Desarrollo de la cognición social en personas con trastorno de espectro

autista

Premack y Woodruf (1978 citado en Tirapu-Ustá- rroz, Pérez, Erekatxo& Pelegrín,

2007) ocupan por primera vez el concepto de ToM a raíz de estudios que
realizaron con chimpancés, refriéndose a la capacidad de atribuir estados
mentales y predecir el comportamiento de otros.

Posterior a estos estudios la ciencia cognitiva comienza los estudios sobre la ToM
en seres humanos. Wimmer y Perner (1983, citado en Baron-Cohen, 1990), +-----
desarrollaron una prueba experimental sobre la comprensión del estado mental de
“falsa creencia” por niños normales. La prueba se basa en una historia de
muñecas que se le muestra a los niños, Sally y Anne (Figura 1), una vez explicada
la historia se le pide al niño que señale dónde buscará Sally su pelota.

A la prueba de falsa creencia de Sally y Anne, se la clasifca como “falsa creencia

de primer orden”, ya que pretenden medir la atribución a otros de creencias
diferentes con las propias. Existen pruebas más complejas como “falsa creencia
de segundo orden”, que intentan medir la atribución a segundos de creencias de
un tercero (Portela et al., 2003), como la prueba del heladero diseñada por Baron-
Cohen (1989) donde se le relata a los niños la siguiente historia: “Es un día
caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque cuando…

Charman y cols. (2000, citado en Howlin, 2008) detalla el desarrollo de la atención

conjunta, que surge de seguir la mirada de otro, alrededor de los 6 meses;
compartir la mirada, 9 a 12 meses y de la indicación protodeclarativa, señalar para
dirigir la atención de otros a objetos de interés, más o menos a los 12 meses de
edad.

Los niños autistas son muy pobres en cuanto a la cantidad de conductas de

atención conjunta, mientras que usan y comprenden el señalar protoimperativo,
casi nunca utilizan o comprenden el señalar protodeclarativo (Baron-Cohen, 1990).
Esto sugiere que el diagnóstico temprano del autismo podría ser posible en base a
la ausencia de conductas de atención conjunta.

La ToM nos permite:

Sintonizar con la mirada de otro.

Entender estados mentales y predecir el comportamiento de otras personas.
Superar la literalidad de comportamientos sociales para comprender ironías,
bromas, mentiras y mentiras piadosas.
Pasar por alto detalles del ambiente físico para comprender claves sociales.
Reconocer emociones y sentimientos de otras personas en su mirada.
 Empatizar.
Aguirre Martínez Rosario. Desarrollo de la cognición social en personas con
trastorno de espectro autista. Revista chilena de terapia ocupacional vol. 13, nº. 2,
diciembre 2013, pág. 11 – 19

Empatía, cognición social y trastornos del espectro autista

Pero ¿qué sucede con aquellas personas que presentan disfunciones en su

capacidad de ponerse en los zapatos del otro, de entender adecuadamente sus
emociones, de sentir lo adecuado o lo mismo que quienes están con ellas? En ese
grupo se encuentran, entre otras, las personas con trastornos del espectro autista
(TEA).

La empatía es un componente esencial para la experiencia emocional y la

interacción social, y denota una respuesta afectiva a estados mentales
directamente percibidos, imaginados o de sentimientos inferidos por otra persona
[2]. Ocurre cuando la observación o imaginación de estados afectivos en otros
induce estados compartidos en el observador [3], lo que nos permite ‘ponernos en
la piel del otro’

Contagio emocional Este proceso relacionado con la empatía consiste en la

tendencia a ‘tomar’ las emociones de otras personas, lo que Hatfield denomina
‘empatía primitiva’ [4]. Podemos, de forma involuntaria, tomar las emociones de
otros, aun sin conciencia de empatía o reconocimiento emocional.

Mimetización Es una tendencia automática a sincronizar expresiones afectivas,

vocalizaciones, posturas o movimientos de otra persona.

Simpatía, compasión e interés empático. Es importante poder discernir entre

empatía, simpatía, compasión e interés empático.De cualquier manera, la
diferencia discurre en que la empatía envuelve sentimientos isomórficos con los de
la otra persona, mientras que la simpatía, la compasión y el interés empático no
necesariamente involucran sentimientos compartidos.

Las personas con TEA padecen una afectación en el reconocimiento de caras, lo

que, secundariamente, redunda en un defecto en la percepción de expresiones
faciales y, por ende, en la percepción de las emociones. Las dificultades en la
percepción de caras y emociones generarían la imposibilidad de inferir segundas
intenciones, comprender miradas, deseos y conductas de los otros, la denominada
ceguera mental o ausencia de la teoría de la mente, lo que afecta gravemente la
conducta social.
Diversos autores han comunicado, en personas con TEA, déficits en el
reconocimiento facial [16], en la detección de expresión de emoción [17], en la
mirada egocéntrica y en la lectura de los ojos [18]. Todos estos hallazgos están
relacionados con disfunciones de la amígdala.

Sistema de neuronas espejo. A partir de los trabajos de Rizzolatti et al [25], que

descubrieron en monos un grupo de neuronas que se activaban no sólo cuando
llevaban a cabo la acción, sino también cuando la observaban sin ejecutarla, se
comenzó a entender la capacidad imitatoria a partir de grupos de neuronas
denominadas espejo, las cuales se ‘disparaban o activaban’ en las mismas áreas
como si realizaran la acción, pero en menor intensidad. Esto explica cómo se
pueden aprender acciones simplemente por verlas, sin ejecutarlas o estudiarlas.

Teniendo en cuenta todos estos elementos, podemos inferir que las neuronas
espejo permiten: – Hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los
demás, ‘corporizarlas’ (sentirlas como propias) a través de la mimetización y el
contagio social. – Que nos pongamos en el lugar del otro. – Anticiparnos, inferir las
intenciones de los demás sin necesidad de presenciar la acción; sólo alcanza la
representación mental.

Ruggieri Víctor L. Empatía, cognición social y trastornos del espectro autista. Rev.
Neurol 2013; 56 (Supl 1): S13-S21

Teoría de la Mente en un caso de autismo: ¿cómo entrenarla?

Son numerosos los estudios, desde la denominada “Teoría de la Mente”, que

señalan la dificultad de los niños con autismo para tomar perspectiva (entre otros,
Baron-Cohen, 2008; Colle, BaronCohen y Hill, 2007; Happé, 1994, 1995; Martos,
2001; Núñez y Riviére, 2007). Igualmente, muestran diversas pruebas para
evaluar la capacidad de tomar perspectiva, conocidas como “Pruebas de falsas
creencias”; algunas de las más conocidas son la prueba de Ann y Sally o de Maxi
(Wimmer y Perner, 1983) o la prueba de los Smarties (Perner, Frith, Leslie y
Leekman, 1989)

En este sentido, algunos autores desde la Teoría de la Mente ya indicaban que

existían una serie de habilidades necesarias para resolver estas pruebas. Dichas
habilidades serían: (1) la capacidad del niño para recordar y recuperar de una
forma adecuada sus deseos, pensamientos y acciones pasadas (Tan y Harris,
1991); (2) la función ejecutiva y simbólica (Gordon y Olson, 1998); (3) la capacidad
de juego simbólico (Paz y Sineiro, 2006); y (4) el papel de la edad y de las
habilidades verbales (Happé, 1995; Sáiz, Carbonero y Flores, 2010).

Es difícil determinar si es Autista, pues apenas tenía 5 años, si se fuera a entrenar

en TOM no se podría saber si era Autista.

Martín García María Jesús, GómezBecerra Inmaculada y Garro Espín María José.
Teoría de la Mente en un caso de autismo: ¿cómo entrenarla? Psicothema 2012.
Vol. 24, nº 4, pp. 542-547.

PERFILES NEUROCOGNITIVOSDEL ESPECTRO AUTISTA.

El intentar definir una importante, compleja y poderosa función del ser humano,
como esla capacidad social, es aún materia de estudio.El reconocimiento de
personas con compromiso de diverso grado de esta capacidad socialpermite
definir un espectro patológico de compromiso social al que denominamos
espectroautista.

Parece que estemos tratando con un trastorno sin fronteras claras. En 1989, Wing
sugirió que más que pensar rígidamente en términos de un síndrome discreto de
autismo, deberíamos ser conscientes de que existe un continuo de trastornos
autistas. Esta autora considera que el síntoma nuclear de este trastorno es la
deficiencia social.

Los niños con esta deficiencia social se caracterizan por una tríada de déficit en
reconocimiento social, comunicación social y comprensión social. En cada uno de
estos campos, se reconoce un amplio espectro de gravedad de la deficiencia.

Hasta el momento no existe ningún marcador biológico o test sencillo de

laboratorio para la diagnosis del autismo y enfermedades relacionadas. De
acuerdo con esto, los clínicos se deben fiar de su juicio clínico, ayudados de
manuales diagnósticos como el Manual diagnóstico estadístico de trastornos
mentales (DSM-IV) y la Clasificación internacional de enfermedades (ICD-10), así
como por los resultados de varios instrumentos de evaluación, escalas o
cuestionarios. Los instrumentos más novedosos no sustituyen al diagnóstico de un
clínico experimentado.

Lenguaje. El lenguaje del niño autista preescolar siempre está deteriorado. La

ausencia de lenguaje es la preocupación principal expresada en las consultas
neurológicas por más de la mitad de los padres de niños autistas en edad
preescolar [8]. La comprensión y la pragmática son siempre deficientes.

Evaluación cognitiva Existe evidencia experimental para sugerir que todas las
personas autistas sufren un déficit cognitivo que afecta su percepción del mundo,
una capacidad deteriorada para ver cosas desde el punto de vista de otra persona
y poca conciencia de los estados mentales de los demás. Este déficit es llamado
teoría de la mente.

Valoración de las capacidades cognitivas Desde los años 60 se conoce el hecho

de que el cociente intelectual es el mejor predictor pronóstico en los casos de
autismo [2,14-16]. Sin embargo, no es fácil medir las capacidades cognitivas de
los autistas y otros niños con trastorno global del desarrollo. Es necesario emplear
pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y diversos de su
capacidad cognitiva. En los casos de síndrome de Asperger, o los autistas de
Kanner con capacidades límites o normales, puede ser muy útil el empleo de
pruebas psicométricas estándar como el test de Wechsler.

Rivière et al [17] han desarrollado una prueba denominada ‘escalas de desarrollo

infantil’ (EDI) que puede aplicarse incluso a los individuos autistas con un retraso
mental más acusado y que define el desarrollo (hasta 5 años de edad mental) en
ocho áreas funcionales: 1. Imitación; 2. Motricidad fina; 3. Motricidad gruesa; 4.
Desarrollo social; 5. Lenguaje expresivo y comunicación; 6. Lenguaje receptivo; 7.
Representación y simbolización, y 8. Solución de problemas. La prueba se
administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías de
puntuaciones: a) Cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda; b) Cuando la
ejecuta con ayuda, y c) Cuando no la hace en ningún caso.

En Psicología del Desarrollo, la memoria de fuentes habitualmente se ha evaluado

pidiendo a los niños que recuerden qué persona llevó a cabo ciertos actos, o que
decidan si ellos mismos desempeñaron un acto particular o si observaron a alguna
otra persona hacerlo.

Este grupo de investigadores presuponía que las principales diferencias entre la

muestra estudiada y los controles se producirían en el dominio de la teoría de la
mente, pero, sorprendentemente, los resultados contradijeron sus expectativas:
las mayores diferencias se daban en las medidas de función ejecutiva. De hecho,
un subgrupo de sujetos autistas resolvió las ‘tareas de la teoría de la mente de
primer orden’, en las cuales el objetivo es predecir la conducta de otra persona
cuya creencia no coincide con el estado real de los sucesos observados.

Teoría de la mente Desde la teoría de la mente, se ha defendido la participación

de los lóbulos frontales en el déficit cognitivo subyacente al autismo. Algunos
trabajos han aportado datos sobre el papel activo de estas regiones en la
realización de tareas mentalistas [30-32], por lo que la investigación futura deberá
determinar las consecuencias de estos hallazgos en términos de relaciones inter e
intrateorías.

Otras valoraciones [7] – La valoración de los aspectos emocionales y de la

personalidad. – La valoración de aspectos curriculares. – Evaluación de la
conducta adaptativa. – Evaluación del funcionamiento y recursos familiares.

EtcheparebordaM.C.Perfiles neurocognitivos del espectro autista. Revneurol clin 2001; 2

(1): 175-192.

AUTISMO, FUNCIONES EJECUTIVAS Y MENTALISMO: RECONSIDERANDO LA

HEURÍSTICA DE DESCOMPOSICIÓN MODULAR.

Introducción. El autismo siempre ha significado un oscuro enigma al momento de dar

cuenta del diagnóstico, la intervención y un modelo explicativo adecuado. Tal vez la
palabra más ajustada para definir este síndrome sea la perplejidad. Las primeras
aproximaciones al autismo fueron realizadas por enfoques psicoanalistas, que crearon
una serie de mitos aún presentes en nuestra concepción implícita del espectro autista. La
creencia de que estos sujetos se refugian en un mundo imaginario aislado es un ejemplo.
En los últimos 30 años, la investigación y la intervención han avanzado vertiginosamente,
con cambios radicales a la hora de conceptualizar esta patología y crear estrategias de
intervención. Es probable, sin embargo, que nuevos mitos se hayan gestado.

La teoría de la mente modular (ToMM, en lo sucesivo) se presenta como la propuesta

más fuerte de un modelo explicativo del autismo. Este enfoque afirma que el síndrome
autista es consecuencia de un déficit en la capacidad de atribuir estados mentales
(deseos, creencias, intenciones, etc.) a los otros, identificándolos como diferentes de los
estados mentales propios. Los déficits en el juego simbólico, la conducta estereotipada y
en el lenguaje; y el pobre manejo de destrezas mentalistas serían consecuencia de una
disfunción específica: el módulo metarrepresentacional, una entidad de dominio
específico, encargada de desacoplar representaciones originales, reorientándolas hacia la
atribución de significados simbólicos o mentalistas. Esta perspectiva ha sido apoyada por
evidencias cognitivas, neuropsicológicas y neurofisiológicas. Sin embargo, hace poco más
de una década, los déficits ejecutivos (DFE en los sucesivo) en el autismo y en los
trastornos del desarrollo han comenzado a llamar la atención in crescendo. Más que
considerarlo un déficit adicional en la estructuración del síndrome, el DFE parece jugar un
papel esencial en el conjunto de la sintomatología autista, incluso en los déficits
mentalistas.

Autismo y funciones ejecutivas En una primera aproximación, las funciones ejecutivas

podrían definirse como un conjunto de múltiples procesos encargados de la generación,
monitorización y control de la acción y el pensamiento. Estas funciones son necesarias
tanto para una acción motora muy sencilla (ej., al orientar la acción motriz para tomar un
vaso de agua) como para planificar y ejecutar pensamientos e intenciones complejas (ej.,
programar las actividades del día).

La teoría de las funciones ejecutivas no tenía demasiada relevancia para el autismo hasta
que Sally Ozonoff, Bruce Pennington y Sally Rogers publicaron en 1991 dos artículos en
los que demostraban que las medidas ejecutivas eran igual e incluso más eficaces que el
rendimiento en tareas de teoría de la mente a la hora de discriminar a los sujetos autistas
de los controles.

Por otra parte, teniendo en cuenta las implicancias genéticas del autismo, existe una
proporción significativa de padres que presentan déficits en funciones ejecutivas,
especialmente en el caso del progenitor masculino. Los déficits encontrados fueron más
significativos para tareas que implican planificación y flexibilidad atencional (Hughes y
Leboyer, 1997).

Teoría de la mente. ¿Principio explicativo único en el autismo? En el enfoque modular de

la teoría de la mente, toda la explicación teórica gira en torno a la metarrepresentación.
Esta es la herramienta que permite desacoplar significados concretos y reatribuirlos en un
contexto simbólico o mentalista. Para Leslie y Roth, (1993) la metarrepresentación posee
propiedades análogas a ciertos verbos de creencia, y a las proposiciones “intensionales”.
La versión fuerte de la teoría de la mente identifica tres características de las
proposiciones intensionales: opacidad referencial, falta de compromiso con la existencia y
falta de compromiso con la verdad. A su vez estas proposiciones intensionales suponen
un agente, una relación informativa y una proposición desacoplada. Estas son, para este
modelo, características del modo de procesamiento de las destrezas mentalistas. Para
muchos autores, las tareas mentalistas requieren metarrepresentaciones (Leslie, 1987,
1988; Leslie y Roth, 1993; Perner, 1991) y el hecho que los individuos autistas presenten
un rendimiento tan bajo en estas tareas, ha llevado a pensar que la metarrepresentación
es el problema fundamental en el autismo (Baron Cohen 1995; Leslie y Frith, 1990; Leslie
y Roth, 1993).

En primer lugar, cabe preguntarse si el ToMM como principio explicativo único puede dar
cuenta por sí mismo de la diversidad de síntomas presentes en el autismo. La primera
dificultad que se presenta consiste en las múltiples funciones alteradas en el autismo. Se
sabe que el síndrome autista presenta déficits no sólo en las destrezas mentalistas, sino
también en muchas otras áreas: Integración de la información pregnante, comprensión de
la macroestructura semántica/semiótica, lenguaje (sobre todo pragmática comunicativa y
lenguaje figurativo) comprensión de gestos declarativos y peticiones indirectas,
comprensión de emociones simples, paradójicas y secundarias, identificación de
asociaciones intermodales entre expresiones y emisiones de sonido, predicciones en
base a estructuras narrativas, presenta también múltiples estereotipias, patologías
asociadas diversas y por supuesto, déficits ejecutivos (Ibáñez y López, 2005). Ahora bien,
¿que módulo podría estar involucrado en tal cantidad de procesamiento de la información
en forma centralizada? Incluso si existiera tal estructura, los modelos actuales de la
metarrepresentación están lejos de explicar dicha complejidad.
Las técnicas reportadas incluyen: tarea clásica de falsa creencia, tarea de cinco niveles
de creencia, prueba de smarties, tarea “in vivo”, secuenciación de historietas mecánicas,
comportamentales y mentalistas, pruebas de engaño táctico y tarea clásica de segundo
orden.

Nadie dudaría que los niños autistas presenten dificultades en actividades de ficción
creativas y flexibles, con déficits en el número, calidad y proporción de ficción realizada.
Sin embargo, un conjunto de estudios provee evidencia contraria a las predicciones del
ToMM: Hadwin et al., (1996) encontraron conductas de simulación durante sesiones de
adiestramiento en las que se estimulaba el juego de ficción. Sigmnan y Ungerer (1984)
encontraron que los niños autistas manejaban juego simbólico en 1,3 intervalos de diez
que duraba las sesiones de juego (en comparación con el 4,8 de los controles). Jarrold et
al., (1996) observaron que una muestra de niños autistas dedicaba una media del 7 % de
su tiempo de juego a las actividades de ficción (frente al 19 % del grupo control). A pesar
de que los autistas registraron en todos los casos niveles de ficción realmente bajos, se
debe tener en cuenta que la explicación metarrepresentacional predice una ausencia total
del juego simbólico. Incluso, los niños autistas manejan capacidades intactas de juego de
ficción en determinadas circunstancias. Como se vio en el apartado 2.2, los sujetos
autistas pueden comprender la simulación, aunque no la ejecuten y en contextos de
elicitación de claves y modelado, pueden simular.

eferente en diferentes juegos funcionales (Jarrold et al., 1996; Ibañez, 2001) La hipótesis
ToMM afirma que la conducta repetitiva-estereotipada es consecuencia de otros déficits
cognitivos superiores. Por Ej. Baron Cohen (1989) atribuye la rigidez de conducta a un
entorno que por las dificultades mentalistas se vuelve impredecible y temible. Incluso
Carruthers (1996) explica la inmutabilidad y el uso de reglas rígidas como una forma de
control del propio mundo por un lado, y la soledad y los intereses circunscriptos de los
autistas como una consecuencia de la inpenetrabilidad del mundo social por el otro. La
explicación es sencilla: dada la falta de destrezas mentalistas, el mundo social se vuelve
opaco e impredecible, llevando al uso de actividades repetitivas y autodefensivas. Por
ende, los sujetos autistas deberían reducir su conducta repetitiva con niveles bajos de
interacción social y exacerbarla en situaciones de interacción social intensa. Nuevamente,
los datos empíricos contradicen esta afirmación.

Ibáñez Barassi Agustín M. Autismo, funciones ejecutivas y mentalismo: Reconsiderando

la heurística de descomposición modular. Revista Argentina de Neuropsicología 6, 25-49
(2005)

LA DISFUNCIÓN EJECUTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: RELACIONES

CON OTRAS VARIABLES

Entre las diversas propuestas etiológicas en relación con el síndrome

autista,algunos autores (Damasio y Maurer, 1978, Arch Neurol, 37:777-786;
Ozonoff,Pennington y Rogers, 1991, J Child PsycholPych, 32:1081-1105) han
defendido el
déficit ejecutivo como responsable de la aparición de este trastorno. La mayoría
delos estudios han constatado que sujetos pertenecientes al espectro
autistamuestran un funcionamiento ejecutivo deficiente evaluado a través de
tareas comoel Test de tarjetas de Wisconsin (WCST) y la Torre de Hanoi.

Otra de las hipótesis de gran relevancia en el estudio del autismo es la

quedefiende la existencia de un fallo en la teoría de la mente como origen del
trastorno(Frith, 1995, Autismo, Alianza Psicología, Madrid). Los resultados
obtenidos (BaronCohen, Leslie y Frith, 1986, Br J DevelopPsychol, 4: 113-125)
apoyan la existenciade un déficit en teoría de la mente en las personas autistas,
pero al igual que hasido expuesto en relación con la hipótesis anterior, es
necesario que tal déficit estépresente en toda la población autista,
independientemente del nivel intelectual delos sujetos.

La hipótesis de ladisfunción ejecutiva explica la presencia de conductas repetitivas

por la existenciade un fallo en la capacidad de generar conductas nuevas, lo cual
lleva al sujeto arepetir de forma invariante las que ya posee.

Evaluación de habilidades de teoría de la mente: a través de las siguientes

pruebas:
Evaluación de la atención conjunta.
Tarea de Sally-Ann (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985, Cognition, 21: 33-51).
Historietas para físicos, conductistas y psicólogos: los participantes deben de
ordenar tres historias y asignar correctamente la expresión emocional al final de la
misma. La tarea no cuenta con un tiempo límite para su ejecución.

La presencia de conductas repetitivas se constató en ambos grupos de

sujetos,aunque de forma más acusada en el grupo autista. Los resultados no
apoyan larelación entre el cociente intelectual de los participantes y la presencia
deconductas repetitivas, se manifiesta alguna relación entre el rendimiento en
funciónejecutiva y las conductas repetitivas.
Los dos grupos participantes no mostraron diferencias importantes en suejecución
en las tareas que empleamos para evaluar habilidades de teoría de lamente. En
cuanto a la relación de estas habilidades con la función ejecutiva,aunque los
resultados no son totalmente consistentes, está relación se manifiestaen mayor
medida en el grupo autista que en el de síndrome de Down. Losresultados si
fueron consistentes al analizar la relación entre las habilidadesmentalistas y el
nivel intelectual en el grupo autista.
En el caso de los participantes autistas la severidad de la sintomatología
serelaciona claramente con el nivel intelectual, relación que no aparece en el
grupocon síndrome de Down. No se evidencia relación según nuestros datos entre
eldéficit ejecutivo y la severidad de la sintomatología autista como sería de
esperarsegún la hipótesis de la disfunción ejecutiva.
En cuanto a las habilidades mentalistas, en el grupo de autistas se
relacionanclaramente con el cociente intelectual mientras que en los participantes
consíndrome de Down no aparece dicha relación. A su vez en el grupo autista
seobserva una tendencia en la relación entre las habilidades de teoría de la mente
yde funcionamiento ejecutivo no observado en el grupo formado por personas
consíndrome de Down. Con el fin de poder clarificar la importancia de este
patróninverso de relaciones en cada uno de los grupos es necesario realizar
másinvestigaciones para conocer hasta que punto estos datos consolidan o
refutan lahipótesis de la disfunción ejecutiva en sujetos autistas además de la
relevancia quedichos datos pudiesen presentar para el colectivo con síndrome de
Down.

Finalmente, aunque la existencia de un fallo similar en la población consíndrome

de Down, no nos permita confirmar que la alteración del componenteejecutivo sea
específica del trastorno autista y por tanto origen del mismo, esnecesario realizar
más investigaciones antes de abandonar esta hipótesis sobre elorigen del
trastorno autista. En este sentido existen dos vías en las que es necesario
profundizar. Una de ellas consiste en analizar la ejecución de diferentesgrupos de
población en diferentes tareas. De esta manera se podría dilucidar laposible
existencia de fallos en cada uno de los componentes que integran el términoglobal
de función ejecutiva. En relación con esta idea y desde el enfoque
delprocesamiento de la información se están desarrollando tareas que
permitenrealizar estos análisis. Así por ejemplo, se han realizado estudios en los
que se hapuesto de manifiesto que la diferencia entre diversos trastornos estriba
en elaspecto concreto del funcionamiento ejecutivo que se encuentra dañado.
Porejemplo, mientras que en el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) se postula un fallo en los mecanismos de inhibición, se ha
negado que exista este fallo en el trastorno autista, apuntando más bien los datos
existenteshacia un fallo en la flexibilidad de la acción. (Russell, J. Como los
trastornosejecutivos pueden dar lugar a una inadecuada teoría de la mente en
Autismo:Comprensión y explicación actual, 1999, IMSERSO: Madrid, 245-296).

La otra vía de profundización consistiría en estudiar el patrón evolutivodel déficit

ejecutivo en el trastorno autista, ya que algunos autores defienden laidea de que
serían los cambios que se suceden en este déficit a lo largo deldesarrollo de la
persona autista lo distintivo de este trastorno, pudiendo explicar lossíntomas del
mismo (Griffith, Pennnington, Wehner y Rogers, 1999, Child Develop, 70: 817-
832).

Montero Lorite Rosario y García Linares M.ª Cruz. La disfunción ejecutiva en el

trastorno autista: relaciones con otras variables. Programa de Doctorado:
“Cognición y Comportamiento Departamento de Psicología. Iniciación a la
investigación, revista electrónica, Universidad de Jaén. Campus las Lagunillas s/n,
23071 Jaén. IniInv, 1: a14 (2006).

ATENCIÓN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

PERSPECTIVAS DE TRABAJO.
IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR.

Estas primeras competencias comunicativas que se empiezan a desplegar en el

primer año de vida (e.g., seguimiento de mirada, gesto de señalar y lenguaje) se
inscriben en la llamada atención conjunta; esta es típicamente definida como la
coordinación visual de dos individuos hacia un objeto de interés mutuo. En los
seres humanos, la atención conjunta cumple un papel fundamental en muchas
actividades sociales que incluyen a la educación y a la cooperación. En tal sentido,
es un componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la
mente y la adquisición del lenguaje (6; 7). Estas interacciones entre un niño, un
adulto y un objeto son esenciales para el desarrollo del conocimiento en general, y
específicamente para el conocimiento social (4). Los infantes, antes de adquirir la
capacidad de hablar, dependen de los gestos para hacerse entender

ElgierAngel Manuel, Silvetti Nazarena Paula, Tortello Camila, Debandi María

Constanza, Sansubrino Paula y Ortega Ivana. Atención conjunta: procedimientos
de evaluación y perspectivas de trabajo. IV Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación
VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,
2012.https://www.aacademica.org/000-072/332Unidad de Neurobiología Aplicada
(UNA, CEMIC-CONICET). Argentina

Autismo y lenguaje: aspectos moleculares

El autismo es un trastorno cognitivo que conlleva la aparición de diversas
anomalías durante el crecimiento del individuo, un patrón estereotipado y
restringido de actividades e intereses, y una incapacidad para la interacción social
y la comunicación recíproca.
En conjunto, todas estas evidencias plantean la posibilidad de que existan
determinantes genéticos comunes a los trastornos del lenguaje (en particular, al
TEL) y al autismo (en particular, a aquellas variantes con déficit lingüísticos que
exceden el componente pragmático del lenguaje)

Benítez-Burraco A. Neurología de la conducta.Rev. neurol 2008; 46 (1): 40-48

ALTERACIÓN DE LA COGNICIÓN SOCIAL EN LA DEMENCIA FRONTO-

TEMPORAL
Se entiende por cognición social (CS) el conjunto de las capacidades que hacen
posible a un sujeto la construcción de las representaciones mentales de las
relaciones entre el sujeto y los demás, al tiempo que permite la utilización de esas
representaciones para desarrollar conductas adaptadas al contextode vida y
finalistas en sus objetivos (Adolphs, 1999; Dunbar, 1998).

La CS del hombre sigue un patrón evolutivo desde el nacimiento, donde se activan: a) giro
fusiforme (área facial fusiforme) en respuesta selectiva a rostros (Kanwisher&Yovel, 2006), b)
amígdala para reconocimiento de las emociones faciales orientando la atención hacia los ojos
(Kumfor&Piguet, 2012), c) surco temporal superior para detectar la dirección de la mirada ajena
&movimiento mecánico y biológico (no lineal y auto mantenido); d) surco temporal superior
izquierdo y corteza pre-frontal derecha para atribución de intencionalidad a formas animadas o
individuos &;e) surco temporal superior izquierdo, giro frontal superior, polo temporal izquierdo y
lóbulo parietal inferior derecho para situarse en la perspectiva ajena y tomar decisiones desde ese
lugar (perspectiva de tercera persona), con respecto a lo que haría la propia persona (perspectiva
en primera persona). En la adolescencia estos sistemas da- tamentales propias de esta etapa
(Yurgelun-Todd, 2007).

La TM o “Mentalización” (Lough et al., 2006) asume que los demás tienen estados
mentales diferentes del propio y se la considera sustentada en dos concepciones
contrapuestas: a) móduloestados mentales ajenos (deseos, creencias) y los
eventos del mundo (Duval et al., 2012) con defectos en su ontogenia en autistas y
por neuronas espejo activadas en respuesta a la observación de comportamientos
ajenos (Rizzolatti, &Craighero, 2004), simulando (y comprendiendo) dicha acción
en el observador. Habría innumerables sistemas espejos en condiciones de
simular emociones y sensaciones ajenas usando (dolor, expresiones faciales;
Shackman et al., 2011), dando lugar a la simulación “incorporada o encarnada”
(Gallese, 2007) como mecanismo común para imitación de acciones y empatía. El
primer enfoque sería cognitivo, donde la mente manipula de manera explícita
símbolos según algoritmos para inferir la mente ajena, y el segundo es simulador,
resultado de la evolución y la selección de diferentes teorías sobre el mundo físico
y social para “comprender implícita y automáticamente” comportamientos de
objetos y personas…. ….
En sujetos adultos la TM se investiga con neuro-imágenes que emplean estímulos verbales y no
verbales que requieren la comprensión de los estados mentales de los demás para dar una
respuesta y se comparan los patrones de activación cerebral de tres áreas: lóbulo pre-frontal
medial, surco temporal superior y amígdala. Hay 4 modelos para indagar la TM: a) Tareas de falsa
creencia para distinguir entre la creencia ajena (verdadera) y la propia (falsa). El test de falsa
creencia de 1º
de dos personas (que piensa Juana acerca de lo que piensa Alberto). En el test de 1º orden
corresponde a una edad mental de 3/4 años, el de 2º orden a 6/7 años de desarrollo, b) Test de
fauxpaus que no debería decir, basándose en el relato en los ojos” adquiere la información de la
mirada ajena para inferir estados mentales simples y te, &Plumb, 2001); d) dilemas morales
personales (Ejemplo: un camión sin frenos va a atropellar 5 personas, usted puede desviarlo para
evitarlas, pero al hacerlo atropellará a otras dos; ¿sería justo hacerlo?) e impersonales (Ejemplo:
un camión sin frenos va a atropellar 5 personas, pero puede frenarlo si arroja una persona pesada
delante del mismo ¿sería justo hacerlo?).

La CS en demencia sólo se ha estudiado recientemente, a diferencia de la

memoria, lenguaje, praxias, gnosias, atención, funciones ejecutivas y funciones
visuoespaciales
Juicio moral. La capacidad de juicio moral en DFTvf se explora en varios estudios
(Mendez, conocimiento de reglas de convivencia social impersonales está
disminuido con relación a los controles normales.
Empatía. El deterioro de la empatía en pacientes con DFTvf se explora con el
Índice de reactividad interpersonal (Fernandez-Duque, Hodges, más bajos
comparados con pacientes con DTA y controles
Reconocimiento de las emociones. Los estudios de reconocimiento de la
expresión facial en reconocimiento de rabia, tristeza y disgusto (Virani, Jesso,
Kertesz, Mitchell, &Finger, 2012) y emociones positivas (felicidad)
… podrían presentarse durante el curso del desarrollo, dado que sujetos con
conductasviolentas las expresiones faciales de rabia

En suma, La CS es útil para comprender bases cognitivas del comportamiento

interpersonal y conducta social en poblaciones clínicas
En otro -bles líneas de análisis p- bles líneas de análisis para abordar el campo de
las neurociencias a través de 4 niveles: a) teórico,b) práctico, c) disciplinario o
institucional y d) ciencia, tecnología y sociedad
SerraniDaniel. Alteración de la cognición social en la demencia fronto-temporal
psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, vol. 5, núm. 2,
noviembre, 2013, pp. 90- 104. Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica
Buenos Aires, Argentina.

COMPARACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA COGNICIÓN SOCIAL ENTRE

ADULTOS CON TRAUMA CRANEOENCEFÁLICO LEVE, MODERADO Y
SEVERO.
El objetivo de esta investigación consistió en comparar los procesos de la
cognición social en adultos con trauma craneoencefálico (TCE) leve, moderado y
severo. Es un estudio de tipo descriptivo, comparativo, transversal, a partir de la
valoración de tres procesos de la cognición social: Teoría de la mente,
reconocimiento emocional y juicio moral de 126 adultos con TCE con edades entre
los 18 y 52 años, medidos a través de tres instrumentos: Test Faux Pas, Test de
las miradas y dilemas morales. Se encontraron diferencias significativas en el
Faux Pas (Historia de Andres p=.016) y en el test de las miradas (Miradas p=.046).
Se concluye que las personas con TCE evaluadas presentan alteración en la
teoría de la mente y un desempeño promedio en el reconocimiento emocional y en
los dilemas morales.
Palabras claves: cognición social; trauma craneoencefálico; neuropsicología;
teoría de la mente; juicio moral.
Por otro lado, Ruiz, García y Fuentes (2006) proponen que los procesos cognitivos
que integran la cognición social son cinco: el estilo atribucional hace referencia a
las causas por las cuales una persona explica la ocurrencia de situaciones
positivas o negativas; la percepción social y el conocimiento social se encuentran
interrelacionados, ya que el primero hace referencia a la capacidad para valorar o
identificar reglas y roles sociales e integrarlos en un contexto, y el segundo, se
refiere a la capacidad de aplicar esos elementos a una situación social específica,
a un contexto de interacción determinado. La Teoría de la Mente (ToM) se refiere
a la capacidad de hacer inferencias sobre otros estados mentales y utilizarlos para
entender y predecir el comportamiento de los demás (Fuentes, Ruíz, García, y
Soler, 2008; Muller et al., 2010). El procesamiento emocional se define como la
capacidad de percibir, entender y manejar adecuadamente las emociones (Ruiz et
al., 2006).

Prado Guzmán Katherine, González Ortiz Jorge, Acosta Barreto María Rocio
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá – Colombia. Comparación de los
procesos de la cognición social entre adultos con trauma craneoencefálico leve,
moderado y severo. Psychologia, 11(2), 57-68. doi: 10.21500/19002386.2957. Psychol. |
Bogotá, Colombia | Vol. 11 | N.° 2 | p. 57-68 | Julio - Diciembre| 2017

UN MODELO NEURAL INTEGRADOR DE PERCEPCIÓN SOCIAL, OBSERVACIÓN DE

LA ACCIÓN Y TEORÍA DE LA MENTE.

En la siguiente revisión, describimos la investigación existente relacionada con las bases

neuronales de tres sistemas neuronales clave que subyacen en el procesamiento de la
información social: la percepción social, la observación de la acción y la teoría de la
mente.

Los estudios que investigan la percepción social en individuos con TEA han mejorado
enormemente nuestra comprensión del desarrollo típico de la percepción social y los
déficits sociales de los individuos con TEA. Los bebés con TEA atienden menos a las
señales sociales, como rostros y voces, en comparación con los bebés típicos
( Chawarska et al, 2010 , 2012 , 2013 ). Además, a diferencia de los niños pequeños en
desarrollo a la edad de dos años, los niños con TEA no se orientan a la importancia social
del movimiento biológico; en cambio, tienden a centrarse en las contingencias físicas no
sociales, que son ignoradas por sus pares desarrollados típicamente ( Klin et al.,
2009 ). Los déficits sociales de los individuos con TEA observados en el desarrollo
temprano persisten hasta la edad adulta. Los adultos de alto funcionamiento con TEA
muestran dificultades para inferir los estados mentales de otros a partir de vocalizaciones
( Rutherford et al., 2002 ) o expresiones faciales emocionales ( Baron-Cohen et al., 2001 )

De acuerdo con la noción de que los individuos con TEA muestran una percepción social
aberrante, hay pruebas sólidas que sugieren un procesamiento cortical y subcortical
atípico de la percepción social para señales visuales, auditivas y somatosensoriales. Con
respecto a las señales visuales, los investigadores encontraron que cuando a los niños
pequeños con TEA se les mostraban exhibiciones de movimiento biológico coherente vs.
aleatorizado de punto de luz, exhibían una actividad reducida de las regiones del cerebro
involucradas en la percepción social, incluyendo la FFG, la amígdala y el pSTS en
comparación con sus hermanos no afectados y sus compañeros de desarrollo típico
( Kaiser et al., 2010 ). El pSTS, en particular, parece ser menos selectivo para la
percepción social en TEA que en individuos con desarrollo típico ( Pelphrey et al,
2005 ). Con respecto al procesamiento visual, la actividad en el pSTS estaba menos
modulada por si las acciones de los personajes eran incongruentes o no con su
preferencia mostrada inicialmente en individuos con TEA en comparación con los
controles de desarrollo típico ( Vander Wyk et al., 2009 ). De manera similar, FFG
aberrante ( Dziobek et al., 2010 ; Kleinhans et al., 2008 ; Weisberg et al., 2014 ), AMY
( Schultz, 2005 ; Swartz et al, 2013 ; Tottenham et al., 2014 ) y OFC ( Bachevalier y
Loveland, 2006 ; Sabbagh, 2004 ; Sawa et al., 2013 ) también se han implicado en los
déficits de percepción social de las personas con TEA. Además, en el dominio auditivo,
los individuos con TEA mostraron un patrón de activación similar al de los controles para
sonidos no vocales, pero no activaron las regiones selectivas de voz del pSTS en
respuesta a los sonidos vocales ( Gervais et al, 2004 ). Finalmente, con respecto a las
señales somatosensoriales, los individuos que reportaron más rasgos autistas mostraron
una actividad reducida, la OFC y el pSTS, en respuesta al toque lento y gentil del
antebrazo ( Voos et al., 2013 ).

Nos referimos al sistema neural correspondiente como observación o comprensión

de la acción, donde la comprensión de la acción socialmente relevante requiere
que los perceptores vayan más allá de la simple decodificación en un esfuerzo por
hacer coincidir sus propias acciones con las acciones observadas ( Williams et al,
2001 , 2004 ). Para comprender las acciones de los demás, el perceptor debe
primero observar la acción y luego formar una imitación mental de la misma. De
esta manera, la observación de la acción está estrechamente relacionada con la
imitación ( Dijksterhuis y Bargh, 2001 ) y el aprendizaje observacional ( Monfardini
et al, 2013 ).

El marco de observación de la acción demuestra ser muy útil para explicar ciertos
fenómenos asociados con el autismo. Por ejemplo, muchos niños con autismo
muestran ecolalia a edades tempranas ( Prizant y Duchan, 1981), en los que
repiten palabras y frases sin saber su significado o sin usarlos en un contexto
apropiado. La ecolalia puede entenderse como un subproducto de una capacidad
subdesarrollada de comprensión de la acción, en la cual los niños pequeños con
autismo pueden imitar las acciones de otros, pero aún no pueden extraer los
objetivos o significados de niveles superiores de las acciones imitadas.

Los investigadores encuentran constantemente que las personas con TEA tienen
déficits en la teoría de la mente.Los niños con ASD probados con la tarea Sally-
and-Ann no reconocieron la falsa creencia de Sally, a pesar del hecho de que eran
alrededor de cinco años mayores que los niños en desarrollo típicamente
probados previamente ( Baron-Cohen et al., 1985 ). A partir de este y varios otros
estudios que compararon las habilidades de mentalización de los niños con
desarrollo típico y atípico ( Baron-Cohen, 1989 ; Perner et al., 1989 ), la falta de
reconocimiento de falsas creencias ha sido considerada como un sello distintivo
de las principales deficiencias sociales. en ASD ( Baron-Cohen et al.,
1985 , 1997 , 2001 ; Leslie y Thaiss, 1992 ). Aunque los individuos con ASD de
inteligencia promedio y superior a la media aprenden a resolver pruebas simples
de falsas creencias en un desarrollo posterior, su desempeño en pruebas más
avanzadas que utilizan emociones complejas, sociales o escenas naturalistas
demuestra que sus deficiencias en el razonamiento del estado mental persisten en
la edad adulta ( Happé , 1993 , 1994 ; Moran et al., 2011 ; Rosenblau et al.,
2014 ). Los adultos con ASD de alto funcionamiento, que son capaces de entender
creencias falsas cuando se les pide explícitamente que lo hagan, son menos
capaces de anticiparlos espontáneamente en función del comportamiento del actor
( Senju et al., 2009 ).Se ha dedicado mucha investigación a la investigación de la
teoría de la mente en individuos con TEA mediante una variedad de tareas, lo que
ha mejorado significativamente la comprensión del razonamiento del estado
mental tanto en el desarrollo típico como en el TEA.

Al revisar los tres sistemas neuronales principales que subyacen en el

procesamiento de la información social, surge una imagen del pSTS en la
intersección de la percepción social, la observación de la acción y la teoría de la
mente. El pSTS soporta el procesamiento de información social en múltiples
niveles. Participa en la integración temporal de señales visuales, auditivas y
somatosensoriales de los comportamientos de otros y la representación de una
forma básica de intencionalidad ( Beauchamp et al., 2008 ; Gordon et al,
2013 ; Hagan et al., 2009 , 2013; Hocking y precio, 2008 ).

Nuestro modelo propuesto puede integrarse aún más con otros modelos existentes de cognición social, como la
cuenta del sistema dual de cognición social implícita y explícita ( Apperly y Butterfill, 2009 ). La cuenta del sistema
dual propone que hay dos sistemas que soportan el procesamiento de información social: uno que es
cognitivamente eficiente para rastrear estados similares a creencias y el otro que es cognitivamente exigente para
razonar sobre las creencias. El primer sistema corresponde a los sistemas de percepción social y observación de la
acción. Un estudio reciente sugiere que el sistema de observación de la acción es altamente automático y
eficiente ( Spunt y Lieberman, 2013 ) y, por lo tanto, más cercano al sistema de cognición social implícita. Se
propone que el segundo sistema sea más flexible pero también más exigente desde el punto de vista cognitivo y
se corresponda con el sistema de teoría de la mente, o el sistema de cognición social explícita. Como se muestra
en la Fig. 1 , los tres sistemas pueden describirse en el procesamiento de información reflexiva frente a
esfuerzo; La percepción social y la observación de la acción pueden considerarse relativamente reflexivas y
automáticas, mientras que la teoría de la mente puede considerarse relativamente difícil, controlada y
cognitivamente exigente.

Teniendo esto en cuenta, la activación atípica en la región pSTS en ASD sugiere dificultades para predecir los
comportamientos de otros basándose en la historia pasada de sus comportamientos, lo que está en línea con una
hipótesis reciente que sugiere que el ASD se puede conceptualizar como un trastorno de la predicción temporal
( Sinha et al, 2014 ).Esta hipótesis, conocida como Discapacidad Predictiva en Autismo (PIA), postula que el ASD
puede estar asociado con imprecisiones en la estimación de las probabilidades condicionales de estado a estado a
partir de una secuencia temporal observada. Esta hipótesis de PIA es importante porque proporciona un marco
unificado para comprender muchos aspectos diferentes de ASD, incluida la insistencia en la igualdad, las
anomalías sensoriales, las dificultades para interactuar con objetos dinámicos, las dificultades con la teoría de la
mente y la competencia en áreas fuertemente basadas en reglas. como las matemáticas, la música y las
computadoras.

Yang Daniel Y.-J, Rosenblau Gabriela , Keifer Cara y Pelphrey Kevin A. Un modelo
neural integrador de percepción social, observación de la acción y teoría de la mente.
Neurosc,iBiobehavRev.2015Abr; 51:263–
275https://dx.doi.org/10.1016%2Fj.neubiorev.2015.01.020
¿IGUAL O DIFERENTE? TEORÍA DE LA MENTE ENTRE NIÑOS CON Y SIN
DISCAPACIDAD.

Medición de la teoría de la mente.Analizar el desarrollo de ToM requiere el uso de

escalas y medidas confiables, ya que ToM es bastante significativo para el funcionamiento
de los niños (por ejemplo, [ 5 , 7 , 8 , 43 ]). Existen muchas medidas diferentes que se
prepararon al comienzo de la investigación sobre el desarrollo de ToM (por ejemplo,
[ 4 , 18 , 44 ]). Muchos otros han aparecido más recientemente (por ejemplo,
[ 24 , 32 , 34 , 45 ]). Sin embargo, en una gran mayoría de estudios solo se implementaron
tareas de falsas creencias. Estas tareas se centran principalmente en hacer predicciones,
comprender creencias o predecir acciones (por ejemplo, [ 1 , 27 , 46 ]). Sin embargo, un
resultado en una sola tarea puede ser engañoso e insuficiente para comprender el nivel
de capacidad real de un niño. Además, la comprensión de creencias falsas es solo uno de
los múltiples aspectos de ToM que surgen durante el período de desarrollo. Otros
aspectos también son importantes, por ejemplo: deseos diversos: comprender que las
personas pueden tener deseos diferentes sobre los mismos objetos; creencias diversas:
comprender que las personas pueden tener diferentes pensamientos sobre el mismo
objeto; acceso al conocimiento: comprender que las personas pueden tener acceso
limitado al conocimiento;Emociones ocultas: comprender que las emociones internas de
las personas pueden ser diferentes de las que se muestran en el exterior; y entender la
ironía y los modismos: comprender situaciones ambiguas, etc. (por ejemplo,
[ 13 , 47 , 48 , 49 ]). Además, muchas herramientas que evalúan el desarrollo de ToM
muestran una fiabilidad inestable (por ejemplo, [ 45 , 50 ]). También existen algunas
dudas sobre la validez ecológica (social) de las medidas utilizadas con mayor frecuencia
[ 29 , 51 ]. Estas advertencias resaltan la necesidad de encontrar medidas que aborden
las limitaciones descritas anteriormente.

Teoría de la escala mental.La escala TheoryofMind fue presentada por Wellman y Liu
[ 49 ] y elaborada por Peterson y colegas [ 13 ]. La escala consta de cinco tareas que se
refieren a:
a. deseos diversos (DD),
b. creencias diversas (DB),
c. acceso al conocimiento (KA),
d. creencias falsas (FB), y
e. Emociones ocultas (HE).

Prueba de Reconocimiento de FauxPas.La prueba de reconocimiento de Faux Pas

fue presentada por SimonBaron-Cohen y colegas [ 52 ]. Consiste en 20 historias
cortas, 10 de las cuales contienen un paso en falso (donde uno de los personajes
se comporta de una manera inapropiada que causa vergüenza a otro
personaje). La persona que cometió el paso en falso, sin embargo, no se da
cuenta de que el comportamiento fue inapropiado.La historia se reconoce como
entendida cuando el niño responde correctamente todas las preguntas formuladas.

Smogorzewska Joanna ,SzumskiGrzegorz, GrygielPaweł. Publicado: 1 de octubre de

2018. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0202553. ¿Igual o diferente? Teoría de la
mente entre niños con y sin discapacidad.

LA MENTE DETRÁS DEL MENSAJE: EL AVANCE DE LA TEORÍA DE LA MENTE VARÍA

PARA LOS NIÑOS CON UN DESARROLLO TÍPICO, Y PARA AQUELLOS CON
SORDERA, AUTISMO O SÍNDROME DE ASPERGER

La teoría de la mente (ToM), la comprensión explícita de cómo el comportamiento

humano se rige por los estados mentales de creencia, intención, memoria y deseo, se
desarrolla rápidamente para la mayoría de los niños durante los años preescolares. La
mayoría de los niños de 3 años no demuestran una conciencia explícita basada en ToM
de los estados mentales representativos, según se evalúa mediante el uso de pruebas de
falsa creencia que requieren predicciones o explicaciones sobre las acciones o los
pensamientos de los protagonistas con creencias que están fuera de línea con la
realidad. Sin embargo, a los 4 o 5 años, los niños con un desarrollo típico pasan tan
consistentemente como para sugerir que "la comprensión de la creencia y, en relación, la
comprensión de la mente, muestran un cambio conceptual genuino durante el período
preescolar" ( Wellman, Cross & Watson, 2001 , p. 655).

El cuadro del desarrollo es complicado y menos comprendido para los niños con retrasos
en el desarrollo, como el autismo (para revisiones: Happé, 1995 ; Yirmiya, Erel, Shaked y
Solomonica-Levi, 1998 ), niños sordos de padres oyentes (aunque no, curiosamente su
sordo). compañeros cuyos padres son sordos firmantes: Peterson, 2009 ; Siegal&
Peterson, 2008 ), así como niños ciegos ( Siegal& Peterson, 2008 ) y aquellos con
problemas de desarrollo como maltrato severo ( Sharp &Fonagy, 2008 ). Una limitación de
la investigación con niños tanto en desarrollo tardío como en desarrollo típico es su
enfoque abrumador en la creencia falsa. Una comprensión genuina de las mentes de los
demás no puede equipararse con el desempeño en pruebas inferenciales estándar de
falsas creencias solo; La comprensión de ToM evidencia una progresión de ideas que se
desarrollan sobre el desarrollo (Wellman & Liu, 2004; Pons, Lawson, Harris &deRosnay,
2003 ). Las comparaciones entre grupos de niños de diferentes orígenes, en particular,
requieren datos de desarrollo más completos.

En respuesta a tales preocupaciones, Wellman y Liu (2004) diseñaron una escala de

desarrollo de ToM que evalúa múltiples hitos en el crecimiento de la cognición social. La
escala muestra cinco pasos secuenciales en la comprensión explícita de las mentes,
utilizando tareas cuidadosamente construidas que coinciden estrechamente entre sí en
las demandas lingüísticas y de procedimiento y su formato general y puntuación.En
resumen, las tareas específicas que comprenden la escala son (1) deseos diversos (DD:
diferentes personas quieren cosas diferentes), (2) creencias diversas (DB: diferentes
personas tienen creencias contrastantes, potencialmente verdaderas, sobre la misma
cosa), ( 3) acceso al conocimiento (KA: no ver conduce a no saber), B (5) emoción oculta
(HE: las personas pueden sentir una emoción diferente de la que muestran). La
investigación con varios cientos de niños en edad preescolar de EE. UU. Confirma una
progresión de desarrollo confiable de 5 pasos que, con una variación importante,
generaliza a los niños que crecen en diferentes países y comunidades lingüísticas (por
ejemplo, Kristen, Thoermer, Hofer, Ascherleben&Sodian, 2006 ; Wellman, Fang, Liu, Zhu
& Liu, 2006 ) y para niños con retraso del ToM con autismo o sordera ( Peterson, Wellman
& Liu, 2005 ; Peterson & Wellman, 2009 ; Remmel& Peters, 2009 ).

De manera similar, Jolliffe y Baron-Cohen (1999) compararon grupos de participantes con

autismo de alto funcionamiento, Síndrome de Asperger (vea la siguiente sección) o
ninguna discapacidad en un conjunto de 18 historias de lenguaje no literal que incluían las
historias de ironía y sarcasmo descritas anteriormente. A pesar de sus puntuaciones
perfectas en una prueba estándar de falsas creencias de primer orden, los grupos con
autismo y síndrome de Asperger fueron significativamente más pobres en los ítems de
lenguaje no literal que los controles. Por lo tanto, incluso para estos individuos
inusualmente avanzados en el espectro del autismo, la comprensión de las declaraciones
no literales parece requerir un desarrollo más allá de la creencia falsa. Sin embargo, una
limitación del estudio fue el hecho de no separar las formas de lenguaje no literal como la
metáfora, que puede requerir alfabetización (una habilidad no relacionada con ToM que
los individuos en el espectro autista también pueden adquirir lentamente) de los
comentarios sarcásticos e irónicos que a menudo surgen en la conversación social.

Nuestra validación de esta escala ampliada es particularmente sólida y útil porque

proporcionamos datos no solo para los niños más pequeños y de mayor desarrollo típico,
sino también para aquellos con autismo y niños sordos de padres oyentes. En segundo
lugar, la capacidad de la nueva escala para examinar trayectorias de ToM extendidas
para estos dos grupos de desarrollo atípico en particular es de especial interés teórico.
Como un solo ejemplo preferente,Confirmamos que la secuencia de desarrollo para los
niños con autismo no solo se retrasa sino que también es muy diferente de la de otros
niños. En tercer lugar, al controlar estadísticamente las diferencias individuales en la
capacidad lingüística, nuestro estudio establece que el dominio de progresiones de ToM
extendidas por niños con desarrollo típico y atípico representa desarrollos conceptuales
que surgen independientemente del aumento de la competencia lingüística por sí sola; la
escala global predicha por edad avanza independientemente de la madurez lingüística
para todos los grupos , con cada tipo de discapacidad específica haciendo contribuciones
independientes adicionales

Una escala extendida de ToM que agrega un entendimiento del sarcasmo

Una de las principales contribuciones de nuestro estudio es la confirmación de un sexto
paso avanzado en la secuencia de desarrollo de la comprensión de ToM. Para crear esta
escala ampliada, agregamos una tarea que evalúa la comprensión del lenguaje no literal,
modificada para ajustarse a los formatos estructurales y lingüísticos de la bien establecida
escala preescolar ToM (Wellman & Liu, 2004). Nos enfocamos en entender la ironía o el
sarcasmo debido en parte a una investigación previa (por ejemplo, Filippova y Astingtion,
2008 ; Happé, 1994) que sugiere que la "lectura mental" es sofisticada ( Baron-Cohen,
1995) es necesario para entenderlo genuinamente. Además, a diferencia de muchas otras
formas de lenguaje no literal, el intercambio sarcástico e irónico es un elemento natural en
la conversación diaria de los niños y en la vida social.
Desarrollo de ToM para niños con autismo.
La mejor manera de interpretar esta secuencia alternativa aún no está completamente
clara. Una posibilidad es que las características genéticas y neurobiológicas únicas
asociadas con el trastorno del autismo (p. Ej., Tager-Flusberg, 2003) Podrían ser factores
contribuyentes. Por ejemplo, comprender la creencia falsa puede constituir un logro
representativo de ToM de una dificultad especial de procesamiento neurocognitivo, como
se suele suponer en las investigaciones de neurociencia sobre el autismo. Sin embargo,
también vale la pena considerar hipótesis adicionales, incluido el hecho de que los datos
pueden reflejar divergencias en las experiencias sociales o de conversación, atípicas, de
estos grupos. Posiblemente, las experiencias de socialización temprana distintivas, o las
experiencias de capacitación educativa, podrían haber contribuido a la inversión
confirmada de los pasos de HE y FB y a sus retrasos generales. Cuando se crían en
familias oyentes, los niños sordos y los niños en edad preescolar tienen poca exposición
conversacional a los estados mentales de los demás, especialmente a los pensamientos y
creencias que no se expresan fácilmente a través de señalar o la expresión facial yComo
explicamos en detalle a continuación, esto claramente contribuye a sus demoras de ToM
detrás de sus compañeros sordos nativos

Estos patrones tienen implicaciones interesantes. Recuerde que un diagnóstico de AS a

través del "estándar de oro" del DSM-IV (aplicado rigurosamente en nuestro estudio)
implica que, a pesar de que se desvían de sus compañeros con autismo en un síntoma
central (retrasos en el lenguaje temprano), los niños con AS y el autismo convergen en
dos núcleos síntomas (deficiencias debilitantes en la socialización y flexibilidad
imaginativa / cognitiva: Szatmari et al., 2009 ). En nuestro estudio, a pesar de que todavía
mostraba esta discrepancia de lenguaje, estos dos grupos se retrasaron de manera
equivalente en el progreso general de la escala ToM. Por lo tanto, en términos de
comprensión demorada de ToM, la característica de lenguaje distintivo parece menos
relevante que las dos deficiencias de diagnóstico compartidas de estos grupos.Quizás,
siguiendo la línea anterior sobre las influencias probables de la socialización familiar y
familiar atípica temprana para niños con autismo, experiencias sociales tempranas
atípicas como consecuencia de estos síntomas diagnósticos compartidos podrían retardar
el crecimiento de ToM para niños con SA. En la escuela, estos niños son frecuentemente
víctimas de la exclusión de sus compañeros, burlas o burlas ( Attwood, 2007 ). Además,
sus habilidades lingüísticas más avanzadas podrían aumentar su sensibilidad a las
paradojas de ToM que conllevan las burlas sarcásticas o las demostraciones emocionales
falsas
Al mismo tiempo, el rendimiento a escala de nuestras muestras con autismo y AS puede
ayudar a disminuir las preocupaciones anteriores de que las heurísticas no relacionadas
con ToM o las estrategias de "pirateo" ( Happé, 1995 ) podrían permitir que algunos niños
adeptos del lenguaje con estas condiciones de desarrollo puedan pasar pruebas de falsas
creencias incluso cuando no tienen una comprensión genuina de ToM. Se cree que las
alternativas de pirateo al razonamiento de estado mental son engorrosas, requieren
mucho tiempo y son específicas de la tarea (ver Happé, 1995 ). Además, estas heurísticas
se aplican a los rasgos característicos específicos de una tarea u otra; la mayoría de las
heurísticas de piratería formuladas actualmente son específicas de falsas creencias. Pero
nuestros resultados muestran retrasos y peculiaridades más integrales, y desarrollos más
completos. De hecho, como queda claro en la Tabla 1 , los mismos niños con autismo o
AS que responden correctamente a FB son tan buenos o mejores para comprender las
emociones ocultas. Podría decirse que algo más que un pirateo de bajo nivel parece
caracterizar las ganancias de ToM que estos niños logran progresivamente en los seis
pasos de la escala.

Apéndice. Ejemplos de respuestas calificadas a la pregunta de la prueba SARC (" ¿Por

qué dijo" Es un día maravilloso "? ) Tomadas de las transcripciones de cada grupo
Pasar ( muestra conciencia explícita de Falla ( no hay evidencia de
discrepancia entre percepción no literal
significado literal e intencionado ) significado )

Ella está siendo sarcástica / sarcasmo Porque hace sol [lloviendo]

Ella no quiere decir eso Es encantador por fuera
Porque es un modismo A ella le gusta la lluvia [picnics] /
Necesitamos lluvia
Ella lo engañó Ella quiere jugar en los charcos.
Es su manera de decirle que está molesta. Porque ella [el pastel] se mojó
Solo para hacer una pequeña broma. Porque le mintio
Ella dice cortésmente que no es feliz. Pensó que estaba soleado / no veía
nubes
Porque ella es una aleck inteligente Ella esta cruzada
Porque ella significa "¿Por qué dime que fue?" Para despedirlo
¿agradable?"
Porque no esta soleado
Así que no se siente mal.
Porque lo dijo primero
Porque a su papá le gusta la lluvia,
pero a ella no.
C. Peterson Candida , . Wellman Henry M y Slaughter Virginia. La mente detrás del
mensaje: el avance de la teoría de la mente varía para los niños con un desarrollo típico, y
para aquellos con sordera, autismo o síndrome de Asperger. Child Dev. 2012 marzo-abril;
83 (2): 469–485

Mentalización y teoría de la mente.

Dentro del campo de neurociencia social destaca el concepto de cognición social

(CS), entendida como la habilidad de construir representaciones de las relaciones
entre uno y los otros, y de usar flexiblemente esas representaciones para guiar el
comportamiento social (6), este sería “un procesamiento cognitivo diferenciado de
los estímulos sociales, que permite formar intenciones y atribuciones, articulando
información para su uso en la interacción social ligada a un contexto” (7). Este
término, involucra otros procesos algo más diversos, aunque mucha de la
investigación al respecto, se generó inicialmente en el campo de la etología y la
primatología con el concepto de teoría de la mente, la piedra angular de la
cognición social.

Considerada como componente de la CS, la Teoría de la Mente (ToM) fue decisiva

en la consolidación del constructo y área de investigación (7), siendo utilizada para
remarcar la idea de que las personas tienen un conocimiento metacognitivo
complejo de su propia mente tan bien como el de la(s) mente(s) de otro(s),
adicionando aspectos afectivos y cognitivos (8), además de la distinción entre
apariencia y realidad (9). La CS es un concepto más amplio, e incluye aspectos
tanto “sociales” como “cognitivos” de la representación del mundo en las mentes
de las personas, sin embargo ambos conceptos hacen referencia a la destreza
metacognitiva que capacita a los humanos para informar de los estados mentales
propios, y de las otras personas (creencias, deseos, emociones, intenciones),
además de entender que estas representaciones basadas en sensaciones y
percepciones, no siempre se corresponden con la realidad

mentalización, indica que cuando las personas desarrollan una “buena” ToM,
podemos percibirnos no solo como objetos sino también como seres subjetivos
con estados mentales.

Intencionalidad, hace referencia a que los estados mentales tienen un contenido

en sí mismo, una actitud hacia ese contenido y un sujeto que le sirve de soporte;
es decir expresan la relación de un sujeto y un objeto en una proposición (por
ejemplo, percibir es siempre “percibir algo”, o pensar es siempre “pensar en algo”),
dicha característica se aplica a todos los verbos mentalistas como pensar, creer,
desear, pretender, imaginar, recordar, conocer, saber

Recursividad, esta característica de los estados mentales hace referencia a la

capacidad de subordinarse a otros sistemas de representación mental en un
número indeterminado o infinito “n” de representaciones en sí mismas, como en
las muñecas rusas

La ToM ha sido explicada por tres tipos de teorías: 1) teoría modular a cuya línea
de investigación se adhiere la presente revisión, 2) teoría de “teorías” y 3)
simulación de “teorías”

Teoría modular de la mente Respecto al estudio modular de la mente, ésta se

manifiesta como un conjunto de módulos, y es especialmente interpretada con la
metáfora de las “navajas suizas” (23), en el que cada herramienta representaría un
módulo especifico de utilidad y función.

En la ToM se identifican cinco tipos de contenidos y descubrimientos que constituyen

grupos diferentes pero superpuestos (32): 1) Existencia: el conocimiento metacognitivo
implica que una persona sabe que los pensamientos y estados mentales existen y que
ellos son diferentes de los actos externos. 2) La distinción de los procesos: se basa en el
hecho de que todo individuo que posee un conocimiento reflexivo de su accionar mental,
es capaz de identificar cada proceso mental y diferenciarlo de otros. 3) La integración: es
la conciencia de que si bien los procesos mentales internos son diferentes, están
relacionados entre sí y se distinguen de otros procesos. 4) Conocimiento de las variables:
donde la ejecución de nuestros procesos mentales estaría influenciada por el
conocimiento de distintas variables que intervendrían en nuestra actividad, sus
procedimientos y resultados. 5) Monitoreo cognitivo: se refiere a la capacidad que tienen
los seres humanos de leer sus propios estados cognitivos y de monitorearlos mientras
ocurren.

Es por ello que se suele mencionar dos mecanismos neurales distintos en la ToM, el
primero que permitiría el desarrollo metarrepresentacional (de uno mismo, de los demás y
uno interactivo), y el segundo que brindaría la posibilidad de una etiqueta emocional a
dicho estado mental, organizando así la conducta del sujeto y su disposición social; sobre
este segundo mecanismo, creemos que está más relacionado al término de Empatía,
visto desde el conductismo filosófico como un problema de definición/operacionalización
del término (34). Por ejemplo, cuando Theodore Lipps introdujo el concepto de empatía
(Einfühlung), destacó el papel crítico de la “imitación interior” de las acciones de los
demás
Según este modelo, en el ser humano el desarrollo de la capacidad de lectura de la mente
se daría a través de la instalación de cuatro etapas sucesivas: 1) el detector de
intencionalidad, 2) el detector de movimiento ocular, 3) el mecanismo de atención
compartida y 4) el mecanismo de teoría de la mente. En cada etapa se desarrollaría un
mecanismo específico para el reconocimiento y procesamiento de un determinado tipo de
información

Teoría de “Teorías” La teoría de “teorías”, propone que las competencias de la ToM, se

establecen como una teoría primitiva implícita en el curso de desarrollo, parecida a las
teorías de Piaget sobre la conservación…1) la adquisición de la comprensión de los
deseos y emociones simples a los dos años, 2) comprensión inicial de los pensamientos y
creencias, aunque el niño aún interpreta la conducta de los otros –y la suya propia, como
un conjunto de deseos-creencias, 3) a los cuatro años, el niño generaría el cambio
conceptual de deseos-creencias a creencias-deseos, entendiendo que la acción
estaríaregida de esta forma.

Simulación de “Teorías” Estas teorías suponen que nosotros entendemos otras mentes a
través de una simulación mental de estos estados (8); distintos autores defienden esta
postura especialmente por la propuesta antagonista a un procesamiento cognitivo de los
estados mentales. Para Peter Hobson, el niño está dotado biológicamente para una
implicación intersubjetiva y es ésta la que permitiría la comprensión de la naturaleza
subjetiva de la mente, especialmente de carácter afectivo

Se han diseñado pruebas que incluyen la comprensión de metáforas, chistes, indirectas,

ironías, engaños, meteduras de pata o falsas creencias, habilidades que se integran
dentro de la teoría de la mente (44), resaltando que el lenguaje estaría muy relacionada
con la ToM.

Creencias de primer orden Las tareas de primer orden de ToM valoran el reconocimiento
de una creencia de un personaje sobre el mundo en una historia corta (45), o el test de
comprensión de creencias falsas (Maxi Task), la prueba más utilizada para determinar la
ToM

Creencias de segundo orden Como parte de la teoría de una ToM en desarrollo, que se
extiende más allá del entendimiento de las creencias de primer orden, Perner y Wimmer
diseñaron la “tarea del heladero”

Teoría de la mente superior Tras el estudio y análisis de las tareas de primer y segundo
orden, especialmente en niños con autismo o retraso mental (49,50) y otros trastornos del
desarrollo, se encontró que el 20% de los niños con autismo lograban pasar las tareas
ToM de primer orden, y algunos de ellos lograban pasar las tareas ToM de segundo orden
(48); esto, aunado a las teorías que atribuían una alteración primaria de la ToM en estos
sujetos, hizo creer que la ToM no se limitaba a la alteración de las creencias de primer y
segundo orden. Autores como Happé y Lopez, considerando la importante relevancia del
lenguaje en la ToM -basada en la Teoría de la Relevancia- especialmente en el campo
pragmático, desarrollaron tareas que evalúan las intenciones a través de las metáforas-
ironías, siendo la teoría de la mente, básica para comprenderlas

Así se han desarrollado en dos líneas generales, por un lado, el desarrollo de

instrumentos que evalúan la comprensión de estados emocionales complejos a través de
expresiones faciales (42,52). Por otro, el diseño de instrumentos que presentan historias
basadas en situaciones reales o cotidianas que contienen expresiones no literales, cuyo
objetivo

la teoría de la mente se ha vuelto uno de los principales constructos que explican cómo se
generaría la conciencia de alto nivel, propia a un complejo sistema de procesos
metacognitivos y que harían capaz al ser humano de tener una auto-representación, un
autoconcepto, un y un auto-monitoreo.Haciendo que el mismo tome una entidad dentro de
su sociedad, y a la vez, ser consciente de la distinción de otros seres con la misma
capacidad, y de otros seres u objetos ausentes de esta.

Zegarra-Valdivia Jonathan, Chino Vilca Brenda. Mentalización y teoría de la mente.

Rev.Neuropsiquiatr 80 (3), 2017.

TRES DÉCADAS DEL TEST DE LA FALSA CREENCIA

Si bien el interés por la manera en que entendemos a los demás como sujetos con
mentes similares a las nuestras siempre estuvo presente en la reflexión filosófica, el
trabajo que es considerado pionero en la Psicología de Sentido Común (Folk
Psychology) –o que, al menos, fue el primero que propuso una línea de investigación que
fue seguida por toda una tradición de autores- es un texto de David Premack y Guy
Woodruff sobre primatología que vio la luz en 1978.

Mientras Bennett comentó que "se necesita un esfuerzo hercúleo para transformar
las propuestas surgidas reflexionando en un sillón en un programa practicable"
(Bennett, 1978, p. 557), Dennett completó: "cuando uno trata (tal como hice yo
durante muchos días) de pensar mejores experimentos que los de Premack y
Woodruff, comienza a apreciar que es muy difícil de crear tests plausibles,
naturales y directos" (Dennett, 1978, p. 570). Harman, por su parte, imaginó este
experimento para los animales: "supongamos que un chimpancé ve a otro
chimpancé observar cómo una banana es puesta en un recipiente opaco. Luego,
el segundo chimpancé es distraído mientras la banana es sacada del recipiente
opaco y puesto en otro similar ubicado cerca. Si el primer chimpancé tiene la
expectativa de que su compañero buscará la banana en el recipiente en el que
estaba originalmente, entonces eso mostraría que tiene una concepción de lo que
es una creencia" (Harman, 1978, p. 576-577).

Las primeras investigaciones y la Teoría de la Teoría

Analizados en su conjunto, los comentarios de Harman, Dennett y Bennett al artículo de
Premack y Woodruff señalan los mismo: la manera fiable de comprobar si un sujeto
comprendía y dominaba el concepto de creencia no era analizando sus creencias
verdaderas, sino poniendo a prueba su habilidad para distinguir entre el estado de cosas
del mundo y las creencias que el otro tiene de él. Es decir que para comprobar si un
sujeto razona acerca de los estados mentales del otro, no basta con verificar si puede
simplemente predecir la conducta de un tercero, ya que se puede alcanzar una predicción
correcta del comportamiento de otra persona teniendo en cuenta el estado de cosas del
mundo, sin necesidad de apelar a conceptos mentales. Y como resulta muy difícil poder
asegurarse si una persona puede identificar que un tercero posee una creencia verdadera
acerca de algo en el mundo, es más conveniente tratar de analizar si el sujeto es capaz
de identificar y manejar estados mentales que difieran de la realidad.

inferir conductas a partir de la identificación en el otro de creencias falsas implica que se

comprende y domina el concepto de creencia

El primer estudio que utilizó el test de la falsa creencia fue llevado adelante por el
filósofo Heinz Wimmer y el psicólogo Josef Perner y se publicó en la
revista Cognition en el año 1983. "Beliefsaboutbeliefs:

El sujeto está al tanto de que él y otra persona observan un determinado estado de cosas
x. Luego, en ausencia de la otra persona, el sujeto observa un inesperado cambio en el
estado de cosas, de x a y. El sujeto ahora sabe que y es el caso y también sabe que la
otra persona aún cree que x es el caso (Wimmer&Perner, 1983, p. 106).
A partir de estas indicaciones, Wimmer y Perner crearon el siguiente escenario: un
personaje llamado Maxi pone un chocolate en el armario x. En su ausencia, su madre
cambia el chocolate de x al armario y. Los sujetos entonces son consultados acerca de
dónde creen que Maxi buscará el chocolate cuando regrese. Aquellos que respondan
correctamente serán los que hayan podido representar la creencia errada de Maxi ("El
chocolate está en x) como diferente de su propia creencia ("El chocolate está en y").
Este primer test de la falsa creencia se llevó adelante en un pequeño escenario montado
con figuras de cartón y cajas representando la escena de Maxi. Los sujetos puestos a
prueba fueron 36 niños austríacos, con edades que iban desde los cuatro hasta los nueve
años. Los resultados mostraron que la mayoría de los niños entre cuatro y cinco años
erraron en el test pero la mayoría de los de entre seis y nueve fueron exitosos. El test
luego se sofistica con dos agregados, uno vinculado a la competencia y otro a la
cooperación. En el primero, se suma a un hermano de Maxi que también quiere el
chocolate, así que le pregunta pero Maxi -quien, erróneamente cree que está en x- le dice
algo equivocado adrede, para evitar que le coma su chocolate. Los experimentadores
deben responder a la pregunta "¿Dónde le dirá Maxi a su hermano que está el
chocolate?". Maxi debe darle una ubicación incorrecta del chocolate a su hermano, sin
saber que en realidad se trata de la ubicación indicada. En el segundo, el abuelo de Maxi
entra en escena pidiéndole que le diga dónde está "verdaderamente" el chocolate. Aquí,
los experimentadores deberán reconocer que "verdaderamente" se refiere al punto de
vista de Maxi y no al objetivo. Los resultados mostraron que aquellos niños que superaron
el test original, más allá de su edad, también pasaron ambos test sofisticados.
Dos años más tarde, atraídos por la metodología utilizada, los psicólogos SimonBaron-
Cohen, Alan Leslie y Uta Frith tomaron el test de Wimmer y Perner y le introdujeron una
serie de modificaciones claves, que impactarían de manera significativa en los trabajos
posteriores de Psicología de Sentido Común. En "Doestheautisticchildhave a
‘theoryofmind'?", publicado en el número 21 de la revista Cognition en 1985, los autores
querían poner a prueba la hipótesis de que un componente fundamental en el autismo en
niños es la ausencia de la capacidad meta-representacional básica para adscribir
creencias a terceros y predecir su conducta

Un año más tarde, esta vez junto a Susan R. Leekam, Perner y Wimmer refinaron aún
más el test de la caja de fósforos y en "Threeyear-old'sdifficultywith false belief: The case
for a conceptual deficit", publicado en el British JournalofDevelopmentalPsychology,
presentaron el test de los Smarties (Perner, Leekman, &Wimmer, 1987). Según afirman
en el artículo, "a pesar de la importancia teórica de la comprensión de las creencias falsas
en el desarrollo, sólo fue investigado de manera sistemática por Wimmer y Perner" y es
por eso que deciden ahondar en ese camino. Este test retoma los experimentos sobre
apariencia y realidad pero utilizando una golosina inglesa muy popular. La metodología es
exponer a los sujetos a un paquete cerrado de Smarties y preguntar "¿qué es lo que
contiene el paquete?". La respuesta esperada es que allí hay golosinas. Luego, se lo abre
para demostrar que, en realidad, ese paquete contiene lápices. Entonces se les hace una
segunda pregunta, una reiteración de la anterior, "¿qué es lo que contiene el paquete?" y
los sujetos ahora deben responden que lápices. La tercera pregunta es clave, ya que se
les interroga sobre qué dirá un amigo, que no está en escena, que contiene el paquete. Si
pueden adjudicar creencias falsas, los sujetos dirán "Smarties"; de otro modo, dirán
lápices. Los resultados obtenidos por Perner y colaboradores (1987) fueron que niños
menores de cuatro años no pasan el test. Luego llega la cuarta y última pregunta, "¿Qué
creías que había en el paquete antes?". Los menores de tres años no pueden decir
"golosinas" sino "lápices", incluso cuando su primera respuesta fue momentos atrás.

¿LAS CREENCIAS SE DESARROLAN APARTIR DE PERMANENCIA DE OBJETOS?

Baron-Cohen, finalmente, analizó los resultados obtenidos por Baron-Cohen, Leslie y Frith
(1985), cuando comprobaron el fracaso del 80% de los sujetos autistas en el test. El 20%
exitoso, por su parte, estaba constituido por los cuatro sujetos con mayor edad de la
muestra. Frente a esto, se postuló que el autismo es el resultado de una demora en el
desarrollo de la capacidad metarrepresentacional, ya que la capacidad para
metarrepresentar –tal como la entienden estos autores, la capacidad de acceder a
símbolos en un nivel representacional que se sobrepone sobre el nivel literal y que está
presente en los juegos de ficción (pretend), como cuando un niño juega a que una banana
es un teléfono, por ejemplo- se alcanza luego de dominar la capacidad representacional.
En 1988 decidió poner a prueba esta hipótesis utilizando una versión del test de Sally y
Anne en sujetos autistas de entre 10 y 1ocho años; sujetos con Síndrome de Down entre
nueve y 1siete años y sujetos normales de siete años de edad.

En todos estos casos, las conclusiones obtenidas abonaron la hipótesis de que en el

autismo existe un severo déficit cognitivo vinculado con la sociabilidad, que llevó a Baron-
Cohen a hablar de una "ceguera frente a lo mental" para describir al autismo (cf. Baron-
Cohen, 1997) o la postulación de una serie de mecanismos innatos en la mente de los
sujetos, uno o varios de los cuales fallan en el autismo (cf. Leslie, 2012).

En esta teoría el marco que se precisa para poder comprender que los demás sostienen
creencias falsas es el que da el conjunto de generalizaciones, datos y reglas que
constituyen una teoría de la mente.
Pero la TT no sería la única opción teórica en la búsqueda por comprender a la Psicología
de Sentido Común. Una propuesta rival se enfrentaría a ella y también echaría mano del
test de la falsa creencia.

el test de la falsa creencia basta con mencionar cuatro supuestos compartidos tanto por
defensores de la TT como por los que abogan por el modelo TS. El primero es que la
atribución de estados mentales es el medio para explicar y predecir la conducta de los
demás. Así, la explicación y la predicción de la conducta se erigen como los dos objetivos
de la Psicología de Sentido Común, alcanzables mediante estrategias de atribución
psicológica. El segundo supuesto es que estas estrategias implican aceptar que los
estados mentales son entidades inaccesibles. Para todos estos autores, es un factum no
discutible que no contamos con el acceso directo a los pensamientos, sentimientos y
estados de ánimo de los demás y por eso debemos adjudicárselos apelando a conceptos
no-observables (para una defensa de este supuesto, ver Balmaceda, 2014, pp. 176-181).
Dentro de los conceptos mentales, los dos estados predilectos son los deseos y las
creencias. El tercer punto compartido por los defensores de la TT y la TS es la
automaticidad de los procesos psicológicos puestos en juego. En otras palabras, la
capacidad para atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos en el curso de
la explicación o predicción de su conducta es el reflejo de un tipo de procesamiento
psicológico cognitivo automático. Si bien una de las diferencias internas entre la postura
de los teóricos de la teoría como Wellman y Gopnik frente a modularistas como Leslie y
Baron-Cohen es que los primeros postulan mecanismos generales de teoría de la mente
mientras que los segundos defienden un mecanismo específico, sostengo que en ambos
casos de trata de un proceso automático (Balmaceda &Burdman, 2015). Finalmente, la
última coincidencia entre todos los autores –a excepción de la Teoría de la Simulación
Radical de Gordon (Gordon, 1996)- es que el desarrollo de las habilidades de Psicología
de Sentido Común se origina en la niñez y requiere que el niño esté en posesión de los
conceptos de estados mentales antes de poder aplicarlos a sí mismos o a un tercero. Bajo
esta visión, la habilidad para leer mentes constituye nuestra manera primaria y dominante
de entender a los demás. Esta destreza es esencial para la navegación social y no
podemos entender ni interactuar con los demás sin ellas.

Esto es, no parece existir forma fiable de comprobar si una persona puede identificar que
un tercero posee una creencia verdadera acerca de un estado de cosas en el mundo; por
lo tanto, resulta más conveniente tratar de comprobar si el sujeto es capaz de identificar y
actuar a partir de la comprobación de que el otro tiene estados mentales que difieren de la
realidad. Los experimentos, entonces, recreaban situaciones en las que estaba en juego
la comprensión de una creencia falsa.

El razonamiento que subyace a todas las variantes del test de la falsa creencia utilizado
en el marco de la discusión entre TT y TS puede explicitarse en estas tres premisas:
1. Para que un sujeto S logre una resolución exitosa del test de la falsa creencia es
suficiente que pueda inferir la conducta de un agente que posee una creencia falsa.
2. Si S puede inferir la conducta de una agente utilizando el concepto de falsa creencia,
entonces S está en posesión del concepto de creencia y demuestra tener maestría en su
uso.
3. Si S está en posesión del concepto de creencia y demuestra tener maestría en su uso,
entonces S posee habilidades de Psicología de Sentido Común.

Gopnik& Wellman, 1992, p. 155), además de remarcar que incluye el supuesto de que
fallar en la prueba implica no tener habilidades mentalistas En oposición a esta
interpretación -que ya se había vuelto la canónica en el debate psicológico y filosófico-
ellos proponen una serie de instancias que incluyen una teoría a los dos años de edad,
basada en deseos y percepciones; una a los tres años, en la que comienzan a manejar un
concepto básico de creencia verdadera y la teoría de los cinco años, en la que pueden
comprender las nociones de deseos, creencias verdaderas y de creencias falsas.

Paul Harris, por ejemplo, explicó que la posibilidad de que los niños de cinco años
superen el test de la falsa creencia cuando los de tres no pueden hacerlo "surgen de los
cambios en la flexibilidad de la imaginación del niño y no de una supuesta ‘teoría de la
mente'" (Harris, 1992, p.216). Estos niños aún no cuentan con la habilidad de llevar
adelante una simulación en la que un tercero está en una posición cognitiva
sustancialmente diferente de la propia (cf. Davies & Stone, 1995, p. 6)

Deception and sabotage in autistic, retarded and normal children", en el que –tomando
como punto de partida que "al predecir y explicar las acciones de terceros utilizamos una
teoría psicológica de sentido común" (Sodian& Frith, 1992, p. 591)- decidieron "investigar
cuán profundo y específico es el déficit de los niños autistas al engaño (deceive)"
(Sodian& Frith, 1992, p. 592). Para ello utilizaron dos tests, uno vinculado con el engaño y
otro con el sabotaje. Según las autoras, el primero fue inspirado por el artículo de
Premack y Woodruff de 1978, mientras que el segundo ya estaba establecido en la
bibliografía psicológica pero nunca había sido vinculada en el estudio de la Psicología de
Sentido Común. Ambos experimentos se realizaron con títeres, en el marco de un juego
de esconder y descubrir objetos. En esta situación participaban un personaje agradable,
con aspecto antropomórfico, y uno desagradable, que se parecía a un lobo. Frente al
sujeto se colocaban caramelos en una caja con tapa y llave. El niño recibe entonces la
siguiente instrucción: "Para ganarte más golosinas, tenés que ayudar al amigo y tenés
que impedir que el lobo se las coma" (cf. Sodian& Frith, 1992, p. 595). En el test de
sabotaje, cuando el lobo se acerca al niño y a la caja con el caramelo dentro, el niño
deberá cerrar la caja con llave para evitar que el ladrón encuentre el dulce. Si el que se
acerca es el amigo, el niño deberá mantener abierta la caja.

En el test de sabotaje, cuando el lobo se acerca al niño y a la caja con el caramelo dentro,
el niño deberá cerrar la caja con llave para evitar que el ladrón encuentre el dulce. Si el
que se acerca es el amigo, el niño deberá mantener abierta la caja. En el test de engaño,
en cambio, la caja se encuentra sin candado y el niño es interrogado por turnos por cada
personaje acerca de si se encuentra cerrada con llave. Para ser exitoso en el
experimento, el niño deberá mentirle al lobo para impedir que se robe la golosina y ayudar
al amigo cuando éste le pida ayuda. Bajo la óptica de Sodian y Frith, estos tests permiten
comprobar si los experimentados cuentan con la habilidad para anticipar y manipular la
conducta de terceros en tareas que no requieren la representación de creencias

En ambos trabajos los autores coinciden que la evidencia puede ser interpretada bajo dos
únicas opciones. La primera es que si se acepta que el test de la falsa creencia es la
manera en que se comprueba que un sujeto cuenta con habilidades de Psicología de
Sentido Común, entonces el dominio del lenguaje debe ocupar un espacio muy relevante
en este desarrollo mental, ya que la inteligencia de los sujetos puestos a prueba es
normal, sin mostrar tampoco déficits atencionales o de memoria. "La dificultad para hablar
sobre estados mentales y apreciarlos en el otro está presente tanto en los niños con
autismo como con aquellos con sordera"

En vez de los tradicionales "test de respuesta provocada" (elicited-response task) -tal

como puede caracterizarse al de Sally y Anne y al test de los Smarties- los investigadores
comenzaron a utilizar "tests de respuesta espontánea" (spontaneous-response tasks).
Esta clase de experimentos presentan una menor exigencia de funciones ejecutivas y de
habilidades lingüísticas para los sujetos puestos a prueba. En este caso la mirada cumple
un rol fundamental, ya que para ser exitoso hay que mostrar un patrón de miradas
determinado

Balmaceda, Tomás. Tres décadas del test de la falsa creencia. Revista Argentina de
Ciencias del ComportamientoRevArg Cs Comp. vol.8 no.2 Córdoba mayo 2016 versión
On-line ISSN 1852-4206
“Más allá de la falsa creencia de Anne y Sally: revisión de las tareas mentalistas en
las investigaciones sobre Teoría de la Mente”

Comunicaciones metafóricas. Dentro de las comunicaciones metafóricas, se incluyen la

tarea mentalista denominada “Historias extrañas de Happé” (1994) que evalúan
expresiones no literales como la ironía o mentira, claves para poder entender las
intenciones de los demás. De hecho, se crearon con la intención de evaluar la capacidad
de los niños con autismo para atribuir intenciones a los demás. En cada una de estas
historias hay un personaje que expresa algo que no debe entenderse de forma literal y
posteriormente se le hace al niño la pregunta de por qué ese personaje dice eso. Un
ejemplo de historia sería la siguiente (Tirapu et al., 2007): Ironía: un niño está mirando a
un grupo de niños que se cuentan cosas y se ríen. Se acerca y les pregunta: “¿Puedo
jugar con vosotros?”. Uno de los niños se gira y le dice: “Sí, claro, cuando las vacas
vuelen, jugarás”. Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que dice el niño? Pregunta de
justificación: ¿por qué dice eso? (p.482)

Meteduras de pata (fauxpax). Dentro de este nivel de TM se encuadra un test diseñado

por Baron-Cohen en 1999 para evaluar la “sensibilidad social", concepto que Pineda &
Puentes (2013) definen como “la capacidad para identificar errores en la interacción
social” (p.148). El objetivo, en ese momento, era realizar una comparación entre los niños
de desarrollo típico y los niños con Síndrome de Asperger, en función de su ejecución en
esta tarea. El procedimiento consiste en leer 20 historias de diferente contenido, es decir,
10 historias que representan situaciones sociales en las que hay un personaje que “mete
la pata” y 10 historias control con contenido neutro. Estas historias presentan un nivel de
“Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 16 complejidad superior a las
anteriormente descritas y es necesario que el sujeto evaluado haya comprendido la
situación social representada poniéndose en el lugar de los personajes. El motivo de
inclusión de las preguntas control radica en la corrección de posibles errores que se
pueden cometer por fallos en la memoria de trabajo (Tirapu et al., 2007).

Expresión emocional a través de la mirada. Otra tarea mentalista que se puede utilizar es
el “Test de los ojos de Baron Cohen” (2001) compuesto por 28 fotografías para niños y 38
para adultos, que representan miradas de personas expresando diferentes emociones. El
sujeto evaluado debe elegir entre 4 opciones la emoción correcta transmitida. Esta tarea
encierra un mayor nivel de dificultad puesto que requiere la comprensión de emociones
más complejas y poseer un buen grado de empatía al tener que reconocer la emoción que
genera una expresión visual determinada. Aun así presenta algunas limitaciones que
restan validez, como el hecho de que las fotografías sean imágenes fijas de los ojos y de
que los actores sean personas que no se sabe si realmente están sintiendo la emoción o
la están fingiendo (Tirapu et al., 2007).

Empatía y juicio moral. En este nivel se sitúan los conocidos dilemas morales o juicios
éticos que se han relacionado bastante con la TM. En ellos se pone en juego la empatía,
es decir, la capacidad para ponerse en el lugar de la persona sobre la que versa el dilema
moral y sus consiguientes cuestiones a responder. Por lo tanto, no sería suficiente atribuir
un estado mental, sino que habría que vivenciarlo para una comprensión plena (Pineda &
“Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 17 Puentes, 2013) Un ejemplo de dilema
moral es el denominado “Dilema del tren” (Tirapu et al., 2007): Un vagón de tren se dirige
sin control hacia un grupo de cinco operarios que realizan obras de mantenimiento en la
vía. Todos ellos morirán aplastados por la máquina si no encontramos una solución.
Usted tiene la posibilidad de apretar un botón que activará un cambio de agujas y
desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra un trabajador realizando obras de
reparación. El vagón mataría a este hombre pero los otros cinco se salvarían. ¿Pulsaría el
botón? (p.483).

Anexo II. Descripción tareas mentalistas

TAREA 1 Artículo: Lind&Bowler (2010) Título: Tarea “see-know” Objetivo: evaluar la
comprensión de los niños de que el acceso visual a la información es una forma de
obtener conocimiento de esa información. Procedimiento: - Tarea de control “pre-test”. Se
realiza para asegurar de que cualquier fallo posterior en la tarea experimental no se deba
a un fallo general por no seguir el procedimiento de la tarea debido a las demandas
cognitivas requeridas. Es análoga a la tarea experimental pero se elimina cualquier
referencia a estados mentales. Primeramente, el experimentador presenta a dos muñecos
Playmobil como John y Fiona, y se le pide al niño que identifique a cada muñeco por su
nombre. Después se les cuentan 6 historias de una frase con 1 pregunta cada una, en las
que tendrán que recordar una acción (referente a estados internos, no observables) y
realizar una inferencia basada en esa acción. Un ejemplo de historia es la siguiente: “Está
nevando fuera. Fiona sale para hacer un muñeco de nieve, mientras John se queda
dentro de casa leyendo un libro al fuego. ¿Quién tendrá frío?”. - Tarea experimental. Se
requiere que los niños atribuyan conocimiento o desconocimiento del contenido de una
caja opaca a personas que bien han mirado lo que había dentro o no. Se muestran a los
niños 5 cajas diferentes que contienen cada una un juguete distinto. Se les dice: “Mira,
tengo algunas cajas aquí. Hay una cosa dentro de cada caja. Voy a enseñar las cajas a
John y Fiona”. Posteriormente se realizan las preguntas experimentales: “John levanta la
caja y Fiona abre la caja y echa un vistazo. ¿Quién sabe lo que hay en la caja?”.
TAREA 2 Artículo: O’Brien et al., (2011) Título: Batería estándar de Teoría de la Mente de
McAlister& Peterson (2006). Objetivo: evaluar la TM (falsa creencia, apariencia/realidad y
juego de ficción) “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 45 Procedimiento: -
Preguntas de control. Dos o tres por tarea: por ejemplo, ¿dónde está la canica ahora? o
¿dónde la puso ella primero? - Tareas experimentales. Consta de 6 tareas.  Tarea A:
Cambio de localización. Evalúa las creencias de primer orden. Escenario: Con la niña
lejos, el niño mueve la canica de la niña a un nuevo escondite. Pregunta experimental:
“¿Dónde buscará la niña su canica?”  Tarea B: Recipiente engañoso. Evalúa las
creencias de primer orden. Escenario: Una caja de dulces cerrada contiene lápices.
Pregunta experimental: “¿Qué creerá X que hay dentro?”  Tarea C: Cambio
representacional. Escenario: el mismo que en la tarea B. Pregunta experimental: “¿Qué
creías que había antes de yo abrir la caja?”  Tarea D: Apariencia/realidad. Escenario:
Una roca se muestra como una esponja. Pregunta experimental: Nombrar correctamente
tanto las identidades aparentes (roca) como las verdaderas (esponja).  Tarea E:
Comprensión de la simulación. Escenario: se trata de dos tareas con diferente sintaxis
que examinan la comprensión de representaciones imaginarias después de una situación
de juego de ficción. Pregunta experimental: Identificar tanto la identidad simulada (ej.
plátano) como la real (ej. teléfono). TAREA 3 Artículo: Mathersul et al., (2013) Título: Test
de Conciencia de la Inferencia Social (TASIT) Objetivo: evaluar la comprensión de
creencias de primer orden, creencias de segundo orden (intenciones), la capacidad de
reconocer emociones básicas y de comprender emociones e inferencias conversacionales
más sutiles, como el sarcasmo o la mentira/engaño. Procedimiento: Tiene 3 partes, en la
primera parte se evalúa la percepción de emociones básicas y en las segunda y tercera
se evalúan la comprensión de emociones más complejas y Teoría de la Mente. - Parte 2:
Inferencia Social Mínima. Se muestran 15 escenas de vídeo de 15 – 60 segundos que
representan intercambios conversacionales ambiguos entre dos personas. Estas
conversaciones se pueden interpretar como sinceras (el significado literal de la “Revisión
bibliográfica de las tareas mentalistas” 46 conversación se dice con sinceridad y la
emoción del hablante es consistente) o como indirectas (el significado literal del diálogo se
contradice con la actitud del hablante: sarcasmo), en función del contexto, expresión
facial, entonación vocal y gestos Ejemplo: se muestra a un hombre que le está diciendo a
su compañera que no puede cubrir su clase. Ella responde: “Está bien, sé que estás
ocupado. No te preocupes, no tengo nada más que hacer de todos modos”. El tono de la
mujer es claramente molesto, por lo que se puede inferir que está siendo sarcástico. -
Parte 3: Inferencia Social Enriquecida. Se muestran 16 escenas de vídeo indirectas que
pueden representar sarcasmo (el hablante hace una declaración falsa y pretende dar a
entender lo contrario) o mentira/engaño (el hablante está hablando falsamente pero desea
ser creído para ser simpático o diplomático). En esta parte, a diferencia de la parte 2, se
les ofrece a los participantes información adicional en forma de prólogo o una imagen
visual que revela lo que los hablantes saben acerca del verdadero estado de las cosas.
Ejemplo: una escena de vídeo en la que una mujer está hablando con su pareja
corpulenta sobre su cintura. Antes de esto, se muestra un prólogo en el que ella le cuenta
a una tercera persona que su pareja ha engordado. Después de esto, “Revisión
bibliográfica de las tareas mentalistas” 47 (creencias de segundo orden). Ejemplo: “¿Está
ella intentando que él se sienta bien por cancelar la clase?”  Pregunta “lo dicho/el
significado”. Objetivo: evaluar la comprensión del significado pragmático (si el hablante
quiere que se crea el significado literal o no literal de su mensaje; creencias de segundo
orden). Ejemplo: “¿Está tratando de decir ella que él está causando un gran problema por
cancelar la clase?”
TAREA 4 Artículo: Sivaratnam et al., (2012) Título: Tarea del Cómic (CST: Comic
StripTask). Objetivo: evaluar la comprensión de 3 aspectos de la Teoría de la Mente:
creencias, intenciones y estados emocionales. Procedimiento: consta de 21 ítems
repartidos en 3 subescalas que corresponden con los 3 aspectos de la TM evaluados y
una subescala control que comprende historias no sociales. Cada subescala contiene 5
ítems, cada uno con una historia de 5 viñetas que representan situaciones sociales
cotidianas con interacciones interpersonales familiares para los niños pequeños (ej. jugar
en el parque). Para cada ítem se le enseñan al niño 3 viñetas que cuentan una historia
social y después se le presentan dos imágenes que presentan cada una final alternativa a
la historia, y se le pide que elija el que piensa que mejor completa la historia. Uno de los
finales indica una falta de comprensión de los estados mentales de los demás y el otro
indica la presencia de este entendimiento. Duración: 45 minutos aproximadamente.
Ejemplo 1. Reconocimiento de la emoción “sorpresa”. Subescala emociones CST
(Sivaratnam et al., 2012) “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 48 Ejemplo 2.
Comprensión de creencias. Subescala creencias CST (Sivaratnam et al., 2012)
TAREA 5. Artículo: Kaland et al. (2008) Título: Tarea de los ojos (TheEyesTask). Versión
revisada. Objetivo: evaluar la Teoría de la Mente avanzada a través del reconocimiento de
emociones complejas. Procedimiento: consta de dos versiones, una para niños con 28
fotografías que representan estados mentales simples (emociones básicas como triste,
feliz, enfadado, asustado…) y una para adultos con 36 fotografías que representan tanto
estados mentales simples como complejos (odioso, celoso, bromista, travieso…).
Consiste en mostrar fotografías en blanco y negro de la región de los ojos y los
participantes tienen que “leer” el estado mental que transmitan esos ojos. A continuación,
se les pide que elijan de entre 4 palabras cognitivamente relacionadas, aquella que
describa mejor lo que la persona de la fotografía está sintiendo o pensando. Se puede
proporcionar un glosario de términos de estados mentales a aquellas personas con
Síndrome de Asperger para que puedan consultarlo cuando no estén seguros de alguna
palabra. “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 49
TAREA 6. Artículo: Kaland et al., (2008) Título: Historias extrañas de Happé Objetivo:
evaluar la comprensión de las intenciones comunicativas al emplearse un lenguaje no
literal. Procedimiento: consiste en 24 (12 pares) de viñetas mentalistas con historias en
las que pueden aparecer la simulación, broma, mentira, mentira piadosa, malentendido,
persuasión, apariencia/realidad, figura retórica, ironía, doble engaño, emociones
contrarias y olvido. Una vez presentada la historia correspondiente, se le hacen dos
preguntas: “¿Es cierto lo que dice X?” (para evaluar la comprensión de si esa frase es
literalmente cierta) y “¿Por/para qué crees que X ha dicho eso?” (para evaluar la
inferencia de la intención comunicativa). Ejemplo de historia extraña de “doble engaño”:
“Durante la guerra, el Ejército Rojo capturó a un miembro del Ejército Azul. Ellos querían
que él les contara dónde estaban los tanques de su ejército, sabiendo que están o en el
mar o en las montañas. Ellos sabían que el prisionero no les diría dónde estaban, él
querrá salvar a su ejército y por lo tanto les mentirá seguramente. El prisionero es muy
valiente y muy listo, y no permitirá que encuentren sus tanques. Los tanques están
realmente en las montañas. Ahora, cuando finalmente el otro equipo le pregunta que
dónde están sus tanques, él dice: “en las montañas”. Preguntas de prueba: “¿Es cierto lo
que el prisionero dice, ¿Dónde buscará el ejército sus tanques?, ¿Por qué el prisionero
dijo eso?”
TAREA 7. Artículo: Kaland et al., (2008) Título: Historias de la vida cotidiana Objetivo:
evaluar la capacidad para interpretar la comunicación social de los demás, es decir, para
inferir estados físicos y estados mentales. Procedimiento: consta de 26 historias cortas
(13 pares) sobre situaciones de la vida cotidiana divididas en dos conjuntos A y B. Cada
conjunto incluye mentira, mentira piadosa, habla retórica, malentendido, doble engaño,
ironía, persuasión, emociones contrarias, olvido, celos, intenciones, empatía y
equivocaciones sociales. La primera “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 50
parte de cada historia describe un acontecimiento físico o mecánico que exige una
respuesta de inferencia de estados físicos. Más adelante la acción de cada historia se
dirige hacia un punto culminante al final de la historia, generando entonces una respuesta
del estado mental. Ejemplo de historia: “El fabricante de relojes Henry Olson de 40 años
se ha formado como fabricante de relojes y tiene una pequeña tienda. Él cree que muchos
de los que entran en su tienda preguntan sobre cosas muy extrañas. Como relojero
ocupado que es, él no cree que deba perder su valioso tiempo en personas que solo
quieren hablar con él o hacerle preguntas sin sentido… Un día un joven de 18 años entra
en la tienda y le dice que su reloj se ha parado: “Yo creo que la pila se ha acabado, así
que dame una nueva”. Henry, que tiene pocos clientes y no vende mucho, le responde:
“¡Dame una nueva!, ¿crees que sólo estoy aquí para regalarte pilas? El chico se irrita y
sale de la tienda. Más tarde en el mismo día un segundo cliente, una joven, entra en la
tienda. A ella le gustaría mirar un reloj de oro caro y elegante, la cliente mira por un
tiempo y luego dice: “Este es caro, ¿no?”. “Si”, responde Henry. El cliente mira a Henry de
manera interrogatorio durante un tiempo. Henry quiere decir que ha respondido a la
solicitud del cliente y vuelve a su taller para reparar un reloj que recogerán en unas horas.
El relojero ocupado oye a la mujer cuando ella sale de la tienda: “Esta es una tienda muy
extraña, no recibes respuesta cuando tú haces una pregunta”. Preguntas centrales: 
¿Ha proporcionado Henry una respuesta a lo que la señora quería saber sobre el reloj? 
¿Qué quería saber ella realmente?
TAREA 8. Artículo: Scheeren et al., (2013) Título: Historias sociales Objetivo: evaluar la
TM avanzada a través de cinco historias sociales que presentan falsas creencias de
segundo orden, reglas de visualización, doble engaño, metedura de pata, ironía y
sarcasmo. “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 51 Procedimiento: se
presentan 5 historias: - El perrito de Cumpleaños: evalúa las creencias de segundo orden.
- Tarea de normas de visualización emocional: pone de relieve una de las formas más
frecuentes de la creación de falsas creencias en la vida cotidiana y que se refiere a ocultar
la verdadera emoción mediante la modificación de la propia expresión facial. - 3 Historias
de la vida cotidiana (Kaland et al., 2008). Después de presentar cada historia se les hacía
una pregunta sobre el estado físico (excepto en la primera tarea) y otra sobre el estado
mental del protagonista. Ejemplos:  El perrito de cumpleaños: “Esta noche es el
cumpleaños de Alex y su madre le va a sorprender con un perrito. Ella ha ocultado el
perrito en el cobertizo. Alex dice: Mamá, espero que me consigas un perrito para mi
cumpleaños. La madre quiere sorprender a Alex con el perrito por lo que ella dice: Lo
siento Alex, no te he conseguido un perrito para tu cumpleaños. Tengo un gran juguete en
su lugar.” 1. Pregunta de prueba: ¿Consigue la madre realmente un juguete para Alex por
su cumpleaños? 2. Pregunta de prueba: ¿Le cuenta la madre a Alex que le ha conseguido
un juguete para su cumpleaños? Alex sale fuera a jugar. Decide coger su pelota del
cobertizo. En el cobertizo encuentra su perrito de cumpleaños. Alex se dice a sí mismo:
Wow, mamá no me consiguió un juguete, ella realmente me ha conseguido un perrito para
mi cumpleaños. Mamá no ve que Alex entra al cobertizo y encuentra su perrito de
cumpleaños. 1. Pregunta control: ¿Sabe Alex que su madre le consiguió un perrito para
su cumpleaños? 2. Pregunta de control: ¿Sabe la madre que Alex vio el perrito de
cumpleaños en el cobertizo? Mientras Alex está fuera, su abuela viene a visitarlos. Ésta le
pregunta a la madre: ¿Alex sabe lo que le has comprado para su cumpleaños? 3.
Pregunta de ignorancia de segundo orden: ¿Qué le dice la madre a la abuela? Entonces,
la abuela le dice a la madre: ¿Qué cree Alex que le has conseguido para su cumpleaños?
4. Pregunta de falsa creencia de segundo orden: ¿Qué le dice la madre a la abuela? 5.
Pregunta de justificación: ¿Por qué la madre le dice eso? “Revisión bibliográfica de las
tareas mentalistas” 52  Tarea de normas de visualización emocional: “La montaña rusa”
Karel tiene 10 años y está en 4º grado de la escuela primaria. Está a la espera de ir al
colegio hoy porque van a hacer algo divertido. Hoy, el profesor de Karel tiene un
cumpleaños. Karel va a ir al parque de diversión con todos los niños de su clase. Después
de una hora de autobús, los niños llegan al parque de diversión. Todo el mundo quiere ir a
la montaña rusa enseguida. A Karel no le gusta la montaña rusa, tiene miedo. Cuando
llega el turno de Karel, él no quiere subir a la montaña rusa en absoluto. Un chico que
está de pie enfrente de él le dice: “¡Qué bien! ¡Una vuelta en la montaña rusa! ¿Vienes?”.
Karel dice: “Sigue tú, yo pìenso que la montaña rusa es para niños pequeños. Prefiero
comer un helado.” 1. Pregunta sobre el estado físico: ¿Por qué los niños van al parque de
atracciones? 2. Pregunta control: ¿Qué dice Karel cuando su compañeros de clase le
pregunta que si sube a la montaña rusa? 3. ¿Es cierto lo que él le cuenta a su compañero
de clase? 4. Pregunta sobre el estado mental: ¿Por qué dice Karel eso?  Historias
cotidianas: “El robo” Paul y su madre están caminando por una parte peligrosa de la
ciudad en una noche oscura. Ambos tienen un poco de m “Revisión bibliográfica de las
tareas mentalistas” 53
TAREA 9. Artículo: Peterson et al., (2012) Título: Escala de desarrollo secuencial de
Teoría de la Mente (Wellman & Liu, 2004) Objetivo: evaluar varios hitos en el desarrollo
de la cognición social. Procedimiento: consta de 5 tareas. - Diversos deseos (DD): se
refiere a que diferentes personas quieren diferentes cosas - Diversas creencias (DB):
implica que diferentes personas tienen diferentes creencias, potencialmente ciertas, sobre
una misma cosa - Acceso al conocimiento (KA): se refiere a que no ver lleva a no saber. -
Falsa creencia (FB): se lleva a cabo la tarea clásica del recipiente engañoso - Emoción
oculta (HE): significa que las personas pueden sentir una emoción diferente a la que
expresan Las tareas requieren un contraste entre el estado mental interno del
protagonista (ignorancia, falsa creencia, emoción sentida) y la realidad (contenidos reales,
expresión facial manifiesta) o el estado mental de otro protagonista (la propia creencia
frente a la creencia del otro).
TAREA 10. Artículo: Peterson et al., (2012) Título: Tarea de comprensión del sarcasmo
(SARC). Objetivo: evaluar la comprensión del lenguaje no literal, concretamente la ironía y
el sarcasmo. Procedimiento. Se plantea a los niños la siguiente historia con imágenes: “La
niña y el niño van de picnic. Es idea del chico que dice que será un día soleado, pero
cuando van con la comida, empiezan a aparecer nubes de tormenta. Llueve y la comida
se moja. La chica dice: ''Es un día precioso para un picnic”. Y a continuación las
siguientes preguntas: - Pregunta preliminar: “¿Es cierto lo que la niña dice?” - Pregunta de
prueba: “¿Por qué la niña dice que hace un día precioso para ir de picnic?” - Pregunta de
control de comprensión: “¿Está la chica feliz por la lluvia?” Observaciones: esta tarea se
añade a la Escala de desarrollo secuencial de la Teoría de la Mente de Wellman y Liu
(Versión SARC) “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 54
TAREA 11. Artículo: Torres et al., (2011) Título: Tareas gráficas de creencias de primer y
segundo orden (adaptación de viñetas) Objetivo: evaluar las falsas creencias de primer y
segundo orden de forma gráfica (Teoría de la Mente) Procedimiento: - Tarea gráfica de
primer orden: se muestran al niño las viñetas y después tenía que narrar él mismo la
historia. A continuación, se le hacía la pregunta experimental: “¿Quién cree el hombre que
se ha llevado su bocadillo?” con tres opciones de respuesta: un perro, un pájaro o un
conejo. - Tarea gráfica de segundo orden: igual que en la de primer orden pero esta vez la
pregunta experimental es: “¿El niño piensa que el hombre cree que dentro de la caja
hay?” con tres opciones de respuesta: un gato, un pájaro o un conejo. Ejemplo 3.
Adaptación viñeta. Tarea gráfica de primer orden (Torres et al., 2011) “Revisión
bibliográfica de las tareas mentalistas” 55
TAREA 12 Artículo: Buijsen et al., (2011) Título: Tarea de Charlie Objetivo: evaluar la
capacidad para leer el significado mentalista de los ojos. Procedimiento: consta de 3
versiones equivalentes de la tarea usando 3 personas diferentes que se ocupan de 3
diferentes tipos de productos (frutas, juguetes y caramelos) para adaptarse a los 3
formatos de presentación. En cada formato, el procedimiento comienza con una
comprobación de la capacidad del niño para nombrar los elementos presentados y
preguntándole cuál de ellos le gusta más y cuál le gustaría tener en ese momento. La
puntuación del niño se basa en su capacidad para nombrar el elemento que “quiere” por
el personaje, independientemente de su propio deseo. - Formato vídeo: un actor de 12
años mira en dirección a la cámara mientras está sentado en una mesa con 4 elementos
diferentes (caramelos, juguetes o piezas de fruta). Al niño se le dice que esta persona
quiere uno de los elementos que se le muestran y que el vídeo le enseñará el elemento
que quiere. Entonces se oye una voz en el vídeo preguntando al actor lo que le gustaría
tener. Al oír la voz, el actor mira en dirección hacia ella y entonces inmediatamente mira a
uno de los cuatro elementos de la mesa Ejemplo 4. Adaptación viñeta. Tarea gráfica de
segundo orden (Torres et al., 2011) “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 56 -
Formato dibujo: un dibujo lineal en blanco y negro se muestra con los 4 elementos en las
4 esquinas del papel. Entonces el dibujo del personaje (cara estilizada mirando al frente)
se añade en el centro de la página y al niño se le dice que el personaje quiere uno de los
elementos. En el siguiente dibujo se muestra al personaje con sus ojos fijos en uno de los
elementos. Luego se le pregunta al niño que elemento quería el personaje. - Formato
hablado: un hombre describe verbalmente las situaciones anteriores. Ej. la historia con la
fruta: “Hay fruta en la mesa de la cocina. Jerome entra en la cocina, tiene hambre. Ve la
fruta, mira a la manzana, pero no al plátano, la pera o la naranja”. Después, se les
pregunta a los niños que pieza de fruta le gustaría a Jerome comer.
TAREA 13 Artículo: Buijsen et al., (2011) Título: Tarea de Smarties (adaptaciones)
Objetivo: evaluar la comprensión de que una persona puede tener una falsa creencia.
Procedimiento: 3 versiones distintas de esta tarea, con el mismo orden de
acontecimientos, usando diferentes personajes y diferentes cajas que contienen
elementos inesperados: caja de Smarties con un lápiz, caja de cerillas con un botón y una
caja de galletas con un par de tijeras. En cada versión, se le pregunta al niño qué piensa
que hay en la caja, dos veces: antes de que el contenido sea revelado y después.
Además, una vez que se introduce el segundo personaje, se le pregunta qué pensará él
que hay en la caja. - Formato vídeo: se muestra una caja en una mesa. Una chica
aparece en el vídeo, abre la caja, coge el objeto (inesperado), lo mira y lo vuelve a dejar,
cierra la caja y se va. Después, entra una segunda chica y ahora se le pregunta al niño
que pensará esta chica que hay en la caja. - Formato dibujo: se muestra un conjunto de 8
dibujos que representan todos los aspectos relevantes de la historia. - Formato hablado:
se cuenta la historia por un hombre en un vídeo. Observaciones: tarea original de Perner
et al. Tarea “contenido inesperado”: Se muestra un tubo de Smarties y se pregunta qué
creen que hay en el tubo. Tras la respuesta se muestra que el tubo contenía un lápiz.
Después de volver a poner el lápiz en el tubo y cerrarlo, se pregunta por su propia
creencia ¿cuándo viste el tubo por primera vez, qué pensabas que había dentro?
Finalmente se pregunta sobre lo que otra persona (que “Revisión bibliográfica de las
tareas mentalistas” 57 estaba fuera de la habitación) pensaría que había en el tubo (falsa
creencia de una tercera persona).
TAREA 14 Artículo: Buijsen et al., (2011) Título: Tarea de Sally y Ann (adaptaciones)
Objetivo: evaluar la falsa creencia de primer orden (Teoría de la Mente) Procedimiento: 3
versiones de la tarea utilizando un objeto (canica, galleta o caramelo) inicialmente
colocado en un recipiente (cesta, caja para el almuerzo, taza) y luego se trasla a otro
recipiente (caja, saco, lata). - Formato vídeo: se ve a un chico poner un objeto en el
recipiente y después se aleja. Entonces, aparece una chica y ella cambia el objeto a otro
recipiente. El chico vuelve a la escena. La cuestión clave es dónde buscará el chico el
objeto. - Formato dibujo y hablado: se transmitió la misma historia
TAREA 15 Artículo: Andrés et al., (2010) Título: Historias emocionales (basada en Borke,
1971) Objetivo: evaluar la capacidad de atribuir emociones a terceras personas en función
de la comprensión de sus deseos y creencias. Procedimiento: se presenta verbal y
visualmente la historia emocional seguida de la pregunta: “Entonces, ¿cómo se sentirá
X?”. Se evalúan un total de 13 emociones Ejemplo 5. Historia emocional de miedo
(Andrés et al., 2010) “Revisión bibliográfica de las tareas mentalistas” 58
TAREA 16 Artículo: Andrés et al., (2010) Título: Tarea de chistes gráficos (Puche Navarro,
2004) Objetivo: evaluar la identificación del humor en imágenes. Procedimiento: Se trata
de 4 tipos de chistes adaptados (hiperbólicos, mentalistas, de sustitución y complejos).
Cada uno consta de 3 viñetas: imagen lúdica, imagen sin atractivo lúdico e imagen sin
atractivo lúdico pero con un distractor. A continuación se le realizan dos preguntas: -
“¿Cuál de las tres viñetas te parece más graciosa?” - “¿Por qué te parece la más
graciosa?”
TAREA 17 Artículo: Andrés et al., (2010) Título: Comprensión de frases hechas Objetivo:
evaluar la comprensión de metáforas verbales Procedimiento: consta de 20 frases hechas
habituales. Se realiza la pregunta “¿Qué quiere decir…?” junto con la formulación de la
frase hecha (ej. estoy hecho polvo).
TAREA 18 Artículo: Pintor et al., (2015) Título: Tarea de Sally y Anna (adaptaciones)
Objetivo: evaluar la Teoría de la Mente (creencias de primer orden) Procedimiento: -
Vídeo 1: las niñas interpretan la historia mientras que la investigadora va narrando
simultáneamente la historia (no se ofrece ningún tipo de ayuda). - Vídeo 2: las niñas
vuelven a interpretar la misma historia mientras la investigadora la cuenta pero, a
diferencia del vídeo 1, en este caso sí que se ofrecen apoyos, puesto que la niña que
interpreta a María va vestida totalmente de color blanco, mientras que la niña que
interpreta a Ana va de negro; además, ambas niñas, llevan los nombres de María y Ana
escritos en una hoja sobre el pecho. - Muñecas, cesta, caja y pelota: se cuenta la historia
clásica de Sally y Anne con la utilización de dos muñecas (María y Ana), una cesta
cubierta con un pañuelo, una caja con una tapa y una pelota pequeña.

Avis López Gema.“Más allá de la falsa creencia de Anne y Sally: revisión de las tareas
mentalistas en las investigaciones sobre Teoría de la Mente”. Trabajo de Fin de Grado
29/06/2016. Universidad de Salamanca, Facultad de Psicología.

TRES DEBATES FUNDAMENTALES EN EL CAMPO DE LA TEORÍA DE LA MENTE:

ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS.

El término TdM proviene de la filosofía de la mente (Dennett, 1978) y fue utilizado en

estudios psicológicos por primera vez por David Premack y Guy Woodruff en 1978, en
una investigación sobre la inteligencia en primates. Para estos autores “un individuo tiene
una teoría de la mente si se atribuye estados mentales a sí mismo y los atribuye a otros.
Este sistema de inferencias se denomina una teoría porque los estados no son
observables directamente y el sistema se puede utilizar para hacer predicciones de la
conducta de otros” (p.515).

Sin embargo, otros términos como “la adopción de roles” (Flavell, 1968), “el ojo interior”
(Humphrey,1986), “la mirada mental” (Rivière & Núñez,1996), “los lectores de la mente”
(mindreading) (Baron-Cohen, 1995), “la psicología del sentido común” (Moore, 2006) o “la
psicología folclórica” (folk psychology) (Astington, 1993/1998) no han tenido el mismo
impacto que el término TdM. Esto obedece principalmente a una razón teórica: la
profunda influencia de la Teoría-Teoría (TT).

Las diferentes versiones de TT (Carruthers& Smith, 1996), consideran la existencia de

una “ruta de abstracción racional deductiva” (Reddy, 2008, p. 22), es decir, que los niños
para comprender la mente de los otros y la propia, elaboran hipótesis que validan y
descartan (Astington, 1993/1998; Flavell, 1999, 2004; Perner, 1991/1994; Wellman
1990/1995). De acuerdo con esta postura, los conceptos sobre estados mentales (deseos,
intenciones o creencias) son entidades teóricas abstractas e inobservables, que se
utilizan para explicar y predecir la conducta humana

En este debate existen diferentes posturas acerca de los mecanismos cognoscitivos

implicados en la comprensión de los estados mentales propios y de los demás. Algunos
defienden la existencia de un mecanismo innato (Leslie, 1987), otros de la inferencia
(Astington, 1993/1998), la simulación (Harris, 1992) o la interacción social (Reddy, 2008)

Desde la postura innatista, Leslie (1987) explica cómo los niños adquieren una TdM a
través de tres procesos de maduración neurológica. El primer mecanismo, denominado
por Leslie, teoría del cuerpo, supone que durante el primer año de vida el niño reconoce
cómo el movimiento de las personas tiene una fuente interna. Los otros dos mecanismos
denominados mecanismos de la teoría de la mente (por sus siglas en inglés TOMM),
permiten que el niño realice atribuciones de intencionalidad y atribuciones basadas en las
creencias, la imaginación y el deseo entre otros estados mentales. Este mecanismo
emerge en dos fases, la primera (TOMM1) a los 9 meses y la segunda (TOMM2) a los 18
mese

Por otra parte, desde la perspectiva de la primera persona o teoría de la simulación, la

introspección es el mecanismo utilizado para comprender los estados mentales de los
otros. Como lo plantean los teóricos de la simulación (Goldman, 1989; Gordon, 1986,
1992; Harris, 1992; Heal, 1996; Stich & Nichols, 1992), es a través de la propia proyección
de las experiencias internas que se puede comprender lo que los otros piensan, sienten o
creen. Esta postura no está centrada en las estructuras de conocimiento, sino en lo que
se ha denominado conocimiento–pobre (Goldman, 1989; Gordon, 1986, 1992; Harris,
1992; Heal, 1996; Stich & Nichols, 1992).

Otra postura alimenta el debate: La aproximación de la segunda persona propuesta por

Reddy (2008). Esta propuesta rechaza el dualismo de una mente opaca sólo accesible
desde la inferencia. De esta manera, considera que la mente es transparente desde las
acciones derivadas de la interacción en relaciones emocionales. En este sentido, Reddy
(2008) cuestiona tanto la representación mental (TT) como la ruta de la experiencia (TS).
La propuesta de esta autora se denomina “postura de la segunda persona”, como un
punto intermedio entre la primera y la tercera

Según el reciente meta-análisis de Milligan et al. (2007) existen al menos cuatro tipos de
versiones de la tarea de falsas creencias: a) las de cambio de localización (Maxi y el
chocolate; Sally y Anne), b) las de identidad inesperada (apariencia-realidad; los smarties;
cambio inesperado; contenido inesperado; figura inesperada), c) las de engaño (juegos de
esconder; juego de engaño de una caja), y d) las de creencia-emoción

En estos estudios, los autores identificaron seis variables que facilitan el éxito en el
desempeño de los niños mayores de tres años al enfrentarse a la tarea de FC: a) La
marca temporal implica que el niño reconoce el tiempo al que se está refiriendo la
pregunta (por ejemplo, ¿Dónde buscará Sally la canica ahora?). Según esta variable, al
incluir una marca temporal en las tareas los desempeños de los niños mayores mejoran
(no el de los menores). b) El motivo. Se pudo comprobar que los niños tienen más
posibilidades de éxito si a la tarea se le incluyen los motivos por los cuales el objeto se
cambió de lugar. Estos motivos pueden ser por ejemplo hacer una broma, un engaño o un
truco. c) La prominencia de la falsa creencia (necesidad de hacer explícito el estado
mental del personaje). Los niños tienen más posibilidades de éxito al hacer explicito
verbalmente el estado mental del personaje por parte del experimentador. d) La
participación activa del niño en la tarea. En la mayoría de situaciones los niños tan solo
observan los cambios que ocurren, esta variable plantea que el niño debe ser participante
activo de las transformaciones que se generan en la tarea. e) La ausencia real del objeto.
En este caso, si el objeto desaparece totalmente durante la tarea (por ejemplo, uno de los
personajes se lo come) aumenta las posibilidades de que el niño comprenda el estado
mental de otro. Por último, f) El país de origen de los niños participantes. Las
investigaciones realizadas en diferentes países muestran que los niños presentan
desempeños distintos de un país a otro; sin embargo, todos siguen la misma tendencia,
los niños menores de tres años muestran un bajo desempeño con respecto a los mayores
de tres. La única de esas seis variables identificadas que tiene una relación edad-
desempeño es la marca temporal; sin embargo, sólo se evidencia una mejoría en los
niños mayores de tres años. Con esto se desvirtúa cualquier tipo de estudio que intente
determinar la aparición de esta capacidad tempranamente, es decir, antes de los tres
años

Estos autores critican el uso frecuente de las FC por dos razones principales: a) La
escasa participación del niño en la tarea, y b) estas situaciones no se preocupan por
estudiar la posibilidad del niño de crear estados mentales en otros (Reddy & Morris,
2004). Aún con las críticas que esta tarea ha recibido, su uso no se agota. Sin embargo,
actualmente surgen alternativas que se orientan a metodologías no experimentales, como
las observaciones del niño en contextos naturales. Estas observaciones recuperan el
punto de vista del niño y se centran en el descubrimiento de las extraordinarias y
sofisticadas capacidades que éste posee (Newton et al., 2000; Reddy, 2006; 2008; Reddy
& Morris, 2004).

Las tareas de engaño se destacan por disminuir las demandas en memoria, atención y
narrativa que tienen las tareas de FC y, además, por incluir al niño como participante
activo de la situación en un escenario que tiene sentido para él (Chandler et al., 1989;
Hala et al., 1991; Lewis et al., 1989). Los resultados de las investigaciones que han
utilizado estas tareas favorecen una aparición más temprana de la comprensión de los
estados mentales de otros. Estas situaciones consisten en juegos de esconder y
encontrar un objeto.

Otro aporte significativo a metodologías novedosas lo han realizado Reddy (2008) y

Newton et al. (2000). Estos investigadores se interesan por el estudio de la producción,
por parte del niño, de estados mentales en otros. Por ejemplo, los estudios acerca de la
capacidad de producir humor o de engañar. Reddy (2008) y sus colaboradores han
diseñado una técnica novedosa que les permite recolectar datos de manera sistemática,
denominada “padres como informantes”. Los padres-madres asisten a un entrenamiento
en el cual, por medio de ejemplos se les enseña a identificar algunas conductas (bromas
o engaños) que se deben consignar en un registro diario
Benavides delgado Jacqueline Roncancio Moreno Mónica. Tres debates fundamentales
en el campo de la teoría de la mente: aspectos teóricos y metodológicos. Acta
Colombiana de Psicología 14 (1): 109-118, 2011

DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA MENTE, LENGUAJE Y FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS DE 4 A 12 AÑOS

El concepto de TM fue tomado de los trabajos realizados por Premack y Wordruff

(1978) con primates y desde entonces el estudio de la TM se ha consolidado en
como una de las áreas de investigación más fructíferas en el campo de la
Psicología. Wimmer y Perner (1983) realizaron los primeros estudios
experimentales sobre la comprensión de la mente. Estos autores hallaron que,
entre los 4 y los 5 años, los niños eran capaces de predecir las acciones de las
demás personas según sus creencias falsas.

Otro de los grandes temas de controversia en el avance del conocimiento de la TM

es su desarrollo. En la mayoría de ocasiones parece que esta habilidad mentalista
se considera como un logro o un proceso cognitivo simple, de “todo o nada”, que
se da en un momento puntual del desarrollo infantil y que no progresa más a partir
de ese momento -que suele situarse hacia los 4 años en niños con un desarrollo
normal (Wellman, Cross y Watson, 2001) - o bien que los logros posteriores a esta
edad ya no son relevantes.

Identificación, expresión y manejo de emociones.

Teoría de la mente (ToM)
Empatía
Procesos sobre el sí mismo

En relación con las emociones, en el apartado anterior ya se ha hecho mención de

su desarrollo hasta aproximadamente a los 5 años, edad en la cual los niños ya
son capaces de entender la relación que existe entre las emociones y las
creencias y los deseos. Sin embargo, la comprensión de otras emociones más
complejas, como la decepción o miedo, en relación con otros estados mentales,
aparece de forma más tardía en el desarrollo de la comprensión de la mente.
Algunos estudios sugieren que tal asociación no se superaría hasta alcanzar los 7
ó 8 años de edad (Ruffman y Keenan, 1996; Bradmetz y Scheneider, 1999)
PAGINA 58
Entre los 4 y los 5 años, se observa un cambio significativo en la comprensión de la mente y este
cambio está relacionado con la comprensión de las creencias falsas de primer orden

Las llamadas emociones secundarias, tales como el orgullo, la vergüenza o la

culpa. En las emociones secundarias se ven implicados aspectos de
autovaloración y, por esta razón, su comprensión se da más tarde en el desarrollo,
entre los 5 y los 8 años de edad (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998).
Pagina 58

Alrededor de los 7 ó 8 años, los niños son capaces de entender que dos
emociones pueden suceder de forma simultánea, aunque de la misma valencia
emocional (ambas positivas o bien ambas negativas). Y finalmente, entre los 10 y
los 11 años, son capaces de concebir en una misma persona, y al mismo tiempo,
dos emociones con valencias opuestas. Aunque tal comprensión parece darse en
niños mayores, estudios posteriores como el de Brown y Dunn (1996) han
encontrado que esta comprensión podría darse mucho antes, entre los 5 y los 7
años pagina 59

Figura 1.2. Secuencia evolutiva aproximada de los principales hitos de la TM y de

sus precursores pagina 80

Serrano Ortiz Jèssica. Desarrollo de la teoría de la mente, lenguaje y funciones

ejecutivas en niños de 4 a 12 años. Programa de doctoradoencienciassocialesde la
educaciónyde la salud. Universidad de Girona. Depósito legal: Gi. 1406-2013
http://hdl.handle.net/10803/123549

jesica.serrano@udg.edu
UNA BREVE INTRODUCCIÓN A LA COGNICIÓN SOCIAL: PROCESOS Y
ESTRUCTURAS RELACIONADOS.

un proceso neurobiológico (Butman, 2001), psicológico y social, por medio del cual se
perciben, reconocen y evalúan los eventos sociales, para construir una representación del
ambiente de interacción de los individuos (Adolphs, 2001), y posteriormente generar el
comportamiento social, es decir, la respuesta más adecuada según la circunstancia
particular. Se relaciona con la percepción social (estadio inicial que evalúa las intenciones
de los demás a través de su conducta –dirección de la mirada y movimiento corporal–) y
el estilo atribucional (cómo se explica la conducta de otras personas) (Pelphry, Adolphs&
Morris, 2004).

Uribe Valdivieso Cecilia. Una breve introducción a la cognición social: procesos y

estructuras relacionados. Universidad piloto de Colombia30/06/2010

¿QUÉ ES LA TEORÍA DE LA MENTE?

En la primera, el niño ve al investigador pasar un objeto de un cajón a otro

mientras otra tercera persona no está mirando. Cuando al niño se le pregunta
dónde cree que la persona que no observaba buscará el objeto contesta que en el
lugar donde nosotros la hemos colocado. En la prueba de la falsa fotografía el niño
saca una foto a un conjunto de objetos; luego, mientras la foto se revela, el
investigador mueve uno de los objetos de la escena fotografiada. Si le preguntan
al niño con síndrome de Asperger qué lugar ocupará el objeto en la fotografía, no
muestra problemas para responder correctamente.

Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira

piadosa [51] Las historias extrañas de Happé se crearon inicialmente para evaluar
la habilidad de los niños autistas a la hora de atribuir intenciones a los demás. Un
ejemplo de estas historias son las de ironía, mentira y mentira piadosa. En cada
una de las historias el personaje decía algo que no debía entenderse en sentido
literal y se solicita al sujeto una explicación de por qué el personaje afirma eso. A
continuación se exponen tres ejemplos de historias extra- ñas [51-56]: – Ironía: un
niño está mirando a un grupo de niños que se cuentan cosas y se ríen. Se acerca
y les pregunta: ‘¿Puedo jugar con vosotros?’. Uno de los niños se gira y le dice:
‘Sí, claro, cuando las vacas vuelen, jugarás’. Pregunta de comprensión: ¿es
verdad lo que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso? –
Mentira: aparecen dos niños, uno con un bote lleno de caramelos. El otro le
pregunta: ‘¿Me das un caramelo?’ y el niño de los caramelos responde,
escondiéndolos tras la espalda: ‘No, es que no me queda ninguno’. Pregunta de
comprensión: ¿es verdad lo que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué
dice eso? – Mentira piadosa: hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro
quiere mucho a su tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro encuentra muy
feo. Pedro cree que su tía está horrorosa con este pelo y que le quedaba mucho
mejor el que llevaba antes. Pero cuando tía Amelia le pregunta a Pedro: ‘¿Qué te
parece mi nuevo peinado?’, Pedro dice ‘¡Oh, estás muy guapa!’. Pregunta: ¿por
qué le dice eso Pedro?
De forma resumida podemos afirmar que la cognición social recoge tres aspectos
fundamentales: – La percepción de las expresiones emocionales. – La línea
inspirada en la primatología y en el estudio del autismo que ha centrado sus
investigaciones en la capacidad para atribuir deseos, intenciones y creencias a
otros. – La relacionada con la cognición social y la empatía que trata de explicar
aspectos cognitivos y emocionales que nos permiten ‘ponernos en el lugar del
otro’ y que se centrarían en pruebas como los dilemas morales.

El estudio de la ToM nos sitúa, además, en el controvertido tema de la inteligencia

emocional y social y la inteligencia cognitiva. El concepto de inteligencia emocional
y social recoge, básicamente, los siguientes componentes [95]: – La capacidad de
ser conscientes y de expresar las emociones propias. – La habilidad de ser
conscientes de los sentimientos de los otros y de establecer relaciones
interpersonales. – La capacidad para regular los estados emocionales. – La
posibilidad de solventar los problemas de naturaleza personal e interpersonal que
se nos planteen. – La capacidad de interactuar con el entorno para generar
emociones positivas que nos sirvan como automotivadoras.

No debemos olvidar que la mayoría de los estudios sobre neuroimagen y ToM ha

intentado estudiar este proceso mental desde una perspectiva unidireccional. Se
ha tratado de estudiar el efecto de ciertos estímulos en la mente o el cerebro de
una persona, pero la interacción social en la que nos hallamos inmersos es
necesariamente bidireccional. Para ello, deberemos comprender que en la
cognición social no sólo se hallan implicados procesos en los que únicamente los
pensamientos, los sentimientos o las creencias se transmiten de un cerebro a otro
y qué efecto producen en éste, sino también cómo ese cerebro está produciendo,
al mismo tiempo, sus propios procesos para influir en la mente del otro. Ésta es la
cognición social más ‘ecológica’.

En el siglo XIX el psicólogo Franz Brentano [97] dividió el universo en dos tipos de entes: los que
poseen intencionalidad y los que no. Los primeros tienen iniciativa, poseen fines y necesidades; los
segundos sólo obedecen a las leyes físicas. Los humanos somos, para Dennett [98], sistemas
intencionales. A lo largo de nuestra historia evolutiva comenzamos preguntándonos a nosotros
mismos si el tigre deseaba comernos para seguir preguntando –desde una perspectiva animista– si
los ríos querían alcanzar los mares o qué deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento
por la lluvia que les habíamos pedido y nos concedieron. La característica fundamental de la
actitud intencional es la de tratar a una entidad como a un agente –atribuyéndole creencias y
deseos– para tratar de predecir sus acciones. Así, los seres humanos acaban ordenando el mundo
en dos clases diferentes, lo que Dennet ha denominado ‘psicología popular’ y ‘física popular’. Un
jugador de baloncesto se mueve porque desea moverse (psicología popular), pero una pelota se
mueve sólo si la impulsas (física popular). Las personas con afectación de la ToM serían buenos
físicos populares (sistematizadores) y malos psicólogos populares (empatizadores) por un déficit
en dicha ToM.

Tirapu-Ustárroz J, Pérez-Sayes G, Erekatxo-Bilbao M, Pelegrín-Valero C. ¿Qué es

la teoría de la mente? REV NEUROL 2007; 44 (8): 479-489

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LAS HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS

EN TEORÍA DE LA MENTE (TOM) PARA PERSONAS CON DEMENCIA: UN
ESTUDIO PILOTO.

Este programa está dirigido a optimizar las destrezas comunicativas de las

personas con demencias necesarias para sostener un intercambio lingüístico
efectivo con sus interlocutores habituales. Las habilidades metalingüísticas
correspondientes a la ToM se seleccionaron como base del mismo pues los
aspectos que abarcan pues como ya se explicó, éstos son determinantes en la
organización, control, desarrollo y auto-monitoreo de las habilidades
metalingüísticas implicadas en la conversación. Los mismos se presentan a
continuación: 1.- Describir un objeto o situación no presente 2.- Recordar eventos
pasados recientes 3.- Recordar eventos pasados remotos 4.- Anticipar eventos
futuros 5.- Describir escenas 6.- Habilidad para contradecir o encontrar antónimos
7.- Leer emociones 8.- Uso de lenguaje ficticio 9.- Habilidad para mentir 10.-
Expresar sarcasmo

Beatriz Valles González y Rosell-Clari Vicent. Programa de estimulación de las

habilidades metalingüísticas en teoría de la mente (tom) para personas con
demencia: Un estudio piloto. Clínica de logopedia de la universitat de valència –
fundaciólluísalcanyís. departamento de psicología básica. universidad de valencia.
año xxnº 38 (2016): 81 – 102. Lingua americana. Revista de Lingüística Instituto
de Investigaciones Literarias y Lingüísticas

Guía de consulta de los criterios diagnósticos del

DSM-5™Copyright © 2014 Asociación Americana
de Psiquiatría
Trastorno del espectro del autismo Trastorno del espectro del autismo 299.00
(F84.0)
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 1. Las
deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2.
Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal
o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo,
mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde
dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad actual: La
gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos (véase la Tabla 2).
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,
que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): Trastorno del
espectro del autismo 29 1. Movimientos, utilización de objetos o habla
estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los
juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 2.
Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son
anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o
preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o
perseverantes). 4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o
palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la
comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos
(véase la Tabla 2).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral

u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro
del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. 30 Trastornos del
desarrollo neurológico

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de

trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo
no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del
espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación
social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo,deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación
social (pragmática).

Especificar si: Con o sin déficit intelectual acompañante

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante Asociado a una afección médica o
genética, o a un factor ambiental conocidos (Nota de codificación: Utilizar un
código adicional para identificar la afección médica o genética asociada.)

Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento

(Nota de codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para identificar el
trastorno(s) del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento asociado[s].)

Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asociados a otro trastorno mental;
para la definición, véanse las págs. 65– 66). (Nota de codificación: Utilizar el
código adicional 293.89 [F06.1] catatonía asociada a trastorno del espectro del
autismo para indicar la presencia de la catatonía concurrente).

Procedimientos de registro
Para el trastorno del espectro del autismo que está asociado a una afección
médica o genética conocida, a un factor ambiental o a otro trastorno del desarrollo
neurológico, mental, o del comportamiento, se registrará el trastorno del espectro
del autismo asociado a (nombre de la afección, trastorno o factor) (p. ej., trastorno
del espectro de autismo asociado al síndrome de Rett). La gravedad se registrará
de acuerdo con el grado de ayuda necesaria para cado uno de los dominios
psicopatológicos de la Tabla 2 (p. ej., “necesita apoyo muy notable para
deficiencias en la comunicación social y apoyo notable para comportamientos
restringidos y repetitivos”). A continuación, se debe especificar “con deterioro
intelectual acompañante” o “sin deterioro intelectual acompañante”. Después se
hará constar la especificación de la deterioro del lenguaje. Si existe un deterioro
del lenguaje acompañante, se registrará el grado actual de funcionamiento verbal
(p. ej., “con deterioro del lenguaje acompañante-habla no inteligible” o “con
deterioro del lenguaje acompañante-habla con frases”). Si existe catatonía, se
registrará por separado “catatonía asociada a trastorno del espectro del autismo.”

TABLA 2 Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo Nivel de
gravedad Comunicación social Comportamientos restringidos y repetitivos Grado 3
“Necesita ayuda muy notable” Las deficiencias graves de las aptitudes de
comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funciona-
miento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y res- puesta mínima a la
apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras
inteligibles que rara- mente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza
estrate- gias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente
responde a aproximaciones sociales muy directas. La inflexibilidad de
comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros
comportamientos restrin- gidos/repetitivos interfieren notable- mente con el
funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el
foco de acción. Grado 2 “Necesita ayuda notable” Deficiencias notables de las
aptitudes de comunicación social ver- bal y no verbal; problemas sociales
aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y
reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras
personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción
se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no
verbal muy excéntrica. La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer
frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen
con frecuencia clara- mente al observador casual e interfieren con el
funcionamiento en diversos contex- tos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el
foco de acción
TABLA 2 Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo Nivel de gravedad
Comunicación social Comportamientos restringidos y repetitivos Grado 3 “Necesita ayuda muy
notable” Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan
alteraciones graves del funciona- miento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y res-
puesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas
palabras inteligibles que rara- mente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrate- gias
inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones
sociales muy directas. La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a
los cambios u otros comportamientos restrin- gidos/repetitivos interfieren notable- mente con el
funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.
Grado 2 “Necesita ayuda notable” Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social
ver- bal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de
interacciones sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de
otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a
intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. La
inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros
comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia clara- mente al observador
casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contex- tos. Ansiedad y/o dificultad para
cambiar el foco de acción.
Copyright © 2014 Asociación Americana de Psiquiatría DSM y DSM-5 son marcas
registradas de la Asociación Americana de Psiquiatría. Se prohíbe usar estos
términos sin la autorización de la Asociación Americana de Psiquiatría

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

El TEA es un trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico e inicio en la

infancia, que afecta el desarrollo de la comunicación social, como de la conducta,
con la presencia de comportamientos e intereses repetitivos y restringidos.
Presenta una evolución crónica, con diferentes grados de afectación, adaptación
funcional y funcionamiento en el área del lenguaje y desarrollo intelectual, según el
caso y momento evolutivo

Hervás ZúñigaA, Balmaña N, M. Salgado M. Los trastornos del espectro autista

(TEA).Pediatr Integral 2017; XXI (2): 92–108

ANÁLISIS DEL PROCESAMIENTO EN TAREAS TRADICIONALMENTE

COGNITIVAS Y DE TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS

El objetivo de investigación que nos planteamos era analizar si existían diferencias

significativas en las dimensiones de atención, lenguaje expresivo y comprensivo,
procesos de planificación y metacognitivos en función del tipo de tareas que los
sujetos tenían que resolver. Para poder observarlas (siendo conscientes de las
dificultades de dicho análisis) elaboramos una Escala de observación de
estrategias cognitivas y metacognitivas en la infancia (véase apéndice 1). Las
tareas elegidas fueron: clasificación, conservación y ToM (creencia falsa). Dichas
tareas implican la utilización de distintos mecanismos inferenciales y son propias
de resolución en edades de cuatro y cinco años. Además, se ha planteado una
posible relación de semejanza estructural entre la tarea de conservación
piagetiana, concretamente la conservación del número, y la tarea de falsa creencia
(Núñez y Riviére, 2007). De hecho, estos autores plantean que la tarea de falsa
creencia es estructuralmente una tarea de conservación (Núñez y Riviére, o. cit.).
Si no encontramos diferencias significativas podemos explicarlo desde la
sincronización en la adquisición de estrategias de aprendizaje en distintas tareas
(Pascual-Leone, 1978; Case, 1989; Núñez y Riviére, 2007) y si aparecen desde la
teoría de KarmilofSmith (1992) sobre los dominios específicos.

Sáiz Manzanares, María Consuelo; Carbonero Martín, Miguel Ángel;Valle Flores

Lucas. Análisis del procesamiento en tareas tradicionalmente cognitivas y de
teoría de la mente en niños de 4 y 5 años. Psicothema, vol. 22, núm. 4, 2010, pp.
772-777 Universidad de Oviedo Oviedo, España
COGNICIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN: TEORÍA DE LA MENTE

Creencias-deseos-acciones En pocas palabras, ¿cómo funcionan estas

interpretaciones mentales? Los filósofos y los psicólogos están de acuerdo en que,
en resumen, el razonamiento de la teoría de la mente se organiza dentro de tres
categorías amplias de mente y conducta. Debido a que los agentes tienen ciertas
creencias y deseos, realizan ciertas acciones intencionales. O, dentro de nuestra
comprensión cotidiana, interpretamos que las personas realizan actos que piensan
que les entregarán lo que quieren. En La Casa de los Espíritus, Marcos quería
volar, pensó que podía hacerlo y lo intentó.

Falsas creencias. Hay un punto crucial: debido a que nadie creía que la poco
manejable máquinapájaro podría volar, pero lo hizo, la muchedumbre de
espectadores quedó pasmada, sorprendida. La centralidad de este deslizamiento
entre mente y mundo, y la centralidad de las creencias en particular, explican por
qué ha habido tanto interés en investigar cómo comprenden los niños las falsas
creencias. Incluso, se han realizado estudios sobre la comprensión de las falsas
creencias en la infancia que no serán considerados aquí (véase el Capítulo 8 de
Wellman, 2014) para que así la discusión pueda centrarse en los niños de edad
preescolar y escolar.

La teoría de la mente engloba muchas comprensiones más allá de las falsas

creencias, y me referiré a ellas en breve, pero la falsa creencia ha mostrado ser un
buen foco inicial porque: (a) las tareas sobre falsa creencia pueden ser realizadas
de manera muy natural para ser usadas con niños en variadas situaciones
cotidianas y (b) como resultado, existe una vasta cantidad de datos de falsas
creencias, obtenidos de niños en muchas comunidades culturales distintas´
Los hallazgos clave iniciales revelaron que los niños muestran un logro temprano
claro, así como cambios a lo largo de su desarrollo. A los 5 y 6 años de edad, los
niños en su mayoría respondieron correctamente; en una amplia gama de
situaciones asociadas con falsas creencias, fueron capaces de juzgar y explicar de
manera adecuada. Sin embargo, también se observaron cambios claros. Mirando
hacia atrás, a los 2 y 3 años de edad los niños exhibieron un desempeño
consistentemente por debajo del azar, cometiendo errores clásicos de falsas
creencias (véase también el metaanálisis de Milligan, Astington, &Dack, 2007).

De los deseos a las creencias. Una progresión hoy en día bien establecida en la
edad preescolar es que los niños comprenden explícitamente algunos puntos
clave sobre los deseos y las acciones intencionales antes de comprender
explícitamente las creencias. ¿Cómo puede ocurrir esto? Hablaré
conceptualmente primero y empíricamente después. Conceptualmente, la Figura 3
presenta una imagen que comienza a capturar esta progresión asociada al
desarrollo. En la parte superior de la figura, imaginemos a un niño que tiene una
comprensión simple de los deseos y de ciertas emociones. Un niño como este
podría interpretar que las personas están subjetivamente relacionadas con objetos
o estados de cosas reales: «Yo quiero eso» «El odia eso». Sin embargo, una
comprensión de las creencias más parecida a la que poseemos siendo adultos
requiere entender que las personas poseen algo similar a las representaciones del
mundo que se muestran en la parte inferior de la figura. «Él cree que eso es una
manzana».

Progresiones extendidas de la comprensión de la teoría de la mente.

Observemos la Tabla 1, la cual delinea una amplia gama de comprensiones que
podría lograr un niño: (a) las personas pueden tener deseos diferentes, incluso
deseos diferentes con respecto a las mismas cosas (Deseos Diversos, DD); (b) las
personas pueden tener creencias diferentes, incluso creencias diferentes sobre
exactamente la misma situación (Creencias Diversas, CD); (c) algo puede ser
cierto, pero es posible que alguien no lo sepa (Acceso al Conocimiento, AC); (d)
algo puede ser cierto, pero alguien puede creer falsamente algo diferente (Falsa
Creencia, FC); y (e) alguien puede sentirse de un modo dado pero mostrar una
emoción diferente (Emoción Oculta, EO). Estas nociones capturan aspectos de la
subjetividad mental, aunque se trata de aspectos diferentes (incluyendo
distinciones mente-mente, mente-mundo y menteacción). Hacer una lista de este
modo sugiere que es posible idear un conjunto de tareas con formatos y
procedimientos similares, en esencia similares a las tareas de falsas creencias,
por ejemplo, y constatar cómo se desempeñan los niños. Wellman y Liu (2004)
hicieron exactamente esto al construir una Escala de la Teoría de la Mente.
Tabla 1 Ítems de la escala de la teoría de la mente Tarea Breve descripción
1. Deseos Diversos El niño juzga que dos personas (el niño versus alguien más)
tienen diferentes deseos sobre el mismo objeto: Al niño se le dan dos
posibilidades de colación (un helado, un huevo); el niño manifiesta su preferencia
pero luego debe pronosticar la elección que hará la otra persona (que tiene la
preferencia opuesta).
2. Creencias Diversas El niño juzga que dos personas (el niño versus alguien más)
tienen diferentes creencias sobre el mismo objeto, cuando el niño no sabe qué
creencia es verdadera o falsa: el niño manifiesta su creencia que el objeto está
debajo de la cama, escucha que la creencia de la otra persona es que está en la
despensa; el niño nunca ve dónde está el objeto, sin embargo debe pronosticar si
la otra persona lo buscará bajo la cama o en la despensa.
3. Conocimiento-Ignorancia El niño juzga la ignorancia de otra persona sobre el
contenido de un recipiente cuando el niño sabe lo que hay en el recipiente: el niño
ve un perro de peluche en un cajón sin características especiales, el cajón está
cerrado, el niño juzga (sí-no) si la otra persona (que nunca ha visto dentro del
recipiente) sabe que está en el cajón.
4. Contenidos de FalsasCreencias* El niño juzga la falsa creencia de otra persona
sobre lo que hay en un recipiente inconfundible cuando el niño sabe lo que hay: el
niño ve un frasco de papas fritas conocido, descubre que adentro hay lápices,
luego debe juzgar la creencia de alguien más que nunca ha visto dentro del frasco.
5. Emociones Ocultas El niño juzga que una persona puede sentir una cosa pero
reflejar una emoción diferente: un personaje quiere que el tío le traiga una pistola,
pero el tío le trae un libro; el niño juzga cómo se sentirá el personaje (triste) y lo
que mostrará su cara (feliz).

Una escala de la teoría de la mente de seis pasos. Más allá de los hitos
normativamente «preescolares» de la teoría de la mente, para pensar sobre los
niños y la escolaridad, es importante considerar posibles avances de la teoría de
la mente en niños mayores, de edad escolar. Se han desarrollado múltiples tareas
para también medir estos avances posteriores en el área de la teoría de la mente
(por ejemplo, las «historias extrañas», Happe, 1994; una «tarea con una película
muda», Devine & Hughes, 2013; tareas «de falsas creencias de segundo orden»,
Perner&Wimmer, 1985; una prueba sobre «leer la mente en los ojos», Baron-
Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, &Plumb, 2001). En nuestro trabajo, consideramos
que el sarcasmo y otras formas de conversación no literal (por ejemplo, hacer
burlas, exagerar, realizar comentarios irónicos) requieren una comprensión
cotidiana social especialmente importante, así como una comprensión cada vez
más relevante para los niños en edad escolar. De hecho, varios estudios han
mostrado que las habilidades conversacionales con chistes, sarcasmo y otras
formas de humor oral predicen la popularidad entre los pares y la adaptación
social tanto en niños (por ejemplo, Wentzel, 2003) como en adultos (Wanzer,
Frymier, Wojtaszczyk, & Smith, 2006). Por lo tanto, para crear una escala
extendida de la teoría de la mente con seis pasos, le añadimos un ítem sobre
comprensión del sarcasmo a la Escala de la Teoría de la mente original, que tiene
cinco pasos. La investigación ha mostrado que esta Escala de la Teoría de la
Mente de seis pasos evalúa efectivamente el desarrollo de la progresión de los
avances en el campo de la teoría de la mente, extendiéndose a los niños mayores
(de 8 a 13 años) e, incluso, en algunos casos, a los adultos (O’Reilly, Peterson, &
Wellman, 2014; Peterson, Wellman, &Slaughter, 2012). La escala extendida, por lo
tanto, constituye una forma de evaluar a los niños en edad escolar. Incluso si no
se usa la escala, esta apunta a varios tipos de ítems post-falsas creencias (por
ejemplo, Emoción Oculta y Sarcasmo) que pueden usarse para evaluar la teoría
de la mente en niños de edad escolar.

Los autores observan que, combinando un gran número de estudios y controlando

numerosos factores de fondo, una mejor teoría de la mente predice de forma
consistente y significativa una mayor aceptación por parte de los pares,
lográndose este objetivo si la aceptación de los pares se mide solicitando
evaluaciones, ya sea por parte de los propios niños o de sus profesores.

Ítems de madurez social entre pares (PSMAT) Juzgado por el profesor de un niño
en una escala de respuesta de 7 ítems (1 = muy por debajo del niño promedio a
esta edad; 7= muy por sobre el niño promedio a esta edad)*
1. Habilidades para defender apropiadamente sus propias opiniones, necesidades
y derechos con sus pares.
2. Habilidades para unirse a un nuevo grupo de pares o darle la bienvenida al
grupo a un niño nuevo.
3. Habilidades de liderazgo con los pares.
4. Habilidades para lidiar con los pares que frustran o interfieren con los objetivos
y actividades del grupo.
5. Habilidades para comprender las necesidades e intereses de los pares que son
diferentes a las reglas del grupo.
6. Madurez en la forma en que se juega con los pares cada día.
7. Madurez en general sobre las destrezas sociales de un niño.

Sordera. Además, hay dos grupos informativos de niños sordos que se pueden
considerar. Los niños sordos, hijos de padres sordos, crecen con experiencias
conversacionales normales (aunque en lenguaje de signos) y, por lo tanto, crecen
con otras personas que se comunican e interactúan profusamente con ellos. Sin
embargo, la mayoría de los niños sordos (de un 90 a un 95%) son hijos de padres
con audición normal. Estos niños crecen con experiencias tempranas muy
diferentes. Por ejemplo, a pesar de sus valientes esfuerzos de aprender lenguaje
de señas, los padres con audición normal rara vez logran un verdadero dominio de
este. Especialmente cuando el niño es pequeño, los padres se comunican
principalmente con su hijo sordo usando signos o gestos simples para referirse a
objetos presentes en el aquí y el ahora (Lederberg, Schick, & Spencer 2013;
Moeller& Schick, 2006). Asimismo, usualmente solo un miembro de la familia (con
frecuencia la madre), es la persona «designada» para comunicarse e interactuar
primariamente con el niño. Un niño sordo dentro de una familia con audición
normal comienza estando expuesto a poco discurso sobre los estados internos,
pensamientos e ideas de las personas; es probable que juegue poco con otros
niños y generalmente tiene menos acceso a los intercambios de libre flujo, con
turnos de habla y con perspectivas variables que caracterizan a las interacciones
sociales.

Metacognición. La metacognición se refiere lo que saben los niños sobre la

cognición, incluyendo especialmente su conocimiento sobre dificultades cognitivas
sumado a conocimientos sobre estrategias para potenciar la cognición y el
aprendizaje. Por lo tanto, la metacognición es un tema frecuentemente
considerado por los investigadores cuando evalúan el aprendizaje de los niños
dentro de situaciones escolares (Schneider, 2015, entrega una revisión sobre el
tema). Existen distintas variedades de metacognición, pero dado que en la escuela
los niños encuentran mayores exigencias asociadas con recordar información, una
forma de metacognición específicamente escolar es la metamemoria.

Metamemoria. La metamemoria se refiere al conocimiento que tienen los niños

sobre el aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en el sentido de recordar la
información que se presenta. La metamemoria suele estudiarse en niños
pequeños, como por ejemplo aquellos que recién comienzan la transición a la
escuela. Esto hicieron Wolfgang Schneider y sus colegas en sus investigaciones
pioneras (Lockl& Schneider, 2007). En un estudio longitudinal que incluyó a 170
niños alemanes, estos investigadores evaluaron la metamemoria de los niños (su
conocimiento sobre las dificultades de la memoria y las estrategias de memoria)
de maneras convencionales (empleando tareas creadas para el Estudio
Longitudinal de Munich realizado por Schneider, 2015; Weinert& Schneider, 1999),
pidiéndoles a los niños que juzgaran diferentes escenarios de memorización. Por
ejemplo, a los niños se les preguntó: «Si tuvieras que recordar una lista de ítems,
¿qué sería más difícil? ¿Estudiar un tiempo corto o un tiempo largo?»; «Si tuvieras
que recordar una lista de cosas, ¿qué sería más difícil? ¿Tener muchas cosas
para recordar o solo unas pocas?». Además de preguntarles sobre dificultades de
memoria, a los niños también se les preguntó sobre estrategias de memoria. Por
ejemplo, «Si tuvieras una lista de nombres para recordar, ¿qué sería mejor?
¿Estudiarlas en un orden cualquiera u ordenar los nombres de alguna forma
significativa?»

Metaconocimiento sobre la lectura. Serena Lecce y sus colegas recientemente

llevaron a cabo varios estudios que relacionan la teoría de la mente con aspectos
académicos, y uno de ellos fue más allá de la metamemoria y más allá de los
niños pequeños para evaluar una forma diferente de metacognición: el
metaconocimiento de la lectura. En este caso, Lecce, Zocchi, Pagnin, Palladino y
Taumopeau (2010) realizaron un estudio longitudinal con 196 niños italianos,
quienes eran evaluados por primera vez en segundo grado y después nuevamente
en cuarto grado

Desempeño académico. ¿Qué ocurre con las investigaciones relacionadas más

directamente con el desempeño académico, como por ejemplo el nivel de los
niños en lectura y matemáticas o su logro académico general? En varios artículos
superpuestos, Lecce y sus colegas (Lecce, Caputi, & Hughes, 2011; Lecce,
Caputi, &Pagnin, 2014) han reportado resultados de un estudio longitudinal con
una muestra de 60 niños evaluados a los 5 ½ años de edad y, posteriormente, en
quinto grado (es decir, a los 10 años de edad).

Motivación académica. Regresamos al estudio de Lecce, Caputi y Pagnin (2014),

que mostró el impacto longitudinal de la teoría de la mente sobre el nivel de lectura
y matemáticas de los niños y sobre su logro académico general. El mismo estudio
entrega un buen ejemplo del último tema principal delineado en la Tabla 2: la
motivación académica. Específicamente, en este estudio, la competencia en el
área de la teoría de la mente también influyó aún más en el desempeño
académico mediante su impacto sobre la sensibilidad de los niños a la
retroalimentación de los profesores.

Cómo entrenar la teoría de la mente en sí misma Considerando todo lo anterior,

vale la pena preguntarse si la teoría de la mente puede potenciarse en situaciones
de instrucción. ¿Es posible educar a los niños con respecto a la teoría de la
mente? Además, intervenir para cambiar la teoría de la mente de los niños
complementa de manera importante la investigación descrita hasta ahora. Esto se
debe a que las correlaciones, incluso las longitudinalmente predictivas, no pueden
probar relaciones causales directas. Para explorar los mecanismos de desarrollo,
se requieren estudios experimentales de intervención o capacitación para
complementar los datos longitudinales (véase Bradley & Bryant, 1983). Por lo
tanto, entrenar la teoría de la mente entrega una manera de evaluar su impacto
sobre la vida y la educación de los niños de forma más experimental.

La explicación como mecanismo para generar cambios en la teoría de la

mente Hoy en día se han demostrado muchos procedimientos de capacitación
que ayudan a cambiar las comprensiones asociadas con la teoría de la mente.
Algunos de ellos utilizan y promueven el uso de dispositivos representacionales
por parte de los niños, como burbujas de lenguaje y pensamiento (por ejemplo,
Wellman & Peterson 2013); algunos se centran en cómo los padres conversan con
sus hijos (por ejemplo, aumentar ciertos tipos de conversaciones que los padres
tienen con sus hijos, aumentan la teoría de la mente de estos últimos;
Taumoepeau&Reese, 2013); algunos le entregan retroalimentación simple a los
niños, por ejemplo, en tareas de falsas creencias (por ejemplo, Hale &Tager-
Flusberg, 2003); y otros combinan todas estas características (Ding et al., 2015;
Lohmann&Tomasello, 2003). Me centraré en solo un enfoque, seleccionado
porque emplea un método para inducir cambios que parece más prometedor
dentro del campo educativo. Además, al emplear este método, mis colaboradores
y yo hemos logrado ir más allá de capacitaciones que producen cambios
«pequeños» (por ejemplo, entrenamiento en tareas de falsas creencias cuyo
impacto se limita a contestar correctamente otras tareas similares de falsas
creencias) para alcanzar cambios más generalizados en la comprensión sobre la
teoría de la mente que presentan los niños.

Siguiendo este pensamiento, en nuestros estudios, comenzamos usando las

falsas creencias como «una tarea representativa de la cognición en cuestión» y
luego postulamos la hipótesis de que explicar las acciones de las personas es un
tipo de experiencia cotidiana que produce avances en el curso normal del
desarrollo de la teoría de la mente (Wellman, 2011). Por lo tanto, hicimos que los
niños experimentaran una «concentración mayor» de estas experiencias
explicativas durante varios días. Una breve descripción de un estudio inicial
(Amsterlaw& Wellman, 2006) ilustra este enfoque.

Otros estudios han mostrado que los niños que reciben estos regímenes de
entrenamiento microgenético siguen desempeñándose mejor en pruebas de teoría
de la mente meses después del término del entrenamiento (Rhodes & Wellman,
2013; Wellman & Peterson, 2013). Asimismo, en un estudio reciente, Peterson y
Wellman (en preparación) mostraron que entrenar a niños sordos en edad escolar
mediante procedimientos de explicación microgenéticos, también aumenta sus
comprensiones asociadas a la teoría de la mente.

Explicaciones y resultados educativos Vale la pena subrayar que el ingrediente

clave en esta investigación fue hacer que los niños explicaran por sí mismos las
acciones y pensamientos de terceros (no simplemente recibir explicaciones de
otras personas). De esta manera, la investigación refleja el poder de las
«autoexplicaciones» de los niños. Esta investigación contribuye a un cuerpo de
hallazgos que muestra no solo que las explicaciones son importantes para los
niños, sino que también son importantes para las prácticas educativas. En primer
lugar, los estudios sobre autoexplicaciones en otros campos, como el
razonamiento matemático, también han revelado que la explicación fomenta el
aprendizaje, de modo más efectivo que solo recibir retroalimentación.

Los estudios sobre psicología instruccional con niños mayores y adultos muestran
que, al aprender sobre la base de textos o ejemplos, explicarse información nueva
a uno mismo facilita el aprendizaje (por ejemplo, Chi, De Leeuw, Chiu,
&Lavancher, 1994; Williams &Lombrozo, 2013). En estos estudios adicionales
sobre la autoexplicación, la tarea del sujeto que aprende suele consistir en
comprender una parte de un texto, un conjunto de ejemplos o una demostración
relacionada con una clase, y la manipulación instruccional, consiste en hacer que
los estudiantes no simplemente lean, escuchen o asistan, sino que expliquen el
razonamiento del autor o del instructor («¿Cómo crees que supe eso?»). Estas
manipulaciones que involucran explicaciones son una estrategia de aprendizaje
más efectiva que simplemente recibir retroalimentación (Aleven&Koedinger, 2002),
y más efectivas que pensar en voz alta (Pine & Siegler, 2003; Wong, Lawson,
&Keeves, 2002) o leer dos veces los materiales de estudio (Chi, De Leeuw, Chiu,
&Lavancher, 1994), manipulaciones diseñadas para equiparar la atención y el
procesamiento adicional que requiere la autoexplicación. Micheline Chi (2009)
entrega una revisión de muchos estudios de este tipo.

Esta revisión de la investigación en este campo también sugiere varias direcciones

para estudios futuros. En primer lugar, dadas las prometedoras investigaciones
descritas aquí, se justifica realizar más estudios sobre cómo los avances de la
teoría de la mente impactan en el logro académico de los niños. La investigación
futura debiera concentrarse en estudios longitudinales que cubran la transición
completa de los niños a la escuela y su desarrollo en contextos escolares.
Además, se requieren más estudios que empleen intervenciones educacionales
para enfocarse en las habilidades de teoría de la mente de los niños. Solo los
estudios de este tipo pueden evaluar si estas intervenciones asociadas con la
teoría de la mente mejoran la vida social de los niños y su desempeño académico
de formas relevantes. Y solo los estudios de intervención de este tipo pueden
crear procedimientos que los profesores puedan adoptar de forma práctica.

Wellman Henry M. Cognición social y educación: teoría de la mente. Pensamiento

Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2016, 53(1), 1-
23

“LENGUAJE Y TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS DE ENTRE 3 Y 8 AÑOS CON DESARROLLO TÍPICO Y

DIAGNOSTICADOS DE TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA” TRABAJO DE FIN DE GRADO DE
PSICOLOGÍA:

Desde la Psicología Evolutiva ha habido siempre un gran interés por determinar cómo se
desarrollan las habilidades mentalistas durante la etapa infantil. Numerosas investigaciones
señalan que la ToM se desarrolla siguiendo un patrón evolutivo que inicia con la atribución de la
intención comunicativa en el primer año de vida y se completa con la comprensión de creencias de
segundo orden en torno a los 7 años de edad.

Blanca Acero Cortés TRABAJO DE FIN DE GRADO DE PSICOLOGÍA: “LENGUAJE Y TEORÍA DE LA

MENTE EN NIÑOS DE ENTRE 3 Y 8 AÑOS CON DESARROLLO TÍPICO Y DIAGNOSTICADOS DE
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA” Curso 2014-2015 Realizado por: Blanca Acero Cortés Tutora
académica: Antonia M. González Cuenca Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Pasos en el desarrollo de la teoría de la mente para niños con sordera o autismo

Candida C. Peterson Universidad de Queensland, Henry M. Wellman y David Liu

Investigaciones previas demuestran que la comprensión de la teoría de la mente

(ToM) se retrasa seriamente y de manera similar en el retraso
Firma de niños sordos y niños con autismo. ¿Son estos niños simplemente
retrasados en el tiempo en relación con el típico
¿Los niños, o demuestran diferentes patrones de desarrollo? La investigación
actual abordó este
pregunta al evaluar a 145 niños (de 3 a 13 años) con sordera, autismo o desarrollo
típico
utilizando una escala ToM. Los resultados indican que todos los grupos siguieron
la misma secuencia de pasos, hasta un punto, pero que
los niños con autismo mostraron una secuencia de entendimientos muy diferente
(en los pasos posteriores de la
progresión) relativa a todos los otros grupos.
Teoría de la mente (ToM) Fthe conciencia de cómo
estados mentales tales como memorias, creencias, deseos y
Las intenciones gobiernan el comportamiento del yo y de los demás.
'' una de las habilidades por excelencia que nos hace
humano '' (Baron-Cohen, 2000, p. 3). Como piedra angular
de la inteligencia social y la interacción social satisfactoria,
ToM se desarrolla rápidamente durante el período preescolar.
A la edad de 3 años, la mayoría de los niños no pasan las pruebas estándar de
ToM,
pruebas prototípicas de una comprensión del falso
lief A los 4 o 5 años, el desempeño por desarrollo
Los niños que viven son tan adeptos como para indicar que
'' comprensión de la creencia y, en relación, bajo
estado de ánimo, exhiben un genuino cambio conceptual
en el período preescolar '' (Wellman, Cross, & Watson,
2001, p. 655). Sin embargo, los niños con autismo y
sordera sigue fallando tareas ToM a través de medio
Infancia y adolescencia.
En una demostración temprana de estos retrasos, el
Cohen, Leslie y Frith (1985) encontraron que el 80% de un
Muestra de niños y adolescentes de alto funcionamiento.
con autismo falló una prueba de falsa creencia estándar que
Fue pasado por casi todos los pre-
escolares, así como por un grupo de control con Down
síndrome. Este hallazgo ha sido influyente y
ampliamente replicado. Basado en una revisión de 28 estudios.
que incluyó a más de 300 participantes autistas
De 4 a 30 años, Happé (1995) llegó a la conclusión de que
Los participantes tísticos realizaron consistentemente más
mal en las tareas de falsas creencias que los niños
Ched para la edad mental cronológica o verbal. En efecto,
Happé estimó que una edad mental verbal de al menos
Se necesitaron 11 años antes de que un niño con autismo tuviera
un 80% de probabilidad de pasar una prueba estándar de falsa creencia
de ToM, en contraste con solo 5 años para pre-
los escolares Yir- reportó hallazgos similares
Miya, Erel, Shaked y Solomonica-Levi (1998) en una
metaanálisis de 22 estudios que incluyeron típicamente
Desarrollando grupos de control.
También ha habido informes de demora de ToM
entre el 90% de los niños sordos que tienen audición
Padres (Marschark, 1993). En un estudio temprano de ToM
en niños sordos, Peterson y Siegal (1995) admin-
La norma de Baron-Cohen et al. (1985) fue falsa
Prueba de creencia a un grupo de sordos severos y profundos.
Niños de 5 a 13 años que, aunque pueden
Comunicarse fácilmente en señal en el momento de la prueba, tenía
dominar el lenguaje de señas tardíamente en la escuela. Retrasos
Surgieron que estaban a la par con los vistos en el
Muestra autista original. El hallazgo de seriedad
Desarrollo de ToM retrasado en la firma de niños sordos
de familias oyentes (firmantes tardíos) ha sido ampliamente
replicado (ver Peterson y Siegal, 2000, para una revisión)
de 11 estudios; véase también Jackson, 2001; Lundy, 2002;
Peterson, 2002; Woolfe, Want, & Siegal, 2002). Sordo
hijos de inteligencia normal y de respuesta social.
sividad de muchos países (expuestos a diferentes
lenguas de signos y filosofías educativas) son
constantemente detrás de los niños más pequeños, y
A la par con niños autistas de edad similar, en de-
Veloping un ToM.
Algunos niños sordos de familias oyentes no lo hacen
adquirir el lenguaje de señas, sino que se entrenan en una
Modalidad puramente oral para percibir y expresar el habla.
r 2005 por la Society for Research in Child Development, Inc.
Todos los derechos reservados. 0009-3920 / 2005 / 7602-0013
Este trabajo fue parcialmente apoyado por los Institutos Nacionales de
Subsidio de salud HD-22149 a Henry Wellman. David Liu fue sup
Portado por una beca de posgrado de la Fundación Nacional de Ciencia. los
Los autores desean agradecer a Margaret Gore, Shana Grozdanovic, Pam
Jokic, Anna McAlister, Sara Parker, James Peterson y Kim Pe-
terson para asistencia con la recopilación de datos, y todos los participantes
profesores, intérpretes, padres e hijos por su excelente
Participación, interés y cooperación.
La correspondencia referente a este artículo debe ser dirigida a
Child Dev. 2005 Mar-Apr;76(2):502-17.
Steps in theory-of-mind development for children with
deafness or autism.
Peterson CC1, Wellman HM, Liu D.

Author information
Abstract

Prior research demonstrates that understanding theory of mind (ToM) is seriously and similarly delayed in late-

signing deaf children and children with autism. Are these children simply delayed in timing relative to typical children,

or do they demonstrate different patterns of development? The current research addressed this question by testing

145 children (ranging from 3 to 13 years) with deafness, autism, or typical development using a ToM scale. Results

indicate that all groups followed the same sequence of steps, up to a point, but that children with autism showed an

importantly different sequence of understandings (in the later steps of the progression) relative to all other groups.

Candida C. Peterson, Facultad de Psicología, Universidad de

Queensland, Queensland, Australia 4072. El correo electrónico puede ser
enviado a candi@psy.uq.edu.au
Desarrollo del niño, marzo / abril de 2005, volumen 76, número 2, páginas 502 -
517

Clasificación y descripción de las metodologías de investigación en Psicología

Ignacio Montero2 y Orfelio G. León

RESUMEN. En este trabajo se presenta un sistema de clasificación de las diferentes metodologías

de investigación actualmente utilizadas en Psicología. Dicho sistema se basa en el tipo de plan de
investigación que se utiliza en cada caso. El sistema se compone de nueve grandes categorías. La
primera está compuesta por los estudios teóricos, sin datos empíricos. En segundo lugar, se
clasifican los estudios descriptivos mediante observación. En tercer lugar, los estudios descriptivos
mediante encuesta. En cuarto lugar, los estudios cualitativos. Los experimentos constituyen la
quinta categoría. La sexta está compuesta por los cuasi experimentos. Los estudios “ex post facto”
constituyen la séptima. La octava se constituye con los experimentos de caso único y la novena, y
última, está compuesta por los estudios instrumentales. Se presentan las características
fundamentales de cada categoría, así como sus posibles variantes – subcategorías del sistema de
clasificación- y una investigación publicada de cada tipo, a modo de ejemplo. PALABRAS CLAVE.
Sistema de clasificación. Métodos de investigación en Psicología.

Montero, I., León, O (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de investigación en

Psicología. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud. Vol. 2, Nº 3, pp. 503-50
Directrices para la traducción y adaptación de los tests:
José Muñiz1 , Paula Elosua y Ronald K. Hambleton

Resumen Antecedentes: en los últimos años la adaptación de los tests de unas culturas a otras se
ha incrementado en todos los ámbitos evaluativos. Vivimos en un entorno cada vez más
multicultural y multilingüe en el que los tests se utilizan como apoyo en la toma de decisiones. El
objetivo de este trabajo es presentar la segunda edición de las directrices de la Comisión
Internacional de Tests (ITC) para la adaptación de los tests de unas culturas a otras. Método: un
grupo de seis expertos internacionales revisaron las directrices originales propuestas por la
Comisión Internacional de Tests, teniendo en cuenta los avances habidos en el campo desde su
formulación inicial. Resultados: la nueva edición está compuesta por veinte directrices agrupadas
en seis apartados: directrices previas, desarrollo del test, confi rmación, aplicación, puntuación e
interpretación y documentación. Se analizan los diferentes apartados, y se estudian las posibles
fuentes de error que pueden infl uir en el proceso de traducción y adaptación de los tests.
Conclusiones: se proponen veinte directrices para guiar la traducción y adaptación de los tests de
unas culturas a otras. Se discuten las perspectivas futuras de las directrices en relación con los
nuevos desarrollos en el ámbito de la evaluación psicológica y educativa. Palabras clave:
traducción, adaptación, test, directrices, Comisión Internacional de tests.

José Muñiz1 , Paula Elosua y Ronald K. Hambleton. Directrices para la traducción y adaptación de
los tests: Psicothema 2013, Vol. 25, No. 2, 151-157