la vérité puisse être
dangereuse. Quand j'examine dans la réalité les
gens à tendances anti-sociales, je ne vois pas que
leur intelligence
critique les ait conduits là, car,
pour l'ordinaire, ce sont des espèces de
fanatiques
incapables de faire accueil aux contradictions. Ils
se croient une
grande volonté de puissance parce
qu'un violent afflux sanguin congestionne leur cer¬
veau : ils
prennent la poussée impulsive qui les
envahit pour de
l'énergie. Mais la preuve que c'est
violence et non énergie, c'est
que l'énergie est con-
structive, créatrice, et qu'ils sont
incapables de
toute action créatrice.
Gréer, c'est insérer une
action intelligente dans les faits. Or
ces cerveaux
congestionnés sont inaptes à discerner les nuances
du réel, et par suite à
agir sur lui; ils ne peuvent
que gâter la situation, comme les
novices, qui
rabotant à contre-fil, gâtent le
bois qu'on leur
I. Descartes, Discours de la Méthode,

204
confie. D'autres ont rêvé dès leur
enfance de devenir
de nouveaux
Napoléon Ier, et chez eux s'est déve¬
loppé orgueil qui envahit la conscience entière.
un
Ils sont, sans
qu'on s'en doute, profondément aigris
et souhaitent un
cataclysme parce qu'ils espèrent
gagner par un coup miraculeux le
gros lot dans la
vie. Violence,
orgueil, paresse envieuse, voilà les
dissolvants sociaux. Loin
que l'intelligence critique
soit pour
quelque chose dans leur cas, les souffrants
anti-sociaux sont
incapables de toute sympathie pour
les idées contraires aux leurs.
D'ailleurs, ceux qui reprochent à l'Université une
confiance excessive dans la Raison
définir ce mot. « Ne
se
gardent de
renoncerons-nous jamais à
vouloir
légiférer, organiser, réformer au nom de
cette
aveugle raison, qui ne connaît ni les néces¬
sités naturelles, ni les nécessités économiques, ni
les nécessités d'aucune
sorte1? » N'est-ce
pas la
définition même de la déraison et de
la folie? L'au¬
teur s'est si peu donné la
peine de rechercher le
sens de ce
mot, qu'il ajoute, comme conclusion,
dans la phrase suivante : « N'arriverons-nous
à pas
comprendre que les sociétés ne sont pas à la
merci des fantaisies sentimentales
des législateurs? »
Dans ce passage et dans
quelques autres, pour cet
écrivain, le mot « raison » est l'équivalent exact de
«
fantaisies sentimentales » ! La
plupart des critiques
dressées contre la raison et
tent à conclure
l'intelligence consis¬
contre la raison
après lui avoir trop
habilement donné les caractères de la
déraison!
Une idée n'est vraie, n'est
raisonnable que si l'exé-
1. G. Le Bon, L'Opinion, n° du 23 mai 1008.

LES CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 2(13
culion en est possible. En cas d'impossibilité

pra¬
tique, l'idée était chimérique.
Si la liberté consistait à secouer le joug de la
raison, les insensés seraient seuls libres. « Il y a des
1
gens aujourd'hui qui croient qu'il est du bel esprit
de déclamer contre la raison... Si ceux qui se
moquent de la raison parlaient tout de bon, ce serait
une
extravagance d'une nouvelle espèce inconnue
aux siècles
passés. Parler contre la raison, c'est
parler contre la vérité, car la raison est un enchaî¬
nement de véritésl. »
Et Malebranche affirmequ'il vaut mieux renoncer

à tout qu'à la raison2.
Ceux qui, au nom de « la tradition », terme aussi
général et aussi vague que possible, s'opposent
au
développement de l'esprit de recherche person¬
nelle, ne se rendent pas compte qu'en France, du
moins, la tradition la plus ancienne, celle qui nous
relie aux grands penseurs Grecs, est celle de la
raison. Le catholicisme lui-même, pendant le grouil¬
lement des superstitions du moyen âge, a été avant
tout une tradition de raison. Il a, pendant ces temps
redoutables, sauvé, grâce à sa belle organisation,
l'intelligence humaine de l'invasion des folies super¬
stitieuses.
Aujourd'hui la tradition de raison s'est
encore, que
consolidée par suite du développement des sciences,
l'Eglise n'admet pas le fidéisme sentimental, ni le
pragmatisme, ni le modernisme. Elle entend faire
reposer la foi sur des preuves. « La raison, dans
t. Leibniz, Nouveaux Essais, livre II, § 50.

2. Malebrançhe, Traité de Morale, De la liberté d'esprit.
les principes
de la théologie, est un des fonde¬
ments essentiels et nécessaires de notre
foi », écrit
Bourdaloue. L'Eglise ne s'oppose-t-ellepas aussi aux
superstitions qui renaissent sous forme de spiritisme?
Les adversaires du libre examen sont de véritables !
nihilistes. N'avoir pas confiance en l'intelligence qui
cherche la vérité n'est-ce
pas refuser de croire que
l'ordre et la raison sont au fond des choses?
N'est-ce !
pas le scepticisme absolu? Nous croyons, au con¬
traire, que l'esprit, avec ses lois éternelles, est le
fonds même de l'Univers et
l'unique réalité. Com¬
ment, effet, ne pas constater que la perception
en
la plus élémentaire
suppose l'ordre? « Si la place
de chaque phénomène dans
l'espace et dans le temps I
nous paraît tellement déterminée
par ceux qui le
précèdent ou qui l'accompagnent qu'il nous soit
impossible de l'en ôter par la pensée, cette déter¬
mination nécessaire est sans doute
quelque chose
de distinct de nous,
puisqu'elle s'impose à nous et
résiste à tous les caprices de notre
imagination1. »
Cette nécessité qui est la loi de causalité forme le
fonds commun solide de l'Univers et de la
pensée
et les
distingue d'un rêve.
On le voit, la position des adversaires de la raison
est analogue à celle des esprits bornés qui pensent
que la notion de patrie ne peut supporter la discus
sion. Scepticisme dangereux, car c'est
professer que
la patrie est une croyance sans fondement
raison¬
nable! Étranges apologistes de la
religion de la
patrie que ces incrédules! En face d'un monde
qu'ils conçoivent comme désordre, anarchie et folie,
1. Lacheuer, Du Fondement de l'Induction, p. 51, 4" édit.
édit.
Alcan,
sg
iëS CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 201
ils n'ont confiance que dans ÎJbrgueil qui impose de

ne
discuter ! Enseigner qu'il y a un « mensonge
pas
vital » devantlequel tout le monde doit faire
silence,
c'est le scepticisme radical et le néant de tout. C'est
l'impiété absolue et l'irréligion incurable.
Bizarre doctrine, qui répugne au clair
esprit
français, fait de foi profonde dans la raison. Nos
penseurs considèrent le monde comme ayant un
sens.Nos lumineux génies, les constructeurs de
nos cathédrales aussi bien que nos Rabelais, nos
Montaigne, nos Corneille, nos Molière, nos Pascal,
nos Montesquieu ont eu la foi vivifiante en la valeur
spirituelle de l'Univers et tous ont fait d'admirables

efforts pour en découvrir l'harmonie et la
beauté,
sûrs d'avance que leurs efforts les conduiraient à
découvrir le terrain primitif qui soutient tout le reste
et qui est
esprit et raison.
Répondons à ceux qui nous conseillent de souffler
•
sur notre
lumière, comme Diderot aux théologiens :
«
Égaré dans une forêt immense pendant la nuit, je
n'ai qu'une petite lumière
pour me conduire. Sur¬
vient un inconnu qui me dit : « Mon
ami, souffle ta
bougie pour mieux trouver ton chemin »
Cet inconnu se dit homme de tradition! C'est
parce que,de Socrate à nos jours, les penseurs et
les esprits laborieux ont refusé de souffler leur
petite lumière, que s'est consolidée la vraie tradi¬
tion, celle qui ne redoute rien du choc des disputes
et qui
prend comme devise, la devise cartésienne :
« Ne recevoir
,
jamais aucune chose pour vrai.e que
je ne la connaisse évidemment être telle. »
1. Diderot, Addition Pensées

aux
philosophiques.
CHAPITRE XVI
LE DEUXIÈME CYCLE
DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE
LA CULTURE ARTISTIQUE
Nous avons étudié l'éducation de

l'esprit critique
ou
philosophique, et nous avons considéré comme
le fondement de la liberté
d'esprit le pouvoir de
suspendre notre jugement jusqu'à ce que la preuve
soit faite. Le premier cycle de
l'organisation de la
pensée, c'est l'acquisition d'habitudes scientifiques
; et la formation d'un besoin quasi instinctif de vérité
; démontrée.
Il nous reste à étudier
comment, au moins chez
l'élite de élèves, nous pourrons développer la
nos
j culture esthétique, qui est le couronnement de

l'éducation. De même que la fleur atteint son éclat
le plus vif lorsque s'opère
en elle le travail de la
fécondation, de même l'intelligence atteint sa plus
haute intensité dans le travail de la création artis¬
tique, qui est l'épanouissement des puissances de
la sensibilité sous le sévère contrôle de la raison.
C'est en
quelque sorte un acte de suprême liberté
Les cycles de
l'organisation t>ë la pensée
puisqu'une œuvre d'art est comme la

floraison de
notre personnalité.
Mais, répétons-le, notre liberté n'est
pas folie. Si
le savant
ne commande
à la nature
sant
qu'en lui obéis¬
— nisi parendo —
l'artiste, lui aussi, ne
triomphe que par l'obéissance acceptée aux lois de
la matière et de
l'intelligence.
Il doit, s'il est graveur, être maître de son
s'il est peintre, de ses burin;
couleurs et de son
s'il est écrivain, de sa pinceau;
plume. Le pianiste ne peut
interpréter les d'un grand musicien
œuvres
est que s'il
tellement maître du
mécanisme de son instru¬
ment, que la lecture de la
de ses muscles soient
musique et l'obéissance
automatiques et ne distraient
pas la moindre part de son
attention. De même, un
écrivain doit posséder si
bien les nuances du voca¬
bulaire et de la
phrase que rien de l'énergie ne soit
distrait par l'expression :
« La rime est une
esclave et doit qu'obéir. »
ne
Cette maîtrise des
moyens mécaniques demande
des années d'efforts
patients et souvent monotones.
Que d'études le
pianiste n'a-t-il pas dû faire! Que
d'efforts et que d'années
pour acquérir un vocabu¬
laire étendu et
précis, pour apprendre à atténuer
ou à renforcer la
pensée, pour écrire une langue
correctel Les études de la
d'efforts patients
langue terminées, que
pour fondre intelligence et senti¬
ments en un tout
harmonieux, dans une forme per¬
sonnelle qui est le style !
Mais obéir aux lois de la
matière et des organes
du
corps ne suffit pas pour un maître.
C'est la
partie la moins difficile de la
tâche et
arrivent à posséder à fond le beaucoup
métier, la technique d(
Payot, VApprentissage de ï irt d'écrire. 14
leur art, qui cependant ne créeront rien. C'est qu'il

est plus difficile de commander à l'attention que
d'exercer les muscles.
Nous voici, à chaque détour de la route, en face
de la vérité dominante en éducation : les
plus riches
facultés restent stériles si elles ne sont vivifiées
par l'énergie de l'attention. Il y a des esprits de

mémoire heureuse,
d'imagination originale qui,
faute de courage, ne se dégagent jamais du détail. Il
y a, au contraire, des esprits vigoureux, patients,
capables, comme l'araignée au centre de sa toile,
d'attendre pendant des journées entières la proie
convoitée, prêts à bondir sur elle. La sagesse n'accu¬
mule ses trésors que par la concentration de
pensée :
inversement, le mal dérive de la légèreté, de la
dispersion de l'esprit. Le talent, lui aussi, implique
l'intensité de l'attention volontaire. Si les écrivains
allemands et Gœthe lui-même sont inférieurs à nos
purs classiques, c'est que « l'esprit allemand est une
indigestion, il n'arrive à en finir avec rien1.». On
a dit que Balzac est un
Shakespeare étouffé sous
l'amas des détails insignifiants. L'art est « la nature
concentrée », ou plus exactement, une œuvre d'art
c'est un sentiment puissant exprimé de façon
que
les détails les plus infimes concourent à l'effet. Il
ne suffit
pas qu'ils se subordonnent à l'idée domi¬
nante, car ce mot implique l'idée d'une contrainte;
il faut qu'on sente en eux un élan, et comme la
joie !
d'aider à l'expression d'ensemble. C'est ainsi
que,
dans les tableaux des primitifs, on sent
que les anges
aiment Dieu de tout leur être, qu'ils sont
prêts à
i. Nietzsche, Ecce homo, p. 44.

LES CYCLES DE
L'ÔRGANISATION DE LA PENSÉE 211
deviner ses désirs encore
de tout leur cœur. inexprimés, pour y obéir
Cette orientation des
détails par l'idée
aimante, suppose le calme, la qui les
tion toujours en éveil patience d'une atten¬
qui accepte ou qui élimine.
Elle doit avoir la
constance de la
une à une
pesanteur qui attire
sans se lasser les
molécules d'une eau
trouble que peu à
peu elle décante.
L'acteur même
qui veut jouer un rôle
doit
exprimer l'émotion par
par la voix, par les
l'attitude, par les gestes,
jeux de physionomie,
mouvements : son par les
corps entier doit concourir à
l'expression du sentiment. Quelles
études patientes
suppose le dressage qui fait du
de beauté! corps une expression
Mais cela revient à
dire que l'œuvre d'art
la suppose
concentration de toutes les
du corps, et, s'il est vrai énergies de l'âme et
que nous, croyons avec tout
ce que nous sommes
et que la
croyance soit à la fois
un
phénomène intellectuel,
même sensible, volontaire et
corporel1, il en va de même de toute
création
artistique : nous créons avec notre âme et
notre corps. avec
Par suite une œuvre d'art est
l'inter¬
prétation, l'expression d'une
d'un sentiment situation, d'une idée,
par une personnalité
est-il impossible originale : aussi
que deux œuvres d'art se res¬
semblent.
EN ART, TOUT EST CHOIX
11 est nécessaire
d'examiner de près cette vérité
fondamentale. La
perception la plus simple
implique
1.
Payot, De la Croyance, livre
croyance. Alcan, édit. III, Le mécanisme de la
21â L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
un acte de choix. Mon encrier, ce sont des milliers

d'encriers différents. Que je le dessine vu d'en haut
ou vu de face ou vu de trois
quarts, j'en aurai des'
images dissemblables. Parmi l'infinité d'images pos¬
sibles, j'en choisis arbitrairement une, la plus usuelle,
et c'est elle qui devient le souvenir de mon encrier.
C'est elle qui se présente à la mémoire quand je
pense à lui. De sorte que le souvenir que j'ai d'un
objet est une image choisie parmi d'autres en
nombre théoriquement infini.
Pour un aveugle, un encrier est un groupe de
perceptions tactiles et musculaires : perceptions de

poids, de poli, d'angles et de courbes; pour un géo¬
mètre, ce seront surtout des groupes de plans,
d'ombres, de lumières, de couleurs, etc.
L'image choisie tend à se consolider et il arrive
que, peu à peu, elle se superpose à l'objet, et se
substitue à lui. C'est ainsi que l'image habituelle
de ma montre est celle que je vois quand je regarde
l'heure. Les efforts du professeur de dessin con¬
sistent à amener les élèves à regarder les objets tels
qu'ils se présentent, c'est-à-dire à c/iasse/d'imagehabi-
tuelle qui s'interpose entre la perception et l'objet.
Comment n'en serait-il pas ainsi de nos per¬
ceptions les plus riches et les plus complexes? On a
dit qu'un paysage était « un état d'âme ». En effet,
autant de sentiments différents, autant de choix
différents dans l'infinité des éléments d'un paysage
et autant de groupements
originaux. « ' Le seul
maître, pour un grand artiste, c'est toujours l'âme
qu'ila » Examinons les Glaneuses de Millet. « Une
1. L'esprit de Barbey d'Aurevilly, p. 33. Mercure de France, édit.

LES CYCLES DE
L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 213 •
de cesfemmes qui peinent
affreusement sous le
soleil torride, se redresse
et regarde,l'horizon.
Nous
croyons comprendre que, dans cette
tête fruste,
une
question vient de se poser à travers un
éclair
de conscience : A
—
quoi bon'?
Un peintre «
comme Corot sera
surtout sensible à la sérénité
des
beaux paysages ; d'autres
chercheront dans la ligne
sobre des collines, dans la
douceur des colorations
et de la
lumière, des visions de calme; d'autres
comme Chateaubriand ne découvriront
des paysages partout que
romantiques en accord avec une âme
infiniment triste. Les uns
trouvent dans les
des leçons Alpes
d'énergie, tandis qu'un autre écrit sûr le
registre d'un chalet «
qu'il doit faire effort pour
ne pas succomber à la
suggestion de suicide que
provoque en lui la grandeur démesurée
du Mont
Blanc ». Un
paysage est donc bien un état d'âme
et chacun se crée le
sien.
A
plus forte raison, la physionomie humaine
est pour nous le plus intéressant de tous
qui
les spec¬
tacles, est-elle un état d'âme. La
ressemblance
exacte dans un
portrait est impossible,
car dans une
physionomie nous ne voyons pas les traits. Bien
de gens peu
peuvent retrouver de mémoire la
forme du
front, du nez, la couleur exacte des
amis. C'est yeux de leurs
qu'une physionomie est
tion,
une
interpréta¬
sous l'influence d'une
délicats du visage. émotion,
des traits
Faire le portrait d'une
personne, ce n'est donc pas
copier le visage, chose d'ailleurs
le penser. impossible, ruais
Holbein dessine avec une
précision
1. Robin, L'Art, p. 243. Bernard Grasset, édif.
2U L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
minutieuse, avec une sincérité absolue. Combien

émouvant le portrait qu'il a laissé de sa femme1!
Jeune encore, comme elle
paraît vieillie et malheu¬
reuse! Elle a
beaucoup pleuré : ses yeux rougis, seâ
paupières gonflées, tout, en elle, suggère l'idée de la
souffrance sans espoir
et de l'aigreur quotidienne.
Que l'on compare ce portrait d'une précision
terrible avec un vieillard de Rembrandt. Ici la tête
est construite avec des ombres et des lumières : les
yeux sont admirables de vie, nous sentons la flamme
intérieure, une intense sensibilité. Combien de tels
portraits diffèrent, jusque dans les plus menus
détails, des nobles portraits de Velasquez, si riches
et pourtant si sobres!
Il y a donc autant d'interprétations d'un
visage
humain qu'il y a de peintres dignes de ce nom
pour
le « penser » ou du moins pour « le sentir ». Chacun
d'eux le rendra suivant sa nature propre.
Bien plus, dans un portrait, chaque spectateur
choisit son interprétation suivant ses
goûts et sui¬
vant les sentiments qu'il éprouve. Il est
probable
qu'il n'y a pas deux personnes qui voient de la
même façon le même portrait.
Cependant les
hommes d'une époque ont tous une façon commune
de voir et de sentir : c'est pourquoi
chaque époque
a euunsû/fedansle
portrait, c'est-à-dire que, malgré
la conception spéciale à chaque
peintre, une con¬
ception générale s'imposait à tous. Au moyen âge,
le style domine les conceptions
particulières, et
toutes les peintures ont les mêmes attitudes un
peu
rigides; les draperies sont appliquées au corps. Au
I. Musée de Bâle.
LÊS CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 215
xv° siècle, les portraits ont en commun le renfor¬

cement du nez et de la
bouche, le sérieux du regard.
Au xviii8 siècle, on retrouve chez
tous, chez
Watteau, chez Fragonard, chez Nattier, les mêmes
visages féminins spirituels, insouciants et fripons.
Les écrivains d'une
époque se ressemblent aussi.
Nul de nous, s'il découvrait une
page inédite de
Bossuet, ne la daterait du xvi° ni du xixe siècle.
Mais n'insistons pas
car la conclusion s'impose :
en art, tout est choix. On
peut faire dix portraits
ressemblants d'une personne et chacun d'eux
pourra
être aussi différent des autres
qu'un portrait d'Hol-
bein d'un portrait de
Rembrandt, de Reynolds, ou
de Carrière.
Au contraire, la plaque photographique ne choisit
pas. Tandis que devant une bonne grand'mère
suis frappé, donc
je
ému, par un air de bonté pro¬
fonde, je deviens du même coup aveugle pour tel
pli
dédaigneux de la lèvre, pour la ligne têtue du
menton : je les élimine
inconsciemment de ma per¬
ception. Devant là photographie, je n'éprouve
le léger choc émotif pas
que produit sur moi la pré-
seriçè d'une personne, èt par
suite le choix automa¬
tique des traits ne joue plus. Aussi la
perception
est-elle gênée. Surtout s'il
s'agit d'une physionomie
aimée, d'une mère, d'une femme, d'un enfant, jamais
une
photographié ne satisfait, car chaque physio¬
nomie contient en elle une infinité de physionomies
différentes. Nous lisons les les
nuances plus fugi¬
tives des sentiments le
sur
visage : à chacune de ces
nuances
correspond chez nous une onde émotive
plus ou moins rapide, et chacune de ces ondes sug¬
gère une
perception de la physionomie. Un grand
peintre fixe sur sa toile l'une de cesinterprétations

et reconnaissons le modèle. Le
nous
photographe ne
peut opérer ce choix ni par conséquent construire
un portrait cohérent,
logique.
Une conclusion s'impose donc, c'est qu'en art la
vérité est subjective.
LA VÉRITÉ ARTISTIQUE
Dans lessciences, la vérité s'établit par l'accord

des savants compétents, et généralement à la suite
de discussions et d'expériences vérifiées. En art,
l'accord des compétences finit aussi par s'établir et
la vision d'un Puvis de Chavannes ou d'un Rodin,
d'abord rejetée avec impatience, s'impose aux esprits
réfléchis, puis à l'ensemble des contemporains. Mais
cette « objectivité » qu'acquièrent les œuvres fon¬
dées sur la vérité, il arrive que des œuvres médio¬
cres, mais qui flattent les préjugés régnants, les
obtiennent. Bouguereau est de l'Institut quand un
Manet meurt méconnu. Toutefois, spectacle conso
lant, le temps rétablit les hiérarchies réelles, et
chacun reprend peu à peu sa place dans l'estime.
Le prestige d'écrivains célèbres et fêtés, baisse vite,
comme par
exemple celui de Taine historien et de
Brunetière critique, parce qu'ils se sont préférés à
la vérité.
Mais la mise en place par le consentement des
compétents, est l'œuvre du temps, et il est difficile
aux
contemporains de savoir si la mode passagère
et les préjugés fragiles de leur milieu social ne sont
pas pour beaucoup dans le succès des œuvres d'art

qui plaisent. Rares sont les contemporains qui ont
une raison assez ferme
pour discerner la faiblesse et
LBS CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 217
l'inanité d'un auteur à la mode et

bien renté. Il
fallait le bon sens lucide d'un Boileau
pour devancer
le
jugement de la postérité sur Chapelain.
De sorte que les
contemporains sont privés de
toute règle objective
pour juger l'œuvre d'un
peintre, d'un poète, d'un écrivain. Nous n'avons
pas, conservé dans les sous-sols des Arts et
de mètre-étalon sur Métiers,
lequel nous pourrions régler
nos mesures
artistiques. Aussi, instruits par les
erreurs extraordinaires
commises à chaque
sur la valeur des
époque
artistes et des écrivains, devons-
nous nous défier de nous-mêmes. De
ce
qui précède
ressort pour les éducateurs le devoir de
la personnalité de l'enfant. Nous respecter
sommes mauvais
critiques de son originalité, quand il en a. Il est
absurde, dangereux qu'un maître essaie
à ses élèves sa d'imposer
façon de sentir et de réagir en
sence des événements de la
pré¬
vie.
Développons
fant dans le sens où l'orientent ses
l'en¬
tendances pro¬
fondes encore mal conscientes : c'est une aide, que
nous lui devons, non une compression ni un dres¬
sage.
Or, développer l'enfant, c'est d'abord, s'il doit
écrire, lui inculquer des habitudes saines :
habitude
d'observer, de raisonner correctement, de
suspendre
son
jugement, de lire avec sympathie les écrits des
maîtres, de travailler avec conscience.
Ensuite;
perfectionnons ses facultés
d'expression qui lai
permettront d'exposer ses idées et ses
sentiments et
surtout de converser avec
lui-même, de s'exposer à
lui-même...
Le maître en mettant son élève à même de
s'exprimer, respectera sa personnalité naissante et il
se gardera de lui imposer une vérité qui résulte de

goûts, de tendances strictement personnelles. S'im¬
poser à une "pensée et à une sensibilité naissantes,
c'est risquer d'en détruire l'originalité et la sponta¬
néité. C'est faire œuvre brutale d'infatué et de despote.
Mais, demandera-t-on : en quoi pourra consister
l'éducation? L'éducation aidera l'enfant à se con¬
quérir, à se libérer de la triple servitude que nous
avons étudiée. L'éducation sera une libération.
Au point de vue de l'art de l'écrivain, la tâche est
délicate. Enrichir l'enfant par l'étude des œuvres
des maîtres, l'habituer à observer l'infinie richesse
de la nature extérieure et intérieure, cela risque
d'augmenter la dispersion naturelle de l'esprit.
C'est, à notre avis, contre ce seul danger que
luttera l'éducation artistique. Cette éducation sera
celle de l'esprit d'ordre, d'unité, qui a des affinités
profondes avec l'esprit de logique. Si la raison est
le sens de la causalité, celui de l'identité et de la
contradiction dans les choses et dans les concepts,
on peut dire que le sens de la beauté n'est que la
forme supérieure de la culture de la raison. Le pré¬

sent chapitre devient ainsi un corollaire du précé¬
dent sur sens de la vérité. Dès que nous
l'éveil du
allons au fond, nous retrouvons ce qui constitue
notre réalité dernière, l'esprit avec ses lois, c'est-à-
dire la raison.
L'ORDRE DANS L'UNITÉ
Dans toute d'art, il y a deux choses : le

œuvre
sentiment, que nous ne pouvons qu'aider à naître,

et l'ordre dans l'unité, que nous pouvons exiger. Si
nous n'avons aucun critérium extérieur, aucun
étalon du vrai, du moins, avons-nous une infaillible

règle intérieure et c'est celle de l'ordre dans l'unité.
Que l'enfant, que le jeune homme sente et pensé
comme il le voudra : mais son
sentiment, dès qu'il l'a
livré, sa pensée, dès qu'il l'a exprimée, nous appar¬
tiennent. Nous avons non seulement le droit, mais
le devoir de l'obliger par tous les moyens
à notre
service, de conduire le sentiment qui est sien, la
pensée qui est sienne à leur pleine intensité et de
leur donner l'énergie d'expression que le
travail
consciencieux et patient peut acquérir.
Examinons la condition nécessaire de toute œuvre
dans un art
qui, s'adressant au sens précis de la
vue, est plus facile à étudier : nous voulons parler
des arts du dessin et de la peinture. Un bon croquis
doit être fait hardiment, les traits doivent être bien
francs, nets. Quant aux détails « on pourrait
presque dire que moins on en met mieux cela vaut ».
Il faut sacrifier tout ce qui
n'est pas nécessaire et
concentrer l'effet. Il faut commencer
par la ligne
qui frappe le plus : les autres viendront s'y raccorder
si l'on a soin de bien garder les
proportions et les
directions des unes
par rapport aux autres1. Dès
l'antiquité, les observateurs, par exemple en Égypte,
surent concentrer leur attention sur les caractères
dominateurs et dégager les
types5. Les Japonais ont
su admirablement peindre des silhouettes vivantes,
en traduisant l'impression dominante que leur
pro¬
duit un grand personnage qui affiche une trop
haute estime de sa dignité.
1. Fraipont, L'Art de prendre un croquis. Laurens, édit.

2. Ex. le sphynx de Djiseh, Viollet-le-Duc. Comment on
devient un dessinateur,
p. 215, 6.
Tout grand artiste réduit à l'essentiel l'expression

de pensée et de ses sentiments. Une belle œuvre
sa
est toujours simple, car elle ne

comporte que les
traits caractéristiques : les détails complémentaires
sont réduits au strict nécessaire. « Vous ne pouvez
dessiner tous les poils d'un sourcil... parce qu'il
est impossible de les voir. Combien de cheveux il
y a,
un
peintre d'enseignes ou un anatomiste peut le
compter, mais combien peu suffisent, ce sont seule¬
ment les maîtres suprêmes :
Carpaccio, Tintoret,
Velasquez ou Reynolds, qui le comptent ou le
savent1. »
Raphaël, Léonard de Vinci et nos grands portrai¬

tistes ont docilement accepté la tradition de leur
temps en ce qui concerne les détails et ils ont con¬
centré toute l'énergie de leur
génie à traduire la »
vérité de l'âme sur le visage et à. y
inscrire les
nuances du sentiment. Il n'est
pas une touche qui
ne concoure à l'expression
caractéristique et c'est
d'une sobriété qui tient du prodige. Le
grand Dela¬
croix, lui aussi, exprime toujours « la seule chose
dont nous ayons besoin ». Quand Rude a
sculpté
son
groupe de la Marseillaise, il n'a figuré que quel¬
ques guerriers emmenant leurs enfants. Détaillé,
pour symboliser le patriotisme, peint une écuyère
qui parade et qui ne regarde même pas les soldats
qu'elle est censée gahaniser : qu'on la compare avec
le Génie qui domine le bas-relief de Rude!
Quelle
puissante unité dans cette sculpture! L'ivresse guer¬
rière du Génie gagne les- volontaires : le
groupe
forme un tout indivisible. Au contraire, à
regarder
1. R. de la
Sizedanne, Rmkin et la Religion de la Beauté, p. 249.
Hachette, édit.
Les cycles de l-organisariok de là pensée 221
le tableau de Détaillé, on a le sentiment

que chaque
figure a été conçue séparément. A bien des indices,
on
comprend que les personnages ne se subor¬
donnent pas au but à atteindre : on éprouve du
malaise comme en présence d'une famille désunie,
parce que les gestes et les paroles jouent faux comme
des instruments désaccordés.
Dans un tableau connu, Jean-Paul Laurens, pour
rendre saisissante la décadence de
l'empire byzantin,
place sur le trône deux enfants. Il les appelle « les
Tyrans ». Mais il a simplement revêtu de la pourpre
et des insignes impériaux deux « modèles italiens et
sur ces visages insignifiants
on ne devine rien de la
puissance terrible pour le mal de ces « tyrans »
débiles, responsables de leurs ministres! » Voyez
comme, au contraire, la Jeanne d'Arc de Frémiet est
naturelle! Son cheval n'est pas un cheval de
cirque,
mais un rude cheval de guerre. L'élan
qui la
soulève est simple et juste et avec quelle foi ne
hausse-t-elle pas son oriflamme? C'est une statue
admirable de jeunesse et d'héroïsme sans pose.
Le graveur lui-même ne doit pas, comme dans la
photogravure, être asservi au détail : il doit choisir et

« rendre intensément ce qui est essentiel », « redes¬
siner l'œuvre et non la photographier ». Il luttera
contre la photographie par le choix
intelligent et
par l'affirmation de sa personnalité. Les grandes
œuvres doivent leur beauté au discernement des
caractères dominateurs.
Corot dit : « 011 ne doit voir
presque rien et tout
doit y être ». Puvis de Chavannes1 déclare qu'on
, i. Le Figaro, n° du 23 juillet 1892.

222 L'APPRENTI SSAGÈ DE L'ART D'ÉCRIRE
arrive à « aider la nature dans son effort

pour parler »
principalement « par l'observation et la simplifica¬
tion. Attachez-vous à exprimer l'important, passez
le reste. C'est là le secret du dessin, le secret de la
composition, c'est môme le secret de l'éloquence et
de l'esprit. » Millet cherche la Silhouette décisive et
il élimine l'accident pour saisir la loi primordiale de
l'ensemble. « Je voudrais que les êtres que je
représente aient l'air voués à leur position et qu'il
soit impossible d'imaginer qu'il leur puisse venir à
l'idée d'être autre chose que ce qu'ils sont... Carac¬
tériser, voilà le but... mettre bien pleinement et for¬
tement ce qui est nécessaire... Je professe la plus
grande horreur pour les inutilités (si brillantes

qu'elles soient) et les remplissages, qui ne peuvent
amener que la distraction et l'affaiblissement1. »
Même quand la nature peint, elle ne donne
qu'une touche de couleur, juste à l'endroit où la

lumière éclaire le plus vivement le pétale : elle sait
produire beaucoup d'effet avec un minimum de
couleur.
Il faut évidemment n'étudier que les maîtres si
l'on veut démontrer que l'effort artistique consiste
et dans l'énergie de la
contemplation et dans une
impeccable logique interne. Il ne faut pas aller aux
salons annuels où
exposent des milliers de pein¬
tres et de sculpteurs qui eussent fait d'excellents
peintres en bâtiments et des ébénistes estimables.

On peut déplorer chez les peintres le même gaspil¬
lage effrayant de vies parasites que dans le journa¬
lisme et que dans la carrière des lettres.
1. Lettre de J.-F. Millet, dans l'Union pour l'Action morale,

nog du 1er et du 15 février 1894.
IBS CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE
22à
On pourrait démontrer aussi par l'étude des

musiciens que ce qui
distingue les maîtres, c'est,
outre la richesse du
fonds, la capacité de suivre une
idée sans défaillances, sans
qu'aucun développement
musical contradictoire ou même
simplement inutile
puisse s'introduire à la faveur d'un relâchement de
l'attention. Que l'on
compare Gounod ou Massenet,
ces Bouguereau
de la musique, trop faibles pour
suivre au delà de
quelques douzaines de mesures
une idée dans toute sa
pureté, avec la puissance du
génie de Beethoven capable de construire l'Alle-
gretto de la symphonie en la majeur avec un seul
rythme (un dactyle suivi d'un spondée) qui, grave
d'abord et doux, s'élève,
grandit en intensité,
devient déchirant, puis
s'apaise en une mélancolie
résignée et s'éteint progressivement comme un
rêve. Cette unité riche et
puissante, caractéristique
du génie vigoureux de
Beethoven, se retrouve par
exemple dans la Marche funèbre sur la mort d'un
héros1 qui est composée tout entière d'une même
phrase : l'effet est prodigieux.
« Il est très faux de croire
que l'enchaînement
des motifs et des mouvements soit
arbitraire, et
!
que l'auteur nous l'impose comme un
despote alors
qu'il nous gouverne au contraire à la façon d'un roi
légitime, selon la nature universelle, qui est aussi
notre nature particulière... Du
fond, tantôt orageux,
tantôt riant de moi-même
s'épanchait, le puissant
fleuve d'amour ou de douleur... réduit à la
transpa¬
rente intimité
qui est commune en tous...2 »
1. Grande sonate,"
op. 26 en la bémol majeur.
2. P. Desjardins,
En écoutant le Credo de J.-S. Bach, dans
FUnion pour la Vérité, n° du l8r mars 1-911.
L'APPRENTISSAGE £)E L'ÂRt D'ÉCRIRE
L'UNITÉ EN LITTÉRATURE
Mais il est temps de laisser les artistes et d'en

venir aux écrivains. Il semble démontré quecréer,
c'est discerner l'essentiel, les traits dominateurs,
c'est-à-dire ceux qui déterminent nécessairement les
autres. C'est ensuite mettre hardiment en pleine
lumière, dans une forte unité, la silhouette décisive.
Tout détail inutile, à plus forte raison tout détail
contradictoire avec l'idée centrale, indique à l'œil
exercé les infiltrations du fonds de paresse qui est
en nous : on
peut parfois les saisir même chez les
plus grands. Qu'on lise, par exemple, dans L'Esprit
des Loisl; le chapitre où Montesquieu compare la
politique d'annexion brutale des Romains avec la

politique insinuante d'Alexandre. Il écrit que le des¬
sein de ce généreux esprit fut toujours de tenter
d'augmenter la prospérité et la puissance des pays
conquis. Parmi ses moyens, l'auteur cite « son
immense prodigalité pour lès grandes choses. Sa
main se fermait pour les dépenses privées; elle
s'ouvrait pour les dépenses publiques. Fallait-il
régler sa maison, c'était un Macédonien... Fallait-il
faire la fortune de chaque homme de son armée, il
était Alexandre. » L'auteur perd de vue l'idée qu'il
veut démontrer, son attention sommeille : Quan-
doque dormitat bonus Homerus... Il en est de ce

chapitre comme d'un marbre pur gâté par une infil¬
tration étrangère.
Exemple caractéristique qui éclaire la nature de
la tension de l'esprit, où les stoïciens avaient vu,
avec raison, l'énergie suprême de la volonté, source
1. Montesquieu, L'Esprit des Lois, X, xiu, xiv.

LES CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 22S
de toute intelligence et de toute vertu : de toute

intelligence, puisque la logique, l'ordre lumineux en
:
découlent; de toute vertu, puisqu'en effet les vices
j viennent du sommeil de l'attention incapable de
! maintenir dans la conscience la lumière de la raison.
Nous sommes arrivés ici à la vérité psychologique
culminante : elle domine les
plaines, les collines
et les vallons du territoireoccupé par les éduca¬
teurs. Ceux qui sont en bas
l'aperçoivent nécessai¬
rement, comme on aperçoit des vallées et des mon¬
tagnes secondaires le Mont Blanc qui les commande.
A l'énergie calme de l'attention
s'oppose la fai¬
blesse des esprits confus, où cohabitent les contra¬
dictions, les erreurs, où toute idée qui passe, entre
et s'installe : esprits médiocres à la recherche de
certitudes toutes faites contre
lesquelles ils pour¬
ront s'accoter, comme fait l'ivrogne
incapable de se
tenir debout par lui-même.
Soyons vigilants à discerner les élèves suscep¬

tibles d'efforts et faisons, avec les ressources dont
nous
disposons, l'éducation de l'énergie de leur
attention. Quant aux attentions infirmes,
n'essayons
pas l'impossible. Ne tentons pas de transformer
des sourds-muets en orateurs !
Les
principes qui doivent diriger notre action sont
des corollaires de la grande vérité
que nous venons
d'exposer. L'élève doit se défier de la facilité « qui,
d'après Mirabeau, est le plus beau don de la nature
à la condition
qu'on n'en use jamais ». Il doit tra¬
vailler à la complète subordination des détails à
l'unité. Il ne doit pas les accumuler comme font les
mauvais avocats. Son travail doit être organique,
comme celui des êtres vivants
qui sont des exemples
Fayot, L'Apprentissage de L'Art d'écrire. 15
parfaits, puisqu'ils trient dans les éléments variés

offerts par le sol et par l'atmosphère, uniquement
ceux
qui sont assimilables et qui pourront devenir
partie intégrante d'eux-mêmes. Qu'ils voient clai¬
rement le but à poursuivre et ne
choisissent, pour
rendre le sentiment, que ce qui est
de même nature
que lui. Qu'ils n'imitent pas les écrivains que
Chamfort compare à ceux qui mangent des cerises
ou des huîtres « choisissant d'abord les meilleures
et finissant par tout manger1 ».
Voici, par exemple, devoir
j'ai rencontré
un que
souvent : « Décrire d'automne. » Le
un
paysage
sujet est trop vaste; inévitablement il amènera les
élèves à des énumérations sans valeur
artistique.
L'énumération, c'est-à-dire l'étude des détails de
l'automne, est nécessaire comme premier travail.
Ce sera une bonne remarque
que, les moissons
étant engrangées et les
vendanges au pressoir, les
troupeaux sont plus libres et le berger moins préoc¬
cupé. Ce sera une bonne remarque aussi que les
poules sont lâchées dans les guérets,, tandis qu'on
les retient prisonnières au
printemps et en été. De
telles observations feront
que nos élèves ne pour¬
ront plus accepter d'écrire comme
tel jeune poète
qui ignore même les lois de la grammaire :
Je me souviens des bois transformés par
l'automne,
Avec frondaisons de cuivre, son étang
ses
Profond, où le reflet des nuages s'étend...
Us n'oseront
employer un mot abstrait comme
« transformés », mot de paresse, car il n'est pas
t. Chamfort, Maximes et Pensées. Mercure de France, édit.

LES CYCLES DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE 22*1
caractéristique. Un étang-, en automne, diffère par

des traits précis d'un étang en été, et le
poète ne
les connaît pas!
Lacomparaison d'un sous-bois, d'un étang, aux
diverses époques de l'année, peut
fournir plusieurs
après-midi d'observations passionnantes pour le
maître comme pour les enfants. Ils
y gagneront des
souvenirs délicieux et des habitudes d'observation.
Quel profit ne tireront-ils pas de véritables expé¬
ditions poétiques, surtout si on éclaire leurs impres¬
sions par l'étude des poètes, des
prosateurs, des
peintres qui ont chanté ou peint l'automne.
Mais ce travail n'est que
préalable; le travail de
création n'y est mémo pas ébauché.
Puisqu'une
œuvre d'art est un sentiment intense qui s'exprime
par les détails de la réalité, choisis, organisés par une
idée directrice qui en fait l'unité, le véritable travail
ne commence
qu'au moment où l'élève éprouve une
émotion — soit
qu'il l'éprouve de lui-même, soit
qu'on la lui suggère. Par exemple, s'il est sensible
à là mélancolie d'un
paysage d'automne, sa recherche
est orientée. Il cherchera les détails
justes qui
tendront à produire la même
impression chez le
lecteur. Son paysage ne ressemblera nullement au
paysage d'automne que dépeindrait un poète surtout
sensible à la magnificence des couleurs, à la richesse
des forêts vieil or,
jaunes, et d'une gamme prodi¬
gieusement riche de pourpre et de rouge. Le feuil¬
lage couleur de feu n'évoquera dans sa pensée que
les précautions de la
plante qui, par économie,
retire dans les profondeurs de la tige la
matière pré¬
cieuse, la chlorophylle, parce que la bise glaciale
va faire tomber les feuilles. Il
pensera aux jours qui
228 L'APPRENTISSAGE DE L'ART DÉCRIRE
diminuent, aux longues nuits d'hiver qui se pré¬

parent. Naturellement, pour un mélancolique, s'éveil¬
leront les idées des derniers beaux jours
et les com¬
paraisons avec l'arrière-saison de la vie humaine.
De même, il y a autant d'hivers
que de sentiments
pour les interpréter. Il y a l'hiver gai, énergique
des hardis skieurs de la vallée de
Chamonix; il y a
l'hiver intime et délicat des gens
qui s'aiment et qui
se sentent
plus rapprochés, plus cœur à cœur, dans
les longues veillées devant la cheminée où
pétille le
feu, sous la lampe qui rapproche les têtes, tandis
qu'au dehors la rafale de neige fait rage.
La forte unité de tels tableaux est difficile à exé¬
cuter. Il est plus aisé d'entasser, au hasard, des
détails qui tiennent par un lien plus ou moins lâche
au sentiment dominant! La forte concentration de
l'attention, qui aboutit à une sobriété pleine et effi¬
cace, est la difficulté devant laquelle reculent les
médiocres. Écrire une page de guide Baedeker est
à la portée de tous : tandis que l'ordre, l'unité lumi¬
neuse
qu'apporte la raison dans l'expression du
sentiment, c'est l'effort des génies classiques. Y a-t-il
plus vigoureuse unité que celle du Polyeucle de
Corneille, de VHarpagon et du Tartuffe de Molière?
Robustes ouvriers, ces écrivains gardaient leurs
per¬
sonnages toujours présents, durant des mois, dans
leur pensée! Ils n'étaient pas des
énervés, ni des
trépidants! IJs avaient une calme et persévérante
puissance d'organisation, parce qu'en eux la lumière
de l'attention était stable et 11e vacillait
pas à tous
les vents. Ils apportaient à bien faire leur
ouvrage
la même bravoure tranquille qu'ils apportaient dans
leur vie quotidienne. C'étaient de solides intelli-
gences. Comme les femmes vraiment honnêtes- et

loyales repoussent de leur toilette le mensonge, les
fards, les ornements qui altèrent la pureté du visage
et les belles lignes du corps, ils laissaient voir, toute
simple, leur pensée, et ils rejetaient les enjolive¬

ments inutiles, signes de médiocrité.
LE TRAIT CARACTÉRISTIQUE
Flaubert donnait à Maupassant de bons conseils :
«
Quand vous passez devant un épicier assis sur
sa porte, devant un
concierge qui fume sa pipe,
devant une station de fiacres, montrez-moi cet épi¬
cier et ce concierge, leur pose, toute leur appa¬
rence physique, contenant, indiquée
par l'adresse de
l'image, toute leur nature morale, de façon que
je ne les confonde avec aucun autre épicier ou
avec aucun autre concierge, et
faites-moi voir, par
un seul mot, en
quoi un cheval de fiacre ne res¬
semble pas aux cinquante autres qui le suivent et le
précèdent1. »
Être expressif et rester simple, cest le secret des
maîtres. Dans le désordre des réalités, ils discer¬
nent les éléments caractéristiques qui, groupés et
ordonnés par une intelligence lucide, donneront à
l'expression du sentiment une grande énergie d'évo¬
cation. L'artiste ne vaut que par la puissance de
simplification et il doit connaître l'art des sacrifices
nécessaires. Gela est vrai du théâtre, comme de la
poésie et de l'éloquence. C'est en simplifiant qu'on
met en lumière l'essentiel et qu'on
rend la vision
de la réalité « plus
saisissante et plus probante que
1. Guy de
Maupassant, Préface de Pierre et Jean. Ollendorff,
édit.
la réalité». Gomme le
vigneron, qui retranche les
pousses inutiles ou chétives pour doubler la vitalité
des rameaux à fruits, le bon écrivain sait
omettre :
talent précieux! Que n'eût
pas fait Lamartine s'il
n'eût confondu la force .avec la facile
abondance des
détails essentiels? Hugo n'est-il
non
pas insuppor¬
table quand il fait étalage d'une érudition aussi
encombrante que suspecte? Que de
fois, par inca¬
pacité d'éliminer des détails oiseux ou
ne détruit-il
pédantesques,
pas l'émotion naissante1?
Quel poète serait l'auteur de Booz endormi s'il
avait eu plus d'esprit
critique, de goût, d'esprit de
finesse !
Le choix
intelligent qui fait les grands écrivains
est aussi celui qui fait les hommes supérieurs.
L'homme supérieur n'est pas, comme
l'érudit, op¬
primé par ses souvenirs; il ne retient que les faits
d'importance et il laisse tomber les autres, faisant
:
de sa mémoire une construction ordonnée.
Munis de ce critérium, il
nous serait possible de
marquer dès maintenant pour l'oubli et la mort iné¬
vitables la plupart des écrivains
trop féconds de
notre
époque! Pour ne parler que d'un écrivain dis¬
paru, que l'on étudie la description du château de
la misère par
Théophile Gautier". On constatera
que pas une image n'est subordonnée à l'idée cen¬
trale : elles sont
juxtaposées et pour la plupart
inutiles ou mal adaptées. Au
contraire, quelle impres¬
sion d'abandon
sait^donner un véritable poète en
1. V. Hugo, Les Contemplations. Voir dans la
page sur la mort
de sa 1111e les vers commençant
par : « Vautour, fatalité », et
bas, les deux
plus
« joueurs'effrayants ».
g. Capitaine Fracasse.
choisissant quelques traits essentiels : une porte qui

toute la journée grince sur ses gonds, une souris
qui de son trou, tranquillement, regarde les envi¬
rons 1 !...
Sarcey citait un auteur dramatique qui, par deux
traits bien choisis, donnait au public, dès la pre¬
mière scène, l'impression d'une maison de céliba¬
taire mal tenue. Le valet, le matin, se présente ivre,
et il tire de sa poche un mouchoir déchiré. Ces deux
traits suffisent : nous savons que dans la maison
tout va à l'abandon.
Oue l'on ne du sentiment qui
croie pas que l'unité
s'exprime par des réalités sous le sévère contrôle de
la raison, ne soit nécessaire que dans les « grands »
sujets qui peuvent tenter les poètes et les écrivains
ambitieux. Dans les sujets les plus modestes,
Qui ne sait se borner ne sut jamais écrire.
et, s'il est vrai qu'

Un sonnet sans défauts vaut seul un long poème.
il est vrai aussi que l'on peut cultiver l'énergie

de l'attention, à propos des sujets les plus simples.
I. Tennyson, Mariana.
CHAPITRE XVII
LA BEAUTÉ DE LA VJE QUOTIDIENNE
Que les enfants soient inclinés à comprendre la

beauté de la vie quotidienne : la vie des saints
et des
héros se
compose, comme la leur, de minutes rem¬
plies par des détails infimes. Tout acte de patience,
de courage, de simplicité stoïque, de résistance
vaillante aux poussées de la vanité, de la gourman¬
dise, de la sensualité, de la paresse, sont des actes de
même nature et de même direction
que les actes des
saints et des héros.
Il y a des moissons de
poésie dans ce qu'on voit
tous les jours, dans les
spectacles de la route et de
la rue, dans les
occupations des voisins, dans leur
visage, dans leur costume, dans leurs relations de
famille. Celui qui n'aime pas les réalités
vivantes,
ne les aimera
pas dans l'art : un grand peintre, un
grand poète saura découvrir des trésors de tendresse
et d'héroïsme dans la vie d'une mère de
famille.
Dans l'éveil de
l'intelligence de l'enfant il retrouvera
toutes les luttes de l'humanité en marche
vers
plus
de lumière. Le vrai poète, parce qu'il porte la poésie

en lui-même, n'a pas besoin du ciel bleu de l'Orient,
ni du recul de l'histoire. La vie quotidienne suffit
avec ses lois inéluctables, avec ses chagrins et ses
joies, avec la beauté du travail, avec le Iragique dqs'r^ •

naissances et de la mort. Le plus sublime
de l'art est de dégager la poésie de la réalité;./ / Ai
Le présent a toujours inspiré les grands Artistes
et les grands poètes, et ils ne sont grands que
pour avoir su discerner dans la vie et la Réalité la V
profonde poésie qui y est incluse. « PartotëJ^.ù ît
y a un idéal au-dessus de lui et un monde autouHte^> '
lui, le poète est à sa place; car là aussi est l'exis¬
tence de l'homme, avec ses besoins infinis et ses
acquisitions petites, ses efforts sans cesse traversés,

sans cesse renouvelés, ses aspirations... ses craintes
et ses espoirs... N'y a-t-il pas un cinquième acte de
tragédie dans chaque lit de mourant, quand ce serait

un lit de paysan, un lit fait de bruyère? Et les
amours et les hymens sont-ils des choses si passées
de mode, qu'il ne puisse plus y avoir de comédie 1 ? »

Il y a dans le moindre hameau toutes les vertus,
tous les vices : le difficile est de voir, de discerner
l'essentiel. La rue la plus vulgaire d'une ville de
province renferme autant de drames et de comédies
qu'en écriront jamais les romanciers. Le peintre
Français trouvait partout de quoi admirer : plaines,
montagnes, bords de la mer, pays du centre, envi¬
rons de Paris, Paris lui-même, sujet inépuisable.
Pluie ou soleil, printemps, été, automne, hiver sont

également beaux. La nature a toujours quelque
1. Carlyle, Essais choisis, Bums, trad. E. Barthélémy. Mercure
d* France, édit.
234
chose à dire à ceux qui l'aiment h
Ruskin va
plus
loin, et il conclut hardiment « de la
choses à leur beauté
fréquence des
». « Ces caractères
de beauté
que Dieu mis dans notre nature
a
d'aimer, il les a
imprimés sur les formes qui, dans le monde de
chaque
jour, sont les plus familières aux yeux des hommes...
Oui, seulement un coteau et un
enfoncement d'eau
calme et une exhalaison de brume et un
soleil. Les plus
rayon de
simples des choses, les plus banales,
les plus chères choses
que vous pouvez voir chaque
soir d'été le
long de mille milliers de cours d'eau,
parmi les collines basses de vos vieilles contrées fami¬
liales. Aimez-les... L'Amazone et
et le Caucase ne
l'Indus, les Andes
peuvent rien nous donner de
Pour devenir apte à ces plus2. »
découvertes, il suffit de ne
pas se livrer à la dissipation
le chaos des
d'énergie que causent
impressions externes et la farandole
intérieure; il suffît de se mettre dans l'état
d'âme de
l'enfant qui, tout entier à son
jeu, sait faire de son
pauvre cheval de bois un cheval
coin de jardin une
fringant, de son
jungle sauvage, et de quelques
coquilles de noix une flotte redoutable. Pour réaliser
le miracle de
garder, avec une
intelligence cultivée
et avertie, une âme d'enfant sensible et
aimons les choses, les bêtes et les
créatrice,
gens que nous
avons autour de nous : cet amour
illumine la réalité
comme fait le soleil.
Puisque nos moindres per¬
ceptions supposent un choix personnel, choisissons
la beauté, c'est-à-dire le
caractère et
l'expression.
1. Lettre à Ed.
Gharton, Les Annales littéraires et
n° du 6 juin 1897. politiques,
2. IL de la
' Sizeranne, Ruskin et la Religion de la Beauté,
Hachette, édit.
N'allons pas chercher au loin ni dans les temps

reculés les sujets pour faire l'éducation du sens
artistique de nos élèves : prenons-les très près de
nous.
La poésie n'es.t que la vérité intense : aussi, tout

enfant ayant quelque talent peut faire une décou¬
verte qui ravirait un poète.
« Il s'écoula plus de dix-huit mois avant que le
hasard me dépêchât l'idée, imprévue comme un télé¬
gramme, qu'il pût y avoir quelque chose d'original
à faire avec mon village natal. Un petit garçon trou¬
vant dans sa poche un couteau qu'on y aurait glissé
la nuit, n'eût pas été plus étonné. L'idée qu'on pût
trouver matière à écrire dans l'endroit même où
j'étais né, ne me venait aucunement1. »
Comme l'a fait Rembrandt, on peut découvrir « la
belle vaillance des êtres modestes, la sainteté des
choses vulgaires mais pieusement aimées, la gran¬
deur de l'humilité qui accepte et remplit.dignement
son destin2 ». Incalculable est le mal que nous a fait
l'école romantique avec son goût pour la grande

éloquence, pour l'éclat des faux sentiments et des
fausses pensées, pour le fabuleux, le fantastique, le
clinquant! Ces grands ennemis du « bourgeois » ont
eu ses goûts, moins encore, ceux du parvenu sans
culture. C'est le romantisme qui nous a détournés

de l'observation du monde réel.
grandes écoles d'art qui ont renoué la
Aussi les
tradition classique, se sont-elles replongées dans la
nature. Ainsi a fait Gallé, le fondateur de l'école de
i. J.-M. Babrie, Margarcl Ogilvy, Irad. d'IIumières. Mercure

de France, édit.
Rodin, L'Art, p. 223.
236
Nancy. « Dans les crosses de la fougère, dans
les
ombelles de la
ciguë, dans les ramures du pin, les
élèves de Gallé trouvent
l'inspiration pour leurs
balcons et leurs grilles, ils dérobent à l'air son irisa¬
tion, à la brume ses
opacités, à l'eau ses épaisseurs
glauques, les mettre dans leurs
pour
vases, leurs
pâtes de verre, leurs vitraux1. »
Ils retournent à la source où ont
teurs
puisé les sculp¬
qui, au xni0 siècle, ont créé tant de
splendides
portails d'églises.
RÉALISME ET POÉSIE
Est-ce à dire qu'il faille verser dans un réalisme

sans
poésie? Aucunement, et nous
à lutter avons
contre une tendance commune à tous les
si
élèves :
on les laisse
dessiner, ils ne regardent
détail, une ligne, une partie de la réalité. qu'un
dire qu'ils voient faux C'est
puisque les détails n'ont leur
valeur que par rapport au caractère général du
modèle. On
n'interprète pas un tout par totalisation
des parties, au contraire, on déduit les parties du
tout. C'est ce
que les réalistes n'ont pas
L'observateur a le même devoir
compris.
que l'historien.
« L'historien a le droit de ne
pas écouter les cla¬
meurs de
qui, au nom de la science, lui intiment
ceux
de ne pas être
poète. Il sait qu'il sera
dans ses travaux accompagné
par le sourire et la lumière de sa
vision
personnelle, et par l'acclamation des âmes
qui comprennent et qui aiment...
«
Quant à celui qui n'a jamais tremblé
d'émotion
en
gravissant le faite des siècles, en
entendant arri-
i. Druon, Discours de distribution de
prix,
ver voix de tous les âges qu'il a parcourus,
à lui les
—
qui ne sent pas son cœur se gonfler au
à celui
chant des strophes animées du passé, comme l'anti¬
que sybille au souffle du Dieu qui l'envahit, — à

celui qui ne sait pas ce qu'est le bouillonnement de
l'épopée historique dans l'âme et dans la pensée du
narrateur, — celui-là n'entend rien aux choses de
l'histoire1. »
Moiaussi, en allumant ma lampe pour le travail

du matin, j'ai le droit d'éprouver une émotion bien¬
faisante en songeant aux millions de prêtres, de
savants, de poètes, de philosophes qui, depuis six ou
sept mille ans, ont allumé la leur au petit jour pour
s'efforcer d'augmenter notre pouvoir sur la nature
et sur nous-mêmes, pour élargir notre intelligence,
pour ajouter au trésor de plus en plus"riche de nos
sentiments et des beautés qui nous sont révélées
autour de nous.
Il n'est pas d'objet familier qui, replacé dans sa
perspective humaine, ne donne de l'élan aux pensées

poétiques. Ce n'est pas la poésie qui nous manque,
c'est nous qui, par pauvreté d'esprit et de cœur, ne
savons pas l'extraire de la réalité quotidienne, et qui
par dissipation et trépidation, ne laissons jamais les

choses déposer leur miel dans notre âme.
C'est dans cet esprit qu'il faut comprendre l'effort
à obtenir dans toute composition française.
Encore une fois, les plus humbles sujets suffisent,
pourvu que l'enfant observe et réfléchisse avec
calme, qu'il subordonne les détails et qu'il choi¬
sisse afin de faire œuvre d'art. Indiquons-lui, dans
1. Barbagallo, cité dans Y Indépendance, année 1911.

238
L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRlRÈ
lesdébuts, l'impression ou le sentiment
qui doit
guider son choix et devenir centre
données de la réalité et des
d'organisation des
souvenirs. Par
dans une exemple,
simple pluie d'orage que de tableaux dif¬
férents! Le
montagnard écoute anxieusement s'il
perçoit les sourds grondements du
torrent qui
déborde et qui va dévaster ses
champs. Le paysan
pense à ses blés couchés
par l'averse et à la menace
de la grêle qui peut ruiner les promesses de la
récolte... La femme anxieuse
pense à son mari parti
dans la
montagne ou en mer.
Le peintre sera surtout
frappé de l'intensité des
phénomènes et il décrira l'obscurité
la pluie serrée produite par
tombant obliquement sous la
sion du vent. Il près?
remarquera les éclairs incessants
qui illuminent brusquement les
profondeurs du ciel
opaque, laissant ensuite les ténèbres
Le vent plus denses.
emporte les feuilles des arbres et casse
même dés
branchages. Le bruit du tonnerre fait
trembler les vitres. Les oiseaux
affolés quittent leur
nid secoué par la
tempête. Les herbes sont presque
couchées sur le sol. Les
nuages bas, en désordre,
fuient... etc.
S'il s'agit de peindre
l'intensité, que tous les détails
soient choisis en
conséquence. Est-ce l'anxiété?
Trouvons un
exemple caractéristique, un paysan
sortant nu-tête sous l'averse pour aller se rendre
compte des effets de l'orage.
Les élèves remarqueront
comment les
grands
peintres traduisent la force du vent
invisible par
ses effets sur les
nuages, sur les arbres, sur les
plantes, sur la pluie, sur les gens.
Devons-nous décrire le grand calme d'un
soir d'été
à la campagne, ou la douceur de l'intimité familiale

l'hiver autour de la lampe? Les conditions à exiger
des élèves sont toujours les mêmes : on ne leur
permettra pas de se complaire dans l'accumulation
des détails. La description par énumération est le
contraire même de l'art, parce que la paresse d'esprit
est le contraire de l'attention intense et durable.
Tout devoir qui n'exige pas un effort d'attention
réel, contribue à donner à l'enfant l'habitude de la
dissipation et de l'éparpillement. Tout devoir qui
n'exige pas un effort de choix, de subordination des
détails à une impression ou à un sentiment, est un
devoir mauvais, par la raison qu'il n'y a, en éduca¬
tion, qu'une seule nécessité primordiale, celle de
l'éducation de l'attention. « Il n'y a point d'autre
voie pour obtenir la lumière et l'intelligence que le
travail de l'attention. La foi est un don de Dieu, qui
ne se mérite point; mais l'intelligence ne se donne
ordinairement qu'au mérite1. »

Ce mérite, voudrions que les élèves pussent
nous
l'acquérir par les sujets de composition les plus
ingénus, par l'étude de leur vie quotidienne, par
l'approfondissement de leur expérience d'enfants,
de leurs sentiments dans la famille, à l'école :
sentiments les plus généraux, les plus simples et
aussi les plus universels. Ils peuvent comprendre les
bienfaits de la coopération sociale, la nécessité du
devoir. Ils peuvent traiter les plus hauts sujets,
comme celui de la conquête de la liberté de l'esprit
et de la volonté, si on les habitue à réfléchir sur

leurs petites luttes quotidiennes contre la paresse,
t. Malebkanciie, Traité de Morale, V, IV.

240
contre le penchant à conclure trop vite, contre les

vices naissants. Ils
peuvent parler en connaissance
de cause de la
patience, de la résignation, du cou¬
rage et de la forme quotidienne de la
est le travail.
bravoure, qui
Qu'ils s'étudient au lieu de s'enfuir
dans le maquis du verbalisme.
Et, au fond, la cul¬
ture
artistique n'est que l'habitude de l'attention
qui, sous la croûte du moi
conventionnel, descend
jusqu'aux réalités vivantes. Pour donner à la
une forme
pensée
artistique qui implique choix et rigou¬
reuse unité,
il faut l'énergie tendue d'une attention
qui ne se laisse pas distraire de son but.
Quel progrès dans notre
enseignement à tous ses
degrés quand nos maîtres seront
persuadés qu'ils
peuvent obtenir une belle moisson d'art à la
des enfants, en portée
puisant simplement dans leur vie
quotidienne I
En pleine mer, en face de l'Amazone, un navire
faisait des signaux
désespérés pour demander de
l'eau. L'équipage mourait de soif. «
Descendez vos
seaux à la mer,
répondit-on, car vous êtes dans la
masse énorme d'eau douce
que le fleuve géant porte
loin des côtes. »
Aux professeurs
qui demandent des sujets sus¬
ceptibles d'éveiller l'amour du beau, nous crions :
«
Descendez vos seaux où êtes ! Vous trou¬
vous
verez en abondance les douces de la poésie
eaux
dans l'intelligence et dans le
cœur des enfants.
Faites-les réfléchir sur les incidents de
leur exis¬
tence enfantine. Ils
y trouveront toute l'humanité
et ils découvriront en
eux-mêmes, en germe, les
pires scélérats de l'histoire et ses plus nobles héros. »
« Écrire un poème sur un sujfA du
temps de
Cléopâtre, peindre Néron mettant le feu à Rome,

cela est infiniment plus facile que de raconter une
simple histoire sans rien d'exceptionnel et cependant
de la raconter de telle façon qu'elle transmette le
sentiment de celui qui la raconte, ou encore de
dessiner au crayon une image qui émeuve ou
qui
égaie le spectateur, ou d'écrire quatre mesures d'une
mélodie sans accompagnement, mais
qui traduise
un certain état de l'âme1. »
Nous savons que nous aurons de la peine à

convaincre un certain nombre de maîtres dont le
jugement été faussé par le succès extraordinaire
a
de la littérature et de la peinture
romantiques.
Mais le
romantisme, pour avoir d'habitude cherché
la poésie dans le rare et dans l'extraordinaire, a déjà
péri presque tout entier. Exerçons les jeunes gens à
découvrir la poésie profonde de leur existence
per¬
sonnelle, à la rendre avec un goût délicat, et avec
ce sens de l'ordre et de la raison
qui fait la jeunesse
éternelle des grands artistes et des
grands écrivains
classiques. Habitués à réfléchir, à quelques brasses
au-dessous des vagues poussées tumultueusement
par les vents changeants, ils trouveront les eaux
calmes et les grands courants
permanents. Au
milieu des agitations désordonnées, incohérentes
des sensations et des passions,
ils sauront rentrer
en
eux-mêmes, faire le silence pour écouter la
vérité intérieure. Ils résisteront aux
dissipations du
dehors et à la loquacité intérieure «
pour rendre à
la raison le
respect et les assiduités qui lui sont dus» .
1. Tolstoï, VArt, chap. xvm.
Payqt, L'Apprentiasaye de VArt d'écrire.

LIVRE IV
PARTIE PRATIQUE
« Ce qui est familier ne surprend

point, on ne s'en défie point, on ne
l'examine point. On croit toujours
bion concevoir ce qu'on dit ou qu'on
a ouï dire plusieurs fois, quoiqu'on

ne l'ait jamais examiné. Mais les
vérités les plus solides et les plus
claires donnent toujours de la défiance
lorsqu'elles sont nouvelles. »
Malebranche, Traité de Morale,
chap. ii, § III.
CHAPITRE XVIII
LES ÉCONOMIES NÉCESSAIRES
Il résulte deschapitres qui précèdent que le pro¬

fesseur de composition française doit se proposer
comme but la libération de l'esprit qui, à l'état
naturel, est en proie à la dérive, à l'automatisme,
aux erreurs du
langage. Par la composition, on fera
l'éducation de la volonté; on habituera l'enfant à
refuser son consentement précipité à l'apparence de
la vérité et on fera naître dans sa conscience de
l'aversion à surprendre la bonne foi par des affirma¬
tions sans
preuves. On imprégnera les esprits d'élé-
S44
gance et de beauté, on créera le besoin de
de l'unité, qui l'ordre,
exigent l'effort intense et durable de
l'attention.
;
Mais une
pareille éducation, toute d'imprégna-
tion, demande des années et chaque année
!
de temps. Elle ne beaucoup
peut être l'œuvre de professeurs
différents, car elle exige la coordination des efforts.
Dans système d'éducation rationnelle, cette
un
œuvre à
longue portée sera dévolue à un éducateur,
déchargé d'un enseignement trop spécialisé et
comme
qui,
un
président du conseil sans
formera le lien des autres portefeuille, j
enseignements. Il agira
de concert avec les autres maîtres, uniquement j
j
occupé de chercher les idées essentielles des ensei- 1
gnements divers pour faire
converger sur elles les
efforts d'attention
pénétrants tels que les impose la
composition comprise comme elle doit l'être.
Il faut trouver du
temps. Rien n'est plus facile que
d'en gagner
beaucoup. Je laisse de côté la question
du latin. Il faudrait
pour la trancher, non des discus- !
sions, mais une vaste expérience et des
raisons entre élèves faites comme compa¬
une
expérience
scientifique, c'est-à-dire avec élimination des facteurs
subjectifs qui vicient les jugements. Seul un ministre
désireux de se
renseigner pourrait instituer une <
expérimentation probante. Actuellement, la version :

latine nous semble le seul
exercice qui
élèves doués une exige des
vigoureuse activité d'esprit. Nous
voudrions y ajouter la
composition française, qui,
sainement enseignée, serait un
exercice admirable
de
l'énergie mentale.
Laissons aussi la question de la
deuxième langue
vivante; elle charge inutilement les élèves et ne
PARTIE PRATIQUE 245
donne que des résultats au-dessous du médiocre.

Oublions aussi les méfaits de la méthode directe
jui, excellente en sixième et en cinquième, tend à
détruire chez les, élèves plus âgés toute capacité
d'effort intellectuel et se réduit la plupart du temps
k des répétitions pour perroquets : l'éducation de
'
l'esprit n'a que peu à y glaner.
Ne nous occupons que des économies réalisables
parl'initiative personnelle du professeur.

La première en importance consiste dans la
suppression de l'exercice routinier et malfaisant de
la dictée. Nous avons démontré 1 qu'on n'apprend
pas l'orthographe par la dictée, mais malgré la dictée,
qui est le moyen rationnelle mieux fondé en psycho¬
logie pour apprendre aux enfants à écrire de tra¬
vers. Exercice absurde, déjà supprimé dans bien
des écoles! On pourrait ainsi gagner par an plus

d'une centaine d'heures pour la lecture expliquée et
pour la composition française.

Quelles économies aussi ne pourrait-on pas faire
sur l'enseignement de la grammaire, qui est la peste
de l'enseignement élémentaire et qui attriste l'exis¬

tence des enfants ! On n'apprend pas la grammaire
pour la savoir, mais pour parler et pour écrire

correctement. Aussi, en faisant de la grammaire un
livre que l'on consulte comme le dictionnaire, à
propos des difficultés qui se présentent et des
fautes à corriger, quel temps on économiserait!
Les Grecs ont eu quatre siècles d'admirable produc¬
tion poétique et philosophique avant de savoir dis¬
tinguer un substantif d'un adjectif.

-
1. Revue Universitaire. Librairie Armand Colin.
216
L'enseignement de la grammaire devrait être le
«
couronnement des études. Il devrait

être mis à la
place d'honneur. C'est en seconde et en
alors que nos élèves devraient première,
posséder- effective¬
ment leur
langue, qu'il faudrait leur en donner la
théorie. C'est à ce
moment, après quelques années ;
consacrées à l'enseignement
induetif, qu'il faudrait
attirer leur attention sur les
particularités de la
morphologie et de la syntaxe que l'usage
et l'obser¬
vation seuls auraient été
incapables de leur
révéler1. »
En musique, on commet la même erreur : la

théorie musicale est venue très
tard, bien après les
chefs-d'œuvre populaires.
Pourquoi renversons-nous
l'ordre naturel? Dans
l'enseignement musical, on
devrait atteler les bœufs
devant la charrue. C'est
une tentative hardie !
La méthode nouvelle
conisée en dessin pré¬
rompt aussi avec les méthodes
«
grammaticales » qui m'ont donné j
autrefois le
dégoût du dessin pour lequel j'avais des
Mon professeur, aptitudes.
qui ajoutait à l'inintelligence des
méthodes sa sottise
personnelle, me fit copier pen¬
dant des mois des nez et des
oreilles sur des
—
modèles, naturellement, et jamais sur naturel

L'enseignement de la grammaire,
les classes jusque dans
élevées, doit être une herborisation, les
élèves cueillant les
règles au cours de leurs lectures
et de leurs
compositions. Ni Racine ni Pascal n'ont
eu de
grammaire. Ne la bannissons
pas, mais qu'elle
soit un livre
qu'on consulte, non qu'on étudie
in abstracto.
1. Meister, professeur au lycée

Voltaire, L'enseignement
français, dans la Revue
Universitaire, 1909, p. 226.
au
partie pratique 2*7
Que d'heures d'ennui, de découragement, de

véritable asphyxie intellectuelle on épargnerait par
l'étude immédiate des textes !
Quelle malfaisante routine que de commencer par
l'abstrait ! En outre, nous courbons nos enfants sur
des tâches de copistes et nous leur faisons
perdre
un
temps énorme à apprendre par cœur! Quelles
économies de temps et d'efforts moroses réalise¬
raient des méthodes actives! Quelles réserves de
belle énergie intacte demeureraient disponibles
pour la composition, pour la vigoureuse éducation
de l'attention, pour la libération de
l'esprit et pour
la lente maturation de la personnalité en bour¬
geons, que la vie fera fleurir et fructifier!
Mais hélas! notre éducation est à
reprendre depuis
les fondations : on attend le ministre
qui sera l'en¬
trepreneur robusté d'une reconstruction et qui char¬
gera un éducateur de maintenir par la composition
française la liberté d'esprit des élèves et d'unifier
leurs connaissances.
Soyons plus modestes dans nos désirs, et exami¬
nons ce
qu'il est possible à un professeur d'initiative
de réaliser dans la situation mauvaise
que lui font
les conditious actuelles.
CRITIQUE DES PRATIQUES ACTUELLES
Commençons par la critique des pratiques ordi¬

naires communes à tpules les écoles du bas de
l'échelle au sommet. Le reproche essentiel
qu'on
doit adresser auxméthodes régnantes, c'est que la
correction générale de toute composition française
se transforme en un exercice de mémoire. Je n'ai
jamais assisté à une correction de composition
littéraireou morale
qui n'ait abouti en définitive à
une leçon de littérature ou à une leçon de
morale,
ajoutée à tant d'autres!' On a le sentiment que le
maître n'est à son aise
qu'au moment où, refaisant
lé devoir, il le rattache à des connaissances théo¬
riques bien classées. Soit le sujet : « Molière a été en
son siècle le
législateur des bienséances 1 ». Le profes¬
seur
justifie par des exemples l'affirmation de Vol¬
taire : les élèves écoutent. La démonstration
devient
une
leçon sur Molière.
Une leçon sur une
pensée de Vauvenargues « Peu
de gens ont assez de
fonds pour souffrir la vérité ou
pour la dire », devient une leçon de morale pleine de
tact et de pénétration, mais elle
s'ajoute aux trente-
deux ou trente-trois
leçons déjà faites dans l'année.
Aberration étrange! On ne vise
qu'à augmenter
les connaissances de
l'enfant, à l'instruire, c'est-à-
dire, en définitive, à remplir sa mémoire, et on viole
d'une façon inexplicable les lois
essentielles de la
mémoire et principalement la
plus importante qui
fait que la conservation d'un souvenir
est en fonc¬
tion du nombre de ses associations. En allant vite,
on
n'oblige pas l'enfant à incruster
le souvenir
que
l'on veut qu'il conserve, dans des rapports nom¬
breux, à le penser sous des aspects
multiples.
D'abord, on ne revient
plus sur un devoir fait.
L'élève doit revoir
copie, et on le prie de la
sa
garder à cet effet, mais on sait qu'à cette

pres¬
cription personne n'obéit. Si de temps en temps un
enfant se relit, c'est
pour s'admirer dans les pas¬
sages bien notés. D'ailleurs quelle utilité
peut avoir
I Voltaire.
PÀRtiE PRATIQUE 249
une revision passive? Donc, première erreur psycho¬

logique, la leçon consécutive à une composition est
une leçon plus fugitive que les autres, car l'élève
n'a plus à faire effort.

D'autre part, comment procède un maître con¬
sciencieux? L'un corrige soigneusement chacune des
trente-cinq copies qu'on lui a remises. Il relève les
fautes d'orthographe, les impropriétés des termes,
les fautes de style. Il souligne les qualités et en fait
l'éloge dans la marge. Le malheureux, s'il est alerte,
passe à lire la copie, à l'annoter et à en évaluer
la valeur, au moins quatre minutes, soit au total
deux heures et demie d'un travail absolument perdu
pour les élèves. Arrivé en classe, le maître passe
en revue un certain nombre de
copies et il accumule
les remarques : l'élève dont on critique la copie con¬
descend à écouter d'une oreille distraite, mais les
autres s'ennuient, tant ils ont le sentiment que cette
revue
rapide n'a
aucune utilité! En effet, elle ne
mord sur l'attention que par le mot personnel d'éloge
ou de blâme
qui fait plaisir ou qui cingle. Le profes¬
seur, pendant ce temps, parle, parle sans s'arrêter,
au milieu de l'indifférence générale, légitime d'ail¬
leurs, et il s'exténue rendement pour personne.
sans
Il m'est arrivé souvent d'écrire à la hâte les
remarques faites de ce ton monotone et fatigant

qui est inévitable dans ce cas. Dans la plupart des
classes le nombre des remarques montait, à raison
de cinq ou six par copie, au nombre de trente à qua¬
rante :
trente-cinq me semble la moyenne. Souvent
il est monté à plus de
cinquante ! Chaque fois que
j'ai laissé s'écouler une dizaine de jours avant de
revenir pour constater
pe gui pouvait rester dans la
250
mémoire des enfants de tant de
remarques rapides,
le résultat a été ce
qu'on pouvait le prévoir a priori:
complètement nul ou à peu près. La
plupart du
temps, les enfants ne retrouvaient rien
que des sou-
venirs de détail accrochés
par hasard. L'expérience
est facile à faire et elle
est toujours
probante. Com¬
ment en serait-il autrement? L'enfant a commis la
faute en
s'appliquant pendant le travail de compo¬
sition. Il reçoit la correction toute
ment.
faite, et passive¬
Son attention
s'éparpille sur trente remarques :
c'est décréter pour lui la
dissipation d'esprit et se
moquer des lois qui régissent la fixation des
sou¬
venirs.
Même si ces
remarques s'incrustaient dans la
mémoire, le bel avantage! Ne savons-nous
aujourd'hui que nous ne possédons un souvenir pas
s'il obéit à que
l'appel de la volonté? Et comme seuls
nos muscles obéissent,- il faut que le souvenir
nous
ait été parlé ou écrit pour demeurer à notre
sition, ce qui établit l'absurdité d'une dispo¬
correction où
l'élève demeure un auditeur. Seules, les corrections
auxquelles les élèves participent activement
par la
parole et par l'écriture, ont chance d'être
retrouvées
dans le magasin des
souvenirs. Le reste n'est
que
bavardage. Les élèves sont comme les
d'un rapide voyageurs
qui regardent les maisons, les arbres
qui fuient le long de la voie,
disparus aussitôt
qu'entrevus. C'est la classe à
grande vitesse.
Il est
stupéfiant que de telles pratiques, si
absurdes
psychologiquement, subsistent depuis plus
d'un siècle. J'ai vu, il
y a longtemps chez un vieil¬
lard de
près de quatre-vingt-dix ans, des
copies de
composition de son
grand-père, élève des jésuites
PARTIE PRATIQUE 251
du temps de Voltaire
déjà le système de correction
:
était celui que la majorité des
professeurs emploie.
Une telle ténacité dans la routine se
comprend si
l'on se rend compte que nos
professeurs n'ont jamais
été appelés à critiquer leur
pratique et qu'ils font
ce qu'ils ont vu faire
pendant les années de leur
scolarité. Condamnés au régime
-cellulaire, rare¬
ment conseillés par leurs
inspecteurs, ils âcceptent
la routine professionnelle et ils n'ont aucun moyen
de s'en dégager C'est de cette façon que se trans¬
mettent de génération en
génération des exercices
tels que la dictée. Comme moyen
d'apprendre l'ortho¬
graphe, ce chef-d'œuvre d'absurdité et d'ignorance
psychologique régnait incontesté et vierge de cri¬
tiques jusqu'à la démonstration qui l'a ruinée.
Un progrès cependant a été réalisé
depuis les
premières critiques que j'ai faites de l'enseignement
de la composition française tel
qu'il était unani¬
mement pratiqué vers 1894.
Beaucoup de maîtres
cessent de faire
l'exposé des fautes et des qualités
au hasard des
copies. Ils se donnent une peine con¬
sidérable pour en tirer un plan du
sujet : exercice
assez vain, car un
plan fait par le maître s'adresse
encore à la mémoire de l'élève
qui reste passif, ne
contribuant à l'ensemble que
par l'idée qu'on lui
emprunte. On comprend maintenant qu'un plan fait
1. Pendant mes seize années

d'enseignement, je n'ai jamais
reçu un conseil de chefs, concernant mes méthodes. Je
mes
souffrais des résultats si
maigres de ma façon de faire, mais si.
comme administrateur,
je n'avais eu la possibilité de voir et de
comparer bien des maîtres, je n'aurais probablement jamais vu
assez clairement en
quoi elle péchait, pour la modifier de fond
en comble.
L'eussé-je fait que vraisemblablement j'eusse été
désapprouvé.
par le maître avec des d'arlequin est con¬

morceaux
traire à l'éducation du esthétique et au déve¬
sens
loppement de la personnalité. Je raconte ailleurs1

avec
quelle joie une enfant passait, en se rendant
à l'école, sous les gouttières des toits dont elle rece¬
vait l'eau sur son parapluie. Le maître rhumatisant
exigea que ses élèves décrivissent la tristesse de la
pluie et son corrigé imposa à la petite Odette une
impression mensongère.
INSUFFISANCE DE L'ENSEIGNEMENT ACTUEL
Mais il est inutile d'insister : la cause est actuel¬

lement gagnée. Je n'ai jamais reçu au collège un
enseignement de la composition française. Rien n'est
changé, comme me l'écrit un proviseur : « L'élève
ne connaît pas les
règles élémentaires de la compo¬
sition. C'est le mal chaque jour constaté. De la
6e à la 1", qui enseigne aux élèves la manière de
développer une idée, de la mettre en valeur, de la

lier à celle qui suit? Chaque professeur
suppose les
règles connues et ne manque pas de récriminer
contre l'ignorance du
groupe qu'il reçoit tous les
ans, mais il se garde bien à son tour, de combler la
lacune. » « L'éducation des sens et de
l'esprit de
composition n'a pas été faite pendant la première
scolarité et elle est à reprendre tout entière », dit
un
professeur d'école normale. A l'agrégation même,
« il est vraiment
trop visible qu'on n'a aucune habi¬
tude d'écrire, qu'on n'en a jamais
appris les règles
et que pour un très grand nombre de
candidats,
qui n'en disconviennent pas, leur dissertation du
1. Jules Payot, Les Idées de M. Bourra. Librairie Armand Colin.

Partie pRAtiQUfi 253
concours est la première qu'ils aient faite dans

l'année 1 ».
Un professeur d'histoire, à propos de l'enseigne¬

ment donné à son fils en 3' B, écrit : «L'enseigne¬
ment de la langue française dans les classes de
grammaire meparaît :
« 1° irréel, parce qu'il n'existe
pas... ou si peu!
2° inerte, parce que le
«
professeur ne fait rien
pour le créer, étant convaincu qu'on ne peut ensei¬
gner le français sans faire du latin ;
3° improbe,
parce que les classes, du moins à
«
partir de la cinquième, sont remplies d'exercices

quelconques, peu variés (dictées, récitations, résumé
d'un chapitre ou d'une scène faite par
l'élève) et
endormantsa. » D'ailleurs, les professeurs eux-mêmes
trouvent les heures trop longues, et protestent
contre le projet d'ajouter
quelques heures de fran¬
çais en 5e et en 3° B. « On ne sait que faire avec
ces élèves! »
répètent-ils. Or aucun enseignement
n'est plus intéressant, plus
gai, et toujours la cloche
est accueillie par un cri
d'impatience dans les classes
où l'on
applique la méthode vivante.
Le résultat inévitable d'un
enseignement irra¬
tionnel est la faillite complète de
la composition.
« Le plus grand nombre des élèves, même
sérieux,
n'écrit pas en français. C'est l'ignorance
pure et
simple du sens des mots et des règles de la syntaxe.
On écrit enduire pour
induire, glacis pour glacier;
on ne fait
pas concorder les temps, on n'achève pas
les phrases. Pour le fonds, on ne trouve rien, ou, si
1. M. Bompabd, Rapport sur l'agrégation de grammaire, Hevue

Universitaire, 1911.
2. Bulletin de l'Union
pour la vérité, 1912, p. 409 et suiv.
254 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRB
l'on trouve quelque chose, on est incapable de le

développer. Vous avez beau particulariser vos
sujets, donner une matière telle qu'on ne puisse la
traiter convenablement qu'en restant tout près d'un
texte qui fut expliquéclasse, quel est le résultat?
en
Ou bien l'élève trouve une issue vers le
développe¬
ment tout fait et ne
mapque pas d'aller le copier
dans un livre, souvent sans comprendre ce qu'il lit,
comme le
prouvent ses fautes de transcription ou
ses « corrections »
personnelles; — ou bien cette
échappatoire ne s'offre point, et alors c'est le vide,
le délayage, — chez les
meilleurs, la sécheresse
de quelques idées justes, mais
qu'on n'a pas su
analyser et développer en paragraphes »
Aux divers baccalauréats : « Le
style manque le
plus souvent de fermeté et de netteté; il se ressent
de l'imprécision des idées; on rencontre
trop de
phrases aussi vagues que celles-ci : « Le rythme
« est rigoureusement observé
(à propos du mono-
«
logue d'Auguste). — Le discours d'Auguste est bien
«
coupé. » Parfois même les phrases renferment
des contradictions, des incohérences;
pour ne citer
qu'un exemple : « Ce jeune avocat, quoique bien
«
portant, est atteint d'une maladie de poitrine qui
«
l'emportera sûrement. » On peut s'étonner de
trouver dans les copies de candidats au baccalau¬
réat des impropriétés qui laissent deviner une
igno¬
rance fâcheuse du sens des
mots, même les plus
usuels; dans un devoir sur Pascal, celui-ci n'est-il
pas à plusieurs reprises appelé un « compositeur 1 »?
1. R.
Dufor, Bulletin de r Académie de Toulouse, n° du 15 mars 1909.
2.
Ducros, doyen de la Faculté des lettres d'Aix, Rapport
annuel, 1912.
PARTIE PRATIQUE
« Les correcteurs de la
composition française se
plaignent unanimement de la faiblesse de cette
épreuve. Peu d'idées, peu ou pas de méthode dans
l'exposition; fautes d'orthographe nombreuses et
grossières; peu ou pas d'accents; absence presque
complète de ponctuation'. »
Le directeur de l'école normale supérieure apprécie
ainsi la composition au concours d'entrée de 1908 :
Les uns se sont bornés à paraphraser le
«
texte,
sans rien accentuer, sans rien
expliquer, révélant à
la fois la faiblesse de leur culture générale et la
débilité de leurs facultés d'analyse.
D'autres se sont hâtés de saisir un aspect du
«
texte, de s'accrocher à une des formules de Vigny,

négligeant tout le reste, contents de pouvoir réduire
le sujet à l'une des dissertations générales
qu'ils
portaient d'avance en eux sur le classicisme, le
romantisme et le réalisme. Dans ce travail, ils ne se
sont à l'ordinaire
que fortsouciés de mettre en
peu
lumière la pensée de Vigny, de s'accorder avec
elle. »
Au concours d'entrée à l'école normale supérieure

de Sèvres,
la mémoire, et souvent la mémoire
«
seule, fournit presque tous les développements ».
Réfléchissons sur cet ensemble concordant de
témoignages et nous verrons que comme me l'écrit
une éducatrice remarquable à propos d'une expé¬
rience sur la description des Glaneuses de Millet :
« C'est
un désastre, et, comme au lendemain d'un
tremblement de terre, il faudra se résigner à con-
1.
Rapport du doyen de la Faculté des lettre» de Toulouse,
Revue Universitaire, n° du 15 novembre 1B11.
struire un édifice nouveau en
commençant par la
base. »
Comment en serait-il autrement? « On se désin¬

téresse absolument du fond des
choses. On se
désintéresse même de la vérité '. » Dans le rapport
que nous venons de citer sur le concours d'entrée à
l'école normale
supérieure, le directeur ajoute ces
mots terribles : « Un
trop grand nombre de candi¬
j
dats ont affiché le
plus insolent mépris de la vérité
et de la réalité. »
Il fait
quelques citations inquiétantes : « La pro-
« bité servile du savant. » « La vérité des faits n'est
«
qu'une vérité conventionnelle. La
« vraie que la
» «
poésie est plus
Science, en ce sens qu'elle satisfait
« mieux nos tendances. » Ces formules et d'autres
semblables se retrouvent à
chaque page dans nos
compositions, sans qu'on puisse
soupçonner leurs I
auteurs d'avoir voulu énoncer
des paradoxes.
M.
Bompard, dans le rapport cité, fait une
S
remarque aussi pénible. Le sujet était : « Le
trait de Charles /", por¬
tel que Bossuet l'a tracé, est-il
exact? Les candidats ne
songent pas à se le
demander. Ils ne voient dans le
texteque des
images, des mots, des effets. Ils ne montrent pour
, le sens —
pour la réalité de l'indifférence. »
—
que
Même à
l'agrégation des sciences physiques,
les candidats
ont «
l'indifférence et même le
mépris pour les données et résultats
qui représentent des réalités. Tant
numériques,
que les candi¬
dats travaillent sur des
symboles, tout va bien;
I. M. Bompard, Rapport sur l'agrégation de grammaire, Revue

Universitaire, n' du 15 janvier 1908.
MRÎ1E PRATIQUÉ
251
dès qu'il s'agit de préciser, de passer au concret,

rien ne va
plus : toute liaison entre leurs calculs
et les choses concrètes leur échappe complète¬
ment1. »
A l'agrégation de physique, MM. Joubert et Poin-

caré disent des candidats :
«
Beaucoup d'entre eux considèrent le travail de
laboratoire comme d'un faible rendement au
point
de vue de la
préparation de l'examen. Ils ne se
doutent pas de ce qu'une expérience personnelle
ajoute de netteté et de précision à la connaissance
d'un phénomène et comment,
pour le correcteur, un
mot auquel ils n'attachent eux-mêmes
que peu
d'importance, suffît à déceler l'origine et la sûreté
de leurs connaissances2. »
L'éparpillement, exclusif
de tout approfondisse¬
ment, n'est-il pas proposé à nos futurs professeurs,
dès les débuts de l'école normale
supérieure, comme
la culture par
excellence? « Chaque maître a con¬
sacré ses premières leçons à nous donner des biblio¬
graphies : philologie grecque, philologie latine,
histoire ancienne, littérature
française, etc. Chacune
de ces bibliographies
représenterait, à elle seule, un
effort colossal pendant les trois ans
qui nous
séparent de l'agrégation. » Jugez du désarroi d'un
jeune homme qui arrive avec la foi dans ses
maîtres! Comment pourra-t-il se
reprendre après
ces leçons démentes? Ne conseillent-elles
pas le
travail au galop, la médiocrité
superficielle, la dis-
1. Fabry, Impressions d'un examinateur sur le concours
d'entrée à l'école normale
supérieure, dans le Bulletin de l'Union
des Physiciens, n° de
janvier 1911.
2. Concours de 1908.
Pavot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. - 17

288 L'APPRENTISSAGE DS L'ART D'ÉCRIRE
persion de l'esprit qui produisent, aux agrégations,

les résultats attristants constatés par les présidents
des concours?
Je suis arrivé à l'agrégation de philosophie sans
avoir lu Kant. Je ne le connaissais que par ses cri-
l tiques, et j'étais sursaturé de lectures non digérées.
Si mon exemple personnel ne vaut, qu'on lise les
doléances des présidents des jurys d'agrégations.
On sera édifié sur le vice profond de notre ensei¬
gnement qui développe surtout la mémoire.

« On personnalité des candi¬
souhaiterait que la
dats se dégageât plus nettement de leurs lectures...
Aucun d'eux n'a réellement approfondi la question...
aucun n'a rattaché fortement les détails à une idée
qui les domine... La plupart ne savent pas ordonner

un ensemble... ni même subordonner à l'idée les faits.
Esclaves de leurs souvenirs et de leurs notes '... »
En version : « Ils savent moins bien l'art de
raisonner. La suite des idées leur échappe... De
telles erreurs ne se produiraient pas si les can¬
didats préoccupaient un peu plus de comprendre
se
Y ensemble du morceau.., de ressaisir la marche

logique de la pensée. »
En composition française : « Beaucoup de can¬
didats, bien ou mal notés, tiennent à savoir com¬
ment il fallait traiter le sujet. C'est se faire de
l'agrégation une idée singulière que croire à une

réponse déterminée, unique, officielle, prévue et
attendue dès que la question est formulée. On
attend quelque chose, en effet, du candidat, et
i. Félix Hémon, Inspecteur général, Rapport du président do

jury de l'agrégation des lettres, concours de 1206.
*>ARTJE PRATIQUE 259
c'est que, sur un sujet qu'il a dû approfondir, il

trouve quelques idées nettes, personnelles, qu'il les
groupe dans un ordre à peu près logique, qu'il les
exprime dans un 'style simple et ferme. Ils écrivent
très vite et très longtemps, au hasard de leur fan¬
taisie. Le manque de réflexion
préalable se trahit
par les répétitions, les longueurs inutiles, les liai¬
sons traînantes,
qui ne sortent point des rapports
clairement aperçus entre les idées... »
Le président revient plus loin encore sur « l'ab¬
sence de personnalité si souvent
signalée dans les
rapports précédents », et sur « cette incapacité do
choisir et de détacher l'essentiel en sacrifiant l'inu¬
tile; cette verbosité sans accent. Pour faire vivre et
faire fructifier une explication, il faut la dominer... »
A l'agrégation de l'enseignement secondaire des

jeunes filles ', le président conseille aux candidates
de «renoncer à ces
appréciations molles, géné¬
rales, arbitraires, sans sincérité et sans précision,
qui ne forcent l'assentiment de personne et qui,
n'apprenant rien d'exact aux élèves, les laissant
à la surface des choses, sont par là même pour ces
élèves du plus fâcheux exemple ».
il relève « cette aisance
presque toujours banale,
qui dénote plus de mémoire et de savoir-faire que
d'esprit critique, de réflexion et d'originalité. On
abuse des -mots vagues, on répète
parfois mot pour
mot les développements connus d'un manuel, on
'insiste sur des détails
intérêt,, tandis que, faute
sans
de pénétrer son sujet, on ne sait
pas le délimiter
exactement, qu'on laisse de côté les événements les
t. p. Thamin, Concours de 1906. Rapport du préaident.

plus importants, qu'on néglige enfin de donner le

relief qu'ils réclament à des faits ou à des personnes
de premier ordre. »
A l'agrégation des lettres « la plupart des can¬
didats ne ordonner un ensemble, mettre
savent pas
chaque chose à saplace, mesurer les proportions du
développement d'après l'importance relative des
idées, ni môme subordonner à l'idée les faits.
Esclaves de leurs souvenirs et de leurs notes de
cours, etc. »
En histoire, « rarement de grandes masses, où
circulent une ou principales ».
deux idées
Pour le style, « le défaut le plus fréquent, c'est la
longueur, le remplissage ».
Un trait commun à toutes les copies est le goût
«
de l'abstraction. »
« est l'absence de rigueur

Un autre défaut grave
et delogique dans la méthode. »
En géographie on ne sait pas décrire; on se
«
contente d'énumérer les sinuosités de la vallée, les
rapides rencontrés, les villes arrosées; mais ce n'est

pas là, tant s'en faut, la description à la fois pitto¬
resque et raisonnée du cours d'un fleuve2. »
Je pourrais ajouter une vingtaine de citations
pareilles. Je termine par une lettre d'un élève
sorti de l'école normale supérieure de Saint-Cloud,
devenu un littérateur distingué. « Nous faisons pen¬
dant deux ans des devoirs de composition française :
les sujets, familiers au professeur, sont pour nous
trop généraux. Nous parlons de choses que nous
1. Rapport de M. Hémon, président du jury, concours de 1906. |
Rapport de M. Foncin,
2. président du jury de l'agrégation
d'histoire, 1906.
PARTIE PRATIQUE 261
ne connaissons pas. Nous avons recours à Sainte-

Beuve, Nisard ou Lemaître. » Aussi les résultats à
l'examen du professorat sont-ils très tristes l.
Notre enseignement est donc tout entier à
reprendre : il a fait complètement faillite, puisqu'il
aboutit chez les élèves distingués qui se destinent
à l'enseignement à des résultats aussi pénibles à
constater. Ceux qui arrivent, réussissent malgré
la méthode régnante, parce qu'ils ont entrevu la
vérité et fait des efforts fructueux. Il en est de
même en Angleterre. « La grande masse de ceux qui
ont reçu la discipline que donne une Université
n'écrivent pas bien2. »
Mais le malheur des autres n'atténue pas nos
regrets.
Le dévouement dans l'Université française est
admirable. Aucune nation ne possède
un corps de
professeurs d'enseignement secondaire aussi cultivé,
aussi vaillant, aussi intelligent.
D'autre part, aucun Européen n'a l'esprit aussi vif,
aussi lucide que le Français. Cependant, voilà les
résultats désolants dus à une méthode traditionnelle
complètement absurde! « Avant tout, dit M. Hémon,
dans une noble page3, avant tout, nous demandons
à nos agrégés d'être eux-mêmes, de l'être avec
sérieux, avec méthode, mais avec sincérité. Leur

science d'emprunt les cache à nous. Dès qu'ils sont
en face d'un sujet, combien songent à dire, sur ce
1. Jules Payot, La composition française au professorat des

écoles normales, Revue Pédagogique, n° de février 18Ô9. Delà-
grave, édit.
2. Herbert Spencer, Faits et Commentaires, p. 111, trad. Die-
trich. Hachette et G18, édit.
3. Rapport sur l'agrégation des lettres, concours de 1910.
sujet plus moins familier, ce qu'ils pensent et

ou
sentent vraiment par eux-mêmes? S'ils énonçaient
des pensées, personnelles, sans doute ils diraient
moins de choses, mais ils les diraient avec plus de
vigueur dans le développement, avec plus d'accent
dans le style. Ils se réjouissent ou s'attristent selon
qu'ils se sentent plus ou moins riches de réminis¬
cences qui les dispensent de penser. C'est modestie,
peut-être; c'est respect pour ce qui est bien pensé

ou bien dit. Mais, dans cette modestie, quelle indo¬
lence! Et dans ce respect, quelle superstition! Pour

tout dire, quel pli <ï insincérité se marque déjà dans
l'esprit, sans que l'esprit s'en aperçoive! »

L'insincérité, voilà la cause du mal. Mais c'est une
cause cause réelle est la hâte trépidante
dérivée. La
de méthodes qui engendre nécessairement les
nos
résultats que nous venons de déplorer. Aussi,

logique avec la conception générale qu'on s'en l'ait,
un maître demandait-il la suppression de la com¬
position. « Par elle-même, elle n'apprend rien. A
priori, elle paraît donc peu nécessaire. En fait,
elle est inutile ! »
La méthode est mauvaise. Les maîtres de tous

ordres, déformés par une éducation surtout ver¬
bale, devaient, pour réussir autrefois, être bril¬
lants, c'est-à-dire « tout en dehors, en saillies, en
facettes ». Un mot, une réflexion déclenchaient
des rapprochements ingénieux, des citations, tout
un feu d'artifice d'érudition :
... Nous avons l'habitude
De rédiger au long, de point en point,
Ce qu'on pensa, mais nous ne pensons point *•
i. Voltaire, Le Temple du Goût,
PARTIE PRATIQUE 263
On avait pourl'exactitude un çlédain de grand

seigneur et le développement de l'esprit allait dans
le sens qui pouvait le plus flatter l'orgueil à qui les
■lenteurs de l'observation et de la vérification sont
intolérables. On refusait de s'astreindre à la sévère
discipline des méthodes et du doute provisoire1.
JAMAIS ONE EXPÉRIENCE I
Aussi, à l'heure actuelle, notre enseignement

secondaire présente-t-il un spectacle paradoxal.
Tandis que, partout, l'expérimentation et la collabo¬
ration font des merveilles, nul n'expérimente chez
nous et nul ne collabore. Semblable aux prisonniers
cellulaires qui assistent à l'office et aux conférences

dans leur case sans voir ceux qui sont à côté d'eux,
le professeur accomplit sa tâche sans savoir ce qui
se fait chez le voisin. Chacun est isolé et recom¬
mence compte la vie professionnelle, sans

pour son
pouvoir profiter des succès ni des erreurs de ses
devanciers ou de ses collègues : aucune coopération
constante n'est organisée entre maîtres d'une même
classe; rares sont les organes de travail et de dis¬

cussion créés pour assurer la collaboration des pro¬
fesseurs d'un lycée, d'une académie. Si les savants
étaient isolés aussi complètement, nous en serions
encore aux diligences et au télégraphe Chappe ! Ce
qui surprendrait, c'est qu'ainsi conçue, la péda¬

gogie secondaire ne fût pas demeurée dans un état
pitoyable. « Toute la suite de's hommes, dit Pascal,
doit être considérée comme un même homme qui sub¬
siste toujours et qui apprend continuellement. » Au
1. Jules Payot, Cours de Morale : Le» deux types d'esprits,

$ tGT, p. 193. Librairie Armand Colin.
V: * ' v ■' V.
.
contraire, les professeurs peuvent être considérés

comme une succession d'hommes qui meurent tout
entiers, emportant dans la tombe leur expérience, de

sorte que chaque nouveau venu recommence la vie
sans être aidé. Il y a, dans la formation nosprofes¬ de
seurs, une telle absurdité que jamais au xxi° siècle
on ne voudra ajouter foi aux écrivains qui en font
la critique. L'expérimentation n'est introduite ni

dans nos collèges ni dans nos lycées sur aucune
question pratique d'enseignement : aucune collabo¬
ration, aucune coopération n'existent : les résultats
misérables qui nous crèventles yeux, mais que nous
ne voir, sont la conséquence inévitable
voulons pas
de cette organisation antédiluvienne.
C'est pourquoi la disparition des petites écoles de
Port-Royal, où l'on expérimentait et où les maîtres
collaboraient, a été un désastre.
Nous ne sortirons de la stagnation que par une
révolution qui mettra fin au régime cellulaire, qui
organisera la coopération entre les maîtres et qui
introduira, dans la pratique de chaque établisse¬
ment, Y expérimentation constante '.
1. Par exemple, dans la question capitale du latin, aucune
expérience conçue avec les conseils de savants à l'esprit

critique aiguisé, n'a été tentée. Aussi chacun Lranche-t-il la
question d'après ses préjugés. Je crois que le latin est très utile,
peut-être indispensable pour la culture, mais je ne le pas. sais
Les leçons de textes apprises par cœur ont-elles une influence
sur les progrès dans l'art d'écrire? En ont-elles sur le dévelop¬
pement de la mémoire? Je ne le crois pas, mais je ne pas.le sais

Keste-t'-il dans la mémoire le vingtième des textes appris au
cours des études? Je ne le crois pas, mais je ne le sais pas.
Il y a ainsi cent questions sur lesquelles j'ai des opinions,
mais pas de certitude, tandis qu'un physicien croit et sait que
tous les corps tombent également vite dans le vide. Il lé 90.it
265
partie pratique
parce qu'il l'a expérimenté. Hors de l'expérimentation, il n'y a

qu'incertitude.
L'esprit scientifique est si peu répandu que personne, dans la
question du latin, n'a eu l'idée de proposer une étude objective
des résultats, par exemple, une étude comparée de copies dont
les correcteurs ignoreraient absolument la provenance;
Il en va de même ën politique où jamais on n'a eu l'idée
d'étudier d'abord les effets d'une loi sur un département ou sur
une commune. Si la pédagogie est un art bien misérable, la
politique en est un plus piteux encore! Mais ceci ne nous con¬

sole pas de cela.
CHAPITRE XIX
COMMENT FAIRE?
LA CORRECTION A DOMICILE
Le maître a emporté chez lui les trente copies

de ses élèves. S'il est consciencieux, il les corrige
toutes.
Mais cette pratique constitue une forme inférieure
du devoir professionnel : elle est au devoir intelli¬
gent ce qu'est par rapport à la prière, élan de l'âme,

le chapelet marmonné machinalement par le fidèle
pendant le sommeil de l'attention. Il pourrait se
faire que la voix intérieure de la
conscience, qui
ordonne la correction détaillée de chaque
copie, ne
soit que la force d'une habitude routinière, accrue
par les exigences de chefs médiocres qui aiment le
travail facile à contrôler sans peine et qui se con¬
tentent des apparences.
Cette besogne de correction ne serait-elle
pas une
des formes ingénieuses dont sait se
masquer l'aver¬
sion pourle travail loyalement fait, pour le travail
synonyme de bravoure, de don de soi?
267
PARTIE PRATIQUE
Je crains que la correction des trente copies ne

soit que pseudo-travail, du simili-travail, une
du
vaine apparence, un simulacre, un mensonge accepté.
Tous, professeurs, élèves, administrateurs, le savent,
mais ce mensonge conventionnel peïrnet à ceux qui
ne font pas leur devoir d'avoir l'air de le faire.
Or cette présomption a priori se trouve vérifiée
par toujours, corriger une
la pratique1. Presque
et le remplacer
copie, c'est éviter l'effort d'intelligence
par une besogne machinale : rien ne coûte plus
à la majorité des hommes que l'effort de réflexion;
ils préfèrent une heure de besogne mécanique à une
minute de réelle et vigoureuse tension d'esprit.
C'est que l'attention volontaire est un état excep¬
tionnel. « Les cas francs et nets d'attention volon¬
taire sont lepetit nombre; chez beaucoup d'hommes
et de femmes, ils équivalent à presque rien2. » Or
l'insupportable monotonie de la correction de trente

copies exclut nécessairement l'attention, à plus forte
raison la réflexion : ce n'est pas un travail, mais
seulement une besogne. Il ne faut cesser d'avoir
présent à l'esprit, que les annotations du maître ont

peu d'efficacité. L'efficacité est toute dans l'effort
de l'élève.
Reprenons maintenant nos copies. Distinguons
deux opérations radicalement différentes que l'on
confond sous le nom unique de correction.
La première n'a pas droit à ce nom : c'est un
travail de police, de vérification. Il est nécessaire
1. Jules Payot, Les Idées de M. Bourru : La copie cache l'en¬

fant, Les méfaits de l'encre rouge, p. 7 et 12. Librairie Armand
Coiin.
2. Ribot, De l'Attention : Conclusion. Alcan, édit.
que l'enfant soit surveillé et que le degré de loyauté

de ses efforts soit contrôlé. S'il a mis dans son
devoir un
de lui-môme, il désire que son travail
peu
ne passe
pas inaperçu. Il faut tenir compte de ce
vœu
légitime. Mais il sera facile de corriger toutes
les copies quand de saines méthodes auront
enfin
découragé la prolixité, le bavardage et l'improbité |
d'aujourd'hui. Quoi qu'il en soit, le maître doit lire
tout ou partie des copies, afin
que nul élève ne
puisse être tenté de bâcler sa composition française.
Une sanction, la note, doit intervenir.
Pour ce travail de police ou
d'encouragement, la
lecture d'une partie de la
copie peut suffire. Le
maître indiquera nettement,
par deux traits rouges,
qu'il a lu le début de l'une, la conclusion de l'autre,
le milieu d'une troisième, et il n'hésitera
pas à noter
sur ce
fragment. Ce travail de police n'a rien de
commun avec la correction.
D'ailleurs, on ne « cor¬
rige » pas une copie, on l'annote, ce qui est bien
différent. Ce qu'il faut corriger, c'est l'enfant. Ce
qu'il faut atteindre, ce n'est pas la copie, ce sont les
causes mentales des fautes. La
copi.e peut être com¬
parée au prélèvement qu'effectue le médecin sur les
sécrétions de son malade. S'il
y découvre de l'albu¬
mine, ou du sucre, ou des cellules de pus, il n'essaie
pas de « corriger » le liquide analysé, mais de recher¬
cher la cause de la maladie, afin de
guérir le malade.
De même, le professeur ne doit considérer la
copie
que comme un prélèvement opéré sur l'intelligence
et sur la volonté de l'enfant, afin d'en étudier les
« maladies » et de réfléchir au
moyen de les traiter.
La comparaison est d'autant
plus juste que le
professeur, comme le médecin, doit se confier, pour
269
PARTIE PRATIQUÉ
la guérison, aux forces naturelles du patient. C'est

le malade lui-même qui doit se guérir avec ses
propres ressources : nul ne peut guérir pour lui.
Le maître constatera non pas toutes les fautes
—
serait imposer la dispersion de l'esprit, —
ce
mais quelques fautes. Ensuite, il se demandera par j

quels exercices précis il amènera la volonté de l'en¬
fant à faire des efforts pour se corriger d'une mau¬
vaise habitude mentale et pour en acquérir une
bonne.
Il ne faut pas que la copie cache l'enfant, ni qu'elle
devienne une fin en soi.
Tout en faisant sa vérification de police, le maître
choisira les trois ou quatre fautes qui lui permet¬
tront d'établir en classe un exercice actif et col¬
lectif. Par surcroît, il cherchera de l'ouvrage pour
l'étude ou pour la maison.
Il semble, à'première vue, que le travail de correc¬
tion ainsi conçu soit compliqué : car que de fautes
diverses et en apparence disparates! Impropriétés
de termes, répétitions, termes exagérés ou faibles;
phrases mal construites, embrouillées, obscures;
incorrections grammaticales, confusions de modes,
fautes de concordance des temps; pronoms se
rapportant à plusieurs sujets; désordre dans le
développement, incohérence dans la suite des
idées, etc.
Mais ces fautes se ramènent à une seule, à l'infir¬
mité de l'attention.
« Ne croyez pas, Monseigneur, qu'on vous reprenne
si sérieusement pendant vos études pour avoir sim¬
plement violé les règles de la grammaire en compo¬
sant. Il est sans doute honteux à un prince, qui doit
avoir dp l'ordre en tout, de tomber en de telles
fautes; mais regardons plus haut quand nous
nous
en sommes si
fâchés, car nous ne blâmons pas tant
la faute elle-même
que le défaut d'attention qui en
est la cause. Ce défaut vous fait maintenant con¬
fondre l'ordre desparoles; mais si nous laissons
vieillir et se fortifier cette mauvaise
habitude, quand
vous viendrez à
manier, non plus les paroles mais
les choses mêmes, vous en troublerez tout l'ordre.
Vous parlez maintenant contre les lois de la
gram¬
maire, alors vous mépriserez les préceptes de la
raison. Maintenant vous placez mal les
paroles, alors
vous placerez mal les
choses; vous récompenserez
au lieu de punir, vous punirez
quand il faudra
récompenser; enfin vous ferez tout sans ordre, si
vous ne vous accoutumez dès votre enfance à tenir
votre esprit attentif, à régler ses mouvements vagues
et incertains et à penser sérieusement à ce que vous
avez à faire »
Inexactitudes, invraisemblances, négligences, con¬

fusions, incohérences, etc., viennent de ce que
l'enfant est léger, vain, dissipé, gouverné
par les
impressions externes, par des tendances mobiles.
En un mot, elles sont le résultat de l'instabilité
naturelle de l'attention. Aussi, à
chaque faute,
quelle qu'elle soit, le maître n'a qu'une seule question
à se poser : comment
vais-je obliger Cenfant à faire
attention, à tenter un effort loyal pour bien voir,
pour réfléchir? Imaginer l'exercice approprié est
évidemment plus difficile que de couvrir une
copie
d'encre rouge.
i. Bossuet à Monseigneur le Dauphin, fll» du Louis XIV,

211
Î>ART!E PRATIQUE
LA MÉTHODE ACTIVE
Il est évidentqu'en classe le professeur doit parler

le moins possible. Son rôle est un rôle de direction :
il guide, stimule, aiguillonne, harcèle les élèves,
mais il ne répond pas pour eux. Il doit être maître
de lui-même, de son impatience, de sa tendance si
forte à l'action impulsive. Il ne « soufflera » une
réponse que lorsque manifestement la classe entière
sera « en panne », dans les cas désespérés,
et même,
il suggérera la réponse plutôt que de répondre lui-
même. Pour obtenir des élèves le maximum d'efforts,
il faut qu'il connaisse la . valeur du silence comme
excitant. Toute la classe doit ressentir l'intervention
du maître comme une humiliation. S'il prodigue
son secours, les paresseux ne font plus aucun effort,
car ils attendent tranquillement l'aide libératrice.
On dit que les fourmis rouges, habituées à être

servies, en arrivent à se laisser mourir de faim en
présence de leur nourriture habituelle : il est néces¬
saire que les esclaves leur mâchent les bouchées et
les leur placent entre les mandibules. Que d'élèves
profitent delà tendance impulsive de leur professeur,
pour l'amener à intervenir constamment! Comme
les fourmis rouges, ils asservissent leur professeur
qui devient un pourvoyeur et un esclave « mastica¬
teur ! Le manque de maîtrise de soi et la croyance
»
superstitieuse à l'efficacité de la parole sont causes

de cotte exploitation. Le professeur croit que toutes
paroles portent, et qu'elles se gravent dans le sou¬
venir! C'est une méconnaissance invraisemblable de
la réalité des choses et des lois qui régissent la
mémoire. Celte foi tacite témoigne d'une incapacité
choquante d'observer et de critiquer les résultats
312 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ËCRIRB
du travail quotidien. L'interventionnisme

exagéré
du professeur a les résultats de
la charité inintelli¬
gente, qui entretient la misère parce qu'elle ne
tente rien pourfaire tenir debout le mendiant sans
énergie et dignité. « C'est m'obliger peu que
sans
de me donner
quelque chose; c'est m'obliger hau¬
tement que de me rendre
capable de faire quelque
chose par moi-même. » C'est vraiment
transformer
les élèves en « mendiants » sans
énergie que de
les habituer à fuir le travail et à
attendre l'aumône
escomptée de la réponse du maître. Il y a chez
beaucoup une tendance fâcheuse à se contenter à
peu de frais de ce que l'élève veut bien
donner, à
ne pas contraindre sa
paresse, à travailler pour lui,
à se substituer à lui. On se satisfait de réponses
vagues ou à demi exprimées ; on n'exige pas l'effort,
ou, s'il commence à se produire, on l'accueille avec une
tendresse si marquée qu'il s'arrête
instantanément,
content de lui, et ne cherche
point à se soutenir.
Si enseigner c'est
libérer, comme nous le démon¬
trons à toutes les pages
de ce livre, un maître qui
ne se contente
pas de stimuler l'élan joyeux des
enfants et de le diriger avec la
plus grande discré¬
tion ne sait pas le premier
mot de son métier.
La règle absolue, c'est donc
que ce soient les
élèves qui s'appliquent dans une collaboration
pleine
d'entrain et de juvénile ardeur.
Nous possédons deux sortes de mémoire : l'une
active, l'autre passive. Celle-ci retient peut-être tous
les souvenirs, au hasard. Il est
possible, en effet,
que nulle impression ne se perde1. Mais qu'importe
1. Ribot, Les Maladies de la Mémoire, p. 148. Alcan, édit.

PARTIE PRATIQUE 573
une cohue de souvenirs non classés que nous ne

pouvons retrouver quand nous le désirons? Est-ce
que la prodigieuse accumulation des leçons
entendues ou apprises durant nos classes n'a pas
fondu comme un iceberg? Qu'en reste-t-il?
Un souvenir est pratiquement perdu si nous ne
le reproduisons activement et s'il ne s'est inséré
dans des mouvements musculaires (attitudes, gestes,
paroles, écriture) que nous pourrons reproduire et
dont la reproduction réévoquera le souvenir com¬
plet.
C'est dire que toute remarque, toute correction
qui laisse l'enfant passif, qui tombe du haut de la
chaire dans l'oreille est pratiquement inutile : c'est
du temps perdu. Énorme est le temps ainsi gaspillé
en classe, principalement par les professeurs «
qui
parlent bien ». Il n'est pas un maître qui ne dis¬
coure dix fois plus qu'il ne convient : évaluation
modérée en ce qui concerne les classes de compo¬
sition française! Le maître s'y exténue et les élèves
somnolent : or les élèves doivent y devenir actifs
et faire tout le travail ; le maître ne doit que diriger
et éperonner.
Les principes directeurs qui permettront de renou¬
veler la classe sont aussi évidents que les axiomes
de la géométrie. C'est l'élève qui doil travailler, faire
effort. Le maître ne doit jamais se substituer à lui.

Un maître représente la raison logique et son rôle
est d'organiser
chez l'enfant de solides habitudes
d'esprit : résistance aux impulsions, aux mensonges
des passions, de l'orgueil, de la paresse, recherche
des choses que cachent les mots, confrontation
incessante de l'imagination avec les réalités. Le
VkYor, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. 18
27* L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
maître doit, comme les vestales, veiller à éviter que

vacille et s'éteigne la flamme délicate des jeunes
attentions.
Cette éddcation de l'esprit demande des années :
elle suppose l'activité qui, seule, crée les habitudes;
il faut donc que les élèves fassent tout le travail
avec la
joie, l'excitation, l'animation et le plaisir
qu'ils apportent jeu. Cela est possible si la classe
au
est une vivante
collaboration, avec l'imprévu, la
fougue, les fusées de rires que provoquent la lutte et
l'émulation.
Or rien n'est plus facile que de rénover ainsi une
classe : il suffit
qu'elle soit fortement « composée»
et qu'en entrant, le maître sache exactement quelle
succession d'exercices il fera.
Encorrigeant les copies, le maître a trouvé quel¬
ques phrases mal bftties; il les a notées. La classe
entière, prenant le crayon d'ardoise ou la plume, va
s'efforcer de les remettre d'aplomb. Le maître cir¬
cule et surveille, lisant par-dessus les épaules. Il
demande leurs corrections à quelques médiocres, à
quelques moyens, à quelques bons élèves. Tous ayant

peiné, on reprend la critique et la correction en
commun au tableau.
Cela ne suffit pas encore. Une faute de grammaire
a-t-elle été commise? Tous ouvrent leur livre,
recherchent la règle violée et quelques-uns, les
inattentifs surtout, la répètent et prouvent qu'ils
ont compris en donnant des exemples person¬
nels.
Ne passons jamais rapidement sur la correction
d'une faute, insistons-y, référons-nous à la règle,
faisons-la relire, répéter; réincarnons-la dans des
PARTIE PRATIQUE 213
exemples nouveaux. Cette règle sera donnée en

leçon la semaine suivante, à titre de revision.
Si le maître sait choisir deux exercices pour
chaque classe, cela donnera, par an, dans les divi
sions des petits, une centaine de règles
bien sues.
Le grand art, en éducation est de savoir aller lente¬
ment et à fond.
On choisira des phrases lourdes, compliquées
d'auteurs du xvir siècle, qu'on coupera, qu'on allé¬
gera de leurs participes présents ou de leurs tour¬
nures passives. Que de
petits travaux intéressants !
Éliminer les répétitions ; chercher un synonyme ; faire
la guerre aux mots inutiles toujours si nombreux
dans les copies d'élèves; chercher tous ensemble
dans le dictionnaire le sens exact d'un mot et dis¬
cerner
par quelles nuances ce sens se distingue
de celui des mots de sens voisin; faire condenser
une phrase, paragraphe un peu lâches, etc.
un
Nous ne
entrer dans le détail des procédés
pouvons
qui apprendront aux enfants la technique de la
phrase : c'est en forgeant qu'on devient forgeron;
c'est en écrivant, en raturant et en recommençant
sans se lasser
.
qu'on arrive à être maître de son

style.
La technique, il faut la poursuivre
longtemps et
peut-être pendant toute la durée des classes. Les
exercices sont aussi nécessaires pour l'écrivain que
le sont les gammes pour le violoniste : c'est la lutte
i corps à corps, phrase à phrase, qui rend la traduc¬
tion dé la version latine en français si éducative.
Outre la technique de la phrase, il faut
acquérir
la technique du paragraphe. Je ne suis pas
opposé à
ce
que l'on donne à l'enfant des devoirs un peu
216 l'apprentissage de l'art d'écrire
étendus contenant jusqu'à trois paragraphes, avec

une conclusion1, mais, les yeux toujours fixés sur
les réalités de la classe et sur les résultats de l'en¬
seignement, je crois qu'une composition complexe
dépasse la force de volonté d'enfants jeunes. En
classe, le jour de la correction, le professeur peut
choisir soit d'étudier avec ses élèves le classement
des idées d'un sujet complexe, c'est-à-dire le plan
du devoir, soit de creuser à fond un paragraphe,
c'est-à-dire le développement et la mise en œuvre
d'une seule affirmation ou d'un seul aspect d'un
sentiment. L'un ou l'autre de ces exercices suffisent
pour une heure.
L'UNITÉ PSYCHOLOGIQUE
L'étude consciencieuse d'un paragraphe, c'est-à-

dire d'un développement court, simple et en quel¬
que sorte indivisible, est un exercice parfaitement
adapté à la force d'attention des élèves. C'est quasi
line unité psychologique pour les élèves qui ont
dépassé le stade de la phrase.
Inutile de multiplier les exemples. On les trou¬
vera à foison dans les chapitres précédents. Au
début ce seront des paragraphes simples : Un
paysage auditif comme le silence du soir à la cam¬

pagne, etc. — La sortie de l'école un jour de pluie.
—
La première neige. — La cour est gaie. — Une

vieille maison. — Un chien ou un chat en colère.
—
Le charlatan. — Le cheval exténué. — L'enfant

honteux. — Le village dans les Alpes. — L'hiver.
Un jour de pluie. — L'élève consciencieuse, etc.
—
1. C'est la seule objection que m'adresse M. Habtog daus son

excellent livre, The Writing of English, Oxford, p. 105.
PARTIE PRATJQUp 277
Quand les élèves auront compris que la force du

paragraphe réside dans une logique vigoureuse;
quand cent fois ils en auront mis sur pied de solide¬
ment construits, équilibrés, harmonieux, ils
appor¬
teront au plan d'un sujet
complexe les mêmes
qualités de clarté, de lucidité, de vigueur.
Mais la préoccupation essentielle
doit être de
faire faire le travail par les élèves, de ne
poser des
i questions que pour orienter les esprits.
Nous nous bornerons à deux
exemples développés.
Un maître a donné pour canevas d'une narration,
à des élèves qui traduisent Homère : L'épisode
d'Ulysse dans la caverne de Polyphème.
Voici la correction de deux
phrases :
1" phrase. — «
Ulysse a vu avec... (sentiments
qu'il éprouve — substantifs et adjectifs) le Cyclope
(épithète) dévorer quelques-uns de ses compagnons. »
La plupart des copies fournissent les mots : «
grande
douleur, vive émotion, grand effroi ». Toutes indi¬
quent un sentiment unique.
Que pensent les élèves de ces expressions? Sont-
elles suffisamment fortes? Pourquoi ne convien¬
nent-elles pas ici? Les élèves réfléchissent à la
raison de l'impropriété; ils cherchent le mot
qui
doit remplacer les termes
écartés; ils trouvent :
angoisse, dont ils ont à chercher le qualificatif. Les
uns disent :
indicible; nous l'acceptons. Puis les élèves
sont amenés à se demander si
Ulysse n'éprouve pas
un second
sentiment, bien naturel. Quelques-uns
disent : colère, rage, plusieurs ajoutent
'.fureur; aucun
ne
pense à indignation. Autant de termes entre les¬
quels il faut choisir, dont, par conséquent, il faut
connaître' les nuances.
2" phrase.—« Polyphème a bu le vin que lui pré¬

sentait Ulysse et il s'est endormi du lourd sommeil de
l'ivresse. Ulysse vient de lui crever l'œil el ses gémis¬
sements plaintifs font retentir la montagne. »
en classe.— On a trouvé que des gémis¬
Correction
sements ne pouvaient faire retentir la montagne. Il
fallait donc remplacer l'expression. On a dit cris,
hurlements, quelques-uns ont trouvé rugissements.
Quand à l'épithète à accoler à ce mot, elle a donné
du mal. Affreux, horribles, épouvantables, voilà les
mots qui ont surgi tout d'abord. Étonnement des
enfants en entendant qualifier ces mots d'épithètes
banales, qui disent beaucoup moins qu'elles ne sem¬
blent dire et qui ne sont pas caractéristiques. —
Il faut un mot qui exprime à la fois le désespoir et
l'affolement du cyclope. On propose : féroce, sau¬
vage, forcené. On se rapproche de la vérité. Nous

étudions ces mots, et nous les rejetons. Nous arri¬
vons enfin au mot : éperdus, qui est tentant...
Dans un lycée de jeunes filles, on avait à décrire :

Un d'aviateurs. Cet exemple nous mon¬
concours
trera pratiquement comment la composition fran¬

çaise peut être la culture par excellence de l'énergie
de l'attention et non un enseignement de disper¬
sion. Il ne> doit pas ériger en règle la dissipation
superficielle et faire des « esprits de mouche »,
capricieux, légers, constamment en mouvement. Il
faut obliger la pensée à s'arrêter, à se concentrer.
Voici un passage d'une copie : Les aviateurs sont à
six cents mètres, affirme la jeune fille. Je veux bien
la croire, mais comment le sait-elle? Elle ferait
mieux de prouver, par le choix de quelques détails
caractéristiques, que les aéroplanes sont à cette dis-
PARTIE PRATIQUE 279
tance. On apprend aux officiers d'artillerie à évaluer

d'une façon précise l'éloignement d'un homme. A
tant de mètres, on n'aperçoit plus les bras, les
jambes. A telle autre distance, on ne distingue plus
la tête. L'auteur ne nous dit pas à quoi elle juge que
Latham est à 600 mètres. Elle nous l'affirme et sa
parole doit nous suffire. Mais laissons cette chicane
et venons-en au passage qui devrait faire une leçon
complète en classe.
« Hélas 1 Latham descend. Il devient de plus en plus
visible; le ronflement du moteur se perçoit plus dis¬

tinctement avec des détonations continues et inquié¬
tantes : ce sont des « ratés ». Mais quelle vertigineuse
descente 1 L'aviateur n'est-il plus maître de son appa¬
reil? L'hélice s'arrête! Le martyrologe déjà si long de
la science va-t-il enregistrer une nouvelle victime? 11
va tourner, il tourne, pique droit sur le sol. C'est fini!...
L'angoisse m'étreint, je ferme les yeux une seconde...

-Un long cri d'enthousiasme, Latham vient d'atterrir
victorieusement.
L'élève a écrit au plume. Le sen¬

courant de la
timent central du paragraphe, c'est Yangoisse réelle¬
ment éprouvée. Tous les détails doivent concourir à
produire cette impression. Dans le texte que nous
venons de reproduire, en est-il ainsi? Non, parce
que tout est hâtif. Le paragraphe n'est pas construit.

« Hélas! Latham descend. » — Cela n'est aucune¬
ment préparé. Il fallait montrer l'élégance du vol de

Latham. Puis, tout à coup, que se passe-t-il? On
dirait que 1' « Antoinette » descend? Oui, certaine¬
ment, elle descend. (Ici, il faudrait donner un ou
deux détails caractéristiques.)
Le ronflement du moteur se perçoit plus distincte«
«
ment avec des détonations continues et

inquiétantes. »
Ce n'est pas étudié : il y a quelque chose de nou¬
veau, qui cause l'inquiétude. Il fallait donc dire
qu'au départ les ronflements du moteur étaient

puissants et réguliers. Les détonations irrégulières
émeuvent. Pourquoi? Parce qu'on a le sentiment
que le moteur est détraqué et on se demande si

Latham est encore maître de sa machine. Devient-il
la proie de la pesanteur qui va précipiter sa chute,
car, maintenant, on dirait une chute vertigineuse?
L'inquiétude grandit : le moteur s'arrête. Silence
impressionnant; que va-t-il arriver? « L'appareil
pique sur le sol... C'est fini : l'angoisse m'étreint, je
ferme les yeux une seconde... Un long cri d'enthou¬
siasme... etc. » La fin est illogique. Si l'anxiété a
été, comme il paraît, partagée par tous, ce n'est pas
un cri d'enthousiasme qui salue la chute de Latham,
mais un cri de soulagement, puis de joie, ensuite

seulement éclate l'enthousiasme. « Latham vient
d'atterrir victorieusement. » C'est sans heurt, qu'il
faut dire : au lieu de s'écraser sur le sol, Latham,
maître de son « Antoinette », atterrit légèrement,
et tout à coup l'anxiété cesse quand on le voit sain
et sauf allumer en souriant une cigarette. On l'ac¬
clame frénétiquement parce qu'on est encore ému
et tremblant de peur.
Il fallait insister, examiner ce qui se passe,
quand succède à un sentiment d'anxiété une détente
brusque. Mais on est toujours pressé : aussitôt on
laisse évaporer ce sentiment d'anxiété et on
passe à
un autre exercice! « Alors tous les
appareils sortent,
on se crie leurs numéros. »
N'est-ce pas, au contraire, le cas de s'arrêter pour

PARTIE PRATIQUE 281
incident ce
réfléchir, et pour faire « rendre » à cet
qu'il contient? Les élèves ont compris clairement
le danger de mort permanent qui menace les avia¬
teurs. Il serait donc logique, pour une jeune fille,
de penser aux mères, aux femmes, aux sœurs, aux
filles d'aviateurs.
le moment de pénétrer plus à fond
N!était-ce pas
dans l'analyse des sentiments que nous éprouvons
en
présence des aviateurs? Nous ne pouvons un
seul instant oublier qu'ils risquent la mort, pis que
cela, d'horribles mutilations, des blessures atroces.
Quand ils s'envolent, notre enthousiasme n'est pas
seulement fait de la beauté de leur aisance et de
leur victoire sur la pesanteur asservissante, elle est
faite surtout de la beauté de leur héroïsme, car eux
aussi ils savent, que nous, ce qui peut arriver,
mieux
et cependant ils s'envolent. C'est leur vaillance
tranquille qui fait notre enthousiasme teinté de
peur, d'anxiété tragique.
L'analyse ainsi faite en commun, nous pren¬
drons tous ensemble la plume. Dans une classe de
jeunes filles intelligentes et déjà expérimentées, le
paragraphe deviendrait quelque chose comme ceci :
« Subitement, Latham cesse de poursuivre le biplan
qui fuit dans l'azur. Il semble redescendre. Oui,
certainement, il descend : 1' « Antoinette » devient
plus distincte. Bientôt même, on aperçoit Latham.
Quelque chose d'imprévu se passe. Une sourde
anxiété étreint tous les cœurs. Qu'y a-t-il? Le
moteur, qui, au départ, ronflait avec une puissante
régularité, fait entendre des détonations précipi¬
tées, qui inquiètent tout le monde. Bientôt la chute
devient vertigineuse. L'hélice s'arrête et peu s'en
faut que, dans le silence subit, mon cœur n'en fosse

autant : j'étouffe. Tout à coup l'aéroplane vire, et
pique droit sur la plage. Je ferme les yeux pour ne
pas voir l'horrible chose. Instantanément je me
représente la mère de Latham à qui on ramène des
restes sanglants... Je suis prête à sangloter
lorsque
des acclamations crépitent. L'aviateur descend de
son siège, souriant, et il allume une
cigarette. Tous,
pour cacher leur émotion, applaudissent à tout
rompre : 1' « Antoinette » a atterri avec une telle
aisance! Devant le calme surprenant de l'aviateur,
j'oublie ma terreur et j'applaudis comme ivre d'en¬
thousiasme : c'est que
je sais, maintenant, ce que
signifie départ d'aviateurs. Je sais qu'eux aussi,
un
ils savent : et leur tranquille héroïsme m'émeut et
me rend héroïque. Je
comprends qu'il y a quelque
chose qui vaut mieux que la vie. Je sens que cette
foule partira d'ici meilleure qu'elle n'y est
venue :
car l'héroïsme est
contagieux1 ».
La préoccupation essentielle du maître en classe
doit être d'obtenir la concentration de
l'esprit par
une habile
direction, par beaucoup de calme et de
patience, de lutter contre la triple servitude à la
dissipation du dehors et du dedans et à la tyrannie
du mot. Comme le timonier, il ne quitte pas des
1. Le début de la copie d'une élève consistait en une

descrip¬
tion du « décor » de la fête. Cette description était
juxtaposée et
étrangère au sujet. Pour l'organiser, la faire entrer comme partie
intégrante dans le sujet, il eût fallu s'en servir comme d'un con¬
traste : à l'angoisse qui étreint tous les cœurs, opposer
la sereine
indifférence de la nature, sa beauté
impassible, etc. Mais ce serait
un autreparagraphe qui devrait être, lui aussi, travaillé-en
commun. On trouvera d'autres
exemples dans mes articles de la
Berne Universitaire, n0B de juin et juillet 1897, de
janvier, février,
avril 1898, et dans les Idées de M. Bourru.
383
PARTIE PRATIQUE
yeux le compas et maintient la direction contre

vents et marées. A aucun moment, il ne doit faire
les manoeuvres des matelots.
Le seul conseil qui reste à donner, c'est d'éviter
l'excès de la critique, à laquelle nous ne sommes
que trop portés dans l'enseignement secondaire. Il

ne faut ni blesser, ni décourager. Le bon maître,
qui aime ses élèves, s'ingénie à chercher dans les
devoirs les plus médiocres la phrase, le mot qui
permet l'éloge. Jamais le maître ne doit désespérer
d'un élève ni surtout en donner l'impression. Dans
les cendres qui semblent refroidies, souvent on
trouve un tison qui a quelques points encore incan¬
descents : en les attisant avec précaution, on peut
faire jaillir la flamme. Bien coupable est le profes¬
seur qui étouffe au lieu d'attiser. Il ne faut jamais
démoraliser. Aidons à dégager la pensée confuse,

ébauchée gauchement. Cette aide est seule féconde,
et souvent nous avons constaté, aux larmes qui jail¬
lissaient dès le premier mot réconfortant, que de
malheureux enfants n'avaient dans leur ciel sco¬
laire jamais aperçu de bleu à travers leur désespoir.
Récemment, j'admirais une jolie composition : Le
grillon du foyer par une enfant jusqu'alors réputée
peu intelligente et qui reprenait tranquillement la
tête de sa classe depuis qu'on avait éveillé l'obser¬
vatrice qui dormait en elle : elle sortait enfin du
brouillard de sa pensée.
Quant à la question du plan du devoir fait par le
professeur, il est inutile s'il laisse les élèves passifs.
La correction coopérative terminée, que le maître
amène les élèves à classer les idées, à comprendre
pourquoi il vaut mieux les disposer d'une façon que

d'une autre. Mais, il n'y a pas

de vérité absolue
dans la disposition choisie et le même
sujet peut
être traité différemment
par des sensibilités et des
esprits différents.
Faisons un plan, si l'on veut, mais
qu'il soit
exécuté par les élèves. Souvenons-nous
des dix
artistes de Tœpffer
qui lui apportent dix peintures,
très ressemblantes à son
âne, quoique fort dissem¬
blables entre elles. Pour la même raison un
plan ne
peut avoir d'autre usage que de mettre de l'ordre
dans un groupe d'idées ou de choses. Cet ordre
ne
doit pas être imposé, mais consenti
comme une néces¬
sité pratique : il ne faut
pas « fléchir les rameaux
hors de leur ligne de croissance
spontanée ». Nous
avons
trop de tendances à brutaliser l'esprit de
l'enfant et à lui imposer notre
autorité, à le con¬
vaincre que notre façon de sentir et de
concevoir
doit l'emporter sur son propre sentiment. On pré¬
pare ainsi l'asservissement à l'opinion publique et
l'effacement de la personnalité.
LE TRAVAIL A UtlTUTiE
L'enfant doit emporter à l'étude ou dans sa

famille une ou deux
phrases à refaire. Le travail de
la phrase ne doit jamais
cesser, avons-nous dit. La
technique en doit être possédée parfaitement. La
version latine est précieuse à cet
égard, peut-être,
disions-nous, irremplaçable. Aussi, quand au cours
d'une version, on trouve de ces
phrases latines majes¬
tueuses, qui déroulent lentement leurs nombreuses
propositions coordonnées ou subordonnées, il faut
avoir soin de les noter afin de> les
donner à titre
d'exerçiçes spéciaux. A défauj du latin, les xvie et
PARTIE PRATIQUE
xvii6siècles fourniront des phrases susceptibles de

prêter à un travail précis.
Les élèves chercheront à l'étude pour quelles
raisons l'emploi d.'un mot impropre, faible, obscur
ou vague, souligné dans leur copie, est défectueux
et comment ils doivent le remplacer. Ils cher¬
cheront comment aller plus à fond dans l'idée ou
le sentiment qu'ils n'ont qu'entrevu et dont ils se
sont trop tôt détournés. Ils auront à préciser le sens
de certains mots : mais que le dictionnaire ne fasse
pas tous les frais de cette recherche, car un mot,
dans un texte, ne prend son sens plein que par le
contexte. Les élèves justifieront qu'ils ont fait l'effort
de synthèse nécessaire pour comprendre les plus
fines nuances de sens.
Un autre excellent exercice, c'est la réfection d'un
paragraphe : nous en avons donné trop d'exemples
pour insister. Le paragraphe nous paraît approprié
à la capacité d'attention de l'enfant jusqu'à quinze
ans etau delà. Il ne lui impose de se roidir contre
le flot des impressions et des pensées distrayantes
que dans les limites de ses jeunes forces. Le rôle
du répétiteur qui surveille le travail est aisé : c'est
le rappel net, vigoureux de l'unité d'une idée ou
d'un sentiment. Mais il lui faut du doigté. Un jeune
enfant nepeut soutenir un effort d'attention que
durant quelques minutes, l'élève de sept à douze ans
peut aller jusqu'à vingt ou vingt-cinq minutes, celui
de douze à seize atteint seul la demi-heure. Nou¬
velle condamnation de l'absurdité des longues études
du soirl
Il serait nécessaire qu'une entente étroite existât
entre le professeur et le répétiteur. Beaucoup d'en-
fants sont moralement abandonnés

dans leur travail.
Si les professeurs allaient de
temps à autre rendre
visite à leurs élèves en étude et les
dirigeaient dans
leurs hésitations,
que de progrès seraient réalisés!
Je me souviens
qu'étant professeur et allant souvent
à l'étude, je fis des découvertes qui me boulever¬
sèrent et qui modifièrent profondement mon ensei¬
gnement ultérieur. Je trouvai un élève
qui, au bout
de deux mois, n'avait pu encore comprendre mon
cours. Je le
pris à part jusqu'au moment où, aidé,
prenant confiance en lui-même, il fit l'effort con¬
sciencieux qu'il n'avait
pas fait, découragé d'avance
et paralysé par la
persuasion qu'il ne pourrait jamais
comprendre. Combien d'élèves sont comme sta¬
gnants parce qu'ils ne reçoivent pas les conseils
dont ils ont besoin! Rebuté dès les
débuts du latin,
j'étais démoralisé par les épithètes un peu dures
de mon professeur,
jusqu'au jour où voyant en
me
larmes, il vint s'asseoir près de moi, me passant le
bras autour du cou, reprenant
pour moi seul une
explication. 11 me fit chercher patiemment les
dans ma grammaire, et me les fit
règles
comprendre. Je
repris courage à partir de ce moment et je ces¬
sai de me mal conduire, car je n'avais plus qu'un
espoir, celui de faire renvoyer : le dur internat
me
m'était intolérable. Il me devint dès lors
suppor¬
table.
Je fais suivre, dans mon académie, un élève
pendant semaine chaque mois. Combien de
une
rapports me signalent la joie de certains enfants
jusqu'alors abandonnés à eux-mêmes, quand ils
voient qu'on s'occupe d'eux et qu'ils trouvent les
conseils précis qui leur manquaient! Plusieurs ont
PARTIE PRATIQUE
été remis dans le bon chemin par cette aide pater¬

nelle bon moment.
venue au
« Dans cette confrontation entre l'élève et moi,

m'écrit un directeur d'établissement, confrontation
qui, à plusieurs ■ reprises, a duré deux bonnes
heures, quand je prenais conscience de ses progrès,
il en prenait conscience lui aussi. Et je ne doute pas
que mes conversations ne soient pour lui un coup
de fouet qui l'excite à plus d'effort intelligent encore.
«
Que ne peut-on en faire autant pour bien des
élèves qui se laissent gagner par une funeste indo¬
lence, parce qu'il leur semble que nul ne paraît s'inté¬
resser sympathiquement à eux.
« Le contrôle du professeur pour les travaux cou¬
rants garde souvent et par la force des choses un air
de sévérité dont il est bon que nous nous dépouillions
quelquefois. Montrer à l'enfant les quelques progrès

qu'il a faits, lui permettre d'en prendre conscience
à certaines époques de son existence, n'est-ce pas,
par une louable suggestion, le rendre capable de

nouveaux progrès par de nouveaux elîorts?
«
N'y a-t-il pas là une besogne susceptible de tenter
les maîtres intelligents et dévoués? »
C'est qu'en effet, l'élève a besoin d'aide : d'une
aide instantanée, comme le touriste novice qui
franchit un passage dangereux, d'une aide adaptée
à sa personnalité. Il lui faut donc le contact direct
à l'étude, le sbcours toujours prêt. Que de décou¬
vertes précieuses peut faire un professeur dans co^
séances de direction spirituelle et morale ! Quelle
critique intelligente il peut instituer de son propre

enseignement!
Le seul danger est d'aider irop. Combien de
288 L'Apprentissage de l-art d'écrire
mamans, assises à la table de travail de leur enfant,

attentives aux
difficultés, les résolvant pour lui,
au lieu de
l'encourager à l'effort et de le stimuler,
ont enrayé chez lui le
développement de l'atten¬
tion et de l'initiative ! Or, on ne devient
énergique
qu'en faisant ses devoirs avec ferveur. Nul ne peut
apprendre pour nous à vouloir, et une maman ne
peut pas éviter à son enfant la peine d'apprendre
à marcher. En lui épargnant
l'effort, on détruit en
lui la capacité. Que de mères de famille se
pré¬
parent ainsi, par la faiblesse d'une affection mal
comprise, les cuisants chagrins d'avoir pour fils un
« raté » !
N'évitons donc pas la peine à l'enfant. Imitons
le maîtrequi jamais ne corrige une faute immédia¬
tement, qui ne répond pas directement à une ques¬
tion : il interroge l'élève, essayede le mettre sur
la voie; il s'attache à ce quecelui-ci arrive de lui-
môme à se
corriger et à répondre à la question ; et
dans le cas où, par ignorance, l'élève ne peut se tirer
d'affaire, le maître lui fait ouvrir son livre et lui fait
chercher lui-même les indications dont il a besoin.
En un mot, toujours il s'efforce
d'apprendre à l'élève
à diriger lui-même ses recherches, à savoir se servir
des livres. Il s'attache avant tout à
développer l'ini¬
tiative.
C'est d'ailleurs la méthode des
grands éveilleurs
d'intelligence :
Quand Claude Bernard parlait, il avait la préoccu¬
«
pation de former des esprits et non d'y emmagasiner

des connaissances comme fixe des
on
plantes dans
>:nherbier. A chaque tournant de phrase, à
chaque
hésitation d'expérience, à propos de tout, le maître
PARTIE PRATIQUÉ
montrait, à ses élèves comment on se hausse de la
simple observation des faits à leur intelligence. »

Le rendement des études doublera quand les répé¬
titeurs seront les, collaborateurs des professeurs ;
quand ceux-ci considéreront comme un honneur et
comme un devoir strict d'aller à l'étude, de suivre
leurs élèves, de rendre compte d'une façon pra¬
se
tique de ce que devient l'enseignement dans les
cerveaux moyens et médiocres. Dirigeant souvent
le travail, ils trouveront les conseils précis néces¬

saires pour le rendre efficace.
Mais, ici encore, la pratique doit être dominée par
une vue claire des conditions du progrès intellec¬
tuel dont la principale est que les acquisitions de
pure mémoire ne sont rien, comparées à l'acquisi¬

tion d'habitudes énergiques. Or une habitude est en
quelque sorte le dépôt fait dans la mémoire active
par une foule d'actes de volonté et d'attention...
Dans un entretien personnel de quelques instants,
on peut persuader l'enfant de la lente croissance des
habitudes libératrices, lui insuffler le courage des

humbles commencements, lui communiquer la foi
dans l'efficacité du travail.
Le maître peut apprendre à écrire pour l'enfant.
ne
Puisque chaque élève doit pour son compte peiner,

il est nécessaire qu'il ait foi dans l'efficacité du
travail. Rien n'est épuisant comme de marcher
dans une plaine monotone sur une route rectiligne,
avec l'accablante impression qu'on n'avance pas :
le point vers lequel convergent les deux rangées

d'arbres qui bordent le chemin semble fuir.
Quel lourd ennui on éviterait aux débutants en
géométrie, s'ils comprenaient, dès le début, les appli-
Payot, L'Apprentissage de L'Ar t d'écrire.
cations pratiques! Comme 011 donnerait plus de cou¬

rage aux jeunes latinistes si on leur expliquait pour¬
quoi on leur fait étudier le latin et si, par exemple,
on
appelait leur attention sur les bienfaits de la lutte
corps à corps contre les textes qu'ils expliquent! Je
suis resté des années sans
comprendre pourquoi
j'étudiais la langue de Cicéron! Chaque fois qu'en
classe je pose la question, l'étonnement des élèves
et même du maître
prouvent que rien n'est changé
depuis l'époque ou je traduisais du Virgile.
Démontrons à nos élèves, par des
preuves prises
dans leur expérience, que
chacun de leurs efforts a
de la valeur.
Ils seront moins mous au travail
quand ils en
sauront l'efficacité.
Rappelons-leur avec quelle dif¬
ficulté ils ont appris les lettres de
l'alphabet et
comment la mémoire
inscrivant, jour par jour, les
habitudes, ils sont arrivés à lire avec une rapidité
d'où le souvenir même de l'effort a
disparu! Les
petits de la classe enfantine tracent leurs bâtons :
ils sont tout entiers tendus,
la langue tirée. Les
grands ne se souviennent plus de tant de peine!
Ils peuvent donc retrouver dans leur
expérience
quotidienne comment leurs bonnes habitudes tra¬
vaillent pour eux. Par l'examen de
l'apprentissage
dans les métiers qui leur sont familiers, ils com¬
prendront avec une netteté limpide comment toute
habileté, toute puissance prend naissance dans des
détails, dans de menues actions dont aucune n'est
indifférente '. La nature elle-même n'obtient des
t. Jules Pavot, Éducation de la Volonté, 38° édit. :

Prodigieuse
puissance des petits effets accumulés, p. 141, I, III, § 2, Alcan,
édit.; Les Idées de M. Bourru, L'incorruptible comptable, p. 72, Si
PARTIE PRATIQUÉ 29 i
ésultats grandioses que par d'imperceptibles actions

xumulées : c'est la goutte d'eau qui a sculpté les
klpes. C'est grain de sable par grain de sable que

Camargue a été déposée et conquise sur la mer
; ar le Rhône.
CRÉONS UNE OPINION PUBLIQUE!
Le travail est la forme quotidienne du courage et

de la bravoure : il est le prix dont on paye ce qui
vaut la peine d'être possédé. Créons en classe et
en étude une opinion défavorable à la paresse, qu'on
assimilera à la lâcheté. Quand, à force de faire réflé¬
chir sur des exemples concrets, on aura établi une
opinion publique saine dans la classe, le maître
aura de l'influence pour lutter contre les formes
hypocrites du travail, contre l'apparence du travail,
contre le simili-travail, contre ceux qui bâclent
leur tâche, qui bousillent, qui sabotent...
Il facile de cingler, de fouailler les volontés
sera
molles qui jamais n'abordent de front, loyalement

et crânement, une difficulté.
Sot calcul que de mal faire! De même que, dans
la vie, on ne voit jamais la fin des ennuis d'un mau¬
vais travail, on n'a jamais au collège que punitions,
que déconsidération, que chagrin, rancœur, mécon¬
tentement de soi, quand on fait ses devoirs sans
courage. Une promenade accable les oisifs qui ont
perdu l'habitude de marcher : ainsi tout travail
fatigue et rebute l'enfant qui laisse se rouiller sa
capacité de faire effort.
On ne manquera pas non plus de former une opi-
la jeunesse préparait l'âge mûr! p. 90; Cours de Morale : L'ha¬

bitude, alliée précieuse, § 72, Librairié Armand Colin.
nion défavorable impulsifs qui, sans réfléchir,

aux
sans choisir, écriventqui leur vient à la pensée :

ce
ils sont des malades de la volonté, incapables de
se maîtriser, de se posséder1, et d'attendre que
l'enquête sur un sujet soit suffisante. Malades de
la volonté aussi, les «mosaïstes» qui, pour s'éviter
le travail de réflexion, combinent des pièces rappor¬
tées qui, hélas! ne s'harmonisent jamais. Malades,
les « pilleurs d'épaves » et les « chiffonniers » qui
ramassent partout ce qu'ils peuvent pour essayer
de l'aire croire à un travail personnel !
Il est une notion d'une grande efficacité que je
voudrais qu'on exposât souvent : chacun, sans le
savoir, a des réserves profondes d'énergie. On sait
que la neurasthénie consiste surtout dans une
impression de fatigue qui, la volonté étant appau¬
vrie, tyrannise la conscience. Survienne un événe¬
ment intéressant et le neurasthénique se redressera,
rira, plaisantera, dansera toute une nuit, parce qu'il
a oublié la suggestion d'accablement qu'il subissait.
Nous lui ressemblons. Nous acceptons trop tôt
l'impression de lassitude qui cherche à s'imposer à

l'attention. Combien de fois, pendant une excursion,
semble-t-il qu'on n'en peut plus ! En se raidissant,
par un acte de volonté, on peut faire encore des
heures de marche, ce qui prouve que l'impression
d'épuisement ne correspondait pas à une réalité.
Il en est sans cesse de même dans le travail
intellectuel. Le lâche accueille, dès qu'elle se

présente, l'impression que son travail le fatigue : il
1. Cf. Ribot, Maladies de la Volonté, Alcan» édit., et Jules Payot,
Cours de Morale, La paresse et ses formes diverses^ §92. Librairie
Armand Colin.
partie pratique 293
va en quelque sorte au-devant de cette sensation

et il pose sa plume comme le bûcheron de La Fon¬
taine son fagot.
Enfin, n'en pouvant plus d'effort et de douleur,
Il met bas son fagot, il songe à son malheur.
Au contraire, l'élève courageux refuse d'agréer la

sensation de fatigue et elle disparaît. Après quel¬
ques expériences personnelles, un enfant comprend
qu'il en est de l'énergie commede l'eau souterraine :
elle est répartie par nappes enfermées entre des
couches imperméables d'habitudes paresseuses, de
sophismes, de croyances qui légitiment la mollesse.
Dès que résolument la volonté se creuse un chemin
à travers ces couches inertes, les énergies profondes
jaillissent, le travail devient facile, l'impuissance

disparaît. Que l'enfant acquière expérimentalement
la foi en son énergie. Dans les classes actives, les
élèves stimulés trouvent d'eux-mêmes le mot propre
ou une
expression pittoresque; ils discernent des
nuances de sens délicates ; ils comprennent quelque
pensée profonde. Ainsi ils acquièrent la certitude
qu'en prenant leur temps, en réfléchissant sans se
décourager, ils peuvent écrire comme écrivent les
bons écrivains, et que ce n'est que par paresse qu'ils
s'arrêtent avant d'avoir mérité la clarté des percep¬
tions, la rigueur du raisonnement. Cette conviction
établie, l'enfant dont la volonté s'est aguerrie en
classe, sous le stimulant de la coopération pleine
de joyeuse émulation, deviendra peu à peu capable
de travail personnel à l'étude ou dans la famille.
Il trouvera que les véritables stimulants sont la
volonté, la griserie des efforts récompensés par le
succès. « Si un homme ne fait aucun effort pour

développerson esprit, je ne le développerai point
moi-même1. » Nul ne pouvant aider qui ne s'aide,
l'assistance féconde est de donner à l'élève le désir
d'exercerson
énergie. Du jour où il l'exerce, il ne
peut plus oublier la sensation de puissance que
donne le travail fait de tout cœur.
Le premier effort du maître portera donc sur

l'établissement dans la classe d'une opinion défa¬
vorable à la paresse, identifiée avec la lâcheté et
sentie par tous comme une faiblesse et une infir¬
mité.
Oue les enfants aient dans l'efficacité des efforts
une foi profonde, expérimentée, vécue.
LÉS CONSEILS DE JEANNE D'ARC
Ces deux conditions

générales remplies, comment
«
attaquer » la tâche complexe qu'est une compo¬
sition française? Nous n'avons qu'à nous inspirer
des conseils de l'admirable Française qu'est Jeanne
d'Arc. Elle a prouvé qu'elle savait conduire à la
victoire. Essayons avec nos élèves les moyens
qu'elle préconise.
Je disais à mes gens : Entrez hardiment parmi
«
les Anglais! Et j'y entrais moi-même8. »

Ses encouragements, prenons-les pour nous :
« Faites bon visage! » « Prenez tout en gré! »
«
Espérez! » « Pas dhiésitation » « Virilement! »
Entrer hardiment dans travail, c'est le secret
son
du succès. Même si voyez pas clair, la

vous ne
récompense vient, qui est la lumière. Il m'est arrivé

1. Cônfucîus, Lun-Yu, chap. vii,
%. Sixième interrogatoire*
PARTIE PRATIQUE 295
de demeurer des semaines sans apercevoir un plan

pour un livre.: j'étais comme accablé par la foule
des idées qu'aucune grande conception générale ne
permettait d'ordonner d'après des caractères essen¬
tiels. Jamais je n'ai perdu courage, car je sais par
expérience qu'un beau jour, tout se met de soi-même
en ordre, dans une brusque vue d'ensemble qui
a l'instantanéité d'un éclair. Entrons hardiment!
Sachons que n'est pas ruminer lourde¬
penser
ment, à la façon allemande : ruminer n'est que la
préparation à la pensée, que l'enquête préalable.
Il faut ensuite la clarté de l'esprit qui crée, qui
invente.
«
Quiconque s'est essayé à la composition litté¬
raire sait bien que,lorsque le sujet a été longuement
étudié, tous les documents recueillis, toutes les
notes prises, il faut, pour aborder le travail de
composition lui-même, quelque chose de plus, un

effort, souvent très pénible, pour se placer tout d'un
coup au cœur même du sujet et pour aller chercher
aussi profondément que possible une impulsion à
laquelle il n'y aura plus ensuite qu'à se laisser
aller. Cette impulsion, une fois reçue, lance l'esprit
sur un chemin où il retrouve et les renseignements
qu'il avait recueillis et mille autres détails encore;

plus on va, plus on en découvre '... »
Cette impulsion est une direction, une orientation
et comme un mouvement qu'on accepte, auquel
on a foi. Il faut donc entrer dans la confusion des
idées et des sentiments non organisés avec une
hardiesse confiante et avec la conviction que la
f. Bbhgson, Cahiers de la Quinzaine. u° de février 1903,

lumière jaillira. Il ne faut pas perdre son temps en

préparatifs, comme les gens qui hésitent prendre
leur élan et à s'attaquer virilement à l'exécution.
N'imitons pas les apprentis nageurs poltrons qui
ne peuvent maîtriser
l'angoisse de leur corps, leur
crainte du froid et qui, irrésolus, tardent à se jeter
a l'eau.
Hardiment! Fais bon visage et prends tout en gré,
c'est-à-dire travaille à la française, gaiement. Fais
tout de bonne grâce, sans rechigner, sans hésitation
et ne te décourage jamais : « Cherchons comme
cherchent ceux qui doivent trouver, et trouvons
comme trouvent ceux qui doivent chercher encore. »
Allons jusqu'à ce qu'éclate la pleine clarté : l'obscu¬

rité ne manifeste que la faiblesse de la pensée et
nullement sa profondeur.
Il est vrai que beaucoup d'élèves ne feront jamais
l'effort nécessaire pour puiser jusqu'à la nappe
profonde d'énergie. Dans une classe de première
où l'on avait sur Pascal un devoir qui prêtait à
l'effort personnel, il m'est arrivé de demander si
quelqu'un avait jamais éprouvé la plénitude de

pensée qu'on appelle Vinspiration? Tous déclarèrent
que non, et le professeur, deux fois agrégé, fit le
même aveu. Mais de telles déconvenues ne
prou¬
vent pas que, par un entraînement intelligent, on
ne puisse amener l'élite
de la classe à l'épanouis¬
sement de l'énergie mentale. Frédéric Nietzsche en
a parlé avec force 1 : « On ne saurait se défendre de
l'idée qu'on n'est que l'incarnation, le porte-voix, le

médium de puissances supérieures. Le mot révé-
1. Nietzsche, Ecce homo, trad. Albert, p. 127. Mercure de

France, édit,
291
PARTIE PRATIQUE
lation, entendu dans ce sens que tout à coup

«
révèle à notre vue ou à notre
quelque chose » se
ouïe, avec une indicible précision, une ineffable
délicatesse, « quelque chose » qui nous ébranle,
nous bouleverse jusqu'au plus intime de notre être,
—
est la simple expression de l'exacte réalité. On
entend, on ne cherche pas; on prend, on ne se
demande pas qui donne. Tel un éclair, la pensée
jaillit soudain avec une nécessité absolue, sans
hésitation ni recherche... c'est une extase qui nous
ravit entièrement à nous-mêmes, en nous laissant
la perception distincte de mille frissons délicats qui
nous font vibrer tout entiers; c'est une plénitude de
bonheur... nous sommes entraînés, comme en un
tourbillon, par un sentiment plein d'ivresse, de
liberté, de souveraineté, de toute-puissance... » Le
corps lui-même est plus agile et comme pris d'en¬
thousiasme.
Quiconque compose en se donnant tout entier
l'impression dont parle Nietzsche.
arrive à sentir
Aucune joie ne vaut cette joie de la création intellec¬
tuelle. Écoutez Diderot peindre le frémissement de
l'inspiration qui bouillonne : une « chaleur forte »
l'embrase, et il ne connaît « de soulagement qu'à
verser au dehors un torrent d'idées qui se pressent,
se heurtent et se chassent1 ».
Mais il faut l'effort soit consciencieux.
que
« Mettez-vous à écrire quelque chose de court, mais
écrivez, écrivez... jusqu'à ce que vous arriviez bel et
bien à la fin2... »
1. Dorval et moi, deuxième entretien.

2. Lettres de Carlyle à Jane Welsh, traduction Masson. Mer-
euro de France, édit.
Entrer hardiment, virilement dans son
n'est pas
travail, ce
agitation et énervement. « Je ne sais rien
de plus ferme que ce
qui est doux, ni rien de plus
faible que ce qui est violent1. »
On ne fait rien
vaille si on se qui
presse. Nous devons
forces de notre esprit et
ménager les
avoir, comme le recommande
François de Sales, « de la douceur envers nous-
mêmes ».
Soyons calme, paisible et faisons chaque
chose à son tour, comme si elle était la seule
que
nous eussions à faire. La
patience est une qualité
essentielle, cette « amoureuse patience » dont
parle
Rodin, avec laquelle les maîtres de la Renaissance
travaillaient si bien que leurs œuvres «
sont nos
plus purs trésors artistiques ». Les moments où
l'esprit est un peu languissant, réservons-les
ies occupations de poul¬
détail, pour corriger une phrase,
chercher un
trouver
synonyme, une
référence,
prendre une note. Mais profitons des moments de
bonne veine pour les
vigoureux efforts de création :
on les reconnaît non au
bouillonnement de l'inspira¬
tion, mais à là lucide aperception des
rapports. Il faut
profiter de ces affleurements de belle
énergie, et ne
jamais en troubler la limpidité par de
l'impatience.
« Avec le temps et la paille mûriront
les nèfles. »
C'est dans les moments où le
discernement est
subtil, qu'on précisera l'idée
générale de chaque
paragraphe, son importance relative, la suite
logique, l'ordre du développement. Il ne faut
pas
se
presser car « le temps est toujours solvable à
sait le prendre2 ». Par la ferme qui
concentration de
1. Dupanloup, L'Éducation, p. 214.

?. J.-J. Ampère, Lettres, novembre
1818,
299
PARTIE PRATIQUE
l'esprit le travail, on évitera « le récit abondant

sur
et qui est la marque de la vul¬
la réflexion exiguë »
garité d'esprit.
Si nous insistons sur le calme et la patience, c'est
que beaucoup d'enfants se découragent quand ils
comparent leur lenteur à la rapidité de conception
de camarades brillamment doués. Il faut leur
rappeler souvent quel chemin on peut faire à petite
allure, quand elle se maintient1. La fable du lièvre
et de la tortue sera éternellement vraie. « S'il y a
des personnes qui, en étudiant, ne profitent pas,
qu'elles ne se découragent point : ce que d'autres
feraient en une fois, elles le feront en dix; ce que
d'autres feraient en cent, elles le feront en mille :
quelque ignorantes qu'elles soient, elles deviendront
nécessairement éclairées, fortes3. »
CROQUIS ET SIIfCÊMTB
Nous voudrions que le travail de composition fût

-préparé de longue date et que chaque élève eut
un carnet de croquis. Le dessinateur « croque », au
hasard de ses promenades, tantôt un groupe d'arbres

pittoresque, tantôt une vieille maison, un pan de
château ruiné, une belle ligne d'horizon, etc. De
même, nos enfants et nos élèves devraient être
habitués à « croquer » les objets, les animaux, les
scènes vivantes auxquelles ils assistent. En quel¬
ques mots, ils s'efforceraient de « rendre » un chien
en colère, un cheval plein d'ardeur ou une pauvre
1. Jules Payot, Les Idées de M. Bourru, Le pas de la lotte,

p. 113. Librairie Armand Colin.
2. Confuciub, Tchoung-Young, chap.
bête épuisée de fatigue, un vaniteux

qui fait l'im¬
portant, etc. Ils fixeraient sur leur carnet, avec un
effort de précision, un aspect fugitif'des choses ou
des êtres. Ils acquerraient, par cette méthode, de
la maîtrise dans l'art d'écrire et une
précieuse col¬
lection où ils pourraient
puiser toute leur vie. Le
rêve, non irréalisable pour l'élite, serait d'obtenir la
conscience patiente dans le détail
qu'avaient les
grands artistes du moyen âge.
Faire effort, pour l'élève
médiocre, c'est s'éver¬
tuer à chercher dans sa mémoire un souvenir intro¬
duit du dehors, artificiellement, par conséquent un
souvenir verbal, souvent
inexact, décoloré, incom¬
plet, qui est au souvenir vivant ce qu'est la plante
desséchée de l'herbier à celle
qui fleurit en plein
champ. Au contraire, un esprit vivant cherche tou¬
jours à retrouver une expérience personnelle. Par
exemple, un médiocre élève de philosophie qui dis¬
sertera sur l'habitude, essaiera de se ressouvenir de
son cours ou
d'évoquer la page du manuel et d'en
revoir la disposition
typographique. L'élève d'esprit
vivant sait que du matin
jusqu'au soir, il fait de la
psychologie comme M. Jourdain faisait de la prose :
il étudie la façon dont il a
acquis une habitude, celle
de patiner ou de jouer du
violon. Il analyse directe¬
ment la tyrannie d'une mauvaise habitude dont
il
souffre, comme de fumer, et c'est cette vue directe,
expérimentale, qui lui fournit les éléments de sa
dissertation. L'intuition directe donne au
style une
précision, une vigueur jamais ne peut atteindre
que
le souvenir verbal, la
plante desséchée dans l'her¬
bier de la mémoire
passive.
« Point d'artifice, dire ce
qu'on pense, exprimer
301
PARTIE PRATIQUE
ce qu'on sent, comme on le pense, comme on le

sent, avec une fidélité scrupuleuse, sans ombre de
grossissement ni d'embellissement, à cela se borne
Yari d'écrire »
« soi. On ne fait rien de bon
N'écrire que pour
quand on écrit en se demandant : « Est-ce que ceci
«
plaira à l'un, plaira à l'autre? » L'unique affaire,
c'est de se plaire à soi-même. Pas même : c'est de
dire ce qu'on a dans le cœur, pour le contentement
naturel de son cœur2. »
« poursuivre chez nos enfants cette habi¬
Il faut
tude de dire un peu plus qu'ils ne sentent, pour pro¬
duire impression. Il faut mettre tout notre effort à
développer en eux le dégoût du paraître, que l'être
n'accompagne point. Montrons-leur la pauvreté de
crier à tue-tête,dans les rues : « Vive l'armée ! » tout
en s'effoxçant de tricher sur le temps de service
militaire. Apprenons-leur à reconnaître la grandeur
sous des dehors communs : à la grandeur enflée,
raide, comédienne, inhumaine de Napoléon, oppo¬

sons dans leur esprit la grandeur qui ne se soucie
pas de faire une grande ombre sur le mur, celle qui
est toute simple et naïve; abreuvons-les largement
de la bonhomie de Socrate, de Jeanne d'Arc, de
Thomas Morus, d'Albert Durer, de Rembrandt, de
Bach, de Vincent de Paul, en leur faisant goûter non
pas les mots à panache, tous faux, mais justement
les traits authentiques qui n'ont, pas l'air grand, les
plaisanteries, le calmé tout doux, la familiarité, la
bonne humeur, l'ignorance de sa propre sublimité,
1. Champion, Introduction aux « Essais • de Montaigne, p. 220.

2. Erckmann-Chathian, Reçue de Paris, n° du 15 mars 1912,
en telle façon qu'aucune solennelle parade de

foire ne leur monte plus à la tête »
La sincérité est donc la condition non seulement
de l'honnêteté, mais du succès dans l'art d'écrire.
De plus elle donne seule la
joie de la découverte,
qui illumine le cerveau de l'enfant. Hors du travail
profond, il n'y a que la lourde besogne de l'érudit
allemand qui, comme la tortue, marche
péniblement,
portant sur soi le fardeau d'une information mas¬
sive.
ORDRE ET CLARTÉ
Le maître a dicté un sujet

de composition. Il a
donné des indications détaillées sur les lectures
indispensables, préparé le devoir, amorcé les
réflexions des élèves. L'enfant
devra, ses lectures
faites, penser à son devoir au moins la veille : c'est
en
quelque sorte accorder son instrument et confier
une
partie de la besogne au travail subconscient.
Souvent, le matin au réveil, j'ai trouvé tout fait un
plan de chapitre que je cherchais. La découverte
du plan est précédée d'un travail confus et
par¬
fois pénible, puis un mouvement se
produit et l'or¬
ganisation s'effectue. « J'amasse longtemps le bois
et la paille et j'essaie vainement de me
chauffer,
quoique la fumée monte déjà de toutes parts; mais
à la fin, en un clin d'œil, il arrive
que la flamme
sort et embrase le touts. » Le
plan est parfait s'il
forme un tout organique dont les
parties ne peuvent
ni être supprimées ni interverties.
Qu'il s'agisse
d'un sujet complexe
ou d'un paragraphe, concevoir
1. Paul Desjardins, Union pour VAction morale.
2. Michel Bréal, Gœthe, Revue de Paris, n° du 15 février 1898.
PARfJÈ PRATIQUÉ
clairement ce que l'on veut faire, c'est la moitié du

succès.
« Si la conception du but, dit Bain1, est ferme
et forte, On ne fera pasde faute. » Si au contraire,
on n'en a qu'une 'conception vague, la plus riche
préparation du sujet sera inutile, car une erreur

même est préférable à la confusion, dont rien de bon
ne peut résulter. Il faut maintenir énergiquement,
dans la pleine lumière de l'attention, l'idée directrice

et lui subordonner fortement les détails. Au besoin,
on fera une lecture pour mettre l'esprit dans la
disposition voulue, mais cela est dangereux, et il
vaut mieux persévérer à maintenir l'idée directrice
qui ne tardera pas à déterminer l'orientation et le

mouvement dont nous avons parlé plus haut.
L'essentiel est d'avoir confiance, d'entrer vigoureu¬
sement dans la situation. S'il s'agit d'évoquer un
sentiment, par exemple, d'imaginer la façon d'être,
de penser, de sentir, d'agir d'une personne peureuse,
je me rappellerai des circonstances où j'ai eu peur
moi-même; j'imaginerai des cas de nature à donner
peur; j'évoquerai les objets ou les conjonctures qui
me rapprocheront le plus du sentiment de la peur :
un train qui déraille, un bruit de porte qu'on frac¬
ture la nuit, le passage après minuit dans une rue
réputée dangereuse, etc. J'évoquerai ainsi, au moins

à l'état faible, le sentiment, afin, d'imaginer les asso¬
ciations d'idées qui sont dans sa logique.
Goethe, pour écrire Werther, livre d'un pessi¬
misme à amer, « se représenta pendant un an ou
1. Bain, De l'InteUtgence, II, Association eonstrucfciVS, chap. jv,

§ IX. Alcan, édit.
deux les circonstances qui l'avaient le plus opprimé

et affligé ». Tout à coup, le suicide d'un person¬
nage qu'il connaissait, « déclencha » le plan du
livre1. Naturellement, nos élèves ne
peuvent con¬
server cet état d'attente orientée de
l'esprit pendant
des années, mais, toutes proportions
gardées, ils
doivent procéder, ne serait-ce
que peur un para¬
graphe de dix lignes, comme fait nécessairement
tout esprit qui veut créer. « Pour faire un roman ou
une nouvelle, a dit Flaubert à
Maupassant, il faut
d'abord longuement mûrir le plan
général. Une fois
qu'il est parfaitement établi dans votre tête, passez
aux détails,
c'est-à-dire réfléchissez à chaque cha¬
pitre séparément... Je m'indique une page, une
seule, à composer, et je n'en sors pas que je ne l'aie
finie. En ces moments-là, le reste du roman n'existe
pas pour moi : je ne pense à rien autre... Quant
aux détails, creusez-les
jusqu'à entendre raisonner
à vos oreilles les voix des
personnages qui ont à
parler, et jusqu'à voir vous-même les objets qui les
entourent2. »
Nous ne
pouvons insister : on trouvera, dans les
livres des directeurs de conscience
catholiques qui
ont exercé une influence
.profonde, d'admirables
modèles de méditations. Nous
renvoyons à l'exemple
tiré de Manrèse 3. Toute
fructueuse doit
préparation
remplir double condition : une vue nette de la
une
fin à réaliser, une attention
patiente et persévérante
orientée vers cette fin et tendue
pour la recherche
1. Garlyle, Nouveaux Essais, p. 213, trad. de Barthélémy. Mer-

cure de France, édit.
2. Maupassant intime, Grande Revue, n° du 25 octobre 1917".
3. Voir page 116 du présent
ouvrage.
PARTIE PRATIQUE . 305
des preuves ou pour celle des détails pittoresques.

Naturellement, la méthode demeure la même quand
il s'agit de la composition d'un livre. Par exemple,
après plusieurs années de trouble, d'inquiétude, de
mécontentementdans mon enseignement de la com¬
position française, je découvris les causes de son
inefficacité et les principes d'un enseignement qui
réussit. Je publiai une série d'articles pour m'obliger
à voir clair et pour prendre conscience des obscu¬
rités et des faiblesses de la pensée, inévitables dans
une première mise en œuvre.
Depuis il n'est pour ainsi dire pas de jour où une

lecture, une conversation, une observation, une ins¬
pection dans une classe ne soient venues augmenter
ma conviction et s'enrôler dans l'armée de mes
preuves. J'ai eu à classer des observations prises

sur le vif, des notes, des coupures de revues et de
journaux dont beaucoup datent de l'époque où, étu¬

diant, je cherchais sans savoir ce que je désirais.
« Avant l'idée distincte que cherche la réflexion,
avant la réflexion, il faut quelque idée irréfléchie
et indistincte qui en soit l'occasion, la matière,
d'où l'on parte et où l'on s'appuie. La pensée réflé¬
chie implique l'immédiation antécédente de quelque
intuition confuse '. »
Beaucoup de mes observations et de mes notes

datent de plus de vingt-cinq ans, et c'est la récom¬
pense du travail que de voir, « des profondeurs de
la mémoire » et des notes mémoire de papier —
—
arriver à l'heure dite ce qui peut servir. « Ainsi arri¬

vaient à l'appel d'un chant, selon la fable antique,
i. Kavaisson, De VHabitude, p. 14.

20
Payqt, VApprentissage de L'Art d'é ri*"
L'Apprentissage de L'art d'écrire
et s'arrangeaient d'eux-mêmes en murailles et en

tours, de dociles matériaux »
Les documents rassemblés, il ne reste plus qu'à
les ranger, à les ordonner.
Le clair esprit d'ordre est la qualité par excel¬
lence de nos grands classiques. « Pour bien écrire,
il fautposséder pleinement son sujet, il faut y réflé¬

chir assez pour voir clairement l'ordre de ses pen¬
sées, et en former une suite, une chaîne continue,
dont chaque point représente une idée; et lorsqu'on
aura
pris la plume, il faudra la conduire successi¬
vement sur ce premier trait, sans lui permettre de
s'en écarter2.» Descartes, Malebranche, Bossuet,
Boileau, Pascal, Molière sont des génies lumineux :

ils n'essaient pas, en présence des difficultés, de se
payer de mots, et ils ne peuvent, comme un Kant,
penser dans l'illogisme, ni rétablir dans la pratique
les notions qu'ils ont détruites par leur dialectique.
Même chez nos classiques de second rang, la clarté
ordonnée est la qualité maîtresse.
Peut-être est-ce cette faculté d'ordre, de rapide,
«
net arrangement qui est à la racine des meilleurs

dons de Voltaire; ou plutôt, devrions-nous dire,
c'est de cette vive, exacte vision intellectuelle que,
pour un esprit de quelque intensité, l'ordre résulte
naturellement. La claire, rapide vision, et le métho¬
dique arrangement qui en sort sont regardés comme
des quàlités particulièrement françaises, et Voltaire
les manifeste à un degré plus que français. A peine
a-t-il jeté les yeux sur n'importe quel sujet, en un
1. Ravaisson, La Philosophie en France au XIX' siicle, p. 244.

2. Buffon, Discours sur le Style.
PARTIE PRATIQUE
moment, il voit, bien qu'à vrai dire à une courte

profondeur, mais avec une intuitive décision, où se
trouve sa portée maîtresse, ce qui est ou ce qui
paraît être sa logique cohérence; comment les causes

se lient aux effets; comment l'ensemble doit être
saisi, et en une suite lucide, représenté à son propre

esprit ou aux autres esprits1. »
La clarté n'exclut pas la profondeur, comme vou¬
draient le faire croire les esprits paresseux, lourds
et lents, qui ne peuvent jamais résoudre leurs brouil¬
lards en étincelantes gouttes de pluie. Montaigne,
Descartes, Pascal, Malebranche, Maine de Biran,
Proudhon, Ravaisson ne craignent aucun Allemand
pour la profondeur. Mais ils ont cette pure énergie
mentale qui éclaire la pensée et ne s'arrête que
devant les problèmes reconnus insolubles. Leur
admirable conscience refuse d'ajouter à la pénombre
des choses les équivoques et les brouillards d'une
intelligence hésitante qui jamais ne va jusqu'à
l'effort héroïque.
Partout, on retrouve chez le Français cette
recherche courageuse de la clarté. Sarcey déclare
excellente une conférence lorsqu'en rentrant à la
maison « chacun des auditeurs peut dire à sa femme
qui lui demande des nouvelles : « Yoici quelle était

« sa thèse, et
pour la soutenir, il a dit ça, puis ça,
« enfin ça. »
Buffon voit dans l'ordre l'élément essentiel du
style. « Avant de chercher l'ordre dans lequel on
présentera ses pensées, il faut s'en être fait un autre
plus général et plus fixe, où ne doivent entrer que les
t. Carlyle, Nouvtaux tissais, trad. Barthélémy, p. 78,

premières vues et les principales idées : c'est en mar¬

quant leur place sur ce premier plan qu'un sujet
sera circonscrit, et
que l'on en connaîtra l'étendue;
c'est en se rappelant sans cesse ces premiers linéa¬
ments qu'on déterminera les justes intervalles
qui
séparent les idées principales, et qu'il naîtra des
idées accessoires et moyennes qui serviront à les
remplir. Par la force du génie, on se représentera

toutes les idées générales et particulières sous leur
véritable point de vue; par une grande finesse de
discernement, on distinguera les pensées stériles
des idées fécondes ; par la sagacité que donne l'habi¬
tude d'écrire, on sentira d'avance quel sera le pro¬
duit de toutes ces opérations de l'esprit1. »
Fénelon exprime l'idéal des écrivains d'aspiration
française :
« Tout le discours est un; il se réduit à une seule
proposition mise au plus grand jour par des tours
variés. Cette unité de dessein fait qu'on voit d'un
seul coup d'œil l'ouvrage entier, comme on voit de
la place publique d'une ville toutes les rues et toutes
les portes, quand toutes les sont droites, égales,
rues
et en
symétrie... Quiconque sent pas la beauté et
ne
la force de cette unité et de cet ordre, n'a encore rien
vu au grand jour; il n'a
vu que des ombres dans la
caverne de Platon2. »
Comme le
voit, par quelque côté que nous
on
prenions notre sujet, nous aboutissons à la même

vérité souveraine que tout se résume dans
l'énergie
patiente de la volonté sous sa forme la plus émi-
1. Buffon, Discours sur le Style.

2. Fénelon, Lettre à l'Académie, IV.
309
PARTIE PRATIQUE
nente, l'attention. Défendre l'esprit contre les dis¬

tractions du dehors et du dedans, créer en classe et
à l'étude une opinion qui stimule l'énergie et assi¬
mile paresse et lâcheté, faire sentir par l'expérience
à l'enfant qu'il peut puiser aux nappes les plus pro¬
fondes de sonénergie, et que, suivant les conseils
de Jeanne d'Arc, il doit entrer hardiment, virile¬
ment au milieu des difficultés, qu'est-ce sinon assi¬
miler le travail intellectuel à la bravoure?
Conseiller de ne accepter l'obscurité dans
pas
la pensée, conseiller l'ordre et la clarté, qu'est-ce
sinon dire à l'élève : « Sois courageux! Garde fer¬
mement l'idée dominante dans la lumière de la con¬
science! En la retenant présente avec une douce
mais invincible persévérance, tu obligeras les admi¬
rables lois de la mémoire à travailler pour toi.
L'idée, le sentiment maintenus iront éveiller au
fond même de la mémoire des pensées, des rémi¬
niscences qui y dormaient peut-être depuis la pre¬
mière enfance. Une armée de souvenirs, de lectures,
d'expériences personnelles, comme séduite par ta
persévérance faite d'énergie et de douceur, se lèvera,
s'offrira à toi, avec l'élan des armées de volontaires
oui en 92 s'enrôlaient pour courir à la frontière. »
CHAPITRE XX
DE LA LECTURE
Les croyances concernant la lecture ne peuvent

être qu'une conséquence des préjugés traditionnels
sur le travail intellectuel.
Aussi, étant élève et sur¬
tout étant
étudiant, n'ai-je guère reçu pour mes lec¬
tures que des conseils déraisonnables. Rien n'est
changé à cet égard, comme le prouvent certaines
instructions données aux élèves de l'école normale
supérieure1. Ces conseils, poiir absurdes qu'ils
paraissent, sont naturels! Ne vont-ils pas dans le
sens des inclinations de
l'esprit humain? N'est-ce
pas le caractère même de l'attention d'être éparpil¬
lée? Ce n'est que par accident et non essentielle¬
ment que le système éducatif actuel aide
l'esprit
à s'affranchir. Comment voudrait-on
que la lecture
fût organisée d'après un plan en contradiction avec
celui de l'éducation entière?
« Il faut lire! Il faut lire
beaucoup! » répètent à
l'envi les professeurs.Cet élève donne des compo¬
«
sitions françaises trop maigres, parce
qu'il ne lit pas
assez! La lecture nourrit
l'esprit! »
i. Voir plus haut, page 257.

PARTIE PRATIQUE m
Je suis arrivé à la conviction que c'est sur la

métaphore imprécise de la lecture qui nourrit, que
se fonde la foi dans l'efficacité d'une espèce de sura¬
limentation par les livres. On oublie que la sura¬

limentation ruine les forces du cerveau dans une
lutte onéreuse contre l'indigestion chronique. Ce

qui importe n'est pas ce qu'on mange, mais ce qu'on
assimile sans demander au cerveau des dépenses
d'énergie qui dépassent les gains, car alors l'opéra¬
tionse solde par un déficit.
La croyance, trouble et confuse, à la possibilité de

nourrir un organisme sans que celui-ci ait à faire
d'effort avec un système d'ins¬
d'assimilation, tient
truction non fondél'expérience, et qui semble
sur
tendre à produire des gens du monde capables de

parler agréablement de toutes choses sans rien
savoir à fond. *
Aussi la lecture, telle qu'elle est recommandée,

aide-t-elle à la dispersion de l'esprit. En outre, elle
viole les lois de la mémoire. Ces lois fondamentales,
on ne esquive pas sans que la nature des choses
les
apporte la conséquence :.sans hâte, mais impassi¬
blement, l'oubli efface les souvenirs, les brouille,
les altère et les rend impropres à tout travail.
La lecture, mal organisée, dissipe l'esprit. Elle le
jette désemparé dans le torrent de la production

médiocre. En 1911, on a déposé à la Bibliothèque
nationale 5 116 livres nouveaux. En 1909, le catalogue
des revues, journaux, etc., a comporté 15 914 titres
et 692000 numéros1. L'extrême concurrence permet
1. Eugène Morel, L'avalanche, dans le Mercure de France,

n° de février 1912,
d'espérer que bientôt on ne pourra plus vivre de

sa
plume et faire carrière de vain bavardage. On
reviendra aux conditions du grand siècle où les
auteurs, indépendants des goûts médiocres du
public, n'étaient pas asservis à plaire ni à flatter.
N'écriront que ceux qui auront besoin d'agir. Mais,
en attendant, il est aussi dangereux de laisser un
jeune esprit lire au hasard que de le livrer aux pro¬

miscuités de la rue.
Les conditions essentielles pour qu'un souvenir se

fixe, c'est que l'impression soit intense et qu'elle soit
répétée. Cela condamne les lectures hâtives, super¬
ficielles de ceux qui, en quelque sorte, lisent du
doigt. Môme au concours d'admission à l'école nor¬
male supérieure *, « beaucoup de candidats n'ont
pas su lire le texte avec assez de sang-froid pour
pénétrer le sens. Peu ont su le regarder de près,
en fixer le sens, éclaircir les difficultés de la langue
et de la syntaxe ou les obscurités de la pensée, déter¬

miner les rapports et l'enchaînement des idées. »
La lecture est souvent une forme de la paresse,
une dérobade devant l'effort. Ne voulant pas tra¬
vailler, mais désirant tromper sa conscience et s'ab¬
soudre hypocritement par un simili-travail, l'élève
se met à lire. La plupart du temps, la lecture est
une fuite de soi-même : on a recours au livre comme
on va au cercle : c'est une forme du cancanage.

Il y a peu de livres qui méritent d'être lus et
médités, parce que la plupart des auteurs ne font
que répéter, en le délayant, ce qu'ont dit les écrivains
dont l'énergie est allée jusqu'au fond de l'expérience
1. Concours de 1907.
313
PARTIE PRATIQUE
d'une les gens trop érudits devien¬

époque. C'est que
nent sans faim pour lavérité. « Lorsque l'homme
a la tête pleine, content de ses richesses prétendues
et enflé d'orgueil, il méprise le travail de l'atten¬
tion1. » L'âme « bouffie et enflée », ils négligent
« d'incorporer le savoir à l'âme » et ils ne peuvent
plus se résoudre « à gagner à la sueur de leur front
le pain de l'âme ».
C'est que la lecture ne forme pas le fonds sub¬
stantiel du savoir : s'ils détournent de l'observation,
les livres sont nuisibles. Hobbes déclarait que s'il
avait lu autant que les autres, il serait aussi igno¬
rant qu'eux. Les érudits perdent peu à peu le goût,
puis la possibilité de penser par eux-mêmes. Ils ne

pensent qu'en réaction, comme les allumettes qu'il
faut frotter pour qu'elles donnent des étincelles5. A
force de faire usage de leur mémoire, ils finissent
par perdre le contact avec eux-mêmes et par cesser
de confronter ce que leur disent les livres avec leur
raison. Aussi, plus ils ont de lectures et plus ils ont
l'esprit faible et confus : il est moins pénible de se
servir de l'esprit des autres que de penser par soi-
même. Léonard de Vinci3 compare plaisamment
l'érudit à un torrent qui, à force d'apporter des
pierres et de la terre dans son lit, en est chassé et

doit changer de cours.
Ne vous dispersez pas, ne lisez que des livres
«
royaux »: des générations d'érudils prennent
comme mission d'en établir le texte dans sa pureté.
La lecture doit être lente, approfondie. Laissez
1. Malerranciie, Traité de Morale, chap. V.
2. Nietzsche, Ecce Homo.
3. Pages choisies, p. 294. Mercure de France, édit,
distiller peu à peu, dans votre

pensée la pensée de
l'auteur; coiifrontez-là avec votre propre expé¬
rience :
cherchez-y la connaissance de vous-même.
Ce qui émeut, dans une lecture, est une
nous
révélation de nos propres sentiments. Se créer une
bibliothèque de livres qu'on relit, c'est constituer
une famille de génies proches parents de notre
âme. Les meilleurs livres,
pour chacun de nous,
sont ceux
qui répondent à nos besoins et qui ont
dans notre esprit ou dans notre cœur de
profondes
résonances.
Considérons comme du temps perdu toute lecture
hâtive, superficielle. Ayons du texte une impression
franche, directe, profonde, et puisque lire c'est
penser, lisons lentement, avec toute notre attention.
Mettons-nous à la place du personnage, si c'est un
personnage, repensons-le, revivons-le avec sincérité.
S'il s'agit d'un texte, il faut en saisir la
logique pro¬
fonde : que le mouvement de la
phrase, la force ou
la grâce du style, les
images soient sentis comme
conséquence de l'idée dominante.
Cela ne suffit point encore. Il est nécessaire de
prendre des notes organisées, qu'on relira, qu'on
étudiera, de sorte que l'oubli ne puisse effacer
l'essentiel. Résumer n'est
pas, comme le croient
les élèves sans
énergie, abréger, faire plus court,
en
prenant au hasard une phrase ou un lambeau
de phrase, sans souci du sens
général. Résumer
demande un effort courageux de
compréhension :
n'écrivons qu'après, quand la clarté est
complète.
Les notes ne suffisent
pas, parce que l'effort pour
les organiser,
quoique fructueux, garde cependant
quelque chose de passif : nous ne possédons vrai»
315
PARTIE PRATIQUE
ment une connaissance que lorsqu'elle est fondue

dans notre expérience.
Or, la fusion de ce qui nous est extérieur avec
notre expérience intime demande, pour s'opérer, la
chaleur de l'effort de composition. Lire sans com¬
poser c'est glisser peu à peu au moindre effort.
C'est perdre, jour par jour, l'énergie au travail et
besogner. Peu à peu, l'effort répugnant à notre
nature, nous nous courbons sous le joug du mot.
Nous l'acceptons sans le vérifier, sans le confronter
avec notre expérience ni avec notre raison. Ainsi
l'intelligence s'encombre de notions non assimilées,

pur psittacisme, et elle devient incapable de « se
planter vigoureusement au cœur du sujet, de s'em¬
parer de la pensée maîtresse, de la suivre à travers
toutes les idées accessoires qui la développent, la
confirment, la limitent ou la nuancent1 ».

Ce sont les ânes savants, à la pensée pauvre, qui se
rejettent sur les étymologies, les inutiles explica¬

tions, qui vont « chercher des renseignements sur un
monument, sur une œuvre, sur un texte, pour un
texte, pour l'intelligence d'un texte, partout ailleurs
que dans le texte même2 »... « Le jury souffre de ne
voir plus servir que d'exercices de philologie de
belles pages de Rabelais et de Ronsard qu'il a
choisies précisément pour juger le goût, la sensi¬
bilité et la pénétration des candidats3. » Ce sont
eux qui arrivent à l'agrégation en avouant que
1. Pighon, Réflexions sur l'Agrégation des Lettres, 1910.

2. Ch. Péguy, Victor-Marie, comte Hugo, dans Cahiers de la Quin¬
zaine, p. 225;
3. Rapport du président de l'Agrégation de grammaire, Revue
Universitaire, n° du 15 mars 1912.
les compositions du concours sont les premières

quïls aient faites dans l'année! Ils ont lu, lu beau¬
coup ! c'est-à-dire vu « par procuration » au lieu de
regarder directement les choses par eux-mêmes. Ce
qu'on sait par les livres donne plutôt l'apparence du
savoir que le savoir réel, parce que les connais¬
sances reçues dans la demi-passivité, inévitable
pendant une lecture prolongée, ne s'organisent pas

avec notre personnalité. « Il n'est rien de plus
nuisible aux facultés que de pâlir constamment sur
des livres sans essayer de jamais exposer nos propres
conceptions. Nous amassons des idées, c'est vrai,

mais nous affaiblissons d'autant notre pouvoir de les
exprimer : pouvoir de valeur égale à celui de les
concevoir, et qui, tout en étant comme lui à un
certain degré un don de la nature, est, à un bien
plus haut degré, le fruit de l'art, et par suite dépérit

plus irrémédiablement faute de culture.
En outre, quand nous ne fixons pas nos concep¬
«
tions par l'écriture, elles ont des chances de devenir

vagues et sans consistance... Même si nos maté¬
riaux étaient tous exacts, pris individuellement,
cependant, comme ils sont recueillis de tous côtés
et entassés en une masse confuse, ils forment à la fin
un chaos indémêlable, sans guère d'autre utilité que
d'embarrasser et de surcharger l'esprit... de le

rendre perplexe, désordonné et très malheureux1... »
Carlyle conseillait à Miss Welsh, qui étudiait

l'histoire, d'écrire un essai sur chaque événement
im portant2 ou un sonnet sur chaque grand personnage.
1. Carlyle, Lettres de Ja.uj Welsh et de Thomas Carlyle, I, p. 32,

trad. Masson.
2. Ibid., p. 61,
311
PARTIE PRATIQUE
En quelques années, par cette méthode, nous

acquerrions une représentation distincte et vive des
hommes illustres « de façon à leur emprunter le trait
de beauté » que peut imiter notre nature, et une
représentation mon moins vive « des scènes les plus
frappantes et des plus émouvantes aventures de
notre race, de ce que nos ancêtres ont fait et subi,
de ce qu'ils ont découvert1 ». Quelles richesses
d'imagination nous aurions ainsi à notre disposi¬
tion ! Unir la lecture à l'effort énergique pour con¬
denser en une demi-page les idées de l'auteur et
pour les fondre dans notre sensibilité et notre
intelligence, pour les exprimer comme nous les com¬
prenons et comme nous les sentons, c'est un travail
créateur, par conséquent fécond. De plus, c'est un
exercice limité, qui ne demande pas qu'on des¬
cende, comme dans l'invention, jusqu'aux nappes
profondes de l'énergie. C'est donc un effort non
épuisant qu'on peut s'imposer souvent et imposer
aux élèves.
Les superficiels ne demandent qu'un simple badi¬
geon de connaissances qui fasse illusion aux exami¬
nateurs pressés de s'en aller : pour eux, la lecture,
sans application constante à la composition, suffit
et c'est pour eux que les lectures au galop ont

été inventées : on les occupe ainsi à la moins fati¬
gante des gymnastiques, celle des muscles qui font
mouvoir les globes oculaires.
t. Carlyle, Lettres de Jane Welsh et de Thomas Carlyle, I, p. 80.

rad. Masson.
CHAPITRE XXI
LE STYLE
L'expérience fut la maîtresse de

ceux qui écrivirent bion, et moi
aussi, je la prends pour maîtresse.
Léonard de Vinci
ON ÉCRIT TROP VITE
Le style est toujours bon quand l'écrivain prend

de la peine afin d'en épargner
au lecteur. L'énergie
dont chacun dispose
pour la lecture s'use en partie
dans l'effort de lire et de
comprendre la pensée de
l'auteur. Si cette tension est déjà
considérable,
comme il arrive
quand l'écrivain est obscur, désor¬
donné, abstrait, il reste moins d'énergie pour
réaliser la pensée, pour la confronter avec
l'expé¬
rience et la vérifier. Quand l'auteur est
connu,
quand je sais que sa pensée vaut la peine que je me
donne, je persiste, tout en lui gardant quelque ran¬
cune du surcroît d'efforts
qu'il me donne pour n'avoir
pas fait son devoir. C'est ainsi que je m'acharne
après
les expositions pâteuses, indigestes d'un Kant et
1. Textes choisis, § 132, CXXXII.

PARTIE PRATIQUE
que je supporte les incohérences, les naïvetés et les

folies d'un Emerson : je sais que je serai récompensé
de mon courage — mais on ne fait pas un pareil
sacrifice pour un auteur inconnu. Aussi, est-il dange¬
reux, qui dé,bute, de mal écrire.
pour
Qu'est-ce donc que mal écrire? C'est, fuir l'effort
de penser énergiquement. C'est une faute de même
espèce que la lâcheté, que l'inertie, que la paresse.
On écrit mal parce qu'on redoute les efforts loyaux
d'attention.
Dans la catégorie des mauvais écrivains rentrent
ceux qui usent d'un style banal, insignifiant, sans
originalité. Il n'y a pas deux hommes qui aient des
impressions identiques devant un spectacle. Moi-
même à deux moments différents je ne suis pas
le même. Chacun extrait de la richesse infinie du
monde réel ce qui s'accorde avec ses tendances
profondes et avec son humeur du moment. Par
suite, toute perception étant un choix original, non
seulement deux écrivains ne devraient pas se res¬
sembler, mais ce que j'écris devrait différer sui¬
vant les années. Or il n'en est rien. Nous avons vu
comment nous choisissons une perception commode
parmi des centaines et comment elle supplante

la réalité et nous empêche de voir et de sentir notre
sensation réelle. La banalité est donc la règle de
notre représentation des choses,"et il n'est pas sur¬
prenant qu'il faille de l'énergie pour se débarrasser

des images qui sont comme des ornières où notre
pensée retombe. De même que le sol calcaire est
formé de milliards d'organismes autrefois vivants,
de même, le langage est formé d'images autrefois
fraîches et animées. Les mauvais auteurs conti-
320 L'Apprentissage de l-art d'écrire
nuent à les
employer mortes et comme pétrifiées :
avoir maille à
partir avec quelqu'un, c'était avoir
à partager la
plus petite pièce de monnaie, comme
si aujourd'hui, nous disions «
partager un centime »
—
chose impossible.
Battre comme
plâtre, tirer à boulets rouges, etc.,
sont des
imagés usées qu'un écrivain original refuse
d'employer.
Pousser des cris d'orfraie,
etc., sont des images
pour paresseux, comme un mouvement qui se
dessine,
un rôle très creuse', etc.
Nos élèves écrivent naturellement dans ce
style
banal, où reviennent les prairies émaillées et la
robe blanche de l'innocence.
Qu'on analyse, à titre
d'exercice, le style des trois premières pages d'un
roman d'un futur
académicien, et l'on comprendra
en quoi consiste un
style « usé »
C'est d'ailleurs dans ce
système d'images mortes
qu'écrivent nos romanciers à la mode, et l'Académie,
quand elle couronne des œuvres, semble avoir un
faible pour le style
insignifiant et convenu2.
Le style banal étant la
conséquence de la paresse
d'esprit, les associations habituelles, qui sont celles
du métier, y prédominent.
Il y a un style, militaire
qui procède par affirma¬
tions énergiques,
dépourvues de preuves.
Il y a un style médical
qui, par l'étalage de
néologismes pédantesques, cherche à faire illusion
sur l'ignorance des choses et la médiocrité des
1. H.Bordeaux, La Neige sur les Pas. Pion, édit.
2.Qu'on lise attentivement une
description dans l'Élève Gilles
par André Lafon, Perrin,j édit.,
ouvrage couronné par l'Aca¬
démie française.
partie Pratique 321
résultats. « La base de la médication antitubercu¬

leuse demeure la défense de l'organisme par
encore
la vieille triadethérapeutique de la cure d'air, de la

cure de repos non systématique et de la diététique
non exclusive, aidées de la reminéralisation, de la
recalcification, de la climatothérapie, de la créno-

thérapie, de l'opothérapie, de l'héliothérapie et de la
collapsothérapiel. »
Il y a un style universitaire : les professeurs ont
tendance à penser par fines allusions ou par cita¬
tions.
Il y a le style ecclésiastique et en particulier le
-*
patois de Chanaan » : le vieil homme et l'homme
nouveau; — les enfants de la promesse et les enfants
de la colère; — les délices de Sion; — les nations
assises à l'ombre de la mort; ce patois, nous ne
—
le comprenons plus.
Que de jeunes poètes écrivent au courant de la
plume et ne progresseront jamais parce que, seul,
l'effort énergique pour caractériser assure le renou¬
vellement de la pensée. En voici un qui chante la
Méditerranée :
Je t'aime d'un amour pathétique d'amant!

Quand je bois les parfums de ta brise saline...
0 mer entre les mers sans pareille, ô divine!
Il eût pu s'adresser en ces termes à l'Atlantique

ou à la mer du Japon qui sont salées aussi. Ces
banalités sans caractère, peuvent s'appliquer à tout
et par conséquent ne s'appliquent à rieD
i. Académie de Médecine, séance du 21 mai 1912, doj

Débats, n" du 23 mai 1912.
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. -
L'APPRENTISSAGE DÉ L'ART D'ÉCRIRE
On trouverait des milliers d'exemples semblables

chez les écrivains en renom : tous écrivent trop vite.
NÉOLOGISMES
Mais ne croyons pas que le moyen d'échapper à la

banalité du style soit, comme l'ont essayé les Gon-
court, d'inventer des mots. Il ne suffit pas d'écrire :
« des yeux sourieurs, des sourires affriandéurs, élo-
gierdes académiciens, allumément au lieu de flamme,
bruyance au lieu de bruit, de faire pousser à un
canard des cacardemenls terribles, ni d'inventer des
expressions comme Yenfoncement dans un livre, Yal-

liimemenl des yëux, Yenragemenl jaloux, le farfouil-
lement des doigts, le penchement casseur des cha¬
peaux, la bruyance, la merveillosité, la vaslitude, la
joli lé. »
Ni Bossuet, ni La Bruyère, ni Voltaire n'écrivaient
dans ce style prétentieux. Le vrai labeur de l'écrivain
est de découvrir dans la langue de tout le monde les
mots 'qui évoquent les pensées et les sentiments
profonds. La langue commune est très riche et elle

suffit à exprimer les nuances les plus délicates
des sentiments. Au contraire, dès qu'on invente un
vocable, travail facile, on s'y asservit. La paresse de
l'attention va s'en emparer pour refuser d'analyser
les subtiles et fuyantes nuances du sentiment. La
crainte de l'effort est si vive que l'esprit se jette sur
lui comme un naufragé se cramponne à une planche.
Donc, se créer une langue pour soi, c'est paresse de
pensée. C'est aussi une infatuation analogue à celle
des insensés qui, mécontents de l'insuffisance des
couleurs de la nature, peignent des arbres mordorés
ou bleu de Prusse. N'est-ce pas aussi une faute
PARTIE PRATIQUE
nationale? N'est-ce pas fermer aux étrangers l'accès

de notre littérature et par suite se refuser à agir sur
les autres nations? Nous n'avons pas le droit d'écrire
autrement que les grands classiques. Ce n'est pas
la langue commune qui manque à la pensée : c'est
la pensée qui est impotente et l'effort de recherche
qui est sans courage.
Il faut, pour oser un mol nouveau, découvrir
quelque chose que personne ne voyait. Une pensée
originale crée un mot, non pour étonner, mais parce
qu'elle en a besoin. 1
LE STYLE ABSTRAIT
Une forme de paresse d'esprit qui paraît plus res¬
pectable, c'est l'abstraction. La production philoso¬

phique en France est considérable depuis des années :
d'où vient qu'elle est en partie inefficace? D'abord,
de l'abus des néologismes et des mots techniques,
la plupart du temps nuisibles. Nous venons de voir
qu'ils dispensent de l'effort d'approfondissement et
de l'essai de rendre l'idée par les finesses de la
langue : on arrête ce travail délicat en collant sur
des faits mal débrouillés une étiquette qui désor¬
mais opposera un obstacle à l'analyse.
On subirait cet inconvénient et on triompherait de
l'aversion que cause la barbarie des mots étrangers
au génie de la langue, mais on ne peut qu'être
découragé par la façon abstraite dont nos nombreux
philosophes présentent leur pensée. Ce n'est qu'avec
des mots concrets, parce que seuls ils évoquent des
images, qu'on peut enseigner sa pensée. Celui qui

reste dans l'abstraction, n'est pas encore arrivé à
#-'"olendre lui-même. Il reste empêtré dans les mois,
324 L'APPRENTISSAGE DE L'ARt D'ÉCRIRE
qui sont les signes infidèles des choses, et il n'est

jamais sûr de ne pas se tromper lui-môme et de
ne
pas tromper son lecteur. La clarté est la poli •
tesse de ceux qui veulent enseigner. Or pourquoi
écrit-on, sinon pour enseigner? Les mots abstraits

ne font souvent que cacher le vide de la pensée et ce
sont ceux qu'aiment nos philosophes : progrès,

civilisation, société moderne, avenir, culture, etc.
Rien ne sonne creux aux oreilles exercées comme
ces mots qui rendent pas le son venant du con¬
ne
tact de la pensée avec la réalité : au contraire, les
mots riches de vérité concrète éveillent des vibra¬
tions harmoniques qui les renforcent, comme une
voix juste en éveille devant un piano ouvert. Le
mot abstrait est celui qui vient tout d'abord à
cause de la loi du moindre effort, et un écrivain
consciencieux n'a le droit de le garder que s'il en a

vérifié le contenu. Les esprits sans force aiment
l'abstraction. « Celui qui se sait profond s'efforce
d'être clair; celui qui voudrait sembler profond à
la foule s'efforce d'être obscur1. » Les grands airs
vont bien avec la faiblesse de la pensée. Vanité n'est-
ce pas le caractère de ce qui est vain et vide?
Après avoir insisté sur les formes en quelque sorte

honorables de la paresse d'esprit, il est inutile de
descendre aux formes humiliantes, telles que l'in¬
cohérence. Les esprits débiles vivent dans l'inexact.
Les termes lâches, ambigus, les images incohérentes
et fausses se succèdent, et leur style n'est qu'un
galimatias perpétuel. Citons quelques exemples

risibles, comme l'actrice de Coppée, « étoile en
1. Nietzsche, Gai Savoir, § 173.

PARTIE PRATIQUE * 325
herbe qui chantait de main de maître. » Un autre

écrit : « Il
rampait à pas de loup comme une cou¬
leuvre. » Un autre : « Les deux amants ne
s'aper¬
cevaient pas qu'ils s'embrassaient dans un cer¬
cueil »
Une
dame, dans un roman, se plaint que son
mari lui parle pas à table : « Il
ne
mange tout le
temps sans desserrer les dents. » Un autre écrit
que « la platitude atteint ici son point culminant. »
Un critique déclare que « Pascal tire sa
langue du
fond de son cœur ».
Nous pourrions remplir

vingt pages de phrases
pareilles empruntées à nos écrivains à la mode.
Comment en serait-il autrement
quand les maîtres
chargés d'enseigner l'art de bien dire méritent qu'on
écrive d'eux :
« On s'exprime trop souvent de façon barbare ou
à contresens. L'exacte valeur des mots est
ignorée.
Le laisser-aller et la
négligence sont extrêmes2. »
Nous énuméré les banalités, les abstrac¬
avons
tions, les incohérences, les négligences qui ont pour

cause des efforts insuffisants et la hâte
avec
laquelle
laplupart des écrivains sans valeur noircissent leur
papier.
les sentimentaux
Mais d'autres
catégories d'écrivains tendent aussi
à pervertir le nerveux langage français créé par le
clair génie des
classiques. Tels les sentimentaux,
chez qui la pensée n'a
pas évolué jusqu'à devenir
1. Flammarion, La Fin du Monde.

2.
Bompard, Rapport sur l'agrégation de grammaire, Revue
Universitaire, n" du 15 janvier 1908. Librairie Armand Colin.
indépendante des passions. Tels encore les esprits,
je ne dis pas religieux, mais atteints de cette maladie
du sentiment religieux qu'on appelle la religiosité.
Autant les hommes de foi robuste et précise comme
Pascal, Bossuet, de Maistre écrivent une langue
saine et vigoureuse, autant le style de nos mys¬
tiques, dont la foi consiste en élans, risque de faire
perdre à la langue Sa netteté loyale. Leur parole
manque de mesure. Elle est grandiloquente plutôt
qu'éloquente. Elle est emphatique, elle déforme les
faits et les intentions et emploie des images ridi¬
cules :
« faire de la France le boulevard de

Dieu voulait
la vérité catholique. En face du protestantisme qui
déchire le sein de l'Église et qui menace de l'entraîner,
il suscite dans son sein une ligue héroïque qui met
au-dessus de tout le trésor de la foi et qui n'abdique
qu'après avoir fait asseoir le catholicisme sur le
trône et endigué les flots de l'erreur. » Connaissons
maintenant « ce renouveau de la vie chrétienne...,
qui, tous les jours, foule aux pieds sur les grandes
voies l'hydre du respect humain. »
Quelle redondance! Quelle absence de vérité et
de naturel !
« N'avez-vous pas senti, pendant que je vous citais
ce trait de nos saints Livres, l'Esprit de Dieu vous
soulever vous-mêmes, et, en ce moment, ne vous
tient-il pas suspendus, au-dessus d'un vaste pays qui
n'est autre que le vôtre et dont le sol est, lui aussi,
tout jonché d'ossements blanchis1'. »
1. Péchenard, évêque de Soissons, Vers l'action. Cité par

Ernest Charles, Le Censeur, 11° du 31 août 1S07.
PARTIE PRATIQUE 321
Le style métaphorique abuse des analogies, des

comparaisons et de l'affirmation sans preuves. Il y
aurait une étude intéressante à faire des
principaux
écrits de nos écrivains religieux. L'excès des méta¬
phores, la grandiloquence et l'abus des autorités
imposantes, qui dispensent de penser par soi-même,
dissimulent la faiblesse du raisonnement et peut-être
la fragilité de la croyance. Nous sommes loin de la
souriante certitude d'un François de Sales et de la
foi vigoureuse d'un Bossuet!
Nos modernistes et nos
pragmatistes font aussi
subir à la langue une véritable adultération. Sous
le nom de religion, ils englobent
les formes les
plus diverses du désintéressement, du dévouement,
de l'entr'aide, de l'enthousiasme et l'on ne sait
plus
ce
que parler veut dire. Ce verbiage sans précision
et disons le mot sans loyauté, atteint un
degré
—
pénible dans l'Expérience religieuse de William

James. Il est impossible de trouver une définition du
mot religion dans ces quatre cent
trente-sept pages
sur le sentiment
religieux.
On pourrait faire la même remarque sur
beaucoup
d'auteurs protestants qui ont cependant, dans l'Es¬
quisse d'Auguste Sabatier, un modèle de langage net
et vigoureux.
Si nous insistons sur les déformations de la
langue
par les apologistes religieux, c'est que les Français
ont un intérêt majeur à conserver intactes les
qualités
de leur langue, pour garder leur influence dans le
monde. Il n'est pas indifférent à la grandeur natio¬
nale que nos écrivains croyants
prennent la direction
des esprits dans le monde catholique et ils ne la
pren¬
dront que s'ils écrivent, non comme les
jésuites du
J. L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
temps de Pascal, mais comme Pascal et Bossuet. Il

ne faut pas « manquer de cœur», ni dçmeurer « dans
une lâcheté molle et timide qui empêche ou de voir
la vérité ou de la suivre ». Il ne faut pas fuir l'effort

en se mettant en repos à l'abri des autorités. A ne
pas suivre la vérité qui ne change jamais, on suit

l'intérêt qui change à toute heure et on se contredit.
Diversions, échappatoires, insinuations, abus des
mots d'enflure, tout cela hébète la clairvoyance. Que
les écrivains religieux ne prennent pas à leur compte
l'amusante critique qu'on faisait de Zadig : « Dans
son discours, il n'y avait pas assez de figures, il
n'avait pas fait assez danser les montagnes et les
collines. 11 est sec et sans force, disaient-ils; on ne
voit chez lui ni la mer s'enfuir, ni les étoiles tomber,
ni le soleil fondre comme de la cire : il n'a point le
bon style oriental. » Zadig, lui, se contentait d'avoir
le style de la raison. Pascal, en se plaçant courageu¬
sement en face de la vérité et en n'ayant d'autre
intérêt qu'elle, a donné un modèle impérissable aux
écrivains religieux. C'est en revenant à la tradition
classique qu'ils reprendront une influence que pour
le moment ils laissent aux écrivains nets, précis et
spirituels, comme Duchesne et Loisy.
On n'écrit bien que si la lumière de la raison ne
cesse d'éclairer la sensibilité. Dès que l'émotion
envahit la conscience, le langage se déforme, se
boursoufle l'expression inexacte, la métaphore
:
démesurée, redondante semblent naturelles au juge¬

ment assoupi.
Les adverbes : extrêmement, excessivement, abso-
1. Voltaire, Zadù/, chap. vu.

329
PARTIE PRATIQUE
lument, viennent dispenser l'esprit de chercher le

mot propre et nous prenons l'habitude d'en empâter
Blême nos épithètes justes et d'écrire, par exemple
une pluie absolument diluvienne. C'est ainsi qu'un
sculpteur maladroit écrase d'un geste trop lourd le
délicat modelé d'une fleur qu'il vient de réussir.
Aussi, rares sont les écrits passionnés qui ne soient
médiocres : la littérature amoureuse est souvent
d'une exagération, d'une inexactitude, d'une faus¬
seté qui la rendent ridicule.
LES POLITICIENS
Mais d'autres causes encore font la difficulté de

bien écrire. intérêt, dans un gou¬
Trop de gens ont
vernement démocratique, à utiliser la force de sug¬
gestion des mots qui remuent la foule et à étourdir
la force d'attention, d'ailleurs limitée, du peuple
souverain. Ce sont les. politiciens, les habiles, les
profiteurs et leur cortège de journalistes. Dans le
langage politique, « toute parole subit une déperdi¬
tion, une dépréciation propre, une falsification, une
altération..., il s'établit un cours fictif, une valeur
fiduciaire des paroles... tous les partis politiques...,
sans aucune langage conven¬
exception, parlent ce
l'entendent... les habitués traduisent
tionnel, tous
immédiatement; ils font immédiatement la réduction
nécessaire1... »
C'est l'inexactitude constante et l'abus des mots
grandiloquents : intérêt social, avenir de la nation,
loi éminemment humanitaire, réforme démocratique
et véritablement nationale! Dans la presse d'opposi-
t. Ch. Péguy, Cahiers de la Quinzaine, n° de juin 1903.

tion, les exagérations outraneières abondent. « La

mémoire de Waldeck, nous la vouons à l'exécration,
car aucun homme n'aura fait
plus de mal à son pays.
En effet, qu'est donc la
guerre étrangère à côté de
la guerre religieuse, comme horreur1? » En
1904, la
«
guerre » religieuse n'empêchait aucun
croyant de
fréquenter les plages à la mode. Quelle idée se font
de l'intelligence de leurs lecteurs des
journalistes
qui osent, à propos de la loi libérale de Waldeck-
Rousseau, évoquer la guerre, avec ses monceaux de
cadavres, incendies, ses ruines, ses souffrances?
ses
Sur public ignorant et sur les ouvriers qui
un
n'ont pas de véritable instruction et

pas de loisirs,
quel peut être, à la longue, le résultat de la défor¬
mation audacieuse des faits, du
mensonge constant
de la presse, des politiciens,
des « mauvais ber¬
gers »?
Quel danger pour l'avenir que la déraison
presque universelle à l'heure présente! Nietzsche
remarque1 qu'à la lin de l'empire romain, on possé¬
dait les méthodes
scientifiques, ce qui était
l'essentiel pour le
développement d'une civilisation
savante. On pouvait se mettre travail.
au On
possédait principalement le grand, l'incomparable
«
art de bien lire », condition sine
quâ non de toute
culture, on avait « le regard libre devant la réalité ».
On appréciait la probité dans la recherche.
Tout
à coup, d'après Nietzsche,
les Pères de l'Église,
assoiffés de légendes, rendent vain ce travail
préli¬
minaire. Or à l'heure actuelle, notre génération
1. L'Autorité, citation du Matin, n" du 14 août 1904.

2.
L'Antéchrist, § 59,
331
PARTIE PRATIQUE
trépidante et affolée de haine et du désir de jouis¬

sance, ne sait plus lire, puisqu'elle peut supporter
la littérature épileptique qu'on écrit pour elle.
C'est le règne de l'éloquence, c'est-à-dire des
gens qui croient avoir agi quand ils ont parlé. Le
parler facile, abondant et superficiel leur apporte le
succès populaire, les honneurs et le pouvoir : ils
sont perdus pour le travail et pour la recherche
méthodique, si lents et si monotones!
N'est-ce pas un malheur pour notre pays qu'une
notable partie de son personnel politique soit com¬
posé d'avocats? Nulle formation n'est plus dange¬
reuse l'esprit quand on ne lui fait pas contre¬
pour
poids par de solides études désintéressées. L'étude
du droit, au lieu de mettre les intelligences en face
des réalités, exerce la déduction, habitue à examiner
la convenance des faits avec des lois reçues toutes
faites. Ensuite la pratique trop exclusive du bar¬
reau déshabitue de la recherche scrupuleuse de la
vérité. L'avocat qui plaide pour un coupable se
place nécessairement hors de la vérité. Il essaie
d'endormir l'attention, de faire oublier les faits
défavorables, de les dénaturer, de les atténuer du
moins, « Le défenseur, dit un critique, parla pen¬
dant deux jours. Telle fut la puissance de son élo¬
quence qu'on oublia les escrocs. Ce paysan... ce
laboureur... cet agriculteur... ce cultivateur qui a
récolté son blé, ce blé qui est sa sueur, son sang...
finit par emplir la salle de sa présence exclusive et
formidable. On ne vit pluS' que lui. Les monceaux
de cuivre accaparés avaient disparu. » Mais pour
l'avocat avait disparu aussi le goût et peut-être la
possibilité de l'attitude objective, modeste devapt
la réalité des choses. Si l'attention infirme des

jurés
cède devant
l'éloquence, les faits, par malheur
résistent inflexiblement pendant
:
que Danton parle,
Talleyrand et Sieyès attendent. Bismarck et Cavour
agissaient plus qu'ils ne parlaient. Les hommes
éloquents nous font du mal et les journaux .et
—
les écrivains passionnés contribuent à la baisse de

l'intelligence moyenne.
Nous avons vu contre quels courants profonds il
faut lutter pour penser
juste : il n'est pas surpre¬
nant que la multitude des écrivailleurs se laisse
emporter, car, outre la difficulté générale qu'il y

a àéchapper à la dispersion d'esprit, bien écrire
implique des difficultés particulières.
SOYONS DBS PENSE ans EXACTS
Le mot est formé de souvenirs musculaires

très
nets et dont nous pouvons
reproduire instantané¬
ment une
esquisse (vision rapide du mot écrit,
articulation, souvenir graphique), de sorte que dès
qu'une idée a été nommée, elle demeure à notre
disposition parce que nous pouvons facilement
retrouver le mot
auquel l'idée est comme attachée.
Organisation admirable qui permet aux innom¬
brables sentiments et aux idées d'être
représentés
dans la mémoire par des souvenirs musculaires
nets, simples, toujours à notre disposition,
grâce
auxquels nous pouvons réaliser la richesse des
souvenirs sous-jacents, comme nous
changeons un
billet contre des pièces d'or. Les mots nous conser¬
vent les pensées et les observations des hommes
qui
nous ont
précédés. Ils gardent pour nous et pour
nos successeurs l'expérience des ancêtres. Toute
m
partie pratique
découverte est fixée par des mots, et l'enfant qui

apprend sa langue acquiert, avec eux, la philo¬
sophie de son époque et des époques antérieures.
Souvent les formules qu'il apprend restent des for¬
mules, elles ne trouvent dans les profondeurs de la
\ conscience aucun écho : mais vienne une expérience
personnelle et tout à coup la formule reprend vie et

le bourgeon qui semblait mort se gonfle et refleurit.
C'est ainsi que dans un roman d'Eliot il est parlé
« de l'effrayante vitalité des mauvaises actions >5.
J'avais retenu cette formule jusqu'au jour où, l'âge
venant, la vue claire des conséquences sans fin de
mauvaises actions de gens qui se croyaient à l'abri
des sanctions, lui donna une énergie neuve. C'est
ainsi que les formules religieuses, morales, poli¬
tiques, pleines de suc pour ceux dont elles résu¬
maient l'expérience, souvent douloureuse, sont
comme desséchées jusqu'au jour où l'on en découvre
à nouveau la vie profonde. Nos jeunes gens igno¬

rent le sens du mot liberté parce qu'ils n'ont pas
connu les époques de compression politique : un
séjour de quelques mois en Russie ou en Autriche
leur apprendrait sa signification énergique.
On comprend maintenant que, sauf dans les
sciences exactes, le mot ne peut avoir un sens
invariable, rigoureusement délimité. Le vulgaire,
qui crée le langage, n'a pas de culture logique : il
ne sait jamais exactement ce qu'il veut dire. Il a
quelque sentiment confus d'une ressemblance qu'il

désigne par un mot, mais souvent il y a aucun
caractère commun entre les choses ainsi désignées :
il suffit que l'émotion provoquée par des causes
différentes soit, en gros, la même, pour que le vul-
L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRË
gaire leur donne le même nom; Platon, dont la

méthode est admirable de lucidité, cherche les
ressemblances que recouvre le mot et souvent ses
efforts échouent parce qu'en réalité il n'y a rien de
semblable entre une belle couleur, un beau paysage,
un beau visage, un beau caractère, un beau livre.
Comme ces couches géologiques qui ont glissé et
recouvert des terrains très dissemblables, l'émotion
que produisent les objets esthétiques les recouvre
amenant une confusion inextricable. Il serait utile
qu'Un nouveau Platon recherchât les caractères com¬
muns inclus sous les vocables ; civilisation, honneur,
conscience, etc. Des discussions intéressantes1 ont
démontré combien est vague le mot de culture et
combien il est difficile d'en préciser le sens. Plus
on
déplie le concept, plus ses aspects apparaissent
irréductibles.
Les
grandes batailles d'idées ont été des batailles
de définitions, et l'histoire des croyances n'est
qu'une histoire de définitions. Nous signalions la
compréhension de plus en plus étendue du mot
religion que nos pragmatistes font équivalent au
mot désintéressement. Une partie de nos querelles
vient de ce que nous mettons des choses différentes
sous des mots identiques.
Aussi est-ce un devoir pour quiconque tient une
plume de ne pas augmenter le désarroi des intelli¬

gences. Si le but essentiel est de travailler à la
libération des esprits, il faut commencer par les
dégager des mots troubles, car la vérité sort plutôt
1. Union pour la vérité. Entretiens, 14 et 28 janvier, 11 et

25 février, 10 et 24 mars, 21 avril 1912.
PARTIE PRATIQUE
de l'erreur que de la confusion, et jamais la con¬

fusion n'a été pire qu'aujourd'hui. Que l'écrivain
se fasse un cas de conscience d'employer des voca¬
bles qui ne soient pas « gonflés d'expérience », et

qu'il n'en laisse pas passer un qu'il ne l'ait senti.
Soyons des « penseurs exacts, fidèles au sens des
mots et des propositions, et en garde contre les
termes vagues, lâches et ambigus ». Recherchons
le mot précis et juste, adéquat à la pensée : c'est
une question de probité, de sincérité. Imitons Cor¬
neille— le Véridique — et son effort à discerner

les finesses, comme : « ému sans être ébranlé ».
Nul exercice ne vaut celui de saisir les nuances :
fausse honte, honte, pudeur; jalousie, envie, émula-
lion. « Ce serait être très avancé dans l'étude de la
morale de savoir distinguer tous les traits qui diffé¬
rencient l'orgueil et la vanité. Le premier est haut,
calme, fier, tranquille, inébranlable. L,a seconde
est vile, incertaine, mobile, inquiète et chance¬
lante. L'un grandit l'homme, l'autre le renfle. Le
premier est la source de mille vertus, l'autre,

celle de presque tous les vices et de tous les tra¬
vers1. »
«
Apprendre le français, cela n'est point facile. Il
ne fois sur dix de dire exactement
m'arrive pas une
ce que je veux dire. Le choix des mots, la place des
mots, tout importe. Voilà à peu près vingt ans que

je lis les bons auteurs et que je travaille à les imiter,
et, pourtant, je ne connais pas encore bien la vertu
de ces petits mots : car, en effet, c'est pourquoi, or,
donc, qui ne sont pourtant que des espèces d'anneaux
1. Chamfort, Maximes et Pensées.

intermédiaires, extérieurs aux idées, les mêmes pour

toutes les idées.
Quant au sens des mots, je m'y perds; car il n'y

«
a
qu'un petit nombre de mots qui soient clairement
définis, mots de géomètre, de physicien, de chi¬
miste, mots de maçon, de menuisier, de serrurier.
Mais qu'est-ce qu'harmonie? Qu'est-ce que
courage?
Qu'est-ce que prudence? Qu'est-ce que lâcheté?
Qu'est-ce que délation? J'entends bien que vous
savez traduire tous ces mots en
anglais, en allemand,
en russe, en
italien, en espagnol, en chinois, en bre¬
ton, en basque, et en espéranto. Mais cela ne m'ins¬
truit guère. Et ce ne sont toujours là
que dix
manières pour une de parler sans savoir ce
que je
dis '. »
LA CULTURE
FRANÇAISE
Passer du mot à la chose et de la chose au mot,
c'est ouvrir les yeux, observer, comparer;
c'est le
travail de l'écrivain et du penseur.
C'est pourquoi il
est impossible d'écrire dans une
langue étrangère,
car notre
langue constitue notre forme de penser,
notre état d'âme; elle est le résultat de cet ensemble
de qualités et de défauts
qu'on appelle la culture
française. Jamais une langue étrangère ne peut
émouvoir en nous la puissance instinctive
qu'éveil¬
lent les mots populaires que nos
grand'mères et
nos mamans nous ont
appris, et où sont condensés
nos
chagrins d'enfants, nos joies, nos craintes, nos
espoirs... Nous avons reçu certains mots de paysans
observateurs, de marins, de soldats. Il en est qui
nous sont venus avec des
légendes douces ou ter-
1. Alain, Pages Libres, n° du 20 juillet 1907.
PARTIE PRATIQUE 337
ribles. Enfin les écrivains de génie

ont enchantéen
nos heures d'étude. Admirable trésor de pensées,
de sentiments et de traditions! Le sans-courage qui
craint l'effort écrit le mot banal qui s'impose à sa
paresse : il confond l'exagération et la force, le
luxe médiocre des expressions et la beauté. La
pensée subit le contre-coup d'un style sans probité.
Ayons le respect de « ce doux français... la plus
belle et la plus gracieuse langue qui soit au monde,
après le latin d'école; la mieux prisée, la plus aimée

de toutes, et de toutes gens, car Dieu la fit douce et
aimable principalement à l'honneur et à la louange
de lui-même1 ».
Que nos élèves soient conscients du bonheur

de naître Français et qu'ils apportent ferveur et
courage à étudier la langue admirable qui contient
les joies, les douleurs et les expériences des Fran¬
çais-qui les ont précédés. Prêtres, moines, savants,

poètes, moralistes, philosophes ont fait effort pour
voir clair en eux-mêmes et dans le monde qui les
entoure. Nous nous sommes donné la peine de
naître dans ce beau pays et, du coup, nous voilà
les héritiers du plus grand trésor de pensées et de
sentiments qui existe ! Chacun, quand il prend la
plume, doit sentir qu'il n'a pas plus le droit de gas¬
piller ce trésor qu'il n'a celui de gaspiller le capital
de santé et d'énergie qui lui vient de la sagesse de
ses parents. Nous avons au contraire le devoir d'y
ajouter et de travailler à maintenir dans le monde

la suprématie de la pensée française. Ce devoir est
1. Antoine Thomas, traduit par A. Thierry. Ces mots sont d'un

professeur anglais du xiv6 siècle.
Payot, L'Apprentissage de L'Art d'écrire. 22
plus pressant aujourd'hui que notre natalité diminue,

et c'est un devoir à notre portée. Nous n'avons qu'à
regarder comment le génie français résiste en Alsace

à la dure et brutale civilisation germanique. Souve¬
nons-nous de l'essor de notre pensée dans l'Amé¬
rique latine et en Europe, malgré les misérables

exploiteurs de notre esprit qui remplissent le monde
de productions immorales.
Le seul moyen de demeurer dans la lignée des
grands Français, c'est d'écrire sincèrement, avec
autant de conscience que le faisaient nos grands
classiques.
Avant donc que d'écrire, apprenez à penser.
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement.
Soyons tenaces et patients jusqu'à ce que nous

ayons trouvé le mot propre.
« Entre toutes les différentes expressions qui peu¬
vent rendre une seule de nos pensées, il n'y en a
qu'une qui soit la bonne. On ne la rencontre pas
toujours... il est vrai néanmoins qu'elle existe, que
tout ce qui ne l'est point est faible1. »
Il faut que ces termes si propres expriment des
«
pensées nobles, vives, solides, et qui renferment un

très beau sens2. »
Le choix des mots essentiels n'est pas tout. Les

couleurs placées l'une près de l'autre se renforcent
par contraste, comme fait du vert sur du rouge
pourpre. La couleur a donc une valeur de relation.
Il en est ainsi des mots : ils s'éteignent les uns les
autres, comme dans un style constamment méta-
1. La Bruyère, Des Ouvrages de l'Esprit.
2. lbid.
PARTIE PRATIQUE 339
phorique, ou, au contraire, ils se font valoir. Mal¬

herbe, dit Boileau :
D'un mot mis en sa
place enseigna le pouvoir.
Nos
classiques ont enrichi la langue d'alliances
heureuses de mots :
Cette obscure clarté

qui tombe des étoiles.
Racine admirait
l'emploi par Corneille du mot aspirer
qui évoque l'idée de s'élever :
Et monté sur le faite, il aspire à descendre.
Sortez du
«
temps, dit Bossuet, et aspirez à l'éter¬
nité. » Ces trouvailles font la force du
style et elles
sont la récompense naturelle de l'énergie d'une
attention qui se donne toute à son œuvre.
IMAGES ET ÉPITBÈTES
Le choix des épithètes et des images demande
aussi du soin. Rien n'est plus
individuel, car elles
dépendent de la personnalité : un visuel n'a pas
celles d'un auditif ou d'un
musculaire, ni un sen¬
timental celles d'un géomètre. Elles jaillissent des
associations habituelles.
La règle qui régit les images, les comparaisons,
les métaphores, c'est qu'elles doivent être logiques.
Il est vrai que rien n'est si facile
que de tourner en
ridicule des images poussées à
l'excès, mais une
image poussée est unè image qui a un développe¬
ment étranger au sujet.
L'esprit assoupi de l'écri¬
vain oublie que
l'imago doit être rigoureusement
subordonnée à la pensée qu'elle illustre et si elle est
trop poussée elle est illogique parce qu'une tumeur
cesse d'êtreun tissu. Une image doit être vivante,
elle est ce qu'est la fleur à la plante : son épanouis¬

sement organique. Ainsi quand Sully Prudhomme
compare l'idéal à une étoile qui n'est pas encore
apparente; quand Chamfort déclare qu'en France il
n'y a plus de public « par la raison que la charpie
n'est pas du linge », on a l'intuition qu'elles font
corps avec la pensée. Quelques images heureuses
ont fait la gloire de Bacon car elles ont eu une
influence profonde. Aucune réfutation n'a fait aux
causes finales autant de tort que sa qualification de
vestales vierges et stériles. Son « experimentum
crucis » a passé dans toutes les langues civili¬
sées.
Quand, dans Booi endormi, Hugo parle du crois¬
sant de la lune et se demande :
Quel dieu, quel moissonneur de l'éternel été

Avait, en s'en allant, négligemment jeté
Cette faucille d'or dans le champ des étoiles?
l'image est la fleur du poème entier. Au contraire,

dans les écrivains de second ordre, l'image pullule;
elle empêche la pensée, éparpillée sur des détails
inutiles, de se reprendre.
Elle s'était enveloppée dans une
« de ces très lon¬
gues échàrpes de gaze orientale que le teinturier
.alchimiste Mariano Fortuny plonge dans les conques
mystérieuses de ses cuves remuées avec un pilon
de bois, tantôt par un sylphe, tantôt par un gnome,
et retire teintes de rêves étranges, et sur lesquelles
il mille buis de nouvelles généra¬
imprime avec «es
tions d'astres, Certes, à
de plantes, d'animaux.
l'écharpe d'isabella Inghirami il avait donné la
PARTIE PRATIQUE 341
nuance avec un peu de rose ravi par son sylphe à une

lune naissante1. »
Unepareille image prouve une grande faiblesse

de pensée. Une attention robuste ne permet pas la
croissance parasitaire des associations.
Seigneur! préservez-moi, préservez ceux que j'aime

Frères, parents, amis, et mes ennemis même...
de la métaphore excessive!
l'origine de toute image fausse, on trouve le
A
sommeil de l'attention. De même que pour faire de
l'eau, l'étincelle électrique doit opérer la synthèse
de l'hydrogène et de l'oxygène, pour faire une
pensée complète l'esprit doit par un acte d'énergie
faire la synthèse de l'idée et de l'image. Si l'image
n'est pas fondue dans la pensée de façon à faire
corps avec elle; si elle reste à l'état d'élément dis¬
tinct, c'est que l'énergie de l'esprit n'a pas atteint
le degré d'intensité auquel s'opère la synthèse des
deux éléments. L'idée et l'image, juxtaposées, ne
sont pas plus de la pensée que l'hydrogène et
l'oxygène ne sont de l'eau avant le passage de l'étin¬

celle dans l'eudiomètre.
Dans les détails, comme dans l'ensemble, notre
route est donc éclairée par la vérité qui fait l'unité
de ce livre : bien écrire c'est penser avec énergie,
et on écrit d'autant mieux que l'on pense plus
vigoureusement.
L'étude de la phrase ne fait que confirmer cette
vue d'ensemble. Écrire correctement, c'est prendre
pour soi la fatigue afin de l'éviter au lecteur,
1. D'Annunzio, Peut-être que ai... \
Quand nous lisons, une partie de l'effort mental est

3n quelque sorte usée par l'acte de saisir le sens des
mots, par ïâ comp'rëhefiSion dés nuances que la
position relative des mots dans la phrase suggère.
La synthèse par laquelle nous comprenons la phrase
comme un tout, le fait que la phrase est subor¬
donnée au paragraphe et prend son sens relatif par
sa position dans
un ensemble cause aussi de la
fatigue. Si la phrase est mal venue, lourde ou
inexacte, l'effort de compréhension littérale du lec¬
teur emploie toute la force mentale : on ne peut
plus réaliser la pensée de l'auteur avec assez d'ai-

sanCe pour que la lecture devienne une excitation
de la pensée personnelle. C'est pourquoi une phrase
est d'autant meilleure qu'elle facilite davantage
l'acte de compréhension, si bien qu'à la lecture de
quelque* phrases significatives, on peut juger et de

l'énergie intellectuelle d'un auteur et s'il possède
son métier d'écrivain.
Le pape Benoît IX avait projeté des travaux consi¬
dérables dans l'église de Saint-Pierre. Désireux de les
confier au meilleur
peintre de l'Italie, il fit demander
aux peintresconnus quelques dessins afin de juger
de leur talent. « Giotto, qui de sa nature était
enjoué, prit une feuille de papier, appuya son coude
sur soii genou et traça un cercle merveilleusement
régulier et partout de la même épaisseur. Après quoi,

souriant, il dit à l'envoyé du pape : « Voilà le
dessin demandé. » Celui-ci, voyant qu'on riait,
s'écria : « Ne me donnerez-vous rien d'autre que
ce cercle !» — « C'est plus que suffisant, répondit
Giotto. Envoyez-le avec les dessins de mes concur¬
rents et vous verrez... »
L'envoyé partit mécontent,
PARTIE PRATIQUE 343
croyant que Giotto s'était moqué de lui, mais il n'en

montra pas moins au pape, avec les dessins de ses
concurrents, le cercle de Giotto, en rapportant que
le maître l'avait tracé sans compas. » Vasari ajoute :
« Par là lepàpe et ses courtisans reconnurent de

combien Giotto l'emportait sur tous les artistes de
son époque. »
De même, un maître écrivain sait marquer chacune

de ses phrases de fermeté, de précision, de vigou¬
reuse brièveté. Sa pensée est si nette, si loyale
qu'il n'a pas à chercher longtemps ses mots : du
fond de la mémoire, ils accourent harmonieux,
sonores, et la phrase robuste et élégante est naturel¬
lement rythmée et cadencée. L'analyse de la pensée
se fait dans la clarté et dans l'ordre : les propositions
se démêlent et les subordonnées ou les accessoires

se rangent docilement à leur place, tandis que chez
l'écrivain faible, l'incohérence des sensations et des
passions traduit dans le désordre des proposi¬
se
tions. C'estpourquoi nous demandons que les
élèves, pendant toute la durée de leurs études, soient
exercés à composer des phrases qui tendent à la
netteté impeccable du cercle de Giotto.
Naturellement ces exercices, précis et restreints, à
la portée des plus faibles, tremperont l'énergie de
l'attention et peu à peu on pourra s'élever jusqu'au
paragraphe, expression complète d'une idée, et de
là à l'unité organique de la pensée.
t. Vasari, Vies des plus excellents peintres. N

CHAPITRE XXII
ENSEIGNEMENTS AUXILIAIRES
l.ES SCIENCES, LE DESSIN, L'HISTOIRE.
Toute discipliue, tout exercice qui tend à libérer

l'esprit de l'éparpillement, de l'impulsivité, des
passions, de la paresse ; tout ce qui tend à l'arra¬
cher à la tyrannie des mots prépare à la composition
française. L'éducation -la plus haute est accomplie
quand on a fortifié l'énergie de l'attention persé¬
vérante et que, par une mâle hygiène, on a trempé
la santé de l'esprit au point qu'une affirmation sans
preuve lui répugne à l'égal d'un mensonge, et que

l'accumulation de détails oiseux, non subordonnés
àl'essentiel, lui causent autant de souffrance que le
désordre et l'impuissance. Aussi, de même qu'au
combat la liaison des armes
pour l'action commune
est nécessaire, en éducation la liaison de toutes les
disciplines pour développer ces qualités essentielles
de l'esprit devrait être absolue.
Les sciences elles-mêmes devraient accepter cette
fin suprême.
« On se sert de la raison comme d'un instrument
PARTIE PRATIQUE 345
pour acquérir les sciences, et l'on devrait se servir,

au contraire, des sciences comme d'un instrument
pour perfectionner sa raison; la justesse de l'esprit
étant infiniment plus considérable que toutes les
connaissances1... »
Sans négliger les notions qu'on acquiert par

la science, tout professeur devrait subordonner
son enseignement à l'acquisition, par les élèves, de
bonnes habitudes mentales. Je me souviens avec

reconnaissance d'un modeste professeur de collège,
M. Scias, dont l'enseignement était ainsi orienté et à
qui je dois beaucoup'. Au tableau il exigeait une
diction correcte. Toute phrase commencée devait
être achevée. Il nous obligeait à triompher de la
difficulté qu'ont les débutants à exprimer leurs
idées dans les termes géométriques nouveaux pour
eux : mais à force de patience et d'insistance, peu
à peu nos observations se précisaient, et le langage

de la géométrie, admirable d'exactitude,- nous deve¬
nait familier. Les élèves qui ne sont pas initiés
à cette netteté sont incapables de décrire convena¬
blement même un plumier. Ils préfèrent les sujets
« difficiles » parce qu'ils peuvent écrire n'importe
quoi.
La physique, qui est la plus admirable des sciences
éducatives, peut rendre des services éminents pour
la précision du langage. Des élèves, même sérieux,
font, par ignorance du français, des confusions
fâcheuses : l'un emploie tout de travers les mots
fusion et dissolution; un autre dit une loi exception¬

nelle pour une loi qui comporte des exceptions; un
1. Port-Royal, Logique, premier discours.

346 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRSRE
troisième est incapable de définir le mot solubilité

qu'il persiste à employer pour dissolution.
Les sciences naturelles, la botanique principale¬
ment, offrent le modèle d'une langue précise, mais,
;omme dans les leçons de choses, le danger y est
grand des énumérations qui laissent l'esprit passif.

Les livres pour les élèves commencent la description
de l'appareil digestif par les dents, comme si les
mâchoires et les mouvements péristaltiques de
l'estomac n'étaient pas subordonnés à la néces¬
sité de broyer les aliments et de les brasser afin
d'assurer l'attaque par les sucs digestifs. Il n'y a
qu'à faire observer ce qui se passe quand on jette
un morceau de craie dans de l'acide sulfurique :
les élèves en déduiront l'utilité du broyage préa¬

lable et celle de l'agitation des parcelles dans le
liquide.
La plupart des leçons de choses, si utiles pour
exercer la réflexion et l'esprit d'observation,
sont
viciées par la même paresse de l'intelligence. Voici
un «
corrigé » présenté comme modèle :
J'ai un
joli couteau papa m'a donné pom¬
que
ma fête. Il se
de deux parties : la laine
compose
et le manche. La lame est grise; elle est en acier;
elle est longue, arrondie, coupante. Le manche est
noir; il est formé de deux plaques de bois entre les¬
quelles il y a un intervalle pour loger la lame; car il
est prudent de le fermer quand je m'en suis servi pour
couper le pain et pour tailler mon crayon. J'aime bien
mon couteau parce qu'il m'est utile.
Tout, ici, est sur le même plan. Rien n'est subor¬

donné, causal. Un canif est essentiellement une lame
tranchante, bien aiguisée ; pour mettre cette lame
PARTIE PRATIQUE 347
dans la poche et pour la manier sans danger, il faut

que le tranchant en soit protégé et qu'on soit garanti
contre les coupures. On peut déduire de ce caractère
dominateur les détails de construction du canif, et
au besoin, én faire la critique. Si nos élèves étaient
ainsi exercés, Spencer ne pourrait plus montrer
avec quelle absence de clairvoyance sont construits
les objets usuels et il ne pourrait plus conclure que

« la
plupart des hommes semblent se donner pour
but de traverser la vie en dépensant le moins de
pensée possible1 ».
Ce qui frappe dans l'enseignement d'un profes¬
seur d'élite, c'est la précision
qu'il exige des élèves
dans leurs réponses, l'application qu'il apporte à leur
faire trouver le terme propre, le mot exact. Tout ce
que l'étude des sciences naturelles peut donner à
l'ésprit d'ordre rigoureux, de finesse d'observation,
de perspicacité, il le tente. Par dès descriptions où
l'essentiel est dégagé de l'accessoire, par des rap¬
prochements, des oppositions, des distinctions de
détails, des analogies, il donne aux élèves l'idée de
ce qu'est la vraie méthode scientifique.
En outre, la connaissance précise de l'Univers et

de ses lois est une source intarissable de poésie et
de grandeur. Par exemple, la connaissance de la
géologie donne aux moindres détails des Alpes une
majesté qui leur vient de l'évocation des forces qui
ont agi durant des millions d'années : un morceau
de houille dévient poétique quand il éveille l'idée
des forêts de l'époque carbonifère.
I. Spencer, La Science sociale, p. 327, 3.28..

Herbert Mcan,.
eilit.
La lente conquête sur la Méditerranée de la vallée

du Rhône, autrefois vaste golfe qui partait de Valence
et peut-être de Vienne, la formation de la Camargue,
encore à peine gagnée sur la mer, sont de belles
leçons de poésie quand on rapproche la grandeur
des résultats de l'infinie petitesse de la goutte d'eau
qui sculpte la montagne et qui en emporte les

déblais.
superstitions villageoises l'ex¬
Retrouver dans les
périence naïve qui était celle des Égyptiens d'il y

a huit mille ans, n'est-ce pas encore de la poésie,
et de la plus belle, puisque, dans les faits les plus
humbles, on sent la profonde solidarité de la race
depuis nos lointaines origines?
Même dans les détails, la science apporte une
richesse d'impressions qui séduit l'imagination.
Qu'on jette à la mer un cadavre, Loti le suit, tandis
qu'il s'enfonce dans des régions où l'obscurité
grandit, où les bêtes des eaux profondes le mange¬
ront. Plus rien de lui ne remontera. « Il appartient à
la vie d'en dessous; il va passer dans les plantes de
pierre qui n'ont pas de couleur, dans les bêtes lentes
qui sont sans forme et sans yeux1. »
Si le professeur principal avait pour tâche la
culture du sens de la preuve, celle de la liberté de
l'esprit et celle des moyens d'exprimer la pensée
par la composition française, c'est lui qui, d'accord
avec ses collègues, choisirait dans chaque science
les points qui devraient faire l'objet d'une étude

approfondie.
Même le dessin, bien compris, apporte au «déve-
1. Pierre Loti, Mon frire Yves, xc.

PARTIE PRAtlQlIÉ
loppement de l'esprit d'observation, une aide pré¬

cieuse. Il est excellent que l'élève joigne à une des¬
cription un croquis simple qui l'oblige à des images
exactes. Quel progrès le jour où nos élèves dessine¬
ront rapidement; dans la justesse de ses propor¬
tions, un objet, un paysage, qu'ils sauront bien
percevoir, bien comprendre, bien rendre!
Naturellement, il faut l'imagi¬
l'aire ici la guerre à
nation pure, car les enfants préfèrent l'irréel et la
fantaisie. Le dessin n'est rien s'il ne fait l'éduca¬
tion de l'observation. Aussi toute séance doit-elle
débuter par l'analyse du modèle, par une mise en
place de l'ensemble et des proportions essentielles :
il faut que l'élève voie bien la réalité.
Le professeur d'histoire et celui de dessin pour¬
raient collaborer. Comme l'étude de la structure d'un
temple grec, d'un arc de triomphe romain, d'une
église gothique aide à la compréhension du génie
d'une époque! Voyez comment dans le livre de
Desjardins : La méthode des classiques, l'étude de
Nicolas Poussin fait comprendre le génie de Cor¬
neille! Un maître écrit : « Professeur d'histoire, je
sais, par expérience, combien il est désirable
que
les élèves aient l'œil juste et la main habile. Je n'ai
jamais cessé de les inciter à étudier sérieusement
le dessin. J'ai encouragé ceux qui illustraient leurs
cahiers de notes, de croquis documentaires. .J'ai
donné à ceux qui faisaient collection de cartes pos¬
tales des listes d'œuvres d'art, dont ils pouvaient
acquérir les reproductions. Il m'est arrivé d'appuyer
une démonstration historique sur l'analyse d'une
œuvre d'art. Je leur ai mieux fait comprendre le
lamentable Charles II d'Espagne par le portrait de
âSÔ L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE
Carreno y Miranda que l'on voit à Vienne;

j'ai
campé devant eux Guillaume I", Bismarck et de
Moltke, d'après les tableaux de Lenbach. Je me suis
sex-vi de David pour commenter Napoléon et le
sacre1 ».
L'Album historique2 fournit une documentation

extrêmement développée sur toutes les époques.
Je souffre à chaque instant
que mes professeurs
m'aient fait étudier une antiquité abstraite sans se
référer, à chaque nouveauté trouvée dans un texte,
aux
gravures du Dictionnaire des Antiquités grecques
et latines3. Nulne devrait
enseigner l'histoire, s'il ne
dessine et ne modèle pas de façon à pouvoir tracer
un
croquis au tableau ou réaliser par le relief un
texte de bataille, ou un instrument usuel. Ghez nos
professeurs, nous ne développons qu'une faculté
d'expression : celle du langage. Nous devrions les
rendre maîtres au moins du dessin et du
modelage.
« Il importe que les étudiants s'habituent à consi¬
dérer l'étude des moyens d'expression, non comme
une annexe, une sorte d'appendice ou de post-
scriptum, mais bien comme une partie intégrante
de la composition, intimement liée à l'étude du
fond des choses et de la pensée même de l'écri¬
vain4. »
Mais il est entendu que les trois cent soixante-huit
1. Rosenthal, professeur d'histoire au lycée Louis-le-Grand,

L'Enseignement du Dessin.
2. E. Lavisse et A.
Parmentier, Album historique, Le Moyen
âge, La fin du Moyen âge; Le Seizième et le Dix-septième Siècle;
Le Dix-huitième et le Dix-neuvième Siècle. Librairie Armand Colin.
3. Saglio , Dictionnaire des
Antiquités grecques et latines.
Hachette, édit.
4. (L Allais, professeur à l'Université de Rennes.
PARTiE PRATIQUE 351
muscles du corps humain n'existent pas pour nos

éducateurs, et qu'il est inutile de les associer à
l'expression des émotions et de la pensée 1
LE LA 77A
Aces annexes de la composition, ajoutons le plus

admirable des exercices actifs, qui est la version
latine. Quelle école de logique et de précision 1 Le
sens d'un mot, d'une expression ne prend sa valeur,
ne s'éclaire que par l'étude du contexte. Une page
d'un grand écrivain forme un tout cohérent, dont

les parties sont solidaires : la fin aide à com¬
prendre le commencement et le sens des mots est
déterminé par l'ensemble. Il est donc nécessaire de
pénétrer à fond la suite des idées, leur enchaîne¬
ment logique avant de se risquer à traduire. C'est
un effort de réflexion et de raisonnement adapté à
l'esprit de l'élève, qui est soutenu par un texte limité.

Il faut saisir la pensée de l'auteur dans son unité et
dans son originalité, et la rendre par une véritable
transsubstantiation, car la traduction exacte est
impossible :état, famille, guerre, religion, mœurs,

vêtements, tout était si différent de ce qui existe chez
nous, qu'une traduction ne peut consister qu'en une
série d'approches où le flair qui découvre l'équiva¬
lent le plus exact est toujours en éveil et où la saga¬
cité qui devine est incessamment aiguisée : il faut
peser la valeur de chaque mot, découvrir les nuances

les plus fines des synonymes. Par là le vocabulaire
s'enrichit, et cet effort est d'autant plus lrucLueux
qu'en affinant la langue on affine du même coup la
pensée dont les progrès sont liés par des rapports
indissolubles à ceux du langage.
Les langues anciennes, par l'extrême difficulté de
les traduire, sont supérieures aux langues modernes,
plus proches de nous. Elles ont cette qualité éduca¬
tive que plus on fait de progrès, que plus grandit
l'énergie intellectuelle et plus la lutte devient serrée
et délicate. Il y faut et patience et humilité de cœur.
Croyez-vous que Tupawoç fasse roi? Croyez-vous

«
que Upeu; fasse prêtre, et même sacrificateur, au sens

que ces deux mots éveillent dans un esprit, dans
une âme moderne, en admettant que le deuxième
éveille un sens dans un esprit ou dans une âme

moderne. Croyez-vous que p<o[zoî soient autels, au
sens que nous entendons autels? Et
même croyez-
vous que
TÉxva soient enfants, et ne savez-vous pas
qu'il y a aussi des distances autant irrémissibles
entre ce que téxva éveillait dans les échos de l'âme
antique et ce que enfants éveille dans les autres

échos de l'âme moderne. Téxvœ même n'est point
enfants; rpotpn'est point nourriture, mUiç n'est point
seulement ville ni cité; puisque c'est nommément
une cité grecque;... rien ne se refait parfaitement,
rien ne se recommence, rien ne se reproduit exacte¬
ment, rien d'ancien n'est en même temps nouveau,
rien de nouveau n'est en même temps ancien; de
tout à tout il subsiste éternellement des distances
irrémissibles; et c'est pour cela que toute opération

de traduction est essentiellement, irrévocablement,
irrémissiblement une opération miséreuse, une
opération misérable et vaine, une opération con¬
damnée1. »
1. Ch. Péguy, Les Suppliants, dans les Cahiers de la. Quinzaine,

n° du 17 décembre 1905. La brochure entière est très pénétrante.
J>ARtlE PRATIQUE
Dans la lutte contre l'à

peu près, dans le respect
du texte jusque dans le détail, toutes les facultés de
l'esprit sont avivées, et quelle leçon perpétuelle de
modestie reçoivent les superbes,
obligés de serrer
de près une réalité
qui les fuit!
On dira que la difficulté est
grande aussi de tra¬
duire de l'allemand ou de
l'anglais en français : que
fly exprimant l'essor vers un but ne peut être rendu
par voler qui marque un temps différent du vol, à
savoir planer, et que la chanson en allemand du roi
de Thulé, écrite dans une
langue pleine de senti¬
ments mythiques, ne
peut être rendue dans notre
langue rationaliste. Cependant, nous comprenons
les modernes et quand nous trouvons le mot Dieu
dans un texte, nous le traduisons
facilement, tandis
que nous ne comprenons plus le mot Oeô;, ni son
féminin 0ea parce qu'il nous est
impossible d'évoquer
les sentiments que ce mot
évoquait chez les audi¬
teurs de Périclès. Dans les textes
modernes, la lutte
n'est que contre des détails : nous nous
entendons
sur l'essentiel, et
les pages robustes d'un Carlyle ou
d'un Goethe sont limpides pour nous : elles ne nous
embarrassent que quand la pensée fléchit.
Pour les élèves, l'effort de la traduction latine est
parfait, parce qu'il est mesuré et que l'attention est
soutenue par le texte. C'est ce
que remarquait
Sarcey '. Son maître lui disait : « Vous êtes pour moi
une
énigme. Quand vous traduisez une version, vous
avez un
style excellent. On se dirait : voilà un élève
qui a étudié avec soin les secrets de l'art d'écrire.
Et quand vous vous ifiettez à écrire
pour votre propre
1. Lettre de Î8bô, écrite à la pension Massin. 4

Payot, Âpprentissage de l'Art d'écrire. 23
354 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCftlRiS
compte, qui semble plus facile, puisqu'on exprime

ce
une idée à soi, vous ne faites rien qui vaille! »
Sarcey remarque : « Quand je traduis et que j'ai bien
vu l'idée latine, j'ai un point de comparaison. Je me
dis : « Voilà une belle expression, un tour vif, je

« sens cela très bien », je n'en démords pas que je ne
l'aie traduit. Mais quand j'écris, je n'ai plus de point

d'appui; je n'ai rien qui me soutienne, rien qui me
guide, je n'ai enfin personne qui pense pour moi et
qui me suggère l'expression. »
Le thème grec ou latin, qui serait un instrument
d'analyse parfait de la pensée française, n'a qu'un

tort : sa difficulté, car il ne peut être abordé que
par des élèves d'élite. Instrument d'analyse, mais

pour l'enseignement supérieur. Il faut que la syntaxe
latine n'ait plus de secrets et que les nuances les
plus délicates du sens des mots latins n'échappent
point, sinon l'effort est détourné de l'examen du
texte français. Pour en arriver à cette science du
latin, il faut en faire l'unique objet des études.
Sauf pour ceux qui seront chargés d'enseigner,
l'effort est hors de proportion avec les résultats :
ridiculus mus. Les forts en thème, d'ailleurs, amuse¬
raient Cicéron, car les faux-sens abondent dans leur
latin, qui doit être dans le goût des thèmes français
des enfants allemands.
« Ils ne connaissaient pas la maladie de mer,
parce que ce n'étaient que des marins d'eau sucrée. »
En outre, les élèves excellents peuvent seuls com¬
prendre comment le thème oblige à distinguer les

propositions accessoires des essentielles et à dis¬
cerner la suite logique des idées : aussi, l'héroïsme
étant rare, renonçons au thème latin et remplaçons-le

partie pratiqué 3S5
par le thème de langue vivante que les élèves

acceptent à cause de son utilité immédiate évidente.
On peut, par surcroît, en faire l'instrument
d'analyse
du texte français que le thème latin ne
peut malheu¬
reusement plus être.
IMITATION DES AUTEURS
Reste à étudier les secours

que la composition
française peut recevoir de la lecture.
La lecture, avons-nous dit, est une forme
dange¬
reuse de
paresse par la raison que lorsqu'un pares¬
seux lit, il croit travailler, et il ne peut plus
recevoir la piqûre du coup
d'éperon que donne lë
remords. Nous faisons l'immense
majorité des lec¬
tures sans effort : aussi sombrent-elles dans les eaux
profondes de l'oubli. Quand on n'a pas le courage de

travailler, on se met à lire. Si la paresse est un vice,
la plupart de nos lectures, indolentes et
alanguies,
sont vicieuses.
Comme d'habitude, le mot, infidèle à sa mission,
cache la réalité. Aussi, lire est-il un terme unique
pour désigner dos actes différents et même opposés.
La lecture passe-temps,
parce qu'elle est la plus
répandue, fixe, par sa fréquence, le sens du mot :
lire, c'est parcourir rapidement un journal, un rom an.
C'est un moyen de se distraire. C'est ainsi
que la
comprennent les cinq sixièmes de nos élèves, et
les plus énergiques d'entre nous
perdent ainsi un
nombre d'heures qu'ils n'oseraient avouer...
Il faudrait un mot
spécial pour désigner cette
forme de lecture, dispersion de
l'esprit, dissipation,
et qui est contradictoire avec la concentration
de
l'énergie attentive.
pénétrante, active, peut avoir

Or seule la lecture
de l'utilité pourla composition française.
Étudions de près comment on doit lire quand on
veut chercher de l'aide pour écrire, car sur ce point,
que de préjugés! Que de professeurs, en parlant

d'un élève qui rédige piteusement, s'écrient : « Il ne
lit pas! » On pense donc que la lecture a, indépen¬
damment de la façon dont elle est faite, une vertu
propre et comme une force magique : les anciens

ne croyaient-ils pas que l'accomplissement des rites
et la récitation des formules assuraient le bonheur

des morts quelle qu'eût été leur conduite pendant
leur vie terrestre?
Nous n'avons jamais découvert que, par elle-
même, la lecture eût cette efficacité magique. Nous
ne croyons même pas que des textes appris par cœur
aient de l'utilité pour améliorer le style, sauf chez
les pilleurs d'épaves : c'est ainsi qu'au temps de la
dissertation latine, nous faisions avec les produits
de nos larcins « une marqueterie mal joincte »,
mais laborieuse. Tantôt nous prenions une phrase de
Cicéron pour y introduire une autre pensée, tantôt
nous volions la pensée et nous la démarquions. J'ai
eu un professeur qui croyait à l'absolue indépen¬
dance de la forme et du fonds. Le fin du fin consis¬

tait à ne jamais dérober les deux à la fois.
Le style d'autrui est inutilisable pour moi parce
que je suis moi-même et qu'autrui n'est pas moi.
Ma pensée ne peut qu'être faussée par l'imitation.
Le style est incommunicable et il diffère d'auteur
à auteur, comme un tableau de Rembrandt diffère
d'un Puvis de Chavannes. En outre, un morceau
appris par cœur forme bloc dans la mémoire et il
357
PARTIE PRATIQUE
devient impossible à détailler. Il subit une loi

d'attraction qui empêche les parties constituantes de
le présenter facilement à l'analyse : d'où obstacle
très fort à l'imitation.
N'apprenons donc pas des morceaux classiques
par cœur avec l'espoir que notre style s'en trouvera
amélioré : notre superstition serait analogue à celle
des anthropophages qui, en mangeant un adversaire
de choix, espèrent s'assimiler du même coup son
courage et son endurance.
Acquérir du style n'est pas aussi simple, et il n'est
pas de procédés magiques qui permettent de s'assi¬
miler toutes faites les qualités des classiques.
Elles n'entrent pas du dehors : on ne les mérite
qu'en acquérant énergie d'attention et lucidité d'in¬
telligence. C'est plus difficile et plus long qu'une
rapide opération renouvelée des sciences occultes.
L'écriture met en acte des habitudes complexes,
organisées si solidement qu'elles en sont devenues
automatiques. La composition, plus complexe encore,
implique l'organisation d'habitudes délicates de la
pensée : connaissance du sens précis des mots, de
leurs relations dans la proposition et dans la phrase,
des modifications délicates que les mots subissent
par leur juxtaposition, etc. Par conséquent, ne
peuvent influer sur le style que les lectures qui
forment des habitudes ou renforcent les habitudes
existantes. Cette considération exclut les lectures
faites par les esprits de mouche quise promènent à
la superficie des pensées sans les approfondir. Elle
exclut aussi les lecteurs avides pour qui les vérités
ne sont qu'un spectacle. Il faut s'établir dans une
page de grand maître avec le ceurage tranquille du
sns L'APPRENTISSAGE DE L'ART DÉCRIRE
paysan qui pioche son champ. Avec patience, péné¬

trons dans la pensée, discernons l'idée essentielle;
étudions comment l'écrivain la met en valeur, avec
quelle logique il fait œuvre d'art, subordonne les
détails, ne les acceptant que dans la mesure ôù
ils apportent de la force. Nous avons analysé
une
page de Descartes et nous y avons pris une leçon
de calme et de belle énergie de pensée. On
pourrait
étudier Bossuet et montrer, par exemple, dans le
Sermon sur la mort, l'art consommé avec lequel
l'auteur nous suggère le sentiment de
l'insignifiance
de la vie humaine. « Qu'est-ce que cent ans? Qu'est-ce
que mille ans? Puisqu'un seul moment les efface...

durez autant que ces grands chênes sous
lesquels
nos ancêtres se sont
reposés... » Les images sont
simples, cependant quelle puissance d'émotion 1
L'examen d'un passage de Pascal, de Molière, de
Corneille, de Sévigné donnerait les mêmes résul¬
tats et la même leçon de
limpidité dans la construc¬
tion d'un développement.
L'étude approfondie, pendant la durée de l'ensei¬
gnement classique, d'une centaine de pages, choisies
parmi les plus beiles, peut réellement orienter le
goût, donner des modèles parfaits auxquels ensuite,
malgré soi, on se compare.
Mais la lecture hâtive, vagabondage de la
pensée,
ne peut que gêner la lente
organisation des habi¬
tudes qui aident à penser correctement et à écrire
avec vigueur.
CHAPITRE XXIII
LE CHOIX DES SUJETS
Quand parcourt le cahier de textes d'une classe,

on
on
presque toujours la
a tristesse de constater que
le choix des sujets va au hasard. Si l'on étudie une
collection de ces cahiers de la sixième à la première,
le désordre paraît complet : chaque professeur, libre
dans sa classe, ne coordonne son action ni avec celle
du prédécesseur ni avec celle du successeur. Si on
étend la recherche à un grand nombre d'établisse¬
ments, l'impression d'incoordination augmente.
Qu'est-ce qui doit guider dans le choix dés sujets?
Si le professeur de composition française était,
comme cela devrait être, le professeur principal,
il serait la mémoire et la conscience unifiante de
la série des classes.
Il en serait la mémoire, car il saurait toujours
où en sont les élèves : il assurerait la continuité de
l'action, la coordination des efforts et leur progres¬
sion méthodique.
Il serait la conscience commune de la série des
classes, et ceci mérite qu'on s'y arrête. A toute
collectivité, il faut une conscience en éveil. Au

milieu de l'éparpillement naturel de l'intelligence
désorientée par la houle des impressions externes
et par les courants des sentiments et des idées qui
bouillonnent à l'intérieur, nulle direction stable
n'est possible si personne n'a la mission de faire le
point, de temps en temps, et de rectifier la marche.

En éducation, faire le point, c'est confronter ce
qu'on fait avec les principes généraux rationnels.

Cette confrontation incessante de la pratique avec
les principes demande, dans les premiers temps,
une énergie constante, mais tout
acte volontaire ne
tarde pas à bénéficier du secours de l'habitude et
peu à peu les principes deviennent instinctifs,
c'est-à-dire que, suivant l'étymologie de ce mot
admirable, tout acte qui n'est pas d'accord avec eux
produit comme une piqûre intérieure (<mÇetv). Il y
a dans ce tact quelque chose d'analogue aux impres¬
sions délicates, impossibles à localiser, qui nous

avertissent dans la nuit que nous allons heurter un
obstacle. C'est par l'organisation, dans l'activité
instinctive, des habitudes de se référer aux prin¬
cipes, qu'on échappe à la dispersion stérile des
efforts et qu'on devient une conscience vivante,
capable d'orienter des enfants suivant la raison,
c'est-à-dire de les conduire hors de l'animalité à une
spiritualité supérieure.
Rappelons les principes directeurs qui, organisés
par l'habitude en instincts, nous donneront un tact
presque infaillible pour nous guider dans le choix
des sujets.
Les éducateurs sont les Vestales qui entretiennent
le feu sacré : leur mission est de maintenir dans sa
PARTIE PRATIQUE
pureté la lumière spirituelle de l'enfant, d'empê¬

cher qu'elle ne vacille et ne fume comme fait une
lampe mal réglée ou trop exposée aux souffles du
dehors.
clair, en lui et
Donner à l'enfant le besoin de voir
autour de lui, de réfléchir, de faire attention avec
calme, de laisser briller en lui-même la lumière de
la raison, de ne pas permettre que les passions et
les préjugés l'éteignent, c'est préparer des hommes
libres et des énergies efficaces : car l'action féconde
a pour condition nécessaire la claire connaissance.
On n'agit sur le monde extérieur que si l'on en
■connaît les lois, et que si on les accepte; on ne
prend la direction de soi-même qu'en obéissant aux
lois de la nature humaine et on n'agit efficacement
sur les réalités sociales qu'en en démêlant la com¬
plexité.
Être libre, c est obéir aux lois des choses pour les
incliner habilement dans le sens de notre volonté.
La liberté la plus haute n'est pas celle de l'imagina¬
tion déréglée, qui n'est que folie : elle consiste à
insérer habilement l'action dans la réalité, qu'il faut
connaître : aiguiser les sens, cultiver l'esprit d'ob¬
servation des choses du dehors et du dedans; for¬
tifier l'esprit de causalité, créer un besoin de preuve
aussi fort qu'un instinct, tels sont les principes
d'une éducation libérale.
Ils se résument dans la culture de la raison, dans
le développement d'un appétit robuste pour la vérité.
Que l'inexactitude, l'exagération, le mensonge
produisent écœurement et nausée, comme ferait un
aliment pourri. Que l'habitude de l'arôme sain et
appétissant de la vérité rende insupportable en

littérature et en art, l'odeur fade de la fausseté et

du mensonge.
Ces principes d'éducation dérivent du postulat,
fondement de la morale, que « toute notre dignité
consiste en la pensée », et de la vérité
expérimen¬
tale que la pensée n'est que
l'organisation de la
réalité et que dès qu'elle quitte ce terrain
solide,
elle s'évade du même coup hors des lois de la
raison, en pleine folie.
Il en est d'elle comme du géant Antée, invincible
tant qu'il touchait la Terre. En le soulevant dans
ses bras, Hercule
parvint à le soustraire au contact
tutélaire et à l'étouffer. L'intelligence
humaine,
comme le
géant de la fable, est invincible quand
elle touche la réalité : dès qu'elle s'en
sépare, elle
perd sa force, et elle est réduite à merci par l'in¬
sanité et par les superstitions.
Mais la nécessité de demeurer près
des réalités
n'implique pas que l'esprit leur sera assujetti. C'est
lui qui demeure la puissance souveraine : aussi
rejetons tout devoir qui n'oblige pas l'esprit à un
effort énergique d'attention, qui lui
permette de
ramper, comme un mollusque, à la surface des
choses, en en suivant les contours. Passivité de
l'esprit n'est que paresse, et nous ne devons jamais
l'encourager. Évitons donc les sujets qui épar¬
pillent l'attention et qui la rabaissent à des énumé-
rations superficielles.
Nous avons dit que des exercices élémentaires,
comme l'élaboration d'une
proposition, devaient être
poursuivis jusqu'à la classe de première. L'analyse
logique vigoureuse d'une phrase de Bossuet, de
La Bruyère, ou d'un classique, le sens délicat de
PARTIE PRATIQUE 363
mots soulignés à expliquer, fourniront d'autres

exercices quotidiens, analogues aux exercices de
gammes que font les débutants en musique.
De même, les exercices de
paragraphes courts,
traités en profondeur, peuvent durer
pendant tonte
la scolarité.
Il est extrêmement difficile de classer des
sujets :
tous pénètrent dès qu'on évite les énumérations
se
paresseuses, et il est impossible que, dans la des¬

cription la plus simple, n'affleure quelque sentiment
délicat. Aussi un classement ne
peut-il être qu'une
répartition de sujets sous des titres généraux. Ces
titres généraux nous sont donnés
pas les grandes
divisions du livre :
L Sujets concernant les objets extérieurs et

—
leurs propriétés.
II. Sujets concernant les esprits et leurs
—
états de conscience.
III. —
Sujets concernant les rapports de res¬
semblance ou de différence.
IV. —
Sujets tendant à développer le sens des
rapports de cause à effet.
a) dans le monde extérieur.
b) dans le monde intérieur.
Naturellement, le maître, à propos de n'importe
quel sujet, ne perdra jamais de vue la nécessité
d'aider les enfants à organiser leur pensée
en faisant
de tout exercice un
aiguisement du sens logique,
un affinement du sens de la vérité et de la preuve,
une culture de la raison. D'autre part, il leur
communiquera sa propre répugnance pour le bavar¬
dage, pour la curiosité vulgaire et puérile, et il
saura les habituer à donner à tout ce
qu'ils font un
caractère artistique, par une vigoureuse concentra¬

tion de l'esprit sur l'essentiel.
I.Sujets concernant les objets extérieurs et

—
leurs propriétés.
Dans tout sujet, deux moments se succèdent :
1° l'analyse aussi poussée que possible des don¬
nées de chaque sens ;
2° la synthèse et le choix, l'organisation par une
idée ou sentiment directeur.
par un
La tâche du professeur de composition française
et celle du futur écrivain serait considérablement
plus facile, si l'éducation se continuait dans le sens

de la prodigieuse activité intellectuelle des débuts.
L'enfant passe ses premières années à débrouiller
le monde extérieur. Qu'on lui donne un objet nou¬
veau pour lui, il le
palpe, le presse, le soulève, le
mord, le frappe; il le flaire, le regarde, l'écoute.
Brusquement, on le détourne de ce travail d'explo¬
ration qui l'intéresse si fort et on le fait lire. Dès
lors, il entre dans le royaume des mots.
Que n'obtiendrait-on pas d'une éducation qui
développerait l'esprit dans le milieu naturel et par
le milieu naturel? Un enfant qui aurait une connais¬
sance précise des données des sens, qui discernerait
les nuances de la résistance des corps, de leur

poids, de leur fragilité, de leur ductilité et qui sau¬
rait distinguer ces nuances par des mots exacts et
caractéristiques; un enfant qui pourrait distinguer
et nommer les variations de la lumière et des cou¬
leurs, qui, comme une employée de grands magasins,

pourrait trouver et nommer les subtiles impi .sions
que font sur le tact vingt étoffes différentes ; un enfant
partie pratique 365
qui aurait la finesse d'ouïe d'un musicien et pour les

bruits non musicaux l'oreille d'un sauvage; un
enfant qui serait habitué à fleurer, à goûter, à
comparer odeurs et goûts, à en distinguer et à en
nommer les menues variations ; un enfant qui serait
exercé à débrouiller les sensations confuses de la vie

organique — en un mot le privilégié qui aurait reçu
une éducation pénétrante et précise des sens, serait
merveilleusement préparé à la composition française

parce qu'il serait préparé aussi bien à l'art qu'à la
science. A l'art, car un artiste est avant tout une
intelligence et une sensibilité servies par des sens
d'une délicatesse et d'une pénétration exception¬
nelles. A la science, car un savant est un obser¬
vateur qui augmente la force de pénétration des
sens précision de leurs données par le micros¬
et la
cope, la balance, le vernier, etc.
L'éducation des sens est donc le fondement de toute
carrière artistique ou scientifique, et le maître de
composition française peut contribuer plus qu'aucun
autre à l'éclosion des Claude Bernard et des Puvis
de Chavannes, à condition qu'il soit un maître
d'observation, et qu'il sache, par le choix des tra¬
vaux, aiguiser les sens.
professeur de composition devrait être durant
Le
les premières années un professeur de plein air.
Comme ce n'est guère possible actuellement, et que
dans les villes ce sera à tout jamais difficile, ce
sont les parents qui, dans les promenades et durant
les vacances, devraient être les initiateurs de leurs
enfants à l'éducation approfondie des sens. Il serait
utile que tout enfant eût un carnetde croquis pour
noter ses impressions. L'enfant devrait connaître
longtemps à l'avance les compositions qui lui seront

données, afin de les préparer, pendant les prome¬
nades, sous la direction de son répétiteur, ou avec
l'aide de ses
parents et de ses frères aînés.
On voit
l'importance qu'il y a à bien choisir un
sujet, puisqu'il devra faire l'objet d'une longue et
minutieuse préparation. Peu de
sujets dans l'année,
mais des sujets de valeur et traités à fond.
Oh pourra, afin de moins
éparpiller l'attention,
localiser les recherches, donner des paysages d'un
ou de deux supposer l'enfant sourd ou aveugle,
sens :
ou sourd et
aveugle. Au besoin, on pourra — et cela
amusera
beaucoup les enfants — leur bander les
yeux pour leur faire analyser, par le toucher, un
corps inconnu d'eux, fruit exotique, corps emprunté
au
laboratoire, tissus nouveaux. On peut faire la
nuit et le silence pour
l'analyse des bruits du vent,
de la pluie, d'un orage, pour décrire un «
paysage
d'aveugle » surtout sonore. On peut imaginer un
paysage olfactif et en trouver les éléments. On peut
se
supposer réduit à l'état de Miss Helen, privée de
la vue, de l'ouïe, de l'odorat, et étudier un
paysage
d'été ou d'hiver réduit aux données du tact et de la
température.
L'Univers étale sa beauté, mais, faute d'éduca¬
tion, la plupart passent indifférents devant tant de
splendeurs. Que d'exercices d'observation pour¬
raient contribuer à
développer la capacité d'émo¬
tion et d'admiration! La
description des fleurs, la
recherche du caractère essentiel de chacune d'elles
et la comparaison les autres
avec ; les arbres, dont
chacun à beauté propre,
sa
depuis le chêne robuste
et tourmenté jusqu'au bouleau
argenté, si élégant,
Partie pratique 361
et qui affronte les régions polaires. Les jardins, les

champs et les bois peuvent fournir à un maître de
délicieuses leçons en plein air. Les ruisseaux, les
rivières, les fleuves, la mer, les étangs et les lacs,
enveloppés de brume ou étincellant au soleil,
donnent lieu à des descriptions de plus en plus
riches à mesure que les élèves comprennent mieux
l'action de l'eau dans la nature et le rôle prodigieux
de la goutte d'eau dans la sculpture de la montagne.
Les divers états du firmament, ses aspects aux
diverses saisons, devraient être aussi familiers aux
enfants qu'aux marins. Je voudrais qu'ils connus¬
sent « » du ciel, qu'ils n'igno¬
le brillant calendrier
rassent ni la beauté ni la vie de la voûte céleste. Les
nuages, si caractéristiques des diverses saisons, la
neige, la pluie, la grêle, les ouragans, les effets du
vent, depuis la brise jusqu'au cyclone, autant de
sujets de descriptions qui familiarisent l'esprit avec
la beauté des choses.
Je qu'à chaque saison nouvelle, les
voudrais
enfants fussent emmenés à la campagne : au Japon
ne célèbre-t-on pas la fête des fleurs? A l'époque de
la floraison des cerisiers, jour par jour, les journaux

japonais enregistrent pour le public les progrès
de l'épanouissement des fleurs : on s'organise en
parties pour aller les admirer. Ce peuple artiste
célèbre aussi la fête des étoiles. Pourquoi n'avons-
nous pas régulièrement, pour
nos enfants, la fête
du printemps, celle des semailles, celle des mois¬
sons et celle des vendanges?
Il serait nécessaire d'appeler l'attention sur les
grands phénomènes réguliers de la nature : chaque

beau jour ne ramène-t-il pas l'aurore qu'adoraient
368 L'apprentissage de L'Art D'écrire
les anciens, et les couchers de soleil splendides?

L'éducation par la beauté serait le plus sûr moyen de
retenir les enfants dans leur milieu et de les
empê¬
cher d'être saisis par les tentacules des
grandes villes.
A la beauté des jours et des nuits, à celle des sai¬
sons, s'ajoutent, à la campagne, les merveilles du
monde animal. Depuis le chat et le chien familiers
jusqu'au cheval et aux bœufs, les animaux de la
ferme peuvent être étudiés dans leur sommeil, dans
leur travail, dans leurs jeux, dans leurs
passions et
tous prêtent à des exercices excellents d'observation.
L'étude d'une fourmilière, d'une ruche d'abeilles,
celle des oiseaux de basse-cour et des oiseaux libres,
celle de la nature vivante fournit une foule de
devoirs précis, variés, intéressants.
J'ai assisté à une classe charmante
d'imprévu et de
gaîté : les j eunes filles étaient divisées en deux camps :
les unes avaient choisi pour l'emblème de la France
le coq gaulois, « ce vil gladiateur 1 », les autres « la
gentille alouette avec son tirelire », emblème de

la vigilance matinale et de la saine gaîté. Une heure
entière, on se battit à coup de citations tirées de
Buffon, de Toussenel, de Michelet, de Rostand, etc.
La nature est riche : l'art humain l'est aussi.
Les maisons, depuis l'humble chaumière jusqu'aux
églises, aux châteaux et aux palais, peuvent être
des sujets d'observation et de réflexion. Ne
négli¬
geons pas les ruines féodales, ni les « maisons qui
meurent », si mélancoliques, ni les moulins à vent
abandonnés, ni les moulins à eau qui, même dans les
campagnes, disparaissent à leur tour. Dans les villes,
J. Toussenel, Le Monde des Oiseaux, Le coq.

PARTIE PRATIQUÉ 369
il faudrait rien laisser perdre des monuments

ne
du passé : or, durant les dix années de ma capti¬

vité au collège, jamais un de nos maîtres ne nous
a parlé
des châteaux féodaux que nous apercevions
des fenêtres de la classe! Jamais on ne nous les a
fait visiter! Notre éducation était une éducation de

cachot : on n'eût pas élevé autrement des enfants
qu'on eût destinés à être, comme Latude, embas¬

tillés à perpétuité.
Il y avait un musée intéressant pour l'histoire
locale et pour la préhistoire : jamais un de nos
maîtres n'y a conduit sa division de jeunes Silvio
Pellico. Jamais on n'a essayé de nous enseigner d'une
façon concrète et vivante la notion de la grandeur et
de la variété du globe terrestre et quand nous avions
à écrire des histoires de sauvages, jamais un externe
n'eût eu l'idée d'aller au musée regarder de près
leurs armes, leurs costumes, leurs embarcations.
Il est des sujets que les élèves ne peuvent étudier
qu'au musée et, à défaut, dans les dictionnaires des

antiquités ou dans les histoires de l'art antique : ce
sont les sujets historiques sur les Egyptiens, les
Assyriens, les Juifs, les Grecs et les Romains, etc.

Pour les sujets plus récents, on a l'admirable
musée constitué dans VAlbum historique1 par un
artiste d'un goût sûr doublé d'un historien scru¬
puleux : on y trouve un choix parfait des costumes,
des habitations, du mobilier, des armes du Moyen
âge à nos jours. Église, enseignement, beaux-arts,

agriculture, industrie, commerce, que de documents
précis, dessinés d'après les originaux!
1. E. Layisse et A. Parmentier, Album historique.

Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire.
310 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE 1
De même, YAlbum géographique fournit des réa- '

lités précises sur tous les pays du monde1. 1
Mais les images ne sont qu'une faible
représenta¬
tion des réalités absentes. La règle est de n'y
avoir
recours
que lorsqu'il est impossible de mettre
l'enfant en présence des choses.
Cette impossibilité n'est absolue que pour
les
temps passés et pour les pays lointains. On ne peut ;
bannir les sujets qui ont un « cadre » historique ou r
géographique différent du « cadre » actuel, mais il j d
faut être prudent et éviter de faire décrire le dernier c
jour de Pompéi, un hiver de Nansen au pôle, un
raid à travers le désert, sans avoir consciencieu- n
sement préparé le sujet2. P
Les sujets inconnus des élèves sont toujours
01
dangereux, et, ajoutons-le, peu utiles, tant est riche '
la réalité environnante !
Si la nature offre ses trésors, la vie humaine est A
aussi prodigue. Les métiers, depuis le forgeron Ai
jusqu'au menuisier, les magasins de toutes sortes, Al
les divers âges de la vie, les jeux de boules sur la
Ar
place, les jeux de cartes peints par Tôniers, les A\
rapides qui passent dans la petite gare avec un fracas
effrayant, les automobiles, aéroplanes, etc., tout, uti- Ab
lisé par un maître intelligent peut devenir un exer- Ba
cice d'observation, de réflexion et d'effort artistique.
^
Mais une condition qu'il ne faut jamais oublier, Ch
c'est que la beauté des choses leur vient de la pensée P"
Coi
Cu
1. Marcel Dubois et Camille Guy, Album géographique.

^0I
2. Sur la catastrophe de Pompéi, interprétée à l'aide de phé- Jre
nomènes récents, voir Lacroix, délégué par l'Académie des e
sciences à la Martinique, Journal officiel, n" du 25 oetobre 1908.
PARTIE PRATIQUE
et que, sous les formes et les

détails, on doit sentir
la raison qui gouverne le monde.
II. —Sujets concernant les

esprits
et les états de conscience.
Nous entrons ici dans le domaine moral. Natu¬

rellement, pour commencer, les sujets seront surtout
descriptifs, quoique fortement serrés autour d'un
centre.
Afin de faciliter les
recherches, nous donnons en
note la liste des émotions et des sentiments dressée
par Lélut d'après Platon, Aristote, Cicéron, Des¬
cartes, Hobbes, etc.l. Cette liste a un défaut grave :
l'absence de classement, mais une classification
; »■
Admiration Dureté (agres¬ Grandeur d'âme Pusillanimité
i
Amour-propre sion) Gourmandise Remords
I Amour Discorde Gloutonnerie Repentir
Avidité Douleur Humilité
1 Angoisse Recpnnaissanee
Désir Haine Regret
! Avarice Dédain Hardiesse Rire
Allégresse Désolation Honte
■
Sécurité
Audace. Dégoût Indignation Satisfaction de
Abjection Estime Irrésolution soi
:
Bassesse Espérance Inimitié Saisissement

Colère Émulation Ivrognerie Souci
Cupidité Enthousiasme Jalousie Sensualité
Chagrin Épouvante Joie Témérité
.Crainte Envie Lâcheté Tristesse
Courage Emportement Luxure Timidité
Curiosité Effroi Lamentation Vénération
Charité Ennui
Mépris Vanité .
Confiance Faveur Moquerie Vengeance

Désespoir Fureur
Malignité
•' Deuil Générosité Orgueil
; Défiance Gloire Pitié
naturelle ne nous semble pas possible dans l'état

actuel de la psychologie.
Très probablement, l'émotion est constituée par
la traduction en termes de conscience de ce que
le public ignorant considère comme les consé¬
quences de l'émotion (accélération ou ralentisse¬
ment des battements du cœur et du rythme de la
respiration; sensations viscérales, etc.). Par consé¬

quent, l'expression corporelle a une grande impor¬
tance.
La seule règle pour les analyses de sentiments
est la sincérité et la précision de l'étude de soi-
même.
Naturellement, le nombre des sujets étant
immense, il faut choisir, afin de cultiver. Or, la
culture consiste surtout dans une vue claire de
notre place dans le temps et dans l'espace. Nous
devons donc donner à l'enfant la notion qu'il est
héritier de milliers de générations d'êtres humains
qui ont lutté par leur courage et par leur patience
contre la nature et la barbarie. Ceux qui ont
défriché le sol de la Gaule, ceux qui l'ont sillonné
de routes; les inventeurs qui ont créé les outils de
la civilisation matérielle; les saints et les sages qui
ont découvert la sottise du matérialisme et de l'indi¬
vidualisme étroits, élaboré nos pensées et notre
philosophie; les écrivains et les artistes qui ont
affiné nos sentiments et nous ont révélé la beauté
éporse autour de nous, voilà les bienfaiteurs du
temps passé qu'il faut étudier.
De même, l'enfant doit se situer dans l'espace,
reconnaître ce qu'il doit à ses parents, à son entou¬
rage, à sa cité, à sa patrie et aux hommes qui sur

373
PARTIE PRATIQUE
tous les points du globe travaillent et pensent pour

l'aider.
Étudier les joies sérieuses de la famille, discerner
les vaut le travail, com¬
plaisirs faux, savoir ce que
bien est riche en contentement une vie étayée sur
les affections normales, se placer par la pensée en
présence des devoirs de la vie et des malheurs qui

peuvent nous atteindre... que de sujets de réflexion
vivants et intéressants11
Non seulement la vie quotidienne et surtout la vie
des grands hommes, des inventeurs, des explora¬
teurs, peut fournir des sujets de réflexion, mais
devant nous s'ouvrent les trésors inépuisables de la
littérature.
Richesse dangereuse pour l'éducateur! Il risque
d'oublier la fin essentielle, qui, pour l'enfant, est de
ne pas s'asservir à la pensée d'autrui. Or, en pré¬
sence des chefs-d'œuvre, quoi de plus facile que de
glisser à la lecture paresseuse? Quoi de plus naturel
que de laisser sommeiller l'attention et de finir
par
où finissent presque tous les efforts, par l'effort au
rabais, par l'effort de mémoire : turpiier desinit...

Tout sujet qui fait déchoir l'énergie intellectuelle
en acquisition de connaissances est condamnable.
En choisissant le devoir, le maître doit se préoccuper
d'établir le corps à corps direct de l'élève avec le
texte. Toute hypothèse, toute affirmation doit être
prouvée rigoureusement. L'élève devra, en outre,
1. Nous renvoyons à notre Cours de Morale et à notre Morale à
VÉcolé où l'on trouvera de nombreux sujets développés sur
l'énergie intellectuelle, l'énergie de la volonté, sur le courage,
sur la colère, ia tristesse, la joie, sur le travail, sur le meurtre
au détail, sur la médisance, la tolérance, la solidarité, sur les
devoirs des enfants, du citoyen, sur la profession, etc.
374 L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRlRÉ
choisir les preuves et les ordonner afin de faire

œuvre d'artiste épris d'harmonie et de beauté.
Par exemple, Veut-il prouver que Racine est plein
de cruauté? Qu'il lise la réponse d'Iphigénie à son
père. « Il n'y a pas un mot, pas un vers, pas un
demi-vers... qui ne porte pour mettre l'adversaire
(le père) dans son tort h » Quelle différence avec les
héros de Corneille si généreux,
qui toujours entrent
si libéralement dans les raisons de l'adversaire !
Henriette est gracieuse? Prouvez-le
par l'étude
du texte2, ne le dites pas. Nous ferons démontrer
que les fables de La Fontaine sont « une ample
comédie ». Si nous
parlons de son sentiment de la
nature, nous citerons et commenterons dix vers
caractéristiques. Cette méthode nous permettra de

refuser de suivre les critiques
passionnés qui iont
de Rousseau le père du jacobinisme3. Dans la troi¬
sième lettre à Malesherbes, les élèves découvriront
tout RoUsseau : ses
souffrances, son artiotir de la
solitude et de la rêverie, ses chimères, ses
utopies,
son déisme sentimental, comme, dans la
république
de Salente, on trouvera tout
Fénelon, ses rêves
généreux, son esprit aristocratique, etc.
Il n'est pas besoin de lire tout un
auteur, ce qui
est impossible au lycée
: il suffit d'étudier un passage
caractéristique et d'aller à fond: On apprendra
ainsi aux élèves à lire, ce qu'ils ne savent
pas faire
et à prouver consciencieusement ce
qu'ils avatiéeni.
1. Ch. Péguy, Victor-Marie, comteHugo, Cahiers de la Quinzai«

u° du 23 octobre 1910.
2. Molière, Les Femmes-Savantes.
3. Voir de beaux sujets de critique
impartiale dans ChampiùH
J.-J. Rousseau et la Révolution française. Librairie Armand Colin.
PARTIE PRATIQUE 37S
III. — Sujets concernant les rapports

de ressemblance et de différence.
Rien n'est plus propre à aiguiser l'esprit de finesse

que l'étude des ressemblances et des différences.
Le champ est illimité : comparaisons entre des
perceptions simples, entre des fleurs, des étoffes,
des sons, etc. Analyse de sentiments voisins comme
l'avidité, la cupidité, l'avarice, comme la générosité
et la grandeur d'âme, etc. Un dictionnaire des
syno¬
nymes peut fournir une foule d'exercices. D'ailleurs,
à propos des textes, ces nuances se présentent
à
chaque instant et elles demandent du soin :
Flatter ceux du logis; à son maître complaire '.
Complaire n'est pas plaire, et la nuance est déli¬

cate. Il n'est pas de texte de valeur qui ne présente
de ces finesses : elles constituent la richesse d'une
langue formée par des générations de penseurs.
Aux comparaisons s'opposent les antithèses, dan¬
gereuses si elles ne portent pas sur un fonds solide.

La littérature est riche en comparaisons. Plutarque
les a utilisées pour donner du relief à ses person¬
nages. Mais le péril est grand, car on est porté à
chercher de la symétrie comme on peint de fausses
fenêtres sur un mur. La plupart des parallèles litté¬
raires ont ce défaut, et c'est par besoin de symétrie
qu'on a écrit que Racine peint les hommes tels
qu'ils sont et que Corneille les peint tels qu'ils
devraient être. Des comparaisons si générales ne
t. La Fontaine, Le Loup et le Chien.

peuvent être proposées à des élèves, car elles ne

doivent être que la formule condensée d'une con¬
naissance approfondie de deux auteurs : ils n'ont
pas cette connaissance, aussi ne peuvent-ils qu'ima¬

giner quand il faudrait prouver.
Que le maître ne donne donc à confronter que
des réalités restreintes, entièrement connues des
élèves.
Nulle part, la répartition du travail par équipes
n'est mieux indiquée que lorsqu'on veut mettre aux
J'ai assisté à
prises les élèves sur des comparaisons.
une classe vivante sur le rapprochement de l'Har¬
pagon de Molière et du père Grandet de Balzac —
mais c'est un sujet trop vaste, que des élèves sont
incapables d'embrasser.
La règle est de faire comparer, sur un point
précis, deux personnages, deux œuvres. ce Tout

qui oblige l'élève à imaginer au lieu de prouver est
condamnable.
IY. — Sujets tendant à développer

le sens de la causalité.
Helmholtz attribuait ses succès dans la science

à l'intensité de sa tendance à ne pouvoir se con¬
tenter des apparences. Le besoin d'aller jusqu'aux
rapports nécessaires est le caractère de la supério¬
rité intellectuelle. Un éducateur doit donc se donner
comme lâche essentielle de développer le sens de la
causalité. Il éliminera les devoirs où dominent les
rapports fortuits et il réduira ainsi des cinq sixièmes
les sujets d'histoire et de littérature. Les élèves
PARTIE PRATIQUE 377
accoutumés à porter un clair regard sur les choses

et à en découvrir les aborderont, mieux
causes,
armés, l'étude de la vie morale où les causes pro¬
duisent toujours leurs effets1.
Ils sauront être plus heureux que nous car ils
pourront percer à jour le réseau serré de préjugés

qui cache aux jeux las vérités essentielles de la vie.
Donc, en règle générale, un sujet de composition
française est d'autant plus profitable qu'il fait
davantage appel à la recherche des causes.
1. Jules Payot, Les Idées de M. Bourru, L'incorruptible comp¬

table, Les lettres du vieux philosophe. Librairie Armand Colin
.
CONCLUSION
Nous affirmions la nécessité d'une l'évolution dans

nos méthodes : le livre entier en démontre l'urgence.
Copernic a rénové le système du Monde en faisant
tourner les planètes autour du soleil : de même, le
moment est venu de subordonner l'éducation à
l'esprit de l'enfant.
Fascinég par les découvertes et par les merveilles
de la science, séduits par un espoir présomptueux
de connaissances encyclopédiques, nos prédéces¬
seurs ont perdu de vue l'âme de l'enfant et ils ont
oublié que les programmes et les emplois du temps

doivent se plier aux lois de l'esprit.
Les théories de l'association mécanique des idées,
importées d'Angleterre, les égarements de la litté¬
rature romantique, les entassements indigestes des
écrivains réalistes nous avaient accoutumés à sup¬
porter que l'esprit fût réduit au rôle de parent
pauvre, toléré par charité. Longtemps, nous l'avons
vu humilié par des parvenus infatués de l'opulence
de leur somptueuse mémoire, étrangers à la tradi-

tion des classiques, qui n'est autre que celle de

l'esprit français ordonnateur, raisonnable, lumineux.
Donnons la première place à l'énergie de l'esprit,
à l'effort agissant, efficace, créateur, à l'élan, à la
fougue conquérante, à l'intensité des intuitions.

Introduisons dans l'éducation la méthode offen¬
sive. A l'automatisme passif des armées royales du
xvni8 siècle, les armées révolutionnaires substi¬
tuèrent l'offensive d'hommes libres, animés d'un
état d'esprit épique, capables d'exploits héroïques et
qui, dans un élan hardi, abordaient l'ennemi à la

baïonnette. La France revenait à l'intrépidité de
Jeanne d'Arc : « Entrez hardiment dans l'ennemi! »
En 1870, au contraire, nous avons changé en déroutes
des victoires assurées, parce que, comme à Sainte-
Marie-aux-Chênes, l'armée subordonnait ses mou¬
vements à une position au lieu d'aller de l'avant1.
Par aussi funeste, en éducation, nous
une erreur
avons asservi l'esprit aux connaissances. Les pro¬
grammes, comme les positions en 1870, ont fait

perdre de vue l'essentiel, c'est-à-dire l'effort victo¬
rieux de l'esprit.
Passif, accablé, donc vaincu par les hordes sans
cesse grossissantes des connaissances scientifiques,
historiques, littéraires, etc., l'esprit a perdu con¬
fiance en lui-même. Le règne est arrivé des mémoires
sans air et sans lumière :
Beati memoria, exspectantes judicium. »

«
Aussi la production écrite est-elle formidable,

mais la pensée est faible et débile.
1. Éducation et Instruction des Troupes, paroles par Loukiane
Garlovitch, 2e partie, p. 116. La méthode. Berger-Levrault,
édit.
S81
CONCLUSION
A la foule des écrivains sans probité et sans cons¬

cience, travaillons à substituer l'écrivain de saine
lignée française. Qu'il aille redemander aux con¬
structeurs de nos cathédrales des xir et xiii0 siècles,
aux sculpteurs, aux verriers, le secret de leur
modestie, de leur travail admirable de droiture et de
scrupule. Qu'il demande à Rabelais et à Montaigne
comment ils portent avec tant d'aisance, sans avoir
les traits contractés des cariatides de Puget, l'énorme
poids de leur érudition. Qu'il demande à Descartes,

à Corneille, à Pascal comment ils ont su allier à la
simplicité puissante l'énergie créatrice de l'esprit.

Qu'ils demandent aux grands écrivains du xvm° siècle
comment une foi ardente dans le progrès de l'huma¬
nité peut orienter les forces vers la vérité.
Qu'ils demandent aussi aux savants français du
xix° siècle, à Geoffroy Saint-Hilaire, à Claude Ber¬
nard et à Pasteur, le secret de leurs victoires.

Tous doivent leur grandeur à l'énergie de leur offen¬
sive, à leur beau courage intellectuel qui va toujours
jusqu'à la pleine lumière de la raison. Ils ne se sont
jamais contentés d'à peu près. Ils ont vaincu parce
que, même au milieu des difficultés et des obscu¬
rités, ils ont toujours fait confiance à la raison. Ils
ont attendu pendant des mois ou des années, avec
une patience tenace, jamais découragée, que la
lumière se fît, la lumière « récompense naturelle de
l'attention » qui persévère.
Leur effort n'était pas superficiel. Dédaignant la
fatigue, ils puisaient aux sources profondes de
l'énergie volontaire. A cause de leur décision de voir
clair en eux-mêmes et autour d'eux, les grands
écrivains demeurent un modèle non seulement pour
;î8â L'APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRiRE
leur pays, mais pour l'élite du monde entier : ils

sont les directeurs de la
pensée universelle.
Si l'élan, l'énergie conquérante et créatrice, l'offen¬
sive hardie sont la cause essentielle de la suprématie
de nos écrivains de premier rang, une autre cause
contribue à l'universalité de leur action.
L'élan est nécessaire, majs il ne doit pas être
semblable à l'ivresse de la Pythie. La fougue ne doit
pas être celle des « esprits animaux » toujours
fumeux. Des penseurs étrangers aussi ont eu le
feu sacré, mais il leur a manqué comme à la plu¬
part de nos romantiques, de se dédoubler pendant
l'inspiration, de demeurer libres afin de contraindre
les associations d'idées rapides à traverser la région
de la conscience éclairée par la lumière de la raison.
Difficiles, pendant le bouillonnement de l'inspiration,
la libre possession de soi et le contrôle sont possibles
ensuite.
Mais si, dans les descriptions, le contrôle consiste
dans une confrontation patiente avec le réel, que
peut-il être dans les choses d'ordre moral qui

forment le domaine propre de la littérature? Nous
l'avons vu, il consiste dans la confrontation de ce
que j'écris avec ma propre personnalité.

Insistons sur ce point délicat! Organiser la per¬
sonnalité est le
suprême effort de la méditation.
C'est à haute température que les éléments anar-
chiques, sentiments contradictoires, idées importées
et disparates, peuvent se fondre avec les tendances
fondamentales, permanentes. Dans les intelligences
sans énergie, cette fusion est à peine commencée :
dans la masse nagent des blocs qui ont tous les degrés
de consistance entre l'état solide et la fluidité parfaite.
/
CONCLUSION 383
Les élèves d'attention faible, quand ils traduisent

une version latine, n'arrivent pas à réaliser la syn¬
thèse du sens général de façon que
les difficultés
particulières se résolvent dans la logique du déve¬
loppement. Faute de cet effort, la fusion des parties
en un liquide homogène
ne s'opère pas et les faux-
sens et les contresens
surnagent.
De même, faute de réflexion patiente, de médita¬
tion énergique, beaucoup ne peuvent fondre en un
tout homogène leurs sentiments, leurs idées et
aucune
synthèse logique ne se réalise en eux.
Cette synthèse demande une haute tension
pour
subordonner les éléments divers de notre vie
psycho¬
logique à cequi est le plus nous-mêmes, à ce qui,
en nous, est permanent,
c'est-à-dire à la raison. Le
contrôle, pour l'écrivain, aboutit en fin de compte,
à confronter avec la raison ce qu'il écrit.
Diversement colorée dans les différentes person¬
nalités, la raison est identique chez tous par sa
structure : c'est ainsi que les fleurs d'une même
famille peuvent différer par la couleur et par beau¬
coup de détails, mais les caractères essentiels sont
identiques.
C'est peut-être parce que les étrangers ne
sont
pas encore arrivés à la suprématie de la raison
qu'ils manquent de goût. Les éducateurs étrangers
sont surpris d'entendre les mamans françaises faire
appel à la sagesse et à la raison de l'enfant. Ils ne
comprennent pas que, chez nous, la raison est
devenue une puissance sentimentale.
Obligée de
gouverner les passions, elle a dû faire amitié avec
les sentiments les plus nobles et principalement
avec le besoin d'ordre, si profond dans le
génie
français-, et qui se confond avec l'aisance, l'har¬

monie, la beauté. Par endosmose avec les senti¬
ments désintéressés, la raison participe de leur
énergie, de leur élan jusqu'à prendre elle-même les

allures d'une passion.
Double est donc la tâche de l'éducateur français :
susciterl'énergie offensive de l'esprit, mais exiger
l'incessante confrontation des découvertes et des
connaissances acquises avec la réalité externe et
avec la raison de l'enfant, frêle encore, mais que
l'exercice aguerrira.
Susciter l'ardeur conquérante de l'esprit, mais
pouvoir de retenir l'affirmation, d'attendre
fortifier le
la clarté de l'intuition avant de juger.
Susciter l'élan, même fougueux, mais veiller à ce
que l'esprit demeure lucide, la volonté maîtresse
d'elle-même, en état de liberté armée.
Contradictoires en apparence, ces deux attitudes
reviennent à l'éducation de la volonté, c'est-à-dire
de l'attention.
L'attention est infidèle et
instable, éphémère,
cependant c'est le degré d'énergie et de persévé¬
rance dont elle est capable qui distingue les sages et
les penseurs des pauvres d'esprit. Il n'y a pas d'autre

critérium de la valeur mentale et, bien appliqué, il
permettrait d'éliminer de nos classes les incapables.
A cause de cette instabilité de l'attention, nous
n'en pouvons soutenir les efforts qu'en écrivant.
Mais si elle a pour condition l'écriture, l'écri¬
ture se passe d'elle. Notrerépugnance à bander les
ressorts de l'attention est telle que nous tombons
facilement dans le péché d'une hypocrisie redoublée
puisque nous cherchons à nous tromper nous-
385
CONCLUSION
mêmes. A chaque instant, nous nous surprenons à

tricher, à fairesemblant de travailler : nous prenons
des notes et nous remplissons des fiches afin d'éviter
un effort loyal, mais pénible.
De là provient un mensonge généralisé, une orga¬

nisation démente de pseudo-travail, de besognes
mécaniques, longues, apathiques, inertes, où le
temps des élèves se consume à feu mort; résumés,
dictées, rédactions, écritures stagnantes, mornes,
qui habituent l'élève à tricher avec lui-même et avec
ses maîtres et qui préparent l'habitude du travail
routinier et sans probité!

Comment éviterions-nous ces besognes engourdis¬
santes nous qui refusons de tenir compte de la faible
capacité d'énergie mentale des enfants? Nécessaire¬
ment notre méconnaissance de ce fait fondamental
implique les longues heures de torpeur. Nous n'y
échapperons que lorsque un travail manuel, pénétré
d'intelligence, occupera la majeure partie des heures
de l'après-midi.
La règle essentielle est d'exiger de nous-mêmes et
de nos disciples que l'effort soit loyal, fervent, cor¬
dial. Il faut y apporter l'honneur du bon ouvrier, de
l'artiste consciencieux, de l'homme de sport cou¬
rageux, c'est-à-dire se donner tout entier, sans la
fourberie du lâche qui se ménage en paraissant se
donner. N'imitons pas le pleutre qui, dans l'assaut,
examine par où il pourra fuir. Allons de toute notre
âme, avec entrain et décision!
C'est le grand principe de l'éducation. Qui le garde
présent à l'esprit est un bon maître. Seul, compte

le franc effort d'attention : le reste n'est que besogne
factice, travail simulé, contrefaçon, mensonge.
Payot, L'Apprentissage de l'Art d'écrire. 25
L'effort vigoureux ayant besoin du soutien de

l'écriture, doit donc aboutir à un travail de compo¬
sition, qu'il soit d'une phrase, d'un paragraphe ou
de quelques pages.
Toi qui veux bienpenser, renonce donc aux
résumés inertes faits dans la torpeur de l'énergie.
Quand tu viens de voir, d'entendre ou de lire, con¬
dense énergiquement en quelques phrases ce qui
mérite de l'être. Condenser ne suffit pas : confronte
ton acquisition avec toi-même, afin de savoir si elle
est ,de même orientation que ton propre esprit. Ce
n'est que par ce travail de comparaison que la pensée
d'autrui ou que ta propre expérience pourront se
fondre intimement avec tés manières de sentir.
Ainsi, la pensée nouvelle sera adoptée par ta sensi¬
bilité profonde, elle sera assimilée et elle fera désor¬
mais partie intégrante de ta pensée.
Mais tes élans consciencieux pourcomprendre, la
confrontation de tes
acquisitions avec toi-même
constituent des états fugitifs qu'il faut fixer. Imite
Beethoven composant sa neuvième symphonie : « Il
se mit à courir les champs, nous dit son ami
Schlinder, comme il avait coutume de le faire, le
carnet à la main, en notant toutes les idées qui lu
trottaient dans la cervelle. Il passait des jour .
nées entières en plein air, oubliant l'heure de i-
repas.»
Aie toujours le carnet en poche pour y consigner
sobrement tes observations, tes réflexions et les
pensées d'autrui que tu fais tiennes. Réitérés chaque
jour — nulla dies sine linea — ces efforts ardents te
feront progresser doublement; tu deviendras apte à
tendre rapidement les ressorts de l'attention et à
CONCLUSION
les garder tendus : les habitudes actives ne s'orga¬

nisent que par l'exercice incessant.
D'autre part, dans la lutte passionnante pour le
mot propre, pour l'expression significative, tu
apprendras à savoir regarder, à bien penser, à bien
écrire,, car on ne devient pas plus un écrivain avec
une composition par
quinzaine qu'on ne devient un
violoniste avec deux heures d'exercices bi-men-
suels il faut des gammes incessantes : dans ton
:
carnet de croquis, tu exécuteras tes gammes quoti¬

diennes d'écrivain.
Mais, que jamais l'apparence, la simulation de
l'effort, le grossier subterfuge de la mémoire qui
s'emplit, ne se substitue à l'énergie vivante de
l'attention. C'est le secret d'une haute culture et
d'un talent efficace d'écrivain. C'est le seul moyen
de te réaliser toi-même, c'est-à-dire de faire l'unité
de ta personne sous l'hégémonie de la raison.
Mais des exercices quotidiens restreints ne suf¬
fisent pas. Chaque quinzaine il faut une mobilisa¬
tion générale de toutes les énergies de l'esprit dans
une composition française complète. Les devoirs
pourraient être préparés en commun par des équipes
de quelques élèves : rien n'est plus stimulant que
cette coopération.
Le jour de la composition devrait être ce qu'est le
t- 'tjnoment de la coulée dans un atelier de métallurgie,
moment d'enthousiasme contenu, où l'effort ne coûte
pas, où chacun se donne tout entier. L'atelier prend
un air de fête : c'est en effet la fête de l'énergie
créatrice. Dans nos établissements, le jour de la
composition devrait être une fête analogue, la fête de
l'effort ardent et joyeux.
Deux compositions par mois, écrites dans ces

conditions d'ardeur et d'allégresse, seraient d'une
souveraine efficacité. De la classe de septième à la
classe de première, on aura près de cent vingt jours
de « », qui suffiront pour faire des esprits
coulée
robustes et organisés.
Le problème le plus ardu consistera dans le choix
des sujets d'importance primordiale. Quoi qu'on
fasse, cent vingt sujets, c'est tout ce qu'ont à se
partager les professeurs de sciences, d'histoire, de
littérature, do morale, et nous serions coupables de
gaspiller ces journées d'offensive ardente de l'esprit
à des lâches qui ne seraient pas de grande efficacité
pour la formation de l'âme.
L'historien devra choisir environ vingt-cinq sujets
et se demander quels sont, dans le cours des temps,
depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, les personnages

et les idées vitales qui doivent dominer son ensei¬
gnement. Le littérateur devra faire aussi son choix

d'après une vue d'ensemble, après avoir décidé
quelle devra être l'orientation générale à donner à
l'éducation du jeune Français au xxc siècle.
Quels résultats n'obtiendrait-on pas avec une
méthode qui éduquerait les sens, aiguiserait l'obser¬
vation intérieure, développerait le besoin de la
preuve, le sens de la causalité, le goût du caracté¬
ristique?
On ferait des esprits ardents, habitués à l'offen¬
sive, mais cependant maîtres d'eux-mêmes, libérés
de la triple servitude qui opprime les intelligences.
On renouvellerait l'art d'écrire. Dans tous les
ordres de l'activité intellectuelle, sciences, théâtre,
roman, etc., on reviendrait au bon sons pratique des
389
CONCLUSION
grands écrivains de notre race, à leur intuition claire,

à leur belle raison ordonnatrice.
Au moment où la faiblesse de notre natalité nous
oblige à assimiler un nombre grandissant d'immi¬

grés, il est nécessaire que l'éducation porte à leur
plus haut développement les dons essentiels de l'es¬
prit français.
Que nos écrivains reprennent la mission d'élaborer
à nouveau les découvertes venues de partout, en
les confrontant avecla lumière de la raison. Comme
Montaigne s'est enrichi de la pensée antique, nos
penseurs s'assimileront le meilleur des idées et des
sentiments des autres nations, ils clarifieront le
patrimoine commun de l'humanité et ils assureront
l'universalité à notre langue. La France redeviendra
l'éducatrice de l'esprit humain.
£
Table des Matières
Préface .
LIVRE I
LES PRINCIPES
Chapitre 1. — La ligne de faîte de la pensée

humaine 1
—
ii. — Nécessité d'une révolution dans
l'éducation 5
Programmes déraisonnables . . . 6
L'invasion 8
Désastreuse suppression de Port-
Royal 9
La culture superficielle 14
Les méfaits de l'internat 18
Et nos 368 muscles? .
20
Les premières leçons de la vie . . 22
La triple servitude 28
—
III. — La triple servitude 28
La dérive 28
L'automatisme 29
Les bienfaits du mot 32
t La félonie du mot 35
—
IV. — Comment libérer l'esprit?. ... 42
L'attention, outil de la libération. . 43
Ce qu'est un esprit libre 47
392 TABLE DES MATIÈRES
Chapitre V. — On se libère de la dérive par la
confrontation avec le réel. 54

Rôle del'imagination . .58
Le respect de la vérité ...... 59
Plongeons dans le concret! .... 65
LIVRE II
METHODES D'OBSERVATION
Chapitre VI. — Les objets extérieurs et leurs
propriétés 74
Carte dès données des sens .... 76
Usages de la carte 77
Savoir observer, source de bonheur. 85
—
VII. — N'annihilons pas l'esprit .... 88
VIII. — Les esprits et les sentiments. . 94

Les difficultés de l'interprétation. . 94
Dangers de ne pas savoir interpréter
les physionomies 96
Les lignes fondamentales 98
— IX. — Difficultés de voir clair en soi. 102
Introspection négligée 103
La vie en partie double 105
TvioGi (jeauTOv. 106
—
X. — La carte des sentiments. .... 111
Esquisse des sentiments 113
Entrez dans l'âme du personnage. . 119
Élargissement de la sympathie . . . 124
Autres cartes 126
—
XI. — Ressemblances et différences. . 131
—
XII. — Le sens de la causalité. .... 136

La logique des choses 141
Les faits qui influent 148
TABLE DH5 MATIÈRES 393
'Chapitre XIII. — La loi de causalité dans le

monde moral 152
Liberté n'est pas anarchie 159
—
XIV. — La sourceéternelle 164
L'éducation organisatrice ..... 167
La vérité permanente 171
LIVRE III
LES DEUX CYCLES

DE L'ORGANISATION DE LA PENSÉE
Chapitre XV. — La culture de la raison .... 179
Un réquisitoire contre les méthodes
actuelles. 184;
Le sens de la preuve 187
La preuve en littérature 190
Exemple donné par Des.cartes ... 196
La tradition des grands Français. . 200
—
XVI. — Le deuxième cycle de l'organi¬
sation de la pensée 208
La culture artistique 208
En art, tout est choix. .... . 211
La vérité artistique 216
L'ordre dans l'unité . 218
L'unité en littérature 224
Le.trait caractéristique 229
—
XVII. — La beauté de la vie quotidienne. 232
Réalisme et poésie 236
LIVRE IV
PAJ(TÎE PRATIQUE
CiiapitkeXVIII.—Les économies nécessaires. . . . 243
Critique des pratiques actuelles , . 247
394 TABLE DES MATIÈRES M
Insuffisance de l'enseignement actuel. 252 S*
Jamais une expérience! 263
Chapitre XIX. — Comment faire? 266
La correction à domicile ..... 266 .
La méthode active . . ' 271 ^
L'unité psychologique 276 ;

Le travail à l'étude . . 284 •
Créons uneopinion publique . . . 291

Les conseils de Jeanne d'Arc . . . 294 i
Croquis et sincérité 299
Ordre et clarté . . 302
—
XX. — De la lecture 310 *
—
XXI. — Le style 318

Néologismes 322
Le style abstrait 323
Les sentimentaux. . 325
Les politiciens 329
Soyons des penseurs exacts .... 332
La culture française 336
Images et épithètes. . 339
—
XXII. — Enseignements auxiliaires .... 314

Les sciences, le dessin, l'histoire. . 34-4
Le latin . 351
Imitation des auteurs 355
—
XXIII. — Le choix des sujets 359
Sujets concernant les objets extérieurs. 364
Sujets concernant les esprits. . . . 371
Sujets concernant les rapports de
ressemblance et de différence . . 375
Sujets tendant à développer le sens
de la causalité 376
C 07V CZ.Z/S 70.7V
à
f

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OUVRAGES de JULES PAYOT

LIBRAIRIE ARMAND COLIN

! La Morale à l'École (Livre de l'Élève). In-12, illustré, cartonné. . .

Cours de Morale, destiné aux Maîtres. In-18, broché

LIBRAIRIE ARMAND COLIN

Pendant quatre années, j'ai enseigné la compo¬

que néant. J'étais trop jeune pour soupçonner

qu'il fait partie d'un système qui violente l'esprit

être celle de ses

Apprenant à forger en forgeant, je dus m'avouez-

prison cellulaire, et mes possibilités d'expériences

supérieures, quel champ d'observations! J'arrivai

était le même. Partout dans l'enseignement de la

seignement delà composition française commence

pensée à la place de l'élève et je cherche quel

qu'il était insignifiant ou nul. et souvent même

1. Je suis heureux d'avoir commencé cette réforme ainsi que

produit. Je pus comme inspecteur faire une expé- ''

compositions d'élèves d'écoles primaires supé-n

ace autres. Il ne s'adresse ni à la mémoire ni à l'intel-

^ ligence verbale : il n'est rien s'il n'est

sances, mais un travail de concentration, à'orga-

obliger à s'enchaîner et à se dérouler sous la direc¬

ja Faire que l'enfant prenne courageusement la

ne pouvons résoudre, même

pose résolues les questions les plus hautes. Dans

Fayot, L'Apprentissage de L'Art d'écrire- l

vérité, s'élève par la méditation sur les hauts f0]

croyances, inconciliables pour qui les regarde de ce;

1. Cette vérité, parce qu'elle implique nécessairement comme re

1119 forcer d'amener les enfants à développer l'énergie

si suivant la raison, nul exercice ne vaut la composi-

1. « L'enseignement qu'au cours de nos classes nous avons reçu

l'instrument nécessaire pour les mettre en ordre et en tirer

NÉCESSITÉ D UNE RÉVOLUTION

Hélas, l'enseignement traditionnel de la composi¬

pour organiser les acquisitions des autres ensei¬

et des obstacles insurmontables, puisqu'il faut faire

Les auteurs responsables des programmes sont

tion, qui demande du loisir, du temps, de la liberté

l'éducation, on en serait encore aux diligences et au

seigne comme s'il était seul, sans entente avec les

tion des auteurs. A peine peut-on, en se hâtant, étu¬

programme porte vingt-neuf auteurs M

langues vivantes imposent un véritable gavage.

tout, à la va-vite, sans se donner le temps de souffler.

les programmes d'une autre foule désordonnée,

L'invasion des établissements secondaires' nous

1. Près de 97 000 élèves dans les lycées et collèges de garçons

subordonne les énergies saines, capables d',élan et

ception malsaine de l'égalité, les malchanceux et

niques qui alourdissent les esprits, émoussent, le

DÉSASTREUSE SUPPRESSION DE PORT-ROYAL

Une cause historique de l'état de choses actuel

1. Barot, « Quelques doléances des professeurs de lettres ■,

éducateurs pénétrants rendaient raison de tout,

exact qu'il le peut être ; et c'est à quoi devrait tendre

La disparition du type libéral d'éducation intro-

t. Port-Royal, Logique, premier discours.

duit en Port-Royal a abouti au monopole

France ne put juger les hommes formés par deux

disciplines si opposées. Seuls, les Jésuites mode¬

sophie où les matérialistes sont noirs, les idéalistes