Escuela Normal Superior N° 7 "José María Torres"

Profesorado de Educación Primaria

Los sujetos de la Educación Primaria

Parcial domiciliario

Profesora: Flavia Terigi

Parcial tipo: “C”

Fecha de entrega: 22/06/2013

Pregunta 3:

En 1999 un investigador analizaba las transiciones en la trayectoria escolar en los

siguientes términos:

“El sistema educativo se articula en etapas y niveles que marcan un itinerario más
homogéneo en unos momentos y más diferenciado en otros. En este recorrido, existen
paradas, desvíos, saltos que es conviene observar para saber qué esta pasando en la
realidad. Muchas transiciones comportan o coinciden con cambios en el desarrollo
personal, implican un cambio informal en el grupo de iguales y muchas veces uno de
carácter formal entre dos tipos de instituciones escolares. Algunas transiciones se
proponen como mecanismos de selección y van asociadas a determinado estatus y éxito
social. Otras veces están condicionadas por variables geográficas, sociales o
administrativas que brindan una serie de ventajas a determinados grupos de personas y
colectivos sociales” (Campo, 1999: 11)

Tome al menos dos de las ideas del investigador y analice en base a ellas la situación de
las trayectorias escolares en el nivel primario de nuestro país.
Utilice datos en su análisis.

Extensión sugerida: 500 palabras

El sistema educativo define un determinado tipo de trayectorias escolares (trayectorias

teóricas1) sobre la cual se espera que los alumnos que transitan por él, sigan ese recorrido establecido.
La escuela moderna está organizada de manera gradual en la cual, cada nivel de gradualidad, implica el
recorrido de un año entero. En este recorrido, se espera que los sujetos aprendan lo mismo y al mismo
tiempo. Esta perspectiva, supone que el tiempo de aprendizaje de los alumnos es monocrónico, no sigue
la idea de desarrollo heterogéneo de cada sujeto y esto, a su vez, genera en los docentes, expectativas
acerca de lo que se espera de ellos. Sin embargo, existen altas tasas de deserción escolar, repitencia,
sobreedad, ausentismo, entre otras, que dan cuenta de que estas trayectorias teóricas van dejando
afuera del sistema educativo a muchos grupos de sujetos. En este sentido, “contra lo que suele
considerarse, la gradualidad no produce per se la repitencia, es la gradualidad combinada con la
anualización lo que produce la repitencia” (Terigi, 2007: 3)
Sin embargo, en los casos de repitencia, por ejemplo, no se dan todos de la misma forma:
muchas veces, las condiciones sociales de los sujetos condicionan sus trayectorias (culturales,
familiares), en otras ocasiones es la variable geográfica lo que las limita y en otros casos, las tasas de
repitencia se acentúan más en algunos grados que otros. Por ejemplo, los datos que presenta Pascual
para el año 2003, presentan mayores grados de repitencia en primer grado (entre el 10% y el 20%
aproximadamente) que en grados siguientes; aunque en séptimo grado también se presentan tasas
altas (aproximadamente entre el 6% y el 17% en las provincias en donde la escuela primaria llega hasta
sexto grado). La autora señala que, en ambos grados, se presentan problemáticas que son
características del inicio de un nuevo ciclo. Esto es así porque no existe una articulación entre los
distintos niveles del sistema educativo, lo cual deja “en manos de la familia” el pasaje y la transición de
un nivel al otro (Rossano, 2006: 299-300).
Además de los problemas estructurales que presenta en su interior la organización del sistema
educativo, las causas de repitencia, abandono, sobreedad, etc. están muy influenciadas, también, por
los factores socioeconómicos que perjudican a muchos grupos de la sociedad. Las entrevistas
presentadas por el proyecto DINIECE-UNICEF en el año 2004, indican que la mayoría de los casos de
repitencia pero sobre todo de abandono, se deben a este tipo de factores. En estas entrevistas, algunos
jóvenes señalan que no tienen zapatillas para ir al colegio, o que van para comer allí, o que muchas
veces no pueden asistir por cuestiones relacionadas con el mercado laboral o la distancia lejana que

1
Terigi, Flavia (2007)
deben transitar para llegar a la escuela. Sumado a esto, muchos dicen que se sienten incómodos por
compartir el aula con “chicos más chiquitos”.
En consecuencia, y volviendo al punto del comienzo, podemos comprender cómo la
gradualidad y la anualización, en estos casos, influye de manera “negativa” en las trayectorias escolares
de los sujetos de la educación básica y da cuenta de que las trayectorias teóricas no coinciden con las
trayectorias reales2: éstas no pueden ser igualmente transitadas por los alumnos que atraviesan por el
sistema educativo.

Pregunta 6:

Lee el siguiente párrafo:

“Las culturas han construido dispositivos específicos que producen ciertos tipos de
desarrollo en los sujetos. La escuela moderna aparece como una de las concreciones de
tales dispositivos. En su interior, un sujeto de apropia de la cultura con las modalidades
que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del sujeto”

¿Cómo explicaría apoyándose en la perspectiva de la TSH, la función de la escuela moderna en el

desarrollo? Utilice en su respuesta los siguientes conceptos:

- Aprendizaje
- Desarrollo
- Internalización
- Intersubjetividad
- PPS

Extensión sugerida: 750 palabras.

Según la teoría socio-histórica, la escuela, como dispositivo específico que produce cierto tipo
de desarrollo en los sujetos, cumple una función social especializada: tiene como cometido principal,
generar en los alumnos una apropiación autónoma de los instrumentos culturales por medio de
herramientas psicológicas (las cuales son apropiadas por los niños en el plano de interacción social con
otros sujetos) y técnicas (herramientas materiales que permiten a los sujetos entrar en contacto con el
conocimiento científico que la escuela provee). De todas formas, Vigotsky afirma que es la interacción
entre ambas herramientas las que son capaces de transformar o mediar en la formación del plano
intrasubjetivo de los sujetos de la educación. En este sentido, el autor sostiene que los procesos
psicológicos superiores de los sujetos pertenecen a una línea cultural de desarrollo y que la educación
influye muy notablemente en la formación de éstos. Más específicamente, la escuela actúa sobre los
PPS avanzados y los transforma. Además de esto, la escuela moderna utiliza acciones mediadas por
símbolos para ampliar el universo simbólico de los sujetos y construir significados dentro de ellos,
contribuyendo también de esta manera, a la formación de procesos psicológicos superiores. De esta
manera, la escuela moderna utiliza instrumentos culturales (instrumentos mediadores -como el
lenguaje- y, también, instrumentos conceptuales -por ejemplo, la reproducción de los seres vivos-) para
intervenir en la formación de los procesos psicológicos superiores de los sujetos y/ó transformarlos. La
escuela permite a los sujetos transitar por experiencias alfabetizadoras, dentro de las cuales, los niños
pueden razonar, sacar conclusiones, generar hipótesis, realizar clasificaciones, acerca de situaciones de
las que jamás fueron parte. Es en este aspecto, también, que la escuela tiende a ampliar el universo
simbólico de los alumnos. Parece bien importante destacar, además, que Vigotsky basó su teoría en una

2
Terigi, Flavia (2007)
filosofía materialista y su hipótesis principal residía en que las condiciones socio-históricas inciden en los
procesos psicológicos de las personas: la cultura se apropia de los sujetos ya que es ésta la que crea las
condiciones sociales de existencia de los sujetos.
Por otro lado, el autor afirma que para que los instrumentos culturales sean internalizados por
el sujeto en los PPS, es necesario de una doble formación: una, en el plano intersubjetivo (que ocurre en
la relación con otros) y otra, en el plano intrasubjetivo (que ocurre “dentro” del sujeto y que es capaz de
hacer por sí solo). No obstante, como se nombró anteriormente, la escuela se propone que éstos logren
apropiarse, de manera autónoma, de los instrumentos culturales que ella provee y esta es la razón por
la cual, las evaluaciones que realizan los docentes son siempre en función de lo que los alumnos son
capaces de hacer por sí solos (o del nivel real de desarrollo) y no en función de lo que son capaces de
realizar con ayuda de otros (o del nivel potencial de desarrollo).
Sin embargo, según la teoría socio-histórica, las capacidades que tiene un sujeto de aprender,
no dependen de él, sino de lo de la interacción subjetiva (de la interacción con otros): es decir que, lo
que el sujeto es capaz de hacer de manera autónoma no delimita sus posibilidades de desarrollo y
aprendizaje. Por el contrario, éstas dependen, en gran parte, del plano social (o de lo que Vigotsky llamó
“nivel potencial”), de las prácticas sociales en las cuales los sujetos participan activamente y en las
cuales pueden recibir distintos tipos de ayudas: ante distintos tipos de ayudas, habrá distintos tipos de
desarrollos. Explica Shepardson al respecto: “Solo a través del lenguaje social los niños pueden tener
acceso a las herramientas conceptuales, nuevas maneras de ver, actuar, hablar y pensar acerca de los
fenómenos científicos; sin embargo, solo a través del uso por los niños del lenguaje, herramientas
psicológicas, resolver problemas, construir productos, o completar tareas auténticas puede ocurrir
aprendizaje” (Shepardson, 1996: 10). Para responder a este propósito que plantea la teoría socio-
histórica, será necesario que los docentes puedan representarse las definiciones sobre la situación de
enseñanza que se figuraron sus alumnos, para poder alcanzar un punto de encuentro sobre la definición
de la situación y lograr así, lo que Vigotsky llamó la intersubjetividad entre dos interlocutores en el
marco de una misma tarea.
En este sentido, Bruner aporta un concepto que la escuela “debería” tomar si se propone que
los alumnos se desarrollen de forma autónoma: éste, es el concepto de andamiaje. En la medida que la
escuela (y los docentes) “elaboren” situaciones de interacción mediadas por el andamiaje, los
estudiantes serían capaces de lograr, de manera progresiva y paulatina, una mayor autonomía en sus
aprendizajes.

Pregunta 9:
En un hipotético Congreso Internacional sobre “Aprendizaje y Desarrollo” tras una mesa
redonda en la que ha pronunciado una conferencia Jean Piaget, una asistente al encuentro realiza la
siguiente pregunta:

“Asistente: - Se ha mostrado que en la conquista de diversas nociones (el número, el

espacio, la causalidad, la conservación) el niño pasa por estadios, siempre los mismos, de
los cuales el orden está rigurosamente determinado. ¿Debemos pensar que esta
progresión así gobernada por leyes estrictas, debe hacer del educador un espectador, cuya
principal preocupación será la de no molestar al niño en sus experiencias? ¿O bien piensan
Uds. que el educador tiene que desarrollar un papel verdaderamente útil e importante en
esta evolución y que él puede acerarla, más aún, que puede hacerlo favoreciendo esa
evolución?”

Desarrolle la respuesta que Piaget daría a esta pregunta. Utilice por lo menos dos citas textuales
de Piaget, de sus colaboradores o de sus comentaristas.

Extensión sugerida: 750 palabras.

 En primera instancia, nosotros no planteamos que los estadíos del desarrollo de los sujetos se
presenten de manera rigurosa en relación a edades teóricas. Los individuos no pasan de un estadío a
otro dejando atrás un estadío anterior al presente sino que éstos son integrativos. Esto significa que
cada estadío que el sujeto “alcanza” incluye a los otros: aunque lleguemos, por ejemplo, a la etapa de
las “operaciones formales” no podemos suponer que otros aprendizajes puedan producirse mediante el
esquema “sensorio motriz” o el de las “operaciones concretas”. Podemos, también, encontrar niños
que, por su edad teórica, “deberían haber alcanzado la etapa, por ejemplo, de las operaciones
concretas” y que, sin embargo, sigue aprendiendo desde el esquema sensorio motriz. Pero la
importancia no radica en sí en el tiempo de cada uno, sino que lo inamovible es su orden de sucesión por
ser uno la subestructura de del otro. Precisamente, “un niño no puede llegar a conocer, sino aquellos
objetos que es capaz de asimilar a esquemas anteriores. Estos esquemas serán, en el comienzo del
desarrollo, esquemas de acción elementales, que se irán enriqueciendo y complejizando a medida que el
conocimiento progrese, proveyendo así nuevos instrumentos de asimilación”3.
Por otro lado, encuentro necesario destacar que nosotros consideramos que el desarrollo de
los sujetos es un proceso temporal y no proponemos que los estadíos surjan en la medida en que se
desarrolla el ser humano de manera biológica. Si bien el desarrollo natural es importante para la
formación de estos estadíos, no es el único factor que influye en la construcción de éstos. Nosotros
también consideramos muy importante lo psicosocial (“el afuera”) para la evolución y aceleración de
estos estadíos, pues “bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta
son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones
especiales. No se asimilan objetos ‘puros’. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan
ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace
más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que
podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas
situaciones al sistema de significaciones que le otorga el medio social. El problema que aquí surge para
la epistemología genética es explicar cómo queda la asimilación en dichos casos coordinada por tal
sistema social de significaciones y en qué medida la interpretación de cada experiencia particular
depende de ellas”4. De todas formas, retomando el punto anterior, nosotros sostenemos que el papel de
los docentes y del entorno social es fundamental para la formación de los estadíos y que, en ese sentido,
los educadores no son puramente espectadores, sino que son intérpretes en la relación del sujeto con
los objetos de conocimiento, pues, “la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento” (Ferreiro,
1999: 11). En otras palabras: “la interacción con los intérpretes no es un mero agregado, sino que es
constitutiva de la posibilidad de compresión del objeto” (Ferreiro, 1999: 18).
Si nosotros creyéramos que sólo basta con que el sujeto se relacione con el objeto para
producirse aprendizaje de nuevos conocimientos, sin la intervención de algún otro sujeto que sirva de
intérprete cuando éstos son de carácter simbólico o convencionales (como la mayoría de objetos de
conocimiento que presenta la escuela, por ejemplo, la escritura), pues entonces, no tendríamos
argumentos que justifiquen la construcción del conocimiento ya que, es en la construcción de
conocimientos que se constituyen las herramientas (que son esquemas). Los sujetos son capaces de
asimilar distintos objetos, acercándose a ellos, desde los esquemas que éstos poseen. Sin embargo, para
que pueda producirse una modificación en el esquema de ellos, es necesario que se produzca un
desequilibrio entre el sujeto y el objeto que produzca la acomodación del esquema, con mayor
capacidad de asimilación. En este sentido, nosotros consideramos que los educadores son los
principales agentes de desequilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento que imparte la escuela.

Pregunta 12:

3
Ferreiro, Emilia. Piaget.
4
Piaget, J y García, R (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia, siglo xxi.
En un Congreso Internacional, un conferencista afirma:

“Sabemos que ninguna propuesta de enseñanza produce automáticamente

aprendizaje, y que entre los factores que se debe considerar muy cuidadosamente se
encuentran las ideas que los niños tienen sobre diversos objetos de conocimiento que son
contenidos de la enseñanza escolar”

En el auditorio, se encuentra Ausubel. Prepare el comentario (puede ser una ampliación, una
refutación, una perspectiva complementaria…) que él podría hacer a lo que acaba de escuchar.

Extensión sugerida: 500 palabras.

Todos los sujetos, y también los niños que llegan a las aulas, poseen una estructura cognitiva
conformada por un sistema de conceptos organizados entre sí jerárquicamente, por niveles de
abstracción e integración. Esto significa que dentro de nuestra mente, poseemos, por ejemplo,
conceptos que engloban otros conceptos: el concepto “animales” tiene un nivel mayor de jerarquía que
los conceptos “tigres”, “conejos”, etc. Ahora bien, los conceptos asimilados por los sujetos, pueden
aprenderse de manera memorística (es decir, de manera arbitraria y lineal) o significativamente (de
manera articulada con los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto).
Teniendo en cuenta que si lo que queremos es que, en las escuelas, los niños aprendan
conceptos de manera significativa, pues entonces no podemos dejar de lado esta estructura cognitiva
que acabo de conceptualizar. Para esta tarea, y haciendo referencia el comentario anterior, los docentes
deben ser capaces de generar situaciones en las cuales los niños puedan asimilar conceptos de esta
manera, retomando los organizadores previos que tienen los alumnos sobre el contenido a enseñar y
que sirvan de anclaje entre los conceptos ya existentes y los nuevos. En otras palabras, los
organizadores previos deben ser enlazables con las ideas pertinentes de la estructura cognitiva de los
sujetos. A su vez, los docentes deben crear puentes cognitivos que sirvan a sus alumnos para asimilar
los conceptos nuevos con los conceptos ya existentes en su estructura cognitiva. Estos puentes
cognitivos pueden reflejarse por medio de analogías, ejemplos, entre otros.
De todas formas, para que ocurra aprendizaje significativo y para que los alumnos puedan
asimilar los nuevos conceptos, incorporándolos a sus estructuras cognitivas existentes, es necesario que
el nuevo material de aprendizaje y la estructura conceptual el sujeto se articulen a través del significado
y se relacionen de una manera no lineal ni arbitraria. Y para que esta relación sea posible, son necesarias
algunas condiciones. En primer lugar, y en relación con lo que depende de los docentes, corresponde al
tipo de material que se les presenta a los alumnos; éste debe ser significativamente lógico en relación
con la estructura conceptual de la disciplina que se quiere enseñar, es decir que, no debe tener errores
conceptuales ni conceptualizaciones banales sobre la misma. Además, como lo expresé anteriormente,
será necesario tener en cuenta la estructura cognitiva previa de los sujetos a la hora de elegir los
materiales de trabajo. Éstos deben significativamente psicológicos para los sujetos (lo suficientemente
complejos para comprender los conceptos, para generar la articulación entre la estructura cognitiva de
los sujetos y el nuevo material pero no muy oscuro como para obstruirla). En segundo lugar, otra de las
condiciones necesarias para que ocurra aprendizaje significativo tiene que ver con la actitud favorable
del alumno; esto es, por un lado, la motivación y el interés en la tarea propuesta por el docente y, por
otro lado, las condiciones institucionales que hacen a su actitud con respecto a la tarea.
Antes de cerrar, parece muy importante destacar que, muy contrariamente a lo que algunos
educadores creen, el aprendizaje basado en la recepción (exposición oral por parte de docentes)
también puede ser significativo. Las condiciones que expuse anteriormente constituyen la “materia
prima” del aprendizaje significativo de los alumnos y, mientras estas condiciones estén dadas en los
términos que las presenté, sean éstas basadas en la recepción o en el descubrimiento, el aprendizaje
significativo será posible.