UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA

Propuesta didáctica para promover el gusto por la lectura y por el estudio en el

área de lengua castellana para grado octavo de educación básica

Por: Gerson Grimaldo

Karen León

Angye Gaona
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PROMOVER EL GUSTO POR LA LECTURA Y

POR EL ESTUDIO EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA PARA GRADO

OCTAVO DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. Introducción

“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la

palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la

lectura del mundo.”

Paulo Freire

Ante la necesidad de formarnos como promotores de lectura, detectada en nuestra

experiencia como estudiantes de Licenciatura en Español y literatura, saludamos

la posibilidad que este curso de Lingüística III nos brindó para lograr una

aplicación práctica de las teorías lingüísticas de análisis del texto como enunciado

y de análisis del discurso en la didáctica de la lengua y de la literatura. Valoramos

el hecho de poder nutrir teóricamente el trabajo de promoción de lectura en

diversos espacios que los miembros de este grupo realizamos, con la mira puesta

en fortalecernos para transmitir el gusto por la lectura y la pasión por el

conocimiento de una manera sencilla, clara y, al mismo tiempo científica.

La experiencia didáctica se llevó a cabo en el Instituto San Bernardo en

Floridablanca, Santander, gracias a la colaboración del profesor encargado de la

materia de Lengua Castellana para el grado Octavo, Juan Carlos Ángel, quien nos

concedió semanalmente dos horas de su clase. Compartimos semana a semana

con 38 estudiantes, hombres y mujeres que respetuosamente permitieron el

desarrollo de cada actividad.

Desde el conocimiento de los géneros que nos ha aportado el estudio en clase de

Mijail Bajtin, el género literario que seleccionamos para animar y motivar la lectura,

fue el cuento. Lo seleccionamos, teniendo en cuenta las ventajas que sus

características de género propias, como la brevedad (lo cual nos permitía abordar

uno o varios textos completos en cada clase), la variedad de subgéneros que de

él se derivan (cuento de terror, horror, fantástico, etc.), entre otras, podrían sernos

muy pertinentes en el trabajo de animación a la lectura con jóvenes.

Consideramos en esta elección, así mismo, que las experiencias de lectura de la

población eran escasas y que éste género ha sido tradicionalmente la puerta de

entrada a la literatura y al uso imaginativo del lenguaje (pilar del pensamiento).

Sabíamos que con los cuentos tendríamos buenas posibilidades de atraer la

atención de los jóvenes hacia la lectura; además, aspiramos a que aprendiendo a

identificar y conocer gozosamente este género se facilite el estudio posterior de

los demás.

Estamos convencidos de que el problema que se presenta en todos los espacios

formativos no es precisamente la incapacidad para producir discurso, pues ésta es

una acción que llevamos a cabo diariamente al hacer uso de la lengua. El

problema se encuentra en la carencia de herramientas para la producción de un

discurso razonado, que obedezca a los parámetros y a la estructura que conforma

cada género textual. Por ello, nuestra misión fue dotar a los participantes de de

dichas herramientas y poner constantemente en práctica su capacidad analítica y

memorística.

Nuestro enfoque psicosociolingüístico nos permitió abordar las clases a las que

asistimos como prácticas sociales diferentes a las clases normales que tenían los

estudiantes. Defendíamos esta diferencia para intentar que la propuesta de lectura

se gozara más allá de una exigencia académica, por eso, nos acercamos a los

estudiantes siempre con una actitud afectuosa y persuasiva.

Podemos afirmar que nuestro propósito de acercar a los estudiantes hacia la

lectura a través del género cuento fue buscado de una manera creativa,

valiéndonos del conocimiento que nos ha dado el estudio, de la cultura popular y

la poesía intrínseca en todo proceso de formación fundamentado en la libertad y la

imaginación. Algunos de nuestras formas de diagnosticar y darnos cuenta si

hemos cumplido nuestro objetivo las establecimos a través del intercambio oral y

de la lectura de los gestos, sin descartar la expresión gráfica y escrita.

 2. Secuencia didáctica

2.1. Primera sesión:

Realizamos nuestra presentación como orientadores. Explicamos que nuestro

propósito básicamente era motivarlos a la lectura a través la exploración del

género cuento. Indagamos sobre sus gustos en cine y otras aficiones, sus

opiniones y sus expectativas de trabajo.

2.2. Segunda sesión:

Diagnóstico inicial:

1. Entrega de una copia y posterior lectura (en voz alta) del cuento “Destinitos

fatales ll”, de Andrés Caicedo. Desarrollo de preguntas literales,

inferenciales y crítico, referentes al cuento. (Figura 1)

2. Entrega de una imagen desencadenante. Consulta sobre los sentidos

hallados en la imagen. (Figura 2)

3. Rueda de preguntas. (video 1).

2.3. Tercera sesión:

-Comentarios y observaciones del diagnóstico.

A la cima de las historias.

-Acercamiento al uso literario de la palabra: el porqué de narrar.

Sesión de exploración acerca de la facultad innata del lenguaje. Descubrimiento

de las tensiones, necesidades y evoluciones de la narración y características

universales (verosímil, breve e interesante).

-Exploración de la estructura del género cuento (corto) y lectura de cuentos cortos

de autores colombianos.

2.4. Cuarta sesión:

El cuento desde adentro I

-Presentación de algunos conceptos y características del género cuento: Imagen,

objeto, autor, narrador (tipos de narrador), personajes. Sesión para la comprensión

del uso de la imaginación en los cuentos.

-Ejercicio oral comparativo entre el cuento “Corazón delator” de Edgar Allan Poe, y

la adaptación de dicho cuento en el episodio de Los Simpson “La rival de Liza”,

(comparación y contraste de ambos textos teniendo en cuenta los conceptos sobre

el cuento).

2.5. Quinta sesión:

Fiesta de personajes.

-Sesión para profundizar en la comprensión y definición del concepto de

“personajes”.

-Lectura e identificación de los personajes en los cuentos “Los disfrazados” de

Antón Chejov y “El cien cabezas” de Jorge Luis Borges.

-Ejercicio: Cada uno construye un personaje que lo represente (representación

gráfica o escrita), y luego de manera oral da cuenta del autor, del narrador (si es

escrito) y de su personaje (características físicas y sicológicas).

2.6. Sexta sesión:

El cuento desde adentro ll.

-Ampliación de conceptos del género cuento: trama, efecto, tipos de finales.

-Ejercicio con el cuento “(Sin título)” de Alberto Duque López. Creación de un título

apropiado para el cuento y de un final coherente con la trama.

2.7. Séptima sesión:

Del cuento y sus alrededores.

-Presentación de algunos ejemplos de estructuras narrativas en los géneros: mito,

leyenda, poesía, propaganda, fábula, canción, testimonio; y sus diferencias con el

género cuento.

-Lectura de algunos cuentos cortos de interés y lectura del cuento “Convicciones”

escrito por Gerson Grimaldo.

2.8. Octava sesión:

Diagnóstico final:

-Presentación audiovisual del cortometraje “Mientras corta”, basado en el cuento

“Espuma y nada más” de Hernando Téllez, que se lee también en voz alta.

-Elaboración escrita de un comentario sobre el cuento en relación con el

cortometraje, (aplicando los conceptos vistos).

2.9. Novena sesión:

Diagnóstico final ll:

-Comentarios sobre el diagnóstico realizado.

-Explicación de la estructura del comentario en el género cuento.

-Lectura individual del cuento “Espuma y nada más”.

-Reelaboración del comentario, teniendo en cuenta las observaciones.

2.10. Décima sesión:

-Culminación y manifiesto. Observaciones y análisis individuales y generales del

grupo.

-Entrega de ejercicios y presentación del video de la experiencia didáctica.

2.11. Cronograma de actividades:

Actividad julio agosto septiembre octubre

Preparación del proceso

Ejecución del proceso

Evaluación

Presentación de resultados
 3. Resultados obtenidos

Para nuestro análisis de los resultados obtenidos, presentaremos, inicialmente,

nuestras impresiones con respecto al diagnóstico realizado en las primeras

sesiones. Para continuar con el análisis de las diferentes actividades realizadas,

nos centraremos en los trabajos de 3 estudiantes que hemos seleccionado en un

intento válido para delimitar el corpus a trabajar. En consecuencia, expondremos

seguidamente un perfil de cada uno de estos estudiantes seleccionados, para dar

paso a un estudio comparado de sus trabajos y desarrollos actitudinales hacia la

lectura, teniendo como guía la secuencia didáctica, como enfoque el

psicosociolingüístico discursivo y como base teórica los postulados de la

lingüística de Mijael Bajtin, Francois Rastier, María Cristina Martínez y las

propuestas de la pedagogía del lenguaje de Paulo Freire. Al finalizar este análisis,

expondremos un punto de vista del diagnóstico final en general para pasar a

revelar nuestras conclusiones con respecto al trabajo realizado por los tres

estudiantes seleccionados. Por último, en el punto número 4, mostraremos

nuestras conclusiones generales con respecto a esta experiencia.

3.1. Etapa de diagnóstico:

3.1.1. Primer encuentro, primeras impresiones:

Los estudiantes mostraron motivación frente a la propuesta didáctica que les

planteamos. La población, tal como lo esperábamos, la población no fue

homogénea. Sin embargo, ero al entrar en contacto con ellos, dialogar e incluso,

discutir un poco, notamos que había rasgos que caracterizaban a la mayoría de

los estudiantes y, entre ellos, la apatía frente a la lectura. Consideramos que esta

apatía se originaba en que siempre vieron el acto de leer como una obligación

para conseguir buena nota y no como una necesidad intrínseca de un ser humano

que valora positivamente la búsqueda de conocimiento. Dado que nuestro enfoque

psicosociolingüístico nos platea tomar en cuenta la situación o práctica social en la

que se da nuestro objeto de interés que es la lectura, consideramos pertinente

acudir a indagar otras maneras de leer, otros géneros discursivos audiovisuales,

tan presentes en la cotidianidad de los jóvenes y les preguntamos por el tipo de

cine que les gustaba. Frente a la agradable respuesta de “lo que más nos gusta

son las películas de terror”, nuestra decisión fue profundizar en el subgénero

cuento de terror. Además de dicha interacción, también partió la decisión de

trabajar cuentos cortos y de apoyarnos ampliamente en herramientas

audiovisuales (episodios de algunas series y cortometrajes).

Nuestra impresión, en general, con respecto al gusto por la lectura entre los

estudiantes de este grupo fue que no estaba bien establecido, a pesar de notorios

intereses por leer que se manifestaban abiertamente entre algunos de ellos por

géneros como el de la poesía. Reconocemos un esfuerzo del profesor por cultivar

en sus estudiantes el gusto por la poesía y la mitología que se ha potenciado más

en unos que en otros. A partir de este conocimiento inicial, emprendimos la labor

de involucrarlos a todos en la pasión por leer.

3.1.2. Diagnóstico número 1.

3.1.2.1. Diagnóstico de lectura en los tres niveles

Acudimos a un cuento del genial escritor vallecaucano Andrés Caicedo, pues nos

pareció pertinente inaugurar con él. Lo entregamos y lo leímos en voz alta, para

pasar a hacer unas preguntas de tipo literal, inferencial y crítico intertextual,

algunas de las pregunta fueron:

1. ¿Quién es el protagonista de la historia?

2. ¿Por cuál palabra cambiaría la palabra “día”?

3. ¿Por qué no va a salir nada en el periódico?

4. ¿”y da la señal”, qué señal y por qué?

5. ¿Por qué esta la única mujer en el bus vestida de negro?

Percibimos que existe confusión entre los conceptos de autor, narrador y

protagonista. La mayoría considera que son la misma figura. Las preguntas de

tipo literal fueron contestadas de manera correcta, pero las de tipo inferencial

(quizá por ser respuesta abierta y no de selección) tuvieron múltiples

interpretaciones, algunas de ellas quedaron por fuera de una lectura coherente del

cuento. Como ejemplo, podemos citar a nuestros estudiantes seleccionados que

identificaremos por símbolos químicos de elementos presentes en la tabla

periódica así: Au (Oro), U (Uranio) y Hg (Mercurio). Oro y Uranio son mujeres y

Mercurio es un varón. Ante la pregunta 7, de carácter inferencial, “¿Por qué está

la única mujer en el bus vestida de negro?”, los estudiantes respondieron así:

Au: porque da a entender el signo de la muerte.

U: porque ella era la mujer que velaba a los hombres que se comían.

Hg: porque ella era la que decidía quien moría en ese bus.

3.1.2.2. Diagnóstico de lectura de imágenes

El grupo en general demostró la innata capacidad para narrar y el gran potencial

imaginativo que tienen al desarrollar ejercicios de este tipo, sin embargo en

ocasiones la imaginación se desborda comprendiendo aspectos (objetos,

personajes, situaciones) que no están enunciados en la imagen, otros al ser una

situación fantástica lo leen como un sueño o un pensamiento.

Ejemplos:

Au: “(…) decidieron jugar un rato en la alberca (…)”

U: “(…) se les inundó la casa porque dejaron la llave de la cocina abierta (…)”.

Hg: “los niños estaban soñando que (…)”

(Figuras 3, 4, 5, 6, 7, 8 cuento e imagen, preguntas formuladas y respuestas de 3

estudiantes).

Este diagnóstico fue analizado por nosotros y comentamos los resultados de este

análisis con los estudiantes en el salón. Les expusimos nuestros puntos de vista y

el plan de trabajo que les sugeríamos según nuestras conclusiones que incluía

una profundización con respecto a los componentes y las características

particulares del género cuento.

3.2. Análisis de resultados de las sesiones 4 a 7, correspondientes a

actividades de animación a la lectura.

La tercera sesión fue la primera clase donde aplicamos la teoría narrativa para el

género cuento; comenzamos explicando la facultad innata que poseen los

hombres para narrar y que de este acto parte la antigua tradición de contar

historias, la cual pasó de ser oral y se transformó en un género literario escrito,

debido al interés de las comunidades de dejar plasmadas sus creaciones y así

evidenciar su paso por el mundo.

Se exploraron así mismo las concepciones del género que los cuentistas como

Edgar Allan Poe, Antón Chejov, Horacio Quiroga, entre otros, han construido en su

intento por teorizar el género.

Para intentar aminorar la brecha o la distancia irregular existente entre los textos y

sus lectores, nuestros estudiantes, sabíamos que era importante ampliar su

conocimiento de por lo menos un género textual. Habíamos optado por el género

cuento e intentamos en adelante acercarlos afectivamente hacia la lectura,

escogiendo siempre cuentos que llamaran la atención según su edad de lectura.

Conocíamos que cada aporte hacia ellos iba a ser valorado por sus mentes aún

inquietas y en desarrollo. Compartimos la afirmación de Ludwing Wittgenstein de

que “los límites del mundo son los límites del lenguaje” y nuestro propósito era

aportarles en expansión de sus mentes y de sus posibilidades creativas, a través

de la lectura. Asumimos el reto de la lectura, a pesar de que conocíamos que la

lectura siempre es un problema, pero aspiramos a que se despierte el interés, el

hábito y, finalmente, una valoración positiva de la lectura en nuestros estudiantes.

Lo intentamos de muchas maneras, pero la principal fue la interiorización del

género cuento.

Para esto leímos autores colombianos que proponen cuentos cortos colombianos

en los que mostrábamos la estructura narrativa de estado inicial, fuerza de

transformación y estado final. Nos proponíamos en cada clase instaurar una

consciencia en los estudiantes acerca de las características del género. Por eso,

nuestra manera de leer cuentos intentaba ser amena y entretenida. La verdad es

que lográbamos la concentración de los estudiantes en los textos y eso ya era un

importante gesto de que estaban desarrollando la atención y el gusto por la

lectura.

En la cuarta sesión, nos valimos de la narrativa audiovisual, presentando un

capítulo de Los Simpsons para reforzar la lectura de un cuento de Edgar Allan

Poe. Los estudiantes disfrutaron al ver un programa de sus favoritos en el salón, a

la vez que comprendían la dimensión narrativa y el ligero alcance literario que

puede llegar a tener la televisión.

En la quinta sesión, estimulamos con varios ejercicios además, la capacidad de

narrar de los estudiantes. Así, les propusimos crear un personaje protector propio,

que tuviera parte de las cualidades de ellos y los guiara en situaciones difíciles.

Los resultados mostraron que los muchachos han perdido en parte su capacidad
para imaginar, pues nos hablaban casi literalmente de sí mismos, incluyendo

detalles más bien sensatos y lógicos. (Figuras 9, 10, 11)

Para la sexta sesión, nos propusimos hacer un ejercicio de exploración de la

capacidad de narrar y propusimos complementar un cuento: inventarle un final y

sugerirle un título. En este ejercicio, la imaginación de los estudiantes sí se

potenció favorablemente y obtuvimos resultados exitosos e interesantes como:

(Figuras 12, 13, 14)

En la séptima sesión, nos propusimos iniciar con los diagnósticos para ver que los

estudiantes sí reconocían el género cuento de entre otros géneros como el

poema, la carta, la fábula, el anuncio publicitario, la noticia, el poema en prosa, el

mito, etc. Encontramos que los jóvenes eran capaces de identificar la estructura

narrativa pero no el cuento, pues definieron como cuento tanto la fábula, el mito

como el cuento mismo. Calificamos la situación como medianamente exitosa, pues

nuestro empeño se encontraba en que ellos pudieran ya reconocer el cuento. Sin

embargo, sabemos la importancia de encontrar la estructura narrativa del discurso,

hecho que implica un nivel de lectura profundo.

3.3. Análisis de los diagnósticos finales

Diagnóstico final 1: (Figuras 15, 16, 17 creación escrita del género comentario).

Los estudiantes nos dejaron conocer la brecha existente entre ellos y el género del

comentario. Les pedimos realizar un comentario sobre un cuento, comparándolo

con un cortometraje basado en aquel y no les explicamos cómo. De inmediato,

nos dimos cuenta de que, a pesar de que comprendieron el cuento y disfrutaron

del corto no pudieron comprendernos cuando les pedimos crear textos de

estructura argumentativa (comentario). Esto nos indujo a considerar la oportunidad

y la necesidad de acercar a los estudiantes a la lectura y escritura de textos

argumentativos, hecho que sería valorado de forma positiva en la siguiente sesión.

Era la penúltima sesión del curso e hicimos el diagnóstico final como debió ser:

mostrando algunas pautas sobre cómo se hacía un comentario sobre un cuento y

dándole una copia del cuento a cada uno, que no habíamos hecho esto en la

sesión anterior. Les propusimos, además, la relectura del cuento “Espuma y nada

más” para que de esta manera pudieran redactar el comentario.

Los resultados de esta segunda prueba diagnóstica final fueron más alentadores,

ya que los estudiantes demostraron una mejor disposición para realizar la nueva

lectura del cuento, además que en la redacción del comentario se evidencia un

avance significativo para la construcción de géneros de estructura argumentativa

(Figuras 18, 19, 20).

 4. Conclusiones

La base de nuestra experiencia fue el texto y al asumirlo como enunciado,

hemos comprendido que cobra importancia capital para la didáctica de la

lengua en el sentido de que son seres humanos con una vida práctica y un

contexto los que valoran, consciente o inconscientemente, cualquier esfuerzo

que se haga por dinamizar sus procesos de aprendizaje, sobretodo cuando se

trata de potenciar su proceso lector.

Partimos del conocimiento de que leer siempre trae consigo una dificultad. Por

eso, la mediación que se establezca para que se aminore la brecha entre el

texto y el individuo es pertinente en cualquier nivel de formación. Felizmente,

conocíamos, por experiencia propia que los estudiantes con los que nos

dispusimos a trabajar están en la etapa de la vida en la que se desarrollan los

hábitos y los placeres y quisimos proponerles la lectura de una manera

interesante y casi extracurricular, aprovechando sin embargo su ambiente de

estudio.

La verdad fue que logramos importantes avances en nuestros estudiantes con

respecto al gusto por leer. Podemos mostrar cómo en un estado inicial de

apatía hacia la lectura, pudimos moverlos a interés, afinidad, incluso pasión.

Por ejemplo, luego de leer a Edgar Allan Poe y recomendar la lectura de su

libro “Narraciones extraordinarias”, una de nuestras estudiantes seleccionadas

para el análisis, Au, llevó una edición (pirata) del libro. Con alegría

comprobábamos la presencia de un gusto especial cuando algunos de ellos

nos arrebataban los libros de las manos, pidiéndonos que se los dejáramos

hasta la próxima sesión (cosa que hacíamos, por supuesto) o copiaban en sus

cuadernos con ansiedad los títulos de libros que les recomendábamos, según

sus intereses.

Por otro lado, cuando nos dispusimos a comprobar que eran capaces de

distinguir el género cuento de entre otros géneros, descubrimos que eran

hábiles para identificar la estructura narrativa, pues frente a una noticia, un

poema, un anuncio publicitario, un cuento, una fábula, un mito, ellos señalaron

al cuento, la fábula y el mito como pertenecientes al género “cuento”.

Algunos aciertos con respecto a la elección del cuento como género para

despertar el amor por la lectura se relacionan con la versatilidad de los cuentos

para acercarse a ciertos materiales audiovisuales que sirven de apoyo para

atraer el interés de los estudiantes. Como acierto también podría destacarse en

el cuento su potencialidad para detonar la imaginación y captar la atención de

los jóvenes, incluso de los niños. El hecho de que los jóvenes hayan estado

más o menos rodeados de textos de este género, el cuento, desde el principio

de sus vidas (algunos con más suerte que otros), puede ser una ventaja

cuando se trata de llamarlos hacia la lectura, sobretodo si se intensifica

adecuadamente la entonación y la cadencia en el momento de compartir la

lectura en grupo y en voz alta.

En nuestro ejercicio, el interés primordial era la animación a la lectura. Sin

embargo, no quisimos quedarnos sólo en el proceso de animación y,

evidentemente, pasamos al de mediación hacia la lectura. Como sabemos, no

se podía mediar un proceso lector sin antes contar con la animación y

entonces, proyectamos y realizamos los dos procesos en esta experiencia.

Pensamos que gracias a la delimitación en el género “cuento” pudimos

reconocer la evolución en la comprensión lectora entre los estudiantes.

Las estrategias de animación y mediación lectora fueron elaboradas desde un

enfoque psicosociolingüístico que nos permitió valorar todas las

manifestaciones discursivas de nuestros estudiantes. Por eso, incluimos los

resultados aparentemente no relevantes del estudiante Hg, quien nos despertó

un interés especial por el poder evocador de sus imágenes que quizá un

maestro de enfoque tradicional calificara de manera diferente. Por eso,

consideramos importante que se tenga en alta estima el contexto y la

necesidad de los alumnos de aprender a expresarse en todos los planos de su

realidad, en la práctica social de la clase de español que deberá potenciar,

activar y estimular de mil maneras el espíritu crítico y creativo en el uso del

lenguaje en los estudiantes.

 5. Bibliografía

BAJTIN, M. (1982) El problema del texto en la lingüística, la filología y las

ciencias humanas: Ensayo de análisis filosófico. En: Estética de la creación

verbal (pp. 294- 323) México: Siglo XXI.

DIAZ BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. Tercera edición. México: McGraw hill

interamericana 2010.

FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra

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MARTÍNEZ, M. (2004) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos

Perspectivas Teóricas y Talleres. En: Cátedra Unesco para la lectura y la

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VIGOSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Buenos aires: Pléyade, 1991.