Revista Brasileira de Orientação Pro Ssional

VOLUME 11 • NÚMERO 2 •2010
REVISTA BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

(Brazilian Journal of Vocational Guidance)
(Revista Brasileña de Orientación Profesional)
Revista Semestral da Associação Brasileira de Orientadores Prossionais (ABOP)
Volume 11, Número 2, 2010
ISSN 1679-3390 (versão impressa) / E-ISSN 1984-7270 (versão online)
Direção Indexadores
Editora Cientíca REDALYC (Red de Revistas cientícas de América Latina y el
Lucy Leal Melo-Silva (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil) Caribe, España y Portugal)
Editores Associados PEPSIC (Portal de Periódicos Eletrônicos em Psicologia)
Maria Célia Pacheco Lassance (Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre-RS, Brasil) CLASE (Universidad Nacional Autônoma de México)
Manoel Antônio dos Santos (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, LILACS (Literatura Latinoamericano e do Caribe de Informa-
Brasil) ção em Ciências da Saúde, Brasil)
Comissão Executiva Catálogo LATINDEX
Marco Antonio Pereira Teixeira (Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre-RS, Brasil) Index Psi Periódicos (CFP/PUCCAMP) (www.bvs.psi.org.br)
Sonia Regina Pasian (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Disponível nas bibliotecas da Rede Brasileira de Bibliotecas da
Conselho Editorial Área de Psicologia - (ReBAP) - (www.bvs-psi.org.br/rebap)
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker (Universidade Estadual Paulista, Araraquara-
Revista Qualis Psicologia B2 (Avaliação ANPEPP-CAPES 2009)
SP, Brasil)
Dulce Helena Penna Soares (Universidade Federal de Santa Catarina, A Revista Brasileira de Orientação Prossional (RBOP) é uma
Florianópolis-SC, Brasil) publicação semestral da Associação Brasileira de Orientadores
Jorge Castellá Sarriera (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Prossionais (ABOP), em parceria com a Faculdade de Filosoa,
Alegre-RS, Brasil) Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo
Julia Maria Silva (American Psychological Association, Washington, EUA) (FFCLRP-USP) e conta com o apoio da Vetor-Editora. A Revista
Julio Gonzáles (Universidad de Carabobo, Carabobo, Venezuela) Brasileira de Orientação Prossional (RBOP) publica trabalhos ori-
Luciana Albanese Valore (Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR, Brasil) ginais na área de Orientação Prossional e de Carreira nos contextos
Marcos Alencar Abaide Balbinotti (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canadá) da Educação, Trabalho e Saúde e nas interfaces com outras áreas
Marcelo Afonso Ribeiro (Universidade de São Paulo, São Paulo-SP, Brasil) do conhecimento. São aceitos manuscritos nos idiomas português,
Maria do Céu Taveira (Universidade do Minho, Braga, Portugal) espanhol e inglês, na versão original da língua dos autores. Os
Maria Luísa Rodrigues Moreno (Universidad de Barcelona, Barcelona, Espanha) trabalhos publicados deverão enquadrar-se nas categorias: relatos
Maria Odília Teixeira (Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal) de pesquisas, estudos teóricos, revisões críticas da literatura, relatos
Marina Müller (Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina) de experiência prossional, ensaios e resenhas. As normas nas três
Mauro de Oliveira Magalhães (Universidade Federal da Bahia, Salvador- línguas estão disponíveis em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
BA, Brasil)
Sílvia Helena Koller (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre- Avaliação dos Manuscritos
RS, Brasil) Os trabalhos encaminhados para publicação deverão estar de
Thaís Zerbini (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil) acordo com as normas. Estes serão aceitos ou recusados com
base no parecer do Conselho Editorial que poderá, a seu critério,
Equipe Técnica fazer uso de consultores ad hoc.
Mara de Souza Leal (Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil) Direitos Autorais
Eduardo Name Risk (Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Os direitos autorais dos artigos publicados pertencem à Revista
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil) Brasileira de Orientação Prossional. A reprodução total dos
Marcia Regina da Silva (Universidade de São Paulo, Biblioteca Central, Ribeirão artigos desta Revista em outras publicações, ou para qualquer outra
Preto-SP, Brasil) utilidade, está condicionada à autorização escrita do Editor. Pessoas
Maria Cristina Manduca Ferreira (Universidade de São Paulo, Biblioteca Central, interessadas em reproduzir parcialmente os artigos desta Revista
Ribeirão Preto-SP, Brasil) (partes do texto que excederem 500 palavras, tabelas, guras e
outras ilustrações) deverão ter permissão escrita do(s) autor(es).
Revisão
Izaura Maria Lemos (inglês) Encaminhamento de Manuscritos
Julia Oscar Marques (espanhol) A remessa de manuscritos para publicação, bem como toda a
correspondência de seguimento que se zer necessária, deve ser
Diagramação endereçada para:
Murilo Ohswald Máximo
Lucy Leal Melo-Silva
Impressão Editora da Revista Brasileira de Orientação Prossional
Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda. Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP-USP
Av. Bandeirantes, 3900 - Monte Alegre
Revista Brasileira de Orientação Prossional . – v. 4, n. 1/2 –Edição 14040-901 - Ribeirão Preto-SP
Telefone: +55 (16) 3602 3789
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E-mail: rbop@ffclrp.usp.br / lucileal@ffclrp.usp.br
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Substitui Revista da ABOP, 1997-1999. http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
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ISSN 1679-3390
1. Orientação Prossional – Periódico. I.Vetor Editora,

São Paulo, SP.
CDD 371.425
CDU 37.048.3
Revista Brasileira de Orientação Profissional
Consultores Ad Hoc - 2010
O Conselho Editorial da Revista Brasileira de Orientação Prossional vem a público agradecer aos consultores pela
valiosa colaboração na análise dos manuscritos submetidos:
Adriana Cristina Ferreira Caldana – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FEARP/USP)
Ana Paula Porto Noronha – Universidade São Francisco, Itatiba-SP (USF)
Ana Raquel Cianone – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (USP-RP)
Ângela Carina Paradiso – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Antônio dos Santos Andrade – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carla Guanaes – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carlos Zanelli – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis -SC ( UFSC)
Carmem Beatriz Neufeld – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carmen Lúcia Cardoso – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Cynthia Borges de Moura – Universidade Estadual de Londrina, Londrina-PR (UEL)
Delba Teixeira Rodrigues Barros – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (UFMG)
Denise Ruschel Bandeira – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Diana Margarida Pinheiro de Aguiar Vieira – Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker – Universidade Estadual Paulista, Araraquara-SP (UNESP)
Dulce Helena Penna Soares – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC (UFSC)
Edite Krawulski – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC (UFSC)
Edmundo Narracci Gasparini - Universidade Federal de São João Del-Rei, São João Del-Rei-MG (UFSJ)
Eduardo Name Risk – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Erika Tiemi Kato Okino – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Fabiana Hilário de Almeida – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Fábio Scorsolini-Comin – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG (UFTM)
Fernanda Aguillera – Centro Universitário de Araraquara, Araraquara-SP (UNIARA)
Grabriela Cabrera – Universidad Nacional Autônoma del México, México
Inês Nascimento – Universidade do Porto, Portugal
Isabel Janeiro – Universidade de Lisboa, Portugal
Izildinha Maria da Silva Munhoz – Consultório, Uberaba-MG
Jorge Castellá Sarriera – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Julia Maria Silva – American Psychological Association, EUA (APA)
Kathia Maria Costa Neiva – Consultório, São Paulo-SP
Laura Vilela e Souza – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba- MG (UFTM)
Lícia Barcelos de Souza – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP-RP)
Liliana da Costa Faria – Universidade do Minho, Portugal
Lincoln Coimbra Martins – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (UFMG)
Lúcia da Rocha Uchôa-Figueiredo – Centro Universitário Claretiano de Batatais, Batatais-SP
Luciana Albanese Valore – Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR (UFPR)
Luís Canêo – Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP (UNESP)
Maiana Farias Oliveira Nunes – Instituto de Educação Superior Avantis, Camboriú-SC
Marcelo Afonso Ribeiro – Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP)
Marco Antonio de Azevedo – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (PUC-MG)
Marco Antônio Pereira Teixeira – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Marcos Alencar Abaide Balbinotti – Universite de Sherbrooke, Canadá
Maria Célia Pacheco Lassance – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Maria da Conceição Coropos Uvaldo – Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP)
Maria do Céu Taveira – Universidade do Minho, Portugal
Maria Eduarda Carlos Castanheira Fagundes Duarte – Universidade de Lisboa, Portugal
Maria Imaculada Cardoso Sampaio – Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP)
Maria Luísa Rodriguez Moreno – Universidad de Barcelona, Espanha
Maria Luíza Camargos Torres – Universidade Vale do Rio Doce, Governador Valadares-MG (UNIVALE)
Maria Odília Teixeira – Universidade de Lisboa, Portugal
Marina Cardoso de Oliveira – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Paranaíba-MS (UFMT)
Marina Müller – Universidad del Salvador de Buenos Aires, Argentina
Marucia Patta Bardagi – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis- SC (UFSC)
Mauro de Oliveira Magalhães – Universidade Federal da Bahia, Salvador-BA (UFBA)
Mirta Graciela Gavilán – Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Mônica Sparta – Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro-RJ
Noeli Prestes Padilha Rivas – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Nuria Manzano Soto – Universidad Nacional de Educación a Distancia, Espanha
Regina Yoneko Dakuzaku Carretta – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FMRP/USP)
Ricardo Primi – Universidade São Francisco, Itatiba-SP (USF)
Rosane Schotgues Levenfus – Projecto, Porto Alegre-RS
Sadao Omote – Universidade Estadual Paulista, Assis-SP (UNESP-Assis)
Sérgio Fonseca – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Silvia Gelvan de Veinsten – Universidad del Salvador de Buenos Aires, Argentina
Sonia Regina Pasian – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Sylvia Domingos Barrera – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Thaís Zerbini – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Valéria Barbieri – Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Victoria Maria Brant Ribeiro – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro-RJ (UFRJ)
Zandre Barbosa de Vasconcelos – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa-PB (UFPB)
Zélia Miranda Kilimnik – Universidade FUMEC, Belo Horizonte-MG
Zilda Aparecida Pereira Del Prette – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP (UFSCar)
Revista Brasileira de Orientação Prossional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
EDITORIAL
Este foi um ano de conquistas na história da Revista Brasileira de Orientação Prossional com a inclusão nas bases
de dados: CLASE, REDALYC e Catálogo Latindex, que indexam documentos publicados em periódicos de revistas la-
tinoamericanas especializadas nas ciências sociais e humanas. Com vistas ao aprimoramento da Revista novas normas e
diretrizes para a publicação também foram estabelecidas.
Neste semestre a Revista se fez presente no III Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e Prossão, realizado no
período de 3 a 7 de setembro em São Paulo. A Associação Brasileira de Orientadores Prossionais (ABOP), como um das
entidades organizadoras do evento, mobilizou os orientadores prossionais e pesquisadores que propuseram e participa-
ram de diversas atividades. Como em 2006, essa participação está registrada na seção documentos.
Neste fascículo o leitor terá a oportunidade de conhecer cinco contribuições internacionais, de Portugal. Em relação
à autoria são onze autores internacionais, oito de outros estados brasileiros (Paraíba, Maranhão, Distrito Federal, Minas
Gerais, Santa Catarina e Rio Grande do Sul) e oito do Estado de São Paulo advindos de três diferentes unidades da USP
(FEA, FEARP e FFCLRP), um da FGV/EAESP, um da ESAGS e um da UNESP-Araraquara. Observa-se a abrangência
da revista e sua inserção internacional, representada neste fascículo por diferentes instituições portuguesas (Porto, Lisboa
e Funchal) e uma argentina.
Abordando questões da prática prossional, Alexandra Figueiredo de Barros, da Universidade de Lisboa, Portugal,
contribui com o primeiro estudo Desaos da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções na era da incerteza. A autora
sintetiza os pressupostos dos modelos teóricos com mais impacto nesse domínio da Psicologia e analisa as contribuições
dos diferentes modelos para a oferta de intervenções que respondam à multiplicidade de necessidades e diversidade de
destinatários. A autora contribui com o debate sobre a oferta da orientação e do aconselhamento de carreira como processo
de aprendizagem do enfrentamento das inevitáveis transições ao longo da vida.
A seguir dois artigos tratam da transição para o mercado de trabalho. Assim, a segunda contribuição é o estudo intitula-
do Diplomados do ensino superior na transição para o trabalho: Vivências e signicados, de autoria de Ana Raquel Soares
Paulino, Joaquim Luís Coimbra e Carlos Manuel Gonçalves, da Universidade do Porto, Portugal. O signicado que a transição
para o (des)emprego assume para os jovens adultos diplomados do ensino superior foi avaliado por meio da escala Latent and
Manifest Benets of Work (LAMB-Scale) e do General Health Questionnaire – 12 (GHQ-12). A investigação com 577 diploma-
dos do ensino superior evidenciou diferenças signicativas entre desempregados e empregados. Os resultados contribuem para
reexões sobre as principais implicações dessas situações para os trabalhadores nos níveis psicológico, social e institucional.
O terceiro estudo focaliza a população jovem no artigo denominado Trajetórias juvenis: Signicando projetos de
vida a partir do primeiro emprego, de Regina Célia Borges e Maria Chaln Coutinho, da Universidade Federal de Santa
Catarina. O estudo baseia-se no pressuposto da centralidade da categoria trabalho e nas perspectivas do materialismo
histórico-dialético e da visão sócio-histórica sobre o conceito das juventudes/adolescências. Os dados foram obtidos por
meio de entrevistas e de fotograas, técnica utilizada como ferramenta complementar. Os autores apontam que os sentidos
do trabalho na primeira experiência prossional expressam sua centralidade.
O quarto artigo é outra contribuição de investigadores portugueses, intitulado Inuência do gênero, da família e dos ser-
viços de psicologia e orientação na tomada de decisão de carreira, de autoria de Margarida Dias Pocinho, da Universidade
da Madeira, Funchal; Armando Correia, Secretaria Regional de Educação da Madeira, Universidade da Madeira, Funchal;
Renato Gil Carvalho, da Secretaria Regional de Educação da Madeira, Universidade da Madeira, Associação Educação
& Psicologia, Funchal e Carla Silva, também da Secretaria Regional de Educação da Madeira, Associação Educação &
Psicologia, Funchal. Trata-se de um estudo desenvolvido com 1930 estudantes portugueses do 10º ao 12º anos (equivalentes
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Prossional, 11(2), 165-338
às três séries do ensino médio brasileiro). Os participantes do estudo responderam ao Questionário de Diculdades de
Tomada de Decisão e informaram sobre dados escolares e familiares. Os resultados mostram que mais de metade apre-
senta indecisão vocacional. Vericou-se que há inuência positiva da família na tomada de decisão e da Orientação
Vocacional na prontidão para a decisão. Diferenças entre os rapazes e as moças foram encontradas. Os autores contribuem
com recomendações para as práticas de orientação vocacional.
Maria Odilia Teixeira e Inês Calado, da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal, contribuem com o conhecimento
acerca da prática prossional. Assim, o quinto artigo intitulado Avaliação de um programa de educação para a carreira:
Um projecto de natureza exploratória examina os resultados de um programa destinado a estudantes do 9º ano no contex-
to europeu. Enfatiza-se a “necessidade de práticas educativas da orientação possuírem uma natureza abrangente, de modo
a perspectivarem de forma integrada o desenvolvimento de competências vocacionais, a promoção do sucesso académico
e o bem-estar na comunidade educativa”.
Tendo em vista o contexto brasileiro, o sexto artigo intitulado Psicologia Escolar e Orientação Prossional:
Fortalecendo as convergências, é uma contribuição de Tatiana Oliveira de Carvalho, da Universidade de Ensino Superior
do Maranhão e Claisy Maria Marinho-Araujo, da Universidade de Brasília (UnB), Brasília, DF. As autoras concebem a
instituição educativa – preferencialmente a escolar – como espaço privilegiado para o desenvolvimento da Orientação
Prossional a partir da interface Psicologia e Educação. O estudo contribui com reexões sobre as possibilidades de con-
vergência entre a Psicologia Escolar e a Orientação Prossional, na perspectiva de intervenção com vistas à promoção do
desenvolvimento da carreira e a construção da cidadania, fundamentada nos princípios da educação para a carreira.
No Brasil fazem-se necessários não apenas serviços de intervenção de carreira, mas também de ações que resultem
em políticas públicas de acesso e permanência em cursos prossionalizantes em todos os níveis de ensino. No que se
refere aos debates sobre Ensino Superior, o sétimo estudo contribui com as reexões relevantes acerca do acesso à uni-
versidade pública brasileira. O artigo é intitulado Universitários de camadas populares em cursos de alta seletividade:
Aspectos subjetivos é de autoria de Débora Cristina Piotto, da Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). Por meio de
entrevistas realizadas com cinco alunos de cursos de alta seletividade de uma importante universidade pública, oriundos
das camadas populares, foi possível compreender algumas trajetórias marcadas por esforço, desenraizamento e humi-
lhação. Em contrapartida, os resultados mostram também que a entrada na universidade pública traz possibilidades que
transformam as perspectivas de vida dos alunos.
Novas aprendizagens levam a novos comportamentos, necessários no mundo do trabalho. O oitavo artigo intitulado
Aprendizagem transformativa e mudança comportamental a partir de dilemas desorientadores na carreira é assinado por
Germano Glufke Reis, da Fundação Getúlio Vargas/Escola de Administração de Empresas de São Paulo (FGV/EAESP)
e das Faculdades de Campinas (FACAMP); Lina Eiko Nakata, da Escola Superior de Administração e Gestão (ESAGS);
e Joel Souza Dutra, da Universidade de São Paulo (FEA-USP). Trata de questões sobre mudanças nas organizações e ne-
cessidades de adaptabilidade, de aprender e de adaptar-se, mesmo em situações adversas. O estudo com base no modelo
de mudança transteórico buscou investigar como dilemas desorientadores nas carreiras catalisam processos reexivos e
aprendizados. Os resultados mostram que situações desorientadoras na vida prossional conguram-se como oportunida-
des especiais para aprendizados, o que fornece pistas para a intervenção em contextos organizacionais.
A nona contribuição é o estudo de caso denominado O supervisor educacional no contexto da educação a distân-
cia, de Fabio Scorsolini-Comin, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG; David Forli Inocente
do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração (INEPAD); Alberto Borges Matias, Universidade de São Paulo
vi
Editorial
(FEA-RP/USP) e Manoel Antônio dos Santos, Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). O estudo investigou a atua-
ção dos supervisores de ensino de um instituto multidisciplinar, no contexto da educação a distância. Foram analisadas
as descrições de cargo desses prossionais e suas funções, visando favorecer a assunção de uma identidade prossional
“comprometida com os pressupostos da sociedade do conhecimento”.
Dois relatos de experiências são divulgados nesta publicação. A décima contribuição, Intervir para ajudar e ajudar
para construir: Um modelo de intervenção psicológica com estudantes do ensino superior é de autoria de Rosário Lima e
Sandra Fraga, da Universidade de Lisboa. O modelo de intervenção psicológica baseia-se na abordagem desenvolvimen-
tista de carreira tendo como ponto de partida a experiência em aconselhamento de carreira com estudantes do ensino su-
perior que solicitaram ajuda. Diferentes tipos de solicitação em aconselhamento e gestão de carreira foram encontrados.
A décima segunda contribuição – segundo relato de experiência – Amizade no processo de orientação prossio-
nal: Três abordagens na intervenção com jovens é de autoria de Luciana Karine de Souza, da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG e de Maria Célia Pacheco Lassance, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre-RS. As autoras, com base na experiência prática em orientação prossional, relatam três formas
distintas de abordar as relações de amizade na demanda e no atendimento a adolescentes e jovens adultos, a saber:
compreensiva, desaadora e mediadora.
Dois ensaios compõem este fascículo. Um faz um resgate histórico de algumas das problemáticas do acesso ao en-
sino superior e das práticas de cursos populares de preparação para o vestibular. O outro aborda antigas e novas questões
conceituais e estratégicas de orientação prossional e de coaching.
Assim a décima terceira contribuição, de Dulce Consuelo Andreatta Whitaker, UNESP-Araraquara, intitula-se Da
“invenção” do vestibular aos cursinhos populares: Um desao para a Orientação Prossional. Trata da origem dos exames
vestibulares no Brasil e apresenta os cursinhos preparatórios. A autora, neste resgate histórico, aponta “o paradoxo de uma
prática antipedagógica que se tornou condição essencial para o acesso aos cursos superiores de prestígio”. Este ensaio tem
sua relevância por se tratar do registro de uma trajetória pessoal muito relevante na área de Orientação Prossional.
Debates conceituais e estratégicos são focalizados na sessão ensaio. Assinada por Carlos Roberto Ernesto da Silva,
da Ernesto & Associados, João Pessoa-PB, a décima quarta contribuição intitulada Orientação prossional, mentoring,
coaching e counseling: Algumas singularidades e similaridades em práticas. O autor aponta que algumas estratégias de
intervenção são usadas no contexto organizacional, restringindo-se a acompanhar jargões empresariais. As singularida-
des e similaridades dessas estratégias são discutidas com vistas a contribuir para uma melhor compreensão das práticas
e de seus pressupostos.
O Conselho Editorial deseja a todos uma proveitosa leitura e trabalha para que a Revista possa continuar recebendo
bons textos e assim siga contribuindo com a produção do conhecimento na área.

Editora Cientíca
vii
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
SUMÁRIO
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Artigos Originais
Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções na era da incerteza.....................................165
Alexandra Figueiredo de Barros
Diplomados do ensino superior na transição para o trabalho: Vivências e significados.......................177

Ana Raquel Soares Paulino, Joaquim Luís Coimbra, Carlos Manuel Gonçalves
Trajetórias juvenis: Significando projetos de vida a partir do primeiro emprego..................................189

Regina Célia P. Borges, Maria Chalfin Coutinho
Influência do gênero, da família e dos serviços de psicologia

e orientação na tomada de decisão de carreira.................................................................................................201
Margarida Dias Pocinho, Armando Correia, Renato Gil Carvalho, Carla Silva
Avaliação de um programa de educação para a carreira:

Um projecto de natureza exploratória.................................................................................................................213
Maria Odilia Teixeira, Inês Calado
Psicologia Escolar e Orientação Profissional: Fortalecendo as convergências..........................................219

Tatiana Oliveira de Carvalho, Claisy Maria Marinho-Araujo
Universitários de camadas populares em cursos de alta seletividade: Aspectos subjetivos.................229

Débora Cristina Piotto
Aprendizagem transformativa e mudança comportamental

a partir de dilemas desorientadores na carreira...............................................................................................243
Germano Glufke Reis, Lina Eiko Nakata, Joel Souza Dutra
O supervisor educacional no contexto da educação a distância...................................................................257

Fabio Scorsolini-Comin, David Forli Inocente, Alberto Borges Matias, Manoel Antônio dos Santos
Relatos de Experiência
Intervir para ajudar e ajudar para construir:
Um modelo de intervenção psicológica com estudantes do ensino superior.............................................269
Rosário Lima, Sandra Fraga
Amizade no processo de orientação profissional:

Três abordagens na intervenção com jovens......................................................................................................279
Luciana Karine de Souza, Maria Célia Pacheco Lassance
Ensaios
Da “invenção” do vestibular aos cursinhos populares:
Um desafio para a Orientação Profissional........................................................................................................289
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker
Orientação Profissional, mentoring, coaching e counseling:

Algumas singularidades e similaridades em práticas......................................................................................299
Carlos Roberto Ernesto da Silva
Documentos
Informe sobre o Congresso Internacional da IAEVG-2010...............................................................................311
Julio González Bello
A ABOP participa do III Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e

Profissão – Construindo referenciais éticos, democráticos e participativos.............................................313
Lucy Leal Melo-Silva, Marcelo Afonso Ribeiro
Normas para Publicação............................................................................................................................................329
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
CONTENTS
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Original Articles
Vocational Psychology Challenges: Theories and interventions in an era of uncertainty....................165
University graduates in transition to the labor market: Experiences and meanings.............................177

Adolescents’ paths: Giving meaning to life projects from the first job experience..................................189
Influences of gender, family and vocational guidance

services on career decision making.......................................................................................................................201
Evaluation of a career educational program:

An exploratory project..............................................................................................................................................213
School Psychology and Career Guidance: Strengthening the convergence..............................................219

Undergraduates from the lower classes doing highly selective courses: Subjective aspects................229
Transformative learning and behavior change

caused by career disorienting dilemmas.............................................................................................................243
The educational supervisor in the context of distance education................................................................257

Professional Reports
Intervening to help and helping in order to construct:
A psychological intervention model with higher education students.........................................................269
Friendship in career counseling:

Three approaches with youngsters.......................................................................................................................279
Essays
From the “invention” of the university entrance exams to the communitarian courses:
A challenge for Occupational Guidance..............................................................................................................289
Vocational Guidance, mentoring, coaching and counseling:

Some similarities and particularities in practice.............................................................................................299
Reports
Report about the International Congress of IAEVG-2010...............................................................................311
The Brazilian Association for Career Guidance (BACG) participates in the III Brazilian Congress
of Psychology: Science and job – Creating ethical, democratic and collaborative references.............313
Publication Norms.......................................................................................................................................................329
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
SUMARIO
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Artículos Originales
Desafíos de la Psicología Vocacional: Modelos e intervenciones en la era de la incertidumbre..........165
Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y significados................177

Trayectorias juveniles: Significando proyectos de vida a partir del primer empleo..............................189

Influencia del género, de la familia y de los servicios de psicología

y orientación en la toma de decisión de carrera............................................................................................201
Evaluación de un programa de educación para la carrera:

Un proyecto de naturaleza exploratoria..............................................................................................................213
Psicología Escolar y Orientación Profesional: Fortaleciendo las convergencias....................................219

Universitarios de sectores populares en cursos de alta selectividad: Aspectos subjetivos...................229

Aprendizaje transformador y cambio de comportamiento

a partir de dilemas desorientadores en la carrera............................................................................................243
El supervisor educacional en el contexto de la educación a distancia.......................................................257

Relatos de Experiencia Profesional

Intervenir para ayudar y ayudar para construir:
Un modelo de intervención psicológica con estudiantes de la enseñanza superior................................269
Amistad en el proceso de orientación profesional:

Tres enfoques en la intervención con jóvenes....................................................................................................279
Ensayos
De la “invención” del examen de ingreso a los cursos populares:
Un desafío para la Orientación Profesional........................................................................................................289
Orientación Profesional, mentoring, coaching y counseling:

Algunas singularidades y semejanzas en prácticas..........................................................................................299
Documentos
Informe del Congreso International de la IAEVG-2010...................................................................................311
La ABOP participa en el III Congreso de Psicología: Ciencia y

Profesión – Construyendo referenciales éticos, democráticos y participativos........................................313
Normas para Publicación...........................................................................................................................................329
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-175
Artigo
Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos

e intervenções na era da incerteza
Alexandra Figueiredo de Barros1

Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
Resumo
O presente artigo procura fazer uma reexão sobre os desaos actuais da Psicologia Vocacional face à incerteza e à
imprevisibilidade dos percursos individuais num contexto económico de mudança e de globalização. Sintetizam-se
os pressupostos dos modelos teóricos com mais impacto neste domínio da Psicologia e analisam-se os contributos
de cada um para uma intervenção que responda à multiplicidade de necessidades de uma cada vez maior diversidade
de destinatários. Sugere-se a importância de lidar com esses novos desaos, expandindo os objectivos, recursos e
técnicas na intervenção com cada cliente, de forma compatível com uma visão da orientação e do aconselhamento de
carreira como processo de aprendizagem do enfrentamento das inevitáveis transições ao longo da vida.
Palavras-chave: orientação vocacional, globalização, desenvolvimento de carreira
Abstract: Vocational Psychology Challenges: Theories and interventions in an era of uncertainty

The aim of the present article is to analyze the challenges of Vocational Psychology to face uncertainty and
unpredictability of individual careers in an economic context of change and globalization. Theories of career
development that have a major impact on career related issues are summarized and analyzed to address the multiplicity
of needs of a growing diversity of clients. We suggest the importance of coping with those new challenges, expanding
the goals, resources and techniques used with each client, in a way compatible with a vision of career guidance and
counseling as a learning process of dealing with the unavoidable transitions during the life-span
Keywords: career guidance, globalization, career development
Resumen: Desafíos de la Psicología Vocacional: Modelos e intervenciones en la era de la incertidumbre

El presente artículo intenta reexionar sobre los desafíos actuales de la Psicología Vocacional ante la incertidumbre
y la imprevisibilidad de los trayectos individuales en un contexto económico de cambios y de globalización. Se
sintetizan los presupuestos de los modelos teóricos con más impacto en este dominio de la Psicología y se analizan
las contribuciones de cada uno para una intervención que responda a la multiplicidad de necesidades de una cada
vez mayor diversidad de destinatarios. Se sugiere la importancia de lidiar con estos nuevos desafíos expandiendo los
objetivos, recursos y técnicas en la intervención con cada cliente de forma compatible con una visión de la orientación
y del asesoramiento de carrera como proceso de aprendizaje del enfrentamiento de las inevitables transiciones a lo
largo de la vida.
Palabras clave: orientación vocacional, globalización, desarrollo de carrera
1
Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa, Rua: Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa,
Portugal. Fone: 351 21 7943600. E-mail: afbarros@fp.ul.pt
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop 165

Desaos da Psicologia Vocacional na actualidade que, para além de adaptabilidade, se torna essencial o que
Silva (2002) designou por “criatividade de carreira”. Este
Numa época marcada pela percepção da instabilida- conceito de criatividade pretende acrescentar uma dimen-
de e da imprevisibilidade do futuro, em função de uma são de expressividade e de autoria.
economia globalizada, os percursos de carreira individu- Diferentes países partilham, actualmente, novos tipos
ais deixaram há muito de ser lineares passando a caracteri- de preocupações em relação à carreira como o desemprego, o
zar-se por inúmeras transições ao longo da vida. As ques- subemprego, as mudanças na demograa, o aumento da idade
tões vocacionais têm, cada vez mais, que ser integradas da reforma (ou aposentadoria, no contexto brasileiro) (Herr,
numa perspectiva holística do homem em que se inter-re- 2008), adoptando um conceito de carreira caracterizado por
lacionam variáveis individuais, relacionais e contextuais. constantes adaptações e pela responsabilidade pessoal na sua
Nesse sentido, as intervenções de carreira podem ser di- gestão (Savickas & Baker, 2005). Em simultâneo, partilham
versas nas concepções teóricas de base, nas metodologias também um contexto ideológico que favorece e valoriza a
e técnicas utilizadas mas terão que ser especicamente di- aprendizagem ao longo da vida, não só como uma necessida-
rigidas a cada indivíduo, elemento central desse processo, de de adaptação mas como um valor em si mesmo.
considerado nas suas diferentes dimensões. A diversidade Como forma de dar resposta a estes novos problemas
de destinatários possíveis, denidos a partir da pertença a colocados pela globalização e pelas profundas mudanças
um género ou a um de diversos grupos etários e culturais tecnológicas, com as consequentes implicações nas formas
(Gysbers, Heppner, & Johnston, 2003) aumenta exponen- como e onde as pessoas trabalham e têm acesso a oportu-
cialmente ao considerar-se a singularidade de cada pessoa nidades formativas e prossionais, a interdisciplinarida-
e os contextos culturais diversos em que vivem (Schulteiss de na teorização e na prática dos problemas vocacionais
& Van Esbroeck, 2009). Se a intervenção de carreira é ganha impacto nas reexões de fundo sobre a Psicologia
centrada no próprio cliente e na especicidade dos desa- Vocacional (Schulteiss & Van Esbroeck, 2009). Também
os que cada um traz para o processo, isto implica identi- a interligação entre as concepções teóricas e as metodo-
car, claricar e especicar cada problema e trabalhar na logias de intervenção volta a ser uma preocupação domi-
sua resolução com base numa aliança terapêutica única e nante, com propostas da denição do âmbito da Psicologia
especíca daquele conselheiro e daquele indivíduo. Vocacional que procuram ser inclusivas de múltiplas direc-
A inclusão do desenvolvimento vocacional numa ções para o campo. Richardson, Constantine e Washburn
concepção mais ampla de desenvolvimento pessoal, de (2005) propõem que a denição de Psicologia Vocacional
que é consequência uma necessária aproximação entre o inclua a referência à teoria, investigação e intervenções
aconselhamento vocacional e o aconselhamento em geral que, tendo em conta a importância do trabalho e das rela-
(Guichard, 2003; Guindon & Richmond, 2005; Whiston & ções na vida das pessoas, procurem ajudá-las a viver vidas
Oliver, 2005; Whiston & Rahardia, 2008) traz à Psicologia saudáveis e produtivas. Salientam, ainda, tal como outros
Vocacional novos desaos que cada vez enfatizam menos autores (Metz & Guichard, 2009; Niles, Engels, & Lenz,
o conteúdo das escolhas e mais os processos de desenvol- 2009) a preocupação que a Psicologia deve manter com a
vimento pessoal que permitem ao indivíduo o confronto de justiça social e com o acesso às oportunidades por todos
forma adaptada com as mudanças e transições que vão deos indivíduos, independentemente do seu grupo cultural,
senhando o seu trajecto pessoal. A cada vez mais reduzida étnico, sexual, entre outros.
previsibilidade do percurso prossional requer adaptação, Os novos desaos da Psicologia Vocacional passam,
coping e resiliência (Betz, 2008), tornando a contínua ac- assim, pela necessidade de, a partir das concepções teóri-
tualização de competências e de conhecimentos uma parte cas que as fundamentam, desenhar intervenções com base
integrante do desenvolvimento de carreira (Van Esbroeck, em metodologias que contemplem a diversidade de ob-
2008). A actualidade do conceito de adaptabilidade, de- jectivos e de transições de uma multiplicidade de sujeitos
nido a partir da relação de um indivíduo activo e dinâmico – inuenciados por factores de pertença grupal mas únicos
com uma realidade sempre em mudança (Savickas, 1997; e singulares – em interacção com contextos de mudança e
Super & Knasel, 1981), assume novo impacto face à ac- em permanente mudança.
tual necessidade de cada indivíduo desenvolver e adoptar
competências e atitudes facilitadoras da adaptação às rápi- Teorias com impacto na intervenção
das transformações que caracterizam hoje os contextos de
trabalho. A exigência de autonomia e de iniciativa, nesta Face à mudança dos contextos económicos, sociais
construção permanente de um projecto de vida num con- e ideológicos em que a Psicologia Vocacional tem evolu-
texto de mudança e de imprevisibilidade constante, sugere ído desde que conquistou a sua autonomia cientíca em
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Barros, A. F. (2010). Desaos da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções
relação a outros domínios da Psicologia com a publicação se vai estabelecendo entre as variáveis do indivíduo e as
de Vocational Psychology (Crites, 1969), têm surgido dife- do trabalho, o que permite prever o grau de satisfação, de
rentes abordagens conceptuais para enquadrar teoricamen- ecácia e de estabilidade numa função. Esse ajustamento
te variáveis, conceitos e/ou processos relacionados com o depende da correspondência entre as variáveis do indivíduo
comportamento vocacional dos indivíduos. Mais centradas – capacidades, necessidades vocacionais e estilo de perso-
no conteúdo ou no processo das escolhas vocacionais, aque- nalidade no trabalho – e as variáveis do trabalho – requisitos
las a que Leung (2008) se refere como as “cinco grandes do trabalho, padrão de reforços característicos do trabalho e
teorias da carreira” podem designar os grandes campos teó- estilos do meio. Os estilos do meio são categorizados a par-
ricos que têm formatado a investigação e a prática da orien- tir das mesmas quatro variáveis que os estilos de persona-
tação e do aconselhamento de carreira. Embora nem sempre lidade do indivíduo: exibilidade, celeridade, actividade e
tenha havido uma ligação clara entre a teoria e a interven- reactividade. A exibilidade refere-se ao grau de tolerância
ção na Psicologia Vocacional (Savickas, 1996), é objectivo face a uma falta de correspondência entre o indivíduo e o
deste artigo afastar-se de uma dicotomia teoria-intervenção trabalho. A celeridade é a rapidez com que o indivíduo ou o
e reectir sobre as teorias ou as práticas derivadas dessas te- trabalho reagem ao desajustamento (activa ou reactivamen-
orias que, neste domínio da Psicologia, têm tido impacto na te), movendo-se de uma área de não correspondência into-
intervenção, partindo do conceito de “teoria relevante para lerável para uma área de não correspondência tolerável. A
a intervenção” de Richardson et al. (2005, p. 68). actividade e a reactividade são as formas (respectivamente
proactiva ou passiva) de corrigir esse desajustamento, au-
Modelos da correspondência ou do ajustamento mentando a correspondência indivíduo-trabalho.
Esses tipos de modelos, centrados em metodologias
Os modelos da correspondência ou do ajustamento de intervenção com grande ênfase na avaliação psicoló-
de que são exemplos o modelo dos tipos de personalida- gica do indivíduo, nomeadamente de variáveis como a
de e dos ambientes de trabalho de Holland (1997) ou o personalidade, interesses, valores ou aptidões, têm a van-
modelo do ajustamento ao trabalho (TWA) (Dawis, 2005) tagem de operacionalizar e medir os seus conceitos, cate-
são modelos que se baseiam numa equação entre as carac- gorizando informação de forma parcimoniosa e podendo,
terísticas do indivíduo, as características do trabalho e as nalguns casos, facilitar a tomada de decisão na carreira.
variáveis do próprio ajustamento. No caso do modelo de Contudo, podem, só por si, não dar resposta a muitos dos
Holland, admite-se que os interesses são expressão da per- desaos que actualmente se colocam a cada indivíduo na
sonalidade do indivíduo e que podem categorizar-se em gestão da sua própria carreira, uma vez que as questões
seis tipos correspondentes a um conjunto característico de vocacionais deixaram há muito de ser apenas as da esco-
competências, preferências, crenças, valores e formas de lha para incluírem as referentes ao desenvolvimento vo-
seleccionar e processar a informação. Também os ambien- cacional do indivíduo ao longo da sua vida, ao confronto
tes de trabalho se podem categorizar com base nos mesmos com múltiplas transições nesse percurso e à integração de
seis tipos que podem ser mais ou menos diferenciados. A uma constelação de papéis em interacção.
diferenciação representa o grau em que a pessoa ou o meio
é bem denido. A representação dos tipos num hexágono: Modelos desenvolvimentistas, desenvolvimentistas
R (Realista), I (Investigativo), A (Artístico), S (Social), E constructivistas e desenvolvimentistas contextualistas
(Empreendedor) e C (Convencional) permite conceptuali-
zar a relação entre os tipos a partir do seu posicionamento Com a pessoa e as situações em mudança, o processo
relativo, ilustrando a noção de consistência enquanto grau de correspondência (matching, no original), nunca
de relação entre tipos de personalidade ou entre ambientes está completo. A correspondência ocorre apenas tem-
de trabalho. O pressuposto é o de que tipos adjacentes são porariamente quando as decisões maiores são toma-
mais semelhantes entre si do que tipos opostos em relação das; e mesmo aí, continuam a ser tomadas decisões
aos vértices do hexágono. Como variável da interacção, a menores (Super, 1990, p. 225-226).
congruência reecte o grau do ajustamento entre o tipo de
personalidade e de interesses do indivíduo e o tipo domi- No entanto, a questão da escolha, seja numa transição
nante do ambiente de trabalho, permitindo prever o grau normativa (por exemplo, no m da escolaridade obrigató-
de satisfação e de estabilidade vocacional. ria) seja numa transição não normativa (por exemplo, numa
Também o modelo do ajustamento ao trabalho (TWA) mudança de emprego), continua a ser um dos elementos
(Dawis, 2005) se foca em variáveis relacionadas com a inte- centrais nos processos de aconselhamento. A adaptabilida-
racção pessoa-meio, sendo a correspondência dinâmica que de – conceito com origem no modelo desenvolvimentista
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de Super (Super & Knasel, 1981) – ganha novo alento face uma sequência de fases de desenvolvimento (estádio de
à necessidade de considerar um indivíduo em frequente Crescimento, Exploração, Estabelecimento, Manutenção
confronto com contextos em mudança, com transições no e Desinvestimento) caracterizadas a partir das tarefas vo-
espaço da vida e no decurso da vida. cacionais, denidas de acordo com a expectativa social
Mas mais do que opostas, as teorias desenvolvi- em relação à preparação e à participação em actividades
mentistas complementam ou podem dar um enquadra- ligadas ao trabalho, com que os indivíduos se confrontam
mento mais abrangente aos modelos mais diferenciais. ao longo da vida (Super, 1990).
De facto, e como é referido por Savickas (2002), as te- Além desta dimensão longitudinal de desenvolvi-
orias desenvolvimentistas partilham com a abordagem mento ao longo da vida (perspectiva life-span), Super con-
diferencial, um interesse na forma como os indivíduos sidera os diferentes papéis que o indivíduo desempenha e
encaixam (t, no original) em diferentes prossões, num a sua interacção, numa dimensão latitudinal (perspectiva
determinado momento da sua vida. Contudo, na aborda- life-space) (Super, 1990). Sendo central para a intervenção,
gem desenvolvimentista, considera-se também o modo a importância relativa de cada papel considera dimensões
como os indivíduos encaixam (t, no original) o trabalho cognitivas, comportamentais e afectivas, pressupondo que
nas suas vidas. a importância de um papel pode manifestar-se por conhe-
As abordagens desenvolvimentistas vêm, então, alar- cimentos, por comportamentos, por atitudes ou emoções e
gar o estudo dos processos vocacionais, assumindo uma constitui uma fonte de variabilidade que distingue os indi-
concepção da escolha vocacional como um processo de- víduos no seu envolvimento com o trabalho.
senvolvido ao longo do tempo. O modelo de Gottfredson Salientando a multidimensionalidade do indivíduo e,
é uma das poucas tentativas de estudar especicamente o ao mesmo tempo, a singularidade do seu percurso, den-
comportamento vocacional na infância. Para esta autora tro de certas linhas comuns e previsíveis, os modelos de-
(Gottfredson, 2005), o desenvolvimento cognitivo próprio senvolvimentistas e, muito particularmente, o modelo de
de cada fase é determinante da forma como os diferentes Super insere o comportamento vocacional do indivíduo
elementos do Eu: género, origem social, interesses, com- num sistema mais vasto que é o do seu comportamento
petências ou os valores vão sendo integrados na identida- em geral, na multiplicidade dos papéis que desempenha
de dos jovens. Será esse desenvolvimento cognitivo que e nas suas relações com os outros e com os diferentes
enquadra a eliminação ou a circunscrição de determinadas contextos em que se insere. Exemplo de um tipo de in-
alternativas prossionais começando por uma orientação tervenção baseado neste paradigma, o modelo C-DAC:
para o tamanho ou a força (3/5 anos), para o género (6/8 Career Development Assessment and Counseling (Super,
anos), para o estatuto social ou o prestígio (9/13 anos) até Osborne, Walsh, Brown, & Niles, 1992) é um modelo de-
uma fase (a partir dos 14 anos) em que são os aspectos re- senvolvimentista de avaliação e de aconselhamento que
ferentes à própria identidade que assumem a centralidade une a avaliação e a intervenção. Aqui, a intervenção toma
nesses processos de circunscrição e de compromisso. a forma de um aconselhamento em que se integram as di-
As estratégias de aconselhamento decorrentes do seu mensões de avaliação clássicas com dimensões como a
modelo são aplicáveis em ambientes escolares e a vários maturidade vocacional, num processo protagonizado pelo
contextos culturais, visando optimizar nos destinatários self (Super, 1980/1981/1982, 1983).
(crianças e jovens), o conhecimento e a utilização de in- A concepção longitudinal do desenvolvimento vo-
formação prossional, promover o conhecimento de si cacional, própria dos modelos desenvolvimentistas, abre
próprio, experimentando actividades que lhes permitam também o caminho para intervenções que deixam de ser
compreender as suas características relacionadas com a apenas pontuais, para assumirem uma perspectiva edu-
carreira, construir objectivos de carreira realistas e incen- cativa, em que a ênfase é posta no desenvolvimento de
tivar o investimento em si próprio como forma de aumen- programas de intervenção, estruturados em função de
tar a probabilidade dessas escolhas serem concretizáveis objectivos denidos para promover o desenvolvimento
(Leung, 2008). vocacional dos jovens. Este movimento de Educação de
Outros autores desenvolvimentistas, como Ginzberg Carreira posiciona a Orientação como Educação (Gysbers,
(1984, 1952/1988), alargam a sua concepção da escolha 2008; Watts, 2001) e, não esquecendo a dimensão do auto-
vocacional, enquanto processo prolongado no tempo, até conhecimento do indivíduo e do conhecimento das opor-
ao princípio da vida adulta. Super (1957) completa esta tunidades formativas e prossionais – comuns à interven-
visão com uma concepção de desenvolvimento que con- ção pontual – posiciona a intervenção como um processo
tinua ao longo de toda a vida adulta. O desenvolvimen- educativo que visa preparar os indivíduos para, autonoma-
to vocacional passa, assim, a ser conceptualizado como mente, lidarem com as transições (Guichard, 2001).
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Encontra-se já em Super (1990) e, especicamente da realidade. A intervenção integra, assim, novas formas
ilustrada na sua representação gráca do Arco Normando, de aconselhamento que incluem métodos de entrevista em
a concepção de um indivíduo enquanto sujeito activo que que os clientes narram a(s) sua(s) história(s), identicam
atribui signicados individuais às experiências vividas, modelos e temas de vida, com a orientação dos conselhei-
tornando-se esses signicados variáveis que também têm ros, debruçando-se sobre o seu passado e sobre o seu pre-
repercussões no processo de desenvolvimento de carreira sente para os ajudar a co-construir o passo seguinte das
do indivíduo e nas suas transições. O indivíduo não é aqui suas carreiras. Usando as palavras de Savickas (1995) “o
considerado apenas como o objecto em que actuam dife- processo de contar uma história serve como uma força in-
rentes variáveis. A uma perspectiva objectiva e pública do tegradora da auto-consciência porque organiza o campo
self, tal como ela é avaliada por testes psicológicos e pelos cognitivo (…). Narrar uma história cria auto-conhecimen-
conselheiros, acrescenta-se uma perspectiva subjectiva re- to” (p. 514). A narração pode ainda permitir identicar
sultante da compreensão e dos signicados atribuídos pelo determinados padrões de temas de vida ou de comporta-
sujeito às suas experiências e aos dados que vai obtendo mentos do passado, mantendo uma perspectiva orientada
no seu processo de auto-conhecimento. A integração des- para o futuro, que pode ser integrada com uma postura de
tas diferentes dimensões do indivíduo no modelo desen- desenvolvimento e de crescimento permanentes.
volvimentista de Super, torna este autor no que Borgen Face às mudanças vericadas quer nos padrões de
(1991) designa por um “pensador supraordenado”. Super vida socialmente aceitáveis para cada indivíduo, quer na
traz à Psicologia Vocacional conceitos com enorme im- forma como as relações do indivíduo com o trabalho e os
pacto no pensamento, investigação e prática que mantêm outros papéis de vida (pai/mãe, cônjuge, Tempos Livres,
a sua actualidade, neste início de milénio (Bingham, 2001; Cidadania, entre outros) se têm modicado, pode questio-
Brown, 2002) caracterizado pela incerteza e por rápidas nar-se se a ideia de estádios continuará a ser relevante numa
mudanças. À actualidade, abrangência e aplicabilidade a época em que as transições são mais diversas e frequen-
diversas épocas e culturas do modelo desenvolvimentis- tes. Assim, se, no passado, os estádios de desenvolvimento
ta de Super, ao centrar-se nos processos gerais do desen- do adulto (Levinson, Darrow, Klein, Levinson, & McKee,
volvimento da carreira: as tarefas desenvolvimentistas, a 1978; Super, 1990) apresentavam algum paralelismo com
saliência do papel de trabalhador, as expectativas sociais, os estádios de desenvolvimento vocacional, actualmente, os
a construção de um padrão de vida, processos que actuam estádios da carreira podem ser muito curtos. Assim, um in-
independentemente da especicidade dos percursos indi- divíduo, no meio da vida, pode estar num estádio de explo-
viduais, liga-se a forma como o modelo desenvolvimen- ração do novo lugar que ocupa depois da última transição
tista de Super foi evoluindo desde os anos 50 até à sua por que passou. Como exemplo, pode referir-se o caso de
morte. Esta evolução fez-se no sentido de atribuir mais um adulto que, na proximidade da sua reforma (ou aposen-
importância a factores psicossociais, a factores culturais tadoria), começa a expor pinturas de sua autoria, depois de
e sociológicos no desenvolvimento dos indivíduos e na um percurso consolidado como arquitecto.
construção dos seus projectos de carreira (Guichard & Na verdade, a possibilidade do indivíduo passar por
Huteau, 2001). Mantendo, assim, a sua actualidade, o mo- transições não normativas já estava prevista por Super
delo desenvolvimentista de Super constitui-se como base (Super, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996). Para este
de muitas evoluções teóricas por parte de seguidores como autor, o desenvolvimento faz-se dentro de linhas comuns
Savickas (2002). e previsíveis (maxi-ciclos). No entanto, podem ocorrer
Entre os seguidores deste modelo, e especicamen- várias transições dentro desse percurso, envolvendo pro-
te nas concepções construtivistas da carreira, abordagens cessos de reciclagem, com mini-ciclos dentro de um ou
pós-modernas (Savickas, 2002, 2005), consolida-se esta mais dos estádios que denem o maxi-ciclo. A proposta de
ideia de que, mais do que desenvolvimento, a carreira é Savickas (2002) de alterar a fase de Manutenção para fase
uma construção. A perspectiva do desenvolvimento é aqui de Gestão e a ideia de que algumas pessoas podem viver
alterada, considerando-se que este vai sendo desencadea- uma versão reduzida da fase de Manutenção, de que outras
do mais pela adaptação ao meio do que pela maturação de poderão ter apenas uma breve fase de Estabelecimento
estruturas internas. A ideia de um sujeito que se constrói antes de nova reciclagem e outras ainda estarão em per-
a si próprio e da subjectividade da realidade percebida, manentes ciclos de Exploração-Estabelecimento, em fun-
salientando-se a noção de que as carreiras vão sendo cons- ção da diversidade de indivíduos e de contextos, é um
truídas, dá protagonismo a novas formas de intervenção exemplo de como os conceitos foram repensados para
focadas nas histórias de vida dos sujeitos, carregadas de fazer face a novas realidades. Talvez se possa concluir,
signicados individuais e de representações subjectivas com Harrington e Hall (2007) que os estádios de vida e de
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carreira continuam a ser relevantes nas carreiras actuais baseadas na teoria da aprendizagem social de Bandura
mas têm interacções e momentos mais complexos. Cada (1977). Como consequência, enfatizam a natureza dinâmi-
transição é uma espécie de versão miniatura dos estádios ca da relação pessoa-comportamento e ambiente: o com-
de carreira mais tradicionais (Harrington & Hall, 2007). portamento afecta as situações que, por sua vez afectam
Em vez de um conjunto de estádios de carreira, ao longo os pensamentos e afectos. Estes, por seu turno, afectam o
da vida há uma série de ciclos de aprendizagem mais cur- comportamento. É enfatizada a acção – agenciamento –
tos (Hall & Mirvis, 1995). do indivíduo e, especicamente, o papel dos mediadores
Em função das mudanças ideológicas que atribuem cognitivos através dos quais as experiências de aprendiza-
a cada um a responsabilidade de se construir a si mesmo gem condicionam os comportamentos ligados à carreira.
(Guichard, 2001, 2005), é o indivíduo que vai assumindo Os processos de condicionamento e de modelagem sub-
cada vez mais o papel de protagonista na construção do jacentes à aprendizagem de comportamentos são também
seu percurso de vida, não podendo ser articialmente se- relevantes para a construção e cristalização de crenças do
parado dos contextos com que se relaciona. No enquadra- indivíduo sobre si próprio e sobre o mundo.
mento actual da Psicologia Vocacional, também as abor- A teoria da aprendizagem social da tomada de deci-
dagens contextualistas têm reforçado o seu impacto neste são na carreira (Krumboltz, 1994) procura explicar a forma
domínio. Mantendo uma perspectiva focada nos processos como as escolhas relacionadas com a carreira são feitas, re-
de desenvolvimento, salientam a importância das relações conhecendo o impacto dos factores genéticos nas tomadas
multidireccionais entre o indivíduo e os contextos múlti- de decisão e salientando as condições e as ocorrências do
plos – sociais, interpessoais, físicos, políticos, familiares meio com que o indivíduo interage, factores sociais, edu-
e económicos – com que interage, na denição de toda cacionais e condições do mercado de trabalho. Contudo, a
uma gama de trajectórias de carreira com possíveis alte- ênfase é posta na importância das experiências de aprendi-
rações de trajecto ao longo da vida (Vondracek & Fouad, zagem e nas competências de abordagem das tarefas que
1994; Vondracek, Lerner, & Schulenberg, 1986). A noção decorrem da interacção entre factores genéticos, ambientais
de contexto inclui não apenas condições observáveis, mas e essas experiências de aprendizagem instrumental ou asso-
também os contextos construídos por um indivíduo que é ciativa. As competências de abordagem das tarefas podem
também actor. As intersecções de múltiplas dimensões de ser muito relevantes para os percursos de carreira: é o caso
factores contextuais são determinantes do comportamento dos hábitos de estudo, da forma como o indivíduo dene
vocacional: os factores individuais interagem com facto- objectivos ou procura informação prossional ou aborda a
res de pertença grupal e com factores culturais (Fouad & tomada de decisão. Resultantes da interacção de todos es-
Kantamneni, 2008). Em termos de intervenção, os mode- tes elementos, as crenças do indivíduo sobre si próprio e
los desenvolvimentistas-contextualistas sugerem activi- sobre o mundo exterior são importantes determinantes dos
dades de orientação que envolvem ajudar o indivíduo a processos de tomada de decisão. A teoria da aprendizagem
fazer o balanço das suas actividades, a reectir sobre as social de Krumboltz não desvaloriza o impacto objectivo
suas relações interpessoais e os seus papéis em cada um das características do meio envolvente mas antes eviden-
dos contextos com que interage ou vai interagir, sendo a cia o papel activo do indivíduo na avaliação e no uso das
questão central a do ajustamento recíproco do indivíduo condições e das oportunidades que o ambiente oferece. Ao
e dos seus contextos e o ajustamento do indivíduo a es- nível da intervenção, o objectivo não é apenas o diagnóstico
ses diferentes ajustamentos (Guichard & Huteau, 2001). mas sim a mudança do próprio indivíduo e do meio, o que
A intervenção implica pensar quais as características dos pode ser conseguido a partir de técnicas cognitivas de acon-
indivíduos signicativas para este contexto, quais as exi- selhamento, como a reestruturação cognitiva mas também
gências deste contexto e o que podem eles fazer para se do incentivo à acção, ao reconhecimento e aproveitamento
adaptarem e para adaptarem o contexto a si próprios. de oportunidades inesperadas, do desenvolvimento de com-
petências como a persistência, a exibilidade, a curiosida-
Modelos baseados no modelo da aprendizagem social de, o optimismo e a capacidade de aceitar riscos (Mitchell,
e na teoria sociocognitiva Levin, & Krumboltz, 1999).
Partindo também da teoria de Bandura (1977, 1986),
A importância das variáveis cognitivas nos processos a teoria sócio-cognitiva da carreira (SCCT) valoriza os
de desenvolvimento pessoal e vocacional é central na te- mediadores cognitivos no desenvolvimento e nos compor-
oria de Lent, Brown e Hackett (1990, 2002) e no modelo tamentos de carreira (Betz, 2004; Lent et al., 2002; Lent,
da aprendizagem social na tomada de decisão na carreira 2005). Nesta teoria, os conceitos de auto-ecácia, expec-
(Krumboltz, 1994; Mitchell & Krumboltz, 1996), ambas tativas de resultados e objectivos pessoais são variáveis
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transversais a uma concepção do indivíduo como produ- descreve a semelhança entre as teorias e os mapas enquan-
tor e produto do seu ambiente, envolvendo agenciamento, to representações simplicadas da realidade que utilizam
proactividade, auto-regulação e auto-reexão. O seu corpo diferentes escalas e relevam diferentes variáveis a diferen-
teórico é abrangente e procura compreender o desenvolvi- tes níveis de análise consoante o fenómeno que se preten-
mento dos interesses, a escolha de carreira e o desempe- de estudar: “uma teoria é construída para corresponder a
nho, tendo mais recentemente sido aplicada ao trabalho determinados propósitos dos utilizadores – compreender
e à satisfação no trabalho (Lent & Brown, 2006). É um fenómenos complexos, fazer predições sobre o futuro ou
modelo que tem servido de base a intervenções muito cen- escolher cursos de acção. Tal como um mapa pode servir
tradas no fortalecimento das crenças de auto-ecácia e das para um propósito e ser inútil para outro”.
expectativas de resultados, reduzindo as barreiras perce- Serve essa poderosa metáfora como “justicação”
bidas e potenciando os factores de apoio. O objectivo é desta coexistência de diferentes teorias num mesmo mo-
promover nos indivíduos a compreensão do contexto em mento histórico sem que o seu valor deva ser analisado
que a carreira se desenvolve e a relação das suas caracte- de forma hierárquica. Anal, teorias diferentes podem for-
rísticas pessoais com esse meio, incentivando-se acções matar e enquadrar intervenções com objectivos diversos e
consistentes com esses factores. denidos a partir da diversidade dos destinatários e talvez
seja essa riqueza deste campo teórico, a via que favorece
Integração das diferentes teorias e metodologias de a investigação, o pensamento criativo e o planeamento de
intervenção formas de intervenção ecléticas e adaptadas às necessida-
des de cada cliente. Betz (2008) valoriza a ideia de que se
O futuro da Psicologia Vocacional depende da sua pode atingir uma melhor compreensão do comportamen-
capacidade para responder às mudanças na sociedade, ao to vocacional e do desenvolvimento de carreira, a partir
oferecer modelos, métodos e materiais que permitam uma de múltiplos conceitos e postulados e da coexistência de
intervenção adaptada às transformações no contexto ac- teorias que sugerem conceitos mensuráveis e hipóteses
tual (Walsh & Savickas, 2005). E qual o enquadramento testáveis. Outros autores (Hartung, 2005; Sharf, 2006) de-
teórico que melhor pode responder a estes novos desaos? fendem também que a síntese de vários modelos e méto-
Será possível e desejável a integração de vários modelos? dos pode equipar os conselheiros para, mais ecazmente,
No passado, houve já algum esforço no sentido da ajudar os indivíduos nas escolhas e no desenvolvimento
convergência, procurando semelhanças, pontes e formas de carreira e no ajustamento ao trabalho.
de integração (Osipow, 1990; Savickas & Lent, 1994), Apesar desta falta de um corpo teórico único – ou
mas hoje alguns autores salientam a impossibilidade ou precisamente graças a ele – a Psicologia Vocacional tem
mesmo a falta de interesse cientíco dessa convergência. encontrado uma diversidade de metodologias que se adap-
Brown (2002), por exemplo, considera que o advento tam à orientação, educação e/ou ao aconselhamento de
de novas teorias com grande impacto cientíco, entre carreira – integrando métodos mais tradicionais como a
as quais, as construtivistas, torna a convergência um ob- entrevista ou a avaliação psicológica com métodos mais
jectivo mais distante do que nunca e o mesmo Osipow dinâmicos como as narrativas, a utilização de metáforas
(1994, p. 223) que procurou a convergência diz, poste- ou o confronto das crenças individuais (Amundson &
riormente, que à pergunta “Deverão as teorias conver- Thrift, 2008) e que podem incluir actividades estruturadas
gir? teremos que responder com um enfático não, pois realizadas em grupo, com conteúdos e processos tão di-
precisamos da criatividade dos teóricos”. Patton (2008) versos quantos as populações destinatárias e os objectivos
concilia estas duas perspectivas, admitindo o poder e di- a denir por cada indivíduo.
namismo teórico que decorre da junção das inuências Face às transformações nos contextos, o conceito de
do construtivismo, por um lado, e da convergência, por carreira prossional que valorizava a ideia de previsão, de
outro. Também Betz (2008), por outro lado, salienta o planeamento e de controlo, tem sido renovado de forma
facto de que, embora não estejamos perante uma integra- mais consonante com esta época de transições em que
ção teórica completa, cada vez mais frequentemente, os vivemos (Savickas, 2005), centrando-se mais no desen-
investigadores usam conceitos que derivam de diferen- volvimento de competências e de atitudes, que situem o
tes teorias, como é o caso dos conceitos de auto-ecácia, indivíduo próximo da adaptabilidade de Savickas (1997)
barreiras, auto-conceitos, cultura e contextos. e da criação e aproveitamento de oportunidades (Mitchell
Coexistem modelos que acentuam diferentes variá- et al., 1999). Neste sentido, a intervenção pressupõe uma
veis e diferentes níveis de integração, numa ilustração da diversidade possível de objectivos para um indivíduo que,
conhecida “metáfora do mapa”. Krumboltz (1994, p. 10) nos diferentes momentos da sua vida e na interacção com
171
diferentes contextos, vai construindo o seu percurso em da transição, a partir da expansão dos objectivos, da inclu-
função das suas percepções e experiências, das competên- são de todos os aspectos da vida e de uma diversidade de
cias que vai desenvolvendo ou que pretende desenvolver e clientes, de problemas e de transições é coerente com os
dos objectivos que vai denindo (Guindon & Richmond, desaos da Psicologia Vocacional na actualidade. A im-
2005; Savickas, 2005). A ênfase terá que ser o carácter plementação de políticas que assegurem a acessibilidade
único daquele indivíduo, a subjectividade mais do que a do aconselhamento de carreira é um contexto fundamental
objectividade, pelo foco nas suas crenças, nos signica- como forma de diminuir as desigualdades sociais (Metz
dos individuais, nas suas histórias. A intervenção deverá & Guichard, 2009; Niles et al., 2009; Schulteiss & Van
considerar mais do que a escolha, a preparação para as Esbroeck, 2009).
tomadas de decisão, deverá ver para além das aptidões, A perspectiva subjacente às intervenções de carreira,
interesses e valores que caracterizam o sujeito, a forma consideradas nesta concepção holística de cada destinatá-
como ele utiliza ou pode utilizar essas suas características, rio, é a do desenvolvimento pessoal, económico e social,
as competências ou os passos que deve desenvolver para sem tirar desta equação um objectivo último que, mais do
se aproximar mais da pessoa que pretende ser. A sugestão que o desenvolvimento do indivíduo, será o desenvolvi-
de Krumboltz e Chan (2005) de um aconselhamento de mento da pessoa humana na direcção do “bem comum”
carreira que passe a ser concebido como aconselhamento (Guichard, 2003, 2005).
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Recebido: 19/04/2010
1ª Revisão: 02/08/2010
Aceite Final: 11/08/2010
Sobre a autora
Alexandra Figueiredo de Barros é Doutorada em Psicologia e Docente na Faculdade de Psicologia da Universidade
de Lisboa. As suas actividades lectivas e de investigação situam-se, predominantemente, na área da Psicologia Vocacional
e das intervenções vocacionais com populações jovens e adultas.
175
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 177-188
Artigo
Diplomados do ensino superior na transição

para o trabalho: Vivências e significados
Ana Raquel Soares Paulino1

Joaquim Luís Coimbra
Carlos Manuel Gonçalves
Universidade do Porto, Porto, Portugal
Resumo
O presente trabalho reporta os dados de uma investigação que procurou explorar o signicado que a transição para o
(des)emprego assume para os jovens adultos diplomados do ensino superior. Um questionário geral, a escala Latent
and Manifest Benets of Work (LAMB-Scale) e o General Health Questionnaire – 12 (GHQ-12) foram aplicados a
uma amostra de 577 diplomados do ensino superior (321 desempregados e 256 empregados). Os resultados indicam
diferenças signicativas na percepção de privação no acesso aos benefícios do trabalho e na percepção de mal-
estar, entre desempregados e empregados, bem como entre desempregados à procura de um primeiro emprego e
com experiência prossional prévia. Os resultados são apresentados e analisados, considerando as suas principais
implicações a nível psicológico, social e institucional.
Palavras-chave: desemprego, emprego, adultos, educação, orientação vocacional
Abstract: University graduates in transition to the labor market: Experiences and meanings
This work presents the results of a study aimed to explore the meanings of the transition to (un)employment for
university graduates. A general questionnaire, the Latent and Manifest Benets of Work (LAMB-Scale) and the General
Health Questionnaire – 12 (GHQ-12) were applied to a sample of 577 university graduates (321 unemployed and
256 employed). The main results show differences of perception about deprivation of work benets and perception
of psychological distress among the employed and unemployed, and also among those who are looking for a rst job
and those who have had some previous job experience. The results are presented and discussed, considering their
main psychological, social and institutional implications.
Keywords: unemployment, employment, adults, education, vocational guidance
Resumen: Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y signicados

Este trabajo informa los datos de una investigación que buscó explorar el signicado que la transición al (des)empleo
asume para los jóvenes adultos diplomados de la enseñanza superior. Un cuestionario general, la escala Latent and
Manifest Benets of Work (LAMB-Scale) y el General Health Questionnaire – 12 (GHQ-12) se aplicaron a una muestra
de 577 diplomados de la enseñanza superior (321 desempleados y 256 empleados). Los resultados indican diferencias
signicativas en la percepción de privación en el acceso a los benecios del trabajo y en la percepción de malestar
entre desempleados y empleados, así como entre desempleados en busca de un primer empleo y con experiencia
profesional previa. Los resultados son presentados y analizados, considerando sus principales implicaciones a nivel
psicológico, social e institucional.
Palabras clave: desempleo, empleo, adultos, educación, orientación vocacional
1
Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto. Rua Dr. Manuel Pereira
da Silva, 4200-392, Porto, Portugal. Fone: 351 22 6079700. E-mail: ana.rspaulino@gmail.com

A educação e a formação assumem-se como vecto- de desemprego e de emprego precário, susceptíveis de

res essenciais das sociedades ocidentais contemporâne- “(…) afectar a [sua] construção identitária na medida em
as, onde a multiplicação de oportunidades formativas, a que fragiliza[m] os futuros prossionais e diculta[m]
generalização do acesso à educação e o estabelecimento a concretização de projectos e aspirações” (Azevedo,
de compromissos individuais com oportunidades de for- 1999, p. 135), colocando novos desaos aos indivíduos,
mação/aprendizagem ao longo da vida, que proporcionam às instituições e à sociedade em geral.
o acesso a qualicações escolares e prossionais mais O desemprego, enquanto inactividade prossio-
elevadas, assumem a sua recorrência e ocupam um lugar nal voluntária ou involuntária que se faz acompanhar da
de destaque nas (pre)ocupações individuais, sociais, polí- disponibilidade para trabalhar e de comportamentos de
ticas e económicas. Contudo, num contexto de crise e de procura de emprego (Instituto do Emprego e Formação
profundas mudanças socio-económicas e laborais como Prossional, 2009), remete os indivíduos, nas sociedades
aquele em que vivemos, nem sempre essa relação de apro- ocidentais contemporâneas, para um contexto de incerteza
ximação crescente à educação, à formação e à aprendiza- e risco, em que a diminuição do volume de trabalho so-
gem apresenta repercussões na estrutura de oportunidades cialmente necessário, a precarização das relações laborais,
sociais e prossionais a que cada indivíduo tem acesso. o crescimento dos fenómenos de desemprego e de formas
Ainda que este não represente o objectivo único/último de emprego atípicas, a entrada mais tardia dos jovens no
da formação e da aprendizagem, será uma dimensão im- mercado de trabalho e a desregulação das condições de
portante nomeadamente dos projectos dos indivíduos que acesso e de permanência no emprego (Parada & Coimbra,
escolheram prolongar os seus investimentos formativos, 1999-2000) coexistem com a exaltação do papel desem-
perseguindo uma qualicação académica de nível superior, penhado pelo trabalho (principalmente enquanto meio de
e que encontram cada vez mais desaos e diculdades no subsistência e medida de valor pessoal) na estrutura de
processo de transição da formação para o trabalho. O que vida das sociedades e dos indivíduos (Schnapper, 1998).
impõe, inevitavelmente, novas premissas à conguração e Todas estas transições e transformações comportam,
gestão dos seus projectos de vida, bem como das expecta- inevitavelmente, profundas implicações psicossociais.
tivas pessoal e socialmente construídas que os sustentam, Desde logo, motivam a extensão e a complexicação dos
inuenciando o modo como a formação, a aprendizagem e processos de transição para o mundo do trabalho e para
a transição para o (des)emprego são vivenciadas e signi- a idade adulta que se repercutem no adiamento da im-
cadas pelos indivíduos, pela sociedade e pelas instituições plementação e concretização dos projectos das gerações
que nelas estão implicadas. mais jovens, associado, tanto ao investimento mais pro-
Efectivamente, o desemprego representa, nas socie- longado em actividades de formação académica e pros-
dades ocidentais contemporâneas, uma realidade genera- sional, como ao protelar da assunção de papéis de vida
lizada em crescimento, assumindo, nos países da Europa, tradicionalmente identicados com a idade adulta, em
uma preponderância crescente entre os jovens adul- especial ao nível dos compromissos de índole relacional
tos diplomados com qualicação superior (Gonçalves, e familiar (Arnett, 2000, 2006; Bynner, 2005). Apesar de
Carreira, Valadas, & Sequeira, 2006), em consequência uma série de factores institucionais (por exemplo, como
da massicação do acesso ao Ensino Superior e da evo- é gerida a transição da escola para o mundo do trabalho)
lução tanto da estrutura económica como do mercado de e estruturais poderem representar constrangimentos sig-
emprego que não a acompanham nem sustentam. Apesar nicativos na conguração da estrutura de oportunidades
de, em 2007, o desemprego entre diplomados represen- que se apresenta aos indivíduos no processo de transição
tar apenas 10.3% da taxa de desemprego total (Portugal, da adolescência para a idade adulta, inuenciando o de-
2008a) e 4.5% do total da população de diplomados com sempenho e a construção de papéis e identidades (Bynner,
habilitação superior residentes em Portugal (Portugal, 2005), um novo estádio parece emergir no ciclo de vida e
2008b), registando um ligeiro decréscimo quanto ao ano neste contexto de transição. Arnett denomina-o de adultez
anterior, a percentagem de desempregados diplomados emergente, denindo-o como período: (a) de possibilida-
com habilitação superior tem apresentado uma tendên- des e de exploração da identidade, com adiamento da to-
cia crescente ao longo dos últimos anos. Paralelamente, mada de decisão quanto ao futuro; (b) de auto-focalização;
na actual conjuntura social e económica, encontrar uma (c) de instabilidade, consequências da ênfase no processo
oportunidade de trabalho estável é uma tarefa cada vez de exploração e na magnitude das possibilidades que o
mais complexa para os diplomados do ensino superior caracterizam; (d) em que os indivíduos experienciam um
que, no seu percurso de inserção prossional tendem, isso sentimento de que já não são adolescentes, mas também
sim, a confrontar-se, de modo recorrente, com situações ainda não são adultos, associando-se a uma signicativa
178
Paulino, A. R. S., Coimbra, J. L., & Gonçalves, C. M. (2010). Diplomados do ensino superior na transição para o (des)emprego
instabilidade e imprevisibilidade de estatuto (Arnett, 2000, o trabalho, o que se tem vericado numa série de inves-
2006). Por outro lado, o trabalho perde, progressivamen- tigações desenvolvidas neste domínio (Creed & Machin,
te, valor enquanto elemento estruturante dos percursos de 2003; Creed & Reynolds, 2001; Jackson, 1999; Waters
vida, favorecendo a multiplicação e a complexicação dos & Moore, 2002). Ainda que outras variáveis pessoais e
determinantes do desenvolvimento vocacional, o que po- existenciais, como por exemplo a experiência de trabalho
derá colocar novas exigências aos indivíduos, no sentido prévia, a proeminência que o fenómeno do desemprego
de uma reexão e (re)denição de objectivos mais sistemá- assume no contexto em que o indivíduo está integrado
tica e de uma maior adaptabilidade vocacional (Savickas, ou o investimento noutras instituições sociais que lhe
1997). Isto é, de uma maior disponibilidade e capacidade permitam aceder às funções psicológicas cumpridas pelo
para lidarem com as tarefas previsíveis e imprevisíveis trabalho possam mediar o impacto psicológico do desem-
que se impõem nos processos de transição para o trabalho prego (Creed & Machin, 2003; Creed & Reynolds, 2001;
(Coimbra, Parada, & Imaginário, 2001) que, no contex- Jackson, 1999; Waters & Moore, 2002).
to actual, implicam a sua ressignicação à luz de novas Fryer e Payne (1984), por seu turno, consideram que
formas de inserção prossional e o seu reposicionamento a privação nanceira e as dimensões latentes elicitadas por
num contexto mais abrangente de investimentos pessoais Jahoda (1979, 1981, 1982, 1992) concorrem, em conjunto,
e sociais que os indivíduos podem realizar (Gonçalves et para a restrição da agência pessoal que condiciona o modo
al., 2006; Schnapper, 1998) e que podem congurar con- como os indivíduos procuram compreender e lidar com a
textos de experimentação de novas formas do self em so- transição para o desemprego e com todas as restrições que
ciedade (Parada & Coimbra, 1999-2000). lhe estão inerentes. Consequentemente, a vivência negati-
A transição para o desemprego, em particular, im- va da experiência de desemprego seria explicada tanto pela
põe, na perspectiva de Jahoda (1979, 1981, 1982, 1992) ausência das funções psicológicas do trabalho como pela
e de Fryer (1988), restrições no acesso e/ou na percep- restrição da acção (Fryer, 1988; Fryer & Payne, 1986), con-
ção de acesso a uma série de funções que são tradicio- sequência das diculdades nanceiras que tendem a emer-
nalmente cumpridas pelo trabalho. Jahoda postula que gir em situações de desemprego (e que desempenham, na
o trabalho, enquanto instituição social, cumpre determi- perspectiva do autor, um papel fundamental na percepção
nadas necessidades humanas, associando-se, portanto, a de restrição e na deterioração do bem-estar), mas também
consequências manifestas ou deliberadamente contempla- das normas, expectativas e representações sociais que alia-
das e a consequências latentes, isto é, que ocorrem como das à arbitrariedade e complexidade que caracteriza o con-
produto não planeado de acções intencionais. A disponi- texto social em que o indivíduo desempregado se integra,
bilidade nanceira constitui a consequência manifesta do poderão limitar e desencorajar o papel activo que ele pode-
trabalho, enquanto as consequências latentes designam: ria desempenhar, no sentido de um maior controlo pesso-
(a) a estruturação do tempo que é culturalmente valoriza- al sobre os acontecimentos e sobre o seu próprio percurso
da/incentivada; (b) o contacto social que implica a parti- de vida (Fryer, 1988; Fryer & Payne, 1986). Não obstante,
lha de experiências e contacto com outras pessoas fora do seria o papel activo do sujeito que, através da criação das
meio familiar, constituindo uma forma de ligação social; suas próprias instituições sociais ou do acesso a instituições
(c) o propósito colectivo, enquanto participação social que existentes, lhe permitiria lidar com as suas necessidades so-
concorre para um m comum e que é promotora da in- ciais e psicológicas. O desemprego, enquanto ausência de
terdependência; (d) o estatuto associado à situação socio- relação com o trabalho, congurará, portanto e na perspec-
prossional e académica; (e) o estímulo à actividade, ou tiva destes autores, um contexto de restrição de acesso a
seja, o estímulo à realização de actividades pessoalmen- uma série de funções psicológicas tradicionalmente cum-
te signicativas (Jahoda, 1979, 1981, 1982, 1992). Ora, pridas por aquele, ainda que outras dimensões de existência
o desemprego, enquanto ausência de trabalho, implicaria e investimentos pessoais e sociais possam funcionar como
linearmente a privação no acesso a essas categorias de ex- facilitadores do acesso a essas categorias de experiência.
periência psicológica, o que desencadearia consequências A transição para o (des)emprego representará, assim,
negativas, particularmente associadas à deterioração do um processo que, no contexto actual, se reveste de pro-
bem-estar psicológico dos indivíduos desempregados e fundas implicações psicossociais a diferentes níveis, in-
motivadas, primordialmente, pela privação dos benefícios uenciando o modo como os indivíduos, nomeadamente
latentes (Jahoda, 1979, 1981, 1982, 1992). Assim sendo, os diplomados do ensino superior, vivenciam e signicam
os indivíduos empregados teriam, de um modo global, os seus projectos e percursos. Neste contexto, e contem-
um maior acesso aos benefícios do que os desempregados plando como objectivo geral da presente investigação a
que, na sua essência, se vêem privados da relação com exploração do signicado psicológico da transição para o
179
(des)emprego para os jovens adultos diplomados do ensino feminina (73%), licenciada (88%) e oriunda do ensino su-
superior, em termos do modo como a vivenciam, signi- perior público (75%). Relativamente ao estatuto face ao
cam e integram na sua estrutura de vida e nos seus projec- emprego, há 256 indivíduos empregados e 321 que se de-
tos vocacionais, denem-se como objectivos especícos signam desempregados, dos quais 146 estão à procura de
deste estudo: (a) analisar a experiência de percepção de um primeiro emprego, 156 à procura de um novo emprego
privação no acesso aos benefícios representados pela dis- e 19 não estão à procura de emprego, não sendo, portanto,
ponibilidade nanceira, estruturação do tempo, propósito considerados para efeitos de análise (porque não se inte-
colectivo, contacto social e estatuto/posição social valo- gram na denição de desemprego adoptada neste estudo).
rizada; (b) analisar a experiência de mal-estar subjectivo, A amostra é caracterizada na Tabela 1.
operacionalizado pelas variáveis perda de ânimo, perda de
conança e ansiedade; (c) explorar e analisar diferenças Instrumentos e Procedimento
e relações entre a percepção de privação no acesso aos
benefícios, o mal-estar subjectivo e o estatuto face ao em- Para operacionalização do estudo, estabeleceu-se
prego e face à procura de emprego; (d) (re)pensar as impli- contacto inicial com diferentes faculdades e institutos po-
cações psicológicas e sociais associadas ao (des)emprego litécnicos de todo o país e de diferentes áreas de formação,
entre diplomados do ensino superior. solicitando a divulgação do estudo através do envio de um e-
Desta forma, atendendo aos objectivos enunciados e mail a todos os contactos de diplomados constantes nas suas
partindo da revisão da literatura sobre o domínio em aná- bases de dados. No e-mail enviado constava um link atra-
lise, deniram-se, no estudo que aqui se apresenta, três hi- vés do qual os participantes (diplomados com habilitação
póteses e duas questões de investigação que se enunciam superior, empregados ou desempregados) podiam aceder e
em seguida: (a) espera-se que os indivíduos desempregados responder ao questionário online. Todos os questionários fo-
apresentem níveis mais elevados de percepção de privação ram automaticamente guardados e, aquando do tratamento
no acesso aos benefícios manifesto e latentes e níveis mais de dados, excluídos apenas aqueles que não cumpriam os
elevados de mal-estar subjectivo do que os indivíduos em- critérios de idade denidos (considerando-se válidos apenas
pregados; (b) espera-se que os indivíduos desempregados os questionários dos participantes até aos 35 anos). Através
que se encontram à procura de um novo emprego (que têm do link disponibilizado, os participantes responderam a um
alguma experiência prossional prévia) apresentem níveis questionário especicamente construído para o efeito, assim
mais elevados de percepção de privação no acesso aos be- como à Latent and Manifest Benets of Work - LAMB-Scale
nefícios manifesto e latentes e níveis mais elevados de mal- (Muller, Creed, Waters, & Machin, 2000) e ao General
estar subjectivo do que os desempregados que se encontram Health Questionnaire-12 - GHQ-12 (Goldberg, 1972), am-
à procura de um primeiro emprego; (c) espera-se que exista bos adaptados e validados para a população Portuguesa por
uma correlação positiva entre a percepção de privação no Sousa-Ribeiro e Coimbra (2005a, 2005b).
acesso aos benefícios e a experiência de mal-estar subjecti- O questionário visava a recolha de informações sobre di-
vo; (d) espera-se que os diferentes benefícios tenham valor mensões (sociodemográcas, situacionais e de proactividade)
preditivo diferencial relativamente ao mal-estar subjectivo; consideradas pertinentes para o presente estudo, tanto para a
(e) espera-se que o mal-estar subjectivo e suas dimensões caracterização da amostra como para a exploração de poten-
tenham valor preditivo relativamente à percepção de priva- ciais relações com as variáveis primordiais de investigação.
ção no acesso aos benefícios. A escala Latent and Manifest Benets of Work per-
mite avaliar a percepção de privação no acesso aos bene-
Método fícios manifesto e latentes (Į = 0,92), sendo constituída
por 34 itens que conguram seis factores, equivalentes aos
Participantes seis benefícios propostos por Jahoda. Os itens são apre-
sentados como frases bipolares que representam, por um
A amostra foi, conforme explicitado anteriormente, lado, o acesso e, por outro, a privação no acesso a um de-
constituída por conveniência, através da divulgação via terminado benefício (ex. “Costumo ter demasiado tempo
e-mail da investigação e do questionário para resposta, re- livre durante o dia”, “Não costumo ter demasiado tempo
correndo às bases de dados de diplomados do ensino supe- livre durante o dia”). Para cada item, os indivíduos têm de
rior das faculdades e institutos politécnicos que se disponi- se posicionar, numa escala de sete pontos, em função do
bilizaram para colaborar na investigação. É composta por grau de concordância quanto ao mesmo, sendo os scores
577 sujeitos, com idades compreendidas entre os 21 e os mais baixos indicadores de maior percepção de acesso aos
35 anos (M = 26,69; SD = 3,01), sendo maioritariamente benefícios ou a determinado benefício.
180
O General Health Questionnaire-12 foi utilizado encontram à procura de um novo emprego apresentem
como medida de mal-estar subjectivo (Į = 0,90), sendo especicamente níveis mais elevados de percepção de
constituído por doze itens que se organizam em três fac- privação no estímulo à actividade, no contacto social e
tores, identicados como perda de ânimo, perda de con- no estatuto.
ança e ansiedade. Os itens reportam os indivíduos para Para testar a terceira hipótese e às duas questões de
o modo como se têm sentido recentemente quanto a uma investigação formuladas, realizou-se uma análise do co-
série de variáveis (ex. “nas últimas semanas sentiu que eciente de correlação de Pearson, cujos resultados se
não conseguia ultrapassar as suas diculdades?”), sendo apresentam na Tabela 4, e uma análise de regressão line-
as respostas a cada item dadas numa escala de quatro pon- ar, cujos resultados se apresentam nas Tabelas 5 e 6. A
tos (ex.“não, de forma alguma”, “não mais do que o cos- análise da Tabela 4 permite vericar a existência de uma
tume”, “mais do que o costume” ou “muito mais do que o correlação positiva e estatisticamente signicativa entre a
costume”). Os scores totais da escala podem variar entre percepção de privação no acesso aos benefícios e o mal-
0 e 36, sendo que scores mais elevados são indicadores de estar subjectivo [r = 0,573, p < 0,001], tanto como medi-
níveis mais elevados de mal-estar subjectivo. das globais, como considerando as dimensões que as com-
põem, vericando-se, contudo, valores transversalmente
Resultados mais baixos de correlação entre a percepção de privação e
suas componentes e a ansiedade [r = 0,301, p < 0,001]. A
Assim, após a recolha e tratamento de dados (re- relação entre as duas variáveis (percepção de privação no
correndo ao programa SPSS 15,0), e para testar as duas acesso aos benefícios do trabalho e percepção de mal-estar)
primeiras hipóteses que relacionam o estatuto face ao pode, ainda, ser conrmada tanto pela análise da Tabela 5,
emprego e o estatuto face à procura de emprego, com a pela qual se pode constatar que a percepção de privação no
percepção de privação no acesso aos benefícios tradicio- acesso aos benefícios permite explicar 33,8% da variância
nalmente cumpridos pelo trabalho e a percepção de mal- da percepção de mal-estar subjectivo, como pela análise
estar subjectivo, realizou-se uma análise t-Student para da Tabela 6 que permite observar que a percepção de mal-
amostras independentes. Os resultados tendem, de uma estar permite explicar 39,1% da variância na percepção de
forma geral, a conrmar a primeira hipótese, conforme se privação. Pela análise da Tabela 5 podemos ainda vericar
pode vericar na Tabela 2 e a inrmar a segunda hipótese, que o factor privação na estruturação do tempo, seguido
como se pode vericar pela Tabela 3. dos factores privação nanceira e privação no estímulo à
A análise da Tabela 2 permite constatar a existência actividade são os que mais contribuem signicativamente
de diferenças estatisticamente signicativas entre em- para a percepção de mal-estar e que os factores privação
pregados e desempregados quanto à percepção de pri- no estatuto e estatuto face ao emprego não têm um con-
vação e suas dimensões, bem como quanto ao mal-estar tributo estatisticamente signicativo. Da mesma forma, a
subjectivo e suas dimensões. As diferenças ocorrem, de análise da Tabela 6 permite vericar que a dimensão perda
um modo global, no sentido esperado, com os desempre- de conança é a que mais contribui para a variância na
gados a experienciarem níveis mais elevados de percep- percepção de privação no acesso aos benefícios do traba-
ção de privação [t(556) = 12.086, p < .001] e de mal-estar lho, seguida da perda de ânimo e da ansiedade, sendo que
subjectivo [t(553.574) = 7.081, p < .001]. O mesmo não se o estatuto face ao emprego tem, também, um contributo
verica, contudo, na percepção de privação no estímulo signicativo neste caso.
à actividade, em que as diferenças ocorrem no sentido
inverso (com os indivíduos empregados a apresentarem Discussão
níveis mais elevados do que os desempregados), nem na
percepção de privação no estatuto, em que não se veri- De uma forma global, os resultados da investigação
cam diferenças signicativas entre os dois grupos. demonstram que os indivíduos desempregados vivenciam
A análise da Tabela 3 permite, por outro lado, veri- a transição para o desemprego de forma menos positiva do
car que, de um modo global, não existem diferenças sig- que os indivíduos empregados experienciam o trabalho/
nicativas entre os indivíduos desempregados que estão experiência prossional, apresentando níveis mais eleva-
à procura de um primeiro emprego e os que estão à procu- dos de percepção de privação no acesso às funções psi-
ra de um novo emprego, nem na percepção de mal-estar cológicas tradicionalmente cumpridas pelo trabalho e na
[t(300) = 1.891, p > .05], nem nos níveis globais de per- percepção de mal-estar.
cepção de privação no acesso aos benefícios do trabalho No entanto, contrariamente ao esperado, emprega-
[t(300) = 1.823, p > .05], embora os indivíduos que se dos e desempregados não diferem de forma signicativa
181
na percepção de privação no estatuto, o que poderá sig- Maass, 2000; Waters & Moore, 2002). Paralelamente, as
nicar que entre os diplomados com habilitação supe- condições de trabalho precárias, a dissonância entre ex-
rior o estatuto está mais associado à frequência e con- pectativas/representações prossionais e oportunidades
clusão de uma formação de nível superior do que à prossionais conquistadas e a falta de reconhecimento
transição para o trabalho ou para o desemprego que lhe pelo trabalho desenvolvido com que muitos diplomados
sucede. Poderá, paralelamente, signicar que também do ensino superior frequentemente se vêem confrontados
os indivíduos que se encontram empregados percepcio- no mundo do trabalho poderão, também, contribuir para
nam privação no acesso ao estatuto, ao confrontarem- estes resultados.
se com situações de precariedade laboral e de sobre- Relativamente ao estatuto face à procura de empre-
qualicação no mercado de trabalho, não diferindo, go, os resultados inrmam, de uma forma global, a hipó-
por isso, signicativamente dos desempregados a este tese de que indivíduos que se encontram à procura de um
nível. Efectivamente, a massicação do acesso ao en- novo emprego vivenciarão de forma signicativamente
sino superior aliada à generalização das diculdades diferente e mais negativa essa transição (em termos de
em encontrar, na transição para o trabalho, oportuni- percepção de privação no acesso aos benefícios e de
dades prossionais congruentes com os seus projectos mal-estar) do que aqueles que se encontram à procura de
e trajectórias formativas poderá contribuir para a perda um primeiro emprego. Ora, se o trabalho é a instituição
do poder simbólico associado aos diplomas produzidos social que, por excelência, permite o acesso às funções
pelo ensino superior e, consequentemente, a uma dimi- psicológicas consideradas (Jahoda, 1981, 1982, 1992) e
nuição dos níveis de aspiração relativamente ao poten- se os procuradores de um primeiro emprego não tiveram
cial de empregabilidade e ao estatuto associados. ainda contacto com aquela, então a inexistência de dife-
Por outro lado, contrariando também as evidências renças a este nível relativamente aos procuradores de um
empíricas prévias, os empregados apresentam níveis novo emprego fará supor que a frequência de um curso
mais elevados de percepção de privação no estímulo à superior e o investimento na realização da multiplicidade
actividade do que os desempregados, o que poderá ser de actividades que lhe são paralelas podem constituir-
explicado pelo facto de os indivíduos empregados, ao se como instituições sociais que, para além do trabalho,
confrontarem-se com uma estruturação do tempo que permitem o acesso aos benefícios em questão (Jackson,
lhes é externamente imposta pelos seus contextos e res- 1999), reforçando a importância da realização de inves-
ponsabilidades prossionais, percepcionarem um nível timentos alternativos como forma de aceder a categorias
mais elevado de restrição na oportunidade de realização de experiência das quais os indivíduos se sentirão priva-
de actividades pessoalmente signicativas (Martella & dos na situação de desemprego.
Tabela 1
Caracterização sociodemográca da amostra
Gênero
Total (n=577) Empregados (n=256) Desempregados (n=302)
Feminino n = 421 73% n = 171 66,8% n = 238 33,2%
Masculino n = 156 27% n = 85 33,2% n = 64 21,2%
Idade
Total (n=577) Empregados (n=256) Desempregados (n=302)
21-25 anos n = 230 39,9% n = 88 34,4% n = 132 43,7%
26-28 anos n = 202 35% n = 102 39,8% n = 95 31,5%
29-35 anos n = 145 25,1% n = 66 25,8% n = 75 24,8%
Estatuto face ao emprego
Empregados n = 256
Desempregados n = 321
Procuradores de primeiro emprego n = 146
Procuradores de novo emprego n = 156
Não procuradores de emprego n = 19
182
Tabela 2
Análise das diferenças nos níveis de percepção de privação no acesso aos benefícios e nos níveis de mal-estar subjectivo
em função do estatuto face ao emprego
Desempregados Empregados
Estatuto face ao emprego (n=302) (n=256)
2
t-Student gl p η M SD M SD
Privação Benefícios 12,086 556 <0,001 0,21 128,74 27,60 101,23 25,79
(escala total)
P. Estrutura do Tempo 12,773 552,564 <0,001 0,22 31,19 11,13 20,46 8,71
P. Propósito Colectivo 8,763 555,025 <0,001 0,12 21,5 6,72 16,98 5,45
P. Estímulo à Actividade -2,570 556 0,01 0,01 11,97 4,89 12,99 4,42
P. Financeira 12,558 505,980 <0,001 0,22 31,27 7,84 22,13 9,13
P. Contacto Social 5,101 555,497 <0,001 0,05 26,53 8,84 22,87 7,58
P. Estatuto 1,836 556 0,067 0,01 10,29 4,63 9,59 4,39
Mal-estar subjectivo 7,081 553,547 <0,001 0,08 17,26 7,87 13,03 6,24
(escala total)
Perda de ânimo 5,184 555,674 <0,001 0,05 7,23 3,14 5,97 2,6
Perda de confiança 8,665 555,886 <0,001 0,12 5,59 3,57 3,15 3,07
Ansiedade 3,047 551,596 0,002 0,02 4,44 2,15 3,91 1,99
Tabela 3
Análise das diferenças nos níveis de percepção de privação no acesso aos benefícios e nos níveis de mal-estar subjectivo
em função do estatuto face à procura de emprego
Novo Emprego 1º Emprego
Estatuto face ao emprego (n=156) (n=146)
2
t-Student gl p η M SD M SD
Privação Benefícios 1,823 300 0,069 0,011 131,5 28,2 125,7 26,7
P. Estrutura do Tempo -1,440 300 0,151 0,007 30,3 11,3 32,1 10,9
P. Propósito Colectivo 1,357 300 0,176 0,006 22 7 21 6,4
P. Estímulo à Actividade 2,594 297,394 0,01 0,022 12,7 5,2 11,2 4,4
P. Financeira 1,637 300 0,103 0,009 32 7,4 30,5 8,3
P. Contacto Social 2,551 300 0,01 0,021 23,7 8,5 21,2 8,4
P. Estatuto 2,230 300 0,026 0,016 10,9 4,6 9,7 4,6
Mal-estar subjectivo 1,891 300 0,060 0,012 18,1 8,2 16,4 7,5
Perda de ânimo 1,828 294,284 0,069 0,011 7,5 3,4 6,9 2,8
Perda de confiança 1,471 300 0,142 0,007 5,9 3,6 5,3 3,6
Ansiedade 1,821 300 0,070 0,011 4,7 2,1 4,2 2,2
Tabela 4
Correlação entre a medida e respectivos índices de percepção de privação no acesso aos benefícios e a medida e respec-
tivos índices de mal-estar subjectivo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Privação Benefícios - .66** .80** .36** .71** .71** .64** .57** .52** .59** .30**
2. P. Estrutura Tempo - .42** -.01 .35** .19** .21** .42** .39** .46** .17**
3. P. Propósito Colectivo - .23** .48** .56** .52** .43** .39** .46** .21
4. P. Estímulo Actividade - .10* .26** .38** .25** .24** .21** .20**
5. P. Financeira - .36** .24** .41** .34** .43** .25**
6. P. Contacto Social - .58** .37** .35** .36** .22**
7. P. Estatuto - .32** .32** .33** .14**
8. Mal-estar subjectivo - .87** .91** .78**
9. Perda de ânimo - .67** .54**
10. Perda de confiança - .61**
11. Ansiedade -
** Correlação significativa a .001; * Correlação significativa a .01.
Nota: O zero-vírgula foi omitido nos valores apresentados para tornar mais fácil a leitura da tabela.
183
Tabela 5
Valor preditivo das componentes da escala de percepção da privação no acesso aos benefícios e do estatuto face ao em-
prego para a medida global de mal-estar subjectivo
B β t p
Privação Estrutura do Tempo 0,183 0,280 7,112 <0,001
Privação Propósito Colectivo 0,114 0,100 2,044 0,041
Privação Estímulo à Actividade R2 = 0,338 0,265 0,167 4,411 <0,001
Privação Financeira R ajustado = 0,331
2
0,147 0,190 4,647 <0,001
Privação Contacto Social 0,121 0,133 2,848 0,005
Privação Estatuto 0,044 0,027 0,574 0,567
Privação Estrutura do Tempo 0,178 0,272 6,524 <0,001
Privação Propósito Colectivo 0,111 0,098 1,985 0,048
Privação Estímulo à Actividade 0,270 0,170 4,439 <0,001
R = 0,338
2
Privação Financeira 0,141 0,182 4,206 <0,001

R ajustado = 0,331
2
Privação Contacto Social 0,120 0,131 2,802 0,005

Privação Estatuto 0,049 0,029 0,627 0,531
Estatuto face ao Emprego 0,357 0,024 0,549 0,583
Tabela 6
Valor preditivo das componentes da escala de mal-estar subjectivo e do estatuto face ao emprego para a medida global
de percepção da privação no acesso aos benefícios
B β t p
Perda de ânimo 2,660 0,263 5,768 <0,001
R = 0,391
2
Perda de confiança 4,282 0,507 10,453 <0,001

R ajustado = 0,388
2
Ansiedade -2,157 -1,50 -3,491 0, 001

Perda de ânimo 2,653 0,262 6,108 <0,001
Perda de confiança R = 0,461
2
3,284 0,389 8,137 <0,001
Ansiedade R ajustado = 0,457
2
-1,629 -0,113 -2,784 0,006
Estatuto face ao emprego 17,027 0,282 8,450 <0,001
Não obstante, os desempregados que já tiveram al- frequência e conclusão de uma formação de nível superior
guma experiência prossional prévia apresentam níveis (considerando que ele continua a ter, pelo menos algum,
mais elevados de percepção de privação no estímulo à ac- poder simbólico), a importância relativa desta dimensão
tividade, no contacto social e no estatuto. Efectivamente, será menor para aqueles que percepcionam a experiência
a transição do trabalho para o desemprego poderá signi- de desemprego como mais normativa na sua rede de rela-
car para aqueles a privação no contacto com uma rede ções, facto que ocorrerá com maior probabilidade entre os
de relações que se criou nesse contexto e com rotinas e procuradores de um primeiro emprego. A saliência da va-
actividades que tendencialmente se foram estruturando, riável estatuto será também maior para os indivíduos que
desencadeando diculdades em lidarem proactivamente já contactaram com a possibilidade de ver reconhecido no
com a percepção de privação no acesso a essas dimensões. contexto prossional o estatuto potencialmente associado
Contrariamente, para os desempregados à procura de um à conclusão de uma formação de nível superior e que, em
primeiro emprego, principalmente os recém-licenciados, situação de desemprego, se vêem confrontados com a fra-
o contexto e o período de procura de trabalho poderão gilidade desse estatuto, mesmo em termos do seu poder
ser percebidos como oportunidades de exploração e de na facilitação do acesso a oportunidades de trabalho e a
investimento na realização de actividades pessoalmen- trajectórias de alguma estabilidade nesse contexto.
te signicativas, prolongando o contacto com a rede de Simultaneamente, os resultados da investigação per-
relações anterior que, de um modo global, estará a lidar mitem conrmar a existência de uma correlação entre a
com desaos e transições semelhantes. Por outro lado, percepção de privação no acesso aos diferentes benefícios
apesar de o desemprego poder representar sempre para tradicionalmente cumpridos pelo trabalho e a percepção
os indivíduos um questionamento do estatuto associado à de mal-estar subjectivo, nas suas diferentes dimensões.
184
Dentre as dimensões da percepção de privação no acesso associam, geralmente, a elevadas expectativas e aspira-
aos benefícios, a privação na estruturação do tempo parece ções pessoais, frequentemente, inviabilizadas ou adiadas
ser aquela que mais inuencia a percepção de mal-estar, o no confronto com a realidade, encetando nos indivídu-
que poderá constituir um indicador de potenciais diculos processos de questionamento das suas competências
dades emergentes, tanto na transição dos indivíduos de- e dos seus percursos e projectos. Este questionamento,
sempregados de um contexto formativo e/ou prossional associado à perda de ânimo e à ansiedade (que têm, ain-
que promove a estruturação do tempo para um contexto da assim, um contributo signicativo para a percepção
de desemprego que é temporalmente ausente de estrutu- de privação), assim como ao estatuto face ao emprego,
ra (Creed & Macintyre, 2001; Jahoda, 1981, 1982, 1992; congurará um contexto de mal-estar capaz de induzir
Waters & Muller, 2003), como na transição dos indivídu- o indivíduo numa avaliação mais negativa daquilo que o
os empregados de um contexto formativo em que poderá rodeia, inclusive na sua percepção de privação no acesso
existir uma maior exibilidade na estruturação do tempo, aos benefícios.
para um contexto de trabalho em que essa permeabilidade
será, potencialmente, mais limitada. A privação nanceira Conclusões e Implicações
e a privação no estímulo à actividade são as duas dimen-
sões que, sequencialmente, mais contribuem de modo sig- Os principais resultados aqui apresentados indicam,
nicativo para a experiência de mal-estar. Por um lado, desde logo, que também para os diplomados com quali-
a disponibilidade nanceira desempenha um importante cação superior a transição para o desemprego é vivenciada
papel na actual sociedade de consumo e na facilitação da como momento de desaos múltiplos, conduzindo a uma
concretização de uma multiplicidade de projectos de vida percepção global de menor possibilidade de acesso a uma
que tendencialmente pautam a transição para a idade adul- série de funções psicológicas tradicionalmente cumpridas
ta, pelo que a percepção de privação relativamente a esta pelo trabalho e de redução da sua percepção de bem-estar.
dimensão desencadeará directamente níveis mais elevados No entanto, estar empregado não é sinónimo, pelo menos
de stress, promovendo, também, indirectamente a cons- nesta amostra, de uma experiência linearmente positiva
trução de expectativas pessoais mais negativas relativa- para aqueles que se encontram nessa situação prossio-
mente ao futuro (Creed & Klisch, 2005). Por outro lado, o nal. Efectivamente, não só o estatuto face ao emprego de-
investimento em actividades pessoalmente signicativas sempenha um papel pouco signicativo na experiência de
e a percepção pessoal de proactividade, nomeadamen- mal-estar, como os empregados apresentam níveis mais
te em contextos de desemprego, poderão contribuir para elevados de percepção de privação no estímulo à activida-
um sentimento de maior integração do indivíduo nos seus de e não diferem signicativamente dos desempregados na
contextos de existência, facilitando a percepção de acesso percepção de privação no estatuto. Portanto, os processos
a outros benefícios (Creed & Macintyre, 2001; Haworth, de inserção prossional parecem originar desaos e di-
1997; Ullah, 1990) e tendo um efeito moderador no im- culdades para estes diplomados, não apenas quando con-
pacto psicológico daquela experiência (Fryer & Payne, guram transições para o desemprego, mas também para
1984; Gore, 1978 citado por Borgen, Hatch, & Amundson, oportunidades de trabalho muitas vezes precárias e des-
1990). Consequentemente, a percepção de privação no es- qualicantes que, no conjunto, colidem com um discurso
tímulo à actividade desempenhará um papel importante social que tende a incentivar e estimular o prosseguimento
na experiência de mal-estar, não só porque a percepção de estudos para níveis progressivamente superiores e em
de um menor investimento na realização de actividades diferentes contextos e etapas de vida, como investimentos
pessoalmente signicativas contribui para a emergência potencialmente facilitadores do acesso a mais oportunida-
de sentimentos mais negativos do indivíduo relativamente des sociais e prossionais que, na realidade, muitas vezes
a si e à realidade, mas também porque favorece uma ava- não se concretizam. Esta dissonância impõe, por conse-
liação mais negativa da possibilidade de acesso a outros guinte, o questionamento de uma multiplicidade de valo-
benefícios, inuenciando indirectamente a experiência de res socialmente construídos, designadamente em relação
bem-estar subjectivo. à educação, à formação e ao trabalho, o que faz antecipar
Explorando, por outro lado, a inuência da percep- a necessidade de que tanto os indivíduos como as insti-
ção de mal-estar na percepção de privação no acesso aos tuições e a própria sociedade de um modo global cons-
benefícios, verica-se que a perda de conança é a di- truam novos signicados para a educação e a formação e
mensão que tem um contributo mais signicativo, o que realizem novas aprendizagens que lhes permitam lidar de
poderá derivar da complexidade dos projectos e investi- modo construtivo com as mudanças e desaos que se lhes
mentos característicos da população em questão que se impõem no contexto actual.
185
Importa, então, a nível social: (a) tematizar e discu- seus projectos vocacionais, por forma a que aqueles pas-
tir socialmente estas questões, facilitando o reposiciona- sem a integrar as noções de risco, incerteza e imprevi-
mento do trabalho, da qualicação e da aprendizagem, no sibilidade, tornando-se pessoal e socialmente mais viá-
contexto dos novos desaos que actualmente se colocam veis; (b) promover o desenvolvimento e a mobilização
à sua gestão e implementação; (b) facilitando a emergên- de competências de exploração que facilitem a tomada de
cia de novos ‘lugares’ de realização pessoal e de novos consciência relativamente à estrutura actual do mercado
papéis pessoal e socialmente viáveis e enriquecedores que de trabalho (e às possibilidades e constrangimentos que
congurem modos alternativos de manutenção da relação interpõe à gestão de projectos vocacionais), contribuindo
do indivíduo com o mundo e da concretização do acesso para uma projecção no futuro e uma orientação para a ac-
a dimensões psicológicas importantes para a manutenção ção dotadas de maior realismo; (c) promover o desenvol-
do bem-estar individual e para o desenvolvimento social. vimento de competências de empregabilidade e de ges-
Isto implica, também, que o projecto das instituições de tão de carreira, estimulando não só o desenvolvimento
ensino superior (contextos privilegiados de investimento de competências que capacitem os indivíduos para uma
e promotores da vinculação social dos diplomados mais procura de emprego mais ecaz, mas também a explora-
qualicados, ao menos no decurso do seu percurso for- ção e a mobilização das competências pessoais transfe-
mativo) se inscreva de modo premente neste projecto so- ríveis, valorizadas no actual contexto socioprossional;
cial mais alargado: (a) promovendo não só o desenvol- (d) estimular a reexão e a ressignicação do trabalho,
vimento de competências prossionais articuladas com em termos das funções psicológicas que este permite
as necessidades do mercado de trabalho, mas acima de cumprir e do papel que ocupa na estrutura de vida e nos
tudo o desenvolvimento do indivíduo a diferentes níveis, compromissos realizados pelos indivíduos, favorecendo
capacitando-o para a aprendizagem ao longo da vida, a a valorização do desempenho de outros papéis sociais;
tomada de posição crítica, a adaptabilidade, a gestão de (e) apoiar os indivíduos na estruturação do seu tempo,
projectos de vida e o empreendedorismo; (b) e assumindo, incentivando-os e desaando-os para a identicação e
portanto, a missão de formar prossionais, mas também realização de actividades pessoal e socialmente valori-
cidadãos críticos, conscientes e capazes de interacção e zadas, que impliquem a mobilização e a valorização de
participação social, assim como de negociação dos seus competências pessoais, favorecendo o alargamento das
projectos individuais no contexto dos constrangimentos e redes sociais de apoio, o “empoderamento”, a melhoria
possibilidades decorrentes dos projectos sociais em que da auto-conança e a percepção de acesso a uma série
necessariamente se inscrevem. de categorias de experiência psicológica, importantes na
A intervenção psicológica e vocacional desenvolvi- vivência desta transição.
da junto dos diplomados com qualicação superior deve, Num contexto social, económico e político que se re-
neste contexto, intencionalizar um esforço de capacita- conhece em acelerada mudança, que impõe novos desaos
ção e responsabilização progressiva dos indivíduos no ao processo de integração prossional dos diplomados
sentido da construção, gestão e implementação de pro- mais qualicados e que pregura alterações nas premissas
jectos vocacionais da sua autoria, contextualizados, e- do desenvolvimento e da orientação vocacional, importa
xíveis e que articulem investimentos e compromissos em que as responsabilidades sociais, institucionais e indivi-
diferentes contextos de vida, equilibrando o socialmente duais sejam cada vez mais consideradas e repensadas, fa-
possível com o pessoalmente desejável. Neste sentido, vorecendo a construção, a implementação e a gestão de
deverá: (a) apoiar os indivíduos na (re)construção dos projectos pessoal e socialmente mais viáveis.
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1ª Revisão: 31/05/2010
Sobre os autores
Ana Raquel Soares Paulino é Investigadora do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo
da Vida da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Joaquim Luís Coimbra é Professor Associado Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto. Coordenador do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida.
Carlos Manuel Gonçalves é Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto. Membro do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida.
188
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 189-200
Artigo
Trajetórias juvenis: Significando projetos

de vida a partir do primeiro emprego
Regina Célia P. Borges1

Maria Chaln Coutinho
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, Brasil
Resumo
Com o propósito de compreender os sentidos do trabalho para jovens em sua primeira experiência prossional,
realizou-se esta pesquisa de abordagem qualitativa. Para tanto, tomou-se como pressuposto a centralidade da
categoria trabalho, através do materialismo histórico-dialético, e a visão sócio-histórica do conceito das juventudes/
adolescências. A principal técnica de coleta de informações foi a entrevista, a fotograa foi utilizada como ferramenta
complementar. A partir de um recorte dos resultados da pesquisa original, são apresentadas considerações analíticas
sobre os seguintes núcleos: (a) Experiência, Registro Formal e Consumo, (b) Cotidiano, (c) Projetos. Os sentidos do
trabalho na primeira experiência prossional expressam uma centralidade, apesar de serem fortemente inuenciados
pelo sistema capitalista.
Palavras-chave: trabalho, adolescentes, prossões, projeto de vida
Abstract: Adolescents’ paths: Giving meaning to life projects from the rst job experience
This qualitative research was done with the aim of understanding the meanings of labor for the young in their
rst job experience. The centrality of labor category is assumed as seen in the historic-dialectic materialism and
social-historic concept of youth/adolescence. The main technique for data collection used was the interview, and
photography was used complementary. From a clipping of the data analytical considerations were made about
three nuclei: (a) Experience, Formal Job Contract and Consumption, (b) Everyday life, and (c) Projects. The
meanings of labor in their rst job experience express a centrality, even though they are strongly inuenced by
the capitalist system.
Keywords: labor, adolescents, job, life project
Resumen: Trayectorias juveniles: Signicando proyectos de vida a partir del primer empleo
Con el propósito de comprender el sentido del trabajo para jóvenes en su primera experiencia profesional se
realizó esta investigación de enfoque cualitativo. Para eso se tomó como presupuesto la centralidad de la categoría
trabajo, a través del materialismo histórico-dialéctico, y de la visión socio-histórica del concepto de las juventudes/
adolescencias. La principal técnica de recolección de informaciones fue la entrevista y la fotografía fue utilizada
como herramienta complementaria. A partir de un recorte de los resultados de la investigación original, se presentan
consideraciones analíticas sobre los siguientes núcleos: (a) Experiencia, Registro Formal y Consumo, (b) Cotidiano
y (c) Proyectos. El sentido del trabajo en la primera experiencia profesional expresa una centralidad a pesar de ser
fuertemente inuenciado por el sistema capitalista.
Palabras clave: trabajo, adolescentes, profesiones, proyecto de vida
1
Endereço para correspondência: Rua Mediterrâneo, 145, 88037-610, Florianópolis-SC, Brasil. Fone: 48 32074704.
E-mail: reginacl@uol.com.br

O contexto do mundo do trabalho vive metamorfoses a sócio-histórica, o construcionismo, o cognitivismo e a

iniciadas de modo mais acentuado nas últimas décadas do sé- humanista (Tolfo, Coutinho, Almeida, Baasch, & Cugnier,
culo passado. Desse conjunto são destacados os processos de 2005). Segundo Tolfo et al. (2005), estudos sobre os sen-
trabalho exibilizados, introdução de novas tecnologias, de- tidos e signicados no contexto laboral utilizam frequen-
clínio dos modos de produção taylorista-fordista e sua substi- temente um ou outro sem explicitar uma distinção analíti-
tuição ou mescla com toyotismo, entre outras características ca conceitual. Tal diferenciação é feita aqui por meio das
(Alves, 2005; Antunes, 2000; Baumgartem, 2006). “lentes” da psicologia sócio-histórica, tendo como refe-
As modicações nos processos produtivos alcança- rência a obra de Vygotski.
ram não somente a esfera material e objetiva, mas tam- Na perspectiva adotada, as categorias sentidos e sig-
bém a subjetiva, afetando a forma de ser dos trabalhado- nicados são compreendidas como contornos privilegia-
res, sendo os jovens também integrantes desse panorama dos na busca da apreensão singular do ser humano. Os
(Antunes, 2000). Surge um novo e precário mercado de participantes pesquisados foram vistos como seres cons-
trabalho, além de um inovador contexto sócio-histórico tituídos em uma relação dialética com o social e o histó-
para a classe trabalhadora (Alves, 2005). rico. Assim, proclamam “a sua singularidade, o novo que
Considerando a articulação entre as dimensões ob- é capaz de produzir, os signicados sociais e os sentidos
jetivas e subjetivas da vida laboral, as mudanças concre- subjetivos” (Aguiar, 2006, p. 12). Ao diferenciar as duas
tas requerem a busca de novas compreensões dos sen- categorias, Aguiar (2006) esclarece que, apesar da distin-
tidos e signicados do trabalho sob a égide do sistema ção, elas não devem ser analisadas separadamente, pois
capitalista. Assim, a busca por articular tais inquietações são constitutivas uma da outra.
àquelas vinculadas à temática da juventude, suscitou o O sentido é a expressão mais subjetiva do sujeito,
desenvolvimento de uma dissertação de mestrado, no num conjunto de fatores biológicos, intelectuais e afeti-
intuito de compreender os sentidos do trabalho para jo- vos que “imprimem” sua particularidade, apresentando-
vens em sua primeira experiência prossional (Borges, se como uma categoria complexa. Para Vygotski (1992),
2010). A importância de estudos nesse campo é referen- toda palavra é dotada de múltiplos sentidos, unindo pen-
dada por Léon (2005), ao destacar o crescimento do in- samento e linguagem, fala interior e exterior. Assim, “o
teresse pela questão da juventude nas últimas décadas, sentido é muito mais amplo que o signicado, pois o
a m de discutir políticas públicas, em diversas esferas primeiro constitui a articulação dos eventos psicológicos
sociais, e problematizar as temáticas trabalho/emprego que o sujeito produz frente uma realidade” (Aguiar &
para esse grupo. Ozella, 2006, p. 226).
Este artigo traz um recorte dos resultados dessa pes- Já o signicado foi considerado por Vygostki (1992)
quisa, na qual tomaram-se concepções históricas de traba- como uma generalização ou um conceito, muitas vezes
lho e juventude como referências teóricas, além do traba- “dicionarizado”, mais inexível e em constante evolução
lho como atividade central da vida humana e fundante do sofrendo alterações quantitativas e externas de acordo com
ser social. Em seu sentido genérico, o trabalho foi conce- o momento histórico. Desse modo, os signicados estabele-
bido por Marx (1985) como um processo entre o homem cidos na esfera social são históricos e culturais.
e a natureza, ação exclusivamente humana imaginada ou Neste estudo, portanto, os sentidos foram compre-
planejada com prévia intencionalidade. endidos como expressões sociais construídos a partir
No que diz respeito à concepção de juventude, da vivência pessoal e dotados de emoções, sentimentos,
adotou-se uma perspectiva histórica e social, que recu- contradições e ambivalências representativas na cons-
sa o enquadramento dos jovens em categorias fechadas. trução histórica do sujeito. Assim, ao narrarem suas
Corrobora-se com Reis (2006), quando se contrapõe à compreensões sobre trabalho, os participantes do estudo
idéia de homogeneizar, tipicar e categorizar as experi- expressaram os sentidos atribuídos por cada um deles à
ências juvenis. Considera-se que as adolescências/juven- experiência de trabalhar, articulada com os signicados
tudes devem ser compreendidas e analisadas em cada con- produzidos coletivamente.
texto sociocultural.
As juventudes e seu lugar no mundo do trabalho
Sentidos e signicados do trabalho contemporâneo
As análises sobre processos de signicação no tra- É necessário problematizar de qual juventude/

balho devem levar em conta as distintas correntes episte- adolescência se está falando, de modo a explicitar sua
mológicas para a compreensão desse fenômeno, tais como “singularidade ante outros segmentos populacionais”
190
Borges, R. C. P., & Coutinho, M. C. (2010). Trajetórias juvenis: Primeiro emprego e projetos de vida
(Abramo, 2005, p. 38). Há um panorama multifacetado Pochmann (2007) destaca que os jovens “tomam a
de concepções sob a gênese da adolescência e juventude, cena atual”, pois formam quase 20% da população mun-
umas mais cronológicas/biológicas, outras mais sociais. dial no século XXI. O autor destaca o grande número de
Cabe destacar o quanto estudos envolvendo os jovens, crianças e adolescentes trabalhando e considera necessá-
seus modos de vida, relações com o mercado de trabalho rio desacelerar esse processo. Segundo o autor, para cada
e com a educação (entre outros) vêm aumentando com dez jovens no Brasil, sete já iniciaram uma atividade pro-
maior ênfase nas últimas décadas em toda a América ssional. No entanto, a positividade associada ao “peso
Latina (Abramo, 2005; León, 2005; Raitz, 2003; Raitz numérico” desse segmento tem sido afetada pelo fenôme-
& Petters, 2008). no mundial do desemprego.
De acordo com Raitz (2003), encontramos uma di- Antunes (2000), Corrochano, Ferreira, Freitas e
versidade bibliográca produzida por diversas áreas do Souza (2008), Coutinho e Silva (no prelo) e Pochmann
conhecimento, sobre a temática da juventude, principal- (2007), veem os jovens como um dos grupos mais vulne-
mente desde a década de 90 do século passado. Mesmo ráveis a sofrerem com o desemprego, tarefas e contratos
diante de vastas opções, a autora comenta existirem ain- precarizados. Além disso, predispostos a faixas salariais
da muitos conhecimentos a ser apreendidos, já que os inferiores aos trabalhadores adultos.
conceitos de adolescência e juventude tornam-se impre- A inserção do jovem no mercado de trabalho é um dos
cisos quando singularizados. complexos processos que compõem a chamada transição
Lyra et al. (2002) consideram cronologicamente para a vida adulta (Camarano, 2006). Ressalte-se a concep-
como adolescência um período interfacial com a infân- ção adotada, na qual a idéia de transição não tem o propósito
cia e imediatamente anterior à juventude. De acordo com de reiterar uma visão com etapas separadas de desenvolvi-
León (2005), têm-se utilizado com frequência as seguintes mento. Desse modo, “o termo ‘transição’ traz a idéia de pas-
segmentações: de 12 a 18 anos para designar a adolescên- sagem colocando-se entre situações limítrofes” e “juventude
cia, e dos 15 a 29 anos para a juventude, sendo esta dividi- e adultez são multiplicidades em suas formas de ser, e estão
da em períodos (de 15 a 19 anos, de 20 a 24 anos e de 25 cada vez menos segmentadas” (Reis, 2006, p. 68).
a 29 anos). O autor alerta para habituais alterações etárias Dentro da realidade brasileira o elo juventude/traba-
entre as faixas e o prolongamento da juventude para um lho, evidentemente expresso em diferentes contextos his-
intervalo entre os 12 e 35 anos. tóricos culturais, ocorre de modo geral por meio de uma
Quanto às terminologias utilizadas, para León (2005) antecipação do ingresso laboral na vida dos jovens, por
existem variações disciplinares. A Psicologia tem utilizado vezes em prejuízo de uma adequada continuidade da vida
o termo adolescência, enquanto outras disciplinas sociais escolar (Guimarães, 2006). Ao buscar inserir-se e ocupar
como a Sociologia, Antropologia, História e Educação re- um lugar no mercado de trabalho contemporâneo, o jovem
correm à terminologia da juventude. Segundo o autor, há se depara com uma realidade em que não há “lugar para
casos de utilização desses conceitos de modo sinônimo e todos” (Silva, 2009, p. 86).
homólogo entre si, em algumas ramicações da Psicologia Fica então reiterada a necessidade de novos estudos
Social, opção aqui adotada. e conhecimentos sobre os diversos modos de inserção do
Enm, notam-se diferentes visões: de um lado jovem no mercado e o lugar de trabalho em seu cotidiano,
aquelas que assinalam etapas da vida marcadas por fai- seus sentidos e como projeta seus caminhos futuros, já que
xas etárias homogêneas, enquanto outras, como a teoria inicia precocemente sua vida laboral.
sócio-histórica, compreendem a adolescência como uma
construção humana, assumindo diferentes características Método
de acordo com o contexto social. Desse modo, a concep-
ção da adolescência adotada neste estudo vai considerar Na presente pesquisa, foram trabalhados processos de
que “o jovem não é algo por natureza” (Aguiar, Bock, & signicação produzidos por seres humanos em suas realida-
Ozella, 2007, p. 168). des sociais (Minayo, 2007). Através das palavras/signos, é
Nesta perspectiva, as adolescências/juventudes são possível compreender a constituição da subjetividade. Nas
compreendidas por meio da contextualização das relações falas dos participantes, expressam-se signicações cogniti-
sociais num determinado tempo e espaço histórico em vas, afetivas e volitivas xadas num processo social, histó-
que vive o sujeito (Ozella, 2003). A partir dessa ótica, os rico e revelador dos sentidos (Aguiar, 2007).
participantes foram tomados como sujeitos ativos, sendo Os jovens entrevistados neste estudo tinham ida-
constituídos por meio da mediação de suas relações so- des entre 15 e 17 anos e participavam de uma organiza-
ciais (Aguiar, 2007). ção não-governamental (ONG), mantenedora de projetos
191
sociais. Essa ONG é conveniada com empresas da Grande Segundo Maurente e Tittoni (2007), as imagens fo-
Florianópolis para encaminhamento de jovens aprendizes tográcas têm sido utilizadas como recurso metodológi-
por meio da Lei da Aprendizagem2. co por distintas áreas de estudo, tais como Antropologia,
Esses jovens trabalham quatro dias da semana nas suas Comunicação Social, Psicologia, Sociologia e Educação.
respectivas organizações e, num quinto dia, participam de Também Maheirie, Boeing e Pinto (2005, p. 215) conside-
módulos educacionais na sede da ONG, conforme prescri- ram que “a fotograa é um recurso de conhecimento em
ção da Lei. Os módulos ocorrem em turmas mistas, prove- marcante crescimento, expansão e importância”.
nientes de diversos segmentos organizacionais e/ou em tur- Neiva-Silva e Koller (2002) enunciam quatro funções
mas exclusivas de uma única organização, em média com para o uso da fotograa em pesquisas psicológicas: regis-
vinte jovens-aprendizes. Assim, realizou-se a divulgação tro, modelo, instrumento de feedback e autofotográca. O
do estudo em duas turmas mistas (uma pela manhã e outra uso da fotograa como registro tem uma ação documental
à tarde). Inicialmente onze jovens demonstraram interesse. apenas para registrar o conteúdo de determinada ocorrên-
Porém, ao nal do estudo permaneceram nove. cia. Como função modelo, as fotos são apresentadas pelo
Após o primeiro contato e aceite dos participan- pesquisador aos sujeitos e analisadas suas percepções, fa-
tes, houve a entrega do Termo de Consentimento Livre las e reações. Na função feedback, as fotograas, já previa-
Esclarecido (TCLE)3, que deveria ser assinado pelos jo- mente registradas por um terceiro, são apresentadas com
vens e seus pais e/ou responsáveis. Depois do retorno dos o intuito de avaliar determinada temática em recorrentes
TCLE assinados, todos os encontros/ entrevistas ocorre- encontros entre pesquisador e sujeitos.
ram nas dependências da ONG, sendo os jovens liberados Neste trabalho, o uso dos recursos imagéticos foi
nesses momentos das suas atividades educacionais. concebido na função autofotográca, ou seja, cada su-
Dentro da abordagem qualitativa, optou-se pelo uso jeito produziu suas próprias fotograas. Assim sendo,
de entrevistas semiestruturadas como instrumento principal combinou-se um novo encontro com os jovens na ONG
para coleta de informações. Foi adotada a perspectiva compara devolução da máquina fotográca, tomando os pes-
preensiva de entrevista, tal como preconiza Zago (2003). quisadores providências para revelação das imagens.
Assim, com a organização de um roteiro com campos te- Cada participante produziu em média sete fotos, sendo o
máticos, mas sem estrutura rígida, as questões poderiam ser intervalo ajustado para a produção dos recursos imagéti-
alteradas conforme diálogo estabelecido com cada partici- cos de uma semana5.
pante. Foram realizadas duas entrevistas com cada jovem. Foi realizada nova entrevista também norteada por
A primeira pautada por informações relativas aos dados de um roteiro semiestruturado. As fotograas foram interpre-
identicação e questões organizadas em três eixos temáti- tadas pelos seus produtores sobre os sentidos atribuídos a
cos: dados pessoais e familiares, atividades atuais, histó- cada cena de trabalho, nomeando e escolhendo a imagem
ricos prossionais e projetos. As conversações foram gra- mais signicativa. Segundo Ramalho e Oliveira (2006, p.
vadas, depois transcritas na íntegra e disponibilizadas aos 216), “em cada texto visual está registrado um discurso,
participantes, durando em média cerca de 30 minutos. evidenciando uma visão especíca, a do seu criador”.
Ao nal da primeira entrevista, era solicitada a cada A partir dos instrumentos utilizados, buscou-se co-
participante a realização de fotograas, depois utilizadas nhecer a constituição dos participantes em sua proces-
como base para a segunda entrevista. Os jovens recebiam sualidade histórico-dialética e compreender os sentidos
uma máquina fotográca, sendo convidados a produzirem produzidos por complexas relações em suas trajetórias. A
no mínimo seis e no máximo doze fotos, de acordo com análise das narrativas foi realizada através do procedimen-
a seguinte premissa: fotografe cenas do seu cotidiano de to de Núcleos de Signicação, conforme preconizados por
trabalho ou cenas cotidianas de trabalho para você4. Aguiar e Ozella (2006).
2
A aprendizagem é estabelecida pela Lei nº.10.097/2000, regulamentada pelo Decreto nº. 5.598/2005. Estabelece que todas as empresas
de médio e grande porte estão obrigadas a contratarem adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos. Trata-se de um contrato especial de
trabalho por tempo determinado, de no máximo dois anos. Disponível no site: www.mte.gov.br/aprendizagem.
3
Esse projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.
4
Tal possibilidade foi sugerida considerando que algumas das empresas contratantes dos jovens aprendizes não autorizassem a
realização de imagens fotográcas em seus ambientes de trabalho.
5
Entre os nove sujeitos participantes do estudo Camile, Mariana e Adriele solicitaram mais uma semana para a entrega das fotograas,
alegando que durante o período dos primeiros sete dias só conseguiram registrar um número menor de seis fotos, já que foram
orientadas e incentivadas à produção de, no mínimo, seis recursos imagéticos.
192
Através de recorrentes leituras, foram organizados respectivamente: “ai meu Deus, eu quero trabalhar, eu
dezessete pré-indicadores caracterizados por palavras e/ou quero trabalhar, eu sempre falava pra minha mãe: eu
frases destacadas pela sua repetição, reiteração, ambiva- quero trabalhar!” e “eu mesma tive a iniciativa; a minha
lências, carga emocional ou contradições. Em novas leitu- amiga tinha me falado que ela veio na ONG, aí eu me
ras, os pré-indicadores foram aglutinados pela similarida- informei com ela, daí eu fui e corri atrás”.
de, complementaridade ou contraposição, caminhando-se As ações de busca por uma ocupação dessas jovens
para a formação de sete indicadores. Conforme Aguiar tiveram êxito por meio da oportunidade de inserção via
e Ozella (2006, p. 226), “alguns indicadores podem ser ONG. No contexto de uma política pública, esses jovens,
complementares pela semelhança do mesmo modo que ainda que provisoriamente, conseguem ingressar no mer-
pela contraposição” e se deve retornar às entrevistas dan- cado de trabalho. Ao analisar a inclusão de jovens, Branco
do início às primeiras seleções de trechos que identiquem (2005)7 destaca a faixa etária entre 16 a 24 anos como
e/ou esclareçam os indicadores, uma vez que deles serão aquela com maiores índices de inatividade prossional.
formados os núcleos de signicação. Para o autor, “todos os indicadores disponíveis têm evi-
Num movimento dinâmico de idas e vindas nas entre- denciado uma forte ‘pressão’ dos jovens na procura por
vistas foram “garimpados” todos os possíveis aspectos fu- ocupação” (p. 131). Pochmann (2007) denomina tal etapa
turamente nuclearizados. Tais sentidos foram organizados como desemprego de inserção; fase na qual o jovem sai
neste recorte nos núcleos: Experiência, Registro Formal e à procura do seu primeiro emprego, e por não dispor de
Consumo, Cotidiano e Projetos. experiência e/ou devido, às vezes, à baixa escolaridade,
Os núcleos ora apresentados contemplam uma “di- encontra diculdades de acesso ao mercado.
mensão temporal (passado, presente e futuro) da vida A inserção no mercado de trabalho ocorreu de modo
laboral dos sujeitos entrevistados” (Coutinho, 2009, p. “mais tranquilo” para os participantes deste estudo,
200), perlando suas trajetórias vivenciadas no primeiro funcionando a política pública preconizada na Lei da
emprego. Apesar de uma aparente linearidade, as dimen- Aprendizagem, via ONG, como uma “porta de entrada”
sões temporais são imbricadas e estabelecem referenciais no primeiro emprego. Carvalho (2006, p. 208) denomina
coletivos e sociais próprios em cada momento histórico de “políticas focalizadas, já que as categorias destina-
(Aquino, 2007). tárias se denem a partir de um nível de necessidades,
Trata-se aqui de uma divisão didática, uma vez que pobreza ou risco”.
há entre os três núcleos uma interdependência. Numa Uma vez inscritos na instituição, os jovens cavam
análise metafórica, os núcleos seriam como peças de um aguardando a ocorrência de oportunidades para participa-
quebra-cabeça. No entanto, ao invés de se ajustarem a um rem de processos seletivos. Giovana expressou, de um lado,
único local, podem ser encaixados em diferentes posições, o reconhecimento das diculdades de ingresso no mercado
pois, de acordo com Aguiar (2007), “sabemos que nada é de trabalho: “é difícil conseguir emprego com essa idade”, e
isolado, que isolar um fato e conservá-lo no isolamento é de outro a facilitação do processo via ONG: “eu achei bem
privá-lo de sentido” (p. 137). fácil entrar... um dia me ligaram e na outra semana eu já
estava no Banco trabalhando”. Outros participantes viven-
Resultados e Discussões ciaram o processo seletivo como um momento de tensão
e ansiedade. Na expressão de Mariana: “daí foi à primeira
O primeiro núcleo “Experiência, Registro Formal entrevista que eu z... eu tava bem nervosa... daí eu tentei
e Consumo” contempla as signicações dos processos ser o máximo calma e pensei bem antes de falar as coisas,
de busca do primeiro emprego, suas formas de inserção, porque eu sabia que ia contar ali na hora”.
os processos seletivos e modos de utilização salarial dos Diculdades com processos seletivos também
participantes. foram observadas por Câmara, Sarriera e Pizzinato
A necessidade e iniciativa de buscar o primeiro (2004), segundo os quais, diante das exigências dos em-
emprego foram expressas pelos jovens de modo re- pregadores e da escassez de emprego, os jovens viven-
corrente, como reiterado nas falas de Carla e Camile6, ciam tais processos como uma etapa angustiante, pois se
6
Todos os nomes utilizados são ctícios.
7
A pesquisa Perl da Juventude Brasileira de 2004, desenvolvida pelo Projeto Juventude/Instituto Cidadania, com a parceria do
Instituto de Hospitalidade e do Sebrae, com jovens de 15 a 24 anos, de todos os segmentos sociais. Os dados foram colhidos em
novembro e dezembro de 2003.
193
espera do candidato um comportamento sempre asserti- A palavra consumir signica destruir, gastar, utili-
vo, além do estabelecimento de uma boa relação com o zar, para satisfação das próprias necessidades (Michaelis,
selecionador. 1998, p. 304). Os consumidores cam expostos num
A difícil busca pelo primeiro emprego, quando con- “mundo de mercadorias” produzidas em grandes quanti-
cretizada pelos participantes pesquisados, motivou-se dades provocando o cerceamento do valor de uso em pre-
pela necessidade de obter uma experiência prossional, dominância do valor de troca. Na posse do seu próprio
considerada um “passaporte” facilitador para a futura dinheiro, os jovens são estimulados por meios de comu-
carreira. Esse “passo inicial” foi signicado positiva- nicação e se tornam “presas fáceis” ante as demandas de
mente e expressado nas seguintes falas: “quero ganhar consumirem cada vez mais uma gama de produtos rapi-
uma experiência, é bom!” (Patrícia) e “quando tu vai damente obsoletos. Para Bock e Liebesny (2003), há um
trabalhar eles perguntam: qual é a sua experiência? mercado consumidor juvenil através de roupas, hábitos e
Logo de cara, assim, né? Tu tens alguma experiência no grifes culturalmente disseminados.
ramo?” (Adriele). Encontra-se aqui um sentido do trabalho relacionado
A busca por se tornar um trabalhador através de um à questão do ter um salário, em prejuízo do ser trabalha-
contrato de trabalho ou registro formal foi bastante valo- dor, observando-se o quanto o sistema capitalista impele
rizada no discurso dos jovens, como evidenciado na nar- o indivíduo a um extenuado consumo “coisicado e fe-
rativa de Adriana: “trabalhei, antes de trabalhar aqui... tichizado, inteiramente desprovido de sentido” (Antunes,
não era um trabalho de carteira assinada. Aí eu insisti, 2000, p. 178).
vim aqui falei que eu queria, que eu tava lá só esperando Por outro lado, o trabalho também foi resgatado como
eles me chamarem”. produtor de valor de uso para atender às necessidades hu-
A valorização da experiência de ter um emprego manas. Esse sentido ca evidenciado através da imagem
também foi expressa por meio das guras autoproduzidas, retratando um pescador, produzida e descrita por Giovana:
como no caso de uma imagem produzida por Adriana e “é ganha pão, não em forma de dinheiro, mas em forma de
nomeada de “jovem aprendiz”, registrando seu primeiro produto, de conseguir o produto direto da fonte. Acho que
emprego como tal. Ao descrever a foto, expressa sua satis- o título tem que ser pescador mesmo”.
fação: “o trabalho ali é organizar arquivo,... fazer de tudo Diante da imagem do pescador e narrativa acima,
um pouco né... daí eu não sou uma jovem aprendiz; lá eu pode-se conceber que esses jovens-trabalhadores são
pareço uma trabalhadora”. também capazes de signicar o trabalho para além das
Segundo Frigotto (2002), um dos elementos da ideo- ideologias capitalistas. Segundo Aguiar (2007, p. 96), “o
logia capitalista consistiria em apresentar o trabalho assala- homem, ao construir seus registros (psicológicos), o faz
riado como uma relação aparentemente livre e igualitária, na relação com o mundo, objetivando sua subjetividade e
mascarando a desigualdade ou exploração da relação pa- subjetivando sua objetividade... as dimensões do psicoló-
trão-empregado. O contrato formal foi valorizado pelos jo- gico reetirão essa diversidade: serão imagens, palavras,
vens, diante da realidade e dos índices que os rodeiam como emoções, pensamentos.”
o desemprego, o subemprego ou outras formas de emprego Mesmo em outras formas de trabalho associadas
com baixa qualidade (Coutinho & Silva, no prelo). à lógica do capitalismo, seria possível encontrar traba-
Outro aspecto associado pelos participantes à busca lhadores satisfeitos com seu cotidiano laboral. Isso é
pelo trabalho/emprego foi a remuneração e, como decor- evidenciado na fotograa de uma cobradora de ônibus
rência, uma autonomia nanceira. Somente dois partici- sorridente produzida e descrita por Mariana: “eu escolhi
pantes utilizavam efetivamente os valores recebidos para a foto da cobradora como a mais signicativa, porque
complementar a renda familiar; os demais faziam uso do eu acho que tem cobrador que, às vezes, não gosta do
seu salário com gastos de natureza pessoal. Essa situação que faz e ca emburrado... não dá a devida atenção e o
contraria o expresso por Pochmann (2007), ao armar que devido carinho que o trabalho pede; e ela é diferente!
em geral os jovens ingressam no mercado de trabalho por Ela é atenciosa com todos e está sempre com um sorriso
diculdades nanceiras familiares. no rosto”. Para Mariana, o trabalhador é capaz de fazer
A idéia do trabalho apenas como um meio para pos- com que seu trabalho não se limite “à execução de uma
sibilitar o consumo pode ser observado na narrativa de atividade técnica: ele se transforma no ser daquele/a que
Carla: “eu compro tanta coisa (fala com muita ênfase), eu o exerce e pode determinar a qualidade das suas relações
acho que faço milagre com aquele salário... eu gosto de sociais” (Diogo, 2007, p. 485).
comprar muito (nova ênfase). Minha mãe diz que eu sou O núcleo “Cotidiano: tudo cou mais corrido” con-
muito consumista”. templou a relação entre trabalho e vida cotidiana, processo
194
pelo qual os participantes constituem-se jovens-trabalha- Entre outras dimensões da vida cotidiana, destaca-se
dores e transitam para a vida adulta. Na fala de Giovana a vida escolar dos jovens. Todos os pesquisados eram estu-
encontra-se o sinal de transição: “por estar trabalhando... e dantes do ensino fundamental ou médio, pois os contratos
também pela convivência dentro de casa que mudou, meus dentro da Lei da Aprendizagem requerem vinculação tra-
pais me tratavam como uma pessoa mais adulta... me dan- balho/escola, com a exigência de “bons” resultados nessa
do mais liberdade pra fazer as coisas que eu queria”. última. A maioria estuda em escolas públicas e foram fre-
Segundo Guimarães (2005), o trabalho é um dos com- quentes as queixas quanto ao nível educacional recebido:
ponentes clássicos de transição para a vida adulta. Tal opinião “porque a escola pública não tá oferecendo uma qualidade
também é corroborada pelo Instituto de Pesquisa Econômica de estudo boa” (Cristina).
Aplicada [IPEA] (2008), ao indicar o mesmo entre outras fa- Entre outros, o comentário de Cristina reitera a ur-
ses socioculturais que tipicam a “passagem” do jovem para gência apontada por Pochmann (2007) em reformular
o mundo adulto, tais como tornar-se pai ou mãe. os sistemas educacionais. Na mesma direção, Raitz e
Outra alteração no cotidiano dos jovens participan- Petters (2008) consideram inconcebível que, em pleno
tes do estudo diz respeito aos tempos livres. Para alguns, século XXI, a escola ainda desconheça os problemas vi-
a redução desse tempo foi signicada negativamente, venciados pelos jovens e aludem à necessidade de uma
conforme podemos vericar na seguinte declaração: “eu verdadeira interação entre os jovens, a educação, o tra-
sinto bastante falta daquele tempo que eu tinha à tarde; balho e a família.
agora então, praticamente, eu não tô mais assistindo A relação estudo/trabalho é apontada criticamente por
televisão, não tô mais na internet, essas coisas assim” Pochmann (2007) dentro do grupo juvenil. Para o autor, a
(Camile). Contudo, outros participantes se consideram entrada precoce no mercado de trabalho impede a adequa-
capazes de combinar vida pessoal e trabalho: “aí eu co- da formação teórica, e, somente com uma postergação nas
mecei a sair na sexta-feira, no sábado. No domingo não, inserções laborais, os jovens estariam “prontos” a atender
porque eu tenho que arrumar as minhas coisas, dormir aos desaos da chamada sociedade do conhecimento com
mais cedo” (Carla). requisitos educacionais cada vez mais ampliados.
Destarte, a vida anteriormente dedicada aos estudos é No contexto da vida cotidiana dos jovens entrevis-
agora atravessada pelo trabalho e o chamado tempo livre tados, agora perpassada pelo trabalho, nota-se a produ-
que, por vezes, culturalmente caracteriza a adolescência/ ção de sentidos por vezes contraditórios e associados à
juventude, passa por alterações. Sarriera, Tatim, Coelho e primeira experiência prossional. Entre vantagens e des-
Busker (2007) comentam que o modo de utilização do tem- vantagens de estarem trabalhando, perdem o tempo livre,
po livre é também subordinado a condições sociais, cultu- mas ganham independência. Predominam falas destacan-
rais, econômicas, ideológicas e físicas de cada sujeito. do as positividades: “eu acho que quando eu comecei a
Ainda que não fosse objeto deste estudo realizar trabalhar, comecei a ver que tem que ter mais respon-
uma análise com recorte de gênero, a referência frequen- sabilidade... eu tenho que me focar em alguma coisa”
te ao trabalho doméstico pelas jovens entrevistadas de- (Mariana).
nota a reprodução de um lugar social tradicionalmente A vida pessoal segue então com alterações nos horá-
associado ao feminino. Assim, a “dupla jornada de traba- rios e nos comportamentos. No entanto, o trabalho como
lho” também acontece nas vidas dessas jovens, conforme experiência de vida passa a ocupar um lugar, um valor ex-
as colocações de Adriele: “chego em casa... daí eu pego pressando sentidos antes inexistentes. A partir da experi-
faço a comida e tal, se não me alimentar aí não vou durar ência laboral, Patrícia observa: “mudou bastante; eu cava
muito... aí no domingo eu ajudo minha mãe a lavar rou- a tarde toda sem fazer nada em casa. Agora eu faço um
pa, a limpar a casa”. monte de coisas; depois, com o trabalho, o tempo passa
Graf e Diogo (2009) destacam o quanto os lugares de mais bom, passa mais rápido!”.
gênero8 ainda se mantêm. Para as autoras, “mesmo com Novamente cou reiterado o trabalho sobreposto de
as mudanças sociais nas últimas décadas e com a entrada modo positivo. Conforme enunciado por Marx (1985), o
maciça das mulheres no mercado de trabalho, pesquisas trabalho, como processo entre o homem e a natureza, põe
demonstram que as mulheres seguem responsáveis pelas em movimento as forças naturais dos homens, sua corpo-
lides domésticas” (p. 78). ralidade e, por meio deste, ambos são transformados.
8
Graf e Diogo (2009, p. 74) declaram, numa perspectiva crítica, que a categoria gênero “é entrelaçada e construída nas relações sociais,
refutando entendimentos fundamentos na biologia”.
195
O terceiro núcleo “Projetos: eu quero ter outra histó- uma história de vida ressignicada em relação à vivida por
ria de vida” foi constituído pelas primeiras escolhas pro- seus pais. Os relatos de Cristina e Giovana, respectiva-
ssionais e os projetos enunciados pelos jovens entrevis- mente, trazem certa “oposição” às expectativas parentais e
tados, considerando uma temporalidade iniciada com as desejos de ressignicação em relação ao passado familiar:
brincadeiras de criança, as quais já foram vinculadas ao “não, pai! Meu futuro, eu não quero ter esse futuro que
futuro prossional. Tais escolhas podem ser observadas na você teve, eu quero ter outra história de vida...” e “tenho
fala de Júnior: “brincava de bombeiro. Eu sempre falava muito interesse em conhecer o mundo... eu não quero car
pro meu pai: ‘quando eu crescer eu vou ser bombeiro’. presa aqui na ilha como meus pais, meus avós... eu acho
Tinha muitos amigos que eram bombeiros mais velhos”. que tem muita coisa pelo mundo que a gente tem que co-
Soares (2002) aponta que a dimensão temporal da nhecer... abrir vários caminhos”.
escolha é composta pelas inuências da infância, fatos Segundo Soares (2002), dialeticamente, encontram
marcantes da vida presente e pela denição de um estilo ou se desencontram os projetos dos pais e os projetos dos
de vida futuro. O projeto de futuro, de acordo com Bock lhos. Normalmente, os projetos dos pais são contradi-
e Liebesny (2003), é uma construção contínua pertinente tórios entre si, vislumbrando tanto uma perpetuação his-
ao grupo social no qual o sujeito está inserido e, embora tórica familiar, como também que os lhos tenham sua
se rera a um porvir, tem seu feitio pautado nas relações própria vida e outra história mais individualizada.
passadas e presentes. Assim, nas narrativas dos projetos havia ainda expres-
As identicações com algumas pessoas ou prossio- sões com conotações emocionais, ou seja, o trabalho como
nais próximos ao universo infantil serão possivelmente lugar e/ou possibilidade de serem felizes, expressando dese-
presentes nas brincadeiras, e algumas escolhas podem jos que movem o sujeito na busca de ser alguém, a partir do
persistir até a adolescência e/ou idade adulta, outras não seu trabalho. Sentimentos expressos por Giovana: “eu vou
(Lisboa, 1997; Soares, 2002). Também Natividade (2007), fazer uma coisa mais minha, de repente, uma faculdade que
ao pesquisar os sentidos do trabalho atribuídos por crian- hoje em dia não é considerada uma grande faculdade né,
ças, conrmou a inuência familiar nessa constituição, mas que eu vou ser feliz, que eu vou ter o meu trabalho”.
ainda que, por vezes, pautada em informações restritas De acordo com Maheirie e Pretto (2007), o projeto
sobre as prossões. não é um acontecimento inesperado, pois ocorre no pla-
Por meio das falas, os participantes foram elaborando no do vivido em signicações históricas, dialéticas e não
suas escolhas prossionais, bem como dúvidas e questio- excludentes; é multidimensional e singular, interligando
namentos sobre não escolher. Cabe destacar que os jovens passado e futuro. Não deve ser visto, portanto, como hege-
entrevistados, tal como observado por Ribeiro (2003), en- mônico. “O que vai existir sempre é uma escolha possível,
contram-se excluídos das camadas socioeconômicas com dentro de determinadas possibilidades e contingências”
frequente acesso aos modelos de Orientação Prossional (Soares, 2002, p. 95).
(OP), sendo esta mais utilizada na realidade brasileira pe- Em síntese, apresentamos os três núcleos de signica-
las camadas médias e altas. ção que perpassam uma temporalidade compondo a busca/
A articulação entre escolha prossional e projeto inserção da primeira experiência laboral, as mudanças na
possibilita ao sujeito estabelecer sua futura trajetória vida cotidiana e as projeções futuras, ou seja, o devir.
produtiva com o mundo (Coutinho, 1993). A idéia de
projeto ora apresentada segue a compreensão de Soares Considerações Finais
(1996) de construir um futuro desejado e esperado, numa
dada temporalidade. De acordo com Velho (2003), “o Esta pesquisa objetivou compreender quais os senti-
projeto existe no mundo da intersubjetividade” (p. 103), dos do trabalho para jovens na primeira experiência pro-
é dinâmico e está em constante reelaboração, sendo tam- ssional. Os jovens pesquisados expressaram seu con-
bém “resultado de uma deliberação consciente a partir texto e os sentidos do trabalho vivenciados no início de
de circunstâncias, do campo das possibilidades em que o suas vidas laborais e, por meio da articulação dos núcle-
sujeito está inserido”. os de signicação, foi possível conhecer suas realidades
Nos projetos dos participantes foram recorrentes as sociais e históricas.
expectativas de um trabalho/emprego de modo contínuo No primeiro núcleo, encontram-se as ações de busca
em suas vidas. Esses dados foram consonantes com os pelo primeiro emprego, suas formas de inserção, os pro-
encontrados por Graf e Diogo (2009) em pesquisa sobre cessos seletivos e os modos de utilização da remuneração
ocupações prossionais juvenis. No entanto, nessa inves- recebida. Estatisticamente, os jovens são apontados como
tigação foram acrescidos também desejos e aspirações de um dos grupos mais vulneráveis ao ingresso no mercado
196
de trabalho. No entanto, no uso de uma das políticas públi- no sistema público de ensino, expressando necessidades
cas voltadas à criação de emprego e renda, eles puderam de mudança na busca de maior qualidade.
fazê-lo de modo mais “tranquilo” para a obtenção de um Em prevalência, adaptam-se bem às novas rotinas de
trabalho assalariado e concebido como um importante fa- trabalho, vida pessoal e educação. Apesar de uma vida mais
tor pelos participantes. atribulada de horários e tarefas, essa é signicada positi-
Ressalte-se que essa forma de inserção, aparente- vamente. Talvez se possa problematizar tal positividade e
mente mais rápida, não deve ser um fator de “acomoda- associá-la à própria atividade laboral realizada pelo jovem,
ção” na (re)denição de outras políticas públicas para o expressando o valor positivo da conquista do primeiro em-
grupo juvenil, pois ao término do contrato (no máximo prego formal, em um contexto de desemprego e precarieda-
dois anos, previsto na Lei da Aprendizagem), os jovens de das formas de emprego disponibilizadas para as juventu-
retornam ao mercado de trabalho geralmente desempre- des. Ainda, demonstram, mediante seus recursos imagéticos,
gados. Tal situação possibilita reetir criticamente sobre uma realidade presente no cotidiano que espelha nas dife-
programas de inserção ensejados por essas políticas, que rentes formas de trabalho assalariado e informal uma pre-
“esquecem” de pensar no futuro dos jovens e se mostram dominância do atendimento à sobrevivência física. Assim,
incapazes de atender às suas reais necessidades. Além o ato de fotografar demarcou o chamado mundo do trabalho
disso, outros questionamentos poderiam ser lançados com precisão, trazendo registros da contemporaneidade.
em relação às políticas públicas, tais como: por que não No terceiro núcleo arquitetam seus projetos, al-
(re)construí-los com novos fundamentos, privilegiando, guns em conformidade com sua história de vida, outros
ao invés da relação trabalho/educação, somente esta úl- buscam ressignicações; reiterando que os projetos são
tima? Não seria essa uma possibilidade para os jovens construções dialéticas, singulares e não hegemônicos. Os
conquistarem uma trajetória educacional mais qualica- pesquisados expressam possíveis escolhas prossionais
da? Valorizando alternativas nas escolhas prossionais e e/ou dúvidas e incertezas em sua trajetória futura. Nota-
objetivando melhorias dos nossos índices educacionais se que fazem suas escolhas sem a possibilidade de par-
para uma formação mais efetiva? Quem sabe assim, po- ticiparem de programas de Orientação Prossional (de
deriam ser modicadas as condições atuais nas quais os caráter elitista), geralmente pouco acessíveis a jovens
jovens-trabalhadores se tornam “reféns” do sistema ca- oriundos de camadas populares.
pitalista e, o trabalho possa transcender as questões de À guisa de conclusão é possível armar que, ape-
sobrevivência e consumo? sar de fortemente atravessados pelas signicações sobre
Uma vez alcançado o trabalho/emprego remunerado o trabalho produzidas em um contexto capitalista, esses
e certa autonomia nanceira, os jovens zeram frequentes jovens-trabalhadores vivenciam novos sentidos em suas
alusões ao consumo, rearmando hábitos culturalmente vidas. Além disso, apresentam com destaque sentidos do
produzidos nas sociedades capitalistas. Os sentidos do trabalho/emprego como relativos a uma remuneração,
trabalho são associados a ter um salário, em prejuízo ao prevalecendo o valor de troca sobre o de uso. No entanto,
ser trabalhador. o trabalho/valor de uso também foi resgatado, como pos-
No segundo núcleo, conhecemos como o trabalho sibilidade humana de interagir diretamente com a natureza
atravessa a vida cotidiana dos jovens. A partir do início e dela extrair seu produto, e num movimento constante,
da primeira experiência prossional, também principiam promover sua própria transformação e também do meio. O
transições para a vida adulta. Assim, passam a dispor de lugar do trabalho em suas vidas, apesar dessa dialética, é
menos tempo livre e ambiguamente, signicam esse mo- uma oportunidade para ressignicações, pois seus desejos
mento, ora como perda de horários de lazer, ora ganhos de expressam uma busca de ser alguém e de ser feliz a partir
independência e amadurecimento pessoal. A vida escolar, do seu trabalho, o que corrobora com a compreensão do
vinculada ao programa do primeiro emprego, foi analisada lugar de centralidade ocupado por essa categoria na vida
de modo crítico pelos jovens entrevistados, particularmente dos jovens pesquisados.
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1ª Revisão: 31/05/2010
2ª Revisão: 26/07/2010
Sobre as autoras
Regina Célia P. Borges Possui especializações em Administração de Recursos Humanos pela Universidade São
Judas Tadeu e Administração Hospitalar pela Fundação Getúlio Vargas. Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina e integrante do Núcleo de Estudos do Trabalho e
Constituição do Sujeito (NETCOS) da mesma instituição.
Maria Chaln Coutinho é Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutora em
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas. Professora Associado II da Universidade Federal de Santa
Catarina, no Departamento de Psicologia do Centro de Filosoa e Ciências Humanas. Coordena, juntamente com outra
colega da UFSC, o Núcleo de Estudos Trabalho e Constituição do Sujeito NETCOS. Bolsista produtividade do CNPq.
200
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 201-212
Artigo
Influência do género, da família e dos

serviços de psicologia e orientação na
tomada de decisão de carreira
Margarida Dias Pocinho1

Armando Correia
Renato Gil Carvalho
Carla Silva
Universidade da Madeira, Funchal, Portugal
Resumo
Neste estudo analisa-se a inuência do género, da família e dos Serviços de Orientação Vocacional na decisão
de carreira. Participaram deste estudo 1930 alunos do 10º ao 12º anos, de escolas portuguesas, respondendo ao
Questionário de Diculdades de Tomada de Decisão e a outro de recolha de dados escolares e familiares. Mais de
metade apresenta indecisão vocacional. Os resultados indicam uma inuência positiva da família na tomada de
decisão, e da Orientação Vocacional na prontidão da decisão. Os rapazes consideram a orientação vocacional mais
útil, apresentam maior conança mas menos prontidão na decisão, recorrem menos aos pais, familiares e amigos,
sendo mais inuenciáveis. As raparigas apresentam-se mais inseguras e menos informadas. A partir dos resultados,
apresentam-se recomendações para as práticas de orientação vocacional.
Palavras-chave: género, família, escolha de carreira, psicólogos escolares, ensino médio
Abstract: Inuences of gender, family and vocational guidance services on career decision making
This study analyzes the inuence of gender, family and career guidance services in career decision making. The
participants were 1930 students attending the 10th to 12th grades in Portuguese schools. They answered the
Difculties in Decision Making Questionnaire and a school and family data questionnaire. More than half of the
students showed vocational indecision. Family was seen to have a positive inuence on career decision-making,
and vocational guidance in the readiness of decision. As compared to the girls, the boys seem to consider the career
guidance services more useful, show higher condence, but greater lack of readiness in deciding, rely less on parents,
family and friends, and seem to be more sensitive to inuence. The girls seem to be more insecure and less informed.
Results implications for vocational guidance practices are discussed.
Keywords: gender, family, career choice, school psychologists, secondary education
Resumen: Inuencia del género, de la familia y de los servicios de psicología y orientación en la toma de decisión
de carrera
En este estudio se analiza la inuencia del género, de la familia y de los Servicios de Orientación Vocacional
en la decisión de carrera. Participaron en este estudio 1930 alumnos del 10º al 12º año, de escuelas portuguesas,
respondiendo al Cuestionario de Dicultades de Toma de Decisión y a otro de recolección de datos escolares y
familiares. Más de la mitad presenta indecisión vocacional. Los resultados indican una inuencia positiva de la
familia en la toma de decisión y de la Orientación Vocacional en la rapidez de la decisión. Los jóvenes consideran la
orientación vocacional más útil, presentan mayor conanza pero menos rapidez en la decisión, recurren menos a los
padres, familiares y amigos, y son más inuenciables. Las jóvenes se presentan más inseguras y menos informadas.
A partir de los resultados se presentan recomendaciones para las prácticas de orientación vocacional.
Palabras clave: género, familia, elección de carrera, psicólogos escolares, enseñanza media
1
Endereço para correspondência: Centro de Competência de Artes e Humanidades, Universidade da Madeira, Campus Universitario
da Penteada, 9000, Funchal, Portugal. Fone: 351 966511792. E-mail: mpocinho@uma.pt

A investigação sobre a tomada de decisão de carreira O género tem também sido apontado como uma va-
tem mobilizado esforços no sentido de uma melhor com- riável que exerce uma inuência importante nos processo
preensão e claricação do constructo da indecisão vocacio- de tomada de decisão (Fitzgerald & Betz, 1994; Leong
nal, proporcionando diferentes estratégias de intervenção & Brown, 1995), na medida em que parece ter um efeito
aos Serviços de Psicologia e Orientação em contexto esco- diferenciador dos jovens em termos da exploração e inde-
lar, privilegiando as dimensões relacionais alunos, pais e cisão vocacional, e, assim, na elaboração e concretização
psicólogos (Abreu, 1996; Fuqua & Hartmann, 1983). de projectos vocacionais (Taveira, 2000). A importância
O apoio ao processo de tomada de decisão nas es- da compreensão das diferenças associadas ao género não
colas do ensino básico pode ser uma tarefa difícil para deve ser subestimada, pois este conhecimento pode abrir
os psicólogos, uma vez que uma grande parte desses alu- caminho ao desenvolvimento de práticas de orientação
nos não responde, de uma forma efectiva, aos progra- vocacional mais adequadas às características dos jovens
mas de orientação vocacional, quer estes sejam baseados rapazes e raparigas (Saavedra, Almeida, Gonçalves, &
numa intervenção mais tradicional e orientada para a in- Soares, 2004). No entanto, no que diz respeito à indeci-
formação sobre o mundo do trabalho e das prossões, são de carreira, é ainda escasso o registo de diferenças de
quer mesmo numa perspectiva mais desenvolvimentista, género (Silva, 1997). Assim, com este estudo, pretende-se
orientada para o conhecimento das características dos dar um contributo para a claricação do papel do género
alunos, nomeadamente dos seus interesses, valores e ap- nos processos de tomada de decisão de carreira.
tidões. Por outro lado, professores e directores de turma, A investigação no campo da tomada de decisão de
professores responsáveis pelo desenvolvimento e educa- carreira não está, no entanto, centrada unicamente nas vari-
ção do seu grupo de alunos, não estão sensibilizados nem áveis da personalidade e nas suas relações com a indecisão
possuem formação adequada à orientação na tomada de vocacional. Alguns investigadores reconhecem também a
decisão vocacional. Mesmo que a dimensão relacional importância de factores externos ou de complexidade, que
com os pais e encarregados de educação seja positiva, o inuenciam a capacidade das pessoas para fazerem esco-
que, por vezes, acontece em Portugal – país onde o nível lhas de carreira apropriadas, como sendo a família, a mol-
socioeconómico e cultural é baixo ou médio-baixo – o re- dura social, económica e organizacional onde o sujeito se
pertório cultural próprio destas famílias não as predispõe insere (Sampson, Reardon, Peterson, & Lenz, 2004). Para
para orientar os seus educandos, encaminhando-os para estes autores, estes factores contextuais podem dicultar o
prossões e cursos que consideram ter mais saída para processamento da informação necessária, tanto na resolu-
o mercado de trabalho e/ou cursos com elevado prestí- ção de problemas que o sujeito enfrenta como na tomada
gio social (Pocinho, Correia, & Silva, 2009; Pocinho & de decisão de carreira.
Correia, 2009). A família aparece como um dos factores contextuais
Ao longo dos últimos anos, diferentes estratégias e mais estudados, assim como o seu papel fulcral no desen-
abordagens teóricas têm sido utilizadas em contexto es- volvimento da carreira. Embora algumas opiniões divir-
colar, para ajudar os alunos indecisos a avaliarem o seu jam no que respeita às características familiares especí-
repertório comportamental de forma a que o traduzam em cas que inuenciam tanto as aspirações dos jovens como
escolhas vocacionais adequadas (Savickas, 2004). O locus a tomada de decisão de carreira, alguns estudos (Crockett
de controlo, a auto-ecácia e a ansiedade são factores que & Binghham, 2000; Mau & Bikos, 2000) sugerem a exis-
têm sido vistos como componentes da personalidade que tência de uma relação entre as aspirações vocacionais
intervêm no processo de tomada de decisão (Pocinho & e o nível educacional e socioeconómico das famílias.
Correia, 2009). Os estudos sobre a auto-ecácia (Betz & Vários outros autores (Mortimer, 1992; Pocinho, Correia,
Voyten, 1997; Hackett & Betz, 1981; Taylor & Betz, 1983) Camacho, & Rodrigues, 2007; Pocinho et al., 2009) sus-
têm salientado a inuência que este factor pode exercer têm a importância do nível educativo dos pais na consecu-
nas decisões de carreira, ao funcionar como um recurso ou ção dos objectivos de carreira dos seus lhos. Ainda num
como um obstáculo ao desenvolvimento vocacional. Estes outro aspecto do desenvolvimento de carreira, Hannah e
estudos indicam que os alunos com uma baixa percepção Khan (1989) encontram no nível socioeconómico um fac-
de auto-ecácia têm diculdades na sua tomada de deci- tor relevante que afecta as expectativas de auto-ecácia,
são de carreira. O mesmo acontece com os alunos com ou seja, as suas crenças nas capacidades para desempe-
um locus de controlo externo (Fuqua & Hartmann, 1983; nharem várias ocupações. As representações que os pais
Pocinho & Correia, 2009) ou com uma excessiva ansieda- têm das prossões são transmitidas, de forma intencional
de (Fuqua, Blum, & Hartman, 1988; Newman, Fuqua, & ou não, aos lhos no âmbito das transacções familiares
Seaworth, 1989). (O’Brien, Friedman, Tripton, & Linn, 2000), através da
202
Pocinho, M. D., Correia, A., Carvalho, R. G., & Silva, C. (2010). Género, família e Orientação Vocacional
valorização das dimensões que eles consideram mais im- pai e à mãe, no que respeita à inuência na decisão de
portantes para o sucesso prossional (por exemplo, prestí- carreira: os pais eram vistos como mais encorajadores
gio, independência, remuneração, realização pessoal), dos da independência ou da autonomia enquanto o papel das
estereótipos associados às prossões, e dos signicados mães era percebido como fonte de um maior suporte na
atribuídos ao trabalho. tomada de decisão.
Outras variáveis familiares, como sendo a prossão Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO)
dos pais, parecem estar relacionadas com as escolhas constituem também uma variável importante no estu-
prossionais dos lhos (Trice, 1991). A inuência da fa- do do fenómeno de indecisão de carreira. Criados pelo
mília nas aspirações vocacionais dos jovens pode fazer- Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 Maio, estes serviços dis-
se sentir, quer seja através dos conceitos familiares sobre tribuem-se por três eixos principais de intervenção: o
os valores, as regras e limites, crenças, tradições e mitos, apoio psicológico e/ou psicopedagógico, a orientação
quer na quantidade e qualidade da informação fornecida vocacional e o apoio ao sistema de relações da comu-
sobre as prossões e o mundo do trabalho. A dimensão nidade educativa. Uma gura central destes serviços,
relacional do contexto familiar assume também um papel e na maioria das situações, o único representante, é o
fundamental no processo de desenvolvimento vocacio- psicólogo escolar. Sendo um elemento de uma equipa,
nal, ao condicionar de forma signicativa a exploração na qual partilha preocupações, medidas e programas
da relação do jovem consigo próprio e com os vários com diversos agentes da comunidade educativa, este
contextos da sua vida, e, desse modo, as oportunidades prossional deverá ser um modelo positivo de relações
que se lhe oferecem. Por exemplo, Bratcher (1982) refe- humanas, ajudar a criar um clima e um crescimen-
riu que a existência de regras rígidas pode originar um to favorável na escola, e estar sensível às caracterís-
sistema familiar fechado, impossibilitando o crescimento ticas e necessidades associadas ao desenvolvimento,
e a possibilidade de novas experiências. Outros estudos ao género, à etnia e ao estatuto socioeconómico das
mais recentes (Kinnier, Brigman, & Noble, 1990; Young, pessoas que atende (Taveira, 2005). Embora o terreno
1994) também têm salientado os efeitos negativos que de intervenção do psicólogo em contexto escolar seja
dos contextos familiares pautados por baixos níveis de muito vasto e a delimitação das suas fronteiras este-
comunicação, em que é rara ou até punida a expressão ja bastante condicionada pelas diversas correntes que
e partilha de sentimentos e de experiências, sobre o de- emergiram no campo da Psicologia e pela divisão do
senvolvimento vocacional dos jovens. Por outro lado, trabalho em Psicologia a que estas deram lugar, um dos
também tem surgido evidência dos benefícios, para o principais objectivos deste prossional é: (a) facilitar
desenvolvimento vocacional, dos ambientes familiares a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos
que conseguem proporcionar um equilíbrio entre os mo- alunos, contribuindo para a aquisição de conhecimen-
mentos de apoio e os de desao, que permitem e valo- tos ao nível dos conteúdos curriculares e do aprender a
rizam a comunicação aberta dos problemas que surgem aprender e a pensar, favorecendo o auto-conhecimento,
na família, e que se constituem como fontes de suporte estimulando a motivação, a construção de projectos de
emocional (Young, Valach, Ball, Turktel, & Wong, 2003; vida, e o desenvolvimento de capacidades e interesses
Young et al., 1997). (Almeida, 2005). Assim, a inuência dos SPO não deve
Também, o nível de expectativas dos pais parece ser descurada, dado o seu papel na preparação dos jo-
estar correlacionado com as aspirações vocacionais dos vens para o seu futuro, no acompanhamento do fenóme-
lhos, embora nem sempre a inuência da relação com no educativo e na participação em processos de decisão
o pai ou com a mãe se exerça da mesma forma e com (Carvalho, 2008). É também o Conselho da Europa2 a
o mesmo nível. A inuência da dimensão maternal pa- salientar o papel preventivo dos serviços de orientação
rece ser mais evidente porquanto a maioria dos jovens no sentido de evitar o abandono escolar e o contributo
prefere discutir os seus planos de carreira preferencial- por eles prestado para habilitar os cidadãos a gerirem a
mente com a mãe. Nos seus estudos sobre o papel da sua aprendizagem e as suas carreiras, bem como para
dimensão relacional da família no desenvolvimento da a reintegração daqueles que abandonaram prematura-
carreira, Guerra e Braungart-Rieker (1999) encontraram mente a escola em programas adequados de educação e
diferenças nas percepções dos jovens relativamente ao formação (Conselho da União Européia, 2004, p. 7).
2
Projecto de Resolução do Conselho e dos Representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativo ao reforço das políticas,
sistemas e práticas no domínio da orientação ao longo da vida na Europa (9286/04, de 18 de Maio de 2004).
203
Objectivo correctamente, baseado num processo compatível com os

seus objectivos e recursos (Hijazi, Tatar, & Gati, 2004).
O objectivo deste estudo é analisar a inuência do gé- Qualquer desvio deste modelo de decisor ideal de carreira
nero, da família e dos Serviços de Psicologia e Orientação é visto como uma potencial diculdade que pode afectar o
(SPO) na indecisão vocacional, numa amostra de 1952 processo de tomada de decisão do sujeito de duas formas
adolescentes portugueses. Assim, tendo em conta o género, possíveis: (a) ou inibindo o indivíduo de tomar uma deci-
investigaram-se as possíveis associações entre pais, psicó- são ou, então (b) conduzindo-o tomar uma decisão abaixo
logo (através da frequência dos programas de Orientação da qualidade que seria desejada.
Escolar e Prossional nas escolas) e a indecisão de carrei- A taxonomia, sendo estruturalmente hierárqui-
ra conceptualizada como um constructo referente aos pro- ca (Silva, 2004), inclui três níveis de diculdade ma-
blemas que os sujeitos encontram na tomada de decisão jor que estão divididas, por sua vez, em dez categorias
das suas carreiras (Gati, Kraus, & Osipow, 1996). mais especícas. A primeira categoria principal - Lack of
Readiness (Falta de Prontidão) - inclui três categorias de
Método diculdades que podem aparecer antes do início do pro-
cesso de tomada de decisão: (a) falta de motivação para
Participantes se empenhar no processo de tomada de decisão de carrei-
ra, (b) indecisão geral relativa a todos os tipos de deci-
A amostra é composta por 1952 alunos3 de todas as sões e (c) crenças disfuncionais, incluindo expectativas
Escolas Secundárias públicas portuguesas seleccionados irracionais. As duas outras categorias principais – Lack
aleatoriamente, distribuídos equitativamente pelos 10º of Information (Falta de Informação sobre o Processo)
(feminino = 336; masculino = 276), 11º (feminino = 331; e Inconsistent Information (Informação Inconsistente) –
masculino = 200) e 12º anos (feminino = 503; masculino incluem tipos de diculdades que podem aparecer duran-
= 306). A média das idades dos sujeitos situa-se nos 16,8 te o processo de tomada de decisão de carreira. A falta
anos de idade (DP = 1,3), com mínimo de 13 anos e um de informação sobre o processo inclui quatro categorias
máximo de 23 anos. A maioria destes alunos (60,3%) nun- de diculdades: (a) falta de informação sobre os dife-
ca reprovou e frequenta cursos vocacionados para o pros- rentes passos envolvidos no processo, (b) falta de infor-
seguimento de estudos de nível superior4 (72,2%). Cerca mação sobre si mesmo, (c) falta de informação sobre as
de metade dos pais (53,7%) possui grau de escolaridade diferentes alternativas (percursos escolares, percursos
até ao 6º ano de escolaridade, 14,6% possui a escolaridade formativos, prossões), (d) falta de informação sobre as
obrigatória (9º ano), 16,5% o 12º ano e apenas 15% possui fontes de obtenção de informação adicional. A terceira
formação universitária. categoria principal – Informação Inconsistente – inclui
três categorias relacionadas com os problemas que o su-
Instrumento jeito pode experimentar no uso da informação: (a) infor-
mação pouco ável ou irrealista, (b) conitos internos
O instrumento utilizado foi o Career Decison-Making tais como, preferências contraditórias ou diculdades
Difculties Questionnaire (CDDQ) de Gati et al. (1996). relacionadas com a necessidade de se comprometer com
Estes investigadores desenvolveram uma taxonomia para o processo, (c) conitos externos como sendo conitos
compreender a contribuição das várias diculdades im- que envolvem a inuência de terceiros.
plicadas na indecisão de carreira. Na sua taxonomia, as Este questionário permite, então, examinar, empirica-
diculdades foram denidas como desvios a um modelo mente, esta taxonomia. Na sua versão completa, o CDDQ
de decisor de carreira ideal – uma pessoa que está cons- contem 44 itens que permitem avaliar, em cada uma das
ciente da necessidade de tomar uma decisão de carreira, 44 diculdades, através de uma escala do tipo Likert
disposto a tomar essa decisão e com capacidade de a fazer com 9 pontos, em que medida essa diculdade descreve
3
A amostra nal cou com 1930 alunos, tendo havido uma mortalidade experimental de 18 casos.
4
O Ensino Secundário em Portugal é realizado em cursos com diversas modalidades, mais adequadas a diferentes tipos de projectos
vocacionais. Algumas dessas modalidades são, por exemplo, os Cursos Cientíco-Humanísticos (vocacionados para o prosseguimento
de estudos de nível superior), os Cursos Tecnológicos (cursos prossionalmente qualicantes, que estão orientados numa dupla
perspectiva: a inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de estudos para os cursos pós-secundários de especialização
tecnológica e para o ensino superior), e os Cursos Prossionais (cursos fortemente ligados ao mundo prossional, e que valorizam o
desenvolvimento de competências para o exercício de uma prossão, em articulação com o sector empresarial local).
204
a situação do respondente. Pode ser registada num con- quer pertençam à categoria daqueles que ocorrem duran-
tinuum de 1 – Does not describe me (Não me descreve te o processo, optou-se por utilizar uma medida geral,
bem) a 9 – Describes me well (Não me descreve bem). A a indecisão, ou seja, a tendência geral para apresentar
versão utilizada neste estudo foi um questionário traduzi- diculdades no processo de tomada de decisão.
do da versão completa e reduzido de 44 para 34 itens por Assim, o instrumento utilizado é constituído por dois
Silva (2004). questionários: o primeiro, que inclui dados biográcos,
Embora este instrumento permita, pelas potenciali- escolares e familiares, e o segundo, que constitui o ques-
dades aqui descritas, avaliar as necessidades especícas tionário de diculdades de tomada de decisão de carreira
dos sujeitos relativamente aos problemas que apresenta, de Silva (2004). Na presente amostra, o instrumento apre-
quer estes se centrem na categoria de problemas que ocor- senta boa consistência interna com alpha de Cronbach en-
rem antes do início do processo de tomada de decisão, tre 0,50 e 0,91 (Tabela 1) (Pocinho & Correia, 2009).
Tabela 1
Consistência interna do Questionário de Diculdades de Tomada de Decisão
Factores Alfa de Cronbach
F1 - Falta de informação sobre o processo 0,90
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional 0,85
F3 - Falta de prontidão 0,66
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros 0,70
F5 - Insegurança 0,69
F6 - Percepções erróneas de carreira 0,50
Escala completa 0,91
Resultados alunos, os que ainda não pensaram nesta questão, têm

muitas diculdades de tomada de decisão de carreira (M
Através do questionário 1 (Dados biográcos, es- = 160,37; D = 36,9). Os alunos que já se decidiram tem
colares e familiares) vericou-se que 65,2% dos alu- menos diculdades do que os colegas que ainda não o
nos frequentaram o programa de Orientação Escolar e zeram (t = 13,03; p < 0,001).
Prossional (OEP) no 9º ano de escolaridade, nas suas
escolas. Cerca de metade frequentou até 50% das ses- Inuência do género
sões e os restantes frequentaram o programa a 100%.
Relativamente à questão Consideras que as sessões do Existem diferenças signicativas entre rapazes e
programa te ajudaram a tomar uma decisão para a es- raparigas (Ȥ2 = 439,901; gl = 8; p = 0,000) no que res-
colha do teu percurso no ensino secundário?, 67,5% peita à questão Consideras que as sessões do progra-
dos alunos considerou que pouco ou nada ajudou. Cerca ma te ajudaram a tomar uma decisão para a escolha no
de metade dos sujeitos procurou também orientação de teu percurso no ensino superior?, sendo os primeiros
carreira junto dos pais e familiares (51,7%), sendo de (M = 2,70; D = 0,86) os que registam valores mais eleva-
realçar que apenas 2,2% procurou ajuda junto do didos do que as segundas (M = 2,53; D = 0,833). O mesmo
rector de turma (n = 14), cujo suporte foi considerado se verica relativamente à questão Até que ponto está
insignicante. conante na sua escolha?, em que o sexo masculino
Cerca de metade dos alunos da amostra (49,2%) (M = 6,32; D = 2,16) supera o feminino (6,06; D = 2,89)
possui muitas diculdades de tomada de decisão de car- (t = 2,060; gl = 1593; p = 0,040).
reira. Apenas sete (7) alunos (0,04%) não têm quaisquer Vericaram-se diferenças signicativas entre rapari-
problemas de tomada de decisão. Estas diculdades gas e rapazes nos factores 1, 3, 4 e 5 do Questionário de
diminuem tendencialmente, embora não de forma esta- Diculdades de Tomada de Decisão de Carreira, sendo as
tisticamente signicativa, à medida que a escolaridade alunas as que apresentam mais falta de informação sobre
aumenta. A grande maioria dos alunos já pensou qual a o processo (F1) e insegurança (F5). Os rapazes revelam
área em que gostaria de se especializar ou qual a ocupa- mais falta de prontidão (F3) e informação inconsistente e
ção que gostaria de escolher (n = 1516; 78%). Os outros inuenciada por terceiros (F4) (Tabela 2).
205
Tabela 2
Diferenças de género nas Diculdades de Tomada de Decisão de Carreira
Factores Género M D p
F1 - Falta de informação sobre o processo M 4.2354 1.69035
0,008
F 4.4545 1.81702
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional M 3.6199 1.62505
0,117
F 3.4980 1.66265
F3 - Falta de prontidão M 2.9176 1.73942
0,000
F 2.3267 1.50857
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros M 3.2182 1.73934
0,015
F 3.0182 1.78331
F5 – Insegurança M 4.5346 2.02736
0,000
F 5.1981 1.99640
F6 - Percepções erróneas de carreira M 5.2761 1.60617
0,722
F 5.3022 1.55742
Inuência dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) Dentro do grupo de alunos que tem boa percepção da
ecácia do programa de OEP, as diculdades diminuem à
Relativamente à percentagem de frequência do pro- medida que as habilitações dos pais aumentam. Em todos
grama de OEP, apenas 362 o frequentaram a 100%. Os os níveis de habilitações literárias dos pais, as diculdades
dados mostram que não há diferenças signicativas entre de tomada de decisão são inferiores à média, mas esse re-
os alunos que frequentaram este programa e os que o fre- sultado é muito mais destacado nos pais com habilitação
quentaram apenas a 25% ou 50% em termos de tomada de académica superior. Dos alunos que possuem uma percep-
decisão (teste Scheffe, p = 0,37). ção negativa da ecácia do programa, os lhos de pais
Da totalidade da amostra, apenas 756 frequentaram o com habilitação académica inferior apresentaram uma
programa de OEP, dos quais apenas 311 consideram que média de 150 pontos na escala, muito superior à média dos
as sessões foram muito ou bastante úteis. Os restantes 425 alunos lhos de pais com escolaridade básica obrigatória
alunos consideram-nas pouco ou nada relevantes. No en- (9º ano) e de pais com 12º ano (ensino secundário), com
tanto, os participantes que apreciaram positivamente estas 136 e 131 pontos, respectivamente.
sessões, têm menos diculdades de tomada de decisão do Assim, a inuência positiva do psicólogo dos SPO
que os outros colegas (t = -3,48; p = 0,001). No entanto, não verica-se de forma signicativa, apenas, na diminuição
se encontraram diferenças signicativas entre os alunos que da falta de prontidão. Paradoxalmente, a frequência do
frequentaram o programa de OEP e os que não frequenta- programa de OEP aumentou signicativamente a insegu-
ram (F = 0,288; p = 0,16, com correcção de Levene). rança dos alunos (F5) (Tabela 3).
Tabela 3
Diferenças entre os alunos que frequentaram os programas de OEP e os que não frequentaram relativamente às
Diculdades de Tomada de Decisão de Carreira
Factores OEP M D p
F1 - Falta de informação sobre o processo Não 4.2866 1.78303 0,235
Sim 4.4114 1.74559
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional Não 3.5078 1.60628 0,269
Sim 3.6182 1.67731
F3 - Falta de prontidão Não 2.8041 1.73135 0,009
Sim 2.5463 1.62993
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros Não 3.1370 1.79998 0,570
Sim 3.0779 1.73787
F5 – Insegurança Não 4.4853 1.88214 0,000
Sim 5.0095 2.17004
F6 - Percepções erróneas de carreira Não 5.3602 1.60596 0,538
Sim 5.3021 1.58205
206
Inuência da família Vericaram-se diferenças de género signicativas, no

que respeita ao suporte dos pais e/ou familiares à tomada
Para melhor estudar a relação entre diculdades de de decisão vocacional (Ȥ2 = 166,913; p = 0,000; gl = 20).
tomada de decisão e inuência da família (pais), come- São as raparigas as que mais recorrem aos pais (119 contra
çou-se por analisar a relação entre o nível socioeconómico 78 rapazes), bem como a outros familiares e amigos. Os
e a indecisão vocacional. Para tal, agruparam-se os dados alunos cujos pais os ajudaram a escolher o curso foram os
das habilitações literárias dos pais em três grupos: pais que mais consideraram benéca a frequência do programa
que possuem a escolaridade obrigatória do seu tempo de de OEP (Ȥ2 = 32,683; gl = 8; p = 0,000). Os alunos que tive-
estudante, onde foram incluídos os pais que não sabem ler ram mais ajuda na decisão são os que mais frequentaram as
nem escrever, sabem ler e escrever mas não terminaram sessões de OEP (n = 434) (Ȥ2 = 17,651; gl = 4; p = 0,001).
o 1º ciclo do ensino básico, possuem o 1º ou o 2º Ciclo Os que tiveram ajuda dos pais são os que também tiveram
do Ensino Básico (Grupo 1); pais que possuem o 9º ou menos reprovações (Ȥ2 = 10,761; gl = 4; p = 0,029). Não se
o 12º ano de escolaridade (Grupo 2), e pais que possuem vericaram diferenças em função das habilitações dos pais
bacharelato, politécnico ou formação universitária (Grupo entre os que pediram e os que não pediram apoio parental,
3). Tal como a média nacional portuguesa, cerca de 50% pelo que as habilitações dos pais não interferem no facto de
dos pais destes alunos estão incluídos no Grupo 1, ou seja, os lhos lhes pedirem ajuda ou não.
possuem o 6º ano ou menos como habilitações literárias. Vericaram-se diferenças signicativas na indecisão
Aplicando o teste de Kruskall-Wallis, verica-se vocacional entre os alunos que tiveram suporte dos pais e
que, na globalidade da amostra, as diculdades de to- aqueles que não tiveram qualquer ajuda familiar em todos
mada de decisão diminuem signicativamente à medios factores, excepto nos factores 2 e 3, sendo os primeiros
da que as habilitações dos pais aumentam (Ȥ2 = 7,083; aqueles em que as pontuações revelaram mais diculda-
gl = 2; p = 0,029). des de tomada de decisão de carreira (Tabela 4).
Tabela 4
Diferenças entre os alunos que tiveram suporte familiar e os que não tiveram qualquer ajuda na Tomada de Decisão de
Carreira
Suporte
Factores M D p
Familiar
F1 - Falta de informação sobre o processo Não 4.2478 1.78828 0,007
Sim 4.5174 1.70541
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional Não 3.4950 1.70038 0,074
Sim 3.6626 1.57094
F3 - Falta de prontidão Não 2.6157 1.68792 0,796
Sim 2.6398 1.61660
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros Não 2.9059 1.72934 0,000
Sim 3.2810 1.75380
F5 – Insegurança Não 4.6134 2.17572 0,000
Sim 5.0562 1.96442
F6 - Percepções erróneas de carreira Não 5.2447 1.58203 0,038
Sim 5.4302 1.58866
Discussão a ocupação que gostaria de escolher?. Os que responde-

ram não a esta questão apresentam enormes diculdades
Metade dos alunos do Ensino Secundário tem, de fac- de tomada de decisão. Os que responderam sim também
to, muitas diculdades de tomada de decisão de carreira, possuem diculdades, embora menos acentuadas. Os alu-
proporção que corresponde à percentagem de alunos que nos que já decidiram qual o seu projecto de vida, estão
mudam de curso no 1.º ano do ensino superior em Portugal razoavelmente conantes na sua escolha.
(Pocinho et al. 2007). O cenário aqui obtido, através do Para além da análise das diculdades de tomada de
Questionário de Diculdades de Tomada de Decisão de decisão de carreira dos alunos do Secundário, pretendeu-
Carreira, é conrmado pela resposta à questão Já conside- se analisar, especicamente, a inuência da dimensão re-
rou qual a área em que gostaria de se especializar ou qual lacional dos alunos com os pais, professores (Directores
207
de Turma) e psicólogos (dos serviços de OEP) na indeci- decisão relativamente ao seu percurso no ensino superior
são vocacional. A dimensão relacional com o psicólogo e os que estão mais conantes na sua futura escolha. Por
parece não demonstrar efeitos positivos na diminuição das outro lado, as alunas apresentam mais falta de informação
diculdades da tomada de decisão de carreira, excepto na sobre o processo de tomada de decisão e insegurança e
prontidão, que melhorou signicativamente. Para além os rapazes revelam mais falta de prontidão e informação
disso, mais de metade dos alunos que frequentaram o pro- inconsistente e inuenciada por terceiros.
grama tem uma percepção negativa da ecácia das sessões Estes dados já haviam sido identicados por Taveira
do mesmo, havendo alunos que aumentaram a insegurança (citado por Faria, Taveira, & Saavedra, 2008), ao demons-
face ao futuro prossional. Este resultado poderá ter sido trar que, aquando das actividades de exploração, as alu-
desencadeado pelo confronto com demasiada informação, nas evidenciam maior insegurança e valorizam mais o self
na ausência de um nível de desenvolvimento vocacional (por exemplo, características pessoais como interesses,
sucientemente diferenciado para a integração dessa mes- aptidões, valores), como fonte de exploração, do que os
ma informação. Com efeito, a experiência prática dos au- rapazes, o que condiciona a procura de outro tipo de in-
tores com a implementação de programas de orientação formação (por exemplo, características das prossões e do
vocacional revela que, para muitos alunos, a participação mundo do trabalho). Para além disso esta maior insegu-
nos programas de orientação vocacional coincide pratica- rança estará subjacente a expectativas mais baixas rela-
mente com o início dos comportamentos de exploração tivamente aos resultados da exploração, comprometendo
vocacional, com carácter mais sistemático e intencional. o seu envolvimento na mesma e, assim, condicionando o
Observa-se frequentemente, nas primeiras sessões seu processo de tomada de decisão. Em consonância com
dos programas de orientação vocacional, que, para a estas observações, já havia sido referido na literatura que
maioria dos alunos, os comportamentos de exploração de as expectativas de auto-ecácia afectam mais as mulheres,
carreira efectuados até então são ainda pouco elaborados, limitando o âmbito dos comportamentos de exploração da
realizados ao acaso e baseados em critérios muito pou- carreira, assim como o processo geral de desenvolvimento
co diferenciados de análise das alternativas de educação/ vocacional (Betz & Fitzgeral, 1987; Farmer, 1985).
formação, das prossões e do mundo do trabalho. Este As habilitações académicas superiores dos pais e o
contacto “brusco” com uma exploração vocacional mais apoio da família surgem como variáveis que parecem ter
diferenciada pode desencadear um estado de confusão e inuência positiva na ajuda à tomada de decisão de carrei-
indecisão resultante do confronto com grandes quantida- ra. Tal como foi referido no enquadramento teórico, a fa-
des de informação que lhes apresentam um vasto leque mília aparece com um dos factores contextuais mais estu-
de alternativas e condições para a elaboração de projectos dados, assim como o seu papel fulcral no desenvolvimento
vocacionais, sem que os alunos estejam sucientemente da carreira dos alunos (Mau & Bikos, 2000; Crockett &
desenvolvidos do ponto de vista vocacional para integrar Binghham, 2000). É notório que à medida que as habili-
e articular toda essa informação. Por outras palavras, os tações escolares dos pais aumentam, as diculdades di-
comportamentos de exploração em que se envolvem não minuem signicativamente, mesmo no grupo de alunos
encontram suporte na sua estrutura de desenvolvimento que faz uma boa apreciação do programa de OEP. Estes
vocacional, resultando assim numa percepção de di- resultados não são surpreendentes e apoiam o que tem
culdade acrescida ao nível da capacidade de tomada de sido referido na literatura acerca da inuência do estatuto
decisão sobre a carreira. Por outro lado, os jovens que sociocultural e económico dos pais, cujos principais indi-
acharam que o programa de OEP foi útil são os que têm cadores são precisamente os níveis de educação e quali-
menos diculdades de tomada de decisão. Estes alunos cação prossional (Gonçalves & Coimbra, 2007). Como
poderão ter-se envolvido de forma mais autónoma nas salientam estes autores, o estatuto sociocultural e econó-
actividades de exploração e ter encontrado uma melhor mico da família apresenta um valor preditivo do sucesso
correspondência entre essas actividades e o seu grau de prossional, na medida em que inuencia as expectativas
preparação para integrar a informação obtida através da dos jovens face ao seu percurso formativo e ao mundo do
exploração. Estes resultados ilustram como a indecisão trabalho, e, consequentemente, as atitudes e os comporta-
de carreira pode ser encarada quer como um factor quer mentos de exploração da carreira. Por exemplo, Hoffman,
como um resultado dos comportamentos de exploração Goldsmith e Hofacker (1992) vericaram que os pais de
de carreira (Jordaan, 1963). níveis socioculturais e económicos mais elevados valori-
Dos sujeitos que frequentaram este programa, os ra- zam mais a autonomia dos lhos e proporcionam experi-
pazes são aqueles que mais valorizaram as sessões do pro- ências exploratórias que estimulam a competitividade, a
grama considerando que estas os ajudaram a tomar uma independência e a assertividade. Pelo contrário, os pais de
208
níveis socioculturais e económicos mais desfavorecidos, estimulação da parceria entre família e a escola, através da
cujo sucesso prossional está mais dependente da confor- realização de sessões de sensibilização/formação aos pais,
midade à autoridade, tendem a valorizar e a estimular mais no âmbito dos programas de orientação vocacional, para
as atitudes de obediência/subserviência na educação dos apresentação e discussão de estratégias parentais de apoio
seus lhos, o que, por sua vez, condiciona as oportuni- ao processo de tomada de decisão vocacional dos lhos.
dades de exploração vocacional e as suas expectativas de Este trabalho deverá ser realizado tanto pelos psicólogos
formação e sucesso prossional. escolares, como pelos professores/Directores de Turma e
As diferenças observadas entre o género feminino e demais agentes educativos.
masculino em termos de suporte dos pais e/ou familiares Paralelamente, é também importante a contínua mo-
à tomada de decisão vocacional, dando conta que são as bilização de esforços por parte das entidades governamen-
raparigas que mais recorrem aos pais, bem como a ou- tais portuguesas para a promoção do desenvolvimento
tros familiares e amigos, também encontram suporte na sociocultural da população mais carenciada, investindo
literatura, por exemplo, em Faria e Taveira (2006) que no aumento dos níveis de escolaridade e de qualicação
vericaram que as raparigas recorrem mais a si próprias prossional, assim como na promoção do contacto com
como fontes de informação na exploração de carreira, ou actividades e experiências culturais.
seja, incorrem mais em comportamentos de exploração A segunda recomendação será que se faça uma aná-
do self, investindo mais em actividades de auto-conheci- lise do papel dos psicólogos que dinamizam os programas
mento no que diz respeito às experiências passadas, aos de OEP e vericar: (1) por que é que há tão pouca adesão
interesses e às aptidões. aos mesmos, (2) porque é que não há diferenças ao nível
Os participantes cujos pais foram mais apoiantes na indecisão de carreira entre os alunos que frequentam este
escolha do curso foram os que mais consideraram que o programa e os que não o frequentam, e (3) porque é que
programa de OEP foi benéco e os que mais frequentaram há percepção negativa das sessões destes programas. A di-
as sessões daquele programa. Os alunos que tiveram su- mensão relacional psicólogo-aluno não estará a ser descu-
porte dos pais, embora tenham ainda falta de informação, rada pelos próprios responsáveis pelos programas de OEP?
têm informação mais consistente e são menos inuenciá- A reexão desencadeada por estas questões permite-nos
veis, sentem-se mais seguros e possuem percepções mais avançar com algumas tentativas de resposta, que por sua
adequadas de carreira. Este resultado ilustra a inuência vez deverão ser alvo de investigação subsequente. Assim,
benéca do suporte social proporcionado pelos contextos relativamente à pouca adesão aos programas e à percepção
familiares que valorizam os momentos de comunicação negativa das sessões, os baixos níveis de desenvolvimento
para a expressão e a partilha de sentimentos e experiên- vocacional observados na maioria dos alunos que come-
cias, e que tentam garantir um suporte emocional seguro çam a frequentar os programas de orientação no 9º ano,
aos lhos (Young et al., 2003). actuam, à partida como um factor de risco para o abando-
Por m, na tentativa de vericar a inuência dos pro- no precoce desses programas. Provavelmente, a natureza
fessores na tomada de decisão vocacional, vericou-se e as exigências das actividades propostas nos programas
que o papel destes é mínimo ou inexistente, uma vez que não encontram suporte na estrutura de desenvolvimento
apenas 14 casos referiram o apoio do professor. Este resul- vocacional desses alunos, que, dessa forma, não sentem
tado é preocupante e poderá estar a reectir a insuciência a participação nos programas como uma necessidade de
ou até ausência da desejável integração de objectivos de desenvolvimento, o que condicionará de forma signica-
exploração vocacional no currículo das várias disciplinas tiva a ecácia dos programas assim como a percepção de
especícas, implementando-se assim uma melhor arti- utilidade dos mesmos por parte dos alunos. Esta possível
culação entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem falta de sintonia entre as características dos programas
vocacional (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003), e promo- e as necessidades da população alvo dos mesmos apela
vendo assim um papel mais activo por parte dos professo- para a necessidade da contínua adequação dos programas
res no processo de desenvolvimento vocacional (Mouta & às características dos participantes ao longo da sua imple-
Nascimento, 2008). mentação, por oposição à perspectiva do programa como
Com base na discussão aqui apresentada, surgiram receita, igual para todos.
algumas recomendações que passam agora a ser apresen- A terceira recomendação é que se repense o papel re-
tadas. Como primeira recomendação, será importante relacional dos professores do 9º ano de escolaridade, papel
alizar um trabalho que promova, cada vez mais, a relação este que aparece quase insignicante na escolha do curso
alunos-pais, principalmente a relação com os pais com que os alunos frequentam actualmente. Para além da reali-
fracas habilitações académicas. Sugere-se, por exemplo, a zação de acções de formação de professores no âmbito da
209
OEP numa perspectiva relacional e educativa, transversal da dimensão relacional e afectiva da problemática da to-
e instrumental para o futuro pessoal, académico e pros- mada de decisão de carreira nas actividades incluídas nos
sional de qualquer aluno, será importante a realização de programas de orientação vocacional e que estes progra-
um trabalho de consultoria por parte dos psicólogos esco- mas se desenvolvessem ao longo da vida dos indivíduos,
lares junto dos professores de modo a potenciar o seu pa- iniciando-se o mais precocemente possível, e abrangendo
pel de interlocutores na construção dos projectos vocacio- o Ensino Secundário e o Ensino Superior
nais dos alunos (Mouta & Nascimento, 2008). Uma forma Para nalizar, seria recomendável que, no âmbito das
de estimular esta parceria poderá ser o estreitar da relação políticas educativas, o apoio aos processos de tomada de
psicólogo escolar-Director de Turma. Por último, dever- decisão de carreira fosse encarado como um valor central
se-á investir na mobilização e sensibilização de todos os da cultura do trabalho, numa perspectiva de desenvolvi-
professores para a problemática da dimensão relacional na mento ao longo da vida. Dependendo do grau e tipo de
tomada de decisão de carreira dos alunos do 9.º ano (ou relação que é estabelecido com os alunos, os agentes edu-
ainda melhor, antes da frequência deste nível de escolari- cativos e as entidades políticas e governamentais deverão
dade, preferencialmente ao longo da vida dos alunos). continuamente envidar esforços no sentido de os ajudar de
Uma quarta recomendação relaciona-se com a lo- forma cada vez mais efectiva e ecaz neste difícil, incerto
soa dos programas de OEP em Portugal, que deverá ser e confuso futuro que caracteriza a sociedade pós-moderna
também alvo de reexão. O ideal seria a contemplação na conhecida e inevitável aldeia global.
Referências
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Portugal: Coimbra Editora.
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1ª Revisão: 01/07/2010
Sobre os autores
Margarida Dias Pocinho é Doutorada em Psicologia da Educação, Directora do Curso de Doutoramento em
Psicologia, Vice-Presidente do Centro de Competência de Artes e Humanidades da Universidade da Madeira, Presidente
do Conselho Cientíco da Associação Educação & Psicologia, Membro efectivo do Instituto de Psicologia Cognitiva,
Desenvolvimento Vocacional e Social da Universidade de Coimbra.
Armando Correia é licenciado em Psicologia pela Universidade de Coimbra, psicólogo na Divisão de Apoio
Psicológico e de Orientação Escolar e Prossional da Secretaria Regional de Educação e Cultura da Madeira; Professor
convidado da Universidade da Madeira.
Renato Gil Carvalho é licenciado em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Mestre em Educação pela Universidade
Aberta e Doutorando em Avaliação Psicológica pela Universidade de Lisboa, Professor convidado da Universidade da
Madeira, psicólogo escolar na Secretaria Regional de Educação e Cultura da Madeira, Portugal, Presidente da Associação
Educação & Psicologia.
Carla Silva é licenciada em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Portugal, psicóloga escolar na Secretaria
Regional de Educação e Cultura da Madeira, Portugal, Vice-Presidente da Associação Educação & Psicologia.
212
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 213-218
Artigo
Avaliação de um programa de educação para a

carreira: Um projecto de natureza exploratória
Maria Odilia Teixeira1

Inês Calado
Resumo
O estudo examina os primeiros resultados de um programa de educação para a carreira em estudantes do 9º ano,
considerando (a) a fundamentação teórica, (b) os objectivos, (c) as estratégias, (d) os procedimentos, (e) os resultados.
A conclusão enfatiza a necessidade de práticas educativas da orientação possuírem uma natureza abrangente, e
a perspectivarem de forma integrada o desenvolvimento de competências vocacionais, a promoção do sucesso
académico e o bem-estar na comunidade educativa.
Palavras-chave: educação para a carreira, avaliação de programas, competências vocacionais
Abstract: Evaluation of a career educational program: An exploratory project

This study examines the rst results of a career guidance program for students in the 9th grade, at two Portuguese
schools, considering (a) the theoretical framework, (b) objectives, (c) strategies, (d) procedures and (e) results.
The conclusion emphasizes the need for educational guidance practices to have a comprehensive nature in order
to integrate the development of vocational skills, promotion of academic success and wellbeing in the educational
community.
Keywords: career education, program evaluation, vocational skills
Resumen: Evaluación de un programa de educación para la carrera: Un proyecto de naturaleza exploratoria

El estudio examina los primeros resultados de un programa de orientación para la carrera para estudiantes del 9º
año considerando (a) la fundamentación teórica, (b) los objetivos, (c) las estrategias, (d) los procedimientos y (e)
los resultados. La conclusión enfatiza la necesidad de que las prácticas educativas de la orientación tengan una
naturaleza abarcadora, de modo que busquen de forma integrada el desarrollo de competencias vocacionales, la
promoción del éxito académico y el bienestar en la comunidad educativa.
Palabras clave: educación para la carrera, evaluación de programas, competencias vocacionales
No âmbito educacional, a reexão sobre as inter- de analisar os paradigmas teóricos face às características
venções psicológicas no domínio da orientação é oportu- dos clientes, salientando-se também a pertinência da sua
na e actual, por razões de ordem cientíca, social e polí- avaliação perante os actuais contextos de trabalho e de
tica. Entre as razões cientícas, destaca-se a necessidade formação, e esta circunstância tem óbvias implicações
1
Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa,
Portugal. Fone: 351 21 7943600. E-mail: odilia@fp.ul.pt

na formação dos psicólogos educacionais. Nos dias de orientação têm uma inquestionável missão de natureza so-
hoje, as questões da orientação estão inscritas em fe- cial, assegurando igualdade de oportunidades, no âmbito
nómenos como o abandono e o insucesso escolar, o de- da democratização do ensino. A organização institucional
semprego, a multiculturalidade e um certo niilismo face dos serviços de orientação traduz a visão estratégica dos
à educação, emergente em alguns grupos da sociedade recursos humanos de um país, na forma como estão inse-
portuguesa, nomeadamente nas populações com baixos ridos nos contextos da educação e do emprego e no grau
níveis de qualicação. Por outro lado, as transformações de facilidade com que chegam aos seus destinatários, no-
vividas na escola, no trabalho e no sistema de quali- meadamente aos grupos com maiores carências do ponto
cação colocam questões muito especícas nas relações de vista social.
pessoa/sociedade, que conduzem à indispensabilidade Pelas razões invocadas, advém a importância da visi-
dos sistemas teóricos considerarem o desenvolvimento bilidade das intervenções. Esta passa, em muito, pelos as-
da carreira, num quadro conceptual, que permita associar pectos da avaliação, que proporcionam ao prossional da
orientação, educação e trabalho. Neste propósito, consi- orientação elementos para aperfeiçoar as intervenções e,
dera-se que o referêncial sócio-cognitivo é prometedor, simultaneamente, facultam indicadores do impacto do seu
do ponto de vista dos conceitos e da fundamentação das trabalho, que devem ser transmitidas a todos os agentes
práticas alicerçadas em princípios da aprendizagem e da educativos, de modo preciso e claro. A objectividade dos
mudança (Teixeira, 2008). dados valida a qualidade das intervenções, sendo este o
As concepções sócio-cognitivas de autores como melhor argumento para consolidar o domínio da Psicologia
Bandura (2007), Krumboltz (1996) e Lent, Brown e Hackett da Orientação na comunidade educativa e social.
(1996) entre outros, centram as questões da orientação De acordo com os pressupostos cientícos enuncia-
numa abordagem integrada das dimensões educativas e dos, nesta investigação as questões da avaliação reportam-
vocacionais, que frequentemente são tratadas em separado. se ao Programa de Planeamento da Carreira para jovens
Especicamente, para a intervenção educativa da orientação, do 9º ano de escolaridade (Calado, 2009), no qual se
o paradigma sócio-cognitivo considera o desenvolvimento adopta uma perspectiva de desenvolvimento vocacional
vocacional, tomando em consideração os aspectos básicos abrangente, tomando em conta as características dos es-
da formação dos interesses e da escolha e a construção das tudantes e do actual mundo do trabalho. No referencial
representações pessoais enquanto estudantes e trabalha- teórico sócio-cognitivo (Lent et al., 1996) salientam-se as
dores. A construção das crenças que formam a identidade dimensões de reexividade, de auto-ecácia, de objecti-
psico-social é alicerçada nas experiências dos estudantes, vos, de interesses, de competências e de experiências, e
desde os primeiros anos de aprendizagem e nas ligações que todos estes conceitos são inscritos numa concepção desen-
vão sedimentando entre os processos de aprendizagem e o volvimentista (Super, 1963, 1990) em termos das tarefas
trabalho (Watts, Guichard, Plant, & Rodrigues, 1994). vocacionais da fase de exploração e respectivos processos
Atendendo à prática da orientação, segundo os prin- da cristalização do projecto vocacional. A reexão sobre
cípios de educação da carreira (Guichard, 2001; Huteau, o modo como o programa é concebido no seio da comuni-
2001), autores como Gysbers (2004, 2008) e Lapan e dade é ainda um ponto central deste trabalho, pois apesar
Kosciulek (2001) apresentam uma visão abrangente do de o estudante continuar a ser o “objecto” prioritário da
ponto de vista das perspectivas teóricas, dos objectivos intervenção, esta é também dirigida à família e à comu-
e dos recursos. A intervenção é equacionada como um nidade, promovendo a participação activa dos pais e de
plano programático e estratégico, dirigida a toda a co- outros agentes formativos e sociais.
munidade escolar, nomeadamente aos estudantes dos
diferentes níveis de ensino, à família e aos professores. Método
Esta concepção de educação da carreira implica também
a preocupação de resultados mensuráveis, em termos do O objectivo geral do programa consubstancializa o
rendimento escolar dos estudantes, isto sem colocar em desenvolvimento das competências vocacionais, nomea-
causa as nalidades últimas a alcançar, de natureza de- damente do planeamento da carreira, da exploração e do
senvolvimentista e de bem-estar. conhecimento centrado na pessoa e nos outros (Seligman,
Neste cenário, por um lado, a orientação assume um 1994), bem como pretende promover a reexividade e a
papel crucial na preparação das escolhas prossionais autonomia para a decisão. Em termos de objectivos voca-
individuais ao longo da vida, perspectivando o trabalho cionais, é ainda de grande relevância atender às dimensões
como um dos meios mais relevantes de cada pessoa alcan- motivacionais, no âmbito das quais os jovens equacionam
çar a realização pessoal, e, por outro lado, os serviços de a escolha vocacional na construção do seu projecto de
214
Teixeira, M. O., & Calado, I. (2010). Avaliação de um programa de educação para a carreira
vida. O programa visa ainda fomentar condições facilita- 37 (70%) do sexo feminino e 16 (30%) do sexo masculino,
doras de sucesso e bem-estar, envolvendo não só os alu- com idades compreendidas entre os 14 e 18 anos (média
nos mas toda a comunidade educativa, designadamente os 14,38).
pais, professores e outras instituições representativas.
A realização do programa envolve doze sessões, cujas Procedimentos de avaliação
temáticas incluem: (a) a identicação do problema da esco-
lha e das expectativas dos estudantes perante a intervenção, No propósito de avaliar as mudanças operadas pela
(b) a análise dos percursos pessoais e a respectiva identi- intervenção, foi elaborada uma Checklist (Teixeira &
cação dos factores que determinam os acontecimentos Calado, 2010), cujos conteúdos representam as compe-
signicativos, (c) o auto-conhecimento, nomeadamente nas tências vocacionais e sociais exigidas na transição do 9º
dimensões dos interesses, das crenças e das competências, ano (Tabela 1). Teoricamente, este instrumento coloca
(d) a informação sobre as alternativas de formação após o 9º os estudantes a reectirem sobre os aspectos relevantes
ano, (e) a informação sobre emprego e o mercado de traba- para a construção do seu projecto de carreira na vida,
lho, (f) a integração de todos os dados, numa síntese pessoal nomeadamente na conança que sentem para lidar com
face a um projecto de carreira e de vida. a transição do 9º para o 10º ano, numa perspectiva de
Na organização do programa, destaca-se que no iní- serem eles mesmos a regularem e a monitorizarem o pro-
cio foi realizada uma sessão sobre a informação das alter- cesso. Este instrumento foi previamente analisado num
nativas de formação após o 9º ano, para os estudantes e estudo piloto. A versão nal contém 22 itens com forma-
para os pais e encarregados de educação. Esta sessão con- to de resposta tipo Likert, com uma amplitude de cinco
junta, para pais e lhos, propiciou uma oportunidade para pontos, em que 1 corresponde a “nada conante” e 5 a
fomentar a comunicação entre pais e lhos, e justamente “muito conante”.
envolver a família no processo de desenvolvimento dos Na preocupação de alargar o âmbito da avaliação,
alunos, contribuindo para uma efectiva participação dos consideram-se ainda os indicadores obtidos na reunião de
pais no mundo escolar dos seus lhos. pais e encarregados de educação, ainda que de uma forma
O programa contou ainda com uma sessão realizada bastante mais generalista do que o realizado no procedi-
pelo Instituto de Emprego e Formação Prossional (IEFP), mento anterior.
dirigida aos estudantes, sobre as informações relativas às
oportunidades de formação qualicante e às condições de Resultados
empregabilidade, no mundo do trabalho actual.
Na generalidade, os temas desenvolvidos neste pro- A Tabela 1 contém os resultados do questionário,
grama convergem com os conteúdos presentes na maioria incluindo as médias e os desvios-padrão, com a respecti-
dos programas para adolescentes, nesta fase de desenvolva comparação das diferenças entre as médias no início e
vimento, de que se destacam os dos autores portugueses no nal do programa (teste t). Nos resultados, constata-
como “Programa de Desenvolvimento da Carreira (POC)” se que em 18 dos 22 itens emergem diferenças estatis-
(Ferreira Marques et al., 1996), o “Futuro Bué” (Faria, ticamente signicativas entre as médias. Estes índices
2008; Faria & Taveira, 2006), o “Construir o Futuro” demonstram mudanças nos domínios do desenvolvimen-
(Pinto, 2002) e o “Do sonho ao projecto” (Paixão & Silva, to pessoal, especicamente nas áreas do auto-conheci-
2010). É ainda referência o programa australiano “Career mento, do planeamento pessoal, da informação sobre as
Choice Cycle Course (CCCC) (Prideaux, Patton, & Creed, alternativas de formação e das opções prossionais, e
2002), que incorpora a teoria sócio-cognitiva. sugerem que a intervenção teve impacto no domínio do
Nas estratégias seleccionadas, destaca-se a priorida- relacionamento familiar. Por outro lado, os itens cujas
de atribuída aos exercícios sobre as experiências, no sen- diferenças não apresentam signicado estatístico repre-
tido de que são um meio reexivo sobre o conhecimento sentam temáticas relacionadas com a pressão dos colegas
pessoal. De salientar também a preocupação sobre uma nas escolhas, a relação entre as oportunidades prossio-
real articulação com os pais, com os professores e com as nais e as probabilidades de emprego e a associação entre
instituições da comunidade. as actividades de tempos livres e os objectivos prossio-
nais. Estes dados sugerem que a intervenção poderá/ de-
Participantes verá aprofundar estes conteúdos, designadamente quanto
à necessidade de incorporar no programa dados sobre as
Os participantes são 53 alunos do 9º ano de escolari- estratégias que podem ser adoptadas, face aos problemas
dade, do ensino regular de duas escolas do Alentejo, sendo das diculdades de emprego.
215
Tabela 1
Médias, desvios-padrão dos resultados na 1ª e 2ª aplicação: razão crítica das diferenças entre as médias
Itens 1ª/2ª M D-P t
1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos 1ª 3,15 ,81 3,15**
2ª 3,57 ,77
2. Conversar com os meus pais sobre o meu futuro profissional 1ª 3,68 1,20 2,97*
2ª 3,98 1,09
3. Identificar as profissões que posso desempenhar no futuro com sucesso 1ª 3,11 ,85 2,97*
2ª 3,57 ,83
4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profissões 1ª 3,13 ,69 3,76***
2ª 3,61 ,86
5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos pessoais 1ª 3,32 ,75 4,04***
2ª 3,81 ,95
6. Identificar em que medida a pressão dos colegas pode influenciar as minhas escolhas 1ª 3,19 1,08
2ª 3,47 ,91
7. Relacionar as actividades escolares com os meus objectivos profissionais 1ª 3,49 ,80 3,26**
2ª 3,89 ,81
8. Identificar as diferentes alternativas após o 9ª ano 1ª 3,15 ,93 6,05***
2ª 3,98 ,87
9. Identificar as exigências de cada uma das alternativas de formação 1ª 3,11 ,84 3,97***
2ª 3,62 ,71
10. Avaliar as alternativas de formação de acordo com as minhas 1ª 3,28 ,71 2,86**
características pessoais 2ª 3,62 ,85
11. Avaliar as alternativas de formação de acordo com características 1ª 3,11 ,96 2,65*
actuais do mercado de trabalho 2ª 3,49 ,80
12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus 1ª 3,70 ,99 2,31*
objectivos pessoais e profissionais 2ª 4,00 ,96
13. Relacionar o meu trabalho escolar com as alternativas de formação 1ª 3,11 ,84 4,27***
2ª 3,72 ,83
14. Identificar as profissões que posso seguir considerando os meus interesses 1ª 3,72 1,08
2ª 3,96 ,83
15. Identificar as profissões que posso seguir considerando as minhas capacidades 1ª 3,36 1,03 3,81***
2ª 3,91 ,85
16. Identificar as profissões a seguir considerando os meus hábitos de estudo 1ª 3,26 ,83 3,48**
2ª 3,67 ,90
17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego 1ª 3,47 ,93
2ª 3,57 ,72
18. Identificar as principais saídas profissionais na região onde resido 1ª 2,98 1,01 2,89**
2ª 3,43 ,93
19. Relacionar as minhas experiências de vida com as escolhas profissionais 1ª 3,17 ,82 2,55*
2ª 3,51 ,80
20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais 1ª 3,40 ,95 2,28*
2ª 3,72 ,77
21. Relacionar as actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais 1ª 3,30 1,04
2ª 3,55 ,78
22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decisões 1ª 3,00 ,81 4,48***
2ª 3,57 ,83
Total 1ª 72,39 12,40 5,84***
2ª 80,50 13,01
***p < 0.001 **p < 0.01 *p < 0.05
216
Teixeira, M. O., & Calado, I. (2010). Avaliação de um programa de educação para a carreira
Considerando a reunião dos pais, cerca de 40% esas condições do seu fortalecimento. O envolvimento das
tiveram presentes na sessão realizada no início do pro- famílias nas intervenções proporciona aos jovens um con-
grama. Apesar de a auência ser relativamente baixa, na texto “securizante” (Gonçalves, 2008).
nossa perspectiva esta participação é expressiva do envol- Neste programa, foi feita a ligação com as institui-
vimento da família, tendo em conta que nas escolas o- ções do emprego exteriores à escola, através de uma ses-
ciais portuguesas poucos pais cooperam na vida escolar são de informação que proporcionou aos estudantes uma
dos seus lhos. perspectiva mais realista do mundo laboral e permitiu uma
aproximação da escola ao mundo real. A utilização de to-
Conclusões dos estes meios cria sinergias e potencializa a ecácia da
intervenção, aproximando expectativas e objectivos dos
Apesar da natureza experimental do programa, os re- diferentes agentes educativos.
sultados obtidos indicam que a intervenção cumpriu, em Os dados da avaliação demonstram também que
grande medida, os objectivos estabelecidos, registando-se o programa pode ser aperfeiçoado em algumas das suas
mudanças no âmbito das competências exigidas na esco- componentes, nomeadamente na ligação à dimensão da
lha vocacional. A tendência destes resultados permite ainda empregabilidade. Nesta fase do programa, as componen-
inferências quanto à pertinência dos modelos sócio-cogniti- tes da participação dos professores, dos pais e da comuni-
vos, que colocam o desenvolvimento vocacional em estrei- dade exterior tiveram uma natureza pontual, devendo-se,
ta relação com as aprendizagens sociais e reforçam a ideia em futuras versões, estabelecer um plano para que estas
de que a ecácia das intervenções passa, em larga medida, acções sejam alargadas e aprofundadas. Neste sentido, te-
pelas acções concertadas com os diferentes agentes educa- ria sido ainda oportuno realizar uma reunião com os pais e
tivos. Apesar da intervenção da orientação ser direccionada os professores no nal do programa e usar procedimentos
para as competências no domínio vocacional, as acções não mais objectivados para atender ao impacto da intervenção
podem perder de vista o desenvolvimento integral do aluno nos sistemas escolar e familiar.
e as especicidades dos contextos em que este acontece. No caso português, a necessidade de implementar
Sublinham-se as vantagens de se realizar logo no práticas integradas na comunidade educativa e social co-
início da intervenção uma sessão conjunta para pais e - loca um especial enfoque de fortalecer os vínculos com
lhos, o que pode catalisar a comunicação familiar e fazer instituições exteriores à escola, nomeadamente as ligadas
a diferença no envolvimento da família no processo de à formação e ao emprego, o que permite conjugar recursos
orientação, sem colocar em causa a autonomia do ado- e potenciar o desenvolvimento das pessoas, das institui-
lescente, mas, pelo contrário, contribuindo para melhorar ções e dos países.
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1ª Revisão: 08/07/2010
2ª Revisão: 13/08/2010
Sobre as autoras
Maria Odilia Teixeira é Doutora em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Docente de Pós-graduação na
Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, investigadora do Centro de Investigação em Psicologia, da Fundação
para a Ciência e Tecnologia (FCT). Colabora com outras universidades portuguesas no âmbito dos estudos pós-graduados
e, desde 2007, colabora com a Universidade de São Paulo, Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de
Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, no âmbito dos estudos pós-graduados e da investigação (Convênio CAPES/
GRICES).
Inês Calado é Mestre em Psicologia pela Universidade de Lisboa e psicóloga de um Serviço de Psicologia e
Orientação numa escola da rede do ensino público português.
218
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 219-228
Artigo
Psicologia Escolar e Orientação Profissional:

Fortalecendo as convergências
Tatiana Oliveira de Carvalho1

Instituto Geist, São Luís-MA, Brasil
Claisy Maria Marinho-Araujo
Universidade de Brasília, Brasília-DF, Brasil
Resumo
Este estudo defende que a Orientação Prossional é um campo de atuação relevante em Psicologia Escolar. Concebe a
instituição educativa, preferencialmente a escolar, como o espaço privilegiado em que este trabalho deve se organizar,
a partir da interface Psicologia e Educação. Faz um breve resgate histórico dos avanços teórico-metodológicos
presenciados nas últimas décadas, no Brasil, tanto na área da Psicologia Escolar quanto no campo da Orientação
Prossional, elucidando a possibilidade de convergência entre ambas na constituição de uma perspectiva de atuação
que almeje a promoção do desenvolvimento da carreira e a construção da cidadania, fundamentada nos princípios
da educação para a carreira.
Palavras-chave: psicologia escolar, orientação prossional, educação para a carreira
Abstract: School Psychology and Career Guidance: Strengthening the convergence

This paper supports the idea that Career Guidance is a relevant eld in School Psychology. It conceives the educational
institution – preferably the school – as a privileged space in which that role must be played through the use of both
Psychology and Education. The paper briey describes the theoretical-methodological advancements that occurred
in the last decades in both School Psychology and Career Guidance.Thus, it proposes the possibility of convergence
of the two areas to constitute a perspective of a course of action aiming at the promotion of career development and
the construction of citizenship, based on career education principles.
Keywords: school psychology, career guidance, career education
Resumen: Psicología Escolar y Orientación Profesional: Fortaleciendo las convergencias

Este estudio deende que la Orientación Profesional es un campo de actuación relevante en Psicología Escolar.
Concibe la institución educativa, preferentemente la escolar, como el espacio privilegiado en que este trabajo debe
organizarse a partir del intercambio en Psicología y Educación. Hace un breve rescate histórico de los avances
teórico-metodológicos presenciados en las últimas décadas, en Brasil, tanto en el área de la Psicología Escolar
como en el campo de la Orientación Profesional, dilucidando la posibilidad de convergencia entre ambas en la
constitución de una perspectiva de actuación que busque la promoción del desarrollo de la carrera y la construcción
de la ciudadanía, fundamentada en los principios de la educación para la carrera.
Palabras clave: psicología escolar, orientación profesional, educación para la carrera
1
Endereço para correspondência: Av. Atlântica, qd. 03, cs. 07, Olho d’Água, 65.067-430, São Luís-MA, Brasil. Fone: 98 91289660.
E-mail: tatiana@institutogeist.com.br

A Psicologia Escolar e a Orientação Prossional no propostas de atuação do psicólogo nos meios educacio-
Brasil têm passado por signicativas transformações em nais. Um novo paradigma estava surgindo, expresso na
seus fundamentos teórico-metodológicos, o que vem pos- ideia de que esse prossional deveria estar inserido na
sibilitando que em ambas as áreas se estabeleçam interven- educação não mais como um mero perpetuador das con-
ções cada vez mais focadas na promoção do desenvolvi- cepções e práticas educacionais vigentes, mas sim como
mento humano e na construção da cidadania. A concepção um agente de transformação, incentivador de processos
de intervenção do psicólogo escolar aqui defendida traz reexivos que levassem à ressignicação de saberes e fa-
à luz a pertinência de se tomar a Orientação Prossional zeres dos educadores.
como um campo relevante de sua atuação. Defende-se que Da década de 1990 aos anos 2000, a bibliograa de
se fortaleçam as convergências entre as duas áreas, pro- Psicologia Escolar foi ampliada, apontando para possibi-
pondo-se que, para isso, o psicólogo escolar fundamente- lidades críticas e inovadoras de atuação, na promoção do
se nos princípios da educação para a carreira. desenvolvimento humano. Tende-se a conceber a abran-
Na primeira seção do artigo, faz-se uma contextuali- gência institucional e o caráter transformador do trabalho
zação da Psicologia Escolar brasileira, demonstrando suas do psicólogo, afastando-o de uma perspectiva curativa
recentes revisões críticas e ampliação das perspectivas de ou de mera solução de problemas (Correia & Campos,
atuação. Na segunda seção, traça-se um breve histórico da 2004; Cruces, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005;
Orientação Prossional no Brasil, enfatizando-se os avan- Meira & Antunes, 2003).
ços que hoje ainda se fazem necessários para que esta seja Essa tendência está expressa no relatório que sintetiza
cada vez menos restritiva e assuma um caráter genuina- as discussões realizadas por psicólogos de todo o Brasil,
mente educativo. Em seguida, na terceira seção, aborda-se entre os anos de 2008 e 2009, que culminaram, neste últi-
a Orientação Prossional como campo de atuação do psi- mo ano, no Seminário Nacional do Ano da Educação, pro-
cólogo escolar, para, na quarta seção, aprofundar-se essa movido pelo Sistema Conselhos de Psicologia (Conselho
discussão, apontando para a necessidade de fortalecimen- Federal de Psicologia, 2009). O referido documento propõe
to das convergências entre essas duas áreas. diversos encaminhamentos, considerando como prioridade
a construção de uma atuação prossional comprometida
Contextualizando a Psicologia Escolar brasileira com a inclusão social, que rompa com concepções e práti-
cas classicatórias, fragmentadas e individualizantes.
A Psicologia Escolar é uma área de produção de co- Dentre outros aspectos, são ressaltados: a importân-
nhecimentos, pesquisa e intervenção de psicólogos que cia da dimensão institucional do trabalho do psicólogo
atuam em estreita relação com o campo educativo. Tida na educação formal e não formal; o compromisso com as
como uma das mais antigas áreas da Psicologia, já men- funções sociais da escola de possibilitar o acesso aos bens
cionada na Lei Federal nº 4.119/62, que regulamenta a culturais construídos pelo homem ao longo de sua história
prossão de psicólogo no Brasil, veio sofrendo profundas e de promover a autonomia dos indivíduos; o trabalho na
transformações paradigmáticas nas últimas décadas. perspectiva de projetos coletivos e contextualizados com
Caracterizou-se, inicialmente, por práticas que foca- os atores do cenário escolar/educacional; a necessidade
vam a avaliação e o atendimento de indivíduos, servindo de apropriação da dinâmica da escola e intervenção de
muitas vezes à mera classicação, estigmatização e nor- forma interdisciplinar; o exercício da Psicologia Escolar/
malização dos sujeitos. A partir da década de 1970, porém, Educacional como conjunto de práticas fortalecedoras de
surgiram fortes críticas e questionamentos quanto a seu pa- pessoas e grupos, agregando todos os que fazem parte da
pel na transformação do cenário educacional. Identicou- comunidade escolar; a consideração da dimensão subje-
se que, ao atuar na escola, o psicólogo escolar acabava por tiva, sem reduzi-la a uma perspectiva individualizante,
corroborar a ideia de culpabilização do aluno nos conitos afastando-se do modelo clínico; a importância de conec-
surgidos nesse contexto, quer estes se referissem a dicultar-se com o saber dos alunos, sua vida, suas necessidades,
dades no processo de ensino-aprendizagem, a problemas de modo a oferecer uma educação que cumpra sua função
comportamentais ou a problemáticas relacionadas ao de- social (Conselho Federal de Psicologia, 2009).
senvolvimento da carreira, sem considerar as dimensões Tais princípios são assumidos na visão de Psicologia
sócio-culturais e históricas neles implicadas. Escolar aqui adotada. O que se defende coaduna-se ao
A década de 1980 foi marcada por reexões críticas que Marinho-Araujo e Almeida (2005) chamam de atu-
e reformulações nos pressupostos teóricos e metodológi- ação institucional preventiva em Psicologia Escolar, que
cos da Psicologia Escolar, o que possibilitou que, espe- reconhece como objetivo central do psicólogo a promo-
cialmente na década de 1990, fossem elaboradas novas ção do desenvolvimento humano, considerando-o como
220
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar e Orientação Prossional
um processo complexo, constituído pela interação contí- e transformação nas concepções orientadoras das práticas
nua de fatores internos e externos ao indivíduo, em que a pedagógicas, através da criação de espaços de interlocu-
troca de signicados entre sujeitos que interagem em um ção com e entre professores, coordenadores pedagógicos
determinado contexto tem papel denidor. Daí as autoras e diretores, em fóruns constituídos institucionalmente.
enfatizarem as relações sociais como o foco principal de Inclui, também, a necessária contribuição do psicólogo
análise e intervenção do psicólogo escolar. à realização de formação continuada em serviço dos pro-
Nessa ótica, sua intervenção é entendida como dinâ- ssionais, no que compete ao conhecimento psicológi-
mica, participativa e sistemática. Uma grande diversidade co, e no desenvolvimento de ações que dêem subsídios
de ações pode ser realizada, de acordo com as demandas à ressignicação da identidade prossional de professo-
especícas de seu contexto de atuação, no sentido de pro- res e membros da equipe técnico-pedagógica (Marinho-
porcionar a construção de relações sociais propícias ao Araujo & Almeida, 2005).
desenvolvimento dos atores institucionais, nas quais os O acompanhamento ao processo ensino-aprendiza-
sujeitos assumam um papel ativo, consciente e crítico. A gem refere-se à meta do psicólogo de contribuir à melho-
atuação do psicólogo escolar, segundo Marinho-Araujo e ria do desempenho escolar dos alunos, empenhando-se
Almeida (2005), deve ancorar-se em quatro dimensões in- em promover uma cultura de sucesso, na qual suas ha-
terrelacionadas: (a) mapeamento institucional, (b) escuta bilidades e competências sejam mais valorizadas do que
psicológica, (c) assessoria ao trabalho coletivo, (d) acom- as diculdades. Isso inclui avaliação co-participativa com
panhamento ao processo ensino-aprendizagem. o professor sobre a produção dos alunos que apresentam
O mapeamento institucional é um conjunto de ações queixa escolar, utilização sistemática da observação da
voltadas à investigação, análise e reexão sobre o con- dinâmica de sala de aula e dos demais espaços socioedu-
texto institucional, que cria subsídios para compreensão cativos, análise e intervenção sobre aspectos instersubje-
dessa realidade e para a intervenção do psicólogo esco- tivos presentes na relação professor-aluno, além do tra-
lar. Utiliza-se de análise documental, entrevistas, obser- balho com professores subsidiando-os na construção de
vações, grupos de reexão e outros. Acompanha todo alternativas diversicadas de ensino e de avaliação e na
o processo de intervenção, mas tem seus momentos de promoção de situações didáticas de apoio à aprendizagem
“pico”, como na chegada do psicólogo escolar à institui- do aluno (Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
ção. Busca-se, através do mapeamento: investigar e evi- A proposta teórico-metodológica de intervenção
denciar convergências, conitos e contradições entre as em Psicologia Escolar apresentada por Marinho-Araujo
práticas educativas e os discursos dos sujeitos; analisar e Almeida (2005) subsidia uma atuação competente do
as concepções que orientam as ações dos atores institu- psicólogo, uma vez que se compromete com o todo da
cionais; discutir o processo de gestão escolar, incluindo instituição, consciente de que as relações estabelecidas
relações entre grupos e entre a instituição e a comunida- no cotidiano escolar denem e são denidas por aspectos
de; contribuir na elaboração da proposta pedagógica da intersubjetivos que incidem signicativamente no desen-
escola (Marinho-Araujo & Almeida, 2005). volvimento acadêmico dos alunos. Reconhece-se nesse
A escuta psicológica refere-se à sensibilidade do psi- aporte uma via segura e consistente para fundamentar o
cólogo escolar de estar com o outro, perscrutar os fenô- trabalho do psicólogo enquanto orientador prossional,
menos subjetivos no contexto escolar, encontrar as pes- no contexto escolar, a partir de uma perspectiva desenvol-
soas, os grupos e a instituição por meio de suas histórias vimentista, ampliada pelos princípios da educação para a
e de seus afetos, acolher as angústias, as ansiedades e o carreira. Essa discussão será aprofundada posteriormente,
sofrimento psíquico de alunos, professores, pais e outros. sendo necessário, na seção que se segue, fazer-se uma bre-
Nesta dimensão de sua atuação prossional, encontra-se a ve análise dos percursos históricos e dos avanços necessá-
especicidade do suporte psicológico na escola (Marinho- rios à Orientação Prossional no Brasil.
Araujo & Almeida, 2005). Os espaços de escuta psicoló-
gica podem se constituir tanto em situações emergenciais Orientação Prossional no Brasil:
no cotidiano escolar quanto em atividades planejadas in- avanços necessários
tencionalmente para esse m, como encontros para orien-
tação à equipe escolar, alunos ou familiares, estudos de A Orientação Prossional (OP) é compreendida
casos, relatos de experiências e outros. como uma intervenção processual que objetiva instrumen-
A dimensão de assessoria ao trabalho coletivo diz tar a pessoa a realizar escolhas conscientes e autônomas
respeito ao suporte que o psicólogo deve fornecer a toda na denição de sua identidade prossional (Melo-Silva &
a equipe escolar para promover reexão, conscientização Jacquemin, 2001).
221
A OP brasileira nasceu sob forte inuência da muitos psicólogos. Abade (2005) informa que o processo
Psicometria, por volta da década de 1920, em institutos desenvolvido pela referida professora, fundamentado na di-
de Psicologia Aplicada. A metodologia utilizada abrangia nâmica de grupo, constava de cinco sessões de três horas de
diagnóstico das tendências vocacionais e aptidões dos in- duração cada uma e tinha como objetivos ensinar a escolher
divíduos, através do uso de testes psicológicos, e aconse- a prossão e possibilitar a decisão por meio de autoconhe-
lhamento para seu melhor ajustamento ao trabalho. Seu cimento, informação ocupacional e de mercado de traba-
desenvolvimento, nas décadas seguintes, esteve intima- lho. “Superando a abordagem estritamente estatística em
mente relacionado à criação de cursos de formação e aper- Orientação Prossional, ela buscava ligar a aprendizagem
feiçoamento de psicotécnicos e orientadores prossionais experiencial com a cognitiva, num processo de valor tera-
no Instituto de Seleção e Orientação Prossional (ISOP), pêutico para os participantes” (Abade, 2005, pp. 20-21).
organizado por Emilio Mira Y López, na Fundação Getúlio A partir da década de 1980, novas contribuições teó-
Vargas, cuja criação, segundo Cruces (2003), gurou como ricas inuenciaram a OP brasileira, levando-a a questionar
relevante para a consolidação da Psicologia brasileira, es- pressupostos arraigados à abordagem clínica, em difu-
pecialmente em sua interface com a Educação. são àquela época. Autores como Pimenta (1981), Ferretti
Desde a chegada da OP ao Brasil, portanto, ela esteve (1997) e Bock (2002) apontavam para a insuciência das
atrelada à ciência e à prática psicológica, embora mantives- teorias psicológicas para sustentar a intervenção sobre a
se interfaces com outras áreas, como a Educação. Foi na dé- escolha da prossão ou desenvolvimento da carreira dos
cada de 1940 que ela adentrou as escolas, estabelecendo-se indivíduos. Ferreti (1997) criticava, por exemplo, a ten-
gradualmente como campo de atuação de psicólogos e peda- dência de se atribuir ao indivíduo a responsabilidade por
gogos. Melo-Silva, Lassance e Soares (2004) demonstram sua “desorientação” frente à escolha de uma prossão,
que, no que diz respeito à atuação de pedagogos, a OP sur- como se ela fosse fruto de um desajustamento psicológico.
giu como atividade no campo da Orientação Educacional, Tende-se a não se considerar, nessa perspectiva, que a fal-
destinada às classes menos favorecidas que frequentavam ta de orientação é mais efeito da complexidade do sistema
as escolas prossionais. Na lei 5.692/71, chegou a ser es- produtivo do que de diculdades relacionadas à decisão.
tabelecida como atribuição especíca do orientador educa- O autor sugere que a OP se proponha criar condições
cional, devendo ser oferecida em todas as escolas. para que a pessoa a ela submetida reita sobre o proces-
Quanto à atuação no âmbito da Psicologia, as autoras so e o ato de escolha prossional no contexto mais geral
indicam que a OP desenvolveu-se em três domínios: (a) da da sociedade onde tais ações se processam. Considera-se
Psicologia do Trabalho, vinculada à Seleção de Pessoal, cujas que essa é uma premissa fundamental ao psicólogo esco-
intervenções centraram-se na modalidade estatística; (b) da lar dedicado à intervenção de carreira, tendo em vista seu
Psicologia Educacional, centrando-se na questão da passa- compromisso com a autonomia e fortalecimento de indiví-
gem de um ciclo educativo a outro; e (c) do Aconselhamento, duos e grupos por meio de conscientização e acesso ao co-
focalizando determinadas crises evolutivas no ciclo vital. nhecimento construído pela humanidade. Desenvolver um
Com a expansão das práticas de psicólogos após a conceito de si e denir uma trajetória de carreira de forma
regulamentação de sua prossão, na década de 1960, a consciente implica a possibilidade da pessoa se posicio-
OP foi-se vinculando cada vez mais à Psicologia Clínica, nar ativa e criticamente no contexto em que está inserida,
recebendo inuências teóricas diversas, conforme de- reconhecendo-se como sujeito da e na história.
monstram diversos autores (Abade, 2005; Melo-Silva et Tal perspectiva crítica tem inuenciado psicólogos
al., 2004; Sparta, 2003). Dentre as principais inuências brasileiros, que compreendem a dimensão educativa e
que os psicólogos receberam, a partir deste período, estão emancipatória de sua atuação, embora ela divida o cená-
as advindas da Psicanálise e, especialmente, da estraté- rio atual com outras perspectivas, que não comungam dos
gia clínica de orientação do psicólogo argentino Rodolfo mesmos pressupostos, como a psicométrica, por exemplo,
Bohoslavsky (1977/1991). A ênfase, aqui, recai sobre o ainda presente nas práticas atuais. Alguns estudos realiza-
trabalho de autoconhecimento do indivíduo como forma dos sobre a conguração atual da OP no Brasil são anali-
de ajuda para a superação dos conitos psíquicos presen- sados por Melo-Silva, Bonm, Esbrogeo e Soares (2003),
tes na problemática prossional. que sintetizam resultados apontados pelos pesquisadores:
A literatura da área indica, também, que os trabalhos (a) são fundamentalmente as teorias psicológicas que
da Prof.ª Maria Margarida de Carvalho, na Universidade de sustentam as práticas em OP; (b) além dos psicólogos,
São Paulo, na década de 1970, foram responsáveis pela cria- também pedagogos, professores, assistentes sociais, soci-
ção e difusão do processo grupal em OP, que congurou um ólogos, administradores de empresa, economistas, comu-
modelo brasileiro peculiar de orientação, tendo inuenciado nicólogos, dentre outros prossionais, atuam nesta área, o
222
que não se dá, porém, de forma integrada; (c) os determi- em que vem tendo reconhecida sua importância, tem-se ad-
nantes socioeconômicos e políticos da escolha prossional mitido que a OP possui um papel signicativo em debates
são abordados de forma genérica e distorcida; (d) predo- sobre o currículo escolar. Isso deu espaço ao nascimento
minam os modelos tradicionais de intervenção advindos da Educação para a Carreira, em países desenvolvidos, que
da concepção psicologizante que valoriza as característi- possibilitou que a orientação fosse progressivamente consi-
cas individuais e das prossões em detrimento da análise derada mais como um processo evolutivo do que prescritivo,
crítica do contexto socioeconômico. ou seja, “que pode promover, nos estudantes, a aquisição de
Sabe-se, ainda, que a OP realizada no Brasil tem-se atitudes, conhecimentos e capacidades necessárias para a to-
voltado essencialmente ao atendimento de jovens do ensino mada das suas próprias decisões numa perspectiva desenvol-
médio, e que são os psicólogos os prossionais que mais es- vimentista” (Moreno, 2008, pp. 38-39). O foco da OP passou
tão atuando neste campo, nas últimas décadas (Melo-Silva a estar mais perto de uma concepção de natureza educativa,
et al., 2004). Esta atuação se dá tanto no contexto educati- levando-a a integrar-se no currículo escolar.
vo quanto no do consultório psicológico, ainda com grande Considera-se que este é um dos mais signicativos
ênfase no último. Em pesquisa realizada no Rio Grande do avanços que se fazem necessários no contexto brasileiro.
Sul, Crestani (2010) constatou que uma minoria das esco- A Educação para a Carreira, pouco difundida no Brasil,
las pesquisadas oferece OP. Quando oferecem, algumas o onde até a literatura especializada ainda trata do tema de
fazem num modelo curricular, mas a maioria utiliza estraté- forma bastante incipiente, reivindica a presença do psicó-
gias desvinculadas do currículo escolar. logo nas instituições educativas, atuando no sentido de for-
Nas instituições educativas, tem-se que ainda é rara necer apoio intencional aos processos de desenvolvimento
a presença do psicólogo, e quando ele está presente, a co- de carreira ao longo das diversas fases da vida dos alunos.
munidade escolar costuma criar expectativas de uma atu- Necessário se faz reconhecer a pertinência de se compre-
ação voltada para resolução de problemas emergenciais, ender a OP como um campo de atuação relevante do psi-
relativos a aprendizagem, comportamento e outros. “Com cólogo escolar. Isso será abordado na seção seguinte.
tantos problemas escolares, em um cenário de ausên-
cia de equipe interdisciplinar, a atividade de Orientação Orientação Prossional como campo
Prossional, que é relevante em termos de promoção da de atuação do psicólogo escolar
saúde e educação de qualidade, acaba recebendo trata-
mento secundário” (Melo-Silva et al., 2004, p. 42). Apesar dos recentes avanços da Psicologia Escolar,
Vê-se, portanto, que apesar dos inúmeros avanços pouco se tem reetido acerca de como estes podem contri-
teórico-metodológicos no contexto nacional, nas últimas buir à ressignicação das práticas do psicólogo escolar no
décadas, muitos outros são ainda necessários. Além dos âmbito da OP. Compreende-se que a pouca ênfase ao tema
aspectos acima apontados, faz-se mister atentar-se para a em questão relaciona-se ao fato de, nas últimas décadas
pouca ênfase que tem sido dada à necessidade de aprimorar do século XX, devido à extrema valorização da psicologia
a formação dos psicólogos escolares para atuarem em OP clínica no cenário brasileiro, muitos psicólogos conside-
no Brasil. É pela via da formação que se pode vislumbrar raram o consultório como o espaço característico no qual
o desenvolvimento das competências necessárias a uma ocorreria essa intervenção. A OP nas instituições escola-
atuação mais ampliada e integradora (Carvalho, 2007). res e educacionais, nessa perspectiva, foi tida como algo
Outra inquietação diz respeito à quantidade restrita de secundário; ou, como armam Correia e Campos (2004),
pessoas que se beneciam das intervenções de carreira, tão uma atividade periférica do psicólogo escolar.
importantes em momentos críticos de decisão na trajetória Em oposição ao supracitado, defende-se que a OP é
de pessoas e grupos. Uma maior oferta de serviços dessa or- um campo de atuação relevante em Psicologia Escolar,
dem seria viabilizada por meio de políticas públicas que se embora ela não se encerre na intervenção psicológica,
comprometessem com essa questão. Destaque se dá às polí- uma vez que requer a contribuição de outras áreas tam-
ticas educacionais, que deveriam garantir que todos tivessem bém. Como arma Pimenta (1981), auxiliar uma pessoa
acesso a este tipo de intervenção ao longo de seu processo de na tomada de decisões prossionais não se reduz a “ajudá-
escolarização, nos diversos níveis de ensino, tendo em vista a la psicologicamente”, pois esta seria uma ajuda parcial e
necessidade de auxílio aos alunos na tomada de decisões de fragmentária. Contribuições advindas de ramos como a
carreira, em uma sociedade tão complexa quanto a atual. pedagogia, sociologia e economia, por exemplo, são tam-
A institucionalização da OP nos espaços educativos le- bém fundamentais nesse processo.
varia a uma visão mais ampliada da mesma, a exemplo do Concebe-se a instituição educativa, preferencial-
que vem acontecendo no cenário internacional. Na medida mente a escolar, como o espaço privilegiado em que este
223
trabalho deve se organizar, de forma interdisciplinar. Não p. 32), denido como Educação para a Carreira, dirigido
se pretende, com isso, invalidar as práticas realizadas no por concepções sóciolaborais e psicopedagógicas comple-
âmbito clínico ou mesmo em outros contextos, como o mentares às da orientação propriamente dita.
do trabalho. Busca-se, sim, defender que a OP se insere A Educação para a Carreira, segundo Herr (2008), é uma
muito apropriadamente na especicidade da atuação da das intervenções planejadas de carreira mais intencionaliza-
Psicologia Escolar, especialmente pelo caráter educativo das. Enquanto prática, pode assumir diversas formas, desde a
que encerra, em qualquer contexto em que é realizada. infusão de conceitos do desenvolvimento da carreira no currí-
O documento “Atribuições prossionais do psicólo- culo escolar até a organização de sessões ou pequenos cursos
go no Brasil”, do Conselho Federal de Psicologia (1992), que ajudem os estudantes a desenvolverem atitudes, compe-
dene, que o psicólogo escolar, “desenvolve programas de tências e conhecimentos necessários a uma transição favorá-
orientação prossional, visando um melhor aproveitamen- vel da escola para o mundo do trabalho contemporâneo.
to e desenvolvimento do potencial humano, fundamenta- Para efetivar essa prática no cotidiano escolar, faz-se
dos no conhecimento psicológico e numa visão crítica do necessário que o psicólogo conceba sua intervenção em
trabalho e das relações do mercado de trabalho” (§ 65). termos macro. Taveira (2005, p. 150) recomenda que, para
Na escola, são inúmeras as possibilidades de inter- isso, ele recorra a teorias do desenvolvimento da carreira,
venção do psicólogo escolar para contribuir ao desenvol- contribuindo para que os alunos compreendam o conteúdo
vimento da carreira dos alunos. Uma perspectiva desen- e o processo da tomada de decisão e formem um quadro de
volvimentista favorece que sua atuação supere o enfoque referência cognitivo-motivacional na escolha prossional,
remediativo, estando mais focada nas competências do “que reduza a ambiguidade, a incerteza/indecisão e favo-
que nos décits ou diculdades da clientela. Ao ter como reça o aumento da conança na tomada de decisão”.
objetivo central de seu trabalho contribuir à promoção do Citando Gysbers, Heppner e Johnston, Taveira (2005)
desenvolvimento global dos alunos, cabe ao psicólogo chama atenção para a necessidade de se enquadrar a inter-
escolar assumir como uma de suas tarefas essenciais im- venção de carreira num quadro de referência mais geral, o
plementar a OP na escola, encarando o desenvolvimento do papel do psicólogo numa escola:
acadêmico e da carreira como processos relacionados, que
se apoiam e suplementam mutuamente, em benefício do O psicólogo a trabalhar numa escola é um elemento de
aluno (Taveira, 2005). uma equipa, partilha preocupações, medidas e progra-
A ideia básica aqui posta é a de que o desenvolvi- mas com professores, administradores, outros educado-
mento do indivíduo é um processo contínuo, ininterrupto. res e membros da comunidade geral onde a escola se
Portanto, os programas que visam promover o desenvolvi- insere. Neste contexto, deve ser um modelo positivo de
mento humano no domínio da carreira, devem partir desse relações humanas, ajudar a criar um clima e um cresci-
pressuposto, fazendo com que a orientação não se restrinja mento favorável na escola, e estar sensível às caracterís-
a uma sequência de ações pontuais, mas que se torne parte ticas e necessidades associadas ao desenvolvimento, ao
integrante do processo de educação formal. gênero, à etnia, e ao estatuto socioeconômico dos seus
Nas origens dessa perspectiva desenvolvimentista, en- clientes (Taveira, 2005, p. 150).
contra-se a teoria compreensiva de Super (1957, citado por
Herr, 2008, p. 20), nascida na década de 1950, que concebia Observa-se que o trabalho de OP fundamentado
o desenvolvimento da carreira “como um processo de sínte- na perspectiva desenvolvimentista, envolvendo os prin-
se no qual o seu principal constructo – o desenvolvimento e cípios da Educação para a Carreira, vai muito além da
implementação do autoconceito – desempenha uma função mera orientação, apresentando convergências signi-
importante”. Buscava compreender a forma como fatores, cativas com a concepção de intervenção em Psicologia
inuências e processos do comportamento relacionado com Escolar aqui defendida, que considera as relações sociais
a carreira se desenvolviam ao longo da vida. A orientação estabelecidas no contexto educativo como principal foco
prossional era entendida como o processo de ajudar a pes- de análise e intervenção do psicólogo. Na seção seguin-
soa a desenvolver e aceitar uma imagem integrada e ade- te, são levantadas reexões que lançam luz às possibi-
quada de si, e a transformar essa imagem numa realidade. lidades do psicólogo escolar desenvolver intervenções
A partir desse aporte teórico, ao longo dos anos, as de carreira ancorando-se nas dimensões propostas por
propostas de intervenção de carreira foram se tornando Marinho-Araujo e Almeida (2005): mapeamento institu-
cada vez mais integradoras e evidentes em instituições cional, assessoria ao trabalho coletivo, acompanhamento
educativas. Discussões mais recentes foram dando cor- ao processo ensino-aprendizagem e criação de espaços
po a um “novo conceito de orientação” (Moreno, 2008, de escuta psicológica.
224
Psicologia Escolar e Orientação Prossional: É também pelo mapeamento que se torna possível iden-
fortalecendo as convergências ticar necessidades de grupos especícos, de forma que o
psicólogo possa planejar ações orientadoras direcionadas a
Embora pouco enfatizada nos meios educacionais, a estes. A depender da realidade da escola e dos alunos, pode
atuação do psicólogo escolar em OP é tão legítima como ser necessária a organização de programas intencionalmen-
necessária. Fala-se aqui de uma Psicologia Escolar compro- te direcionados para o apoio às tomadas de decisão para
metida socialmente com a cidadania, cujas práticas estejam a carreira. Nesse trabalho, junto aos alunos, sua função é
orientadas por nalidades transformadoras; que objetive a mediar processos subjetivos envolvidos no desenvolvimen-
promoção do desenvolvimento humano, superando pers- to da carreira, tais como processos de autoconhecimento,
pectivas meramente remediativas ou de solução de pro- de signicação e ressignicação das decisões, de conscien-
blemas. Cabe ao psicólogo empenhar-se na reexão sobre tização acerca do mundo do trabalho, das prossões e da
a emergência da sociedade do conhecimento e como as formação prossional. Uma dimensão essencial desse tra-
transformações no contexto sócio-histórico têm afetado o balho é favorecer a percepção, por parte dos alunos, daquilo
desenvolvimento dos sujeitos, em todas as fases da vida. É que condiciona suas decisões, por um lado, e, por outro,
indispensável que ele provoque debates acerca dos futuros de sua condição de sujeito que se constrói em uma relação
papeis que os alunos desempenharão, enquanto cidadãos, dialética com o contexto no qual está inserido. Promover o
perante uma nova dimensão do trabalho, em que será cada desenvolvimento humano, propiciando o exercício do pen-
vez mais relevante a atitude e disposição para aprender con- samento crítico dos sujeitos, deve ser a meta orientadora do
tinuamente, ao longo do curso de vida. trabalho do psicólogo.
Para cumprir integralmente com seu objetivo de pro- Valore (2003) propõe que o processo de OP, assim
mover o desenvolvimento dos alunos, o psicólogo escolar pensado, seja ofertado pelo psicólogo escolar mediante a
precisa atuar em sintonia com o que é defendido pela edu- realização de seis a dez encontros grupais, semanais, com
cação para a carreira e que é assim expresso por Moreno duração de aproximadamente duas horas, de caráter não-
(2008, p. 34): “preparar as pessoas para trabalhar deveria obrigatório, com utilização de técnicas e instrumentos va-
ser uma meta básica do sistema educativo total”. O trabalho riados, incluindo dinâmica de grupo, dramatizações, jogos
é aqui denido como um esforço consciente, dirigido para relativos às prossões, visitas a instituições de ensino su-
produzir benefícios socialmente aceitáveis para si e para os perior e de trabalho e outros.
outros. A ideia de ser consciente implica em ser signicativo Corroborando uma atuação em nível institucional,
para o indivíduo, em servir à sua necessidade de realização. mediante o trabalho integrado à equipe pedagógica, a au-
Acrescenta-se aí a noção de que ser consciente tam- tora demonstra diversas outras possibilidades de atuação
bém envolve a possibilidade da pessoa ter autonomia, do psicólogo enquanto articulador de ações relacionadas à
autodeterminar-se e fazer escolhas de carreira a partir do OP, tais como: desenvolvimento de instrumentos de ava-
reconhecimento de sua realidade pessoal e social, vendo-se liação dos interesses e potencialidades dos alunos; elabo-
na condição de transformá-la. O processo de conscientiza- ração de ações pedagógicas, visando à discussão de temas
ção, que deve iniciar cedo, no ensino básico, e com o qual o relacionados à escolha da prossão; realização de ocinas
psicólogo escolar deve estar comprometido, “é mais do que com os alunos, nas quais sejam trabalhados conitos, me-
uma mudança de opinião sobre a realidade, é a mudança na dos e mitos referentes à adolescência; realização de feiras
forma de se relacionar no mundo.” (Guzzo, 2005, p. 27). e elaboração de material informativo sobre prossões e
Compreende-se que, ao atuar na perspectiva da cursos de formação prossional e outros. Arma:
Educação para Carreira, o psicólogo escolar deve favo-
recer a implicação de toda a instituição educativa na rea- Através de nossa experiência, tem se podido perceber o
lização de ações voltadas ao desenvolvimento da carreira alcance da OP como importante instrumento de exercí-
dos alunos. Propõe-se que sua intervenção se inicie com o cio da cidadania, na medida em que incentiva a prática
mapeamento institucional (Marinho-Araujo & Almeida, coletiva e o re-pensar de si e de seu projeto no interior
2005), através do qual o psicólogo pode compreender dessa coletividade (seja o grupo de OP, seja o macro-
as concepções de educação, escola, trabalho, desenvol- grupo social). Seu alcance também se faz presente
vimento humano e outras, que orientam as ações dos diante da pretensão de se ter no psicólogo um agente
atores institucionais. Assim, ele constrói subsídios para de mudança capaz de auxiliar na formação de sujeitos
contribuir com a reexão dos educadores acerca de como mais ativos (igualmente agentes de mudança), tanto na
suas concepções direcionam suas práticas pedagógicas e construção de seu destino individual, quanto no destino
inuenciam suas relações com os alunos. da comunidade à qual pertencem (Valore, 2003, p. 4)
225
Outros autores têm também enfatizado a riqueza do curriculares e sua relação com as ocupações, dentre outros.
trabalho de OP em grupo (Bock, 2002; Lucchiari, 1993), Vê-se que a participação do psicólogo na formação conti-
seja na instituição escolar ou em outros espaços nos quais o nuada da equipe escolar é fundamental. Diversas estratégias
processo assume uma intenção educativa. A diversidade de podem ser utilizadas para este m, desde palestras, seminá-
situações já vivenciadas pelos sujeitos orientandos faz com rios, grupos operativos, ocinas temáticas e outras.
que se privilegie o trabalho grupal, por se entender que a Sem um trabalho consistente de formação dos pro-
dinâmica estabelecida no grupo enriquece o processo, pois fessores torna-se inviável concretizar uma proposta de
permite aos participantes a observação mútua das diculda- Educação para a Carreira. É também por meio da for-
des, opiniões, valores, interesses e projetos de vida. mação continuada que o psicólogo escolar pode dar con-
Ao mediar as relações sociais entre os integrantes do tribuições signicativas ao envolvimento e motivação
grupo, ou mesmo ao compartilhar suas próprias experi- dos docentes para promoverem uma autêntica inovação
ências, visões de mundo, conhecimentos, o psicólogo es- educativa, aceitando o desao de construir um currículo
colar promove desenvolvimento psicológico, por meio do que inclua conceitos referentes ao desenvolvimento da
confronto dos signicados anteriormente construídos pe- carreira, além de valores, habilidades e competências ne-
los participantes. Enquanto sujeitos ativos, os orientandos cessárias aos futuros trabalhadores.
geram seus próprios sentidos subjetivos, em um processo Cabe ao psicólogo escolar estar inteiramente impli-
contínuo de conscientização, desenvolvendo a capacidade cado nessa construção coletiva da proposta curricular da
de pensamento crítico e autocrítico. Dessa forma, enquan- escola, junto à equipe de educadores, o que envolve outra
to orientador prossional, o psicólogo escolar contribui à dimensão de sua intervenção, que é o acompanhamento
maximização do processo educativo de jovens. ao processo ensino-aprendizagem (Marinho-Araujo &
A OP numa perspectiva desenvolvimentista, dentro Almeida, 2005). Ele deve contribuir para que a equipe
de um processo mais amplo de Educação para a Carreira, reconheça que o próprio currículo pode produzir efeitos
não se restringe, como vem sendo demonstrado, ao traba- orientadores. Deve incentivar os professores a desvenda-
lho de orientação propriamente dito. Dessa forma, torna- rem aos alunos a necessidade de aquisição de competên-
se relevante que as ações orientadoras do psicólogo esco- cias acadêmicas básicas e as relações entre as disciplinas
lar estejam articuladas a outra dimensão essencial de sua e as ocupações laborais; a utilizarem uma variedade de
intervenção na escola: a assessoria ao trabalho coletivo estratégias didáticas para contribuir com a aprendizagem
(Marinho-Araujo & Almeida, 2005). dos alunos, enfatizando a importância das experiências
O psicólogo pode criar espaços de interlocução com ligadas ao mundo do trabalho; a estimular o trabalho em
e entre educadores para promover transformação nas con- equipe, a iniciativa e a criatividade; a promoverem, no
cepções orientadoras de suas práticas no sentido de assu- espaço escolar, a prática de hábitos de trabalho relevan-
mirem-se como co-responsáveis pela formação de seus tes, como pontualidade, compromisso com o resultado,
alunos e inuenciadores em suas decisões de carreira. A cooperação, responsabilidade e outros.
ressignicação da identidade prossional de professores e Moreno (2008) apresenta diferentes estratégias
membros da equipe técnico-pedagógica, resgatando e ela- através das quais se pode elaborar um currículo focado
borando aspectos subjetivos relacionados às suas próprias no desenvolvimento da carreira. As estratégias infusivas
opções de carreira, muitas vezes se faz necessária. O psi- referem-se à disseminação de conceitos relativos à car-
cólogo pode, no trabalho com professores, sensibilizá-los reira por todas as disciplinas e atividades curriculares. As
a perceberem os mecanismos pelos quais, a partir de seu estratégias aditivas dizem respeito à implementação da
discurso e de suas relações com os alunos, contribuem à Educação para a Carreira integrada no horário escolar no
construção da identidade prossional desses, uma vez que formato de uma disciplina especíca. As estratégias mis-
inuenciam na imagem que eles constroem de si mesmos tas promovem a integração da Educação para a Carreira
e das prossões. Para isso, podem ser realizadas ocinas nas disciplinas de ciências sociais e humanas.
com os docentes, de forma que seja possível trabalhar con- Independente da forma escolhida pelo coletivo da
ceitos de maneira vivencial, mobilizando processos subje- escola para trabalhar em prol do desenvolvimento da car-
tivos que os levem à compreensão do desenvolvimento da reira dos alunos, o psicólogo escolar tem contribuições
carreira dos alunos e de sua mediação nesse processo. relevantes a oferecer. Ainda no que diz respeito ao acom-
Valore (2003) propõe, ainda, que sejam trabalhados panhamento ao processo ensino-aprendizagem, ele precisa
diversos temas com os docentes, como: a função do tra- se comprometer com a construção de uma cultura de su-
balho na saúde mental, os fatores intervenientes na esco- cesso escolar, propondo, junto aos professores, alternativas
lha e os conitos daí decorrentes, os diferentes conteúdos teórico-metodológicas de ensino e de avaliação com foco
226
no desenvolvimento de competências dos alunos (Marinho- compartilham signicados e se constroem concepções de

Araujo & Almeida, 2005). Ter reconhecidas, valorizadas e mundo, de educação, de desenvolvimento humano. É tam-
ressaltadas suas competências se torna essencial para favo- bém intervindo sobre elas, por meio da escuta psicológica,
recer o autoconhecimento e autoconceito dos educandos, a que o psicólogo pode se tornar um mediador de processos
conguração de sua identidade e incentivar sua permanência de ressignicação que possibilitem aos educadores, alunos
no sistema de ensino, em direção à formação prossional. e familiares se reconhecerem como sujeitos históricos, as-
Muitas vezes, faz-se necessário que o psicólogo pro- sumindo suas responsabilidades no processo educacional.
voque os alunos à ressignicação de sua história escolar, Cabe ao psicólogo escolar, nas intervenções de car-
quando esta foi marcada por contínuos fracassos e deses- reira, dispor-se a ocupar um lugar de escuta, tanto junto
tímulos. Ele precisa envolver o professor como co-res- aos sujeitos orientandos quanto junto aos demais atores
ponsável por este processo. Como bem sintetizam Meira do contexto educativo. Que ele esteja disponível a escu-
e Antunes (2003), o psicólogo escolar deve favorecer os tar e compreender as vivências dos educandos acerca da
processos de humanização e reapropriação da capacidade relação que estabelecem com o sistema educativo, com
de pensamento crítico dos indivíduos, contribuindo para o mundo do trabalho e consigo mesmos, contribuindo à
que a escola cumpra sua função social de socialização do construção de processos de conscientização destes sujei-
conhecimento historicamente acumulado e trabalhe para a tos e de seus educadores.
formação ética e política dos sujeitos. Muitas vezes se faz necessário que o psicólogo es-
Tudo o que foi exposto até agora leva à consideração teja disponível, na escola, para fornecer apoio aos alunos
de outra dimensão essencial da intervenção em Psicologia com queixas relacionadas ao desenvolvimento da carrei-
Escolar, a escuta psicológica (Marinho-Araujo & Almeida, ra. Uma escuta psicológica atenta a questões dessa ordem
2005). Cabe ao psicólogo oportunizar “um lugar de fala pode contribuir para que os alunos consigam “elaborar e
e de escuta também para a escola” (Valore, 2003, p. 4). concretizar projetos de ação relacionados com o trabalho,
É essencialmente nessa possibilidade de criação de espa- com a educação e com a família, encarados como fenô-
ços de escuta psicológica no espaço educativo que reside menos interrelacionados”, arma Taveira (2005, p. 152).
a especicidade da contribuição da Psicologia Escolar. Ainda quando isso requer atendimento individualizado,
Quaisquer que sejam as ações desenvolvidas pelo psicó- quando praticado em contexto escolar, continua a auto-
logo na escola, tal escuta deve ser compreendida como ra, demonstra-se mais efetivo, em termos de resultados.
uma dimensão fundamental de seu trabalho, pois é a partir Não se deve perder de vista, porém, que as intervenções
dessa que ele poderá compreender e intervir nos aspectos preventivas e promocionais são um meio privilegiado de
intersubjetivos presentes no cotidiano escolar. ajudar os indivíduos com suas questões de carreira.
A escuta psicológica envolve o estar com o outro,
perscrutando os fenômenos psicológicos; é encontrar a pes- Considerações nais
soa, o grupo ou a instituição por meio de suas histórias e
de seus afetos. É através desta escuta, tanto em momentos Buscou-se demonstrar, aqui, que a perspectiva desen-
programados intencionalmente para isso como na urgência volvimentista de intervenção de carreira na escola, inspira-
do cotidiano escolar, que o psicólogo escolar desenvolve da nos princípios da Educação para a Carreira, coaduna-se
meios de assessorar o trabalho coletivo da equipe técnico- aos avanços teórico-metodológicos presenciados nas últi-
pedagógica (Marinho-Araujo & Almeida, 2005). mas décadas tanto na área da Psicologia Escolar quanto no
Uma atuação em Psicologia Escolar que busque campo da Orientação Prossional, trazendo à luz a conver-
abranger toda a instituição educacional e que se compro- gência entre ambas. É assumindo esse tipo de intervenção
meta com um trabalho de caráter mais desenvolvimentis- como uma dimensão importante da atuação, que deve estar
ta do que remediativo, não pode prescindir de ter como articulada às demais dimensões, que o psicólogo escolar
foco de intervenção as relações interpessoais que se pro- pode contribuir ecazmente para a construção da cidadania
cessam no cotidiano institucional. É através dessas que se dos educandos, fortalecendo, assim, tal convergência.
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1ª Revisão: 09/09/2010
Sobre as autoras
Tatiana Oliveira de Carvalho é psicóloga do Instituto Geist e da Secretaria de Estado de Educação do Maranhão,
Mestre em Psicologia (Área Desenvolvimento Humano no Contexto Sócio-Cultural).
Claisy Maria Marinho-Araujo é psicóloga, Doutora em Psicologia, Pesquisadora e Professora do Instituto de
Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Humano e Saúde da Universidade de Brasília.
228
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 229-242
Artigo
Universitários de camadas populares em cursos

de alta seletividade: Aspectos subjetivos
Débora Cristina Piotto1

Universidade de São Paulo, FFCLRP, Ribeirão Preto - SP, Brasil
Resumo
Pesquisas que investigam o acesso e a permanência de estudantes das camadas populares no Ensino Superior tendem a
enfocar predominantemente a ruptura cultural decorrente da diferença entre o mundo familar e escolar, o sofrimento e
os prejuízos psíquicos daí provenientes. O objetivo deste artigo é discutir aspectos subjetivos presentes nas trajetórias
escolares e nas experiências universitárias de estudantes das camadas populares em cursos de alta seletividade no
Ensino Superior público. Para isso, apresentaremos os dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com cinco
alunos de cursos de alta seletividade de uma importante universidade pública oriundos das camadas populares.
Os relatos dos estudantes permitem compreender que, se por um lado, suas trajetórias são marcadas por esforço,
desenraizamento e humilhação, por outro, a entrada na universidade pública traz possibilidades que transformam
suas perspectivas de vida.
Palavras-chave: ensino superior, nível socioeconômico, camadas populares
Abstract: Undergraduates from the lower classes doing highly selective courses: Subjective aspects
Studies that investigate the entrance and continuation in college courses by students from the lower classes tend to
look mostly at the cultural breach caused by the difference between their family and educational world, the suffering
and the psychological harm caused by that transition. The aim of this article is to discuss subjective aspects of the
educational paths and university experiences of students from the lower classes in highly selective courses in a public
university in Brazil. To do that, we discuss interviews carried out with ve students doing highly selective courses.
The students’ reports show that their pathways have been marked by hard work, uprooting and humiliation. On the
other hand, entering a public university led to opportunities that changed their lifes’ prospects.
Keywords: college courses, social class, lower class
Resumen: Universitarios de sectores populares en cursos de alta selectividad: Aspectos subjetivos

Las investigaciones que estudian el acceso y la permanencia de estudiantes de los sectores populares en la Enseñanza
Superior tienden a enfocar predominantemente la ruptura cultural originada en la diferencia entre el mundo familiar y
escolar, el sufrimiento y los perjuicios psíquicos derivados. El objetivo de este artículo es discutir aspectos subjetivos
presentes en las trayectorias escolares y en las experiencias universitarias de estudiantes de los sectores populares
en cursos de alta selectividad en la Enseñanza Superior pública. Con tal n, presentaremos los datos obtenidos por
medio de entrevistas realizadas con cinco alumnos de cursos de alta selectividad de una importante universidad
pública provenientes de los sectores populares. Los relatos de los estudiantes permiten comprender que, si por un
lado sus trayectorias están marcadas por esfuerzo, desarraigo y humillación, por otro, la entrada a la universidad
pública trae posibilidades que transforman sus perspectivas de vida.
Palabras clave: enseñanza superior, nivel socioeconómico, sectores populares
1
Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia e Educação, Faculdade de Filosoa Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo. Av. Bandeirantes, 3.900, 14040-901, Ribeirão Preto-SP, Brasil. Fone: 16 36024462. E-mail: dcpiotto@usp.br

Os trabalhos que versam sobre histórias de sucesso das críticas de Lahire a Bourdieu no espaço deste artigo,
escolar nas camadas populares, no Brasil, são menos fre- sugere-se, para maior aprofundamento, a consulta a Brito
quentes quando comparados à produção cientíca sobre o (2002) e Nogueira e Nogueira (2002).
fracasso escolar. Debruçando-se sobre as razões das improbabilidades
Já no exterior, principalmente na literatura cientí- encontradas, Lahire arma que não se pode entender as
ca de língua francesa, a produção de conhecimento sobre posições escolares dos alunos como reprodução necessá-
sucesso escolar nos meios populares é menos incipiente. ria e direta das condições sociais, econômicas e culturais
Na área da Sociologia da Educação, Romanelli, Nogueira de suas famílias. Nem tampouco as situações estudadas
e Zago (2000) identicam abordagens inovadoras que encontram explicação via transmissão da herança cultural
trazem importantes contribuições ao chamarem a atenção familiar. A lógica reprodutivista e a noção de “transmis-
para aspectos ainda pouco explorados sobre o tema. são” não reetem o trabalho ativo e complexo de apropria-
Uma dessas pesquisas é a realizada por Lahire ção e construção, pelos indivíduos, de grande variedade
(1997) – sociólogo francês – na qual ele investigou as rede fatores e que redunda na diversidade dos pers apre-
lações entre as posições escolares de 26 crianças prove- sentados. Entre esses fatores, destacamos aqui os aspectos
nientes de camadas populares que frequentavam a 2ª sé- subjetivos de tais apropriações.
rie do correspondente ao Ensino Fundamental na França Apesar de Lahire nem sempre nomear como psíquica
e suas congurações familiares. Nos pers descritos, a dimensão de muitas das questões por ele discutidas, é
há casos que vão desde “fracassos” previsíveis – isto é, disso que se trata quando esse autor aborda, por exem-
realidades escolares difíceis vividas por alunos cujos pais plo, os medos e os sofrimentos das experiências escolares
possuem baixa escolaridade, prossões não-qualicadas, paternas inuindo na relação que o lho estabelece com
o que caracterizaria uma situação de baixo capital cultu- a escola. A importância assumida pelo aspecto subjetivo
ral –, passando por histórias de “fracassos” improváveis o faz armar que, entre um baixo ou inexistente capital
– ou seja, crianças que, apesar de viverem em condições cultural e um maior nível de escolaridade dos pais, porém,
mais favoráveis à escolarização (pais com maior nível marcado por experiências infelizes, é preferível a primeira
de instrução, por exemplo), têm desempenho acadêmico situação: “... é sem dúvida preferível ter pais sem capital
bastante ruim –, até os casos de “sucessos” brilhantes de escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela
alunos que, embora sujeitos a condições extremamente conservem angústias, vergonhas, complexos, remorsos,
difíceis no tocante ao trabalho acadêmico, possuem um traumas ou bloqueios” (Lahire, 1997, p. 345).
desempenho escolar exemplar. A despeito da semelhança É essa herança psicológica que explica algumas das
de origem social e condições de vida, os caminhos per- histórias de “sucessos” escolares improváveis (apesar da
corridos pelas trajetórias escolares dessas crianças são dimensão relativa que o autor atribui às noções de “suces-
heterogêneos e múltiplos. so” e “fracasso” escolar – colocando tais termos sempre
Antes de avançarmos, é importante esclarecer entre aspas –, para a denição dos pers, o parâmetro ado-
que Lahire, nessa obra, tem como principal interlocu- tado foram as notas obtidas pelas crianças na avaliação
tor Pierre Bourdieu. O conceito de capital cultural, por nacional do sistema de ensino francês. Os alunos consi-
exemplo, embora cunhado por Bourdieu, não é a ele re- derados em situação de “sucesso” escolar obtiveram notas
ferido. Lahire o dene apenas como princípio socializa- acima de 6,0). Para Lahire, é a combinação de característi-
dor mais adequado ou próximo ao mundo escolar. Para cas da conguração familiar que possibilitará a explicação
Bourdieu (1996a), capital cultural é um conjunto de es- de êxitos escolares imprevistos.
tratégias, valores e disposições proporcionados, sobretu- Mesmo nos casos em que os pais dispõem de certo
do, pela família, que cria no indivíduo uma predisposi- capital cultural, transmite-se algo a mais do que esse ca-
ção a uma atitude mais dócil e de reconhecimento frente pital. Nesse sentido, algumas das histórias de “fracassos”
às práticas educativas; esse capital é herdado e pressupõe improváveis podem ser compreendidas à luz das relações
sua incorporação, tornando-se parte inerente ao próprio dos pais com suas próprias experiências escolares. Os
indivíduo: “O capital cultural é um ter que se tornou ser, adultos podem experimentar sentimentos de inferioridade
uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte inte- ou de incompetência cultural diante da instituição escolar
grante da ‘pessoa’ ” (Bourdieu, 1998, p. 75). Ao armar e transmiti-los às crianças. O inverso também pode ocor-
a heterogeneidade e multiplicidade das trajetórias esco- rer e produzir histórias de “sucessos” inesperados. Nesse
lares analisadas, Lahire (1997) critica, indiretamente, a caso, transmitem-se às crianças sentimentos de orgulho e
herança, a transmissão e a centralidade do conceito de alegria diante da experiência escolar. Mas, em ambas as
capital cultural. Dada a impossibilidade de discussão situações, trata-se de uma herança de sentimentos.
230
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
Além disso, para que a “transmissão” do capital cul- Observando uma classe considerada “fraca”, Patto
tural ocorra, são necessárias interações efetivas e afeti- (1990) refere-se às crianças tidas como “bons alunos”
vas. Isto é, não basta a escolarização do pai ou da mãe, como aquelas que fazem exemplarmente o que a profes-
é preciso que o detentor desse capital escolar esteja dis- sora lhes ordena, abrindo mão de seus desejos e de sua
ponível, tanto objetiva quanto subjetivamente, de forma individualidade. Na turma onde os “bons alunos” são em
a possibilitar as adequadas condições para que o capital maior número – na classe tida como “forte” –, a autora
possa ser herdado. destaca a docilidade, armando que as crianças valem pela
Alguns dos pressupostos teórico-metodológicos do submissão e eciência na execução do que lhes é solicita-
trabalho de Lahire (1997) estão presentes em pesquisas bra- do. Chamando atenção para o custo psíquico de tal subme-
sileiras surgidas, a partir principalmente da década de 1990, timento à ordem escolar, Patto fala sobre o sofrimento e o
na área da Sociologia da Educação, e que têm como objeto empobrecimento da personalidade que podem resultar da
de estudo trajetórias escolares prolongadas nas camadas po- tentativa de a criança agradar ao professor através da ade-
pulares, entendidas como a permanência no sistema escolar quação às suas expectativas e ao ideal de “bom aluno”.
até o Ensino Superior. Como exemplo, podemos citar os Dado o exposto, consideramos importante reetir tam-
trabalhos de Portes (2001) e Viana (1998). bém acerca de outras questões atinentes a trajetórias escola-
Uma característica marcante nos estudos que tratam res prolongadas nas camadas populares, como por exemplo:
desse tipo de trajetória é o fato de ela, em geral, ser enten- seriam essas suas únicas facetas? Trajetórias de escolariza-
dida a partir de uma visão que enfoca predominantemente ção prolongada seriam sempre fonte de sofrimento?
a ruptura ou o choque cultural decorrente da diferença en- Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é dis-
tre o mundo escolar e o familiar e o sofrimento, a humilha- cutir aspectos subjetivos presentes nas trajetórias escola-
ção e os prejuízos psíquicos daí provenientes. res e nas experiências universitárias de estudantes das ca-
Nessa direção está a pesquisa de Viana (1998), que madas populares em cursos de alta seletividade no Ensino
atenta para a longevidade escolar vivida como ruptura e Superior público, bem como signicados do ingresso e da
sofrimento nas camadas populares. A autora fez entrevis- permanência nesse nível de ensino.
tas com sete estudantes (cinco mulheres e dois homens) Antes, porém, de apresentarmos como procuramos
que tinham em comum o fato de terem ingressado no responder a esse objetivo, consideramos importante escla-
Ensino Superior (alunos de graduação e pós-graduação recer que, muito embora o acesso à Educação Superior
em universidades de Minas Gerais) e serem provenientes no Brasil seja restrito, especialmente, quando se trata de
de famílias com diculdades econômicas, baixo nível de instituições públicas, isso não signica dizer que o Ensino
escolaridade, pais exercendo (ou tendo exercido) traba- Superior público seja mais restritivo que o privado, como
lhos predominantemente manuais. reiteradamente se arma no senso comum. Como exemplo
Viana discute uma ordem de questões que se pode desse dado, podemos citar o estudo realizado por Sampaio,
denominar de subjetivas. Diculdades psicológicas, ad- Limongi e Torres (2000) que mostra que estudantes mais
vindas do distanciamento cultural e social do mundo fa- pobres e lhos de pais com baixa escolaridade estão, pro-
miliar à medida que se trilham caminhos escolares mais porcionalmente, em maior número no setor público do
longos, são apresentadas em várias das biograas anali- que no privado. Além disso, dada a elitização de alguns
sadas. O sofrimento pode ser vivido tanto no contexto da cursos, tanto nas instituições públicas quanto nas particu-
experiência escolar como no das relações familiares. lares, a presença de alunos das camadas populares neles
O enfoque no choque ou na ruptura cultural está é pequena; porém, é maior nas universidades públicas do
presente também na área da Psicologia da Educação. que nas particulares.
Nicolaci-da-Costa (1987) considera a possível exis-
tência de problemas subjetivos para os membros das Método
camadas populares com bom desempenho na escola.
Entendendo tais problemas como resultados de um cho- Para alcançar o objetivo proposto, apresentaremos
que cultural entre escola e família, a autora arma que entrevistas em profundidade realizadas com cinco alunos
o sucesso escolar do aluno dos meios populares tem o dos cursos de mais alta seletividade de um dos campi de
poder de roubar-lhe a identidade cultural. Embora no uma importante universidade pública brasileira prove-
espaço deste artigo não seja possível realizar uma dis- nientes das camadas populares.
cussão crítica sobre essa armação, sugerimos a con- A seleção dos cursos foi feita com base nos critérios re-
sulta a A. Bosi (2004, 2005), Chauí (1993) e Sader e lação candidato/vaga e nota de corte. Foram selecionados os
Paoli (1997). cinco cursos com as taxas de seletividade mais altas nesses
231
dois critérios entre os anos 2001 e 2005, dentre os existentes Depois de completada a transcrição de cada entrevista,
no campus em 2001. Assim, os cursos selecionados e suas entregamos uma cópia para cada estudante visando não só
respectivas relações candidato/vaga foram: Medicina (31), ao reconhecimento de sua narrativa na forma escrita, mas
Psicologia (25,2), Biologia (21,8), Administração (19,3) e também permitir ao entrevistado realizar mudanças em seu
Farmácia (15,4). A relação candidato/vaga refere-se ao ano relato, caso desejasse. Esse procedimento seguiu as orienta-
de 2005 e é apenas ilustrativa, já que para a escolha dos ções de E. Bosi (2003) que arma que “o depoimento deve
cursos considerou-se uma série de cinco anos2. ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando escreve,
O acesso aos estudantes ocorreu através de indica- apaga, modica volta atrás, o memoralista tem o mesmo di-
ções de assistentes sociais, de alunos e de funcionários das reito de ouvir e mudar o que narrou” (p. 66). Esclarecemos,
diferentes faculdades. Os estudantes a serem entrevistados todavia, que os estudantes, não alteraram seus relatos; ape-
deveriam reunir duas condições: serem provenientes das nas um estudante, após ter lido a transcrição da primeira
camadas populares e terem realizado, pelo menos, metade entrevista, quis explicar melhor determinado aspecto de sua
do curso. Para a caracterização da origem social, os es- fala durante a segunda entrevista.
tudantes deveriam provir de famílias cujos pais tivessem Foi solicitada autorização para a utilização das entrevis-
baixa escolaridade, ocupações braçais ou manuais e cujo tas em suas formas nais, garantindo sigilo e anonimato.
perl socioeconômico diferisse do predominante em cada A análise das entrevistas se realizou, primeiramen-
curso. Todos os estudantes entrevistados eram brancos e te, através de um processo de “imersão” no material, por
residiam na moradia estudantil. meio de leituras e releituras sucessivas das transcrições.
As entrevistas versaram sobre a vida escolar dos es- Conforme Michelat (1987), as repetidas leituras permitem
tudantes, que relataram suas trajetórias desde a entrada uma espécie de impregnação, suscitando interpretações
na escola até o ingresso na Universidade, bem como sua pelo relacionamento de elementos diversos.
experiência no interior dela, tendo sido realizadas em dois Cada entrevista foi considerada e analisada em sua
momentos. Num primeiro momento, procurou-se conhecer singularidade e totalidade, procurando conservar todos os
a trajetória escolar e a experiência universitária de cada es- detalhes que permitiram reconstituir sua lógica própria,
tudante e, num segundo, o encontro – que foi realizado em constituindo uma análise vertical. Esta análise, por sua
outra data – visava ao aprofundamento ou esclarecimento vez, contribuiu para a construção de categorias desenvol-
de algumas questões surgidas na primeira entrevista. Assim, vidas na análise horizontal. Tais categorias foram levan-
foram feitas duas entrevistas com cinco estudantes (um alu- tadas a partir do próprio material disponível através do
no de cada curso selecionado) com duração de aproxima- agrupamento de temas recorrentes nas várias entrevistas
damente duas horas cada uma. Todas as entrevistas foram ou que estavam, de alguma forma, relacionados.
realizadas nas residências dos estudantes.
Para a realização das entrevistas nos apoiamos na Resultados e Discussão
discussão de E. Bosi (1979) sobre a questão da memória.
Entendendo-a como atributo humano estreitamente depen- Trajetórias escolares prolongadas:
dente da vida social e por esta alimentada (Queiroz, 1988), solidão e desenraizamento
E. Bosi não concebe a memória como algo exclusivamente
individual, na medida em que a família ou o grupo exerce O caminho percorrido pelos estudantes entrevista-
função de testemunha das experiências relatadas. Também dos até a universidade pública é marcado pela solidão e
para a realização das entrevistas, baseamo-nos em contri- pelo desenraizamento.
buições teórico-metodológicas de Gonçalves Filho (2003) Entendemos enraizamento com Weil (1996) que o de-
que arma ser necessária calma no olhar e no ouvir da ne como um sentimento de pertença, isto é, de pertencer ou
entrevista, permitindo que o outro seja realmente outro e participar ativamente de um certo “lugar” ou grupo, ou ainda,
não uma idéia apressada que dele temos. como um “sentir-se em casa”. Assim, por oposição, desen-
As entrevistas foram gravadas e posteriormente raizamento signica um sentimento de não-pertencimento.
transcritas de forma literal. Após a realização de cada uma Dentre os cinco estudantes entrevistados, dois reali-
delas, foi registrado em diário de campo fatos e outras zaram o Ensino Fundamental em escolas públicas e todo
observações que, porventura, pudessem contribuir para a o Ensino Médio em escolas particulares através de bolsas
interpretação de seu conteúdo. de estudos, um estudou parte do Ensino Médio em escolas
2
A título de comparação, informamos a relação candidato/vaga do curso de Licenciatura em Química: 6,7.
232
privadas também através de bolsa e dois realizaram toda a representada pelo projeto de ingresso na universidade, o
escolarização em escolas públicas – tendo se valido de cur- que Pedro parece dizer é que, se essa passagem não tivesse
sos preparatórios para obterem aprovação no vestibular. se concretizado com a aprovação no vestibular, a solidão
Para os três estudantes que cursaram o Ensino Médio seria completa pois ele não se sentiria pertencente a ne-
em escolas particulares, essa experiência signicou o en- nhum dos dois mundos.
contro e a convivência com a desigualdade social, tendo A solidão e o desenraizamento também marcaram o
sido marcada pela solidão e pela tristeza daí oriunda. No primeiro ano do Ensino Médio de Antônio, 23 anos, aluno
entanto, as intensidades e as formas de reagir a esses sendo quinto ano do curso de Farmácia, lho de um fundidor
timentos foram diferentes. aposentado que cursou até a 3ª série e de uma costureira que
Pedro3, 22 anos, aluno do quarto ano do curso de completou a 4ª série primária. Para esse jovem, que traba-
Biologia, fala a respeito de tais sentimentos. Filho de um lhou na adolescência em uma fábrica de estofados, em outra
pedreiro que cursou até a 4ª série e de uma dona de casa de vassouras, em uma gráca e fez um curso de Guarda
que concluiu curso técnico, esse jovem conseguiu, com a Mirim, seu destino natural, ndo o Ensino Médio, seria o
ajuda de familiares, uma bolsa de estudos para realizar o trabalho. Após ter conseguido uma bolsa integral de estudos
Ensino Médio em colégio particular de uma cidade vizinha em uma escola particular por ter sido aprovado em primeiro
à sua, para onde viajava todos os dias. Os deslocamentos lugar no “vestibulinho”, Antônio fez lá o Ensino Médio.
diários e o material escolar eram pagos por seus tios. Esse estudante é incisivo ao armar que resolveu fa-
Além da limitação de tempo que a nova rotina de es- zer a prova do “vestibulinho” a partir da experiência na
tudos impunha, Pedro afastou-se dos antigos amigos pois Guarda Mirim e que a idéia de se preparar para esse exame
esses, ndo o Ensino Fundamental, encaminharam-se para o “salvou na hora certa”. Apesar de questionado, Antônio
o trabalho (na lavoura ou no comércio). E, apesar de, se- não explicita muito claramente a que essa idéia de salva-
gundo seu relato, relacionar-se bem com os novos colegas, mento remete; todavia, parece-nos que ele está falando a
a convivência com eles restringia-se ao período em que respeito de ter se desviado de um destino social mais pro-
permanecia na escola. Estando longe dos antigos e dos vável tendo em vista sua condição socioeconômica. Após
novos amigos, os anos do Ensino Médio foram marcados ser aprovado em primeiro lugar no “vestibulinho” e obter
pela solidão. Nas palavras de Pedro: “Foram anos tristes bolsa integral de estudos para cursar o Ensino Médio em
assim...!”. Ele ressalta que esse sentimento de solidão era uma escola particular, Antônio continuou trabalhando na
fruto do grande esforço e da dedicação aos estudos, sobre- gráca, onde fora empregado depois de terminar o curso
tudo no terceiro ano, em virtude da proximidade do ves- da Guarda Mirim, até a véspera do início das aulas no ano
tibular. No entanto, reconhece que o fato de ter se sentido seguinte e explica o porquê: “Para mim a vida era aquilo
solitário durante esse período foi também consequência de lá: trabalhar”4. Foi desse destino que a obtenção da bolsa
uma diculdade sua em conciliar as novas amizades com de estudos o desviou. O prolongamento da escolarização
a residência em outra cidade. Pelo seu relato, os obstácu- através da aprovação no exame do vestibular e do ingresso
los para que isso acontecesse parecem ter sido muito mais no Ensino Superior público era algo absolutamente fora
de ordem subjetiva do que material, quando ele diz, por do horizonte da vida desse jovem naquele momento:
exemplo, que encontrar os novos amigos em outros mo-
mentos fora da escola “era possível”, mas que não ocorria Se eu não zesse essa prova, eu não teria entrado em
por “falta de jeito mesmo”. Se esse jovem não tivesse sido escola particular e eu não chegaria onde eu estou
aprovado no exame do vestibular, a solidão seria comple- hoje; estar onde eu estou hoje, quando eu estava no
ta: “E então no terceiro ano, nossa! Eu quei muito infeliz, Guarda Mirim era inimaginável, eu nem sabia que
credo! Se eu não tivesse passado, acho que se eu não tives- tinha essa possibilidade, eu nem pensava nisso! (...)
se passado eu acho que não teria mais nenhum amigo...”. Por mim eu ia estar trabalhando hoje, se eu continu-
Iniciado o afastamento de seus antigos amigos com asse lá, se eu não zesse essa prova, eu trabalharia
o estudo em outra cidade, afastamento esse que pode ser numa gráca, (...) e nem teria sentimento de perda
entendido também, de forma mais geral, como distancia- nenhuma que eu não conhecia fazer Curso Superior,
mento de um mundo cultural em direção a outra realidade ter prossão, sabe, ter nível superior, nem passava
3
Todos os nomes próprios utilizados são ctícios.
4
Durante a realização do Ensino Médio, Antônio conta que trabalhou apenas aos nais de semana ajudando um tio a cuidar da lavoura
de café, atividade que continuou realizando, até recentemente, durante as férias da faculdade.
233
pela cabeça, para mim era coisa de gente rica, sabe, ser monitor – de todas as disciplinas, exceto de inglês, para
de quem tem dinheiro e não era para o meu bico. Aí todas as séries – o conduz a outro lugar, a saber, de destaque
eu passei na prova, z o Capital [escola particular], na escola, colaborando para sua melhor adaptação.
quei estudando no Capital [escola particular] (...). Carlos, 33 anos, aluno do quinto ano do curso de
Então, isso aí foi tipo uma ponte que fez com que eu Medicina, lho de um motorista de táxi que estudou
entrasse em outro mundo, assim, que facilitou, me aju- até a 4ª série e de uma dona-de-casa que possui Ensino
dou, fez com que eu chegasse até hoje, assim, conse- Fundamental completo, realizou o primeiro ano do Ensino
guisse esses objetivos que eu não tinha antigamente... Médio em escola particular.
Aluno exemplar, com apenas um conceito “C” entre
Se Antônio não tivesse se preparado, prestado e pas- notas “A” e “B” nas oito séries do Ensino Fundamental,
sado no concurso de bolsas de estudo, ele vislumbra que Carlos foi indicado pelo diretor da escola estadual em que
hoje, provavelmente, seria um técnico de artes grácas estudava para ser bolsista em uma escola particular de
tendo prossão e remuneração razoáveis para os padrões grande prestígio de São Paulo – Colégio Paulista (nome
de vida de sua cidade natal e não se sentiria perdendo ctício; escola conhecida por dispor de um corpo docente
nada. Para esse jovem, a realização do Ensino Superior era altamente selecionado, pela grande aprovação nos exa-
reservada a outra camada social, não sendo vislumbrada mes vestibulares e por atender alunos com elevado perl
como objetivo possível a pessoas com origem semelhante socioeconômico). A bolsa foi oferecida por uma Fundação
à dele. Para Antônio, seu destino “natural” era o mundo do a dez alunos de escolas públicas da cidade. Essa experi-
trabalho, assim, nenhuma outra possibilidade seria sequer ência teve grande impacto para Carlos e representou uma
aventada, não fosse o acesso a “outro mundo”. ruptura em sua trajetória escolar.
Mas, assim como ocorreu com Pedro, estudar em um Assim como para Pedro e Antônio, também para
colégio privado signicou, para Antônio, o encontro e a Carlos estudar em um colégio particular representou o
convivência com a desigualdade social. Recém saído da encontro e a convivência com a desigualdade social, mas
Guarda Mirim onde convivia com “pessoas mais simples”, com outro desfecho.
esse jovem passou a estudar com o que ele chama de “elite Com um histórico escolar de “bom aluno”, Carlos
da cidade”, o que lhe causou um “choque”. O período mais assustou-se com as notas baixas, tendo ido mal em todas
difícil foi o primeiro ano marcado por solidão, demorada as disciplinas no primeiro bimestre, no que fora acompa-
adaptação e grande confusão. Com a entrada na nova esco- nhado por todos os colegas bolsistas. Carlos dene como
la, Antônio foi pouco a pouco se afastando dos antigos ami- decepção e “depressão” a experiência de um fraco ren-
gos e, dado o estranhamento do novo ambiente, demorou a dimento na escola. Como uma tentativa de melhorar seu
fazer outros, o que fez com que ele fosse se “isolando”. Ele desempenho, Carlos solicitou ajuda de um colega de clas-
conta que nesse período sua vida limitou-se a ir à escola e se que se sentava ao seu lado na sala de aula, mas que
voltar para casa, sem convívio social extra-escolar, aspecto se recusou a fazê-lo. Ao relatar isso, Carlos compara tal
também semelhante à história do estudante Pedro. Ademais, postura com sua experiência anterior na escola pública:
o primeiro ano foi bastante confuso para Antônio, confusão
que ia desde entender as novas possibilidades que se lhe Um fato que marcou bastante: eu era acostumado
apresentavam naquele momento, como prestar vestibular e sempre a fazer grupo de estudos, um ajudava o outro,
realizar um curso superior, até uma confusão de ordem mais eu sempre me destaquei na escola, eu sempre ajuda-
emocional quando esse jovem parece falar a respeito dos va os outros, a gente se reunia, eu ensinava, lá quan-
efeitos do desenraizamento. Ao distanciar-se de sua origem do eu fui pedir ajuda um menino chegou e: “não, eu
social, Antônio ca confuso e não sabe como agir: “o pri- não vou te ajudar porque se eu te ajudar você pode
meiro ano foi um período meio, assim, de mistura, foi meio car na frente no currículo”.
misturado, eu não sabia ainda onde que eu estava, como eu
devia me portar, pensar, sabe?”. A partir do segundo ano na O adolescente referia-se a uma classicação existente
escola particular seu sentimento de pertença parece aumen- no colégio que divulgava a nota individual dos alunos e o
tar, tendo contribuído para isso a monitoria que Antônio quanto cada um encontrava-se acima ou abaixo da média
passa a exercer, conseguida por uma professora da escola; de todos para cada série5.
5
Embora não seja possível, no espaço deste artigo, discutir esse tipo de procedimento por parte da escola, consideramos importante
apontar a sua inadequação.
234
Carlos tentou ainda estudar sozinho e melhorou um a que pessoas mais pobres estão continuamente sujeitas
pouco o rendimento no segundo bimestre. Não obstante esse em diferentes contextos sociais: “vocês são inferiores”. A
pequeno progresso, ele abandonou a tentativa de acompa- humilhação social é um sofrimento provocado pelo im-
nhar o ritmo da escola e foi reprovado no nal do ano. pacto psicológico dessa mensagem enigmática e represen-
Além da experiência de fracasso escolar, o impacto ta a impossibilidade de ser reconhecido como um igual
da recusa do colega de classe em prestar auxílio parecer ter (Gonçalves Filho, 1998).
sido decisivo para a desistência de Carlos de acompanhar Importante lembrar que Pedro, Antônio e Carlos
o ritmo do Colégio. Essa é não só a primeira lembrança viviam, por ocasião das experiências nas escolas parti-
relatada em relação à escola como também o primeiro, e culares em que estudaram, uma fase especíca em seus
talvez um dos mais marcantes, fato que Carlos nos contou ciclos vitais que corresponde à adolescência e ao início
a respeito de toda a sua trajetória. A respeito da negação de da juventude. Assim, consideramos que a tristeza, o iso-
ajuda, ele faz uma reexão bastante pessoal: lamento e a solidão experimentados pelos estudantes que
freqüentaram escolas particulares também estão, em certa
aí eu desencanei, recebi o baque. Também, na ver- medida, relacionados ao momento especíco de desenvol-
dade, eu acho que foi mais uma desculpa para mim vimento vivido, caracterizado por uma condição peculiar.
mesmo para desistir. Não sei. Eu acho que eu não Todavia, a vivência desses períodos do ciclo vital pode va-
estava preparado na época para fazer a escola... Eu riar conforme, entre outros fatores, a condição socioeco-
acho que a mudança foi muito brusca, eu tinha 13 nômica. Madeira (2006) mostra que o prolongamento da
anos quando isso aconteceu e não soube lidar com juventude não tem sido observado de modo generalizado
a situação. no Brasil, considerando-se a realidade vivida pela maior
parte dos jovens. Também Camarano, Mello, Pasinato e
Mas, com o quê Carlos não soube lidar naquela época? Kanso (2004) destacam que o amadurecimento psicosso-
A situação mais difícil a ser enfrentada por ele na cial é diferenciado de acordo com o estrato social em que
nova escola não foi, parece-nos, a de ensino-aprendiza- os jovens estão inseridos.
gem. Após ser escolhido pelo diretor da escola em que es- Carlos relaciona de alguma forma a sua desistência
tudava para ser bolsista no Colégio Paulista, Carlos teve de de tentar acompanhar o ritmo de estudo no colégio parti-
prestar um vestibulinho cuja pontuação deniria a turma cular com a segregação social que afetava a ele e a seus
onde ele estudaria, já que nessa escola as classes eram for- colegas provenientes de escolas públicas: “Aí logo no
madas de acordo com o desempenho escolar dos alunos. segundo [bimestre] foi meio assim, quando eu pedi essa
Ele, e mais um aluno vindo também de escola pública, ajuda e foi negado... A gente era meio separado, também,
foram classicados na melhor turma da primeira série do né, dos outros, né. Acho que era condição social mesmo”.
Ensino Médio. Não se trata aqui de defender esse tipo de Carlos fala também a respeito da enorme desigualdade so-
procedimento de formação de classes; o que pretendemos cial que os distinguia dos demais alunos da escola:
mostrar é que Carlos não entrou nessa escola particular
com defasagem ou grande diferença de conhecimentos ...a gente cou, era meio discriminado, bolsa: “Mas,
em relação aos demais estudantes que já estudavam na como você conseguiu bolsa? O colégio não dá bol-
escola ou que estavam nela ingressando. Apesar das di- sa!” Aí eu falava (...) e explicava a situação. (...) Era
culdades pedagógicas que podem ter surgido ao longo diferente! A gente era diferente. A gente se vestia
de sua adaptação à nova escola, parece-nos, com base em pior, os meninos chegavam e diziam que foram para
seu histórico escolar, que Carlos tinha condições poten- Nova York, viajou, não sei o quê, a gente... Até hoje
ciais para conseguir acompanhar sua turma. Assim, não se eu não andei de avião, né! Então, já cria um abismo
desconsiderando as diculdades presentes na experiência socialmente entre nós e eles. E, não se juntou, sim-
de estudar em um colégio cujo ritmo de ensino era muito plesmente não se juntava!
mais forte do que ele estava habituado na escola anterior
em que ele “ia bem sem estudar”, a situação mais difícil a O ato de discriminar, por vezes, é algo sutil, tornando
ser enfrentada por Carlos no Colégio Paulista parece-nos mais difíceis e sofridos a sua compreensão e o seu enfren-
ter sido a de humilhação social. tamento por parte de quem é alvo. Embora Carlos tenha
De acordo com Gonçalves Filho (1995), humilhação usado, ele mesmo, o termo “discriminado”, procurando
social é um tipo de angústia disparada a partir do enigma explicar-se melhor, ele recusa o sentido de intencionali-
da desigualdade de classes. A idéia de enigma remete à di- dade individual da ação presente na discriminação sofrida
culdade subjetiva em decifrar uma mensagem misteriosa por ele e seus colegas bolsistas na escola particular:
235
Então, não é bem... Não sei explicar direito. É... éra- fora do município, vinham acompanhados dos pais. Nesse
mos diferentes, não é que tinha discriminação, que o mesmo dia, durante o almoço, perguntaram-lhe se ele traba-
pessoal isolava; a gente, simplesmente, não conseguia lhava, porque tinha “cara” de quem já o fazia. O contraste
conversar as mesmas coisas. (...). Era como se fosse entre esses dois mundos – o seu e o da universidade – cou
um mundo à parte. A gente não conseguia misturar! evidente na primeira festa para os calouros: seu sentimento
É mais complicado do que simplesmente dizer que era de não-pertencimento àquele lugar foi tão grande que ele
discriminado. Não, não era! Tipo, eles não chegavam desejou ter uma bandeja nas mãos para saber como agir.
e: “não vou falar com você”. Nada disso! Era sim- Suas palavras falam a respeito desse sentimento:
plesmente... Não batia! A gente não conseguia conver-
sar das mesmas coisas. A gente não tinha os mesmos Era muito complicado para mim, é, num primeiro
conhecimentos, a gente não se divertia igual. momento, estar estudando com um pessoal que eu
servia no bar. Foi muito engraçado, no primeiro dia
A fala de Carlos traz a complexidade do fenômeno da (...) teve uma mega festa (...). E esse último ano tinha
humilhação social e ao mesmo tempo a dimensão do enig- sido muito cansativo para mim, muito estressante, eu
ma nele presente. A vivência da desigualdade social é tão praticamente não tive vida social, tudo o que eu que-
misteriosa que descrevê-la torna-se uma tentativa difícil e ria naquele momento era uma bandeja na mão, para
dolorosa: “Sei lá, é como (...). Não discriminam, você não mim saber o que fazer! (risadas) Na festa eu percebi
consegue se misturar, é diferente. É mais... nem sei dizer como eu estava, sei lá, um pouco deslocado, como
(ri)! Está fugindo a palavra...”. eu não estava ainda, não sei exatamente te dizer,
Os dois mundos à parte não conseguem conviver, dentro daquele universo ainda, ainda não era o meu,
comunicar-se ou trocar inuências (Weil, 1996). A pala- eu queria a bandeja e, e eu via um amigo meu, hoje
vra foge e Carlos não consegue encontrar no universo se- amigo meu, né, muito amigo meu, reclamando, indig-
mântico um código que decifre o sofrimento vivido por nado, porque estava sem telefone para ligar internet,
ele no colégio particular. sendo que a minha preocupação naquele momento
Aluno tímido, anteriormente exemplar, experimen- era: “O que eu vou comer? Como é que eu vou me
tando pela primeira vez um mau desempenho na escola, manter aqui?”
sentindo-se rebaixado, ao ter seu pedido de ajuda negado,
num ambiente caracterizado como competitivo e individu- A convivência com os colegas de turma foi “dicíli-
alista, Carlos, com 13 anos, viu-se sozinho na tarefa de en- ma”, nas palavras de Marcos, principalmente no início do
frentar essas diculdades e desistiu. Ao nal do ano letivo, curso. Com a entrada na Universidade, ele passou a con-
ele e mais cinco colegas provenientes de escolas públicas viver com quem gastava em uma noite o que ele ganhava
foram reprovados e perderam a bolsa de estudos. no mês como garçom. Para lidar com o choque de rea-
Se para os que estudaram em escolas particulares a con- lidades tão díspares, esse estudante procurou, principal-
vivência com a desigualdade social e a vivência dos efeitos mente no início, rearmar sua história e apoiou-se no que
de uma experiência de desenraizamento ocorreu nessa épo- ele denomina de “discurso do proletário injustiçado”. Esse
ca, para os estudantes que realizaram toda a escolarização discurso consistia, por exemplo, na armação de Marcos
na rede pública, tal convivência deu-se na universidade. de que, no Ensino Superior público, deveria haver cotas
Exemplo disso é a história de Marcos, 27 anos, aluno para “ricos”, pois esses sim eram “minorias”. Também
do quarto ano do curso de Psicologia. Filho de um vigia envolvia uma postura de orgulho por manter-se, nancei-
aposentado e de uma dona de casa, ambos com a 4ª série ramente, com recursos próprios – provenientes de econo-
do Ensino Fundamental, esse estudante levou cinco anos mias, seguro-desemprego e FGTS (Fundo de Garantia de
até conseguir ser aprovado no exame do vestibular, pe- Tempo de Serviço) –, durante o primeiro ano da faculdade.
ríodo durante o qual sempre conciliou trabalho e estudo Assim, Marcos relata que pagar, ele mesmo, pela cerveja
para arcar com as despesas dos cursinhos preparatórios, que bebia, ao contrário de seus colegas que dependiam do
trabalhando na maior parte do tempo como garçom em um dinheiro dos pais, era algo simbolicamente muito impor-
restaurante-choperia. tante para ele, sendo isso “marcante” e “positivo”.
Ao chegar ao campus da Universidade, Marcos depa- Apoiar-se na sua história de vida foi um recurso mui-
rou-se com um mundo bastante diverso do que fora a sua to importante para auxiliar Marcos na tarefa de encontrar
realidade até então. Já no dia da matrícula, foi apelidado um lugar no novo mundo que se lhe apresentava. Todavia,
de “calouro independente”, pois chegou de outra cidade segundo sua avaliação, dicultou ainda mais a convivên-
sozinho, enquanto os demais ingressantes, sobretudo os de cia com os colegas, pois ele acabava, em suas palavras,
236
“proletarizando” tudo e relacionando-se com represen- Marcos tentou diminuir um pouco o peso da vida: “...eu
tações e não com as pessoas concretas que se tornaram queria ter isso, eu queria, né, não ser tão sério, tudo, tão
seus novos companheiros no Ensino Superior. Se por um denso, tudo. Nos últimos anos tinha sido tudo muito sério,
lado, armar-se como estudante-trabalhador foi bom, pois tudo muito denso... Não ser tão... [ser] mais uido, ser mais
o ajudou a enfrentar a nova situação, por outro foi ruim, leve, um pouco nesse sentido...”.
em sua opinião, já que impedia a real convivência com o No entanto, considerar discurso algo que esse estudante
outro. Ao repetir e enfatizar que tinha “toda essa história”, experimentou de fato, ou seja, todas as diculdades enfren-
Marcos arma que resistia a conhecer a história do outro. tadas em sua perseverante tentativa de entrar em uma uni-
Entendendo que a aprovação no vestibular o havia coloca- versidade pública, gera confusão e não se faz sem perdas.
do em posição de igualdade (“estamos igual todo mundo”) Assim, embora considere tal contemporização como
com os colegas, esse jovem avalia que a insistência em algo bom, isso faz com que ele, em vários momentos, per-
constantemente recorrer e rearmar sua história não mais ca o sentido de estar na Universidade: “... acho que é, de
se justicaria e ainda o estaria impedindo de, de fato, co- uma forma geral, isso é positivo, apesar de, às vezes, eu
nhecer e se relacionar com os colegas. perder algumas coisas, que, às vezes, eu tenho que buscar
Todavia, há que se pontuar que a diferença e a injusti- [estala os dedos], né: ‘Que nossa! Qual o sentido de eu
ça que marcam a história desse estudante não são “discur- estar aqui?’ ”. A tentativa de procurar acomodar-se mais
so”. De fato, Marcos é “diferente” de seus colegas porque às novas circunstâncias, de procurar adaptar-se ao “outro
tem “toda essa história”: sua origem social, sua condição mundo” deixa-o confuso a ponto de ele esquecer-se do
econômica, sua experiência de trabalhador, o distinguem signicado que tem, para ele, estar cursando Psicologia
da maioria dos estudantes da Psicologia. numa universidade pública:
Mas, quando Marcos chama de “discurso do proletário
injustiçado” a recorrência e a re-armação de sua história Acho que eu queria participar um pouco desse outro
de estudante-trabalhador, cujo percurso entre a saída da es- mundo, sabe, de ir muito em balada, de, de não ser tão
cola pública e a entrada na Universidade foi permeado por preocupado com as coisas, né, não ser, eu sempre tive
muito cansaço e grandes diculdades, ele consegue inserir- muita estima do, do bom moço, o lho mais velho, o
se mais no mundo dos colegas, mudando a visão que pos- neto mais velho, o sobrinho mais velho, nã, nã, nã, nã,
suía deles, relacionando-se melhor com eles e encontrando nã [fala rapidamente], mesmo de, de aluno comporta-
um ponto de equilíbrio entre dois extremos. Nesse proces- do, mesmo de, e era uma coisa alguém pisar na bola,
so, esse jovem tem feito um grande esforço para contempo- pisar no tomate, era outra coisa o Marcos pisar na bola
rizar, conciliar e integrar visões, por vezes, contraditórias, ou no tomate. Então eu dei uma, uma aliviada nisso,
procurando superar as marcas da humilhação social. vamos dizer assim... As minhas notas caíram, eu não me
Marcos relata ter mudado bastante sua postura perante envolvia muito com o curso, fazia o que, ãh, não sei, o
várias coisas no decorrer do curso, inclusive, em relação que me convinha, vamos dizer assim, o que eu gostava...
aos colegas de turma. Ele realizou, segundo suas palavras, o e isso é que ca um pouco vazio, né, ca um pouco,
“efeito vareta”6. Conta que, no começo da graduação, foi a meio sem sentido do porquê você está fazendo isso...
muitas festas, tomou muita cerveja – hábito que não possuía
antes do ingresso na universidade –, telefonou menos para a Para Marcos, que, em função de suas condições socio-
casa dos pais, foi displicente com o curso, experimentando econômicas e do desejo de realizar curso superior, sempre
o que ele chama de “o outro lado” e deixando um pouco teve de levar “tudo tão a sério”, não mais agir assim o dei-
de ser o “bom moço”, o “bom lho”, o “bom aluno”. Com xa confuso e perdido. Sua vida nunca pôde ser mais leve
essa postura, Marcos parece ter tentado deixar um pouco de e quando ele procura experimentar certa uidez “perde o
lado o peso da responsabilidade que assumiu em sua vida, sentido” ou o sentido que se lhe apresenta parece pequeno
procurando minimizar a pressão exercida pela grande ex- ou insuciente para dar signicado às suas ações. Para esse
pectativa existente a seu respeito, tanto no âmbito familiar estudante perder a necessidade é fonte de sofrimento.
(“...todo mundo tinha muito perspectiva em cima de mim, Outra história que retrata esse sentimento de não-
sabe, de ‘ah, você vai!’, sei lá, para onde, mas de alguma pertencimento – efeito de uma situação de desenraiza-
forma vai!”), quanto entre os amigos por quem sempre fora mento – é a de Felipe, 22 anos, aluno do terceiro ano do
considerado muito responsável, austero, correto. Enm, curso de Administração. Filho de um motorista e de uma
6
Com essa expressão, Marcos refere-se a um movimento que o levou de um extremo a outro.
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funcionária pública aposentada, ambos com curso técnico, ter sofrido o golpe da humilhação social, não sucumbiu a
esse jovem realizou toda sua escolarização em uma escola ele; antes tirou proveito e aprendizado dessa experiência.
pública. O Ensino Médio foi realizado no período noturno Carlos considera que a vivência nessa escola representou
para conciliar os estudos com o trabalho em um banco, uma quebra em sua trajetória escolar mas “positiva” e não
onde Felipe iniciou como ofce-boy e, posteriormente, “ruim”, classicando-a como uma “experiência rica”. Uma
passou para uma função de atendimento ao público. das vantagens que tal experiência lhe trouxe foi proporcio-
Felipe conta que realizar curso superior em uma uni- nar uma bagagem de conhecimentos que lhe possibilitou
versidade pública era um sonho. No entanto, ao cursar o cursar o primeiro colegial7 novamente com muita facilida-
Ensino Médio no período noturno, ele arma que sentia de, na medida em que “já sabia muita coisa, era bem mais
estar distanciando-se disso. O fraco ensino do colegial adiantado”, contribuindo para o resgate de uma posição
noturno, a perspectiva dos colegas de apenas obterem o de destaque na escola. Além disso, a experiência naquele
diploma, a falta de compromisso dos professores, torna- colégio lhe permitiu conhecer a dimensão da desigualdade
vam esse contexto um meio adverso para a concretização escolar ao mostrar-lhe a diferença existente entre o ensino
de seu desejo. Porém, com a realização de um curso pre- da escola na qual estudava – uma boa escola pública – e
paratório, aliado a esforço e determinação – Felipe estu- onde era considerado “bom aluno” e uma escola particular
dava 12 horas todos os dias –, esse estudante consegue destinada às mais altas camadas sociais. O conhecimento
ser aprovado no vestibular. dessa discrepância foi importante para estimulá-lo a es-
Contudo, o sentimento de “estar fora do lugar” que ele tudar e para preparar-se quando, tempos depois, resolveu
descreveu a respeito de sua convivência com os colegas no prestar vestibular para o curso de Medicina:
Ensino Médio, acompanhou-o na faculdade, embora por
razões diversas. Se no colegial seus colegas eram muito E a experiência de ver que eu estava bem, só que é
mais pobres do que ele, falavam sobre brigas familiares meio ilusório, né. É bem para uma escola estadual,
e não tinham a realização de curso superior como meta, mas é bem distante do que é realmente as coisas. E
na faculdade, seus colegas são muito mais ricos, conver- isso foi um fator até que fez eu correr mais atrás, de
sam sobre viagens ao exterior e possuem hábitos e estilos estudar mais tarde, de estudar por conta (...) depois
de vida que ele não compartilha. É essa diferença que faz para eu mesmo car estudando para o vestibular.
Felipe armar que ainda não encontrou seu grupo. O senti- Eu vi que não bastava seguir, ou sei lá, achar que
mento de não-pertencimento parece acompanhá-lo: aprendeu, precisava de algo mais. Lá [no Colégio
Paulista] foi interessante para mostrar isso: ver que
Quando eu estava no colegial eu me sentia deslocado o mundo é maior do que eu imaginava...
porque não era meu meio, e na faculdade eu também
me sinto deslocado porque está muito discrepante Se o relato dos entrevistados retrata solidão, desenrai-
do... (...) O pessoal é gente boa, assim, mas eu não zamento e humilhação, ele também mostra que o ingresso e
consigo ter um entrosamento, sabe? Não consigo por- a permanência na universidade não signicam, necessaria-
que as conversas, também o meio desse pessoal que mente, fonte de sofrimento para os estudantes das camadas
eu estou agora, também é diferente do meu, sabe? populares no tocante à relação com suas famílias.
Apesar disso, Felipe arma que o período da faculda- Para além do sofrimento
de é, de toda sua trajetória escolar, o momento que ele está
mais gostando: “Eu estou bem mais feliz, assim”. Ingressar em uma universidade pública signicou,
Nesse sentido, muito embora no percurso até o na história de Antônio, por exemplo, também mudança de
Ensino Superior e na experiência universitária dos estu- pensamento não só dele, mas de toda sua família. A expe-
dantes entrevistados haja solidão, tristeza e situações de riência desse estudante nos permite armar que existem
desenraizamento e humilhação social, o sofrimento não outros sentidos para a relação entre lho/aluno e família,
constitui a tônica de seus relatos. diferentes do sofrimento advindos de um distanciamento
Exemplo disso é a visão de Carlos a respeito da sua cultural. A experiência de Antônio tem contribuído para
experiência no Colégio Paulista. Apesar de esse estudante que sua família mude a forma de pensar a escolarização.
7
Em outra escola particular onde também obteve bolsa de estudos. O segundo e o terceiro anos do Ensino Médio Carlos realizou em
uma escola pública de outra cidade para onde se mudou com a família.
238
Por ser o pioneiro no Ensino Superior público, tanto do não é a característica predominante em suas narrativas. Antes
lado paterno quanto materno, Antônio transformou-se a experiência na Universidade aparece em suas falas como
numa espécie de exemplo a ser seguido. A trajetória da representando perspectivas de vida nunca imaginadas.
irmã mais nova está sendo facilitada por sua experiência, Marcos arma que a entrada na Universidade signi-
pois os pais compreendem melhor e conhecem mais sobre cou uma completa transformação em sua vida – um giro
o acesso à universidade: “...eles estão estimulando; pela de “180º” e permitiu que em quatro anos de curso ele “ti-
minha experiência eles já sabem mais como lidar com a rasse a limpo” os cinco em que tentou ingressar em uma
minha irmã: ‘onde você vai estudar, com que você vai es- universidade pública. O ingresso na Universidade repre-
tudar, se precisar fazer cursinho...’ ”. Também um primo sentou, por exemplo, a possibilidade de resgate de sabe-
de 16 anos vai prestar vestibular, o que mostra que a sua res seus, como a losoa e o teatro, desvalorizados no
experiência tem sido fonte de modicação de pensamento cursinho e dispensados no seu trabalho como garçom. O
em toda a família e não apenas em seu núcleo familiar. que nesses espaços não fazia diferença, na Universidade
Pedro, por sua vez, conta que a sua opção prossio- foi aproveitado e permitiu a Marcos a entrada em um
nal nunca foi muito bem compreendida pelos pais: eles grupo de pesquisa sobre História da Psicologia e a parti-
não entendiam o que era a prossão de biólogo, com o cipação no grupo de teatro. O ingresso na Universidade
quê trabalhava, por conceberem como carreiras de nível signicou também a viabilidade de outra perspectiva
superior apenas aquelas mais tradicionais como Medicina, de vida para Marcos. Sem o acesso ao Ensino Superior
Direito ou Engenharia. Todavia, ele relata que ao longo gratuito, esse estudante vislumbrava uma trajetória de
de sua graduação os pais puderam ir conhecendo melhor vida pouco atraente: realizar um curso qualquer numa
do que se tratava o curso de Biologia. A diculdade dos faculdade particular com muito sacrifício para pagá-lo,
pais de Pedro entenderem sua escolha prossional pode conseguir um emprego um pouco melhor e constituir fa-
ser considerada consequência da distância cultural que se- mília. A entrada na Universidade representou uma pers-
para seus cotidianos do Ensino Superior. Contudo, a pró- pectiva de vida diferente da já traçada pela sua condição
pria experiência universitária do lho pôde ajudar a mudar social. A diferença que a universidade tem feito na vida
essa visão, permitindo uma ampliação de horizontes, não de Marcos ca evidente quando ele arma que, antes, por
só a Pedro, mas também a seus pais. A distância cultural, mais que trabalhasse e se esforçasse, as coisas pareciam
que se acentua com a experiência universitária, entre pais não acontecer, enquanto na Universidade, com um pe-
e lho não nos parece ser vivida como sofrimento e sim queno esforço, o mundo se move:
como oportunidade de crescimento para ambos.
Felipe refere-se a uma ampliação de hábitos por par- ...então acaba girando, acontecendo, as coisas acon-
te de sua família e maior aceitação de diferentes estilos tecem aqui [Universidade], enquanto que antes não
de vida proporcionados pelo fato de ele morar e estudar estavam acontecendo, eu tinha que labutar, labutar, e,
em uma cidade bem maior do que a cidade natal onde a às vezes, não conseguia nada, e aqui com um esforço
família reside. De sua parte, ele relata maior compreensão mínimo parece que o mundo gira; não mínimo, né,
acerca de atitudes e características familiares que antes ele vai, estou exagerando um pouquinho, mas só para fri-
reprovava. A grande mudança no grupo familiar, entretan- sar bem o que eu sinto a diferença de antes e depois.
to, refere-se justamente à maior queixa desse estudante em
relação à sua família: Felipe relata que, após seu ingres- Além disso, a experiência na Universidade signicou
so na Universidade, seus pais “abriram mais um pouco a também a “possibilidade de sonhar um monte de coisas”
cabeça” e passaram a valorizar o estudo, o que ele carac- antes completamente inviáveis ou inimagináveis, como, por
teriza como mudança de “mentalidade”, e o faz armar exemplo, a possibilidade de fazer pós-graduação no exterior.
que, atualmente, a partir de sua experiência, os pais “são Trilhar um caminho diferente do já traçado social-
diferentes do que eles já foram um dia...”. mente também foi o que o ingresso na Universidade re-
Com base no exposto, podemos armar que os relatos presentou para Antônio. Realizar o curso de Farmácia
dos estudantes têm nos mostrado que a entrada no Ensino signicou uma transformação tão brusca em relação à
Superior pode trazer mudanças positivas também para posição social ocupada por sua família que ele reconhece
suas famílias. Para além do orgulho e da alegria dos pais, que atualmente, mesmo já estando formado e tendo re-
a presença dos lhos em uma universidade pública parece cém ingressado na pós-graduação, ainda se surpreende
representar para as famílias possibilidade de crescimento. com as possibilidades que constantemente se lhe apresen-
Em relação à experiência universitária dos estudantes, tam. Reforçando que considera a entrada na Universidade
embora eles relatem choques e embates, o sofrimento também como um “divisor de águas” em sua vida, ele diz:
239
Para mim foi (...) um negócio que vai, assim, reper- si mesmo; fonte de signicado da vida humana, a ação é a
cutir nos lhos, nos netos, assim, porque mudou o capacidade de começar algo novo que permite ao indivíduo
pensamento de toda a minha família, eu, tipo, mudei revelar a sua identidade. O agir desvia o homem da destrui-
para melhor, certo, eu vou ter uma vida melhor que ção e da morte, sendo considerado pela autora um “milagre
meu pai, bem melhor que meu pai, meu lho possi- humano”, um “impulso” para a vida.
velmente vai ter uma outra educação... Então foi um Talvez se encontre aí uma pista que nos ajude a en-
negócio que tirou a gente de uma posição estagnada tender a posição dos estudantes diante de suas trajetórias
já, (...) promoveu, me promoveu, né! (...). Então, foi escolares e experiências universitárias. Em que pese, por
uma mudança violenta assim na minha vida, eu não exemplo, em alguns momentos das entrevistas, a auto-
esperava isso... Então, para mim ainda está sendo identicação espontânea deles como pessoas “pobres”, é
uma surpresa até hoje fazer isso! Na minha família claro em seus relatos que eles não se sentem desprovidos,
então, bem maior! pelo menos não de capacidades ou habilidades. Antes,
eles procuram apoiar-se naquilo que possuem para buscar
Nesse sentido, os relatos dos estudantes têm permi- o que lhes falta. Apesar de sofrerem, eles não lamentam,
tido compreender não só as diculdades enfrentadas, mas buscam agir. Agir novamente, re-agir.
também as possibilidades que se lhes apresentam quando
ingressam em uma universidade pública, signicando tal Considerações nais
experiência completa transformação em suas perspectivas
de vida e possibilidade de crescimento para as famílias. As histórias dos cinco estudantes de cursos de alta
Assim, muito embora os estudantes, ao falarem a seletividade de uma universidade pública discutidas aqui
respeito de suas trajetórias até a Universidade e de suas nos mostram que os caminhos para a construção de tra-
experiências nela, relatem esforço, solidão, sentimento de jetórias escolares prolongadas nas camadas populares,
não-pertencimento, suas narrativas não são predominante- como arma Lahire (1997), são heterogêneos e múlti-
mente marcadas pelo sofrimento. Esse fato pode dever-se plos, a despeito de semelhanças de condições de vida e
a grande variedade de fatores. Poderíamos, por exemplo, de origem social.
interpretá-lo como resultante de um mecanismo psíquico Todavia, não obstante este trabalho ter lidado com
de defesa, através do qual os estudantes estariam negan- casos singulares, não entendemos as trajetórias anali-
do o sofrimento vivido por eles como forma de enfrentar sadas apenas como individuais. Apesar do destaque a
as adversidades encontradas. Poderíamos, ainda, entender algumas questões e características subjetivas e da con-
o fato como resultado da criação de uma biograa ven- sideração da importância dessa dimensão no estudo do
cedora, no sentido da “ilusão biográca” discutida por acesso e da permanência do estudante pobre no Ensino
Bourdieu (1996b). Neste trabalho, no entanto, procuramos Superior, não entendemos as questões observadas como
compreender esse fato a partir do que o próprio estudante resultados de uma essência intrínseca aos estudantes nem
armou a respeito de si e de sua experiência de vida. Ao como oriundas única e exclusivamente de seus empe-
contarem suas trajetórias, os estudantes aparecem como nhos pessoais. Com efeito, esforço, determinação, per-
pessoas que aprofundam a dimensão da ação. severança, autodisciplina, dedicação estiveram presentes
Arendt (1993) diferencia três atividades que considera nas trajetórias dos estudantes entrevistados. Armar isso
fundamentais no que ela chama de “vita activa”: o labor, não signica, entretanto, compartilhar a crença ideoló-
o trabalho e a ação. O primeiro corresponde às atividades gica de que quem se esforça sempre alcança. Entre os
ligadas diretamente às necessidades biológicas humanas. O milhões de jovens que estão fora da Educação Superior,
trabalho, por sua vez, diz respeito às atividades que pro- certamente muitos deles também se esforçam, mas nem
duzem um mundo de coisas que se distinguem do mundo por isso tiveram acesso a uma universidade pública.
natural e cujo produto é “artefato humano”. Já a ação é de- Assim, entendemos as trajetórias apresentadas como, ao
nida por Arendt como a característica distintiva da condi- mesmo tempo, individuais e sociais, sendo fruto de uma
ção humana e a única atividade exercida diretamente entre construção coletiva baseada em uma rede de apoio que,
os homens sem a mediação das coisas, correspondendo à variando em tamanho e relevância, esteve presente nas
capacidade de iniciar algo novo, ou seja, agir, tomar inicia- histórias dos cinco estudantes entrevistados neste traba-
tiva, iniciar, imprimir movimento a alguma coisa. Segundo lho. Nesta rede de apoio podemos incluir a família de
Lafer (1993), apoiado em Bikhu Parek, para Arendt (1993) Pedro que mobilizou outros parentes buscando garantir
se no labor o homem revela suas necessidades corporais e a continuidade dos estudos do lho; as mães de Marcos
no trabalho a sua criatividade artesanal, na ação ele revela a e Antônio que desempenharam um importante papel de
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acompanhamento e incentivo, sobretudo, no início da aluno das camadas populares no Ensino Superior público
vida escolar; o grupo de jovens católicos e os amigos que é uma realização pessoal e social.
permitiram a Marcos ampliar horizontes e vislumbrar di- As diculdades enfrentadas pelos estudantes das
ferentes perspectivas de vida; a experiência com o traba- camadas populares para ingressar e permanecer na uni-
lho e com ensinamentos do curso de Guarda Mirim que versidade, como discutidas por várias pesquisas – ver,
permitiu a Antônio vislumbrar a possibilidade do esforço por exemplo, os trabalhos de Portes (1993, 2001), Silva
e dedicação como formas de se conseguir algo; o suporte (2003), Viana (1998) e Zago (2006) – e que também aqui
material e emocional da companheira que compartilhou foram apresentadas, são muitas, de diversas ordens e de-
o “sonho” de Carlos de cursar Medicina e participou ati- vem ser seriamente consideradas se se deseja, de fato, am-
vamente da busca de sua realização; o reconhecimento pliar o número desses alunos no Ensino Superior.
de um bom desempenho escolar, o estímulo e ajuda por Nosso intento, entretanto, com o presente trabalho, foi
parte de professores de Antônio na construção de uma discutir aspectos subjetivos presentes nas trajetórias escolares
trajetória prolongada. Vários outros aspectos também e nas experiências universitárias de estudantes de camadas
funcionaram como importantes apoios para os estudantes populares em uma universidade pública bem como apresen-
e poderiam ser incluídos nessa relação. O que todos mos- tar outros sentidos possíveis para essa experiência, a partir do
tram, no entanto, é que o acesso e a permanência de um signicado que os próprios estudantes lhe atribuem.
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1ª Revisão: 11/05/2010
Sobre a autora
Débora Cristina Piotto é psicóloga, Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, Docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosoa,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP/USP).
242
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 243-255
Artigo
Aprendizagem transformativa e mudança

comportamental a partir de dilemas
desorientadores na carreira
Germano Glufke Reis1

Fundação Getúlio Vargas, São Paulo-SP, Brasil
Lina Eiko Nakata2
Escola Superior de Administração e Gestão, São Paulo-SP, Brasil
Joel Souza Dutra
Universidade de São Paulo, FEA, São Paulo-SP, Brasil
Resumo
As constantes mudanças nas organizações vêm demandando dos prossionais capacidade de aprender e de adaptar-
se, mesmo em situações adversas. Este trabalho apóia-se no quadro teórico da aprendizagem transformativa e em
premissas do modelo de mudança transteórico para investigar a maneira como dilemas desorientadores nas carreiras
catalisam processos reexivos e aprendizados. Para tanto, um survey foi realizado com 89 prossionais atuantes
em empresas nacionais e multinacionais, com funções técnicas e de liderança. A pesquisa evidenciou que situações
desorientadoras na vida prossional conguram-se como oportunidades especiais para aprendizados, pois promovem
reexão, revisão de perspectivas, experimentação de novos comportamentos e a adoção de novas formas de agir.
Palavras-chave: orientação ocupacional, desenvolvimento prossional, comportamento social, mudança de atitude,
aprendizagem social
Abstract: Transformative learning and behavior change caused by career disorienting dilemmas
The constant changes in organizations have been demanding, from professionals, the ability to learn and adapt,
even in adverse situations. This paper is based on the theoretical framework of transformative learning and on the
tenets of the transtheoretical model of change to investigate the way how disorienting dilemmas in careers can
catalyze reective processes and learning. Thus, a survey was conducted with 89 professionals in national and
multinational companies, performing technical and leadership roles. The research showed that disorienting situations
in occupational life can pose special opportunities for learning, as they can promote reection, review of perspectives,
experimentation with new behaviors, and adoption of new ways of action.
Keywords: occupational choice, professional development, social behavior, attitude change, social learning
Resumen: Aprendizaje transformador y cambio de comportamiento a partir de dilemas desorientadores en la carrera

Los constantes cambios en las organizaciones demandan de los profesionales capacidad de aprender y de adaptarse
aun en situaciones adversas. Este trabajo se apoya en el cuadro teórico del aprendizaje transformador y en premisas del
modelo de cambio transteórico para investigar de qué manera dilemas desorientadores en las carreras catalizan procesos
reexivos y aprendizaje. Con ese n se realizó un survey con 89 profesionales actuantes en empresas nacionales y
multinacionales con funciones técnicas y de liderazgo. La investigación demostró que situaciones desorientadoras
en la vida profesional conguran oportunidades especiales para aprendizaje porque incentivan reexión, revisión de
perspectivas, experimentación de nuevos comportamientos y la adopción de nuevas formas de actuar.
Palabras clave: orientación ocupacional, desarrollo profesional, comportamiento social, cambio de actitud,
aprendizaje social
1
Endereço para correspondência: Rua Toneleiros, 199/221, Cond. San Conrado/Sousas, 13104-182, Campinas-SP, Brasil. E-mail:
germanoglufkereis@yahoo.com.br
2
Agradecimento à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio na realização do estudo e do
estágio doutoral na Universidade de Cambridge, Inglaterra.

As organizações têm se deparado, atualmente, com poucos os estudos sobre as possíveis contribuições des-
mudanças contínuas que impõem necessidades de adapta- se modelo em cenários diferentes do ambiente de sala de
ção e desaos constantes aos prossionais que nelas atuam. aula. A AT tem como base um processo de reexão crítica:
Ao mesmo tempo tem se armado que hoje a gestão de car- o questionamento e revisão de crenças e valores nos quais
reira é, cada vez mais, uma responsabilidade dos próprios apóiam-se posturas pessoais (Mezirow, 1990); o resulta-
indivíduos (Arthur, 1994; Mirvis & Hall, 1994) o que de- do potencial é a mudança de determinadas condutas na
manda por parte das pessoas, a capacidade de adaptar-se a relação com o ambiente. Em sua natureza, esse conceito
situações novas, extraindo aprendizados mesmo de experi- tem inuências de autores do campo das teorias críticas,
ências adversas. Por um lado, essas condições contribuem como Habermas (Moon, 1999) e Brookeld (2005), no
para colocar em xeque a idéia de identidades prossionais entanto, comenta que nem sempre a reexão crítica tem
monolíticas (Hall, 2002; Ibarra, 2004); por outro, propiciam sido empregada em um contexto de reexão político-so-
cenários ideais para a eclosão de situações desnorteadoras cial e de processo emancipatório. Schwandt (2005), por
nas carreiras – dilemas desorientadores –, que colocam em sua vez, situa a AT entre as orientações construtivistas da
questão pontos de vista, valores, crenças, pressupostos. educação de adultos. Nesse sentido, a prática reexiva,
Harbison (2005), por exemplo, destaca que, mesmo no processo de aprendizagem, promove questionamentos
entre prossionais com carreiras bem sucedidas, ocorrem sobre pressupostos pessoais e sobre a maneira como a
dilemas que se expressam na forma de falhas e fracassos pessoa interpreta o ambiente.
no trabalho, que requerem aprendizados e mudanças de Quanto ao meaning making relacionado à AT, vê-se
percurso; para alguns, destaca a autora, tais situações pro- claramente uma construção individual, um componente
movem aprendizados importantes enquanto, para outros, relacionado à prática reexiva, que catalisa a revisão de
elas catalisam descarrilamento. Tais contextos podem pressupostos pessoais relacionados a determinados con-
demandar revisões profundas sobre a própria identidade textos ou experiências (Mezirow, 1990; Harbison, 2005;
prossional (Ibarra, 2004), e promover novas maneiras de Taylor, 1994). Apesar de a expressão possibilitar várias
compreender a realidade e de interagir com ela. A questão interpretações, segundo o olhar da psicologia, estudos or-
que orienta este trabalho é justamente essa: em que medi- ganizacionais, educação e outros, concentra-se o entendi-
da e de que maneira tais situações desorientadoras podem mento do termo neste último campo.
levar a aprendizados e mudanças de comportamento? No processo reexivo sobre as próprias experiências
Este trabalho apóia-se no quadro teórico da aprendi- é esperado que a pessoa possa rever, em algum grau, as
zagem transformativa (AT) e em premissas do modelo de suas estruturas de signicados, ou seja, suas crenças, ati-
mudança transteórico (MMT) para investigar a maneira tudes, pressupostos e as reações emocionais a eles relacio-
como dilemas desorientadores nas trajetórias de carreira nadas. Estas são parâmetros de referência decorrentes da
(isto é, experiências ou situações que desaam e colocam cultura e de experiências pessoais, que dão sentido às ex-
em xeque crenças e pressupostos pessoais), podem catali- periências pessoais, possibilitando a ação; a revisão dessas
sar processos reexivos e aprendizados. Como destaca a estruturas propicia novas perspectivas na apreensão da re-
literatura, essas situações disruptivas são muito relevantes, alidade (Mezirow, 1990, 1991, 2009). Elas podem sofrer,
pois tendem a provocar a revisão de pressupostos (Homer, naturalmente, variações, em função de novas experiências
2008), de perspectivas de signicados (Mezirow, 1991; e aprendizados; porém, em casos especiais, podem pro-
Mezirow, 1994; Mezirow, 2009), promovendo aprendiza- mover aprendizados transformadores signicativos, nas
gem e novas formas de lidar com o contexto organizacional quais perspectivas pessoais são modicadas.
e com a própria carreira; são experiências que podem inci- A transformação de perspectivas descrita por Mezirow
tar um processo de meaning making, um ato de signicado (1991) pode decorrer de situações pessoais ou prossionais,
de uma experiência, impactando a maneira de perceber e nas quais surgem dilemas desorientadores; estes podem ser
interpretar o mundo, refetindo-se em comportamentos pes- promovidos por crises pessoais, fracassos, transições e mu-
soais (Courtenay, Merriam, & Reeves, 1998). danças signicativas, entre outras possibilidades, incitando a
reexão e a mudança de perspectivas. A reexão intencional
Referencial teórico e racional, diz o autor, é peça chave para essa mudança. Nessa
transformação de perspectivas a pessoa torna-se criticamente
Aprendizagem transformativa consciente sobre a maneira como os seus pressupostos in-
uenciam o modo como percebe e compreende as situações;
A utilização da AT no campo da administração e da mudar pontos de vista usuais permite atuar a partir de novas
gestão de carreira ainda está em desenvolvimento, são formas de compreender o mundo (Mezirow, 1991, p. 167).
244
Reis, G. G., Nakata, L. E., & Dutra, J. S. (2010). Dilemas desorientadores na carreira e aprendizagem
Cranton (1994), complementando o trabalho de Aprendizagem transformativa e a prontidão para a

Mezirow, descreve os três grupos de perspectivas que dão mudança
sentido a experiências pessoais e que podem ser revisa-
das nesse processo: psicológicas/intrapessoais (que per- Alguns trabalhos têm chamado a atenção para as si-
cepções e crenças tenho sobre mim mesmo?), sociolingü- milaridades que existem entre as etapas da AT e o processo
ísticas/interpessoais (quais são as expectativas, objetivos de mudança descrito pelo MMT (Moore, 2005; Hansen,
e normas sociais/interpessoais?) e epistêmicas (quais são Ganley & Carlucci, 2008). Em linhas gerais, este modelo
as competências e conhecimentos que tenho?). Essas delineia o caminho percorrido por uma pessoa em qual-
dimensões podem ser foco de reexões, ponderações e quer processo de mudança comportamental, quer seja
questionamentos. impulsionado e gerenciado por ela mesma, quer o seja
No universo organizacional, dilemas desorientadores, em função de agentes/elementos externos. Por mudança
que colocam em xeque referências conhecidas e pressu- entenda-se “qualquer atividade que você inicia para ajudar
postos, podem incluir elementos variados: novos desaos, a modicar a sua maneira de pensar, sentir ou comportar-
feedback recebidos, insucessos na realização de metas, a se” (Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1994, p. 25). O
entrada de novas tecnologias e outras mudanças organiza- que é particularmente interessante é que tanto o modelo,
cionais, promoção e incorporação de novos papéis, resul- como pesquisas associadas a ele, ressaltam a possibilidade
tados de avaliações de desempenho, reavaliações quanto à de que tal processo transformador possa ser encaminhado
própria carreira, demissão e outros – especialmente rele- pelo próprio indivíduo (Prochaska & DiClemente, 1983;
vante, nesses casos, é a dimensão motivacional, a mobili- Prochaska, Velicer, Guadagnoli, Rossi, & DiClemente,
zação emocional que a desorientação propicia, estimulan- 1991; Prochaska & Prochaska, 1999; Prochaska et al.,
do a busca por um aprendizado que inicia-se pela revisão 2007; Velicer & Prochaska, 2008).
de pressupostos e de perspectivas pessoais. No início, os proponentes do modelo – Prochaska,
Esse processo reexivo e transformador, a partir do DiClemente et al. – investigavam diferentes processos
dilema desorientador, envolve diferentes etapas (Mezirow, de mudança, envolvidos tanto em iniciativas pessoais
1991): (a) Dilema desorientador; (b) Auto-exame, envol- como em contextos terapêuticos (Prochaska et al., 1991).
vendo sentimentos diversos: medo, raiva, vergonha e ou- Identicaram que esses processos podem envolver vários
tros; (c) Reexão crítica quanto a pressupostos e valores tipos de iniciativas e práticas, tais como: tomada de cons-
pessoais; (d) Exploração de possíveis novos papéis e ações; ciência, reavaliação de si mesmo, engajar-se em relações
(e) Planejamento de ações; (f) Aquisição de conhe- de ajuda, gerenciar recompensas e reforços, reavaliação
cimentos e habilidades necessários para os planos; do ambiente, entre outras. Aos poucos observaram que as
(g) Experimentação de novos papéis; (h) Fortalecimento mudanças ocorriam conforme um certo padrão, percor-
de competências e auto-conança nos novos papéis, rendo um conjunto geral de etapas. Também observaram
(i) Integração das novas perspectivas à atuação da pessoa. que todo processo de mudança pessoal, mesmo que con-
A reexão crítica representa uma garimpagem de duzido com sucesso pelo próprio indivíduo, fora de con-
premissas individuais (e mesmo grupais). Como explica textos terapêuticos, também transita pelas etapas descritas
Mezirow: “reexão de premissa é a dinâmica pela qual (Moore, 2005; Prochaska et al., 2007), o que confere a
nosso sistema de crenças – perspectiva – se transforma” todo processo de mudança comportamental um impor-
(Mezirow, 1991, p. 111). Isso gravita em torno de questões tante elemento (auto)motivacional: em todos os casos é
sobre si mesmo, na perspectiva psicológica e intrapessoal, preciso haver intenção, vontade e mobilização da própria
sobre a relação com o grupo/ organização, na perspectiva so- pessoa, para que alguma mudança seja possível.
cial ou sociolingüística, e interpessoal, sobre competências Segundo o MMT, toda mudança percorre seis dife-
e conhecimentos demandados, na perspectiva epistêmica. rentes etapas, em função do grau de consciência que a
Como apresentam as etapas acima, essa revisão de pessoa tem do problema que pretende mudar e do nível
perspectivas envolve um aprendizado que encaminha-se de prontidão que tem para enfrentá-lo e lidar com ele.
para a experimentação e fortalecimento de novas premissas Não havendo a prontidão necessária para avançar para
e também de novas ações. Courtenay et al. (1998), que es- um novo estágio implica, em linhas gerais, em resistên-
tudaram o diagnóstico de HIV positivo como dilema deso- cia, e resulta na pessoa estacionar no estágio em que está.
rientador, destacam que, iniciando-se em experiências cata- As etapas da mudança descritas pelo MMT podem ser
lisadoras, o processo de refazer sentidos envolve três etapas assim caracterizadas (cada uma delas pode ser relaciona-
centrais: exploração e experimentação, consolidação de no- da às etapas da aprendizagem transformativa, descritas
vos signicados e estabilização das novas perspectivas. no tópico anterior).
245
• Pré-contemplação: momento no qual a pessoa não tem Síntese

intenção de mudar em um futuro próximo; ela não per-
cebe essa necessidade ou a importância que uma deter- O referencial analisado permite desenhar um modelo
minada mudança poderia ter para certos aspectos de sua teórico que sintetiza diferentes dimensões envolvidas na
vida. Corresponde à etapa (a), na qual irrompe um dilema AT, contribuindo para o seu entendimento; como sintetiza
desorientador do modelo de Mezirow (1991); referências a Figura 1, o dilema desorientador pode potencializar, ao
atuais, por razões desconhecidas pela pessoa, não contri- menos em alguns casos, um processo de reexão crítica e
buem para gerenciar situações que emergem. de revisão de esquemas e estruturas de signicados, con-
• Contemplação: nesta etapa a pessoa pensa na possi- forme as etapas descritas previstas no processo de apren-
bilidade de mudar, reconhece que há uma questão a ser dizagem transformativa.
enfrentada e que ela é relevante, mas ainda não tomou ne- A dimensão prontidão para a mudança é um compo-
nhuma iniciativa para tal. Corresponde às etapas (b) e (c), nente que interfere em diferentes esforços de transforma-
de auto-exame e reexão crítica. ção, quer iniciados pela própria pessoa, quer facilitados
• Preparação: quando há um comprometimento com por relações de ajuda, na possibilidade de perceber neces-
a mudança, traduzindo-se na intenção de realizar mu- sidades de mudança e maneiras de conduzi-las. Conforme
danças em um futuro próximo e, algumas vezes, já na sintetiza a gura a seguir, o dilema orientador pode po-
implementação de pequenas mudanças (mas que, em tencializar, ao menos em alguns casos, um processo de
geral, não chegam a ser duradouras). Etapas (d) e (e), reexão crítica e de revisão de esquemas e estruturas de
de explorar opções e planejar ações, na aprendizagem signicados, conforme as etapas descritas previstas no
transformativa. processo de AT. O resultado é a revisão de perspectivas de
• Ação: nessa etapa a pessoa toma decisões e esforça-se signicados, que podem envolver elementos nas dimen-
ativamente para colocar em prática novos comportamen- sões sócio-interpessoais, epistêmicas e/ou psicológico-
tos e atitudes. Há um esforço nesse sentido e as ações de- intrapessoais.
correntes podem ser observadas: há evidências concretas
de que determinados objetivos estão sendo buscados e/ou Método
alcançados. Etapas (f ) e (g).
• Manutenção: ativamente, a pessoa esforça-se, ao longo O objetivo foi vericar em que medida tais situações
do tempo, para consolidar o que alcançou, evitando reto- desorientadoras nas trajetórias prossionais, podem levar
mar comportamentos anteriores. Realiza iniciativas e es- a aprendizados individuais e a mudanças de comporta-
tratégias com vistas à consolidação das mudanças alcan- mentos, conforme as denições do referencial teórico, e
çadas. O ambiente externo tende a ser, também, elemento de que maneira isso eventualmente ocorre, envolvendo a
relevante nessa etapa, suportando e reforçando iniciativas interação entre as dimensões acima: reexão, prontidão,
de mudança; especialmente impactante pode ser o suporte revisão de perspectivas, suporte, mudança, manutenção.
de outras pessoas. Etapas (h) e (i). Um survey foi realizado com 120 prossionais, atuan-
• Término: quando os novos comportamentos tornam-se tes em empresas nacionais e multinacionais, com funções
freqüentes e estáveis. Quando houve a estruturação de no- técnicas e de liderança, alunos de cursos de Pós-graduação
vas perspectivas de signicado. de duas instituições de primeira linha brasileiras. Segundo
Martins (1994), o survey trata-se de levantamento junto às
A transição entre as etapas de mudança não é linear, fontes primárias, geralmente através de aplicação de ques-
podendo ser caracterizada por idas e vindas. Requerem, tionários para grande quantidade de pessoas. Surveys são
no entanto, a prontidão para avançar de um estágio para os chamados estudos de conjuntos.
o outro. Esse componente – prontidão para as etapas da A amostra foi denida de forma intencional, buscan-
mudança – é, teoricamente, um elemento que pode ala- do prossionais que, por sua formação, experiência e em-
vancar a evolução de uma pessoa em seu processo de presas em que atuam, tivessem vivido situações adversas
reexão transformativa, de revisão de perspectivas de na sua vida prossional. Refere-se de uma amostra pro-
signicados. Signica que, para avançar, a pessoa preci- posital, não probabilística (Selltiz, Wrightsman, & Cook,
sa saber que aspectos necessitam revisar quanto às pers- 1987) de uma população que apresenta algumas caracterís-
pectivas psicológicas, sociolinguísticas e epistêmicas, o ticas que se procurou respeitar, mas não necessariamente
que é que precisa ser reavaliado, o que deve ser feito e garantir representatividade ou proporção por quotas, uma
como; também é preciso que ela deseje avançar, que es- vez que seria de grande diculdade atingir uma amostra
teja motivada para isso. probabilística no mercado brasileiro.
246
Dilema
desorientador
Reflexão crítica
Prontidão para
a mudança:
querer mudar;
saber o que mudar Revisão de esquemas e
estruturas de significados
Psicológicas-intrapessoais
Revisão de
Interpessoais/sociais
perspectivas
Epistêmicas
Ação/comportamentos
(mudanças
comportamentais)
Manutenção:
estratégias pessoais
suporte externo
Figura 1. Dimensões da aprendizagem transformativa promovida por dilema desorientador

Fonte: elaborado pelos autores.
Para o levantamento, foi elaborado um questionário a técnica categorial, que é o desmembramento dos rela-
composto de dez itens do tipo Likert, onde 1 correspon- tos em categorias temáticas.
dia a “discordo totalmente” e 5 a “concordo totalmen- Os dados foram submetidos a uma análise de con-
te”, e questões abertas para aprofundamento, ligadas às sistência: o alpha de Cronbach é de 0,735. Quando o co-
dimensões exploradas em cada item (por exemplo: que eciente do alpha de Cronbach é maior que 0,70, pode-
comportamentos testou, que comportamentos adotou, ti- se vericar que as características e os comportamentos
pos de suporte que recebeu, dar exemplos relacionados à se correlacionam positivamente e signicativamente, de
revisão de perspectivas e outros.). Além disso, uma ques- acordo com os critérios estabelecidos (Mitchell, 1985).
tão, no início do instrumento, solicitava ao respondente
que descrevesse uma situação prossional que tivesse as Resultados e Discussão
características de um dilema desorientador, baseado em
denições e orientações adicionais que foram fornecidas No total, foram obtidos 89 questionários válidos
pelo pesquisador; as respostas às questões fechadas, do (74,17% de retorno), e 93,25% deles respondeu em pa-
tipo Likert, deveriam ser respondidas em função dessa pel. Os respondentes são homogêneos quanto à idade:
situação descrita. em média, 28,8 anos, e desvio-padrão de 5,11 anos;
O questionário foi testado e aprimorado com a ajuda quanto ao sexo: 52,3% de homens e 47,7% de mulhe-
de pares e baseou-se no background teórico. Contemplava res; porém heterogêneos na formação, pois há 37,0%
as dimensões apresentadas na Tabela 1, sendo que esses de engenheiros, 24,7% de administradores, 5,5% de
itens foram submetidos a análise estatística descritiva e psicólogos, 4,1% de publicitários, 4,1% de químicos,
das correlações entre as dimensões. Para as questões aber- 2,8% de economistas, 2,8% de contadores, e 19,0% de
tas utilizou-se uma análise de conteúdos (Bardin, 1977): outras diversas.
247
Tabela 1
Dimensões do modelo investigadas e suas denições
Dimensões O que é Referências
Reflexão O processo de refletir sobre o dilema experienciado, Mezirow, 1990, 1991;
questionando pressupostos, crenças e/ou Harbison, 2005;
comportamentos pessoais. Homer, 2008.
Prontidão para a (a) Perceber que aspectos da própria vida precisam ser Prochaska et al., 1991;
mudança: (a) querer mudados (saber claramente que pontos de vista ou Prochaska, Norcross;
mudar e (b) saber o compor-tamentos precisam ser mudados); DiClemente, 1994;
que mudar (b) intenção de mudar comportamentos e ações (ter Moore, 2005.
vontade de mudar).
Revisão de Rever perspectivas relacionadas a percepções sobre si Mezirow, 1991;

perspectivas mesmo e sobre crenças pessoais. Cranton, 1994.
intrapessoais
Perspectivas Rever perspectivas relacionadas a regras sociais e

interpessoais/sociais relações interpessoais.
Perspectivas Questionar conhecimentos e competências já existentes,

epistêmicas/ que já têm sido utilizados.
competências
Testar novos Testar e experimentar, ativamente, novos Mezirow, 1990, 1991;

comportamentos comportamentos e ações. Prochaska, Norcross;
DiClemente, 1994;
Merriam; Reeve, 1998;
Moore, 2005.
Suporte de outras Ter apoio e suporte externos (pares, superiores, coaches, Prochaska et al., 1991;
pessoas familiares) que contribuam para a manutenção de Prochaska, Norcross;
mudanças pretendidas. DiClemente, 1994;
Merriam; Reeve, 1998;
Homer, 2008.
Mudar comporta- Efetivamente incorporar novas formas de atuação e Mezirow, 1990, 1991;
mentos novos comportamentos e formas de agir. Prochaska et al., 1991;
Prochask.A, Norcross;
Estabilização/ Manter comportamentos adotados, mesmo com o passar DiClemente, 1994;
manutenção do tempo. Courtenay; Merriam;
Reeve, 1998.
Os respondentes também divergem bastante quanto Tipos de dilemas desorientadores

à área de atuação, porque 30,6% do total encontra-se pul-
verizado entre diversas áreas, além de 38,3% de recursos A análise de conteúdos dos relatos permitiu identi-
humanos, 17,7% de comercial, 7,4% de produção, 3,0% car um conjunto de temas recorrentes, no que tange aos di-
de logística e 3,0% de marketing. Além disso, eles atuam lemas desorientadores vivenciados pelos respondentes em
em inúmeros setores, como 9,7% no nanceiro, 8,3% no suas carreiras, como mostra a Tabela 2. Cumpre destacar
de bens de consumo, 6,0% no de energia, 5,6% no quími- que um mesmo relato poderia conter um ou mais temas.
co, 4,2% no de alimentos e bebidas, 4,2% no de cosméti- Os temas apresentados parecem ter consistência com
cos, 42,5% nos outros, predominando o ramo automotivo, o estágio de carreira e momento de vida dos responden-
com 12,5% do total. tes, que são jovens, por terem em média menos que 30
A seguir são apresentados e discutidos os principais anos. Em sua maioria, têm posições técnicas e começam
dilemas obtidos dos questionários. a assumir equipes e posições de liderança, o que os expõe
248
a alguns desaos na gestão de equipes. Ressaltaram-se Alguns respondentes trouxeram situações em que
mais intensamente, por outro lado, situações relaciona- questionam suas escolhas prossionais, interesses vo-
das a promoções e problemas decorrentes delas: como no cacionais e as motivações que têm para os trabalhos
caso do dilema 1, no qual há um gap entre competências que realizam; de fato encontram-se em uma etapa de
demandadas em uma nova função/papel e as competên- consolidação da identidade prossional, de estabeleci-
cias efetivamente consolidadas pela pessoa; bem como mento de raízes e de alinhamento das escolhas iniciais
situações de mudança organizacional e de mudanças de do percurso prossional, o que catalisa mudanças an-
emprego; também decisões quanto a rumos prossionais tes do estabelecimento pleno na carreira (Schein, 1978;
estavam entre os dilemas mais relatados. Casos de desle- Dutra, 1996). Houve, por outro lado, menor incidência
aldade (dilema 4), também foram mencionados, trazendo de situações ligadas a demissões, questões familiares/
situações em que visões pessoais sobre o que é uma or- pessoais ou ligadas a platôs de carreira e estagnação, ou
ganização foram colocadas em xeque intensamente e que ligadas à urgência por realizar transições prossionais,
demonstraram que regras do jogo e valores formalizados pois são problemáticas mais presentes em estágios mais
pela empresa nem sempre são efetivamente cumpridos. avançados da carreira.
Tabela 2
Dilemas desorientadores e frequência
N Tipo de Dilema Relato Frequência
1 Gaps de desenvolvimento Assunção de papéis mais complexos (ou distintos) sem ter 14,6%
desenvolvido as competências requeridas.
2 Mudar de empresa Imersão em novas empresas, culturas organizacionais diferentes, 13,5%
mudança de emprego.
3 Mudanças na empresa Movimentações, aquisições, reestruturações e mudanças na gestão 11,2%
da empresa na qual o respondente atua.
4 Deslealdade na Enfrentamento de atitudes consideradas desleais, anti-éticas ou 11,2%
organização injustas, ou que ferem as regras do jogo e acarretaram algum
prejuízo ao respondente ou a stakeholders da organização.
5 Decisões de carreira Momentos de decisão críticos na carreira, tendo de escolher entre 11,2%
diferentes alternativas profissionais (por exemplo: entre o
emprego atual e uma oportunidade nova); a situação tem alto
impacto potencial no futuro profissional e pessoal do respondente.
6 Relações com gestores Situações de dificuldades de relacionamento, conflitos, choques 9,0%
de estilo com o superior imediato.
7 Questões vocacionais Dúvidas generalizadas e difusas com relação à trajetória 7,9%
profissional. Envolve falta de foco e dúvidas vocacionais; nessa
situação, a pessoa identificou não ter escolhas profissionais
definidas, nem compreender qual é o seu perfil ou motivações
profissionais.
8 Desalinhamento na Desalinhamento entre o que quer fazer e o que faz. Nesses casos, 7,9%
trajetória a pessoa deu-se conta de que suas motivações, perfil e/ou projetos
(já relativamente conhecidos e delineados) estão em descompasso
com as atividades que realmente exerce.
9 Relações com a equipe Situações em que a pessoa teve de lidar com problemas de 2,2%
relacionamento ou de desempenho na equipe sob a sua
responsabilidade.
10 Estresse Estresse e burn out, em função de excesso de trabalho e da 2,2%
natureza (insatisfatória) das atividades.
11 Outros Situações específicas, que não tiveram convergência com as 1,1%
demais situações/ temas, não possibilitando o agrupamento (cada caso)
temático. Casos: demissão, escolhas religiosas/espirituais,
falecimento de mentor, choque de valores, mudança de cidade,
expectativa de promoção frustrada, sentir-se subutilizado na
249
Reexão, aprendizagem e mudança comportamental havido reexão, não ocorreram vontade e principalmente
clareza na mesma medida. A dimensão clareza apresentou,
A análise de médias e desvios padrão dos itens do além disso, algumas especicidades, dependendo do tipo
questionário sugere que, em geral, o dilema enfrentado de dilema desorientador. Os casos que apresentaram menor
levou os respondentes a reetirem sobre seus pontos de clareza quanto ao que deveria ser feito foram: situações de
vista e crenças pessoais e/ou comportamentos (média: gaps de desenvolvimento (média: 2,7; d.p.: 1,3), de mudan-
4,6; d.p.: 0,8). Também, segundo os respondentes, houve ça dentro da empresa (média: 2,7; d.p.: 1,5) e de desalinha-
a adoção de novos comportamentos (média: 4,0; d.p.: 1,2) mento na trajetória (média: 2,5; d.p.: 1,0). Situações ligadas
e a manutenção de mudanças pessoais, ao longo do tempo à relação com o gestor, por outro lado, foram acompanha-
(média: 4,0; d.p.: 1,0). Nota-se, no entanto, que a reexão das de maior clareza (média: 3,8; d.p.: 1,0).
apresentou uma presença mais intensa e homogênea na Por outro lado, vários respondentes expressaram que
amostra como um todo, do que a adoção de novos com- o suporte de outros contribui para mudanças (média: 3,7;
portamentos e a manutenção de mudanças. d.p.: 1,4). Nas questões abertas colocaram que esse supor-
Exemplos de comportamentos testados pelos res- te veio de familiares, amigos, gestores, pares, professores,
pondentes emergiram por meio das questões abertas: de pessoas de equipe, de coaches; esse suporte ocorreu
agir de maneira mais responsável, ser mais assertivo, de- por meio de incentivo, aporte de recursos, aporte de outros
monstrar maior auto-conança, agir de forma mais sua- pontos de vista, apoio afetivo, dicas, orientação, feedback,
ve, ser mais persuasivo e convincente, agir de modo mais entre outros. Suporte teve menores médias em dilemas re-
calmo e controlado, ser mais agressivo, aceitar desaos, lacionados à relação com a equipe (média: 2,0; d.p.: 1,4) e
não envolver o emocional nas decisões, ouvir mais. Já a desalinhamento na trajetória (média: 2,4; d.p.: 1,3); este
exemplos de comportamentos efetivamente adotados segundo dilema, é interessante ressaltar, obteve as meno-
foram: colocar-se no lugar das pessoas, ser mais exí- res médias em clareza quanto ao que deveria ser feito.
vel nas ações e decisões, argumentar e persuadir sobre Com relação ao processo de aprendizagem, os res-
as próprias posições, ter ações mais independentes, ser pondentes expressaram que testaram novos comporta-
assertivo, desenvolver relações mais prossionais com mentos em função dos dilemas relatados (média: 3,8; d.p.:
colegas e superiores, dar feedback. 1,2) e que houve a revisão de perspectivas intrapessoais
Diferenças pronunciadas, entre os respondentes, (média: 4,2; d.p.: 1,0), interpessoais (média: 4,2; d.p.: 1,0)
também ocorreram no que se refere à vontade de mudar e a busca por novos conhecimentos e competências (mé-
comportamentos e pontos de vista (média: 3,9; d.p.: 1,2) dia: 4,0; d.p.: 1,3). A Tabela 3 apresenta exemplos rela-
e, principalmente, à clareza quanto ao que necessitaria cionados à revisão de perspectivas, identicados por meio
ser mudado (média: 3,1; d.p.: 1,3); ou seja, embora tenha das questões abertas.
Tabela 3
Exemplos de temas relacionados à revisão de perspectivas
Perspectivas
Intrapessoal/ Perceber a forma como se relaciona com outras pessoas. Observar as próprias capacidades e
psicológica limitações. Notar a maneira como lida com suas próprias capacidades e limitações. Perceber e
avaliar os próprios valores. Revisar a relação que tem com o trabalho. Refletir sobre as expectativas
que tem para com a organização.
Interpessoal/ Perceber a importância (no contexto profissional) de relacionamentos, alianças e da dimensão

social política. Perceber a maneira como se relaciona com os outros e o que necessita mudar nesse aspecto.
Compreender as regras segundo as quais os profissionais são valorizados. Perceber conflitos que
antes não eram notados. Perceber a cultura da empresa. Compreender melhor as “regras do jogo”
(regras relacionais e organizacionais informais).
Epistêmica Considerar a necessidade de desenvolver: competências comportamentais e relacionais, habilidades

gerenciais, novas competências técnicas, habilidades políticas, visão do todo.
A Figura 2 sintetiza as correlações encontradas Os valores em negrito representam as correlações mé-

(Spearman, signicante a 0,05 ou menos), sendo que não dias (de 0,3 a 0,5) e fortes (de 0,5 a 1,0), segundo os critérios
ocorreram correlações negativas signicantes. de Cohen (1992) e de Cohen, Cohen, West e Aiken (2003)
250
para o contexto de pesquisa em ciências sociais. Elas ocor- • suporte de outros contribui com mudanças teve correla-
reram nos seguintes pontos, e são consistentes com relações ção com: testar comportamentos, adotar comportamentos
explicitadas pelo modelo teórico apresentado: e manter mudanças.
• adotar novos comportamentos teve correlação com re- Esses resultados são consistentes com o modelo te-
ver perspectivas intrapessoais, rever perspectivas inter- órico empregado, evidenciando relações previstas pelo
pessoais, testar novos comportamentos. Também teve cor- modelo. Sobre as primeiras correlações: conexões entre
relação com testar comportamentos e com a manutenção dimensões, conforme mencionadas na literatura. As duas
de mudanças. dimensões ligadas à prontidão para a mudança (vontade e
• a manutenção de mudanças ao longo do tempo teve clareza), por outro lado, apresentaram correlações positi-
correlação com: rever suporte de outros, revisão de pers- vas, mais fracas, nos seguintes pontos:
pectivas intrapessoais, revisão de perspectivas interpes-
soais e adotar novos comportamentos. • Sentir vontade de mudar teve correlação com o suporte
• testar novos comportamentos teve correlação com: su- de outros.
porte de outros, rever perspectivas interpessoais e adoção • Saber claramente o que mudar teve correlação com re-
de novos comportamentos. ver perspectivas intrapessoais.
Sentir vontade 0,251

de mudar Suporte de outros
contribuiu com
mudanças
0,305
0,403
0,337
Mudanças mantiveram-se
0,263
0,602 Testar novos
Refletir sobre comportamentos
0,359
a situação Adotar novos
comportamentos
0,244 0,394
0,258 0,474
0,335
0,264 0,431
Rever perspectivas
intrapessoais
Rever perspectivas 0,262
interpessoais 0,220
0,239 Saber claramente

o que mudar
Rever perspectivas
epistêmicas
Figura 2. Correlações entre as dimensões analisadas

Fonte: elaborado pelos autores.
Embora a análise da correlação não permita estabe- indica que o suporte externo é uma estratégia importan-
lecer relações de causalidade, o quadro teórico utilizado te para a adoção e consolidação de mudanças comporta-
e suportado por pesquisas empíricas, no que se refere ao mentais, que se mantêm ao longo do tempo; relaciona-se
processo de mudança comportamental, segundo o MMT, principalmente a estágios mais avançados do processo
251
de mudança comportamental, principalmente na “ação” adoção de novas tecnologias no ambiente de trabalho, Tsao,
e “manutenção” (Prochaska et al., 1991, 2007), que já Takahashi, Alusesu e Jain (2006) também identicaram
requerem um grau maior de consciência e prontidão, se uma evolução da desorientação para novos comportamen-
comparados aos estágios iniciais da mudança. Esse aspectos, voltados à adoção das novas ferramentas, por meio de
to poderia ser uma forma de se compreender essa corre- um processo transformativo, englobando a revisão de pers-
lação identicada, a partir do modelo empregado; além pectivas psicológicas, sociolinguísticas e epistêmicas.
disso, é possível que o suporte de outros contribua para o Harbison (2005), por sua vez, identicou que pros-
fortalecimento da vontade para a mudança. sionais que enfrentam situações de fracasso em suas carrei-
A dimensão “clareza”, por outro lado, relaciona-se ras (demissões ou a não realização de resultados esperados,
à conscientização requerida para avançar no processo de por exemplo), muitas vezes reorganizam sua interpretação
mudança: da pré-contemplação, para a fase de contempla- sobre aspectos ligados ao trabalho (expectativas de sucesso,
ção, por exemplo. Do ponto de vista do referencial utili- projetos pessoais, relações com o trabalho, entre outros),
zado, faz sentido que a maior ou menor clareza quanto a em função da experiência vivenciada. Esses desdobra-
necessidades de mudanças pessoais relacione-se à maior mentos não transcorrem, no entanto, de maneira igual para
ou menor imersão na revisão de perspectivas intrapesso- todos. De fato, dependem de características e capacidades
ais; é também possível que a revisão ativa de perspectivas pessoais (Harbison, 2005), do tipo do dilema, do grau de
contribua para o esclarecimento quanto ao que necessita prontidão para a mudança, de obter suporte, de condições
ser mudado. ambientais/ organizacionais, entre outros fatores.
Determinadas relações do processo de aprendizagem
Conclusões e mudança caracterizadas pelo modelo teórico, transpare-
ceram também na pesquisa empírica, tais como: entre a
Este trabalho propôs integrar os referenciais da AT e revisão de perspectivas e mudança comportamental, ou
MMT em um modelo teórico, em função de suas possibi- entre suporte externo e mudança comportamental, entre
lidades de conexão e pontos de interseção. Vale destacar outros. Por um lado, há que se ter cautela com conclusões
que ambos (AT e MMT) têm sido recentemente visitados denitivas e generalizações, em função da amostra ter
pela literatura, em função dos seus potenciais para as prá- sido não probabilística; por outro, ainda há a necessidade
ticas de coaching e mentoria de prossionais (Brockbank de esclarecimentos, principalmente no que se refere às re-
& McGill, 2006; Grant, 2006); esses referenciais contri- lações entre prontidão (clareza e vontade) com as demais
buíram para o entendimento do foco do estudo – apren- dimensões do modelo; neste estudo, observou-se, apenas,
dizado e mudança comportamental, a partir de situações correlações com suporte e com revisão de perspectivas in-
desorientadoras nas carreiras. O modelo integrativo pro- trapessoais. Também as relações entre reexão e a revisão
posto, por sua vez, ressalta a dinâmica interação existente de perspectivas são passíveis de novas investigações.
na tríade aprendizagem/revisão de perspectivas/mudança Além disso, deve-se observar que este trabalho con-
comportamental, e as condições de prontidão e de manu- centrou-se em observar processos individuais de aprendiza-
tenção que podem impactá-la. gem e mudança comportamental. A abordagem adotada não
A pesquisa evidenciou que situações desorientadoras procurou lançar luz sobre variáveis sociais relevantes, que
na vida prossional representam oportunidades especiais poderiam ser investigadas em futuros estudos e que prova-
para aprendizados. Promovem reexão, revisão de perspec- velmente inuenciam processos de aprendizagem transfor-
tivas intrapessoais, interpessoais e epistêmicas, experimen- mativa. Tópicos nesse sentido poderiam contemplar: inu-
tação de novos comportamentos, adoção de novas formas ências de contextos organizacionais e grupais especícos,
de agir. Esses resultados são consistentes com estudos an- relações entre contexto social e estruturas de signicados (e
teriores, que também explicitam o impacto potencialmente dilemas na carreira), inuências do ambiente social sobre a
transformador da exposição a situações desorientadoras. É evolução da AT, entre outros. É de se esperar, por exemplo,
o caso da aquisição de capacidades pessoais novas (com- que determinadas organizações sejam mais ou menos su-
petências interculturais), em função da exposição a novas portivas, no processo transformativo; outras, por outro lado,
culturas e países (Taylor, 1994). É o caso, também, da reor- podem intensicar a frequência de determinados dilemas
ganização dos sentidos dados para a própria vida, a partir do desorientadores, em detrimento de outros.
diagnóstico de HIV positivo (em aspectos como: relações Por outro lado, a análise de correlações adotadas não
consigo mesmo e com os outros, planos para o futuro, entre explicita possíveis relações de causalidade, o que também
outros) (Courtenay, Merriam, & Reeves, 1998; Courtenay, poderia ser contemplado por futuras pesquisas, de natureza
Merriam, Reeves, & Baumgartner, 2000). No caso da explicativa e empregando o método hipotético-dedutivo.
252
Também contribuiria para a elucidação desses pontos a experiências pessoais e/ou prossionais; eles ainda estão
realização, no futuro, de trabalhos de natureza qualitativa, se rmando nas prossões, alguns iniciando processos de
envolvendo entrevistas em profundidade, que permitiriam ascensão na hierarquia de empresas e se envolvendo nos
enriquecer a compreensão sobre as interconexões entre desaos que isso acarreta, além de estarem consolidando
essas dimensões e sobre a evolução do processo de apren- suas identidades prossionais e espaços organizacionais
dizagem a partir de dilemas; esse encaminhamento possi- que ocupam. Em paralelo, alguns passam a entrar mais
bilitaria delinear com maior nitidez a natureza dos apren- em contato com as regras do jogo, vendo o (seu) mundo
dizados e mudanças comportamentais experimentados por organizacional como ele realmente é.
cada um. Esse tipo de análise permitiria observar, também, Em novos estudos poderia ser explorado como e
a dimensão emocional do processo, que não se revela por porque algumas pessoas se envolveram menos na revisão
meio de questionários. O intenso componente emocional de perspectivas e que encontraram menor oportunidade
que permeia dilemas desorientadores tem sido ressaltado de aprendizado nas situações desorientadoras. Casos de
pela literatura; é o caso do trabalho de Courtenay et al. descarrilamento e de consequências não tão positivas,
(1998), no caso do diagnóstico de HIV. nessas situações, podem ser observados na literatura,
Neste estudo observou-se que em várias situações de com em momentos de fracasso prossional ou de perda
dilema na carreira havia falta de clareza quanto ao que de emprego (Harbison, 2005; Zikic & Klehe, 2006). É
deveria ser feito, que mudanças estavam sendo demanda- possível que essas ocorrências estejam presentes, entre
das pelas situações descritas pelos prossionais. Em casos outros, em casos nos quais não há tempo e/ou possibili-
de mudanças ou de adoção de novos papéis, sendo eles dades para as mudanças e aprendizados requeridos pela
distintos ou mais complexos, essa falta foi mais pronun- situação, ou quando a prontidão para a mudança não es-
ciada. Note-se que são situações muito comuns na atua- teja em consonância com as demandas contextuais, como
lidade, que colocam em xeque identidades prossionais, em mudanças organizacionais.
podendo envolver intensa cobrança organizacional, nas Outro tema que se desdobra do presente trabalho re-
quais se requer que essas pessoas vão descobrindo, sozi- fere-se ao papel do suporte em situações de dilemas de-
nhas, como adaptar-se. Essa constatação sugere que o su- sorientadores na carreira. Embora processos de aprendi-
porte de serviços de orientação prossional e de coaching zagem e mudança comportamental possam ser iniciados
podem ser de valia em tais situações, contribuindo tanto pelo próprio indivíduo, em muitos casos o suporte externo
para a conquista de maior clareza quanto para o melhor é elemento chave para a adoção e consolidação de mudan-
entendimento da situação, contribuindo com a revisão de ças. Esse suporte pode vir de familiares, colegas e gesto-
perspectivas e com a compreensão do próprio processo de res e outros; pode, também, envolver apoio especializa-
aprendizagem e mudança. do (orientação prossional, aconselhamento de carreira,
É importante considerar que tais constatações sur- coaching, psicoterapia e outros), que podem catalisar
giram acerca de um determinado grupo, de acordo com o processo de aprendizado transformativo, contribuin-
o perl descrito anteriormente. Os dilemas poderiam do para esclarecer focos, revisar perspectiva, identicar
ser bastante divergentes quando comparados com ou- novas competências requeridas, consolidar mudanças,
tras amostras. Talvez em outros grupos emergissem te- prevenir descarrilamentos. Nesse contexto, um ingre-
mas como demissão, relações com a família, redenição diente chave, que não pode ser esquecido, é o processo
de carreira, estagnação, crise da meia-idade e outros. A reexivo, por contribuir para a revisão de pontos de vis-
questão é que os indivíduos da amostra são predominan- ta e de modos de interpretação pré-existentes, inclusive
temente jovens, e provavelmente não passaram por tantas na orientação de carreira.
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1ª Revisão: 23/03/2010
2ª Revisão: 07/05/2010
Sobre os autores
Germano Glufke Reis é professor da Fundação Getúlio Vargas/Escola de Administração de Empresas de São
Paulo (FGV/EAESP) e das Faculdades de Campinas (Facamp). Psicólogo pela Universidade de Brasília (UnB), Mestre
em Administração pela Fundação Getúlio Vargas/Escola de Administração de Empresas de São Paulo (FGV/EAESP)
e doutorando em Administração pela Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São
Paulo (FEA/USP).
Lina Eiko Nakata é Professora da Escola Superior de Administração e Gestão (ESAGS). É graduada, Mestre e
doutoranda em administração de empresas pela Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade
de São Paulo.
Joel de Souza Dutra é professor Livre Docente da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São
Paulo (FEA/USP), onde ministra cursos de graduação e Pós-graduação, com mestrado na Fundação Getúlio Vargas FGV-
SP e doutorado na FEA/USP. Coordenador do Programa de Gestão de Pessoas (PROGEP/FIA).
255
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 257-268
Artigo
O supervisor educacional no contexto

da educação a distância
Fabio Scorsolini-Comin1
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG, Brasil
David Forli Inocente
Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração, INEPAD, Brasil
Alberto Borges Matias
Universidade de São Paulo, FEARP, Ribeirão Preto-SP, Brasil
Manoel Antônio dos Santos
Universidade de São Paulo, FFCLRP, Ribeirão Preto-SP, Brasil
Resumo
O objetivo da pesquisa foi analisar a atuação dos supervisores de ensino de um instituto multidisciplinar, no contexto
da educação a distância. Por meio de um estudo de caso, foram analisadas as descrições de cargo desses prossionais.
Em termos de suas funções, destacou-se que o supervisor é responsável por atividades operacionais e também
estratégicas, sendo que houve uma ênfase em sua atuação como gestor e como detentor de competências gerenciais,
bem como de aspectos técnicos, em detrimento de suas funções educacionais e seu papel político. Destaca-se a
necessidade de maior espaço para a discussão acerca da atuação neste contexto, favorecendo a assunção de uma
identidade prossional comprometida com os pressupostos da sociedade do conhecimento.
Palavras-chave: educação a distância, avaliação de cargo, administração educacional, formação prossional
Abstract: The educational supervisor in the context of distance education

The aim of this paper was to analyze the performance of educational supervisors at a multidisciplinary institute in the
context of distance education. The job descriptions of educational supervisors were analyzed in a case study. Their
functions included operational and strategic activities, with emphasis on their managerial skills and the technical
aspects at the expense of their educational functions and political role. The study highlights the need for more room
for discussion about educational supervisors, encouraging the assumption of a professional identity committed with
the propositions of the knowledge society.
Keywords: distance education, job evaluation, educational management, career education
Resumen: El supervisor educacional en el contexto de la educación a distancia

El objetivo de la investigación ha sido analizar la actuación de los supervisores de enseñanza de un instituto multidisciplinario,
en el contexto de la educación a distancia. Por medio de un estudio de caso se analizaron las descripciones de cargo de
esos profesionales. En lo que concierne a sus funciones se destacó que el supervisor es responsable por actividades
operativas y también estratégicas, y que hubo un énfasis en su actuación como gestor y como poseedor de competencias
gerenciales, así como de aspectos técnicos, en detrimento de sus funciones educacionales y de su papel político. Se
destaca la necesidad de mayor espacio para la discusión acerca de la actuación en este contexto, favoreciendo la asunción
de una identidad profesional comprometida con los presupuestos de la sociedad del conocimiento.
Palabras clave: educación a distancia, evaluación de cargo, administración educacional, formación profesional
1
Endereço para correspondência: Instituto de Educação, Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro (IELACHS-UFTM). Av. Getúlio Guaritá, 159, 38025-440, Uberaba-MG, Brasil. Fone: 34 33185944.
E-mail: scorsolini@psicologia.uftm.edu.br

Há alguns anos, a educação a distância (EAD) só entanto, seria intencional justamente pelo fato de se priori-
era conhecida do grande público por iniciativas como o zar o comprometimento desse prossional com a visão de
Telecurso 2000 e o Instituto Universal Brasileiro, cursos mundo e de educação conservadora, segundo os interesses
desenvolvidos por meio da televisão e de apostilas dis- do sistema vigente e o ideário da classe dominante.
tribuídas via correspondência, respectivamente. Em 1995, Em sua abordagem crítica do problema, Nogueira
foi criada a Associação Brasileira de Educação a Distância (2005) enfatiza a dimensão política da atuação, aprego-
(ABED), sociedade cientíca voltada para o desenvolvi- ando que o supervisor deve se colocar como “supervisor-
mento da educação aberta, exível e a distância (Formiga educador” (p. 28), não devendo se concentrar apenas na
& Litto, 2009). Impulsionada por esse movimento, a EAD realidade de sua escola ou de seu sistema de ensino, mas
ampliou seu escopo de formação e passou a fazer parte “compreender e ultrapassar a percepção da escola brasilei-
de quase todos os níveis educacionais, com concentração ra na sociedade capitalista, de modo a situá-la no contex-
mais expressiva no ensino superior, na qual vem sendo to de uma nova sociedade” (Nogueira, 2005, p. 28). Essa
alvo de diferentes pesquisas. Esses estudos tanto buscam nova visão da sociedade contemporânea deve, necessaria-
oferecer maior delimitação teórica para a área, quanto mente, abrir espaço para a discussão do supervisor de ensi-
tratam de sua implementação como ferramenta de ensino no em outros contextos que não o presencial. Para Chacur
e interação (McBrien, Jones, & Cheng, 2009), sua inu- (2008) e Horta (2007), considerando a posição central da
ência na construção de novos paradigmas educacionais sociedade da informação e do conhecimento, este pros-
(Bohadana & Valle, 2009; Coiçaud, 2001), sua utilização sional deve atuar cada vez mais no sentido de propiciar
em treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E) aprendizagens instigadoras, ambientes que desenvolvam
(Granito, 2008; Zerbini & Abbad, 2009), na formação de as potencialidades e capacidades dos alunos e que tenha
professores (Moran, 2009) e no desenvolvimento de co- na liderança uma ação positiva. Desse modo, a ação super-
munidades (West & Jones, 2007). visora deve receber o respaldo da instituição educacional,
Nesse contexto, atualmente vem sendo discutido não para que possa ser uma ação voltada ao contexto em que
apenas como é aprender a distância, qual o perl dos alunos vivemos, uma ação reexiva e crítica em face a um campo
que buscam esse tipo de formação e como eles são efeti- em rápida transformação.
vamente formados. O que emergem são questionamentos, Devemos destacar que o prossional formado pela
também, acerca dos prossionais que trabalham nessa mo- educação presencial e com atuação neste segmento tem
dalidade de ensino, com prevalência de estudos sobre os perl, formação e atribuições distintas do supervisor na
chamados tutores de EAD (Maggio, 2001). Segundo levan- EAD, como será discutido no decorrer do presente estudo.
tamentos de Scorsolini-Comin (2009) e Vieira, Almeida e Por denição, a EAD apresenta-se como um modelo base-
Alonso (2003), há poucos trabalhos que discutem efetiva- ado na separação física entre alunos e educadores, no qual
mente como se dá a gestão nessas modalidades, quem são há possibilidade de comunicação síncrona ou assíncrona
esses gestores, como eles são formados e quais são as suas entre as partes envolvidas (Almeida, 2003; Alves & Nova,
atribuições especícas em relação à EAD. Predominam 2002; Chaves, 1999; Inocente & Scorsolini-Comin, 2009;
estudos sobre a gestão relacionada à tecnologia e não aos Keegan, 1991; Moran, 2002). Segundo Gameiro (2008),
aspectos educacionais (Barreto, 2001; Catapan, 2001; essas características sugerem o uso de ferramentas tecno-
Mallmann & Catapan, 2007; Perry, Timm, Ferreira Filho, lógicas para que os processos educacionais, baseados em
Schnaid, & Zaro, 2006; Testa, Luciano, & Freitas, 2001). agentes dispostos espacialmente separados, e a dissemina-
É no bojo dessa lacuna que se começa a pensar na ção de informação implicada, possam ser concretizados.
função do supervisor de ensino no contexto da EAD, gura Até meados da década de 1990, as tecnologias tradicionais
que teve origem na educação presencial. Presencialmente, de emissão rápida de informações – primeiro com o ad-
este prossional era formado em habilitação especíca nos vento do rádio e, posteriormente, da TV, aliadas ao envio
cursos de Licenciatura em Pedagogia, ou em nível de pós- de materiais via correio – impulsionaram essa modalidade
graduação em Supervisão Educacional (Freitas, 1999). de educação, ao permitirem a disseminação dos conteúdos
Conforme destacado por Nogueira (2005), os contornos e o acesso por parte de uma substancial massa de alunos
da gura do supervisor educacional são bastante amplos em diferentes localidades (Almeida, 2003; Scorsolini-
e diversicados em nosso contexto de ensino. Esta auto- Comin, Gameiro, Inocente, & Matias, 2009; Zuin, 2006).
ra destaca que, historicamente, na formação e na ação do Segundo Freitas, Ghedine e Testa (2006), a EAD apresen-
supervisor educacional, prevaleceu a técnica sobre o conta-se como um produto adequado às novas exigências do
teúdo, e os procedimentos sobre os aspectos políticos, em mercado de trabalho, à medida que exige a qualicação
detrimento dos ns educacionais. Essa característica, no contínua de funcionários como forma de obtenção de
258
Scorsolini-Comin, F., Inocente, D. F., Matias, A. B., & Santos, M. A. (2010). Supervisão educacional na educação a distância
vantagem competitiva para as empresas, sobretudo para Objetivo

as de grande porte, cada vez mais atreladas às escalas
globais de mercado, com seu pessoal cada vez mais dis- Analisar a atuação dos supervisores educacionais de
perso geogracamente. De acordo com Carvalho e Abbad um instituto multidisciplinar de ensino, no contexto da
(2006), nos processos de treinamento, desenvolvimento e educação a distância, em termos de suas funções, caracte-
educação, o uso de recursos multimídia tem crescido de rísticas e especicidades.
forma signicativa, principalmente pela possibilidade de
acesso simultâneo a muitas pessoas sicamente distantes. Método
Diversas organizações, até mesmo as de caráter educacio-
nal, perceberam a EAD como meio ecaz de ensino, em Trata-se de um estudo de caso, fundamentado no
que custos e distâncias poderiam ser reduzidos, com ma- enfoque qualitativo de pesquisa (Peres & Santos, 2005).
nutenção de qualidade na aquisição/apropriação dos co- O caso selecionado situa-se no âmbito de um instituto
nhecimentos nesse novo cenário. Devemos destacar que a de ensino multidisciplinar que atua na área de educação
EAD vem sendo utilizada, inclusive, para a formação de a distância (EAD), com sede em uma cidade do interior
professores presenciais, notadamente da educação básica do Estado de São Paulo. Este instituto foi criado em 2003
(Barreto, 2001, 2002), em programas incentivados pelo por professores vinculados a diferentes instituições de en-
Ministério da Educação e Cultura. Um exemplo é o Portal sino superior e, desde então, desenvolve cursos na mo-
do Professor, que é um espaço para troca de experiências dalidade a distância para mais de 5000 alunos em todo
entre professores do ensino fundamental e médio. Trata-se o país, notadamente para grandes empresas. O foco de
de um ambiente virtual com recursos educacionais, que sua atuação está na oferta de cursos de MBA a distância
facilitam e dinamizam o trabalho dos professores com ví- nas áreas de Administração de Organizações, Finanças e
deos, fotos, mapas, áudio e textos. É por essa plataforma Desenvolvimento Sustentável. Também são desenvolvi-
que também é possível conhecer outros programas de cados cursos presenciais de curta duração para empresas de
pacitação em níveis municipal, estadual e federal. pequeno e grande porte. Em termos de estrutura organi-
Obviamente, com a disseminação de cursos e trei- zacional, possui cerca de 70 colaboradores, entre funcio-
namentos pela EAD, vem sendo colocada a necessidade nários, consultores e estagiários. Esses prossionais estão
de qualicação de prossionais capazes não apenas de divididos em quatro áreas distintas, supervisionadas por
lidar com as tecnologias de ensino, como também atuar quatro diferentes prossionais: (a) Monitoria, Tutoria e
nesse modelo, que possui formas de interação, de entrega Secretaria Acadêmica (atendimento ao aluno, acompa-
de conteúdo e de desenvolvimento do processo educati- nhamento de desempenho de alunos e professores); (b)
vo bem particulares (Alves & Nova, 2002; Lévy, 1999). Produção (criação e revisão de materiais didáticos); (c)
Entre os prossionais que estão atuando neste contexto, Planejamento, Programação e Controle da Produção (con-
destaca-se a gura do supervisor de ensino. Embora este trole de prazos, cronogramas e atividades do ambiente vir-
cargo seja derivado da estrutura escolar presencial como tual); (d) Desenvolvimento (produção de novas tecnolo-
habilitação em cursos de Pedagogia ou em cursos de pós- gias e plataformas customizadas). Além disso, conta com
graduação em Supervisão Educacional (Freitas, 1999), um corpo docente associado da ordem de 200 professores
na EAD ele assume não apenas funções diferentes, mas é sem vínculos empregatícios com a instituição.
concebido como uma gura imprescindível na operacio- O estudo de caso se subdivide em dois componentes:
nalização do processo educativo. um descritivo e outro, empírico.
Especicamente neste estudo de caso, analisaremos (a) Estudo descritivo: Nesse componente serão ana-
a função do supervisor de ensino no contexto da EAD, lisados os desenhos de cargo (ou descrições de cargo) dos
descrevendo suas especicidades, não com o intuito es- supervisores de ensino do referido instituto, compreendendo
treito de compará-lo com o supervisor educacional do os objetivos de cada cargo, funções especícas e formação
ensino presencial apenas, uma vez que este último já necessária. O objetivo dessa análise é compreender de que
possui uma atuação consagrada em nosso sistema edu- modo são explicitadas as funções de cada supervisor, descre-
cacional. No caso da EAD, a denição de suas funções vendo as especicidades desses cargos no contexto da EAD.
ainda se apresenta em aberto, o que coloca a necessi- A análise central deste estudo é baseada nessas descrições de
dade de se constituir uma literatura sólida na área, com cargo, que subsidiarão as discussões acerca da formação dos
investigações que apontem caminhos e, principalmente, prossionais supervisores de ensino no contexto da EAD.
coloquem em discussão os desaos de se pensar a gestão (b) Estudo empírico: Participaram deste componen-
em cursos a distância. te 50 estagiários do instituto investigado, todos alunos
259
regularmente matriculados em uma universidade públi- eventual recusa em participar do estudo não prejudicaria a
ca do interior do estado de São Paulo. Os estagiários es- continuidade de suas atividades junto ao instituto.
tão separados por áreas dentro do instituto. Assim, par-
ticiparam 22 estagiários da área de Monitoria e Tutoria, Resultados e Discussão
15 da área de Produção, nove da área de Planejamento,
Programação e Controle de Produção e quatro da área de Estudo descritivo
Desenvolvimento. O número de estagiários respondentes
por área é proporcional à dimensão de cada área. Na experiência relatada no presente estudo, a supervi-
Foram utilizados os dados de um questionário de são de ensino ocorre de modo descentralizado, especica-
avaliação desenvolvido por pesquisadores do próprio mente em quatro áreas: (a) Monitoria e Tutoria; (b) Produção;
instituto. Este questionário ainda se encontra em fase de (c) Planejamento, Programação e Controle de Produção;
desenvolvimento, sendo que ainda não foram realizados (d) Desenvolvimento. A área de Desenvolvimento não será
os testes de conabilidade, validade e adequação psicomé- analisada neste trabalho, uma vez que se trata de uma subdi-
trica. Neste artigo, reportaremos os dados de um primeiro visão recente e cuja supervisão também é responsável pela
estudo piloto. A opção pela utilização desta avaliação de- coordenação das demais áreas. Assim, serão investigadas
ve-se ao fato de que será explorada apenas uma das ques- as três primeiras áreas, já consolidadas na organização. O
tões, em caráter complementar à avaliação das descrições supervisor de ensino ocupa um papel fundamental na or-
de cargo. A avaliação foi realizada apenas com estagiários, ganização dos cursos a distância, na medida em que esses
uma vez que o instrumento foi desenvolvido com o objeti- prossionais coordenam atividades operacionais junto aos
vo de conhecer a percepção destes respondentes acerca do seus estagiários e equipes, ao mesmo tempo em que partici-
trabalho na organização. A escolha dos estagiários e não pam do processo estratégico de planejamento e organização
de funcionários deveu-se ao fato de que se trata de uma or- dos cursos, ou seja, exercem a função de gestores de área,
ganização composta predominantemente por estagiários, administrando, inclusive, os recursos nanceiros destinados
o que destaca também o caráter formador do instituto. à área em cada projeto.
Os questionários de autopreenchimento foram aplica- Em linhas gerais, a área de Monitoria e Tutoria é res-
dos individualmente, sendo a identidade dos participantes ponsável pela secretaria acadêmica dos cursos, responden-
preservada. A avaliação abrangeu todos os aspectos do es- do às dúvidas dos alunos por meio eletrônico, realizando o
tágio, a saber: tempo de duração, formação do estagiário, acompanhamento de notas e de desempenhos, controlan-
conhecimentos adquiridos durante o curso universitário, do os requerimentos e oferecendo suporte tecnológico e
conhecimentos adquiridos durante o estágio, satisfação metodológico aos alunos.
com o estágio, avaliação das competências desenvolvidas, A área de Produção é responsável pelo desenvolvi-
dos desaos e possibilidades a partir da realização do mes- mento dos materiais didáticos dos cursos, ou seja, aposti-
mo, experiência em EAD, impacto do estágio na formação las, videoaulas, materiais instrucionais, e também cuida da
prossional, entre outros aspectos. manutenção do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Os dados foram tabulados e analisados com o au- A área também é responsável pelo controle de qualidade
xílio do software SPSS para Windows®, versão 13.0. na produção desses materiais, desde a demanda inicial até
Especicamente neste estudo, abordar-se-á apenas uma a entrega e disponibilização aos alunos.
questão do instrumento, justamente aquela que faz men- A área de Planejamento, Programação e Controle da
ção ao trabalho do supervisor de ensino. Uma vez que cada Produção é responsável pelo início de cada projeto/curso. Ao
área é composta por um supervisor e sua equipe de esta- receber a proposta de um novo curso, é este setor que planeja
giários, julgou-se pertinente que estes avaliassem seus su- a execução em termos das demais áreas envolvidas, cronogra-
periores. Desse modo, o instrumento em questão foi utili- mas de implantação, recursos disponíveis, prazos de produção
zado como recurso complementar na discussão da atuação e programação dos materiais nos ambientes virtuais de apren-
desses supervisores, na medida em que a análise principal dizagem. Além disso, a área possui a função de controle dos
será realizada a partir de suas descrições de cargo, como materiais produzidos por outras áreas em termos de prazos e
destacado no subitem (a) do Método. Os estagiários ava- atenção ao planejamento delineado pela equipe de ensino.
liaram os supervisores de cada área. Cada estagiário ava- Essas três áreas são supervisionadas por três prossio-
liou apenas o seu supervisor direto, ou seja, da sua área. nais. Cada área conta com uma equipe própria de estagi-
Para completar tal instrumento foram necessários entre ários. Para descrever as funções especícas desses pros-
15 e 20 minutos. Foi esclarecido que essa atividade seria sionais, partiremos dos desenhos de cargo elaborados pela
realizada em caráter voluntário pelos estagiários e que uma equipe de Gestão de Pessoas do instituto em parceria com
260
os próprios supervisores. Nesse sentido, devemos destacar o também o desconhecimento, por parte da área de Gestão de
trabalho coletivo presente nessa elaboração conjunta, o que Pessoas, das atribuições especícas do cargo.
evidencia tanto uma abertura para que a função do supervi- A Tabela 1 compila os objetivos desses três cargos de
sor possa ser reetida e vista em termos mais amplos, como supervisão aqui analisados.
Tabela 1
Descrição dos objetivos dos cargos de supervisão educacional
Cargo de Supervisão Educacional Objetivos do cargo
Monitoria e Tutoria Buscar ativamente o controle acadêmico dos cursos oferecidos na área de
ensino, aperfeiçoando sempre os métodos para a obtenção de resultados
finais mais seguros a cada final de curso-turma a fim de garantir a qualidade
do ensino e do aprendizado.
Produção Supervisionar as atividades relacionadas à produção de materiais didáticos
(apostilas, videoaulas e demais atividades) e manutenção dos sistemas de
informação de cursos presenciais e a distância.
Planejamento, Programação e Supervisionar as atividades relacionadas ao planejamento, programação e
Controle da Produção controle de toda a produção relacionada a cursos presenciais e a distância,
responsabilizando-se por todo o conteúdo e andamento das atividades
disponibilizadas aos alunos.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Por essa breve descrição, nota-se que a Supervisão de que traduz a diversidade que coexiste com – e constrói, de
Monitoria e Tutoria é a única que denota um claro compro- modo conjunto – a execução dos projetos em EAD.
misso com a qualidade dos cursos ofertados, sendo que as Assim, devemos destacar que a identidade do supervisor
descrições dos objetivos dos outros dois cargos se concen- se constrói não apenas a partir de seu trabalho diário e das fun-
tram na execução de tarefas delegadas às áreas. Devemos ções efetivamente executadas, mas também pelo modo como
pontuar que a qualidade na oferta de serviços educacionais os supervisores registram as suas funções e compreendem a
a distância é compreendida, na maioria das vezes, como a sua atuação dentro do macro-uxo de ensino do instituto. A
satisfação dos alunos em relação aos materiais e ao cur- compreensão de suas funções a partir da leitura dessas ativi-
so, conforme destacado por Moran (2009) e Mallmann e dades é relevante para delinear as concepções, valores e sabe-
Catapan (2007). O que podemos perceber é a clara distinção res relacionados à gura de supervisor de ensino, gura que
entre essas três funções em termos de seus objetivos, sendo se mostra um pouco distante do que habitualmente se observa
uma concentrada no desenho inicial do curso ou projeto, a nas redes públicas e privadas de ensino regular e presencial,
outra com foco na operacionalização da proposta (execu- com maior delimitação de funções e também dos desaos en-
ção) e uma voltada para o atendimento ao aluno, em seu volvidos. No contexto do ensino presencial, as funções dos
acompanhamento acadêmico e suporte tecnológico e de se- supervisores estão mais relacionadas à área burocrática, o que
cretaria ao longo do curso. requer um bom nível de domínio do conhecimento acerca da
A seguir, a Tabela 2, Tabela 3 e Tabela 4 compilam as legislação educacional vigente, políticas públicas de educa-
funções especícas de cada um desses cargos. ção, entre outros (Horta, 2007). Embora desempenhem fun-
Pela análise dessas três descrições de cargo, cada qual ções pedagógicas de orientação, por exemplo, privilegia-se a
elaborada pelo seu respectivo supervisor, juntamente com execução de políticas e alinhamento das instituições à legisla-
a área de Gestão de Pessoas, percebe-se a diferença no tra- ção. Além disso, é necessário que esses prossionais tenham
tamento dos objetivos e funções de cada cargo, aqui dis- uma experiência anterior em docência para atuarem como
criminados de acordo com a área. A descrição do cargo de supervisores educacionais nas redes públicas de ensino, uma
Monitoria e Tutoria se concentra com maior minúcia em to- vez que as atividades de supervisionar e orientar são derivadas
das as atividades desempenhadas pela supervisão de ensino, da atuação docente (Freitas, 1999; Scheibe & Aguiar, 1999).
contemplando até mesmo a descrição de algumas ativida- Neste estudo de caso, podemos observar que as atividades de
des especícas, como a elaboração de manuais. As descri- docência e orientação, mesmo em EAD, não estão presen-
ções das outras duas áreas trazem aspectos mais gerais do ticadas nas descrições de cargo, nem mesmo na formação
trabalho do supervisor, não especicando muitas das tarefas especíca necessária, como abordaremos na sequência.
realizadas por essas áreas. A construção do desenho de car- A Tabela 5 resume os conjuntos de conhecimentos
go revela a heterogeneidade dessas funções de supervisão, necessários para cada cargo de supervisão.
261
Tabela 2
Descrição do cargo de supervisão de monitoria e tutoria
Descrição do cargo de Supervisor de Ensino – Monitoria e Tutoria
! Supervisionar as atividades dos monitores, tutores e secretaria acadêmica em todos os projetos de ensino, além de
acompanhar o dia-a-dia acadêmico dos alunos;
! Supervisionar as secretarias, monitorias e tutorias de instituições parceiras dentro dos consórcios que oferecem
cursos a distância;
! Supervisionar a área de monitoria centralizada no instituto: organizar, distribuir e supervisionar as tarefas dos
monitores para controle das atividades de ensino no ambiente virtual de aprendizagem (AVA);
! Supervisionar o atendimento online aos alunos realizado pela monitoria, noAVA;
! Supervisionar os atendimentos telefônicos e pessoais aos alunos, tutores e secretarias de instituições parceiras;
! Controlar as atividades dos tutores do instituto e das instituições parceiras: quantitativo (cumprimento de prazos
conforme método de ensino utilizado) e qualitativo (qualidade das postagens noAVA);
! Realizar o controle acadêmico completo dos cursos: elaborar os relatórios para clientes e instituições parceiras,
emitir os relatórios periódicos de acompanhamento de notas e frequência de alunos;
! Supervisionar os TCCs (Trabalho de Conclusão de Curso): contratar e treinar o orientador, organizar o cronograma
de TCC, confeccionar o manual de normas/manual do orientador e o manual de elaboração do TCC, cadastrar os
orientadores (AVA), fazer o controle dos orientadores no AVA, organizar a qualificação e defesa presencial, realizar a
preparação e manutenção doAVAem conjunto com os demais supervisores;
! Supervisionar o treinamento de atores (os profissionais envolvidos nos projetos de ensino): monitores a distância
(outras instituições), tutores (instituto e outras instituições) e realizar o treinamento dos professores presenciais;
! Realizar as avaliações (matriz de competências) de tutores e orientadores a cada nova contratação;
! Manter relacionamento com as secretarias de instituições parceiras;
! Supervisionar a organização e os plantões de encontros presenciais dos cursos da área de ensino em conjunto com os
demais supervisores da área de ensino;
! Organizar e supervisionar pesquisas telefônicas junto aos alunos: pesquisa de evasão/ausência e outras;
! Supervisionar a confecção de manuais: AVA, aluno (de cada um dos projetos), tutor, orientador TCC, monitor a
distância;
! Supervisionar o suporte na organização de processos seletivos a distância em conjunto com os demais supervisores
da área de ensino – EAD;
! Desenvolver, implantar e corrigir as ferramentas no ambiente virtual em conjunto com a área de Desenvolvimento –
EAD;
! Supervisionar e acompanhar a elaboração dos indicadores mensais de processo e indicadores da qualidade de todos
os projetos que envolvam a monitoria e tutoria.
Fonte: Instituição investigada (Adaptada pelos autores).
Tabela 3
Descrição do cargo de supervisão de produção
Descrição do cargo de Supervisor de Ensino – Produção
! Supervisionar todas as atividades dos estagiários.
! Responsabilizar-se por todo o contato com os docentes (contratação, acompanhamento e avaliação de professores
autores de apostilas, de videoaulas e supervisores de disciplinas).
! Acompanhar as gravações de videoaulas, zelando pela qualidade das gravações no que concerne a apresentação dos
conteúdos. Entrevistar os professores na ocasião da gravação.
! Elaborar cronogramas de produção e zelar pelo cumprimento dos mesmos, de modo a respeitar o andamento do curso
e a entrega dos materiais necessários para a execução do curso.
! Cuidar pela qualidade tanto da manutenção dos sistemas de informação das plataformas de aprendizagem quanto
pela produção dos materiais didáticos dos cursos presenciais e a distância (apostilas e videoaulas).
! Acompanhar e supervisionar as atividades dos estagiários da área.
262
Tabela 4
Descrição do cargo de supervisão de planejamento, programação e controle da produção
Descrição do cargo de Supervisor de Ensino – Planejamento, Programação e Controle da Produção
! Elaborar as Estruturas Analíticas de Projetos (EAP) da área de Ensino, estipulando e acompanhando os prazos e as
atividades desenvolvidas pelos responsáveis.
! Supervisionar as funções de programar, controlar e revisar as atividades e conteúdos disponibilizados aos alunos,
segundo escopo da EAP.
! Sistematizar as avaliações de satisfação com alunos, professores e demais atores segundo escopo da EAP.
! Controlar as provas presenciais e a distância em termos de prazos, conteúdos e exeqüibilidade.
! Controlar cronogramas de produção.
! Elaborar cronogramas para outros supervisores da área de ensino, a fim de orientá-los quanto aos prazos de entrega
de material do curso.
! Elaborar cronograma completo dos cursos.
! Acompanhar o conteúdo das provas, verificando nível de dificuldade das questões.
! Acompanhar e supervisionar as atividades dos estagiários da área.
Tabela 5
Conhecimentos de cada cargo de supervisão de ensino
Área de Supervisão Conjunto de conhecimentos necessários, segundo descrição de cargo
Supervisão de Domínio Avançado de Informática (Internet, Pacote Office); Desejável: programas estatísticos
Monitoria e Tutoria (SPSS e outros) e Project.
Formação: Superior Completo em qualquer área com experiência na área acadêmica
(pesquisa, orientação, produção de artigos e outras)
Desejável: Lato sensu e stricto sensu na área de Educação e/ou Administração.
Supervisão de Domínio de Informática (Word, Excel, Internet, Access).
Produção Formação: Superior Completo nas áreas de Administração, Psicologia, Pedagogia, Letras (ou
cursos na área de Educação) – Desejável: Pós-graduação na área de Educação.
Conhecimentos avançados em Metodologia de Pesquisa e Normas Técnicas para trabalhos
científicos.
Conhecimentos em estatística.
Conhecimentos avançados em Língua Portuguesa e desejável domínio de Inglês
Experiência acadêmica com publicações.
Supervisão de Domínio de Informática (Word, Excel, Internet, Access).
Planejamento, Formação: Superior Completo nas áreas de Administração, Psicologia, Pedagogia, Letras (ou
Programação e cursos na área de Educação) – Desejável: Pós-graduação na área de Administração/Educação.
Controle da Conhecimentos em estatística.
Produção Conhecimentos avançados em Língua Portuguesa e desejável domínio de Inglês.
Experiência acadêmica com publicações.
Acompanhar e supervisionar as atividades dos estagiários da área.
Por esta descrição, alguns pontos podem ser elucida- acadêmica com publicações cientícas, bem como envol-
dos. Nota-se que o domínio de ferramentas de informáti- vimento anterior com atividades de pesquisa, o que pode
ca é fundamental para o desempenho dessas funções de ser constatado pelas normas e técnicas na confecção de
supervisão. Outro ponto se refere ao domínio de Língua trabalhos cientícos, bem como o domínio de conheci-
Portuguesa, uma vez que a comunicação prioritária, no mentos básicos em estatística.
contexto da EAD, se faz por meio da linguagem escrita. Aqui deve ser pontuado que essas duas áreas (Produção
Nas áreas de supervisor de Produção e de Planejamento e Planejamento e Controle) lidam não apenas com a produ-
e Programação, observa-se que é colocado como um dos ção de materiais didáticos, como também com a elabora-
pontos necessários ao desempenho da função a experiência ção de pesquisas de satisfação junto aos alunos e demais
263
prossionais envolvidos nesses cursos de EAD. Assim, é Assim, na experiência em apreciação, os superviso-
fundamental que os supervisores adquiram intimidade com res de ensino são gestores, o que demanda sólida forma-
o manuseio dessas ferramentas e com a linguagem própria ção e/ou conhecimentos avançados em Administração,
à atividade acadêmica. Embora não apareça no desenho de tanto quanto formação em Educação e áreas correlatas.
cargo, devemos destacar que a Supervisão de Monitoria e Independentemente desse aspecto, é dada ênfase à expe-
Tutoria lida diariamente com trabalhos cientícos, pois co- riência acadêmica e à produção cientíca, destacados nos
ordena os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), sendo três cargos como desejável. Isso coloca a necessidade de
desejável que esse conhecimento seja incorporado também que os conhecimentos em gestão e em educação sejam
à prática diária desse prossional. constantemente colocados em diálogo, tendo em vista o
No que concerne à formação desses prossionais, campo acadêmico de aplicação interdisciplinar e a forma-
destaca-se a necessidade de que possuam ensino superior ção dos alunos por meio da EAD.
completo. Para a supervisão de Monitoria e Tutoria, essa Para nalizar a análise dos desenhos de cargo dos
formação pode ser em qualquer área, pela descrição de supervisores de ensino, em termos das habilidades reque-
cargo. Para a supervisão de Produção e de Planejamento ridas, devemos destacar a boa comunicação, pois esta é a
e Programação, delimita-se essa formação para os cursos ferramenta básica que orienta um curso na modalidade a
de Psicologia, Pedagogia, Administração e Letras. Para os distância (Coiçaud, 2001; Maggio, 2001). A boa comunica-
três cargos, é desejável que os prossionais possuam pós- ção deve ocorrer não apenas entre o supervisor e seus pa-
graduação em alguma área do conhecimento, notadamen- res – ou com seus superiores, mas também com os alunos
te Administração e/ou Educação. e professores, bem como com os estagiários e as equipes
O que pode ser destacado nesse sentido é que, pelas de execução. Outra característica importante é o trabalho
concepções expressas nesse documento, as prossões que em equipe, na medida em que as três áreas trabalham de
estariam mais fortemente relacionadas à supervisão de en- modo integrado. Apesar de cada uma possuir suas funções
sino na área de EAD seriam a de administrador e a de edu- especícas, como abordado anteriormente, devemos atentar
cador. Isso é relevante, uma vez que, no ensino presencial, para o fato de que o trabalho de cada uma está intimamente
a formação em Educação (Licenciatura) é um pré-requisito relacionado ao bom desempenho de sua área par.
para se ocupar um cargo de supervisão. No contexto de Assim, o correto início do trabalho da área de
EAD, nesta experiência descrita, a formação em Educação Planejamento e Programação vai dar subsídios para que a
é desejável, embora não seja prioritária. Em contrapartida, área de Produção desenvolva os recursos e materiais deman-
o envolvimento do prossional na área de Administração é dados pelo curso, possibilitando que a área de Monitoria
apresentado no documento com uma relevância semelhan- e Tutoria estabeleça os devidos contatos com os tutores e
te. Isso pode ser fruto da expansão da EAD e de sua incor- também com os alunos dos cursos. Assim, é a integração
poração no dia a dia das pessoas, ou seja, a EAD tornou-se das áreas e o diálogo permanente entre os supervisores que
uma realidade cada vez mais presente na vida das pessoas possibilitam a gestão desses cursos a distância, devidamen-
e a própria formação acaba se desenvolvendo e se transfor- te orientados pela gura do Coordenador de Ensino e do
mando nesse contexto. Outra possibilidade de leitura é a de Gerente de Ensino que, na experiência relatada no presente
que a educação esteja cada vez mais sendo vista como um estudo, atuam mais na área estratégica da EAD.
produto, passando por um processo de mercantilização que A prevalência de atividades operacionais e técnicas
destaca o lucro, a produtividade e agilidade, e não necessa- sobre as de conteúdo na EAD corroboram os apontamen-
riamente a qualidade dos serviços educacionais prestados tos de Nogueira (2005) sobre como vem se constituído o
(Hill, 2003). A ausência de uma qualicação especíca em supervisor educacional no ensino presencial brasileiro. A
educação pode ser um indicativo de descompromisso com atuação focada nesses aspectos tem como principal com-
a formação que se coloca em pauta. Como podemos falar ponente a separação entre uma atuação mais reexiva –
em educação ou em formação qualicada se não conhece- com reais possibilidades de ser transformadora – e uma
mos a área? Apesar de os prossionais possuírem experi- de caráter mais tecnicista, centrada em procedimentos,
ência na área educacional, pontuamos que a formação, em que não prepara o prossional para uma visão mais glo-
nível de graduação e/ou de pós-graduação, pode contribuir bal tanto de sua realidade como das implicações de sua
para o adensamento dos conhecimentos, para a apropriação intervenção em cada contexto. Desse modo, podemos vis-
de novos recursos e para a produção de práticas que empre- lumbrar um processo semelhante ao que ocorre na educa-
guem resultados robustos de pesquisas fortuitas na área de ção presencial, o que diculta que esses prossionais se
educação, em consonância com o pensamento de Freitas posicionem como “supervisores-educadores” e também se
(1999) e Catapan (2001). percebam como agentes de transformação social.
264
Estudo empírico responsável por uma série de atividades que não estavam
diretamente relacionados ao monitoramento de alunos e à
Esse componente é parte de uma pesquisa que visa a supervisão dos tutores dos cursos. As demais áreas foram
compreender e delinear de que modo os estagiários ava- criadas a partir das demandas emergentes da Monitoria e
liam a experiência em EAD e sua repercussão para a for- Tutoria e com o avanço dos cursos oferecidos.
mação prossional (Scorsolini-Comin, 2009). Um dos as- Concluindo a análise do componente empírico do
pectos investigados nessa pesquisa se refere à avaliação da estudo, um dos pontos centrais na análise da gura do su-
gura do supervisor de ensino. Portanto, como o objetivo pervisor na EAD se refere, na experiência aqui descrita,
deste trabalho é descrever e analisar a gura do supervisor à função formadora do supervisor, uma vez que ele atua
educacional no contexto da EAD, utilizaremos em caráter diretamente na formação prossional dos estagiários, não
complementar os resultados dessa avaliação realizada pe- apenas delegando funções operacionais típicas de cada
los estagiários desse instituto multidisciplinar de ensino. área, mas também acompanhando a evolução e desenvol-
Participaram da pesquisa 50 estagiários que atuaram vimento desses futuros prossionais. Isso pode ser visto
na instituição de 2005 a 2009. Os estagiários foram divi- em paralelo ao que ocorre com o supervisor na educação
didos em quatro áreas: (a) Monitoria e Tutoria (n = 22); presencial, em sua função de orientação pedagógica de
(b) Produção (n = 15); (c) Planejamento, Programação equipes de professores e também de alunos (Freitas, 1999;
e Controle da Produção (n = 9); (d) Desenvolvimento Scheibe & Aguiar, 1999). Se pensarmos na comparação
(n = 4). Devemos destacar que essa última área não foi com o ensino presencial tradicional, não há a gura do
contemplada na análise dos desenhos de cargo, pois é uma estagiário com esse tipo de vivência – com funções ope-
função, na experiência relatada, ocupada cumulativamen- racionais e estratégicas, ligado diretamente ao supervisor
te com a função de Coordenação de Ensino. Como forma de ensino, uma vez que a estrutura administrativa do en-
de isolar os possíveis vieses decorrentes dessa situação, sino regular trabalha essencialmente com prossionais
optou-se pela descrição das outras três áreas supervisio- formados e contratados, seja por meio de concurso públi-
nadas do ensino. Devemos destacar que a porcentagem de co, processo seletivo ou terceirização. Assim, poder-se-ia
estagiários participantes por área foi proporcional à quan- indagar: como esses prossionais da educação tradicional
tidade de estagiários que efetivamente atuavam nessas avaliariam os seus supervisores? Obviamente, devemos ter
áreas. Assim, a área de Monitoria e Tutoria concentrou a cautela ao estabelecer comparações entre esses modelos,
maior parte de estagiários desse instituto analisado. uma vez que eles partem de premissas diferentes e ocor-
No questionário administrado aos participantes, eles rem dentro de lógicas especícas que nem sempre podem
deveriam avaliar o desempenho do seu supervisor (su- ser transpostas de uma realidade para outra, embora possa
pervisor de ensino da área), julgando a supervisão como (e deva) ocorrer um diálogo entre essas modalidades.
“Insuciente”, “Regular”, “Boa” ou “Excelente”. Esses Assim, a EAD defronta-se não apenas com a possi-
critérios também foram adotados para o restante das per- bilidade, mas também com a necessidade de que o super-
guntas do questionário. Os dados mostram que todas as visor de ensino atue na formação e na orientação da equi-
áreas de ensino receberam boas avaliações em termos da pe de estagiários, promovendo uma reexão não apenas
gura dos supervisores. A melhor avaliação foi creditada acerca da prática prossional, mas também sobre a EAD
à área de Monitoria e Tutoria (72% dos estagiários avalia- enquanto campo de atuação e de construção de saberes e
ram a supervisão como “excelente”), seguida das áreas de possibilidades educacionais.
Produção (60% dos respondentes avaliaram a supervisão Embora não faça parte do objetivo deste trabalho,
como “excelente”), Planejamento e Programação (33%) destaca-se que os estagiários na área de ensino são pro-
e Desenvolvimento (25%). Obviamente, como o objetivo venientes de cursos não necessariamente vinculados à
deste artigo não é avaliar a percepção dos estagiários acerca educação, o que reforça a tese de que esse campo é plural
de suas experiências prossionais neste instituto, a avalia- e permeável às mais diferentes contribuições, como men-
ção do supervisor cou restrita a uma única pergunta. No cionado por Moran (2009). Assim como se mostra amplo o
entanto, destacamos que essa avaliação é um primeiro pas- escopo dos prossionais formados na e pela EAD, é plural
so para futuros estudos e também em outras instituições, a a concepção de supervisão educacional nesta modalidade,
m de que se possam relacionar experiências e diferentes uma vez que o prossional não apenas deve conhecer ade-
contextos organizacionais, na busca por uma delimitação da quadamente os aspectos teóricos e práticos de seu trabalho
gura do supervisor educacional em EAD. Cabe destacar e de seu cargo, mas também ter uma visão sistêmica de sua
que a área de Monitoria e Tutoria foi a primeira criada na atuação, quer seja ela diretamente ligada ao ensino ou à
área de ensino do instituto. Naquela ocasião, essa área era formação de prossionais no contexto da EAD.
265
Considerações nais Aproximando-se do contexto mais educacional e menos

empresarial, permite-se que esse prossional não apenas
A gura do supervisor educacional nas redes públicas conheça diferentes realidades, mas possa levar a sua re-
e particulares de ensino (Chacur, 2008; Horta, 2007) ocu- alidade e seus conhecimentos para outras pessoas, cons-
pa uma função bem distinta da que é praticada no contexto truindo com elas, no contexto das relações que estabelece,
privado da educação a distância. Obviamente, isso varia uma forma de ser administrador, educador, prossional,
de acordo com cada Estado da União e o modo como se ou seja, um modo de constituir sua subjetividade.
organiza o ensino nessas instâncias. Por se tratar também Como apontado na literatura (Scorsolini-Comin et
de uma questão de nomenclatura de cargos, devemos ter al., 2009; Vieira et al., 2003), esse processo de formação
em mente a importância de se reetir sobre o que é super- se caracteriza como um fértil campo de investigação no
visionar o ensino, suas práticas e desenvolvimento. âmbito de um programa de pós-graduação, do qual emer-
Que requisitos teóricos e técnicos são necessários gem novas questões a serem investigadas, considerando
para formar um supervisor? Que conhecimentos esse pro- que nesse campo os estudos devem se desenvolver den-
ssional deve dominar? Quais as suas atribuições e de tro de princípios éticos, em um horizonte de liberdade e
que modo ele pode contribuir para o desenvolvimento de respeito à diversidade, propiciando a aprendizagem e a
diversas questões educacionais? E quando pensamos no produção de conhecimentos, os quais realimentam a for-
contexto da EAD, campo em que muito menos é produ- mação. Criam-se, assim, novos patamares da espiral da
zido e pesquisado a respeito – o que se explica, em parte, aprendizagem das organizações envolvidas e de todos os
pelo fato de ser uma nova modalidade de atuação, embora participantes: docentes, pesquisadores, gestores e demais
em franca expansão – qual seria a função do supervisor prossionais (Catapan, 2001; Testa et al., 2001).
e quais os pré-requisitos para que ele ocupe esse cargo? É importante que os educadores, administradores e su-
Pelos dados discutidos no presente estudo, não há apenas pervisores não pensem em sua atuação apenas como um tra-
uma resposta a ser dada a esse questionamento. balho voltado para um indivíduo ou uma instituição, como se
A função de supervisionar na EAD, pelo que foi apre- estes vivessem isolados e não tivessem laços com a realidade
sentado neste estudo de caso, está diretamente atrelada social, construindo-a de forma ativa, ao mesmo tempo em
tanto a funções mais estratégicas quanto operacionais, ou que são construídos por ela. Felizmente, avaliar os modelos
seja, o supervisor é aquele que executa trabalhos mais di- de gestão em cursos de educação a distância é uma atividade
retamente relacionados aos alunos, como revisão de docu- em expansão. A formação de supervisores capazes de admi-
mentos a que eles têm acesso, além de participar também nistrar e pensar criticamente a educação é um desao em nos-
da tomada de decisões em relação aos diferentes cursos, sa sociedade (Bohadana & Valle, 2009; Chacur, 2008), mas
por exemplo, suas táticas, normas, procedimentos e a pró- ao mesmo tempo inaugura um campo aberto para que ini-
pria condução dos projetos. ciativas sejam empreendidas com criatividade, embasamento
A diversidade de formação dos supervisores também teórico, experiência e, principalmente, com responsabilidade
permite destacar que o cargo requer de seu ocupante ex- ética (Almeida, 2003; Moran, 2009).
periência na área de gestão, e não necessariamente forma- A formação de supervisores educacionais no contexto
ção educacional especíca, o que consideramos adequado da EAD, bem como a necessidade desses conhecimentos
para a possível tomada de decisão, mas, por outro lado, em cursos de Pedagogia ou de pós-graduação em super-
inadequado por não permitir que a gestão seja pautada visão ou administração educacional, devem atravessar e
em princípios educacionais, os quais demandam (ou de- direcionar novas pesquisas em torno da gestão do ensino
pendem) de uma formação especíca na área. Podemos superior. Mais do que abordar essa possibilidade de atua-
perceber, portanto, que a função de gestor, na experiência ção, é preciso atentar para o modo como a própria forma-
apresentada, acaba se sobrepondo a de educador, o que ção prossional está sendo dinamizada no atual cenário
poderia reforçar uma visão de educação a distância mais da sociedade da informação (Gameiro, 2008), levando à
alinhada às necessidades do mercado e não aos objetivos criação de novos cursos, novas formas de se relacionar
educacionais, como abordado por Hill (2003). com a aprendizagem e outras possibilidades de interven-
Discute-se, nessa vertente, que o supervisor é forma- ção e construção de uma identidade na área educacional.
do e se forma não apenas com a aquisição de conhecimen- Essa discussão contemporânea não aparece claramente
tos especícos de sua área, mas também atuando na gestão destacada em trabalhos nacionais, como por exemplo os
de projetos, no desenvolvimento de modelos educacionais estudos realizados por Nogueira (2005), Freitas (1999) e
e preservando o foco nas necessidades do aluno em seu Scheibe e Aguiar (1999), mas pode e deve ser estimulada
processo de aprendizagem (Granito, 2008; Moran, 2009). e explorada em investigações futuras.
266
Um desao que se coloca é delinear um campo míni- reescreva tais princípios educacionais em nossa sociedade
mo de conhecimentos necessários para a formação de pro- (Moran, 2009).
ssionais para poderem atuar na EAD. O que se percebe é Extrapolando as concepções de Nogueira (2005),
que esses prossionais são, em sua maioria, formados pelo ligadas à educação presencial, acreditamos que os su-
modelo presencial, como pouco ou nenhum contato com pervisores devem se posicionar, a m de que possam
a EAD, o que os coloca diante da construção de um modo ser, de fato, agentes de transformação da realidade so-
de ser prossional orientado por um paradigma que recla- cial vigente, na luta por uma nova política nacional de
ma outros olhares e novas interpretações. É preciso que supervisão educacional e pelo comprometimento com
esses novos prossionais que assumem a função de super- uma concepção de sociedade e de educação que possa
visores de ensino também assumam um compromisso so- transitar por múltiplos campos semânticos e virtuais na
cial em suas carreiras, voltando-se para uma intervenção sociedade do conhecimento. Retomando Bohadana e
crítica e transformadora de nossas condições de ensino a Valle (2009), em um estudo em que discutem a quem a
partir da EAD. Esta gama de conhecimentos e reexões EAD se destina, devemos buscar, com esse paradigma
permite contribuir para a formação de supervisores e ges- educacional, uma ruptura em relação ao estabelecido,
tores comprometidos não com uma visão tecnicista do que embora não se saiba ao certo em relação a quê e em
é a educação (Nogueira, 2005), mas com uma visão que favor de quem. Essa busca suscita a assunção da iden-
respeita a diversidade, a pluralidade, a democratização do tidade do novo supervisor educacional, comprometido
saber e a melhoria contínua das condições educacionais. com esse processo de transformação em curso. Na es-
Ou seja, uma visão comprometida com alguns dos pilares teira dessas mudanças, identidades estão em jogo, o que
da contemporaneidade, que tem exigido que se repense e faz desse processo um desao fascinante.
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1ª Revisão: 07/04/2010
2ª Revisão: 23/08/2010
Sobre os autores
Fabio Scorsolini-Comin é Professor do Instituto de Educação, Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (IELACHS-UFTM). Psicólogo, Mestre e Doutorando em Psicologia pela
Universidade de São Paulo. Especialista em Supervisão Educacional e em Administração Escolar.
David Forli Inocente é Mestre em Administração de Organizações pela Universidade de São Paulo. Gerente de
Ensino do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração.
Alberto Borges Matias é Professor Titular da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão
Preto da Universidade de São Paulo.
Manoel Antônio dos Santos é Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Docente
da Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.
268
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 269-277
Relato de Experiência
Intervir para ajudar e ajudar para construir:

Um modelo de intervenção psicológica
com estudantes do ensino superior
Rosário Lima1
Sandra Fraga
Resumo
O modelo de intervenção psicológica que se apresenta fundamenta-se na abordagem desenvolvimentista de carreira,
contribuindo para a construção de percursos de vida através dos diferentes papéis que o indivíduo desempenha.
Tendo-se como ponto de partida a experiência em aconselhamento de carreira com estudantes do ensino superior que
solicitaram ajuda num Serviço de Aconselhamento, analisaram-se e identicaram-se diferentes tipos de solicitação
em aconselhamento e gestão de carreira. Com base nesta análise, enfatiza-se o contributo do modelo de intervenção
em aconselhamento de carreira preconizado.
Palavras-chave: aconselhamento de carreira, intervenção psicológica, tomada de decisão
Abstract: Intervening to help and helping in order to construct: A psychological intervention model with higher
education students
The psychological intervention model used in this study is based on the career developmental approach, with a view
of contributing with the construction of life paths through the several roles played by the individual. From career
counseling practice with students in higher education who had sought help in a Counseling Center, different types of
seeking for help in career counseling and management were identied and analyzed. As based on this analysis, we
suggest the contribution of the model used in the study towards career counseling interventions.
Keywords: career counseling, psychological intervention, decision making
Resumen: Intervenir para ayudar y ayudar para construir: Un modelo de intervención psicológica con estudiantes
de la enseñanza superior
El modelo de intervención psicológica que se presenta se fundamenta en el enfoque desarrollista de carrera
contribuyendo a la construcción de cursos de vida a través de los diferentes papeles que el individuo desempeña.
Teniéndose como punto de partida la experiencia en asesoramiento de carrera con estudiantes de la enseñanza
superior que solicitaron ayuda a un Servicio de Asesoramiento se analizaron y se identicaron diferentes tipos de
necesidades en asesoramiento y gestión de carrera. Con base en este análisis se enfatiza la contribución del modelo
de intervención en el asesoramiento de carrera preconizado.
Palabras clave: asesoramiento de carrera, intervención psicológica, toma de decisión
O Aconselhamento de Carreira numa era de mudança organizacionais e económicas a que se se assiste nos dias de
hoje têm conduzido à necessidade de mudança de paradig-
O mundo encontra-se em constante uxo e incerteza ma: da adequação pessoa/meio para a adequação da pessoa
(Krumboltz & Chan, 2005) e as mudanças tecnológicas, aos novos contextos em que o trabalho se desenvolve.
1
Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa,
Portugal.Fone: 351 21 7943600. E-mail: rosalima@fp.ul.pt

Durante anos o objectivo tradicional do aconselha- A reexão sobre os modelos e métodos de carreira
mento era ajudar as pessoas a tomar decisões de carreira do século XX revelou a necessidade de desenvolver novas
ou a ultrapassar indecisões de carreira. Mas como as cir- abordagens para responder às necessidades dos indivíduos
cunstâncias mudam ao longo do tempo, actualmente um do século XXI (Savickas et al., 2009). Os modelos que se
objectivo mais ajustado será o de procurar ajudar os in- baseiam na estabilidade e segurança no trabalho e con-
divíduos a terem as acções necessárias para alcançar uma ceptualizam a carreira como uma sequência de estádios -
carreira e uma vida pessoal satisfatórias (Krumboltz & xos encontram-se desactualizados e já não são funcionais,
Chan, 2005). Ou seja, mais do que ajudar os indivíduos devendo ser substituídos ou reformulados de forma a dar
a tomar decisões e a desenvolver o percurso ao longo do origem a modelos dinâmicos que enfatizem a exibilidade
tempo, importa ajudá-los a lidar com contextos em mu- humana, a adaptabilidade e a aprendizagem ao longo da
dança e a envolverem-se nas suas tomadas de decisão e na vida (Duarte, 2009).
construção dos seus projectos de vida. Assim, tal como as mudanças no mundo actual con-
Segundo Patton (2008) a abordagem tradicional à frontam os indivíduos com novos desaos e questões de
carreira necessita de ser compreendida no contexto de carreira, também os modelos teóricos e as estratégias de
uma época no mundo do trabalho em que a orientação intervenção devem procurar ajustar-se a essa realidade.
vocacional era aplicada a decisões sobre trabalhos para a Recentemente, tem havido um crescimento da inu-
vida, habitualmente na idade em que se deixava a escola. ência da visão construtivista na carreira. Os construtivistas
Na verdade, o conhecimento sobre o mundo do traba- argumentam contra a possibilidade de verdade absoluta,
lho com o propósito de facilitar as decisões de carreira, armando que a construção da realidade de um indivíduo
nessa altura, levou a que o aconselhamento de carreira acontece “de dentro para fora” através do pensamento e do
fosse amplamente visto como um processo objectivo e processamento do próprio indivíduo. O construtivismo vê
cognitivo de resolução de problemas, em que se pensava a pessoa como um sistema aberto, interagindo constante-
que emparelhar o conhecimento sobre si próprio e o co- mente com o ambiente, procurando estabilidade através da
nhecimento sobre o mundo do trabalho resultasse numa mudança contínua (Patton, 2008).
escolha relevante. Contudo, segundo a autora, as mudan- Apesar de a perspectiva desenvolvimentista de Super
ças no mundo do trabalho modicaram a compreensão (1990) enfatizar a individualidade de cada carreira e ser
da carreira e do desenvolvimento da mesma. No mun- um marco importante na compreensão das trajectórias
do actual, as pessoas mudam de trabalho várias vezes de vida do indivíduo, através de uma perspectiva tempo-
ao longo da vida e a escolha prossional é apenas um ral mais ampla que inclui o ciclo de vida e o espaço de
aspecto de um amplo conjunto de desaos de carreira a vida (life-span, life-space), aborda de forma supercial
enfrentar, pelo que as teorias de carreira necessitam de os processos interpretativos e interpessoais pelos quais os
ser adequadas à complexidade dos indivíduos que vivem indivíduos atribuem signicado e orientação ao seu com-
num mundo complexo (Patton, 2008). portamento de carreira (Fraga, 2007). Desta forma, a pers-
Swanson (1995) dene aconselhamento de carreira pectiva construtivista de Mark Savickas procura integrar
como uma interacção contínua e face-a-face entre o con- os diferentes segmentos da abordagem do ciclo de vida
selheiro e o cliente, tendo como foco primário as ques- e do espaço de vida, bem como incorporar as ideias de
tões relacionadas com a carreira ou com o trabalho. Herr e Super numa visão mais contemporânea, que permita dar
Cramer (1996) consideram o aconselhamento de carreira resposta à actual instabilidade do mundo do trabalho.
um processo de comunicação verbal, em que conselheiro e Numa abordagem construtivista (Savickas, 2005) a
cliente estão em interacção dinâmica e o conselheiro utili- carreira constrói-se à medida que os indivíduos realizam
za um repertório comportamental para ajudar os indivíduos escolhas que exprimem o seu auto-conceito e que estru-
no auto-conhecimento e na adequada tomada de decisões, turam os seus objectivos na realidade social do papel de
ajuda ao longo da qual os indivíduos se responsabilizam trabalho. Destaca-se ainda a importância cada vez maior
pelos seus próprios actos. Segundo Heppner e Heppner da adaptabilidade pessoal, isto é, a prontidão e os recur-
(2003), o processo de aconselhamento de carreira reecte sos de um indivíduo para lidar com tarefas desenvolvi-
os pensamentos, sentimentos e comportamentos manifes- mentistas actuais e eminentes, transições prossionais e
tos e não manifestos, quer do cliente, quer do conselhei- traumas pessoais. Na actual sociedade da informação, face
ro. Desse modo, o “resultado” corresponde às mudanças aos constrangimentos ao desenvolvimento dos indivíduos
que ocorrem directa ou indirectamente na sequência do num meio estável, estes deverão planear e implementar
aconselhamento de carreira, avaliado em termos de efeitos activamente comportamentos de auto-gestão, procurando
imediatos, a médio prazo ou a longo prazo. construir um futuro o melhor possível ao longo da vida.
270
Lima, R., & Fraga, S. (2010). Intervir com estudantes do ensino superior
Assim, os indivíduos devem assumir maior responsabi- simultânea de papéis prossionais e papéis não prossio-
lidade pessoal para compreender as suas necessidades, nais deve, assim, ser trabalhado em aconselhamento de
determinar os seus objectivos e gerir as suas carreiras carreira de modo a contribuir para a ajuda na claricação
(Savickas, 2008). Pretende-se com este artigo apresentar dos objectivos, bem como para o planeamento mais ecaz
um modelo de intervenção em aconselhamento de carrei- do desempenho dos diferentes papéis (Lima, 2001).
ra, que procura precisamente ajudar o indivíduo a com- O modelo de intervenção apresentado no artigo fun-
preender as suas próprias necessidades, a denir os seus damenta-se nas histórias dos percursos escolar e académico
objectivos e a gerir a sua carreira. dos estudantes, que ao fazerem aos poucos e poucos as suas
narrativas descrevem as suas actividades, dúvidas e ansie-
O modelo de intervenção dades face à carreira. Esta descrição, apoiada na orientação
do conselheiro, atribui signicados cada vez mais ricos para
A escolha de uma “carreira” é uma das mais impor- a ajuda na tomada de decisão e na denição de cenários
tantes na vida dos indivíduos, razão pela qual é funda- de vida a considerar no desenvolvimento da carreira e da
mental proporcionar-lhes toda a ajuda de que necessitam satisfação e bem-estar dos indivíduos, não devendo a uti-
(Lima & Gouveia, 2003), sendo o aconselhamento indivi- lização das provas psicológicas ser mais do que uma mera
dual o tipo de intervenção mais utilizado em orientação e ferramenta de trabalho da qual também os estudantes de-
desenvolvimento da carreira ao nível do ensino superior vem tomar conhecimento e utilizá-la como tal.
(Herr & Cramer, 1996; Whiston, 2000). O indivíduo deve
ser visto como um todo e não como um percurso de vida Etapas do modelo de intervenção
composto por diferentes partes, o que acentua a opinião
de que o aconselhamento de carreira e o aconselhamento O procedimento utilizado no modelo de intervenção
pessoal estão relacionados e os problemas de carreira têm que se apresenta assenta, precisamente, no aconselhamen-
forte componente emocional, sendo quase impossível se- to individual. Este modelo abrange a perspectiva de car-
parar ou categorizar um problema como sendo de carreira reira nos diferentes papéis que o indivíduo desempenha
ou pessoal (Santos et al., 2001). Assim, o desao para os e procura contribuir para a promoção de competências e
conselheiros de orientação é serem capazes de trabalhar para a construção de percursos de vida, o que associado ao
com ecácia questões ligadas à carreira e questões pes- planeamento e antecipação de cenários de vida, facilita e
soais, tendo em conta os aspectos cognitivos e afectivos a potencia uma maior autonomia face à construção do pro-
estas subjacentes (Kidd, 2003). jecto pessoal de cada indivíduo.
A estrutura geral das intervenções deve estar organi- A resposta a solicitações de estudantes do ensino su-
zada de maneira a considerar todo o ciclo de vida como perior que procuravam ajuda no âmbito da intervenção em
sendo holístico, contextual e preventivo, o que se traduz Psicologia da Orientação e Desenvolvimento de Carreira foi
em ajudar os estudantes a desenvolverem capacidades para sendo implementada através da prática do aconselhamento
lidar com as mudanças e com as tomadas de decisão em no âmbito do Serviço de Orientação e Desenvolvimento da
curso e a estabelecerem as capacidades e conhecimentos Carreira, e actualmente, do Serviço de Aconselhamento e
que valorizam no seu desenvolvimento ao longo da vida. Gestão de Carreira para Promoção da Empregabilidade.
Na medida em que a gestão das interacções entre os Analisando o tipo de ajuda solicitada por estudan-
diversos domínios da vida se tornou uma preocupação tes que frequentavam desde o primeiro ao último anos de
central, só faz sentido falar em “trajectórias de vida” que vários cursos do ensino superior, distribuídos por vários
incluem os percursos prossionais e não prossionais dos estabelecimentos de ensino, é possível caracterizar os es-
indivíduos. Assim, a abordagem em métodos de aconse- tudantes segundo três tipos de solicitação (Fraga & Lima,
lhamento de carreira deve ser dinâmica de modo a estimu- 2009), a saber: mudança de curso (com ou sem reformula-
lar o pensamento criativo dos indivíduos e a exploração do ção do projecto inicial), claricação de objectivos (com ou
eu nos múltiplos contextos. Há, assim, que ter em conta sem necessidade de apoio psicológico complementar/de
outros papéis de vida importantes, devendo os estudantes uma segunda formação) e especicação da formação (no
ser encorajados a considerar simultaneamente todos estes próprio curso ou através de formação pós-graduada).
ao envolverem-se na construção das suas carreiras, isto é, A claricação do tipo de necessidades manifestada
a explorar os cenários de vida nos quais os diversos papéis pelos estudantes do ensino superior que foram solicitando
podem ser desempenhados, e utilizar os resultados desta ajuda no âmbito destes serviços, levou à identicação de
exploração no seu processo de auto-construção (Savickas alguns objectivos mais gerais a contemplar no modelo de
et al., 2009). O estilo de vida expresso como a combinação intervenção, designadamente:
271
(1) Sensibilizar os estudantes para a importân- pessoais quer prossionais de modo a facilitar o proces-
cia de denirem e claricarem objectivos pessoais e so de tomada de decisão em causa, a exploração quer do
prossionais; auto-conhecimento quer das oportunidades académicas e
(2) Promover uma atitude exploratória activa face ao prossionais e o planeamento de tarefas a implementar
percurso académico, mais especicamente em relação ao com vista à concretização e desenvolvimento de diferen-
curso que frequentam; tes etapas e cenários de vida.
(3) Facilitar o desenvolvimento pessoal dos estudan- Assim, o conselheiro ao explorar o motivo da inter-
tes motivando-os para os conhecimentos, atitudes e com- venção e ao avaliar os dados disponíveis com base nesta
petências no planeamento da carreira e nos processos de mesma exploração não só inicia o estabelecimento da rela-
tomada de decisão; ção de ajuda com o estudante, como dene com o mesmo
(4) Implementar estratégias de intervenção que aju- os objectivos a alcançar no processo de aconselhamento de
dem os estudantes a antecipar e preparar planos de carrei- carreira. A denição do problema e a identicação do que
ra, reformular projectos e elaborar planos alternativos. o estudante deseja alcançar com a intervenção, deve levar
desde logo a uma interacção caracterizada por uma aliança
A implementação e amadurecimento do modelo de de trabalho explícita entre o conselheiro e o estudante.
intervenção ao longo de aproximadamente vinte anos de
prática, levou à concepção de um formato de intervenção Coleta de dados
assente em três etapas no processo de aconselhamento de
carreira, mais especicamente: entrevista preliminar, obten- Para a obtenção de dados pessoais e de avaliação psi-
ção de dados pessoais e de avaliação psicológica e sessões cológica os estudantes são acompanhados individualmente
de aconselhamento. ou em pequenos grupos na resposta a um questionário de
dados pessoais e a provas psicológicas adaptadas ao contex-
Entrevista preliminar to português. O questionário permite obter dados pessoais
de âmbito sócio-demográco, dados relativos ao percurso
A entrevista preliminar tem como principal objectivo escolar e académico dos estudantes, à candidatura e ingres-
acolher o estudante na sequência da inscrição anterior- so no ensino superior, às actividades extracurriculares e às
mente efectuada. Neste primeiro momento de contacto, o necessidades de ajuda ao nível do auto-conhecimento e ao
indivíduo tem desde logo oportunidade de expressar o que nível do conhecimento do(s) curso(s) e estabelecimento(s)
o leva a solicitar ajuda, quer oralmente quer por escrito no do ensino superior frequentado(s) ou a frequentar.
espaço da Ficha de Inscrição destinado a “Outros dados”, Em relação às provas psicológicas os estudantes res-
ou seja, através de observações que considere pertinentes pondem ao Inventário de Desenvolvimento Vocacional
para melhor explicitar a necessidade de ajuda. (CDI) – Forma para Estudantes Universitários (Ferreira
Na entrevista preliminar, o estudante, ao falar do mo- Marques & Caeiro, 1979; Thompson & Lindeman, 1982)
tivo que o levou a solicitar ajuda em aconselhamento da que avalia o grau em que o estudante pensa ou faz planos
carreira, tem oportunidade de manifestar as suas dúvidas, acerca da sua carreira prossional (Escala de Planeamento
receios e incertezas, explicitando melhor o tipo de ajuda da Carreira) e o grau em que está disposto a recorrer a dife-
que efectivamente necessita. Para tal, é-lhe também pedi- rentes fontes de informação e a procurar as melhores para
do que fale sobre o percurso escolar e académico, sobre- planear a carreira (Escala de Exploração da Carreira). A sa-
tudo no que se reporta à frequência e escolha do curso do liência de diferentes papéis é avaliada através do Inventário
ensino secundário, opção de ingresso no ensino superior sobre a Saliência das Actividades (Ferreira Marques, 1995;
e adaptação a este novo sistema de ensino. O relatar das Ferreira Marques & Miranda, 1995; Nevill & Super,
vivências quer escolares quer académicas, a par de expe- 1986a), instrumento que proporciona uma medida da di-
riências pessoais no desempenho de outros papéis que não mensão comportamental (Escala de Participação) e duas
apenas o de estudante, proporciona ao conselheiro dados medidas da dimensão afectiva (Escalas de Adesão e de
importantes para melhor compreender as expectativas do Valores e Actividades) da saliência dos papéis. Enquanto a
indivíduo face ao aconselhamento. Por outro lado, o con- primeira proporciona informação sobre o dispêndio de es-
selheiro, ao explicar o processo de aconselhamento e os forço no desempenho de cada tipo de actividade, o que está
objectivos a que este se propõe, também ajuda o estudante em causa nas outras escalas é a ligação afectiva e a procura
a conrmar se efectivamente o que lhe pode ser propor- de realização dos valores nos diferentes papéis. A resposta
cionado em termos de intervenção psicológica é o que o ao Questionário “A Minha Situação Vocacional” permi-
poderá ajudar – claricação e denição de objectivos quer te obter dados relacionados com três escalas (Identidade
272
Vocacional, Informação sobre as Prossões e Obstáculos) informação sobre si que lhe permite dar signicado à in-
(Holland, Daiger, & Power, 1980; Lima, 1998). A Identidade formação mais objectiva acerca das oportunidades.
Vocacional contribui para avaliar a denição dos objecti- Retomados os conteúdos da entrevista preliminar e a
vos, interesses, personalidade e talentos do estudante, endenição dos objectivos do processo de aconselhamento,
quanto a Informação sobre as Prossões lhe proporciona o conselheiro, para melhor delinear e fundamentar os ob-
a oportunidade de indicar necessidade de informação e a jectivos da intervenção psicológica, tem especialmente em
escala de Obstáculos o leva a indicar diculdades extrínse- consideração a análise de algumas respostas do estudante
cas ou limitações na escolha de um objectivo prossional. ao Questionário de Dados Pessoais e dos resultados obti-
Quanto ao Inventário de Factores de Carreira (Chartrand, dos nas Escalas de Atitudes (Planeamento e Exploração da
Robbins, Morril, & Boggs, 1990; Lima, 1998), permite Carreira) do Inventário de Desenvolvimento Vocacional
avaliar a indecisão na carreira através de dois factores de (CDI), no Inventário de Factores de Carreira (factores
informação (Escalas de Necessidade de Informação sobre pessoais-emocionais e factores de informação da indeci-
a Carreira e de Necessidade de Auto-conhecimento) e dois são), bem como na escala de Identidade Vocacional do
factores pessoais-emocionais (Escalas de Ansiedade na Questionário “A Minha Situação Vocacional”.
Escolha da Carreira e de Indecisão Generalizada). A res- A análise dos dados relativos aos percursos e vivên-
posta à Escala de Valores (Ferreira Marques, 1995; Ferreira cias dos cursos quer do ensino secundário quer do ensino
Marques & Miranda, 1995; Nevill, & Super, 1986b) per- superior (Questionário de Dados Pessoais) procura des-
mite ao estudante ter uma avaliação sobre os objectivos tacar preferências, diculdades e aspectos mais e menos
que considera mais ou menos importantes atingir ou obter, positivos, o que necessariamente se relaciona com várias
através de dezoito escalas. Respondem ainda ao Inventário experiências pessoais ao nível dos diferentes papéis desem-
de Personalidade PRF - Forma A (Jackson, 1986; Teixeira, penhados pelo estudante. A este propósito são apresenta-
2000) que avalia os traços gerais do comportamento hu- dos os resultados obtidos nas Escalas de Participação e de
mano numa grande variedade de situações através de quin- Adesão do Inventário sobre a Saliência das Actividades,
ze escalas e ao Inventário de Interesses Vocacionais de de modo a corroborar, respectivamente, os papéis que o
Jackson (Jackson, 1977; Teixeira, 2000), instrumento que estudante mais salienta no presente (dimensão compor-
avalia interesses por tipos e estilos de trabalho a partir de tamental) e aqueles que no futuro considera como sendo
trinta e quatro escalas. mais relevantes desempenhar (dimensão afectiva).
Nesta sequência, procede-se habitualmente à ex-
Sessões de aconselhamento ploração das actividades de tempos livres (leisure
activities), bem como dos projectos (prossões/activida-
De um modo geral, são realizadas no mínimo duas des prossionais) indicados pelo estudante quer no CDI
sessões: uma mais destinada à exploração do auto-conhe- quer no Questionário “A Minha Situação Vocacional”.
cimento e outra à exploração das oportunidades acadé- Há nesta altura do aconselhamento um espaço para o
micas e prossionais, implicando esta uma decisão e/ou estudante falar dos projectos e, eventualmente, indicar
o planeamento de cenários a explorar e tarefas a desen- outro(s) que não tenha referido. Procura-se igualmente
volver no processo de tomada de decisão. Neste proces- trabalhar a noção de estilo de vida denida enquanto
so de exploração, os estudantes são auxiliados a reectir a “forma como dispendo o meu tempo e energia” quer
e a estruturar as suas histórias através da articulação de numa actividade prossional quer nas outras actividades,
experiências e expectativas, acções e interacções, relacio- habitualmente associadas às actividades de tempos livres/
namento com outros e antecipações. Por outro lado, toda lazer. A exploração do estilo de vida é especialmente re-
esta exploração tem um papel relevante no ser capaz de levante ao nível da auto-análise, na medida em que é um
abrir perspectivas e de tornar todo o processo de mudança espaço privilegiado para o indivíduo falar de si no pas-
mais objectivo e claro, o que facilita uma análise por parte sado, presente e futuro (interrelacionando o contributo
dos indivíduos relativamente às suas próprias trajectórias do passado no presente e destes para o futuro) através de
vendo-as sob novas perspectivas. narrativas. Pretende-se ainda que o estudante identique
A primeira sessão de aconselhamento destina-se à os “aspectos mais importantes a contemplar numa futura
exploração do autoconhecimento, imprescindível para se actividade prossional” e “os aspectos mais importan-
trabalhar num segundo momento as oportunidades (aca- tes a considerar nas outras actividades”. Elencados estes
démicas e/ou prossionais) do estudante. Este é o agente aspectos, que proporcionam uma abordagem diferente
activo em todo o processo de análise e de auto-análise das não só das vivências do estudante mas sobretudo de pla-
temáticas abordadas e/ou exploradas, o que o vai dotar de nos a concretizar no futuro, apresentam-se os pers dos
273
resultados obtidos na Escala de Valores e nos Inventários Trata-se do estudante ser capaz de localizar o “proble-
de Personalidade e de Interesses. ma” que o levou a solicitar ajuda e de o colocar sob uma
Os resultados obtidos nestas provas psicológicas são nova perspectiva, o que se traduz na resolução do mesmo
apresentados em pers elaborados para o efeito onde se e na mudança que efectivamente ocorre ao implementar
assinalam apenas os resultados mais elevados e os menos novos cenários e especicar actividades que o possibilitem
elevados, cabendo ao estudante através de uma auto-ava- pô-las em prática, o que antes não estava a ser percepcio-
liação considerar outro(s) resultado(s) relevantes para a ex- nado e que agora deve fazer parte da sua história pessoal.
ploração do autoconhecimento. Assim, o estudante analisa Isto é, o estudante deve ser capaz de delinear um plano de
e avalia os objectivos que procura atingir e obter (Valores), actividades, incluindo nesse plano o modo como se deve
a personalidade através de traços gerais do seu comporta- envolver nas novas experiências, devendo o conselheiro
mento numa grande variedade de situações (características no nal assegurar-se de que este mesmo plano contempla
que tem mais e menos necessidade de manifestar) e as pre- o “problema” que tinha sido inicialmente colocado e que
ferências por tipos e estilos de trabalho (interesses). tinha sido o motivo do próprio aconselhamento.
A análise e auto-avaliação destes resultados permite Dadas as características destas sessões, há por vezes a
uma vez mais ao estudante narrar vivências que considera necessidade de os estudantes mais tarde solicitarem nova-
terem sido importantes para o desenvolvimento pessoal e que mente ajuda através quer de um breve diálogo informando
poderão vir a contribuir, no presente e no futuro, para o plane- o conselheiro sobre a decisão tomada, quer de uma troca de
amento e exploração dos objectivos pessoais e prossionais. impressões sobre informação recolhida junto de prossio-
Com base em todos os dados explorados ao longo da nais e estabelecimentos de ensino. Situações há que exigem
sessão, solicita-se ao estudante a conrmação ou não de a realização de outra(s) sessão(ões), a consulta de mais in-
uma determinada área e/ou formação de modo a denir formação para a carreira, ou ainda o retomar do processo de
que alternativas/oportunidades deve explorar, isto é, obter aconselhamento de carreira já iniciado. Assim, salvaguardar
informação objectiva e de uma forma sistematizada. a qualidade da intervenção requer que o conselheiro analise
Assim, já nesta primeira sessão, o estudante é confron- os resultados do aconselhamento e, se necessário, proponha
tado com a necessidade de abrir o leque de alternativas (opor- quer consultas adicionais quer a disponibilidade necessária
tunidades) e de em relação a estas procurar obter informação para um acompanhamento quando este se tornar vontade
sobre “o que se estuda”, tarefa que deve concluir antes de espontânea e explícita do estudante.
se dar início à segunda sessão de aconselhamento. No início
desta, após a leitura do resumo da primeira sessão, o conse- Considerações nais
lheiro analisa a pesquisa efectuada pelo estudante, podendo
ou não ter necessidade de ajudar a concluí-la e solicitando-lhe A intervenção psicológica em orientação e desenvol-
no nal, e em relação a este primeiro critério (“o que se estu- vimento da carreira com estudantes do ensino superior,
da”), que ordene as alternativas por ordem de preferência. O através do aconselhamento individual, tem revelado que
estudante deve, deste modo, ser capaz de as ordenar antes de a solicitação de ajuda por parte dos estudantes não se tra-
proceder à exploração das alternativas com base no segundo duz apenas quando estes pretendem mudar de curso, mas
critério – “o que se faz”. Para esta análise, seleccionam-se também quando há necessidade de claricação de objecti-
as descrições das actividades consideradas e proporciona-se vos pessoais e prossionais, sendo o estudante o principal
ao estudante espaço para as ler, com o objectivo de no nal agente no processo de aconselhamento e na construção
ser capaz não só de restringir o leque de alternativas inicial- do seu projecto de vida. Trata-se, assim, de intervir e de
mente contemplado, como também de ordenar por ordem de ajudar os indivíduos a responderem às questões que se co-
preferência com base neste mesmo critério as hipóteses que locam ao longo dos percursos de vida, fomentando o auto-
mantém como alternativas de escolha. Por m, e recorrendo conhecimento e o auto-desenvolvimento e antecipando
a uma breve síntese da exploração do auto-conhecimento, é cenários de vida face às mudanças que ocorrem e que se
solicitado ao estudante que avalie as alternativas em função reectem nos diferentes papéis que desempenham.
do critério “o que tem mais a ver comigo” e que, uma vez A claricação do tipo de necessidades manifestada por
mais as ordene por ordem de preferência. Estes exercícios estudantes do ensino superior, na sequência de sessões de
devem no nal ser relacionados e permitir ao estudante op- aconselhamento, levou à identicação de objectivos mais
tar pela alternativa mais adequada, o que se pode traduzir no gerais a contemplar na intervenção e que tendem a corres-
manter-se ou mudar de curso e/ou estabelecimento do ensino ponder, em geral, aos resultados obtidos num estudo de
superior, a par do planeamento de tarefas a implementar para follow-up (Lima & Fraga, 2008). Este mesmo estudo con-
que concretize a tomada de decisão. tribuiu para corroborar a utilidade das etapas do processo de
274
aconselhamento de carreira a estudantes do ensino superior, convergência entre os objectivos da abordagem construti-
cuja prática revela frequentemente a necessidade de refor- vista em aconselhamento de carreira e os objectivos de ou-
mulação de projectos e de redenição de objectivos, o que tras áreas de intervenção em Psicologia. Com o objectivo
pode obrigar à complementaridade das especialidades em de salvaguardar a prática do aconselhamento de carreira,
apoio psicológico (Lima & Gouveia, 2003). os conselheiros devem estar qualicados não só para apli-
Por outro lado, o modelo de intervenção preconiza- car e interpretar provas psicológicas, como também para
do tem demonstrado que diferentes tipos de necessida- utilizar ecazmente em aconselhamento métodos de ava-
des e de dúvidas dos jovens adultos no ensino superior liação construtivistas. Para tal, deve-se adquirir formação
(adaptação, vivência do percurso académico e transição e actualização prossionais adequadas (Hartung, 2005).
para a vida activa) exigem diferentes tipos de interven- Trata-se de enriquecer uma área da Psicologia em que a
ção psicológica ao nível do aconselhamento e gestão de prática do aconselhamento é, provavelmente, a menos
carreira para promoção da empregabilidade. De referir, a conhecida e desenvolvida, não só pela falta de formação
este propósito, os resultados de um outro estudo (Lima mais especializada (que exige), como também pela não vi-
& Guilherme, 2005) que evidenciou diferentes tipos de sibilidade da intervenção psicológica do aconselhamento
necessidades e de dúvidas que os jovens adultos sentem de carreira ao longo do ciclo de vida do indivíduo.
em dois momentos diferentes: quando iniciam o curso (ao Este tipo de intervenção psicológica assume particu-
se adaptarem a um novo sistema de ensino) e quando já lar relevância, sobretudo se considerarmos os estudantes
estão a nalizar o seu percurso académico. Os resultados que revelam não ter tido qualquer apoio nas suas toma-
deste estudo corroboram as diferenças de desenvolvimen- das de decisão, exigindo ao conselheiro uma interven-
to da fase da carreira em que se localizam os indivíduos ção por vezes muito mais remediativa do que preventiva
que estão nestes dois momentos do percurso académico, dos problemas com que os estudantes se deparam (Lima,
implicando estas diferenças uma atenção diferenciada em 2005, p. 260). É especialmente importante ter em conta
função do nível de ensino e exigindo diferentes tipos de que a intervenção psicológica em si tem como objectivo
intervenção psicológica ao nível do aconselhamento: é contribuir para o desenvolvimento pessoal, segundo uma
necessária a ajuda na adaptação a um novo sistema de abordagem em que se procura perceber como é que os in-
ensino, à vivência ao longo do percurso académico e na divíduos interpretam e representam as tarefas que deter-
preparação para um novo e complexo mundo que se tra- minado contexto lhes coloca, que signicado lhes dão e
duz na transição para a vida activa. como integram essas representações na sua história e na
Um outro contributo do modelo de intervenção sa- sua construção pessoal da carreira (Savickas, 2005). Esta
lienta a necessidade crescente da acção do conselhei- constrói-se, assim, à medida que o indivíduo não só realiza
ro quer como ponto de partida de uma relação de ajuda escolhas que exprimem o seu auto-conceito como também
mais “complexa”, quer como complementaridade de uma estrutura os seus objectivos na realidade social do papel de
ajuda já iniciada num outro contexto, o que enfatiza a trabalho (Savickas, 2005).
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1ª Revisão: 28/07/2010
2ª Revisão: 30/08/2010
Sobre as autoras
Rosário Lima é investigadora na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, Doutorada em Orientação
Escolar e Prossional, desenvolve actividades de intervenção em Orientação da Carreira e Desenvolvimento de Recursos
Humanos e de formação (Docência e Estágios curriculares) na Secção de Psicologia dos Recursos Humanos, do Trabalho
e das Organizações da mesma Faculdade.
Sandra Fraga é Mestre em Psicologia, frequenta o Doutoramento em Psicologia na Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa. Colabora desde 2001 em actividades de intervenção e em Projectos de Investigação na Área da
Orientação da Carreira e Desenvolvimento de Recursos Humanos. É psicóloga no Instituto de Orientação Prossional da
Universidade de Lisboa.
277
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 279-287
Relato de Experiência
Amizade no processo de orientação profissional:

Três abordagens na intervenção com jovens
Luciana Karine de Souza1

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG, Brasil
Maria Célia Pacheco Lassance2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS, Brasil
Resumo
Com base na experiência prática em orientação prossional, são relatadas três formas distintas de abordar as
relações de amizade na demanda e no atendimento a adolescentes e jovens adultos. Inicialmente é apresentado
um breve panorama da concepção de amizade e suas características principais, com foco na adolescência e adultez
jovem, período crítico para o desenvolvimento de competências interpessoais que, mais tarde, serão centrais para
o ajustamento à vida universitária e ao mundo do trabalho. Em seguida, são discutidas três abordagens para lidar
com o impacto das amizades na demanda por e no atendimento em orientação prossional em grupo direcionada
a adolescentes e jovens. Estas três abordagens – compreensiva, desaadora e mediadora – estão descritas sob a
perspectiva teórico-metodológica do CAP-SOP/UFRGS.
Palavras-chave: relações interpessoais, amizade, adolescentes, orientação vocacional
Abstract: Friendship in career counseling: Three approaches with youngsters

From professional experience in career counseling with adolescents and young adults, we discuss three distinct
approaches to friendship relations. First we present a brief overview of friendship conceptions and the main
characteristics of friendship, especially during adolescence and young adulthood. This developmental phase is
considered critical to the development of interpersonal competencies which will eventually be crucial to university
life and the labor market. Secondly, we present three approaches to deal with the impact that friendship might have
on adolescents that seek for career counseling. These three approaches – the understanding, the challenging, and the
mediating approach – are discussed with basis on the CAP-SOP career counseling theoretical and methodological
background at the Federal University of Rio Grande do Sul, Brazil.
Keywords: interpersonal relations, friendship, adolescents, career counseling
Resumen: Amistad en el proceso de orientación profesional: Tres enfoques en la intervención con jóvenes
Con base en la experiencia práctica en orientación profesional, se relatan tres formas distintas de enfocar las
relaciones de amistad en la demanda y en la atención a adolescentes y jóvenes adultos. Inicialmente se presenta
un breve panorama de la concepción de amistad y sus características principales, con centro en la adolescencia y
adultez joven, período crítico para el desarrollo de competencias interpersonales que, más tarde, serán esenciales para
ajustarse a la vida universitaria y al mundo del trabajo. En seguida, se discuten tres formas de lidiar con el impacto
de las amistades en la demanda por y en la atención en orientación profesional en grupo dirigida a adolescentes y
jóvenes. Estos tres enfoques – comprensivo, desaador y mediador - están descritos desde la perspectiva teórico-
metodológica del CAP-SOP/UFRGS.
Palabras clave: relaciones interpersonales, amistad, adolescentes, orientación vocacional
1
Endereço para correspondência: Depto. de Psicologia,Universidade Federal de Minas Gerais, Av. Antônio Carlos, 6627, sala F-4050,
Campus Pampulha, 31.270-901, Belo Horizonte- MG. Fone: 31 34095027. E-mail: lucianak@fach.ufmg.br
2
Trabalho apresentado pelas autoras no I Congresso Latinoamericano de Orientação Prossional da ABOP e VIII Simpósio Brasileiro
de Orientação Vocacional & Ocupacional, em Bento Gonçalves, RS.

A inuência das relações interpessoais no processo e entre colegas de trabalho; contudo outros admitem que a
de escolha prossional de adolescentes e jovens adultos há amizade tem condições de coexistir com laços de família e
muito tempo é reconhecida por prossionais e pesquisado- hierarquias laborais (Fehr, 1996; Kipper, 2003).
res da área. Seja promovendo atitudes e comportamentos Em cada etapa do ciclo vital, a amizade desempenha
adaptados, seja inibindo o desenvolvimento saudável do um papel importante tanto na promoção como na inibi-
indivíduo, as relações interpessoais fornecem elementos ção do desenvolvimento saudável. Amigos podem ajudar
fundamentais para a avaliação e o aconselhamento psico- o indivíduo a desenvolver-se bem socialmente, colabo-
lógicos de qualidade destinados a indivíduos que buscam rando para sua evolução em termos de autoconceito e de
orientação prossional e de carreira. Em especial, têm sido autoestima (Bukowski, Newcomb, & Hartup, 1996). Por
focalizadas as relações que envolvem pais (Gonçalves & outro lado, amigos podem estimular o indivíduo ao uso de
Coimbra, 2007), colegas de escola (Pereira & Garcia, drogas e à adoção de comportamentos agressivos e antis-
2007) e professores (Mouta & Nascimento, 2008). sociais (Araújo & Gomes, 1998; Lisboa & Koller, 2003).
Em relação aos usuários de serviços de orientação Na infância, a amizade destaca-se pelo companhei-
prossional, o recente trabalho de Pereira e Garcia (2007) rismo, diversão e compartilhamento de atividades e inte-
aborda o modo como as amizades inuenciam o processo de resses. Na adolescência, aspectos como lealdade, auto-
escolha, tanto positiva como negativamente. Por outro lado, revelação, conança, honestidade, comprometimento e
o presente trabalho pretende relatar o impacto dos relaciona- respeito são mais valorizados nas interações entre ami-
mentos de amizade de adolescentes e jovens sobre o atendi- gos (Bukowski et al., 1996).
mento em orientação prossional em grupo, com sugestões Alguns pesquisadores consideram que o período em
para o planejamento de estratégias de intervenção. que o indivíduo se está dedicando aos estudos universitários
Primeiramente é apresentado um panorama da con- consiste em uma etapa importante na formação e manuten-
cepção de amizade e suas características, com foco na ção de amizades mais próximas. Estas amizades contribuem
adolescência e adultez jovem – etapas críticas para o de- muito para o bem-estar social e emocional do universitá-
senvolvimento de competências interpessoais que poste- rio, com ganhos indiretos para seu desempenho acadêmico
riormente serão centrais para o ajustamento do orientando (Koh, Mendelson, & Rhee, 2003; Rawlins, 1992).
à vida universitária e ao mundo do trabalho. Em seguida, Na visão de Rawlins (1992), a entrada na universida-
é relatada a experiência da equipe do CAP-SOP/UFRGS de exige do jovem uma readaptação emocional na cons-
com três abordagens para lidar com as amizades de adoles- tituição de uma nova rede de apoio social. Aliado a isso,
centes e jovens, com ênfase na demanda por atendimento e este novo período de estudos requer que o indivíduo re-
no atendimento propriamente dito. É esperado que o relato negocie as rotinas de interação social com os familiares e
de experiência a seguir ofereça a orientadores prossionais com as amizades pré-universidade.
uma reexão sobre como as amizades do orientando po- Durante o período universitário, os estudantes são
dem inuenciar o processo de escolha prossional no tra- formalmente educados para uma futura prossão; experi-
balho com grupos de adolescentes e jovens adultos. mentam, em conjunto, alternativas de carreira e de estilos
de vida, na interface com os relacionamentos pessoais e
Amizade na orientação prossional valores próprios; e estão com as faculdades físicas e men-
tais no pico de suas capacidades. Estudantes universitários
Embora não seja possível encontrar um conceito vivenciam juntos desaos e dúvidas semelhantes, tanto
uníssono de amizade (Bell & Coleman, 1999; Blieszner sociais como intelectuais, e uma grande expectativa quan-
& Adams, 1992; Fehr, 1996), esta modalidade de rela- to ao que a vida adulta trará após a universidade (Levinson
cionamento possui algumas características sobre as quais et al., 1979 citado por Rawlins, 1992). Dessa forma, o pe-
há consenso na literatura cientíca. Um relacionamento ríodo universitário é favorável à formação de amizades
de amizade requer apreço mútuo, interesses, atividades e profundas e empolgantes (Rawlins, 1992).
objetivos em comum, assim como ajuda (ou apoio) ins- No início da adultez, as amizades passam a compe-
trumental, companheirismo (apoio social), divertimento, tir com os relacionamentos românticos, que mais tarde
conança, apoio emocional, intimidade, assim como uma ampliam-se com a constituição da família e a dedicação
base segura diante de novidades e diculdades (Asher, maior ao cônjuge, lhos e carreira prossional. Dessa for-
Parker, & Walker, 1996; Bell, 1981; Buhrmester, 1990; ma, resta pouco espaço às amizades tal como eram viven-
Bukowski, Hoza, & Boivin, 1994; Fehr, 1996; Mendelson ciadas na adolescência (Carbery & Buhrmester, 1998).
& Aboud, 1999; Wright, 1985). Há autores que armam ta- Pereira e Garcia (2007) examinaram o impacto das ami-
xativamente a impossibilidade da amizade entre familiares zades no processo de escolha prossional de 96 estudantes
280
Souza, L. K., & Lassance, M. C. P. (2010). Amizade e orientação prossional
do Ensino Médio. Os autores atentaram para aspectos como (que arma a base teórica e a intervenção associada, estabe-
troca de idéias com amigos sobre escolha da prossão, do lecendo objetivos para a intervenção), o processo individual
curso universitário e da universidade. A maioria dos par- (que identica as necessidades do cliente) e o processo grupal
ticipantes, de ambos os sexos, considerou importante esta (que identica as relações dos participantes dentro do grupo e
troca de idéias, justicando-a como facilitadora para uma seu impacto no processo individual).
reexão crítica acerca da opção realizada. Um dos resulta- A conguração das relações de amizade inuencia em
dos mais interessantes do estudo de Pereira e Garcia foi a grande medida o desempenho dos clientes nos grupos de
constatação de que aproximadamente 60% dos participan- orientação e, consequentemente, tem impacto no planeja-
tes não percebem que inuenciam a escolha prossional de mento da intervenção. Um grupo de adolescentes constitui-
seus amigos nem percebem que estes inuenciam a sua. No se em mais do que a soma de individualidades: ao longo do
entanto, a maioria dos estudantes assumiu que os amigos tempo, a homeostase do grupo é congurada pelas relações
são valorizados como fonte de apoio emocional e troca de que os elementos do grupo desenvolvem através dos papéis
informações sobre a opção estudada. Embora paradoxal, que nele desempenham. É no grupo de pares que o ado-
este resultado aponta que, mesmo não reconhecida pelo in- lescente faz seus primeiros ensaios de autonomia, desem-
divíduo, a amizade exerce um papel importante no processo penhando seu papel social da forma como gostaria de ser
de escolha prossional através da cooperação. visto, ou seja, faz seus primeiros ensaios de imagem social.
O estabelecimento de laços de amizade envolve o Esta imagem pode, entretanto, tornar-se importante para a
desenvolvimento de habilidades sociais, que, embora te- manutenção do equilíbrio do grupo ou simplesmente ser
nham uma raiz no temperamento do indivíduo, são, ine- uma resposta do adolescente às exigências que ele imagina
gavelmente, passíveis de treinamento e aprendizagem, advirem dos pares. Grupos de orientação prossional orga-
principalmente através da modelagem, com a observação nizados em escolas, num espaço de convivência de muitos
do comportamento dos outros signicativos, como pais e anos e com papéis individuais bem consolidados, poderão
pares. Entretanto, a aprendizagem pressupõe exposição à gerar no orientando uma necessidade de permanecer no pa-
experiência, decodicação da situação e emissão de res- pel que vem sendo desempenhado no contexto escolar. Essa
posta. Este processo, por sua vez, advém da percepção, necessidade muitas vezes impede o adolescente de explorar
por parte do jovem, de que o contexto permite a sua ex- novas possibilidades e de desenvolver autoconhecimento
pressão e que este comportamento expresso será respeita- com exibilidade e abertura, uma vez que deverá “manter
do e valorizado (Caballo, 2006). a imagem frente ao grupo”. Assim, a vertente do processo
Ao mesmo tempo, relações de trabalho exigem cada vez grupal por vezes torna-se o foco inicial da intervenção, uma
mais habilidades sociais voltadas a competências interpesso- vez que, sem abertura para a experiência de aprendizagem,
ais que possibilitem o trabalho em equipe, a adaptação orga- as escolhas serão realizadas a partir de clivagens cristaliza-
nizacional e o alcance de metas pessoais de carreira (Borges das e crenças distorcidas (Lassance, 1999).
& Albuquerque, 2004; Dix & Savickas, 1995; Gondim & Por outro lado, há grupos formados por elementos
Siqueira, 2004). Assim, tendo como referência a crescente reunidos por ação externa, de forma alheia à vontade dos
exigência adaptativa para o ingresso e progresso no mundo integrantes. Esta conguração oferece liberdade para que
do trabalho, argumenta-se por um processo de intervenção seus integrantes desempenhem papéis construídos no gru-
que, mais do que favoreça uma escolha momentânea acerca po ou nele facilitados, com maturidade e liberdade. Nestes
de um projeto de estudos universitários, acima de tudo forne- casos, a intervenção deverá estar focada na criação de um
ça alguma possibilidade de treino das habilidades sociais que clima de abertura ao outro, de conança mútua e de per-
serão necessárias no contexto ao qual o processo de orienta- missão entre os participantes, completamente desconheci-
ção está auxiliando este jovem a se inserir. dos até o encontro no grupo (Lassance, 1999).
No Brasil, tradicionalmente os processos de intervenção Formas híbridas destas congurações grupais ocor-
em orientação prossional para adolescentes e jovens adultos rem quando grupos de amigos solicitam a formação de
são realizados em grupos (Carvalho, 1995; Lassance, 1999; um grupo de orientação. É possível levantar algumas ra-
Soares-Lucchiari, 1993). Como vantagem sobre o atendi- zões que embasam o pedido de orientação entre amigos.
mento individual, o grupo serve como meio de espelhamento Motivos de segurança, por exemplo, têm sido comuns
do comportamento e das emoções e como contexto privile- especialmente em função da violência urbana crescente
giado de aprendizagem sobre o autoconceito e o mundo do através de assaltos e até mesmo seqüestros. Dessa forma,
trabalho. Lassance (1999) propõe que um processo de inter- o deslocamento conjunto dos amigos para o serviço que
venção em orientação prossional deve ater-se a três verten- oferece a orientação prossional proporciona companhia
tes de trabalho: o processo de desenvolvimento vocacional protetora contra estes riscos urbanos.
281
Uma segunda razão bastante frequente por trás do realizassem juntos as atividades estruturadas em duplas ou
pedido de orientação entre amigos é a insegurança ou di- pequenos grupos. Trabalhando com os amigos, poder-se-ia
culdade para participar de um grupo de desconhecidos, garantir maior engajamento na atividade, e potencialmente
em contraste com a segurança previsível oferecida pelas melhores resultados. Nesse sentido, estar-se-ia fomentando
relações de amizade já conhecidas e bem estabelecidas. uma característica típica da amizade – o companheirismo
Este companheirismo intenso muitas vezes ultrapassa a (Buhrmester, 1990; Bukowski et al., 1994).
sala de aula, acompanhando atividades extracurriculares e Apesar das vantagens relacionadas ao apoio e vali-
de lazer. Amizades próximas apresentam esta característi- dação da escolha, estes mesmos aspectos podem ocasio-
ca de grande companheirismo, especialmente em períodos nar movimentos controladores ou sabotadores. Grupos de
de término do ensino médio e entrada na universidade, amigos podem ter crescido juntos e apresentar rigidez nos
como argumentado previamente. Já uma terceira justi- papéis desempenhados para a homeostase grupal. A au-
cativa para o pedido dos amigos poderia ser motivada por tonomia exigida para uma escolha prossional pode car
impulsividade, dentro de um movimento com pouca ou prejudicada pela necessidade de manutenção do papel no
nenhuma reexão da parte da maioria dos indivíduos do grupo de amigos próximos. A ideia da separação dos ami-
grupo. Isto é, o grupo se forma pelo desejo de manter o gos a partir de escolhas de cursos, faculdades, cidades ou
companheirismo em mais esta atividade, independente- estados diferentes pode levar a movimentos de sabotagem,
mente de existir, por parte de todos, uma demanda real por em que há o controle e a pressão do grupo de amigos para
orientação prossional. uma escolha que os mantenha juntos, percebendo a escolha
São apresentadas a seguir as três abordagens obser- que separa como um corte emocional e traição à amizade.
vadas a partir do trabalho com grupos de jovens no CAP- Outra questão a se considerar quando se aceita grupos
SOP/UFRGS para lidar com as amizades na orientação de amigos é o fato de o indivíduo ser privado da exposição
prossional direcionada a adolescentes e jovens. São fo- a uma variedade de personalidades distintas daquelas que
calizadas tanto as etapas da procura e inscrição para aten- conhece bem em seu grupo de companheiros (Rawlins,
dimento como o atendimento propriamente dito. 1992). De forma semelhante, experimentaria diculdades
no que se refere à necessidade de manter seu papel na ho-
Abordagem Compreensiva: atendendo à meostase grupal (Lassance, 1999).
solicitação do grupo de amigos Além disso, as diferenças multiculturais que serão ex-
perienciadas na universidade e, posteriormente, no mundo
Na abordagem compreensiva, é atendido o pedido do trabalho, vão requerer do adolescente uma maior aber-
do grupo de amigos para que sejam incluídos num mes- tura para interações diversas com pessoas de todo tipo e em
mo grupo de orientação. Entende-se que, na realidade dos situações variadas (Mercuri & Polydoro, 2003). Interagir
grandes centros urbanos brasileiros, em primeiro lugar, o apenas com os próprios amigos pode ser empobrecedor em
argumento de segurança contra violência urbana durante o termos de relações sociais. Nesse sentido, o grupo de orien-
deslocamento até o local da orientação é um apelo impor- tação prossional proporcionaria ao adolescente conhecer
tante, e seria insensato desconsiderar o pedido. Outra fonte um grupo de jovens que, mesmo vivenciando necessidades
de grande segurança, especialmente entre adolescentes, é similares, pode apresentar experiências multiculturais dife-
o grupo de amizades. Amigos fornecem uma base segura rentes e complementares àquelas já consolidadas na rede
em situações novas ou difíceis (Bell, 1981; Wright, 1985). de relações do sujeito. Isso ofereceria uma experiência psi-
Nesse sentido, a abordagem compreensiva se justica de- copedagógica mais ampla, de vivência de desenvolvimento
vido à conança prévia que existe entre os amigos e que, de competências multiculturais, enriquecendo a orientação
diante de estranhos necessitaria de maior tempo para sur- que trabalha com treinamento para escolha prossional e
gir, favorecendo o engajamento nas atividades e dedicação competências associadas. Ademais, muitos orientadores
à orientação. Além disso, os amigos, ao compartilharem percebem que amigos apresentam conversas periféricas em
as tarefas da orientação prossional, estarão fortalecendo demasia, tornando-se fonte de distração para todo o grupo
a característica fundamental de apoio, fornecido simulta- prejudicando o andamento do encontro.
neamente em três dimensões distintas: social, emocional
e instrumental (esta última em nível concreto, através das Abordagem Desaadora: protegendo
atividades propostas) (Asher et al., 1996; Bukowski et al., a individualidade da escolha
1994). Ademais, validam a necessidade de busca por orien-
tação e a escolha realizada ao nal. Ao mesmo tempo, uma Na abordagem desaadora, é recusado, no momen-
abordagem compreensiva proporcionaria que os amigos to da inscrição, o pedido dos futuros orientandos para
282
participarem de um mesmo grupo de orientação. A recusa ele precisa pensar sobre si sem a avaliação explícita de
é claramente justicada, deixando o participante ciente seus pares, já bastante presente em seu cotidiano.
dos aspectos envolvidos e livre para optar em realizar a
orientação nestas condições. Abordagem Mediadora: negociando
Este tipo de abordagem exige do indivíduo caracterís- o envolvimento dos amigos no grupo
ticas que serão importantes na entrada ao período universi-
tário, como autonomia, independência, comprometimento, A abordagem mediadora procura, ao mesmo tempo,
saber lidar com desaos e expor-se a uma gama diversa de tentar atender ao pedido do estudante para realizar a orien-
personalidades e interações sociais (Mercuri & Polydoro, tação com seus amigos no mesmo grupo, mas sem deixar
2003). Estas experiências podem prepará-lo melhor para as de proporcionar situações em que possa interagir com des-
situações sociais que enfrentará no mercado de trabalho, e o conhecidos. Na recepção para a inscrição ao atendimen-
período universitário é, como argumentado anteriormente, to em orientação prossional, é evidenciado o problema
o momento em que é importante preparar o indivíduo para da orientação para um grupo (pré-existente) de amigos,
seu futuro social (Teixeira & Gomes, 2004, 2005). expondo-se alternativas para o futuro orientando poder
Outra vantagem da abordagem desaadora é evitar escolher, com as informações fornecidas, realizar a orien-
atendimentos sem demanda, isto é, atendimentos de amigos tação exclusivamente com seus amigos ou experimentar
que acompanham amigos só pela companhia, sem necessi- uma nova opção. Nesse sentido, está sendo requisitado ao
dade sentida ou reetida de realmente passar por atendimen- indivíduo tomar uma decisão consciente e informada.
to em orientação prossional. É digno de nota a recorrência Seria pertinente, no início do atendimento, ou mesmo
deste tipo de caso em muitos grupos, onde por vezes um no momento de inscrição ao serviço, procurar saber qual
indivíduo ingressa para acompanhar um bom amigo. Este a motivação do estudante para realizar orientação com
acompanhante passa pelas atividades sem engajamento, seus amigos próximos. É possível, no caso de um grupo
pouco se expõe quando solicitado, e pouco contribui para de bons amigos procurando orientação, distribuí-los em
o processo grupal. Muitos armam abertamente estarem duplas em diferentes grupos de atendimento, esclarecen-
se dedicando à escolha, mas na entrevista individual nal do a medida tomada e efetuando em cooperação com os
manifestam já saberem o que iriam cursar na universidade, clientes esta distribuição. Isso possibilitaria, ao mesmo
estando ali mais para fazer companhia ao amigo. tempo, a manutenção da proximidade aos recursos emo-
No contexto da abordagem desaadora, a ausência cionais, instrumentais e sociais que o amigo proporciona,
dos bons amigos no grupo poderia tornar possível ao ado- a oportunidade de conhecer novas pessoas que podem ser
lescente uma vivência espontânea das tarefas e atividades candidatas a novas amizades (Fehr, 1996) e o desenvolvi-
da intervenção, uma vez que se sente liberto do controle mento de recursos adaptativos através da experiência com
social estabelecido pelo grupo de amizade. O adolescente pessoas diferentes, antecipando a vivência universitária.
permite-se, assim, experimentar diferentes formas de rela- A abordagem mediadora orienta sobre a inuência
cionamentos interpessoais e de abordagem da sua própria dos relacionamentos, em especial de amizade, sobre o
problemática (Lassance, 1999). processo de escolha prossional, auxiliando o cliente a
Em muitos casos, no momento da inscrição não é in- tornar-se mais consciente do papel de seus amigos neste
formado que bons amigos procuram juntos o serviço, e processo. Os amigos são boa fonte de ajuda, companhei-
acabam sendo alocados em um mesmo grupo de orien- rismo e validação ao adolescente e ao jovem, no entanto, o
tação. Nesse caso, para o orientador que adotasse uma orientador precisa estar atento para vigilâncias sabotado-
abordagem desaadora, seria possível nas atividades em ras, cobranças ameaçadoras e comportamentos que disper-
duplas ou pequenos grupos realizar uma separação total sam o grupo e atrapalham o comprometimento individual
entre os amigos (abordagem mediadora, descrita a seguir), com as atividades propostas no atendimento.
fazendo-os interagir com pessoas diferentes das quais es- É de suma importância que, na postura mediadora, o
tão acostumados, expondo-os a situações semelhantes à orientador possa acompanhar atentamente os bons amigos
realidade social que os espera no ambiente universitário e no grupo. Nesse sentido, as atividades em duplas e pe-
do trabalho. Acima de tudo, é pertinente considerar que os quenos grupos, por exemplo, poderiam ser intercaladas,
desconhecidos do grupo podem, inclusive, se transformar com a mediação do orientador, entre envolver os amigos
em novas amizades na vida social do orientando. próximos e envolver os demais participantes, alternando
Acima de tudo, uma abordagem desaadora pretende as interações com membros conhecidos e desconhecidos.
prevenir prejuízos ao aspecto individual da escolha. Esta A abordagem mediadora permite que os amigos man-
abordagem colocaria o indivíduo em uma situação em que tenham-se próximos, ao mesmo tempo em que proporciona
283
vivências com pessoas desconhecidas. O orientador pode De toda forma, é recomendado, tanto na entrevista
aproveitar a entrevista nal individual para averiguar com individual de abertura como na entrevista nal de encerra-
o orientando o impacto do envolvimento de seus amigos no mento da intervenção, inserir uma ou duas questões acerca
seu próprio processo de escolha prossional. Esta medida das relações de amizade do indivíduo e sua posição no
seria especialmente importante no caso de suspeita de es- momento em termos da opção que está sendo elaborada.
colhas que primordialmente visem à manutenção do grupo. Na ausência de entrevista individual inicial, é possível,
Em outras palavras, seriam escolhas prossionais que en- por exemplo, inserir uma questão aberta no formulário de
volvem bons amigos que, muito unidos e com diculdades inscrição para atendimento.
de separação, podem acabar optando por um mesmo curso No caso de uma questão fazer parte do formulário de
universitário ou uma mesma universidade. Acima de tudo, inscrição para orientação, algumas sugestões são apresen-
no escopo da intervenção realizada no CAP-SOP, consi- tadas: O que seus amigos mais próximos pensam sobre
dera-se muito importante, na entrevista de encerramento, você procurar orientação prossional?; As escolhas pro-
abordar explicitamente o papel dos amigos neste momento ssionais de seus amigos mais próximos são importantes
de escolha, questionando-o sobre o que ele pensa e como se para você poder realizar a sua escolha?; Como você se
sente na iminência de se afastar destas boas amizades. sente diante da possibilidade de distanciar-se dos seus
Pode ser desaador para o orientador prossional amigos mais próximos devido ao ingresso na universida-
lidar com o pequeno grupo de amigos dentro do grupo de? Como você lidará com isso? Esta última questão su-
maior. Ao longo de todo o processo de escolha, propor- gerida é pertinente especialmente para se averiguar quais
cionado pela orientação, o orientador precisa guiar estes as disposições do indivíduo frente à separação, isto é, que
indivíduos em suas necessidades individuais, cada um em estratégias ele consideraria empregar na situação dada.
seu próprio processo, independente das interações coleti- Estas estratégias são fonte interessante para o orientador
vas, habilitando o orientando a atentar para dentro (seu prossional no que diz respeito ao lugar que os amigos
autoconceito, seus interesses) e para frente (suas perspec- ocupam na vida do indivíduo e sobre os recursos deste
tivas, seu futuro) ao invés de para os lados (sua inserção para lidar com desaos deste tipo. O trabalho de Pereira e
no grupo de bons amigos). Garcia (2007) disponibiliza um questionário que pode ser
Assim, na nalização do atendimento, no caso do utilizado para estudar a inuência ou cooperação das ami-
uso de entrevista(s) individual(is) para encerramento, zades no processo de orientação prossional. Em especial,
considera-se pertinente e importante consultar o indi- a questão sete e as questões de números dez a catorze são
víduo sobre seus sentimentos com relação a uma pers- mais especícas sobre amigos, e interessantes para uso em
pectiva de distanciamento iminente dos bons amigos entrevistas individuais. A título de exemplo, a questão 11
com a entrada na universidade. Na mesma direção, seria pergunta ao estudante: “Você considera importante con-
também importante vericar se o indivíduo está apto a versar com seus amigos sobre seu futuro prossional? Se
formular uma justicativa clara e segura no caso de uma sim, explique por quê?” (p. 86).
opção que o manterá próximo de suas boas amizades. Com respeito às limitações do presente estudo, não
Isso é relevante porque, como já referido, as amizades era objetivo deste relato de experiência apresentar uma
adolescentes salientam, dentre outros aspectos, a lealda- comprovação da ecácia das abordagens referidas. Além
de, cuja ausência poderá ser muito sentida ao término do disto, utiliza-se um referencial especíco de intervenção,
Ensino Médio. o realizado no CAP-SOP/UFRGS. No trabalho desen-
Para nalizar, a Tabela 1 resume as três abordagens volvido nesse Centro, são realizadas uma entrevista ini-
relatadas com base nas experiências práticas dos prossio- cial individual pré-grupo e entrevistas individuais após o
nais do CAP-SOP/UFRGS. São destacados os momentos processo grupal. As entrevistas nais propiciam que se
da inscrição para orientação, da intervenção, e as vanta- trabalhe questões mais delicadas do cliente, com as quais
gens e desvantagens de cada abordagem. ele poderia sentir-se constrangido no grupo quando junto
com os amigos. Na medida em que se considera o tema
Considerações nais da inuência do grupo de amigos uma questão relevante,
sugere-se que, dentro das especicidades de cada pro-
É esperado que os amigos sejam valorizados nas cesso de intervenção, haja um espaço para esta discussão
reexões que o adolescente faz durante seu processo de com o orientando em uma sessão individual.
escolha prossional. Para uns, os amigos estarão mais pre- Sugere-se, ainda, que, independentemente da abor-
sentes nestas reexões; para outros, serão apenas fontes dagem adotada, que se possa avaliar esta questão an-
secundárias de incentivo à escolha. tes (na inscrição ou em entrevista inicial) e depois da
284
intervenção. Uma comparação entre as respostas forneci- prossional com foco no impacto que os relacionamen-
das pelo orientando a estas questões nas duas entrevistas tos de amizade de adolescentes e jovens podem exercer
(inicial e nal) poderia fornecer indicativos de mudan- sobre o processo de escolha prossional. Espera-se, com
ça nas atitudes e sentimentos do indivíduo sobre suas isto, acrescentar, à pesquisa nascente no Brasil sobre o
amizades na interface com o processo de escolha pro- tema (Pereira & Garcia, 2007), dados advindos da expe-
ssional. Esta mudança, positiva ou negativa, auxiliaria riência prossional prática para estimular novos esforços
o orientador a concluir sobre a ecácia da abordagem tanto nesta direção como na da pesquisa. Além disso,
adotada. Além disso, projetos de pesquisa, por exemplo, espera-se ter contribuído para oferecer aos orientado-
podem ser desenvolvidos na direção de estudos que aten- res prossionais uma reexão sobre como as amizades
tam para a ecácia de intervenções psicológicas. do orientando podem inuenciar o processo de escolha
Este relato teve como objetivo reetir sobre formas prossional no trabalho com grupos de adolescentes e
de abordar a demanda por e o atendimento em orientação jovens adultos.
Tabela 1
Três abordagens do CAP-SOP/UFRGS às relações de amizade de adolescentes e jovens em orientação prossional
Compreensiva Desafiadora Mediadora
Na inscrição Aceitar o atendimento a grupo Recusar, com clara Aceitar grupos de amigos, mas
com amigos. justificativa, o atendimento a incluir desconhecidos.
grupo com amigos. Expor o problema do grupo
com amigos e alternativas a
isso, permitindo escolher entre
estas ou aquela.
No atendimento Atentar para a Promover o desenvolvimento Negociar constantemente com

supervalorização da opinião de habilidades sociais na o orientando a realização de
dos amigos. vivência de diferenças. atividades com amigos e com
desconhecidos.
Vantagens Apoio emocional e confiança Focaliza postura independente A presença dos amigos
pré-estabelecidos entre os e autônoma, comprometimento favorece o apoio emocional,
membros do grupo; favorece consigo, disposição para mas, ao mesmo tempo,
engajamento e auto-revelação desafios; expõe a proporciona desenvolvimento
nas atividades propostas; personalidades novas, de habilidades sociais, no
oferece companhia no multiculturais; previne riscos à trabalho com desconhecidos.
deslocamento ao serviço; individualidade da escolha;
favorece validação às escolhas possibilita espontaneidade nas
feitas. atividades propostas; expõe a
novos contatos sociais; evita
atendimentos sem demanda.
Desvantagens Cobranças, vigilâncias e Risco de recusa à orientação A atenção à formação de sub-

deslegitimação frente a profissional sem a presença de grupos dentre amigos e
mudanças de escolha; amigos no grupo. A desconhecidos torna-se um
conversas periféricas em dificuldade em lidar com elemento interveniente a mais
demasia; impede a exposição a desconhecidos torna-se um no processo de intervenção,
personalidades distintas das elemento interveniente a mais exigindo maior perícia por
dos amigos; pressões para no processo de intervenção. parte do orientador.
manutenção de papel prévio
no grupo de amigos.
285
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1ª Revisão: 01/06/2010
2ª Revisão: 06/08/2010
3ª Revisão: 25/08/2010
Sobre as autoras
Luciana Karine de Souza é psicóloga pela UFRGS, Mestre e Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia
da UFRGS. É Professora Adjunta e pesquisadora no Departamento de Psicologia e no Mestrado Interdisciplinar em Lazer
da Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Célia Pacheco Lassance é psicóloga (PUC-SP), Mestre em Aconselhamento Psicopedagógico (PUC-
RS) e Doutora em Psicologia (UFRGS). Professora Adjunta do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da
Personalidade do Instituto de Psicologia da UFRGS. Coordena o Centro de Avaliação Psicológica, Seleção e Orientação
Prossional (CAP-SOP/UFRGS) e é membro da equipe técnica do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE/UFRGS).
Fundadora e ex-presidente da ABOP.
287
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 289-297
Ensaio
Da “invenção” do vestibular aos cursinhos populares:

Um desafio para a Orientação Profissional
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker1

Universidade Estadual Paulista, Araraquara-SP, Brasil
Resumo
Este estudo, com base em uma perspectiva sócio-histórica, trata da origem dos exames vestibulares no Brasil e
apresenta os cursinhos preparatórios desenvolvendo-se concomitantemente a eles, e transformando-se em estratégia
das camadas médias e baixas para colocar seus jovens na universidade. Situa então o paradoxo de uma prática
antipedagógica que se tornou condição essencial para o acesso aos cursos superiores de prestígio, o que justica o
movimento histórico através do qual essa prática está sendo apropriada pelas classes subalternas. Com base nessa
discussão, propõe medidas para se obter melhores resultados dessa importante ação armativa que visa o acesso
à universidade, destacando-se a Orientação Prossional como recurso indispensável – um novo desao para este
campo de atuação.
Palavras-chave: vestibular, curso pré-vestibular, ação armativa, orientação em cursinhos populares
Abstract: From the “invention” of the university entrance exams to the communitarian courses: A challenge for
Occupational Guidance
This article is based on the sociological and historical approach of the origin of the university entrance exams in
Brazil and shows the preparatory courses (preps) expanding simultaneously as a strategy of the lower and middle
classes to get their children into university. Thus, the paradox of an antipedagogical practice becomes an essential
condition for students to have access to prestigious university courses, what justies the historical movement by
the lower and middle classes to appropriate this practice.. We propose that measures are taken to improve the results
of important afrmative actions that aim to enable students to enter university, as well as highlight Professional
Guidance as a necessary resource which constitutes a new challenge in this eld of action.
Keywords: university entrance exams, preparatory courses, afrmative action, guidance in preparatory courses
Resumen: De la “invención” del examen de ingreso a los cursos populares: Un desafío para la Orientación
Profesional
Este estudio, con base en una perspectiva socio-histórica, trata del origen de los exámenes de ingreso en Brasil y
presenta los cursos preparatorios desarrollándose junto con ellos y transformándose en estrategia de los sectores
medios y bajos para colocar a sus jóvenes en la Universidad. Evidencia, entonces, la paradoja de una práctica
antipedagógica que se volvió condición esencial para el acceso a los cursos superiores de prestigio y esto justica
el movimiento histórico por el cual esa práctica está siendo apropiada por las clases subalternas. Basado en esta
discusión propone medidas para obtener mejores resultados de esa importante acción armativa que busca el acceso
a la universidad; se destaca la Orientación Profesional como recurso indispensable – un nuevo desafío para este
campo de actuación.
Palabras clave: examen de ingreso, cursos populares, acción armativa, orientación en cursos populares
1
Endereço para correspondência: Av. Espanha, 60, apto. 121, 14811-130, Araraquara-SP, Brasil. Fone: 16 33225764. E-mail:
sil.onofre@uol.com.br

Este texto discute, do ponto de vista da Sociologia e no entanto, expõe jovens vivenciando diculdades decor-
da História, um tema que se pode considerar controvertido rentes da fraqueza de capital cultural.
e que deve ser enfrentado por todos aqueles – psicólogos, Se o jovem brasileiro, de modo geral, encontra di-
pedagogos, orientadores prossionais – que se interessam culdades diante dos níveis mais elevados do conhecimento,
pela democratização do acesso à universidade, nas assim o que não dizer dos lhos das famílias de baixa renda nas
chamadas “sociedades do conhecimento”. camadas exploradas da sociedade, cujos conteúdos culturais
Pretende-se aqui situar o problema dos cursinhos pré- referem-se a outros códigos , outras práticas, outros saberes?
vestibulares comunitários (ou populares), de um ponto de Este artigo é uma tentativa de por em debate a função
vista muito particular, lançando desaos a um debate so- dos cursinhos populares, a partir desse ponto de vista. Mas
bre as estratégias necessárias ao aperfeiçoamento dessa antes disso temos que pensar mais detidamente sobre os
ação armativa, para que possa funcionar adequadamente cursinhos enquanto estratégia das elites, em suas contradi-
na quase impossível função à qual se propõe, qual seja: ções e intenções – historicamente situadas.
neutralizar as barreiras que o sistema capitalista procla-
ma ter destruído, com a estraticação formada por classes Os paradoxos dos cursinhos pré-vestibulares
“abertas”, mas que, ao mesmo tempo re-construiu a par-
tir da formação de instâncias acessíveis apenas aos que já De um ponto de vista estritamente teórico, um cursi-
ocupam as melhores posições na pirâmide social2. nho pré-vestibular pode ser considerado uma “anomalia”.
Em texto já clássico sobre a escola conservadora na Sua presença, marginal ao sistema de ensino ocial, e ao
França, Pierre Bourdieu (1966), constrói um quadro so- mesmo tempo quase institucionalizada na trajetória escolar
ciológico sobre as desigualdades entre os alunos “diante a dos jovens das camadas médias [privilegiadas] em nosso
escola e diante da cultura” – com base, principalmente, no país, se constitui em verdadeiro paradoxo. Por um lado,
conceito de capital cultural. A partir deste conceito – satu- atesta o fracasso do sistema em preparar seus jovens para
rado de teoria – como o são todos os conceitos relativos o vestibular – tanto para os que cursaram a escola públi-
à sua tão festejada, e ao mesmo tempo criticada, teoria da ca quanto para aqueles que vieram da particular (Whitaker,
Reprodução – Bourdieu, associado a Passeron, pôs abaixo 1989; Whitaker & Fiamengue, 1999, 2001) enquanto, por
todas as ilusões referentes à democratização da sociedade outro lado, usa e cria práticas e metodologias de ensino,
como resultado da educação escolar (Bourdieu & Passeron, as mais antipedagógicas possíveis, ligadas à memorização
1975). Ao contrário, esses autores, naquele momento, viam pura e simples, como a aula-show e a repetição de fórmu-
a Ação Pedagógica, carregada de violência simbólica e a las químicas em ritmos populares, sem tempo para debates,
serviço da reprodução do sistema capitalista, com suas clas- reexões, críticas e mobilização dos esquemas de assimi-
ses se consolidando e reforçando as desigualdades pela im- lação (Piaget, 1966) construídos ao longo do desenvolvi-
posição de um arbitrário cultural dominante3. mento das estruturas de pensamento do aluno4. Enm, são
Em A Seleção dos Privilegiados, Whitaker (1981), ações pedagógicas dotadas apenas de “violência simbólica”
toma os conceitos desses autores e – ora relativizando- (Bourdieu & Passeron, 1975) sem grandes preocupações
os, para aplicação ao caso brasileiro, ora criticando-os com as descobertas no campo da aprendizagem, ligadas aos
pelo caráter pessimista e inexorável das suas formula- estudos cientícos sobre Educação e suas epistemologias.
ções, chega à interpretação sociológica das diculdades Entretanto, não é hora de falar mal do nosso “objeto”.
do estudante brasileiro diante daquilo que Bourdieu e Muito pelo contrário, estamos todos – especialmente aque-
Passeron chamam de cultura legítima – ou seja, o arbi- les que se interessam pela universalização do acesso ao
trário cultural dominante. ensino superior – aplaudindo as políticas públicas que im-
Esse problema, equacionado a partir de pesquisa para plantam cursinhos para jovens de grupos sociais desfavore-
dissertação de mestrado, desvela o jovem brasileiro às cidos, batalhando pela expansão dessas políticas e propon-
portas da universidade. Trata das camadas privilegiadas, e do que sejam ações armativas, para um contingente cada
2
Nos sistemas pré-capitalista, as barreiras eram claras, inscritas em códigos e justicadas ideologicamente pelas religiões, enquanto a
sociedade capitalista se apresenta dinâmica em dois sentidos: o da mudança e o da mobilidade por ascenção social. É um sistema que
ao mesmo tempo promete e nega sucesso escolar, prossional e econômico à maioria da população.
3
Para uma compreensão adequada da Teoria da Reprodução, leia-se a obra original desses autores, sem o quê, corre-se o risco de
simplicar conceitos extremamente complexos, que envolvem contradições (Bourdieu & Passeron, 1975).
4
Trabalhei durante alguns anos em cursinho pré-vestibular de elite e conheço bem suas práticas, tendo até “cometido” algumas. Sinto-
me, portanto, à vontade para enunciar esses paradoxos.
290
Whitaker, D. C. A. (2010). Vestibulares, cursinhos populares e Orientação Prossional
vez mais amplo da população (Bonm, 2003; Whitaker & Vou tentar aqui, um resgate histórico da expansão dos
Onofre, 2006; Whitaker, Paiva, & Onofre, 2008). cursinhos no Brasil, a partir da minha adolescência, nos
Este artigo é uma tentativa de desvendar esse, e outros anos 1950, situando mais profundamente o fenômeno na
paradoxos correlatos, usando referenciais da Sociologia da década de 1970 do século passado, quando participei ati-
Educação, o que pode ajudar a compreender as estratégias vamente do processo, como professora de História Geral e
de que se valem diferentes classes sociais, para superar bar- do Brasil no interior do Estado de São Paulo.
reiras (ocultas, mas bastante ecientes) dadas pela estrati- Mas o fenômeno cursinho não nasce nos anos 1950.
cação em classes na sociedade do conhecimento (leia-se Ele tem suas raízes na própria “invenção” do vestibular,
sociedade industrial, ou sociedade da informação, ou sim- cujas origens remontam a 1910, quando foram criados os
plesmente sociedade capitalista, ou seja, leia-se de acordo exames de admissão ao ensino superior no Brasil, que re-
com a visão de mundo que informa a leitura ou o leitor). ceberiam o título de Exames Vestibulares em 1915 pela
O primeiro dado a ser lembrado aqui é que existe um Reforma Carlos Maximiliano (Bonm, 2003).
“efeito cursinho” que afeta os resultados dos vestibulares. Segundo Guimarães (1984), foi na década de 1920
Este efeito foi descoberto na análise da movimentação dos que o número de candidatos ao ensino superior ultrapassou
dados da VUNESP para os anos de 1985 e 1986 (Whitaker, o número de vagas, tendo surgido então aquele que pode
1989), foi conrmado 10 anos depois quando foram nova- ser considerado o embrião dos cursinhos pré-vestibulares.
mente analisados esses dados para 1995 e 1996 (Whitaker & Com efeito, observa Sônia Guimarães:
Fiamengue, 1999) tendo sido detectado em outras pesquisas
(Miranda dos Santos, 1996; Whitaker & Fiamengue, 2001). em 1925, a Reforma de Ensino Rocha Vaz, em seu arti-
O “efeito cursinho”, conceito elaborado por Whitaker go 54 (...) determinava: (...) “para os candidatos a matrí-
(1989), se revela quando se considera que as maiores por- cula na Escola Politécnica, haverá um curso de revisão
centagens de ingressantes nesse vestibular classicatório e ampliação da matemática, de acordo com as exigên-
são compostas por candidatos que realizaram um ou dois cias do exame vestibular da referida escola” (p. 12).
anos de cursinho. Especialmente quando se tomam os da-
dos referentes aos cursos de mais prestígio, os candidatos Através da pesquisa de Guimarães, observa-se o apa-
que obtêm mais sucesso na aprovação são aqueles que recimento da “idéia” de que era preciso preparar os candi-
frequentaram dois anos de cursinho, o que é válido tanto datos para aquelas que viriam a ser as disciplinas básicas do
para os que vieram da escola pública de ensino médio, curso superior a ser seguido. Nessa mesma linha, surgiriam,
quanto para os que vieram da particular. Ou seja, com mé- logo depois, cursinhos preparatórios para os vestibulares de
todos de ensino que as ciências da educação condenariam, Medicina, Direito e Filosoa (Whitaker et al., 2008).
os cursinhos são fatores, se não de sucesso, no mínimo de Consulto a minha memória para os anos 1950 e lembro-
eciência, para aprovação no vestibular, o que se constitui me que – morando eu no interior – os jovens (especialmente
no paradoxo que se tenta equacionar. É preciso portanto os rapazes mais talentosos) iam para a Capital após o 3º ano
desfazê-lo, antes de chegar à defesa dessa importante ação do então cientíco, ou clássico, para fazer “cursinho”.
armativa – os cursinhos populares. Para tanto, nada me- Os cursinhos dessa época, na Capital, não tinham
lhor do que um pouco de história. nada a ver com as grandes estruturas que se implantam
hoje para o preparo da grande massa de jovens que anseiam
Um pouco de história para iluminar pelo curso superior. Eram instalados em salas modestas,
a solução do problema em bairros próximos ao centro da cidade, sem nenhum
aparato que os destacasse na cena urbana. Funcionavam
A partir deste momento, passarei a escrever na pri- graças ao esforço de professores interessados, eles mes-
meira pessoa do singular. Adotando uma postura fenome- mo proprietários do empreendimento, que obedecia a uma
nológica ou existencial (Vasconcelos, 2002) falo agora formulação por assim dizer artesanal, com aulas intensi-
como “eu mesma”, ou seja meu discurso é sobre algo que vas que desenvolviam os conteúdos complexos elencados
em muitos momentos vivenciei, o que não me autoriza a para os vestibulares das poucas universidades da época.
dispensar fontes de dados, mas permite que também seja Os cursinhos eram, então, especícos para cada uma das
eu, uma dessas fontes. três áreas acadêmicas: exatas, biológicas e humanas5.
5
Nessa época, o vestibular ainda não era classicatório. O candidato tinha que “passar” ou seja, atingir notas que o aprovassem em
todas as disciplinas que compunham o concurso escolhido.
291
Durante a década de 1960, profundas transformações para produzir nossas próprias apostilas (ou melhor, as do
agitaram o país e o mundo. O golpe de 1964, que levou os cursinho).
militares ao poder, foi o recurso usado pelos interesses na- Em meados da década de 1960, o sistema vestibula-
cionais e internacionais para evitar que tais transformações res se estruturou, no Estado de São Paulo, em três grandes
levassem o país à autonomia e ao desenvolvimento autos- áreas: CESCEM, CESCEA e MAPOFEI. Cada uma dessas
sustentado. Era preciso mantê-lo atrelado e subordinado aos siglas agrupava um número grande de faculdades num sis-
grandes circuitos de exploração internacionais. No modelo tema de opções que abarcava cada conjunto, sendo portanto
de desenvolvimento implantado pelos militares, a emergên- bastante aberto. O modelo brasileiro de desenvolvimento
cia de novas classes médias foi o fenômeno mais evidente precisava de quadros e era preciso facilitar aos jovens das
na estrutura social (Cunha, 1975; Whitaker, 1981). camadas médias, a chegada à universidade e aos caminhos
O sistema necessitava de quadros administrativos e para a formação das novas estruturas ocupacionais.
técnicos para o processo de industrialização (induzido a É importante lembrar que anteriormente, cada facul-
partir de fora) e de médicos e professores, para garantir dade realizava seu vestibular, com provas dissertativas e
a reprodução da mão-de-obra que performaria o famoso temas, muitas vezes dicílimos, que tornavam problemáti-
milagre brasileiro. ca a avaliação e reprovavam em massa, promovendo vagas
Foram, então, criadas universidades de todos os mo- ociosas e necessidade de exames de 2ª época (e até de 3ª).
delos por todo o território nacional – a maioria a partir do Assim, do ponto de vista desse quadro histórico, a si-
sistema particular de ensino, mas ainda muitas a partir do gla CESCEM não deve ser vista simplesmente como uma
governo federal, interessado na modernização de um país sigla. Na verdade, a criação de um Centro de Seleção de
que se urbanizava de forma explosiva (Whitaker, 1981). Candidatos das Escolas Médicas (CESCEM), foi a primei-
Tracei com linhas muito panorâmicas um quadro his- ra tentativa de racionalizar um exame que ia se tornando
tórico que vivenciei – durante o qual z o curso superior, expressão de ascenção social para um contingente cada vez
dei aulas em todos os níveis de ensino e nalmente tra- maior de classes médias em formação e/ou reconversão.
balhei em cursinhos – porque desejo situar aqui a minha As diculdades de operacionalização se agravaram
avaliação dos anos 1970, momento em que se expandiram com a aceleração da urbanização e o crescimento da de-
as grandes redes empresariais de pré-vestibulares, verda- manda por Ensino Superior (Whitaker, 1981). Não por aca-
deiras “mina de ouro” que permitiram em alguns casos a so, a busca de racionalização se iniciou a partir das Escolas
construção de sistemas altamente integrados de Colégios Médicas, nas quais a relação candidato/vaga foi sempre
Particulares, Cursinhos Preparatórios aos vestibulares e elevadíssima. Um grupo de sete faculdades formou, então,
Cursos Universitários para a clientela das classes médias o CESCEM para realizar os exames da Medicina da USP,
emergentes, ansiosas por dar educação superior a seus lhos da Escola Paulista, da PUC, da UNICAMP, da Faculdade
e lhas, para enquadrá-los em um novo tipo de sociedade. de Botucatu, acrescidas das Faculdades de Farmácia e
A partir do sucesso do Objetivo, cujo modelo seria Veterinária da USP. Instituíram a Fundação Carlos Chagas
copiado por outros grupos, criou-se o fenômeno empre- que realizou o primeiro vestibular no novo sistema em
sarial que acabaria por absorver ou aniquilar as modestas 1965, com questões objetivas e uma técnica classicatória
experiências “artesanais” anteriores. que preenchia todas as vagas até o limite existente. O sis-
Na passagem dos anos 1960 para a década de 1970, tema seria imitado rapidamente pelo CESCEA (área de hu-
participei da experiência de fundação de um cursinho no manas) e pela MAPOFEI (Mauá, Politécnica e Faculdade
modelo empresarial. Havia uma efervescência no Estado de Engenharia Industrial), promovendo abertura e exibi-
de São Paulo, que se espraiava por outros Estados, com lidade para todas as áreas do vestibular.
grupos empresariais se associando a professores empre- Mas os anos 1970 trouxeram a crise energética e a au-
endedores e contratando administradores que se esfor- tomação, e com ela saturou-se o mercado de trabalho. Veio
çavam por racionalizar os processos através dos quais em seguida, a famosa “crise do milagre”6. Nesse momento,
se chegaria ao milagre de colocar um grande número de eu já trabalhava também na universidade e lembro-me de ter
jovens nas boas universidades, alimentando o marketing escrito um artigo sobre o ajustamento da barreira nos vesti-
do empreendimento. No início, recebíamos apostilas bulares da época. Minha interpretação se deu a partir da uni-
de um grupo semelhante de Curitiba e também de um cação das três áreas no vestibular FUVEST 1976, através
cursinho de São Paulo. Mas logo seríamos remunerados da qual reduzia-se drasticamente o sistema de opções. Já se
6
Para compreender desse fenômeno ver Singer (1976).
292
percebia, então, que a dialética que caracterizava esse movi- pesquisou e analisou a dialética negativa de um sistema que
mento desnorteava os vestibulandos, cada vez mais confu- se abria e se fechava conforme as demandas das camadas
sos com as constantes mudanças que ocorriam no processo. médias emergentes com suas pressões sobre governos mili-
Uma dialética negativa comandava, a cada ano, as mudan- tares, cuja tônica era exatamente de sucessivos “fechamen-
ças no vestibular. Basta observar que rapidamente a UNESP tos e aberturas” para equilibrar e manter a dominação.
se disvinculou do sistema FUVEST, criando seu próprio Meus estudos e minha participação tinham como ce-
sistema com a VUNESP (em 1981). A UNICAMP faria isso nário o Estado de São Paulo, mas, apresentando trabalhos
logo depois – uma verdadeira “desunicação” daquilo que em congressos, pude observar que os fenômenos por mim
havia sido proclamado como unicado. Essa dialética era analisados ocorriam, com óbvias variações, em outras re-
também perversa, uma vez que, a partir daquele momento, giões do país. Uma dessas variações estava em que, sendo
um jovem interessado em cursar uma universidade pública São Paulo o Estado mais concentrador de capitais, era aqui
estadual paulista teria que prestar três vestibulares, ao invés mais evidente a transformação da educação superior em
de um, conforme fora prometido e permitido durante alguns mercadoria. Assim, na década de 1970 por exemplo, a uni-
poucos anos pela unicação dos vestibulares. versidade particular oferecia em São Paulo mais de 90%
Fazer o cursinho preparatório tornava-se cada vez mais das vagas enquanto em regiões mais pobres não chegava
premente, não só para o treinamento nos diferentes “mace- a 70% essa porcentagem (Cunha, 1975).
tes” e conteúdos requeridos por tanta variedade de vestibula- Concluindo esta visão panorâmica, pode-se armar
res, como também, e principalmente, para receber orientação que os cursinhos pré-vestibulares se constituíram por um
sobre essas mudanças, os obstáculos, os entraves, e os novos duplo movimento: por um lado, eram estratégias das elites
cursos implantados na expansão cada vez maior do sistema. para garantir a trajetória dos seus lhos em direção à univer-
Por essa altura, eu já “abandonara” os cursinhos e sidade, enquanto, por outro lado, eram nichos atrativos para
passara a me dedicar à carreira acadêmica. Tendo realizado a efetivação de capitais em busca de expansão e lucros.
meu mestrado sobre o vestibulando e suas diculdades face
ao processo acelerado de urbanização no após guerra no Os cursinhos populares como estratégias de escolari-
Brasil, passei a escrever artigos curtos, criticando o caráter zação para jovens das camadas subalternas
alienante dos vestibulares – artigos esses que fazia publicar
pela Folha de São Paulo. Isso me obrigava a continuar com Uma característica interessante do sistema de estrati-
a atenção presa ao movimento dos vestibulares, que iam se cação por classes sociais é que, em alguns momentos, “os
sosticando: obrigação de redação, questões discursivas, de baixo”, como diria Florestan Fernandes, se apropriam
interpretações de textos poéticos ou de letras de músicas de práticas das elites. A imitação da moda, a populariza-
populares de alto nível... Mas o que mais assustava era o ção do Carnaval e muitos rituais inventados pelas cama-
crescimento vegetativo da população, sem o correspondente das ricas da sociedade são alguns exemplos do fenômeno8.
aumento do número de vagas na universidade pública. Tudo Nesse sentido, as classes sociais podem ser consideradas
isso tornava o vestibular cada vez mais elitizante e, conse- realmente “abertas”, (diferentemente das castas por exem-
quentemente, mais atraente para o grande capital. Investir plo, que prescrevem regras rígidas de comportamento para
em educação tornou-se nalmente um grande negócio e o os seus membros).
sistema empresarial invadiu os cursinhos, expandindo-se É nesse contexto sociológico que se deve situar os
pelo interior e absorvendo agora os grupos empresariais cursinhos populares. Durante mais de meio século, os cur-
menores, que haviam “engolido” os cursinhos artesanais7, sinhos carísssimos, com seus professores carismáticos,
criando franquias para outros grupos e, principalmente, garantiam a trajetória das elites na direção dos cursos e
investindo na universidade particular, cuja oferta de vagas prossões de status elevado. Mas ao nal do século XX,
supera sempre a da universidade pública. em meio ao alvoroço democratizante provocado pelos mo-
O processo descrito até aqui é praticamente um tes- vimentos sociais, pela criação de ações armativas e pela
temunho histórico de alguém que, além de vivenciar, luta contra a exclusão e o racismo, surgiram os primeiros
7
Uma das característica do Capital é que os grandes grupos empresariais, após destruir os pequenos, acabam entredevorando-se em
competição incontrolável.
8
O contrário também acontece, embora com menos empenho. Um bom exemplo é da valsa, inventada nas tabernas de Viena e que no
século XIX chegou aos salões da nobreza e das monarquias européias. Processo semelhante ocorreu com muitos estilos musicais no
Brasil e parece estar ocorrendo com alguns elementos do complexo cultural hip hop. Citaria ainda a feijoada, inventada pelos escravos
no Brasil e a calça jeans, derivada das roupas rústicas dos marinheiros napolitanos.
293
cursinhos populares, criados pelo idealismo das ONGs e/ 2002. A idéia vinha sendo gestada desde 1992 (já que ti-
ou pela chegada dos partidos de esquerda ao poder. nha como antecedente uma Cooperativa Educacional).
A bibliograa consultada aponta o Educafro como Tornaria muito longo este artigo se pretendêssemos
ponto inicial dessa onda de apropriação (Bonm, 2003; elencar as diferentes iniciativas que pretendem praticar uma
Vitorino, 2009). Mas a História tem que levar em conta “lógica da inversão” (Whitaker et al., 2008) colaborando na
os antecedentes desse movimento. Desde os anos 1960 do apropriação desse tipo de estratégia pelas camadas subalter-
século passado, e principalmente na década de 1970, os nas da sociedade. Considero o tema pesquisa de ponta nos
Diretórios Acadêmicos das universidades vinham criando estudos sobre Educação, e direi apenas que Araraquara e
cursinhos de baixo custo, no qual lecionavam os próprios Ribeirão Preto já apresentam pesquisas na área10.
alunos da graduação, uma aplicação interessante das ver- Sumariando, pode-se armar que a expansão dessa ini-
bas a eles reservadas, o que beneciava duplamente os ciativa não é uma política pública gratuita dos governos esta-
jovens mais necessitados – candidatos sem recursos para duais e/ou federal. Ela deriva dos movimentos sociais a par-
pagar mensalidades caras e alunos universitários pobres, tir de alunos dos Diretórios Acadêmicos das Universidades
carentes de dinheiro para se manter. Públicas. Conforme Whitaker et al. (2008, p. 39),
Segundo Bonm (2003), a Escola de Engenharia
Politécnica possuía, desde 1987 um Cursinho Popular9 pio- Os alunos dos Diretórios Acadêmicos das Univer-
neiro dessa idéia, mas eu apontaria antes o Cursinho do Centro sidades públicas, as ONG(s), as associações de bairros,
Acadêmico, na USP de São Carlos, que conheci, no início os sindicatos, as Igrejas realizaram também ou seus
dos anos 1970. Eu mesma, quando universitária, lecionei em projetos de cursinhos pré-vestibulares comunitários, es-
cursinho de Centro Acadêmico, de Faculdade de Filosoa do pecicamente para alunos oriundos do Ensino Médio
interior do Estado de São Paulo em 1965, quando realizara público e também de baixa renda, com a nalidade de
apenas o 1º ano de graduação em Ciências Sociais. amenizar a desigualdade de acesso à educação pública
Deu-se, portanto desde meados do século passado, a for- superior para jovens de família de baixa renda.
mação de um embrião do que seriam os cursinhos populares.
O problema é que essas experiências aconteciam dentro dos Cursinhos populares como ações armativas
muros da própria universidade e não tinham visibilidade nem
abrangências. Além disso, suas intenções se perdiam face ao Chego nalmente ao tema central deste ensaio –
brilho e ao marketing das grandes “griffes” que se destacam Se os cursinhos populares não resolvem o problema do
na cena urbana e são frequentadas pelas elites. acesso, por que se luta tanto por eles? Se suas práticas se
A novidade nos cursinhos comunitários que surgi- constituem em ações pedagógicas desprovidas de preocu-
ram a partir da década de 1990 não está na sua prolife- pações didáticas, por que estender essa “anomalia” a toda
ração pelo país afora. A novidade está nas intenções e população juvenil?
na visibilidade do fenômeno. A instalação de cursinhos A resposta não é simples. Mas o primeiro argumento
populares, para além da boa vontade de Igrejas e ONGs, favorável já foi enunciado. Se existe um “efeito cursinho”
é hoje reinvindicação social e vai se tornando uma po- (detectado em pesquisas referenciadas) é justo que todos
lítica pública compensatória, exigida muitas vezes os candidatos se beneciem dele, por mais paradoxal que
pela população. Em Araraquara, por exemplo, quando seja a proposta. Aliás, julgo ter contribuído para desfazer o
da instalação do Orçamento Participativo pelo gover- paradoxo quando, reconstruindo o quadro histórico, mos-
no eleito em 2001, os moradores de um assentamento tro o caráter estratégico da formação dos cursinhos pelas
de Reforma Agrária reivindicaram a instalação de um camadas privilegiadas e o caráter estratégico da “lógica
cursinho, o que signicou a primeira experiência desse da inversão”.
tipo na zona rural no país (Whitaker & Onofre, 2003; Mas nem só de estratégias mecânicas se sobrevive
Whitaker et al., 2008). em sociedade. O que se deve observar é que a criação e
Mas é preciso voltar às origens reconhecidas desse expansão de cursinhos populares se insere num quadro
“novo” tipo de cursinho. A gura de Frei David Raimundo geral de políticas públicas, ações armativas, luta contra
dos Santos tornou-se conhecida, após ter fundado em desigualdades e preconceitos, quadro esse no qual se des-
Salvador um cursinho especial para afrodescendentes em taca a luta contra o racismo.
9
Segundo essa autora, esse cursinho preparava alunos apenas para a Engenharia Politécnica.
10
Ver por exemplo: Bonm (2003) ou Vitorino (2009).
294
Esse quadro não se formou por acaso. Há uma ânsia (1) no primeiro deles uma orientação coletiva que au-
por justiça social que atravessa o planeta e que se posi- xilie o professor e os alunos a compreenderem que a fun-
ciona claramente contra a face neoliberal do capitalismo ção do cursinho não é apenas preparar para o vestibular,
aparentemente triunfante. No caso brasileiro, essa ânsia mas fazer a crítica das barreiras que os alunos ali presen-
anima movimentos sociais de todos os matizes, com rei- tes já conseguiram superar (o que lhes garantiria melhora
vindicações as mais ousadas, obrigando o Estado a aten- considerável na autoestima);
der demandas sociais democratizantes a partir de políticas (2) no segundo nível, introduzir novos conteúdos,
públicas que se conguram como Direitos Humanos. Em mostrando que se o aluno não chegar à universidade, o que
que pese a força do capital e a ideologia da globalização, importa é a sua formação, que pode possibilitar-lhe outros
estamos na era da contraideologia. caminhos para a prossionalização (a realização do sonho
Se os cursinhos populares vieram no bojo dessa trans- se tornando até possível, alguns anos mais tarde).
formação histórica, é a esse quadro que eles precisam se
ajustar, e há evidências de que, em muitos casos, isso já Nas intensas pesquisas que realizei nas últimas dé-
acontece. Ou seja, a função de um cursinho popular não cadas, outro fenômeno que aparece com clareza é a as-
pode ser simplesmente preparar para o vestibular, embora piração à universidade pelas camadas de baixa renda que
este seja realmente o objetivo proclamado. Mas é preciso comparecem em massa aos vestibulares das universidades
considerar que se existe um efeito cursinho a beneciar os públicas e conquistam vagas em porcentagens altíssimas
jovens das camadas urbanas privilegiadas, ele não signica (mais de 90% em certas licenciaturas da UNESP) con-
um milagroso efeito mecânico derivado da frequência do trariando toda a ideologia que proclama a universidade
aluno às suas aulas teatrais. Muito ao contrário, ele se cons- pública como reduto das elites (Whitaker & Fiamengue,
titui com bases no capital cultural acumulado pelo jovem, a 1999, 2001; Fiamengue, 2002)11.
partir do grau de urbanização do seu município de origem e Os cursinhos comunitários se efetivarão melhor como
principalmente da sua classe social (Whitaker, 1981, 1997). atores sociais implementando ações armativas se puderem
Os “ingredientes” para a produção do efeito cursinho aju- contar com o trabalho da Orientação Prossional de psicólogo
dam mais uma vez a desvelar o paradoxo que nos desaa. ou psicopedagogo que tenham condições ainda de ajudar os
E o doloroso é que eles não estão dados para os jovens das alunos a ajustarem níveis de aspiração às suas condições reais,
classes populares. Meu argumento agora se baseia no fato aproveitando as oportunidades que realmente se lhes apresen-
de que, quando os pobres se apropriam de práticas da clas- tam, eliminando o desalento que os leva a abandonar o cursi-
se dominante, eles precisam re-elaborá-las para torná-las nho. Se levarmos em conta os estudos de Bourdieu (1966) ao
funcionais às novas circunstâncias. No caso dos cursinhos analisar a reprodução das desigualdades na escola francesa,
pré-vestibulares, isso já está naturalmente acontecendo. veremos que existem, para os lhos das classes subalternas,
Cito alguns exemplos obtidos a partir de bibliograa bem uma forte contradição entre as aspirações subjetivas e as opor-
fundamentada: cursinhos pra afrodescendentes que imple- tunidades objetivas derivadas de suas condições socioeconô-
mentam disciplinas para discussões sobre a consciência ne- micas – fenômeno que também ocorre no Brasil (Whitaker &
gra e ocinas de arte para trabalhar identidade e cultura ne- Onofre, 2003, 2006). Ou seja: esses jovens, quando entrevis-
gra (Vitorino, 2009); cursinhos na zona rural, exigindo dos tados, manifestam desejo de alcançar os cursos de prestígio
professores formação especíca a partir do método Paulo que levam a prossões de status elevado. Mas ao observar
Freire (Whitaker et al., 2008); cursinhos implementando suas condições objetivas, deixam-se dominar pelo desalento
aulas de Filosoa (Bonm, 2003). e nem sempre são capazes de perseverar e buscar outro cami-
Essas ações voluntárias são, no entanto, esporádicas nho para chegar à universidade. Ou seja, desistem.
e precisam ser institucionalizadas. Para transformar efe- Acredito que só a intervenção de uma boa orientação
tivamente tais práticas em ações armativas ecientes, prossional pode mostrar ao jovem que a universidade públi-
entendo que esse tipo de cursinho precisa de Orientação ca não se constitui apenas de cursos de prestígio12. Cursos de
Prossional e Educacional em dois níveis: ciência pura – não imediatamente prossionalizantes – são
11
O verdadeiro divisor de águas para entrada de altas porcentagens de egressos do ensino médio da escola pública e os índices
equivalentes de egressos da particular é o prestígio do curso universitário alcançado: aqueles que fazem o ensino médio na particular
entram em maiores porcentagens nos cursos de prestígio; os que o fazem na pública chegam a 90% em cursos de baixa procura, como
as licenciaturas, por exemplo.
12
Dene-se o prestígio de um curso pela alta relação candidato/vaga, o que o torna acessível apenas aos que conseguem se preparar
“intensamente” (Whitaker & Fiamengue, 2001).
295
oferecidos no período noturno e podem levar à prossão de das camadas privilegiadas necessitam de dois ou mais anos
professor pelos caminhos da licenciatura. Para esse “traba- de cursinho para alcançar o curso que almejam, por que não
lhador que estuda” podem ainda abrir-se as portas da pesqui- programar cursinhos em dois anos para as camadas popula-
sa que levam à carreira acadêmica (Whitaker & Fiamengue, res? Políticas públicas de ação armativa requerem tempo.
2001). Muitos entre os mais conceituados pesquisadores de O jovem pode entrar no mercado de trabalho, se a família
hoje, vieram desse tipo de curso, tiveram bolsa de assistência assim necessitar e cursar à noite, com menos ansiedade,
social em universidade pública e chegaram a níveis sociais uma preparação para o vestibular, que seja também para
elevados a partir de licenciaturas. Mas se o jovem não se presta a vida. Nesse caso, os professores desses cursinhos seriam
a estudos acadêmicos, ainda assim, a licenciatura permite-lhe orientados para usar métodos mais atualizados de ensino,
uma prossão de professor no ensino médio e fundamental, com mais debate e reexão e menos memorização13.
com menos status, mas com tradição graticante. Caberia Outra exigência para ações armativas é que não sele-
ainda ao Orientador ou Orientadora mostrar os diferentes cionem “por cima”. Ações armativas são projetadas exa-
caminhos que as ciências puras permitem trilhar, quando o tamente para elevar os que o sistema condenou às maiores
magistério não parece sedutor. Formados em Letras podem carências. Um cursinho comunitário deve selecionar apenas
trabalhar em editoras; geógrafos encaminham-se ao IBGE; pela situação socioeconômica, banindo todas as provas que
sociólogos encontram lugar em setores de planejamento; fí- visam avaliar os conhecimentos dos candidatos. E mais:
sicos e químicos terão oportunidades em indústrias. Caberia não se pode admitir que um cursinho estabeleça o limite
a esse prossional da orientação manter-se informado sobre de dois anos para seus alunos passarem no vestibular. Pois,
todas as possibilidades, mudanças e nuances de um mercado se muitos jovens das camadas médias não conseguem tal
de trabalho cada vez mais dinâmico. proeza... Ao jovem carente deve ser permitido frequentar o
Dessa forma, o capital cultural do Orientador ou cursinho durante o número de anos que julgar necessários
Orientadora pode garantir ao jovem pobre a abertura de para chegar à universidade e isso pode depender também
horizontes com relação às prossões possíveis – contri- da Orientação Prossional, que precisa trabalhar com sua
buindo para alargar o capital cultural de jovens, cujas tra- capacidade de perseverar, fazendo-lhe crescer a autoestima
jetórias de vida não garantiram o habitus e o ethos que fer- e a conança nas suas possibilidades.
mentam a acumulação desse capital, conforme teorizado
por Bourdieu e Passeron (1975). Considerações nais
A universalização da Orientação Prossional seria
um ingrediente precioso para garantir o funcionamento O tema é inconcluso, como aliás o são todos os temas
dos cursinhos populares como ação armativa. Outras humanos em suas relações innitas. Neste caso especial, o
medidas, já sugeridas ao longo do texto, implicariam em tema é de ponta e pede muita pesquisa. O quadro histórico
torná-los menos “conteudistas” e mais reexivos, intro- no qual se desenvolvem ações armativas no Brasil é mui-
duzindo e/ou consolidando o viés crítico que muitos já to complexo, sujeito a críticas (populismo, paternalismo,
praticam. A tomada de consciência das causas estruturais assistencialismo e outros qualicativos menos delicados).
de suas diculdades, não serviria tão somente para fazer Investigações devem aprofundar críticas mas é preciso
crescer a autoestima desses jovens. Ela se constitui tam- também fazer a crítica da crítica.
bém num conjunto de conhecimentos que, incorporados, E há um dado inquestionável: no mundo todo clama-se
fazem crescer o capital cultural, com informações históri- por justiça social. Entre aqueles que condenam ações para
cas e dados socioeconômicos fundamentais. aplacar a fome ou garantir vagas para os pobres e negros
Dirão alguns que isso é impossível para o curto espaço nas universidades públicas, estão muitos que anseiam ho-
de um ano, o que é verdade. No entanto, se os adolescentes nestamente pela igualdade. E isso envolve outro paradoxo.
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curso pré-vestibular gratuito. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP.
13
Na evolução das exigências do vestibular, as questões dependem hoje mais de reexão do que de memorização.
296
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São Paulo: Cultura Acadêmica.
1ª Revisão: 03/08/2010
Sobre a autora
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker, Professora aposentada do Departamento de Sociologia da UNESP,
campus Araraquara-SP. Especializada em Sociologia da Educação. É pesquisadora do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientíco e Tecnológico) e professora vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da
Unesp (Araraquara). Autora de diversos livros.
297
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 299-309
Ensaio
Orientação Profissional, mentoring, coaching

e counseling: Algumas singularidades e
similaridades em práticas
Carlos Roberto Ernesto da Silva1

Ernesto & Associados, João Pessoa-PB, Brasil
Resumo
Atualmente os termos orientação prossional, orientação vocacional, orientação educacional, orientação ocupacional e
aconselhamento de carreira convivem com outros que passaram a fazer parte da literatura e do dia-a-dia organizacionais,
tais como: mentoring, coaching, counseling, dentre outros, os quais podem ser encontrados em publicações, tanto na
área da Psicologia quanto da Pedagogia e da Administração. Devido à diversidade de produtos e serviços existentes no
mercado, não raramente, essas estratégias de intervenção são usadas, no contexto organizacional, sem que haja a devida
preocupação com os objetivos a que se propõem alcançar, bem como com a correta delimitação de sua aplicabilidade,
restringindo-se, por vezes, a acompanhar os jargões empresariais que estejam em voga. Este artigo tem como objetivo
abordar algumas singularidades e similaridades existentes nessas estratégias, comparando-as entre si, visando com isso
contribuir para uma melhor compreensão das práticas atualmente disponibilizadas por prossionais e organizações.
Palavras-chave: aconselhamento, desenvolvimento organizacional, desenvolvimento prossional, organizações,
orientação prossional
Abstract: Vocational Guidance, mentoring, coaching and counseling: Some similarities and particularities in practice
Presently terms such as vocational guidance, educational guidance, occupational guidance and career counseling
coexist with others which started to be part of the organizational literature and daily routine, such as: mentoring,
coaching, counseling, among others. Those can be found in publications, including the psychological, the pedagogical
and the business areas. Due to the diversity in the products and services existing in the market, very often, those
intervention strategies are used in organizational contexts regardless of the objectives aimed, and,their applicability,
contenting, sometimes, to use the up-to-date business jargon. This essay aims to discuss some similarities and
particularities in those strategies, comparing them, hoping to contribute for a better understanding of the current
practices by professionals and organizations.
Keywords: counseling, organizational development, professional development, organizations, vocational guidance
Resumen: Orientación Profesional, mentoring, coaching y counseling: Algunas singularidades y semejanzas en prácticas
Actualmente los términos orientación profesional, orientación vocacional, orientación educacional, orientación
ocupacional y asesoramiento de carrera conviven con otros que pasaron a formar parte del vocabulario cotidiano en
las organizaciones como: mentoring, coaching, counseling, entre otros, que pueden ser encontrados en publicaciones
tanto en el área de la psicología como de la pedagogía y de la administración. Debido a la diversidad de productos
y servicios existentes en el mercado no es raro que esas estrategias de intervención se usen en el contexto de una
organización sin que haya la debida preocupación por los objetivos que se proponen alcanzar, así como por la
correcta delimitación de su aplicabilidad, restringiéndose, a veces, a acompañar las jergas empresarias que estén
en boga. Este texto tiene como objetivo abordar algunas singularidades y semejanzas existentes en esas estrategias,
comparándolas entre sí, buscando contribuir para una mejor comprensión de las prácticas actualmente dispuestas por
profesionales y organizaciones.
Palabras clave: asesoramiento, desarrollo organizativo, desarrollo profesional, organizaciones, orientación profesional
1
Endereço para correspondência: Rua General Renato Ribeiro de Morais, 102, Bairro dos estados, 58028-060, João Pessoa-PB, Brasil.
Fone: 83 32258827. E-mail: carlosernesto10@uol.com.br

Um dos grandes desaos dos prossionais envolvi- mesmos. Via de regra, o termo sofre inuência da cultura
dos com o desenvolvimento de pessoas nas organizações é existente em cada país, da área de trabalho do teórico ou
criar meios que orientem os indivíduos a esboçar um pro- das traduções efetuadas.
jeto de carreira e de vida compatível com suas competên- Para evitar ambigüidades, a OCDE (2005) posicio-
cias, interesses e valores e que possam ser conciliados com na que “o termo ‘orientação’ será utilizado para designar
os objetivos e necessidades das próprias organizações. qualquer um desses serviços, cabendo aos países mem-
Nesse cenário, processos de orientação prossional, bros interpretar esse termo como uma referência aos ser-
mentoring, coaching e counseling são apresentados por viços do seu país” (p.84). Contudo, adota a terminologia
empresas e prossionais especializados em treinamento, Orientação Escolar e Prossional que dene como:
desenvolvimento e educação, como alternativa para su-
perar tais desaos. Contudo, poucas pesquisas buscam um conjunto de atividades que permitem aos cida-
avaliar a real efetividade desses processos, bem como, dãos de qualquer idade, em qualquer momento das
poucos prossionais conseguem identicar, com clareza, suas vidas, identicar as suas aptidões, competências
qual o diferencial existente na metodologia por eles ado- e interesses, tomar decisões importantes a nível es-
tada, em relação a outros produtos e serviços disponibi- colar, a nível da sua formação e a nível prossional e
lizados no mercado. gerir os seus projetos de vida individuais no estudo,
Desse modo, este texto tem como objetivo apontar no trabalho e em outros contextos nos quais essas ap-
algumas singularidades e similaridades existentes nessas tidões e competências são adquiridas ou utilizadas. A
estratégias, comparando-as em termos de objetivos, con- Orientação pode ser oferecida em diversos contextos:
texto de atuação e formas de intervenção, visando com educação, formação, emprego, a nível comunitário e
isso contribuir para uma melhor compreensão das práticas a nível privado (p. 84).
atualmente existentes no mercado.
Ressalta-se que, neste estudo, não se pretende fazer uma Nessa denição, observa-se a vasta amplitude da
exaustiva análise teórica, conceitual e epistemológica das es- prática de “orientação” que contempla desde jovens em
tratégias aqui apresentadas, mas, tão somente, uma análise questões relativas às escolhas escolares até a orientação de
das práticas utilizadas nessas estratégias de intervenção. adultos para a re-entrada no mundo do trabalho.
Ao longo deste texto, termos como mentoring, Essa visão acompanha a posição assumida pela
coaching e counseling foram mantidos na forma de es- Associação Internacional para a Orientação Escolar e
trangeirismo, uma vez que, usualmente, são encontrados Prossional [AIOEP/AIOSP/IAEVG2], (2001), quando
na literatura brasileira mantendo essa terminologia, pois declarou, em setembro de 2001, na conferência de Paris,
não há vocábulo no vernáculo, ainda, capaz de transmitir que a orientação escolar e prossional visa ajudar os in-
a essência de tais formas. divíduos a compreenderem seus talentos e potenciais e
habilitá-los a planejar ações adequadas para desenvolver
Orientação Prossional competências que agreguem valor pessoal, econômico e
social para o indivíduo, família, comunidade e nação.
No que diz respeito ao termo “orientação”, são uti- Com essa denição, a AIOEP/AIOSP/IAEVG sinali-
lizadas diversas designações, em diferentes países, para za na direção de que, atualmente, a orientação prossional
descrever essas atividades. Por exemplo, utilizam-se as pode abranger vários aspectos de interesse, não apenas do
designações orientação escolar, vocacional ou da carrei- indivíduo, mas também da coletividade.
ra, orientação e aconselhamento, orientação prossio- Contudo, no Brasil, assim como nos Estados Unidos,
nal e aconselhamento (Organização para Cooperação e o conceito originou-se do movimento inicial de orienta-
Desenvolvimento Econômico [OCDE], 2005). ção denominado “Vocational Guidance”, posteriormente,
Algumas vezes, esses termos são encontrados com ampliado para “Educational Guidance”, “quando as pre-
signicados similares, em outras, com signicados distin- ocupações com a formação prossional se estenderam às
tos, não havendo, portanto, uma clara delimitação entre os escolas” (Martins, 1978, p. 13).
2
As siglas AIOEP, AIOSP e IAEVG correspondem à mesma Associação, sendo que o primeiro termo corresponde à tradução para o
espanhol (Asociación Internacional para La Orientación Educativa y Profesional). O segundo termo, corresponde à tradução para
o francês (Association Internationale D’orientation Scolaire et Professionnelle) e o último, à tradução para o inglês (International
Association for Educational and Vocacional Guidance).
300
Silva, C. R. E. (2010). Comparando estratégias na gestão da carreira
Assim, tradicionalmente, o termo orientação prossio- Soares et al. (2007) apontam que, atualmente, existe
nal ou orientação vocacional relaciona-se a um processo de uma grande demanda de orientação prossional em orga-
ajuda cujo objetivo principal é facilitar a reexão do jovem nizações e isso pode ser considerado como uma amplia-
em momentos de indecisão na escolha de sua carreira. ção do campo de atuação dessa disciplina. Geralmente,
Nesse sentido, Soares (1988), ao se reportar sobre a nas organizações, a função de orientador prossional é
preocupação dos jovens com o ingresso no mundo acadê- desempenhada por prossionais internos capacitados para
mico, registra: “O jovem, ao dar-se conta da complexida- o exercício dessa função, a exemplo do relato registrado
de do mundo do trabalho e das inúmeras prossões que por Ernesto-da-Silva (2007).
existem, sente-se inseguro e indeciso frente ao futuro, sem Entretanto, os autores apontam: “no Brasil, a ativi-
saber qual caminho a seguir” (p. 10). dade de orientação prossional não se armou nas orga-
Bohoslavsky (1995), psicólogo argentino, dene nizações ou encontra-se mascarada em práticas que são
Orientação Vocacional como um campo de atividades dos realizadas normalmente por consultorias autônomas de
cientistas sociais, constituindo uma vasta gama de tarefas empresas conhecidas por Coaching ou Mentoring” (Soares
realizadas na área de diagnóstico, de investigação, de pre- et al., 2007, p. 21).
venção e de solução da problemática vocacional. Essa armação caracteriza, de forma evidente, a exis-
A proposta apresentada pelo autor é considerada um tência de uma sobreposição dessas práticas, que precisa
marco teórico e caracteriza-se pela metodologia de en- ser melhor esclarecida.
foque clínico que vai além do mero aspecto terapêutico. Assim, no ambiente organizacional, a proposta de
Serviu de inspiração para avanços ocorridos nas práticas de orientação prossional, a exemplo da proposta de admi-
orientação prossional no Brasil, a partir da década de 70, nistração de carreira, pode ser entendida como uma ação
e, ainda hoje, possui um amplo número de seguidores. organizacional, de um lado, atuante na estimulação ao pla-
Em vista das permanentes mudanças ocorridas no nejamento de carreira e ao desenvolvimento das pessoas e,
mundo do trabalho, as práticas de orientação prossional de outro, na estruturação das opções para encarreiramento
no Brasil continuam a evoluir e, atualmente, o seu foco oferecidas pela empresa (Dutra, 1996).
de trabalho vem sendo ampliado, buscando atender ou- Desta forma, torna-se relevante assinalar alguns
tros segmentos da sociedade e outros tipos de demandas princípios, registrados pela OCDE (2005), que devem ser
(Lehman, Uvaldo, & Silva, 2008). observados na oferta de serviços de orientação: (a) inde-
Desse modo, a abordagem clínica, geralmente adota- pendência – a Orientação prestada respeita a liberdade
da por psicólogos, passou a conviver com outras de inspi- de escolha de carreira e o desenvolvimento pessoal do
ração não terapêutica, que são utilizadas por prossionais cidadão/usuário; (b) imparcialidade – a Orientação forne-
com formação em diversas áreas, tais como pedagogia, cida ajusta-se apenas aos interesses dos cidadãos, não é
sociologia, antropologia, economia, dentre outras. inuenciada pelos interesses de quem presta, ou por inte-
Esse alargamento das possibilidades de intervenção resses institucionais e nanceiros, e não exerce nenhuma
da orientação prossional e de carreira também é sinaliza- discriminação baseada no sexo, na idade, na origem étni-
do por Lassance, Melo-Silva, Bardagi e Paradiso (2007), ca, na classe social, nas qualicações, nas capacidades e
quando se reportam às competências necessárias ao orien- outras; (c) condencialidade – os cidadãos têm direito à
tador prossional e armam: “intervenções de carreira são condencialidade da informação pessoal que fornecem no
possíveis com crianças, adolescentes, adultos inseridos ou processo de Orientação; (d) igualdade de oportunidades –
não no mundo produtivo, pré-aposentados, indivíduos com a Orientação prestada promove a igualdade de oportunida-
necessidades especiais, jovens em situação de risco e com des de todos os cidadãos na aprendizagem e no trabalho;
grupos prossionais especícos, entre outros” (p. 88). (e) perspectiva holística – o processo de Orientação toma
Outro signicativo avanço ocorrido, nas últimas dé- em consideração o contexto pessoal, social, cultural e eco-
cadas, no campo de atuação da orientação prossional é nômico da tomada de decisão de cada cidadão (p. 85).
a sua inserção no mundo empresarial (Carbone, Brandão, Apesar dessa ampliação de possibilidades, que ca-
Leite, & Vilhena, 2005; Ernesto-da-Silva, 2007; Soares, racteriza avanços signicativos ocorridos na prática da
Sestren, Filho, & Dias, 2007). A literatura atual registra Orientação Prossional, no Brasil, este termo ainda é
relatos de pesquisas referentes a programas de orientação culturalmente associado às metodologias que visam de-
prossional desenvolvidos em organizações cujo foco senvolver trabalhos voltados para jovens, em ambientes
principal está direcionado para o planejamento e para o escolares ou consultórios particulares (Soares, 1988).
gerenciamento da carreira de indivíduos já inseridos no Não obstante, em vista dos avanços ocorridos, pode-
mundo do trabalho. se deduzir que a estratégia de orientação prossional tem
301
como principal singularidade sua interface com o proces- carreira. “Na esfera psicossocial, o mentor serve de mode-
so de facilitação da escolha, tomada de decisão e elabora- lo e oferece sua amizade, apoiando o mentorado para que
ção de projetos de vida, não apenas, de jovens iniciantes este desenvolva um sentimento de identidade e competên-
na sua trajetória acadêmica ou prossional, mas também, cia prossional” (p. 111).
de indivíduos que estejam em qualquer estágio de suas Observa-se nessa denição que o foco do trabalho do
vidas pessoais e prossionais, inseridos ou não no mundo mentoring é a preparação do prossional mais jovem para
do trabalho. avanços na sua carreira, embora o seu desenvolvimento
Além disso, pode-se inferir que dependendo da pessoal também permeie todo o processo.
formação ou da opção teórica adotada pelo orientador a Isso é coerente com a visão de Shea (2001) quan-
prática da orientação prossional tanto poderá ser inspi- do dene mentoring como um processo duradouro e
rada na abordagem clínica (Bohoslavsky, 1995; Lehman, benéco na vida ou estilo de outra pessoa, geralmente
Uvaldo, & Silva, 2008; Levenfus, 1997; Müller, 1988), oriundo de um contato bilateral. Um mentor é aquele
quanto em outros enfoques, tais como: o sócio-histórico; que oferece conhecimento, insight, perspectiva ou sa-
o construtivista; o comportamental, o comunitário, den- bedoria, que serão especialmente proveitosos para ou-
tre outros (Bock, 2002; Magalhães, 2002; Moura, 2001; tra pessoa. Ou seja, o mentor pode ser entendido como
Rascovan, 2005). alguém especializado em determinada área de atuação,
Observa-se também que, se a estratégia de orientação o qual busca repassar seus conhecimentos e experiência
prossional tiver como suporte metodológico o enfoque a outro menos experiente.
clínico, haverá bastantes similaridades com os processos Por sua vez, o menos experiente, aquele que é o
de counseling, que será abordado mais adiante. Por ou- foco do processo de mentoring, pode ser denominado
tro lado, se a metodologia de orientação for embasada em de mentoreado (Shea, 2001), mentorado (Régis, Melo,
enfoques não terapêuticos, a ação de orientação terá sig- & Dias, 2006; Salgues, 2004), Orientado (Bernhoeft,
nicativas similaridades com os processos de mentoring 2001) ou ainda, mentee, mentoree ou protégé (protegi-
e coaching. do), em conformidade com a preferência do autor. Em
síntese, “o mentorado pode ser descrito como: alguém
Mentoring que busca crescer e se desenvolver prossionalmen-
te; sabe ouvir e expor suas diculdades, cona e dá
A literatura registra que as origens do termo mentor feedbacks ao mentor e é responsável com seus compro-
remontam à odisséia de Homero e tem sua origem na len- missos” (Salgues, 2004, p. 7 ).
dária Guerra de Tróia, quando Odisseu (Ulisses), Rei de Kram (1983) apresenta um modelo para os proces-
Ithaca, foi para a frente de batalha e conferiu os cuida- sos de mentoring, distribuído em quatro fases distintas,
dos de sua família à gura do escravo de nome Mentor, que caracterizam a evolução da relação entre mentor
que trabalhava como mestre e conselheiro do seu lho e mentorado: (a) iniciação, (b) cultivo, (c) separação,
Telêmaco. Logo, a palavra mentor serviria para designar (d) redenição.
um conselheiro, amigo, professor e homem sábio. A primeira fase caracteriza-se pela construção da re-
Diferente dos processos de orientação prossional, lação. É o momento no qual se identicam as expectativas
que podem ser utilizados em diversos contextos e que do mentorado em relação ao processo, bem como, suas
têm como beneciários cidadãos de qualquer idade e com necessidades de desenvolvimento. Na segunda, “fase do
qualquer necessidade de apoio vocacional, os processos cultivo da relação”, busca-se expandir o leque de habili-
de mentoring, geralmente, têm seu universo de aplicabi- dades e temas a serem trabalhados no processo cuja am-
lidade restrito a prossionais já inseridos no mundo do plitude pode variar desde questões relacionadas ao papel
trabalho. Nesses processos, as funções do mentor tanto prossional até questões de ordem afetivas, familiares e
podem ser desempenhadas por um consultor externo, sociais. Na “fase da separação”, terceira fase, inicia-se o
quanto por um prossional experiente, pertencente aos processo de desvinculação – independência – do mento-
quadros da empresa. rado em relação ao mentor. Segundo a autora, nesta fase,
Kram e Isabella (1985) apresentam o processo de a natureza da relação pode ser substancialmente alterada,
mentoring como um relacionamento entre um adulto jo- tanto por questões do contexto organizacional, quanto de
vem (mentorado) e um mais velho e experiente (mentor), mudanças internas ocorridas nos participantes durante o
o qual atua como patrocinador e treinador do mentorado, processo. Na última fase, o mentorado já tem autonomia
oferecendo-lhe proteção e trabalhos desaadores que fa- para caminhar com os próprios pés e processa-se a “rede-
cilitem sua visibilidade, preparando-o para avanços na nição da relação”. Nesta fase, mentor e mentorado passam
302
a ter uma relação mais igualitária em que se fortalecem Coaching

os laços de amizade e há o reconhecimento das mútuas
capacidades e do que um tem a oferecer ao outro. “É o Semelhante ao que ocorre nos processos de
momento da relação em que ambos podem desempenhar mentoring, os processos de coaching, geralmente, são
indistintamente os dois papéis, de mentor e de mentorado” destinados a prossionais vinculados a uma determinada
(Bernhoeft, 2001, p. 50). organização.
Observa-se, nessa proposta metodológica, que o ob- As denições encontradas na literatura para o termo
jetivo do processo é a busca da autonomia do mentorado, coaching não se distanciam das denições atribuídas ao
podendo, até, a relação vir a transformar-se num processo termo mentoring. A esse respeito, Araújo (1999) arma
de troca de experiências e aprendizagem mútua entre o que o termo tem sua origem no mundo dos esportes e de-
mentor e o mentorado. signa o papel de professor, treinador, preparador, técnico.
Hegstad (1999) aponta que o processo de mentoring “É o papel que você assume quando se compromete a
pode ser formal ou informal. Os processos informais sur- apoiar alguém a atingir determinado resultado” (p. 25).
gem espontaneamente, devido a papéis ou interesses se- No entanto, identicar o coach, simplesmente, como
melhantes existentes entre duas pessoas. Por sua vez, os um treinador pode ser um equívoco, pois o processo de
programas formais geralmente são desenvolvidos e geri- coaching não se reduz a um mero treinamento, caracteri-
dos por um mentor previamente denido. zado, muitas vezes, pela repetição exaustiva e mecânica
Essa especicidade poderia ser considerada com uma de um exercício, jogada, movimento, ou ação. Gallwey
singularidade dos processos de mentoring. Não obstante, (2004), um dos precursores do coaching, com base na
ressalta-se que os processos informais carecem de uma Programação Neurolinguística (PNL), sinaliza que o tra-
melhor fundamentação teórica que possibilite considerá- balho do coach deve ter como objetivo liberar o potencial
los como uma prática de mentoring. existente dentro de uma pessoa para que ela maximize seu
Portanto, observa-se como uma das principais sin- desempenho. Nesse enfoque, o papel do coach é estimular
gularidades dos processos de mentoring o fato de ser a pessoa para que seu potencial aore. Ou seja, é mais
destinado a prossionais inseridos no mundo do traba- ajudá-la a aprender em vez de simplesmente, treiná-la ou
lho – em especial, corporativo – e que recebem apoio ensiná-la. É estimulá-la para a descoberta de novas trilhas,
de alguém mais experiente, responsável por compartilhar de forma espontânea e natural.
seus conhecimentos e suas experiências, envolvendo, in- A International Coach Federation [ICF] (2000) de-
clusive, a possibilidade de construção de uma relação de ne coaching como uma contínua relação de parceria que
companheirismo e apoio, visando ao desenvolvimento visa apoiar o cliente na busca de resultados benécos para
integral do mentorado. Esse apoio não se restringe ape- sua vida pessoal e prossional, por meio do qual o mesmo
nas aos aspectos de ordem prossional, mas pode esten- amplia sua capacidade de aprender e aprimora sua perfor-
der-se a qualquer aspecto da vida do mentorado. mance e sua qualidade de vida.
Ferreira (2008) alerta que existem autores cujo Por sua vez, o Integrated Coaching Institute [ICI] (2009)
foco do trabalho está essencialmente voltado para ques- dene coaching como uma relação de parceria que visa ao
tões relacionadas à carreira prossional, não introdu- desenvolvimento de habilidades para o alcance de metas de-
zindo, nos processos de mentoring, outros aspectos da sejadas pelo cliente, no âmbito prossional ou pessoal.
vida do mentorado. Para o autor, nesses casos, have- Observam-se, nas duas denições, alguns pontos em
ria uma proximidade entre os processos de mentoring comum. O primeiro, no que diz respeito à parceria neces-
e os de counseling, cuja atividade é caracterizada pela sária para realização do processo. O segundo, no que se re-
reexão sobre escolhas prossionais ou pelo foco nos fere ao foco do processo, que está diretamente relacionado
comportamentos que comprometem a carreira e o seu com o alcance de metas para a obtenção de resultados que
desenvolvimento. tragam benefícios para a vida do cliente.
Por esse ângulo de visão, pode-se armar que exis- Contudo, não raramente, em conformidade com a
tiria, então, uma similaridade entre os processos de preferência ou prática do autor, as denições de mentoring
mentoring e os counseling. e coaching se entrelaçam e se confundem, como aponta
Além disso, a estratégia de mentoring possui tam- Shervington (2006):
bém outras similaridades com as demais estratégias aqui
analisadas, mais especicamente, no que diz respeito ao Eis porque, para os propósitos do Coach Integral,
objetivo, precípuo, de apoiar alguém no seu propósito de preferi não distinguir entre “coach” e “mentor”,
crescimento e desenvolvimento prossional e pessoal. já que os aspectos relacionais desta abordagem
303
transcendem, mas incluem ambas as práticas. Deixo quem conduz o processo. Ou seja, para os autores, via de
para você decidir onde se situa o limite entre as duas regra, o coach é alguém externo à organização, enquanto o
(p. 22). mentor, um compartilhador de experiências, conhecimen-
tos e valores e que, necessariamente, pertence aos quadros
Essa ambiguidade de entendimento também pode ser da organização.
observada em Bell (2003) que ao indagar sobre o que vem Contudo, essa visão não é acompanhada por outros
a ser mentoring, registra: autores. A esse respeito Salgues (2004) diferencia as duas
estratégias como se segue:
Um mentor é simplesmente alguém que ajuda outra
pessoa a aprender algo que aprenderia não tão bem, Coach – o papel costuma ser exercido pelo chefe.
mais lentamente, ou simplesmente não aprenderia, se Seu objetivo principal é turbinar o desempenho pro-
deixada por conta própria. Repare como essa deni- ssional do subordinado, ajudando-o a analisar as
ção está isenta de poder! Mentores não são guras situações e a encontrar saída para os problemas do
poderosas. Mentores são coaches de aprendizado – dia-a-dia.
conselheiros sensíveis e de conança (p. 171).
Mentor – É alguém, de dentro da empresa ou não,
Evidencia-se, nas citações registradas, a diculdade com quem se pode tratar de temas mais amplos, como
dos autores em caracterizar os limites existentes entre os desenvolvimento pessoal e da carreira, qualidade de
processos de mentoring, coaching e aconselhamento. vida ou pressões emocionais. A relação é mais pro-
Não obstante, apesar das sobreposições e ambigüi- funda e envolve um compromisso maior (p. 28).
dades evidenciadas, alguns avanços são observados no
sentido de uma melhor compreensão teórica e prática do Embora a autora arme que ambos os processos re-
termo coach. Esse esforço pode ser observado a partir da presentem caminhos para ajudar pessoas a aprender, mu-
compreensão da origem etimológica da palavra. dar e administrar a adversidade na organização observa-se,
Segundo Ricci (2006), o termo coach origina-se do na denição de coaching apresentada, a existência de uma
vilarejo de Kocz na Hungria, onde teria sido criada a pri- relação direta entre os objetivos a serem alcançados pelo
meira carruagem com a nalidade de transportar passa- coachee e os resultados estabelecidos pela organização.
geiros. Por analogia, coach pode ser considerado aquele Por essa vertente de entendimento, o coach pode ser
que conduz pessoas de uma parte para outra, ou seja, de denido como alguém que, sendo superior hierárquico,
um estado atual a um estado futuro. De uma condição busca incentivar e impulsionar o desempenho do seu co-
presente a uma futura. É alguém capaz de apoiar outro laborador. Assim, o coach pode ser denido como o líder
a ir do lugar em que se encontra a outro, inclusive por que procura mobilizar sua equipe para alcançar as metas
caminhos ainda não trilhados. correspondentes aos resultados denidos na estratégia
Portanto, pode-se observar que o que é singular na organizacional.
ação do coach é a sua relação direta com o ato de condu- Desse modo, pode-se inferir que, em determinados
zir, guiar e caminhar junto, apoiando o coachee (aquele contextos, o superior hierárquico pode ser mais indicado
que é guiado) a atingir metas e objetivos pré-estabele- para conduzir o processo do que um consultor externo,
cidos. Para isso, o coach não precisa necessariamente contanto que esteja devidamente preparado para assu-
deter conhecimentos especícos relacionados à área de mir essas atribuições (Bachkirova, 2008; Ferreira, 2008;
atuação do seu coachee, pois o seu objetivo não é o de Krausz, 2007; Salgues, 2004; Stéfano, 2005).
prover soluções. O que realmente é indispensável é que Para Krausz (2007), o coaching interno geralmente é
ele esteja junto, apoiando, orientando, sugerindo, fazen- utilizado em empresas nas quais existe um programa insti-
do questionamentos, dando feedbacks, abrindo caminhos tuído. Nesses casos as atribuições de coach são exercidas
e apresentando possibilidades. por funcionários que pertencem aos quadros da empresa.
Além disso, o coach, não aborda distúrbios de ordem Por outro lado, a autora defende que o coaching externo
psicológica ou patológica. Seu trabalho é focado em “es- é mais recomendado quando existe a necessidade de se
tratégias relativas ao presente das pessoas, com objetivo trabalhar questões estratégicas com a cúpula da empresa
futuro a ser alcançado” (Ricci, 2006, p. 13). ou com a alta gerência, uma vez que um coach externo po-
Para Dinsmore e Soares (2008), uma das questões derá transmitir mais conança ao se abordar questões re-
centrais que diferenciam os processos de mentoring dos lacionadas a conitos de interesse e outras questões mais
processos de coaching está relacionada à denição de delicadas ou sigilosas.
304
Observa-se então que, no ambiente empresarial, a (b) não necessidade de que o coach seja um especialista
opção por um processo conduzido por um prossional in- na área de atuação do coachee; (c) o coaching tanto pode
terno ou externo poderá depender do motivo que originou ser conduzido por um consultor externo quanto por um
a demanda e dos interesses dos intervenientes envolvidos, consultor interno, geralmente, o superior hierárquico do
podendo, em determinado momento, a opção recair sobre coachee; (d) o processo de coaching pode ser patrocina-
um prossional interno e em outro momento sobre um do pela organização ou pelo próprio coachee; (e) o pro-
prossional externo. cesso de coaching não tem como público alvo indivíduos
A autora aponta ainda que existem registros de em- com disfunções comportamentais.
presas que optaram por processos intermediários (mistos), Não obstante, o coaching possui também algumas si-
em que um consultor interno, da área de recursos humanos, milaridades, tanto com os processos de orientação pros-
alia-se a um consultor externo, somando esforços e com- sional quanto com os de mentoring e de counseling. Dentre
petências diferenciadas, visando ao êxito do processo. essas similaridades, pode-se destacar o fato de conter, no
Atualmente existe no mercado uma innidade de cerne dos objetivos do trabalho, o propósito de ajudar as
serviços que são oferecidos sob a denominação de coa- pessoas no seu processo de crescimento prossional. Para
ching, com as mais variadas aplicações: coaching prático, isso, considera-se como condição imprescindível para o
coaching como exercício da liderança, coaching executi- êxito do coaching, que o prossional responsável pela
vo, coaching pessoal, coaching para jovens, coaching de condução do processo detenha uma sólida formação teóri-
transição de carreira, coaching de negócios, coaching de ca em temas relacionados ao desenvolvimento humano e
equipes, coaching para redução do estresse; coaching in- uma larga experiência prossional e de vida.
tegral; dentre outros (Dismore & Soares, 2008; Ferreira, Pode-se armar que essa condição também é indis-
2008; Goldsmith, Lyons, & Freas, 2003; Krausz, 2007; pensável nas demais estratégias aqui analisadas o que
Ricci, 2006; Shervington, 2006). pode ser considerado também como uma similaridade en-
Apesar dessa diversidade de produtos disponibiliza- tre esses processos.
dos no mercado, Bachkirova (2008) defende que, o con-
texto para intervenções de coaching deve ser denido no Counseling
contrato, de acordo com a necessidade especicada pelo
cliente (coachee), área de competência do coach e objeti- Em relação ao counseling, há uma notável singulari-
vos estratégicos da organização, quando envolvida. Desse dade nesta estratégia de ação em relação ao mentoring e
modo, a demanda para um processo de coaching tanto ao coaching. O termo counseling é mais comumente uti-
pode ser originada da necessidade de alguém, que busca lizado na área clínica, no sentido de aconselhamento mé-
melhorar seu desempenho, em algum aspecto de sua vida dico ou psicológico, embora, atualmente, o termo “acon-
prossional, quanto pode partir da própria organização, selhamento” venha sendo utilizado de forma similar ao de
que pode utilizar o coaching como uma estratégia para al- mentoring ou coaching (Pinchot & Pinchot, 2003).
cançar resultados de seu interesse. Santos (1973) arma que, em seu sentido original,
Para Martins (2009), mais importante que tentar es- o termo “aconselhamento psicológico” ou counseling
tabelecer semelhanças e diferenças entre a abordagem de Psychology corresponde, em medicina, ao médico de clí-
coaching e outras estratégias é recorrer à metáfora das nica geral. Desse modo, a função do aconselhador, assim
“caixas de ferramentas”. Ou seja, uma boa formação deve como a do médico clínico, é a do diagnóstico psicológico
proporcionar ao prossional um adequado repertório de e a do aconselhamento, valendo-se, quase sempre, de um
recursos do qual ele poderá lançar mão, em conformidade outro especialista, conforme seja a patologia apresentada
com as características de cada demanda, respeitados prin- pelo indivíduo.
cípios e diretrizes de cada contexto. Por sua vez, Talavera, Liévano, Soto, Ferrer-Sama e
Observa-se, portanto, nessa denição, que o êxito da Hiebert (2004), em conformidade com critérios adotados
estratégia utilizada depende muito mais das qualicações pela AIOEP/AIOSP/IAEVG, consideram que o aconse-
que credenciam o prossional a transitar em diferentes lhamento é uma das várias funções desempenhadas pelos
áreas do que da denição na qual o seu trabalho venha a prossionais de orientação educacional e vocacional.
ser enquadrado. Por essa via de entendimento, pode-se deduzir que, os
Apesar dessa diversidade de visões, alguns aspec- processos de counseling possuem, de certa forma, alguma
tos podem ser considerados características singulares similaridade com os processos de orientação prossional.
na estratégia de ação denominada coaching: (a) de- Desse modo o trabalho do orientador prossional não es-
nição clara de metas a serem alcançadas pelo coachee; taria distante da prática do aconselhador prossional ou de
305
carreira. Essa proximidade é evidenciada, principalmente, caracterizadora de cada uma das abordagens, uma vez que,
nas metodologias de orientação prossional inspiradas em nos processos de counseling/psicoterapia a motivação ini-
abordagens clínicas. cial varia da vontade das pessoas de eliminar problemas
Nesse sentido, Stéfano (2005), defende que existem ou disfunções psicológicas a apenas um desejo de explorar
dois tipos de counseling: o aconselhamento de carreira, alguns padrões ou períodos críticos da sua vida a m de
cujo foco centra-se no planejamento estratégico da carrei- melhorar o seu bem-estar. Enquanto que, nos processos de
ra e o counseling emocional, que deve ser conduzido por coaching/mentoring a motivação, na maior parte das vezes,
um psicoterapeuta. surge a partir de uma determinação do indivíduo, apoiado
Essa posição é coerente com a apresentada por ou mesmo estimulado pela organização, para melhorar seu
Ferreira (2008) quando aponta que a principal diferença desempenho. Não obstante, a autora estabelece que essas
entre as atividades de coaching e counseling é o fato des- diferenças não podem ser consideradas signicativas, pois
ta última ser, essencialmente, exercida por um psicólogo qualquer que seja a motivação inicial, o objetivo do proces-
qualicado para atividades terapêuticas. so será o mesmo, ou seja, melhorar algum aspecto da vida
Observa-se assim, que os processos de counseling pessoal ou prossional do indivíduo.
tanto podem possuir características similares aos pro- Por outro lado, a autora aponta que se a organiza-
cessos de mentoring e coaching, no que diz respeito aos ção for patrocinadora do processo de coaching/mentoring,
aspectos relacionados à carreira prossional, quanto aos essa condição poderá sim ser caracterizada como uma di-
processos de orientação prossional, no que diz respeito à ferença substancial entre os dois processos, uma vez que,
abordagem de questões psicológicas e emocionais. Nesses no processo de counseling/psicoterapia o foco do trabalho
casos, o contexto de atuação do conselheiro prossional/ é denido unicamente pelo indivíduo e, potencialmente,
aconselhador geralmente se dá em consultório particular, não há limitações quanto aos aspectos que possam ser
fora do ambiente organizacional. trabalhados no processo, em termos dos contextos de
Bachkirova (2008), na sua tentativa de identicar vida do cliente, enquanto que nos processos de coaching/
os limites entre os processos de counseling e coaching as- mentoring o foco poderá ser denido pela organização e
socia este termo ao termo mentoring, bem como, o termo as metas a serem atingidas pelo coachee poderão ter como
counseling ao termo therapy – que pode ser traduzido como fator determinante estarem alinhadas aos resultados espe-
psicoterapia. A redução de quatro processos distintos para rados pela organização.
dois demonstra a conuência atribuída pela autora aos termos Ressalta-se que essa singularidade exigirá do coach
counseling e terapia e aos termos mentoring e coaching. cuidados redobrados em relação às questões de ordem
Em sua síntese, a autora sugere dez critérios para ca- ética, porventura envolvidas, tais como: transparência
racterizar diferenças e similaridades entre os processos de sobre os objetivos e limitações do processo; informa-
counseling/psicoterapia e os processos de coaching/men- ções que podem ou não ser compartilhadas com a or-
toring, são eles: (a) objetivo nal e benefícios; (b) moti- ganização; direito do indivíduo em optar ou não pela
vação inicial; (c) contexto das intervenções; (d) expecta- sua participação no processo; dentre outras. Essas ques-
tivas do cliente para mudanças; (e) resultado possível que tões deverão ser tratadas de forma clara, no início do
pode ser alcançado em termos de satisfação/insatisfação processo, quando da contratação do trabalho, tanto com
do cliente (f) fundamentação teórica (g) principais com- o indivíduo quanto com a organização patrocinadora
petências necessárias ao prossional que disponibiliza o (Bachkirova, 2008).
trabalho (h) importância da relação prossional-cliente; Em suma, a possibilidade de participação da orga-
(i) importância do comprometimento do cliente; (j) papel nização patrocinadora como interveniente diretamente
do prossional no processo. interessada na denição das metas e nos resultados do
A autora defende que as semelhanças entre am- processo, pode ser considerada como uma das principais
bas as práticas são signicativas em relação à importância singularidades dos processos de coaching.
dos fatores que contribuem para a ecácia do coaching/ Por outro lado, verica-se como uma das principais
mentoring e do counseling/psicoterapia. Quais sejam: a singularidades do counseling, a sua proximidade com os
importância do relacionamento entre o cliente e o pros- processos terapêuticos. Ou seja, no counseling, o objetivo
sional; o papel do prossional no processo; as competên- central é a busca do bem-estar do indivíduo, podendo o
cias básicas que o prossional deve possuir para o exercí- processo contemplar qualquer dimensão da sua vida, in-
cio da função (ouvir; questionar; dar feedbacks). clusive de ordem emocional. Além disso, o cliente é único
Para a autora, a motivação inicial do cliente para o pro- responsável pela denição dos objetivos a serem alcança-
cesso poderia também ser considerada como uma diferença dos no trabalho.
306
Considerações nais possuam tênues características que as diferenciam entre si

(singularidades), por outro lado, possuem, em sua essência,
Pode-se constatar, mediante a investigação até aqui um o condutor comum (similaridades), que as entrelaçam,
processada, que, embora a literatura registre avanços sig- sobrepõem e, por vezes, confundem-nas.
nicativos ocorridos na busca de uma maior claricação Deduz-se assim que, dependendo da visão teórica e
teórica e prática, ainda não existe uma posição consen- da postura adotada pelo autor, essas práticas podem assu-
sual que caracterize de forma denitiva a distinção exis- mir conotações similares, sobrepostas ou antagônicas.
tente entre os termos orientação prossional, mentoring, Visando contribuir para um melhor entendimento
coaching e counseling. Observa-se que a maioria dos con- dessas estratégias, apresenta-se, na Tabela 1, um quadro
ceitos, denições e práticas encontrados trazem, em sua sinótico que busca sintetizar os aspectos mais relevan-
essência, sutis singularidades, signicados e objetivos sites e caracterizadores das singularidades e similaridades
milares e, às vezes, sobrepostos, cujos objetivos, de um existentes entre as estratégias de orientação prossional,
modo geral, propõem-se a contribuir para o desenvolvi- mentoring, coaching e counseling.
mento das pessoas; avaliar suas trajetórias de carreira e de Desse modo, a referida sinopse poderá ser considerada
vida; orientá-las em suas escolhas prossionais; ajudá-las como uma hipótese teórica a ser testada em futuras pesquisas
a construir um projeto de vida e de carreira compatível que visem ao aprofundamento teórico, conceitual e epistemo-
com seus valores e interesses e, conseqüentemente, poten- lógico das práticas que foram objeto de estudo neste trabalho.
cializar sua ecácia no ambiente de trabalho e aprimorar Ressalta-se que na elaboração do quadro foi dada
sua interação na sociedade. uma maior ênfase aos aspectos que poderão sinalizar as
Em síntese, embora, por um lado, as estratégias de singularidades especícas de cada uma das estratégias,
orientação prossional, mentoring, coaching, e counseling uma vez que suas similaridades são bastante abrangentes.
Tabela 1
Singularidades e similaridades entre Orientação Prossional, Mentoring, Coaching e Counseling
Estratégias/
Orientação Profisssional Mentoring Coaching Counseling
Categorias
Objetivo Facilitar as escolhas, a Transmitir Alcançar metas e Apoiar a busca do
principal tomada de decisão e a conhecimentos e objetivos e maximizar bem-estar do indivíduo
elaboração de projetos experiências em desempenho. em qualquer dimensão
de vida. qualquer dimensão da de sua vida.
vida.
Contexto de Escolas, consultórios Organizações de Organizações de Consultórios
atuação particulares, centros trabalho. trabalho. particulares.
sociais, empresas,
instituições públicas
ou privadas.
Responsabilidade Orientador Profissional (interno Consultor externo ou Psicoterapeuta/
pela condução profissional. ou externo) com interno, geralmente, o aconselhador
da intervenção conhecimentos em superior hierárquico.
áreas específicas.
Público alvo Cidadãos em qualquer Indivíduos inseridos Indivíduos inseridos Indivíduos inseridos
momento de suas no mundo do trabalho. no mundo do trabalho. ou não no mundo do
vidas, sobretudo, trabalho.
jovens em início da
trajetória acadêmica ou
profisional.
Enfoque da Terapêutica ou Não terapêutica. Não terapêutica, com Terapêutica, com foco
abordagem não terapêutica. foco do processo do processo definido
definido pelo unicamente pelo
indivíduo ou pela indivíduo.
organização.
307
Observa-se que as caracterísitcas consideradas mais “público alvo”e da categoria “enfoque da abordagem” se
signicativas em cada uma das estratégias de ação foram justica em vista da relevância dessas questões para uma
distribuídas em cinco categorias distintas: (a) Objetivo prin- melhor compreensão das diferenças e similaridades exis-
cipal; (b) Contexto de atuação; (c) Responsabilidade pela tentes nos processos analisados.
condução da intervenção; (d) Público alvo, (e) Enfoque da Registra-se, ainda, que a proposta apresentada revela
abordagem. suas limitações, uma vez que a investigação restringiu-se a
A opção por essas categorias não esgosta outras pos- atender os objetivos inerentes a este trabalho. Não obstante,
sibilidades, desconsideradas neste estudo. Contudo, ela se espera-se que as limitações presentes sirvam de estímulo para
justica pelo fato da análise, aqui efetuada, ter tido como que outras investigações sejam feitas e esses esforços venham
um dos parâmetros principais de investigação a denição a contribuir para uma melhor compreensão não apenas das
de cada uma das estratégias de ação analisadas, comparan- práticas, mas também uma melhor compreeensão teórica das
do-as com as demais, em termos de objetivo, contexto de estratégias aqui analisadas, bem como para o aprimoramento
atuação e formas de intervenção. A inclusão da categoria dos serviços oferecidos por prossionais e organizações.
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1ª Revisão: 05/08/2009
2ª Revisão: 06/11/2009
3ª Revisão: 05/01/2010
Sobre o autor
Carlos Roberto Ernesto da Silva é Mestre em Administração, psicólogo, orientador prossional, consultor empre-
sarial, coach pessoal e prossional. Diretor e Consultor da empresa Ernesto & Associados.
309
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 311-312
Documento
Informe del Congreso Internacional de la IAEVG

Bangalore, India, de 8 al 10 de Octubre de 2010
Julio González Bello1

Universidade de Carabobo, Valencia, Venezuela
La Fundación Promesa organizó conjuntamente con quien. (Para disponer de mayor información al respecto
la Asociación Internacional para la Orientación Educativa de este modelo se puede visitar: http://www.jivacareer.
y Vocacional (IAEVG, siglas en Inglés) el Congreso org/project.html
Internacional sobre Orientación Educativa, en Bangalore, El Dr. Leong nos recordó que aún cuando la Psicología,
India del 08 al 10 de Octubre del presente año. Este con- continua siendo importante para el trabajo en Orientación,
greso contó con la asistencia de 480 participantes de al hablar de la existencia de varias Psicologías debemos
58 países, entre los cuales destacó Venezuela, en repre- considerar un enfoque más interdisciplinario (cross-disci-
sentación de América Latina, con una nutrida participa- plinary), en el cual tomemos en cuenta las aportaciones,
ción de orientadores (as) representando a la Facultad de por lo menos, de la Sociología, la Antropología Social, la
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo Economía, la Política y la Filosofía.
y una representante de la Universidad Nacional Abierta. La Dra. Ratnam, criticó el excesivo enfoque de la
El Congreso en cuestión abarcó cinco grandes temáticas Orientación en la búsqueda de un empleo, cualquier em-
dentro del campo de la Orientación: Cultura y Desarrollo pleo, incluso del que denominó “empleo mata-cerebro”. Y
de Carrera, El desarrollo de Potencialidades Personales, esta concepción sólo benecia al mercado capitalista, pero
Inuencias Psicosociales y Socioculturales en el desarro- que lo que consigue es producir un terrible impacto en el
llo de la carrera, Nuevos Modelos para la Orientación de autoestima de las personas.
la Carrera y, Carrera y Medio Ambiente. La presentación de la Dra Kartik Kalyanram, nos
Entre los conferencistas destacaron, entre otros, dejó una pregunta sobre la cual deberíamos reexionar,
Gideon Arulmani, Fred Leong, Anita Ratnam y Kartik ¿el rol del orientador es promover siempre el cambio o
Kalyanram algunas veces debemos respetar la posición de la gente de
El Dr. Arulmani, nos presentó su propuesta de un mo- no-cambiar?
delo de orientación contextualizado a la realidad de India. Como una de las principales conclusiones destaca la
Este modelo él lo denomina Jiva, que en Indio signica participación del Dr. Tony Watts, Patrono del Congreso
“vida” y que tiene como objetivo desarrollar recursos y quien enfatizó el hecho de que la mayoría de los países
construir la capacidad para establecer un proceso de orien- desarrollados creemos que aportamos muchas cosas a los
tación válido y culturalmente relevante, y un sistema de países en desarrollo para que ellos se benecien, pero los
planicación de ganarse la vida para el contexto indio. El beneciados somos nosotros. La mayoría de los posters
cual ciertamente, después de convivir algunas semanas en presentados nos muestran un desarrollo sosticado de las
India, cualquiera entendería porque lo llama “planica- teorías en el campo de la orientación y otros nos mostraron
ción para ganarse la vida”. A mi modo de ver es un exce- adaptaciones muy creativas de los servicios de orientación
lente ejemplo de contextualizar el proceso de orientación. y programas occidentales. Así que nosotros, los “países
El programa Jiva está basado en la idea de que una carrera desarrollados” tenemos mucho que aprender en estos tipos
saludable está integralmente conectada con la vida de cada de reuniones cientícas.
1
Endereço para correspondência: Urb. Trigal Sur. Calle El Trigal, 90-51, Valencia, Edo. Carabobo, Venezuela. Fone: 0241 8428778.
E-mail: juliogonzalez47@gmail.com

También en palabras de Watts, un concepto importan- de Orientadores(as) en América Latina: Criterios Básicos
te destacado en este congreso se relaciona con la economía para mejorar su calidad y relevancia, destaca como proble-
informal. En este sentido, los países en desarrollo requie- ma la cantidad insuciente de este profesional en la región,
ren ayuda para incorporarse al esquema de auto-empleo la diversidad de enfoques de tratamiento y el hecho de que
dentro de la economía formal. Y esto no es un problema la Orientación sea realizada por diferentes tipo de profe-
solamente de los países en desarrollados sino que los paí- sionales, en los cuales se cuentan, psicólogos, profesores,
ses desarrollados también debemos ocuparnos de eso. sociólogos, trabajadores sociales y otros.
Para culminar su presentación establece que hay que En el proceso de recolección de datos se evidenció
desmiticar dos concepciones erróneas relacionadas con que solamente el 15 por ciento de los países de la región
el trabajo en la sociedad. Una de ellas hace referencia a ofrece estudios de orientación a nivel de pregrado y el
que las personas no encuentran trabajo debido a sus pro- 35 por ciento lo ofrece a nivel de postgrado (Maestría y
pias carencias y la segunda se reere a que el único trabajo Especialización). Otro dato interesante se corresponde con
propiamente dicho es un empleo. La razón principal para que el 49 por ciento de los encuestados no está satisfecho
negar la primera, es que la verdadera causa de eso es la con la preparación recibida y el 91 por ciento establece
ausencia de políticas económicas y de respuesta política que los programas de formación deben ser mejorados.
que solucione esa situación, y con relación a la segunda, Dentro de las principales conclusiones-recomenda-
hace mención a que las personas pueden crear sus propios ciones se establece que: (a) los países de la región debe-
trabajos y obtener benecios de los mismos, bien sea a rían organizar cursos de formación a nivel de pregrado y la
través de las modalidades del trabajo voluntario y de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación
economía comunal. debería ser uno de los promotores y organizadores de
Dentro de algunos de los trabajos presentados por este esfuerzo, (b) Las Universidades como instituciones
Venezuela, podemos mencionar los siguientes: (a) los formadoras deberían considerar nuevos paradigmas de
factores emocionales y su relación con los logros acadé- funcionamiento. Si se quiere un nuevo profesional, nece-
micos de los estudiantes de educación integral. (Bernatte sitamos también una nueva Universidad, con nuevas es-
de Sanabria); (b) promoción de la Salud Mental para el tructuras académicas-administrativas, (c) La preparación
bienestar personal en la Educación Venezolana. (Ada de orientadores(as) en América Latina debería focalizarse
Dugarte); (c) la Armonía: Un modelo de Orientación en tres contextos: Escuela, Comunidad y Organizaciones
para América Latina (Omaira Lessire); (d) religiosidad (Instituciones), (d) El programa de Orientación es parte
Popular: Un reto para la Orientación (Luisa Rojas); (e) la del proyecto educativo y debe involucrar toda la comuni-
intervención interactiva como estrategia para los servicios dad, (e) El objetivo último de la Orientación no es la ubi-
de orientación (Alida Malpica); (f) orientación, Ambiente cación en un trabajo, sino la formación de un ciudadano,
y el Ser Humano. Una trilogía necesaria en el mundo de (f) La formación del profesional de la orientación debe
hoy. (Marina Martínez); (g) El capital social desde la pers- hacerse, por lo menos, con un criterio de interdisciplina-
pectiva de la Orientación: Una mirada desde la conciencia riedad, mientras se clarica lo relacionado con la transdis-
cívica del estudiante universitario latinoamericano. (Grisel ciplinariedad, (g) La preparación debe ser contextualizada
Vallejo y Olga Oliveros). en nuestro medio, donde prevalezcan autores y pensadores
Por su parte el Prof. Julio González, en su trabajo de latinoamericanos. (h) El modelo de formación pudiera ser
investigación, nanciado por el CDCH-UC, y presentado el resultado de combinar el enfoque basado en competen-
como ponencia en este congreso con el titulo: La preparación cia y el modelo reexivo-crítico.
Sobre o autor
Julio González Bello es vicepresidente de la International Asociación for Educational and Vocational Guidance
(IAEVG).
312
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 313-327
Documento
A ABOP participa do III Congresso Brasileiro

de Psicologia: Ciência e Profissão – Construindo
referenciais éticos, democráticos e participativos

Universidade de São Paulo, FFCLRP, Ribeirão Preto-SP, Brasil
Marcelo Afonso Ribeiro
Universidade de São Paulo, IP, São Paulo-SP, Brasil
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
A ABOP, sob a coordenação do presidente Marcelo Afonso Ribeiro, cumprindo seu papel na construção da Psicologia brasi-
leira participa do Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (FENPB). Em 2006 eram 17 associações e instituições
que compunham o FENPB e neste ano são 21 que constituíram a Comissão Organizadora do evento, descritas a seguir.
ABECIP – Associação Brasileira de Editores Cientícos de Psicologia

ABEP – Associação Brasileira de Ensino de Psicologia
ABDP – Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento
ABOP – Associação Brasileira de Orientadores Prossionais
ABPJ – Associação Brasileira de Psicologia Jurídica
ABPP – Associação Brasileira de Psicologia Política
ABPSA – Associação Brasileira de Psicologia da Saúde
ABRAP – Associação Brasileira de Psicoterapia
ABRAPESP – Associação Brasileira de Psicologia do Esporte
ABRANEP – Associação Brasileira de Neuropsicologia
ABRAPEE – Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
ABRAPSO – Associação Brasileira de Psicologia Social
ANPEPP – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia
ASBRo – Associação Brasileira de Rorschach
CFP – Conselho Federal de Psicologia
CONEP – Conselho Nacional de Entidades Estudantis
FENAPSI – Federação Nacional dos Psicólogos
IBAP – Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica
SBPH – Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar
SBPOT – Sociedade Brasileira de Psicologia Organizacional e do Trabalho
SOBRAPA – Sociedade Brasileira de Psicologia e Acupuntura
O III CBP reúne a diversidade setembro. Na Universidade UNINOVE, em um prédio de

da Psicologia brasileira 12 andares, e no auditório do Memorial da América Latina
os sete mil participantes dividiram-se em cerca de 4.800
A terceira edição do Congresso Psicologia: Ciência & atividades, como: debates em diversos formatos, apresenta-
Prossão (III CBP) foi realizado em São Paulo, de 3 a 7 de ções de pesquisas e de experiências de prática prossional e

pôsteres (http://www.cienciaeprossao.com.br/III/interna. Além disso, a ABOP esteve presente em reuniões com

cfm?idNoticia=141). entidades internacionais de Psicologia e realizou sua
A ABOP participou da organização e da proposi- Assembleia ordinária.
ção de 36 atividades: 1 Assembléia, 4 conferências (1 A Revista Brasileira de Orientação Prossional
Internacional), 3 Mini-Cursos, 5 Simpósios Ciência e (RBOP) também esteve presente no stand da ABECIP, di-
Prossão, 2 Simpósios, 2 Mesas-Redondas, 6 Como eu vulgando seu trabalho através da exposição de exemplares
faço e 13 Conversando sobre. Porém, outras entidades da Revista e de um banner com as principais informações
e os próprios participantes também propuseram mais 71 sobre a mesma. As atividades e as autorias são apresenta-
atividades no campo da Orientação Prossional, sendo 1 das a seguir como registro histórico do desenvolvimento da
Mini-Curso, 5 Simpósios, 7 Mesas-Redondas, 10 Como área e como fruto do engajamento de pesquisadores, estu-
eu faço, 5 “Conversando sobre” e 43 pôsteres, totalizan- dantes da graduação e da pós-graduação e de prossionais
do 107 atividades no domínio da Orientação Prossional. na construção da Orientação Prossional qualicada.
ATIVIDADES DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NO III CBP PROPOSTAS PELA

ABOP – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
A ABOP - Associação Brasileira de Orientação Prossional fez um convite aos seus associados que enviassem propostas
para o II Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Prossional e foi plenamente atendida, sendo uma das associações do FENPB
(Fórum Nacional de Entidades de Psicologia Brasileira) que mais contribuíram com propostas (36): 1 Assembléia, 4 conferências (1
Internacional), 3 Mini-Cursos, 5 Simpósios Ciência e Prossão, 2 Simpósios, 2 Mesas-Redondas, 6 Como eu faço e 13 Conversando
sobre.
PROGRAMAÇÃO DAS ATIVIDADES
MINI-CURSOS
4 E 5 DE SETEMBRO DE 2010 (8H ÀS 10H)
SALA 702 - Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia -– Orientação Prossional

Instrumentos para orientação prossional: Escala de Maturidade para a Escolha Prossional (EMEP) e Jogo – Critérios
para a Escolha Prossional - Kathia Maria Costa Neiva
4, 5 E 6 DE SETEMBRO DE 2010 (8H ÀS 10H)
SALA 808 - Psicologia Escolar e Educacional – Orientação Prossional

Orientação prossional em escolas
Maria da Conceição Coropos Uvaldo – Instituto Sedes Sapientiae e Instituto de Psicologia da USP
Marcelo Afonso Ribeiro – Instituto de Psicologia da USP
Fabiano Fonseca da Silva – Universidade Mackenzie (SP) e Instituto de Psicologia da USP

A autobiograa como instrumento para a construção de projeto s prossionais
Fabiano Fonseca da Silva – Universidade Mackenzie (SP) e Instituto de Psicologia da USP
4 DE SETEMBRO DE 2010
8h às 10h
SALA 922 - Assembléia da ABOP
10 às 12h30
• SIMPÓSIO CIÊNCIA E PROFISSÃO

SALA 710 - Psicologia do Trabalho – Orientação Prossional
Planejamento e orientação de carreira: programas do curso de psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Fabiano Fonseca da Silva – Universidade Presbiteriana Mackenzie (São Paulo)
O ateliê autobiográco como instrumento para a construção de projetos prossionais
Fabiano Fonseca da Silva – Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP
314
Melo-Silva, L. L., & Ribeiro, M. A. (2010). ABOP participa do III Congresso Brasileiro de Psicologia
O “coaching” de carreira para universitários : estratégia para planejamento de carreira

José Estevam Salgueiro – Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP
Projeto portfólio: descobrindo competências e desenvolvendo a carreira durante a graduação
Anete Souza Farina – Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP
• COMO EU FAÇO
SALA 817 - Psicologia Clínica – Orientação Prossional
Orientação vocacional – a escolha do ser: uma proposta transpessoal
Maria Beatriz da Silva Mattos – Instituto Sedes Sapientiae (SP)
• CONVERSANDO SOBRE...
A formação do orientador prossional: sua importância frente à escolha prossional do orientando
Giovanna Albuquerque Maranhão de Lima – Colméia e Instituto Pierón (SP)

Construção da vida: um novo paradigma de aconselhamento de carreira para o século XXI
Maria Célia Pacheco Lassance – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Marúcia Patta Bardagi – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Marco Antônio Pereira Teixeira – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Ângela Carina Paradiso – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
14 às 16h
• CONFERÊNCIA
Adolescência e o poder da escolha
Patricia Dias Gimenez – Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica

Questões contemporâneas da intervenção de orientação de carreira em adultos
Mauro de Oliveira Magalhães – Universidade Federal da Bahia
Intervenções no aconselhamento de adultos em transição de carreira
Saliência de papel: um conceito essencial para a intervenção em aconselhamento de carreira para adultos
A indecisividade e aspectos emocionais no aconselhamento de adultos
Cintia Benso da Silva – Universidade Luterana da Brasil (Gravataí, RS)
• SIMPÓSIO
SALA 802 - Psicologia Escolar e Educacional – Formação do Psicólogo
FENPB - Debate formação inicial - Maria das Graças Victor Silva – ABEP
Formação inicial de psicólogos: algumas contribuições da Psicologia da Educação
Marisa Eugenia Melillo Meira – ABRAPEE / UNESP-BAURU
Formação e prossão - Jefferson Bernardes – ABRAPSO
A orientação prossional dentro da formação inicial em Psicologia
Fabiano Fonseca da Silva – ABOP
• COMO EU FAÇO
SALA 816 - Psicologia Escolar e Educacional – Organização do Trabalho
Orientação Prossional em curso pré-vestibular: construção de modelo teórico-prático
Alexandre dos Santos – Serviço de Orientação Prossional do Curso Anglo e Universidade Cruzeiro do Sul (SP)
A difícil tarefa de escolher uma prossão
Maria Stella Ribeiro de Sampaio Leite – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
315
10 às 12h30

Orientação de carreira no ensino superior
Sandra Maria Medeiros Loureiro – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Os sentidos que os estudantes do primeiro ano do curso de Administração atribuem ao seu projeto de futuro prossional
Flávia Maria Marques – Colmeia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
Um serviço de orientação prossional e de carreira – a proposta do NOP-USP
Maria da Conceição Coropos Uvaldo – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo / Instituto Sedes Sapientiae (SP)
Proposta de orientação de carreira para os alunos da ESPM
Tatiana Milani Ferrentini – Escola Superior de Propaganda e Marketing - ESPM (SP)
• SIMPÓSIO
Tendências e novos desaos na atuação em orientação prossional, vocacional e educacional
Marcelo Afonso Ribeiro – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Reconceptualización de la orientación profesional en los tiempos actuales
La construcción del paradigma crítico en orientación vocacional
Sergio Rascovan – Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad de Palermo (Argentina)
Orientação prossional para as classes mais pobres
Silvio Duarte Bock – Instituto Nace (São Paulo)
• COMO EU FAÇO
Orientação prossional em curso pré-vestibular comunitário: uma experiência
Arthur Hoverter Facchini – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Juliana Sano de Almeida Lara – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Especicidades da orientação prossional na clínica da dependência química
Alessandra Nagamine Bonadio – Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
14 às 16h

Políticas públicas de orientação prossional no ensino médio
Políticas públicas de orientação prossional no ensino médio: um panorama das propostas legislativas
A educação para a carreira no sistema de ensino brasileiro – aspectos legais e necessidades
Izildinha Maria Silva Munhoz – Faculdade de Filosoa Ciências e Letras – USP/RP
Classes pobres demandam política pública em orientação prossional
Silvio Duarte Bock – Instituto Nace (São Paulo )
• MESA REDONDA
Os universitários e a transição para o mercado de trabalho
Mauro de Oliveira Magalhães – Universidade Federal Da Bahia
Preditores de comportamentos de busca de emprego na transição da universidade para o mercado de trabalho
Percepção de universitários formandos sobre o sucesso na transição da universidade para o mercado de trabalho
Marina Cardoso de Oliveira – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Expectativas de formandos frente à transição ao mercado de trabalho
Marco Antônio Pereira Teixeira, Cláudia Sampaio Correa da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
316
Orientação prossional campo teórico e perspectivas de atuação: “tutoria universitária como possibilidade de atuação”
Alexandre dos Santos – Serviço de Orientação Prossional do Curso Anglo (SP) e Universidade Cruzeiro do Sul (SP)

Orientação prossional para jovens com deciência mental: desaos e avanços nas propostas institucionais
Leonardo Lopes da Silva – Universidade de São Paulo – Rede Estadual de Ensino – SP
10 às 12h30
• CONFERÊNCIA
La construcción del paradigma crítico en orientación vocacional
Sergio Rascovan – Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad de Palermo (Argentina)
• COMO EU FAÇO
Ocina de desenvolvimento de habilidades para a participação em entrevistas de emprego
Alyane Audibert Silveira, Ângela Carina Paradiso – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
A busca da orientação prossional como reveladora de um sintoma depressivo
Flávia Maria Marques – Colmeia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
SALA 1003 - Psicologia do Trabalho – Organização do Trabalho

Disciplina de planejamento de carreira com universitários
Cintia Benso da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Marúcia Patta Bardagi – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Reorientação de carreira e de vida
Maria Apparecida Pedreira de Freitas – Colmeia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
14 às 16h
• CONFERÊNCIA
SALA 702 - Psicologia Social – Orientação Prossional
Orientação prossional das classes pobres, a mesma que é realizada com as classes privilegiadas?
Silvio Duarte Bock – Instituto Nace (São Paulo)

A psicologia e as políticas públicas de trabalho e orientação prossional
Cooperativismo e políticas públicas de trabalho: balanço da situação atual e perspectivas para a Psicologia Social
Fábio de Oliveira – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e CPAT (Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho) do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Políticas públicas, trabalho e deciência: considerações a partir da Psicologia Social
Flavio Ribeiro - CPAT (Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho) do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Considerações sobre políticas públicas de combate ao desemprego a partir da experiência do “Projeto Desemprego” e do
campo da Psicologia Social do Trabalho
Tatiana Freitas Stockler das Neves - CPAT (Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho) do Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo
317
• COMO EU FAÇO
Orientação prossional em uma abordagem analítica: o uso diferente do BBT
Renato Kujawski Leite de Moraes – LABOR (Laboratório de Estudos sobre o Trabalho e Orientação Prossional) do Instituto de
Psicologia da USP
Os sentidos que os estudantes do primeiro ano do curso de Administração atribuem ao seu projeto de futuro
prossional
Flávia Maria Marques – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
10 às 12h30
• CONFERÊNCIA
Orientação Prossional e Psicologia do Trabalho: interfaces e articulações teórico-técnicas
• MESA REDONDA
Orientação vocacional/prossional: teorias e métodos na construção de projetos de vida
Marilu Diez Lisboa – LABDES (Laboratório de Estudos Sobre Desenvolvimento e Sustentabilidade) – UNESP/FRANCA
A orientação vocacional/prossional como caminho para a construção do futuro pessoal em diferentes contextos e fases
da vida
Marilu Diez Lisboa – LABDES (Laboratório de Estudos Sobre Desenvolvimento e Sustentabilidade) – UNESP/FRANCA
O processo de orientação prossional: aspectos metodológicos e técnicos
Kathia Maria Costa Neiva
Humanguide: instrumento online para avaliação do perl motivacional
Giselle Mueller Roger Welter – GW Vocação & Relações Humanas
A representação do mundo adulto para o adolescente e sua inuência sobre a escolha prossional
Sandra Dillenburg Roncato – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)

A orientação prossional na grade curricular como espaço de elaboração do projeto de vida
Andre Meller Ordonez de Souza – Colégio Oswald de Andrade (São Paulo - SP) e LABOR/USP
(Laboratório de Orientação Prossional do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo)
Débora Amaral Audi – LABOR/USP (Laboratório de Orientação Prossional do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo)
Cecília Helena Gonçalves Ramos Vardi - LABOR/USP (Laboratório de Orientação Prossional do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo)
14 às 16h
• COMO EU FAÇO
Orientação prossional no espaço escolar realizada por professores no ensino fundamental e médio
Claudia Regina Carraro – Instituto Sedes Sapientiae (SP)
Orientação prossional, oportunidade de transformação pessoal e social: relatos de técnicas
Flávia Maria Marques - Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
Giovanna Albuquerque Maranhão de Lima – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
Maria Stella Ribeiro de Sampaio Leite – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
Maria Apparecida Pedreira de Freitas – Colméia (Instituição a Serviço da Juventude - SP)
318
ATIVIDADES DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NO III CBP

PROPOSTAS PELOS PRÓPRIOS PARTICIPANTES
PROGRAMAÇÃO DAS ATIVIDADES
MINI-CURSOS
4, 5 E 6 DE SETEMBRO DE 2010 (8H ÀS 10H)
SALA 708 (ABRAPESP) - Psicologia do Esporte – Planejamento de Carreira

A responsabilidade dos prossionais envolvidos na formação esportiva nos processo de transição de carreira
Keila Sgobi de Barros – ABRAPESP (Associação Brasileira de Psicologia do Esporte)
SALA 909 (IBAP)- Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Orientação Prossional

Instrumentos de interesse prossional: EAP e SDS
Maiana Farias Oliveira Nunes – Universidade Federal do Rio Grande Do Sul
Rodolfo Augusto Matteo Ambiel – Universidade São Francisco
10h30 às 12h30
• MESA REDONDA
SALA 1201 (IBAP) - Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Avaliação
Autoecácia e interesses prossionais: possibilidades de uso de novos instrumentos em Orientação Prossional
Ana Paula Porto Noronha – Universidade São Francisco
Validade e precisão da escala de autoecácia para escolha prossional
Escala de autoecácia para atividades ocupacionais: contribuições para a reexão sobre a escolha prossional
Maiana Farias Oliveira Nunes – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Avaliação dos tipos prossionais de Holland: Novas perspectivas para a vericação de interesses prossionais
Camélia Murgo Mansão – Universidade São Francisco
14 às 16h
• MESA REDONDA
SALA 1214 - Psicologia Social – Reexões Teóricas e Conceituais
Construindo o compromisso social da psicologia
Ana Mercês Bahia Bock – Instituto Silvia Lane
HIV/AIDS – Enfrentando o sofrimento psíquico
Edna M S Peters Kahhale – PUC/SP
Violentamente pacícos: Desconstruindo a associação juventude e violência
Maria de Lourdes Trassi Teixeira – PUC/SP e Paulo Artur Malvasi
Orientação Prossional Para As Classes Pobres
Silvio Duarte Bock – NACE – Orientação Prossional e Inst. Silvia Lane
• COMO EU FAÇO
A psicodinâmica da escolha: Vocação religiosa
Monica Macedo Vieira – Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora
Orientação Prossional e Gestalt Terapia: Uma forma de intervenção terapêutica com jovens
Maria Teresa Mandelli – Intituto Müller Granzotto de Psicologia Clínica Gestáltica
SALA 911 - Psicologia Social – Exclusão Social

o psicólogo no terceiro setor : Os sentidos do trabalho psicossocial na assistência à desigualdade social
Camila Young Da Silva – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
SALA 911 - Psicologia Social – Exclusão Social

Orientação psicossocial projeto de vida e trabalho em escola pública
Maria de Fathima Martins Catão – Universidade Federal da Paraíba
Hellen Evelyn Alves de Medeiros – Universidade Federal da Paraíba
Simone Salviano Alves – Universidade Federal da Paraíba
Ana Carolina Queiróz de Paiva – Universidade Federal da Paraíba
319
10h30 às 17h30
• PÔSTER
6 | Avaliação de Programas – Orientação Prossional
Avaliação do serviço de Orientação Prossional: Perspectiva dos ex-estagiários
Wadson do Carmo Alonso, Lucy Leal Melo-Silva – FFCLRP – USP

Quem procura Orientação Prossional? Um estudo comparativo entre dois momentos
Lucy Leal Melo-Silva, Mara de Souza Leal, Maria Luzia Junqueira, Nerielen Martins Neto Fracalozzi, Fernanda Aguillera –
FFCLRP/USP

Perl da clientela de serviço de Orientação Prossional: Período 2001-2006
Lucy Leal Melo-Silva, Nerielen Martins Neto Fracalozzi, Maria Luzia Junqueira, Mara De Souza Leal, Fernanda Aguillera –
FFCLRP/USP
316 | Psicologia da Saúde – Orientação Prossional

Orientação Prossional com estudantes do cursinho popular de Parnaíba- PI
Dania Mendes Ribeiro, Adakaline da Silva Vieira, Debora Porto Góis, Erenisse Sousa da Costa, Neivane Fernandes da Silva,
Jessica Sousa Filgueiras, Fabiana Ribeiro Monteiro – Universidade Federal do Piauí
317 | Psicologia da Saúde- Orientação Prossional

Orientação Prossional com uma estudante do cursinho popular
Evandro Lins, Dania Mendes Ribeiro, Neivane Fernandes da Silva, Fabiana Ribeiro Monteiro – Universidade Federal do Piauí
10h30 às 12h30
• MESA REDONDA
SALA 1222 – Psicologia do Desenvolvimento – Adolescência
Adolescência: Reexões e práticas sobre um período evolutivo de contradições
Célia Regina da Silva Rocha – Universidade Cruzeiro do Sul
As implicações do processo de escolha e tomada de decisão na adolescência
Célia Regina da Silva Rocha – Universidade Cruzeiro do Sul
Rubens Reimão
Adolescência, organizações e trabalho: A escolha prossional
Luiza Elena Ribeiro do Valle, Sigmar Malvezzi – IPUSP
Os desaos das políticas de formação prossional de jovens no brasil: Uma reexão
Maria José Viana Marinho Mattos – Pró-Reitora Adjunta da PUC Minas de Contagem
• SIMPÓSIO
SALA 803 - Formação em Psicologia – Formação do Psicólogo
Métodos e técnicas da psicologia analítica na clínica e nas organizações
Elizabeth Christina Cotta Mello – Universidade Veiga de Almeida
A interpretação dos sonhos segundo uma perspectiva junguiana
Lorena Kim Richter – Universidade Veiga de Almeida
A imaginação ativa como método: o risco e a riqueza do encontro com o desconhecido
Elizabeth Christina Cotta Mello – Universidade Veiga de Almeida
Orientação Prossional Clínica com a abordagem junguiana
Damaris Vieira Novo – Universidade Severino Sombra
• COMO EU FAÇO
A construção da identidade prossional do psicólogo
Ana Celia Sousa Cavalcante – Faculdade Integral Diferencial – FACID
Izabelly Maria da Costa do Nascimento – FACID
Mônica Gomes de Sousa Amorim – FACID

Um instrumento de interesses prossionais como método de avaliação de um programa de Orientação Prossional
Karen Cristina Alves Lamas – Universidade Federal de Juiz de Fora
Altemir José Gonçalves Barbosa – Universidade Federal de Juiz de Fora
320

“Dinâmica das cidades”: Sensibilizando os jovens para o momento da escolha prossional e a importância da Orientação
Prossional
Michela da Rocha Iop, Eliz Marine Wiggers

Como eu faço Orientação Prossional e planejamento de carreira
Gilvanise Gulicz Vial
14 às 16h
• MESA REDONDA
Indecisão, sofrimento e identidade prossional
Walquiria Fonseca Duarte – Universidade de Santo Amaro – UNISA, Universidade de São Paulo – IPUSP
Evasão: Uma questão de identidade
Walquiria Fonseca Duarte – Universidade de Santo Amaro – UNISA, Universidade de São Paulo – IPUSP
Sandra Maria Rizzolo Benevento Bertelli
Indecisão prossional e ansiedade em adolescentes de escolas públicas e privadas
Gilberto Mitsuo Ukita – UNISA – Universidade de Santo Amaro
Ivanildes Alves de Sousa Magalhães
Identidade prossional x Identidade sonoro musical: Um estudo com professores de psicologia
Sandra Maria Rizzolo Benevento Bertelli – Universidade de Santo Amaro – UNISA
Suellen Silvestre Carvalho
A importância da formação do orientador prossional
Giovanna Albuquerque Maranhão De Lima – Colmeia e Instituto Pieron (SP)
10h30 às 17h30
• PÔSTER
88 | Formação em Psicologia – Orientação Prossional
Orientação Prossional no âmbito acadêmico: Qual a opinião dos alunos de psicologia?
Cíntia Gemmo Vilani – PUC/SP, Mariita Bertassoni da Silva – PUC/PR
89 | Formação em Psicologia – Orientação Prossional

Diculdades apresentadas por alunos do ensino médio ao se depararem com a escolha prossional
Helen Zitelli Malosso, Silvana Nunes Garcia Bormio – Universidade Sagrado Coração
446 | Psicologia Social – Orientação Prossional

A Orientação Prossional no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso e o ENEM
Henriett Marques Montanha, Claudia de Paula Norkaitis – IFMT
10h30 às 12h30
• MESA REDONDA
1123 (IBAP) - Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Orientação Prossional
Instrumentos de avaliação psicológica em Orientação Prossional
O teste projetivo BBT-BR em Orientação Prossional
Erika Tiemi Kato Okino – Faculdade De Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo
Pesquisas brasileiras com o questionário de busca autodirigida - SDS
Desenvolvimento de carreira em universitários: Construção de um instrumento
321
SALA 1103 - Psicologia Escolar e Educacional – Motivação
Motivação dos alunos: Entendendo o conceito de metas de realização
Melissa Picchi Zambon – Anhanguera Educacional – Jundiaí
Marcelo Simões Mendes – Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

Orientação Prossional: Um processo dinâmico para escolha da prossão
Damaris Vieira Novo, Rosânia Lucia Figueira, Tatiane Peixoto do Prado, Fernanda Oliveira Pinto – Universidade Severino
Sombra – USS
SALA 1104 - Formação em Psicologia – Planejamento de Carreira

Planejamento de carreira para alunos de graduação em psicologia
Iúri Novaes Luna, Vanderlei Brasil, Patricia Luzia Becker, Camila Felipe – Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
SALA 1104 - Formação em Psicologia – Psicanálise

Supervisão: O eixo pouco explorado do tripé da formação
Vinicius da Rocha Barros
14 às 16h
• SIMPÓSIO
SALA 802 - Formação em Psicologia – Orientação Prossional
Formação em Orientação Prossional no Brasil: Pressupostos, métodos e resultados práticos
Iúri Novaes Luna – Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
Formação de psicólogos orientadores prossionais e de carreira na UNISUL/SC: Ensino, pesquisa e extensão
universitária
Iúri Novaes Luna, Vanderlei Brasil – Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
Pensando a formação do psicólogo: Caminhos e experiências em Orientação Prossional na graduação de psicologia
Roberta Maria Fernandes Cavalcante – UNIFOR
Orientação Prossional: A formação de orientadores prossionais comprometidos com a elucidação de subjetividades e a
realidade objetiva, contextualizada sob a égide da complexidade
Marilu Diez Lisboa – LABDES (Laboratório de Estudos sobre Desenvolvimento e Sustentabilidade) – UNESP/Franca

Orientação vocacional – desaos e perspectivas
Flávia Henriques – Universidade Católica de Santos
Autoconhecimento e projeto de vida
Denise Daurea Tardeli – Universidade Católica de Santos
Estratégias utilizadas em orientação vocacional
Dais y Inocencia Margarida de Lemos – Universidade Católica de Santos
Luana Carramillo Going
Orientação vocacional – desaos e perspectivas
Flávia Henriques – Universidade Católica de Santos
• MESA REDONDA
Perspectivas sobre o sujeito em escolha prossional: Discussões teóricas
Mariana Araujo Noce – Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP
Socialização familiar e escolar e sua inuência na escolha da carreira
Eduardo Name Risk – Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP
Vitor Hugo de Oliveira
Reexões acerca do homem e da escolha prossional à luz da fenomenologia-existencial
Nichollas Martins Areco – Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP
O homem em escolha de carreira: um olhar a partir dos métodos de avaliação nos processos de Orientação Vocacional/
Prossional
Milena Shimada – Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / USP
• COMO EU FAÇO
Orientação Prossional e Protagonismo juvenil para o ensino médio em uma escola particular em SP
Katia Miguel Colus – Faculdade de Filosoa Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo – USP
322

Projeto de dentro para fora
Elaine Schevz, Nathalie Helman
10h30 às 17h30
• PÔSTER
28 | Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Avaliação
Orientação Prossional: Um estudo com o teste das dinâmicas prossionais
Bruno Aurélio da Silva Finoto, Priscila Bernardo, Tamiris Sasaki de Oliveira, Camilo César Silveira, Nayara Tiemi Naves, Cibely
Francine Pacíco, Karina Stragliano, Cristina Coccia dos Santos, Camila Daliane Marila Lopes, Caio César Damitto Rosa –
Universidade Estadual – Londrina
29 | Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Avaliação

Diferença na escolha prossional entre cursos pré-vestibulares: Estudo com teste das dinâmicas prossionais
Bruno Aurélio da Silva Finoto, Priscila Bernardo, Tamiris Sasaki de Oliveira, Camilo César Silveira, Nayara Tiemi Naves, Cibely
Francine Pacíco, Karina Stragliano, Cristina Coccia dos Santos, Camila Daliane Marila Lopes, Caio César Damitto Rosa –
Universidade Estadual – Londrina
120 | Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Orientação Prossional

Orientação Vocacional/Prossional: Um trabalho de intervenção em grupo
Julianna Sampaio de Araújo, Caroline Mauriz de Moura Costa Feitosa, Karla da Silva Machado, Layane Nayra Carneiro da Silva,
Milaynne Christina Barros do Nascimento, Pâmella Oliveira Lopes, Pedro Wilson Ramos da Conceição, Thayrine Santos Moura
Pimentel, Fabiana Ribeiro Monteiro – Universidade Federal do Piauí – UFPI

Panorama da divulgação cientíca sobre o Teste de Fotos de Prossões (BBT) no Brasil
Rafael Paz Landim Barrenha, Érika Tiemi Kato Okino, Sonia Regina Pasian – Faculdade de Filosoa Ciências e Letras de
Ribeirão Preto – USP

A Orientação Prossional no contexto da educação e do trabalho: Um estudo de caso
Pâmella Oliveira Lopes, Julianna Sampaio de Araujo, Milaynne Christina Barros do Nascimento, Fabiana Ribeiro Monteiro,
Caroline Mauriz de Moura Costa Feitosa, Thayrine Santos Moura Pimentel, Pedro Wilson Ramos da Conceição, Layane Nayra
Carneiro da Silva – UFPI

Relações entre autoecácia para atividades ocupacionais e traços de personalidade: Um estudo com adolescentes
Ana Paula Porto Noronha, Rodolfo Augusto Matteo Ambiel, Mariana Varandas de Camargo Barros, Caio Cesar Toledo, Geruza
Oliveira de Aquino Pereira – Universidade São Francisco

A inuência do nível do fator responsabilidade da escala de maturidade para a escolha prossional (EMEP) para a con-
clusão do processo de Orientação Prossional
Dalva Correia Lourenço, Laiz Ferreira de Miranda, Marcella Stefânia Souza Sperandio, Mariana Arré Gavioli, Ronildo Rosa
Simão, Renata Cristina Domingos de Souza Lima – Fundação Educacional de Fernandópolis – FEF/SP

Jovens em processo de Orientação Prossional: Um estudo com o Teste de Fotos de Prossões (BBT-BR)
Milena Shimada, Lucy Leal Melo-Silva - Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São
Paulo

Escala de maturidade para a escolha prossional: Índice de conabilidade em amostra clínica
Fernanda Aguillera, Lucy Leal Melo-Silva, Maria Luiza Junqueira, Nerielen Martins Neto Fracalozzi – Faculdade de Filosoa,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo
Mara de Souza Leal – Universidade Federal de Uberlândia
514 | Psicologia Escolar e Educacional – Orientação Prossional

Desenvolvimento de um projeto de Orientação Prossional no estágio em psicologia escolar
Adilson Gonçalves da Silva, Diogo Harano, Katya Luciane Oliveira, Lucicleide Muniz Cantalice – Universidade São Francisco
323

O desao do adolescente na escolha prossional
Anita Urbano Zanotti, Fernanda Germani de Oliveira – Faculdade de Psicologia do Instituto Blumenauense de Ensino Superior

Orientação Prossional: Descobrindo aspectos relevantes através de intervenção psicológica
Anita Urbano Zanotti, Fernanda Germani De Oliveira – Faculdade de Psicologia do Instituto Blumenauense de Ensino Superior

Projeto pessoal e prossional: conhecendo os jovens do alto vale do Itajaí-SC
Michela da Rocha – IOP

Escolhendo caminhos e projetando futuros: Alternativas para a escolha prossional
Vívian Louzada Frossard, Maria Christina Serpa – Centro Universitário São Camilo

Orientação Prossional: Uma apropriação dos determinantes da escolha
Renata Prado de Freitas, Carmen Lúcia Reis – Universidade Federal de Uberlândia

Experiência de Orientação Prossional e preparação para o mercado de trabalho com alunos de ensino médio
Claudia Regina Martins Nunes Pires, Jaqueline Longo Xikota

Relações entre autoecácia para escolha prossional e personalidade
Vanessa Frigatto – Universidade São Francisco

Interesses prossionais expressos e inventariados: Há relação entre eles?
Vanessa Frigatto, Caio Cesar Rodrigues de Toledo – Universidade São Francisco

O silêncio dá trabalho?...Qual? Orientação Prossional adaptada a surdos
Mirna Maria Nicolai Branco, Débora Marchetti, Mariana Vial – UPF

Orientação Prossional: Lidando com a desestruturação e reestruturação da personalidade
Suzanne Liselee Schulz Romao, Ludmila Yoshida, Breno H. Sniker – Universidade São Marcos – São Paulo

Estilos de pensar e criar e escolha prossional
Giovana Ardoino Paschoal, Adriana Aparecida Ferreira, Angélica Lima Rodrigues Alves – Universidade de Mogi das Cruzes

Projeto de Orientação Vocacional ampliando horizontes
Maria do Socorro Lacerda Gomes, Dúnia de Cássia Guerra Campos, Gilvânia Carvalho Matos, Maria Najane Soares Macêdo,
Renata Hirano Junes – Universidade Federal de Roraima – UFRR

Programa de Orientação Prossional Intensivo – POPI: Novas práticas em Orientação Prossional
Hareli Fernanda Garcia Cecchin, Cristianne Beda de Queiroz Mendes, Letícia Izidoro de Menezes, Tássio de Oliveira Soares,
Nadir Aparecida Vidal, Mayra Pagani Almeida, Mayara Azevedo Resende, Liliam Deisy Ghizoni – Centro Universitário Luterano
de Palmas

O psicólogo escolar na Orientação Vocacional: necessidade ou opção?
Andrea Gonçalves Praun, Fernanda Germani de Oliveira – Faculdade de Psicologia do Instituto Blumenauense de Ensino
Superior

Levantamento da produção cientíca da análise do comportamento em relação a Orientação Prossional
Marina Portilho Pereira, André Vasconcelos da Silva, Karen Santos de Souza, Luana Alves David, Karla Caroline Fonseca Rosa,
Sueyde Géssi Ka Ferreira, Lêda Maria Inácio Rodriguês, Gleiber Couto – Universidade Federal de Goiás
324

Um apoio a escolha prossional: Relato de experiência
Thiago Corrêa da Silva Candido Dias, Ana Lúcia Ferra Finocchio, Aline Adriane de Oliveira Lopes de Moraes – Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul

Vestibular e agora? Escolhas prossionais em uma escola de ensino médio do Mato Grosso
Thiago Hudson de Sousa Bianchini, Danyela Ruth do Nascimento Gregório, Eliara Baumgardt, Joyce Ribeiro Luz – UFMT

Ser mais – Orientação Prossional e projeto de vida
Patrícia Santana Machado, Maria Tarciana de Almeida Barros, Érica Gomes Araújo, Adliany Rodrigues dos Santos, Geciana
Conrado dos Santos, João Walter Feitosa Sales, Janaína Nunes Dos Santos, Joana Piedade – Universidade Federal do Vale do São
Francisco – UNIVASF

Os alunos de escola pública e o término do ensino médio: Como seguir adiante?
Cassandra Melo Oliveira – Universidade Estadual do Piauí – UESPI
10h30 às 12h30
• SIMPÓSIO
SALA 813 - Psicologia Escolar e Educacional – Planejamento de Carreira
Desenvolvimento de carreira de estudantes universitários
Luciana Rubensan Ourique – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
O papel da auto-ecácia e da personalidade no planejamento de carreira de universitários
Luciana Rubensan Ourique – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tornar-se prossional: Como as experiências de estágio podem auxiliar?
Cláudia Sampaio Corrêa da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Competências transversais de trabalho e o estudante universitário
Bárbara Maria Barbosa Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
• MESA REDONDA
1124 (IBAP) - Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Orientação Prossional
A importância dos construtos interesses, personalidade e habilidades cognitivas para a Orientação Prossional
Relações entre interesses prossionais e personalidade: A avaliação dos construtos e a intervenção em OP
Habilidades cognitivas e interesses prossionais: Correlações possíveis
Avaliação de interesses prossionais na perspectiva de diferentes instrumentos
Fernanda Ottati – Universidade São Francisco
• COMO EU FAÇO
SALA 828 - Psicologia Escolar e Educacional – Processos Grupais
Como eu faço aconselhamento de carreira em uma instituição privada de ensino superior em São Paulo
Tatiana Ferrentini – ESPM
• SIMPÓSIO
Juventude e propostas de intervenção para inserção no mercado de trabalho
MARIA TERESA MANDELLI – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Juventude empreendedora: Uma proposta de orientação prossional como política pública no estado do Ceará
Suzana de Sousa Cavalcante Barreira – Instituto de Desenvolvimento do Trabalho e Desenvolvimento Social
O desemprego na juventude: Pesquisando o sentido do desemprego para jovens em idade de ingresso no mundo do traba-
lho residentes nas subregiões da indústria do calçado no Sudeste do Brasil
Marilu Diez Lisboa – LABDES (Laboratório de Estudos sobre Desenvolvimento e Sustentabilidade) – UNESP/Franca
A construção do projeto de vida por jovens participantes do programa jovem aprendiz
Maria Teresa Mandelli – Universidade Federal de Santa Catarina
325
14 às 16h
• MESA-REDONDA
1121 (ASBRo) - Avaliação, Métodos e Medidas em Psicologia – Orientação Prossional
Contribuições das técnicas projetivas para a Orientação Prossional
Sonia Regina Pasian – Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
Contribuição das técnicas projetivas na compreensão de adolescentes em Orientação Prossional
Sonia Regina Pasian – Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
A adaptação do Teste de Fotos de Prossões (BBT-BR) ao Brasil
Mariana Araujo Noce – Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP)
Erika Tiemi Kato Okino
As bases empíricas para a utilização do Teste de Fotos de Prossões (BBT-BR)
Erika Tiemi Kato Okino – USP
Sonia Regina Pasian
10h30 às 17h30
• PÔSTER
103 | Psicologia Clínica – Orientação Prossional
Orientação Vocacional: Na incerteza do caminho a seguir a busca pela escolha “correta”
Eliane Luiza Gonçalves Fregnani, Natália Souza Nogueira, Walkiria Graick Carizio Cuchiaro – Instituto Taquaritinguense de
Ensino Superior “Dr. Aristides de Carvalho Schlobach ” – ITES
104 | Psicologia Clínica – Orientação Prossional

Orientação Vocacional com adolescentes
Bárbara Fernanda, Fabiana Aparecida Maria, Dais y Bezerra dos Santos Bassane Tti, Walkiria Graick Carizio Cuchiaro – Instituto
Taquaritinguense de Ensino Superior – ITES
338 | Psicologia do Desenvolvimento – Adolescência

A escolha prossional e os jovens
Roberta Finamore de Araujo, Anna Claúdia Baptista Eutrópio - Univiçosa
503 | Psicologia do Desenvolvimento – Orientação Prossional

Orientação Prossional: Instrumento de construção da identidade do aluno no processo do adolescer
Luciana Rodrigues Bezerra – Universidade Potiguar

Projeto Trilhas: A busca assertiva para escolha prossional
Gisele de Oliveira Baptista, Daniele Cassaro Guidone, Carine Conforte, Carolina Castro, Daniel y Lo Renzon, Ingrid Patrocinio
Pires, Poliana Carvalho, Sarah Muzi – Centro Universitário Vila Velha

Orientação Prossional: Adolescentes em busca de uma carreira prossional na cidade de Itumbiara-GO
Maiara Duarte Ferreira, Aline Cristina Andrade de Araújo, Ana Paula Araújo, Deusimaura Sousa Rocha, Mariana de Silvério
Arantes, Wilson José de Oliveira – Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara/GO
592 | Psicologia do Trabalho – Orientação Prossional

Valores de trabalho: Estudo exploratório entre estudantes universitários
Marina Cardoso de Oliveira, Ana Leticia Rodrigues Silves Trini, Anna Paula Jacob de Lima Mendes, Renata Cristina de Sousa –
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Estudo sobre as expectativas de um grupo de recrutas com relação ao exercício de suas funções no serviço militar da ci-
dade de Barreiras-BA
Wanderlany Fernandes Nunes, Maria Neuma Guerreiro – Faculdade São Francisco de Barreiras – FASB
Daiana Vanessa Oliveira, Shimony Coelho Machado – Universidade Bandeirante de São Paulo

Prossão e trabalho: Levantamento sobre a escolha prossional e as expectativas de carreira de alunos do ensino médio
que pretendem cursar a educação superior
Patricia Luzia Becker, Iúri Novaes Luna, Elizete Branga – Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
326

Denição de projetos de vida e projetos prossionais: Orientação Prossional em um contexto de possibilidades
limitadas
Hellen Cristine Geremia, Iúri Novaes Luna, Vanderlei Brasil, Caroline Rigoni Dal Maso – Universidade do Sul de Santa Catarina –
UNISUL
596 | Psicologia do Trabalho – Planejamento de Carreira

Planejamento sem estratégias? Estudo descritivo sobre o planejamento de carreira de alunos de diferentes cursos de
graduação
Patricia Luzia Becker, Iúri Novaes Luna, Elaine Dias – Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
TOTAL DE PROPOSTAS DE TRABALHO APROVADAS (71), SENDO 1 MINI-CURSO, 5 SIMPÓSIOS,

7 MESAS-REDONDAS, 10 COMO EU FAÇO, 5 CONVERSANDO SOBRE E 43 POSTERS.
327
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 329-338
REVISTA BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO

PROFISSIONAL1
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
ESCOPO E POLÍTICA EDITORIAL
A Revista Brasileira de Orientação Prossional (RBOP) é uma publicação semestral da Associação Brasileira de
Orientadores Prossionais (ABOP), em parceria com a Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da
Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP) e conta com o apoio da Vetor-Editora. A Revista Brasileira de Orientação Prossional
(RBOP) publica trabalhos originais na área de Orientação Prossional e de Carreira nos contextos da Educação, Trabalho e
Saúde e nas interfaces com outras áreas do conhecimento. Serão aceitos manuscritos nos idiomas português, espanhol e inglês,
na versão original da língua dos autores. Os trabalhos publicados deverão enquadrar-se nas categorias descritas a seguir.
Artigos originais
Limitado a 50.000 caracteres aproximadamente (incluídos os caracteres em branco e todas as partes do manuscrito,
excluindo-se deste cômputo as folhas de rosto). Os artigos originais enfeixarão a maior parte do fascículo e podem ser
de três categorias, como descrito a seguir.
1. Relato de pesquisa: investigação baseada em dados empíricos, utilizando metodologia cientíca. O artigo deve
conter introdução ao problema, objetivos, método, resultados, discussão e considerações nais. Dentre os artigos
originais a preferência é por artigos de pesquisa.
2. Estudo teórico: análise de construtos teóricos, levando a questionamentos de modelos existentes e à elaboração de
hipóteses para futuras pesquisas. Essa categoria inclui estudos sobre métodos de investigação cientíca na área.
3. Revisão crítica da literatura: análise de um corpo abrangente de investigação, relativa a assuntos de interesse para o
desenvolvimento da Orientação Prossional e de Carreira. Deve descrever com pormenores o processo de busca dos estudos
originais, os critérios utilizados para a seleção daqueles que foram incluídos na revisão e os procedimentos empregados na
síntese dos resultados obtidos pelos estudos revisados (que poderão ou não ser procedimentos de meta-análise).
Relato de experiência prossional
Estudos de caso, contendo análise de implicações conceituais, ou descrição de procedimentos ou estratégias de

intervenção, contendo evidência metodologicamente apropriada de avaliação da ecácia, de interesse para a atuação de
orientadores em diferentes cenários e contextos. Limitado a 50.000 caracteres (incluídos os caracteres em branco e todas
as partes do manuscrito, exceto as folhas de rosto)
1
Normas atualizadas em junho de 2010.
As normas para publicação e formulários em português, inglês e espanhol estão disponíveis na página da RBOP no Portal de
Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PePSIC) – http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop e na página da Associação Brasileira de Orientação
Prossional (ABOP) – www.abopbrasil.org.br

Ensaio
Defesa de uma armação com argumentos convincentes em defesa da tese escolhida, apresentando explicitamente as razões
que sustentam as armações (por exemplo, contrapondo os pontos fortes e fracos de duas perspectivas opostas sobre a tese).
Limitado a 20.000 caracteres (incluídos os caracteres em branco e todas as partes do manuscrito, exceto as folhas de rosto).
Resenha
Revisão crítica de obra recém-publicada orientando o leitor quanto a suas características e usos potenciais. Limitada
a 7.000 caracteres (excluindo-se deste cômputo as folhas de rosto).
Seção Especial
Contempla temáticas relativas à produção do conhecimento, editoração cientíca, políticas públicas, além de
relatórios de gestão. A seção é organizada a critério dos Editores.
Seção Documentos
Esta seção destina-se à divulgação de relatórios de eventos cientícos importantes para área, documentos históricos
relevantes para a construção da Orientação Prossional no âmbito cientíco e prossional, além de documentos que
versem sobre políticas públicas na área de educação, carreira e trabalho e oferta de serviços qualicados. A seção é
organizada a critério dos Editores.
PROCEDIMENTOS DA COMISSÃO EDITORIAL
O processo de revisão editorial só terá início se o encaminhamento do manuscrito obedecer às condições estipuladas
nas normas de publicação. Os trabalhos encaminhados à apreciação na RBOP devem ser inéditos e não deverão ser
submetidos concomitantemente em outras publicações, assim como manuscritos com conteúdos semelhantes não deverão
ter sido publicados ou estar em apreciação em qualquer veículo.
O processo editorial da RBOP pauta-se na revisão cega (double blind review) por pares da comunidade cientíca,
ou seja, tanto a identidade de autores, como de assessores mantêm-se incógnitas. O processo de revisão editorial inicia-se
com a submissão do manuscrito à Revista, cujo recebimento é acusado pela Secretaria da revista. O original é analisado
primeiramente pela Comissão Editorial pautando-se nos seguintes critérios: (1) conteúdo, no que se refere aos domínios
do conhecimento previstos no escopo e política editorial; (2) originalidade, relevância do tema e qualidade da metodologia
cientíca utilizada; (3) adequação às normas editoriais adotadas pelo periódico.
Desta feita, pode-se encaminhá-lo aos autores, solicitando modicações formais, recusá-lo ou dar prosseguimento ao
processo de avaliação. Caso o trabalho atenda a esses critérios, a Editoria Cientíca indica assessores ad hoc, que gozam
de reconhecida competência na área em questão do texto, podendo valer-se do apoio do corpo editorial. O resumo do
manuscrito é utilizado como veículo de consulta aos assessores, em geral entre três e cinco pesquisadores são convidados.
Caso um especialista tenha qualquer impedimento de se manifestar sobre algum trabalho (conito de interesses prossionais,
nanceiros, benefícios diretos e indiretos), a secretaria é informada e com base nos aceites, o procedimento para a primeira
avaliação é iniciado com o envio do trabalho na íntegra, solicitando-se a análise dentro de 20 dias, no mínimo dois
consultores avaliam o manuscrito.
Os consultores, após análise do manuscrito, recusam ou recomendam a publicação. Cada consultor emite um parecer em um
Formulário Padrão para Parecer (FP) (disponibilizado no http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop) e naliza-o com seu julgamento
dentro de um dos cinco critérios, sendo três deles com possibilidade de aceitação e dois de reprovação, descritos a seguir.
• Em condição de aceitação:
• excelente (NOTA 5);
• bom, com algumas pequenas deciências (NOTA 4);
• bom, mas necessitando de ampla revisão (NOTA 3).
330
Normas para Publicação
• Sem condição de aceitação:

• deciente, com possibilidade de ser reavaliado após extensa reformulação (NOTA 2);
• deciente, sem alternativa (NOTA 1).
A aceitação pode ser condicionada a modicações que visam a melhorar a clareza ou precisão do texto. Os consultores
são orientados a redigirem pareceres críticos, porém didáticos. Os autores recebem as cópias dos pareceres dos consultores
na íntegra, tendo a Editoria Cientíca liberdade para emitir comentários sobre o manuscrito, que serão incorporados à
comunicação (via e-mail) do Comitê Editorial. Em geral, por mais que um trabalho seja recomendado para publicação,
modicações far-se-ão necessárias, partindo-se do pressuposto de que ele pode ser aperfeiçoado continuamente, dado que
as solicitações de modicações são comuns e rotineiras em todos os periódicos. Desta forma, os autores de manuscritos
recomendados para publicação, mas sujeitos a modicações, deverão reformular seu trabalho, no intuito de alcançar a
aceitação nal. Os autores são solicitados a devolver a versão reformulada dentro de 20 dias e a responder às críticas/
sugestões dos assessores ad hoc, justicando as sugestões não acatadas, por meio de carta endereçada à Editoria Cientíca
na ocasião do encaminhamento da versão reformulada do texto.
A carta com justicativas, o manuscrito reformulado e o parecer do comitê editorial referente à versão original
do texto são encaminhados a um dos consultores ad hoc, que será responsável pela segunda avaliação do trabalho. Por
meio do cotejamento dos pareceres originais, diante da versão reformulada do texto, caberá a ele emitir julgamento se o
manuscrito pode ser publicado ou se ainda necessita de modicações. Se necessário, outros avaliadores serão consultados.
No caso desta última situação, será solicitada nova reformulação aos autores, obedecendo-se ao processo descrito acima.
No entanto, caso o manuscrito esteja em condições de aceite, cabe à Editoria Cientíca realizar uma última análise dos
pareceres e do texto, no sentindo de avaliar se ainda cabem alterações. A decisão nal será comunicada aos autores, qual
seja do aceite do manuscrito, que será encaminhado para os procedimentos nais visando à publicação. Desta forma, cabe
salientar que o julgamento nal sobre a publicação de um manuscrito é sempre da Editoria Cientíca.
Em determinadas situações (pareceres inconsistentes, questões éticas, julgamento ambivalente, entre outras) a versão
reformulada do manuscrito poderá ser, também, enviada a um dos membros do Conselho Editorial, juntamente com os
pareceres dos consultores ad hoc, para uma análise nal. Nesta etapa do procedimento, o conselheiro editorial pode ter
conhecimento das identidades dos autores e dos consultores, cabendo a ele analisar a versão reformulada do manuscrito,
auxiliando o Editor Cientíco a tomar a decisão nal sobre sua publicação ou não. Em sua análise, o conselheiro poderá
rejeitar o manuscrito, sugerir novas alterações, quantas vezes considerar necessárias, ou aceitar a versão reformulada
que considera em condições de ser publicada. A seleção dos trabalhos aprovados que comporão cada número da RBOP
privilegia relatos de pesquisa e a diversicação de autoria, nacional e internacional, por região do país e instituições.
No que tange aos processos nais de publicação, o manuscrito aprovado será encaminhado à revisão bibliográca
realizada por bibliotecários. Após isto, o trabalho é revisado pela Comissão Editorial e pela Secretaria da Revista,
com vistas a suas últimas correções formais, já que o Editor goza do direito de fazer pequenas modicações no texto
e na formatação. Os manuscritos aprovados, que enfeixarão determinado fascículo da revista, são encaminhados para
editoração gráca.
Antes de enviar os manuscritos para impressão nal, o Editor Cientíco envia uma prova gráca, em formato pdf para
última revisão dos autores, que deverão responder em curto prazo (dois, três dias), caso não o façam, o manuscrito virá
a lume conforme prova. Após isto, a prova é encaminhada à gráca, que disponibilizará a versão impressa do periódico
para distribuição. Os arquivos do fascículo, em formato pdf, são encaminhados para a equipe de bibliotecários a m de
que sejam feitas as indexações e a um prossional especializado para a preparação dos textos na metodologia SciELO
visando à disponibilização no site do Portal de Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PePSIC). A última etapa consiste
na distribuição dos exemplares impressos para autores, bibliotecas da Rede de Bibliotecas Psicologia (ReBAP), corpo
editorial, assessores e associados da ABOP. Cada autor do artigo receberá um exemplar do fascículo em que o artigo de
sua autoria foi publicado. No último fascículo de cada volume da revista constará a nominata dos consultores ad hoc que
colaboraram na avaliação dos manuscritos.
DIREITOS AUTORAIS/CUIDADOS ÉTICOS
A RBOP possui os direitos autorais de todos os artigos nela publicados. A reprodução total dos artigos da revista
em outras publicações, ou para qualquer outro m, por quaisquer meios, requer autorização por escrito do Editor.
331
Reproduções parciais de artigos (resumo, abstract, resumen, mais de 500 palavras de texto, Tabelas, Figuras e outras
ilustrações) deverão ter permissão por escrito do Editor e dos autores.
Salienta-se que o Conselho Editorial da RBOP autoriza o livre acesso e livre distribuição dos conteúdos publicados,
desde que citada a fonte, ou seja, atribuindo-se crédito aos autores e distribuidores, e preservado o texto na íntegra,
conforme Declaração de Florianópolis (http://www.anpepp.org.br/Editais/Declaração%20de%20Florianópolis.pdf).
Os artigos aprovados serão disponibilizados nas bases de dados em que a Revista Brasileira de Orientação Prossional
está indexada, assim como, em qualquer biblioteca virtual, website ou sistema de indexação que o Editor considere
prospectivamente conveniente. É permitido aos autores fazer o autoarquivamento dos artigos publicados na RBOP em
repositórios institucionais ou temáticos reconhecidos em suas áreas. É permitido depositar a versão pdf disponível em
http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop sem nenhum tempo de embargo, ou seja, imediatamente após sua publicação na internet.
Todo e qualquer manuscrito encaminhado à RBOP deve ser acompanhado do documento intitulado Declaração de
Responsabilidade e Transferência de Direitos autorais (DRT), (disponibilizado no http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop)
que versa sobre aspectos legais e éticos relativos à submissão e publicação de trabalhos nesta revista. Cada autor do
manuscrito deverá preencher individualmente a declaração e assiná-la. O primeiro autor deverá reuni-las e encaminhar
por correio de superfície. No que concerne aos aspectos éticos, na DRT os autores declararão anuência que todas as
diretrizes e normas da Resolução Nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (http://conselho.
saude.gov.br/resolucoes/reso_96.htm - clicar na Resolução Nº 196) e da Resolução 16/2000 do Conselho Federal de
Psicologia relativas ao tratamento ético em pesquisa com seres humanos foram seguidas e atendidas na realização
da pesquisa (http://www.crpsp.org.br/crp/orientacao/legislacao/resolucao-cfp_016-00.aspx). No caso de pesquisa com
seres humanos, os autores devem informar que o trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética da instituição à qual está/
estão vinculado(s), mediante inclusão de cópia do documento de aprovação ou indicação na DRT do número de registro
junto à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
REPRODUÇÃO DE OUTRAS PUBLICAÇÕES
Citações com mais de 500 palavras, reprodução de uma ou mais Figuras, Tabelas ou outras ilustrações devem ter
permissão escrita do detentor dos direitos autorais do trabalho original para a reprodução especicada na RBOP. A
permissão deve ser endereçada ao autor do trabalho submetido. Os direitos obtidos secundariamente não serão repas-
sados em nenhuma circunstância.
AUTORIA
A Revista Brasileira de Orientação Prossional preconiza que a autoria de um artigo pauta-se na contribuição
substancial de cada uma das pessoas listadas como autores, no que tange à concepção e planejamento do projeto
de pesquisa, obtenção ou análise e interpretação dos dados, redação e revisão crítica. A indicação dos nomes dos
autores, logo abaixo do título do artigo, é limitada a seis, excedendo-se esta quantidade, os colaboradores deverão
ser listados no arquivo original do manuscrito como “Agradecimentos”. Salienta-se que não se justica a inclusão
de nomes de autores cuja contribuição não se enquadre nos critérios acima, podendo, nesse caso, gurar na seção
“Agradecimentos”. Os conceitos emitidos nos manuscritos são de responsabilidade exclusiva do(s) autor(es), não
reetindo obrigatoriamente a opinião dos Editores e do Conselho Editorial.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA SUBMISSÃO
Para garantir que o processo editorial de seu manuscrito seja rápido e eciente, é importante que, antes do envio
para a revista, alguns passos sejam observados. Siga-os, lembrando que uma boa apresentação, além de assegurar a
credibilidade de seu estudo, agilizará o processo editorial: (1) solicite a um de seus colegas de área ou de departa-
mento que aprecie seu manuscrito e faça comentários críticos sobre seu estudo com base no formulário padrão para
parecer, mencionado anteriormente; (2) revise cuidadosamente seu manuscrito com relação à correção gramatical
e digitação, bem como os itens que devem compor sua correspondência para a revista; (3) verique se todos os cri-
térios das Normas de Publicação foram atendidos. Envie o manuscrito por e-mail (lucileal@ffclrp.usp.br) e a DRT
assinada por correio.
332
APRESENTAÇÃO DO MANUSCRITO
As Normas de Publicação da Revista Brasileira de Orientação Prossional baseiam-se no Publication Manual of

the American Psychological Association - APA (2001, 5ª edição), no que concerne ao estilo de apresentação do manuscrito.
Os autores deverão também consultar o livro “Publicar em Psicologia: Um enfoque para a revista cientíca”, disponível
no link (http://www.bvs-psi.org.br/ebooks/Publicar-emPsicologia.pdf), onde constam aspectos importantes da editoração
cientíca e formalização de artigos.
EDITORAÇÃO DOS MANUSCRITOS
Para agilizar os serviços de editoração eletrônica, utilize Microsoft Ofce Word ou editor de texto am, seja econômico na
utilização de comandos, limitando-se ao número de caracteres, incluídos os caracteres em branco, denidos na seção “Escopo
e política” das normas. Os trabalhos devem ser digitados em fonte Times New Roman, corpo 12, espaço 1,5 (incluindo
resumos, tabelas, guras e referências) numeradas no alto da página, à direita. Não utilize negrito, aspas, marcas d’água ou
outros recursos que podem tornar o texto visualmente atrativo, mas que trazem problemas sérios para a editoração.
PARTES DO MANUSCRITO
A apresentação formal dos manuscritos deve obedecer à ordem descrita a seguir.
(a) Folha de Rosto Identicada

1. Título em português, em inglês e espanhol (máximo de 12 palavras em cada um). O título deve ser pertinente, claro,
explicativo e criativo. Deve informar ao leitor o objetivo do artigo. Não deve incluir nomes de cidades, países, ou
outras informações geográcas. Subtítulos devem ser utilizados apenas quando complementam o título.
2. Título abreviado para inclusão na legenda das páginas do artigo (máximo 50 caracteres, contando-se letras, pontuações
e espaço entre as palavras).
3. Nome de cada um dos autores.
4. Aliação institucional de cada um dos autores (incluir o nome da universidade, cidade, estado e país).
5. Nota de rodapé com endereço completo do autor responsável pela comunicação direta com a Editoria Cientíca
(incluir CEP, telefone, fax).
6. Lista com e-mails de todos os autores e endereços completos (incluir CEP, telefone, fax) para envio de um exemplar
impresso do fascículo no qual o artigo foi publicado.
7. Nota de rodapé com agradecimentos a colaboradores (conforme descrito na seção “Autoria” destas normas),
informação sobre apoio institucional/nanceiro ao projeto, caso procedam.
8. Informações sobre os autores (três a quatro linhas).
Atenção: Como a revisão dos manuscritos é cega quanto à identidade dos autores, a Folha de Rosto Identicada deve
ser a única página do manuscrito com o nome e o endereço dos autores. É responsabilidade dos autores vericar que não
haja elementos capazes de identicá-los em qualquer outra parte do artigo. A Folha de Rosto Identicada, obviamente,
não será encaminhada aos consultores ad hoc. A Revista Brasileira de Orientação Prossional não se responsabiliza
por procedimentos dos autores que não respeitem esta norma.
(b) Folha de Rosto sem Identicação

1. Título completo em português, inglês e espanhol (máximo de 12 palavras).
2. Título abreviado (máximo 50 caracteres).
(c) Folha contendo Resumo em português

1. O Resumo em português deverá ter até 120 palavras, em parágrafo único. Use sempre algarismos arábicos. No caso
de relatos de pesquisas, o resumo deve apresentar brevemente os objetivos, método e principais resultados. O resumo
não tem que, necessariamente, incluir informações sobre a literatura da área. Não devem ser incluídas referências. O
objetivo deve ser claro, informando, caso seja apropriado, qual o problema e as hipóteses do estudo. Para os relatos
333
de pesquisa, o método deve oferecer informações breves sobre os participantes, instrumentos e procedimentos
especiais utilizados. Apenas os resultados mais importantes, que respondem aos objetivos da pesquisa, devem ser
mencionados no resumo. Lembre-se de que o resumo é uma das partes mais importantes do seu manuscrito. É por
meio do resumo que os leitores terão o primeiro contato com o artigo, na busca na literatura cientíca por meio de
um sistema eletrônico. Para tal, o resumo deve ser rico em informações e ao mesmo tempo sucinto. Inclua palavras-
chave nos resumos para o propósito de indexação.
2. Palavras-chave em português (no mínimo três e no máximo cinco, em letras minúsculas e separadas por vírgula
e sem ponto nal), de acordo com a terminologia utilizada pela Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia (BVS-
Psi). As palavras-chave devem ser selecionadas com o auxílio da ferramenta encontrada em: http://www.bvs-
psi.org.br/ – consultar: Terminologias, e Terminologia Psi, onde está disponibilizado o Vocabulário de Termos
em Psicologia. Termos inexistentes na Terminologia requerem justicativas.
(d) Folha contendo Abstract

Em inglês, compatível com o texto do resumo. O abstract deve obedecer às mesmas especicações para a versão em
português, seguido de Keywords, compatíveis com as palavras-chave.
(e) Folha contendo Resumen

Em espanhol, compatível com o texto do resumo. O resumen deve obedecer às mesmas especicações para a versão
em português, seguido de Palabras clave, compatíveis com as palavras-chave.
Recomenda-se que os autores solicitem a um colega bilíngue que revise o Abstract e o Resumen, antes de submeter
o manuscrito. Estes itens são muito importantes para a divulgação de seu trabalho, pois em caso de publicação serão
disponibilizados em todos os indexadores da revista. O conteúdo deve ser o mesmo do resumo em português.
(f) Corpo do texto

Esta parte do manuscrito deve começar em uma nova página, após as folhas de rosto, resumo em português, abstract
e resumen. O título do manuscrito não deverá constar nesta página. Não inicie uma nova página a cada subtítulo. Separe-os
usando uma linha em branco. Em qualquer categoria de submissão de trabalhos, o texto deverá ter uma organização de fácil
reconhecimento, sinalizada por um sistema de títulos e subtítulos que reitam sua estrutura. Revise seu texto, observando
a ligação entre as seções e os subtítulos utilizados. Parágrafos de frase única devem ser evitados, pois fragmentam o texto.
Os objetivos do estudo devem ser claramente explicitados no início do texto, remetendo à revisão da literatura existente
na área e aos procedimentos metodológicos.
Quando se tratar de relato de pesquisa, o texto deverá apresentar, além das páginas referentes às folhas de rosto e
resumos, Introdução, Método, Resultados, Discussão, Considerações nais e Referências. Estes subtítulos devem aparecer
centrados no texto, antecedidos e seguidos por uma linha em branco. Em alguns casos pode ser conveniente apresentar
Resultados e Discussão juntos.
Destaque em itálico palavras ou expressões que devam ser enfatizadas no texto impresso, por exemplo,
“estrangeirismos”, tais como self, locus, rapport e outros, e demais palavras que requerem relevo especial. Seja
parcimonioso em tal uso, lembrando que o Manual da APA (2001, 5ª edição) não recomenda utilização de grifos no
texto. Notas de rodapé deverão ser cabalmente evitadas, caso sejam imprescindíveis podem ser inseridas, ordenadas por
algarismos arábicos, constando na página em que foram destacadas.
(g) Citações no corpo do texto

• Até 2 autores: sempre citar os dois.
Ex.: Campos e Coimbra (1991)
(Campos & Coimbra, 1991).
• De 3 a 5 autores: cite todos os autores na primeira citação; nas citações sequentes, apenas o primeiro autor e et al.
Ex.: 1ª vez: Peterson, Sampson, Reandon e Lenz (1996)
(Peterson, Sampson, Reandon, & Lenz, 1996)
2ª vez: Peterson et al. (1996)
(Peterson et al., 1996).
334
• 6 ou mais autores: cite somente o primeiro autor e et al.
• Citação de citação: use a expressão citado por.

Ex.: Para Matos (1969, citado por Bill, 1998)
Ou
Para Matos (1969) citado por Bill (1998)
Na seção de Referências informe a fonte secundária, no caso Bill, usando o formato apropriado. Este tipo de citação
deve ser evitada, limitando-se a casos especícos que devem ser comunicados à Editoria em carta à parte. Não use os
termos apud, op. cit, id. ibidem, dentre outros, eles não fazem parte das Normas da APA.
• Citação de obras antigas e reeditadas: autor (data de publicação original/ data de publicação consultada). Exemplo:
Silva (1978/2005).
• Citação de comunicação pessoal
Pode ser carta, mensagem eletrônica, conversa telefônica ou pessoal. Cite apenas no texto, dando as iniciais e o
sobrenome do emissor e a data completa. Não inclua nas referências, pois este tipo de menção deve ser evitado. Ex.: M.
A. Carvalho (comunicação pessoal, 07 de setembro de 2001)
• Para citações diretas: sempre indicar a página.
Citações de até 40 palavras deverão ser inseridas no parágrafo, entre aspas. Caso excedam 40 palavras, dever-se-á
iniciar um novo parágrafo, com margem esquerda de 5 espaços, sem aspas.
Observe com muita atenção as normas de citação, dando crédito sempre aos autores e às datas de publicação de todos
os estudos referidos. Todos os nomes de autores cujos trabalhos forem citados devem ser seguidos da data de publicação, na
primeira vez em que forem citados em cada parágrafo. A citação literal de um texto exige a referência ao número da página do
trabalho do qual foi copiada e deve ser apresentada entre aspas, com recuo da margem esquerda, quando citações longas.
(h) Lista de referências

As referências utilizadas devem ser coerentes com o fundamento teórico-metodológico do trabalho, neste sentido
deverão recuperar a literatura sobre o tema e serem atualizadas. Deste modo, cerca de 30% do conjunto das obras
referenciadas deverão datar dos últimos cinco anos, contados a partir da submissão do manuscrito. Caberá ao Editor,
munido do apoio do Conselho Editorial e assessores ad hoc, julgar casos que não se enquadrem neste critério. Como
parâmetros para os autores e assessores, registra-se que a média na RBOP (fascículos de 2008 e 2009) foi de 30 referências
por artigo e destes cerca de 30% é dos últimos cinco anos. Quando houve autorreferências a média foi de 6.
Todos os estudos citados no texto devem ser listados na seção Referências. Apenas as obras consultadas e mencionadas
no texto devem constar na referida seção, iniciando uma nova página. Conforme já exposto, utilize espaço 1,5 e não deixe
espaço extra entre citações. As referências devem ser citadas em ordem alfabética, pelo sobrenome do autor. Em casos
de referências a múltiplos estudos do mesmo autor, utilize ordem cronológica, ou seja, do estudo mais antigo ao mais
recente deste autor, para listá-los nesta seção. Ao coincidirem autores e datas, utilizar a primeira letra do título para listar
em ordem alfabética as referências; o ano é imediatamente seguido de letras minúsculas. Nomes de autores não devem
ser substituídos por travessões ou traços. Cada uma das referências deve aparecer como um novo parágrafo, deixando
cinco espaços da margem esquerda na segunda linha. Revise cuidadosamente as normas da revista antes de preparar suas
referências, para obedecer a todos os critérios, a exatidão das referências é de responsabilidade dos autores.
Exemplos:
1. Artigo publicado em periódico cientíco

Moore, J. M., Thompson, G., & Thompson, M. (1975). Auditory localization of infants as a function of reinforcement
conditions. Journal of Speech and Hearing Disorders, 40, 29-34.
335
- Informar número, entre parênteses, apenas quando a paginação reiniciar a cada número (e não a cada volume, como a
regra geral).
Moura, C. B., & Menezes, M. V. (2004). Mudando de opinião: Análise de um grupo de pessoas em condição de re-escolha
prossional. Revista Brasileira de Orientação Prossional, 5(1), 29-45.
• Artigo no prelo
Locatelli, A. C. D., Bzuneck, J. A., & Guimarães, S. E. R. (no prelo). A motivação de adolescentes em relação com a
perspectiva de tempo futuro. Psicologia: Reexão e Crítica.
• Artigos em meio eletrônico
Gazalle, F. K., Lima, M. S., Tavares, B. F., & Hallal, P. C. (2004). Sintomas depressivos e fatores associados em
população idosa no Sul do Brasil. Revista de Saúde Pública, 38, 365-371. Recuperado em 04 agosto 2005, de
http://www.scielo.br/pdf/rsp/v38n3/20652.pdf
• Texto publicado em revista de divulgação comercial
Use o exemplo abaixo para textos com autor indicado. Caso o texto não indique o autor, iniciar com o título, informar ano,
dia e mês, nome da revista, volume e páginas.
Secco, A. (1999, 10 de Março). Os novos colegas. Veja, 32, 122-123.
2. Livros
Ferreti, C. J. (1997). Uma nova proposta de orientação prossional (3a ed.). São Paulo: Cortez.
Moura, C. B., Sampaio, A. C. P., Rodrigues, L. D., & Menezes, M. V. (2003). Orientação prossional para adolescentes
em situação de primeira escolha. Santo André, SP: ESETec.
Super, D., Crites, J. O., Hummel, R. C., Moser, H. P., Overstreet, P. L., & Warnath, C. F. (1957). Vocational development:
A framework for research. New York: Teachers College.
• Livro organizado por editores
Lucchiari, D. H. P. S. (Ed.). (1992). Pensando e vivendo a orientação prossional. São Paulo: Summus.
Guzzo, R. S. L., Witter, G. P., Pfromm Neto, S., Rosado, E., & Wechsler, S. (Orgs.). O futuro da criança na escola, família
e sociedade. Campinas, SP: Átomo.
• Livro com indicação de tradução
Bohoslavsky, R. (1974). Orientação vocacional: A estratégia clínica (J. M. V. Bojart, Trad.). São Paulo: Martins
Fontes.
• Livro com indicação de volume de uma série
Melo-Silva, L. L., Santos, M. A., Simões, J. T., & Avi, M. C. (2003). Arquitetura de uma ocupação: Vol. 1. Orientação
prossional: Teoria e prática. São Paulo: Vetor.
3. Obra antiga e reeditada em data posterior

Levin, J., & Fox, J. A. (2004). Estatística para Ciências Humanas. São Paulo: Prentice Hall. (Original publicado em 1941)
4. Autoria institucional
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. (1968). Orientação prossional, seleção prossional e problemas
correlatos. São Paulo: Senai.
Brasil. Ministério da Saúde. Programa Nacional de DST e Aids. (2004). Política de distribuição de preservativos para
ações de prevenção das DST/HIV/Aids no Brasil. Brasília-DF. Recuperado em 03 janeiro 2007, de http://www.aids.
gov.br/nal/prevencao/preservativo.pdf
5. Capítulo de Livro
Beck, A. T., & Rush, A. J. (1999). Teoria cognitiva. In H. I. Kaplan & B. L. Sadock (Orgs.), Tratado de psiquiatria (6a
ed., Vol. 2, pp. 987-999). Porto Alegre: Artmed.
6. Teses e dissertações não publicadas

Ferreti, C. J. (1987). Trabalho e orientação prossional: Um estudo sobre a inserção de trabalhadores na grande São
Paulo. Tese de doutorado não publicada, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
336
7. Trabalho apresentado em evento

• Anais publicados regularmente
Neiva, K. M. C. (2001). Escala de maturidade para a escolha prossional (EMEP): Aspectos teóricos e técnicos. Anais do
Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional & Ocupacional, 4, 205-212.
• Resumo de trabalho publicado
Castro, R. E. F., Melo, M. H. S., & Silvares, E. F. M. (2001). Avaliação da percepção dos pares de crianças com diculdade
de interação em uma sucursal da clínica-escola do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo [Resumos].
Congresso Interno do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 5 (p. 49). São Paulo: IPUSP.
• Trabalho não-publicado apresentado em evento
Lanktree, C. & Briere, J. (1991, janeiro). Early data on the Trauma Symptom Checklist for Children (TSC-C). Trabalho
apresentado no Encontro da American Professional Society on the Abuse of Children, São Diego, CA.
• Trabalho apresentado em evento e disponível em publicação eletrônica
Cutler, L. D., Frölich, B., & Hanrahan, P. (1997, 16 de janeiro). Two-handed direct manipulation on the responsiveworkbench.
Trabalho apresentado no Symposium on the Interactive 3D Graphics. Resumo recuperado em 12 junho 2000, de
http://www.ghaphics.stanford.ed/papers/twohanded/
• Trabalho publicado em CD-ROM
Ribeiro, R. (2001). Psicologia social e desenvolvimento do terceiro setor: Participação da Universidade [CD-ROM].
Anais do Congresso Norte Nordeste de Psicologia, 2.
8. Documento publicado na Internet

Conselho Federal de Serviço Social. Conselho Federal de Psicologia. (2007). Parâmetros para atuação de assistentes
sociais e psicólogos (as) na política de assistência social. Recuperado em 11 agosto 2008, de http://www.pol.org.br/
publicacoes/pdf/relatorio_atuacao_psi_pas.pdf
9. Documentos Legislativos
Decreto nº 9.394. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da pessoa portadora de
deciência, consolida as normas de proteção e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República.
Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 5 de outubro). Recuperado em 11 agosto 2008, de http://www.
senado.gov.br/sf/legislacao/const/
Anexos
Os Anexos devem ser apresentados em uma nova página, após as Referências. As páginas devem ser numeradas
consecutivamente. Os anexos devem ser indicados no texto e apresentados no nal do manuscrito, identicados pelas
letras do alfabeto maiúsculas (A, B, C e assim por diante) e intitulados adequadamente. Somente utilize anexos se isso
for realmente imprescindível para a compreensão do texto. Ao invés de incluir instrumentos ou outros materiais, os
autores podem optar por informar aos leitores, através de uma nota, sobre a disponibilidade desses e os procedimentos
para serem obtidos.
FIGURAS E TABELAS
Para preparação destas, recomenda-se leitura do capítulo “Normas para a apresentação de informações estatísticas
no estilo editorial APA” presente no livro “Publicar em Psicologia: Um enfoque para a revista cientíca”, forma de acesso
já indicada nestas normas.
As Figuras e Tabelas deverão constar após a seção de Referências, no entanto, o local de inserção sugerido deve ser
indicado no texto. As palavras Figura e Tabela no texto devem ser sempre grafadas com a primeira letra em maiúscula,
acompanhadas do número respectivo ao qual se referem. Expressões tais como “a Tabela acima” ou “a Figura abaixo”
não devem ser utilizadas, porque no processo de editoração a localização das mesmas pode ser alterada. As normas não
incluem as denominações Quadros ou Grácos, apenas Tabelas e Figuras. Os manuscritos que se enquadram nas demais
categorias deverão apresentar títulos e subtítulos de acordo com o caso. Figuras e Tabelas devem ser apresentadas com as
respectivas legendas e títulos, uma em cada página ao nal do texto.
337
No caso de Figuras, a versão publicada não poderá exceder a largura de 8,3 cm para guras simples, e de 17,5
cm para guras complexas, o autor deverá cuidar para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso redução
seja necessária. Não serão aceitas reproduções de desenhos. A quantidade de guras e tabelas não deve exceder cinco
unidades. As guras deverão ser em preto e branco, padrões rebuscados que possam ser confundidos entre si devem ser
evitados. Os títulos das Figuras devem ser apresentados abaixo dessas, com a primeira letra em maiúscula, perfazendo no
máximo 12 palavras.
Os títulos das Tabelas devem ser colocados no alto dessas, devem indicar seu conteúdo em até 12 palavras. A
primeira letra de cada palavra do título das Tabelas deve ser escrita em maiúscula, sendo as demais em minúsculas.
Não utilize letras maiúsculas, negritos ou itálicos dentro da Tabela. Procure não utilizar abreviações nas Tabelas, caso
imprescindível indique-as claramente em nota abaixo. Na publicação impressa a tabela não poderá exceder 17,5 cm de
largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepará-las, o autor deverá limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples
a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espaço entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para
tabelas complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento da tabela não deve exceder 55 linhas, incluindo
título e notas. Para outros detalhamentos, especialmente em casos anômalos, o manual da APA deve ser consultado. A
quantidade de guras e tabelas não deve exceder cinco unidades.
NOTAS SOBRE OS AUTORES
No encaminhamento devem constar na folha de rosto identicada. E na versão nal em pdf deverão estar inseridas
após a seção “Referências”. Limita-se a quatro linhas, conforme diretrizes para padronização dos manuscritos. Devem
informar titulação acadêmica e instituição a que cada autor está liado, além da atividade principal atual.
SUBMISSÃO DO MANUSCRITO
Os manuscritos submetidos, bem como toda a correspondência de seguimento que se zer necessária, deverão ser
encaminhados por e-mail (lucileal@ffclrp.usp.br). A Declaração de Responsabilidade e Transferência de Direitos Autorais
(assinada por todos os autores) deverá ser encaminhada por correio, aos cuidados do Editor.
Enviar para:
Lucy Leal Melo-Silva, Editora
Universidade de São Paulo (USP/FFCLRP/DPE)
Av. Bandeirantes, 3900 - Monte Alegre
14040-901 - Ribeirão Preto - SP
Telefone: (16) 3602 3789
Fax: (16) 3633 5668
E-mail: rbop@ffclrp.usp.br / lucileal@ffclrp.usp.br
338
Leia, assine e publique na RBOP.
Nome: ____________________________________________________________________
Endereço: _________________________________________________________________
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Cidade:__________________________________________________________ UF: _____
CEP: ____________________ - _______
Telefone(s): ________________________________________________________________
E-mail: ___________________________________________________________________
[ ] Assinatura: R$ 90,00
Exemplar Avulso: R$ 30,00
[ ] 2003 - Volume 4 (1/2)

[ ] 2004 – Volume 5 (1) [ ] 2004 – Volume 5 (2)
[ ] 2005 – Volume 6 (1) [ ] 2005 – Volume 6 (2)
[ ] 2006 – Volume 7 (1) [ ] 2006 – Volume 7 (2)
[ ] 2007 – Volume 8 (1) [ ] 2007 – Volume 8 (2)
[ ] 2008 – Volume 9 (1) [ ] 2008 – Volume 9 (2)
[ ] 2009 – Volume 10 (1) [ ] 2009 – Volume 10 (2)
[ ] 2010 – Volume 11 (1) [ ] 2010 – Volume 11 (2)
Depositar o valor no Banco do Brasil: 001, Ag: 1815-5, Conta: 22251-8
Identificação nominal da conta: Associação Brasileira de Orientação Profissional

(Razão Social)
Por e-mail (lucileal@ffclrp.usp.br) informe sobre os fascículos de interesse, a data do depósito

e o endereço completo para envio dos exemplares.
Profa. Dra. Lucy Leal Melo-Silva
FFCLRP-USP, Dpto. de Psicologia e Educação
Av. Bandeirantes, 3900
Ribeirão Preto - SP
14040-901
Remetente: _______________________________________________________________________________
End.: ____________________________________________________________________________________
Compl.:_____________________________ Bairro: ______________________________________________
Cidade:_________________________________________________ UF: ______________________________
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VOLUME 11 • NÚMERO 2 •2010

REVISTA BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

1. Orientação Prossional – Periódico. I.Vetor Editora,

Lucy Leal Melo-Silva

Diplomados do ensino superior na transição para o trabalho: Vivências e significados.......................177

Trajetórias juvenis: Significando projetos de vida a partir do primeiro emprego..................................189

Influência do gênero, da família e dos serviços de psicologia

Avaliação de um programa de educação para a carreira:

Psicologia Escolar e Orientação Profissional: Fortalecendo as convergências..........................................219

Universitários de camadas populares em cursos de alta seletividade: Aspectos subjetivos.................229

Aprendizagem transformativa e mudança comportamental

O supervisor educacional no contexto da educação a distância...................................................................257

Amizade no processo de orientação profissional:

Orientação Profissional, mentoring, coaching e counseling:

A ABOP participa do III Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e

Normas para Publicação............................................................................................................................................329

University graduates in transition to the labor market: Experiences and meanings.............................177

Influences of gender, family and vocational guidance

Evaluation of a career educational program:

School Psychology and Career Guidance: Strengthening the convergence..............................................219

Transformative learning and behavior change

The educational supervisor in the context of distance education................................................................257

Friendship in career counseling:

Vocational Guidance, mentoring, coaching and counseling:

Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y significados................177

Trayectorias juveniles: Significando proyectos de vida a partir del primer empleo..............................189

Influencia del género, de la familia y de los servicios de psicología

Evaluación de un programa de educación para la carrera:

Psicología Escolar y Orientación Profesional: Fortaleciendo las convergencias....................................219

Universitarios de sectores populares en cursos de alta selectividad: Aspectos subjetivos...................229

Aprendizaje transformador y cambio de comportamiento

El supervisor educacional en el contexto de la educación a distancia.......................................................257

Relatos de Experiencia Profesional

Amistad en el proceso de orientación profesional:

Orientación Profesional, mentoring, coaching y counseling:

La ABOP participa en el III Congreso de Psicología: Ciencia y

Normas para Publicación...........................................................................................................................................329

Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos

Alexandra Figueiredo de Barros1

Abstract: Vocational Psychology Challenges: Theories and interventions in an era of uncertainty

Resumen: Desafíos de la Psicología Vocacional: Modelos e intervenciones en la era de la incertidumbre

Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop 165

Diplomados do ensino superior na transição

Ana Raquel Soares Paulino1

Resumen: Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y signicados

Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop 177

A educação e a formação assumem-se como vecto- de desemprego e de emprego precário, susceptíveis de

Privação Financeira 0,141 0,182 4,206 <0,001

Privação Contacto Social 0,120 0,131 2,802 0,005

Perda de confiança 4,282 0,507 10,453 <0,001

Ansiedade -2,157 -1,50 -3,491 0, 001

Trajetórias juvenis: Significando projetos

Regina Célia P. Borges1

Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop 189

O contexto do mundo do trabalho vive metamorfoses a sócio-histórica, o construcionismo, o cognitivismo e a

As análises sobre processos de signicação no tra- É necessário problematizar de qual juventude/

Aguiar, W. M. J. (2007). A pesquisa em Psicologia Sócio-Histórica: Contribuições para o debate metodológico. In A.

Influência do género, da família e dos

Margarida Dias Pocinho1

Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop 201

Objectivo correctamente, baseado num processo compatível com os

Resultados alunos, os que ainda não pensaram nesta questão, têm

Inuência da família Vericaram-se diferenças de género signicativas, no

VOLUME 11 • NÚMERO 2 •2010

1. Orientação Prossional – Periódico. I.Vetor Editora,

• Pré-contemplação: momento no qual a pessoa não tem Síntese

Da “invenção” do vestibular aos cursinhos populares:

ABECIP – Associação Brasileira de Editores Cientícos de Psicologia