CONTRAPONTO BARROCO EM EAD:

EXPERIÊNCIA INICIAL, PERSPECTIVAS

Eduardo Campolina Vianna Loureiro1

RESUMO
Este trabalho apresenta a primeira experiência em EAD aplicada à disciplina Contraponto Barroco na
Escola de Música da UFMG em 2017. O texto localiza a disciplina Contraponto Barroco no ensino da
composição musical, justifica sua função e importância, e em seguida descreve e analisa o tipo de
metodologia adotada nesta experiência EAD. Através da matriz de atividades proposta por Andrea
Filatro (2009) são percorridos os passos adotados para a organização da disciplina, são explicadas
as TDIC empregadas, assim como exemplos das atividades desenvolvidas pelos estudantes, sempre
apresentados com exemplos em partitura. Na parte final são apresentados resultados retirados da
avaliação presencial efetuada no final do semestre, à guisa de ilustração do rendimento obtido pelos
estudantes. Trata-se de um primeiro relato que visa iniciar a reflexão sobre uma iniciativa que
certamente será levada a diante.

PALAVRAS-CHAVE: Contraponto. Escritura Musical. Polifonia barroca.

EIXTO TEMÁTICO: docência, inovação e tecnologias para educação.

INTRODUÇÃO
Partimos aqui de uma experiência pessoal de 27 anos de docência tradicional de

1Eduardo Campolina Vianna Loureiro

E-mail: ecampoli@ufmg.br
Escola de Música da UFMG – Brasil
Graduado (Maîtrise/DEA) pela Universidade de Paris 8 e pelo Conservatoire de St Maur
Mestre pela FaE/UFMG
Doutor pela Escola de Belas Artes-UFMG/Universidade de Paris 8
música no ensino superior, somada à inquietação face às inegáveis transformações
pelas quais passa nossa sociedade. Nesse contexto, iniciar uma experiência em
EAD aplicada à disciplina Contraponto Barroco, já antiga de quase 300 anos2 é um
desafio, no nosso entender, instigante ao mesmo tempo que inadiável. Com a
primeira oferta dessa disciplina em EAD no currículo do bacharelado da Escola de
Música da UFMG, no ano de 2017, experimentamos aquilo que afirma Marcos
Formiga (2009, p.39) ao assinalar que a experiência em EAD supõe assumir os
riscos perante um ambiente em constante mutação, no qual as certezas inexistem e
a flexibilidade e rapidez nas decisões deve ser a norma.

O que vem a ser o ensino do contraponto? Trata-se do aprendizado da escrita

polifônica. A escrita polifônica é um tipo de escrita musical que trabalha com linhas,
digamos melodias, que se superpõem de forma autônoma, submetidas a um
rigoroso controle da dimensão vertical, ou dimensão harmônica. O ensino do
contraponto barroco, que é o foco da presente discussão, tem como principal
referencial Johann Sebastian Bach (1685-1750), compositor alemão considerado o
maior expoente da escrita contrapontística no ocidente. E porque estudar
contraponto? Nos cursos de composição tradicionais, a atividade criativa é estudada
sempre em relação aos modelos já legitimados pela tradição. O esforço de
compreensão desta tradição, através da análise das obras, da tentativa de
reprodução dos modelos, desenvolve no estudante o senso de equilíbrio da escrita,
a técnica de desenvolvimento das ideias, capacita-o a estruturar um discurso
musical de forma coerente e unificada. É bastante conhecida no meio musical a
defesa do estudo do contraponto nas palavras de Luciano Berio, um dos maiores
expoentes da criação musical ocidental no século XX, quando afirma a respeito do
estudo da composição: ‘as bases são em primeiro lugar o contraponto e depois a
análise. Ainda não conheço outro meio que permita ao jovem exercitar de maneira
sistemática a ligação entre cérebro e ouvido’ (BERIO, 1981, p.102).

A transposição para a categoria EAD de uma disciplina que, por seu caráter
essencial, já foi intensamente experimentada no molde presencial, não se dá por um
simples deslocamento do ambiente de aprendizagem. A possibilidade de se lançar
mão das TDIC (tecnologias digitais de informação e comunicação) abre ao mesmo
tempo uma diversidade de perspectivas, mas também de novas questões a serem
resolvidas. Correa e Mill (2013, p.3) chamam a atenção para a necessidade de
aprofundamento nas estratégias metodológicas, com destaque para as TDIC que
alteram toda a mecânica da aprendizagem, ao expandirem as possibilidades de
apresentação do conteúdo. Importante também considerar as transformações na

2
O primeiro tratado de contraponto foi publicado em 1725 por J.J.Fux (FUX, 1965). A partir dos
primeiros anos do século XIX, com o início da tradição européia do ensino conservatorial, o
Contraponto, seja como disciplina, seja como conteúdo, tornou-se obrigatório em todo curso de
composição, o que ainda acontece na maioria das escolas dedicadas ao ensino superior de música
no Brasil e no exterior.
função do professor, incorporando o conceito de polidocência. Como afirma Mill
(2010, p.24) torna-se impossível em EAD um professor atuar sozinho e
isoladamente, dando conta de toda a montagem e execução do projeto – uma
equipe multidisciplinar é indispensável no caso.

A disciplina Contraponto Barroco foi então redesenhada para uma primeira

experiência EAD, com a participação da equipe do CAED (Centro de apoio à
educação a distância) da UFMG. Durante um semestre, através de inúmeras
reuniões com a equipe do CAED, foi construído um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) na plataforma moodle da UFMG. Nesse processo foram
definidas a organização do conteúdo teórico de acordo com unidades progressivas,
as propostas de exercícios, o tipo de avaliação e seus quantitativos, os mecanismos
de acompanhamento dos alunos, tudo isto envolto ainda em uma zona obscura,
característica do momentos que precedem a efetiva transposição. A verdadeira
funcionalidade do modelo só poderia ser realmente verificada no correr da disciplina,
pois como bem assinalam Correa e Mill (2013, p.5) a interação professor/aluno se
transforma na EAD, uma vez que esses deixam sua posição de meros
transmissores/receptores para assumirem a posição de problematizadores dos
conteúdos em jogo. Tratou-se neste momento, portanto, de uma total reconstrução
do saber a ser transmitido. A maneira como foi organizada esta reconstrução é o
que nos ocupará no seguimento.

METODOLOGIA
Andrea Filatro (2009, p.101) propõe a elaboração de uma matriz de atividades de
modo a deixar claro o modelo pedagógico adotado em um processo de
aprendizagem qualquer. Essa matriz consta de 9 itens:

1. Unidades de estudo
2. Objetivo
3. Atividade
4. Quem executa a atividade
5. Duração
6. Ferramentas
7. Conteúdos
8. Produção dos alunos
9. Avaliação

Através da classificação por ela proposta será possível descrever a organização da

primeira edição da disciplina Contraponto Barroco em 2017. É o que será feito a
partir de agora.
Unidades de estudo: o que os alunos estudarão?
O estudo do Contraponto supõe a assimilação de uma grande carga de regras e
procedimentos muito bem definidos3. Todo o material teórico foi estruturado a partir
de dois tratados de contraponto barroco - Kennan (1965) e Goetchius (1902). Todo
o esforço na transposição para o formato EAD foi feito no sentido de filtrar as regras
indispensáveis para um estudo básico, já bastante completo, e no sentido de
ordenar a progressividade do estudo. O material teórico foi disponibilizado na
plataforma moodle em 6 unidades, cada uma com um texto teórico associado.

A primeira unidade – a escrita da linha melódica – trata do estudo da melodia. Uma

vez que o contraponto se estrutura através da superposição de linhas, foi
organizado esse espaço específico para o estudo da construção da linha isolada.
Não se trata aqui ainda de uma escrita polifônica, uma vez que para haver polifonia
são necessárias no mínimo 2 linhas superpostas. Mas este estudo nas edições
presenciais da disciplina nunca foi amplamente explorado. Trata-se, portanto, de
uma alteração na organização da pedagogia, que surgiu em função de toda a
revisão a que ela foi submetida como consequência da transposição para o
ambiente on-line. Foram analisados diversos segmentos de obras de J.S.Bach com
destaque para 2 aspectos básicos constitutivos das linhas: a direção da linha e o
perfil das figuras que as constituem. Uma TDIC específica foi utilizada nesse
sentido: as figuras foram locadas no ambiente virtual com o áudio associado, de
forma que o aluno ao estudar a questão tinha acesso imediato à reprodução dos
exemplos propostos. A figura 1 abaixo reproduz um exemplo locado no texto, que
podia ser ouvido:

3 O currículo de graduação das escolas de ensino superior de música tem as disciplinas Harmonia e
Contraponto como 2 eixos estruturantes do estudo de composição. A Harmonia subsidia o estudo do
Contraponto em sua vertente tonal, que é o caso do contraponto barroco. Na UFMG este modelo tem
sido seguido desde sua fundação em 1925, seguindo o modelo dos conservatórios europeus. O
estudo do Contraponto Barroco (Contraponto II) na verdade sucede o estudo do Contraponto
Renascentista (Contraponto I) que se dedica à escrita baseada em autores do século XVI. O
contraponto renascentista é de ordem modal, enquanto o contraponto barroco é de ordem tonal, e
por isto mesmo bem mais complexo. As diferenças entre os dois estilos pode ser aprofundada na
literatura específica (FUX, 1965; KENNAN, 1999). Não o faremos por não ser este exatamente o foco
do presente trabalho.
 Figura 1. Giga para Violino solo em Ré menor – J.S.Bach

O exemplo da Figura 1 acima demonstra o direcionamento da linha melódica, com

seus pontos culminantes assinalados. Nessa primeira unidade foram ainda
trabalhados aspectos como as notas ornamentais e questões harmônicas envolvidas
na estruturação do discurso.

A segunda unidade – contraponto a 2 vozes – foi pensada de modo a levar o aluno a

suas primeiras tentativas de escrita polifônica. Como foram estudados na primeira
unidade aspectos constitutivos da escrita de cada linha associados à organização
harmônica das mesmas, a continuidade foi pensada a partir deste último aspecto.
Os exercícios constavam basicamente de uma estrutura harmônica dada, e a partir
dela o aluno deveria desenvolver 2 linhas melódicas superpostas, formando já uma
estrutura polifônica real.

Figura 2. Proposição de exercício – escrita de polifonia a 2 vozes a partir de estrutura

harmônica dada.

Está apresentada na Figura 3 uma possível solução a partir da estrutura harmônica

dada na Figura 2 acima.
 Figura 3. Solução possível do exercício proposto na Figura 2.

A terceira unidade – invenções a 2 vozes – foi inteiramente baseada nas Invenções

a 2 Vozes de J.S.Bach. Tratam-se de modelos já bastante conhecidos e
incorporados ao repertório tradicional, que funcionam muito bem para o
desenvolvimento do contraponto pela sua concisão e equilíbrio de escrita. Aqui o
objetivo foi levar o aluno a escrever uma invenção a 2 vozes a partir de um tema
dado. Todo o estudo girou em torno da análise de invenções, também devidamente
estudadas, exemplificadas, esquematizadas na parte teórica correspondente à
unidade.
A quarta unidade – contraponto a 3 vozes – seguiu o mesmo padrão da segunda
unidade, ou seja, através de estruturas harmônicas dadas o aluno deveria escrever
trechos de contraponto a 3 vozes.

A quinta unidade – invenções a 3 vozes – seguiu o mesmo padrão da terceira

unidade, levando o aluno à escrita de uma invenção a 3 vozes, baseada na análise
das Invenções a 3 Vozes de J.S.Bach.

Com a sexta unidade – Fuga – foi alcançado o final do conteúdo do semestre.

Nessa unidade o aluno deveria escrever uma exposição de Fuga a 3 vozes. Vale
dizer que a escrita da Fuga pode ser considerada a escrita polifônica mais complexa
do universo tonal, representando a síntese de todo este estudo.

Objetivo
Todas as etapas enumeradas anteriormente tiveram como objetivo levar o aluno ao
conhecimento das teorias que sustentam a escrita polifônica, e à consequente
prática de exercícios nessa escrita. Como afirmado anteriormente, a obra de
J.S.Bach é considerada o ápice da escrita polifônica de ordem tonal. O aluno, ao se
esforçar para reproduzir tal modelo, é levado a considerar uma série de variáveis
que podem fazer parte da escrita musical em qualquer estética que se queria
considerar. Estamos nos referindo aqui ao controle das densidades da textura, ao
fluxo do movimento, à direcionalidade e consequente localização dos pontos
culminantes, ao aproveitamento do registro, à regulagem do tematismo pela relação
entre as figuras em jogo.

Interessante observar também que ao se dedicar a um tipo de trabalho de escrita

desta complexidade, o aluno encontra terreno seguro para desenvolver sua
criatividade. Todas as regras ou diretrizes estudadas constituem um campo de
trabalho bem delimitado, que permite ao aluno criar tomando como base e
referência um compositor mais que legitimado pela literatura. Todo o trabalho
anteriormente descrito visa desenvolver uma técnica de escrita musical que tira sua
consistência da relação com um modelo seguro. E esta relação, no nosso entender,
ganhou um novo colorido no formato EAD em função de um resultado palpável que
apareceu nos exercícios de final de semestre, e que serão comentados ao final
deste trabalho.

Atividade
Com relação a este aspecto, Filatro (2009, p. 101) nos pergunta sobre o que os dois
lados envolvidos mais diretamente na questão pedagógica – alunos e professores –
efetivamente farão. É possível resumir este aspecto a duas atividades básicas e
comuns a todo tipo de pedagogia tradicional: os alunos absorvem a teoria dos textos
disponibilizados no AVA, que incluem exemplos com análises e áudio associado, e
em seguida elaboram os exercícios de escrita propostos em cada unidade. O
professor recebe os exercícios e os devolve através de um fórum de dúvidas, com
comentários, observações de ordem geral e sugestões de alteração no sentido de
viabilizar a melhor continuidade.

É necessário esclarecer aqui que durante a disciplina todos os exercícios foram

feitos em um software de edição de partituras – Musescore. Trata-se de um software
livre, de muito fácil operação e que já é conhecido de grande parte dos alunos. Este
item será mais desenvolvido quando tratarmos das ferramentas de TDIC envolvidas
na disciplina.

Quem executa a atividade?

A expectativa nesta primeira edição da disciplina foi a de que os alunos realizassem
as atividades individualmente e enviassem os exercícios ao professor pelo AVA, de
modo a receber orientações no retorno. Não foram previstas atividades em conjunto
muito embora acreditemos que tal seja possível e até mesmo desejável nas
próximas reedições.

Duração
Pelo que foi observado os espaços e os tempos se alteram substancialmente a partir
do momento em que uma troca efetiva de ambiente é proposta, passando-se do
molde presencial ao molde EAD. Aqui vale uma observação importante. O
desenvolvimento de cada unidade foi previsto de acordo com a experiência
pregressa de aplicação da disciplina no formato presencial. O cálculo do tempo
necessário a cada tarefa deve ser sentido e amadurecido pela experiência no novo
formato. Uma primeira edição da disciplina fatalmente cairia em surpresas ou
imprecisões imprevistas devidas ao caráter ainda experimental da aplicação. Cada
unidade foi prevista com uma faixa de tempo própria que foi sendo ajustada no
correr do semestre. O maior ajuste teve que ser feito através da compressão da
quinta unidade – invenções a 3 vozes – que foi reduzida a um tempo mínimo, sendo
que o objetivo final da unidade, ou seja, escrever uma invenção a 3 vozes completa,
não foi cumprido. É fundamental assinalar também que a primeira oferta da
disciplina Contraponto Barroco no formato EAD no segundo semestre de 2017 se
deu na sequência de um ajuste curricular, que por sua vez comprimiu o conteúdo
geral da disciplina Contraponto4 (que envolve o contraponto renascentista e em

4
Tal modificação obrigou a uma compressão no conteúdo geral dos dois contrapontos. Nossa opção aqui foi de
partir para uma experiência em uma nova plataforma com uma programação alterada, que já predizia a
necessidade de ajustes das temporalidades e dos conteúdos no correr do semestre. Apesar da impossibilidade
de aplicação das 6 unidades completas, a experiência pode ser considerada muito positiva, se consideramos os
exercícios executados ao final do semestre. A próxima edição da disciplina no segundo semestre de 2018 será
seguida o contraponto barroco, do qual tratamos neste trabalho), passando de 4
semestres de 3 créditos para 2 semestres de 4 créditos.

Houve, portanto, uma compressão do conteúdo global da disciplina a partir do ajuste

curricular, que levou à necessidade da quase supressão de uma unidade de modo a
fechar o semestre atingindo a última unidade prevista. Tal decisão foi tomada no
correr do semestre, em função do rendimento dos alunos, e também da observação
de que os mecanismos empregados nas invenções a 3 vozes são os mesmos
empregados na escrita da fuga, exceção feita à exposição e ao stretto que exigem
um comportamento padronizado5. Em função desta quase superposição de
conteúdos a quinta unidade foi praticamente eliminada, sendo seu conteúdo
reforçado na unidade anterior que tratou da escrita livre a 3 vozes.

A absorção de uma alteração curricular somada à transposição completa da

disciplina para uma nova plataforma que supõe uma nova metodologia tem suas
consequências. O simples fato de se assumir as transformações trazidas pela
conversão ao ambiente digital já implicam na necessidade “reaprender como
encontrar, selecionar, avaliar, organizar, hierarquizar e recriar a informação de
acordo com sua relevância, em meio ao imenso volume de dados em circulação”
(GUIMARÃES, 2012, p.128). A questão que acabamos de comentar foi enfrentada
e resolvida de forma parcial no correr do semestre, deixando em suspenso a
necessidade de um investimento persistente na análise dos resultados face às
necessidades impostas pelo currículo. Como afirmam Mill e Fidalgo (2008, p.423)
para que se consiga redimensionar tempos e espaços no trabalho do docente na

promovida em moldes mais realistas e confortáveis. Somente o tempo e a repetição permitirão a boa
regulagem desta questão face às imposições da nova estrutura curricular.

5
A exposição de fuga é a seção de abertura da forma, na qual as vozes enunciam o tema principal da
composição, através da entrada de cada voz individualmente, funcionando como sujeito ou como resposta
(que corresponde ao sujeito transposto uma 5ª justa acima ou 4ª justa abaixo) e que envolve ainda a
necessidade ou não de mutação. O stretto é a seção que acontece geralmente na porção final da fuga, sem ser
uma seção obrigatória, e onde se utiliza 2 ou mais entradas do sujeito original de forma estreitada no tempo, o
que supõe a superposição de uma porção final de um enunciado à porção inicial do próximo enunciado.
Tratam-se de detalhes de menor importância para a compreensão do presente texto, e que por isto mesmo
foram expostos de forma bastante concisa. A exposição e o stretto da fuga podem ser melhor compreendidos
nos tratados de Fux (1965) e Kennan (1999).
EAD é necessário ter clareza quanto à real configuração da sala de aula virtual. Só
assim será possível atingir um equacionamento satisfatório do ponto de vista
pedagógico.

Ferramentas
Aqui se apresentam as tecnologias utilizadas para a realização das atividades. A
primeira delas, de fundamental importância foi o software de edição de partituras
Musescore. A escolha recaiu sobre o Musescore inicialmente por se tratar de um
software livre e de fácil manipulação. É necessário dizer que softwares de edição de
partituras já fazem parte do universo comum da grande maioria dos alunos da
Escola de Música. Ao discutir o aluno na sala de aula virtual, Guimarães nos faz
perceber que os nativos digitais - o que é seguramente o caso do público desta
disciplina - são digitalmente alfabetizados:

Como cresceram com amplo acesso à tecnologia, são hábeis em usar uma
enorme variedade de TICs e navegar na Internet de maneira intuitiva.
Apesar de se sentirem confortáveis usando a tecnologia sem consultar
manuais de instrução, sua compreensão sobre a qualidade da fonte de
informação pode ser reduzida. Interagem melhor com a linguagem visual do
que as gerações anteriores e muitas vezes se expressam usando imagens.
São capazes de mesclar textos, imagens e sons de maneira natural. Sua
habilidade de transitar entre o real e o virtual é instantânea [...]
(GUIMARÃES, 2012, p.129).

Mesmo estando inteiramente de acordo com a afirmação acima, foi elaborada mais
uma TDIC específica - um tutorial para o Musescore sob formato de vídeo, com 9
minutos de duração - de forma a introduzir os alunos na utilização do programa.
Estas duas TDIC somadas ao perfil característico do público alvo descrito acima por
Guimarães foram amplamente suficientes; não houve nenhuma observação no
correr do semestre que nos demonstrasse o oposto.

Gostaríamos de chamar a atenção para uma última TDIC empregada nesta primeira
experiência EAD, e que nos pareceu de fundamental importância e que nos parece
ser a principal contribuição deste trabalho. Durante o desenvolvimento das primeiras
unidades a troca com os alunos foi efetiva, com as diferenças de intensidade que
caracterizam a heterogeneidade dos perfis de cada um deles. Apesar dos alunos
enviarem fórum de dúvidas exercícios parcialmente elaborados, que eram
devolvidos na rapidez possível para incentivar ainda mais as trocas, decidimos pela
gravação de um vídeo com a correção de um dos exercícios enviados – acreditamos
que esta TDIC foi fundamental para o crescimento do aproveitamento.

O vídeo partiu de um exercício problemático enviado por um aluno, no qual

inicialmente o professor apontou os problemas principais encontrados, assinalou
questões de ordem geral, e depois procedeu à correção no software Musescore,
sem ter preparado a solução anteriormente. Em função disto o próprio professor foi
transportado de alguma forma à posição do aluno, tendo que efetuar escolhas locais
que o colocavam em cheque a cada momento por ser necessário sempre pensar o
desenvolvimento da solução em função do todo. Queremos dizer aqui, que com esta
TDIC o aluno não tinha simplesmente acesso à solução correta do exercício. Com
ela foi possível seguir o raciocínio do professor com todas as dúvidas a respeito do
encadeamento das ideias que surgem neste tipo de exercício.

Figura 4. Vista da página do youtube disponibilizando 3 videos com soluções de exercícios

https://www.youtube.com/channel/UCtDBXXkJ43qSNYskjQKlMZw?view_as=subscriber

É necessário esclarecer que para todos os exercícios propostos em uma disciplina

como o Contraponto nunca há uma única solução possível. O trabalho consiste em
entrar em um campo definido por regras muito rigorosas, mas com um leque de
soluções muito amplo, poderíamos dizer mesmo infinito, onde um misto de técnica,
sensibilidade e criatividade atua em função da melhor solução que não será nunca a
única6. Além disso, o vídeo se diferencia da solução comum da sala de aula pela
possibilidade de repetição – o aluno pode sempre assisti-lo mais de uma vez de
modo a assimilar o tipo de raciocínio desenvolvido na solução, em uma espécie de
mergulho no próprio modo de pensar do professor. Acreditamos profundamente
nesta TDIC como uma integrante essencial para o resultado final alcançado pelos
alunos, que deve ser aperfeiçoada e testada com mais profundidade nas próximas
edições da disciplina.

Conteúdos
Os conteúdos trabalhados no semestre foram descritos dentro do primeiro item
Unidades de Estudo, com um detalhamento das 6 unidades que compõem o
programa, assim com as questões de ajuste que surgiram durante a aplicação. Não
retornaremos a este tópico por considerá-lo já suficientemente explorado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Aproveitaremos os 2 últimos itens da matriz de atividades proposta por Andrea
Filatro para a apresentação dos resultados e sua discussão.

Produção dos alunos

A produção dos alunos seguiu um percurso linear com aumento de complexidade,
através da elaboração de exercícios sempre no mesmo molde (material ou estrutura
dada a partir da qual um desenvolvimento era previsto), que evoluíram desde a
escrita de uma melodia isolada no estilo bachiano, até uma exposição de fuga a 3
vozes.

É necessário considerar que cada aluno apresenta um percurso particular em seu

6
A título de ilustração podemos nos lembrar da Arte da Fuga, obra prima de J.S.Bach, referência da escrita
contrapontística em sua mais alta expressão, que consiste em um conjunto de 20 fugas construídas sobre um
único material temático, sendo a última inacabada, e que segundo Jacques Chailley “representa o mais colossal
esforço jamais tentado por um músico de gênio para demonstrar as possibilidades de desenvolvimento
virtualmente incluídas em um tema simples” (CHAILLEY, 1971, p.4).
aprendizado, e que o estudo de música, sobretudo naquilo que toca à criação,
envolve um item extremamente complexo de difícil abordagem que é a musicalidade
que vai no interior de cada indivíduo. As generalizações se tornam complicadas
sobretudo pela quase inevitabilidade de se adentrar o terreno estético-filosófico no
momento em que se julga um produto musical. Não faremos tal incursão.
Apresentamos aqui alguns exercícios feitos pelos alunos que podem ser
considerados como soluções bastante aceitáveis em termos de estilo, mas que pelo
próprio caráter de objeto inacabado poderiam ainda ser retificados. Acreditamos que
estes exercícios funcionam como o testemunho cabal do sucesso da empreitada
aqui descrita. Não há como elaborar tal material sem um aprendizado minimamente
consolidado.

Os dois primeiros exercícios nas figuras 5 e 6 correspondem ao que foi demandado

na Unidade 1 – Escrita da linha melódica. Em todos os dois é possível ver
inicialmente a melodia de referência, que deveria ser analisada do ponto de vista da
harmonia, das notas ornamentais, da direcionalidade e das figuras empregadas, e
abaixo a solução encontrada pelo aluno.

Figura 5. Acima a linha melódica original de J.S.Bach; logo abaixo a solução do aluno.

Figura 6. Acima a linha melódica original de J.S.Bach; logo abaixo a solução do aluno.

A observar que na solução da Figura 6 a orientação dos pontos culminantes foi feita
no sentido inverso ao do modelo, ou seja, na melodia dada a linha se orienta no
sentido ascendente, e na solução do aluno no sentido descendente. Em ambas
existe também a preocupação com os perfis rítmicos e melódicos das figuras. Isto
pode ser observado na Figura 6: no modelo dado o perfil melódico do segundo
compasso se refere nitidamente ao do primeiro compasso, sendo ligeiramente
variado no terceiro compasso, com uma fórmula terminal no quarto compasso. O
exercício elaborado pelo aluno reproduz estas relações, mas com um perfil
diferenciado, assim como diferenciada é sua orientação no registro.

O exercício apresentado na Figura 6 acima foi realizado na primeira unidade do

semestre. Ainda no sentido de demonstrar a eficácia do aprendizado, reproduzimos
na Figura 7 abaixo um exercício feito na unidade 3, já com a expectativa de um
domínio mínimo da escrita a 2 vozes. Nesse exercício o objetivo foi a escrita de uma
invenção a 2 vozes completa em Re menor, a partir de um motivo dado. A Figura 7
apresenta os compassos iniciais da invenção, com a exposição do Motivo nos dois
primeiros compassos, e um pequeno desenvolvimento conduzindo a uma
modulação à tonalidade relativa (Fa M) onde o motivo é reexposto (compasso 7).

Figura 7. Início de Invenção a 2 Vozes feita por aluno a partir de um motivo dado.

Avaliação

Com este último item da matriz de Filatro (2009) fechamos nossa exposição. Ao final
do semestre foi realizada uma atividade de avaliação presencial, no modelo clássico
de prova dada em sala de aula, realizada individualmente. Um dos objetivos da
avaliação foi a escrita de um trecho de contraponto a 3 vozes a partir de um
encadeamento dado. Apresentamos a seguir nas Figura 8 e 9, duas soluções
apresentadas por alunos na avaliação presencial do final do semestre:

Figura 8. Item da avaliação presencial: escrita a 3 vozes a partir de um encadeamento

dado.

Figura 9. Item da avaliação presencial: nova escrita a 3 vozes a partir de um encadeamento

dado.

Foram expostos aqui alguns dos resultados obtidos pelos alunos durante o correr do
semestre, concluindo com os dois exemplos anteriores das figuras 8 e 9, retirados
da avaliação final presencial. Neste trabalho a ordem seguida foi da menor
complexidade – escrita de melodias – para a maior complexidade – escrita de
contraponto a 3 vozes. A tentativa aqui não foi a de apresentar a excelência de um
modelo e seus possíveis resultados, mas simplesmente deixar claro que nesse
campo também a EAD pode funcionar com bastante eficácia. Não temos notícias até
o momento de aplicação da EAD no ensino do Contraponto nos moldes aqui
apresentados no ensino superior no Brasil, mas a impressão que nos fica é de que o
caminho é irreversível e deve se expandir. No currículo da Escola de Música da
UFMG atual diversas disciplinas que trabalham diretamente com a escrita musical (e
que pelo caráter extremamente aberto das soluções possíveis poderiam parecer
distantes de uma realidade EAD) podem investir nesta direção, como Harmonia,
Contraponto Renascentista, Orquestração, Percepção Musical, dentre outras.
O pequeno exemplo de resultado de avaliação final aqui apresentado demonstra
apenas uma mínima parcela do que é possível conquistar em termos de eficácia
pedagógica, e traz a reflexão para o campo avaliativo. É de fundamental importância
que se considere a experiência EAD como um ponto de passagem para uma nova
realidade pedagógica, na qual o processo avaliativo funciona não somente como
avaliação do aluno, mas como avaliação das metodologias adotadas, dos prazos
estabelecidos para cada tarefa, do ordenamento dos conteúdos, dos modos de
interação com o aluno no ambiente virtual. É importante observar o que nos diz
Imiracy Polak ao refletir sobre o processo avaliativo em EAD:

Dessa forma, a avaliação do aprendiz, tanto na EAD como também no

ensino presencial, deve ser instrumento de apoio e de contínua motivação
necessária ao processo de construção do conhecimento. A avaliação nesse
cenário deixa de ser um termômetro para aferir o grau de conhecimento do
aluno e passa a ser um instrumento para modificação de práticas,
redefinição de estratégias de aprendizagens, re-planejamento de metas e
objetivos, além de ser, também, um instrumento de inclusão, e não mais
classificatório, restritivo e, muitas vezes, punitivo (POLAK, 2009, p.153).

Tratou-se aqui de um relato de um caso bastante específico voltado para uma

primeira experiência em EAD com a disciplina Contraponto Barroco na Escola de
Música da UFMG. Os resultados alcançados assim como todo o campo reflexivo
que foi explorado neste trabalho nos incentivam a repetir a experiência de modo
atento e crítico de forma a expandir e aperfeiçoar o formato EAD no campo da
pedagogia musical.

REFERÊNCIAS
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1981.

CHAILLEY, Jacques. L’art de la fugue de J.S.Bach. Paris: Alphonse Leduc et

Cie.1971. 89 p.
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FUX, Johann Joseph. The study of counterpoint from Johann Joseph Fux's
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