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O AUTOR
José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC de São
Paulo. Nasceu em Angatuba,
Estado de São Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na PUC de São Paulo, onde
também obteve os títulos de mestre e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou
atividades nas Secretarias de Educação de São Paulo e Goiás, ensinou em várias
instituições de ensino superior, tendo sido professor da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás durante 20 anos. Há muitos anos trabalha com
formação de professores. Atualmente é Professor Titular da Universidade Católica de
Goiás. Publicou cinco livros: Aceleração Escolar - Estudos sobre educação de
adolescentes e adultos (1976), Democratização da escola pública - A pedagogia
crítico-social dos conteúdos (Editora Loyola, 1 a edição em 1985, atualmente nas 17a
edição), Didática (1 a edição em 1990, atualmente na 20a edição), Adeus professor,
adeus professora? - Novas exigências educacionais e profissão doscente (4ª edição) e
Pedagogia e pedagogos, para quê? (2ª edição), os três últimos publicados pela Editora
Cortez. Também escreveu dez capítulos de livros em co-autoria e diversos artigos em
revistas especializadas.
Para os diretores de escola, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores que, entre tantas dificuldades que afligem a escola pública, sempre
recobram o ânimo, se enchem de energia e de esperança, sabendo que o saber
organizar e gerir sua escola, com determinação, energia e diálogo, produz um
diferencial visível nas condições concretas pelas quais se pode garantir uma sólida
formação de cidadãos, de profissionais, de usuários das mídias, de consumidores, de
interlocutores sociais, para uma sociedade que requer cada vez mais sujeitos capazes
de lidar com o conhecimento e que precisa ser muito mais includente do que tem sido.
Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de trabalho há muitos anos,
cujo conhecimento práticoteórico sobre aqueles fazeres pedagógicos tem ajudado
outras e outros a compreenderem que não é possível saber o que fazer sem saber o
como fazer.
SUMÁRIO
Apresentação 9
Capítulo I - A escola como organização de trabalho e lugar de aprendizagem do
professor 17
Apresentação
Este livro destina-se ao estudo da escola como instituição básica do sistema escolar
e lugar de trabalho do professor. Foi escrito para ajudar os professores a conhecerem
a estrutura e a organização das escolas e as condições de seu exercício profissional.
Os capítulos desta publicação foram organizados a partir de textos didáticos
provisórios, roteiros e notas de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor
ministrava, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, a disciplina
Organização do Trabalho Pedagógico. Esse material foi reunido e reorganizado com
base em novas pesquisas e leituras de obras recentes sobre o assunto. É necessário,
entretanto, alertar os leitores de que muitas das idéias e opiniões aqui lançadas
permanecem como objeto de investigação, pedindolhes que compartilhem com o autor
as muitas indagações e dúvidas e que sejam também produtores de conhecimento.
Estou de acordo com uma professora que disse assim:
"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a prática que queremos
transformar com essa teoria, existe a nossa teoria" (in Christov, 1998).
Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organização e gestão dos sistemas de
ensino. Tais estudos realizam análises bastante abalizadas sobre as formas de
organização e gestão da educação neste momento de reestruturação produtiva
capitalista, globalização
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e cultural em que se insere a escola e os professores e as condições concretas dentro
da escola e da sala de aula que garantem a justiça social do ponto de vista da
escolarização.
É verdade que faltam coordenadas sociais, políticos, econômicas, educacionais
mais claras de um projeto político progressista, mas os educadores que atuam na linha
de frente do sistema escolar não podem esperar, porque a cada manhã, a cada tarde e
a cada noite, os alunos e as alunas estão chegando para mais uma jornada de aulas,
junto com seus professores e professoras.
Em função disso, na formação de professores é importante o conhecimento da
estrutura, da organização e da gestão do sistema educacional e das escolas. No
currículo do curso de Pedagogia e dos cursos de Licenciatura, o estudo do sistema
educacional tem sido feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual,
em alguns lugares, vem sendo substituída por Políticas educacionais e gestão da
educação. Essas disciplinas estudam temas da educação sob um enfoque mais geral:
as políticos educacionais, os planos de educação, a estrutura organizacional do sistema
escolar, as relações entre educação e sociedade etc. Todavia, este livro contempla mais
diretamente o estudo da organização e da gestão por dentro da escola. Pretende, assim,
oferecer conteúdos para disciplinas que aparecem nos currículos, principalmente no
curso de Pedagogia, sob várias denominações: Administração Escolar, Organização
Escolar, Organização do Trabalho Escolar, Organização do Trabalho Pedagógico,
Educação Escolar. Essas disciplinas têm, em comum, os princípios, métodos e
procedimentos relacionados com o processo de trabalho na escola, as formas de gestão
e de tomada de decisões, as relações internas entre os integrantes da escola, as relações
da escola com a comunidade e a sociedade.
A elaboração deste livro teve a pretensão de oferecer o conteúdo básico dessas
disciplinas que visam o estudo da escola. Em razão disso, a educação escolar será
abordada sob estes enfoques: a organização da escola, o sistema de gestão, o processo
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de tomada de decisões, as formas de participação do professor nos processos de
organização e gestão. Tem-se como pressuposto a crença de que a escola é o centro
de referência tanto das políticas e planos da educação escolar quanto dos processos de
ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticos e
planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se não se der atenção aos aspectos
internos da escola, isto é, objetivos, estrutura e dinâmica organizacional, relações
humanas, práticas formativas, procedimentos de avaliação, visando a qualidade
cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos.
Ainda que o conteúdo aqui apresentado recaia sobre a escola enquanto
organização, será sempre necessário abordar as situações e os problemas da
organização escolar nos seus aspectos internos e externos, isto é, nas relações entre
o infra-escolar e o extra-escolar, entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com
esse entendimento, os objetivos e práticas escolares não se limitam ao espaço
escolar, às suas condições internas de funcionamento. Eles dependem, também, das
condições externas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e políticos, das
expectativas e interesses sociais dos grupos e classes sociais, das várias culturas que
atravessam a escola, dos condicionantes impostos por valores morais e ideológicos,
das políticos educacionais e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das condições
materiais de vida e de trabalho dos professores, alunos, pais.
Isso significa que cada situação escolar analisada, cada atividade, cada ocorrência
cotidiana, precisam ser analisadas na sua contextualização mais ampla. Em termos
práticos, nenhum problema da organização escolar pode ser enfocado isoladamente;
antes, deve ser tratado sob múltiplos aspectos, procurando detectar suas características
dominantes em cada momento. Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a
considerar a organização escolar como uma instituição aberta, cuja estrutura e
processos de organização e gestão são constantemente construídos pelos que nela
trabalham (diretor, coordenadores, pedagogos, professores e
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funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais, comunidade próxima). Para tanto, é
necessária a
qualificação teórica de seus integrantes de modo que todos estejam capacitados a fazer
a análise da prática e, com isso, aprender idéias, saberes, experiências, na própria
situação de trabalho.
O estudo da organização e gestão da escola tem, assim, como objetivos de
aprendizagem:
Conhecimento da organização escolar, da sua cultura, das suas relações de poder,
seu modo de funcionamento, seus problemas, bem como as formas de gestão e as
competências e procedimentos necessários para participação nas várias instâncias de
decisão da instituição escolar.
Desenvolvimento de saberes e competências para fazer análises de contextos de
trabalho, identificar e solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar
práticas frente a situações novas ou inesperadas, na sala de aula e na organização
escolar.
Capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola,
especialmente no desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, com
competência técnico-científica, sensibilidade ética e compromisso com a
democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela.
Esses objetivos, se atingidos, propiciarão aos futuros professores e aos professores
em exercício ajuda para participarem eficazmente na organização e gestão da sua
escola, dentro da idéia-mestra que tem orientado a pesquisa atual sobre o trabalho de
professores: realizar o trabalho pedagógico de forma coletiva, interdisciplinar e
investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir de questões vividas na
prática cotidiana. Os capítulos foram pensados para familiarizar os estudantes nos
conceitos básicos do processo organizacional das escolas e nos
15
CAPÍTULO
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE
APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
CAPÍTULO - 19
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A preparação e distribuição da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes e
modos de agir que podem influenciar a educação das crianças de forma positiva ou
negativa.
As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pedagógico
podem ser um espaço de participação de professores e pedagogos ou de manifestação
do poder pessoal do diretor ou coordenador.
A escola pode ser organizada para funcionar "cada um por si", estimulando o
isolamento, a solidão e a falta de comunicação ou pode estimular o trabalho coletivo,
solidário, negociado, compartilhado.
O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que vigoram
nela, as decisões dos professores em suas reuniões, a cultura que se desenvolve no
cotidiano entre professores, alunos e funcionários, os valores e atitudes que os
professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula.
A percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos alunos são
importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos.
O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa
parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia-a-dia da escola.
Parece claro, portanto, que as características organizacionais das escolas - tais
como o estilo de direção, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderança
organizacional compartilhada, a participação coletiva, o currículo, a estabilidade
profissional, o nível de preparo profissional dos professores etc. - são determinantes
da sua eficácia e do aproveitamento escolar dos alunos.
Há, no entanto, uma característica das organizações escolares sumamente relevante
para as práticas de gestão: a cultura 22
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dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc. As competências referem-se a
conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto
de experiências, no contexto do exercício profissional. A competência profissional é
a qualificação em ação, são formas de desempenho profissional em que a qualificação
se torna eficiente e atualizada nas situações concretas de trabalho (Canário, 1997).
O sentido de saberes e competências profissionais não pode ser reduzido a
habilidades e destrezas técnicas, isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-
técnico cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações do conhecimento
cientifico e a regras de atuação. Se a formação de professores se restringisse ao
domínio de técnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação, não haveria
necessidade de um currículo teoricamente consistente e nem preparação em nível
universitário.
A internalização de saberes e competências profissionais supõe conhecimentos
científicos e uma valorização de elementos criativos voltados para a arte do ensino,
dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. A docência não estará reduzida a uma
atividade meramente técnica, mas considerada uma prática intelectual e autônoma,
baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática.
Essa é a razão pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos
professores e de desenvolvimento profissional. Essa contrastação entre a prática e os
conhecimentos teóricos aparece já na formação inicial de professores, através do
estágio supervisionado mas ocorrerá, efetivamente, com no exercício profissional,
pela ação e pela reflexão com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. É na escola
que o professor coloca em prática suas convicções, seu conhecimento da realidade,
suas competências pessoais e profissionais. O professor participa ativamente da
organização do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de
trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competências assim como um
modo de agir coletivo. O professor
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Habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de
classe, encontros, e em outras ações de formação continuada no trabalho.
Atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola
como cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo.
Habilidades para obter informação em várias fontes, inclusive nos meios de
comunicação e informática.
Elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação.
Princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem dos
alunos.
Noções sobre financiamento da educação e controles contábeis, assim como formas
de participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola.
Enfrentando a mudança
O que é a mudança? Mudança significa transformação, alteração de uma situação,
passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas
nos campos econômico, político, cultural, educacional, geográfico. O ensino tem sido
afetado por uma série de fatores: mudanças nos currículos, na organização das escolas
(formas de gestão, ciclos de escolarização, concepção de avaliação etc), introdução de
novos recursos didáticos (televisão, vídeo, computador, Internet), desvalorização da
profissão docente. Isso leva a mudanças na organização escolar e na identidade
profissional de professor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores que definem a especificidade do trabalho de professor.
Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças, elas sempre estão
acontecendo ao nosso redor - nossa própria vida muda a cada dia, mudam nossos
filhos, nossos amigos, muda 27
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Nas escolas, portanto, a construção da identidade profissional de professor depende
em boa parte das formas de organização do trabalho escolar. Em especial, depende de
uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça funcionar uma escola de
qualidade, propondo e gerindo o projeto pedagógico, articulando o trabalho de vários
profissionais, liderando a inovação e favorecendo a constante reflexão na prática e
sobre a prática. O pedagogo escolar deverá ser o agente articulador das ações
pedagógico-didáticas e curriculares, assegurando que a organização escolar vá se
tornando um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação contínua onde os
professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos
pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas.
Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que compreendem, que
valoram e nas quais acreditam. Os dirigentes da escola precisam, então, ajudar os
professores, a partir da reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os
valores que as sustentam, a colaborar na modificação dessas opiniões e valores tendo
como referência as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e
aprendizagem.
O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem
de uma união entre os pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos a
gestão do cotidiano
da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo
de ensino e aprendizagem, a avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização
preocupada com a formação continuada, com a discussão conjunta dos problemas da
escola, discussão que é de natureza organizacional, mas principalmente pedagógica e
didática.
30 - CAPÍTULO II
UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS
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As instituições escolares vêm sendo pressionadas a repensar seu papel diante
das transformações que caracterizam o acelerado processo de integração e
reestruturação capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econômico, os
avanços científicos e tecnológicos, a reestruturação do sistema de produção e as
mudanças no mundo do conhecimento, afetam a organização do trabalho e o perfil
dos trabalhadores, repercutindo na qualificação profissional e, por conseqüência,
nos sistemas de ensino e nas escolas.
Essas transformações, que ocorrem em escala mundial, decorrem da conjugação de
um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas
realidades sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas. Entre os aspectos
mais visíveis desse fenômeno destacamse os seguintes:
Notáveis avanços tecnológicos na micro-eletrônica, na informática, nas
telecomunicações, na automação industrial, na biotecnologia, na engenharia genética,
entre outros setores, caracterizando uma revolução tecnológica sem precedentes.
Globalização da sociedade, internacionalização do capital e dos mercados,
reestruturação do sistema de produção e do desenvolvimento econômico.
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Difusão maciça da informação, produção de novas tecnologias da
comunicação e da informação, afetando a produção, circulação e consumo da
cultura.
Mudanças nos processos de produção, na organização do trabalho, nas formas de
organização dos trabalhadores, nas qualificações profissionais.
Alterações nas concepções de Estado e das suas funções, prevalecendo o modelo
neoliberal de diminuição do papel do Estado e fortalecimento das leis do mercado.
Mudanças nos paradigmas da ciência e do conhecimento, influindo na pesquisa, na
produção de conhecimentos, nos processos de ensino e aprendizagem.
Agravamento da exclusão social, aumento da distância social e econômica entre
incluídos e excluídos dos novos processos de produção e das novas formas de
conhecimento.
Dentre esses aspectos, serão destacados alguns que tocam mais de perto a escola e o
trabalho dos professores.
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A revolução informacional
conhecimento, mas ela precisa ser analisada e interpretada pelo conhecimento, que
possibilita a filtragem e a crítica da informação, de modo que ela não exerça o domínio
sobre a consciência e a ação das pessoas.
A despolitização da sociedade
A crise ética
A exclusão social
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mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social. A luta contra a exclusão social
e por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo
trabalho dos professores. Propõe-se, para essa escola, um currículo centrado na
formação geral e continuada de sujeitos pensantes e críticos, na preparação para uma
sociedade técnica/científica/informacional, na formação para a cidadania crítica-
participativa e na formação ética.
A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação
cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela
cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.
Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a
exclusão econômica, política, cultural, pedagógica.
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social extra-escola,
de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica
e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra
instância: formação geral básica - capacidade de ler, escrever, formação científica,
estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro
lado, a escola precisa ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber. Há
hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares, através de
várias agências. Além da família, a educação acontece nos meios de comunicação, nas
empresas, nos clubes, nas academias de ginástica, nos sindicatos, na vida urbana. As
próprias cidades vão se transformando em agências educativas pelas iniciativas de
participação da população na gestão de programas culturais, de organização dos
espaços e equipamentos públicos.
Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo num "espaço de síntese"
(Colom Cañellas, 1994). A escola de hoje não pode limitar-se a passar informação
sobre as matérias, a transmitir
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o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre a cultura experienciada que
acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de
comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos
conhecimentos, das habilidades de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir
significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de
comunicação, da vida cotidiano, das formas de educação proporcionada pela cidade,
pela comunidade. O professor tem aí seu lugar, com o papel insubstituível de
provimento das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir
significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e
formas diversas de intervenção educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar,
com a ajuda pedagógica do professor, está justamente na sua capacidade de introduzir
os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e
interacionais.
Na escola, através do conhecimento e das habilidades cognitivas, torna-se possível
analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na
TV, no rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador etc.) mas, também,
os instrumentos conceituais para analisarem essa informação criticamente e darem-lhe
um significado pessoal e social.
A escola fará, assim, a síntese entre a cultura formal (dos conhecimentos
sistematizados) e a cultura experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não
só o domínio de linguagens para a busca da informação, mas também para a criação
da informação. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e
interpretar informação, com a de produzi-Ia, a partir do aluno como sujeito do seu
próprio conhecimento.
Os objetivos
Para essa escola concebida como espaço de síntese, no exercício de seu papel na
construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos:
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1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas dos alunos
(processos mentais, estratégias de aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento
crítico), por meio dos conteúdos escolares.
2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.
3. Preparação para o processo produtivo e para o mundo tecnológico e
comunicacional.
4. Formação para a cidadania crítica, isto é, um cidadão trabalhador capaz de
interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para
integrar o mercado de trabalho.
5. Formação ética (Libáneo, 1998).
Em relação ao primeiro objetivo, o que está em questão é uma formação que ajude
o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu
potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilidades,
atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
afetivas pelos alunos, visando o desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalização
de instrumentos conceituais para lidar com os problemas, dilemas e situações da
realidade. Em resumo, a escola de qualidade promove para todos o domínio dos
conhecimentos, da cultura, da ciência, da arte, junto com o desenvolvimento de
capacidades e habilidades de pensamento.
O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre os aspectos cognitivo, social e
afetivo da formação. O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as
individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se
construírem como sujeitos, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito
consigo mesmos.
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O terceiro objetivo propõe que a escola contemporânea atenda às demandas
produtivas e de emprego, ou seja, promova a inserção competente e crítica no mundo
do trabalho, incluindo a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional e para
as complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho. A
preparação tecnológica inclui o desenvolvimento de saberes e competências exigidas
pelo novo processo produtivo como: compreender a totalidade do processo de
produção; desenvolver capacidade de tomar decisões e de fazer análises globalizantes;
interpretar informações de todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver
flexibilidade mental para lidar com situações novas ou inesperadas.
O quarto objetivo refere-se à educação do trabalhadorcidadão. A escola precisa
torná-lo capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas
para integrar-se ao mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda
aos alunos para que se tornem críticos, para se engajarem na luta pela justiça social e
pela solidariedade humana. A preparação para o exercício da cidadania, incluindo a
autonomia, a participação e o diálogo como princípios educativos, envolve tanto os
processos organizacionais internos da escola como a articulação com os movimentos
e organizações da sociedade civil. Muitas escolas adotam formas de gestão
participativa e incorporam nos conteúdos escolares as lutas dos movimentos sociais
organizados pela moradia, salário, educação, saúde, emprego etc.
O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos, procedimentos e situações para
se pensar sobre valores e critérios de decisão e ação frente ao mundo da política e da
economia, do consumo, dos direitos humanos, das relações humanas, envolvendo
etnias, gênero, minorias culturais, do meio ambiente, da violência e segregação social
e, também, às formas de exploração do trabalho humano que subsistem na sociedade.
Para o atendimento desses objetivos, põe-se a exigência de que os sistemas de
ensino e as escolas prestem mais atenção à
46
Educação ambiental
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reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentáveis" que, sem negar os avanços
técnicos e o desenvolvimento ambiental, questionam o modelo de progresso
destruidor da natureza (Correntino, 1995).
Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepções e formas de fazer educação
ambiental e, do ponto de vista pedagógico, elas não se excluem. A educação ambiental
contribui na formação humana: levando os alunos a refletirem sobre as questões do
ambiente no sentido de que as relações do ser humano com a natureza e com as pessoas
assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista
de progresso;
educando as crianças e jovens para proteger, conservar
e preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um todo;
ensinando-os a promover o autoconhecimento, o
conhecimento do universo, a integração com a natureza; introduzindo a ética da
valorização e do respeito à
diversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos
compõem o conceito de natureza; empenhando os alunos no fortalecimento da
democracia,
da cidadania, das formas comunitárias de discutir e resolver problemas, da educação
popular;
levando a tomadas de posições sobre a conservação da biodiversidade, contra o
modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana.
A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve ações
práticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vários ambientes (família,
escola, cidade, 48
empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e
mudar nossa relação com ela, é preciso articular ações individuais com medidas mais
gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se engajar em campanhas para a coleta
seletiva do lixo, não jogar papel na rua, não mutilar a natureza, lutar contra a poluição
ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecológica é o de recusar um conceito de
progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo,
assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com a natureza e as pessoas do
que com os objetos.
Educação multicultural
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na escola, ou seja, construa formação básica capaz de saber pensar para melhor
intervir". A qualidade política diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento,
isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade visando o bem comum (Demo, 1998).
Uma educação escolar de qualidade social tem as seguintes características:
Assegura sólida formação de base que propicia o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, operativas e sociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos,
procedimentos, valores), a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional,
integrando a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética,
pela ética.
Desenvolve processos de formação para a cidadania, incorporando novas práticas
de gestão, possibilitando aos alunos a preparação para a participação nas organizações
e movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade
civil e controle da gestão pública. Para isso, cria situações para a educação da
responsabilidade, participação, iniciativa, capacidade de liderança e tomada de
decisões.
Assegura a elevação do nível escolar para todas as crianças e jovens sem exceção,
em condições iguais de oferta dos meios de escolarização.
Promove a integração entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma
educação multicultural e comunitária.
Cuida da formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções,
conforme ideais humanistas.
Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de funcionamento, condições
de trabalho, remuneração digna e formação continuada dos professores.
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Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicação e informação
Como buscar a qualidade social? Quais estratégias e procedimentos
possibilitam promover a qualidade social das escolas e do sistema escolar?
Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade a igualdade quanto ao
atendimento escolar, a qualidade para todos. Por um lado, todas as crianças têm direito
ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do direito de escolarização;
nesse caso, é possível estabelecer para uma determinada população parâmetros de
desempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva, física, moral etc.). Por
outro lado, ficam por resolver os direitos de alunos portadores de dificuldades
escolares gerais ou específicas e portadores de outras necessidades que põem em
questão a validade de parâmetros universais de desempenho.
As considerações anteriores mostram que a busca da educação escolar de qualidade
depende da conjugação de vários objetivos e estratégias. É necessário alertar que a
reorganização das escolas, as mudanças nas práticas de gestão, mesmo que se baseiem
na democratização nos processos organizativos e decisórios, por si só, não resolvem
os problemas do ensino e do baixo rendimento escolar dos alunos. Do mesmo modo,
é insuficiente julgar a qualidade da escola apenas pelo nível de seus produtos, por
mais que os resultados sejam um bom indicativo da qualidade dos processos e das
condições da oferta dos serviços. Também não é suficiente, no âmbito das escolas,
apenas a aferição do desempenho intelectual dos alunos através de provas e exames,
porque os resultados da aprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitiva
mas, também, às dimensões afetiva, estética, ética, física.
Em suma, os processos de organização e gestão das escolas, a avaliação dos
resultados por provas ou exames nacionais, a modificação dos currículos, os modernos
equipamentos - todos são fatores imprescindíveis para promover a qualidade, mas eles
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devem ser considerados como meios, não como fins. O que as escolas precisam
buscar, de fato, é a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos.
Portanto, de pouca valia terão a gestão democrática, as eleições para diretor, a
aquisição de novos equipamentos, a participação da comunidade, etc. se os objetivos
de aprendizagem não forem conseguidos, se os alunos continuam tendo baixo
rendimento escolar, se não desenvolvem seu potencial cognitivo.
Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os elementos e processos que
os determinam, o centro de referência dos critérios e estratégias de qualidade é o que
os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar
com o que aprendem. Com isso, ganham importância as estratégias de realização da
qualidade a saber: o currículo, a organização e a gestão, o professor e avaliação.
Celestino da Silva Júnior escreve que as escolas não existem para serem
administradas ou inspecionadas, elas existem para que os alunos aprendam, ou seja,
a escola se organiza para que ela readquira em plenitude sua função original de
ensinar (Silva Júnior, 1986).
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Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional (...) Por sua natureza aberta, configuram uma
proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e
sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. Não configuram,
portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à
competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural
das diferentes regiões do País e à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
Em síntese, o currículo e os processos de ensino e aprendizagem correspondem aos
objetivos da escolarização obrigatória, ou seja, realizam as atividades-fim na
educação escolar tais como a aquisição do conhecimento e da cultura, o
desenvolvimento da personalidade, a formação para a cidadania, a inserção no mundo
do trabalho. O principal critério de aferição dos resultados obtidos em relação a esses
objetivos é o grau em que se obtém a qualidade cognitiva e operativa das
aprendizagens escolares. As atividades-meio são as condições de realização desses
objetivos, incluindo-se, entre essas condições, o planejamento pedagógico e
curricular, a organização e gestão da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o
desenvolvimento profissional dos professores.
O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre fins e meios.
Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedagógicas, curriculares e organizativas
da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia da qualidade social do
ensino é, portanto, a crença na possibilidade de educar a todos como condição para a
igualdade e inclusão social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a
participação coletiva na elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico e do
currículo; a atuação competente dos professores nos conteúdos e na metodologia de
60
66
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional
de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas
de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e
articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com
a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O
professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz. Ainda é muito comum nas Secretarias de Educação
promover a capacitação dos professores através de cursos de treinamento ou de
reciclagem, de grandes conferências para um grande número de pessoas. Nesses
cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o
que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia
profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu
trabalho.
Na nova concepção de formação - do professor como intelectual crítico, como
profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante
qualificado na organização e gestão da escola - o professor prepara-se teoricamente nos
temas pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão sobre sua prática;
atua como intelectual critico na contextualização sociocultural de suas aulas e na
transformação social mais ampla; torna-se investigador em sua aula analisando suas
práticas, revendo as rotinas, inventando novas soluções; desenvolve habilidades de
participação grupal e de tomada de decisões seja na elaboração do projeto pedagógico
e da proposta curricular seja nas várias atividades da escola como execução de ações,
analise de problemas, discussão de pontos de vista, avaliação de situações etc. Esse é o
sentido mais ampliado que assume a formação continuada.
A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer
humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o
saber que construímos sobre
(Christov, 1998)
Isso não quer dizer que o professor não necessita da teoria, do conhecimento
científico. Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua prática,
experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias, inventa novos
procedimentos. Tematizando sua prática, isto é, fazendo com que sua prática vire
conteúdo de reflexão, ele vai ampliando a consciência sobre sua própria prática.
O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o professor realiza na ação.
Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das situações
concretas com as quais depara, com base nas quais constrói saberes na ação. (...) Mas
a sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessário
mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da
situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes (Pimenta,
1998).
É assim que o professor transforma-se num pesquisador, a caminho de construir
sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e
aprendendo a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos. Sabemos que boa
parte das situações de ensino são singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas,
por isso, não basta o professor ter uma lista de métodos e técnicas a serem utilizados.
O que ele precisa é desenvolver a capacidade de dar respostas criativas conforme
cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já estabelecidas, mas construir
estratégias, descobrir saídas, inventar procedimentos. Ou seja, o professor precisa
ser capaz de inventar suas próprias respostas.
Neste ponto, chegamos à necessidade do trabalho em equipe através do qual os
professores formulam o projeto pedagógico, 68
69
comunicação e informação. Há uma nítida mudança no desempenho dos papéis
docentes, novos modos de pensar, agir e interagir. Com isso, surgem novas práticas
profissionais, novas competências. Libâneo e Pimenta (1999) apontam duas
dimensões da identidade profissional de professor:
O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a
um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que
é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1.
conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das
ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2. conteúdos didático-pedagógicos,
diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3. conteúdos relacionados
a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4.
conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual,
sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional. Ou seja, a docência
constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social não é
qualquer um que pode ser professor.
No últimos anos, vários estudos vêm pesquisando os saberes e competências
profissionais que fazem parte da profissionalidade do professor. Saberes são
conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional,
competências são as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionados com
esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer
adequadamente sua profissão. Perrenoud (2000a) sugere que os saberes estão contidos
no termo "competências". Define "competência profissional" como uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações determinadas. Essa
capacidade geral ou capacidades não se confundem com objetivos comportamentais,
comportamentos rotineiros e repetitivos, condutas e práticas observáveis, tal como
entendidos no tecnicismo educacional. As competências vinculam-se não só a
conhecimentos como também a uma atividade cognitiva,
71
A relação de competências profissionais que reproduzimos a seguir ajudam a
compreender as qualidades e capacidades exigidas hoje na formação profissional de
professores.
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR
l.Dominar e exercer a profissão de professor.
2. Refletir sobre sua prática, inovar, auto-formar-se.
3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas.
4. Servir-se das ciências humanas e sociais como base de análise de situações
educativas complexas.
5. Assumir a dimensão educativa do ensino.
6. Conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino.
7. Considerar a diversidade dos alunos.
8. Assumir as dimensões relacionais no ensino.
9. Integrar a componente ética à prática cotidiana.
10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais.
11. Servir-se conscientemente das tecnologias.
12. Manter uma relação crítica e autônoma com os saberes.
Outras competências:
13. Capacitar-se a realizar pesquisas e análises de situações educativas e de
ensino.
14. Desenvolver competências do pensar, para tornar-se sujeito pensante e
crítico.
15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situações
práticas, saber diagnosticá-los e enfrentálos.
16. Desenvolver sólida cultura geral.
Os itens de 1 a 12 foram extraídos do Guia de Estudos da Faculdade de Psicologia
e Ciências da Educação de Genebra - Suíça.
72
É sabido o quanto o desenvolvimento dessas características de professor pode ser
prejudicado pelas atuais condições de exercício profissional tais como a baixa
remuneração e as precárias condições de trabalho. Todavia, aposta-se nas
possibilidades de melhoria da qualificação profissional na formação inicial e
formação continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalização.
É o que recomenda Guimarães (1999):
A ampliação e eficiência dos meios de comunicação, o caráter de instantaneidade
que os fatos adquiriram, as inúmeras mediações que provocam um turbilhão de
estímulos que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme ampliação da
prática profissional, aumentando-se a complexidade da profissão, exigindo-se
conhecimentos mais refinados para uma atuação produtiva. Deixam de existir em
educação - se já existiram - fatos simples. A cada dia demanda-se uma formação (...)
mais sólida, mais ampla e mais flexível para que o professor seja capaz de ir
compondo sempre melhor as suas respostas, profissionalizando-se.
Organização e administração
A maioria dos autores que estudam as tarefas de administrar, gerir, organizar,
dirigir, tomar decisões, as reúnem todas no conceito de administração, configurando-
se assim uma ciência da administração ou uma teoria da administração. Tais tarefas
remetidas
76
77
A organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que
regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores
são de duas classes: administrativos e pedagógicos" (Aguayo in Santos, 1966).
Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condições
operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular
tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas
congregadas, a fim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral
(Lourenço Filho, 1976).
Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se constitui
como unidade social `de agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou
reconstruídos' (Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e os grupos
interrelacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos,
processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o
ato educativo (Carvalho e Diogo,1994).
Gestão e direção
Alguns autores afirmam que o centro da organização e do processo administrativo
e a tomada de decisão. Todas as demais funções da organização (o planejamento, a
estrutura organizacional, a direção, a avaliação) estão referidas ao processo eficaz de
tomada de decisões (Griffiths, 1974). Os processos intencionais e sistemáticos de se
chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que
denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são
mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização,
envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnicoadministrativos. Nesse
sentido, é sinônimo de administração.
A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é canalizado o
trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e
79
Participação
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola,
possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada
de decisões e no funciona mento da organização escolar. Além disso, proporciona
um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de
sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma
aproximação maior entre professores, alunos, pais. Nas empresas, a participação
nas decisões é quase sempre uma estratégia que visa a busca do aumento de
produtividade. Nas escolas, esse objetivo não precisa ser descartado pois elas
também buscam bons resultados. Entretanto, há aí um sentido mais forte de prática
da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de
intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.
80
O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a
capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de
conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de
tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. Portanto,
um modelo de gestão democrática-participativa tem na autonomia um dos seus mais
importantes princípios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho
e a construção conjunta do ambiente de trabalho.
Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe ou trabalho participativo:
Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta, propósito, causa ou objetivo que
seja identificado, aceito, compreendido e desejado por todos os membros da equipe.
Em segundo lugar, a equipe deve ter espírito, moral e desejo de triunfar ainda que seja
ao custo de consideráveis sacrifícios individuais. Em terceiro lugar, as linhas de
autoridade e responsabilidade devem estar claramente definidas e compreendidas
perfeitamente por todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais de
comunicação. Em quinto lugar, o líder deve descobrir e utilizar ao máximo as
capacidades criadoras de cada uma das pessoas e uni-las numa equipe homogênea (In
Neagley e Evans, 1969).
Estes princípios expressam com muita clareza a necessidade de a organização
escolar ter objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de
profissionais com esses objetivos, contar com uma estrutura organizacional em que as
responsabilidades estejam muito bem definidas, dispor de várias formas de
comunicação entre a organização e as pessoas, ter uma liderança que consiga motivar
e mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns.
Em relação, ainda, ao trabalho em equipe, é importante assinalar que a liderança
não é atributo exclusivo de diretores e coordenadores, nem está ligada apenas ao cargo
e ao status da
81
pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de
práticas participativas e de ações de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa
escoa existem, pois, vários tipos de liderança. Entretanto, não se pode negar que,
mesmo na gestão democrática efetivada de forma cooperativa e participativa, o
funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte da capacidade de
liderança de quem está exercendo a direção e a coordenação pedagógica.
Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da
participação nos processos de gestão, por si só, não esgota as ações necessárias para
que seja assegurada a qualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos do
processo organizacional, e como um dos elementos deste, a participação é um meio
de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram
na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
Com efeito, na conquista da autonomia da escola, está presente a exigência da
participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade, bem como as formas dessa participação: a interação comunicativa, a
discussão pública dos problemas e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o
diálogo intersubjetivo. Todavia, é preciso considerar que a participação implica
processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos adequados
de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a
cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gestão
democrática e participativa e o cumprimento de metas e
82
Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da
instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que,
mediante as práticas pedagógico didáticas e curriculares, propiciam melhores
resultados de aprendizagem.
Em síntese, a escola é uma instituição social com objetivos explícitos: o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos através de conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para constituírem-se
em cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é o
ensino; que se cumpre pela atividade docente. A organização escolar necessária é
aquela que melhor favorece aqueles objetivos e assegura as melhores condições de
realização do trabalho docente. Há, assim, uma interdependência entre os objetivos e
funções da escola e a organização e gestão do processo de trabalho na escola, ou seja,
entre atividades-fim e atividadesmeio, como será explicitado mais adiante.
A cultura organizacional
83
Forquin distingue a cultura da escola da cultura escolar, esta definida como "o
conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados,
"normalizados", "rotinizados", sob efeito dos imperativos de didatização, constituem
habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas"
84
85
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87
ser feito, mas também considera os objetivos e os propósitos sociais da organização
escolar, dentro da realidade sociocultural e política mais ampla, que requerem uma ação
organizada, racional, uma normatividade.
Na prática, isso significa: 1) que os professores precisam desconfiar de que a
organização escolar deva funcionar do jeito em que está funcionando, e acreditar que
há outras formas possíveis de organizar e gerir uma escola. 2) que precisam conhecer
a escola, conhecer as teorias organizacionais, para que tomem consciência das
condições de funcionamento da organização e que possam criar outras, mais
reflexivas, mais participativas, mais efetivas. 3) que precisam ter clareza de que há
interesses sócio-políticos e econômicos na definição de uma organização escolar, nas
formas de funcionamento, que moldam a formação e o funcionamento da organização.
88
Mais adiante ver-se-á que a ênfase no processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula requer um acompanhamento e uma atenção especial, que somente pode ser
assegurada com o trabalho do coordenador pedagógico. Mas essa acentuação da
importância da coordenação pedagógica não significa diminuição do papel do diretor.
Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e habilidades para exercer
liderança, iniciativa e utilizar práticas de trabalho em grupo para assegurar a
participação de alunos, professores, especialistas e pais nos processos de tomada de
decisões e na solução dos problemas.
Há outras razões para destacar o papel do diretor.
O crescimento da população e a urbanização da sociedade têm levado à instalação
de escolas maiores, tornando mais complexas as tarefas de organização e gestão.
As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maior da escola com outras
realidades tais como os meios de comunicação e informação, a automação, implicando
uma ligação mais explicita da escola com outros organismos da comunidade.
A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vez que responsabilidades
que antes correspondiam aos pais e mães, vão sendo conferidas às escolas: orientação
psicológica, orientação sexual, orientação para novas necessidades da vida urbana,
educação para o trânsito, educação para o lazer, educação ambiental etc.
O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma importância muito significativa para
que a escola seja respeitada pela comunidade. Como temos insistido, autonomia,
participação, democracia não significam ausência de responsabilidades. Uma vez
tomadas as decisões coletivamente, participativamente, é preciso colocá-las em
prática. Nessa hora, a escola precisa estar bem coordenada e administrada. Não se quer
dizer com isso que o sucesso da escola
89
91
95
Neste capítulo são apresentados alguns elementos básicos para o conhecimento da
organização escolar e para a atuação dos professores e do pessoal
técnicoadministrativo. Serão abordados os seguintes itens: as concepções de
organização e gestão escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos
constitutivos do processo organizacional.
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa
sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos
30. Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, freqüentemente,
estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a
organização escolar da organização empresarial. Tais estudos eram identificados com
o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou,
simplesmente, Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre reforma
curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos
lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do
Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, freqüentemente restringido a uma
análise crítica da escola dentro da organização do trabalho
96
97
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando
a racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir
princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse
modelo são:
Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho
escolar (tarefas especializadas).
Poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de subordinação em que
uns têm mais autoridade do que outros.
Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos
de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da
instituição escolar.
Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.
Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.
A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de
direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os
membros de instituição. Outras características:
Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminação de todas as formas de
exercício de autoridade e poder.
Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder
coletivo na escola para preparar formas de auto-gestão no plano político).
Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de
eleições e alternância no exercício de funções.
98
Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade
coletiva.
Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no
seio da instituição para expandi-Ia à sociedade) e recusa de todo poder instituído. O
caráter instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se
contesta o poder instituído.
99
A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação.
Qualificação e competência profissional. Busca de objetividade no trato das
questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais.
Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica:
diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada
de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma
corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente
afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente
das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas
e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas
enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer
que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios
membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos
objetivos, tais como as formas de poder externas e internas, a estrutura
organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e
pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe considerar dois aspectos interligados:
por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da
experiência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um
processo livre e
100
101
Conselho de Escola
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em
questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento escolar. Essas
questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem
uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em
educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
entre integrantes da escola (50 por cento) e usuários (50 por cento). Em alguns lugares
o Conselho
102
A descrição das várias funções da estrutura organizacional das escolas foi retirada,
em boa parte, do livro de Vítor H. Paro, Por dentro da escola pública (1996).
de Escola é chamado de "colegiado" e sua função básica é democratizar as relações
de poder (Paro, 1998; Ciseski e Romão, 1997).
Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado
pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de
ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de
substituto eventual do diretor.
Setor técnico-administrativo
Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e
orientação educacional. As funções desses es pecialistas variam conforme a legislação
estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas
em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções
especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus
ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógicodidática específica.
A formação específica de supervisores ou coordenadores pedagógicos tem sido
motivo de bastante polêmica entre os educadores, com diferenças marcantes de
posições. Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro
Pedagogia e pedagogos, para quê? (Libâneo, 1999), e o artigo de Libâneo e Pimenta,
na revista Educação e Sociedade, n. 68, 1999.
104
O coordenador pedagógico ou professor-coordenador supervisiona, acompanha,
assessora, apoia, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição
prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. Há
lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra
atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a
comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular
e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-
comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à
avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em
relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e
reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos
serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições
Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil
e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este exista)
ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnicoadministrativo e alunos
maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um
conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei
federal n. 7.398/85, que lhes confere autonomia
105
para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no
Regimento Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é
recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência
ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e
odontológica aos alunos carentes.
Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na
escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino.
Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas,
a equipe escolar. Além de seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm a responsabilidades de participar na elaboração do plano
escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas
decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com pais
(especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização de recursos,
criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal
da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais
da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal
e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola.
111
A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes,
procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos
professores e pela organização e gestão da escola. O encargo das escolas, hoje, é
assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais
pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do
pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se
necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas
alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da escola
correspondam estratégias compatíveis de organização e gestão.
112
"O governador não nos paga". A relação política transforma-se numa relação entre
indivíduos, em detrimento da relação entre grupos, organizações, entidades, interesses
coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera de que as decisões venham "de cima",
mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas dominantes.
As formas convencionais de representação política
(escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação política em
relação às classes dominantes, entre outras razões, pelo poder de manipulação dos
meios de comunicação, pela desescolarização da população, pela falta de organização
popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Esses são alguns dos
obstáculos à organização dos movimentos populares e, em conseqüência, à
participação popular nos processos decisórios, inclusive na escola. Essa capacidade
de mobilização dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes média e
alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno
de seus interesses, acaba por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que as
famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os profissionais da escola e
as relações que as famílias de alunos de escolas públicas com seus respetivos
profissionais (Romão,1977). Evidentemente, as camadas populares levam aí
desvantagem
A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (sócio-
políticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos
recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço humano coletivo.
Qualquer modificação em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus
elementos, projeta-se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o conhecimento e a
adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve estar subordinada às
condições concretas de cada escola. São propostos os seguintes princípios da
concepção de gestão democrática-participativa:
1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia é o fundamento da concepção democráticoparticipativa de gestão
escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas
de autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição
significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente
recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar seu próprio caminho
envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e comunidade próxima que
116 se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. É
assim que a organização da escola se transforma em instância educadora, espaço de
trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas públicas não são
organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das políticas
públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram os salários, as condições de
trabalho, a formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o
controle local e comunitário não podem prescindir das responsabilidades e da atuação
dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a direção de
uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a
organização, a orientação e o controle de suas atividades internas conforme suas
características particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora
das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de ensino pode estar
desprovido de uma política global, pode estar mal organizado e mal administrado. As
autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder
público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e
117
2. Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar
118
120
7. Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e
avaliados, a partir do princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações
de organização do trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-
didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma
avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
8. Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos
comuns
Esse princípio indica a importância do sistema de relações interpessoais em função
da qualidade do trabalho de cada educador, da valorização da experiência individual,
do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente
na mudança das relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.
Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e alunos, entre
direção e funcionários técnicos e administrativos, há que combinar exigência e
respeito, severidade e tato humano.
123
O planejamento escolar consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada,
implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das
possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e
formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar referem-se a uma
antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados
desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada de decisões. As
instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ação,
meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam.
Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são
improvisadas, os resultados não são avaliados.
O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currículo
quanto do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço, um esquema que representa
uma idéia, um ob jetivo, uma meta, uma seqüência de ações que irão orientar a prática.
A ação de planejar subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento
escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente
determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores,
atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Em razão
disso, o planejamento nunca é apenas individual,
124
125
O projeto pedagógico-curricular - características gerais
O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento.
Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais
e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
De certo modo, o projeto pedagógicocurricular é tanto a expressão da cultura da
escola (cultura organizacional) como sua recriação e desenvolvimento. Expressa a
cultura da escola porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de
pensar e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto de
princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura
organizacional que se deseja visando a intervenção e transformação da realidade. O
projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade
presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma
nova realidade, propondose as formas mais adequadas de atender necessidades
sociais e individuais dos alunos.
A concepção de projeto pedagógico-curricular é diferente daquela prática de
planejamento curricular que se consolidou nas escolas brasileiras sob influência do
tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos consistiam na determinação
de objetivos, estratégias e formas de avaliação dentro de uma seqüência de passos
extremamente rígida, em que o plano era mais um modelo do que um guia para a ação.
Tinha-se uma idéia de que a prática docente seria algo muito preciso e muito seguro,
bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com isso, o planejamento
curricular se restringia à semana de planejamento realizada no início do ano, depois
não se mexia mais a não ser no ano seguinte.
O projeto pedagógico-curricular deve ser compreendido como instrumento e
processo de organização da escola. Considera o que já está instituído (legislação,
currículos, conteúdos, métodos,
126 formas organizativas da escola etc.), mas tem também uma característica de
instituinte. A característica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece,
cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos,
valores, ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os
interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola,
respondendo estas perguntas:
Que tipo de escola, nós, profissionais desta escola, queremos?
Que objetivos e metas correspondem às necessidades e espectativas desta
comunidade escolar?
Que necessidades precisamos atender em termos de formação dos alunos e alunas
para a autonomia, cidadania, participação?
Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro da prática
da ação-reflexão-ação?
Considerando o caráter processual do planejamento, o projeto é avaliado ao longo
do ano letivo para verificar se as ações estão correspondendo ao que foi previsto, se
as metas precisam ser alteradas em função de fatos inesperados, de forma a corrigir
desvios, tomar novas decisões e replanejar o rumo do trabalho. Todo projeto é,
portanto, inconcluso. Isso é assim porque as escolas são instituições marcadas pela
interação entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligação com o que
acontece no mundo exterior (na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluir
que as situações de ensino não se repetem, as escolas não são iguais. Por isso é que se
diz que as organizações são sempre construídas e reconstruídas socialmente.
A escola que conseguir elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto
pedagógico-curricular,
dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível de desenvolvimento
130
d) Unidade teórico-metodológica no trabalho
pedagógicodidático
A unidade teórico-metodológica começa pela definição de objetivos comuns e é
assegurada pela coordenação pedagógica e pelo trabalho conjunto e articulado dos
professores. É desejável que a escola tenha uma linha pedagógico-didática com a qual
todos possam compartilhar, ainda que ela expresse princípios e orientações mais
gerais. Este é, também, um requisito para a escola trabalhar com a
interdisciplinaridade.
e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e
avaliação do projeto e das atividades da escola
O acompanhamento e a avaliação põem em evidência os êxitos, os resultados, mas
também as dificuldades surgidas na implantação e execução dos planos, confrontando
o que foi decidido e o que está sendo feito. A avaliação depende de informações
concretas e objetivas, o que supõe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe
escolar deveria estranhar uma cobrança de trabalho feita pelo diretor se esse trabalho
foi decidido coletivamente. A avaliação da organização e gestão escolar pode ser
quantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dos alunos, cumprimento de
prazos, presença dos pais na escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das
necessidades e expectativas, nível de satisfação dos alunos e das famílias, evidências
de comportamento dos alunos etc.).
O projeto pedagógico-curricular expressa as decisões da escola e o seu conteúdo
varia de sistema para sistema, de escola para escola. Os integrantes da escola
escolherão o conteúdo do projeto, sua extensão e sua profundidade.
133
Apesar dessa desconfiança ser bastante pertinente há, de fato, uma tendência forte
em favor da autonomia e da prerrogativa das escolas e professores de decidirem acerca
dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem dúvida, a autonomia fortalece as escolas,
acentua o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na
responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar não apenas
na sala de aula mas na escola como um todo. É desse esforço que pode resultar a
participação do conjunto dos membros da escola, a co-responsabilização pelas ações de
ensino e aprendizagem e um bom projeto pedagógico. Resulta, também, do empenho
nas formas de gestão da escola um vínculo mais estreito com a comunidade. A
autonomia propicia aos professores mais liberdade para travar relações com a
comunidade local e fazer outras parcerias. Tomando-se a gestão e a autonomia nesse
sentido, a organização escolar transforma-se em espaço educativo, em lugar onde todos
podem aprender permanentemente.
Aceita essa justificativa, a idéia de projeto pedagógico ganha força, já que ele é,
precisamente, a forma de concretizar as intenções e as expectativas da equipe escolar.
O projeto surge como forma de superação de um paradigma técnico (ou tecnicista) em
que tudo o que a escola e os professores precisam fazer já vem estabelecido de cima. O
projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola
tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e
coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro
(da escola, da comunidade, da sociedade).
Pode-se dizer, então, que o projeto representa a oportunidade de a direção, a
coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas
mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas
ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da
vida escolar.
Para isso, é preciso prever e antecipar ações, organizando as formas de
intervenção e atuação numa realidade que, pela sua
135 educação que determina "o sentido e a natureza das decisões e das ações a
desenvolver junto dos alunos" (Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os
objetivos, as ações e meios de realização do trabalho.
136
Para isso, os PCN propõem:
Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam capacidades relativas aos
aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, de
forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania e nortear
a seleção de conteúdos".
Objetivos gerais de áreas, "que expressam capacidades que os alunos devem
desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição
especifica dos diferentes âmbitos do conhecimento".
Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos de escolarização, em blocos
de duas séries, que compõem o ensino fundamental.
Critérios de avaliação das aprendizagens fundamentais, por ciclo.
Orientações didáticas.
Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nível de concretização curricular,
considerando-se sucessivamente, o projeto pedagógico-curricular e os planos de
ensino das disciplinas.
O processo de elaboração do projeto pode iniciar-se com um plano geral,
esquemático, formulado por uma comissão de pedagogos e professores. Este esboço
prévio tem a finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as pessoas para a
discussão pública e elaboração do projeto. A partir desses tópicos gerais, são
distribuídas as responsabilidades das sub-comissões para coleta de dados, análise,
identificação de problemas e prioridades, estabelecimento de metas e atividades etc.
A fase seguinte pode ser a elaboração de um documento gerador, mais detalhado,
também elaborado por uma comissão, a ser estudado previamente por toda a equipe
de trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que a discussão vá
caminhando
138
6. Proposta curricular
6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos,
pedagógicos
6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino da
disciplina): Objetivos, conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da
aprendizagem
7. Proposta de formação continuada de professores
8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma
área geográfica
9. Formas de avaliação do projeto
Apresenta-se, a seguir, a descrição do conteúdo de cada tópico:
Contextualização e caracterização da escola
139
Diagnóstico e análise dos problemas e necessidades
140
Objetivos gerais
Nesta fase são propostas as metas mais amplas que se deseja alcançar, deixando os
objetivos específicos para o tópico referente à proposta curricular. Após o
levantamento de muitas idéias, de vários caminhos, procede-se à seleção dos objetivos
ou metas. É óbvio que seleção depende de condições reais como espaço físico, custo,
capacidade da equipe de profissionais, tempo etc.
Estrutura Organizacional
Refere-se à descrição da estrutura de funcionamento e dos meios de organização
e gestão, responsabilidades, formas de dinamizar o processo de gestão, tal como
descreveremos nos capítulos seguintes.
A proposta curricular
Este tópico do projeto destina-se, especificamente, à definição da atuação da escola
no processo de ensino e aprendizagem, através do currículo. A proposta curricular
inclui a organização curricular propriamente dita e a organização pedagógico-didática.
Pela importância deste item no projeto pedagógico-curricular, será detalhado à parte
em tópico específico.
Avaliação do projeto
A avaliação será processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a análise dos
resultados, a redefinição permanente de objetivos e meios. "A avaliação deverá
fornecer os dados necessários para intervir no sentido de corrigir a coerência (relação
entre o projeto e o problema), a eficiência (gestão e administração dos recursos e
meios) e eficácia (relação entre a ação e os resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994).
141
A proposta curricular - a organização e o desenvolvimento do currículo
que deixam de aprender, depende de muitos fatores e não apenas das disciplinas
previstas na grade curricular. Explicitamos, a seguir, as características desses vários
níveis.
144
Currículo formal - refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino ou
instituição educacional. É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares,
objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo formal ou oficial
é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por
exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério da
Educação, as propostas curriculares dos Estado e Municípios.
Currículo Real - é o currículo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência
de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a
efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar
aconteçam mudanças, intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes
do seus valores, crenças, significados. É o currículo que sai da prática dos professores,
da percepção e do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o
que fica na percepção dos alunos. Alguns autores chamam de currículo
experienciado essas percepções dos alunos
que resultam de sua reação ao que está sendo ensinado ou vivenciado.
Freqüentemente, o que é realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos
não corresponde ao que os professores ensinam ou crêem estar ensinando.
Currículo oculto - Essa denominação refere-se àquelas influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência
cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e
vivenciados na própria escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas na
escola e na sala de aula. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem
pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos,
gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está "oculto"
porque
146
O que significa que o currículo escolar - conhecimentos, procedimentos, valores,
atitudes, hábitos etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que acaba por
incorporar outros aspectos como a cultura das mídias, a cultura social, a cultura dos
alunos.
Em resumo, a construção e elaboração da proposta curricular implica compreender
que o currículo é mais do que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas. O
currículo é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens, aquelas exigidas pelo
processo de escolarização, mas também aqueles valores, comportamentos, atitudes
que se adquirem nas vivências cotidianas na comunidade, na interação entre
professores, alunos, funcionários, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas
que acontecem na escola que denominamos ora de currículo real ora de currículo
oculto.
4. Currículo construtivista
várias correntes, às vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às
cidadania.
As abordagens críticas convergem na concepção de ensino como compreensão da
realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, de modo
a eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a
destruição do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão
disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação
educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os
conteúdos a uma análise ideológica e política. Metodologicamente, adere à idéia da
aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão do conhecimento como
ligado à prática e à solução de problemas. junto com os requisitos de se ajudar o aluno
a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância da responsabilidade
social e da busca do interesse coletivo. Algumas correntes da abordagem crítica
defendem um tipo de currículo mais informal, centrado na valorização de elementos
casuais, fortuitos, da convivência social na escola, minimizando ou até recusando um
currículo formal. Entendemos que essa concepção de currículo é insuficiente para
atingir os objetivos emancipatórios que a escola busca. Sem os conceitos, a teoria e
os conteúdos culturais sistematizados, dificilmente os alunos estarão aptos a analisar
a realidade e formular estratégias de atuação.
151
O movimento por um modelo de currículo integrado tem chegado até nós por meio
de autores espanhóis (Torres Santomé, Hernandez, entre outros), destacando a
globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade. O termo globalização está
associado a características da estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam
uma maneira própria de atribuir significados e construir e integrar conhecimentos. O
termo interdisciplinaridade acentua a inter-relação entre conhecimentos, superando a
separação e falta de comunicação entre as disciplinas escolares. São duas as idéias
norteadoras desse modelo curricular: a) buscar a integração de conhecimentos e
experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade; b)
ressaltar, ao lado dos conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários ao
acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensão de como se produzem,
se elaboram e se transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender
(Torres Santomé, 1989).
Para se chegar a esses objetivos, o currículo globalizado articula várias práticas
educativas que possam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem,
superando os reducionismos psicológicos, epistemológicos ou sociológicos. Na
prática curricular, adota-se o currículo experiencial, pelo qual a escola torna-se um
espaço de reconstrução, pelos alunos, das experiências e conhecimentos próprios de
sua comunidade, mediante o método de projetos. Com essa orientação, pretende-se
que, no currículo em ação, se preste atenção a tudo o que acontece na escola e nas
aulas, inclusive naquilo que não foi previsto pelos professores, no currículo oculto,
nas várias experiências de aprendizagem tipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios.
Incorpora -se, também, neste modelo, o valor da atividade do próprio sujeito na
aprendizagem, a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivência cultural
dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagem verdadeiramente interessantes,
a importância dos processos mentais na
Tipos de currículo
Os tipos ou modelos de currículo decorrem das concepções e posicionamentos
teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade
e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a relação do currículo com a
prática. Dessa forma, o formato do currículo tradicional corresponde melhor à idéia
de plano de estudos, isto é, um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos alunos
ao longo das séries escolares. O currículo tecnicista gera um formato de currículo
baseado na tecnologia de elaboração e de aplicação de programas curriculares: como
selecionar e organizar objetivos e experiências de aprendizagem, quais técnicas devem
utilizadas pelos professores, quais materiais de ensino e instrumentos de avaliação são
mais eficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentua o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, das estratégias de aprendizagem, acentuando mais o "como"
do que o "o quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor instrumental
para a aprendizagem das habilidades cognitivas. O currículo sócio-crítico, como
também, o integrado, atribuem importância à prática, tanto no sentido de a prática ser
a referência para a elaboração e desenvolvimento curricular como no sentido de
entender a prática curricular como um processo de investigação.
O conhecimento destas concepções contribui para a elaboração da proposta
curricular, no entanto, no exercício prático de tomada de decisões, importa distinguir
para decidir entre currículos fechados e currículos abertos. Nos currículos fechados
tem-se o currículo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade curricular.
Geralmente os objetivos e conteúdos são prescritos, as
153 escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem
autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram os saberes e competências
profissionais dos professores. Os currículos abertos preocupam-se com a integração
entre as disciplinas, têm mais flexibilidade na definição de objetivos e competências,
os conteúdos podem ser organizados em áreas e temas geradores. A elaboração e o
desenvolvimento curricular contam com a participação dos professores, respeitando-
se sua autonomia, seus saberes de experiência e saberes profissionais (Carvalho e
Diogo, 1994).
Entre as caraterísticas assinaladas nos currículos abertos está a
interdisciplinaridade, que atualmente é um dos mais importantes elementos do
formato de currículo que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho
cognitivo e social. Interdisciplinaridade é um procedimento de organização da escola
e do ensino que favorece a integração de aprendizagens e de saberes e a busca de
saberes úteis para lidar com questões e problemas da realidade (levar o aluno a
confrontar-se com a realidade, como cidadão). O resultado prático da
interdisciplinaridade é o estabelecimento de ligações de complementaridade entre as
matérias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam
integrados na estrutura mental do aluno. Alguns princípios da interdisciplinaridade
são:
Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o saber.
Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de saberes enquanto
produtos cognitivos dos alunos (implica a organização de saberes sob o ponto de vista
curricular, didático e pedagógico).
Estabelecer ligações entre teoria e prática.
Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de um objeto de
conhecimento.
154
Fazer o caminho entre a especialização. disciplinar e a integração interdisciplinar e
vice-versa.
156
Os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento curricular precisam
considerar hoje a nova configuração econômica e política e as novas realidades sociais
e culturais do mundo contemporâneo. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos
e experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de culturas que
perpassa a escola: a cultura científica, a cultura acadêmica expressa no currículo, a
cultura social, a cultura dos alunos, a cultura das mídias, a cultura da escola
(organizacional). Trata-se de compreender a escola como lugar de síntese entre a cultura
formal, sistematizada, e a cultura experienciada que acontece na família, na rua, na
cidade, nas mídias e outros contextos culturais, o que implica formular coletivamente
formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação.
4 - O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do
aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como referência a internalização
e reconstrução dos conteúdos culturais.
Há um razoável consenso hoje em torno de proposições sócio-interacionistas: o
papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o
desenvolvimento de competências do pensar, a interligação das várias culturas que
perpassam a escola etc. Uma pedagogia do pensar é aquela que ajuda o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de
pensamento pelos meios cognitivos de construção e reconstrução de conceitos,
habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da
assimilação consciente e ativa desses conteúdos com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação de estruturas
próprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreensão dos objetos
de conhecimento, mediante a condução pedagógica do professor que disporá de
práticas de ensino intencionais e sistemáticas de promover o "ensinar a aprender a
pensar".
157
5 - A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da
educação moral - compreensão e clarificação de valores e atitudes.
A equipe escolar precisa incluir na definição e na discussão pública da proposta
curricular a educação para os valores, mediante formulação explicita de conteúdos e
competências e de formas metodológicas que suscitem nas salas de aula o "pensar"
sobre valores e práticas morais. O currículo em ação, quanto ao tema da dimensão
moral do ensino, significa pôr em prática não apenas as competências do pensar sobre
valores, nas várias disciplinas, mas levando a escola, os professores, os alunos a
praticá-los em contextos e situações concretas. Nesse sentido, há que se considerar
formas criativas de lidar com os temas transversais propostos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores ligase, também, com a cultura da
escola.
Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o ambiente, passam valores,
como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o grupo de
professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios norteadores
para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca de sentidos
de sua própria experiência e da cultura organizacional que vivenciam na escola. Não
se trata, obviamente, de inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa, mas de
propiciar aos alunos estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios
orientadores sobre modos de decidir e agir (Libâneo, 2000).
159
8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a
diversidade cultural e as diferenças, de modo a representar num currículo comum os
interesses de todos os alunos.
O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de um espaço
democrático na organização escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e
valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos alunos, o
combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo
intercultural é o que, a partir de uma base comum de cultura geral para todos, acolhe
a diversidade e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e que
propicia, na escola e dentro das salas de aula, um espaço de diálogo e comunicação
entre grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no
ensino será fazer da escola um lugar em que todos os alunos possam experimentar
sua própria forma de realização e sucesso.
9 - A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições
pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das
experiências de aprendizagem.
160
É preciso dar instrução, sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de
capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986).
Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na garantia da qualidade
cognitiva e operativa das aprendizagens para a produção de saberes, para o que se
mobiliza o currículo, a gestão e o desenvolvimento profissional dos professores.
163
Definição de temas comuns a serem tratados por diferentes disciplinas, através de
projetos, bem como de atividades curriculares complementares.
Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com os objetivos e com a
proposta curricular.
Definição de formas e propostas trabalho entre as disciplinas que envolvam
assuntos mais significativos para os alunos.
Definição de sistemáticas comuns de avaliação dos alunos.
Definição de normas de funcionamento, atitudes, práticas, que sejam consensuais.
166
No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos de ensino referem-se a uma
explicitação mais geral daquela fórmula conhecida dos professores: "O aluno deverá
ser capaz de..."; as competências, por sua vez, referem-se ao detalhamento de ações,
habilidades, modos de fazer, em relação aos conhecimentos teóricos e práticos
correspondentes.
169
(...) um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto
é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de
cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória.
A transversalidade pressupõe, portanto, um tratamento integrado das áreas e uma
vivência no âmbito da organização da escola dos valores trabalhados em sala de aula.
Implica, também, adaptações a contextos locais. Por exemplo, ao se tratar da educação
ambiental, serão contemplados conteúdos e vivências conforme peculiaridades locais,
por exemplo, nos seringais da Amazônia ou na periferia das grandes cidades.
A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva
produzida pelo regime seriado e minimizar a ocorrência da repetência e da evasão
escolar. A flexibilização da seriação permitiria trabalhar o currículo ao longo de um
período de tempo maior, respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos. O
primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira e
quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatro séries. O documento
alerta que a estruturação por ciclos não contempla os principais problemas da
escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a quarta e quinta séries,
início tardio da escolarização, entre outros. Trata-se de uma das possíveis estratégias
de intervenção na problemática educacional do país, necessitando de ações cautelosas
para sua adoção.
CAPÍTULO - IX
ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR
173
O segundo elemento do processo organizacional é a organização propriamente dita,
isto é, a racionalização do uso de recursos materiais, físicos, financeiros,
informacionais e das atividades desempenhadas pelas pessoas. A organização incide
diretamente na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à
medida que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada
da equipe escolar. A falta de unidade da ação educativa em torno de diretrizes, normas,
desempenho de funções, rotinas, pode resultar em situações que comprometem o
trabalho. Por exemplo:
um professor exige cuidado com o mobiliário escolar,
enquanto outro permite que as crianças façam rabiscos na carteira;
um professor exige dos alunos a utilização da linguagem
padrão, outro permite ou utiliza expressões fora da linguagem padrão;
um professor nunca dá tarefas, outro sobrecarrega os alunos de exercícios;
bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de
professores;
176
c) Organização das atividades de apoio técnico-
administrativo
Essa área de ação refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com os
níveis superiores de gestão do sistema escolar, com os pais, com as organizações
políticas e comunitárias, com a vida da cidade etc. O objetivo dessas atividades é
estender a ação educativa da escola onde for possível e adequado e, ao mesmo tempo,
buscar cooperação e apoio das diferentes instituições civis, sociais, culturais que
possam contribuir para o aprimoramento das atividades de ensino e educação dos
alunos. Em especial, espera-se que os pais participem ativamente da gestão da escola,
mediante canais de participação bem definidos.
A participação dos pais, de instituições e de organizações da comunidade na escola
supõe uma definição clara das formas de participação. São distintas as
responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola (direção, professores,
funcionários) daquelas dos pais e instituições da comunidade. Não cabe aos pais, por
exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de aula. As formas de
participação da comunidade devem estar subordinadas aos objetivos e tarefas da
escola, à observância de certas normas e diretrizes próprias da instituição escolar.
CAPÍTULO X - 179
A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por
uma área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito
pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das
pessoas para os objetivos e metas estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas
quanto os professores precisam estar aptos para dirigir e coordenar, em alguma
instância de seu exercício profissional. A direção, conforme já foi estudado, é pôr em
ação, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional
(planejamento, organização, avaliação), envolvendo atividades de mobilização,
liderança, motivação, comunicação, coordenação. A coordenação é um aspecto da
direção, significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de
um grupo visando a atingir os objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de
integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas.
A tarefa de direção visa a: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima
de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da
escola,
assegurar o processo participativo de tomada de decisões e, ao mesmo tempo,
cuidar para que essas decisões se convertam em ações concretas;
183
10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das
despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos
especialistas e professores.
O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação, do
trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da
qualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a
assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal
de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conceber,
construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades
educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes sobre formação continuada
de professores, o papel do coordenador pedagógico é de monitoração sistemática da
prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexão e
investigação. Registramos, a seguir, uma lista de atribuições de coordenação
pedagógica:
1.Responder por todas as atividades pedagógicodidáticas e curriculares da escola e
pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de
qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem.
2.Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a elaboração do
projeto pedagógicocurricular da escola e outros planos e projetos.
3.Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular
da unidade escolar.
4.Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo a
assistência direta aos professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros
didáticos, práticas de avaliação da aprendizagem.
184
5.Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, acompanhar e
supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino,
adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas
avaliativas, gestão da classe, orientação da aprendizagem, diagnósticos de
dificuldades etc..
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a
promover inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização
de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino e
aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos,
metodologias e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar
o horário escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento
profissional dos professores.
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade,
especialmente de cunho científico e cultural.
10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos,
resultados, formas de superação de problemas etc.).
11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e
dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional.
Há divergências significativas sobre se a atividade "administrativa" distingue-se da
atividade "pedagógica" e sobre se a direção
A FORMACÃO CONTINUADA
CAPÍTULO XI - 189
A formação continuada é outra das funções da organização escolar, envolvendo
tanto o setor pedagógico como o técnico e administrativo. De modo especial para os
professores, a formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e o
desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. É na escola, no contexto de trabalho,
que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam
procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo
mudanças pessoais e profissionais.
O termo formação continuada vem sempre acompanhado de outro, a formação
inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos
destinados à formação profissional, freqüentemente completados por estágios. A
formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para
além do exercício profissional.
Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa
profissão que lida com saberes e com a formação humana, numa época em que se
renovam os currículos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os
comportamentos da infância e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e
econômicos. As escolas passam por inovações estruturais como as
191
192
A organização das práticas de formação inicial e continuada
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão
chave o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É
difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma
realidade definida. A profissão de professor combina sistematicamente elementos
teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de
formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista,
como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos,
é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz
conseqüências decisivas para a formação profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro
professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação "teórica" tanto
na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro.
Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas
em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes
possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como
referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e
convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os
sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional
como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como
referência para a organização curricular.
Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por
um lado, a formação inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho,
possibilitando pensar os conteúdos das disciplinas com base no que pede a prática; cai
por terra aquela idéia de que o estágio se destina à aplicação mecânica da teoria.
Por outro, a formação continuada, a par de ser
193
194
concepção, para possibilitar o trabalho reflexivo, estaria bastante vinculado à
ajuda dos formadores de professores.
A organização da escola e a formação continuada
que as próprias formas de organização da escola não só têm a ver com esses
comportamentos (ou habitus) como a própria escola vai formando uma cultura
própria a partir desses comportamentos.
2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola,
constitui-se de um espaço não apenas de relações de poder mas, também, de todas as
relações que derivam das características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer
que, nas escolas, há uma estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra
estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto das relações sociais, maneiras
de pensar e agir, interesses, experiências subjetivas etc. obviamente articuladas com
a cultura da comunidade e da sociedade como um todo.
3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do
professor (positivamente ou negativamente) mas os professores também podem
produzir esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as
instituições há sempre um campo de relações, um espaço de mudança e inovação, em
que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas. Ou
seja, nesse espaço é possível a criação e desenvolvimento de novos comportamentos,
novos habitus. Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de
prática reflexiva, pois dessa reflexão sobre ação podem nascer mudanças na estrutura
de relações vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional.
O estudo de Fátima Abdalla ajuda os diretores de escola, os coordenadores
pedagógicos e os professores a pensar em estratégias de organização e gestão que
possibilitem a construção de uma cultura escolar, considerando-se, é claro, objetivos e
exigências externas postos pela realidade sociocultural e política mais ampla. Essa
cultura escolar seria o espaço de possibilidades de mudança, onde os professores vão
tornando conscientes suas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas, podendo
produzir conjuntamente sua
196
CAPÍTULO XII
199
A avaliação de Sistemas Escolares e de Escolas
200
201
avaliação de sistema feita em escala nacional ou regional para realizar seu trabalho e
os sistemas escolares realizam sua avaliação considerando as realidades locais do
ensino no país e nas suas várias regiões.
A avaliação do sistema escolar e das escolas, através da avaliação externa e/ou
interna das instituições, se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional
(ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a avaliação acadêmica ou cientifica
(denominada no Brasil de Exame Nacional ou avaliação de resultados).
A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e
gestão dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação, também chamada de
administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos,
os professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas
de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir
juízos valorativos e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição. A
avaliação acadêmica ou científica visa a produção de informações sobre os resultados
da aprendizagem escolar em função do acompanhamento e revisão das políticas
educacionais, do sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular indicadores
de qualidade dos resultados do ensino.
Essas duas modalidades de avaliação do sistema estão, portanto, centradas na
obtenção de dados e informações relacionados com a eficiência e a eficácia dos
sistemas de ensino e das escolas.
A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos professores deverá estar a serviço
das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da
escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela se assenta no respeito ao
direito de todos os alunos de usufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios de
relevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto, em dimensões qualitativas e
quantitativas, ou seja, melhor qualidade
202
da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais. Desse modo, a justa
medida da eficácia das escolas está
no grau em que todos os alunos incorporam capacidades e competências cognitivas,
operativas, afetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e crítica na
sociedade contemporânea.
Compreendida nestes termos, a avaliação dos alunos pelos professores, em cada
sala de aula, em hipótese alguma pode ser substituída pela avaliação do sistema de
ensino. Ao contrário, a avaliação do sistema é que deve buscar seus critérios de
relevância na avaliação feita pelos professores, ou seja, a serviço da melhoria da
qualidade cognitivas das aprendizagens.
Os rumos que as práticas avaliativas vem tomando no âmbito do sistema de ensino
brasileiro, ao contrário da posição formulada anteriormente, encaminham-se para a
subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que fazem, aos
critérios da avaliação do sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão
determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é que acabará por determinar os
objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à
avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma escola funcional a serviço dos interesses
de agências externas à escola. Vejamos essas questões mais de perto.
204
Esses pontos, cujas ações vem sendo consolidadas, acompanham as tendências das
reformas educativas dos vários países, internacionais a partir das orientações
econômicas e técnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente o
Banco Mundial.
As reformas educacionais acopladas às reformas econômicas têm um caráter
notoriamente economicista, em que prevalecem a lógica financeira e a lógica do
mercado, desconsiderando-se as implicações sociais e humanas no desenvolvimento
econômico. A competitividade decorrente das novas formas de funcionamento do
capitalismo só pode seguir a lógica do mercado, pela qual pouco interessa em
considerar o desemprego, a pauperização, a degradação da qualidade de vida, a
degradação dos serviços públicos. Há análises bastante sólidas mostrando a inserção
do Brasil nas políticas de ajuste aos interesses da mundialização do capitalismo
expressos no processo de globalização da economia e da política e os efeitos sociais
decorrentes (De Tommasi & Outros, 1996).
A avaliação educacional dos sistemas de ensino encaixase bem na lógica dessas
reformas, já que a aferição dos resultados do rendimento escolar possibilita
informações relativamente precisas e confiáveis sobre a realização dos programas e
projetos no campo da educação, de modo a contribuir na tomada de decisões dos
governos. Em outras palavras, num quadro de parcos recursos financeiros,
principalmente nos países menos desenvolvidos, aumenta a necessidade de verificar
se os resultados desejados pelo sistema de ensino estão compensando o volume de
investimentos aplicados.
Praticamente todos os países da Europa e das Américas contam com organismos
para realizar estudos sobre avaliação e medição dos sistemas de ensino. Na América
Latina, há o Laboratório Latino americano de Avaliação da
Qualidade da Educação, vinculado à UNESCO, com sede em Santiago do Chile, que
agrupa o conjunto dos sistemas de educação da América Latina e do Caribe, do qual
206
As informações censitárias são anuais e subsidiam os órgãos formuladores e
implementadores de políticas educacionais nos três níveis de governo.
Desde 1996 está sendo desenvolvido o Sistema Integrado de Informações
Educacionais (SIEd), que promove a descentralização da coleta do Censo Escolar e
do acesso a seus resultados, além de propiciar a integração das demais bases do INEP
Com isso, pretende-se fortalecer a capacidade gerencial das escolas, das secretarias
estaduais e municipais de educação e do próprio MEC (Cf. INEP, 1999). Em
documento recente do MEC-INEP (1998), ressalta-se a necessidade de um sistema de
informações e de processos de avaliação para o monitoramento das reformas e das
políticas educacionais tendo em vista a formação do cidadão para o próximo milênio:
É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos competentes para atuar de
forma crítica e responsável na construção de uma sociedade mais justa,
democrática e desenvolvida, exige um perfil de qualificação em que o
desenvolvimento das inteligências cognitiva, emocional e afetiva será decisivo na
formação das crianças e jovens para a sua plena inserção social e no mundo do
trabalho. É preciso, portanto, assegurar-lhes uma formação ética e solidária. É
preciso ainda desenvolver sua capacidade de resolver problemas, selecionar e
processar informações com autonomia e raciocínio crítico. É preciso dar-lhes
condições de utilizar os conhecimentos adquiridos para que tenham novas
oportunidades num mundo cada vez mais complexo e competitivo (Castro, 1998).
No âmbito dos Estados brasileiros, são mais conhecidos dois sistemas de
avaliação educacionais: o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo SARESP e o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas
Gerais (Bitar e Outros, 1998).
207
Uma avaliação crítica da avaliação dos sistemas educacionais: duas faces
Um primeiro olhar crítico sobre a avaliação dos sistemas e suas formas de
operacionalização refere-se ao fato de que as agências financeiras internacionais estão
interessadas na qualidade da educação escolar, como estratégia de êxito da
globalização econômica, ou seja, do sistema financeiro internacional, da
transformação dos processos de produção, dos mercados de consumo, das infra -
estruturas e dos serviços de informação e comunicação. É basicamente a esse objetivo
que as reformas educativas atendem. Esta é a primeira face da questão que
analisaremos a seguir.
Analisada sob esse prisma, a avaliação educacional está atrelada a um viés
economicista, ou seja, a critérios econômicos de análise do desempenho da educação
escolar e, em muitos casos, bem longe de critérios pedagógicos. O que tem acontecido
é que as reformas acontecem num momento em que os recursos públicos destinados à
educação tendem a ser submetidos a critérios de competitividade imediata, sem levar
em conta que a verdadeira competitividade, a médio e longo prazo, depende da
qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro" dos processos de ensino e
aprendizagem e não apenas dos resultados. Os problemas são razoavelmente bem
identificados, diagnosticados, mas a aplicação das reformas não tem levado ao
atendimento das condições necessárias à efetivação das mudanças educativas, como é
o caso, por exemplo, da formação e da remuneração dos professores.
O viés economicista aparece, por exemplo, na idéia de que as relações pedagógicas
podem ser entendidas como relações entre insumos educacionais e a produção de
alunos educados. Essas relações são estabelecidas a partir da relação custo-benefício.
A pergunta seria: que tipo de insumos escolares (livros didáticos, capacitação docente,
aumento do tempo de permanência na escola, avaliação da aprendizagem, gestão da
escolas etc.) seriam mais
208 eficazes para se obter um certo nível de aprendizado? Sendo assim, a partir de
testes nacionais padronizados, pode-se fazer relações entre variações no aprendizado
considerando-se fatores como: presença ou ausência de livros didáticos, capacitação
do professor em serviço ou formação inicial, número de alunos por classe, salário
dos docentes, fornecimento de merenda escolar.
A partir daí podem ser extraídas conclusões sobre onde aplicar ou não aplicar
recursos. Por exemplo, é melhor investir em livros didáticos e não em salários?
Ou em capacitação de professores pela Educação a Distância e não pela
formação inicial nas universidades? É melhor reduzir o número de alunos nas
classes ou ampliar a duração do ano letivo? São opções que acabam sendo
tomadas pelo critério econômico, quase nunca pelo critério social e pedagógico.
O objetivo da avaliação educacional do sistema seria a melhoria da qualidade,
portanto, melhorar os resultados do rendimento escolar. Daí a importância da
avaliação externa pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrões nacionais de
desempenho, facilitar insumos que influenciam no rendimento escolar, monitorar o
desempenho escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos, não se está
considerando os processos que levam a uma qualidade do aprendizado, já que a ênfase
recai nos resultados.
Outras considerações precisam ser feitas. Como se sabe, pelas orientações das
reformas
213 atuações, de suas relações, o nível de ensino que os alunos irão receber
(Souza, 1998).
Aceita essa premissa, e importante a implantação de programas de avaliação dos
sistemas educacionais. Esses programas utilizam testes padronizados visando ao maior
controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparidades de
rendimento entre alunos que não podem ser captadas pelos professores,
individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequação do ensino às exigências
contemporâneas, efeitos de migração, diversidade cultural, segregação social ou
excesso ou falta de rigor na avaliação feita por professores). Com os programas
nacionais ou estaduais, os sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em
termos de sua equidade e verificar o que a macro estrutura pode fazer para aprimorá-la.
A avaliação externa pode ser nacional, por amostra, visando orientar as políticas
educacionais e os órgãos gestores dessas políticas. Pode ser regional, avaliandose o
universo inteiro de uma rede de ensino. Neste último caso, o objetivo dos programas
de avaliação deve ser o de obter informações sobre o desempenho de alunos de um
sistema, de modo que os envolvidos no processo educacional reflitam sobre os
problemas de ensino e aprendizagem e tomem decisões sobre a melhoria da qualidade
da educação.
215
Ligar a "teoria" sobre avaliação com o "saber-fazer" a avaliação.
Definir com clareza as competências do professor e saberes necessários para
"diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.).
Compreender que a avaliação é instrumento, ela apenas dá indícios de onde estão
os problemas de aprendizagem, para melhorar o ensino.
O grande problema (...) não é o como avaliar, mas sim o como ensinar, (...) o porque
o aluno não está apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro não. (...)
Nosso problema é justamente como identificar, analisar, o processo de aprendizagem
do aluno e oferecer um ensino de qualidade (Ibid.).
223
Conforme vimos nos capítulos anteriores, a gestão de uma escola pode ser
analisada por meio de duas atividades básicas: a racionalização do trabalho e
coordenação do esforço humano coletivo. Estudando o assunto, o professor Vítor Paro
escreve que a racionalização do trabalho engloba as ações, processos e relações
referentes à utilização racional dos recursos materiais e de conhecimentos. Por sua
vez, a coordenação do esforço humano coletivo diz respeito à utilização racional das
relações entre os profissionais da instituição. Para o autor, os dois tipos de recursos
funcionam em mútua dependência, não podendo, na prática, ser separados. "Os
elementos materiais e conceituais não cumprem sua função no processo se não
estiverem associados ao esforço humano coletivo; da mesma forma, o esforço humano
coletivo necessita dos elementos materiais e conceituais para ser aplicado
racionalmente" (Paro, 1988).
Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a transformação social precisa
lançar mão de princípios, métodos e técnicas adequados à especificidade dos seus
objetivos e à especificidade do processo pedagógico escolar. Dessa forma,
considerando a natureza dos fins buscados pela escola, são imprescindíveis os
conhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem a utilização racional de
recursos materiais e conceituais, sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como
a garantia da coordenação
225
É em razão desses argumentos que foram selecionados alguns procedimentos e
técnicas úteis para viabilização do trabalho escolar, referentes especialmente à
coordenação pedagógica e aos professores, visando o aprimoramento das práticas de
organização e gestão da escola:
1. Reuniões de professores.
2. Entrevistas.
3. Seminários.
4. Conselho de Classe.
5. Modelo clínico de formação continuada. 6. Etapas para a elaboração de
projetos.
1. REUNIÕES DE PROFESSORES
Por "reunião de professores" entende-se o encontro formal entre a direção, a
coordenação pedagógica e os professores para trocar idéias e tomar decisões sobre
questões pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. Evidentemente, cada
reunião pode ser dedicada a um desses setores, daí poder-se falar de reunião
pedagógica, reunião administrativa, etc.
A reunião de professores é uma necessidade da organização escolar mas é
também um espaço de formação continuada, de comunicação e de construção
coletiva da organização e gestão da escola, portanto, de promoção da participação.
Tipos de reunião
Há vários tipos de reunião de professores. Apresentamos a seguir alguns deles, sem
preocupação de esgotá-los.
Informativa - Destinada à transmissão de informações ou medidas a serem
cumpridas, trata de questões já decididas que serão apenas comunicadas. Nesse caso,
228
Não abusar no número de reuniões.
229
Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as pessoas não falarem
espontaneamente, provocar a participação chamando as pessoas pelo nome.
Estimular a participação de todos os membros do grupo.
Pedir esclarecimentos, informações, dados concretos, de modo que se mantenha o
clima de debate e se aprofunde mais a discussão.
Assegurar a condução da reunião, mantendo o grupo dentro do assunto,
fazer voltar sempre ao tema em discussão.
Não permitir que a reunião prossiga enquanto todo o grupo não estiver atento, não
permitir em nenhuma hipótese conversas paralelas.
Após uma rodada de discussão sintetizar os pontos já tratados, pontuar as
conclusões a que o grupo vai chegando.
Estimular todos os participantes a expressarem sua opinião, tomando
especial cuidado com as pessoas que falam demais e com as que falam pouco
ou não se manifestam.
Estar atento para posições ou opiniões "proteladoras", diversionistas, que podem
dificultar a busca de soluções positivas para os problemas.
Ter paciência para ouvir todos, sem antecipar ou precipitar as conclusões.
Não monopolizar a palavra ou a discussão.
Se for necessário, aprender a persuadir, a convencer, usando argumentos seguros,
envolventes, oferecendo dados concretos.
230
2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS
Os professores e professoras são sempre solicitados a entrevistar alunos, pais.
Também os coordenadores pedagógicos utilizam a entrevista para reuniões de
trabalho com os professores. A entrevista pode ser, ainda, utilizada como técnica de
ensino e aprendizagem na sala de aula.
Tipos de entrevistas
a) Dirigida, na qual há um roteiro prévio de questões
ou perguntas dirigidas ao entrevistado.
b) Não-dirigida, na qual não há um roteiro prévio, a
conversa flui livremente entre os participantes.
c) Mista, mais flexível, utilizando ambos os
procedimentos.
Procedimentos
A entrevista é, pela sua natureza, uma troca de impressões de modos de ver. Por
isso entrevista é peculiar, tem um
231
desenvolvimento compatível com a situação que está
sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns procedimentos:
O entrevistador e o entrevistado devem ir à entrevista com objetivos claros,
munidos de informações, de idéias, com um roteiro mínimo de perguntas ou questões.
Convém que na convocação ou convite para a entrevista já seja informado o motivo
da sua realização.
Se o objetivo é, quase sempre, resolver problemas, a entrevista precisa
acontecer imediatamente após o ocorrido, após uma observação de classe, após a
realização de um evento.
A informalidade é um importante requisito para uma boa entrevista.
Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham numa organização que
tem uma filosofia de trabalho, objetivos, normas, compromissos. Isso significa que
podem existir pontos da conversa que são inegociáveis.
Observações importantes:
3. SEMINÁRIOS
O objetivo do "Seminário" é o estudo de um tema juntamente com outras pessoas,
em reuniões previamente planejadas. A idéia básica dessa técnica é promover a
aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos, pais), num clima de
colaboração recíproca.
Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o objetivo do seminário não é
apresentar as conclusões para uma classe ou grupo maior, mas a estruturação de
conceitos, o debate e a verbalização de idéias dentro do pequeno grupo. É o resultado
do trabalho desse pequeno grupo que será apresentado para toda a classe, podendo,
daí, fazer nova discussão.
Algumas recomendações
Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao tema e um nível de
conhecimentos semelhante.
Todos os membros precisam participar igualmente do trabalho.
234
O seminário deve ser apresentado para a classe como síntese do trabalho do grupo,
para socializar as conclusões.
O estudo conjunto exige a investigação e a pesquisa de diversas fontes e recursos
de informação (o estudo de um livro ou capítulo de livro não justifica um seminário,
o importante é a diversificação de fontes).
4. CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado composto pelos professores da classe,
por representantes dos alunos e, em alguns casos, dos pais. É a instância que permite o
acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e
de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados.
Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa e didática,
facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar
projetos de investigação. Em algumas experiências, o Conselho de Classe também é
competente para formular propostas para a coordenação pedagógico-didática,
atividades de integração e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o andamento
geral dessas atividades, os ajustes necessários.
Se essas competências forem levadas a sério, o Conselho de Classe poderá tornar-
se o órgão colegiado mais interessante sob o ponto de vista pedagógico-didático, após
o Conselho de Escola. A presença de pais e estudantes no Conselho de Classe, tal
como já alertamos quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer conflitos de
interesses e competências, mas isso não deve ser motivo de não incluí-los nas
reuniões. Há que se buscar as possibilidades de acordo mútuo, de estabelecimento de
limites e competências.
235
Obtenção de informações para facilitar o aconselhamento ao aluno.
Busca de soluções alternativas para as dificuldades que aparecerem.
Elaboração de programas de recuperação e outras atividades de apoio.
Reformulação do plano de ensino (revisão, retomada da matéria etc.).
Identificação de progressos e mudanças de comportamento de alunos.
A participação no Conselho de classe requer dos professores e coordenação
pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.
236
Ainda segundo Perrenoud, a formação clínica é uma formação orientada pela
prática a partir de uma formação pedagógica, de um projeto organizado de ação e da
análise dessa prática. O termo "clinico" refere-se a um modelo de funcionamento
intelectual basicamente assentado na metodologia de solução de problemas. O
professor "clínico" é aquele que, frente a uma situação problemática complexa, possui
as regras e dispõe dos meios teóricos e práticos para: avaliar a situação.
pensar numa intervenção eficaz.
colocá-la em prática.
avaliar a sua eficácia aparente. corrigir o rumo.
A formação clinica, baseada na prática refletida, utiliza-se da investigação para
selecionar experiências pertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosa do
objeto), partindo do que os professores acham significativo (i.e., centradas em suas
necessidades), e, definindo-se antecipadamente uma problemática, seguir uma lógica
de construção de conhecimento. No dizer do próprio Perrenoud:
Ensinar não consiste em aplicar cegamente uma teoria, nem em conformar-se com
um modelo. É, antes de mais nada, resolver problemas, tomar decisões, agir em situação
de incerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para tanto, afundar no pragmatismo
absoluto ou em ações pontuais. Essa formação é feita, essencialmente, através da
prática. Mas não uma prática qualquer, mas uma prática planejada, bem organizada,
para que os problemas a serem resolvidos estejam à altura das pessoas em formação.
(...) Para que a experiência prática resulte numa verdadeira maestria profissional é
preciso que o professor possa analisar a prática, compreender como e porque esta
atividade ou aquela intervenção foram bem, ou mal
237 sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de
forma diferente (1993).
239
6) Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
1. Definir o problema
Primeiro momento - Formular o problema de forma clara, operacional. Um
problema é uma situação não satisfatória, um desafio, algo que não anda bem, e que
precisa ser alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da situação, refletir e
buscar uma situação mais satisfatória. Em síntese:
Segundo momento - Diagnóstico da situação para obtenção de informações
relevantes. Analisar o problema levando em conta suas possíveis causas, os vários
fatores da situação e do contexto mais geral. Com isso, chega-se à delimitação e
definição do problema.
240
(viabilidade) ou as condições ainda inexistentes mas que sejam possíveis de serem
criadas.
A identificação de necessidades e a avaliação das condições existentes podem levar
à modificação dos objetivos.
Ainda há, da parte de alguns educadores, certa resistência a objetivos
operacionalizados, (por causa de sua vinculação ao tecnicismo educacional). O
problema dessa tendência é reduzir o funcionamento das instituições a critérios
exclusivamente de eficácia, produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade, a
negociação, o diálogo, a imprevisibilidade, o compromisso das pessoas, a participação
etc. Entretanto, se é verdade que as organizações escolares precisam ter um projeto, é
verdade, também, que precisam funcionar competentemente. Daí a importância de
objetivos muito claros, coerentes e operacionalizados, de forma que ninguém tenha
dúvida dos resultados desejados a partir das ações levadas a efeito, bem como práticas
avaliativas visando a reformulação dos processos e do próprio projeto. Diagnóstico -
necessidades - negociação - objetivos
4. Organização do projeto
O projeto é um guia para a ação, visando a implantação da alternativa selecionada
em função dos objetivos. O projeto prevê o processo de trabalho dirigido ao
atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os aspectos técnico-
administrativos (condições físicas, materiais, humanas, sistemática de gestão) e os
aspectos conceituais (pedagógicos, metodológicos), concretizados em atividades a
serem realizadas.
É importante preparar um cronograma de execução (plano de gestão do tempo).
5. Implementação do projeto
Implementar significa criar as condições, mobilizar esforços para atingir os
objetivos previstos, pôr em ação o projeto. A implementação levará em conta os
seguintes aspectos:
organizacional - organização e gestão de recursos
físicos, materiais, humanos e da própria coordenação do esforço humano coletivo.
Curricular e metodológica (no caso de escola) objetivos, conteúdos, estratégias,
metodologias, procedimentos, formas de acompanhamento e avaliação.
242
6. Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto Estes aspectos, que
podemos sintetizar no termo AVALIAÇÃO, permitem verificar, através dos
resultados, a qualidade do projeto, a organização e as condições em que está sendo
implantado o projeto. O acompanhamento permite ir controlando as várias fases de
implantação.
As várias formas de avaliação processual, incluindo a utilização de instrumentos
de medida, levará à avaliação somativa, tendo como critério os objetivos previstos.
Os resultados precisam ser analisados criteriosamente, para se verificar até que ponto
em que nível de qualidade os objetivos foram atingidos.
O exame e análise dos dados podem exigir correções no processo, em função dos
objetivos. É o que se denomina "retroalimentação".
Definir o problema
Determinar objetivos e necessidades
Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema
Organização
Implementação
Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
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ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNÓSTICO
VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.
Anexos
Planejamento escolar - Diagnóstico
250
O planejamento cumpre, pelo menos, três funções: previsão de resultados e meios
de atingi-los; reflexão, para revisão das decisões tomadas e das ações; correção dos
desvios e adequação do trabalho em função
dos objetivos e com base em padrões mínimos de desempenho. O processo de
planejamento obedece à seguinte lógica:
252
ANEXOS II
ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O DIAGNÓSTICO
1. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA
Breve histórico da criação da escola;
Características gerais da comunidade e sua influência na composição da clientela
escolar: caracterização do setor ou bairro em termos de urbanização (tipo de casas, ruas,
igrejas, indústrias, tipo de comércio, transporte urbano etc.), nível sócio-econômico das
famílias, aspectos culturais e de lazer, assistência social e saúde, outras escolas
existentes.
3. PESSOAL
3.1. Alunos: Número por série, adequação idade/série, número por sala.
254
3.2. Professores: Número, qualificação.
3.3. Especialistas: Número, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais, diretor, vice-diretor, qualificação.
3.4. - Funcionários: Número por cargo (inspetores de alunos, serventes,
merendeiras, porteiros, vigias.
255
Há prontuários de cada aluno? Há ficha cadastral com dados de identificação,
residência, profissão dos pais etc.?
Os registros e controles do rendimento escolar estão corretamente organizados?
Os arquivos estão organizados corretamente?
Há normas da Secretaria da Educação sobre a organização e funcionamento da
secretaria escolar?
256
5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR
258
- Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livros didáticos?
- Existe uma articulação entre as séries em termos de programação de
objetivos e conteúdos?
- Os professores têm assistência pedagógica efetiva da equipe técnica?
- Há reuniões pedagógicas freqüentes? Que tipo de assuntos são tratados
nessas reuniões? Há algum tipo de encontro para estudo, reflexão ou
discussão sobre a prática docente?
- Há atividades extra-classe (visitas a locais da comunidade para estudo
do meio, exposições, competições esportivas etc.)?
- Quais os problemas mais constantes em termos de controle da disciplina
e infrações disciplinares?
- Há uma sistemática de capacitação em serviço (treinamento)? É feita
pelo pessoal técnico da escola ou pela Secretaria da Educação?
259
8. AVALIAÇÃO
- É feita a avaliação da execução do Plano da escola? Como se faz essa
avaliação? Que procedimentos são utilizados?
- Há um efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e
administrativas, em termos de sua eficácia e realização de objetivos?
- Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão conjunta sobre a prática
desenvolvida, para detectar desvios, dificuldades, e reorientar os trabalhos?