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LO

QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA ANTES DE DISEÑAR


PROCESOS DE CAPACITACIÓN Y APRENDIZAJE

Luis Bretel B.

Noviembre 2012

Este documento ha sido elaborado a solicitud de la Gerencia de Desarrollo de


Capacidades y Rendimiento de la Autoridad Nacional del Servicio Civil, con el objetivo de
ayudarles a tomar decisiones sobre el Programa de Capacitación de la Escuela Nacional de
Administración Pública. Por ello pretendemos responder, desde la revisión bibliográfica de
la literatura pedagógica y de la psicología de la educación contemporánea y de la manera
más simple y sintética posible, a las siguientes preguntas: ¿Qué es aprender? ¿Qué tipos
de aprendizaje podemos tener? ¿Cómo aprendemos cada tipo? Y ¿Qué tiempo
requerimos para hacerlo? Esperamos que su contenido pueda ayudar a tomar decisiones
acertadas sobre qué procesos de capacitación y desarrollo de competencias pueden ser
requeridos para determinados tipos de aprendizaje y cuánto tiempo debe preverse para
que éstos puedan ser logrados.
1. ¿Cómo entender el aprendizaje?

En esta primera parte, a partir de una somera revisión de las tendencias


contemporáneas de comprensión del aprendizaje y la educación (autores, contextos
históricos de origen, premisas epistemológicas), queremos proponer una aproximación al
aprendizaje que haga posible el diseño y conducción de procesos consistentes de
capacitación.

En las últimas décadas del siglo XIX, la especulación respecto a la mente humana y
los procesos de aprendizaje empiezan a formar parte del estudio y la investigación
científica. Unos de los primeros y más importantes trabajos de investigación sobre ellos
fueron los realizados por Wilhelm Wundt, hacia finales del siglo XIX, tratando de hacer un
estudio más preciso y organizado de la conciencia humana a través de la introspección.

En contraposición a dicho intento, al inicio del siglo XX, surgió con fuerza la nueva
escuela conductista, que sostenía que el estudio científico de la Psicología, de todos sus
ámbitos en general y del aprendizaje en particular, debería restringirse al estudio de
conductas observables y a las condiciones que las controlan. Un artículo publicado por
John B. Watson en 1913, presenta lo que sería por mucho tiempo la piedra angular del
conductismo:

“...Todas las escuelas de psicología, excepto las de conductismo, afirman que la


“conciencia” es la materia de estudio de la Psicología. El conductismo, por el
contrario, sostiene que la materia de la Psicología humana es la conducta o las
actividades de los seres humanos. El conductismo sostiene que la “conciencia” no
es un concepto definible ni utilizable, que es simplemente otra palabra para el
“alma” de los tiempos antiguos. La Psicología antigua esta por lo tanto dominada
por una clase de filosofía religiosa sutil” (J.B. Watson, 1913)

Desde dicha perspectiva, el naciente Conductismo entendió el aprendizaje como


un proceso de formación de conceptos que ocurre entre el estímulo y la respuesta.

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Asumía que la motivación para aprender tenía su origen o en impulsos primarios, como el
hambre, o en fuerzas externas, como las recompensas y los castigos. En un clásico estudio
llevado a cabo por Edward L. Thorndike (1913), gatos hambrientos tenían que aprender a
empujar una cuerda que colgaba de la “caja de problemas” para que la puerta se abriese y
les dejase escapar y obtener comida. ¿Qué del aprendizaje estaba involucrado en este
proceso para escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaban en
cómo escapar y luego lo hacían, más bien se sometían a una conducta de ensayo-error y
que las recompensas aumentaban la fuerza de las conexiones entre los estímulos y las
respuestas. La explicación de lo que parece ser un fenómeno complejo de solución de
problemas como el escapar de en una caja podía entonces ser explicado sin recurrir a
eventos mentales como el pensamiento.

Una clara limitación del Conductismo era poner su foco en el estudio de estímulos
observables y conductas asociadas a ellos, lo que no le permitía estudiar fenómenos como
la comprensión, el razonamiento y el pensamiento, que son absolutamente importantes
para entender y lograr aprendizajes. Por ello, el conductismo radical fue cediendo lugar a
una forma más moderada de conductismo que, a finales de los años cincuenta, surgió
como ciencias cognitivas.

Desde su nacimiento, las ciencias cognitivas enfocaban el aprendizaje desde una


perspectiva multidisciplinaria que incluía la lingüística, la filosofía, la psicología del
desarrollo, ciencias relacionadas a la computación, las neurociencias y varias ramas de la
psicología (Newell & Simon, 1972). El siguiente gráfico, tomado de la revisión bibliográfica
sobre las ciencias cognitivas realizada por Robert Goldston (2006) ilustra esta múltiple
aproximación:

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Revistas indexadas en el 2004 en Cognitive Science, sus mutuas relaciones de citación y el
campo disciplinar de origen.

El siguiente gráfico, elaborado a partir del que el Instituto de las Ciencias Cognitivas
de la Universidad Cheng Kung de Taiwán presenta en su página web (Ver:
http://www.ncku.edu.tw/~iocs/en_US/about/background.php) grafica también esa
interdisciplinareidad.

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Las nuevas herramientas experimentales (tomógrafos, resonancia magnética, etc.)
y metodologías hicieron que los científicos cognitivos iniciaran estudios serios del
funcionamiento mental, buscando evaluar sus teorías antes que simplemente especular
sobre el pensamiento y el aprendizaje (Por ejemplo, Anderson, 1982; Newell y Simon,
1972; Ericsson y Charness, 1994).

Por otra parte, la introducción de metodologías de investigación cualitativa


rigurosas ampliaron considerablemente las perspectivas en la comprensión del
aprendizaje, complementando y enriqueciendo las tradicionales investigaciones
experimentales (Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).

Presentamos a continuación un mapa conceptual que presenta de manera muy


sucinta una interesante aproximación a la historia de las ciencias cognitivas:

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(Visto en: http://4.bp.blogspot.com/-6L18X_X83f8/UDbrYn2yj3I/AAAAAAAAABk/bja_neh6r2I/s1600/Ciencias.jpg)
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para
el pensamiento y la solución de problemas; sin embargo, demuestra claramente que el
conocimiento de los expertos está conectado y organizado en base a conceptos
importantes, está “condicionado” a contextos específicos en los cuales es aplicable,
hace posible la comprensión y la trasferencia a otros contextos, más que sólo la
habilidad de recordar (Bransford & Stein, 1993)

Este énfasis en la necesidad de la comprensión para el aprendizaje, nos


aproxima a una de las características centrales de la nueva ciencia del aprendizaje:
tratar de entender los procesos del conocimiento (por ejemplo, Piaget, 1977; Vygotsky,
1978). Los seres humanos empiezan a ser vistos como agentes que se dirigen hacia
metas, buscando activamente nueva información. Llegan a la educación formal con
una gama de conocimientos, habilidades, creencias y conceptos previos que influyen
significativamente en lo que observan sobre el ambiente y en cómo lo organizan e
interpretan. Ello, a su vez, afecta sus habilidades de recuerdo, razonamiento, solución
de problemas y adquieren aprendizaje nuevo. En el sentido más general, la visión del
aprendizaje es que las personas construyen nuevos conocimientos y comprensiones
basándose en lo que ya saben y creen.

Finalmente, debemos afirmar que las ciencias cognitivas constituyen un marco


conceptual y referente no acabado que está en continuo proceso de construcción a
partir de la investigación y reflexión de un número cada vez más grande de científicos
de todo el orbe. En el cuadro siguiente hemos querido presentar ese proceso de
construcción a través de algunos de sus más notables artífices. Los colores que tiñen
los pequeños recuadros o “ladrillos” del edificio han sido tomados de los colores del
gráfico anterior que presentaba los diversos aportes disiciplinarios que constituyen las
ciencias cognitivas, para mostrar visiblemente el complejo “mosaico” disciplinar que va
dando forma a lo que hoy sabemos acerca de los procesos de aprendizaje. Una
relación mucho más completa y detallada se encuentra en “Biographies of Major
Contributors to Cognitive Science” de Bechtel y Zawidzki en
http://mechanism.ucsd.edu/research/ANAUT.html.

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1.1. El aprendizaje consiste en re-estructurar, por asimilación y
acomodación, nuestras estructuras de pensamiento….

Desde Piaget, pasando por Ausubel y llegando hasta los pioneros de la


neuroeducación, existe consenso respecto a la afirmación de que el aprendizaje es un
proceso por el que se van enriqueciendo nuestras estructuras mentales, conceptuales
y neuronales, lo que nos permite comprender y vivir en el mundo; del mismo modo
puede afirmarse que aprender es ampliar y enriquecer los procedimientos con los que
podemos actuar en el mundo o las actitudes y valores que nos permiten ir siendo y
haciendo de maneras determinadas. Desde otra perspectiva, puede decirse que el
aprendizaje es el proceso por el que se desarrollan nuestras capacidades, que pueden
llegar a convertirse en habilidades, destrezas o hasta en competencias.

Pero, se vea desde una u otra perspectiva, el aprendizaje no es un proceso de


simple adición, sino más bien uno mucho más complejo de re-estructuración o, desde
la perspectiva de Piaget, de asimilación y de acomodación. Ello implica que la variación
que produce el conocimiento, en el sujeto que aprende, no es cuantitativa sino que
por el contrario "… tiene lugar un cambio de la propia estructura de conocimiento a
través de la reordenación de esquemas, de manera que adquiere así más importancia
la comprensión que la acumulación; es decir, se produce una variación principalmente
cualitativa." (Sánchez Iniesta, 1995. Pag. 20)”

1.2. … a partir del conflicto cognitivo…

Debemos tener en cuenta que nadie se encuentra frente al nuevo


conocimiento como “tabula rasa” (mesa vacía), carente de toda información y de toda
idea preconcebida acerca de lo que aprenderá. Todas las personas, desde muy
pequeñas, tenemos nuestras propias asunciones sobre cómo funciona el mundo o una
parte de él. En sus años pre-escolares, los niños empiezan a desarrollar comprensiones
sofisticadas (ya sean precisas o no) de los fenómenos a su alrededor (Wellman, 1990).
Esas comprensiones iniciales pueden tener un fuerte efecto en la integración de
nuevos conceptos e información. Algunas veces esas comprensiones son precisas y
ofrecen cimientos para construir nuevos conocimientos. Pero, otras veces, son

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imprecisas (Carey y Gelman, 1991). Los estudiantes, con frecuencia, tienen
concepciones erróneas de las propiedades físicas que no pueden ser observadas
fácilmente. En letras, las concepciones previas incluyen a menudo estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se comprende como una lucha entre los
buenos y los malos (Gardner, 2001).

Y, si esas comprensiones iniciales no llegan a verse comprometidas en el


proceso de aprender, es posible que la persona no llegue a comprender los nuevos
conceptos e información que se le enseña, o podría aprenderlos para fines de una
evaluación pero, fuera del espacio formal de clase, en el “mundo real” seguirá
manteniendo sus concepciones previas.

"Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o enseñar


conocimientos explícitos tropiezan con los obstáculos que plantean los conocimientos
implícitos aprendidos con anterioridad de modo incidental y sin que el aprendiz sea ni
siquiera consciente de ello. Ello obliga a reconstruir esos conocimientos implícitos,
reflexionando sobre ellos, porque sólo así podremos cambiarlos, sea en nuestras
relaciones con los demás o con nosotros mismos, en la adquisición de conceptos o en
el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias." (Pozo, 1999. Pag. 76)

Por tales razones es importante, para los aprendices de todas las edades,
identificar o trabajar con sus comprensiones pre-existentes, pensar en ellas y tener la
oportunidad de ver cuáles son las fallas de estas comprensiones. Sólo así el
conocimiento científico reemplazará sus comprensiones ingenuas o erróneas. Esto le
permitió afirmar a Piaget que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario
provocar un “conflicto cognitivo”, que se origina en la puesta en cuestión de los
esquemas y comprensiones previas. Sostiene el autor que para restablecer el equilibrio
(cognitivo) producido por el conflicto, es preciso que se den de modo complementario
los procesos de asimilación y de acomodación. Por el primero (asimilación)
incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la información que procede del
medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas que ya posee cada
persona. Luego se contrastan estas teorías personales mediante su aplicación a la
realidad y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas

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teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el
alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de
relación con el medio, a través de un continuo entre la asimilación y la acomodación.

1.3. …para conseguir una nueva comprensión…

Para desarrollar expertise y competencia en un área específica, los aprendices


no sólo deben tener una base profunda de conocimiento fáctico sino que, sobre todo,
deben tener la oportunidad de aprender comprendiendo. La comprensión implica el
establecimiento de conexiones: entre la nueva información y la que ya se conocía y
entre los nuevos elementos de información (Brandsford, 2000). La comprensión
profunda de una materia trasforma la información fáctica recibida en conocimiento
propio y utilizable que sólo surge de la reflexión del sujeto sobre la información, la
aplicación de su capacidad de discriminación y el discernimiento respecto de la
información, la capacidad de jerarquizar, de ordenar y de maximizar la información
(Savater, 2012).

Por esta razón, es tan obvia la diferencia entre los expertos y los novatos en la
comprensión de nueva información: Los expertos descubren patrones, relaciones o
discrepancias que no son aparentes para los novatos. Los expertos no necesariamente
tienen una mejor memoria global que las otras personas, pero su comprensión
conceptual les permite extraer el nivel de significado de la información que no es
evidente para los novatos, y esto les ayuda a seleccionar, identificar y recordar
información relevante (Pozo, 2008).

Sin embargo, es evidente que a lo largo de nuestra vida debemos aprender


muchas cosas que no necesitamos comprender o cuya comprensión es innecesaria o
absurda (un número telefónico, una dirección, etc.) o muy compleja para la necesidad
inmediata de ese conocimiento (Si estoy aprendiendo potenciación y sólo me interesa
saberla para elevar algunos números a una potencia determinada, no necesito
comprender por qué un número elevado a la potencia O es igual a 1; si estoy
aprendiendo a usar una calculadora para utilizarla de apoyo en un trabajo numérico,
no necesito comprender por qué la secuencia de teclas a apretar para guardar una

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cifra en algunas calculadoras es distinta a otra). Sin embargo, es necesario tener en
cuenta que tales aprendizajes no serán nunca significativos y duraderos. Razón por la
cual debemos asegurarnos que el aprendiz tenga y pueda recurrir a ayudas némicas
(una agenda, una tabla de fórmulas, una guía de operación) cuando requiera recordar
esa información que se aprendió sin comprender y sin producir aprendizajes
significativos. Y, en sentido inverso, poder determinar sobre qué nueva información es
indispensable que se produzcan, en el alumno, aprendizajes significativos y asegurarse
que efectivamente se produzcan, es decir, que el alumno pueda explicar lo aprendido
con sus propias palabras, que pueda ejemplificarlo, que pueda proponer relaciones
entre la nueva información y la que ya poseía, etc..

1.4. … con un esfuerzo metacognitivo que haga posible la


transferencia.

Un hallazgo clave en las investigaciones sobre el aprendizaje es el


descubrimiento de que organizar la información en un marco conceptual propio
permite una mayor “trasferencia”, es decir, permite que el estudiante aplique lo que
ha aprendido a las nuevas situaciones y que aprenda información relacionada al tema
de manera más rápida (Claxton).

En la investigación con expertos se ha hecho evidente también, que ellos


monitorean cuidadosamente su propia comprensión, tomando nota sobre cuando se
requiere información adicional, sobre si esta nueva información es consistente con lo
que ya conocían y qué analogías podrían extraerse que podrían incrementar su
comprensión. Estas actividades de monitoreo metacognitivo son un componente
importante de lo que se llama un expertise adaptativo (Bransford).

Por ello se afirma que un enfoque “metacognitivo” de enseñanza puede ayudar


a los estudiantes a aprender y a tomar el control de su propio aprendizaje, tanto al
definir las metas de aprendizaje como al monitorear su progreso para alcanzarlas. Por
esto es indispensable enseñar estrategias metacognitivas dentro de las materias que
los estudiantes están aprendiendo, teniendo en cuenta que estas estrategias no son
genéricas y que los intentos por enseñarlas como genéricas o al margen de las

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materias específicas pueden llevar al fracaso en la trasferencia (White y Frederickson,
2000). Hay suficiente evidencia empírica acerca de que aprender estrategias
metacognitivas en el contexto en el que se aprende física (White y Frederickson, 2000),
composición escrita (Scardamalia y col., 1984) y matemáticas (Schoenfeld,1991),
mejora considerablemente el nivel de comprensión que alcanzan los estudiantes. Y se
ha hecho evidente también que las prácticas metacognitivas incrementan el grado en
el que los estudiantes trasfieren lo que saben a nuevos contextos y situaciones.
(Scardamalia y col., 1984; Schoenfeld, 1991).

De las diversas y diferentes definiciones de aprendizaje Pozo (1999) extrae tres


rasgos prototípicos del buen aprender: implica un cambio duradero, porque ha
implicado la reestructuración de las estructuras de pensamiento y comprensión; es
transferible a nuevas situaciones y es consecuencia directa de la práctica realizada por
el propio aprendiz y no sólo de la “exposición” al o del nuevo conocimiento. Lo que se
aprende debe poder utilizarse en otras situaciones. Y ésta, la transferencia, no es un
proceso automático que se produzca de modo inevitable siempre que aprendemos
algo. Wertheimer (1991) diferencia el aprendizaje reproductivo, basado en la
aplicación rutinaria de aprendizajes anteriores, del aprendizaje productivo, que implica
comprender lo aprendido, a través de la construcción de una estructura. El aprendizaje
es siempre producto de la práctica. Pero es el tipo de práctica y no la cantidad de
práctica lo que identifica al buen aprendizaje. La práctica repetitiva produce
aprendizajes más pobres o limitados que la práctica reflexiva. “Por ejemplo, en la
formación de expertos, Glaser (1992, pág. 74) considera que una práctica reflexiva,
basada en principios teóricos y no en una mera repetición, ´permite comprender lo
que se está haciendo, recuperarse con rapidez y elegancia de los errores y aprovechar
las oportunidades para obtener soluciones y descubrimientos más armoniosos y
precisos. Ser experto se convierte así en algo más que pura eficiencia y los
conocimientos, a medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender
de la experiencia e interrogarla, de forma que acaban por reorganizarse abriendo el
camino a nuevas ideas y acciones´."(Pozo. 1999. Pag. 83)

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2. ¿Qué tipos de aprendizaje podemos tener? ¿Y qué
estrategias diferentes de enseñanza?

En esta segunda parte presentaremos una serie de estrategias para lograr


aprendizajes, partiendo de la constatación de que no todos los aprendizajes son
iguales, que no todos los aprendizajes se consiguen de la misma manera y que, por
tanto no pueden promoverse empleando estrategias semejantes e idénticas. Por el
contrario, cada tipo de aprendizaje exige la utilización de estrategias de enseñanza
diferentes.

2.1. Aprendizaje Conceptual

Aprendizaje Conceptual consiste en la incorporación de datos, conceptos y


principios a la estructura mental del sujeto. Este aprendizaje permite describir,
entender, explicar, fundamentar y proyectar la acción. Como afirmábamos antes, hay
muchos hechos y datos que debemos incorporar a nuestra memoria sin que deban
tener un significado y requieran comprensión, ya que debemos repetirlos literalmente,
por ejemplo, nombres de personas, de calles, de ciudades, etc. Pero, cuando
aprendemos conceptos nuevos, que nos permiten atribuir significado a los hechos
interpretándolos dentro de un marco conceptual, no se trata sólo de adquirirlos como
hechos o datos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino comprender por qué se
relacionan entre sí y no de otra forma (Pozo, 2008).

La comprensión implica conectar o asimilar una información nueva a


conocimientos previos. Pero ya se ha dicho que el aprendizaje conceptual implica
cambio y reestructuración de los conocimientos previos, con el fin de construir nuevas
estructuras conceptuales que permitan integrar tanto los conocimientos anteriores
como la nueva información presentada y que este cambio sólo se producirá si ha
ocurrido un conflicto cognitivo que confronte teorías o explicaciones distintas con
respecto a un mismo suceso. (Pozo, 2008). Lograr, finalmente, que el aprendizaje sea
significativo implica que lo aprendido se relacione sustancialmente con los
conocimientos previos (la estructura cognitiva) del aprendiz.

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2.2. Aprendizaje procedimental

Aprendizaje procedimental es el que consiste en aprender a “hacer algo”, no


sólo comprenderlo o decirlo. Este aprendizaje implica la adquisición de técnicas o
estrategias de acción y el desarrollo de capacidades hasta constituirse en “secuencias
de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de
conducta." (Pozo, 1999. Pag. 98).

Entendemos aquí por habilidad el nivel específico de desarrollo de alguna


capacidad, alcanzado mediante un proceso de aprendizaje y entrenamiento.
Capacidad, por otra parte, es cada una de las posibilidades iniciales y potenciales de
desarrollo que poseen los seres humanos (salvo excepciones patológicas) y que
pueden ser desarrolladas mediante el aprendizaje, a partir de experiencias
cristalizantes, o inhibidas por experiencias paralizantes (Gardner, 1987). Algunas de
estas capacidades pueden ser por ejemplo: la capacidad de emplear palabras en la
comunicación oral o escrita, la capacidad de emplear números y contar, la capacidad
para distinguir patrones lógicos, la capacidad para percibir el mundo visual y espacial,
la capacidad para controlar los movimientos del propio cuerpo, la capacidad para
manipular objetos, etc.. Todas estas capacidades las poseemos al nacer por el solo
hecho de haber nacido con un cerebro humano, pero deben ser desarrolladas
mediante procesos de aprendizaje para constituirse en habilidades o destrezas.

Haber adquirido una habilidad implica la posibilidad de hacer bien algo,


producto de la práctica y la experiencia propias, así como la posibilidad de transferir
ese saber a situaciones distintas a aquellas en las que se produjo su aprendizaje. Por
ejemplo: La habilidad de formalizar matemáticamente, mediante números, variables y
funciones, hechos o fenómenos cotidianos, se puede adquirir gracias a que se poseen
las capacidades de emplear números y de razonar lógicamente y sólo se sabe que se
adquirió si se puede hacer uso de ella en diversas situaciones problemáticas de la vida
real.

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2.2.1. Técnico

El aprendizaje procedimental puede ser meramente técnico, por ejemplo


cuando se aprenden secuencias de acción que deben ser realizadas de modo rutinario
con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Éstas pueden ser secuencias de
acción simples, aprendibles por exposición a un modelo o a un programa de refuerzo,
o complejas ya que requieren encadenamientos de acciones complejas que exijen un
cierto entrenamiento explícito, basado, eso sí, en un aprendizaje por repetición, o
asociativo, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el
fin de que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en
recursos cognitivos.

El aprendizaje técnico es muy eficaz cuando nos enfrentamos a ejercicios y


tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero no así cuando la situación varía en
algún elemento importante, ya que en dichos casos no basta con dominar la técnica,
hay que saber también modificarla sobre la marcha, para poder adecuarla a las nuevas
condiciones. (Pozo, 1999) Si siempre serán usadas en las mismas condiciones bastará
el entrenamiento, pero si se espera que se usen en una diversidad de condiciones, el
entrenamiento debe estar acompañado por una compresión de cuándo, cómo y por
qué usarlas, lo que hace que deje de ser éste un aprendizaje técnico para convertirse
en un aprendizaje estratégico.

2.2.2. Estratégico

El aprendizaje estratégico o de estrategias para planificar, tomar decisiones y


controlar la aplicación de las técnicas, así como para adaptarlas a las necesidades
específicas de cada tarea, no se logra por procesos asociativos o repetitivos, sino por
procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma
de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos (Wertheimer, 1991).

Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer


nuestras propias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere también que hayamos
aprendido a tomar conciencia y reflexionar metacognitivamente sobre nuestra propia
actividad y cómo hacerla más efectiva. (Pozo, 2008). No es posible pues aprender

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estrategias sólo por entrenamiento, porque su uso supone la aplicación organizada y
controlada de técnicas y recursos disponibles.

2.3. Aprendizaje actitudinal

Las actitudes se suelen definir como disposiciones afectivas y racionales que se


manifiestan en los comportamientos, o como tendencias a juzgar las cosas, las
personas, los sucesos o situaciones y a actuar en consonancia con dichas evaluaciones.
En las actitudes es usual distinguir un componente conductual (forma determinada de
comportarse), rasgos afectivos y una dimensión cognitiva (no necesariamente
consciente). Las actitudes no son innatas, por el contrario, son aprendibles y
modificables. Se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente
duraderas y resistentes.

En tal sentido, el aprendizaje actitudinal, que consiste en la modificación o


adquisición de actitudes, se logra con mayor eficacia por exposición a modelos o
provocando situaciones de conflicto que hagan evidentes las contradicciones entre el
juicio, el sentimiento y la acción. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje
actitudes congruentes con los modelos que han recibido, pero no cualquiera de ellos,
sino con mayor probabilidad aquellos con los que se identifiquen, con los que creen o
compartan como parte de una identidad común. (Pozo, 1999).

El cambio de actitudes sólo es posible si el aprendiz es sometido a situaciones


de conflicto cuya resolución requiera modificar las actitudes hasta ahora mantenidas.
La introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el
cambio, ya que en general, esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben
y cuando se es consciente que se está en medio de ellos.

Según Pozo, son dos los tipos de conflicto que pueden desencadenar
aprendizajes actitudinales: el “conflicto sociocognitivo” o la “disonancia cognitiva”. El
primero es el conflicto que se produce entre las propias actitudes y los valores del
grupo de referencia. Se produce cuando nos damos cuenta que el grupo con el que nos
identificamos tiene actitudes diferentes a las nuestras. Si esto se produce el cambio o

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aprendizaje actitudinal es relativamente más facil de conseguir. Por otra parte la
“disonancia cognitiva” es el conflicto interno que se produce cuando descubrimos la
existencia de una contradicción entre nuestras actitudes y valores y nuestras propias
conductas. Cuando caigo en la cuenta que mi conducta no corresponde o no es
coherente con mis creencias y valores manifiestos.

A manera de resumen y con un sentido práctico, en el cuadro siguiente, a partir


de uno de los comportamientos observables de la competencia “Orientación a
Resultados” de las “Competencias Genéricas del Gerente Público” definidas por
SERVIR (“Alinea sus objetivos a las demandas del entorno interno y/o externo.”),
presentamos un análisis de los tipos de aprendizaje que están involucrados en dicho
comportamiento, así como una propuestas de entre las múltiples estrategias que
podrían emplearse ´para conseguir cada tipo de aprendizaje involucrado, así como del
tiempo que podría tomar alcanzarlo.

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Estrategias más adecuadas para promover Tiempo requerido para


Tipos de aprendizaje Ejemplo
su logro conseguirlo
(No hay este tipo de
Datos

Alinea sus objetivos a las demandas del entorno interno y/o externo.
aprendizaje)
Debiera construir un cuadro con las demandas internas y externas No menos de 3 horas si cuenta
priorizadas a partir de la revisión de información cuantitativa y
Conceptual Identifica, comprende, evalúa y con la información suficiente.
Conceptos, cualitativa acerca de las condiciones en las que las necesidades
prioriza las necesidades y vinculadas a su sector se encuentran satisfechas o no. Así como Muchísimo más si debe
principios y leyes demandas del entorno recolectar previamente la
de las demandas más frecuentes manifestadas por la población y
su personal. información.
Ejercicio de ensayo-error en la formulación de objetivos, a partir
Formula adecuadamente
Técnico de modelos en los que se identifican claramente los elementos No menos de 2 horas.
objetivos de acción. que estos deben tener.
Formula objetivos de acción de Formulación, correcta formalmente, de objetivos de acción que
Procedimental incorporen las demandas del entorno priorizadas. Explicación
manera que respondan a las
Estratégico fundamentando el sentido de cada uno de los objetivos No menos de 4 horas.
necesidades y demandas del propuestos.
entorno
Presentar imágenes, películas o textos en los que se muestran de
manera evidente situaciones críticas del entorno y pedir la No menos de 3 o 4 horas. (Es
Se siente comprometido con selección de aquéllas que tendrían que ser respondidas por su
posible que mucho más si la
Cambio Afectivo las necesidades y demandas del gestión. Para cada una preguntar ¿Qué de su gestión ha
contribuido a mantener o profundizar esa situación y qué a actitud inicial es defensiva o
entorno.
eliminarla? ¿Cuál efecto ha sido más fuerte? ¿Por qué cree eso? contraria)
(Esta actividad podría ser anterior a la conceptual)
Si la actividad conceptual de priorización de las demandas se
Actitudinal Reconoce la importancia de complementa preguntando ¿por qué ha priorizado de esa manera
No menos de 30 minutos
Cambio Cognitivo atender las demandas del las demandas o necesidades? O ¿cuáles de las demandas
identificadas requieren una más urgente intervención de su adicionales.
entorno
institución y por qué?
Alinea, con entusiasmo y No requiere una estrategia especial. Se espera que la actividad
para aprender a formular estratégicamente los objetivos, si los
compromiso evidente, sus
Cambio Conductual otros aprendizajes actitudinales se han conseguido, se haga
objetivos a las demandas del evidente alcanzado este aprendizaje conductual.
entorno interno y/o externo.

3. ¿Qué tiempo es necesario para aprender?

En esta tercera y última parte del documento queremos responder a la


pregunta por el tiempo que se requiere para lograr aprendizajes. Las variaciones
temporales, como lo iremos presentando en las siguientes páginas, varían no sólo por
el aprendizaje a lograr, sino por la ubicación de cada aprendiz respecto a ese resultado
esperado: ¿Cuánto sabe? ¿Qué sabe? ¿Requiere reestructurar sus saberes previos?
¿Requiere des-aprender lo que sabía y desmontar sus creencias? ¿Qué tipo de
aprendizaje es el que se quiere que adquiera y para qué?

Un primer tiempo a tener en cuenta, cuando se quiere lograr aprendizajes, es el


tiempo que necesitamos los docentes para identificar lo que los aprendices saben o no
respecto a lo que queremos que aprendan, ya que sin saber esto difícilmente
encontraremos cómo provocar el conflicto conginitivo, necesario para producir
aprendizajes.

3.1. Tiempo para motivar …

Es indispensable prever el tiempo necesario para generar y mantener la


motivación por el nuevo aprendizaje. Dada la complejidad de los procesos mentales y
cognitivos involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, es evidente
que la primera tarea del docente, si quiere lograrlos, es asegurar que se haya
producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del aprendiz, como para que
esté dispuesto a aprender significativamente, es decir a realizar el esfuerzo mental que
ello supone, y para que pueda sostenerse en el esfuerzo. Es claro que no todos los
alumnos se sienten igualmente motivados para aprender o para aprender
determinadas cosas, pero también lo es que si no logramos motivarles el aprendizaje
no será posible y todos perderemos nuestro tiempo.
No pretendemos aquí profundizar sobre los tipos de motivación (intrínseca y
extrínseca) y sobre todo aquello que puede operar como motivadores, sólo afirmar
que los móviles extrínsecos (el ascenso, la nota, una recompensa, un castigo, etc.) no
son suficientemente potentes como para lograr procesos sostenidos de aprendizaje
significativo, mientras que los móviles intrínsecos (interés por el tema. curiosidad,
deseo de saber más respecto a algo, etc.) lo son mucho más, aunque mejores
resultados se alcanzan si se logra una combinación de ambos.

También, es importante señalar que la motivación no corresponde, como


muchas veces se ha malentendido, con una etapa inicial y cancelatoria en el proceso
de aprendizaje, ya que no basta que el alumno esté motivado antes de iniciar la
actividad de aprendizaje, aunque luego la actividad misma sea desmotivadora y
desmovilizadora. Por el contrario, es indispensable caer en la cuenta que en el
momento en que la motivación por aprender no sea alimentada el proceso puede
interrumpirse.

Por otra parte, debemos caer en la cuenta que la motivación afecta la cantidad
de tiempo que las personas estamos dispuestas a dedicar para prender. Los humanos
estamos motivados a desarrollar competencias y a resolver problemas y, aunque las
recompensas y castigos extrínsecos claramente afectan la conducta, las personas
también trabajamos arduamente por razones intrínsecas. Sin embargo, los retos deben
estar a un nivel adecuado de dificultad para ser y permanecer motivantes: las tareas
que son demasiado fáciles se hacen aburridas, mientras que las tareas que son
demasiado difíciles causan frustración.

Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la tendencia de los aprendices para
persistir encarando dificultades es bastante afectada por si ellos se orientan “al
desempeño” o “al aprendizaje” (Dweck, 1989). Los estudiantes que se orientan al
aprendizaje prefieren los retos nuevos y quienes se orientan al desempeño están más
preocupados por no cometer errores que por aprender.

Es importante recalcar que la comprensión es también importante en la


motivación, además de para lograr aprendizajes significativos, ya que la no
comprensión no sólo produce aprendizajes mecánicos, sino que desmotiva y
21

desmoviliza al aprendiz, porque le hace sentirse ineficaz y torpe para aprender,
además de no dejarle más alternativa que aprender por obligación y por repetición
mecánica algo que no comprende.

Finalmente, es necesario señalar que los aprendices de todas las edades están
más motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están aprendiendo y cuando
pueden utilizar esa información para hacer algo que podría tener o tiene un impacto
en los otros, especialmente en los más cercanos.

3.2. Tiempo para provocar conflicto cognitivo y conseguir su


solución: las nuevas comprensiones…..

Explicábamos anteriormente que si los aprendices no llegan a encontrarse en


una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en
contradicción, difícilmente se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán
interrogantes, investigarán, descubrirán, es decir: aprenderán. De esta manera el
conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo y motivacional de
nuevos aprendizajes, sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de
pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas.

Este concepto le da mayor sentido a la necesidad de conocer los saberes


previos (en tanto estructuras cognitivas previas) de los alumnos y plantea un mayor
reto creativo al docente: ¿cómo lograr que entren en colisión los esquemas cognitivos
de mis alumnos? Sin embargo, en la respuesta a esta pregunta se encuentra con
seguridad no sólo la clave afectiva y emocional que garantizará la motivación durante
todo el proceso de aprendizaje, sino la seguridad de que el alumno no aprenderá sin
haber hecho un gran esfuerzo por comprender lo que está aprendiendo y que, por
tanto, la nueva información será efectivamente asimilada (en el ligeramente diferente
sentido en que Piaget y Ausubel conciben este proceso) en sus estructuras de
pensamiento, reestructurándolas.

22

Es tan importante tener presente lo anterior que podríamos afirmar que sin
haber producido conflicto cognitivo, difícilmente conseguiremos nuevos aprendizajes
en nuestros alumnos.

3.3. Tiempo para la práctica y la transferencia

Necesitamos tener claro cuál es el nivel de aprendizaje o expertise que


esperamos que los aprendices alcancen respecto a la materia de su aprendizaje,
porque debemos ser muy realistas sobre la cantidad de tiempo que toma aprender
una materia compleja y llegar al nivel de aprendizaje esperado. Por ejemplo, se ha
estimado que los campeones mundiales de ajedrez requieren entre 50,000 y 100,000
horas de práctica para llegar a ese nivel de expertise (Ericsson, 1996). En todas las
áreas del aprendizaje, el desarrollo de expertise sólo se logra invirtiendo grandes
cantidades de tiempo en prácticas y revisiones, además de la cantidad tiempo que
tome aproximarse y comprender inicialmente el material.

Intentos por cubrir demasiados temas de manera muy rápida podrían dificultar
el aprendizaje y la transferencia subsiguiente, porque los estudiantes o aprenderían
solo conjuntos aislados de hechos que no han logrado organizar o conectar (en su
propia mente) o no podrían comprender toda la información porque no tienen
suficiente conocimiento especifico y tiempo como para hacerlo significativo. Dar a los
estudiantes el tiempo para aprender también implica dar el tiempo suficiente para que
procesen la información. El aprendizaje no puede ser apurado, la actividad cognitiva
compleja requiere tiempo.

Es claro que distintas maneras de utilizar uno mismo su tiempo tiene efectos
distintos en el aprendizaje y la transferencia. Por ejemplo, el aprendizaje es más
efectivo cuando las personas se involucran en “practicas deliberadas” que incluye un
monitoreo activo de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson y otros, 1993). El
monitoreo involucra los intentos para buscar y utilizar información sobre el progreso
de cada uno.

23

La retroalimentación es otro elemento importante para un aprendizaje exitoso.
Pero es absolutamente distinta la retroalimentación que señala progreso al memorizar
hechos y formulas de aquella que señala el estado de la comprensión del estudiante.
Además, los aprendices necesitan una retroalimentación sobre el grado en el cual
conocen y sobre cuándo, dónde y cómo utilizar el conocimiento que están
aprendiendo.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que la transferencia también se ve


afectada por el contexto del aprendizaje original: las personas pueden aprender en un
contexto y aun así no poder transferir a otros contextos. La investigación indica que la
transferencia hacia otros contextos es bastante difícil cuando se le enseña a un sujeto
solamente en un solo contexto en vez de en múltiples contextos diferentes (Bjork &
Richardson-Klavhen, 1989). Por el contrario, cuando se enseña en varios contextos y se
incluyen ejemplos que demuestran una amplia aplicación de lo que está siendo
enseñado, las personas tienden a abstraer las características relevantes de los
conceptos y a desarrollar una representación flexible del conocimiento (Barnett & Ceci,
2002).

Una manera de enfrentar la falta de flexibilidad es pedir a los aprendices a


resolver un caso especifico y luego darles un caso similar, adicional. La meta es
ayudarles a abstraer principios generales que los lleven a transferencias más flexibles
(Barnett & Ceci, 2002). Una segunda manera de mejorar la flexibilidad es permitiendo
que los estudiantes aprendan en un contexto específico y luego ayudarles a
involucrarse en problemas del tipo “que pasa si..” Diseñados para incrementar la
flexibilidad de su comprensión. Se les podría preguntar: ¿Que pasaría si se cambiase
esta parte del problema o esta otra?. Una tercera manera es generalizar el caso de
manera que se les pida a los aprendices que creen una solución que se aplique no sólo
a un problema en particular sino a todos los problemas relacionados.

También es posible mejorar la transferencia ayudando a los estudiantes a estar


más conscientes de sí mismos, como aprendices que monitorean activamente sus
estrategias de aprendizaje y sus recursos y evaluando sus desempeños específicos. Por
esta razón, los enfoques metacognitivos de enseñanza aumentan el grado en el que los

24

estudiantes transfieren lo que aprenden a nuevas situaciones sin necesidad de un
inductor explícito.

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4. Conclusiones y recomendaciones

Para diseñar procesos de enseñanza o capacitación eficaces, es decir, que


obtengan los resultados previstos, es absolutamente indispensable tener en cuenta
algunos criterios fundamentales, suficientemente explicados en las páginas
precedentes:

4.1. Todo nuevo aprendizaje se produce cuando lo que el aprendiz sabía o creía
saber entra en conflicto. Es decir, cuando el aprendiz descubre que no
puede seguir actuando eficazmente haciendo uso de sus conocimientos y
comprensiones previas. Si el capacitador o enseñante no lograr provocar
este inicial conflicto cognitivo, difícilmente obtendrá los resultados de
aprendizaje que espera.

4.2. Lo anterior implica también que el enseñante o capacitador tenga muy
claro no sólo lo que quiere que los otros aprendan, sino lo que saben y
creen al respecto para, a partir de ello, diseñar las experiencias, casos,
problemas, etc., que provocarán el conflicto cognitivo necesario para que
pueda iniciarse el proceso de aprendizaje.

4.3. También supone que antes que pensar en cómo transmitir la nueva
información es importante que el capacitador o enseñante piense en cómo
logrará que el aprendiz la desee recibir y la encuentre indispensable, es
decir, necesita tener claridad sobre para qué empleará el nuevo
conocimiento y qué tipo de retos podrá enfrentar haciendo uso de él.

4.4. Es también indispensable que el capacitador o enseñante tenga claridad
sobre el tipo de contenido de aprendizaje que quiere que haga suyos el
aprendiz y sobre los procesos específicos que debe desencadenar para
lograrlo. Teniendo en cuenta que cada tipo de aprendizaje y resultado a
alcanzar requiere de procesos diferentes y específicos.

26

4.5. Finalmente, el capacitador debe prever el tiempo necesario para lograr
aprendizajes. Y éste no puede ser previsto pensando solo en el tiempo
necesario para transmitir una materia, sino en el tiempo real que requiere
el aprendiz para lograr los aprendizajes esperados y al nivel deseado, dados
los fines y utilidades que el mismo deberá tener.

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