¿Educación Física tradicional en el siglo XXI?

Metodologías más activas o más tradicionales están enfrentadas por ver qué
funciona mejor. Pero cada una de ellas sirve para cosas diferentes, equilibrar
su uso se hace casi obligatorio.

Estamos hoy viviendo un momento convulso en la educación. Las pedagogías

más tradicionales, basadas en la clase magistral, la memorización o la
transmisión directa de datos y conocimiento son criticadas y puestas en
cuestión cada vez por un mayor número de personas.

Familias, docentes, algunas administraciones, partidos políticos,

organizaciones de todo tipo hablan cada vez más alto de pedagogías activas,
de hacer a los niños más activos en su aprendizaje. Organizar las aulas de
otra manera, fomentar el trabajo en equipo, cooperativo, basado en
proyectos, problemas, gamificación…

Con los datos de los que contaba llegó a la conclusión de que es necesario, y
cada vez se hace más, una mezcla de ambos tipos de metodologías en las
aulas porque, como era de esperar, cada una de ellas tiene impactos
diferentes.

Mientras las metodologías más «tradicionales», como él las denomina, dan al

alumnado más capacidades para superar las pruebas estandarizadas cada vez
más habituales, tienen mayores impactos en los elementos más memorísticos
y de repetición de datos o hechos, las metodologías más «modernas»,
suponen una mejora de los elementos relativos al razonamiento que han de
desarrollar los alumnos y alumnas y no tienen impacto alguno sobre la
resolución de las pruebas estandarizadas.

En las pruebas estandarizadas es más habitual que las preguntas se

relacionen con la repetición o lo memorístico frente a preguntas que buscan
más el razonamiento de los estudiantes. Estas preguntas, suponen alrededor
de un 20% del total.

En cualquier caso, remiten a la necesidad de pensar primer qué tipo de

educación se requiere para qué tipo de tareas, y después ver qué
metodologías son necesarias para llevarlas a cabo.

Ante la clásica pregunta de cómo deberían estas conclusión afectar a las

políticas educativas quedó explicitado que queda todavía mucho que hacer
para la investigación antes de ofrecer una respuesta a esta pregunta. Es
pronto, no hay datos suficientes, hay que realizar investigaciones más
profundas. Estas podrían ser las respuestas.

Sobre la mesa, dudas importantes como definir exactamente qué queremos

decir con enseñanza tradicional y moderna. Comentaron que la organización
del alumnado en grupos es algo que lleva haciéndose décadas y todavía se
entiende como una práctica moderna. También la falta de elementos
relacionados con la motivación hacia el aprendizaje o, como lo llamó Elena
Martín, la pedagogía «patchwork» en referencia a esa técnica de costura
según la cual se consigue una pieza a base de diferentes trozos de tela ya
existentes. Algo que, dijo, le da miedo y que se ve con cierta asiduidad en
centros educativos.

Cuando hablamos sobre las tendencias principales en la educación moderna,

hablamos también del futuro que nos espera a nivel personal y social, pues la
educación es, en realidad, lo que configura sociedades y personas. Pero la
educación es también la herramienta, la forma de conseguir un buen
equilibrio en el uso de la tecnología y de las redes sociales. Por ello se
propone tener en cuenta las tendencias principales de la educación moderna:

El aprendizaje permanente. La tendencia más importante es el aprendizaje

permanente, un recurso que nos aporta un gran poder porque, cuanto antes
comenzamos a utilizarlo, más eficaces resulta. Podemos comenzar a pensar
en planificar nuestra carrera desde la universidad o, mejor, desde la escuela.
O, incluso mejor, desde el jardín de infancia y, luego, durante nuestra carrera,
es realmente divertido si disfrutamos de cada paso de esta planificación.
Cuando tenemos estos pasos en cuenta y si entendemos para qué los dimos,
de qué manera enriquecen mi perfil, mi CV, mi futura carrera, entonces
comprendemos en qué podemos ser realmente eficaces, porque lo hacemos
conociendo todas las ventajas que obtenemos y a medida que obtengamos
más resultados, más motivados estaremos.

La creación de redes. Una de las cosas importantes es la creación de redes

de contactos. Cualquier programa educativo, cualquier evento, cualquier foro
en el que participes puede resultar una gran oportunidad para crear redes,
encontrando personas que realmente te puedan ayudar a relacionarte y a
quien tú puedes ayudar a mover sus negocios, sus individualidades o de
alguna manera. Uno de los secretos más importantes de la creación de redes
es relacionarse dentro de ellas de manera abierta. Cuando realmente quieres
ayudar a las personas, no con la idea de obtener algo de ellas, sino tratando
de dar al mundo lo que tienes, tus metas, tu visión del mundo, y estás
dispuesto a compartir lo que tienes, de manera que la gente se siente
inspirada por ti. Puedes dar con quien necesitas en cualquier evento, no
importa si se trata de un foro de estudiantes o de una importante cumbre,
cualquiera de ellas puede darte la oportunidad de encontrar a tus futuros
compañeros, a personas que te pueden dar empleo, a futuros socios o, en
realidad, hasta a miembros de tu familia, y todo eso te aporta mucho en
términos de dar y recibir.

La tecnología. Nuestro mundo moderno gira completamente alrededor de las

nuevas tecnologías y cuanto más eficazmente las utilizamos, mejores
resultados obtenemos. Todos sabemos que actualmente desde el ámbito de la
educación se nos propone el uso de aplicaciones, perfiles y diferentes
programas. Es aconsejable utilizar estas herramientas de manera previa a
cualquier conferencia o encuentro, para ahorrar tiempo y estar preparado,
conociendo de antemano quién va a acudir al evento y con quién puede serte
útil ponerte en contacto.

El aprendizaje basado en la experiencia. El conocimiento en sí puede ser

divertido, pero es cuando lo usas de acuerdo a tu experiencia, saber qué
puedes utilizar de lo que has aprendido, qué puede ser realmente interesante
para el equipo con el que trabajas, qué puedes aplicar para impulsar su
desarrollo… es entonces cuando ves todo el poder del conocimiento.

La actitud o energía personal. La última tendencia, pero no menos

importante, es la energía personal. Cuando hablamos acerca de las nuevas
tendencias en desarrollo y liderazgo, decimos que uno de los recursos más
importantes de un líder es la energía personal. En la medida en que podamos
inspirar a las personas de nuestro entorno, podemos dirigirlas hacia metas
verdaderamente buenas que puedan cambiar el mundo. Eso nos ayuda a ser
más productivos y a adquirir conocimiento. En base a esto se entiende que
podemos utilizar cualquier encuentro en términos de dar y recibir energía, así
como contribuir a ese círculo de correspondencia mutua que nos ayuda a
sentir el gusto por la vida

*****
Resulta fundamental en la actualidad garantizar en niños y jóvenes una
educación inclusiva, equitativa, de calidad que promueva oportunidades de
aprender a aprender durante toda la vida para todos. Mejorar la calidad de la
educación es uno de los desafíos del siglo XXI, y constituye una tarea difícil de
desarrollar con éxito, debido al imperativo de insertarnos en un mundo
complejo, con nuevas exigencias de profesionalismo.

Actualmente, el concepto de calidad en educación tiene varias dimensiones,

pues es abarcador, multidimensional y permite ser aplicado a diferentes
campos; se considera además como una categoría socialmente determinada,
que tiene múltiples definiciones, las que surgen, fundamentalmente, de las
demandas que hace el sistema social a la educación

Los indicadores de calidad de la educación básica han identificado la

existencia de serios problemas de eficacia en la mayoría de los currículos. Que
la educación sea de baja calidad merece una atención urgente por parte de
los gobiernos y tiene consecuencias en muchas actividades, especialmente
crítica, pues hoy en día el crecimiento económico y la democracia demandan
personas con mejor formación. Sin embargo, son muchos los intentos por
mejorarla y no han tenido el éxito esperado.

Al analizar históricamente los procesos educacionales, encontramos la

concepción inicial del sistema de transmisión de conocimientos en la
denominada “Escuela Tradicional” en ella solo se reconocía lo manifestado por
el maestro, que comunicaba directamente los saberes alcanzados hasta ese
momento, los cuales eran escuchados y copiados textualmente por los
alumnos.

A partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagogía moderna: Juan

Amos Comenio (1592-1670), comienza un largo período de transformación de
ese tipo de enseñanza, que todavía subsiste. En sentido general, el
denominado “padre de la Didáctica” consideraba que la enseñanza debía ser
directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, y
enseñarle por igual “todo a todos”.

En el sistema tradicional, el centro del proceso es el maestro y el material de

enseñanza. El alumnado era “pasivo”; el conocimiento se daba como verdades
acabadas, bajo el sustento de que “…el niño nace con la mente como una
página en blanco, y mediante la enseñanza debía adquirir los saberes”.
Generalmente, aquella escuela tradicional, como fue denominada, existía un
insuficiente vínculo con la vida (Zilberstein et al., 2001).
La tradicional idea de homogeneidad que acompañó el desarrollo educativo en
aquel momento y un ejercicio curricular distante de la realidad, se alejan
actualmente de la efectividad que se exige, para cumplir con las demandas
del desarrollo actual de la sociedad, con las manifestaciones diversas que dan
cuenta de una heterogeneidad que ni la sociedad, ni la escuela, pueden obviar
y que la era de la información y el conocimiento ayuda a visibilizar. El mismo
hecho que consideramos la diversidad, es imposible brindar una enseñanza
personalizada debido a la cantidad de estudiantes que albergan las aulas en
nuestro medio, sumado a los estudiantes con habilidad especiales que
alberga.

Los adultos de hoy representan las primeras generaciones que se han

desarrollado en una sociedad digital. Crecieron usando computadoras,
videojuegos, teléfonos celulares, entre otros. Pero no se trata solo de manejar
herramientas informáticas, sino de promover competencias en los alumnos
para actuar y producir en la sociedad que las mismas Tecnologías de la
Informática y las Comunicaciones (TIC) han contribuido a crear. La meta hoy
es brindar al estudiante las habilidades y estrategias necesarias para
administrar y evaluar la abrumadora amplitud y profundidad de la abundancia
de la información que se le pone a su disposición y se actualiza segundo a
segundo.

En el contexto descrito, motivar a los docentes a un nuevo abordaje en todos

los niveles educativos, con el objetivo de lograr a mediano y largo plazo la
reducción de la brecha digital, llevará evidentemente al mejoramiento
sustancial de la calidad y de la equidad de la educación. Sin embargo, se está
dejando de lado la situación real del maestro. A los 50 años el maestro se
resiste incluir las TIC en su enseñanza, peor aún el profesor de educación
física a la fecha cree que su enseñanza solo debe dar en lo práctico, todo ello
se observa con primacía cada vez que realizo los monitoreos y
acompañamientos en las instituciones educativas estatales al sur de Lima
Metropolitana.

En este artículo se analiza la presencia de rezagos de la enseñanza tradicional

aún en la actualidad, además de los límites para mejorar la calidad dentro de
este modelo que tiende a desaparecer y se concluye que, en la medida que
los países deben elevar la calidad, aún bajo severas restricciones económicas,
la escuela tradicional permitiría introducir muy pocos progresos en esta
dirección.

Con el decurso de los años se ha visto que la escuela tradicional se ha

revelado como incapaz para optimizar la manera habitual que el alumnado
tiene de aproximarse al mundo, es decir, para superar el pensamiento
simplificador, propio de la cultura de la superficialidad dominante, y muy
alejado de un pensamiento científico complejo. Al respecto, García Pérez
(2008), refiere que en ella, el sistema escolar se limita a aportar respuestas,
“supuestamente correctas”, a transmitir verdades, sin un clima de interacción
social que facilite la reflexión y el contraste. Por otro lado, plantea que en este
marco, el alumnado se acostumbra a resolver los problemas de manera
mecánica, sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e
intercambiar argumentos, pues el alumno vive la realización de las tareas
académicas como un “simulacro de aprendizaje”.
En este panorama, se evidencia, la imposibilidad de la escuela para
suministrar un pensamiento más complejo, preparado para abordar, con éxito,
la problemática social y ambiental, que se ve agravada por otro desajuste, de
carácter más contextual: la cultura académica de la escuela no idónea para
conectar las pautas culturales manejadas por los alumnos; dando lugar a un
desajuste entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que
acontecía en épocas anteriores es que determinados mecanismos de coerción
social hacían menos visible el problema. Actualmente, los alumnos,
procedentes, en general, de una cultura muy distinta de la cultura académica,
muestran una reacción en forma de “desapego” frente a esa escuela y su
cultura.

Es preciso resaltar que en la actualidad no existen suficientes mecanismos

para evaluar si las competencias se adquieren o no, así como si las
competencias aprendidas por los alumnos son realmente útil en la vida diaria,
ni se prepara a los alumnos para ser más selectivos en relación con lo que
ellos desean aprender y esta situación constituye un rezago de la educación
de tipo tradicional, la cual no invita al estudiante a identificar en su contexto
los objetos locales y actividades relacionadas con el trabajo, transporte, salud,
alimentación, producción, historia, geografía, cuentos, fábulas, adivinanzas,
vegetales, animales, minerales y todos los demás temas incluidos en los
currículos de estudios, que pueden ser observados en su propio medio.

Por lo tanto, a menos que se encuentre un instrumento para mejorar la

relación con la realidad, que incluya la experiencia local en el aprendizaje
diario, los estudiantes estarán en desventaja y será difícil elevar la calidad de
la educación.

El método de enseñanza frontal, basado en la copia y memorización, no

permite al alumno tomar decisión alguna. En resumen, a menos que el tiempo
que los maestros dedican a desarrollar sus clases, o a copiar en el pizarrón,
sea drásticamente reducido, no habrá oportunidades para que los alumnos
utilicen su capacidad de pensar. Para que los maestros reduzcan la
“transmisión” de conocimientos es necesario introducir un conjunto de
métodos de enseñanza diferente, centrado en textos de autoaprendizaje que
liberen al maestro de dar las instrucciones e información rutinarias.

En la actualidad la información se encuentra deslocalizada y corresponde al

docente organizarla, estructurarla y adaptarla a las características del entorno
en el cual ejerce su docencia.

Es menester destacar que en el contexto actual, el docente debe pasar, de

simple transmisor de información, a guía del proceso de enseñanza-
aprendizaje, convertirse en un motivador y facilitador de recursos, diseñador
de nuevos entornos de aprendizaje con las TIC, adaptador de materiales
desde diferentes soportes, productor de materiales didácticos en nuevos
soportes, evaluador de los procesos que se producen en estos nuevos
entornos y recursos, concepción docente basada en el autoaprendizaje
permanente sobre o soportados con las TIC.

Pero, aún sin estos recursos informáticos, la tarea del docente debe consistir,
fundamentalmente, en enseñar a pensar, en ayudar a los estudiantes a
reflexionar, a arribar a conclusiones, a ejercitar sus capacidades, todo lo cual,
lamentablemente, sucede en contados casos en la actualidad.

Es de considerar que al tratar sobre las tecnologías educativas modernas, los

docentes deben estar tan actualizados como los estudiantes en su empleo,
pero si no se preparan con los recursos informáticos actuales, se quedan
rezagados, pues los estudiantes, inclusive, manejan la tecnología mejor, ya
que pertenecen a una generación que creció con su uso, denominados
“nativos digitales”; por tanto, el profesorado debe adaptarse a los nuevos
cambios que demanda la sociedad, y solo así lograremos insertarnos en
mundo actual y tecnológico.

No obstante, el empleo de estos nuevos recursos como medios de enseñanza,

debe efectuarse con toda responsabilidad, cautela y racionalidad, porque en
todo caso, deben responder a un sistema que es el proceso didáctico o
proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene la virtud de constituir un todo
bien engranado, en el cual la introducción de un componente novedoso, debe
conllevar a cambios en su estructura, siempre rectorado por los objetivos a
alcanzar.

Por tanto, debemos romper los paradigmas de la enseñanza-aprendizaje, en

donde los maestros se preparaban para dar su cátedra únicamente y los
alumnos a recibir como esponjas absorbentes los conocimientos de sus
mentores. Hoy no es así, tenemos ante todo la obligación de forjar conciencias
críticas y participativas en los estudiantes. Los nuevos modelos educativos
deben estar encaminados a formar docentes y estudiantes con capacidades
multidisciplinarias.

Si realmente el profesor desea ser un facilitador de la enseñanza- aprendizaje

del alumno debe prepararse más y mejor, en todos los terrenos de la vida,
esto es, tanto en las ciencias naturales, como las sociales, porque además de
poder ayudar a que el alumnado forje y construya su conocimiento científico,
debe ayudarle a forjar valores que lo lleven a tener una calidad de vida mejor
a la existente, actuando de manera responsable y honesta con el medio
ambiente y el medio social que lo rodea; que genere cultura y ciencia en
progreso de la humanidad y sobre todo de los más necesitados y no para unos
cuantos constituye una divisa para la Educación actual. En este sentido, debe
estar enfocado el nuevo modelo educativo a nivel mundial

Por consiguiente, es de lamentar que todavía existan profesionales de la

Educación que se limiten a hacer copiar a sus estudiantes determinados
recuadros de los textos, que “dicten” contenidos sin explicarlos
adecuadamente, que reciten conocimientos aprendidos de memoria y
solamente exijan al alumnado memorizarlos. Estas y otras formas de asumir la
enseñanza se acerca mucho más a aquella escuela tradicional, que hoy
criticamos con fuerza.

Es necesario capacitar al profesor en estrategias de enseñanza, de evaluación

y de manejo de actitudes que propicien o completen sus competencias
docentes, que conduzcan al alumno en la adquisición de hábitos de auto-
aprendizaje. Cuando nuestras escuelas y universidades se preocupen de estos
temas, entonces podremos decir que estamos caminando hacia una
educación de calidad, no basta que con grandes sacrificios se invierta dinero
en infraestructura o equipamiento, hay que capacitar al personal docente para
el cambio y hacerle sentir su conveniencia.

Para mejorar la calidad en la educación es indispensable el compromiso de los

protagonistas que intervienen en el proceso del aprendizaje: padres,
maestros, alumnos y autoridades. En cuanto a la práctica docente
corresponde actualizarse y capacitarse en forma continua, siendo este el
primer paso de lograr la calidad en la educación.

La sociedad actual tiene aún muchas deudas, en lo que respecta al ámbito

educativo, y muchas de ellas van más allá de que las escuelas posean o no
herramientas informáticas, si la transmisión de conocimientos sigue
adoleciendo de las insuficiencias de la enseñanza tradicional.

La educación asume el compromiso de garantizar a toda la población el

mínimo de conocimientos de índole tecnológica, y esto consiste en ir
incluyendo como contenidos de la educación básica y obligatoria aspectos que
refieren al aprendizaje y uso de nuevas tecnologías de la información, pero de
una forma racional, bien pensada y en correspondencia con los objetivos
perseguidos.
Esta es la verdadera preparación de los estudiantes para el futuro que los
espera, porque la mayoría de las profesiones, desde las tradicionales hasta las
nuevas, requieren algún tipo de saber y competencias en el manejo de las TIC,
pero al mostrar en la enseñanza su uso como medios de apoyo al proceso, se
gana en efectividad.

Brindar opciones a los alumnos podría ayudar a crear ese tipo de mente
nueva, adecuada a las demandas del nuevo siglo, sin los rezagos de una
educación tradicional afortunadamente ya obsolescente.

*****

Durante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales

que se suceden cada vez con mayor velocidad, sin embargo, parece que las
escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad, por lo que nos
tenemos que plantear cómo deberían ser los centros educativos para preparar
a los jóvenes a vivir en condiciones que cambian cada día rápidamente. Por
tanto, tenemos que reflexionar sobre cómo debería ser la educación para el
siglo XXI.

Entre los cambios que se están produciendo, podemos mencionar que la

democracia se va convirtiendo en la forma de gobierno más deseable y
muchas sociedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democrático,
que incluya respeto por los derechos humanos, con libertades básicas para
todos, como la libertad de expresión, de asociación, desplazamiento,
creencias, religión, etcétera, con la aspiración de erradicar la violencia.

Al mismo tiempo, se trata de sociedades más pluralistas, más diversas,

con una mayor movilidad, en las que se producen grandes
desplazamientos de seres humanos, menos regladas que anteriormente,
con distintos tipos de familias, y una mayor libertad sexual y de creencias.

Los medios de comunicación han alcanzado un desarrollo gigantesco, no

sólo con los periódicos, o con la radio, la televisión y los teléfonos, sino
también, y sobre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la
información, que antes estaba reservada a unos pocos y registrada en
especial en los libros, ahora esté por todas partes y sea
extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que la escuela tenía
como funciones transmitir información y valores, pero ahora esas
funciones son desempeñadas también por los medios de comunicación, y
muchas veces con mayor eficacia.
 Sin embargo, los centros educativos han cambiado poco. Si llegara a
visitarnos un habitante de hace doscientos o trescientos años, se
sorprendería de muchas cosas, de los medios de comunicación, del
funcionamiento de las fábricas, del tráfico en las ciudades, de los
vehículos, aviones, coches, trenes, incluso naves espaciales, pero
posiblemente cuando visitara una escuela pensaría que ahí las cosas
continúan de forma parecida a hace cientos de años: alumnos sentados en
bancos, un maestro delante de un pizarrón explicando, y los alumnos
escribiendo en sus cuadernos y tratando de memorizar lo que les explica.

Nos tenemos que plantear cómo vamos a educar a las generaciones

futuras para que se desenvuelvan en la sociedad en la que les tocará vivir,
donde surgen a menudo nuevas actividades, inventos, así como
profesiones también nuevas.

El establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisión del

conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin duda, uno
de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la
cultura, las formas de vida, las prácticas sociales, los conocimientos, pueden
ser transferidos a las nuevas generaciones. Sin embargo, las escuelas, que
se empezaron a establecer hace unos cinco mil años, tienen que ir
modificándose en consonancia con los cambios sociales producidos, y
desde esas lejanas épocas, en los albores de la historia, las sociedades han
cambiado extraordinariamente.

Remontándonos hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el

primer gran avance en la educación, la primera revolución educativa, fue el
establecimiento de unas instituciones específicamente dedicadas a
transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que habían alcanzado
las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que aprenden
a través de su experiencia, e incluso pueden aprender de sus congéneres
por imitación, los seres humanos somos capaces de enseñar, y esto sólo se
produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemoriales,
los humanos han enseñado a sus crías, pero crear instituciones dedicadas
de manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso adelante.

Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo

esclavista –lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar
actualmente–, como en Egipto, en Mesopotamia y más tarde en Grecia; no
obstante, constituyó un progreso enorme que abrió la puerta a la
transmisión sistemática y directa de la cultura, y a su mejor preservación.
Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron
nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la
cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda
bien reflejado en esa hermosa metáfora muy antigua, a la que gustaba
referirse Newton, pero que es muy anterior a él: cada uno de nosotros
somos enanos que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y
gracias a ello, por pequeños que seamos, vemos un poquito más lejos que
esos gigantes que nos han antecedido.

El segundo gran cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha

consistido en extenderla no sólo a un grupo selecto, de futuros
funcionarios, clérigos o intelectuales, sino a todos. Es una idea que
empieza a defenderse en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las
que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales,
que se formularán explícitamente en la revolución francesa y
norteamericana.

Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo

Jan Amos Comenius, quien tuvo la osadía y la visión de futuro de sostener
que había que enseñar “todo a todos”, y todos incluía también a las
mujeres, algo en verdad revolucionario en ese momento. Además,
Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la
educación, pues fue el primero que generalizó el uso de ilustraciones en
los libros de texto. Antes, los libros destinados a la enseñanza no tenían
dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que tituló Orbis
sensualium pictus, representaba el mundo en imágenes para que los niños
pudieran acompañar las palabras con imágenes.

A finales del siglo XVIII se estableció un sistema de escuelas estatales en

Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se hablaba más de implantar
una educación para todos, pero lograrlo ha requerido muchos años y
todavía hay numerosos países en el mundo que están lejos de haber
conseguido escolarizar a todos sus niños y jóvenes.

Los progresos
Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad, podemos ver
que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel
educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo económico y social
de un país y muchos estudios muestran cómo el aumento de la
escolaridad repercute directamente sobre la renta per cápita.

Más educación, además, suele garantizar mejores perspectivas laborales

desde el punto de vista individual. La persona que ha estudiado más tiene
mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha
estudiado, pero sí más posibilidades de estar empleado, y hoy los países
realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la población, a
los niños y las niñas durante muchos años. Entonces, la prolongación de la
escolaridad es un hecho característico de nuestro tiempo: en muchos
países la escolaridad obligatoria supone permanecer en los centros
 educativos durante un mínimo de diez o doce años, desde los seis años de
edad hasta los dieciséis o dieciocho. Además, se tiende a ampliar la
escolarización también por abajo en la llamada educación preescolar, o
escuela infantil. Hay un movimiento que lleva a extender el periodo de
escolarización incluso desde los dos años por abajo, y luego por arriba se
sigue extendiendo, de tal modo que den- tro de unos años quizá la gente
terminará de estudiar a los treinta años, al hacer una licenciatura, una
maestría, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se pasará buena
parte de la vida en los centros educativos.

Algunas dificultades
Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que
se han producido en la educación, pero al mismo tiempo no debe hacernos
olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a
mencionar de manera rápida, como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de
los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento excesivo de
contenidos escolares (que es algo en verdad preocupante, pues cada vez
hay más cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias, se va
hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educación para
el consumo, educación vial, tecnologías de la información y la co-
municación, educación para la salud, educación sexual, educación para la
igualdad y la tolerancia, educación para la ciudadanía, y podríamos seguir
añadiendo te- mas, porque cada vez que hay algún asunto que tiene
importancia social se inten- ta introducirlo en la escuela y convertirlo en
una materia escolar. A todo esto hay que añadir como problemas la
violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales, la pérdida de prestigio
del profesor, el abandono escolar, entre otros.
La pregunta que nos tenemos que plantear es: ¿estamos proporcionando
una educación que sea realmente democrática? Como hemos comentado,
las escuelas han aparecido en sociedades que no eran democráticas y se
basan más bien en un modelo absolutista en el que el profesor desempeña
el papel del Rey Sol. Esas escuelas se han consolidado durante mucho
tiempo funcionando al servicio de la preparación de los ciudadanos en
esas sociedades, y sabemos que la función de la educación, como había
señalado Durkheim, es la socialización sistemática de la generación joven.
La educación consiste, pues, en socializar a los nuevos miem- bros de la
sociedad para que adquieran unas características parecidas a las de los
miembros adultos de esa sociedad.
Hoy, podemos percibir que existe una contradicción entre el tipo de
educación que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al
que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que
hayan nacido en sociedades democráticas, que tengan en su origen una
vocación democrática, y lo que ten- dríamos que conseguir es constituir
escuelas que sean democráticas, que prepa- ren a los individuos para
funcionar en una sociedad democrática como auténticos ciudadanos, y no
como súbditos. Además, debemos preparar a nuestros alumnos para
desenvolverse en una sociedad que cambia muy rápidamente. Por eso se
habla de que la escuela más que transmitir unos conocimientos bien
establecidos, tiene que enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones
cambiantes.
Las reformas educativas
Continuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas
educati- vas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento
hay varios países que están implicados en reformas educativas, y éstas se
suceden unas a otras.
Apenas se completa una reforma ya está empezando la siguiente,
incluso mu- chas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las
reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que
demoran muchos años, y cuando todavía no se ha conseguido que la
reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en
marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi
todos los países aparecen dos temas constantes que las inspiran:
proporcionar una educación de calidad y una educación que contribuya a
formar ciudadanos conscientes y responsables. Nos podemos plantear si
vamos realmente por ese camino; eso es lo que me gustaría discutir.
Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las
escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de
escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no
han adquirido conocimientos que podemos considerar esenciales. Lo que
se ha aprendido se olvida con rapidez, y además hay muy poca capacidad
para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones
concretas, en situaciones prácticas, en la vida. Los conocimientos que se
adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los
profesores están descontentos y agobiados por el tipo de trabajo que tienen
que hacer.

Entonces, la tercera revolución que tendría que producirse en la escuela

es la consistente en alcanzar una escuela democrática y una en la que se
aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver
situaciones nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una
serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos
estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende
haciendo y no sólo leyendo o escuchando, y que el centro de la escuela
debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie
de principios.

¿Cuáles serían los ideales? ¿Cuáles serían los objetivos de la escuela que
necesitamos?

Podríamos decir que el ideal sería tener escolarizados a todos los niños y
niñas durante muchos años, con sus necesidades materiales satisfechas,
 de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una
formación que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente,
convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios,
para insertarse en el mundo social de un modo productivo, como
ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a participar de manera
activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de
gobierno más convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a
la especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el
que to- dos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión
ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los
gobiernos. Creo que estas podrían ser algunas de las aspiraciones de la
escuela que deberíamos tratar de construir, aspiraciones en las que
muchos podríamos coincidir.

La felicidad
Volviendo a los objetivos de la educación, creo que el primer objetivo que
nos deberíamos plantear en la educación es la felicidad. Quizá pueda
parecer muy amplio e impreciso decir que ése es el objetivo primordial,
pero creo que es un de- terminante último de cómo hay que trabajar
dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristóteles señalaba
que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y, por tanto,
también debería serlo de la escuela, que es una parte importante de la
vida.

Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la

realidad, pero no sólo de nuestras expectativas egoístas, sino las de toda
la humanidad, de todo el género humano, porque creo que en esto
tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostró Kant.
El gran filósofo alemán nos propuso que tenemos que actuar de tal
manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma
universal, y el principio general del funcionamiento moral sería ése, que
nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.

Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad,

pues la felicidad sólo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia
familia, es poca cosa: la realización de uno mismo tiene siempre que tener
en cuenta a todos los demás y creo que esto se podría resumir en esa
frase del poeta latino Terencio que decía: homo sum: humani nihil a me
alienun puto, que podríamos traducir como “soy un ser humano y nada
humano me es ajeno”, es decir, todo lo humano debe ser objeto de
nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.

Autonomía
Junto a la felicidad podemos considerar también la autonomía, que creo
que está unida. La autonomía es la capacidad de pensar, de decidir, actuar
por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse
aplastado por el peso de la autoridad o el de la tradición. Ser autónomo es,
pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del
momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales
que valgan para todos.

Por ello, ser autónomo no consiste en actuar o pensar con independencia

de los demás, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de
los otros, y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona
autónoma no funciona con independencia de los demás, sino que llega a
tomar sus propias decisiones después de haber tenido en cuenta, de haber
examinado, de haber evaluado, las opiniones ajenas. Desde este punto de
vista, podemos hablar de que hay dos aspectos principales en la
autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en ser capaz de pensar
sobre las cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la sociedad,
analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de
juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía
moral, que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los
otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los
derechos de los demás (lo que constituye el objeto de la moral), con
independencia de juicio.

Así pues, el individuo autónomo adopta una posición tras haber

evaluado las de los otros y haber decidido cuál es la mejor. Fomentar la
autonomía debería ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la
esencia de una escuela democrática. Creo que sin autonomía no hay
posibilidad de democracia, pues los individuos actúan como formando
parte de un rebaño, como borregos.

Entonces, tendríamos que decir que nuestro objetivo en la educación es

que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los
demás, que no vean a los otros como antagonistas, sino como
colaboradores en una empresa común que todos compartimos, que
contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores,
que no abandonen la gestión de los asuntos públicos a individuos que
únicamente están ávidos de poder y son presa fácil de la corrupción, que
no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios
de comunicación y por el deporte como puro espectáculo de masas, que
entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan
ideas propias, que sean autónomos, que no sean clones (como en este
momento parece que procuran los medios de comunicación), y que sean
capaces de gozar, de disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la
convivencia con sus congéneres.

Cambios necesarios
Lo que podemos preguntarnos ahora es ¿cómo se hace?, ¿cómo podemos
 llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos
que hacer en las escuelas para encaminarnos hacia la formación de
individuos que tengan este tipo de características? No pretendo resolver
aquí esos problemas, pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas
respecto a cómo serían estos cambios necesarios. Me he ocupado con más
extensión de este asunto en mis libros: La escuela posible (Delval, 2002) y
Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006).
Creo que el paso previo es establecer con precisión los objetivos
educativos (Delval, 1990) y adecuar las actividades a la consecución de
éstos. Por eso, es muy importante ponerse de acuerdo sobre qué
queremos conseguir por medio de la educación: que los individuos sean
autónomos, felices, responsables y ciudadanos participativos serían unos
fines que nos podríamos plantear, pero tal vez el sistema productivo se
interese por producir trabajadores eficaces y obedientes, o el sistema
político por tener súbditos que gocen de una vida material confortable y
consuman; que actúen políticamente como las ovejas de un rebaño. Esos
serían objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos
poderes fácticos.

Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autónomos,

responsables y pacíficos, hay que comenzar por emprender una serie de
reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y
modificar las relaciones sociales en su interior.

En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan y,

sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer lugar, hay
que cambiar la vinculación de la escuela con el entorno en donde se
encuentra; las relaciones de la escuela con la sociedad.

A continuación quiero hablar de estos tres puntos, situándome en la

perspectiva utópica de hacia dónde deberíamos movernos, cuál sería
nuestro horizonte, conscientes de que éste siempre se va alejando a
medida que nos vamos acercando, siempre está más lejos, siempre
tenemos que llegar más allá. No es algo que se vaya a producir mañana,
pero propongo que es hacia donde debemos caminar.

LA ORGANIZACIÓN sOCIAL DE LA EsCUELA

Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la
participación de los alumnos y las alumnas en la gestión de los centros y
de las aulas; es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen
que ir convirtiéndose en actores. Eso nos llevaría a propiciar el paso de la
heteronomía a la autonomía, aspecto fundamental del desarrollo social.

Permítanme que me refiera una vez más a Durkheim, que en esa obra
suya tan sugestiva, La educación moral, ya había señalado cómo el
individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas
que le dan los otros, de ser heterónomo, a estar regido por sus propias
normas, que están en su conciencia, las normas que ha interiorizado.
Durkheim decía que, a través de la autoridad del profesor, el individuo va
consiguiendo realizar ese paso de la heteronomía a la autonomía; resulta
difícil entender cómo se produce esa transformación. Precisamente el libro
de Piaget: El juicio moral en el niño es un intento de mostrar cómo esa
explicación es insuficiente: si el alumno está dependiendo de las normas
que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad
en el interior del aula, ¿cómo podemos hacer que se haga autónomo
cuando lo que está haciendo es seguir las normas que le da el profesor?
Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonomía, que
son las relaciones con los compañeros, con los pares, con los iguales.
Entonces, la con- junción de esas normas que vienen de la sociedad,
representada en la figura del profesor, y de las normas que hay que
establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay
que llegar a negociar, y que Piaget estudió a través de los juegos, es lo que
permitiría a los individuos caminar hacia la autonomía.
En una escuela como aquella a la que nos deberíamos dirigir, las
decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre
todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la
forma en que esto puede hacerse dependen de la edad de los alumnos.

Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos

para la vida democrática, para convertirse en buenos ciudadanos y ser
personas razonables, en una escuela en la que la autoridad está
exclusivamente en manos del maestro, y los alumnos lo que tienen que
hacer es seguir las normas y obedecer. La formación moral y la política
tampoco pueden conseguirse sólo mediante la transmisión verbal; es
necesario formarse en la participación.

Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la

tienen; cuando están constreñidos por horarios, programas, contenidos
escolares, libros de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen
una escasa participación. Por tanto, tenemos que promover también la
autonomía de los profesores y de los centros educativos. Los sistemas
educativos centralistas no pueden promover ni la autonomía ni la
democracia.

En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo

y crear un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la
educación: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la
sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta
organización social es la atención que se presta a los conflictos que se
producen en el interior de la escuela, la resolución de los conflictos.

Los conflictos
Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la
vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer
una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro está usando en
ese momento… Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y
éstos no deben negarse
porque están ahí y son inevitables; son como la gravedad, no podemos
prescindir de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.
Pero ¿qué es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se
están produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno
que molesta a sus compañeros, el que le quita el lápiz al otro, el que se
come la comida de su compañero, el que insulta, el que se comporta de
forma violenta, el que le raya el coche al profesor, el que roba.
Todos esos son conflictos que se están produciendo cada día, y ¿qué es
lo que sucede más habitualmente? Los profesores tenemos horror a los
conflictos, y lo que procuramos es que éstos no aparezcan, que no se
manifiesten, y actuamos de una manera autoritaria para tratar de que
permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase
cuando hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo
parece una balsa de aceite.
Si los conflictos acompañan inexorablemente la vida social, que no
afloren no quiere decir que no existan; a lo mejor no se manifiestan en ese
momento, pero surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el
momento en que no se está mirando hacia los alumnos. Sabemos desde
hace muchos años, a través de los estudios sobre grupos, que los grupos
autoritarios funcionan bien cuando la autoridad está presente, pero
cuando desaparece se produce el caos; mientras que los grupos
democráticos funcionan bien dentro de su propia dinámica.
Entonces, los profesores deberíamos prestar una mayor atención a esos
conflictos que están ahí, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario:
haciéndolos explícitos, convirtiéndolos en objeto de reflexión dentro de la
propia clase, preguntándonos ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué un
alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué realiza
actividades que podemos considerar anti- sociales, que dañan el
funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de los otros? Reflexionar
sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para
convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que
aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a
resolver los conflictos mediante la negociación. Generalmente, cuando hay
un conflicto no hay uno que tenga toda la razón y otro que no tenga
ninguna, que es como tienden a ver el mundo los niños más pequeños,
sino que puede haber partes de razón en cada una de las posiciones.

A los niños pequeños les gustan mucho los cuentos maravillosos, los
cuentos de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buenísimos,
y personajes que son malos, malísimos; unos que tienen toda la razón y
otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los
buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y
Caperucita es buena. Entonces la solución de esa situación es que se
elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real. En la vida real
hay individuos que tienen una parte de razón, individuos que tienen otra
 parte de razón, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y
lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta
hallar un pun- to de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso
debería ser la política, aunque desgraciadamente tengamos que asistir de
manera continua a intentos de resolver los conflictos mediante la
violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.
Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de
la otra persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese
compromiso, y eso es algo difícil, que exige un importante desarrollo
cognitivo, por lo que los pequeños no lo van a conseguir de entrada, pero
los mayores sí, si les preparamos para ello y les ayudamos a analizar las
causas de sus conductas y motivaciones. Creo que este es uno de los
caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer
que uno tiene toda la razón, toda la verdad, y los demás carecen de ella.

Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los

conflictos que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso
tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una
práctica que escasamente es parte de la preparación de los profesores,
pero que resulta fundamental para la formación de nuestros alumnos. El
análisis de los conflictos y su resolución de forma racional tiene un valor
innegable para promover el desarrollo moral.

Los cONTENIDOs
El siguiente aspecto que tiene que cambiar es el de los contenidos
escolares, lo que se enseña y lo que se aprende en la escuela. Los
contenidos escolares debe- rían tener como objeto primordial la vida en su
conjunto, y se debería tratar de todo lo que afecta a los individuos.
Al enseñar hay que partir de las necesidades y de los intereses de los
alumnos, y crear primero la necesidad de saber y luego transmitir el
conocimiento. Tenemos que fomentar la pasión por conocer, la curiosidad,
que todos los niños y niñas manifiestan en algún momento de su vida, y
que la escuela termina por apagar.
Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de
las disciplinas que están constituidas: las matemáticas, la física, la
geografía, la historia, etcétera, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien
establecido de conocimientos, pero las ciencias son el producto de un
larguísimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido para
resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen práctico, han servido
para resolver problemas prácticos en su origen y poco a poco se ha ido
elaborando un cuerpo teórico, que ya se desarrolla por sí mismo. Sin
embargo, en la enseñanza escolar en general tratamos de transmitir a
nuestros alumnos el cuerpo teórico y las soluciones a los problemas, sin
haber partido primero de los problemas concretos a los que se trata de
encontrar solución.
¿Y eso a qué conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento
como algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada práctico, cuya
utilidad y cuyas aplicaciones no están claras. La única cosa para la que
entienden que puede servir aprender esas cosas difícilmente
comprensibles es para seguir en la escuela, para pasar de año, para
aprobar los exámenes, para que el profesor o los padres estén contentos,
pero no ven ninguna relación con resolver problemas de la vida cotidiana.
Por eso creo que habría que partir mucho más de problemas y desde esos
problemas llevar a los alumnos hacía la teoría.
Habría que hablar, además, de los problemas que afectan a las gentes, los
problemas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisión, del
deporte, de la vida política y social, y todas estas cosas y convertirlas en
temas de reflexión y de análisis, y eso es lo que la escuela tiene que
enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas.
Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulación
de conocimientos, sino como una actitud. La actitud de interrogar a la
naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den
cuenta del cómo y del porqué; esa actitud de investigación que va unida al
nacimiento de la ciencia moderna, a partir de Galileo, de Newton, desde el
siglo XVII.
Hoy, la cantidad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora.
Es imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es útil, porque los
cono- cimientos están por todas partes, están en las enciclopedias, en
internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido,
poder utilizarlos. Eso es lo que resulta más importante, y entonces hay que
transmitir la idea de que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver
problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los
contenidos de las ciencias sociales, de la geografía, de la historia, que son
los que más relación tienen con esta formación ciudadana, con esta
educación democrática, de la que tanto se habla y tan poco se practica, son
especialmente inadecuados.

Los contenidos escolares para una educación democrática

Una educación democrática tiene que estar relacionada necesariamente
con unos contenidos educativos determinados, y también, sobre todo, con
una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la
democracia no es un con- junto de conocimientos, sino que es ante todo
una práctica.
Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en
general con el funcionamiento de las formas políticas, aparecen en las
disciplinas referentes a las ciencias sociales, pero esto sólo resulta
insuficiente. Las ideas que voy a tratar de desarrollar de una manera muy
sucinta y, por tanto, con pocos matices, son que la enseñanza actual de las
ciencias sociales es inadecuada y no prepara de modo conveniente para
participar en una sociedad democrática. La participación en una sociedad
democrática como miembro responsable exige que se produzcan cambios
y renovaciones en la organización de la escuela, así como modificar la
función de los profesores.
Además, si examinamos el contenido de los programas de ciencias
 sociales nos damos cuenta de hasta qué punto están desfasados respecto
a la idea de preparar para democracia. Aunque en cada país la enseñanza
de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en
común esa falta de adecuación.
Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para
la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeración de
hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las
estudien. Lo que sucede en la actualidad es que esos contenidos son
difíciles de conectar con la vida de cada uno. La orientación predominante
hacia la historia y la geografía no me parece la única posible, ni la más
adecuada. Sabemos que los niños de los primeros cursos tienen
dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones (Carrete-
ro, 2012) muestran que entender el tiempo histórico resulta algo muy
complicado, y que sólo se empiezan a entender los procesos diacrónicos a
partir de los once años aproximadamente, y que una comprensión más
adecuada y científica de la historia no se logra antes de los trece o catorce
años.
Desde hace más de cuarenta años, estamos estudiando cómo los niños y
los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de
cómo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los niños
tienen un con- junto de ideas muy ricas acerca de la realidad que los
rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por
ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval y Padilla, 1999; Delval, 2007), sobre
las que debería apoyarse en la enseñanza de las ciencias sociales.
La escuela como objeto de análisis
En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como
asuntos básicamente memorísticos, en las que hay que recordar la división
de poderes, la división administrativa del estado, los sectores de la
producción, la distribución de la población, nombres de países y capitales,
fechas y personajes históricos, datos y hechos que no son significativos si
no se pueden utilizar, si no se relacionan con la experiencia cotidiana. Por
eso, me parece que uno de los puntos de partida para entender la
sociedad y establecer una educación democrática sería reflexionar sobre el
propio funcionamiento de la escuela.
La escuela es una institución social, como otras muchas en las que
participamos, una institución que tiene todas las características de otras
instituciones sociales y en la que el niño está inserto, donde está viviendo
y pasa un buen número de horas. Además, en ella se plantean los mismos
problemas, conflictos semejantes a los que existen en otras instituciones
sociales.
¿Por qué empezar a hablarles de la Constitución y no comenzar por
enseñarles a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reflexionar
sobre lo que pasa en ella? Decíamos que en la escuela se plantean
fenómenos semejantes a los que existen en las instituciones políticas: hay
que establecer una serie de normas de funcionamiento, que sería lo que
correspondería al poder legislativo; hay que to- mar decisiones, lo que
corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay conflictos, violaciones de
las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario un
arbitraje, que sería lo que correspondería al poder judicial.
Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas,
estable- ce las reglas que deben regir muchos aspectos del
funcionamiento en el interior de la clase. Sin embargo, esas normas hay
que ejecutarlas y las puede ejecutar el profesor en función de máximo jefe
del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para ello. Además, se
producen conflictos y la violación de las normas, que tiene que ser
sancionada de alguna manera y ahí también los alumnos pueden
participar, en función de poder judicial. Como decíamos, las violaciones de
las normas pueden constituir un objeto de debate dentro de la clase, o
dentro de la escuela y, reflexionando sobre esto, los alumnos entenderán
mucho más fácilmente los problemas de la organización de una sociedad.
Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias más amplias
de la sociedad resultan más difíciles de entender. Por ello, los alumnos
pequeños piensan que en realidad no hace falta ninguna división de
poderes, porque el presidente es el más bueno, es el más sabio, es el que
dispone de todos los recursos; todo lo demás sobra, él hace las leyes, él las
aplica, él castiga y no sería necesario el establecimiento de esas distintas
opciones; eso es lo que piensan los niños pequeños.
Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su
propio funcionamiento en el interior de la escuela, entonces pueden ver
esos asuntos de una manera distinta y más realista y, a partir de esa
experiencia, tendrá mucho más sentido enseñarles sobre el funcionamiento
político, sobre la historia, ver cómo han ido cambiando las formas de
gobierno, de dominación en la historia, etcétera.

LAs RELACIONEs cON LA COMUNIDad

El tercer aspecto que tendría que cambiar en las escuelas democráticas se
refiere a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Aquí también nos
podemos plantear un horizonte utópico que muchas veces ya se ha
empezado a realizar y sobre
el que existen numerosas experiencias positivas realizadas en escuelas,
pues hay centros que funcionan de modo parecido a lo que voy a
mencionar. Se trataría de generalizarlo; disponemos de experiencias muy
interesantes sobre el funciona- miento de las escuelas, pero siempre están
reducidas a una escuela, en algún sitio y nunca se han generalizado,
nunca se extendieron esas reformas, esos cambios educativos, a la
totalidad del sistema.
Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un
centro re- plegado sobre sí mismo, en el que se mantiene a los niños para
evitar que salgan fuera. Con actividades que se refieren a la propia
escuela se proporciona un saber intemporal que los alumnos tienen la
impresión de que siempre ha existido, pero cuya utilización en la vida
práctica es muy limitada. Mientras que los problemas de los que se habla
cada día, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida, no son parte
de los contenidos escolares.
 Esto es algo que tendríamos que modificar para que la escuela se
convierta en un centro de cultura, de conocimiento, en un lugar de
intercambio, en un centro social abierto a toda la comunidad en que está
inserta. Deberíamos tener escuelas mucho más vinculadas al entorno en
donde están situadas, con los habitantes que viven alrededor de ellas, de
tal manera que la escuela no fuera un espacio restringido a los niños, sino
que estuviera abierto también a los adultos.
En muchos países, las escuelas están abiertas sólo unas pocas horas al
día y disponen de instalaciones excelentes, tienen bibliotecas, talleres que
no se utilizan más que durante muy poco tiempo, que podrían estar
abiertas, en las horas que no se utilizan, no sólo a los niños, sino a todos
los adultos que lo deseen que son parte de la comunidad, para que
pudieran asistir los jóvenes y cualquier otro miembro de la comunidad.
Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez más de una
formación continua, de que ésta se tiene que prolongar durante la vida
entera. En este mundo cambiante no se acaba la formación a los quince
años, a los dieciocho años, o incluso cuando se termina una licenciatura en
la universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisión.
Habría, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del
entorno para que vengan a aprender, y también para que vengan a
enseñar, a contar sus propias experiencias, cómo realizan su trabajo,
cuáles son los obstáculos que encuentran en su actividad; en charlas, en
sesiones que podamos organizar para contárselas a los niños. A todo el
mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un profesor, que
puede estar encargado sólo de esas actividades, se pueden preparar esas
exposiciones para contar en que consisten las distintas profesiones, los
distintos trabajos, las distintas experiencias.
Hay que contribuir, igualmente, a la formación de los padres, a los que
muchas veces los profesores ven como problemáticos, porque interfieren o
no entienden bien la dinámica escolar. Bastantes padres no recibieron
ninguna formación, o una muy corta, y dado que la vida y las relaciones
con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se les puede hablar
respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus hijos, a las necesidades de
éstos, a sus modos de entender las cosas. Con frecuencia, cuando se llama
a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a
hacer a lo largo del curso y nada más, sin ofrecerles ningún otro tipo de
participación, o para darles quejas acerca de su hijo/a. Por ello, resultan
cada vez más necesarias las escuelas para padres.
Se debería constituir la escuela como un foro de discusión ciudadana, un
lugar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser utilizados
durante algunas horas por jóvenes o adultos, una biblioteca también
abierta, unas instalaciones deportivas que podrían ser también usadas
por todos.
Por supuesto, también hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo
posible, fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas, visiten
instituciones, fábricas, museos, y entren en contacto sistemáticamente,
guiados por el profesor, con la vida social. En definitiva, hay que traer la
sociedad hacia la escuela y llevar la escuela hacia la sociedad. Estos tres
serían, hablando en términos muy generales, los cambios necesarios en la
escuela. Ahora diré unas palabras sobre el papel del profesor.

EL PAPEL DEL PROFEsOR

¿Cuál debería ser el papel del maestro en estas instituciones escolares
hacia las que deberíamos encaminarnos? El profesor es una pieza central
en el funciona- miento de la escuela, y si no cambia la función de los
profesores, no habrá ningún cambio educativo ni será posible ninguna
reforma educativa.
Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes,
se hacen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que
es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor
continúa desarrollando la misma práctica durante toda su vida, entonces
no habrá cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptará las
nuevas normas a su propia práctica, y seguirá con sus rutinas.
Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que él no
enseña, porque hablando con rigor es una ilusión pensar que estamos
enseñando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros
alumnos aprendan mediante su propia actividad; sabemos que el
conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto, tiene que
asimilarlo y acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que tiene que hacer
es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir
de su propia práctica, de su propia actividad.
La función del profesor es extraordinariamente difícil. Los profesores
deberían ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad, porque es
una de las tareas más difíciles. Además, hay que proporcionarles los
medios para realizarla. Muchas veces, los profesores desean cambiar su
práctica, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los
medios para poder hacerlo.
El profesor tiene que ser un modelo, porque muestra cómo hay que
pensar y cómo hay que comportarse; un modelo que sus alumnos puedan
imitar. Tiene que ser un árbitro que aplica las normas ayudado por los
alumnos y que va poco a poco transfiriendo su autoridad a la autoridad del
colectivo; es decir, la función del profesor es, a lo largo del desarrollo de
los alumnos, de su escolaridad en la escuela, renunciar a su autoridad para
transferirla al grupo. En eso consiste la democracia, en un gobierno en el
que todos están participando, no en el que hay uno que es el que decide lo
que hay que hacer.
Además, el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de
que crea situaciones de aprendizaje, impulsa la realización de esas
actividades, las pone en marcha e incita a que los alumnos las desarrollen,
las lleven adelante, y les ayuda y orienta en las dificultades.
Tenemos que promover entonces la autonomía en todos sus aspectos, en
los Estados, en los centros de enseñanza, en los profesores, y
prioritariamente en los alumnos. La autonomía tiene que ir unida a la
responsabilidad, de tal manera
que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores,
profesores y alumnos tengan que rendir cuentas de lo que hacen y asumir
las consecuencias. El que no desempeña bien sus funciones tiene que ser
responsable de ello y atener- se a que se tomen medidas respecto a las
deficiencias en su trabajo.

Los obstáculos
Para terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los
principales obstáculos que encontramos en este camino hacia esta escuela
democrática, y que prepare para vivir en una sociedad democrática. Como
decía, la escuela es una institución muy enraizada en la sociedad, por lo
que las relaciones entre la escuela y la sociedad son relaciones muy
estrechas; muchas veces se ha señalado que cada sociedad tiene la
escuela que le corresponde, y que no es posible que exista un divorcio
entre una y otra.
A una sociedad autoritaria le corresponderá una escuela autoritaria, y
sería difícil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es
la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la
larga puede con- tribuir a ello. Se pueden promover modificaciones, hay
cambios que se pueden introducir, y que facilitarán que en el futuro la
sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad y, por tanto,
dependiente de ella.
No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que
desenvolverse en un medio social en el que predominan valores contrarios
a los que promueve. Podemos estar predicando determinado tipo de
valores, pero si los que prevalecen en la sociedad son contrarios, apenas
conseguiremos modificar esos valores en nuestros alumnos.
Hablando en términos generales, ¿cuales son los obstáculos que se
oponen a que tengamos una escuela en verdad democrática?
Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrático. La
democracia, lo sabemos, no es un estado en que se encuentre una
sociedad, sino que es un camino, un proceso y no podemos decir que
ninguna sociedad sea perfectamente democrática. No. Hay sociedades
más democráticas que otras, menos democráticas, o nada democráticas, y
siempre nos tenemos que ir moviendo hacia un ideal. La democracia es
algo que tiene que estarse perfeccionando. Nunca encontraremos una
sociedad que sea perfectamente democrática, como nunca encontraremos
el Estado perfecto, ni una ciencia que lo explique todo. Pero ¿cuáles son
las sociedades que son más democráticas? Esas sociedades en las que los
ciudadanos participan y deciden, pero participan no sólo mediante las
votaciones, que sólo constituyen un acto ritual, ya que no basta con elegir
a los gobernantes si luego no tenemos formas de controlar a esos
gobernantes.
En el siglo XVI y XVII se escribían libros sobre la “educación de los
príncipes”, la educación de los gobernantes. Hace algún tiempo, en una
conferencia escuchaba decir al filósofo Fernando Savater que para cambiar
la educación tenemos que dar una educación de príncipes a todos los
 ciudadanos, lo que me parece una hermosa forma de expresar la idea de
que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes. Ésa sería una
sociedad en la cual estaríamos más próximos a la democracia.
La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una dirección
en la que tenemos que movernos, pero encontramos con frecuencia en
muchos países, creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos,
que los gobernantes se preocupan más por mantenerse en el poder que
por las cosas que puedan realizarse a través de disponer de ese poder.
Entonces, mejorar el sistema democrático participando todos en ello es
algo necesario, y las deficiencias en el sistema democrático son
dificultades para tener una escuela democrática.
El segundo punto que me gustaría mencionar es la independencia que
existe ahora en el poder económico, porque en las sociedades que se
dicen democráticas elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no
elegirlos, pero al poder económico no lo elegimos, es un poder
completamente oculto; es decir, las grandes empresas transnacionales no
están bajo el control de los ciudadanos; puede haber algunas leyes que
limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva funcionan de
una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento
democrático. Tienen un enorme poder y creo que cada vez más, y el
neoliberalismo propugna en definitiva por que las empresas funcionen sin
estar sometidas a reglas, sin estar sometidas al poder político, que sería
el democrático. Como señala un autor que se ha ocupado mucho de la
democracia, el tratadista italiano Norberto Bobbio, la democracia no
depende fundamentalmente de cuántos votan, sino de dónde se vota, es
decir, en qué tipo de ámbitos sociales existe un control por parte de los
ciudadanos. Se trata de que la democracia llegue no sólo a las
instituciones políticas, sino al funcionamiento económico, a las escuelas, a
los sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia
sólo existirá cuando se extienda a todos los lugares, cuando los
ciudadanos participen en la toma de decisiones, y en el control de lo que
se hace en todos los lugares.

Los medios de comunicación

Los medios de comunicación, creo que hay mencionarlos, y merecerían
que les dedicáramos mucho más espacio, porque constituyen, sobre todo
la televisión, en este momento uno de los obstáculos graves para el
funcionamiento democrático. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces se
afirma que la escuela es una institución que transmite conocimientos y
valores. ¿Qué hacen los medios de comunicación? Igualmente transmiten
conocimientos y valores, o por lo menos informaciones, pero lo hacen de
una manera mucho más eficaz que las escuelas, porque resulta mucho
más divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela
o ver la televisión, hay pocas dudas de que se quedará viendo la
televisión, y no irá a la escuela. La diferencia esencial es que la televisión
no facilita el reflexionar sobre lo que se está haciendo, el pensamiento
reflexivo; más bien lo inhibe, y ésa es la tarea que tiene que realizar la
escuela.
 Además, la televisión presenta personajes que son modelos de lo
opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no
son individuos que están ahí porque son muy sabios, han realizado una
larga escolaridad y han tenido muchos éxitos en ese terreno, sino que
suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rápidamente en
el deporte, en la canción, son artistas, son famosos, incluso cuando hablan
los políticos tampoco se señala que son sus triunfos escolares o su
formación la que les ha llevado ahí.
Siguiendo esos modelos, los jóvenes lo que quieren es ser famosos,
aparecer en los medios de comunicación. Los muchachos y muchachas se
plantean: ¿para qué estudio, si realmente lo que yo quería hacer no lo voy
a conseguir a través de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos
puntos de vista, la televisión, y más en general los medios de
comunicación, también la radio, los periódicos, etcétera, aunque en una
medida mucho menor, están ejerciendo una influencia
importantísima contraria a la escuela. Por eso ésta no debería ignorarlos,
en contra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento
funciona como si no existiera ese competidor relevante. Si concebimos que
la escuela debe ser un laboratorio en el que se aprende a analizar el
mundo, uno de sus objetivos debería ser ayudar a desentrañar las
características de los mensajes televisivos, a deconstruir la televisión. En
todo caso, parece significativo que los alumnos analicen en las es- cuelas
los programas de televisión, realicen programas de diverso tipo,
noticiarios, etcétera. En este momento cada vez son más accesibles las
cámaras de video y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo
esto es algo que debería quedar incorporado al trabajo en los centros
educativos.
Quiero finalmente mencionar dos obstáculos más para el pensamiento
autónomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el
nacionalismo y otro el deporte como espectáculo.
El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero también entraña
muchos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza
el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y
hemos visto por desgracia cómo los movimientos de liberación que se
produjeron sobre todo en África en los años sesenta y setenta no han
llevado a que esas sociedades se hayan hecho más prosperas y
democráticas, sino simplemente a que cambien los que están en el poder,
al que llegaron apoyándose en el nacionalismo.
En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de
pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia de los
antagonismos con otros países, cosa que está en el origen de las guerras.
Promover el sentimiento de que todos formamos parte de una misma
especie y del mismo género humano, creo que es algo muy importante,
pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por sí solo, sin
necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al estable-
cimiento de una escuela en verdad democrática.
Por último, menciono el deporte, lo que también puede resultar
 chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al
desarrollo físico, y que puede tener también unos efectos significativos en
la formación moral. Sin embargo, al mismo tiempo, el deporte como
espectáculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que
muchas veces se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a
crímenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocupante. Para
muchos produce una identificación apasionada y poco reflexiva, como el
nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente.
Naturalmente, no estoy hablando del deporte como una práctica
saludable, sino del deporte como un negocio que maneja enormes
cantidades de dinero, que se mueve por unos intereses económicos
gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, sobre todo, en los
grandes clubes de futbol).
Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por
delante, pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas,
que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las
cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son prácticas
que funcionan. Desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la
escuela moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructíferos en
los centros escolares, pero cambios que sólo se han aplicado parcialmente
y, por desgracia, no se han generalizado.
Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales,
es decir, tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo; no podemos
limitarnos sólo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los
cambios educativos no son puramente cambios técnicos; no se trata de
cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de
enseñanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que
supone la escuela que, como una institución social, es algo muy complejo,
con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que
sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que, en el momento
en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a
desmoronar toda entera.
Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En
definitiva, creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los
educadores, pero vale la pena empeñarse en ella. Conviene que seamos
optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos más despacio de
lo que desearíamos, continuamos avanzando.

REFERENCIAs BIBLIOGRÁFICAs
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¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas

del siglo XXI? (Resumen)

Los graves problemas de nuestro mundo reclaman una urgente respuesta

educativa por parte del sistema escolar, pero esa respuesta no es adecuada,
pues dicho sistema sigue funcionando con características muy tradicionales. La
educación para la ciudadanía se presenta como una posibilidad de reorientar la
educación hacia finalidades más acordes con los retos que ésta debe afrontar
actualmente; sin embargo, entre las declaraciones e iniciativas oficiales y la
realidad de la enseñanza existe aún una gran distancia. En ese sentido, es
urgente redefinir las finalidades básicas de la educación escolar y recuperar su
dimensión de educación para la ciudadanía democrática, otorgando un papel
importante a la participación. Como camino a seguir se propone trabajar en
torno a problemas sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo en el
marco de un currículum integrado.

Palabras clave: Problemas sociales y ambientales, Finalidades de la

educación, Educación para la ciudadanía, Participación ciudadana
Can the school of the XXI century educate the citizens of the XXI
century? (Abstract)

The serious problems of our world demand an urgent educative answer by the
school system, but that answer is not suitable, because this system continues
working with very traditional characteristics. Citizenship education appears as
a possibility of reorienting the education towards purposes more in agreement
with the challenges that at the moment it must face; nevertheless, between
the official declarations and initiatives and the reality of education there is still
a great distance. In that sense, it is urgent to redefine the basic aims of school
education and to recover its dimension of education for democratic citizenship,
granting an important role to participation. The proposal would be to work
around relevant social and environmental problems of our world within the
framework of an integrated curriculum.

Key words: Social and Environmental Problems, Education Aims, Citizenship

Education, Citizen Participation

Los graves problemas de nuestro mundo -que han adquirido especial

relevancia en la última década- se presentan ante nuestros ojos de ciudadanos
del tercer milenio como realidades que no podemos obviar y que nos interpelan
desde distintas perspectivas. Dado el contexto de globalización en que nos
hallamos inmersos, esta problemática social y ambiental afecta al conjunto del
planeta y está adquiriendo nuevas dimensiones, con implicaciones diversas
según las sociedades afectadas. Quizás nunca como en los últimos tiempos el
modelo de desarrollo asumido por la mayor parte de la humanidad había
llevado a una situación tan grave de insostenibilidad (Fernández Durán, 2004).
Y ello sin que dicho modelo llegue a ser cuestionado en profundidad. Esta
situación reclama una urgente respuesta por parte de diversas instancias,
entre ellas, desde luego, por parte de la educación. Pero esa respuesta o no
existe o está muy lejos de resultar proporcionada a la importancia del
requerimiento. Especialmente la educación escolar se nos aparece como
particularmente inadecuada ante estos retos. Baste, de momento, con señalar
que el sistema escolar se mantiene en muchos rasgos sensiblemente igual al
de hace más de un siglo; lo que resulta visible en aspectos como el tipo de
contenidos presentes en las disciplinas escolares o la estructura
espaciotemporal de la enseñanza.

La educación escolar no está dando respuestas a los problemas de

nuestro mundo

Vivimos hoy en una sociedad global, de escala planetaria, en la que los

fenómenos que ocurren en cualquier rincón del mundo mantienen vínculos
diversos entre sí, especialmente en el campo económico, que puede ser
considerado, sin duda, como el verdadero ámbito de la globalización. En
cualquier caso, frente a la idea uniformizadora de la globalización, hay que
llamar la atención acerca del carácter dispar y contradictorio del fenómeno
globalizador, en el que se entremezclan diversas dimensiones (Caride y Meira,
2001; véase también Beck, 2004). Así, la globalización se da de forma diferente
en el ámbito económico que en el político o en el cultural, siendo, asimismo, su
desarrollo diferente según las zonas del planeta. Por lo demás, es un fenómeno
que puede ser analizado desde distintos planos, según el grado de amplitud,
de profundidad o de velocidad de los cambios.

Al proceso de creciente globalización ha venido contribuyendo de forma

decisiva la expansión de las nuevas tecnologías de la información, que están
produciendo la informacionalización del planeta. Una situación que, para
muchos, más que conducir a la llamada “sociedad del conocimiento”, está
llevando, más bien, a una superficial “sociedad del espectáculo” (Debord,
1999). Todo esto está ocurriendo –y se ve facilitado por ello- en una sociedad
con una cultura urbana bastante uniformizada. Nuestro mundo, en efecto, es
cada vez más urbano, tanto por las cifras de núcleos urbanos y de población
urbana como, sobre todo, por el modo de vida urbano que se ha extendido por
prácticamente todo el planeta (véanse datos, por ejemplo, en Worldwatch
Institute, 2007). Y al compás de la expansión imparable de este modo de vida
urbano, los ecosistemas del planeta se están degradando gravemente. Así, las
áreas urbanas generan y sufren, a la vez, gran parte de los problemas a los que
estamos haciendo referencia. Así, pues, globalización, informacionalización y
urbanización generalizada constituyen tres procesos básicos, que se potencian
mutuamente (Borja y Castells, 1997) y que caracterizan la problemática
realidad de nuestro mundo.

En esta sociedad urbana y global, el control de la información, y concretamente

de los nuevos medios de comunicación, está favoreciendo el desarrollo de una
“cultura de la superficialidad”, una visión simplista del mundo, basada en
interpretaciones de sentido común, que encuentra en nuestra sociedad, cada
vez más homogeneizada, el ámbito ideal para su expansión, lo que termina por
reflejarse en la educación, como subsistema cultural. La expansión de este
modelo cultural refleja, en definitiva, la hegemonía de lo que podemos
denominar el “pensamiento único”, es decir, el pensamiento dominante que
intenta presentar como inviable cualquier otro tipo de pensamiento (García
Díaz, 2004) y que constituye el soporte básico de las ideologías
neoconservadoras que están invadiendo las llamadas sociedades
desarrolladas, y cuyo dominio se está apreciando también en el campo de la
educación, a través de regulaciones legales y de la introducción de dinámicas
organizativas acordes con el neoliberalismo imperante.

La nueva cultura de la superficialidad se sustenta en contextos educativos

diferentes a los tradicionales de la familia y la escuela, cuales son los medios
de comunicación (especialmente la televisión), la cultura cibernética, el propio
consumo (que constituye un agente educativo esencial, al promover
determinadas pautas culturales), etc. Y esos nuevos contextos son los que
están sirviendo para socializar a las nuevas generaciones, desplazando a los
anteriores marcos de referencia (la comunidad familiar, las asociaciones
vecinales o laborales...).

Ante los graves problemas de la humanidad y frente a esta visión

simplificadora del mundo -soportada por los nuevos y sutiles mecanismos del
poder, en gran parte mediante el control de la información-, la educación,
especialmente, a través de la escuela, como institución social y como ámbito
de socialización de los alumnos, no puede permanecer ajena o neutral, y
debería ofrecer alternativas adecuadas. La educación escolar tendría que
abordar hoy, de forma explícita, el análisis de estas realidades, con un bagaje
conceptual apropiado, intentando que los alumnos y alumnas se planteen estos
problemas y vayan construyendo una posición ante los mismos. Pero no parece
que la escuela se halle en ese punto.

En efecto, el carácter global de nuestro mundo debería llevarnos a repensar

radicalmente el propio sentido de la educación, y más concretamente a
replantear el carácter de los contenidos escolares y de los posibles problemas
que se podrían trabajar en la escuela, en muy distintos aspectos, como, por
ejemplo, la concepción de las relaciones entre lo local y lo global, la
consideración de los problemas del entorno en el conjunto del sistema mundial,
las escalas de análisis apropiadas para trabajar determinados fenómenos, el
papel atribuido a las proyecciones de futuro, etc.

Asimismo, ante la realidad informacional del mundo de hoy, la educación

escolar parece ajena a este nuevo papel de la información y del conocimiento.
Las asignaturas escolares siguen siendo, básicamente, conjuntos de
conocimientos codificados y legitimados por la tradición académica. Incluso, la
propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad
que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela. Y desde luego no
parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de
ordenadores en las aulas[1], que, sin cambiar la estructura espacial y temporal
de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que
casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.

Inmersa en una sociedad eminentemente urbana y cada vez más multiétnica,

en la que el mestizaje cultural nos pone ante los ojos continuas
manifestaciones, sin embargo la educación escolar tampoco parece hacerse
eco de estas realidades ni acoge estas problemáticas como objetos de estudio
habitual.

A la vista de este panorama quizás no debería sorprendernos, por ejemplo, el

bajo nivel de resultados del Informe PISA, para el caso de España (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007), ante el requerimiento de abordar determinadas
situaciones problemáticas propuestas a la consideración de los alumnos[2]. Sin
perder de vista que la escuela (y, por tanto, los resultados de los escolares)
reflejan –e interaccionan con- las situaciones sociales[3], dicho fracaso estaría
mostrando, desde luego, la inadecuación de la enseñanza predominante en
nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el
tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo. De
hecho, una característica de las pruebas PISA es que las preguntas pretenden
valorar, en cierta medida, cómo los alumnos y las alumnas son capaces de
resolver problemas próximos a la vida cotidiana. En el caso de las ciencias –
temática central de las pruebas de 2006- las preguntas se refieren al tipo de
competencias necesarias para utilizar el conocimiento científico en contextos
de relevancia social; así, por ejemplo, aparecen preguntas relacionadas con
problemas como la lluvia ácida o el efecto invernadero. ¿Acaso nuestro sistema
escolar prepara a los adolescentes para tratar problemas de este tipo? Nuestra
hipótesis, a este respecto, es que una de las razones del bajo rendimiento de
nuestros alumnos es su incompetencia para resolver problemas que no sean
los problemas académicos convencionales.

De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase,
la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos
académicos la respuesta “correcta” pero sin pensar en (es decir, sin establecer
relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una
suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela.
Permítasenos llevar al extremo esta argumentación: cuando los alumnos están
en situaciones escolares, es decir, cuando se comportan como alumnos, la
realización de tareas escolares no llega a tener sentido real para ellos; les
basta con lograr el objetivo estrictamente escolar, lo que les permite, en primer
lugar, sobrevivir en ese contexto y, en segundo lugar, cumplir con las
expectativas que profesorado, familias, sociedad... tienen sobre ellos.

Y ¿por qué ocurre esto? Aunque podamos discutir largamente sobre la

complejidad de las causas –como se acaba de señalar más arriba-, el desajuste
descrito tiene que ver, al menos, con dos factores: por una parte, la
organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el
tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por
otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no
ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad
actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y
procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad
para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de
integrarse en el mundo laboral.

En efecto, la escuela tradicional se está revelando como incapaz para mejorar

la manera habitual que el alumnado tiene de aproximarse al mundo, es decir,
para superar el pensamiento simplificador, propio de la cultura de la
superficialidad dominante, y muy alejado de un pensamiento científico
complejo. De hecho, el sistema escolar se limita a aportar respuestas –
supuestamente- correctas, a transmitir verdades, sin un clima de interacción
social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado se
acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica, sin explicitar ni
movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar
los significados.

El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un

“simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente
una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en
las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su
experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra
manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema
escolar.
La incapacidad de la escuela para proporcionar un pensamiento más complejo,
capaz de abordar, con más éxito, la problemática social y ambiental, se ve
agravada por otro desajuste, de carácter más contextual: la cultura académica
de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales
manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que
existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste
siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados
mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema. Actualmente,
los alumnos, procedentes, en general, de una cultura muy distinta de la cultura
académica, manifiestan su reacción frente a esa escuela y su cultura en forma
de “desapego”, de “desafección”, lo que se traduce en reacciones de
pasotismo, de absentismo, de provocación y, en ocasiones, en situaciones
conflictivas –generalmente amplificadas por los medios de comunicación-. Este
tipo de reacción, más que propiamente una lucha contra el sistema, puede ser
considerada como una forma de resistencia, no consciente, frente al mismo
(García Díaz et al., 2007).

Estos argumentos, brevemente expuestos –aun a riesgo de resultar

apresurados- nos llevan, en todo caso, a constatar el carácter obsoleto del
actual modelo escolar dominante, y nos plantea la necesidad de revisar su
sentido, a la luz de su propia génesis y de su evolución[4] y con la perspectiva
de un futuro diferente.

¿Qué podría hacer la educación escolar para formar a los ciudadanos y

ciudadanas?

Los desajustes a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior se

vuelven especialmente visibles si analizamos el papel de la escuela como
educadora para la ciudadanía, una función que hoy se está proclamando aún
con más énfasis que en otros momentos. La preocupación por esa función se
ha hecho presente en las declaraciones e iniciativas de muchos organismos
internacionales, así como también en el contexto español[5]. Pero de las
declaraciones recogidas en los documentos a las posibilidades de plasmación
real en la escuela hay un largo trecho, que a veces se antoja abismo.

En efecto, ante la inadecuación de la estructura disciplinar tradicional del

currículum y el naufragio, en la práctica, de los intentos basados en la
interdisciplinaridad o en la transversalidad, se han depositado quizás
demasiadas expectativas en que una educación para la ciudadanía pudiera ser
una especie de área transversal de las transversales, es decir, integradora de
un gran conjunto de valores considerados educativos. Pero es evidente que ni
la escasa presencia curricular de la educación para la ciudadanía (entendida,
incluso, ampliamente, y no sólo como asignatura) ni la tradición escolar y
profesional al respecto ni la realidad estructural de nuestra escuela, pueden
hacer realmente viables esas expectativas. Analicemos, en todo caso, aunque
sea brevemente, el papel que podría jugar la educación para la ciudadanía en
el currículum.

Tras el largo periodo de la dictadura franquista, que truncó la rica tradición

pedagógica española del primer tercio del siglo XX, los contenidos
relacionados, en términos generales, con la educación cívica empiezan a tener
presencia curricular a partir de la aprobación de la Constitución de 1978 y,
sobre todo, con la implantación en 1990 de la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE), que otorgaba un importante papel educativo a las
diversas materias transversales. La actual Ley Orgánica de Educación (LOE) de
2006 ha incorporado, formalmente, la educación para la ciudadanía al sistema
escolar[6].

Aparte de la resistencia mostrada por la jerarquía católica y sectores sociales

conservadores de la sociedad española contra esta nueva iniciativa curricular,
es necesario citar otras dificultades para su arraigo, como es la falta de
formación de la mayor parte del profesorado para impartir contenidos
escolares de estas características. No hay prácticamente atención a este
campo en la formación inicial del profesorado, y es también escasa en la
formación permanente, lo que, unido a la fuerte tradición disciplinar del
conocimiento escolar –muy arraigada en la cultura profesional de los docentes-,
hace realmente problemática la incorporación de estos nuevos planteamientos
educativos. De hecho, muchos profesores, sobre todo en la educación
secundaria, tienen una concepción de la profesionalidad centrada en la idea de
ser especialistas en un determinado campo de conocimiento, no considerando
como pertinentes otras funciones profesionales, propias de un perfil de
“educadores”, más directamente relacionadas con la intervención social.
Asimismo, en relación con el contexto escolar, existen dificultades debidas a la
organización habitual de los espacios y de los tiempos en la escuela. Por lo
demás, la estructura tradicional del sistema escolar se muestra, en el fondo,
bastante impermeable a la incorporación de iniciativas educativas de carácter
más transversal, como es el caso de los contenidos a los que nos estamos
refiriendo.

Pero, a pesar de las dificultades y resistencias citadas, existe también en

España una rica tradición de renovación pedagógica que ha venido otorgando
gran relevancia educativa a la educación de los alumnos como ciudadanos
participativos. En todo caso, la reflexión didáctica sobre estas experiencias es
escasa. Por ello, en esta primera etapa de implantación curricular de la nueva
asignatura, es urgente profundizar en el debate sobre el propio concepto de
ciudadanía y sobre el sentido de una educación para la ciudadanía. Asimismo,
es importante fundamentar las posibles propuestas didácticas con resultados
de investigación educativa específica[7].

De todas formas, es evidente que la capacidad de la escuela para formar

ciudadanos capaces de afrontar los problemas de nuestro mundo no depende
de una iniciativa curricular limitada, sino que exige una profunda redefinición
de la educación escolar en su conjunto e incluso de la propia escuela como
institución en el marco del siglo XXI. Es evidente que no pretendemos abordar
aquí el análisis de una cuestión tan general como inabarcable, pero sí
queremos avanzar, en este apartado, algunas ideas acerca de lo que
consideramos una educación más deseable para formar ciudadanos y, en el
siguiente apartado, concretar un poco más nuestra hipótesis curricular al
respecto.
Así, pues, según lo que acabamos de plantear, y a partir, asimismo, del análisis
realizado en el apartado anterior, resulta absolutamente necesario repensar el
sentido de la educación, para que ésta pueda contribuir a la preparación del
alumnado como ciudadanos, actuales y futuros, capaces de afrontar los retos y
problemas que les plantea la situación de nuestro mundo. Esa educación habría
de guiarse por nuevos principios orientadores del cambio. Para ello habría que
reformar no sólo los contenidos de las áreas, que suele ser la preocupación
central de las reformas curriculares[8], sino otros aspectos fundamentales
como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del
profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad. En ese
sentido, vamos a exponer brevemente algunas grandes líneas, a modo de
principios orientadores[9].

Hace unos años, Edgard Morin (2000 y 2001) propuso una reforma de la
educación basada en siete grandes principios o “saberes”, un planteamiento –
que, básicamente, compartimos-, lo que requeriría un modelo de educación
radicalmente distinto y exigiría, sobre todo, una reforma del pensamiento,
como punto de partida para otras reformas. Desde la perspectiva compleja que
caracteriza al pensamiento moriniano, se denuncia la situación de
hiperespecialización de la educación escolar (que se manifiesta, por ejemplo,
en la división entre una cultura científica y una cultura humanística), una
situación arrastrada desde sus orígenes decimonónicos. Hoy, pese a que, en un
mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y
diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las
mismas; y, sin organización, no hay conocimiento. Por lo demás, la separación
y especialización de los saberes facilita su control por parte de los expertos,
mientras que el ciudadano no es capaz de comprender los problemas de forma
global. De ahí la necesidad de una gran reforma (no meramente programática
sino paradigmática) del pensamiento que propugne un conocimiento global y
democrático. Resulta indispensable, pues, desarrollar la capacidad de
contextualizar y globalizar los saberes. No se trata, en ese sentido, tanto de
abrir las fronteras entre las disciplinas como de transformar lo que da lugar a la
existencia de esas fronteras, es decir, los propios principios organizadores del
conocimiento.

Es necesario, ante todo, que la educación sirva para saber relacionarse con el
conocimiento. Los estudiantes –y esto sería especialmente aplicable a quienes
estudian para ser profesores, y también para el propio profesorado en ejercicio-
están en contacto con el conocimiento durante toda su vida escolar, pero en
pocas ocasiones llegan a reflexionar sobre el conocimiento, sobre su
naturaleza, organización, procesos de construcción, relación con la realidad,
etc.; cuestiones que son, sin embargo, de un enorme interés para la
comprensión en profundidad de los conocimientos escolares y para la
regulación de los propios mecanismos de aprendizaje. Es indispensable, pues,
una reflexión epistemológica que nos ayude a relativizar el conocimiento y
analizarlo críticamente, incorporando, asimismo, la perspectiva de análisis
histórico y genealógico, que nos puede ayudar a entender el carácter de
construcción social contextualizada que tiene el conocimiento, y,
especialmente, el conocimiento escolar. Y, si las propias disciplinas escolares
son construcciones de estas características, ¿qué sentido tiene seguir
presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado,
como el único conocimiento posible? Sin duda, es urgente fomentar una
perspectiva relativista y crítica que permita otro tipo de relación con el
conocimiento. Y esto es tarea general, pero sobre todo tarea específica para el
profesorado.

Con apoyo en ese entendimiento relativista, crítico y complejo del

conocimiento, el esfuerzo educativo habría de ser dirigido, según venimos
diciendo, hacia el tratamiento de problemas globales y fundamentales de
nuestro mundo. Estos problemas podrían ser los centros articuladores de las
propuestas de enseñanza, como más adelante concretaremos. Contribuiríamos
así a una educación que fuera, a un tiempo, significativa y comprometida con
la transformación social. Esa finalidad, en todo caso, no se puede conseguir
con la actual organización, fragmentaria y especializada (disciplinar), del
conocimiento, como también se ha dicho. La hiperespecialización –señala
Morin- impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas) como lo
esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas
específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más
general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia
general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un
contexto global.

Entender el mundo de una manera global y compleja implica, lógicamente,

entender la complejidad del ser humano, de la condición humana, en todas sus
dimensiones, física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Pero esa
perspectiva está, asimismo, ausente de la actual educación, estructurada –
según propósitos culturalistas heredados de la tradición decimonónica- en
disciplinas no sólo separadas, sino que generalmente se ignoran entre ellas. Así
que una educación para el futuro tendría que restaurar esa unidad compleja de
lo humano, en sus múltiples dimensiones. En ese sentido plantea Morin la
necesidad de integrar los conocimientos resultantes de las Ciencias Naturales
con los de las Ciencias Humanas y con lo que se suele denominar
“Humanidades” (Filosofía, Historia, Literatura, Poesía, Artes...).

Un elemento clave para entender la condición humana y para relacionarnos

con los demás es la comprensión, medio y fin, a la vez, de la comunicación
humana. En un mundo tan conflictivo como el nuestro, es necesaria no sólo la
comprensión intelectual u objetiva sino también la comprensión humana
intersubjetiva, condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad. Pero comprender la condición humana -prosigue Morin- implica
entender que dicha condición está marcada por la incertidumbre, tanto en su
dimensión cognitiva (psíquica, epistemológica...) como en su dimensión
histórica (imposibilidad de prever, realmente, hacia dónde va la humanidad).
Desde ese supuesto, educar debe ser preparar para un mundo incierto y para
saber afrontar lo inesperado. Y ello se plantea en contraposición a la cultura
dominante –especialmente la cultura académica de la escuela-, que ignora esa
idea y sigue transmitiendo mensajes de certeza en la interpretación del mundo
y en las pautas de actuación social.
En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay
que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional,
implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un
objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las
condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de
acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos
reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan
afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en
función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza
repetitiva y libresca propia de los programas escolares.

La comprensión del ser humano en el contexto de nuestro mundo nos lleva a

tomar conciencia de que constituimos una misma especie con un mismo hogar,
la Tierra, con unas potencialidades, unos problemas y unos riesgos que nos
afectan a todos de forma solidaria. El reconocimiento de esta identidad
planetaria tiene que ser, pues, también una finalidad básica de la educación.
Sin embargo –aportando un argumento más al respecto- la educación
tradicional no sólo ha ignorado esta perspectiva sino que frecuentemente ha
trabajado en su contra. Así, por ejemplo, el conocimiento histórico -que tan útil
debería resultar para entender esa dimensión planetaria de la humanidad- ha
servido tradicionalmente a los intereses del pensamiento dominante,
justificando una idea de progreso identificada con el modelo de desarrollo de la
sociedad occidental, y convirtiendo dicha idea en criterio de diferenciación con
respecto a otras sociedades, que, por lo demás, ni siquiera llegan a ser objeto
de estudio escolar. Y lo mismo podríamos decir con respecto a algunas otras
materias curriculares. Frente a esta posición reduccionista y discriminatoria,
una educación para nuestro mundo tendría que contemplar como finalidad
básica el desarrollo de sentimientos de solidaridad y responsabilidad entre los
humanos, valores esenciales de una ciudadanía deseable, que ha de ser,
necesariamente, de carácter planetario (García Pérez y De Alba, 2007; véase
también Martínez Bonafé, 2003 y Souto, 2007).

Asumir la idea de una ciudadanía planetaria exige la revisión de un objetivo

clásico en la educación: la formación de ciudadanos democráticos (Gómez
Rodríguez, 2005 y Pagès, 2005), un objetivo que, como más arriba ha señalado,
se ha ido convirtiendo cada vez más en una expectativa clave en relación con
el papel social de la escuela. La educación para la democracia se ha
desarrollado tradicionalmente en el marco de los estados nacionales y,
frecuentemente, teniendo como referente único la democracia política
convencional -se trataba de ejercer, formalmente, los derechos y deberes de
ciudadanos en el propio país-, siendo presentada esa finalidad educativa como
modelo y meta de la evolución humana. Sin embargo, las nuevas realidades
mundiales -que se han expuesto al comienzo- obligan a repensar la propia idea
de democracia en diversos ámbitos y escalas, pues, realmente, no hay
democracia en el mercado ni en las relaciones internacionales, ni siquiera en
ámbitos más reducidos, como por ejemplo el familiar. Asimismo, resulta
necesario profundizar en la propia idea de democracia, no limitándola al mero
uso formal de las normas y pautas vigentes.
Así, pues, el viejo objetivo escolar de educar para la democracia puede y debe
ser adaptado al nuevo contexto expuesto, profundizando en el propio sentido
del concepto, diversificando sus posibilidades, aplicándolo en distintas escalas,
incorporando la idea de conflicto, asumiendo, en definitiva, que educar para la
democracia equivale a educar para una inserción social crítica, puesto que se
entendería la democracia en un sentido profundo, como una democracia
crítica, que haría compatible la libertad individual y la justicia social. En ese
sentido, educación para la democracia y educación para la ciudadanía serían
confluyentes (Gimeno Sacristán, 2001). Y desde ese enfoque la escuela habría
de seguir asumiendo ese objetivo básico de educación ciudadana al que nos
estamos refiriendo.

Educar para la ciudadanía trabajando en torno a problemas sociales y

ambientales relevantes de nuestro mundo

Así, pues, una educación para la ciudadanía, entendida en los términos que
estamos esbozando, debe constituir un pilar básico para la construcción de
respuestas adecuadas a las nuevas realidades de nuestro mundo, con los
graves problemas a ellas asociados. En todo caso, se trataría –según venimos
expresando- de educar para una ciudadanía con un carácter diferente del que
han tenido los planteamientos convencionales de educación cívica. Nuestra
referencia sería una ciudadanía de carácter global, que habría de plasmarse,
sobre todo, en tres aspectos básicos: superar límites de las patrias; superar los
límites de los ámbitos educativos convencionales; superar los límites entre
educación, formal, no formal e informal (García Pérez y De Alba, 2007).

A la necesidad de una ciudadanía concebida como global o planetaria ya nos

hemos referido más arriba, al exponer ideas de E. Morin, y así se reclama,
además, desde diversas instancias. Por lo demás, esa dimensión educativa
global es, por coherencia, la más adecuada para poder hacer frente a los
graves problemas sociales y ambientales, que tienen, asimismo, una escala
planetaria.

La idea de ciudadanía, entendida en el sentido integrador que postulamos,

debería superar, asimismo, los límites convencionales de los campos de
conocimiento implicados en la enseñanza, permitiendo así la incorporación de
un enfoque educativo complejo. Pero el tipo de educación para la ciudadanía
que se propugna requiere, sobre todo, una dimensión vinculada a la acción,
que podemos formular como educación para la participación ciudadana, en
distintas escalas (en el propio barrio, en la ciudad, en el estado, en el
mundo…). De esta forma se permeabilizarían, también, las fronteras entre el
conocimiento y la intervención social. Esta dimensión sería, pues, un aspecto
clave de la educación para la democracia, tal como aquí la estamos
entendiendo. En esa línea, el enfoque integrador que reclamamos necesita,
asimismo, el concurso de otras dimensiones relevantes, como las relativas a la
convivencia, a la actuación ante las problemáticas ambientales o la
sensibilidad ante las desigualdades y el compromiso con un mundo más justo.

Por fin, una educación para la ciudadanía, tal como se está caracterizando, no
podría quedar reducida al ámbito de la educación formal y, menos, al estrecho
espacio curricular de una asignatura con escasa presencia escolar, sino que
sería indispensable que desde el ámbito escolar se tengan en cuenta muchas
interesantes propuestas desarrolladas dentro del campo de la educación no
formal e informal. Este tipo de experiencias presenta algunas ventajas en
relación con determinados rasgos de la escuela tradicional: una organización
espaciotemporal flexible, una concepción de los contenidos más abierta y
vinculada a los problemas sociales próximos, un diseño de las actividades más
variado, un papel más activo de los aprendices y del propio formador;
aportaciones que podrían enriquecer notablemente el desarrollo de la
educación ciudadana en el contexto escolar (De Alba, 2005).

En definitiva, la educación ciudadana que consideramos deseable debe, sobre

todo, estar vinculada a la participación comprometida, mediante la acción, en
los problemas ciudadanos reales, y no sólo de cara al futuro sino en el tiempo
propio de la educación escolar y en aquellos espacios en los que los alumnos y
alumnas tengan posibilidades de intervenir. Es más, debería ser un objetivo de
la propia escuela ampliar esos campos de actuación de los ciudadanos-
alumnos. En todo caso, no olvidamos –como ya se anunció al comienzo, al
valorar la presencia de la educación para la ciudadanía en el currículum- que la
incorporación de la participación, real, a los procesos educativos presenta
algunas dificultades, pues la acción que conlleva la actividad participativa
resulta bastante ajena al mundo escolar, que se gobierna por una lógica muy
distinta, más apta para desarrollarse a través del discurso de los libros de texto
y para ser objeto de medición mediante exámenes (Merchán, 2005).

Evidentemente, el planteamiento educativo, y especialmente de educación

ciudadana, que acabamos de esbozar, por sus propias características, no
puede ser reductible a una asignatura. Exigiría, por tanto, un enfoque curricular
más integrado y global (Beane, 2005), que propugnamos, estratégicamente,
como deseable para la educación escolar. Y, en ese marco, un camino que se
nos presenta no sólo como deseable sino como transitable, es trabajar en torno
a problemas sociales y ambientales relevantes. En esa línea vienen actuando
diversos colectivos y proyectos educativos[10].

Cuando proponemos trabajar en torno a problemas sociales y ambientales (o

socioambientales) relevantes, ¿a qué tipo de problemas nos estamos
refiriendo? Ante todo, estamos hablando de problemas reales, es decir,
aquellos problemas sociales y ambientales que afectan de manera importante
a nuestro mundo, y que tendrán, sin duda, una plasmación en el medio en que
se desenvuelven los alumnos y alumnas. No se quiere decir con esto que hayan
de ser forzosamente abordados como problemas a escala local para después ir
ampliando la escala de análisis. Lejos de esa lógica de círculos concéntricos –
suficientemente criticada desde la didáctica- se trataría más bien de asumir
una lógica de progresión desde planteamientos más sencillos a planteamientos
más complejos; y, en ese sentido, puede haber problemas que, siendo lejanos
en el espacio, puedan sin embargo resultar próximos al alumnado y, además,
puedan ser susceptibles de formulaciones más simples.

En esa línea, habrían de ser problemas que puedan ser asumidos como tales
por los alumnos que han de trabajarlos, evitando situaciones de simulación de
aprendizaje, como criticábamos al comienzo. Dicho queda, en todo caso, que
problemas de una gran complejidad pueden, sin embargo, ser formulados en
términos que permitan un nivel de tratamiento más sencillo, sin que ello
signifique que no se pueda seguir trabajando dicho problema (en otro
momento, en otro nivel educativo...) ni que el objetivo del tratamiento del
problema tenga que ser siempre hallar una “solución”, lógica que
correspondería más bien a una enseñanza basada en la transmisión de
verdades acabadas.

Por fin, habrían de ser problemas que pudieran –que debieran- ser trabajados
con las aportaciones del conocimiento científico disponible para ello,
mejorando, por tanto, de forma explícita, el tratamiento simplificador con que
el pensamiento social dominante suele abordar esas cuestiones, aunque sin
olvidar quiénes son los aprendices que están trabajando el problema. De nada,
en efecto, valdría, el manejo de un interesante instrumento científico, si
quienes tienen que aprender son incapaces de comprender dicho
conocimiento.

En definitiva, sería el profesor, como experto en estos procesos, quien tenga

que combinar adecuadamente, desde su cosmovisión educativa, esos tres
criterios básicos: la relevancia del problema desde el punto de vista
socioambiental, la posibilidad de ser trabajado por un alumnado determinado y
el tipo de aportaciones científicas que pueden hacer más provechoso el trabajo
en torno a dicho problema.

En cuanto a la forma de trabajar los problemas, la cuestión clave se halla –

como se acaba de expresar- en que los problemas planteados puedan llegar a
ser asumidos como tales por los alumnos, es decir, que puedan ser objetos de
estudio que les interesen, que estimulen su curiosidad, que activen su
motivación y desencadenen procesos que favorezcan la construcción de
nuevos conocimientos. Si, como docentes, conseguimos esto, podría decirse
que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo.

En todo caso, como orientación general, podemos decir que se trataría de

generar situaciones en el aula que permitan que las problemáticas objeto de
estudio sean asumidas y trabajadas como tales por el alumnado implicado. Por
tanto, se podrían prever, con un criterio suficientemente abierto, actividades,
secuenciadas con cierta coherencia, que propicien el surgimiento y
planteamiento de los problemas, su tratamiento mediante el manejo de nuevas
informaciones adecuadas y la elaboración progresiva de conclusiones en torno
a lo trabajado. Lo esencial no es tanto definir unas fases o pasos metodológicos
cuanto entender esta “investigación escolar” como un proceso de construcción
conjunta, de negociación de significados, en el que son elementos claves la
explicitación y el intercambio de ideas en relación con el problema y con las
informaciones puestas en juego.

Consideramos, pues, que trabajar en torno a problemas sociales y ambientales

relevantes, en el marco de un currículum escolar de carácter integrado,
favorece el tratamiento de los graves problemas de nuestro tiempo y
contribuye, por tanto, a la formación de los alumnos y alumnas como
ciudadanos de nuestro mundo.

Sin ser el único factor, el profesorado es, sin duda, un factor clave en estos
procesos. Ello requiere que los profesores y profesoras que hayan de asumir
esta tarea deban tener, a su vez, un perfil profesional adecuado, lo que exige,
asimismo, estrategias de formación diferentes de las tradicionales (Romero
Morante et al., 2006). De ahí la necesidad de plantear la formación del
profesorado como un proceso estrechamente vinculado a la mejora de la
educación (Escudero y Luis Gómez, 2006). Cambiar la idea tradicional de
profesionalidad docente arraigada en la mayor parte del profesorado implicaría
el manejo de un conocimiento escolar más integrador, así como asumir un
modelo de desarrollo profesional que propicie otro tipo de relación del
profesorado con el conocimiento y suponga un mayor compromiso profesional
no sólo con la enseñanza de la ciudadanía sino con el propio ejercicio de la
misma[11]. De ahí que, para nosotros, trabajar a favor de un conocimiento
escolar deseable y trabajar en la construcción de un modelo alternativo de
docente sean dos tareas estrechamente vinculadas.

Sería necesario, en definitiva, profundizar en el análisis de las dificultades y

posibilidades de la, necesaria, renovación de la educación, para, a partir de ahí,
elaborar hipótesis de trabajo destinadas tanto al desarrollo de la educación
escolar como a la formación profesional de un profesorado que pueda
desarrollar esa labor educadora, sin olvidar, a ese respecto, que la
problemática central aquí planteada no es una cuestión meramente escolar,
sino una cuestión social verdaderamente relevante. Sólo así podríamos
aproximarnos a la meta de que la escuela del siglo XXI sirva para educar a los
ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.

Notas

[1] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un

interesante estudio relativo a las clases de Historia.

[2] Véase más ampliamente García Díaz, 2008, a quien seguimos en este
análisis de los resultados del Informe PISA, en España, en relación con el
ejemplo de la enseñanza de las ciencias.

[3] En ese sentido, los resultados -tanto si atendemos a países en su conjunto

como si atendemos a comunidades autónomas de España o si se hace un
análisis por extracción sociocultural de los alumnos (véase, por ejemplo, el
análisis de J. Carabaña, 2008) son, en parte, explicables por las situaciones
sociales o socioculturales; por lo tanto, a la hora de buscar soluciones, no
habría que obsesionarse con buscarlas sólo –aunque también- dentro de los
muros de la escuela.

[4] Son muchos los estudios que han profundizado en esta línea. En un sentido
global, R. Cuesta Fernández (2005) ha sometido a dura crítica –en una obra,
por lo demás, no exenta de polémica- el “feliz consenso transcultural” que se
ha venido manteniendo a propósito del origen y sentido de la escuela del
capitalismo. De manera más específica, líneas de trabajo como las que abordan
el análisis sociogenético de las disciplinas escolares –pueden verse, como
ejemplos para los casos de la Historia o la Geografía, Cuesta Fernández, 1997 y
1998 o Luis Gómez y Romero Morante, 2007- nos ayudan a entender el sentido
del currículum y a valorar más adecuadamente sus virtualidades y desajustes.

[5] Para obtener un panorama elemental puede visitarse, por ejemplo, el sitio
web del Ministerio de Educación y Ciencia con el nombre de 2005, Año Europeo
de la Ciudadanía a través de la
Educación: http://www.educacionciudadania.mec.es/.

[6] Para la etapa de Educación Primaria la LOE establece una asignatura

de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en uno de los cursos
del tercer ciclo de dicha etapa educativa (es decir, en 5º o en 6º, para
alumnado de entre 10 y 12 años); en la Educación Secundaria Obligatoria
(entre los 12 y los 16 años de edad) la educación para la ciudadanía se
distribuye en dos asignaturas: una con el mismo nombre que en Primaria, en
uno de los tres primeros cursos de la etapa, y otra asignatura, de más tradición
académica, con el nombre de Educación ético-cívica, en el 4º curso de la etapa.
Esta última será impartida por el profesorado del área de Filosofía, mientras
que la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en principio,
corresponderá al profesorado del área de Ciencias Sociales; en Primaria, por su
parte, será impartida por los maestros de primaria (con una formación no
especializada en áreas disciplinares). El número de horas de estas asignaturas
será, en todo caso, muy escaso: 50 horas anuales para la asignatura de
Primaria; y, en Secundaria, 35 horas anuales para la Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos y otras 35 horas para la Educación ético-
cívica. En el Bachillerato (de 16 a 18 años) la educación para la ciudadanía
formará parte de la Filosofía en una asignatura con el nombre de Filosofía y
Ciudadanía.

[7] De hecho, han surgido bastantes proyectos de investigación sobre el tema

en los últimos años. En ese sentido, algunas de las ideas básicas recogidas
aquí proceden del proyecto de investigación en el que estamos trabajando:
Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado por el Ministerio
de Educación y Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educación para la
ciudadanía y formación del profesorado: Dificultades y posibilidades para
educar en la participación ciudadana.

[8] Puede consultarse, al respecto, la revisión, sobre esta temática, de

Merchán, 2007.

[9] En relación con este conjunto de principios orientadores para una educación
del futuro puede consultarse más ampliamente Morin, 2000 y 2001 –cuyas
ideas manejamos en este análisi-, así como García Pérez, 2005.

[10] Así se hace, por ejemplo, en el Proyecto IRES (“Investigación y Renovación

Escolar”), en el que estamos integrados, mediante la propuesta curricular
“Investigando Nuestro Mundo”, proyecto que seguimos como referencia básica
en relación con el trabajo en torno a problemas (véase García Pérez y Porlán,
2000; para entender el marco general de la propuesta del IRES puede
consultarse, asimismo, García Díaz, 1998 y García Pérez, 2000). La idea de
trabajar en torno a problemas sociales relevantes también ha sido asumida
como alternativa en las propuestas experimentales de los grupos vinculados a
Fedicaria (puede consultarse la web correspondiente: http://www.fedicaria.org).
Por lo demás, el trabajo en torno a problemas relevantes ha sido objeto de
interesantes debates didácticos (véase, por ejemplo, Souto, 1998 y Luis
Gómez, 2001).

[11] A este respecto, hay investigaciones que constatan la incidencia

profesional positiva que tiene sobre la enseñanza de la ciudadanía la
formación adquirida por los profesores en contextos vitales, no escolares, en
los que ellos mismos, como personas, han podido tener experiencias
relevantes de socialización y participación ciudadana (véase, por ejemplo,
Schugurensky y Miers, 2003).

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