S.I.

PASCUAL-PASCUAL
ORIGINAL

Evaluación de la madurez para el dibujo en la infancia.

I. Desarrollo y validación de un test grafomotor en la población infantil normal

S.I. Pascual-Pascual

EVALUATION OF MATURITY IN DRAWING IN CHILDHOOD.

I. EVALUATION AND VALIDATION OF A GRAPHOMOTOR TEST IN A POPULATION OF NORMAL CHILDREN
Summary. Introduction. The tests for measuring the ability of a child for copy a drawing take no less than 15 minutes and
require a direct attention to the patient. This makes them almost impossible to use in the neurological or paediatric consultation.
Objective. In this report a new test of drawing copy, the grafomotor test, is presented. It is composed by 8 easy figures: diamond,
stair, cross, flower, clock, house, cube and bicycle and the score method is simple. The progressive maturation of drawing in
childhood and the reliability and validity of the test are studied. Patients and methods. Two studies were done: a) 210 children
aged 5-12 (all the children belonging to two classes of every age ) of a medium-high socioeconomic level primary school made
the test, remade it again after 24 hours, and them were scored blindly by a neuropediatrician and a school psychologist. b)
133 children (5-11 year-old) of a paediatric consultation of a medium-low socioeconomic level. Every child who wanted draw
the test. Results and conclusions. 1. The score system proposed is easy and takes less than 1 minute to do. The perfect test get
a score of 0, and the worst possible a score of 20; 2. Result show high reliability: interobserver Pearson’s correlation
coefficient r> 0.92, and reliability Cronbach alpha coefficient= 0.97; test-retest reliability r> 0,91 and alpha= 0,95. 3. It is
a valid tool to measure visuomotor maturation in childhood. Average scores are different at every age until 11 years. 4. There
is no difference in scores between children of the two socioeconomic levels studied. 5. The test is easy, and fast to do and to
score. It takes 5-10 minutes and can be passed in the same neurological or paediatric consultation, while talking with the
parents. Results depend on mental or drawing level, not on the socioeconomic status. 6. GT is, therefore, proposed as another
tool to add to the neurological clinical examination. [REV NEUROL 2001; 33: 812-25]
Key words. Childhood. Drawing test. Graphoconstructive disorders. Intelligence test. Learning disorders. Visuoconstructive dis-
orders. Visuospatial disorders.

INTRODUCCIÓN ropediatra ni el pediatra, sino el psicólogo clínico, el encargado

La capacidad para dibujar es una función practognósica comple-
ja, que se adquiere en la infancia y en la que influyen la percepción
visual, la integración de las diferentes informaciones visuales
(integración visuomotriz), la aptitud práctica y la ejecución mo-
triz fina. La evaluación de la misma es parte importante de la
exploración neuropediátrica.
Es una práctica habitual en neurología pediátrica dejar dibu-
jar al niño mientras se habla con los padres, y mediante el dibujo
se valora informalmente, de modo cualitativo, su aptitud visuo-
motriz. La exploración formal de esta función se realiza actual-
mente mediante un test que requiere atención individual –en
nuestro medio, habitualmente con los tests de Bender [1,2] o la
figura de Rey [3]–, con el examinador pendiente del niño duran-
te el tiempo de ejecución y con unas pautas de puntuación que
hace que todo el proceso ocupe al menos 15-20 minutos de
tiempo total en la consulta. En estas condiciones, no es el neu-
Recibido: 22.05.01. Aceptado tras revisión externa sin modificaciones:16.06.01.
Servicio de Neurología Pediátrica. Hospital Universitario La Paz. Madrid,
España.
Correspondencia: Dr. Samuel Ignacio Pascual Pascual. Servicio de Neu-
rología Pediátrica. Hospital Universitario La Paz. P.º de la Castellana,
261. E-28046 Madrid. E-mail: ipascualp@hulp.insalud.es /pascuasi@
nacom.es
Agradecimientos. Al Colegio St. Michael’s de El Plantío, Madrid, y especial-
mente a las psicólogas Pilar Ordóñez Palacios y Josefina García Berenguer,
por su cooperación y ayuda en la toma de la muestra escolar y en la correc-
ción de los tests de los niños. A Rosario Madero, del Departamento de Bio-
estadística del Hospital Universitario La Paz, por su asesoramiento y ayuda
en los estudios estadísticos.
 2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA
de estudiarlo. Sin embargo, el grado de información que podría
proporcionar al neuropediatra en la consulta y no sólo de la
capacidad meramente caligráfica, sino también de la globalidad
de las funciones practognósicas visuoespaciales, hace aconse-
jable emplearlo como una parte más de la exploración clínica de
todo paciente.
En este trabajo, resumen de una tesis doctoral [4], se propo-
ne un test de copia de dibujos simples que el niño puede realizar
durante la entrevista a los padres, y que no precisa más de 10 mi-
nutos. Ofrece la ventaja de su simplicidad y rapidez de ejecu-
ción, así como la de ser más atractivo que los tests habituales;
con ello se evita que el niño se sienta examinado al realizarlo.
Este test debe contemplarse como un aspecto más de la ex-
ploración clínica, tanto pediátrica como neuropediátrica,
como ocurre con la medición del perímetro craneal, la ins-
pección de los rasgos fenotípicos, o la exploración del tono
muscular o los reflejos osteotendinosos. Se trata de la eva-
luación somera de algunas de las funciones cerebrales corticales
(funciones superiores).
Son varios los tests desarrollados para el diagnóstico del nivel
madurativo del niño, entre ellos destaca, históricamente, el test
del dibujo de la figura humana, de Goodenough (1926), que se ha
utilizado tanto como test de madurez mental [5] como de perso-
nalidad. En nuestro medio, los más empleados son el test de
Bender, desarrollado por Lauretta Bender en 1938 [1,6], el test de
Rey, creado por Rey en 1942 [3], y la prueba del desarrollo de la
integración visuomotora (PDIV), ideado por Beery en 1982 [7].
Todas la pruebas requieren que el niño copie figuras geométricas
y se puntúan los fallos o aciertos. Las calificaciones se dan en
puntuaciones directas o en estándar (media de 100 y desviación
típica –DT– de 15).

812 REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825

 TEST GRAFOMOTOR (I)

Tabla I. Calificación del test grafomotor.

Instrucciones generales de la corrección

1. El niño puede repetir libremente las figuras, por propia iniciativa,

no por indicación del adulto. El adulto debe insistirle
en que mantenga la atención y complete el test. Se retira
el papel a los 10 minutos. No se permite borrar
2. Se puntúa la mejor de las ejecuciones. No se tienen en cuenta
las repeticiones ni las correcciones de las líneas
3. No se puntúan leves errores en el paralelismo de las líneas

Puntos Ejecución

Rombo

0. Perfecto o casi perfecto. Admite leve alteración del paralelismo

1. Desproporción de las formas. Admite lados desiguales
(>50% de la muestra), con mantenimiento de los ángulos
2. Distorsión importante de lados y ángulos. Los ángulos
difieren en más de 30º de la muestra

Escalera

0. Perfecta o casi perfecta. Admite leve alteración del paralelismo

1. Alteración solamente del grafismo. Mayor o menor número
de peldaños, pero con correcta dirección de los mismos;
o ángulos incorrectos, pero en dirección adecuada; o tamaño
diferente al de la muestra, en todo o en parte
2. Distorsión de las formas. Dirección equivocada de los peldaños,
horizontalidad o verticalidad de los mismos

Cruz

0. Perfecta o casi perfecta. Admite únicamente leves

diferencias de tamaño de sus partes
1. Diferencia de tamaño y de ángulos. Diferencias del 50%
o más en el tamaño del conjunto o de alguna de las partes.
Leves alteraciones de los ángulos
2. Distorsión. Asimetrías y/o alteraciones importantes de los ángulos, o
de la posición de los brazos o tronco. Dos rectángulos superpuestos
3. Gran distorsión. Cruz simple (de dos líneas), pérdida
de un hemidibujo, etc.
Figura 1. Test grafomotor.
Flor

0. Perfecta o casi perfecta. Admite leve irregularidad del dibujo

1. Alteración de los detalles. Omisión o adición de más
de dos pétalos, alteración de la proporción
Otras pruebas de desarrollo infantil que califican especial- 2. Sustitución de los pétalos por líneas; gran simplicidad
mente los aspectos visuoperceptivos y/o de grafoconstrucción
Reloj
son: la prueba de desarrollo de la percepción visual, de Frostig
et al [8,9], y el test de las matrices progresivas de Raven [10- 0. Perfecto o casi perfecto. Admite omisión de ligeros detalles
1. Omisión o leve distorsión de las formas. Falta de más
12], que no es un test visuomotor sino de discriminación per- de cuatro detalles (número, aguja, etc.). Distorsión leve del círculo.
ceptiva. Alteración importante del grafismo pero sin distorsión de la figura
En el adulto, diferentes pruebas exploran las funciones vi- 2. Distorsión importante de las figuras
suoconstructivas en dos dimensiones (dibujo), tanto mediante
Casa
el dibujo espontáneo como en la copia de varias figuras (test de
Bender, figura compleja de Rey, la batería de Goodglass y Kaplan 0. Perfecta o casi perfecta. Admite leve falta de paralelismo
1. Perspectiva parcialmente dibujada. Ya se percibe la perspectiva
[13], el test de Barcelona [14,15]), como a través del dibujo de del tejado o de la pared. Omisión de numerosos detalles
una sola imagen (figura humana de una bicicleta) [16] o el di- 2. Perspectiva ausente
3. Gran distorsión. Expresión únicamente de una fachada
bujo de un reloj [17-19]. o de varias partes disgregadas
El test grafomotor (TGM) que aquí se presenta pretende
Cubo
facilitar: 1. El conocimiento y objetivación de la aptitud grafo-
motriz, lo que constituye un aspecto parcial del nivel de la in- 0. Perfecto o casi perfecto. Lados casi paralelos
1. Perspectiva ya esbozada. Tres cuadriláteros. Ya se observa
teligencia no ligada al lenguaje (inteligencia no verbal), y 2. La perspectiva tridimensional en alguna arista
colaboración del niño en la consulta. 2. Perspectiva ausente. Tres cuadriláteros. Se incluye también la figura
Se exponen los resultados de la aplicación del test a dos hecha uniendo dos cuadrados, con las aristas traseras visibles

muestras de niños españoles con nivel mental normal y diferen- 3. Tres cuadriláteros disgregados, o figura con dos o cuatro
cuadriláteros
te estrato socioeconómico, para demostrar la validez, fiabilidad 4. Únicamente un cuadrilátero
y sencillez del test, características necesarias para que una prue-
Bicicleta
ba diagnóstica sea útil [20].
0. Perfecta a casi perfecta
1. Omisión de detalles, desproporción. Faltan más de dos
SUJETOS Y MÉTODOS detalles, o desproporción de las partes
2. Distorsión. Cuadro abierto. Ruedas separadas del resto.
El test grafomotor Gran distorsión de la forma, aunque el cuadro esté cerrado
Consiste en la copia de las imágenes que aparecen en la figura 1, las cuales 20 puntuación máxima total.
se ofrecen en una única hoja y deben copiarse cada una al lado del modelo

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 813

S.I. PASCUAL-PASCUAL
Tabla II. Diseño de los estudios. Población sana y de inteligencia normal.
Estudios Tipo
Población de un colegio de nivel Muestreo sistemático,
socioeconómico medio-alto aulas de 5-12 años.
Dos tests.
Corrección ciega por dos calificadores.
Exclusión posterior de los casos
de rendimiento bajo
Población de consulta pediátrica de nivel Muestreo abierto, sin seleccionar
socioeconómico medio-bajo Exclusión posterior de los casos
de rendimiento bajo
Resultado final: Valores normales conjuntos. Curvas según edad. Puntuaciones de desviación (cociente grafomotor).
correspondiente: 1) un rombo simple, 2) una escalera con peldaños de su-
bida y bajada, 3) el contorno de una cruz, 4) una flor con ocho pétalos y el
tallo con dos hojas, 5) la esfera de un reloj con numeración y agujas que
señalan las dos menos cuarto, 6) una casa con fachada frontal y lateral en
perspectiva tridimensional, 7) un cubo no transparente en perspectiva tridi-
mensional, y 8) una bicicleta.
Se eligieron estas ocho figuras por:
1. La diferente complejidad que representan para el niño en formación;
con ello se abarca la exploración de habilidades, que el niño adquiere
entre los 5 y 11 años. Algunas de ellas, como el rombo y la escalera,
habitualmente un niño las copia bien a los 5-6 años; sin embargo, otras,
como la casa y el cubo, requieren que el niño perciba la tercera dimen-
sión en ellas y que haya madurado también su capacidad de expresarla
sobre el papel, y esto tiene lugar más adelante, entre los 7 y 9 años. Por
último, otras, como la flor, el reloj o la bicicleta no precisan de la
percepción volumétrica y pueden copiarse antes; pero se componen de
muchos detalles, que los niños más pequeños pueden olvidar o no apre-
ciar bien, y que los niños con déficit de atención casi invariablemente
olvidan si no se les insiste.
2. Ser atrayentes para los niños, aparentemente fáciles de copiar, de modo que
se sienten más motivados a hacerlo que si fueran figuras abstractas.
La colaboración del niño en la exploración es irregular, imprevisible, y cual-
quier prueba que se le proponga debe ser lo suficientemente simple, atractiva
y rápida de completar para evitar su rechazo; asimismo, no debe verse influida
por las habituales fluctuaciones de atención y motivación del niño.
La hipótesis de partida es que, al ser relativamente simples, accesibles al
niño y de corto tiempo de exploración, sus resultados serán similares en
diferentes condiciones de examen; ello permitirá pasar el test en condiciones
más informales como, por ejemplo, en la misma consulta neurológica y en
presencia de los padres.
Se ha prescindido del dibujo libre por diversas razones: 1. Hay amplias
variaciones en el dibujo según la creatividad del examinado, lo que produce
apreciaciones más variables de un calificador a otro y complica el proceso
de puntuación; 2. La mayor libertad del niño para añadir detalles hace que
el grado de atención en la prueba sea el factor más importante en el resultado
y, por lo tanto, también será fuente de variabilidad de la puntuación, y 3.
Frecuentemente, tanto los niños normales como los niños con lesiones
cerebrales –sobre todo del hemisferio derecho [21]– aprenden fórmulas o
estrategias de dibujo, automatizadas, que les permiten una buena ejecu-
ción, pero fruto más bien del aprendizaje del truco que de una verdadera
maduración visuomotriz. Un ejemplo típico es que si a un niño con relativa
inmadurez para expresar la tercera dimensión se le pide dibujar un cubo
libremente, sin modelo, no tiende a representar el que figura en el TGM,
sino que dibuja dos cuadrados y une sus respectivas aristas. Con esta
estrategia o truco aprendido solventa las dificultades para plasmar la tridi-
mensionalidad.
Como se desconocía a priori la utilidad de la puntuación numérica, se idearon
cuatro modelos de puntuación del test, de diferente complejidad en cuanto a su
corrección, con intención de escoger la de mayor sensibilidad y facilidad de uso.
Los resultados obtenidos mostraron como más útil el método de corrección más
simple, que puntúa entre 0 (el test perfecto) y 20 puntos (el peor posible), por
814
Objetivos Resultados
Elegir el mejor método Valores normales
de puntuación.
Conocer la maduración con la edad.
Fiabilidad test-retest.
Fiabilidad entre calificadores.
Validez respecto a la edad
Conocer el efecto del nivel social Valores normales
y económico (comparación
de los resultados con el
grupo anterior)
Tabla III. Normas para la realización del test en el grupo del aula.
Distribuir una hoja con las ocho figuras y un lápiz a cada niño
Se les dirá que se fijen en todas las figuras y que deben copiarlas una a una,
cada una al lado de la muestra correspondiente, lo más exactamente
posible a la muestra
No deben dibujar figuras semejantes, sino exactamente las de la hoja. En
especial, no deben hacer otro modelo de casa, ni un cubo en el que se vean
las aristas traseras, ya que éste es mucho más fácil de memorizar
Es conveniente, aunque no obligatorio, que comiencen por el rombo y que
continúen por la escalera, cruz, flor, reloj, casa, cubo y bicicleta, por este
orden
Si alguno cree que no le ha salido bien cualquier figura, puede repetirla al
lado del primer intento. No deben borrar nada. La decisión de repetirla será,
en cualquier caso, del propio niño
No hay límite de tiempo, pero se anotará si se emplean más de 10 minutos
Durante la copia es conveniente animarles, colectivamente, a hacerlo bien
e insistirles en que pueden repetir las figuras que consideren imperfectas
Al día siguiente, se repite el mismo test en una segunda hoja distinta
lo que se escogió como método definitivo (Tabla I). En resumen, cada figura se
puntúa según el tipo de error de la copia y se calcula la puntuación total del test
con la suma de la puntuación otorgada a cada figura.
Los tipos de errores son, en síntesis: error de grafismo, error de distorsión de
la forma y ambos errores.
1. Error de grafismo. Se refiere a las alteraciones que afectan únicamente
a la perfección de los trazos del dibujo, sin alterar la forma global de la
figura. Son errores en el tamaño o en la proporción relativa de las partes
–la copia es mayor o menor que la muestra–, pero la figura se concibe
y expresa adecuadamente como un conjunto; no se distorsiona ni des-
integra en partes. La impresión que causa el dibujo es que el niño no
tiene problema para percibir la figura, que la reconoce bien, pero tiene
dificultad para dibujarla. Habitualmente reconoce que el dibujo está
mal copiado, aunque no pueda remediarlo –ni siquiera al repetirlo va-
rias veces–.
2. Error por distorsión de la forma. En este tipo de error, la dificultad no está
únicamente en dibujar una parte concreta de la figura, sino toda ella en su
conjunto. Las partes no se conectan o ensamblan bien, muestran direccio-
nes incorrectas, se añaden excesivos elementos a la figura (perseveración),
etc. Generalmente, el niño no reconoce el fallo, no percibe bien la diferen-
cia entre la muestra y la copia; se puede hablar, por lo tanto, de error de
percepción. Es, pues, una muestra de mayor inmadurez que el error del
grafismo; por lo tanto, se le otorga una puntuación más alta.
Se puntúan, en general, con un punto, los errores de grafismo, y con dos, los
de distorsión de la forma. La concurrencia de ambos tipos de errores no se
penaliza más, pues se asume que el error de distorsión abarca al error del
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 TEST GRAFOMOTOR (I)

porque en ellas se busca explorar la aptitud para percibir y copiar la tercera

dimensión sobre el papel, función que requiere mayor madurez visuomotriz
y que se alcanza a mayor edad, como se verá.
En la figura 2 se muestran ejemplos de los errores de dibujo y la puntuación
que les corresponde según los diferentes métodos de puntuación.
El diseño general de los estudios realizados en la población escolar normal
ROMBO A B C D E se muestra en la tabla II.
Puntos 0 1 1 2 1
Estudio en una muestra de población escolar normal
Se pretendió conocer la pauta de maduración del dibujo de los niños escolares
mediante el TGM y estudiar la validez y fiabilidad de los métodos de puntua-
ción propuestos.
ESCALERA A B C D E
Se examinó, en abril de 1986, a todos los alumnos de dos aulas de cada
Puntos 0 1 1 2 2 uno de los siguientes cursos: preescolar, 1.º, 2.º, 3.º, 4.º y 5.º de escolari-
zación primaria o educación general básica (EGB) de un colegio normal,
de enseñanza bilingüe español-inglés, situado al noroeste de Madrid. El
colegio es privado, no subvencionado por el Ministerio de Educación
español.
Todos los niños eran de raza blanca, españoles, de edades entre 5 y 12 años.
El nivel socioeconómico de los alumnos era mayoritariamente medio-alto, en
CRUZ A B C D E F una escala de bajo-medio-alto. Los padres tenían formación universitaria en
Puntos 0 1 2 3 2 3 su mayoría –al menos uno de ellos–.
El test fue realizado en grupo por todos los alumnos de cada aula y contro-
lado por las psicólogas del colegio, con la ayuda de los profesores y con
instrucciones muy concretas, que son las expuestas en la tabla III. Cada niño
recibió una hoja con los dibujos (Fig. 1), que debía copiar lo mejor que pudie-
ra. No podía borrar nada. En caso de que el resultado no le agradara, podía
repetirlo cuantas veces quisiera, pero siempre a iniciativa suya, no por indi-
FLOR A B C D cación de las psicólogas o profesores. No obstante, durante la prueba, que
Puntos 0 0 2 2 duraba 10 minutos, los profesores les insistían en voz alta para que mantuvie-
ran la atención en la tarea sin olvidar detalles.
Para valorar si el aprendizaje del test influye en el resultado, todos los niños
repitieron la prueba al día siguiente, en las mismas condiciones.
Se anotaron los siguientes datos en una hoja aparte: número del test (pri-
mero o segundo), nombre, edad (en años y meses), curso, rendimiento esco-
lar; en los de rendimiento bajo se distinguió si se debía a trastornos de lectoes-
RELOJ A B C D critura, de cálculo, o si el rendimiento era globalmente bajo. Se anotó, asimis-
Puntos 0 1 2 2
mo, si el alumno necesitó más de 10 minutos para completar el test.
Los tests se puntuaron de modo independiente y sin conocer los datos de
los niños, por un neuropediatra (primer corrector) y por un psicólogo escolar
(segundo corrector).
No pudo aplicarse un test mental a cada uno de los alumnos, pero, por las
características exigidas de rendimiento escolar completamente normal, se
CASA A B C D E puede estimar con bastante seguridad que la inteligencia de los niños inclui-
Puntos 0 0 2 3 3 dos era superior a un cociente intelectual de 85.

Estudio del test en otra población normal

de diferente nivel socioeconómico
Con la intención de observar si el nivel social y económico influye en la
maduración grafomotriz se realizó, en 1986, un estudio del test en una con-
sulta pediátrica de Alcorcón, una población de la Comunidad Autónoma de
Madrid; dicha consulta atendía a la población del núcleo antiguo del pueblo,
de nivel socioeconómico en el intervalo bajo y medio-bajo. Los padres habían
CUBO A B C D E F G H cursado Educación Primaria o Secundaria, en su mayoría.
Puntos 0 1 2 2 2 3 3 4 En el estudio entraron todos los niños (consultantes o sus hermanos) que
quisieron colaborar mientras esperaban la consulta pediátrica. Los criterios
de selección fueron: 1. Niños consultantes al pediatra, sus hermanos o acom-
pañantes; 2. Edad de 5 a 12 años, y 3. Rendimiento escolar normal.
El test fue presentado por una enfermera, con las mismas indicaciones que
en el estudio previo del colegio (Tabla II), y realizado por los niños indivi-
BICICLETA A B C D dualmente, no en grupo, como ocurrió en el colegio del estudio anterior, con
Puntos 0 1 1 2 independencia de su rendimiento escolar. Del mismo modo que en el estudio
escolar, el niño podía repetir las figuras cuantas veces quisiera. Se les pregun-
tó a los padres por la posible concurrencia de déficit de atención, de trastorno
Figura 2. Ejemplos de dibujos y sus puntuaciones correspondientes.
de lectoescritura o de cálculo, o por otros trastornos del aprendizaje o de la
conducta.
grafismo. Únicamente las figuras de representación más compleja (cruz, casa Cada niño realizó un solo test y lo corrigió únicamente un corrector, el
o cubo) ponderan más de dos puntos en total. En el caso de la cruz porque, con primero (neurólogo pediatra) del estudio previo del colegio. Se corrigieron
la experiencia, se observa que hay amplios grados de distorsión, más o menos solamente los test de los niños cuyos padres indicaron que tenían un rendi-
graves, de esta figura bidimensional. En las figuras de la casa y del cubo miento escolar normal, insertos en el curso que les correspondía, sin haber

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 815

S.I. PASCUAL-PASCUAL

Tabla IV. Distribución por edad y sexo. Tabla V. Puntuaciones por grupos de edad.

Mujeres (n= 9 9) Grupo de edad 1. er corrector 2.º corrector

(años) Media DE N.º Media DE N.º Media DE
Edad (años) N.º Porcentaje
5-5,9 5,68 0,19 36 12,47 2,48 36 12,67 2,46
5,0-5,9 8 8,16
6-6,9 6,43 0,30 52 9,62 3,59 46 10,50 2,26
6,0-6,9 9 9,18
7- 7,9 7,36 0,26 66 7,0 3,7 62 7,98 2,66
7,0-7,9 1 9 19,39
8-8,9 8,48 0,30 82 3,35 1,78 82 4,98 2,81
8,0-8,9 2 2 22,45
9-9,9 9,44 0,29 68 1,66 1,18 64 1,88 1,35
9,0-9,9 1 7 17,35
10-10,9 10,46 0,29 78 0,72 1,13 76 0,70 1,03
10,0-10,9 14 14,29
11-11,9 11,20 0,18 34 0,62 0,87 34 0,53 0,81
11,0-11,9 9 9,18
12-12,9 4 4
12,0-12,9 1 1,00
Total N.º tests 420 4,47 4,55 404 5,04 4,62
Varones (n= 111)

Edad (años) N.º Porcentaje Tabla VI. Puntuaciones por cursos escolares.

5,0-5,9 10 9,09 Grupo de edad 1. er corrector 2.º corrector

Curso Media DE N.º Media DE N.º Media DE
6,0-6,9 17 15,45
Preescolar 5,87 0,28 62 11,66 2,75 60 12,03 2,47
7,0-7,9 14 12,73
1.º EGB 7,03 0,29 70 8,76 3,22 62 9,47 1,86
8,0-8,9 19 17,27
2.º EGB 7,96 0,29 56 3,61 2,02 56 6,59 2,61
9,0-9,9 17 15,45 3.º EGB 8,89 0,29 78 2,63 1,59 76 3,03 1,84
10,0-10,9 25 22,73 4.º EGB 9,91 0,33 72 1,35 1,20 68 1,31 1,13
11,0-11,9 8 7,27 5.º EGB 10,96 0,43 82 0,44 0,77 82 0,46 0,78

12,0-12,9 1 0,90 Total 420 404

repetido ninguno y sin trastornos conductuales. Se excluyeron los niños con
rendimiento escolar bajo. La muestra es de 133 niños, de edades entre los 5
y 11 años.
La corrección se hizo a ciegas. No se dispuso de estudios psicológicos o
psicométricos de los niños. Todos los tests se calificaron y entraron en el
análisis. No se rechazó ningún test entre los niños de rendimiento escolar
normal.
La selección se hizo totalmente abierta, sin sesgo voluntario de selección
por parte de los investigadores; pero pudo ocurrir un sesgo de entrada por parte
del propio niño –posiblemente los niños con menores aptitudes para el dibujo
estuvieran espontáneamente menos dispuestos a realizar el dibujo, autoexclu-
yéndose del estudio–.
La muestra consta, proporcionalmente, de más niños menores de 7 años
que de 8 años en adelante, debido a que en aquella fecha las consultas pediá-
tricas atendían a niños hasta los 7 años.
MÉTODOS ESTADÍSTICOS
Los cálculos estadísticos se realizaron con la ayuda del programa SPSS para
Windows, versión 6.1.2. Se calcularon los indicadores descriptivos más ha-
bituales: medias, desviaciones típicas (DT), varianzas y percentiles.
Las variables estudiadas casi siempre son cuantitativas, bien con valores
continuos o bien ordinales.
Las comparaciones de resultados entre dos variables cuantitativas se lle-
varon a cabo mediante el análisis de las medias –de muestras independientes
o de muestras pareadas, según el caso–, con la t de Student.
Las comparaciones de más de dos medias independientes se realizó por el
análisis de la varianza (ANOVA).
Las relaciones entre dos variables cuantitativas se analizaron mediante el
coeficiente de correlación de Pearson –con o sin control de factores– y las
relaciones entre varias variables cuantitativas, con la regresión lineal múlti-
ple por pasos (stepwise).
Los estudios de fiabilidad del test se establecieron mediante el cálculo del
coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente refleja el grado en que dos o
más escalas miden la misma característica. Sus valores se sitúan entre 0 (nin-
guna fiabilidad) y 1 (fiabilidad perfecta). Para la mayor parte de las pruebas
de habilidades cognitivas y espaciales es aceptable el coeficiente de fiabilidad
superior a 0,80 [22].
La transformación de puntuaciones directas del TGM en cocientes de
desviación o cociente grafomotor (CG) (con puntuación media= 100 y
DT= 15) se realizó aplicando la fórmula: CG= 100 + 15x (puntuación direc-
ta media normal-puntuación directa obtenida)/desviación típica de la mues-
tra normal).
RESULTADOS
Muestra de población escolar normal
El objetivo era conocer los resultados del TGM en una población con rendi-
miento escolar totalmente normal y el progreso de la maduración grafomotriz
con la edad. Por ello, se descartaron todos los sujetos de rendimiento escolar
bajo y aquellos que por otras razones (absentismo, falta de atención, etc.) no
pudieron repetir o completar el test. Se excluyeron también los que tardaron
más de 10 minutos en completarlo.
De los sujetos que realizaron la prueba, 210 cumplían los criterios defini-
dos de rendimiento escolar normal, de realización de ambos tests completos
(en total, 420 tests) y en tiempo no superior a 10 minutos; aunque uno de los
calificadores rechazó por incompletos los tests realizados por ocho niños
(total 202 niños, 404 tests).
Se trataba de 111 varones (222 tests) y 99 mujeres (198 tests), con edades
comprendidas entre los 5 y los 12,9 años.
En la tabla IV se muestra la distribución de la población estudiada en
cuanto a la edad y al sexo; en la tabla V se recoge la puntuación media y la
desviación estándar (DE) para cada grupo de edad, y en la tabla VI se reflejan
los mismos resultados distribuidos por cursos escolares.

816 REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825

 TEST GRAFOMOTOR (I)

Tabla VII. Correlaciones entre edad, curso y puntuaciones. Coeficientes 20

de correlación (r) y significación (p). 19
18
17
Edad Curso Puntuación 16
15
Edad 1,0000 0,9817 -0,8361 14
13
12
Curso 0,9817 1,0000 -0,8440 11
10
Puntuación -0,8361 -0,8440 1,0000 9
8
7
p< 0,001 en todos. 6
5
4 Mediana
3 y cuartiles
Tabla VIIIa. Comparación de las medias por edades (primer corrector). 2
1 Mujer
0
Grupos Medias t p -1 Hombre
N= 16 20 18 34 38 28 44 38 34 34 28 50 18 16

5 y 6 años 12,47 9,62 4,01 <0,001 5 6 7 8 9 10 11

Edad
6 y 7 años 9,62 7 3,58 <0,001
Figura 3. Dispersión de la puntuación total, por sexos. Medianas, P25 y P75.
7 y 8 años 7 3,35 7,60 <0,001

8 y 9 años 3,35 1,66 8,04 <0,001 relación de edad o curso y puntuación del test es muy estrecha, con corre-
laciones negativas entre -0,83 y -0,84, respectivamente, p< 0,001
9 y 10 años 1,66 0,72 5,87 <0,001 (Tabla VII).
10 y 11 años 0,72 0,62 0,71 NS Los mismos resultados (relación puntuación-edad) se observan cuando
califica el primer corrector (neuropediatra) (Tabla VIIIa), que cuando lo hace
NS: diferencia no significativa. el segundo corrector (psicólogo clínico) (Tabla VIIIb).
Hay diferencia estadísticamente significativa entre las medias de puntua-
ción de cada grupo de edades consecutivas entre los 5 y 10 años (Tablas
Tabla VIIIb. Comparación de las medias por edades (segundo corrector). VIIIa y VIIIb), por lo que la sensibilidad del test para evaluar la madurez
grafomotriz es muy alta. A partir de los 10 años ya se alcanza bastante
Grupos Medias t p perfección en la copia y la diferencia entre las puntuaciones medias de los
10 y 11 años deja de ser significativa. En la figura 3 –diagrama de cajas, que
5 y 6 años 12,67 10,50 4,17 <0,001
excluye los valores atípicos y extremos– se observa cómo las puntuaciones
6 y 7 años 10,50 7,98 6,46 <0,001 de los casos se agrupan en un estrecho intervalo. Los resultados indican, por
lo tanto, que el test percibe el progreso de la maduración visuoperceptiva y
7 y 8 años 7,98 4,98 7,89 <0,001 grafomotriz del niño normal.
El curso escolar tiene una influencia superior a la de la edad en la madu-
8 y 9 años 4,98 1,88 9,68 <0,001 ración grafomotriz (correlación puntuación-curso, r= -0,84) (Tabla VII).
9 y 10 años 1,88 0,70 7,37 <0,001 Aparte del efecto de la edad en la maduración del dibujo, el curso escolar tiene
su influencia, con r= -0,22 y significación de p< 0,001. Sin embargo, no
10 y 11 años 0,70 0,53 1,30 NS ocurre lo mismo en cuanto a la edad, la cual carece de efecto significativo
sobre la puntuación cuando se descuenta la influencia del curso escolar
NS: diferencia (de las medias) no significativa. (p= 0,121).

Comparación de los resultados de ambos sexos

Tabla IX. Puntuaciones de ambos sexos, por edad. (Primer corrector).
En la tabla IX se observan los resultados de varones y mujeres distribuidos por
Varones Mujeres Diferencia grupos de edades. En la figura 3 se muestra gráficamente el resultado de la
puntuación media y la dispersión por edades. Únicamente se ofrecen las
Edad N.º Media DE N.º Media DE p puntuaciones del primer corrector; las del segundo no muestran diferencias
significativas.
5 a. 20 13 3,10 16 11,81 1,01 NS No existe diferencia significativa entre ambos sexos, ni en los coeficientes
de correlación entre la edad y la puntuación, ni en las puntuaciones medias
6 a. 34 10,62 2,38 18 7,72 4,59 <0,01 a
globales.
7 a. 28 7,43 3,55 38 6,68 3,77 NS Si analizamos por grupos de edades, las mujeres realizan mejor el test hasta
los 9 años inclusive, como ocurre con el test de Bender [2]. Las diferencias
8 a. 38 3,37 2,03 44 3,34 1,54 NS alcanzan significación estadística respecto a los varones (p< 0,01) solamente
en el grupo de edad de 6 años (Tabla IX). Analizados por cursos escolares, la
9 a. 34 1,82 1,12 34 1,50 1,22 NS diferencia es más clara, también con significación estadística (p< 0,001), en
10a. 50 0,68 1,16 28 0,79 1,08 NS el primer curso de escolarización primaria.
Estos resultados expresan que la maduración perceptivomotora es más
11a. 16 0,50 0,94 18 0,72 0,80 NS temprana en las niñas. En los últimos cursos, la tendencia se revierte y son los
varones los que obtienen mejores resultados, aunque sin alcanzar diferencia
a
Diferencia entre varones y mujeres, significativa. significativa.
Fiabilidad del test grafomotor
Validez del test grafomotor Para estudiar si el test proporciona medidas fiables, es decir, reproducibles,
Los resultados muestran que conforme aumenta la edad o el curso escolar, se analiza lo que ocurre: a) Cuando se repite el test al día siguiente, en qué
la puntuación disminuye; es decir, se perfecciona la copia del dibujo. La medida el test se aprende y deja de tener utilidad con la repetición (fiabilidad

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 817

S.I. PASCUAL-PASCUAL

Tabla X. Comparación del primer y segundo tests. Puntuaciones por gru- Puntos
pos de edad.
20
19
er
1. corrector 2.º corrector 18 P5
17 P25
16 Media
Grupo de edad N.º Media DE N.º Media DE 15
P 75
14
P95
5 años 13
12
11
1. er test 18 12 2,62 18 12,11 2,40 10
9
2.º test 18 12,94 2,22 18 13,22 2,39 8
7
6
6 años 5
4
1. er test 26 9,77 2,79 23 10,04 2,03 3
2
1
2.º test 26 9,46 4,24 23 10,96 2,39 0
5 6 7 8 9 10 11 12
7 años Edad, años

1. er test 33 7,18 3,76 31 8,10 2,74

Figura 4. Dispersión de la puntuación total, por sexos. Medianas P25 y P75.
2.º test 33 6,82 3,62 31 7,87 2,57

8 años Tabla XII. Comparación de las puntuaciones medias de ambos.

1. er test 41 3,15 1,70 41 4,66 2,67
N.º Diferencia DE Error t Significación
2.º test 41 3,56 1,84 41 5,29 2,94
1. er test 202 -0,51 1,58 0,11 p< 0,001
9 años er
1. test excepto 174 -0,13 1,23 0,09 NS
1. er test 34 1,76 1,28 32 2,06 1,39 2.º curso

2.º test 34 1,56 1,06 32 1,69 1,29 1. er test 28 -2,89 1,40 0,26 p< 0,001
del 2.º curso
10 años
2.º test 202 -0,51 1,50 0,10 p< 0,001
1. er test 39 0,87 1,36 38 0,87 1,28
2.º test excepto 174 -0,10 0,97 0,07 NS
2.º test 39 0,56 0,81 38 0,53 0,64 2.º curso

11 años 2.º test 28 -3,07 1,67 0,32 p< 0,001

del 2.º curso
1. er test 17 0,71 1,02 17 0,53 0,85

2.º test 17 0,53 0,70 17 0,53 0,78

ción, de modo que al repetirlos en un breve lapso de tiempo los resultados
cambian, pues son mejores que los del primer intento y no reflejan fielmente
Tabla XI. Correlaciones de las puntuaciones de ambos tests, edad y curso la cualidad que se pretende estimar. En otras ocasiones el resultado es variable
escolar. en uno u otro intento por diferentes motivos, como colaboración irregular,
atención variable, etc.
1. er corrector 2.º corrector Todos los alumnos repitieron la prueba al día siguiente en las mismas
Curso Edad 1. er test 2.º test 1. er test 2.º test condiciones que en el primer intento, como se ha referido. Se trataba de
valorar la influencia del aprendizaje en la realización del dibujo. Los resul-
Curso 1,0000 0,9817 -0,8531 -0,8358 -0,9019 -0,9039 tados de cada uno de los tests se exponen en la tabla X.
Edad 0,9817 1,0000 -0,8393 -0,8334 -0,8853 -0,8948 La comparación de las puntuaciones medias globales no alcanza diferencia
significativa (t= 0,29, p> 0,05 y t= -1,27, p >0,05 para el primer y el segundo
er
1. corrector calificador, respectivamente). Tampoco son significativas las diferencias de
puntuación analizándolas por cada tramo de edad.
1. er test -0,8531 -0,8393 1,0000 0,9110 0,9366 0,9180 Hay una correlación casi perfecta de las puntuaciones emitidas, tanto por
2.º test -0,8358 -0,8334 0,9110 1,0000 0,9210 0,9504 un corrector como por el otro, al primer y segundo tests realizados por cada
alumno (Tabla XI): 0,91 y 0,93, corregidos por el primer o por el segundo
2.º corrector corrector, respectivamente (p< 0,001).
1. er test -0,9019 -0,8853 0,9366 0,9210 1,0000 0,9376 Los coeficientes de fiabilidad alfa de Cronbach entre el primer y el segundo
test son casi perfectos: 1. Calificados por el primer corrector, alfa= 0,9530,
2.º test -0,9039 -0,8948 0,9180 0,9504 0,9376 1,0000 y 2. Calificados por el segundo corrector, alfa= 0,9662.

N.º 210 o 202; p< 0,001 en todos. Fiabilidad entre diferentes correctores
Se analiza ahora la comparación de las puntuaciones dadas por ambos exami-
nadores.
test-retest), y b) Cuando el dibujo lo corrigen diferentes profesionales (fiabi- La diferencia media de las puntuaciones entre el primer y segundo corrector
lidad interobservador). es de -0,51 puntos, tanto en el primero como en el segundo test, con significación
estadística (Tabla XII). El primer corrector dio puntuaciones menores que el
Fiabilidad test-retest segundo. La diferencia, sin embargo, depende solamente del grupo de segundo
Con frecuencia, los tests cognitivos se aprenden parcialmente tras su realiza- curso de EGB segundo de escolarización primaria actual). Al excluir a los 28

818 REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825

 TEST GRAFOMOTOR (I)

Tabla XIII. Correlaciones entre las puntuaciones de las figuras. (En toda la muestra, primer califica- alumnos de este curso, las puntuaciones de los dos
dor). n= 420 tests. correctores para ambos tests no son diferentes en el
conjunto de los 174 alumnos restantes (Tabla XII).
Total Rombo Escalera Cruz Flor Reloj Casa Cubo Como es lógico, el análisis de las puntuaciones medias
en el grupo de 28 alumnos de segundo de EGB mues-
Total 1,000 0,759 0,755 0,773 0,831 0,886 0,778 0,860 tra diferencias muy significativas (p< 0,001) entre
uno y otro corrector.
Rombo 0,759 1,000 0,579 0,560 0,587 0,631 0,508 0,602 Se revisaron una por una todas las figuras del test
Escalera 0,755 0,579 1,000 0,587 0,629 0,635 0,481 0,549 en este segundo curso de EGB y se observó que las
diferencias de puntuación entre los correctores eran
Cruz 0,773 0,560 0,587 1,000 0,651 0,640 0,540 0,564 significativas (t >3) en la cruz, el reloj y la escalera,
y, en menor proporción, en el rombo. Estas son las
Flor 0,831 0,587 0,629 0,651 1,000 0,716 0,554 0,638 figuras cuya corrección se define, tal vez, más va-
gamente, pues se pueden prestar más a que un co-
Reloj 0,886 0,631 0,635 0,640 0,716 1,000 0,637 0,691
rrector puntúe algunas pequeñas deficiencias ex-
Casa 0,778 0,508 0,481 0,540 0,554 0,637 1,000 0,669 clusivamente de la ejecución del trazo (paralelis-
mo, pequeñas diferencias de tamaño, etc.), que el
Cubo 0,860 0,602 0,549 0,564 0,638 0,691 0,669 1,000 otro corrector puede pasar por alto. La definición
más precisa de los criterios correctores en ellas
Bicicleta 0,831 0,563 0,582 0,616 0,664 0,760 0,550 0,667 mejoraría la fiabilidad entre correctores.
En todas ellas, p< 0,001. En cualquier caso, y a pesar de estas diferencias,
hay una excelente correlación entre las puntuacio-
nes dadas por ambos correctores a cada test:
Tabla XIV. Resumen de la importancia relativa de las diferentes figuras, según la edad. r= 0,9366 para el primer test y 0,9504 para el se-
gundo, y aún más alta la fiabilidad (coeficiente alfa
Cualquiera 5-5,9 6-6,9 7-7,9 8-8,9 9-9,9 10-10,9 11-11,9
Edad de 0,97, tanto para el primero como para el segundo
(5-12 años) años años años años años años años
test), lo que indica que los correctores valoran glo-
Figuras a balmente de modo muy similar los dibujos de los
1.ª Reloj Escalera Bicicleta Reloj Reloj Cubo Cubo Cubo niños (Tabla XI).
La conclusión es, por lo tanto, que hay una simi-
2.ª Cubo Cruz Casa Casa Cubo Casa Casa Casa litud muy alta entre las puntuaciones que dos dife-
rentes calificadores (un neurólogo y un psicólogo
3.ª Cruz Cubo Cubo Flor Bicicleta Reloj Rombo Cruz escolar) dan al mismo test. Existe alguna diferen-
cia en los tests de niños de segundo curso de EGB
4.ª Flor Rombo Reloj Cubo Casa Rombo Escalera Escalera
(7,5-8,5 años) motivada al puntuarse o no algunos
5.ª Casa Flor Flor Escalera Cruz Bicicleta Flor – pequeños errores gráficos.
La fiabilidad interobservador en la aplicación
6.ª Escalera Casa Rombo Bicicleta Rombo Cruz Bicicleta – del TGM a personas con deficiencias psíquicas,
neurológicas y mentales se estudiará en otro ar-
7.ª Rombo Bicicleta Escalera Rombo Escalera Flor Cruz –
tículo [23].
8.ª Bicicleta Reloj Cruz Cruz Flor Escalera – –
Estudio de la importancia relativa
a
Orden decreciente de importancia. Test de regresión lineal múltiple por pasos. de las diferentes figuras
en la maduración grafomotriz
Se estudia ahora el papel de cada figura en la
Tabla XV. Población de rendimiento escolar normal de la consulta de calificación global, con el objeto de conocer la importancia relativa de cada
Pediatría. una y si, eventualmente, alguna de ellas puede sustituirse o suprimirse sin
menoscabar el valor global del test, lo cual permitiría simplificar el examen
Edad Frecuencia Pct grafomotor.
5 años 19 14,3 Como ya se ha indicado, la elección de las ocho figuras se tomó por la
diferente complejidad que representan para el niño en formación. Por ello,
6 años 38 28,6 cabe esperar diferente importancia de cada una de las figuras en la puntuación
global, con dependencia de la edad. Para conocer cuáles son las figuras ver-
7 años 35 26,3 daderamente importantes a cada edad, se analizan los resultados del estudio
escolar realizado a 210 niños, con 420 tests.
8 años 12 9,0
En la tabla XIII se muestran las correlaciones entre las puntuaciones de
9 años 18 13,5 cada figura con las demás y con la puntuación total. Todas las figuras tienen
correlaciones significativas con las demás (r> 0,5 y p< 0,001) y en especial
10 años 6 4,5 con la puntuación total del test (r> 0,75 y p< 0,001), con la que todas corre-
lacionan mejor que con cualquier otra figura.
11 años 5 3,8 El resumen general de la importancia relativa de las figuras en cada tramo
Total 133 100,0 de edad se muestra en la tabla XIV, según los resultados de la regresión
lineal múltiple por pasos, de la que se concluye que:
Sexo 1. La puntuación de cada figura se correlaciona bien con la puntuación
total; ninguna de ellas sobra en el conjunto de niños de 5 a 12 años. Sin
Mujer 75 56,4 embargo, algunas de las figuras ya son poco importantes a determina-
das edades. El reloj, a partir de los 10 años de edad, y, a partir de los 11,
Varón 58 43,6 el reloj, el rombo, la flor y la bicicleta, ya no representan una signifi-
Total 133 100,0 cativa mejora en la apreciación de la maduración global; por lo tanto,
podrían suprimirse sin disminuir la agudeza diagnóstica. Ello se debe

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 819

S.I. PASCUAL-PASCUAL

Tabla XVI. Datos de puntuación total, por tramos de edades. Tabla XVII. Comparación de las puntuaciones medias de grupos de pro-
cedencia.
Edad N.º Media DT
N.º colegio, Diferencia de la p
Edad
5 19 12,05 5,59 n.º consulta puntuación media

6 38 8,84 3,41 5-5,9 años 36,19 0,4196 0,076 NS

7 35 5,60 3,41 6-6,9 años 52,38 0,7733 0,309 NS

8 12 2,75 1,71 7-7,9 años 66,35 1,4000 0,067 NS

9 18 3,00 2,68 8-8,9 años 82,12 0,6037 0,277 NS

10 6 2,67 4,08 9-9,9 años 68,18 –1,3382 0,053 NS

11 5 1,40 1,52 10-10,9 años 78,6 –1,9487 0,296 NS

Total 133 6,55 4,82 11-11,9 años 34,5 –0,7824 0,103 NS

Tabla XVIII. Comparación del grupo de consulta pediátrica con el grupo Tabla XIX. Relación de la puntuación total con la edad y la procedencia (si
escolar. se excluyen los casos con edades de 6 y 7 años).

Variable dependiente: puntuación Regresión lineal por pasos sucesivos

Variables condicionantes: edad y procedencia Procedencia: 1= colegio de nivel medio-alto;

1= colegio, de nivel medio-alto; 2= consulta de Pediatría, nivel medio-bajo

2= consulta de pediatría, nivel medio-bajo Variables en la ecuación

Regresión múltiple por pasos sucesivos n= 382
n= 553 Variable R cuadrado B T Significación de T
Variables en la ecuación Edad 0,59850 2,043901 -28,879 0,0000
Variable R cuadrado B T Significación de T (Constante) 21,844013 33,651 0,0000

Edad 0,6259 -2,124763 -30,061 0,0000 Variables que no entran en la ecuación

Procedencia 0,6352 -1,137423 -3,758 0,0002 Variable R cuadrado B T Significación de T

(Constante) 23,856814 29,633 0,0000 Procedencia -0,027940 -0,922 -0,3571

Resultado: ambos factores (edad y grupo de procedencia) influyen sobre la puntuación Resultado: la edad es el único factor significativo en la variabilidad de puntuación,
en el conjunto de todos los casos, aunque es muy superior la influencia de la edad. si excluimos los casos con edades de 6 o 7 años.

a que a estas edades el niño ya dibuja perfectamente estas figuras, y
dejan de puntuar.
2. La importancia relativa de las figuras varía mucho con la edad y con el
curso escolar. Después de los 8 años o de tercero de EGB, las que más
influyen en la puntuación total son el cubo y la casa, y, por lo tanto, son
éstas las más útiles para evaluar la madurez o inmadurez grafomotriz. En
los tres primeros años (de 5 a 8 años), ninguna de las figuras se mantiene
de modo estable en las primeras o últimas posiciones de importancia, por
lo que puede decirse que ninguna de ellas tiene mayor precisión diagnós-
tica; ninguna tiene especial relevancia diagnóstica sobre las demás y la
exploración gana en precisión al mantener todas ellas y sumar sus pun-
tuaciones.
Aplicación del test a una muestra abierta de niños con rendimiento
escolar normal y diferente nivel socioeconómico
Con intención de observar si el nivel social y económico influye en la madu-
ración grafomotriz, se realizó el segundo estudio en niños de una consulta
pediátrica de Alcorcón, una población de la Comunidad Autónoma de Ma-
drid, que atendía a la población del núcleo antiguo del pueblo –de nivel
socioeconómico bajo o medio-bajo, menor que el del grupo escolar–. Las
características de la muestra se describen en la tabla XV y el resumen de las
puntuaciones, por edades, en la tabla XVI.
Como ocurre con el grupo del colegio, en este grupo la correlación de la edad
con la puntuación total es buena (r= -0,6376; p< 0,001); es decir, conforme
aumenta la edad, disminuye la puntuación y se perfecciona la copia del dibujo.
La comparación con los resultados de la población escolar del estudio
original se muestra en la tabla XVII –comparación de las puntuaciones
medias de ambos grupos– y en la tabla XVIII –peso comparativo de la
edad y del grupo de procedencia en la puntuación total, mediante el test
de regresión lineal por pasos–. Las puntuaciones medias para cada grupo
de edad de esta muestra están entre la media ±1 DT de las correspondien-
tes al grupo escolar. No hay diferencia significativa entre las puntuaciones
medias de uno y otro grupos de procedencia para cada tramo de edad
(Tabla XVII). La tendencia de las diferencias –se insiste en que no llegan
a ser nunca significativas–, puede parecer un tanto sorprendente: los niños
de nivel socioeconómico más bajo dibujan mejor –obtienen menor pun-
tuación– que los del colegio de mejor nivel socioeconómico, en edades
menores de 8 años. A partir de los 8 años, las diferencias se invierten,
aunque no alcanzan significación estadística. El análisis de regresión
lineal múltiple por pasos sucesivos entre las variables puntuación, edad y
procedencia, muestra que la variable de más peso en la puntuación es la
edad, que representa el 62,59% de la varianza. La procedencia no condi-
ciona una mayor o menor puntuación, salvo en las edades de 6 y 7 años
(Tablas XVIII y XIX).
En resumen, se puede concluir que: 1. Las puntuaciones del test en esta
muestra se comportan, respecto a la edad, de modo similar a la muestra de la
población escolar, y 2. Las puntuaciones del grupo pediátrico de Alcorcón
están dentro de los valores normales del grupo escolar. Las diferencias halladas
no son significativas e indican que, en todo caso, la maduración grafomotriz es
ligeramente más precoz en los niños de nivel socioeconómico más bajo, igua-

820 REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825

 TEST GRAFOMOTOR (I)

Tabla XX. Datos de fiabilidad y validez de tests visuoperceptivos, motores o de inteligencia no verbal.

Prueba de Prueba de Test de matrices Test de la Prueba de Prueba de

desarrollo destreza progresivas de figura aptitud para el vocabulario
Test grafomotor Test de Bender de la motora de Raven humana de aprendizaje en imágenes,
integración Bruinink- Goodenoug- de Hiskey- Peabody
visuomotora Oseretsky Harris Nebraska
(PDIV)

Edad de aplicación 5-12 5-10 4-13 4-13 años 6 a adultos 3 a 16 3 a 17 2,5 a 18

Fiabilidad

Test-retest r= 0,91 a 0,93. r= 0,50 a 0,90 alfa= 0,63 r= 0,71 a 0,93 alfa= 0,74 r= 0,62 a 0,85 0,70 a 0,80
Alfa= 0,93 (inferior a los 6-7a 0,92
a 0,96
años de edad)
alfa= 0,77
(0,5 a 0,9)

Entre r= 0,94 a 0,95 r= 0,79 a 0,99 alfa= 0,58 r= 0,90 a 0,94

calificadores alfa= 0,97 a 0,99

Validez respecto

Test Con WISC: CIM: Con WISC: r= 0,38 a 0,59 r= 0,50 a 0,80 CIT: r= -0,45 Con CIM: Con CIT:
inteligencia r= -0,60 a -0,72 r= -0,48 a 0,80 Con r= 0,85 r= 0,16 a 0,86
CIV: r= -0,56 a (-0,19 a -0,66) CIM no hay a 0,90 mejor que
-0,64 Con test de correlación con CIM
CIT: r= 0,55 a Raven: r= 0,58
0,67 a 0,69

Test de Con PDIV: Habilidad

habilidad r= 0,65 (0,59 a perceptiva:
perceptiva 0,73). r= 0,80.
Con Frostig: Bender r= 0,65
r= 0,47 (0,59 a 0,73)
(0,39 a 0,56)

Test lectura, cálculo: lectura: r= 0,50 r= 0,30 a 0,60 r= 0,09 a 0,72 r= 0,30 a 0,60
rendimiento r= -0,40

Edad r= 0,78
r= -0,83 r= 0,89
cronológica (0,57 a 0,86)

Referencias [1,2,22,24] [7,22,24] [22,25] [10-12,22] [22,27] [22,28,29] [22,30-32]

lándose posteriormente; ello, salvo la influencia de un posible sesgo de entrada DISCUSIÓN

en el estudio de los propios niños participantes en el grupo de Alcorcón –que
fueran los niños más dotados para el dibujo los más motivados a entrar– indica,
en todo caso, que el resultado no es mejor en el nivel socioeconómico y cultural
familiar más alto.
El test, por lo tanto, no mide adquisiciones pedagógicas, sino habilidades
innatas en el niño. No obstante, esta conclusión precisaría, para sostenerla, la
realización de estudios más amplios en otras poblaciones, con una diferencia
socioeconómica y/o cultural más grande que las aquí estudiadas.
Se proponen como resultados normales definitivos los de la tabla A-I y la
figura A1 del apéndice final. Son los datos obtenidos al promediar cinco resul-
tados: los cuatro del grupo escolar –dos test de cada niño, calificados cada uno
por dos examinadores– y los del grupo pediátrico. De este modo, en estos
valores se tienen en cuenta las variaciones de calificación de los diferentes
correctores y todo el espectro de niveles sociales y económicos. De haber
escogido únicamente los resultados de la muestra del colegio, las puntuaciones
medias no serían significativamente diferentes, pero sería menor la variabilidad
normal, ya que la DT de las puntuaciones en cada grupo de edad sería menor.
Si escogiéramos como resultados normales la media de los cuatro tests escola-
res y la del grupo de la consulta pediátrica, los resultados serían similares, con
DT ligeramente menores.
Al igual que en otros tests, se presentan las puntuaciones normales para
cada edad en forma de puntuaciones directas (Tabla A-I y Fig. A1 del apén-
dice) y en forma de puntuaciones típicas (cocientes de desviación o CG),
calculadas –como se ha referido en la metodología– con un valor medio de
100 y DT de 15. Las puntuaciones típicas expresan más fácilmente la com-
paración con la normalidad (Tabla A-II).
En este trabajo se validan los resultados del TGM, que consiste
en la copia de ocho figuras geométricas simples, familiares a
cualquier niño, como medida de maduración del dibujo en los
niños con nivel mental normal. Se pretende ofrecer un instru-
mento para usar en la consulta, como un apéndice de la explo-
ración clínica.
Algunas de las figuras del TGM forman parte de diferentes
tests de evaluación del dibujo en niños o en adultos que se han
comentado en la Introducción (test del reloj, test de dibujo de
una bicicleta, etc.). En nuestro test se ha simplificado la
corrección.
La validación de los resultados en la población escolar normal
se llevó a cabo mediante un examen a todos los niños de un grupo
escolar, de 5 a 12 años, con la única condición de que su rendi-
miento escolar fuera normal en opinión de los profesores y de los
psicólogos escolares. Se trataba de un colegio con niños de un
nivel social y económico medio-alto, de modo que no represen-
taba bien a la población escolar madrileña. Por ello, se realizó otro
estudio de una muestra de una población pediátrica madrileña de
nivel social y económico medio-bajo (barrio antiguo de Alcor-
cón). El muestreo de este ultimo fue abierto, pues se invitó a
participar a cuantos alumnos quisieron, pero sólo se analizaron

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 821

S.I. PASCUAL-PASCUAL
los tests de los niños con rendimiento escolar normal. No se re-
chazó a ningún niño.
Como se muestra en los resultados, no se encontraron dife-
rencias significativas entre los dos grupos estudiados. En el
análisis conjunto de ambos grupos sólo se observó una ligera
diferencia en los niños de 6 y 7 años, pero a favor de los del
grupo de nivel medio-bajo; por ello, se concluye que se puede
considerar a ambas muestras como representativas de la pobla-
ción escolar de rendimiento normal. El test no aprecia diferen-
cias que puedan atribuirse a distinto grado de estimulación am-
biental. Hubo otra diferencia en el examen de ambos grupos de
niños: en el colegio se pasó el test en grupo de aulas, mientras
que a los niños de la consulta pediátrica de Alcorcón se les
examinó uno a uno; no obstante, la enfermera de la consulta que
hizo el test no estuvo constantemente con cada niño, de modo
que el grado de atención que recibió cada niño durante la copia
fue similar en los dos grupos. En ambos casos, cada niño pudo
repetir las figuras cuantas veces quiso, y sólo se puntuó la mejor
de las copias. La impresión, por otra parte, es que no cambia
significativamente el resultado al pasar la prueba en grupo o
individualmente; tampoco varía al dejarle al niño repetir las
figuras que él mismo piensa que ha copiado mal. Los resultados
del test de Bender son también parecidos, al pasarlo individual
o grupalmente (correlación r= 0,75-0,87 [2]).
El test es más rápido y sencillo que la mayoría de los emplea-
dos, y que se describen en la introducción y en la tabla XX. Rara
vez duran más de 5-8 minutos, la corrección no lleva más de un
minuto y no exige especiales condiciones de examen. En la
consulta neurológica o pediátrica, mientras se recogen los datos
de anamnesis a los padres, el niño dibuja las figuras. De ese
modo, además, pierde el miedo a la consulta. Los niños lo acep-
tan muy bien.
Fiabilidad
En la población con rendimiento escolar normal, el TGM se
muestra fiable. Los dibujos se calificaron a ciegas por un neu-
ropediatra y por un psicólogo escolar, sin que ninguno de ellos
conociera dato alguno sobre los niños. En estas condiciones, la
fiabilidad test-retest es muy alta (correlación entre las puntua-
ciones de ambos tests: r= 0,91 a 0,93 y coeficiente alfa de Cronba-
ch de 0,93 a 0,96), superior a la de los tests con los que puede
compararse, como el test de Bender o la PDIV, y de otros tests
de inteligencia no verbal (Tabla XX). Hay que tener en cuenta
que la repetición del mismo se llevó a cabo con un solo día de
intervalo, por lo que las posibilidades de que se recordaran
detalles del test al repetirlo eran altas. Como comparación, los
datos de fiabilidad test-retest del Bender y de la PDIV mostra-
dos en la tabla XX se estudiaron con varios días a varios meses
de intervalo. No se han encontrado datos de fiabilidad y vali-
dez del test de la figura compleja de Rey en la literatura con-
sultada. La fiabilidad test-retest del test de inteligencia de
Wechsler, con período entre ambos tests de un mes, es de 0,95
(para el CIT), 0,93 (para el CIV) y 0,90 (para el CIM), y se
incrementa la puntuación del segundo test respecto del primero
en siete puntos [21].
La fiabilidad test-retest del TGM en pacientes con trastor-
nos neuropediátricos y/o psiquiátricos es objeto de otra publi-
cación [23], y también es muy alta: correlación de r> 0,92 y alfa
de Cronbach de 0,98, al repetirlo en tan corto período como
15-30 minutos.
Todo ello indica que el test no se aprende y que es tan útil la
822
primera vez que se aplica como en las sucesivas; por otra parte,
no hay variabilidad en la atención que el niño le presta –gracias
a que es sencillo y corto–, o bien, que si hay variación de atención,
no afecta significativamente al resultado del test.
La fiabilidad entre diferentes calificadores es también muy
elevada en la población escolar normal, con r= 0,94-0,95 y un
coeficiente alfa de Cronbach de 0,97. Es similar o superior a la
fiabilidad de los tests comparables (Tabla XX). En pacientes con
trastornos neuropediátricos y/o psiquiátricos también mostró una
fiabilidad excelente (se muestran en otro artículo), con coeficien-
tes r de más de 0,92 y alfa de Cronbach de 0,98. La fiabilidad entre
calificadores es menor en el grupo de niños normales menores de
8 años, debido a diferencias en la puntuación de la cruz, el reloj
y la escalera, y, en menor proporción, en el rombo. Estas son las
figuras cuya corrección se define, tal vez, más vagamente, pues
son las que más pueden prestarse a que un corrector puntúe algu-
nas pequeñas deficiencias de la ejecución del trazo (paralelismo,
pequeñas diferencias de tamaño, etc.), que el otro corrector puede
pasar por alto.
Validez
Para que una prueba sea útil como instrumento diagnóstico debe
ser, además de fiable, también válida, es decir, debe medir la
cualidad que se pretende que evalúe; su resultado debe tener un
significado práctico, aprovechable. Para demostrar la validez,
el test debe compararse con otras pruebas ya establecidas que
midan las mismas cualidades; en este caso, que midan nivel
visuomotor o inteligencia. En las muestras estudiadas no se ha
podido comparar el resultado del test con un test de inteligencia
–ello se realiza en una muestra de niños con enfermedades neu-
rológicas y psiquiátricas diversas [23]–, ni pudo realizarse otra
prueba visuomotriz.
Se ha estudiado la validez respecto de la edad. Una prueba que
estudia la maduración que experimenta una función con la edad
debe mostrar buena relación de la puntuación con la edad. Dispo-
nemos de este mismo dato en la prueba de desarrollo de la inte-
gración motora (Beery), con correlación r= 0,89, y en la prueba
de destreza motora de Bruininks-Oseretsky (r= 0,57-0,86)
[7,21,24,25]. En el TGM, la correlación puntuación-edad es muy
similar (r= -0,83; p< 0,001) –el coeficiente negativo se debe a
que la puntuación disminuye conforme aumenta la edad–. La
correlación de la puntuación con el curso escolar (r= -0,84) es
similar e incluso ligeramente mejor.
Se ha mostrado cómo las puntuaciones medias de cada una
de las edades, desde 5 a 10 años, es significativamente diferente
de la del año precedente y del siguiente, de modo que el TGM
distingue bien la maduración del dibujo año tras año. A este
respecto, el test de Bender no distingue bien a niños normal-
mente capacitados después de los 8 años, ya que la mayoría de
los niños obtienen una calificación casi perfecta en el test des-
pués de esta edad.
Importancia relativa de las diferentes figuras
El análisis de la importancia de las distintas figuras indica si son
todas necesarias o no, y si, al depender de la etapa madurativa, se
puede prescindir de alguna de ellas. El resultado es que hasta los
10 años todas las figuras se correlacionan bien con la puntuación
total y que todas ellas tienen parte significativa en la misma –todas
entran en el test de regresión múltiple por pasos–, de modo que la
retirada de cualquiera de ellas disminuye la precisión diagnóstica.
A partir de los 10 años se puede prescindir del reloj, y a partir de los
REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825
 TEST GRAFOMOTOR (I)

11 se puede descartar también el rombo, la flor y la bicicleta sin Puede pasarse, asimismo, en grupo. La ejecución no requiere
perder precisión diagnóstica, ya que para esta edad el niño normal más de 5-10 minutos y la corrección 1 minuto.
ya las dibuja perfectamente. Sin embargo, estas figuras son útiles 5. Los resultados dependen del nivel madurativo del niño y no
en el niño con dificultades visuomotrices [23], por lo que se reco- se influencian significativamente por el nivel social o econó-
mienda mantenerlas. mico de la familia –al menos si comparamos los niveles me-
Enelniñonormal,despuésdelos8 añosodeltercercursode dio-bajo y medio-alto– en nuestro medio.
escolarizaciónprimaria,lasfigurasdemayorpesoenlapuntua- 6. El TGM se propone como una prueba más a integrar en la
cióntotalsonelcuboylacasa,y,porlotanto,sonéstaslasmás exploración clínica de la práctica pediátrica y neuropediátri-
útilesparaevaluarlamadurezoinmadurezgrafomotriz.Hasta ca, y como una prueba de detección rápida de trastornos
entonces,ningunadelasfigurastieneunaimportanciaclaramen- visuoespaciales en la evaluación escolar.
temayorquelasdemás.
Lamaduraciónligeramentemásprecozdelasniñasrespec- En otro artículo [23] se muestra la fiabilidad y validez del TGM en
todelosniñosseapreciaenelTGM ,aligualqueeneltestdeel estudio de niños y adolescentes con diversos trastornos neuroló-
Bender[2]. gicos y psiquiátricos, la comparación con el test de inteligencia de
Endiferentesentornosculturalesyracialessepuedenobser-Wechsler y la sensibilidad, especificidad y valores predictivos en
vardiferenciasenlamaduracióndelasfunciones[26].Losniñoelsdiagnóstico de trastornos madurativos.
delasminoríasétnicasmenosfavorecidastiendenatenermeno-
respuntuacioneseneltestdeBenderquelosniñosblancos,pero
Tabla A-II. Transformación en puntuaciones típicas del test grafomotor
cuandosecomparanaigualdaddecocienteintelectual,losre- (TGM). Cociente grafomotor (CG)= 100, DT= 15.
sultadosnosondiferentesentreambosgrupos[1,2].Seríainte-
resanteconfirmaresteaspectoaplicandoelTGM aniñosdeModo de cálculo: obsérvese la fila de la puntuación directa que ha obtenido
diferentesentornosculturales,porloqueseanimaalosleecstoren el TGM (primera columna). Búsquese la intersección de esa fila con la
columna correspondiente a su edad (años ya cumplidos) y la cifra que
acomprobarlo. figura es el cociente grafomotor (CG) que le corresponde; por ejemplo,
para 13 puntos a los 7 años corresponde un CG de 74 (límite).
Enresumen: Cociente grafomotor

1.SehadiseñadoysepresentaenestetrabajoelTGM paraPuntuación directa

valorarlamadurezdeldibujo.Estetestconstadelacopiade 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años
del test
ochodibujossimplesyunsistemadepuntuaciónparacali-grafomotor
ficarlo. 0 156 145 131 125 118 109 110
2.Esuninstrumentomuyfiableparamedirlamaduraciónnormal
deldibujoenlainfancia,delos5alos12 años,porquemuestra1 151 141 127 119 109 98 94

granfiabilidadtest-retest(alfa= 0,95),esdecir,larepeticiónd2e 147 136 122 113 99 86 78

lapruebanoalteralosresultados,yunagranfiabilidadentre3 142 131 118 106 89 75 61
diferentescalificadore s 0,97).
(alfa=
3. Es un instrumento válido para medir la maduración del 4 138 127 114 100 80 64
dibujo en la infancia, ya que diferencia significativamente 5 134 122 109 94 70
la madurez normal de cada tramo etario desde los 5 a los
6 129 117 105 88 60
11 años.
4. Es sencillo, rápido y cómodo de realizar. Puede hacerse en la 7 125 113 100 82
misma consulta, mientras el clínico (pediatra, neuropediatra, 8 120 108 96 76
neurólogo o psicólogo) recaba información de los padres.
9 116 103 91 70

10 111 99 87 64
Apéndice.
11 107 94 83
Tabla A-1. Puntuaciones normales del test grafomotor. Resultados en niños 12 102 89 78
con rendimiento escolar normal. (Resultados medios de la muestra escolar
(dos tests × dos correctores) y de la muestra de la consulta pediátrica. 13 98 85 74
Edad P5 P25 Media P 75 P95 DT 14 93 80 69
5 7 11 12,46 14 19 3,34 15 89 75 65
6 4 8 9,7 12 15 3,21 16 84 71 60
7 1 4 7,07 9 12 3,39 17 80 66
8 1 2 4,07 5,5 9 2,47 18 75 61
9 0 1 1,91 2 5 1,55 19 71
10 0 0 0,78 1 3 1,34 20 66

11 0 0 0,63 1 2 0,92 Media 12,46 9,7 7,07 4,07 1,91 0,78 0,63

12 0 0 0,25 0,5 1 0,46 DT 3,34 3,21 3,39 2,47 1,55 1,34 0,92

REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825 823

S.I. PASCUAL-PASCUAL
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EVALUACIÓN DE LA MADUREZ PARA EL DIBUJO EN LA
INFANCIA. I. EVALUACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN TEST
GRAFOMOTOR EN LA POBLACIÓN INFANTIL NORMAL
Resumen. Introducción. Las pruebas para valorar la madurez del
niño para copiar un dibujo requieren al menos 15 minutos para
realizarlas, y atender directamente al niño, por lo que rara vez se
usan en la consulta neuropediátrica. Objetivos. Estudiar: a) la
validez y fiabilidad de un test sencillo de dibujo a la copia, el test
grafomotor, diseñado para valorar la aptitud practognósica vi-
suoespacial en la edad escolar, que consiste en la copia de ocho
figuras simples: rombo, escalera, cruz, flor, reloj, casa, cubo y
bicicleta. b) la maduración progresiva de esta función en niños
escolares normales. Pacientes y métodos. a) Se examinaron 210
niños de 5-12 años de un colegio normal de nivel social y económico
medio-alto. El muestreo fue sistemático. El test se repitió al día
siguiente. Todos los dibujos fueron puntuados a ciegas por un neu-
rólogo y un psicólogo escolar. b) Se examinaron 133 niños sin
seleccionar de una consulta pediátrica de más bajo nivel socioeco-
nómico, con rendimiento escolar normal, para valorar si el nivel
social influía en el resultado. Resultados y conclusiones. 1. El sis-
tema de puntuación es muy simple. Puntúa los errores, con un valor
global entre 0 puntos (todas las figuras perfectas) y 20 (el peor
resultado posible). La corrección es sencilla y precisa solo 1 minuto
de tiempo. 2. Los resultados muestran alta fiabilidad. Diferentes
profesionales dan puntuaciones similares al mismo test, y la repe-
tición del test no altera la puntuación. La alfa de Cronbach de 0,97
y de 0,95 entre diferentes calificadores y entre test-retest, respec-
tivamente. 3. Es un instrumento válido para medir la maduración
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AVALIAÇÃO DA MATURIDADE PARA O DESENHO
NA INFÂNCIA. I. AVALIAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM TESTE
GRAFOMOTOR NA POPULAÇÃO INFANTIL NORMAL
Resumo. Introdução. Os testes para avaliar a maturidade da criança
para copiar um desenho requerem pelo menos 15 minutos para serem
realizadas, e atender directamente a criança, pelo que raramente se
utilizam na consulta de neuropediatria. Objectivo. Estudar: a) a
validade e fiabilidade de um teste simples de desenho de cópia, o teste
grafomotor, desenhado para avaliar a aptidão practognósica
visuoespacial na idade escolar, que consiste na cópia de 8 figuras
simples: rombo, escada, cruz, flor, relógio, casa, cubo e bicicleta. b)
o desenvolvimento progressivo desta função em crianças em idade
escolar normais. Doentes e métodos.a) Foram estudadas 210 crianças
com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos de um colégio
normal de nível social e económico médio-alto. A amostragem foi
sistemática. O teste foi repetido no dia seguinte. Todos os desenhos
foram avaliados às cegas por um neurologista e por um psicólogo
escolar. b) Foram examinadas 133 crianças de uma consulta pediátrica
de nível sócio-económico mais baixo, com rendimento escolar normal,
para avaliar se o nível social influía no resultado. Resultados e
conclusões. 1. O sistema de pontuação é muito simples. Pontua os
erros, com um valor global entre 0 pontos (todas as figuras correctas)
e 20 (o pior resultado possível). A correcção é simples e demora
apenas um minuto. 2. Os resultados mostram alta fiabilidade.
Diferentes profissionais atribuem pontuações similares ao mesmo
teste e a repetição do teste não altera a pontuação. Alfa de Cronbach
de 0,97 e de 0,95 entre diferentes qualificadores e entre teste-reteste,
respectivamente. 3. É um instrumento válido para medir o desenvol-
REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825

visuomotriz en la infancia (diferencia significativamente cada tra-
mo anual entre 5-11 años). 4. No hay diferencia entre los resulta-
dos de niños de diferente nivel socioeconómico. 5. Es sencillo,
rápido y cómodo de realizar. Se hace en 5-10 minutos, y permite
emplearlo en la consulta mientras se habla con los padres. Los
resultados dependen del nivel madurativo-mental y no del nivel
socioeconómico. 6. Se propone como una parte más de la explora-
ción clínica neuropediátrica. [REV NEUROL 2001; 33: 812-25]
Palabras clave. Niños. Test de dibujo. Test mental. Test psicométri-
co. Trastorno grafomotor. Trastorno visuoconstructivo. Trastorno
visuoespacial. Trastornos de aprendizaje.
REV NEUROL 2001; 33 (9): 812-825
TEST GRAFOMOTOR (I)
vimento visuo-motor na infância (diferencia significativamente cada
idade entre os 5 e os 11 anos). 4. Não existe diferença entre os resultados
de crianças de diferente nível sócio-económico. 5. É simples, rápido e
cómodo de se realizar. Faz-se em 5-10 minutos e pode ser efectuado
durante a consulta enquanto se fala com os pais. Os resultados
dependem do nível de desenvolvimento mental e não do nível
sócio?económico. 6. É proposto como mais uma parte do exame
clínico neuropediátrica. [REV NEUROL 2001; 33: 812-25]
Palavras chave. Perturbação grafomotora. Perturbação visuo-
construtiva. Perturbação visuo-espacial. Perturbações de aprendizagem.
Teste de desenho. Teste mental. Testes psicométricos.
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