El estudio de casos como dispositivo de intervención ético-pedagógica en la

educación universitaria

Mercedes Oraisón

Educación moral y enseñanza universitaria: Condiciones de legitimidad y

pertinencia

Gran parte de las sociedades contemporáneas parecen haber encontrado en la

educación moral y en la formación ética de sus ciudadanos una herramienta
fundamental para la transformación sociocultural que tienda a la instauración de
un orden más justo, democrático y solidario. De ahí que esta cuestión tenga una
particular proyección en las agendas político-educativas de los países de la región
y que sea objeto de análisis de numerosas publicaciones de reciente aparición.

Ahora bien, en el contexto de la formación universitaria, la educación moral pasa a

ser un asunto controvertido, un tema sobre el que no existe un consenso amplio y
fuerte. Por el contrario, es común que tienda a pensarse que éste no sea un
ámbito natural para tales intervenciones, que los jóvenes llegan a las aulas
universitarias con una moralidad madura y definida. Otros supuestos reforzarían
esta concepción, entre los que podemos conjeturar se encuentran los siguientes:
que los aprendizajes morales no requieren acciones específicas, que la educación
moral es sospechosa de promover algún tipo de adoctrinamiento, por lo que no se
considera un contenido legitimable en la enseñanza universitaria, y que no es
incumbencia de los profesores universitarios, en todo caso sólo de aquellos que se
dedican a la ética o a la filosofía. Estas consideraciones podrían explicar el hecho
de que las acciones de educación moral en este ámbito sean escasas, y hasta
inexistentes.

Sin embargo, nos encontramos con fuertes argumentos que refutan esas posibles
creencias y presupuestos y que nos advierten de la importancia de las acciones
ético-pedagógicas en la educación universitaria. A continuación presentamos las
que nos parecen más relevantes.

En primer lugar, debemos empezar resaltando que las investigaciones del

desarrollo moral contradicen la concepción, propia del sentido común, de que la
edad adulta es una etapa tardía para las intervenciones ético-pedagógicas. Un
número muy significativo de estudios evolutivos1 han demostrado fehacientemente
que el desarrollo moral continúa y puede acelerarse durante la juventud y la edad
adulta, y que la universidad es un espacio que cuenta con ventajas comparativas
para contribuir a su estimulación.

Se ha comprobado que la creciente complejidad social supera muchas veces la

adecuación de los criterios de juicio o razonamiento moral desarrollados en la
escuela, planteando conflictos o dilemas morales para cuya resolución se precisan
otros conocimientos o capacidades. La variable de nivel de educación y
escolarización ha sido decisiva como condicionante del desarrollo moral. En las
investigaciones2 se ha descubierto una relación directa y estrecha entre las
competencias morales evaluadas y la cantidad y calidad de educación recibida.
Cuanto más permanezca un sujeto en el sistema de escolaridad formal, más
probabilidades tiene de seguir avanzando en su crecimiento moral. No obstante,
una educación de baja calidad no es suficiente, por más años que ésta se
extienda, si no es capaz de desarrollar las habilidades y competencias necesarias
para vivir una vida moral plena en sociedades modernas complejas. De ahí que se
insista en la necesidad de continuar con la promoción del desarrollo moral incluso
en ámbitos postescolares y mediante programas específicos, deliberados y
fundados de educación moral.

Una educación integral que contemple todas las dimensiones no conduce a un

tratamiento deficiente de competencias específicas; por el contrario, al parecer el
abordaje integral potencia las dimensiones particulares que se implican
mutuamente en cada uno de los comportamientos. Así, se ha comprobado que las
acciones de educación moral en practicantes de distintas profesiones produjeron
cambios cualitativos que mejoraron sus estándares de rendimiento profesional. 3

Ahora bien, considerando que las acciones de educación moral son necesarias y
se justifican a la luz de las premisas anteriores, ¿cuál es la mejor manera de
intervenir en este sentido sin caer en arbitrariedades ni cruzar límites que
deslegitimen nuestro propósito?

A nuestro modo de ver la educación moral sólo es pensable si se parte de la

condición básica de que los estudiantes a los que va dirigida son sujetos
moralmente autónomos, racionales y responsables.

Esta condición nos lleva a plantear una segunda. Si bien partimos del hecho de
que los estudiantes son propios pares de sus profesores, en tanto personas
adultas, concebimos, a la vez, que estos estudiantes pueden seguir progresando
en su desarrollo moral. Pero que los propósitos de la educación moral en esta
etapa claramente se encaminan a propiciar y potenciar las estructuras de
pensamiento y acción posconvencionales. Las competencias a desarrollar en este
caso serán el juicio crítico, el discurso argumentativo, de razonamiento
intersubjetivo, etc.

Una tercera condición es, a nuestro entender, que tales competencias se vinculen
directamente con el ejercicio de la ciudadanía al mismo tiempo que con la práctica
profesional. Asumimos, pues, que la universidad pública es un ámbito específico y
superlativo de formación ciudadana. De ahí que la misión de formar profesionales
y técnicos especializados en diferentes áreas deba necesariamente
complementarse con la de una educación moral que los capacite para
desempeñar funciones cívicas, sociales y políticas con responsabilidad y calidad
moral. Tal como nos muestra Maliandi.4
La “formación de profesionales” se ha convertido en uno de los problemas
centrales de la educación, no porque tenga un mayor peso que la mera
alfabetización, por ejemplo, sino porque del grado de excelencia, y sobre todo
quizás del de sensibilidad social que se logre transmitir a los profesionales de
nuestro tiempo, depende la “razonabilidad” de las soluciones que se propongan a
muchos otros problemas, incluyendo el de la alfabetización. Es cierto que el poder
para la toma de decisiones está en manos de los políticos (o de los empresarios) y
no de los profesionales, pero ese poder se desdibuja y debilita si no cuenta con el
asesoramiento de profesionales. Si la formación de éstos se concentra exclusiva o
prioritariamente en los aspectos técnicos, los profesionales se reducirán a simples
instrumentos de un poder que puede valerse de ellos para fines injustos. Si por
formación de profesionales se entiende, en cambio, un desarrollo armonioso de
las capacidades cognoscitivas, técnicas y morales, se estará contribuyendo con
ella a un mejoramiento de la sociedad en general.

Hacia un modelo de intervención ético-pedagógica adecuado al perfil de la

educación universitaria

La construcción de un modelo de intervención apropiado para el tipo de

aprendizajes morales que deberían propiciarse en la universidad, requiere integrar
las distintas modalidades o estrategias de acción que son admisibles en la
Educación Superior, esto es: una adecuada estimulación del desarrollo moral,
individual y comunitario; una alfabetización ética amplia y completa; y un espacio
para la reflexión, la discusión y la resolución de los dilemas éticos involucrados en
la problemática específica de cada profesión. La clave de nuestro modelo pasa,
pues, por recuperar y articular estas tres modalidades de intervención que
usualmente se desarrollan de forma aislada. De esta manera:

Las intervenciones destinadas a la promoción del desarrollo moral permitirán

movilizar las estructuras de razonamiento moral desenvolviendo competencias
discursivas y argumentativas básicas para afrontar las cuestiones éticamente
controvertidas. Estas intervenciones, de carácter marcadamente formalista, se
centran en los procedimientos y no en los contenidos, en los principios y no en las
normas y valores, de modo que se presentan como opción de educación moral
válida en una sociedad multicultural, diversa y heterogénea, y en una democracia
pluralista que pretende incorporar a todos los sectores en la participación y toma
de decisiones. Están dirigidas a promover el desarrollo de actitudes vinculadas
con el desempeño de todo profesional, es decir, a modificar en forma directa las
actitudes y formar determinados hábitos procedimentales de sensibilización y
reconocimiento de problemas morales y reflexión deliberativa para su tratamiento,
por lo que no se trata de enseñar ética, es decir, los sistemas éticos
independientemente y sólo desde su fundamentación filosófica, que sólo
indirectamente producirían estos cambios, sino de trabajar con una metodología
como el análisis de casos, donde los diversos sistemas éticos son medios para la
toma de decisiones.
Aquí las acciones educativas deben enfocar los dos tipos de variables
discriminadas por Oser: las directamente relacionadas con el desarrollo del juicio
moral y las que influyen en la creación de las condiciones periféricas necesarias
para que este desarrollo se produzca. Las estrategias para promover el primer
grupo de variables actuarían directamente sobre las estructuras morales,
provocando con ello un desequilibrio cognitivo que obliga al sujeto a reconstruir
sus esquemas de razonamiento a fin de alcanzar un nuevo estado de equilibrio a
partir del cuál es capaz de comprender, justificar y producir argumentos morales
superiores. Se intenta modificar los patrones de argumentación, acercándolos al
del estadio próximo superior mediante la discusión de dilemas morales y la
introducción oportuna de argumentos provenientes de un estadio por encima del
razonamiento del estudiante.

Las estrategias para el segundo grupo estarían conformadas por todas aquellas
acciones centradas en el logro de un clima moral justo, en la estimulación de una
comunidad que promueva el reconocimiento, la producción y la confrontación de
argumentos morales. Este tipo de estrategias permiten diversificar las
intervenciones ético-educativas hacia aspectos de la personalidad moral que
constituyen elementos reforzadores del razonamiento moral. Oser 5 considera que
por medio de estas intervenciones pueden alcanzarse importantes logros, más
claros e inmediatos a la hora de las evaluaciones, que aquellos cuyo objetivo
fundamental es la estimulación del desarrollo moral, donde los cambios en los
estadios del juicio son más lentos y difíciles de verificar. De hecho, los éxitos
obtenidos en torno a la atmósfera moral del grupo, a su sensibilidad para percibir
dilemas éticos y a su actitud para confrontarlos y resolverlos en forma cooperativa
deberían ser interpretados como un avance en el desarrollo moral.

La alfabetización ética, entendida como la adquisición de conocimientos

fundamentales para la adecuada reflexión y toma de decisión morales, se vincula
directamente con el reclamo hecho por Honneth, 6 respecto a la demanda de
formación e información como una cuestión de justicia social, implicada en la
propuesta de la ética discursiva. Resumiendo, Honneth advierte que el rechazo de
todo tipo de coerción cultural, social o institucional, por la que el sujeto afectado
por una norma moral de acción podría ser mantenido distante de la negociación de
dicha norma, involucra el compromiso moral de garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso al caudal de información necesario para la toma de
decisiones. Esto es, al repertorio de tradiciones culturales, referencias objetivas
sobre el contexto empírico en el que se aplicará la norma en discusión, y al
conocimiento de las teorías éticas de las que uno puede valerse para justificar la
propia posición. Desde esta perspectiva, e integrada a un enfoque
predominantemente formalista, la ética como contenido se hace necesaria para la
movilización de las estructuras, como estimulador y disparador de los procesos de
construcción del aprendizaje y desarrollo.

Nuestra propuesta asigna a la ética filosófica el desafío de rescatar el sustrato

normativo de la vida social. Vinculándola con las otras modalidades de nuestra
intervención, no se trataría de desarrollar un programa completo de la ética como
disciplina académica, sino más bien de responder, entre otros, a los siguientes
propósitos:

 Proporcionar fundamentos teóricos para el discurso argumentativo. La

enseñanza de filosofías morales, contemplada en muchos de los programas
educativos de promoción del desarrollo moral, permite ofrecer diversos
enfoques de análisis y métodos para la resolución de los problemas
morales.
 Promover el conocimiento de las reglas para el discurso ético. La propuesta
ético-comunicativa asume ciertas normas y principios, cuyo conocimiento y
consideración contribuyen con el adecuado desarrollo de los discursos
argumentativos. Junto con la aprehensión de estas reglas, el análisis de las
características propias del lenguaje moral, como las planteadas por Hare, 7
podría ayudar a generar espacios de comunicación que rompan con la
hegemonía en los discursos de la negociación estratégica.
 Ofrecer un panorama general de la forma en que evolucionan las
estructuras de la conciencia moral. Estimamos que la teoría del desarrollo
moral debería formar parte de los contenidos éticos que se transmitan,
básicamente por dos motivos. Primero, porque ésta ofrece un esquema o
modelo de análisis de los discursos y acciones morales, individuales,
sociales e institucionales. Este esquema permite distinguirlos y clasificarlos
conforme al criterio del juicio moral subyacente, vinculándolos con los
distintos niveles del razonamiento moral. Segundo, porque existe una
hipótesis que presume que el conocimiento de la jerarquía del desarrollo
puede ayudar a orientar el pensamiento hacia los estadios más altos.
 Recuperar los Derechos Humanos fundamentales como marco normativo
para la fundamentación y crítica de la problemática moral. Los Derechos
Humanos Fundamentales constituyen el marco general de referencia
normativo para el análisis de las prácticas, la construcción de códigos de
ética y la resolución de los dilemas morales dentro del campo específico de
las diferentes profesiones. El respeto por los Derechos Humanos constituye
el principio esencial de la base ético-jurídica irrenunciable de las
sociedades democráticas. Todas las prácticas políticas, cívicas e
institucionales deben sustentarse en él.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos y las distintas
generaciones que amplían esta formulación inicial constituyen el punto de
partida para resolver las dos cuestiones básicas que determinan la relación
entre ética y ciencia o entre la ética y las profesiones: ¿Cómo ajustar
nuestros juicios de valor fundamentales y aplicarlos a las acciones y efectos
de la ciencia de tal manera que sea posible establecer límites moralmente
convincentes y a la vez científicamente fundamentados? Y ¿cómo
encontrar, a pesar de la pluralidad y diferencia de las convicciones morales,
principios comunes que permitan conservar la moral considerada válida y al
 mismo tiempo hacer valer jurídicamente normas comprehensivas mínimas?
8

La ética aplicada contribuye a abordar desde múltiples aproximaciones teóricas los

dilemas más acuciantes de las diferentes profesiones, a la vez que provee de un
espacio para la reflexión ética contextualizada y la aplicación concreta de normas
y procedimientos. Por ello, resulta un terreno propicio para la integración y
materialización de las intervenciones del desarrollo moral y de un enfoque técnico
o científico que se complemente, y no que compita, con la perspectiva ética
normativa.

Dentro de nuestra propuesta, la ética aplicada al campo de las profesiones tendrá

la misión de:

 Detectar en un plano micro o mesoético las preocupaciones relacionadas

con el ejercicio profesional, que más movilizan la conciencia moral
individual y de la comunidad, a fin de resolverlas con prioridad y aprovechar
su potencial como promotor de la motivación y sensibilización moral frente a
otras cuestiones éticamente controvertidas.
 Ampliar el espectro y los alcances de los discursos morales. La posibilidad
de integrar diversos enfoques y perspectivas de análisis favorece la
superación de posturas solipsistas y el reconocimiento de que, a pesar de
que la propia conciencia debe constituirse en el primer tribunal de juicio y
legitimación, siempre es posible encontrar, dentro de los diferentes
escenarios discursivos, un mejor argumento.
 Discriminar entre valores social y culturalmente condicionados y principios
éticos universales, entre contenidos y formas o procedimientos, entre
conflictos contingentes y dilemas macroéticos.
 Promover la capacidad de adopción y balance de roles. La ética aplicada
proporciona la posibilidad concreta de construir juicios justos basados en la
aprehensión de toda la información necesaria para la toma de decisiones y
en la aplicación de procedimientos discursivos legítimos. En definitiva, a
partir de estas dos instancias se estimulan las competencias morales para
reconocer todos los reclamos y sopesar sus fundamentos y validez ética a
la luz de principios racionales y universales.
 Enriquecer la selección de tópicos para estudios o investigaciones mediante
la inclusión de temáticas que contribuyan al desarrollo de la dimensión
moral propia de cada área.

El método de estudio de casos y su potencial ético-pedagógico

Concebimos que un dispositivo de particular relevancia que nos permite integrar

estas tres modalidades es el estudio de casos. Este método se ha desarrollado
tradicionalmente en los ámbitos de formación del derecho y la medicina. Allí, los
casos son historias reales que involucran problemas cuya resolución sirve para
ilustrar principios generales y buenas prácticas. Otros contextos donde este
método se ha adoptado de manera bastante amplia, incorporándolo como parte de
las experiencias curriculares,9 son los de la enseñanza de las ciencias y de la
economía y los negocios.

Una reformulación más sistematizada del método de estudio de casos podemos

encontrarla en Problem-Based Learning (PBL) curriculum creado por McMaster en
la Universidad de Canadá. El PBL centra todo el proceso de aprendizaje en un
problema mal estructurado. En este contexto el profesor deja su rol tradicional de
poseedor y distribuidor del saber para convertirse en un animador del grupo;
alguien que pregunta sobre el pensamiento, encamina, prueba y desafía el
pensamiento de los estudiantes, ajusta los desafíos, los mantiene involucrados,
maneja la dinámica del grupo y mantiene el proceso en movimiento. Los
estudiantes se convierten en auténticos agentes de su aprendizaje, de ser oyentes
pasivos pasan a ser sujetos activos que resuelven problemas, toman decisiones y
construyen significados.

De acuerdo al IMSA’s CPBL (Center for Problem-Based Learning de la Academia

de Matemática y Ciencia de Illinois)10 el PBL:

a. Promueve la motivación ya que hace que los estudiantes se sientan más

comprometidos con su aprendizaje.
b. Es relevante y en su debido contexto permite responder a la pregunta “¿Por
qué debo/necesito aprender esto?”.
c. Provee un escenario para un aprendizaje autónomo, crítico y creativo al
evitar la pregunta “¿Cuál es la respuesta correcta que el profesor espera de
mí?”.
d. Promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado al requerir que
los estudiantes generen sus propias estrategias para definir el problema,
recolectar información, analizar los datos, construir y comprobar hipótesis,
comparar y compartir estas estrategias con sus padres y con el tutor.
e. Compromete a los estudiantes en el aprendizaje de información de una
manera similar a los modos que recuperará y utilizará en situaciones futuras
y evalúa el aprendizaje para demostrar la comprensión y no solamente la
adquisición.

El PBL no plantea casos con finales cerrados sobre la base de respuestas

correctas como los métodos más tradicionales empleados por la medicina, el
derecho y las ciencias exactas. Esto, aun en campos donde parece existir
respuestas predeterminadas y fijas, no sería siempre deseable. Por el contrario,
podría limitar el potencial del instrumento debido a que más allá de las cuestiones
científico-técnicas los casos involucran a personas con sentimientos y valores.
Consideren, por ejemplo, un caso que involucre a una madre tratando de decidir si
exponer a su hijo en un programa experimental para curar enfermedades
genéticas como la distrofia muscular. Los finales abiertos pueden dejar lugar para
considerar también las cuestiones de tipo instrumental y estratégico, cuestiones
que involucren otro tipo de racionalidad, lo que Habermas llamaría “racionalidad
comunicativa”.

La ética aplicada nos proporciona un escenario singular para el estudio de casos

desde esa doble dimensión de la racionalidad, la instrumental y la comunicativa, al
proporcionar un ámbito para la reflexión transdisciplinar dirigida a la resolución de
los conflictos generados por la altísima complejidad de la realidad contemporánea.

En el marco de la ética aplicada, el de la bioética es un campo donde el estudio de

casos se ha instalado con particular fuerza, convirtiéndose en un enfoque
paradigmático para trabajar en este terreno. Sin duda, la bioética ha desarrollado
una práctica inspirada en dos de las disciplinas que la componen: la medicina y el
derecho, con lo que ha enriquecido y reinterpretado su articulación gracias a la
incorporación de conocimientos de la ética normativa. A partir de esta experiencia,
empiezan a perfilarse otras áreas que se apoyan en el enfoque ético-
problematizador de las ciencias de la bioética para el desarrollo de programas de
formación y de investigación, entre los que pueden mencionarse el de la ética
empresarial, el desarrollo sostenible, la ecología, la política, etc.

En función de estas consideraciones, el estudio de casos se nos presenta como

una alternativa altamente propicia para introducir la problemática ética en el
espacio de formación profesional, al mismo tiempo que se revela como una
herramienta de intervención ético-pedagógica válida para los aprendizajes morales
que deberían promoverse en la universidad.

Por un lado, la metodología del estudio de casos ofrece un espacio de reflexión

deliberativa que incluye necesariamente los conocimientos científicos específicos
de las más diversas disciplinas que convergen en el obrar humano, las que inter y
transdisciplinariamente contribuyen en una primera aplicación a la reflexión moral,
concreta y singular del caso considerado, teniendo presente la participación de
modo directo o indirecto de todos los involucrados y todos los afectados por las
decisiones que se aconsejen tomar. En un segundo nivel, obliga a los participantes
a considerar las diversas posiciones de intereses, valores y preferencias y la
revisión crítica de las normas y su necesaria fundamentación desde el punto de
vista ético, para que las acciones recomendadas puedan ser justificadas
racionalmente. Al mismo tiempo, la ejercitación con la responsable participación en
la toma de decisiones se convierte en una actitud transferible a otras situaciones
de la vida que se presenten como conflictivas en términos morales, tanto personal
como socialmente.
Por otro lado, nuestro análisis y aplicación del estudio de casos nos permite
postularlo como un dispositivo que garantiza la legitimidad de la intervención en
educación moral en la formación de los profesionales al plantear un diseño
curricular y didáctico con fuerte apoyo en lo procedimental. En términos ético-
pedagógicos se destacan las siguientes virtudes:

 La posibilidad de ser transferido y aplicado con ligeras adaptaciones a

cualquier otro ámbito de educación superior.
 El corrimiento del eje pedagógico de la enseñanza al aprendizaje que
permite atender a los principios fundamentales del constructivismo.
 Conlleva una revaloración de los roles de los aprendices que contribuye a
compensar la asimetría constitutiva de las relaciones pedagógicas. En los
ámbitos universitarios esta asimetría suele reafirmarse a partir de una
lógica de poder basada en la posesión del saber y en el modo de
distribución de dicho saber, en las clases meramente expositivas o
“magistrales”, en la elaboración de apuntes como único material de cátedra,
etc.
 Los procedimientos empleados recuperan una concepción discursiva de la
pedagogía que asume que el saber es construido en la acción cooperativa y
conjunta de profesores y alumnos, y de los alumnos entre sí considerados
todos como interlocutores válidos en un proceso colectivo de formación y
autoformación.

El método de estudio de casos éticos que hemos desarrollado involucra tres

etapas: la de construcción, la de la discusión y análisis y la del intento de
resolución del caso. Estas tres instancias nos han permitido integrar las
estrategias y procedimientos más importantes de la educación moral, tales como:
los ejercicios narrativos para el desarrollo de la empatía y la perspectiva social, el
diagnóstico de situación para la comprensión crítica, la discusión de dilemas para
el razonamiento moral, el análisis ético-filosófico para el discurso argumentativo, y
los procesos de desarrollo de competencias transversales como la capacidad de
diálogo, las actitudes de cooperación, el razonamiento intersubjetivo, etc.

De esta manera, la educación moral, la formación ética filosófica y la reflexión

ética aplicada quedan integradas en un dispositivo que garantiza condiciones de
legitimidad, adecuación y significatividad de tales intervenciones en el contexto
particular de la formación universitaria.

Notas

1 Cf. BERKOWITZ, M. y OSER, F. Moral Education: Theory and Application.

Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1985; y REST, J. y NARVÁEZ, D.
Moral Development in the Professions. Psychology and Applied Ethics. Hillsdale,
Lawrence Erlbaum Associates, 1994.
2 LIND, G. “Educational Environments Which Promote Self-Sustaining Moral
Development”. Ensayo presentado en la reunión anual de la American Educacional
Research Association, Nueva York, 1996; y REST, J. Development in Judging
Moral Issues. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1979.

3 CANDEE, D.; SHEEHAN, T.; COOK, S. y BARGEN, M. “Moral Judgment as

Predictor of Clinical Performance”, en Evaluation and the Health Professions, n.· 3,
1980, pp. 393-404.

4 MALIANDI, R. “Ética discursiva y ética aplicada. Reflexiones sobre la formación

de profesionales”, en Revista Iberoamericana de Educación, n.· 29, mayo-agosto
de 2002.

5 Cf. OSER, F. y SCHAFLI, A. “But it does move: the difficulty of gradual change in
moral development”, en BERKOWITZ, M. y OSER, F. Moral Education Theory and
Application. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1985.

6 Cf. HONNETH, K. “La ética discursiva y su concepto de justicia”, en APEL, K.-O.;

CORTINA, A.; DE ZAN, J. y MICHELINI, D. (editores). Ética comunicativa y
democracia. Barcelona, Crítica, 1991, p. 173.

7 Cf. HARE, R. M. Sorting Out Ethics. Nueva York, Clarendon Press-Oxford, 1997.
Aquí Hare reconoce que las notas esenciales de los juicios morales están en ser:
(a) prescriptivos, esto es, imperativos, el acuerdo con estos juicios, si es genuino,
requiere actuar en conformidad con ellos; (b) racionales, la prescripción debe ser
sostenida por razones; (c) consistentes, no pueden ser arbitrarios en relación con
los hechos, si bien los hechos no nos fuerzan lógicamente a hacer un juicio moral
en lugar de otro; cuando se realiza un juicio sobre una determinada situación,
admitiendo que los hechos son los mismos en otra, no se puede hacer un juicio
sobre la ésta que entre en conflicto con el primero; (d) en consecuencia son
universales porque si los hechos son iguales, ello proporciona una razón para
hacer el mismo juicio normativo y porque este juicio involucra principios morales
sustanciales reconocidos independientemente de la situación contingente.

8 HONNEFELDER, L. “Ciencia y Ética. La noción de derechos humanos como

fundamento para un consenso europeo”, en B & W, Ciencia y educación, n.· 2,
1998, p. 5.

9 FREEMAN HERREID, Clyde. “What is a case? Bringing to Science Education

the Established Teaching Tool of Law and Medicine”, en Journal of College
Science Teaching, noviembre 1997, pp. 92-94.

10 http://www.imsa.edu/team/cpbl/center.html.