Psicología del P e n s a m i e n t o

Curso 2013-2014
Prof. Cristina Esteban Martínez

BLOQUE 1:
Tema 1 Introducción a la Psicología del Pensamiento
Tema 2 Aproximación histórica al estudio del pensamiento
Tema 3. Pensamiento y construcción del conocimiento

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1   INTRODUCCIÓN  A  LA  PSICOLOGÍA  DEL  PENSAMIENTO   3  

1.1   Actividad  psicológica,  conocimiento  y  procesos  cognitivos   3  

1.1.1   Conceptualización  del  pensamiento   3  
1.1.2   Procesos  cognitivos  que  participan  en  la  actividad  de  pensar   4  
1.1.3   Características  del  pensamiento   6  
1.1.4   Factores  que  intervienen  en  el  hecho  de  pensar   6  

1.2   Factores  que  influyen  en  la  cognición:  perspectiva  bio-­‐psico-­‐social   8  

1.2.1   Factores  biológicos:  La  evolución  filogenética  del  pensamiento   8  
1.2.2   Aspectos  psicológicos:  cognición  y  emoción   10  
1.2.3   Factores  sociales  en  la  cognición   15  

2   APROXIMACIÓN  HISTÓRICA  AL  ESTUDIO  DEL  PENSAMIENTO   15  

2.1   Enfoques  teóricos  clásicos   15  
2.1.1   De  la  posición  fundacional  de  Wundt  a  la  escuela  de  Wüzburgo   15  
2.1.2   La  concepción  conductista  del  pensamiento   17  
2.1.3   La  psicología  de  la  Gestalt   18  
2.1.4   El  enfoque  soviético   19  

2.2   La  revolución  cognitiva   19  

2.2.1   Antecedentes  de  la  psicología  cognitiva   19  
2.2.2   Presupuestos  fundamentales  de  la  Psicología  Cognitiva   22  
2.2.3   Los  planos  de  organización  de  la  conducta  (Mayor,  1985)   23  
2.2.4   Los  niveles  de  análisis  psicológico  (Best,  2002)   24  

2.3   Perspectivas  actuales  sobre  el  pensamiento   27  

2.3.1   La  psicología  cognitiva  contemporánea   27  
2.3.2   La  metacognición   28  
2.3.3   La  teoría  de  la  mente   29  
2.3.4   El  conectivismo   30  

3   PENSAMIENTO  Y  CONSTRUCCIÓN  DEL  CONOCIMIENTO   31  

3.1   Pensamiento  y  desarrollo  cognitivo   31  

3.1.1   La  perspectiva  de  Piaget   ¡Error!  Marcador  no  definido.  
3.1.2   Procesamiento  de  la  información   ¡Error!  Marcador  no  definido.  
3.1.3   Enfoque  neopiagetiano   ¡Error!  Marcador  no  definido.  

3.2   Pensamiento  y  lenguaje:  Aportación  de  Vigostski   31  

3.3   Taxonomías,  modos,  modalidades,  tipos  de  pensamiento   31  

3.3.1   Tipos  de  pensamiento  según  su  contenido   31  
3.3.2   Tipos  de  pensamiento  según  su  dirección.   33  
3.3.3   Según  el  grado  de  conciencia   33  
3.3.4   Procesos  cognitivos  y  modos  de  pensar   35  
3.3.5   Los  seis  niveles  del  pensamiento  de  Benjamin  Bloom  (1956)   38  
3.3.6   Las  dos  modalidades  del  pensamiento  de  Jerome  Brunner   40  
3.3.7   El  razonamiento  moral  prosocial   40  

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1 Introducción a la Psicología del Pensamiento

1.1 Actividad psicológica, conocimiento y procesos cognitivos

1.1.1 Conceptualización del pensamiento
En el lenguaje natural. El uso de la palabra pensamiento peca de cierta polisemia: designa
tanto la facultad o capacidad de pensar como el proceso por el que se ejerce esa facultad, el producto
o efecto de la actividad de pensar, y finalmente un conjunto de ideas personales o colectiva, es decir
unas creencias.
En Psicología, Carretero (2008) realiza una aproximación genérica del término de la siguiente
forma: Pensamiento actividades mentales u operaciones intelectuales, como razonar, hacer
abstracciones, generalizar, etc., cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar
decisiones y representarse la realidad externa. El razonamiento sólo es uno de los procesos
fundamentales que estudia la “Psicología del pensamiento”. Es solo una forma de pensar. Pero antes
de entrar otros aspectos, será necesario atravesar ligeramente el terreno de la “Psicología del
pensamiento” ya que dentro de la psicología el pensamiento ha sido objeto de debate a lo largo de la
historia (tema 2).
Así, veremos que el término “pensamiento” tiene una larga historia y puede ser definido de
muchas maneras distintas. Aquí lo utilizaremos para referirnos, en un sentido muy amplio, a las
cogniciones (del latín, “cogito”, que significa pienso) que tienen lugar durante la resolución de
problemas, la creatividad o la toma de decisiones.
Solo nos ocuparemos de aquellos procesos cognitivos (o actividades mentales) de orden
superior y específicamente humanos, ya que son precisamente tales procesos los que dotan al hombre
de ventajas para la supervivencia que no se encuentran en otras especies.

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, tantos modos de definirlo,
distintos marcos teóricos, distintas preferencias metodológicas para abordar su problemática, que dar
una definición resulta difícil.
Para enlazar con las diferentes concepciones del pensamiento a lo largo de la historia de la
psicología, podemos hablar de tres grandes concepciones del pensamiento (ver apartado
“Aproximación histórica al estudio del pensamiento”):

• El pensamiento como respuesta:

o Reduce el pensamiento a respuestas abiertas o encubiertas.
o Mayor parte del trabajo realizado en el contexto del conductismo y la reflexología.

• El pensamiento como estructura:

o Carácter del pensamiento como proceso interno, activo ajustado a reglas y desligado del
estímulo.
o Intenta definir el pensamiento en función de las estructuras y no de sus estímulos
antecedentes.

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 § Pensamiento en cuanto reestructuración perceptual como propuso la Gestalt
§ Pensamiento en cuanto operación encaminada a equilibrarse progresivamente
como propone Piaget
§ Intento de concebir la inteligencia como una compleja estructura de factores.

• El pensamiento como proceso activo y reglado

o El pensamiento como prueba de hipótesis
o El pensamiento como procesamiento de la información.
De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una
actividad mental no rutinaria asociada con el procesamiento, la comprensión, y la transmisión de
información que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se
enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve.
Desde este punto de vista pensar es la capacidad de procesar información y construir
conocimientos que nos permitan dominar nuestro entorno adaptándolo a nuestras necesidades y
deseos, y guiar nuestras acciones, estableciendo objetivos y los medios para alcanzarlos.
Todo ello usando las unidades de pensamiento, que son las imágenes, las palabras, los
conceptos y las reglas.
En otras palabras.
• Nuestro sistema cognitivo recibe, percibe y recupera información.
• Podemos utilizar esta información para pensar y comunicarnos.
• Cuando pensamos formamos conceptos, resolvemos problemas, tomamos decisiones
y emitimos juicios.
Las funciones del pensamiento son: la formación y utilización de conceptos, el razonamiento
(inducción y deducción), la toma de decisiones, la solución de problemas, el pensamiento creativo y el
pensamiento crítico.

1.1.2 Procesos cognitivos que participan en la actividad de pensar

Los procesos mentales accionan de dos maneras: como procesos mentales inferiores y
procesos mentales superiores:

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 Cuando estudiamos los procesos percepción (y de sensación) se analiza cómo se codifica la
información sobre el mundo.
La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo)
y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente
biológico. La sensación es la vía por la cual se producen todos los fenómenos psíquicos, teniendo así
dos objetivos muy importantes que son la respuesta de los órganos de los sentidos frente a todos los
estímulos provenientes del exterior y el de convertir estos estímulos en información para obtener un
conocimiento sobre el medio que nos rodea
Mediante los sentidos, recibimos, elaboramos, interpretamos, percibimos la información del
entorno (estímulos), según la sensación interior. La atención o capacidad de aplicar voluntariamente el
entendimiento, será el elemento decisivo en el aprendizaje, será como el filtro de los estímulos
ambientales y dará prioridad a los estímulos según la escala de intereses personales. También las
condiciones externas podrás contribuir u obstaculizar la atención y el aprendizaje.
En cuanto a la memoria y el aprendizaje, la memoria es la facultad psíquica responsable de la
retención de lo aprendido, es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y
evocar las ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, en fin, todas las experiencias. En definitiva,
cuando estudiamos los procesos de memoria describimos la forma en que esta información codificada
se almacena para recuperarla más tarde.
Suelen distinguirse diferentes tipos de memoria. La más extendida es la clasificación de la
memoria que distingue entre memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo
plazo (MLP).

• Memoria sensorial: registra la información procedente de los sentidos durante un

tiempo muy breve (1 ó 2 segundos) y transmite la información a la MCP. Su capacidad
de almacenaje es ilimitada y existe una subdivisión para cada sentido.
Destaca la memoria icónica (vista) y la ecoica (oído), siendo la segunda de mayor duración
que la primera (2 segundos, 1 segundo). Si la información no se transfiere a la MCP decae
inmediatamente.

• Memoria a corto plazo: Organiza y analiza la información que usamos en el momento.

Su capacidad de almacenaje es muy limitada (7 ítems de información), es muy
sensible a las interferencias, y lo almacenado puede permanecer durante muy poco
tiempo (18 ó 20 segundos).
Para que no se olvide, la información debe transferirse a la MLP.

• Memoria a largo plazo: Su capacidad de almacenaje es ilimitada y lo almacenado en

ella puede permanecer por largos espacios de tiempo, incluso toda la vida. Es ahí
donde guardamos todos nuestros conocimientos, habilidades, recuerdos
autobiográficos…etc.
La atención, inteligencia, pensamiento, lenguaje, factores externos e internos son responsables
del aprendizaje y de la cognición, sin embargo, todo ese proceso no serviría de nada sin la memoria,
pues no tendríamos la habilidad de evocar o recordar lo previamente registrado
Al mismo tiempo se distinguen tres niveles de procesamiento de la información, superficial,
intermedio y profundo, que explican porqué tendemos a olvidar con más facilidad unas cosas que otras.
El nivel más superficial es el sensorial y el más profundo es el que atiende al significado.

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1.1.3 Características del pensamiento
En el contexto de los procesos cognitivos el pensamiento es un proceso cognitivo, superior
o complejo. Los procesos superiores o complejos son el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia. Los
procesos cognitivos superiores tienen las siguientes características:
a) Los procesos cognoscitivos superiores son sociales: La asimilación de la experiencia social
cambia radicalmente la actividad psíquica humana y crea procesos mentales de orden superior,
exclusivamente humanos.
b) Están mediatizados por el lenguaje: Lenguaje como medio o herramienta
c) No existen aisladas unas de otras: Forman y funcionan como un sistema
d) Tienen una base biológica: Lo psicológico no es un proceso independiente, que existe
paralelamente a lo fisiológico por eso cuando se presenta una lesión cerebral, los procesos
mentales se afectan de múltiples formas, dependiendo de la zona, la profundidad de la lesión, etc.
e) Se manifiestan a través de la conducta: Nuestra conducta expresa nuestra actividad psíquica
pero una misma conducta puede expresar procesos mentales distintos y hasta opuestos.
f) El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los
mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc.

El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de otros

procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero
la más importante es su función de resolver problemas y razonar.

• Es una experiencia interna e intrasubjetiva.

• Opera mediante conceptos (creaciones mentales, representaciones simbólicas de

objetos reales o ideales, que no siempre son idénticos a los objetos).

• Siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural,
social o cultural

• Tiene la función de resolver problemas y razonar.

• El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. En busca de
una conclusión o de la solución de un problema.

• Se presenta coherente y organizado, en lo que respecta a sus diversos aspectos,

elementos y etapas.

1.1.4 Factores que intervienen en el hecho de pensar

“Son aquellos elementos que concurren en el fenómeno mismo del pensamiento”

• El sujeto pensante
“Es el encargado de producir o general el pensamiento”. No podríamos pensar en algo si no
existiera una persona o un sujeto en donde se dan los pensamientos

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 Por ejemplo: Juan (sujeto pensante) piensa que la puerta del salón está abierta.
El sujeto pensante es la persona o sujeto capaz de captar o aprehender mentalmente las
características de un objeto y las relaciones entre varios objetos. Solamente los seres humanos tienen
la capacidad natural de captar mentalmente, es decir de aprehender con la mente.
El sujeto pensante tiene la capacidad propia del ser humano de pensar, conceptualizada como
la capacidad para ordenar, dar sentido, interpretar información disponible en el cerebro.
Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento, ideas,
imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales, es
decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos
cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están muy lejos de ser comprendidos por
completo.

• Objeto pensado
“Es el contenido a que se refieren los pensamientos”. El objeto pensado es el contenido o tema
sobre el cual versan nuestros pensamientos
Objeto pensado es todo ser o ente al cual dirige el sujeto pensante la acción misma de pensar.
Es el contenido del pensamiento.

• Proceso psíquico del pensar. La actividad de pensar, el hecho en sí

“Es todo proceso psicológico que acompaña a la actividad de pensar”
Son las percepciones, imágenes, sentimientos, vivencias, etc. que surgen cuando pensamos
algo.
Es el procedimiento psicológico empleado por la mente para ponerse en contacto con cualquier
ser, del cual va a hacer una representación mental.
En síntesis, el ser humano, a lo largo de su vida, aprehende infinidad de objetos y los almacena
dentro de su cerebro como representaciones mentales a través de un proceso mental llamado proceso
psíquico del pensar, cuyos pasos fundamentalmente son:

• Sensopercepción.

• Representación sensible o imagen.

• Representación mental.
Por tanto, sabemos que el ser humano es capaz de pensar y que lo hace mediante el proceso
psíquico determinado; esto significa que es apto para aprehender mentalmente las características de
un objeto determinado.

• La expresión de lo pensado
Una vez que el proceso psíquico de pensar llega a la etapa final de la representación mental,
se logra la comprensión del objeto al que se dirigió el intelecto y surge la necesidad de expresarlo
valiéndose de diversas formas ideográficas (mímica, oral, gráfica, etc.). NO cualquier gesto, sonido o
raya son expresiones del pensamiento, para que lo sean, deben significar algo. (Ver apartado
“Pensamiento y Lenguaje”.)

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1.2 Factores que influyen en la cognición: perspectiva bio-psico-
social
1.2.1 Factores biológicos: La evolución filogenética del pensamiento
Hace muchos millones de años nuestros ancestros se encontraban en una situación precaria:
estaban rodeados por un ambiente hostil, lleno de depredadores que los superaban en la mayoría de
las habilidades físicas. Los homínidos no eran fuertes ni veloces y, además, su número era reducido.
Si un darwinista hubiese podido contemplar aquel triste panorama, habría concluido que nuestros
antecesores eran un fracaso de la evolución a punto de extinguirse. Sin embargo, en la trayectoria de
la especie surgió un punto de inflexión - apareció el nuevo hito evolutivo: la inteligencia.
Al carecer de cualidades físicas que les permitiesen sobrevivir en el mundo oscuro de la prehistoria,
los homínidos se veían obligados a compensar el handicap desarrollando su potencial mental.

No se acepta la idea de la evolución lineal. Cadena filogenética en la que los humanos

ocupamos el último escalón, estando en primer lugar los anfibios, seguido de reptiles, mamíferos
inferiores, mamíferos superiores. Hoy en día se entiende la evolución como un árbol.
Una vez que el hombre aparece sobre el Planeta Tierra, se enfrenta a un sin número de
problemas y obstáculos; los cuales va resolviendo de manera intuitiva y gradual, con mucha dificultad
debido a su escasa o poca experiencia de los aconteceres que le surgían y se le presentaban.
Conforme pasa el tiempo va inventando sus propias herramientas las cuales vienen a ser una
extensión de sus manos o de sus extremidades.
Los fenómenos naturales y las necesidades que se le presentan le obligan a tratar de dar
alguna respuesta como una reacción natural producto de los estímulos externos e internos a los cuales
se ve sujeto. Poco a poco se va dando cuenta de que posee ciertas virtudes y características
(cognoscitivas, cognitivas o mentales) totalmente diferentes a las de los animales inferiores. Pero fue a
través del pensar que aprendió a observar y relacionar las cosas del entorno.
De esta manera comenzó a adquirir experiencias de la información que obtenía de sus
actividades diarias, y fue así como construyó su pensamiento a partir de la experiencia y de los retos
que cada día encontraba a su paso. Y es así, como se inicia el despertar de la conciencia,
permitiéndole darse cuenta de ciertos aconteceres que se le presentaban con cierto periodo de
recurrencia.
Ø VÍDEOS PARA UN ANÁLISIS: http://www.youtube.com/watch?v=0SeR3PFjlfY
Ø http://www.teledocumentales.com/el-dia-que-aprendimos-a-pensar/ BBC

En la evolución de los vertebrados se da un progresivo incremento en el tamaño y complejidad

del cerebro, especialmente el cerebro anterior.

¿Alguna vez se ha preguntado si existe alguna relación entre el tamaño del cerebro y la
inteligencia?
Distintas investigaciones señalaron que el cerebro del físico Albert Einstein tenía algunas
características que podrían explicar su gran inteligencia.

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 "Su cerebro lo guardaron durante mucho tiempo y la única diferencia es que tenía los lóbulos
temporales 15% más grandes que el promedio y también que una de las cisuras no la tenía, eso
explicaban que a lo mejor tenía un porcentaje más de neuronas en esta área".
El cerebro está constituido por dos mitades simétricas. El
izquierdo rige el pensamiento lógico, verbal y analítico El hemisferio derecho por el contrario, se
ocupa de la parte subjetiva, emocional y creativa.
El cerebro de los seres humanos pesa alrededor de mil 300 gramos y representa el 2% del peso
corporal.
Esta masa de color gris contiene alrededor de 100 mil millones de células conocidas como
neuronas, conectadas entre sí a través de millones de ramificaciones.
En un segundo, estas células son capaces de procesar hasta 200 mil millones de bits de
información sensorial, tanto del cuerpo como la que llega del mundo exterior.
Si el cerebro funciona de la misma manera en todos los seres humanos, ¿qué relación existe entre
sus dimensiones y el nivel de inteligencia de una persona?
"Tiene que ver la genética, si nosotros venimos de padres que tienen una habilidad matemática o
una habilidad física, son deportistas, vamos a heredar esos genes. Si nosotros aparte de tener esa
predisposición genética la desarrollamos, seguramente estas áreas del cerebro que nosotros hemos
desarrollado en la parte matemática, artística o deportiva se van a ir aumentando".
Durante años, distintos investigadores han querido encontrar una respuesta, y aunque afirman que
sí existe una relación, aún no está comprobado que el tener un cerebro más pesado o con más
volumen, quiera decir que se es más inteligente.

Un estudio publicado recientemente en la revista Brain reveló que el cerebro de Einstein, a pesar de
ser de tamaño normal poseía un número inusual de dobleces o pliegues, pudiendo esto explicar su
extraordinaria inteligencia. A raíz de su muerte en 1955 el cerebro de Einstein fue dividido en 240
segmentos y repartido a diferentes investigadores. La mayoría
de estas muestras se perdieron y muy poco se había escrito
acerca de los resultados de estas investigaciones.
Se utilizaron fotografías del cerebro antes de ser
seccionado para generar un “mapa” que conecta los 240
segmentos y los 2000 trozos en los que fueron posteriormente
divididos. Las fotos tomadas de la colección privada del
patólogo Thomas Harvey, quién fue el que originalmente realizó las incisiones, muestran diversas
peculiaridades del cerebro de Einstein.
A pesar de que éste era de tamaño normal, pesando aproximadamente 1.230 gramos, ciertas áreas
contienen un inusual número de pliegues y hendiduras en comparación con otros 85 cerebros
estudiados. El antropólogo Dean Falk de la Florida State University encontró que el cerebro de Einstein
en cada uno de sus lóbulos posee regiones que son “excepcionalmente intrincadas en sus
convoluciones”.
Los resultados confirman estudios anteriores que sugieren que el patrón inusual de pliegues
cerebrales puede estar ligado a su inteligencia y a la extraordinaria habilidad de Einstein para resolver
problemas de fisica. Falk y sus colegas, según la revista Brain, también observaron que el cerebro de
Einstein estaba aumentado de tamaño en aquellas regiones que transmiten impulsos nerviosos a la

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cara, la lengua y a la corteza prefrontal, área esta involucrada en la planificación, concentración y
comportamientos cognitivos complejos.
La cantidad extra de materia cerebral ligada a la cara y la lengua explica la afirmación de Falk de
que el pensar para Einstein era más “muscular” que verbal, añadiendo que Einstein utilizaba su corteza
motora de un modo muy particular.
Albert Galaburda, neurocientífico del Harvard Medical School afirmó que lo importante de este
artículo es que describe por primera vez la anatomía del cerebro de Einstein en gran detalle. Lo
interesante sin embargo sería investigar si el cerebro de Einstein era originalmente así, lo que le dio
sus talentos en física, o si fue su extraordinaria labor investigativa lo que hizo que su cerebro se
“ensanchara” y desarrollara de esta manera.
Para Falk y Galaburda ambos factores influyeron en su inteligencia, así como también el hecho de
“haberse criado en un ambiente de mucho amor y cariño”.

1.2.2 Aspectos psicológicos: cognición y emoción

• Aspectos cognitivos: la inteligencia

Conocimientos previos, antecedentes previos, antecedentes personales, estructura cognitiva
propia del sujeto, esquemas, estructura metafórica del conocimiento.
La inteligencia es la capacidad del cerebro en relación con el pensamiento
La inteligencia es la capacidad de conocer, comprender, entender, crear símbolos abstractos y
resolver situaciones nuevas.
La inteligencia se equipara con el pensamiento abstracto, otros con la habilidad para aprender
y sacar provecho de la experiencia en al vida cotidiana. Unos ponen el énfasis en la capacidad para
pensar racionalmente, otros en al capacidad para actuar propositivamente. Probablemente todas estas
cualidades forman parte de lo que solemos denominar inteligencia.

- La evolución de la inteligencia
Ø LECTURA COMPLEMENTARIA: Guillén-Salazar, F. (2005). La evolución de la inteligencia
humana. Una larga historia de 4.000 millones de años. En F. Guillén-Salazar, Ed. Existo, luego
pienso: los primates y la evolución de la inteligencia humana, pp. 29-46. Madrid: Ateles
Editores. (PDF).

- Las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner (1943 -), norteamericano, psicólogo, investigador y profesor de la Universidad
de Harvard, es conocido en el ámbito científico por sus investigaciones sobre las capacidades
cognitivas. A principios de los 80 formuló la teoría de las inteligencias múltiples de gran repercusión en
psicología y educación. Primero fueron siete a las que luego, a mediados de los 90, sumó una más:

• La lingüística verbal: No son sólo niños que aprenden a leer temprano o escriben correctamente.
Disfrutan escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso, resolviendo crucigramas en donde
ponen en juego su riqueza de vocabulario.

• La lógica matemática: Esta no se manifiesta sólo en una buena capacidad de cálculo, sino que
son niños que se interesan o descubren los patrones matemáticos ocultos en la naturaleza. Gustan

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 de clasificar en categorías y descubrir las relaciones (causales, por ejemplo) entre las cosas. Se
sienten atraídos por cálculos aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

• Cuerpo y kinestesia: Sus procesos de conocimiento del mundo se dan a través del cuerpo, al que
usan como una forma de conectarse con el entorno. Por ejemplo, son deportistas y atletas,
bailarines o pequeños con habilidades manuales, como el bordado o la carpintería.

• Espacial: Estos pequeños piensan en imágenes, dibujos, escenas y fotografías. Suelen sentirse
interesados en puzzles que usan imágenes -como el Memorice- y pasan su tiempo libre dibujando,
construyendo cosas con piezas de lego o, simplemente, dejando vagar su imaginación en los
llamados "sueños despiertos".

• Musical: Si tiene un hijo que pasa todo el día cantando, escuchando música o que lleva el compás
de cada ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con habilidades musicales.
Usualmente se percatan de sonidos que otros no escuchan y son oyentes muy críticos.

• Interpersonal: Se trata de menores que se convierten en forma espontánea en líderes entre sus
pares, que son buenos comunicadores y que parecen entender lo que los demás sienten y cuáles
son sus motivaciones.

• Intrapersonal: Aunque este niño pueda parecer tímido, está muy consciente de lo que ella o él
mismo siente y suele descubrir en sí mismo las razones que necesita para motivarse por algo.

• Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los niños con el medio ambiente y a la capacidad de
ver las relaciones entre las distintas especies en la naturaleza. Son amantes de los animales y
tienen un fuerte interés en los fenómenos naturales.
Ø Video para un análisis: http://www.youtube.com/watch?v=XitMDjYOrcQ. LOS OCHO
TIPOS DE INTELIGENCIA
Ø LECTURA COMPLEMENTARIA: Ardila, R.: Inteligencia. ¿Qué sabemos y qué nos falta
por investigar? Rev. Acad. Colomb. Cienc. 35 (134): 97-103, 2011. ISSN 0370-3908.

• Factores emocionales: Inteligencia emocional

Década de los 90: importancia de las relaciones sociales, así como de los aspectos
motivacionales y emocionales en la inteligencia.
Distinción entre (Ross, et al., 1990)
1. cognición (o inteligencia) impersonal o general: el pensamiento que trata con el mundo
físico, el tiempo, el movimiento y el espacio. (constructo próximo al concepto de inteligencia
clásico).
2. cognición social o interpersonal: se relaciona con la anterior pero tiene un carácter propio.
Pensamiento y percepción que nos permite comprender y resolver solucionar problemas
interpersonales, comprender a otras personas, hacer inferencias respecto a sus intenciones y
acciones, ponernos en su lugar y entender los fenómenos sociales, políticos, económicos y
legales.
Las habilidades o estructuras cognitivas que ponemos en funcionamiento para resolver
problemas impersonales e interpersonales son diferentes (correlaciones no muy elevadas).
El término “cognición interpersonal” abarca una gran variedad de procesos, tales como:

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 - Razonamiento moral, que son aquellos juicios de valor que hacemos sobre las cosas. Es
cuando decimos “ayer cuando llegué a casa estaba cansado, me dolía la cabeza y le dije a mi padre
que la sopa se la pusiera al gato. No estuvo bien. Mi madre no se merecía esto, me había hecho el
caldo con todo su cariño”.
- Resolución cognitiva de problemas: Es aquel proceso que llevamos a cabo cuando, antes de
actuar en una situación concreta que nos puede representar alguna problemática en la vida, pensamos
en los pasos que vamos a dar. Generalmente se trata de problemas interpersonales, como la
negociación con el jefe de una subida de sueldo, cuando se trata con un profesor de la convalidación
de una asignatura, cuando se planifica con la pareja una salida de excursión. Se piensa previamente
en lo que se va a decir, en la respuesta del otro y en la propia réplica, y en el final de la situación.
Todas estas habilidades no son características de la personalidad, sino habilidades aprendidas.
- Empatía: Es nuestra capacidad para comprender y expresar sentimientos, opiniones o
pensamientos a las demás personas, con sinceridad pero de modo amable. Supone ser capaz de
ponerse en el lugar de los demás. La empatía es importante porque muchos delincuentes carecen de
esta habilidad. Si un delincuente tuviera empatía no tendría muchas veces problemas con la justicia, ya
que le costaría dañar a su víctima. La película de Woody Allen “Delitos y faltas! (1989) es un excelente
análisis de los sufrimientos y remordimientos que una persona con buenas habilidades cognitivas ha de
arrastrar cuando decide cometer un asesinato.
- Impulsividad versus autocontrol. La impulsividad es aquella falta de habilidad que implica
conducirse de modo automático sin reflexionar, actuar ante estímulos inmediatos sin pensar en las
consecuencias de aquello que se va a hacer. Frente a eso tenemos el autocontrol, que es la capacidad
opuesta, que es la habilidad que tienen la mayoría de las personas que se han socializado
adecuadamente para pensar generalmente antes de actuar.
- Pensamiento crítico. Es aquella habilidad para plantear dudas o críticas acerca de la conducta
propia y acerca de la ajena. Cuando uno ha actuado, ha dicho algo o se ha equivocado, el pensamiento
crítico supone recapacitar y decir “quizás me he equivocado”, “quizás había otras alternativas”. Frente
al pensamiento crítico tenemos el pensamiento rígido, que se da en aquellos individuos que, pase lo
que pase o les digan lo que les digan, siempre piensan lo mismo y encuentran una única solución a los
problemas. Nunca se plantean que se estén equivocando y que la vía seguida no sea la correcta.
- Razonamiento abstracto: Es aquella capacidad humana para elevarse desde lo concreto e
inmediato, desde los propios problemas hacia cuestiones más generales que se salen de ellos. Es
indispensable para entender conceptos generales como la moralidad, la justicia, la ley, el castigo.
- Conducta de elección. Se relaciona con aquellas habilidades necesarias para la toma de
decisiones frente a diversas alternativas.
Este conjunto de destrezas socio-emocionales ha recibido distintas denominaciones:

• Gardner (1993): inteligencia personal

• Goleman (1996) y Salovey y Mayer (1990): inteligencia emocional

Gardner (1993), dentro de su propuesta de inteligencias múltiples distingue entre:
1. Inteligencia Interpersonal:
Es la capacidad de percibir el nivel de relación que establecemos para interactuar eficazmente
con otros, reconociendo en el otro las emociones que le dominan en el momento. La comunicación
interpersonal aporta las aptitudes necesarias para comunicar emociones o pensamientos así como

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para recepcionarlos con éxito. Esto implica no sólo el lenguaje oral y escrito, sino también la música, la
pintura, el teatro, el ballet, y de hecho, toda conducta humana.
Por ello este tipo de inteligencia tiene que ver con las cualidades para comprender a otros, para
interactuar con ellos satisfactoriamente e incluso para liderar un grupo de personas para lograr un
propósito determinado.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil, leer
las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado.
2. Inteligencia Intrapersonal o intrapsíquica:
Es la inteligencia que permite habitarnos, que abre el umbral a la introspección, a la mirada
interna, a la percepción de sí mismo. Es la capacidad de darse cuenta y de aceptarse, virtudes,
defectos, circunstancias de vida- y la habilidad de adaptar las propias maneras de actuar a partir de
ese conocimiento, lo que permite organizar y dirigir la vida personal. Comprende la integridad, la
autoestima, el autoconocimiento y la autonomía, factores indispensables para la construcción de
contextos estables.

La Inteligencia Intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio
de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal
posee un modelo viable y eficaz de si mismo. La ausencia manifiesta de relación consigo mismo
puede generar autismo en algunos niños.

Goleman (1996): el mundo emocional y racional se apoyan entre sí: existen dos inteligencias
semi-independientes que interactúan para construir nuestra vida mental: una racional (la que piensa) y
otra emocional (la que siente).
Inteligencia emocional: capacidad para comprender las propias emociones y las de los
demás, y expresarlas de forma que resulten beneficiosas para uno mismo y la sociedad a la que
pertenece
Dominios o competencias de la inteligencia emocional:

• Auto-conocimiento o autoconciencia: reconocer los sentimientos conforme van

surgiendo, estar atentos a los estados interiores

• Gobierno de las emociones: capacidad de manejar las emociones de forma apropiada

para adecuarlos a la situación y al momento correspondientes

• Auto-motivación, planificación de metas y auto-control: Capacidad de concentrarnos en

los objetivos, auto-motivarnos para alcanzarlos, conseguir dominar la dificultades, ser
tenaces y creativos, y resolver problemas. El autocontrol emocional como demora de la
gratificación inmediata para conseguir una meta

• Empatía: reconocer las emociones de los demás, sintonizar con los deseos y
necesidades de otras personas

13
 • Competencia psicosocial: capacidad para comportarse de forma adecuada en las
relaciones y situaciones interpersonales. Requiere manejar las emociones de los
sujetos con los que se interactúa, lograr que se encuentren cómodos, aliviar sus
sentimientos ...
Ø Vídeo para un análisis: http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-
video-daniel-goleman-padre-inteligencia-emocional/2169643/
Ø Artículo para EXAMEN: Salmerón, Vílchez, Purificación. (2002). Evolución de los
conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional
para la orientación educativa. (PDF)
Ø Texto para análisis: Goleman, D. (2006). Una revisión de la inteligencia social. En D.
Goleman. Inteligencia social: la nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona:
Kairós.

• Un nuevo enfoque sobre la inteligencia: “Los 12 pilares de la inteligencia” de Adrian

Owen
• ¿Qué es la inteligencia? ¿Cuáles son sus ingredientes?
• Hoy existen herramientas para mejorar la comprensión del intelecto humano
• Adrian Owen y miles de personas en la red buscan definir la inteligencia
• Owen invita a participar en su test online para medir la inteligencia
• Redes se emitió el domingo, 15 de julio, en La 2

Ø Para ver la entrevista: http://www.rtve.es/television/20110127/redes-12-pilares-

inteligencia/398689.shtml.
Ø Para ver una transcripción de la entrevista: Entrevista de Eduard Punset con Adrian
Owen (2010). (PDF)
Los 12 pilares que definen la inteligencia consisten en 4 grandes categorías de las habilidades
intelectivas, que a su vez se desglosan en 12 pilares, según Owen:
MEMORIA
− -Alcance espacial: memoria visual-espacial, que nos otorga nuestra localización en el
espacio.

− -Escalera de mono: los chimpancés suelen obtener mejores resultados en este tipo
de tests.

− -Alcance digital: involucra almacenamiento temporal y manipulación de la

información.
− -Pares asociados: una forma de memoria asociativa. Increíblemente es la que está
relacionada con el aprendizaje de nuevas lenguas.
RAZONAMIENTO

− -Doble problema: capacidad de combinar reconocimiento de colores y texto.

− -Razonamiento gramatical: por medio del cual interpretamos señales y hacemos

deducciones.

14
 − -Razonamiento de objetos: deducción lógica a partir de sucesiones de imágenes.

− -Encontrar el objeto extraño: busca un patrón extraño dentro de los 9 ofrecidos.

CONCENTRACIÓN
− -Rotaciones (visión rotatoria): podríamos denominarla capacidad de orientación, con
la que podemos ubicarnos en los mapas.

− -Compara características: capacidad de concentración en imágenes complejas.

− -Polígonos: la enfermedad de Alzheimer tiene gran relación con la capacidad de

dibujar polígonos.
PLANIFICACIÓN

− -El árbol de Hampshire: algunos pacientes con daño cerebral tienen mayor capacidad
de planificación…

− -Búsqueda espacial: capacidad de manejar y retener información en la memoria

espacial. Nos permite no buscar dos veces en el mismo sitio un objeto.

− -Deslizador espacial: no es el coche sin ruedas de Luke Skywalker, sino que se

refiere a la capacidad de planificación de alto nivel.
Ø Si te atreves, puedes contribuir al estudio y probar tu inteligencia en:
http://www.cambridgebrainsciences.com/

1.2.3 Factores sociales en la cognición

Ø Texto PARA EXAMEN: Domingo, J. M. (2005). Pensar en contexto. Hacia una
psicología del pensamiento contextualizado. En F. Gabucio (coord.), J. M, Domingo; F.,
Lichtenstein; Limón, M.; Minervino, R. A.; M. Romo y Tobau, E. Psicología del
Pensamiento. Barcelona: UOC. (PDF)

2 Aproximación histórica al estudio del pensamiento

Los filosofos han examinado y elegido numerosas y diversas teorías de la mente desde hace
más de dos mil años. Si embargo, se puede decir que el estudio científico de la actividad mental se
inicia con el establecimiento del primer laboratorio contemporáneo de Psicología.

2.1 Enfoques teóricos clásicos

2.1.1 De la posición fundacional de Wundt a la escuela de Wüzburgo
Cuando Wilhelm Wundt (1832-1920), persiguiendo la fundación de una psicología
experimental, crea en 1879 su pequeño laboratorio en Leipzig, considera que la experimentación
representa un papel muy limitado en la nueva ciencia psicológica. Veámoslo:

15
 Wundt postuló que el objeto de estudio de la psicología debía ser “la experiencia inmediata”, es
decir, del momento justo de la experiencia. Para ello el método era la introspección, la cual es la
observación controlada de los contenidos de conciencia bajo condiciones experimentales.
Wundt creía que la experimentación se podía utilizar para estudiar ciertos procesos
psicológicos básicos, pero que no se podía emplear para estudiar procesos mentales superiores, por la
complejidad que estos presentaban. Para analizar ese tipo de fenómenos, (como el pensamiento o la
solución de problemas...) solo se podía utilizar el análisis de los productos sociales del pensamiento,
(como la religión, las costumbres sociales, los mitos, la historia, el lenguaje, la moral, el arte, la ley...).
Wundt estudiará esos temas durante los últimos 20 años de su vida, culminando su investigación con
una obra de diez volúmenes, la Volkerpsychologie(o, como se suele traducir el término, “Psicología
Cultural”).
En resumen, Wundt jamás creyó que los métodos experimentales se pudieran aplicar a los
proceso mentales superiores como el lenguaje el pensamiento y la memoria. Creía que los procesos
mentales superiores solo podían estudiarse por medio de “productos sociales” y apartándose del
positivismo, por esto se intereso en la creación de una “psicología social”.
En su opinión la mente colectiva trascendía las mentes individuales que la componían y se
manifestaban en los “productos sociales” (cultura) de este modo el pensamiento humano solo podría
explorarse por medio de métodos no experimentales de la antropología, la sociología y la psicología
social.
Edward Titchener (1867–1927): un estudiante americano de Wundt, amplió este enfoque para
abarcar no sólo sensaciones y sentimientos sino toda la actividad mental. El pensamiento son
imágenes, éstas podían descomponerse en sensaciones.

Al mismo tiempo aproximadamente que Wundt ponía en marcha su laboratorio, fue

desarrollado por William James otro enfoque de psicología científica en los Estados Unidos como
alternativa al estructuralismo. El enfoque funcionalista se basó en gran parte en las ideas de la
evolución de Charles Darwin. Este enfoque propone la vida mental y el comportamiento en términos
de adaptación activa al ambiente por parte de la persona. Propone el estudio de procesos psicológicos:
percepción, memoria, aprendizaje y pensamiento. El pensamiento es un proceso que facilita la
adaptación del sujeto al entorno.
William James (1842–1910) no se centró en la naturaleza de la actividad mental sino más bien
en la función que actividades mentales específicas desempeñan en el entorno. El pensamiento es una
actividad intencional cuya función debe ser generar acciones eficaces que mejoren la adaptación del
sujeto al entorno.
J. Dewey (1859-1952) resaltó la necesidad de usar el pensamiento crítico y reflexivo en la
solución de problemas cotidianos.

La posición fundacional de Wundt, lejos de permitir despejar para la psicología algunos

aspectos de orden metodológico, (como era su intención) estaba sugiriendo al mismo tiempo, (como no
era su intención) que los procesos superiores eran “demasiado complejos e indeterminados como para
ser estudiados científicamente”. Y la joven psicología científica tardó años en despejar este
malentendido, pese a que muchos de sus herederos no se amedrentaron, entre ellos, Oswald Külpe
(1862-1915). Külpe fue fundador de la llamada “Escuela de Würzburgo”, (el nombre de la ciudad en la

16
que trabajaba), una influyente agrupación de investigadores que intentaron abordar por primera vez el
estudio experimental del pensamiento valiéndose únicamente del método introspectivo. Mediante la
introspección retrospectiva observó que los sujetos informaban de experiencias no sensoriales.  
Uno de los desarrollos más importantes de la “Escuela de Wurzburgo” es el haber demostrado
la existencia de lo que denominaron “pensamiento sin imágenes”, cuestionando uno de los dogmas de
la época: “las imágenes son la base del pensamiento”.  
Según Külpe, los actos mentales puros (como por ejemplo, dudar o juzgar) eran operaciones
mentales sin referente o imagen determinada. Eso significaba que el pensamiento era un producto
mental que podía estudiarse al margen de elementos concretos, como las imágenes a las que podía
estar referido.
Así, en resumen:

• Objetivo de la escuela de Wuzburgo: investigación sobre el pensamiento a través de la

introspección

• Doctrina del “pensamiento sin imágenes”: el pensamiento es un producto mental de

naturaleza general y abstracta que puede estudiarse al margen de los elementos
concretos (imágenes) a los que se refiere

2.1.2 La concepción conductista del pensamiento

• Asociacionismo: Locke

• Debate empirismo-racionalismo. Posición empirista:

o el conocimiento se adquiere a través de la experiencia y se construye a partir de
“ideas”. Estas ideas vienen de los sentidos (ideas simples)
o las ideas se relacionan en la mente a través de “asociaciones” (contigüidad,
similitud y contraste)

• El pensamiento se explica en términos de ideas y asociaciones entre ellas

• El movimiento filosófico asociacionista se reflejará en la psicología conductista

• Conductismo
Otorga al pensamiento un papel muy secundario, reduciéndolo a la solución de problemas
basado en el ensayo-error (Thorndike) y la práctica, sin que medien aspectos internos.
John Broadus Watson (1878-1958): la psicología se debe centrar en los aspectos
observables del comportamiento. Rechazo de la introspección como método experimental
Algunos conductistas, entre ellos Clark L. Hull (1884-1952), estaban dispuestos a reconocer la
existencia de sucesos internos que se deducen directamente de la conducta, tal como la motivación,
aunque dichos suceso no fueran observables en sí mismos. Sin embargo, muchos conductistas
posteriores, en particular B. F. Skinner (1904–1990) y sus discípulos rechazaron absolutamente
cualquier consideración acerca de sucesos internos.
Crisis y límites del conductismo:

17
 • Insuficiencia del condicionamiento para explicar el comportamiento humano más
complejo. Crítica al concepto del asociación E-R

• Crítica a la universalidad de las leyes de aprendizaje. Uso exclusivo de animales como

sujetos experimentales

• Crisis del positivismo lógico como única concepción epistemológica. Necesidad de otras
metodologías

• Crisis interna del paradigma conductista. Proliferación de subescuelas neoconductistas,

debate interno.

• Sencillamente no pudo explicarlas conductas humanas más interesantes, en especial el

lenguaje (Chomsky, 1957, 1959). (p. 7)

• Fracasó en proporcionar un conocimiento de la naturaleza de la percepción, la memoria,

la toma de decisiones… todos los temas de la psicología cognitiva.

2.1.3 La psicología de la Gestalt

La psicología de la Gestalt surgió en Alemania como una alternativa al estructuralismo y sus
trabajos consistían principalmente en la descripción de fenómenos que no podían explicarse a través
del reduccionismo estructuralista, ni por el mecanicismo asociativo.
La psicología de la Gestalt trabajó principalmente sobre la percepción y la solución de
problemas. Para la psicología del pensamiento fueron importantes sobre todo los trabajos sobre la
solución de problemas. Wertheimer (1945) propuso la distinción entre pensamiento reproductivo y
pensamiento productivo o insigth.

• El pensamiento reproductivo se basa en la mera repetición mecánica y ciega. Consiste

en actualizar los aprendizajes y las estrategias disponibles en la memoria para dar con la
solución concreta. Consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas,

• El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización

perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del
mismo. El pensamiento productivo requiere un proceso denominado insigth (Köhler).
El concepto clásico de insight se ilustra claramente en la observación de Köhler con el mono
Sultán. Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpancé de modo
que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una caja. El
animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea
desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la caja de modo que alcanzaba
la banana y la solución. Köhler asegura que Sultán experimentaba una súbita reorganización
perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre los
elementos que conduce a la solución. El cierre del campo psicológico en el que todos los elementos se
reúnen para formar una reestructuración global. Con esta nueva reorganización de las partes, el
problema quedaría resuelto y desaparecería el conflicto.
Por consiguiente en el pensamiento productivo se incorporan elementos novedosos y creativos.
Es decir, no se limita simplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas no ensayadas
previamente por el sujeto.

18
 Ø Video para un análisis: http://www.youtube.com/watch?v=FcBGAWNCipI. Primer
experimento sobre la inteligencia de los chimpancés - Wolfgang Kohler (1914-1917).
Película rodada por Wolfgang Kohler en 16mm para registrar los experimentos que
realizó con chimpancés en la que fue la Estación de Antropoides de Tenerife, primer
centro de investigaciones primatológicas del mundo, hoy conocida como La Casa
Amarilla.

2.1.4 El enfoque soviético

Vygostky establece la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Para él, tienen un origen
diferente. En principio son procesos independientes que comienzan a relacionarse a partir del “habla
egocéntrica”. El lenguaje es un instrumento del pensamiento.
Vygostky, junto a Luria y Leontiev, realizaron estudios sobre las influencias socioculturales en
el pensamiento: Grupos con distintos niveles educativos y culturales resolvían los problemas de forma
diferente.
Ver apartado “Pensamiento y lenguaje” y “Relación pensamiento y cultura”

2.2 La revolución cognitiva

La Psicología Cognitiva: El marco de estudio de la Psicología del Pensamiento
La Psicología cognitiva es el sistema psicológico dominante en los últimos sesenta años.
Constituyó una ruptura epistemológica con el Conductismo, teniendo un importante desarrollo tanto en
ámbitos académicos como en los distintos campos de aplicación de la Psicología.
Mientras el conductismo se centra esencialmente en el estudio del aprendizaje mediante
teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, las teorías cognitivas se basan en
procesos mentales internos (organismo). A fines de la década de 1950, numerosos psicólogos
plantearon que el Conductismo solo se había ocupado de lo observable sin considerar los llamados
procesos superiores (pensamiento, funcionamiento de la memoria, inteligencia y otros). Es por eso que,
con la influencia de otras disciplinas y teorías, se fue desarrollando lo que luego sería la Psicología
cognitiva. Así, por psicología cognitiva se entiende aquella perspectiva para el estudio del
comportamiento humano que se centra en los aspectos no observables, mentales, que median entre el
estímulo y la respuesta abierta.
Este nuevo campo de investigación debía ocuparse de cómo percibimos, cómo recordamos,
cómo aprendemos, cómo planificamos y cómo razonamos los seres humanos desde una perspectiva
distinta. La Psicología cognitiva, entonces, estudia qué sucede dentro de la mente humana, qué ocurre
dentro de la imaginaria "caja negra" que funciona en la mente de cada persona.

2.2.1 Antecedentes de la psicología cognitiva

En el año 1956, en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, Estados Unidos), con
motivo de un simposio sobre las Ciencias de la Información, tuvo lugar una reunión que determinó el
comienzo de la revolución cognitiva en la Psicología. Allí se acordó que la mente humana y las
computadoras son lo suficientemente similares como para que una misma teoría -la teoría de la
computación- pudiera guiar la investigación en ambas ciencias. Por ello este nuevo enfoque está
directamente ligado al desarrollo de los ordenadores.

19
 Algunos de los presentes en ese simposio fueron Noam Chomsky, G. Miller, N. Simon, quienes
coincidieron en que la ciencia de la mente no era únicamente posible, sino también necesaria. Sin
embargo, el comienzo formal de esta corriente puede fijarse en el año 1967, cuando Ulric Neisser
publicó Cognitive Psychology que reunió los estudios e investigaciones que se habían hecho hasta el
momento en este tema. Más allá de este hecho, distintos psicólogos e investigadores se hicieron
preguntas que los llevaron a investigar las distintas formas de conocer. En principio, fue la Psicología
de la inteligencia la que se ocupó de investigar las diferencias individuales a fin de medir el rendimiento
de las personas a medida que van madurando, sin ocuparse de entender el propio proceso de la
inteligencia. Los primeros test midieron los factores que están en la base del rendimiento intelectual.

La Cognición según Neisser

En 1967, Ulric Neisser publicó el libro de texto ya clásico, “Psicología Cognitiva”, en el que ofrece
esta definición:. “La psicología cognitiva se refiere a todos los procesos mediante los cuales la entrada
(input) sensorial se transforma, reduce, elabora, almacena, recupera y utiliza”. Analizamos los términos
de la definición:
En relación con la cognición, Neisser ha presentado en primer lugar el input sensorial. Nuestros
procesos cognitivos siempre tienen relación con algo; nuestros sentidos introducen en nuestros
sistemas neuronales y cognitivos la energía del mundo físico que está fuera de nuestros cuerpos,
donde es reelaborada. A esto es a lo que Neisser se refiere cuando afirma que la entrada sensorial
puede transformarse. La energía física del mundo debe convertirse a un patrón de acontecimientos o
eventos neuronales –un tipo de energía neuronal – que puede utilizarse como base para todos los
procesos cognitivos subsiguientes.
Una vez que la energía física del estímulo sensorial ha sido transformada en un patrón de eventos
neuronales, todo estímulo físico que no haya sido transformado puede perderse para siempre. Esta es
la transformación que tiene lugar cuando nuestro sistema cognitivo reduce la entrada sensorial.
Esta reducción de la entrada sensorial implica que los procesos neuronales y cognitivos puede que
no preserven todos los aspectos dl mundo sensorial, en el que constantemente somos bombardeados
por estímulos potenciales. La reducción no es necesariamente mala, porque la mayor parte de la
energía del mundo físico no es necesariamente informativa y no necesita ser transformada en primera
instancia.
Por ejemplo, y sin hacer trampa, dime la primer palabra del primer párrafo del apartado “Enfoques
teóricos clásico”. Piensa un poco y compruébalo. ¿Acertaste? Si fuera así, estupendo; en caso
contrario, es normal. Cuando leíste ese párrafo, de alguna forma sabías que era poco probable que
fuera importante recordar alguna palabra en particular. Es cierto que durante un periodo breve de
tiempo, justo después de haber leído la frase, podrías haber recordado la primera palabra. Sin
embargo, muy pronto esta información dejó de existir, y ya no pudiste recuperarla. ¿Podrías afirmar
que “olvidaste” esa información , concretamente la primera palabra de “Enfoques teóricos clásicos”?
Olvidar es una palabra que incluye numerosos procesos es preferible decir que tu sistema cognitivo
redujo esta información. A medida que leías el apartado e intentabas sacarle sentido, tu sistema
cognitivo sometía cada frase a numerosos análisis. Estos análisis dieron como resultado la creación de
una representación del apartado, del mismo modo que ahora crean una representación de este párrafo,
y, en última instancia, del tema completo. (Pero tranquilo; no tienes necesidad de crear una
representación del tema completo hoy; no dispondremos de la representación completa del libro hasta
que acabe el tema.) Según continuabas leyendo, esa representación cambiaba y evolucionaba
conforme intentabas determinar los principales puntos. Podemos pensar en la información de algunas

20
palabras concretas como si fueran notas recogidas en el momento de organizar los pensamientos.
Probablemente podrás tomar mayor cantidad de notas de una forma más refinada más adelante, y tal
vez puedas descartar las notas creadas espontáneamente. Durante cierto tiempo, las notas son una
buena representación de tus pensamientos pero según camban éstos, también lo harán las notas.
La elaboración es la otra cara de la moneda del proceso de reducción. Mientras que reducir
significa descartar información, elaborar significa relacionarla de algún modo. Cuando elaboramos una
representación, tomamos esa representación concreta y la relacionamos con otras representaciones. El
resultado es que, al contrario que la reducción, que suprime algunos aspectos de una representación
que no son posteriormente elaborados, la elaboración puede añadir más información a la
representación actual.
Por ejemplo, todas las películas de la saga La guerra de las galaxias comienzan con una pantalla
que anuncia: “Hace mucho tiempo, en una galaxia muy muy lejana…”
Cuando vi el cuarto episodio (“Una nueva esperanza”) por primera vez, a mi hijo más pequeño, a la
sazón con siete años, le resultó confuso este mensaje. “Pero la película se desarrolla en el futuro”, dijo”
¿Por qué dicen que sucedió hace mucho tiempo?” Puede que otras personas también encuentren
extraño este mensaje. Yo saqué una interpretación algo diferente del mensaje inicial. ¿Recuerdas tú la
tuya? En mi caso, la pantalla inicial me sugirió inmediatamente alguna clase de “cuento de hadas” o
fácula. Es decir, en muchas o en la mayoría de historias de niños, la frase inicial comienza. “Hace
mucho tiempo, vivió un hombre que…” Casi todas estas historias son aventuras de entretenimiento a
cierto nivel. Para otros, sin embargo, estas historias son casi siempre herramientas docentes. O sea
tienen una enseñanza o una moraleja. Lo que es más, la moraleja está relacionada con la conducta
humanan y la forma apropiada o correcta de tratar a los demás cuando nos relacionamos con ellos, o
con los fracasos evitables de nosotros mismos. De esto trata la saga de La guerra de las galaxias. Es
decir, (como así resulta al final), es una fábula, y tiene un significado. Observa, sin embargo, que en
ninguna parte de la película aparece directamente esta descripción. Más bien el uso que hago de mi
sistema cognitivo me permite elaborar esta línea de razonamiento a partir de la pista dada al principio y,
des este modo, yo iba incorporando toda esta información a la película según la veía. Que mi hijo fuera
aparentemente incapaz de apreciar este punto, aunque haya oído montones de fábulas en su vida,
indica que su proceso cognitivo todavía necesita desarrollarse. Es probable que los niños también
elaboren la información, aunque lo hacen de una forma diferente a la de los adultos.
¿Qué necesidad hay de elaborar la información? Nuestro sistema cognitivo elabora la
información para establecer un contexto y crea una representación. Este contexto incluye
cualesquiera otras representaciones, permanentes o temporales, que son utilizadas para identificar o
interpretar la representación entrante.
Por ejemplo, volviendo al ejemplo de la guerra de las galaxias, yo recurrí a lo que sabía de las
fábulas para interpretar la película y comprender de qué trataba.
La elaboración de una representación tiene mucho que ver con lo que al final comprendemos o
recordamos. Como breve aplicación práctica de esta teoría, es importante tener en cuenta dos cosas.
En primer lugar, una mayor elaboración probablemente conduce a una mejor comprensión del
asunto en cuestión que cuando la elaboración es escasa o nula.
Cuando estudies por tanto, hazte preguntas sobre la relación entre la representación entrante y
otros conocimientos que ya tengas “¿A qué se parece esto?”, “¿A qué me recuerda esto?)

21
 En segundo lugar, el contexto que elaboramos probablemente tiene consecuencias para el
aprendizaje y la futura recuperación de información. Algunos contextos pueden facilitar el aprendizaje y
la recuperación en el futuro, pero no así otros. Ten cuidado con el contexto que generas.
No dejo de repetir a los alumnos que deben intentar se conscientes de que el contexto que
establezcan cuando estudian les ayudará sólo en la medida que puedan restablecerlo en el momento
del examen. Un contexto que es difícil de recuperar en el momento del examen no será tan práctico
como otro que se más fácil de restablecer en ese momento.
En las siguientes palabras de la definición, Neisser se refiere a la habilidad del sistema cognitivo
para almacenar y recuperar información. Normalmente pensamos que estos procesos cognitivos son
equivalentes a la “memoria”. Desde luego, parece que podemos conservar durante largos periodos de
tiempo algunas de las representaciones que creamos y, por supuesto, podemos recuperar muchas de
ellas con facilidad. Sin embargo, la memoria consiste en algo más que en almacenar una
representación.
Puede que el término más importante de la definición de psicología cognitiva de Neisser sea el
último. La cognición crea representaciones que son utilizadas por las personas. Aquí vemos que para
Neisser y los psicólogos actuales, la cognición tienen un valor funcional; permite a las personas hacer
realidad algunas cosas que serían difíciles de conseguir sin ella, por expresarlo de alguna manera.

Las investigaciones realizadas por Jean Piaget (Suiza, 1896-1989) pueden considerarse un
paradigma cognitivo, aunque con algunas diferencias con el actual. Para Piaget, el conocimiento se
construye a través de la acción en tanto que para la Psicología cognitiva la relación es inversa, o sea
que intenta descubrir cómo las representaciones mentales de cada sujeto determinan su
comportamiento. Estableció que la inteligencia es la forma más desarrollada de adaptación al medio y
que los distintos cambios cualitativos en las distintas formas de pensar van determinando los modos de
acercarse al conocimiento. Por su parte, investigadores como Lev Vigotsky (URSS, 1896-1934)
profundizaron el estudio de la formación de los procesos mentales, en tanto que Jerome Bruner (1991)
abordó el problema de la construcción de significados, su relación con la cultura y el tema de las
emociones y las relaciones interpersonales.

2.2.2 Presupuestos fundamentales de la Psicología Cognitiva

La perspectiva cognitiva de la psicología pone el énfasis sobre lo que ocurre en la mente de
las personas, sobre los procesos mentales, cómo razonamos, recordamos, comprendemos el lenguaje,
solucionamos problemas, interpretamos los acontecimientos y elaboramos creencias. Su objetivo
central es el de comprender cómo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de
explicar lo que pasa en su mundo interior.
El ordenador se adopta como una metáfora del funcionamiento cognitivo. Los
ordenadores permitieron a los investigadores explicar los mecanismos internos que producen la
conducta. Herbert A. Simon y Alan Newell así como el lingüista Noam Chomsky jugaron un papel
crucial en esta revolución al dar ejemplos de cómo se puede progresar comparando la mente con un
ordenador. Consideraron las máquinas que hacen funcionar los programas de ordenador vs. la
"máquina" que produce la actividad mental — es decir el cerebro.
Los contenidos de la mente son de naturaleza simbólica: Cuando tiene lugar el
razonamiento y otros procesos mentales, la mente opera a través de transformaciones sobre los

22
símbolos. El sistema mental funciona basándose en representaciones internas de conocimientos,
entidades simbólicas que reciben diferentes nombres: plan, guión, esquema.
Para el paradigma del procesamiento de la información el término cognición es definido
como el conjunto de los procesos mediante los cuales el input sensorial es incorporado, reducido,
transformado, almacenado y luego recobrado.
La Psicología cognitiva se dedica a estudiar procesos tales como la percepción, memoria,
atención, lenguaje, razonamiento, desarrollo cognitivo, aprendizaje, conciencia y resolución de
problemas, es decir, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto, los
cuales le permiten conocer la realidad. Sin memoria, no habría aprendizaje, sin percepción no
podríamos formar imágenes, sin pensamiento no podríamos resolver problemas, etc.
El conocimiento de la realidad requiere de operaciones mentales más simples (percibir,
recordar, prestar atención) o más complejas (comprender, transmitir, reflexionar). Es posible a través
de estos procesos producir una representación mental que nos permite evocar un objeto o situación
que no está presente.
La Psicología cognitiva formula teorías sobre la atención, la memoria, la percepción, la
emoción, los procesos del pensamiento racional y la resolución de problemas y su aplicación. Se
propone estudiar la mente, es decir las representaciones mentales, con métodos objetivos. El
elemento central de la aproximación cognitiva es la creencia en las representaciones mentales
como parte legítima del objeto de estudio de la psicología.

2.2.3 Los planos de organización de la conducta (Mayor, 1985)

De acuerdo con Mayor (1985) la actividad (conducta) responde a ciertos planos de
organización: afectivo-emocional o conativo, cognitivo, ejecutivo (comportamental), sociocultural y
biológico (ver Cuadro)

NIVEL DE FUNCIÓN DE LA COMPONENTES

ORGANIZACIÓN ACTIVIDAD

Afectivo-emocional Energiza al individuo Motivos, emociones, sentimientos,

(conativo) actitudes
Cognitivo Dirige y controla la Atención, percepción, memoria,
actividad pensamiento, lenguaje
Ejecutivo Aspecto expresivo Respuestas motoras diversas
Sociocultural Contexto interpersonal Creencias, costumbres, percepción
social
Biológico Soporte físico de la Sistema nervioso, estructuras
actividad somáticas

Lo cognitivo, constituido por el conocimiento que el sujeto tiene sobre la actividad, es

decir, qué hacer y cómo hacerlo (dos tipos de conocimiento conocidos como declarativo y
procedimental, sin los cuales sería imposible realizar cualquier actividad); este plano de

23
organización de la conducta está constituido por los procesos psicológicos que ejercen
funciones de dirección y de control de la actividad y algunos de sus componentes son la
atención, la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, etc.
Lo ejecutivo, constituye el aspecto expresivo de una actividad, corresponde a la
actuación o la realización abierta de la actividad, sus componentes son todas las respuestas
observables tales como conductas reflejas y motoras diversas (hábitos, habilidades y destrezas
varias).
Lo sociocultural constituido por el contexto interpersonal en el cual se realiza una
actividad (ambiente social en extenso) dado que la mayor parte de conductas humanas, si no
todas, se dan en un contexto social.
Lo biológico, constituido por lo que viene a ser el soporte físico de la conducta, el
sistema nervioso, especialmente el cerebro y estructuras corporales diversas ya que sin éstos
no existiría lo cognitivo y lo afectivo y subsecuentemente lo ejecutivo y social.
En la definición propuesta, lo mental está comprendido en los planos afectivo y
cognitivo de la conducta y el comportamiento en el plano ejecutivo. Comportamiento se refiere,
en la propuesta, únicamente al aspecto expresivo o ejecutivo de la conducta. Esta definición
pretende ser holística, al considerar todos los procesos en la actividad y legitima las diversas
aproximaciones a la conducta o enfoques psicológicos.
Los planos de organización propuestos han dado lugar al establecimiento de diferentes
niveles de análisis de lo psicológico. Así, Best (2002) plantea tres planos de análisis: el mental,
el cognitivo y el neuronal.

2.2.4 Los niveles de análisis psicológico (Best, 2002)

La definición de Neisser se refiere a la cognición como si ésta consistiera en una serie de
procesos que producen una serie de sucesos. Cuando elaboramos una representación, podemos
prestar atención a la información entrante para clasificarla y podemos utilizar la memoria para
guardarla. Por tanto, la representación es el objetivo inicial de los procesos de atención y, así se
convierte en una clase de suceso que tiene que ver con al atención; una vez clasificada, la
representación se convierte en algo que ha sido categorizado, y así sucesivamente. ¿Qué clase de
sucesos son estas representaciones cognitivas?
Son imágenes mentales, con cierto parecido a una fotografía mental. Esta imagen y sus
propiedades existen a un nivel de análisis mental.
La imagen es como una foto pero no lo es. Por tanto ¿qué es esa imagen y como se explica su
presencia? Para empezar a contestar a esta pregunta es necesario hablar de la actividad del sistema
nerviosos central, el cerebro. Es decir, si de repente nos viésemos privados del cerebro, también nos
veríamos privados (al menos eso se cree) de la habilidad para producir y conservar tales imágenes, y
tampoco dispondríamos de ninguna característica psicológica interesante. Pero esta contestación no
responde a la pregunta de qué es exactamente la imagen, aunque, para empezar, puede ayudarnos: la
imagen es un una experiencia de tipos particulares o de patrones concretos, o tal vez de lugares
específicos de actividad neuronal. Expresado de otro modo: Cuando decimos que tu imagen es una
experiencia de tipos particulares de actividad neuronal, queremos dar a entender que tu cerebro es
capaz de producir determinados eventos neuronales que son “construibles”. Tales eventos neuronales
puede que no sean “percibidos” como tales, pero eso es lo que son.

24
 La imagen que está en tu mente no es algo distinto a los eventos neuronales que la
constituyen. Más bien, la imagen en si misma está formada única y exclusivamente por estos eventos
neuronales, pero considerada desde una perspectiva mental en lugar de neuronal.
Si la imagen pudiera ser identificada a nivel neuronal, su descripción se haría en términos
neuronales. Es decir, el neurocientífico hablaría de la imagen en términos de la cantidad de neuronas
específicas, sus ubicaciones, sus pautas de activación, sus interconexiones, las sustancias
transmisoras existentes, etc.
¿Qué enfoque hemos seguido? Hemos tomado un suceso (la imagen) y la hemos examinado a
dos niveles:

• A un nivel “experiencial”, que llamamos mente. Cuando lo hacemos utilizamos términos

apropiados a ese nivel, términos mentales que describen propiedades de nuestra
conciencia.

• A un nivel concreto o físico, que llamamos cerebro. Cuando lo hacemos hablamos de la

imagen a nivel neuronal, usando términos que son apropiados en este caso, que
describen procesos y eventos neuronales. Ambos niveles son reales y, como
descripciones, existen independientemente, aun cuando sus contenidos sean
prácticamente la “misma cosa”.
Sin embargo, cuando hablamos de que alguna parte de una persona encuentra las imágenes,
decide qué características se incorporan en la imagen y construye o hace aparecer la imagen, no
estamos usando términos neuronales para describir esta actividades, ni tampoco estamos utilizando
términos mentales (porque no somos consciente de ninguna de esta cosas). En cambio, usamos un
lenguaje abstracto (palabras que no tienen relación con ningún tipo de operación neuronal) para
describir estos procesos neuronales. Cuando utilizamos términos abstractos para describir tales
procesos neuronales, estamos ofreciendo una descripción a un nivel de análisis cognitivo, y la parte
que participa en tales procesos es el sistema cognitivo.
Dicho de otro modo, el nivel de análisis cognitivo es una especificación abstracta de los
sucesos que tiene lugar a nivel neuronal. Del mismo modo que los niveles de análisis neuronal y
mental son reales, también lo es el nivel cognitivo.
Cada vez que usamos etiquetas abstractas que no tienen relación con ninguno de los eventos
neuronales, etiquetas que incluyen términos como “decidir”, “atender”, “almacenar”, “recuperar” y
muchos otros, estamos describiendo las actividades del sistema neuronal; es decir, el cerebro, aunque
no utilicemos explícitamente las etiquetas neuronales.

25
 Representación de los tres niveles de análisis

Análisis a nivel mental

Análisis a nivel cognitivo

Análisis a nivel neural

La información neuronal puede describirse de forma abstracta, y cuando lo hacemos, hablamos

de análisis cognitivo. Los eventos cognitivos, al igual que los sucesos mentales, siempre están basados
en eventos neuronales subyacentes. Esa es la razón por la que los eventos cognitivos se muestran en
el mismo recuadro que los eventos neuronales (no son planos que resulten accesibles al sujeto
«ingenuo» que sí tiene acceso al nivel de análisis mental que termina siendo el plano de la experiencia
consciente)y también por porque todas las flechas que salen de los eventos neuronales se proyectan
totalmente en el nivel cognitivo. Desde esta perspectiva, por tanto, no existen eventos neuronales
“perdidos” o inútiles; todos o casi todos los eventos neuronales son eventos cognitivos.
Sin embargo, no todos los eventos cognitivos son mentales (pensemos en todas las
operaciones cognitivas que supone el proceso de comprensión de mensajes lingüísticos, no tenemos la
más remota idea de cómo ocurren los procesos de búsqueda de significados en el diccionario mental,
por ejemplo), lo que explica por qué el nivel mental está inscrito en un recuadro. Ciertamente, a veces
somos conscientes de los procesos cognitivos. Cada vez que de forma consciente buscamos en
nuestra memoria par recordar algo o para intentar resolver un problema de cálculo difícil, somos
conscientes de nuestra cognición. Pero muchas otras veces no nos damos cuenta o no somos
conscientes de tales procesos. Por tanto, podemos hablar de eventos a un nivel de análisis cognitivos
que no tiene correspondencia con nada existente en nuestras mentes En otras palabras, se plantea la
posibilidad de tener cognición sin tener conciencia de ella (actividad cognitiva sin conciencia).
El plano de análisis cognitivo es aquel que se corresponde con los análisis que realiza el
psicólogo cognitivo a través de categorías conceptuales como memoria visual, memoria sensorial,
memoria de corto o de largo plazo, memoria episódica, procedimental o autobiográfica; uso de
procedimientos de búsqueda en la memoria y recuperación en forma serial o en paralelo, etc. El plano
cognitivo de análisis termina siendo la especificación abstracta de hechos que tienen lugar a nivel
neuronal y este plano existe tanto como los planos neuronal y mental.
En un estudio de Bonebakker (citado por Best, 2002) se estableció que hay memoria a la que
no le corresponde un plano mental. Se trató de un estudio sobre memoria con sujetos que fueron
sometidos a una intervención quirúrgica con anestesia general, a estos sujetos en estado «no
consciente» se les leyó palabras de baja frecuencia de uso, las cuales ulteriormente recordaban haber
escuchado Esta es una prueba del funcionamiento de los planos neuronal y cognitivo. (Ver bloque II).

26
2.3 Perspectivas actuales sobre el pensamiento
2.3.1 La psicología cognitiva contemporánea
Dos puntos de vista sobre la cognición el enfoque del procesamiento de la información y el
enfoque conexionista.

• Enfoque del procesamiento de la información

La perspectiva surgida de la revolución cognitiva que ha hecho más fortuna dentro de toda la
Psicología es el Procesamiento de la información.
Se basa en la idea de que muchos de nuestros procesos cognitivos ocurren en serie y en
secuencia. Cuando decimos que ocurre en serie, significa que se suceden uno tras otro. El
procesamiento serial es el que funciona en la mayor parte de las computadoras.
Los teóricos del procesamiento de la información comentan que es necesario un análisis
abstracto por los problemas de indagación del plano neuronal. Es verdad que siempre es posible
descubrir relaciones entre actividades o sitios neuronales específicos y denominados hechos
cognoscitivos o mentales.
Para explicar las habilidades mentales muchos psicólogos cognitivos comparan la mente
humana con un sistema de procesamiento de información. La concepción del ser humano como un
procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un
ordenador.
En psicología cognitiva, la actividad mental suele describirse en términos de procesamiento de
la información: almacenamiento, manipulación y transformación de la información.
Crisis de la metáfora mente-ordenador:

• ¿existe una equivalencia funcional?

• Sin duda las computadoras y los cerebros son muy diferentes y se componen de
diferentes materiales.

• Además, los programas de los ordenadores son independientes de los ordenadores en los
que corren: el mismo programa puede funcionar en muchas máquinas diferentes.

• Sin embargo, las actividades mentales que tienen lugar en su cabeza ahora son suyas y
sólo suyas. ¿Por qué deberíamos suponer que programas para computadoras tienen algo
que ver con las actividades mentales producidas por el cerebro? Claramente, la analogía
se limita a sólo algunos aspectos de los programas informáticos.

• Los ordenadores solucionan adecuadamente problemas que están bien definidos. Son
incapaces de enfrentarse con la ambigüedad, al contrario que las personas

• Los ordenadores son sistemas pasivos de procesamiento, las personas son activas:
poseen actividad dirigida al ambiente

• Fenómenos propiamente humanos: conciencia, emoción, intencionalidad, subjetividad, ....

• El medio social propio de la interacción humana

27
 • Enfoque conexionista
Los conexionistas subrayan las bases neuronales y matemáticas en su postura.
Los conexionistas plantean problemas con la suposición del procesamiento en seria hecha por
los teóricos del procesamiento de la información: la idea de que los procesos cognoscitivos se suceden
de uno en uno. Los conexionistas señalan que muchas operaciones cognoscitivas importantes se
realizan en el lapso de un segundo; pero si consideramos que la neurona básica tarda varios
milisegundos en operar y que la velocidad operativa de estas unidades es la velocidad limite del
cerebro, vemos que el sistema cognitivo debe cumplir con sus objetivos en relativamente pocos
intervalos. Nuestro cerebro y nuestro sistema cognitivo deben hacer de ordinario más de una cosa a la
vez.

2.3.2 La metacognición
Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de
recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos, comprobaremos que esos
procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista:

• el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los
indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta;

• el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de
observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de
conocimientos se le ha dado en nombre de metacognición.

La metacognición es un concepto que nace en la psicología y en otras ciencias de la

cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de imputar ciertas ideas u
objetivos a otros sujetos o incluso a entidades.
Es la actividad mental mediante la cual los estados o procesos mentales se convierten en
objeto de reflexión. Pensar en estrategias para recordar (metamemoria), pensar en la comprensión
(metacomprensión), pensar sobre las condiciones de la atención (metaatención).

Son operaciones, funciones y actividades cognitivas a través de mecanismos intelectuales que

permiten recabar, producir y evaluar información con el objetivo de conocer, controlar y autorregular el
funcionamiento intelectual.
Aunque el concepto es usado de manera bastante frecuente en diversos ámbitos científicos, no
es aceptado por la Real Academia Española (RAE).
Los especialistas suponen que esta capacidad es connatural (de nacimiento). Cuando una
persona cuenta con metacognición, está capacitada para entender y cavilar sobre el estado de la
mente propia y de terceros. La metacognición también supone la capacidad de anticipar la conducta
(propia y ajena) a partir de percibir emociones y sentimientos.
A través de la metacognición:

• Tenemos conciencia de lo que experimentamos y pensamos sobre nuestro propio

pensamiento.

28
 • Obtenemos la habilidad de conversar con uno mismo acerca del proceso de aprendiaje.

• Obtenemos un grado mayor de aprendizaje significativo y autónomo.

• Aprender a controlar el proceso de aprendizaje implica darse cuenta de lo que uno está
haciendo o ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente
y así poderlos controlar más eficazmente.

• La metacognición en el marco de la educación: Aprender a aprender

En la educación se habla de metacognición para referirse a los procesos del aprendizaje que
se proponen a través de los sistemas educativos. Utilizando las capacidades propias de cada alumno
para aprender y comprender su entorno, se propone un currículo de aprendizaje que se adapte a las
mismas, que saque provecho de ellas y colabore con una educación más eficiente. Se parte de
las habilidades, competencias y el manejo de las emociones que el alumno tiene para ayudarlo a
adquirir los conocimientos de la mejor forma en la que puede aprehenderlos.
Podemos decir para terminar que a través de la metacognición podemos comprender y
autorregular nuestro aprendizaje, planificando la forma en la que aprenderemos y evaluando nuestras
acciones en dicha situación de aprendizaje. Así podríamos definir la metacognición con tres conceptos
relacionados con el conocimiento: concientización, control y naturaleza.
El pensamiento de buena calidad es aquél que permite el aprendizaje profundo, que implica un
pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.
El pensamiento crítico nos permite reelaborar la información que recibimos de manera que
nos permite tener una posición, emitir juicios con sentido y conseguir eficazmente nuestros fines tanto
en lo académico como en nuestra vida diaria.
Por su parte, el pensamiento creativo es el “generador de ideas alternativas, de soluciones
nuevas y originales” (Valenzuela: 2007). Este tipo de pensamiento, además de ayudar a la creación de
soluciones nuevas a los distintos problemas que se nos presentan en nuestra vida diaria, nos ayuda a
ser más tolerantes, flexibles y a aceptarnos, con mayor facilidad, tanto a nosotros mismos como a los
demás.
Finalmente, nos referimos al pensamiento metacognitivo cuando la persona tiene conciencia
de sus propios pensamientos, es capaz de reflexionar sobre diversos aspectos de su vida, incluso
sobre su propia forma de pensar.
Ø Texto para EXAMEN: González, F.E. Acerca de la metacognición. PARADIGMA, vol.
XIV al XVII, 1993-1996. (PDF)

2.3.3 La teoría de la mente

La metacognición también es conocida como teoría de la mente. Si embargo, se establecen
diferencias. Burdamente, la metacognición es pensar sobre el pensamiento mientras que la teoría de la
mente es el conocimiento de sí mismo y de los otros.
Entre los investigadores más reconocidos de la teoría de la mente, aparece el psicólogo y
antropólogo británico-estadounidense Gregory Bateson, quien comenzó a investigar sobre estas
cuestiones en los animales. Bateson advirtió que los cachorros de perros jugaban a tener peleas y
descubrió que, mediante señales e indicios, advertían si estaban ante una pelea simulada en el marco
de un juego o frente a un enfrentamiento real.

29
 En los seres humanos, la metacognición comienza a activarse entre los tres y los cuatro años
de edad. Se habla de activación ya que se trata de una capacidad que se encuentra desde el momento
del nacimiento, pero que se pone en funcionamiento a través de una cierta estimulación que resulta
apropiada al respecto. Finalizada la etapa como infante, la persona utiliza constantemente la
metacognición, aún de manera inconsciente.
Cuando la metacognición no es desarrollada, pueden surgir distintas patologías. Hay quienes
creen que el autismo se origina por un problema de la teoría de la mente. Cabe destacar que
existen distintas evaluaciones para comprobar cómo esta implementada la metacognición en la
mente de un individuo.
Muchos especialistas han definido este concepto, entre ellos YaelAbramovicz Rosenblatt quien
expresó que la metacognición es la forma en la que las personas aprendemos a razonar y aplicar
el pensamiento a la forma de actuar y aprender del entorno, para lo cual se utiliza la reflexión
constante, a fin de asegurarse una buena ejecución de los deseos o pensamientos; para Sergio Barrón
es la capacidad que poseemos de trascender y re-utilizar los conocimientos adquiridos y para Daniel
Ocaña, se trata de un macroproceso que se caracteriza por una capacidad de conciencia (controlada
de forma voluntaria) que permite gestionar todos los procesos cognitivos, desde los simples a los
complejos.

De todas formas se cree que el primero que habló acerca de este concepto fue J. H. Flavell,
especialista en psicología cognitiva, el cual expresó que se trataba de la forma en la que se
comprendían los procesos cognitivos y los resultados a los que una persona podía arribar a través de
ellos.
Desde el punto de vista del constructivismo podemos decir que el cerebro no es considerado
como un mero receptor de información, sino que la misma se construye en base a la experiencia y al
conocimiento, y ordena la información de la forma en la que sabe hacerlo. Es decir que el aprendizaje
está relacionado exclusivamente con la persona y su historia por lo que el aprendizaje que desarrolle
se verá altamente influenciado por aquellas experiencias que haya vivido y por su forma de entender e
interpretar los conocimientos.
Ø Texto para EXAMEN: García, E. (2007). Teoría de la mente y ciencias cognoscitivas.
En Nuevas perspectivas científicas y filosóficas del ser humano. Universidad Pontificia
Comillas, Madrid, pp. 17-54. ISBN 978-84-8468-218-9

2.3.4 El conectivismo
En la era de la tecnología y la información, los teóricos se afanan en revisar y desarrollar las
teorías tradicionales del aprendizaje a las nuevas condiciones, pero llegado un punto los cambios han
sido tan importantes que es necesario aproximarse de forma completamente nueva a la cuestión.
Surgen multitud de preguntas relacionadas con las teorías del aprendizaje y el impacto de la tecnología
y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje. El intento de dar respuesta a dichas preguntas
va perfilando los principios del conectivismo o "una teoría de aprendizaje para la era digital".
Ø Video para un análisis: http://teduca3.wikispaces.com/5.+CONECTIVISMO
Ø Texto para EXAMEN. Siemens, G. (2007). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje
para la era digital.

30
3 Pensamiento y construcción del conocimiento

3.1 Pensamiento y desarrollo cognitivo

Existen dos perspectiva teóricas principales sobre el desarrollo del pensamiento: la piagetiana
y la del procesamiento de la información .
Ø Texto para EXAMEN. Garham y Oakhill (1996). Manual de Psicología del
Pensamiento. Madrid:Paidós. CAP 16 El desarrollo del pensamiento (16.1, 16.2 Y
16.3.1.) (pag. 313-328)

3.2 Pensamiento y lenguaje: Aportación de Vigostski

Ø Texto para EXAMEN: Garham y Oakhill (1996). Manual de Psicología del
Pensamiento. Madrid: Paidós. CAP 3 Pensamiento y Lenguaje

3.3 Taxonomías, modos, modalidades, tipos de pensamiento

El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los
productos que la gente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las
abstracciones de la imaginación; todo aquello que es de naturaleza mental es considerado
pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Tenemos a nuestra disposición muchas formas de pensar, muchos tipos de pensamiento, pero
solo nos hemos ejercitado en uno. En el pensamiento lógico: (Aquel que aborda solo lo obvio: una silla
sirve para sentarse, la caja para guardar nuestras cosas, el paraguas para resguardarnos dela lluvia, o
un vaso para llenarlo de líquido). Sin embargo este pensamiento lógico plantea muchas limitaciones
cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos, que requieren nuevos enfoques.

3.3.1 Tipos de pensamiento según su contenido

• Pensamiento racional o lógico

Es la capacidad del ser humano para coordinar, estructurar, jerarquizar y obtener unas ideas
de otras. Es una habilidad mental que se puede desarrollar en cualquier asignatura escolar, y
fundamentalmente, las que se distinguen por sus contenidos eminentemente de tipo lógico y
deductivo (matemáticas y ciencias naturales)
Se caracteriza por la elaboración de conceptos y por el uso de los modos lógicos de
razonamiento. Ej. Deducción, inducción. Fórmulas matemáticas.
Generalmente, la observación cuidadosa de dibujos, figuras, series de números, contenidos,
etc. Nos conduce a deducciones de interés lógico, pues de los pequeños detalles que hagamos,
sumados a las experiencias personales y a las relaciones con el todo, podemos llegar a ser excelentes
en los resultados, es decir, en el arte de razonar.

31
 • Pensamiento deductivo
Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una
conclusión a partir de una o varias premisas.
Ej.: Si se sabe que los humanos tienen dos brazos y dos piernas y que Juan es un humano, se
puede inferir que Juan tiene dos brazos y dos piernas.

• Pensamiento inductivo
Es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La
base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones lo será en otras similares aunque
no se puedan observar.
Ej.: Ante un accidente automovilístico probablemente un transeúnte quera buscar las causas en
la infracción de alguna ley de tráfico, aunque las causas puedan ser otras como un fallo mecánico, o un
defecto en la vía entre otros.

• Pensamiento imaginativo
Por la imaginación y la fantasía, la mente imagina cosas de la realidad inmediata, recibe
imágenes que nunca han sido percibidas. Ej. Predecoración de una casa

• Pensamiento creativo o creador

Desarrollo de nuevas ideas y conceptos para llenar una necesidad.
Hace que se desarrolle la creatividad y las respuestas originales. Las creaciones artísticas,
científicas… están conectadas con este tipo de pensamiento. Ej. Estilo propio de cada persona, diseño
de una nueva carrocería para un automóvil.
No todos los meses tienen la misma cantidad de días: ¿cuántos meses tienen 28 días?
Si respondiste "Sólo uno" o "Febrero", estás pensando convencionalmente: todos los meses tienen,
al menos, 28 días. Y el proceso de análisis que nos lleva a responder de esta otra manera se denomina
"pensamiento lateral" o “Pensamiento Creativo”

El pensamiento lateral, no es pensar recostado ni con la cabeza inclinada: es pensar las cosas de
un modo diferente, desde otro punto de vista, como suele decirse: "ver la vida con otros ojos".
La técnica de pensamiento lateral aporta diversidad a nuestros procesos de análisis, ya sea de
conflictos, problemas, o bien ante la búsqueda de formas creativas de mejorar nuestros proyectos.

• Pensamiento intuitivo o concreto

Aquel que queda reducido a algo concreto e inmediato del dato sensible, por poseer un nivel
bajo de abstracción. Ej. Presentimiento de un hecho negativo. Día nublado, va a llover.

• Pensamiento abstracto
Establece relaciones entre conceptos genéricos; en este pensamiento no son incluidos los
rasgos individuales de los objetos o hechos. Ej.: La paloma de la paz.

32
 Según sus respuestas se divide en:

• Pensamiento reproductivo: actualiza aprendizajes y estrategias almacenadas en la

memoria para dar con la solución concreta. Se limita a recuperar aquello que ya se sabía
previamente. Ej. Recuperación de información. Hacer un examen de recuperación sin
haber estudiado y aprobar gracias a recordar antiguos conocimientos.

• Pensamiento productivo: es la solución a los problemas incorporando elementos

novedosos y creativos. Introduce acciones no ensayadas por el sujeto. No sólo recuerdan
sino que produce respuestas nuevas. Ej. Solucionar un problema sin ayuda. Alguien que
no sabe de mecánica y es capaz de cambiar la rueda de un coche.

3.3.2 Tipos de pensamiento según su dirección.

• Convergente, se caracteriza pro una sola respuestas. Son las respuestas académicas.
Preguntas y respuestas de un examen. Su medida son los test de inteligencia y
engloba los estudios académicos para dar solución al problema.

• Divergente: contempla varias respuestas, hay más de una solución. Abierto a enfoques e
ideas variables. Hay más de una solución. Ej. Escoger una solución entre varias de un
problema Elegir el destino de vacaciones (playa, montaña, extranjero).

3.3.3 Según el grado de conciencia

¿Es todo pensamiento consciente?
Aunque el término conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos,
concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e
inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral.
Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas
del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en función del grado de activación o de
consciencia. Cuando el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y
cuando éste entra en el sueño profundo, momento en el que no se sueña y cuando cuerpo y mente
están más relajados, las ondas se hacen más grandes y lentas.
Cuando pensamos en el pensamiento, solemos hacerlo en actividades mentales como
solucionar un problema o tomar decisiones, actividades que llevamos a cabo conscientemente, de
manera deliberada y con un objetivo. Sin embargo, no todos los procesos mentales son
conscientes.

Pensamiento subconsciente e inconsciente. Algunos procesos cognitivos no se ejecutan de

forma consciente, aunque podemos devolverlos a la conciencia cuando es necesario poniendo un poco
de esfuerzo y atención.

• Procesos inconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la

conciencia y no son accesibles voluntariamente.

• Procesos subconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la

conciencia pero son accesibles en caso necesario.

33
 Los procesos subconscientes: Nos permiten registrar más información y realizar tareas más
complicadas que si tuviéramos que hacerlo todo de manera completamente consciente y deliberada, y
nos capacitan para simultanear varias acciones (Kahneman y Treisman, 1984).
Algunas habilidades bien aprendidas no requieren mucho pensamiento consciente y pueden
llevarse a cabo mientras realizamos simultáneamente otras tareas. Pero la ejecución simultánea de
varias acciones también puede causar problemas. No es una buena idea hablar por teléfono, manipular
el navegador y conducir al mismo tiempo.
Piense en la cantidad de acciones rutinarias que sabe hacer “sin pensar”, aunque quizá en el
pasado precisaran de mucha atención: coser, escribir a máquina, conducir, convertir las letras de las
palabras en sonidos para leerlas.
Gracias al procesamiento automático, podemos incluso, con práctica simultanear tareas tan
complejas como leer y tomar apuntes al dictado (Hirst, Neisser y Spelke, 1978). Sin embargo, en la vida
cotidiana es peligrosos depender de acciones automáticas al ejecutar tareas múltiples. Por ejemplo, el
riesgo de accidente aumenta cuando se habla por teléfono mientras se está conduciendo, aunque sea
con un teléfono “sin manos” (Strayer y Johnston, 2001). Las imágenes funcionales de Resonancias
magnéticas muestran que cuando alguien está realizando dos tareas simultáneamente se reduce la
cantidad de actividad cerebral dedicada a cada una de ellas (Just y Cols., 2001). ¡Recuerde esto
cuando vea la televisión mientras estudia!

Los procesos inconscientes: están siempre al margen de la conciencia. Seguro que en

alguna ocasión ha experimentado la extraña sensación de que la solución de un problema “surgía” en
su mente de repente” después de haber estado mucho tiempo buscándola. En el descubrimiento
súbito, inspiración o insight de repente se ve claro como resolver una ecuación, montar la estantería o
encajar las piezas del rompecabezas sin que sepamos realmente cómo hemos llegado a dar con ello.
Quizá por ello hay personas que dicen confiar en la “intuición”, las corazonadas y los
presentimientos más que en el razonamiento consciente a la hora de hacer juicios y tomar decisiones.
El razonamiento consciente, frente a las respuestas impulsivas o inconscientes, requiere hacer
inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones.
La intuición y la inspiración implican probablemente dos fases de procesamiento mental:
(Bowers y cols., 1990).
En la primera, las claves presentes en el problema activan automáticamente algunos recuerdos
o conocimientos con lo que empieza a desvelarse su patrón o estructura, aunque todavía no podamos
verbalizar de qué se trata. Este procesamiento inconsciente guía hacia un presentimiento o hipótesis.
En la segunda fase, el pensamiento se hace más consciente y es entonces cuando vemos la
solución posible. Esta última fase es la que puede experimentarse como una revelación repentina (“¡Ah,
ya lo veo!”), pero en realidad en ese momento ya se ha ejecutado gran cantidad de procesamiento
mental inconsciente.
En ocasiones, los problemas se resuelven sin llegar ni siquiera a la segunda fase, es posible,
por ejemplo, encontrar la mejor estrategia para ganar a las cartas sin haber sido capaces de identificar
de manera consciente como lo estamos haciendo (Bechara y cols., 1977).

34
 Los psicólogos denominan a este fenómeno aprendizaje implícito. Aprender una regla o
conducta adaptativa con o sin intención consciente de hacerlo, pero sin saber cómo se ha aprendido y
sin poder explicarles a los demás ni explicarse uno mismo qué es exactamente lo que se ha aprendido.

• Aprendizaje implícito: aprendizaje que se produce cuando se adquiere conocimiento

sin ser consciente de cómo se ha hecho y sin poder explicar exactamente qué es lo
que se ha aprendido.

3.3.4 Procesos cognitivos y modos de pensar

Los procesos cognitivos y los contenidos que conforman las actividades se obtienen a través
de los objetivos y contenidos de cada tarea.
Los distintos tipos de contenidos serán nueve y cada uno de ellos se relaciona con un modo
distinto de pensamiento, es decir, con otras tantas formas de utilizar la inteligencia.
Los distintos modos de pensar representan las distintas formas de acción que es posible
conferir al conocimiento (o mejor aún a los distintos recursos culturales). Operaciones intelectuales
representadas por cada una de las formas de pensamiento representa diferentes operaciones
intelectuales, por lo que cada tarea se identifica con un tipo de pensamiento.

Los modos de pensar son invenciones sociales que hemos incorporado, en mayor o menor
media, en nuestra mentalidad. Los modos de pensamiento son construcciones sociales e históricas.
Esto significa que los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso
de nuestra propia historia. Así por ejemplo, el pensamiento lógico, o el pensamiento sistémico, se han
ido configurando a través de la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos
hemos ido superando, de los problemas que se han podido resolver y de las situaciones que se han
podido superar. Los modos de pensar son una herencia cultural, tan importante o más, que nuestros
sistemas de creencias o nuestros conocimientos. Los modos de pensar no están vinculados sólo a los
ámbitos de actividad relacionados con las disciplinas científicas. Por el contrario, es muy importante la
contribución que han hecho el arte, la literatura, el teatro y los saberes adquiridos en la vida cotidiana.
Incluso las diversas actividades económicas, políticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros
modos de pensar actual.

• El pensamiento reflexivo
Los valores el pensamiento reflexivo han sido reconocidos y expuestos por uno de sus grandes
estudiosos: John Dewey. Este pensador norteamericano, en un libro titulado Cómo pensamos,
reconoció en el pensamiento reflexivo los siguientes valores:

• Orienta la acción hacia un objetivo consciente

• Facilita una acción sistemática

• Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones

• Facilita el control sobre el pensamiento y la acción

El pensamiento reflexivo se vale de las diversas formas de representación y expresión de las
ideas para hacerlas visibles y esta visibilidad contribuye a mejora la conciencia sobre nuestro propio
proceder, o sobre nuestras propias expectativas, o sobre nuestras esperanzas. Dicho brevemente, el

35
pensamiento reflexivo anima el registro de nuestras ideas y su posterior revisión. Este registro y
revisión produce un efecto de sistematización en todo nuestro quehacer.

• El pensamiento crítico
Evalúa el conocimiento. El pensamiento crítico actúa de un modo muy singular: pone de
manifiesto las diferentes realidades que se ocultan detrás de la realidad tal y cómo la pensamos. El
pensamiento crítico nos enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus
dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea, la realidad vista
por todos y cada uno de sus protagonistas, la realidad actual, la realidad pasada, etc. El pensamiento
crítico no nos permite afirmar como es la realidad, pero nos permite afirmar que estará situada en algún
punto en el que se cruzan todas las realidades posibles.
Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria y tiene una doble
vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar
el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener consistencia en
los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.

• El pensamiento analítico
Entiende la situación a partir de sus partes que son identificadas o categorizadas. El
pensamiento analítico nos ayuda a “encuadrar”, o “cuadricular” la realidad para poder llegar a pensarla
mejor. Así pues, el pensador analítico crea una forma de representación de la realidad basada en
“casillas” claramente diferenciadas y homogéneas.
Conviene recordar esto porque con frecuencia la familiaridad con algunas representaciones
llega a provocar que olvidemos que son representaciones y no la realidad. Justo lo que le ocurre a los
niños cuando están aprendiendo y tienen dificultades para reconocer que las líneas trazadas sobre el
mapa son líneas imaginarias.
Así pues, la claridad y precisión de las ideas, tan del gusto del pensamiento analítico, se
obtiene mediante la utilización de algunos recursos sencillos como las “coordenadas cartesianas”.
Ahora bien, el “encasillamiento” de la realidad sólo marca el “lugar” en el que habrá que profundizar,
esto es, el lugar cuyas “variaciones” conviene recoger, por eso a las “casillas” que marcan ese lugar se
les denomina “variables”. Una vez identificadas las “variables” el pensamiento analítico nos permite
obtener “datos”.

• El pensamiento lógico o racional

El pensamiento lógico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es,
precisamente, esa expresión ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos
razón. Cuando se usan expresiones como “parece lógico” o “no es lógico”, o “carece de toda lógica”,
nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en nuestra opinión, lo que ha ocurrido se
corresponde (o no) con nuestras expectativas sobre lo que se podía esperar: lo ocurrido sigue (o no
sigue) un orden. Pensar lógicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir de ideas existentes,
siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es conducir el flujo de nuestras ideas
siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lógico adoptado. En
consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del pensamiento lógico.

36
 • El pensamiento sistémico
El pensamiento sistémico es la vía por la que accedemos a las realidades complejas, a las
realidades que son irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando las
fragmentamos. El pensamiento sistémico es el puente hacia otra realidad, que forma parte de la
realidad real, pero que resulta ininteligible para los otros modos de pensamiento. Una realidad
cualquiera puede ser considerada como un sistema cuando sólo es posible comprenderla como unidad
y a partir de las interacciones que se producen entre sus componentes y de la forma en que esas
interacciones llegan a estar organizadas. Un sistema, según Russel Ackoff, no es la suma de sus
partes, sino el producto de sus interacciones.

• El pensamiento analógico
El pensamiento analógico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que
aparentemente son diferentes, y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente son
similares. El pensamiento analógico es un componente esencial en muchas actividades humanas,
especialmente en las actividades relacionadas con el aprendizaje académico y/o profesional. El
pensamiento analógico es el modo de pensamiento que hace de la búsqueda permanente de
analogías, de comparaciones, su razón de ser. Pensar analógicamente es ordenar nuestras ideas de
tal modo que podemos establecer comparaciones entre ellas y, de este modo, lograr que una parte de
la realidad actúe como metáfora o como modelo de otra.

• El pensamiento creativo (o lateral)

El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos
acontecimientos, nuevas realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo el pensamiento de lo
posible. El pensamiento creativo es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las
fronteras de lo real, ya sea lo real ideológico (las ideas realmente existentes) como lo real material (la
realidad que se manifiesta en objetos, acciones o hechos). Así pues, la mejora en el uso y la
comprensión del pensamiento creativo está estrechamente vinculada a la generación de nuevas ideas,
nuevas realidades y nuevos sucesos. El pensamiento creativo abre siempre una nueva puerta a la
realidad dado que permite ampliar el ámbito de lo posible, por eso siempre resulta un buen ejercicio de
pensamiento reconocer cosas que se consideraban imposibles, pero que luego han sido posibles.

• El pensamiento deliberativo
El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopción de
decisiones, cuando estas decisiones, no sólo comportan problemas de racionalidad sino problemas de
bondad, esto es, cuando las decisiones no pueden ser “calculadas” pero si “deliberadas”. Esto significa
que el pensamiento deliberativo nos conduce hasta la adopción de una decisión, pero lo hace,
habitualmente no con la forma de un “cálculo lógico”, o de un algoritmo, sino con la forma de un
“cálculo de criterios y/o de valores”, esto es con una forma de proceder mucho más compleja que las
anteriores. En el modo de pensar deliberativo, como en el resto de los modos de pensar, las ideas que
alimentan nuestro pensamiento se ordenan de una forma singular. La singularidad de ese pensamiento
reside, además de en ese ordenamiento, en la incorporación crucial de los valores, los criterios, los
principios, las normas, etc.

• El pensamiento práctico
El pensamiento práctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece
necesario y/o conveniente desarrollar alguna acción, ya sea para resolver un problema, introducir una

37
mejora, o evitar que la situación empeore. El pensamiento práctico persigue la creación de “rutinas
útiles” es decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.
Ø Video para un análisis final: http://www.youtube.com/watch?v=57s10jTvAJY. Modelos
de pensamiento y construcción del conocimiento

3.3.5 Los seis niveles del pensamiento de Benjamin Bloom (1956)

En 1956, el psicólogo educativo Benjamin Bloom y sus colaboradores idearon uno de los
modelos perdurables para tratar de explicar cómo el aprendizaje debe estar estructurado y apoyado.
Este modelo ha sido uno de los referentes para entender los procesos cognitivos y trata de
aclarar cómo llevar a los estudiantes desde la “retención” de los conocimientos básicos a niveles más
profundos de aprendizaje. En la década de 1990 se actualizó el modelo para reflejar con mayor
precisión la teoría del constructivismo.
Habitualmente, los estudiantes comienzan con las tareas más básicas como recordar hechos,
cifras y otros datos y después se sigue un proceso mas o menos estructurado, a través del
comprensión de la información, la aplicación de nuevos procedimientos o estrategias, el análisis para
entender sus partes, la evaluación de la información y, finalmente, la creación de nueva información,
tanto de un “producto”, como de un proceso o de un nuevo punto de vista sobre la base de la
información original.
Las habilidades de orden superior de pensamiento, como la aplicación y el análisis están
generalmente más ligadas a la educación superior, mientras que las habilidades de pensamiento del
orden más bajo, como el conocimiento y la comprensión se encuentran en los objetivos de los cursos
más elementales. Las habilidades de pensamiento crítico son una parte esencial de los niveles de
clasificación de pensamiento de Bloom.

• Habilidades de pensamiento de orden menor de Bloom

Las habilidades de pensamiento de orden menor, como se evidencian en la pirámide de
clasificación desarrollada por Benjamin Bloom en 1956 incluyen el conocimiento, comprensión y
aplicación. Las actividades que utilizan este tipo de habilidades de pensamiento demostrarán que el
estudiante puede recitar información, hechos y fechas y organizar la información para resolver
problemas aplicando los conceptos básicos para llegar a soluciones. Las palabras clave asociadas con
menores habilidades de pensamiento son "recordar", "elegir", "buscar", "definir", "demostrar", "explicar",
"construir", "desarrollar" y "utilizar".

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 Habilidades de pensamiento de orden mayor de Bloom
Bloom definió habilidades de pensamiento avanzadas como los que requieren análisis, síntesis
y evaluación. Alguien exhibiendo las habilidades cognitivas de este nivel categoriza o clasifica la
información, comparando y contrastándola para tomar una decisión. Otras características de
pensamiento de orden superior son: combinar, crear, diseñar, desarrollar, evaluar, justificar y medir. Un
estudiante en un curso de división superior debe ser capaz de demostrar todas estas habilidades
cognitivas al pensar y razonar los problemas.

Ø Conocimiento: Es el simple aprendizaje de datos y hechos.

Ø Comprensión: La persona puede explicar lo que ha aprendido en sus propias palabras, hablar
sobre su significado, y comparar una idea con otra.

Ø Aplicación: La persona utiliza un procedimiento o aplica un concepto en circunstancias nuevas.

Ø Análisis: La persona descompone algo en sus partes constituyentes y explica cómo se influyen
mutuamente.

Ø Síntesis: La persona es capaz de seleccionar varios elementos, posiblemente de diferentes

fuentes, y combinarlos de una forma nueva para crear algo original o para proponer una solución a
un problema.

Ø Evaluación: Después de realizar un análisis, la persona indica las ventajas y desventajas de

diferentes opciones y señala cuál seleccionaría en determinada situación, justificando su selección.
Los estudios hechos en los últimos años confirman la naturaleza jerárquica de los primeros
cuatro niveles de Bloom, pero indican que la síntesis, la cual involucra el pensamiento creativo, y la
evaluación, la cual involucra el pensamiento crítico, se encuentran en un mismo nivel de complejidad.

Desafortunadamente, mucho de lo que pasa por educación consiste en el simple aprendizaje

de nueva información, y no se espera más del alumno que recordar lo que ha estudiado. Es decir, no
pasa del nivel del “conocimiento”.
Sin embargo, el trabajo más profundo de un educador es enseñar a pensar. Por eso, es
importante tomar en cuenta que podemos influir en los niveles de pensamiento por medio del tipo de
preguntas que hacemos. De hecho, hay verbos que corresponden a cada nivel de pensamiento.

Tipo de Pensamiento Verbos Comunes

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Conocimiento Definir, Nombrar, Responder a ¿cuándo?, ¿dónde?, o ¿quién?

Comprensión Explicar, Resumir, Dar ejemplos, Comparar, Hacer un sinopsis

Aplicación Calcular, Demostrar, Practicar, Utilizar, Aplicar, Preparar

Análisis Analizar, Deducir, Clasificar, Ilustrar, Descomponer

Síntesis Crear, Diseñar, Producir, Organizar, Planificar,

Evaluación Criticar, Evaluar, Argumentar, Juzgar, Seleccionar

Finalmente, hay que recordar que no todo el aprendizaje se lleva a cabo con el educador
presente. Los trabajos prácticos que las personas realizan entre las sesiones formales de enseñanza
son una forma excelente para fomentar la aplicación y enriquecer el aprendizaje.

3.3.6 Las dos modalidades del pensamiento de Jerome Brunner

Las modalidades de pensamiento que Bruner distingue son el modo de pensamiento
paradigmático y el modo narrativo.
La modalidad paradigmática o lógico-científica, como la define Bruner, intenta ser un sistema
matemático formal de descripción y explicación. La metáfora para entender este pensamiento es la
computadora. Actualmente sabemos mucho de este pensamiento paradigmático y de su función, tanto
en los adultos como en los niños. Con este pensamiento resolvemos la mayoría de los problemas
prácticos de la vida diaria. Para la mayoría de las personas es el único tipo de pensamiento que hay. Y
hasta hace 10 a 15 años los psicólogos también creían lo mismo.

El modo de pensamiento narrativo es menos conocido. Sin embargo, es el tipo de

pensamiento más antiguo en la historia humana. Probablemente preexistió al pensamiento
paradigmático. El pensamiento narrativo consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los
otros; al narrar estas historias vamos construyendo un significado con el cual nuestras experiencias
adquieren sentido. La construcción del significado surge de la narración, del continuo actualizar nuestra
historia, de nuestra trama narrativa. Es una actividad humana fundamental. Todos lo hacemos.
Ø Texto para EXAMEN: Carretero y Asensi (2008). Psicología del pensamiento. Capítulo
11. Pensamiento narrativo.

3.3.7 El razonamiento moral prosocial

Desde la psicología cognitiva la idea central que postulan es la relación entre desarrollo
cognitivo y desarrollo moral, siendo el desarrollo moral el que queda sometido al desarrollo cognitivo y
a las diferentes etapas o fases por las que trascurre el crecimiento cognitivo.
La perspectiva de las bases cognitivas como explicativas del desarrollo social y moral
encuentran sus raíces próximas en el siglo XVIII, la filosofía de Hume y la filosofía de Kant, entre los
dos filósofos más destacados y reconocidos, establecen el germen sobre el que se van a desarrollar
perspectivas psicológicas cognitivas como es la de Piaget, el desarrollo de la inteligencia y el juicio

40
moral, es el cauce que permite aprender a ser social y desarrollar una moral justa, según el nivel de
desarrollo alcanzado durante el proceso de crecimiento desde la infancia a la adolescencia.
Kohlberg desarrolló y continuó los estudios de Piaget sobre el desarrollo moral, sus trabajos
teóricos y las aplicaciones prácticas se basan " en las ideas de El juicio moral en el niño” (Hersh y col.
p. 44 del libro El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, 1988, Ed. Narcea).

A partir de los trabajos de Kohlberg se inician una serie de investigaciones y estudios

experimentales sobre el desarrollo moral y los aspectos que conciernen a las conductas de ayuda.
Dentro del ámbito de la psicología las conductas agresivas y las conductas violentas habían sido objeto
de estudio científico, pero no existía prácticamente ningún interés en abarcar aspectos de la moral
positiva, las conductas de ayuda que forman parte de las conductas humanas. El interés es doble, por
una parte explicar el proceso evolutivo de las conductas morales prosociales y las variables que
motivan a actuar, y por otra parte llevar a cabo programas de intervención educativa que fomenten
valores justos y valores de cooperación y ayuda, enseñar a actuar de forma altruista o prosocial.

En los últimos años se ha incrementado el interés por la investigación sobre el desarrollo prosocial
en la infancia y la adolescencia espe- cialmente como un factor de protección de la agresividad y como
una disposición que favorece la adaptación social y las habilidades sociales (Caprara, Barbaranelli,
Pastorelli, et al., 2000; Carlo, Raffaelli, Laible et al., 1999).
En las últimas décadas Eisenberg ha analizado el desarrollo del razonamiento moral prosocial
utilizando dilemas morales en los que las necesidades o deseos personales entran en conflicto directo
con las necesidades de otra persona en situaciones en las que el rol de la autoridad, las normas, las
leyes, el castigo y las obligaciones formales son mínimas. Según Eisenberg (1986), el razonamiento
moral prosocial es diferente del juicio moral orientado a la justicia descrito por Kohlberg en parte porque
el razonamiento moral prosocial no se basa en el dictamen de la autoridad, las leyes, normas y
obligaciones formales. Diferentes investigaciones han señalado que a lo largo de la adolescencia el
razonamiento moral se va haciendo más sofisticado debido en parte a un incremento de la inteligencia,
la capacidad para ponerse en el lugar del otro y la habilidad para pensar en abstracto (Colby, et al.,
1983; Rest, 1983). De hecho los cambios cognitivos relacionados con la edad de los sujetos, así como
su formación posibilitan una mayor madurez moral, en concreto una mayor calidad y complejidad para
pensar acerca de conflictos morales (Carlo, Eisenberg, Koller, et al., 1996). Desde esta perspectiva
cognitivo- evolutiva, un tipo de razonamiento moral más complejo e interiorizado se relaciona con una
mayor frecuencia de conducta prosocial y con una mejor calidad de la misma (Eisenberg, Miller, Shell,
et al., 1991).
Eisenberg en uno de sus trabajos clásicos sobre el estudio del juicio moral prosocial analizaba el
desarrollo del razonamiento del niño sobre dilemas morales prosociales, que describía de la siguiente
manera: «dilemas en los que las necesidades de un individuo entran en conflicto con las de otros en un
contexto en el que las consecuencias de las leyes, reglas, castigo, autoridad y obligaciones formales
son mínimas o irrelevantes« (Eisenberg, 1979). A partir de una entrevista semiestructurada analizaba
los diferentes estilos de razonamiento ante los dilemas planteados. Los estudios longitudinales
realizados indican que dichos estilos de razonamiento varían en función de la edad, así el
razonamiento hedonista, que utiliza argumentos centrados en el beneficio personal que se deriva de la
acción, o en un intercambio mercantil de favores, parece decrecer a lo largo de los años escolares, el

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razonamiento orientado a la necesidad del otro, centrado en las necesidades físicas o psicológicas de
la persona que necesita ayuda, se incrementa con la edad hasta los 7-8 años y entonces empieza a
estabilizarse, el razonamiento orientado a buscar la aprobación de los demás, padres o amigos, se
incrementa a lo largo de la infancia hasta la adolescencia, y es en este periodo en el que aparecen
formas de razonamiento de nivel superior (internalización de normas, reglas, leyes, toma de
perspectiva o preocupación empática por el otro) (Eisenberg, Miller, Shell, et al., 1991; Eisenberg,
Carlo, Murphy, et al., 1995).

Ø Tomado de Mestre, V.; Frías, D.; Samper,P. y Tur, A. (2002). Adaptación y validación
en población española del PROM: una medida objetiva del razonamiento moral
prosocial. ACCIÓN PSICOLÓGICA 3, 221-232

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