EJES TEMÁTICOS

Para lograr el desarrollo del módulo, se proponen los siguientes ejes temáticos:
 1
La práctica y el saber docente como objeto de estudio.
 2
Hacia una crítica hermenéutica de la práctica pedagógica.
 3
La práctica pedagógica desde la perspectiva de lo no parametral
 4
Los diferentes contextos de la práctica pedagógica
 5
La reconstrucción del saber docente y la práctica cotidiana
 6
La reconstrucción del saber docente y la práctica cotidiana
 7
La práctica pedagógica y las situaciones de enseñanza
 8
La práctica pedagógica y la interacción con los estudiantes
 9
 La práctica pedagógica y la articulación con el modelo pedagógico
 10
La práctica pedagógica y la inclusión
 11
La propuesta de investigación-Proyecto
 12
La práctica pedagógica y los procesos de evaluación

METAS DE APRENDIZAJE
Apreciado participante, a continuación, enunciado en cada una de las actividades de
aprendizaje que se mantiene en el presente módulo, revíselas con detenimiento,
tenga en cuenta las fechas de inicio y entrega de cada una de ellas, la descripción y
los pasos de entrega Encontrará en cada uno de los enlaces de envío de la respectiva
actividad.
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 1
Participación activa durante el proceso de formación.
 2
Entrega puntual y desarrollo de las actividades.
 3
Uso adecuado de los medios de comunicación, Netiqueta, Tigre.
 4
Utilización de los medios dispuestos para la solución de dudas e inquietudes.
 5
Revisión completo del material dispuesto en la plataforma.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Durante el presente curso, se tratarán como instrumentos de evaluación, las rúbricas,

se entenderán como guías de puntuación, las respuestas, los resultados, las
características específicas de una actividad y un producto, en varios niveles de
retroalimentación (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de
Fernández, A. Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1) 2010.

Escala Varolativa de 1.0 a 5.0.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FOROS
1. PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
2. Práctica docente El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto
para la sociedad como para el propio docente. (Elena Achilli, 1988)
3. Práctica pedagógica El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone
de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el
“enseñar” y el “aprender”. (Elena Achilli, 1988)
4. Entonces… • La Práctica Docente incluye a la Práctica Pedagógica y • La Práctica
Pedagógica incluye a la Práctica de Enseñar
5. ¿Por qué hablamos de “prácticas”? • Las prácticas docentes obedecen a una lógica que las
define y otorga singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas,
adquiriendo así características distintivas como un tipo particular de práctica social.
6. Entonces… • La Práctica Social incluye a la Práctica Docente… y • La Práctica Docente
incluye a la Práctica Pedagógica… y • La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
Enseñar
7. Las prácticas sociales… Hay un uso, simplista, que atribuye la categoría de “práctica social”
a toda relación establecida en el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte del mismo,
reduciendo el subjetivismo y la categorización de lo social, a las conductas descriptivas de los
sujetos que participan de una práctica.
8. Pero en las prácticas sociales … • Los sujetos que participan de una práctica, lo hacen
fundamentalmente, desde: - una posición dentro de un campo; - una percepción construida de
su propia posición; - una base objetivadade su lugar dentro del orden social. • Y eso es mucho
más que ser un “ser social” definido sólo por lo que se hace “en” la sociedad.
9. Características de las prácticas docentes como prácticas sociales • Definidas por la
incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que no tienen por principio unas reglas
concientes y constantes sino principios prácticos sujetos a variación según la lógica de la
situación (Bourdieu). • Desarrolladas en el tiempo, son “irreversibles”. • Aprehenden el mundo
social como dado por supuesto, como evidente y “naturalizado”.
10. Características de las prácticas docentes como prácticas sociales • Los sujetos se
mueven a partir de la comprensión práctica de la situación, de un sentido práctico que da
unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en su intervención “social”. • Implican explícita o
implícitamente algún tipo de racionalidad.
11. Racionalidad … sólo al pasar … 11 Con relación a los paradigmas en la ciencia que se
ocupa de la educación: el enfoque empírico-analítico, el enfoque simbólico, la perspectiva
crítica (T. Popkewitz, 1988) Con relación a las formas de pensar la educación: la racionalidad
técnica, la racionalidad hermenéutica, la racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992) Con
relación a los posicionamientos básicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la
investigación en ciencias sociales: la tradición positivista, la tradición interpretativa, la tradición
crítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)
12. Características de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales • Constituyen una
actividad intencional en tanto se definen como una ‘intervención’. • Generan una situación de
asimetría inicial. • Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:
epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, etc. • Adquieren forma de propuesta
singular aunque exceden lo individual. • Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones
y en tanto práctica social expresa conflictos y contradicciones
13. De las características de las prácticas de enseñanza a… ¿La investigación de las
prácticas? ¿La reflexión sobre las prácticas? ¿El análisis de las prácticas?
14. ¿Investigación de las prácticas? • Enseñar e investigar son prácticas diferentes • Ello no
significa que ambas prácticas puedan darse en un mismo ámbito institucional (las
Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas. • Pero,
“tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de todos pueden
hacer lo mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán)
15. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
16. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
17. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
18. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
19. Particularidades que diferencian Investigación de Docencia:
20. Entonces…Investigación y Docencia No pueden constituirse como prácticas
indiferenciadas… en las que, sin distanciamientos, el mismo sujeto puede objetivar y producir
un tipo de conocimiento a la vez que comunica conocimiento.
21. ¿Análisis, investigación o reflexión sobre las prácticas? INVESTIGACIÓN: no parece
apropiado. ¿ANÁLISIS O REFLEXIÓN?
22. ¿Reflexión sobre las prácticas? • La racionalidad técnica (década del ´70), consideró
centralmente que el problema de la práctica era, por sobre cualquier otra variable, un
problema de anticipación: la reflexión previa a partir de la planificación.
23. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la
reflexión sobre la práctica comienza a tomar auge. • La caída teórica del modelo tecnológico y
los aires de democratización política de las aulas facilitan un contexto en el cual las
experiencias de reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza. • Dos tendencias conviven
por entonces: la “pedagogía crítico social de los contenidos” y la “pedagogía hermenéutica-
participativa” (C. Davini)
24. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de la cotidianeidad
de las prácticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestión institucional y a lo curricular,
ejes de las reformas educativas. • Sin embargo, la enseñanza, como tema de la nueva agenda
de la política educativa, crea un contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.
25. ¿Reflexión sobre las prácticas? • Conviven ahora los discursos acerca de la reflexión
“sobre” la práctica con el discurso de la reflexión “en” la práctica. • En la línea de “reflexión en
la práctica”, un modelo paradigmático, se encuentra en D. Schön.
26. Reflexión sobre las prácticas: no usaremos esa categoría • El mal uso en la práctica de
esta categoría conceptual ha llevado a que se asimile “reflexión” con “catarsis” o con “relato de
experiencias” o con “situación y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa”
o… • Para poder “reflexionar” se requiere de categorías teóricas
27. Análisis de las prácticas: preferimos utilizar esa categoría • Asumimos la concepción
ligada al “análisis de las propias prácticas” entendiendo a ello como un trabajo cognitivo: -
referenciado en la teoría - atravesado por los tres tipos de conocimientos (saber tácito, saber
práctico y saber académico), - desde los cuales, se pueda, identificando categorías que
orienten la reflexión, analizar la propia práctica con una determinada intencionalidad.
28. El análisis de las prácticas… • Requiere poner a disposición del análisis el conocimiento
disponible: - el saber teórico - el saber práctico • Usando el “pensamiento” disponible: - el
pensamiento intuitivo (que subyace bajo la acción y la toma de decisiones rápidas) - el
pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla) - el
pensamiento analítico (que facilita el diferenciar la práctica en unidades de acción)
29. El análisis de las prácticas… • Está condicionado por ciertas “tendencias” que dificultan el
análisis y por “factores perturbadores” que lo distorsionan.
30. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber
pragmático: saber orientado a la resolución de la práctica que lleva a una reflexión utilitaria
produciendo una indiferenciación entre la reflexión sobre la práctica y la práctica misma.
31. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber
ultrageneralista: el saber generado desde la experiencia individual como respuesta particular
es generalizado sin mediar una reflexión crítica obstruyendo la posibilidad de “captar lo nuevo,
lo irrepetible y único de una situación”(Heller).
32. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber
espontaneista: saber generado a partir de la cotidianeidad, de la repetición y regularidad del
quehacer que no se problematiza ni se reflexiona críticamente conducente a su vez a dotar de
carácter de verdad a la práctica misma.
33. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber
desvalorizado: producto de cierto alejamiento del trabajo en torno al conocimiento y cuya
consecuencia es la búsqueda del saber por caminos externos, la validación por “otros”.
34. Tendencias del saber práctico de los docentes que dificultan el análisis • Saber
evaluativo/valorativo:la recurrencia a evaluar y valorar desplaza el análisis, porque la
evaluación tienen una presencia muy fuerte en la propia historia profesional.
35. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Red burocrática: presencia de ciertas
tareas burocráticas que si bien son secundarias, no lo son para la organización institucional:
firmar los comunicados, llenar la planillas de notas de parciales, elaborar informes, firmar la
asistencia, etc.
36. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La red burocrática se internaliza y
recorre la práctica pedagógica cuando el propio docente centra la atención en cuestiones
formales más que en cuestiones de conocimiento (prolijidad, presentación, etc.)
37. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Inserción en una organización jerárquica:
práctica que se desenvuelve en el contexto de una institución que se inserta en una
organización jerárquica que trasciende a la misma y que lo ubica en posición de subalterno.
38. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La inserción en una organización
jerárquica se internaliza y eldocente convertido en subalterno deja que las decisiones
curriculares y didácticas las deciden otros (él solo las ejecuta) a la vez que el conocimiento es
visto como construido por “otros” produciendo una disociación del proceso construcción-
transmisión y su consecuente enajenación del trabajo intelectual.
39. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Condiciones objetivas de trabajo:
remuneración, condiciones materiales de infraestructura, materiales didácticos disponibles,
tecnologías obsoletas o inexistentes, etc.
40. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Las condiciones objetivas de trabajo se
internalizan y eso puede generar cierta tendencia desprofesionalizante en el sentido de
“convivencia con la mediocridad material y simbólica”
41. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • Significación social para sí y para los
demás del “ser docente de la educación superior”:significación conflictiva por lo contradictorio
de las demandas: - no convertirse en Instituciones excluyentes - formar buenos profesionales,
- facilitar la promoción social de la “nueva matrícula”, - particularidades de ser docente
“universitario” y ser docente de “terciario”
42. Factores perturbadoresque dificultan el análisis • La significación social contradictoria se
internaliza y eso puede generar a la vez prácticas contradictorias: exigencia y facilismo, saber
especializado y saber instrumental, memoria y comprensión, prácticas conservadoras y
prácticas innovadoras, etc.
43. Entonces… hoy vimos • Práctica docente y práctica pedagógica (E. Achilli) • Características
de las prácticas docentes como prácticas sociales (G. Edelstein) • Características de las
prácticas de enseñanza como prácticas sociales (G. Edelstein) • ¿Investigación, reflexión o
análisis sobre las prácticas? (J. Steiman) • Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis (E. Achilli) • Factores de la práctica docente que perturban el análisis (E.
Achilli)
 1. ¿Qué es una línea de tiempo?
Se conoce como línea de tiempo (o timeline en inglés) a una disposición
secuencial de eventos sobre un tema, de manera tal que pueda apreciarse el
orden cronológico de dichos eventos. Dicho en términos más simples, es una
manera de organizar visualmente la información de un tema, de manera tal que
pueda apreciarse el orden histórico en que ocurrieron los hitos centrales del tema
en cuestión.
Se trata de una técnica muy empleada en el contexto educativo, ya sea en libros
de historia o en exposiciones, ya que permite el ordenamiento secuencial de
la información a lo largo de una línea o flecha que indica la dirección en que
transcurre el tiempo histórico. Por ende, los eventos más a la izquierda serán los
más antiguos, y los más hacia la punta de la flecha o hacia el extremo derecho de
la línea serán los más recientes.

Con las líneas de tiempo se organizan comúnmente las distintas eras o

épocas históricas de la humanidad o de una región
o población determinada; los eventos puntuales que tuvieron lugar dentro de un
contexto determinado (como en una guerra, una revolución, un gobierno
específico, etc.); o bien los instantes históricos determinantes en la historia
particular de una persona, una tecnología o un conocimiento.

Fuente: https://concepto.de/linea-de-tiempo/#ixzz5rmZ2txuf
menudo, sea el caso que sea, se suele ubicar también eventos de importancia
histórica o universal para arrojar contexto o establecer relaciones comparativas
con otros procesos diferentes, ya se trate de un país o región diferente, o bien de
la historia universal de la humanidad. A menudo esto se denomina como línea del
tiempo comparativa.

Fuente: https://concepto.de/linea-de-tiempo/#ixzz5rmZ9IyEi

2 Pasos para confeccionar una

línea de tiempo
<img class="size-full wp-image-7334" src="https://concepto.de/wp-
content/uploads/2018/09/linea-de-tiempo-hecha-e1536676043121.jpg" alt="Línea de
tiempo" width="800" height="400" />
En la línea de tiempo se distribuyen los eventos de manera cronológica.
Para elaborar una línea de tiempo se deben seguir los
siguientes pasos:
• Determinar la escala de la misma. Se debe decidir qué
período temporal abarcará el gráfico: si toda la historia
humana, un gobierno puntual, un año específico, un
siglo específico, o desde un siglo específico hasta la
actualidad, etc.
• Determinar los hitos principales. Se deben ubicar y
organizar previamente los eventos más importantes o
trascendentales de la información que será representada
 en la línea, ya que estos grandes hitos serán los
principales de la gráfica.
• Determinar la información contextual. ¿Qué otros hitos o
eventos de importancia general –no ya específica sobre
nuestro tema a abordar- convendría resaltar en la línea
de tiempo para dar contexto? Por ejemplo, si deseamos
representar los instantes clave de la Revolución
Francesa, probablemente queramos resaltar eventos
históricos que la acompañaron en otros países vecinos.
• Trazar la línea y ubicar los puntos. La línea se traza de
izquierda a derecha y sobre ella se distribuye la
información previamente determinada, en orden
cronológico, avanzando hacia el presente (o el fin del
período de interés).

Fuente: https://concepto.de/linea-de-tiempo/#ixzz5rmZFmxad