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EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

ESCOLAR
Book · January 2011
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Martha Cecilia Gutiérrez

Universidad Tecnológica de Pereira
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EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G

OLGA CLEMENCIA BURITICÁ A
ZULEMA ELISA RODRÍGUEZ T
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

2011
EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G

OLGA CLEMENCIA BURITICÁ A
ZULEMA ELISA RODRIGUEZ T
El texto es elaborado en el marco de la investigación:

“Interactividad e Influencia Educativa en la enseñanza y el
aprendizaje del pensamiento reflexivo en las Ciencias Sociales,
en escenarios presenciales y apoyados por TIC”; inscrita en la
Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la
Universidad Tecnológica de Pereira, años 2008-2010,
con el Código: 4-09-8
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

2011
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar
Martha Cecilia Gutiérrez G - Olga Clemencia Buriticá A - Zulema Elisa Rodriguez T

Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Diseño y Diagramación:
Centro de Recursos Informáticos y Educativos
Impresión:
Publiprint Ltda.
ISBN:
Pereira, 2011
Contenido
PRESENTACIÓN.......................................................................................... 7
1. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN............................. 11
La perspectiva epistemológica y psicológica

del Constructivismo.............................................................................. 11
El Constructivismo en la Educación................................................... 14
Concepción constructivista de la enseñanza

y el aprendizaje escolar......................................................................... 18
Principios y conceptos de la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje escolar............................................ 19
2. LA ENSEÑANZA EN EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO
EDUCATIVO.......................................................................................... 35
La Enseñanza y el triángulo interactivo o didáctico......................... 36
Influencia educativa, zona de desarrollo

próximo y andamiaje............................................................................. 38
Proceso de influencia educativa.......................................................... 43
Características de la enseñanza en la perspectiva

socioconstructivista............................................................................... 48
Características del profesor en la perspectiva

socioconstructivista............................................................................... 49
3. EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL......................................... 55
El aprendizaje en la perspectiva socioconstructivista...................... 58
El aprendizaje reflexivo y la construcción de autonomía................ 67
4. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

– APRENDIZAJE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL................................................................................ 71
La evaluación escolar en la triada de los procesos

de enseñanza y aprendizaje.................................................................. 72
El compromiso de docentes y estudiantes

con la evaluación . ................................................................................. 76
La evaluación según el propósito

y el momento de aplicación.................................................................. 77
La evaluación según los sujetos involucrados................................... 79
Aproximación metodológica a la evaluación escolar....................... 80
Formar y actuar en la evaluación ....................................................... 83

PRESENTACIÓN
“La función del conocimiento científico es construir mapas de los territorios
que queremos habitar”
Pozo, 2009
“En aquel imperio, el arte de la cartografía logró tal perfección que el
mapa de una sola provincia, ocupaba toda una ciudad, y el mapa del
imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados no
satisficieron y los colegios de cartógrafos levantaron un mapa del imperio
que tenía el tamaño del imperio y coincidía puntualmente con él. Menos
adictas al estudio de la cartografía las generaciones siguientes entendieron
que este dilatado mapa era inútil y no sin impiedad lo entregaron a las
inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del oeste perduran
las despedazadas ruinas del mapa, habitadas por animales y por mendigos;
en todo el país no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas”
Borges, J.L: “Del rigor en la ciencia”, incluido en El hacedor. Buenos Aires:
Emece, 1960.
La expresión de Montaigne sobre el privilegio de “una mente bien ordenada”

a una bien llena, explicita una de las finalidades de la educación en y para el
siglo XXI, en el que los cambios sociales, culturales, económicos y políticos
derivados de la llamada sociedad de la información, del conocimiento, o del
aprendizaje, traen consigo transformaciones de diversa índole, incluidas
las finalidades de la educación, en la que se amplía su función social y
socializadora, convirtiéndola en motor de desarrollo.
Sin embargo, autores como Pozo (2009); Coll y Monereo (2009), señalan que
el cambio educativo es más un anhelo que una realidad, porque la escuela
en general sigue educando para la “sociedad industrial” del siglo XIX y XX,
cuando es un hecho que estamos al menos en la “sociedad de la información”,
El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 7

en la cual hay avalanchas de datos cruzados o difícilmente compatibles, a los
que es difícil dar sentido, con el reto de aprender a gestionarlos y a generar
con ellos nuevas formas de conocimiento.
En la sociedad actual, en la que el exceso de información y conocimiento

es “inabordable, de duración y fiabilidad limitada, relativo a la perspectiva
adoptada y en constante transformación” (Pozo, 2009), es necesario construir
una nueva cultura educativa, en la que superemos la tradición acumulativa
y repetitiva de conocimientos obsoletos, sin reflexión sobre su naturaleza
y usos, para acercarnos a formas de enseñanza y aprendizaje vinculadas al
desarrollo científico y tecnológico.
Es así, como la palabra del profesor y el libro de texto escrito como única
base de la educación se amplía a las pantallas, en las que las generaciones
actuales han inventado nuevas formas de comunicación con los mensajes
cortos en los teléfonos celulares, web blogs, podcastings, wikis, chats y
otras herramientas que la escuela y la enseñanza deben asumir de manera
reflexiva para aprender a hacer de ellos usos pedagógicos, que contribuyan al
desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo e innovador, lo que en palabras
de Morin (1999) equivale a aprender a dialogar con la incertidumbre, a dudar,
a seleccionar información desde determinadas perspectivas y gestionarla
hasta convertirla en conocimiento útil en el planteamiento y solución de
problemas de los entornos.
Las nuevas formas de producción y uso del conocimiento, en las que las
verdades son provisionales y pasajeras, sin caer en relativismos del “todo
vale”, son un desafío para la elaboración de propuestas educativas centradas
en perspectivas constructivistas. Siguiendo a Pozo y a Borges en los epígrafes,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una representación de
ella, cuya utilidad depende del grado de su eficacia. Como se indica con la
metáfora del preámbulo, “nunca un mapa puede ser exactamente igual al
territorio que representa, solo es una representación del conocimiento, una
construcción, pero al mismo tiempo para cualquier problema o viaje por un
8 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar

territorio, o por un área de conocimiento, siempre podemos encontrar mapas
que se ajustan a nuestras metas mejor que otros”.
La alegoría de Borges invita a reflexionar las finalidades y la naturaleza de

la educación, la enseñanza y el aprendizaje, en procura de su transformación
desde perspectivas más flexibles, en las que el conocimiento tenga un
carácter constructivo, que pueda ser reflexionado y contrastado en las
propias prácticas educativas. En este sentido, este trabajo responde a dicha
búsqueda. Se propone a través de cuatro capítulos, una reflexión sobre el
constructivismo de orientación sociocultural, como opción para la enseñanza
y el aprendizaje escolar.
El primer capítulo contiene una breve revisión del constructivismo y amplía

la perspectiva sociocultural, principalmente, la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje escolar, desde la teoría de la interactividad
y la influencia educativa.
El segundo capítulo aborda la enseñanza, para resaltar su importancia

en la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar,
en la interrelación con el aprendizaje y los contenidos, como procesos
constructivos, interactivos y comunicativos.
En tercer capítulo, relacionado con el aprendizaje, propone como base

para la construcción de significados y la atribución de sentido,- esencia de
la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar-, el
desarrollo de prácticas educativas centradas en el diálogo, la reflexión y la
cooperación, que faciliten la comprensión y el uso eficaz del conocimiento
escolar.
El cuarto y último capítulo, constituye una reflexión acerca de las finalidades

y características de la evaluación del aprendizaje en su función formativa
y formadora, que contribuya a la regulación y autorregulación del proceso
educativo. También presenta una síntesis de los momentos y los sujetos

implicados en la evaluación como proceso más que como suceso, y las
responsabilidades tanto individuales como colectivas que se emplazan en la
configuración de un proceso educativo de orientación sociocultural.
Finalmente, nuestro agradecimiento a la Universidad y al Doctorado en

Educación de Rudecolombia en el CADE de la Universidad Tecnológica
de Pereira, por la oportunidad de reflexionar y compartir el texto con los
estudiantes, en el que este constituyó un punto de partida para el debate en
el seminario de Socioconstructivismo.

1.
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN1
El capítulo inicia con una breve revisión del constructivismo desde sus
características generales y desde las principales vertientes que se han ido
consolidando a partir del siglo XX, principalmente, la social cultural de origen
Vigotskyano. Posteriormente, se amplía la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje escolar, desarrollada por Coll y sus colaboradores
a partir de la década de 1980, en la que se profundiza en la interactividad y
en la influencia educativa.
La perspectiva epistemológica y psicológica del Constructivismo
La pretensión en este texto no es profundizar o entrar en la discusión de si el

constructivismo es un paradigma epistemológico de la ciencia; más bien el
propósito es ubicar su perspectiva educativa y ahondar en sus implicaciones
dentro de la enseñanza, el aprendizaje y las prácticas educativas.
El punto de partida (Cubero, 2005) para definir el constructivismo, son los

postulados filosóficos que abordan el tema de qué es la realidad y cómo se
conoce, lo que remite al movimiento de producción de conocimiento como
1 Martha Cecilia Gutiérrez G., Docente Universidad Tecnológica de Pereira

fruto de relaciones entre los sujetos o comunidades científicas y los objetos,
a partir de la argumentación y las reglas o principios por ellos construidas.
Estos factores permiten la renovación de los problemas en las relaciones y
en la acción sujeto-objeto; puesto que es el sujeto con sus acciones quien
construye el objeto, al atribuirle significados que, a su vez, dan lugar a
modificaciones en los esquemas del sujeto.
La tesis anterior rechaza la dualidad sujeto-objeto en la producción de

conocimiento, se opone al realismo de la copia o de la representación de la
realidad, al apriorismo y al empirismo; se sitúa en la formulación dinámica
de la interacción productiva, en la que el conocimiento como objeto y objetivo
es finito, es un proceso de construcción social dentro de las negociaciones y
limites de una comunidad. Esta posición se interpreta de diversas maneras,
generando distintas tradiciones, por lo que más que hablar de constructivismo,
es preferible hablar de concepciones u orientaciones constructivistas en los
procesos de conocimiento y desarrollo humano.
En psicología y, concretamente, en la psicología evolutiva y educativa, hay

distintas concepciones y aplicaciones de los postulados constructivistas,
entre las que sobresale la cognitiva, la social o sociocognitiva y la histórico-
cultural del desarrollo y el aprendizaje (Rodrigo y Arnay, 1997, citados por
Cubero,2005), Este aspecto cobra cada vez más importancia en la producción
de conocimiento en situaciones educativas, de acuerdo con los contextos
y dispositivos a través de los cuales se produce y procesa el conocimiento,
incluido el escolar, en el que las interacciones entre el conocimiento previo y
los saberes específicos, adquieren rasgos propios, que exigen revisar no sólo
las perspectivas cognitivas propias del sujeto epistémico, sino también las
del sujeto didáctico (el que enseña y el que aprende).
En la perspectiva psicológica, diferentes autores (Coll, 2001; López, 1997;

Carretero, 2001; entre otros), encuentran los siguientes principios relevantes
y comunes a todas ellas: el de la actividad, la relación entre lo individual y
social, y el de los contextos:

- La actividad se relaciona con la idea del conocer como un proceso dinámico
y creativo que involucra a las personas en su totalidad. En el constructivismo
cognitivo se interpreta como un fenómeno psicológico de naturaleza
individual y en el constructivismo sociocultural, como el proceso de
participación en prácticas socioculturales en sentido amplio.
- La relación entre lo individual y lo social, se refiere a que el conocimiento es

un proceso individual y social-dinámico. En el constructivismo cognitivo se
da primacía a los factores individuales como condición previa para hacer
posible la interacción social, porque la adquisición del nuevo conocimiento
depende del desarrollo individual (de las estructuras ya existentes en el sujeto
y de la nueva información). En la perspectiva sociocultural, los procesos
psicológicos y el funcionamiento mental inician en el plano interpsicológico,
en las relaciones sociales y en la medida que se reconstruyen y se interiorizan
gracias a las acciones de los signos (Vigotsky, 1995), se convierten en procesos
intrapsicológicos para la acción individual. En el construccionismo social
(Gergen, 1997), se rompe con el binomio ser humano-cultura, se considera
que el lenguaje existe como práctica y desde allí se estudian los procesos de
interacción.
- El contexto es uno de los conceptos básicos del funcionamiento psicológico,

puesto que el conocimiento está inserto en prácticas socioculturales, en las
que el entorno espacio-temporal de interacción, las intenciones, motivos,
metas, las modalidades de participación y de negociación de significados,
varían de acuerdo con los escenarios en que las personas actúan y comparten
experiencias. Para Newman, Griffin y Cole (1998), en las diferentes
perspectivas constructivistas se asume el “contexto como aquello que rodea”
una tarea o al sujeto concreto, a manera de círculos concéntricos con niveles o
capas; o “como aquello que entrelaza” cada parte de una situación en función
de la interdependencia e interconexión de los elementos que forman parte de
la actividad.

Los aspectos comunes a las perspectivas psicológicas constructivistas,
evidencian distintas concepciones sobre las formas de actividad, los
escenarios, las relaciones e interacciones en el proceso de aprendizaje y
construcción de conocimiento, en las que el objeto es aprehendido gracias
a las interpretaciones y significados del sujeto, como fruto de la actividad
mental constructiva con la que las personas leemos e interpretamos las
experiencias (Coll, 2001).
La diversidad de interpretaciones, de acuerdo con los principios descritos,
originan diferentes tipos de constructivismo, derivados de las teorías
psicológicas del desarrollo, el aprendizaje y, en general, de los procesos
psicológicos (Coll, 2001); sin embargo, el interés está en la perspectiva
constructivista en la educción.
El Constructivismo en la Educación
El constructivismo en la educación constituye un conjunto de propuestas

orientadas a comprender y explicar los procesos educativos, pedagógicos o
didácticos, que tienen origen en las teorías constructivistas del desarrollo,
del aprendizaje y de los procesos psicológicos; entre las que sobresalen
(Coll, 2000; Cubero, 2005): - el constructivismo cognitivo derivado de la
epistemología genética de Piaget, a partir de la década de 1960; - el vinculado
al construccionismo social de Gergen (1985) y Harré (1986), propio de la
psicología posmoderna; y - el sociocultural o socioconstructivismo, inspirado
en los planteamientos de Vigotsky; en el que se profundiza a continuación.
En la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística, el aprendizaje

de los estudiantes y lo que ocurre en el aula es fruto de aportaciones tanto
individuales como de la dinámica que establecen profesores y estudiantes
desde sus experiencias y representaciones. Wertsch (1995), considera esencial
comprender en esta postura tres conceptos fundamentales derivados de
la teoría Vigotskyana: el método genético o evolutivo, el doble origen del
funcionamiento mental y la mediación.

i) Para Vigotsky (1979), en el método genético derivado de la dialéctica, esta la
clave para la comprensión de la conducta humana, considerada como proceso
de cambio, de la cual debe hacerse un análisis evolutivo desde sus fuentes
originales para ir reconstruyendo todos los puntos del desarrollo de una
determinada estructura, en la que es necesario considerar:
- Que el desarrollo no es un incremento cuantitativo y acumulativo de

capacidades, sino un proceso cualitativo que cambia su propia naturaleza.
- Que la reorganización y aparición de nuevas formas de mediación en los

procesos psicológicos del desarrollo, implican relaciones entre los distintos
factores que han de reformularse para que estos resulten integrados.
- Que no hay una única clase de desarrollo para explicar el funcionamiento

intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos
a saber: el filogenético o relacionado con la historia evolutiva de la especie;
el sociogenético o histórico cultural, relacionado con la evolución y
participación del individuo en un grupo cultural; el ontogenético, referido
al desarrollo personal con sus dos vertientes: la línea natural para el
funcionamiento mental elemental y la línea cultural, que hace posible el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores; y el microgenético,
para explicar la génesis del acto mental singular y sus transformaciones
en un determinado curso experimental.
ii) En el origen social del funcionamiento mental, Vigotsky (1989), considera

que todas las funciones psíquicas superiores aparecen dos veces en el curso
del desarrollo. La primera vez en actividades colectivas o sociales, y la segunda
vez en las acciones individuales o intrapsicológicas, como propiedades
internas del pensamiento; sin embargo, sus raíces son el “espacio exterior”,
la relación con los objetos y la vida social.
En el enfoque sociocultural, la relación entre lo social y lo individual es de

suma importancia por la connotación histórica. En ella, la dimensión social es

temporalmente anterior a la dimensión individual, debido a la interdependencia
entre estos dos procesos en la coconstrucción del conocimiento. Wertsch
(1995), leyendo a Vigotsky, explica este proceso a través de los conceptos de
interiorización, apropiación y zona de desarrollo próximo:
- La interiorización es la reconstrucción intrapsicológica o en el plano

individual de una operación interpsicológica o social, esto gracias a las
acciones con signos, que conllevan cambios en la estructura y las funciones
que se interiorizan (Vigotsky, 1991).
- La apropiación se refiere a la “reconstrucción que hace el sujeto de las

herramientas psicológicas en su desarrollo histórico”, es decir, hace suyas
tales herramientas. Este proceso se logra en la interacción con las distintas
opciones semióticas y con los actos sociales y comunicativos.
Según Wertsch (1995), la apropiación y la interiorización son las formas

como las personas hacen suyas las herramientas psicológicas creadas por
generaciones anteriores; sea como grupo social, en el caso de la apropiación
(dominio histórico cultural), o como sujetos particulares en la interiorización
(dominio ontogenético).
- La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es una estructura interactiva

de apoyo para la interiorización y apropiación de los conocimientos e
instrumentos desarrollados por la cultura, definida por Vigotsky (1989,
133), “como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y un nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
Este concepto ha sido ampliamente desarrollado por los seguidores de

Vigotsky, debido a sus implicaciones en el proceso educativo y en las prácticas
socioculturales. Es de resaltar que la creación de zonas de desarrollo próximo
ocurre en la interacción dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, en

la medida en que se garantice ajustes en la transición desde el funcionamiento
interpsicológico al intrapsicológico. Bruner (1984), denomina este proceso de
ajuste como “andamiaje”, para referirse al apoyo eficaz del adulto (profesor)
o el par más competente en la apropiación e interiorización de la actividad
planeada, la cual debe ser flexible, convenida y delimitada, para lograr la
cesión progresiva del control del aprendizaje en el aprendiz. Newman, Griffin
y Cole (1998), destacan la importancia del carácter dinámico de esta zona y
del rol activo no sólo de los más expertos, sino de todos los implicados en las
prácticas educativas y culturales.
Así mismo, Rogoff (1993), amplía el concepto de ZDP y lo integra al de

“participación guiada”, para explicar la importancia que tiene en el aprendizaje
la apropiación de los recursos de la cultura, a través de la gestión compartida
del conocimiento en actividades conjuntas orientadas por los adultos u
otros niños, de manera que permitan ir traspasando progresivamente la
responsabilidad y autonomía al aprendiz.
iii) La mediación se refiere en términos vigotskyanos (1989) a la actividad

humana como un fenómeno regido por signos y herramientas producidas
socialmente y que el individuo encuentra y transforma en la interacción.
Para el autor, los signos tienen un carácter social, son producto de prácticas
culturales específicas y tienen una doble función: psicológica o intrapsíquica,
en la construcción de esquemas y símbolos convencionales (mapas, dibujos,
números…), y comunicativa o interpsicológica, para establecer relaciones con
el entorno físico o social.
Para Vigotsky, el lenguaje es el sistema de signos privilegiado en el desarrollo

psicológico humano, porque media las relaciones con los otros y con uno
mismo en el diálogo interior. Este aspecto se hace evidente en el habla, en la
que hay una interrelación entre la actividad social y la individual.
Desarrollos de la teoría de Vigotsky desde autores como Cole (1990),

Wertsch(1995), Cazden (1991), Coll (1995), entre otros; evidencian la

importancia de los anteriores conceptos en la actividad educativa escolar.
Aspectos que se revisan a continuación desde la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje escolar, planteada por Coll et al., 1995; 2001;
2008.
Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar
En las diferentes perspectivas epistemológicas y psicológicas del

constructivismo se han ido generando propuestas que reflexionan y
fundamentan las prácticas educativas, una de ellas la Concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje escolar, de origen principalmente Vigotskyano.
Esta concepción hace parte de las relaciones bidireccionales y complementarias
entre las teorías del desarrollo humano y, los problemas y retos de dichas
prácticas en los contextos socioculturales.
La fundamentación de esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje,

esta cimentada en las prácticas educativas, entendidas como los esfuerzos
interdisciplinares que integran las diferentes disciplinas y ámbitos de
conocimiento, dirigidos a describir, comprender y explicar los factores y
procesos implicados en la planificación y desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje (Coll, 2004). Este concepto supone la necesidad de una revisión
profunda de los fines, funciones y organización de los procesos educativos en
los diversos niveles del sistema (Zabala, 2008). Dicha revisión debe realizarse
desde el nivel macro, en las políticas gubernamentales de orden global y local;
en el nivel medio, en la estructura y organización de la propuesta curricular
en el proyecto educativo institucional (PEI); hasta el nivel micro, en el aula
escolar, en los planes y proyectos pedagógicos de núcleos, áreas o disciplinas
de enseñanza y aprendizaje.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula se condensan los fines,

políticas, planes y programas educativos de los demás niveles del sistema
educativo; en ellos está el telón de fondo de la renovación y reconfiguración

curricular, pedagógica y didáctica, que explicita los fines de la formación en el
contexto histórico, social y cultural.
Pensar la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos contextos que se han

ido configurando en el siglo XXI (Coll, 2004; Pozo, 2009), significa revisar
profundamente el concepto de educación de masas, homogenizante y casi
reducido a lo escolar formal, propio de la “sociedad industrial”, en busca de
visiones más amplias y complejas que incorporen también lo informal, no
formal, la formación a lo largo de la vida y desde visiones interdisciplinares
y transdisciplinares, que cubran los escenarios y espacios abiertos con las
nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC), en
los cuales el qué, el para qué y cómo se aprende y, el qué, para qué y cómo
se enseña; deben ser coherentes con las estructuras y formas de organización
escolar.
En el contexto descrito, se presentan los principios y conceptos básicos que

ha ido fundamentando la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, con planteamientos teóricos, conceptuales y metodológicos, que
ayudan a comprender y transformar las prácticas educativas.
Principios y conceptos de la concepción constructivista de la enseñanza y

el aprendizaje escolar
El punto de partida de esta concepción, es el análisis de la naturaleza de las

funciones de la educación y de las características propias y específicas de los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Se inicia con la interrogación
de las teorías del desarrollo humano y del aprendizaje en las prácticas, que
contribuyan a identificar principios explicativos en la comprensión de la
naturaleza de la educación escolar y, de este modo, Coll y colaboradores (1992,
2001, 2008) han ido sistematizando una propuesta sintetizada en la figura1.1.

LA EDUCACIÓN ESCOLAR
* La educación como factor de desarrollo

* La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.
* La actividad constructiva, socialización e individuación
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA

ESCUELA: EL TRIÁNGULO INTERACTIVO
* El papel mediador de la actividad mental constructiva del

estudiante.
* Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados.
* El papel del profesor: guía y orientación de la actividad mental
constructiva de los estudiantes hacia la asimilación significativa
de los contenidos escolares.
LOS PROCESOS DE LOS MECANISMOS DE

CONSTRUCCIÓN DEL INFLUENCIA EDUCATIVA
CONOCIMIENTO
* La interacción profesor/
* El aprendizaje significativo: estudiantes.
naturaleza y funciones. * La interacción entre
* Significado y sentido. estudiantes.
* Revisión, modificación y * Organización y funcionamiento
construcción de esquemas de de la institución educativa.
conocimiento.
Tomada y adaptada de Coll, 2001, 174.
Figura 1.
Integración de los principios de la concepción constructivista de la enseñanza
y el aprendizaje escolar
La figura 1 muestra la síntesis estructural de los principios y conceptos que

fundamentan la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
escolar, que se explica a continuación en tres componentes relacionados entre
sí.
* En el primero, están los principios concernientes a la educación como factor

de desarrollo en la llamada “Sociedad de la Información y el Conocimiento”.
En la que hay cambios profundos en la organización política, económica, social

y cultural, que tiene efectos en la vida de las personas y de las comunidades.
La situación anterior, trae consigo la necesidad de formular propuestas
educativas concretas y alternativas para enfrentar los retos y desafíos propios
de las nuevas culturas, en las que la naturaleza y funciones de la educación
escolar, como práctica social compleja, amplía su función socializadora e
interroga las teorías constructivistas del desarrollo humano y el aprendizaje,
de donde surge la necesidad de resignificar e integrar principios y conceptos
orientadores en los procesos de construcción del conocimiento escolar; que
sean acordes con los contextos histórico, social y cultural en los que el desarrollo
tiene lugar, como proceso personal que reconoce la unicidad y la diversidad, lo
individual y lo social. Estos principios dan origen a los siguientes enunciados
fundamentales (Coll, 2001, 2008):
- La educación escolar es uno de los instrumentos con los que las sociedades
comparten y promueven la socialización de las nuevas generaciones, y
para ello se vale de prácticas planificadas, conscientes, intencionales y
sistemáticas.
- La educación como práctica social tiene unas dinámicas y funciones

político ideológicas, que se convierten en el faro desde el que se contribuye
al desarrollo y socialización de cada generación.
- Los aprendizajes y formas culturales establecidas y vehiculadas en los

currículos deben contribuir a la potenciación individual y social en cada
uno de los contextos.
- El aprendizaje y cualquier contenido escolar debe ser fuente de desarrollo,

en la medida que se pueda reflexionar y reconstruir de acuerdo con los
intereses y necesidades de los estudiantes y los grupos de manera dinámica
y significativa en los contextos global y local.
* El segundo es el principio concerniente a las características del proceso de

construcción del conocimiento escolar, centrado en los grandes componentes

del proceso educativo: el docente como agente especializado en la actividad
de educar, y los estudiantes en la actividad de aprender los conocimientos de
acuerdo con los saberes y formas cultural e intencionalmente definidas en las
propuestas curriculares. De ahí, que un rasgo fundamental de la educación
escolar sea la intención educativa, expresa en la sistematización y planificación
consciente del proceso, en la que Coll (2001), subraya tres aspectos importantes
a considerar:
- La revisión de las relaciones tradicionales entre enseñanza y aprendizaje,

centradas sólo en uno de los dos procesos, puesto que para que se dé
la actividad mental constructiva de los estudiantes en el aprendizaje,
es indispensable la mediación eficaz del docente. Sin embargo, la
responsabilidad última en el proceso de construcción de conocimiento que
subyace al aprendizaje de los contenidos escolares, es de los estudiantes.
Los profesores, compañeros, recursos didácticos y tecnológicos derivados
de las TIC, sólo son ayudas que no pueden sustituir ni ahorrar la
responsabilidad individual del aprendizaje.
- Dado que como lo señalan Edwards y Mercer (1988), la característica

de la educación escolar es la de trabajar con contenidos pre elaborados,
que generalmente la escuela enseña a reconstruir; surgen tensiones
entre la actividad mental constructora de significados realizada por los
estudiantes con el alcance de los objetivos y propósitos educativos acordes
a los saberes y conocimientos culturales. Esta tensión supone en palabras
de Coll (2001), aceptar que “la enseñanza no consiste solo en potenciar la
actividad mental constructiva del estudiante, sino también en orientarla y
guiarla hacia los fines que vehiculan dichos contenidos, sin menoscabo de
la individualidad e idiosincrasia y reconociendo a la vez, que se trata de
un proceso de construcción conjunta de profesores y estudiantes”.
- La construcción de significados y atribución de sentido es el eje del proceso

de aprendizaje, en el que el profesor tiene la misión y la responsabilidad
de orientar hacia las formas culturales definidas en el currículo.

De acuerdo con Coll, en la construcción del conocimiento escolar se
presentan múltiples y complejas interacciones entre profesores y estudiantes
con relación a los contenidos, denominadas “interactividad”. En ella, los
recursos de diversa índole, como las tecnologías digitales de la información
y comunicación (TIC), deben estar al servicio de los ambientes educativos,
porque su utilidad depende de su aprovechamiento efectivo en los procesos
de enseñanza y aprendizaje en los están involucrados, con la finalidad de
ayudar a promover las habilidades y competencias que requieren las personas
en esta “era del conocimiento” (Coll, 2004).
La interactividad, es un principio básico de la concepción constructivista de

la enseñanza y el aprendizaje escolar, que se configura metodológicamente en
los siguientes conceptos (Coll et al., 1995):
- La interactividad se manifiesta en la interrelación de las actuaciones del

profesor y los estudiantes en torno a una situación concreta de enseñanza y
aprendizaje.
- La dimensión temporal es fundamental en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, porque permite identificar y analizar el significado de un
comportamiento en los diferentes momentos del proceso en los que aparece
en la actividad conjunta. Éste es un aspecto esencial en los mecanismos de
influencia educativa.
- El análisis de la interactividad debe ser sensible a las características de

las tareas y contenidos concretos en torno a los que se articula la actividad
conjunta de los participantes.
- Supone considerar y analizar las actuaciones de todos y cada uno de los

participantes en la actividad discursiva y no discursiva, como uno de los ejes
fundamentales en la identificación de los procesos de influencia educativa.

- No se define de antemano por el profesor, sino en las actuaciones
interrelacionadas que se construyen y evolucionan en el proceso mismo
de enseñanza y aprendizaje. Tiene dos dimensiones: la de construcción del
aprendizaje que realizan los estudiantes y la del proceso de construcción de
la actividad conjunta de profesor y estudiantes durante el proceso didáctico.
- Se regula de acuerdo con la estructura de la tarea académica y de la

participación social, porque el conocimiento de las reglas que regulan la
actividad conjunta es esencial para que los participantes puedan interpretar
las acciones de los demás e intervenir adecuadamente. La estructura de la
participación social está relacionada con los roles, obligaciones y derechos de
los participantes en la interrelación. La tarea académica está vinculada con las
características y secuenciación del contenido y las tareas de aprendizaje.
En suma, la interactividad se plasma en las formas de organización de la

actividad conjunta de profesores y estudiantes en torno a un contenido o
tarea, y responde a una determinada estructura de participación construida
durante un proceso de enseñanza y aprendizaje determinado.
* El tercer componente corresponde a la parte inferior de la figura 1 que se

viene desglosando. Se refiere a los procesos de construcción de conocimiento
y los mecanismos de influencia educativa, que condensan los principios de los
dos niveles anteriores, en los que la concepción constructivista integra y dota
de sentido la fundamentación sobre la naturaleza, funciones y características
de la educación escolar.
Para Coll (2001), los principios explicativos sobre los procesos psicoeducativos
implicados en la construcción de conocimiento escolar, que garantizan la
modificación y reorganización permanente de los esquemas de conocimiento
pueden resumirse así:
- La cantidad y calidad de aprendizaje significativo posible en la participación

de actividades educativas escolares, está fuertemente condicionada por el

nivel de desarrollo cognitivo, por los conocimientos previos pertinentes,
así como por los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que
se inicie la participación.
- La planificación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje deben tener

en cuenta el estado inicial del estudiante en todos los aspectos enunciados,
a fin de establecer las diferencias entre lo que es capaz de hacer y aprender
por sí solo y lo que puede hacer y aprender con ayuda de otros, ya sea por
observación, ayudantía, trabajo colaborativo, guiado o por construcción
recíproca.
- La clave del aprendizaje no está en los contenidos o en los procesos por sí

mismos, sino en el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos existentes en la
estructura cognitiva del aprendiz; y para que éste sea significativo, debe
cumplir con las condiciones señaladas por Ausubel (1983): el contenido
debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico
(portador de significados), como desde el punto de vista psicológico
(elementos relacionados en la estructura cognoscitiva del estudiante);
además, quien aprende debe tener una disposición favorable para la
realización de la actividad, de manera que pueda atribuir sentido a los
contenidos (lo motivacional, afectivo y relacional).
- La significatividad del aprendizaje escolar en términos de Coll, está

directamente relacionada con la funcionalidad, o posibilidad de utilización
de los aprendizajes en las diferentes circunstancias en que se requiera;
por ello mientras más numerosas y complejas sean las relaciones que se
establecen entre los nuevos contenidos y los elementos ya existentes en
la estructura cognoscitiva, mayor será la factibilidad para el aprendizaje
significativo, teniendo en cuenta la vinculación del estudiante en su
totalidad: en lo afectivo, emocional y relacional; lo que a su vez fortalece
el concepto propio y la autoestima como ingredientes básicos en el
desempeño académico exitoso.

- Los procesos de memorización en el aprendizaje significativo no son sólo el
recuerdo de lo aprendido, sino también la base para nuevos aprendizajes,
que cambian la memoria repetitiva por la comprensiva.
- Aprender a aprender, hacer gestión autónoma y metacognitva del

aprendizaje, es decir, aprender para comprender y resolver problemas
(Pozo, 2009), deben convertirse en metas de la educación escolar en la
nueva cultura del aprendizaje propia de la sociedad del conocimiento.
- La educación escolar debe contribuir a la revisión, modificación,

diferenciación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento,
que apoyen a su vez el desarrollo cognitivo, social y humano de los
estudiantes de manera permanente, porque los aprendizajes son
verdaderamente significativos cuando están en constante proceso de
desequilibrio y búsqueda de nuevos equilibrios, mediante la revisión,
modificación y construcción de nuevos esquemas de conocimiento, que
puedan usarse de manera flexible y creativa en los diferentes momentos y
posibilidades de aplicación.
- El proceso de construcción de significados y atribución de sentido es el fruto

de las interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el estudiante, lo
que aporta el profesor y las características de los contenidos (Coll, 2001). El
eje de la comprensión del proceso de construcción del conocimiento radica
en los intercambios que se producen entre el profesor y los estudiantes
en relación con los contenidos de aprendizaje. El docente lleva a cabo
la labor mediadora entre la actividad constructiva del estudiante y el
saber colectivo culturalmente organizado, a la vez que ejerce influencia
educativa, dirigida a lograr, de un lado, contextos de referencia compartida
para la construcción progresiva de significados; y de otro, delegación de la
responsabilidad y el control sobre el aprendizaje en los estudiantes.
En el contexto planteado, la Influencia educativa se entiende en términos de

la ayuda efectiva prestada a la actividad constructiva del estudiante, porque

los procesos educativos no se limitan a cómo se lleva a cabo el aprendizaje,
también deben dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza
promueve y orienta el aprendizaje.
El eje de la influencia educativa es el concepto de “zona de desarrollo próximo”

(ZDP) de Vigotsky (1979), en el que se destacan tres características:
- Qué es capaz de hacer la persona en un momento dado gracias a la

ayuda y soporte de otros en la ZDP, y qué puede llegar a hacer y dominar
posteriormente de manera autónoma;
- La zona no es propiedad de uno u otro participante individualmente; se crea

en la interacción, tanto en función de los aportes de los participantes menos
competentes, como de los soportes y ayudas de los más competentes;
- No es una zona estática, sino dinámica y cambiante en función de la tarea o

contenido de que se trate, de los conocimientos que se ponen en juego y de
las formas de ayuda empleadas en la interacción.
Generar influencia educativa supone generar ZDP, brindar asistencia

y apoyo en ella para garantizar el paso de lo interpsicológico o social a lo
intrapsicológico individual, gracias a la doble función del lenguaje como
instrumento de comunicación y en su función cognitiva. Este proceso es la
base en la que se han centrado los estudios que buscan la identificación y
comprensión de los dispositivos concretos a través de los cuales se puede
ejercer influencia educativa en la actividad conjunta y hasta el presente han
sido reportados dos grandes mecanismos que eventualmente operan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se influyen mutuamente (Coll et al.,
1995): la cesión y traspaso progresivo de la responsabilidad, el control del aprendizaje
del profesor a los estudiantes y la construcción progresiva de sistemas de significados
compartidos.

La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad del aprendizaje a
los estudiantes retoma la metáfora del andamiaje (scaffolding) de Wood, Bruner
y Ross (1976), para explicar la importancia de la interacción, los andamios y la
ayuda en la ZDP. El andamiaje como ayuda educativa tiene doble sentido: es
una ayuda, porque como se enunció en lo relativo al aprendizaje, el estudiante
es el verdadero artífice del proceso, es él quien construye los significados;
el docente es orientador o guía. Pero a su vez, es una ayuda necesaria, sin
cuyo concurso difícilmente se produce la aproximación deseada entre los
significados que construye el estudiante y los significados que representan y
comunican los contenidos escolares (Coll, 2001, 184).
En la construcción de conocimiento, la ayuda educativa es un proceso que no

permanece constante en calidad ni en cantidad, debe ajustarse progresivamente
en función del momento, de las dificultades y de los avances del proceso de
construcción de significados y atribución de sentido sobre los contenidos de
aprendizaje; es decir, la ayuda debe ser temporal, flexible y variada en función
de las circunstancias, los métodos de enseñanza, los contenidos, las vicisitudes
y los principios didácticos.
Para que el andamiaje genere progresivamente autonomía y control sobre

el aprendizaje, de manera que al final del proceso se llegue a una actuación
independiente, Engel (2008) plantea la siguiente estructura de la acción
educativa:
- Situaciones que permitan a los estudiantes participar desde el inicio en el

marco global de la tarea o actividad con algún tipo de responsabilidad y
control;
- Ajuste continuo en las formas y grados de ayuda, de acuerdo con las

dificultades y los progresos durante el proceso;
- Retiro de las ayudas y soportes brindados a medida que los estudiantes

demuestran incremento en la competencia, autonomía y control sobre el
aprendizaje.

Coll (2001) por su parte, considera tres fuentes de influencia educativa:
- Una originada en el profesor a través de la interacción con los estudiantes;

de la cual se derivan dos formas de influencia: una, la responsabilidad
y el control del aprendizaje, que generalmente inicia más centrada en el
profesor y que durante el proceso de construcción de conocimiento va
pasando a ser ejercida fundamentalmente por los estudiantes. La otra
forma surge en la construcción progresiva de significados compartidos,
que se produce a medida que profesores y estudiantes construyen marcos
de referencia compartidos, en los que se hacen públicas las “teorías
implícitas y explicitas” (Pozo, 2006) sobre los contenidos trabajados y se
aprende a negociar significados en la actividad discursiva y no discursiva
que se lleva a cabo en el aula.
- La segunda fuente de influencia educativa se origina en los compañeros ya

sea como pares colaborativos que ayudan con puntos de vista divergentes
en relación con propósitos o contenidos escolares; o como tutores pares,
que ejercen el rol docente para ayudar a los compañeros que necesitan
aprender a hacer bien y de manera autónoma una tarea que inicialmente
requiere de la ayuda de un par más experto; o en la construcción conjunta,
mediante actividades colaborativas o cooperativas que facilitan la
comprensión de un contenido o actividad educativa.
- La tercera fuente de influencia educativa es la derivada de la organización

y funcionamiento de la institución escolar, que en el nivel microcurricular
se evidencia en las configuraciones didácticas vehiculadas y en los valores
que rigen la vida institucional, no solamente en el currículo explícito, sino
también en el oculto.
El segundo mecanismo de influencia educativa, inspirado principalmente

en los trabajos de Edwards y Mercer (1988) y Wertsch (1995), se refiere a la
construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre el
profesor y los estudiantes, que sean cada vez más ricos y complejos en el
transcurso de la actividad.

Este proceso se logra a medida que los interlocutores se ponen de acuerdo
sobre el significado de un enunciado en un determinado contexto y en la
negociación que se produce entre los participantes en la interacción en la
ZDP, después de haber generado intersubjetividad y contextos de referencia
compartidos, que implican una simetría en dos sentidos (Onrubia, 1993):
- De conocimiento, por la posible proximidad en los planos

intrapsicológicos de los estudiantes, y,
- De posición o autoridad en el contexto de aula, en la interacción
profesor estudiantes (Tharp et al., 2002).
Por lo anterior, las ayudas entre los estudiantes se interpretan como procesos
multidireccionales y distribuidos en los diferentes momentos del proceso.
Esto supone considerar que algún miembro del grupo tiene una idea más
clara de la tarea, la meta o los medios para resolverla y asume el control y la
responsabilidad del proceso en dicho momento.
La concreción de los mecanismos de influencia educativa no es lineal ni a

priori, se define, varía y se ajusta en múltiples dispositivos y formas de ayuda
entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes, a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En suma, el marco de la interactividad constituye un referente conceptual y

metodológico válido para el estudio de los mecanismos de influencia educativa,
porque permite identificar las formas y grados de ayuda docente así como la
participación de los estudiantes, además de las formas y dispositivos de ajuste
de la ayuda en las prácticas educativas.

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2.
LA ENSEÑANZA EN EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO
EDUCATIVO2
“Tener en cuenta que la elaboración del conocimiento requiere
tiempo, esfuerzo e implicación personal, así como ayuda experta,
aliento y afecto, puede contribuir a que el proceso se modifique
en cierto grado para que se ajuste más a lo que esperamos: que
los estudiantes aprendan, y que estén contentos de aprender;
que los profesores comprueben que sus esfuerzos son útiles, y se
sientan gratificados” (Solé, 1993, p.31).
La enseñanza en el socioconstructivismo está orientada por los principios

constructivistas del psiquismo humano (desarrollo, aprendizaje y otros
procesos psicológicos). En este enfoque, la “concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje escolar” desarrollada por Coll, (2001), incorpora
planteamientos socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo,
que considera que “la construcción individual del conocimiento que llevan
a cabo los estudiantes está inmersa y es inseparable de la construcción
colectiva que llevan a cabo profesores y estudiantes en ese entorno específico
culturalmente organizado que es el aula” (Coll, 2001, p.164).
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje es marco

de referencia para analizar la educación y los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. En ella, se plantea que la educación escolar
consiste en “diseñar, planificar y llevar a cabo una serie de actividades
mediante las cuales determinados saberes o formas culturales se
2 Olga Clemencia Buriticá Arboleda , Profesora del Programa de Medicina de la Universidad de

Caldas. Candidata a Doctora en Educación de RUDECOLOMBIA, CADE de la Universidad de
Caldas.

desgajan de su contexto natural de elaboración y uso, y se recrean,
bajo la forma de contenidos escolares, en un contexto específico con el
fin de facilitar su aprendizaje por los estudiantes” (Coll, 2001, p.177).
Bajo estos parámetros teóricos, en este capítulo, se hace referencia a la

enseñanza en relación con el aprendizaje y los contenidos, asumidos como
procesos constructivos, interactivos y comunicativos, en la medida en que
los diferentes actores de estos procesos participan con el mismo grado de
compromiso.
La Enseñanza y el triángulo interactivo o didáctico
El núcleo central del proceso educativo escolar es el triángulo interactivo

o didáctico, constituido por la relación profesor (como agente mediador
entre el individuo y la sociedad), el estudiante (como aprendiz social) y los
contenidos (como productos sociales y culturales) (Solé y Coll, 1993, Coll,
1997), esta relación se ilustra en la figura 2.1.
Contenido
Actividad
Conjunta
Profesor Alumno
Figura 2. 1. Componentes del triángulo interactivo.
El foco de interés en el triángulo es la actividad conjunta o interactividad

entendida como “la articulación e interrelación de las actuaciones del
profesor y los estudiantes en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje,
y en su evolución a lo largo del proceso de construcción de conocimientos”
(Mauri y Onrubia, 2008, p.141). El despliegue del triángulo es la interrelación
dinámica, flexible, temporal y no lineal, de sus tres componentes.

El profesor aparece como agente educativo especializado en la educación, la
enseñanza, y experto en el saber escolar. Es un mediador entre la actividad
mental constructiva de los estudiantes y el saber colectivo culturalmente
organizado (Coll, 2001), es quien ayuda a los estudiantes a construir
significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden. Cambia el rol
tradicional del profesor como transmisor de información, porque su función
consiste en “crear –o recrear, llegado el caso- situaciones o actividades
especialmente pensadas para promover la adquisición de determinados
saberes y formas culturales por parte de los estudiantes” (Coll, 2001, p. 178).
El proceso de construcción de conocimiento en el aula reside en los

intercambios que se producen entre profesor y estudiantes en torno a los
contenidos de aprendizaje. En esta relación, el profesor presta ayuda a la
actividad mental constructiva de los estudiantes, denominada influencia
educativa; sin embargo, es sólo una ayuda, porque “el verdadero artífice
del proceso de aprendizaje es el estudiante, pero es una ayuda necesaria sin
cuyo concurso difícilmente se producirá la aproximación deseada entre los
significados que construye el estudiante y los significados que representan y
vehiculan los contenidos escolares” (Coll, 2001, p.184, Onrubia, 2005).
La ayuda es un proceso que ha de ir ajustándose progresivamente en función

de los avances o retrocesos que vaya experimentando el estudiante en el
proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los
contenidos de aprendizaje. Además, hay otras fuentes de ayuda como la de
los compañeros y la de la institución escolar.
Si en este proceso de enseñanza incorporamos las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC), tendremos otras relaciones alrededor
del triángulo interactivo. (Ver figura 2.2).

Contenido
TIC TIC
Actividad
Conjunta
Profesor Alumno
TIC
Figura 2.2 Componentes del triángulo interactivo en relación con las TIC.
El rol del profesor en este caso involucra la ayuda o influencia educativa en

conexión con las tecnologías de la información y la comunicación; es decir,
abarca aspectos pedagógicos, didácticos, tecnológicos y comunicativos. Las
TIC, se constituyen en herramientas mediadoras en la actividad conjunta
profesor, estudiantes, contenido, en un contexto de actividad mental
constructiva y de relaciones interpersonales (Mauri y Onrubia, 2008).
Influencia educativa, zona de desarrollo próximo y andamiaje
El concepto de ayuda o influencia educativa está ligado a los conceptos de

zona de desarrollo próximo (ZDP) y de andamiaje. En la ZDP (Vygostky, 1995),
localizada entre el nivel de desarrollo real (DR) y el nivel de desarrollo
potencial (DP), convergen en forma interactiva el desarrollo del estudiante,
el apoyo de otras personas y las herramientas culturales apropiadas para
una situación. (Ver figura 3. 3).

ZDR ZDP ZDP
Figura 3.3 Zona de desarrollo próximo.
En la ZDP los estudiantes podrán construir conocimientos, realizar tareas

y controlar su propio aprendizaje con la ayuda de otros (profesores y
compañeros en el caso de la educación escolar). El apoyo que el profesor
presta al estudiante está representada en la metáfora del andamiaje, descrita
inicialmente por Wood, Bruner y Ross (citados por Coll, 2001), en la cual,
dicho apoyo se ajusta a las competencias del estudiante en cada momento
y va variando a medida que puede tener más responsabilidad en la
actividad. La eficacia de la ayuda se refleja en el ajuste progresivo, tanto
para controlar como para traspasar la responsabilidad al estudiante en
las diferentes actividades. En la figura 4. 4, se representa dicha metáfora:
Proporción de responsabilidad para completar la tarea
Responsabilidad
Todo el maestro Conjunta Toda el alumno
Práctica dirigida
Demostración
como modelo Práctica o
instruccional aplicación
Descargo gradual de responsabilidad
Tomada de Cazden (1988, p.117).
Figura 4. 4 Representación gráfica del andamiaje (scaffold).

La ayuda que se brinda al estudiante tiene dos grandes características, por un
lado, se deben tener en cuenta los esquemas de conocimientos, los sentidos y
significados de los estudiantes en relación al contenido de aprendizaje; y por
otro lado, se deben provocar desafíos y retos que hagan cuestionar dichos
esquemas para buscar su modificación según las intenciones educativas,
acompañados de apoyos y soportes de todo tipo y de los instrumentos, tanto
intelectuales como emocionales, que posibiliten al estudiante superar las
exigencias cognitivas (Onrubia, 2005).
Los soportes, apoyos o instrumentos para la actuación docente, varían desde

la intervención directa del profesor hasta el trabajo en pequeños grupos,
pasando por poner atención a los horarios, los recursos físicos, los materiales
educativos entre otros, en procura de un acompañamiento continuo, para
que los estudiantes logren atribuir sentido y construir significados sobre los
contenidos escolares. Además, para que, posteriormente, puedan realizar la
actividad, a un nivel superior, en forma autónoma y autorregulada (Onrubia,
2005). Lo anterior, responde a principios propuestos por Vigotsky (1984,
1995) sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, en cuanto a su carácter
social (interpersonal) inicial, para luego ser apropiado e interiorizado
individualmente (intrapersonal).
En la creación de zonas de desarrollo próximo se consideran criterios, como

los siguientes (Onrubia, 2005):
· Relacionar en forma constante los contenidos y capacidades que se

van adquiriendo con los conocimientos y experiencias previas de los
estudiantes.
· Procurar que las actividades puntuales realizadas por los estudiantes se

enmarquen en situaciones globales de aprendizaje; por ejemplo, con la
solución de problemas, la obtención de productos escritos o la relación
con los contextos sociales, políticos y económicos.

· Fomentar la participación de todos los estudiantes en las actividades
y tareas escolares, en mayor o menor grado, aunque se presenten
dificultades durante su realización.
· Realizar modificaciones en las actividades y tareas, de acuerdo con el

logro de los objetivos y tener una actitud de observación y sensibilidad,
sobre qué es lo que los estudiantes y el profesor deben estar haciendo
en un momento dado y cómo deben hacerlo, para que haya mayor
claridad en los intercambios necesarios para la construcción conjunta del
conocimiento y de la actividad.
· Promover la comprensión del conocimiento y la autonomía progresiva

de su uso y del control sobre el aprendizaje por parte de los estudiantes.
· Mantener una interacción afectiva y emocional que invite a compartir

y expresar conocimientos (incluye lo conceptual, procedimental y
actitudinal), capacidades, malentendidos e incomprensiones.
· Utilizar el lenguaje en forma clara y precisa, no sólo como herramienta

de comunicación sino para contribuir a la construcción conjunta de
significados.
Los aspectos anteriores se caracterizan por la variabilidad y diversidad, pues

no hay una manera de pensar, hacer y decir, son múltiples las alternativas
y todo dependerá de la interrelación profesor, estudiantes y contenido.
Es posible, que las consideraciones expuestas ya sean parte de la práctica
habitual; sin embargo, es necesario que estén enmarcadas en una visión global
de la educación, que considere sus diferentes variables y que, realmente,
permita llegar al aprendizaje. Todo empieza por la toma de conciencia de la
situación y la actitud de cambio para mejorarla (Novak y Gowin, 1988).
La interacción entre estudiantes, también puede generar zonas de

desarrollo próximo que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza

y de aprendizaje. En dicha situación se presenta la necesidad de exponer el
propio punto de vista, de contrastar las ideas de unos y otros en la búsqueda
de acuerdos, de aportar o ayudar al otro y de regular la actividad o tarea del
grupo. Todo esto debe ir acompañado por reglas claras sobre los contenidos
y las tareas a realizar (Onrubia, 2005).
De esta manera se presenta el acercamiento a la influencia educativa

eficaz, entendida por Coll y colaboradores (2001), como la ayuda ajustada,
constante, sostenida y flexible, según las “vicisitudes” del proceso de
construcción que lleva a cabo el estudiante. Además, se complementa la
concepción de enseñanza como “un proceso de naturaleza social, lingüística
y comunicativa, en la que el papel fundamental del profesor es estructurar
y guiar la construcción de significados que realizan los estudiantes en un
entorno complejo de actividad y discurso, ajustando sus ayudas y apoyo
en función de cómo los estudiantes van realizando esta construcción” (Coll,
2001, p.443).
En estos procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesor apoya y guía al

estudiante en su actividad mental constructiva, pero éste a su vez, da las
pautas para dicha intervención por la manifestación explícita o implícita de
los logros en su aprendizaje. En el transcurso de la interrelación profesor,
estudiante, contenido, se va realizando una construcción compartida
de significados y una construcción de la actividad conjunta en el aula.
Estas acciones que no siempre son predecibles aunque sean planificadas,
sistematizadas y continuas, por la sucesión de eventos inesperados en el
contexto del aula (Doyle, 2006).
Al llegar a este punto, el triángulo interactivo puede verse enriquecido

por los aportes de sus componentes: el estudiante que atribuye sentidos
y construye significados en forma conjunta, el profesor que apoya y guía
dicha construcción y los contenidos como mediadores para la adquisición de
conocimientos y capacidades. (Ver figura 5. 5).

Contenidos
aprendizaje
Actividad conjunta, de los
discursiva y alumnos
no discursiva,
de profesor y
alumnos durante
la realización de
actividades y tareas
escolares
Actividad educativa del Actividades de aprendizaje

profesor/a, manifiesta de los alumnos, manifiestas
(comportamientos) y (comportamientos) y
encubierta (pensamientos encubiertas (actividad
pedagógicos, objetivos, mental constructiva,
expectativas, etc). intereses, motivaciones,
expectativas, etc.)
Tomado de Coll y Sole (2001, p.366).
Figura 5. 5 Triángulo interactivo y sus componentes.
Proceso de influencia educativa
Coll y colaboradores desde la década de 1980, han realizado diversos

estudios sobre la interactividad e influencia educativa, en educación formal
y no formal, en diferentes niveles escolares (educación básica primaria,
secundaria y universitaria) y con diferentes contenidos, para comprender y
detallar los mecanismos y procesos implicados (Coll, Colomina, Onrubia y
Rochera, 1992; Coll, Onrubia y Mauri, 2008).
Los mecanismos de influencia educativa, son entendidos como los “procesos

interpsicológicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante
los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones diversas, ajustar
la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del estudiante”
(Coll, 2001, p.444). Para ello, se recurre al análisis de la interactividad o la
articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y los estudiantes
en torno a un contenido específico o una determinada tarea de aprendizaje a
través del tiempo. La actividad conjunta alrededor de los contenidos puede
estar mediada por las tecnologías de la información y la comunicación, y
puede ser presencial (cara a cara), virtual o mixta (presencial y virtual), en
tiempo real (síncrona) o en diferentes tiempos (asíncrona).

En el caso de la utilización de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), la interactividad, “remite al conjunto de actuaciones del profesor y
de los estudiantes que, aunque se produzcan sin que los participantes estén
cara a cara, cobran sentido únicamente en relación con las actuaciones que
los otros participantes han realizado con anterioridad o posterioridad a las
mismas” Colomina, Rochera, Gispert (2005, p.3). Estos autores, reportan
ayudas educativas del profesor en aspectos relacionados con:
- el aprendizaje significativo de contenidos,

- tareas y autorregulación,
- el uso de los recursos tecnológicos,
- el trabajo colaborativo en pequeños grupos y la comunicación efectiva
entre profesor y estudiantes.
En el caso del trabajo colaborativo en pequeños grupos, el profesor debe

ser un mediador que proporciona ayudas educativas ajustadas a la
actividad constructiva del estudiante, utilizando para ello tecnologías de la
información y la comunicación. Es quien considerará el trabajo en equipo,
para desarrollar actividades conjuntas en aspectos pedagógicos, tecnológicos
y comunicativos (Mauri y Onrubia, 2008).
En este tipo de experiencias, el diseño tecnopedagógico es fundamental,

consiste en la planeación interrelacionada de lo pedagógico y los recursos
o herramientas tecnológicas al servicio de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje para cada situación educativa particular (Coll y Monereo, 2008).
Anderson y otros (2001) resaltan la importancia de la presencia docente
como “el conjunto de actuaciones dirigidas a diseñar, facilitar y orientar
los procesos comunicativos y cognitivos de los participantes con el fin de
que alcancen unos objetivos de aprendizaje personalmente significativos y
educacionalmente valiosos” (Bustos, Coll, Engel, 2009, p.105, Rochera, 2008).
Para el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación

en la educación, el profesor debe conocer las diferentes herramientas

disponibles para la presentación y el acceso a la información, para el diseño
de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para la gestión
académica, la comunicación, el trabajo colaborativo, el seguimiento y la
evaluación (Mauri y Onrubia, 2005).
En el estudio de la interactividad, Coll (2001, p.450) describe dos mecanismos

de influencia educativa: “el proceso de construcción progresiva de sistemas de
significados compartidos entre profesor y estudiantes, y el proceso de traspaso
progresivo del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor a los
estudiantes”. Estos mecanismos explican cómo los estudiantes aprenden
gracias a la enseñanza de los profesores y cómo los profesores consiguen
ajustar la ayuda educativa al proceso de construcción del conocimiento de
los estudiantes.
El proceso de construcción progresiva de sistemas de significados compartidos

entre el profesor y los estudiantes, remite a “las diversas formas en que
profesor y estudiantes presentan, representan, elaboran y re-elaboran las
representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas escolares en el
transcurso de la interactividad, así como a la incidencia de esa elaboración y
reelaboración en la modificación de las representaciones que los estudiantes
tienen de esos contenidos y tareas” (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001,
p.450).
Este proceso de construcción de significados compartidos o sistemas de

representaciones, inicialmente es de bajo grado, pero a medida que se realizan
los intercambios y las negociaciones, va aumentando su potencial hasta
lograr que los estudiantes construyan significados aceptados culturalmente
(Coll, 1997). En dicho proceso es muy importante la actividad discursiva y
no discursiva tanto del profesor como de los estudiantes y es posible que
se presenten rupturas e incomprensiones a través del tiempo. Por ello,
los interlocutores deben adoptar o establecer un marco de referencia común
para considerar la información disponible y definir lo que intentan lograr
conjuntamente (Mercer, 2001).

Para poder combinar la actividad intelectual, el profesor y los estudiantes
recurren a recursos contextuales como el entorno físico, la experiencia y
relación compartida, la experiencia en conversaciones similares y las tareas u
objetivos que están compartiendo. Además, construyen progresivamente un
contexto intermental que responde a la interrelación con el contenido, durante
la actividad conjunta o interactividad (Mercer, 2001).
El traspaso progresivo del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor

a los estudiantes, constituye un “proceso por el cual los apoyos y ayudas al
aprendizaje van evolucionando y modificándose en la línea de promover
una actuación cada vez más autónoma y autorregulada del estudiante en la
realización de las tareas, así como en la utilización de los contenidos objeto de
enseñanza y aprendizaje” (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p.452). Este
proceso tiene relación estrecha con el andamiaje, mencionado previamente:
en el que el estudiante participa desde el inicio de la actividad en distintos
grados, el profesor ofrece apoyos y ayudas cualitativa y cuantitativamente
diferentes según las habilidades y competencias del estudiante y, por último,
el profesor retira dichos apoyos y ayudas progresivamente, buscando
la autonomía del estudiante en futuras actividades. Es importante tener
en cuenta que se está hablando de actividades que incluyen aspectos
relacionados con los contenidos, las tareas y el control sobre el aprendizaje.
Es una actividad conjunta en la que el profesor gradúa la dificultad de las
tareas y proporciona al estudiante los apoyos necesarios para afrontarlas,
mientras que el estudiante, con su propia actuación, indica al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación.
Los mecanismos de influencia educativa mencionados son complejos y

no lineales: complejos porque hay multiplicidad de niveles y formas de
actuación del profesor y los estudiantes. No lineales porque son discontinuos,
con avances, retrocesos, y con variaciones potencialmente importantes, por
ello no son fáciles de conseguir desde la posición tradicional del profesor o
del estudiante (Coll, 2001, Coll, Onrubia y Mauri, 2008).

Al finalizar la situación educativa “el estudiante debe haber asumido el control
sobre su proceso de aprendizaje y construido significados, compartidos con
el profesor y más ricos y adecuados a los objetivos educativos” (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001, p.456). La figura 6.6, muestra la relación entre los
mecanismos de influencia educativa y la dimensión temporal.
P: significados del profesor

Elevado A: significados del alumno
control P
traspaso de control
profesor/
Bajo construcción significados
control A
compartidos
alumno ruptura
Bajo
control
profesor/
elevado
control
alumno
Dimensión temporal
Inicio secuencia didáctica/ Final secuencia didáctica/
Bajo grado de compartición de Elevado grado de compartición
significados de significados
Tomado de Colomina, Onrubia y Rochera (2001, p. 456).
Figura 6.6 Relación entre los mecanismos de influencia educativa.
Como se representa en la figura anterior, en la construcción de conocimientos,

inicialmente hay bajo grado de relación entre los significados del profesor y
los estudiantes (representado por círculos), al final de la situación educativa
la construcción conjunta marca un alto grado de conocimientos compartidos.
La actividad conjunta está inicialmente controlada en su mayor parte por el
profesor y se traspasa al estudiante gradualmente, de quien al final se espera
que sea autónomo y que autorregule el aprendizaje.
Coll, Onrubia y Mauri (2008) consideran que “los mecanismos de influencia

educativa actúan en el ámbito de la actividad conjunta que aprendices y agentes
educativos despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, y

lo hacen a través de las formas de organización que adopta esta actividad y
de los recursos semióticos presentes en el habla de los participantes”. Desde
un punto de vista práctico, los agentes educativos deben ofrecer criterios
concretos y eficaces de actuación para facilitar la construcción. Se trata de
una co-construcción de nuevas formas de organización mediadas por el
uso del lenguaje, no sólo como medio de comunicación sino de desarrollo
personal (Cubero, 2005). El lenguaje, en forma de discurso en el aula, permite
apoyar y orientar los procesos de construcción de significados y atribución
de sentidos mediante la participación del profesor y estudiantes en la clase.
En los resultados de investigaciones reportadas por Coll, Onrubia y Mauri,

2008), algunas aplicaciones de los conceptos examinados anteriormente, son:
· Una ayuda puede ser la identificación y corrección de errores cometidos

por los estudiantes en contextos de juego (inicialmente detectados por
el profesor y luego por los estudiantes con frecuencia descendente y
ascendente en el tiempo).
· La ayuda puede ser explícita y de alta intensidad, como resolver directamente

problemas, hacer demostraciones o explicar detalladamente los pasos a
seguir, en la enseñanza y el aprendizaje de una actividad concreta.
· Pueden presentarse formas de ayuda a la reconstrucción de marcos de

referencia compartidos, como repetir preguntas, recordarlas, fragmentarlas
o recapitular.
Características de la enseñanza en la perspectiva socioconstructivista
En esta perspectiva, la enseñanza tiene estrecha relación con el aprendizaje, el

contenido y el contexto. Se configura en la actividad conjunta que es variable
y diversa según los objetivos educativos, en la que es muy importante la
construcción, la interacción y la comunicación, como se muestra en las
siguientes características.

Planificación detallada y rigurosa, reflexión constante de lo que sucede, cómo
sucede y por qué sucede, y actuación diversificada y flexible en función del
progreso tanto de los objetivos como del análisis de la actividad conjunta
(Onrubia, 2005).
El profesor, así como las tecnologías de la información y la comunicación

que puedan emplearse, son mediadores del aprendizaje de los estudiantes,
contribuyen a que éstos puedan atribuir sentidos y a construir significados
social y culturalmente válidos.
La construcción conjunta del conocimiento implica crear condiciones para

la actividad individual, grupal, y para lograr aprendizaje significativo y
funcional.
Espacios para la selección, la comprensión, la gestión y la presentación de la

información con diferentes finalidades y en diversos contextos.
El progreso de la actividad conjunta a partir de acuerdos claros de participación

e intercambio, con identificación y ofrecimiento de ayudas adecuadas para la
construcción de significados con niveles de complejidad cognitiva creciente
y de autorregulación tanto individual como grupal (Mauri y Onrubia, 2005).
El establecimiento de pautas de comunicación entre los participantes que

contribuyan al conocimiento mutuo y que la actividad conjunta sea efectiva,
afectiva, y que incentive el trabajo colaborativo.
Características del profesor en la perspectiva socioconstructivista
En esta perspectiva, las características del profesor como profesional experto

en la enseñanza y en uno o varios dominios de la realidad, en los que combina
conocimientos y capacidades son las siguientes (Martín, 2009).

Comparte sus conocimientos y capacidades con los estudiantes y con otros
profesionales, a medida que construye marcos de referencia comúnes y
específicos, que contribuyan a la atribución de sentido y la co-construcción
de significados.
Orienta y guía el aprendizaje de los estudiantes, diseñando situaciones

educativas, prestando ayudas de diversa índole y cediendo progresivamente
el control y la responsabilidad, que fomente la autonomía y la autorregulación.
Revisa su conocimiento profesional teórico y práctico con regularidad, toma

conciencia de sus creencias (teorías implícitas) y procura ir reconstruyendo
las representaciones que posee sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación (Martín y Cervi, 2006).
Tiene concepciones constructivistas sobre el aprendizaje de los estudiantes,

los enfoques de enseñanza y actúa en consecuencia, convencido de que se
ayuda a aprender desde la diversidad y la capacidad de los estudiantes
(Martín, 2009).
A manera de cierre y en palabras de Onrubia (2005), el profesor desde

esta perspectiva, considera que la enseñanza es “posibilitar y enmarcar la
participación de los estudiantes, adaptarse a ella de manera contingente y al
mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e independientes de
actuación por su parte, todo ello en la medida de lo posible en cada situación,
y gracias a una conjunción de recursos y actuaciones muy diversas, tanto en
el plano cognoscitivo como en el afectivo y relacional”.

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3.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL3
“las herramientas más importantes de que pueden hacer uso los aprendices no son
inanimadas, sino sociales”
Claxton, 1999, 257
En el siglo XXI, en el que la información y el conocimiento son el motor

de la sociedad, es necesario construir una nueva cultura educativa, donde
la enseñanza y el aprendizaje adquieran la primacía que exigen las nuevas
formas de vida social. Con la ampliación de la función social y socializadora de
la educación (Pozo, 2009), hay factores de tipo sociocultural, epistemológicos
y psicopedagógicos, que deben ser revisados con el propósito de pasar
de la cultura transmisiva y reproductora del saber a una centrada en la
comprensión y uso eficaz del conocimiento.
Los factores de orden sociocultural en la nueva sociedad basada en la

información y el conocimiento, están centrados en los cambios de las
prácticas sociales en casi todos los campos de la vida cotidiana (salud,
comercio, seguridad, recreación entre otros), ocasionados en parte por las
tecnologías digitales de la información y la comunicación, y sin embargo, la
escuela sigue apegada a las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje,
cuando hoy, hay exceso de información circulante que llega por distintos
3 Martha Cecilia Gutiérrez G, Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica

de Pereira.

canales. Es necesario aprender a seleccionar y gestionar la infomación, en
función, ya no de la verdad absoluta o centrada en la autoridad del texto o
del profesor, sino desde la perspectiva que más se ajuste a las necesidades y
posibilidades del contexto, tema o problema tratado.
El reto de la educación es enseñar y aprender que el conocimiento no es verdad

absoluta e inmutable, sino una caja de herramientas con representaciones
del mundo, que requieren reflexión para construir puntos de vista propios a
partir de verdades parciales, en palabras de Morin (1999, p. 76), se trata de
aprender a “dialogar con la incertidumbre” y a gestionar el conocimiento de
manera permanente, en función del planteamiento y la solución eficaz de
problemas.
En la nueva cultura educativa, en la que el conocimiento es incierto, flexible

y relativo a determinadas perspectivas, la meta debe ser aprender a aprender
de manera autónoma y permanente, con el “fin de generar soluciones a
nuevos problemas, en vez de reproducir soluciones ya aprendidas” (Pozo,
2009).
Los factores relacionados con el cambio epistemológico en la concepción

del conocimiento científico y académico, se refieren a la importancia de la
teoría como referente de la realidad y no como reflejo de ella, sin caer en
el relativismo del “todo vale”, sino aprendiendo a dialogar y confrontar
posiciones para fundamentar representaciones de los problemas o
situaciones, que contribuyan a construir perspectivas y a la movilización con
eficacía en la realidad y en los distintos campos del conocimiento.
El cambio de enfoque en la adquisición y uso del conocimiento, implica

asumir posturas epistemológicas constructivistas, en contraposición a
las positivistas que han imperado en la educación convencional. Se trata
de considerar el saber académico como un conocimiento “cada vez mas
inabarcable, de duración y fiabilidad limitada, relativo a la perspectiva
adoptada y en constante transformación” (Pozo, 2009,p. 22).

El carácter complejo y cada vez más inabarcable del conocimiento en,
prácticamente, todos los campos del saber, hace necesaria la revisión de los
currículos, los planes de estudio y las propuestas de enseñanza y aprendizaje,
porque es imposible continuar con la tradición acumulativa y repetitiva del
conocimiento que se obsolece con mayor rápidez, y en la que hay visiones tan
amplias y contradictorias unas de otras, que obligan a construir perspectivas,
a aprender a gestionar el conocimiento desde la incertidumbre, es decir, con
criterios y argumentos sólidos y flexibles a la vez.
El otro factor a tener en cuenta en la construcción de una nueva cultura

educativa, y relacionado con los dos factores anteriores, se centra en la
necesidad de innovar la enseñanza y el aprendizaje, para que sean congruentes
con la nueva sociedad, en la que el conocimiento es un flujo enciclopediante
en permanente circulación y cambio (Morin, 1999). Es necesario aprender a
gestionar este conocimiento desde otras formas pedagógicas y didácticas,
donde se enseñe y se aprenda a leer, interpretar, comprender, usar y
transformar los saberes adquiridos.
En palabras de Pozo (2009), el desafío es promover el “aprendizaje

constructivo y la formación de profesionales estratégicos”, capaces de
comprender y transferir lo aprendido a nuevos contextos o situaciones, en las
que haya innovación y generación de opciones o problemas que merezcan
ser indagados y estudiados.
Se trata de comprender no sólo el qué y cómo hacer con el conocimiento, sino

también el por qué y para qué hacerlo. Lo que implica formar estudiantes
reflexivos, críticos y propósitivos en el planteamiento de problemas y la
gestión de soluciones que faciliten la renovación permanente del conocimiento
de manera autónoma.
La relación entre los tres factores vinculados con la nueva cultura educativa,
resalta la necesidad de pensar e implementar propuestas pedagógicas y
didácticas en las que la construcción y/o reconstrucción de los saberes

escolares esté centrada en el diálogo y la cooperación entre los estudiantes, y
de ellos con los docentes. Por estas razónes, el presente capítulo profundiza
en la perspectiva constructivista sociocultural del aprendizaje, como opción
para la transformación educativa, pedagógica y didáctica.
El aprendizaje en la perspectiva socioconstructivista4
En la orientación constructivista y sociocultural, el aprendizaje se analiza en

el marco de la relación interactiva entre profesor, estudiante y contenidos, los
cuales conforman el triángulo interactivo (Coll, 2001). Como se ha expresado
en los capítulos anteriores, dicha relación es compleja, tiene en cuenta la
interrelación de los tres elementos: el estudiante, que aprende desarrollando
su actividad mental de carácter constructivo, el contenido objeto de
enseñanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos de
aprendizaje (ver figura 3.1 con el esquema del proceso escolar de enseñanza
y aprendizaje).
En la actividad conjunta o interactividad, el eje es la articulación e interrelación

de las actuaciones de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas
de aprendizaje, y su evolución a lo largo del proceso de construcción del
conocimiento (Coll y Monereo, 2008). Este contempla varios aspectos a
considerar en cada uno de los componentes del triángulo interactivo,
sintetizados en el esquema de la figura 3.1, que se desarrollan a continuación.
4 Parte de los planteamientos de este acápite fueron elaborados en reflexión con la profesora Diana
Marcela Arana.

Procedimientos
Conceptuales Actitudinales
Contenidos
Co
ns
tru
At
ye
rib
or
sig
uy
iad
or
es
nifi
tad
ed
en
ca
M
ien
tid
Interactividad
do
Or
o
Factor
Ofrece ayudas relacional Factores
ajustadas y afectivo cognitivos
Profesor Estudiantes
Generador de situaciones Motivación Conocimientos
significativas Autoconcepto previos
Adaptada de Coll, 2001
Figura 3.1. Esquema básico del proceso escolar de enseñanza y aprendizaje
En el marco de la interactividad, el aprendizaje escolar se caracteriza

especialmente por tres aspectos (Coll, 2007):
· En primer lugar, el principio de la actividad mental constructivista

de los estudiantes como elemento mediador de la enseñanza y de su
incidencia sobre el aprendizaje.
· En segundo lugar, el hecho de que esta actividad mental constructiva

se aplica a formas y saberes culturales –los contenidos escolares- que
poseen un grado considerable de elaboración; es decir, a contenidos
que profesores y estudiantes encuentran ya en buena medida
elaborados y definidos en el momento en que se aproximan a ellos.
Para la concepción constructivista, ésta es una característica
fundamental del proceso de construcción del conocimiento en
la escuela, por una parte, los alumnos sólo pueden aprender los
contenidos escolares en la medida en que despliegan entre ellos
una actividad mental constructiva generadora de significados y

de sentido. Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad
mental constructiva no es suficiente para que la educación escolar
alcance los objetivos propuestos: que el sentido y los significados
construidos por los alumnos sean acordes y compatibles con lo
que significan y representan los contenidos escolares como saberes
culturales ya elaborados.
· Y en tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel

destacado del profesor en el proceso de construcción de significados
y de atribución de sentido que llevan a cabo los estudiantes. En
efecto, además de favorecer la aparición y el despliegue de una
actividad mental constructiva en los estudiantes, el profesor tiene la
misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la dirección que
marcan los saberes y formas culturales incluidas en el currículo como
contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la función del profesor
consiste en asegurar una conexión adecuada entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales
que reflejan los contenidos escolares.
En esta perspectiva, el aprendizaje escolar implica un proceso de construcción

de significados o representaciones de la realidad, así como también de
atribución de sentido a lo aprendido por parte de los estudiantes (contenidos
escolares), aspectos en los que se profundiza a continuación.
Definir el aprendizaje como “proceso de construcción” implica considerar que

“aprender” tiene que ver con la elaboración y reelaboración de significados
sobre aspectos o parcelas de la realidad y no simplemente con la repetición
memorística de conceptos, datos o hechos para, luego, reproducirlos. Según
Mauri (2007, 27), “aprender algo equivale a elaborar una representación personal
del contenido objeto de aprendizaje”; e implica también considerar al estudiante
como un ser que piensa, poseedor de esquemas mentales que sirven de
base y punto de partida para las nuevas construcciones. Los esquemas o
conocimientos previos, se entienden, desde la concepción constructivista, en

términos de “esquemas de conocimiento”, y son “la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad” (Coll, 1983).
Los conocimientos previos le permiten al estudiante enganchar los nuevos

contenidos y atribuirles significado en algún grado. Esta vinculación entre
lo previo y lo nuevo es el resultado de un proceso activo de los estudiantes,
que permite reorganizar el conocimiento y enriquecerlo. En este proceso,
el profesor se convierte en un participante activo en la construcción de
conocimiento en torno a esos contenidos que son objeto de enseñanza y
aprendizaje y es el responsable de proporcionar andamiaje y ayuda ajustada
a las necesidades del alumno.
La atribución de sentido es el proceso que moviliza lo cognitivo, y que

conduce a revisar y a aportar los esquemas propios de conocimiento para
dar cuenta de una nueva situación, tarea o contenido de aprendizaje (Coll,
Martín, Mauri y otros, 2007). Esa movilización no finaliza aquí, sino que, como
resultado del contraste entre lo previo y lo nuevo, los esquemas aportados
pueden sufrir modificaciones, con el establecimiento de nuevos esquemas,
conexiones y relaciones en la estructura cognoscitiva. La movilización debe ser
desencadenada por un interés, por una necesidad de saber, lo que demuestra
que, en el aprendizaje, además de factores cognitivos relacionados con la
existencia de conocimientos previos que se ponen en juego y que permiten el
puente hacia la nueva construcción, están presentes también factores de tipo
afectivo y relacional.
Miras (2007) plantea que el proceso de atribución de sentido a aquello que se

aprende, supone poder elaborar algún tipo de respuesta a preguntas como:
¿qué importancia tiene este contenido para mí?, ¿tengo alguna razón personal
por la que considero que valga la pena aprenderlo?, ¿de qué me sirve o me
servirá hacerlo?. Las respuestas a estas cuestiones remiten en último término
a la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje.

Para Onrubia (1996), el “sentido” remite, al conjunto de intenciones,
propósitos y expectativas con las que los estudiantes se aproximan al
aprendizaje de determinado contenido escolar, y da lugar a la adopción
de cierta disposición, más o menos favorable, a aprenderlo de manera
significativa. Sentido y disposición, desde esta perspectiva, reflejan, entre
otros elementos, la manera en que los estudiantes se sitúan frente al doble
carácter de dificultad y de oportunidad que, en tanto proceso de cambio,
conlleva el aprendizaje escolar: “Aprender supone siempre un cierto
reto o desafío, un cierto interrogante de apertura a lo nuevo, que puede
experimentarse como algo estimulante o como algo difícil de soportar, como
algo que vale la pena o que, por el contrario, debe rechazarse”.
Solé (2007) cita a Entwistle (1998), para mencionar la relación que ya Coll
(1988) había establecido entre esa disposición para acercarse y profundizar en
el tratamiento de la información que se pretende aprender, con los enfoques
del aprendizaje relatados por los estudiantes (Marton y cols., 1984, citado
por Solé, 2007) que se resumen a continuación:
Enfoque profundo: intención de comprender; fuerte interacción con el

contenido; relación de las ideas nuevas con el conocimiento anterior; relación
de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones;
examen de la lógica de los argumentos.
Enfoque superficial: intención de cumplir los requisitos de la tarea; memoriza

la información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como
imposición externa; ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias;
foco en elementos sueltos sin integración; no distingue principios a partir de
ejemplos.
Sin profundizar en las causas que llevan a optar por uno u otro enfoque,
lo que interesa resaltar es la importancia de que el estudiante conozca el
propósito de la tarea, para que pueda comprender de qué se trata y que logre
vincularla con sus propias necesidades. La autora (Solé, 2007), concluye

que el hecho de que los estudiantes tiendan por uno u otro enfoque, está
relacionado con diversas variables, entre las cuales está lo que se propone
que hagan y los medios de evaluación.
En el aprendizaje como construcción de significados y atribución de sentido,

hay que tener en cuenta que el proceso requiere tiempo, esfuerzo e implicación
personal, así como ayuda experta, aliento y afecto; lo cual contribuye a
que haya coherencia entre lo que se espera que los alumnos aprendan, la
motivación de aprender y los logros alcanzados con la gratificación de los
profesores, al comprobar que sus esfuerzos son útiles y valiosos.
De acuerdo con los enfoques mencionados para el abordaje de las tareas,

también es importante conocer cómo los estudiantes las perciben, ya que de
ello depende su emprendimiento y las estrategias de aprendizaje a poner
en juego. La intencionalidad en el acercamiento a la tarea está directamente
relacionada con la motivación (intrínseca o extrínseca), con la representación
que se hace de la situación, las expectativas generadas, el propio autoconcepto
y, en general, con todo lo que permite encontrar sentido a la complejidad de
lo que implica aprender.
Otro aspecto a considerar en la atribución de sentido, es el “fenómeno de las

expectativas” (Solé, 2007), término utilizado para designar lo que esperan
estudiantes y profesores de los otros. Tanto los estudiantes como profesores
ven al “otro” de determinada forma y, conforme a ello, esperan que se
comporte en cierto sentido. Solé (2007), plantea que existe una relación
entre la forma de actuar y de ofrecer las ayudas para el aprendizaje a los
estudiantes, con la imagen que se tiene de ellos y lo que se espera que logren.
En general, para que una actividad de aprendizaje tenga “sentido”, hay
que saber de qué se trata, conocer el propósito, tener claro el objetivo o
meta. Es fundamental que el profesor ayude a los estudiantes a comprender
la finalidad de la tarea o actividad, de forma que éstos se sientan atraídos
por hacerla y logren captar la necesidad de aprender; lo que implica la
participación desde la planificación del trabajo, en su realización y en los

resultados; para lograr procesos que favorezcan la gestión autónoma y
metacognitiva del aprendizaje.
La metacognición y la autonomía en el aprendizaje constructivo
El aprendizaje constructivo promueve la transferencia y el uso eficaz del

conocimiento en la solución de problemas o tareas nuevas (Pozo, 2009), y para
lograrlo, es necesaria la planeación de actividades de enseñanza que favorezcan
una actividad cognitiva más compleja, en la que el estudiante procese,
relacione e interprete la información de manera cada vez mas autónoma.
La gestión autónoma del aprendizaje exige el conocimiento y control de la

actividad (metacognición), es decir, conocimiento del conocimiento y control
sobre el uso de dicho conocimiento en una tarea o ejercico concreto (Bruer,
1995).
El primer componente, el conocimiento del conocimiento o metaconocimiento,

esta referido a lo que cada uno sabe de los propios procesos y productos del
aprendizaje e incluye tres aspectos de la actividad cognitva (Pozo, 2009): la
persona, la tarea y las estrategias.
- Lo relacionado con la persona incluye los conocimientos, habilidades,

creencias, experiencias, motivación e interes por un tema o aspecto
de este, que puede afectar de manera consciente o inconsciente el
aprendizaje.
- La tarea se refiere a las caracteristicas de esta y su incidencia en la

definición de las estrategias para su comprensión.
- Las estrategias son aquellos procedimientos y técnicas que emplea

cada sujeto en la organización, representación del conocimiento y su
comprensión.

El segundo componente de la actitividad metacognitiva es el control
o regulación del proceso y se relaciona con el uso que se hace del
conocimiento en la realización de una tarea concreta, e incluye la
planificación, la ejecución reflexiva y la evaluación (Pozo, 2009).
- La planificación implica partir de objetivos y metas a alcanzar, hacer

el balance de los conocimientos previos y los recursos disponibles y
con base en ello definir el procedimiento mas idóneo para alcanzarlos
en el tiempo y con los recursos previstos.
- La ejecución o desarrollo de lo planeado tiene a la base la supervisión

y la regulación a partir de los objetivos propuestos. La primera se
refiere a la reflexión permanente del proceso y lleva a la segunda – la
regulación-, para ir introduciendo ajustes en busca del mejoramiento
continuo.
- La evaluación se hace sobre el logro de los objetivos o metas planeadas,

que facilite la regulación y toma de decisiones en acciones futuras, a
partir de los avances y/o dificultades en el proceso y los resultados.
El proceso metacognitivo esta relacionado con el aprendizaje reflexivo, en

el que el conocimiento declarativo o “saber qué” (metaconocimiento), y el
de carácter procedimental o “saber cómo”, se concreta en “el control activo
de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz en el
contexto de una determinada tarea” en ámbitos específicos del conocimiento
(Pozo, 2009).
Los procesos metacognitivos en el aprendizaje y la enseñanza están vinculados

al desarrollo de habilidades en campos específicos del conocimiento
(Garnham & Oakhill, 1994), que de acuerdo con la investigación reciente son
transferibles al mismo campo en el que se han formado, porque el desarrollo
de habilidades cognitivas y metacognitivas no son independientes del
contenido y el contexto de la tarea en el que se usan (Pozo, 2009;2003).

Siguiendo los planteamientos vigotskyanos derivados de la “zona de
desarrollo próximo” la apropiación e interiorización del conocimiento
inicia en prácticas educativas bajo la responsabilidad total o parcial del
docente, el cual va delegando progresivamente la responsabilidad y el
control del aprendizaje en los estudiantes, en la medida que hay desarrollo
de habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos en prácticas basadas
en construcción del conocimiento, que facilitan “aprender a aprender” y a
gestionar autónomamente el aprendizaje, tal como se bosqueja en la figura
3.2
CESIÓN PROGRESIVA DE LA RESPONSABILIDAD Y EL CONTROL

SOBRE EL APRENDIZAJE
Responsabilidad Responsabilidad
Responsabilidad
y Control Docente compartida por el
del estudiante
Total o parcial Docente y estudiantes
Cesión
gradual
de la re
sponsab
ilidad y
el contr
ol
Transmisión directa Prácticas guiadas,

o explícita cooperativas,
Prácticas autónomas
colaborativas
o independientes
Figura 3.2.
Apropiación progresiva de la responsabilidad y el control del aprendizaje en los
estudiantes.
La apropiación de la responsabilidad y el control sobre el aprendizaje es un

proceso gradual de construcción y toma de decisiones en las que el estudiante
en una actitud reflexiva, planifica, supervisa y evalúa de manera consciente
sus propios procesos y productos, ganando cada vez mayor independencia
en el aprendizaje. El logro de la autonomía es trabajo conjunto de profesor y
estudiantes, así como entre estudiantes, a través de estrategias pedagógicas y
didácticas centradas en la participación, la argumentación y la cooperación,
en las que el profesor se convierte en orientador y facilitador, a medida

que el estudiante cumple metas que le permiten asumir gradualmente la
responsabilidad colectiva e individual del proceso educativo.
El aprendizaje reflexivo y la construcción de autonomía
El aprendizaje reflexivo está basado en el diálogo fruto de la

interacción docente - estudiantes y entre éstos, en su ser, saber y
en las relaciones con el mundo (Bronckbank,1999). Tiene en cuenta
varios requisitos: el carácter consciente de la educación, el contexto, la
intencionalidad, los procedimientos y a su vez, las formas de diálogo.
- El carácter consciente remite a las percepciones, creencias, supuestos,

formas de construir y actuar sobre la experiencia, que es necesario tener
en cuenta en la enseñanza y el aprendizaje.
- La intencionalidad en las interacciones remite al diálogo reflexivo con

finalidades explicitas y congruentes entre lo planeado y las prácticas
realizadas.
- El contexto se refiere a los aspectos individuales, sociales y culturales del

aprendizaje como fenómno social y al mismo tiempo individual.
- Las formas de diálogo intencionado propuestas por Bronckbank en el

aprendizaje reflexivo son las interactivas y reciprocas, que promuevan la
construcción conjunta, al estilo de la construcción dialógica descrita por
Cazden (1991) o la construcción compartida del conocimiento de Edwards
y Mercer (1988).
- El procedimiento es la relación y, a la vez, la diferencia entre las tareas y

la actividad misma; donde la tarea es lo que se hace y el procedimiento es
el cómo se hace, que sean congruentes con las finalidades de enseñanza
y aprendizaje; es decir, que articulen la idea de la reflexión y sus
consecuencias para el aprendizaje. La importancia del procedimiento es

hacer consciencia de la práctica, de la capacidad de reflexionar sobre ella,
logrando aprendizaje reflexivo.
Para Barnett (1997) y Bronckbank (1999), el aprendizaje reflexivo estimula el

diálogo crítico consigo mismo y con los demás, porque lleva a la interrogación
sobre el pensamiento y la acción, donde no solo hay aprendizaje conceptual,
sino también procedimiental, en la acción, sobre la que se puede reflexionar
solo o con otros, enseñando a “pensar sobre la marcha”.y la reflexión sobre la
práctica. En éste hay varias expresiones que Bronckbank aclara: el saber que;
saber en la acción y saber de uso; reflexión en la acción.
- El “saber qué”, se refiere a los saberes conceptulaes o proposicionales

que la escuela enseña en las diferentes materias o áreas escolares del
currículo, por ejemplo aprender geografía e historia de un lugar
determinado.
- El “saber en la acción y saber al uso”, es el que es tácito y produce

resultados en la medida que la situación este dentro de los límites de
aplicación de lo aprendido. Por ejemplo, la ubicación espacial en un
territorio específico sobre la base de la cartografía aprendida.
- La “reflexión en la acción”, es la que se hace en medio de la acción

consciente y que permite asumir posiciones o replantearlas en el acto
educativo, en el que según Schon (2002), gracias al pensamiento se
puede reestructurar la estrategia de acción o el fenómeno, lo que
significa que el conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera
de la práctica y no sólo derivados del saber qué o saber conceptual.
Un ejemplo es la elaboración de rutas y medios de transporte para
la exploración y conocimiento de una ciudad teniendo en cuenta las
limitaciones de tiempo y recursos.
En suma, el saber en la acción y la reflexión en la acción se apoyan la una a

la otra y se diferencian en que, el primero, es parte de la práctica académica

habitual y la segunda, surge ante la sorpresa e incertidumbre en las condiciones
habituales que llevan a modificar la forma de hacer o aprender algo. Este
tipo de prácticas reconoce el papel activo del aprendiz en la construcción
del conocimiento y la importancia de la conversación con otros participantes
para que el estudiante se reconozca, reflexione sobre la acción pasada y la
potencial, y aprenda a gestionar autónomamente el conocimiento.
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4.
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
– APRENDIZAJE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL5
Analizar la educación escolar a partir de su naturaleza social y su función

socializadora en la que se entretejen el desarrollo humano y el contexto social
y cultural a través de la cual los sujetos se constituyen y llegan a ser “personas
únicas, irrepetibles en el contexto de un grupo social determinado” (Solé y
Coll, 2002 p.15), requiere la configuración de nuevos sistemas de evaluación
que trasciendan el carácter sancionador, de control y verificación heredado
de la racionalidad positivista. Esta postura deja la evaluación al margen
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que el énfasis está en
los resultados más que en los procesos, en el desarrollo de un pensamiento
fusionado más que creativo y reflexivo, y el contexto no se reconoce como
escenario de vida de los sujetos involucrados.
En la base de una concepción socioconstructivista, donde las preguntas y

las respuestas se construyen desde el ser humano como sujeto histórico;
5 Zulema Elisa Rodríguez T, Docente Universidad de Caldas, Candidata a Doctora en Educación de

RUDECOLOMBIA en el CADE de la Universidad de Caldas

la evaluación surge dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo
que permite a los profesores regular su accionar docente y a los estudiantes
autorregular sus propios procesos de aprendizaje. Este planteamiento
será el eje orientador del presente capítulo, el cual se desarrolla a partir de
cuatro apartados fundamentales. El primero da cuenta del significado de la
evaluación en el marco del constructivismo sociocultural, incluyendo sus
finalidades y características. El segundo, presenta los momentos y los sujetos
implicados en la evaluación, reconociendo la categoría de proceso más que
de suceso y las responsabilidades individuales y colectivas que se emplazan
en la configuración de un proceso educativo, que por demás demanda
estrategias nuevas y contextualizadas para su implementación, las cuales,
dadas las realidades actuales, deben ser objeto de estudio y apropiación por
parte de los actores de la educación. Estos dos últimos puntos constituyen,
entonces, el tercero y cuarto apartado de este capítulo.
La evaluación escolar en la triada de los procesos de enseñanza y

aprendizaje
La evaluación escolar asumida como proceso constructivo y formador, se

incluye dentro de las ayudas dadas por el maestro, y de la construcción de
significados y atribución de sentido hechas por los estudiantes; dicho de otra
forma, la evaluación es parte constitutiva de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y debe incluirse de principio a fin como elemento constitutivo
de este proceso, de tal forma que se convierta en un factor decisivo para la
cualificación y, por supuesto, para el logro de las competencias definidas.
En este escenario, las competencias se consideran como un saber hacer
en contexto; es decir, son “capacidades demostradas con suficiencia” y
flexibilidad (Villada, 2007, p68).
En el encuentro entre el docente y el estudiante como protagonistas del

proceso educativo emergen los conceptos de evaluación formativa y
evaluación formadora (Hunziati, 1990, citado en Coll, Rochera, Mayordomo

y Naranjo. 2008, p18). El primero, alude al maestro y tiene como principal
propósito la regulación interactiva del proceso de enseñanza y aprendizaje
que le da la oportunidad de hacer seguimiento a sus estudiantes y apoyarlos
en el logro y utilización de competencias de regulación. El segundo, se
refiere al estudiante y tiene como finalidad el logro de su máxima autonomía
y responsabilidad, de tal forma que sea capaz de autorregular sus procesos
de aprendizaje, fortaleciendo los triunfos alcanzados y planteando maneras
de gestión de los errores que puedan aparecer.
En la convergencia de estos dos tipos de evaluación, se identifican (William

2000, citado en Rochera y Naranjo, 2007) dos elementos fundamentales: la
necesidad y la acción. De un lado, el profesor tiene la necesidad de obtener
información en cuanto al proceso de aprendizaje del estudiante; de igual
manera, con referencia a la acción, el profesor debe devolver los resultados y
tomar decisiones que le permitan cualificar el desempeño de los estudiantes.
En ellos, la necesidad está dada en el conocimiento la forma y de los criterios
de evaluación, siendo éste un requisito fundamental de esta propuesta de
evaluación. La acción se define en la autorregulación que dan a sus procesos
de aprendizaje.
La regulación como criterio definitorio de los procesos de evaluación, se

lee en la capacidad de decisión y actuación de los estudiantes para lograr
la autorregulación, situados en contextos socioculturales particulares en
los que reflexionan los contenidos estudiados, los relacionan y aplican a su
realidad, otorgándoles la posibilidad de construir significados compartidos.
De esta forma y parafraseando a Meirieru (1998) en los planteamientos sobre
la educación escolar, la evaluación le permite a los estudiantes autonomía
para la gestión de sus aprendizajes así como de los métodos y los medios
que utiliza en el desarrollo de su proceso de aprendizaje. En este sentido
es válido afirmar que “cada vez que un estudiante se apropia de un saber,
lo hace suyo, lo re-utiliza por su cuenta y lo re-inventa en otra situación y
momento, va ganando autonomía” (Meirieru, 1998, p75) y autorregulación
de su proceso de aprendizaje.

La regulación se lee, también, en la capacidad docente para planificar y
desarrollar procesos de enseñanza en perspectiva de la realidad de los
estudiantes y de asumir la evaluación como parte del acompañamiento y
la ayuda para que ellos puedan construir el conocimiento escolar. Así, la
evaluación le permite al maestro, “analizar de manera habitual y sistemática
las formas de enseñanza desarrollada y facilita el ajuste de la enseñanza a las
características del proceso de aprendizaje de sus estudiantes” (Mauri, 2007,
p 7).
En el marco de la propuesta Vigotskiana (Álvarez Valdivia 2009), el concepto

de autorregulación se caracteriza por dos aspectos fundamentales: el primero
porque atiende a la implicación del sujeto en la actividad y en la tarea; la que
asume de manera tranquila y reflexiva, y en la que identifica expresiones
de la realidad que relaciona con la teoría estudiada. El segundo, por la
preeminencia que asigna al lenguaje, en especial al diálogo, y al lenguaje
interno como aspecto de autorregulación de las actuaciones. En el análisis de
la evaluación, desde la perspectiva socioconstructivista, aparece el diálogo
como posibilitador de encuentro que permite intercambiar información,
sentimientos, ideas y pensamientos, desde un marco de confianza y empatía.
Todo diálogo es un encuentro de intersubjetividades, las cuales no son
construidas en el solipsismo sino en el encuentro cultural que permite crear
y compartir significados, los cuales nacen de las interacciones y dependen de
las percepciones que tengan los sujetos. De esta forma se superan los miedos
y las jerarquías que han caracterizado a la evaluación en el escenario escolar.
Con respecto al sentido de la regulación y la autorregulación, Díaz y
Hernández (2002) consideran que comprender la evaluación escolar a partir
de esta intencionalidad es,
“poner en primer término las decisiones pedagógicas, para promover

una enseñanza que atiende a la diversidad del alumnado; en promover
aprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes; en
ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje
y en favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la
autorregulación de los estudiantes en materia de aprendizaje.

En el reconocimiento de la diversidad como condición de la evaluación
escolar, emerge la dimensión temporal y contextual como pre-texto para
comprender las realidades particulares de los sujetos involucrados y lograr
de esta forma un proceso de enseñanza – aprendizaje situado. En este orden
de ideas, la intención evaluativa debe responder, tal como lo exponen Coll
y sus colaboradores (2008), a situaciones de aprendizaje de la vida real y a
problemas significativos que no pueden resolverse con respuestas sencillas,
sino que requieren conocimiento, habilidades y actitudes reflexivas y
propositivas frente a los contenidos estudiados y a la aplicabilidad de los
mismos. Se configura así, un proceso complejo en el que se “demanda que
los estudiante resuelvan tareas complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solución de problemas reales”. (Díaz, 2005).
Retomando el planteamiento anterior, la evaluación (Díaz y Barriga, 2002)

debe pensarse a la luz de las intencionalidades y contenidos de aprendizaje en
una progresión continua que reconozca niveles de inclusividad, abstracción y
generalidad; de igual manera debe fundamentarse en criterios que permitan
identificar de manera clara y coherente lo que realmente se quiere valorar en
relación con las competencias definidas. Se reconoce, como en este proceso
de valoración además de lo cognitivo, se involucra el componente afectivo en
el que se mezclan factores como el autoconocimiento, las motivaciones, las
representaciones y las interacciones que se establecen entre los estudiantes y
con los docentes.
En esencia y retomando los elementos expuestos sobre el significado de la

evaluación en el constructivismo sociocultural, es necesaria una nueva visión
de la evaluación escolar incluidos los procesos de enseñanza y aprendizaje,
para que se reconozca el proceso constructivo vivenciado por los docentes y
los estudiantes con relación a las ayudas y a los aprendizajes propios de la
actividad escolar. Se trata de una evaluación, centrada más en los procesos
que en los resultados, en la que sea el estudiante con la ayuda docente y
de los compañeros, quien asuma progresivamente la responsabilidad de

su aprendizaje y que para ello comprenda y utilice la evaluación como un
medio para el logro de las metas y propósitos.
El compromiso de docentes y estudiantes con la evaluación
Al afirmar que la evaluación es parte sustancial de los procesos de enseñanza

y aprendizaje, se reconoce, que tanto docentes como estudiantes son actores
fundamentales para el logro de los objetivos y que como proceso debe ser
transversal a la experiencia misma.
Se reconoce que son los estudiantes los responsables últimos del proceso de
aprendizaje, el cual es subjetivo, personal e intransferible, pero este proceso
no se realiza en solitario, son los maestros en su condición de mediadores
quienes contribuyen a que los estudiantes logren todo lo que son capaces.
En este contexto, y siguiendo los planteamientos de Colomina, Onrubia y
Rochera (2008) se presentan mecanismos de influencia educativa mediante
los cuales los maestros, consiguen incidir en los estudiantes ayudándoles a
construir un sistema de significados y, por lo tanto, a realizar una serie de
aprendizajes- relativos a una determinada parcela de la realidad, es decir,
a un contenido concreto. De esta forma, tal como se expresa en diferentes
apartados del texto, el maestro, en forma progresiva, traspasa al estudiante
el control y la responsabilidad del aprendizaje, en el que pueda valorar de
manera autónoma el logro de sus metas y propósitos.
La evaluación inicia desde el momento en que el docente piensa y planifica

el proceso educativo, en el que proyecta el desarrollo de habilidades y
competencias que tengan en cuenta las diferencias individuales y contextuales
en la construcción del conocimiento, así como la intencionalidad de su
función reguladora y autorreguladora, en la que según Coll y su equipo
(2008), se deben considerar tres aspectos fundamentales:
· Un seguimiento permanente y minucioso del proceso de aprendizaje de

los estudiantes, teniendo en cuenta las competencias previstas.

· Valorar el proceso de aprendizaje con relación a los objetivos previstos y
las competencias planteadas.
· Tomar decisiones tendientes a la cualificación del proceso.
En el transcurso de la valoración y comprensión de los aprendizajes de los

estudiantes, el docente ofrece un conjunto de ayudas y de apoyos contingentes,
que retira de manera progresiva en cuanto identifica que el estudiante es
capaz de actuar con relación a la actividad propuesta, convirtiéndose en un
dinamizador del proceso evaluativo a medida que entrega a los estudiantes
la confianza para que asuman la valoración como una condición necesaria
del proceso de aprendizaje y se acerquen a ella con la seguridad de potenciar
sus logros y superar sus dificultades.
En la perspectiva del estudiante, la evaluación se enmarca en el

socioconstructivismo, cuando hace parte de sus decisiones en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, es decir, cuando el estudiante se compromete
con su aprendizaje, se autoevalúa, evalúa a sus compañeros, a su maestro
y al proceso mismo. Para los estudiantes la evaluación es formativa en sí
misma; cuando a través de ella adquieren o transforman capacidades,
formas de sentir, actuar, comprender, aprender y de utilizar estructuras para
desempeñar prácticas sociales determinadas. De esta manera, evaluar no es
una cuestión de procedimiento sino un proceso de aprendizaje consciente
que permite además de construir conocimiento, dar significado y aplicación
a lo aprendido
Si bien, la evaluación como parte constitutiva del proceso de enseñanza

– aprendizaje es transversal, se identifican momentos que permiten su
operacionalización y que sin lugar a duda contribuyen a la toma de decisiones
de manera oportuna. Los momentos de la evaluación escolar están en
relación directa con la intencionalidad que de ella se espera; por lo tanto, se
utiliza uno u otro en función del propósito y del tiempo de aplicación y de
los sujetos comprometidos con el proceso evaluativo.

La evaluación según el propósito y el momento de aplicación
Evaluación inicial o evaluación diagnóstica:

Incluye la planificación del proceso educativo a desarrollar y la valoración
inicial de los conocimientos de los estudiantes. La primera, corresponde al
momento en el cual el docente proyecta el trabajo con relación a los objetivos
y a las competencias que se pretenden alcanzar, teniendo en cuenta las
realidades concretas de los grupos y los sujetos. La segunda, se refiere a la
valoración de los conocimientos previos de los estudiantes con relación a
los contenidos a trabajar. Este tipo de evaluación proporciona información
importante para implementar estrategias que ayuden a los estudiantes a
superar sus limitaciones, además de entrada puede reorientar el proceso con
relación a la propuesta planificada.
Evaluación formativa o de proceso:

Este tipo de evaluación se hace visible a lo largo del proceso de enseñanza –
aprendizaje y se constituye como una estrategia en sí misma, ya que permite
la regulación y autorregulación. La evaluación formativa es permanente y
contínua, permite tomar decisiones sobre la marcha y de esta forma cualifica
el proceso que se desarrolla.
Evaluación sumativa o terminal:

Hace relación a la evaluación de los procesos terminados para identificar el
logro de los objetivos y competencias propuestas. Este tipo de evaluación
da la posibilidad de certificación, y de avance a procesos superiores. Su
condición de terminal, no le da menor valor en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, siempre y cuando se tenga también un referente de evaluación
formativa.

La evaluación según los sujetos involucrados
Autoevaluación:
Los estudiantes valoran de manera reflexiva su proceso de aprendizaje,
teniendo en cuenta la construcción de conocimiento, las destrezas,
habilidades, las responsabilidades, las relaciones, la aplicación en contexto.
Tobón (2006) presenta dos componentes para definir la autoevaluación:
el autoconocimiento y la autorregulación. El primero, es un diálogo
del estudiante consigo mismo que le permite tomar conciencia de sus
competencias y para el maestro es una posibilidad para cualificar su accionar
docente. El segundo, es la intervención sistemática y deliberada con el fin
de orientar la construcción de los propósitos y las competencias planteadas.
Heteroevaluación:
El docente valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en
cuenta los propósitos y las competencias involucradas. Incluye aspectos
cognitivos, afectivos, relacionales y de aplicación en contexto. En este
momento, para el maestro la evaluación es un proceso de comprensión, el
cual, desde la complejidad, le implica hacer parte del proceso, involucrarse,
colocarse en el lugar del estudiante sin perder su lugar social como maestro.
Coevaluación:
Corresponde a la valoración mutua que realizan estudiantes entre sí y con
los profesores en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ella
se antepone el diálogo y la negociación como una forma de construcción de
significados.
Cada una de las formas de evaluación descritas requiere la comprensión de

la evaluación como parte sustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De la misma manera, para el logro de la evaluación en su función formativa
y formadora, es necesaria la generación de espacios de confianza y de
respeto para consigo mismo y con los otros, que permitan el reconocimiento,
la reflexión y el análisis de los logros y las limitaciones tanto propias como
de los compañeros.

En síntesis, la evaluación es un proceso constante de responsabilidad
compartida entre docentes y estudiantes, con la posibilidad de ayudar a
regular y autorregular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aproximación metodológica a la evaluación escolar
En la evaluación escolar desde el enfoque socioconstructivista, las estrategias

e instrumentos utilizados para la valoración de los procesos de enseñanza y
aprendizaje no son fines en sí mismos sino medios para pensar, reflexionar y
actuar a través de la experiencia educativa, y tienen sentido en los contextos
y las prácticas que hacen posible los aprendizajes.
La evaluación escolar desde el constructivismo sociocultural se basa en la

reflexión y la articulación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Pensar
en qué y cómo evaluar permite develar realidades para recrear saberes, para
significar y aplicar conocimientos y para transformar las prácticas educativas
utilizadas. En últimas, pensar la metodología en la evaluación escolar es la
posibilidad de problematizar el proceso educativo en su complejidad.
La problematización sólo se hace en tanto responde a realidades concretas y

cercanas a los sujetos; de ahí que el diseño de la evaluación requiere tareas
auténticas que permitan la regulación y la autorregulación. Desde esta
intencionalidad, los distintos autores que se han ocupado de la evaluación
escolar, en el marco del constructivismo sociocultural, coinciden en afirmar
que los proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el análisis de casos
constituyen una alternativa para valorar en contexto y, de manera recíproca,
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Coll y su equipo (2008), refieren a la necesidad de abordar lo pedagógico a

partir de la presentación y resolución de casos que demanden al estudiante la
superación de dificultades en situaciones realistas y trascendentales desde el
punto de vista de los contenidos y del contexto social; diseñando indicadores

que den cuenta de la autorregulación lograda por los estudiantes a través
del proceso. Los indicadores se construyen en estrecha relación con los
propósitos del aprendizaje, y pueden definirse a partir de tres momentos: la
orientación de la tarea, la ejecución del plan de acción y la autoevaluación
del proceso y de respuesta de la tarea.
De acuerdo con los autores referenciados, en el desarrollo de los casos se

debe asegurar el aprendizaje de los conocimientos esenciales (necesarios y
suficientes), la realización de tareas individuales y grupales por parte de los
estudiantes, la obtención de información en cuanto al proceso de aprendizaje
de los estudiantes y la devolución de la valoración dada. Es necesario además,
el acompañamiento para la cualificación del proceso.
Relacionando los planteamientos de Coll y colaboradores (2008) con los de

Álvarez Valdivia (2009, p6) se identifican indicadores para cada uno de los
momentos enunciados:
- En la orientación de la tarea: Conocimientos y experiencias previas,

motivación por la tarea, expectativas de logro y acciones o estrategias de
resolución prevista,
- En la ejecución del plan de acción: acciones desarrolladas, logro de

competencias comunicativas orales y escritas, la rigurosidad en el
desarrollo del trabajo, apoyos utilizados, obstáculos y dificultades,
proceso de grupo y cooperación, esfuerzos, habilidades comprometidas,
profundización, dominios alcanzados, dedicación, motivación.
- En la autoevaluación del proceso y de respuesta de la tarea: autorreflexión

sobre el proceso de aprendizaje, alcances y limitaciones, perspectiva de
cambio y de transformación.
En coherencia con la perspectiva socioconstructivista, los criterios e

indicadores de evaluación “deben ser conocidos previamente por los

estudiantes, como medio para: guiar y orientar su actividad; y para
contrastar su competencia con parámetros públicos y consensuados que
permitan revisar, modificar y redirigir su aprendizaje” (Mauri, 2007, p13). La
concertación y negociación del proceso de evaluación constituye factor de
retroalimentación del proceso y de seguridad frente al mismo, estos factores
implican, además, el compromiso y el mejoramiento continuo.
En el ámbito metodológico, y en relación directa con los momentos de la

evaluación, citados anteriormente, Álvarez (2009) presenta tres niveles
de acción, a través de los cuales se puede ajustar la ayuda educativa a los
procesos de regulación: proactivo, interactivo y retroactivo.
- En el nivel proactivo, el docente ajusta la ayuda en el momento mismo de

la interactividad (relación maestro, estudiante, contenido) y se presenta
un nivel de conciencia inmediato frente a los avances o limitaciones del
proceso.
- En el nivel interactivo, el profesor puede decidir el ajuste de algunos

aspectos del proceso una vez terminado el encuentro en el aula y posterior
a la revisión de la planeación hecha al inicio.
- En el nivel retroactivo, el maestro tiene la opción de volver sobre algunos

de los contenidos desarrollados con el propósito profundizar o ampliar
ciertos aspectos que considera que aún no están claros. Esta forma de
regulación implica la planeación de actividades de apoyo que permiten a
los estudiantes identificar sus deficiencias y potenciar sus conocimientos;
además de reconocer la evaluación realmente formativa.
Cada una de las propuestas de ayuda es, en términos de Álvarez (2009), una
posibilidad para lograr y reafirmar el desarrollo de competencias, así como
una estrategia para lograr el proceso de autorregulación que se propone
con la evaluación. En síntesis, la metodología en la evaluación escolar debe
caracterizarse por permitir al docente regular su proceso de enseñanza y al
estudiante autorregular su proceso de aprendizaje

Formar y actuar en la evaluación
El desarrollo del proceso evaluativo en el marco de los postulados del

constructivismo sociocultural, requiere ante todo el reconocimiento de la
educación como una práctica social en la formación humana, que se construye
a partir de la experiencia y del reconocimiento de la heterogeneidad y la
diversidad; así como de la dimensión temporal y contextual en la que se
ubican los sujetos que hacen parte de la experiencia educativa. En este
sentido, avanzar en propuestas de evaluación imbricadas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje invita al reconocimiento y a la práctica de una
educación diferente, donde el docente es un mediador para la construcción
de significados en un proceso formativo en sí mismo.
Si la premisa es evaluar para formar, es importante también (Hernández,

2006) formar para evaluar. Esta expresión admite que la evaluación del
proceso de enseñanza – aprendizaje (Álvarez 2009, Coll y otros 2008, Solé y
Coll 2008, Mari 2007) presenta una serie de limitaciones dadas, en esencia,
por las exigencias de dedicación y compromiso tanto de los maestros como
de los estudiantes. Al respecto, Ahumada (2001), encuentra distancia entre
las propuestas que plantean los administradores de las políticas educativas,
los investigadores y académicos con el accionar de los maestros en el aula,
expresándose de esta manera una paradoja entre la teoría y la práctica o
entre el pensamiento y la acción, o la decisión política y la ejecución.
Según Mauri (2007), muchas veces cambian las propuestas curriculares pero
no se modifican las prácticas evaluativas de los profesores, quienes, de un
lado, siguen arraigados a la tradición y del otro, no tienen las condiciones
para implementar procesos de evaluación mediados por el acompañamiento
y la tutoría. Hoy la mayoría de las experiencias educativas definen sus planes
y propuestas curriculares a partir del sistema de competencias, pero los
docentes, por diversas razones, siguen evaluando al margen de la enseñanza
y el aprendizaje, a partir de objetivos y con estrategias de medición orientadas
hacia la certificación.

En suma, la incorporación de una propuesta evaluativa como la expuesta, no
puede evidenciarse solamente en el lenguaje ni en las propuestas curriculares
formuladas, se trata de hacerla práctica y real en las interacciones que se dan
en las experiencias educativas, así como en la formulación e implementación
de políticas educativas que la legitimen y la instituyan como parte del
accionar de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos campos
y niveles del sistema.
Bibliografía:
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Santiago de Chile: Ediciones universitarias de Valparaíso.
Álvarez Valdivia, I. M. (2009). Evaluar para contribuir a la autoevaluación del

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Coll, C. Rochera, M. J., Mayordomo R. M. y Naranjo, M. (2008) La evaluación

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diseño curricular y didáctica. Bogotá: Digiprint
Villada, D. (2007). Competencias. Manizales: Sintagma.

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EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Book · January 2011

Martha Cecilia Gutiérrez

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MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G

El texto es elaborado en el marco de la investigación:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

Universidad Tecnológica de Pereira

La perspectiva epistemológica y psicológica

Concepción constructivista de la enseñanza

Principios y conceptos de la concepción constructivista

La Enseñanza y el triángulo interactivo o didáctico......................... 36

Influencia educativa, zona de desarrollo

Proceso de influencia educativa.......................................................... 43

Características de la enseñanza en la perspectiva

Características del profesor en la perspectiva

El aprendizaje en la perspectiva socioconstructivista...................... 58

El aprendizaje reflexivo y la construcción de autonomía................ 67

4. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

La evaluación escolar en la triada de los procesos

El compromiso de docentes y estudiantes

La evaluación según el propósito

La evaluación según los sujetos involucrados................................... 79

Aproximación metodológica a la evaluación escolar....................... 80

Formar y actuar en la evaluación ....................................................... 83

“La función del conocimiento científico es construir mapas de los territorios

que queremos habitar”

“En aquel imperio, el arte de la cartografía logró tal perfección que el

imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados no

satisficieron y los colegios de cartógrafos levantaron un mapa del imperio

adictas al estudio de la cartografía las generaciones siguientes entendieron

en todo el país no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas”

Borges, J.L: “Del rigor en la ciencia”, incluido en El hacedor. Buenos Aires:

La expresión de Montaigne sobre el privilegio de “una mente bien ordenada”

El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 7

En la sociedad actual, en la que el exceso de información y conocimiento

8 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar

La alegoría de Borges invita a reflexionar las finalidades y la naturaleza de

El primer capítulo contiene una breve revisión del constructivismo y amplía

El segundo capítulo aborda la enseñanza, para resaltar su importancia

En tercer capítulo, relacionado con el aprendizaje, propone como base

El cuarto y último capítulo, constituye una reflexión acerca de las finalidades

El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 9

Finalmente, nuestro agradecimiento a la Universidad y al Doctorado en

10 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar

La perspectiva epistemológica y psicológica del Constructivismo

La pretensión en este texto no es profundizar o entrar en la discusión de si el

El punto de partida (Cubero, 2005) para definir el constructivismo, son los

1 Martha Cecilia Gutiérrez G., Docente Universidad Tecnológica de Pereira

El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 11

La tesis anterior rechaza la dualidad sujeto-objeto en la producción de

En psicología y, concretamente, en la psicología evolutiva y educativa, hay

En la perspectiva psicológica, diferentes autores (Coll, 2001; López, 1997;

12 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar

- La relación entre lo individual y lo social, se refiere a que el conocimiento es

- El contexto es uno de los conceptos básicos del funcionamiento psicológico,

El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar 13

El constructivismo en la educación constituye un conjunto de propuestas

En la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística, el aprendizaje

14 El socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar

- Que el desarrollo no es un incremento cuantitativo y acumulativo de