Renija 2012

ACTAS
III Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina

De las construcciones discursivas sobre lo juvenil
hacia los discursos de las y los jóvenes.
Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina

Viedma, 2012. ISSN – 1851- 4871
Grupo de trabajo 10
Trabajo y representaciones laborales

Coordinadores: Julieta Infantino - Tomás Bover
trabajorenija@gmail.com
ÍNDICE
1. Araujo, María Luisa, Silvana Passeri y Roberto Hernández. Juventud y trabajo en Santiago del
Estero: condiciones laborales y políticas públicas .................................................................................. 5
2. Denis, Xoana Sol. Jóvenes, estigmatizados en el mundo laboral .................................................... 23
3. Dursi, Carolina y Verónica Millenaar. De estudiante a trabajador. Estrategias y vínculos con el

trabajo de jóvenes egresados del secundario en sus primeras inserciones......................................... 32
4. Fernández, Natalia y Adriana Hernández. Juventudes y escuelas medias en la Provincia de

Neuquén: Sentidos-miradas sobre el mundo del trabajo y la escuela en las voces de los/as
egresados/as ......................................................................................................................................... 50
5. González, Marilina del Valle y Lucrecia Camila Brunis. El capital cultural en jóvenes de sectores
populares: el caso de estudio del Ámbito Joven en la localidad de Malvinas Argentinas de la provincia
de Córdoba ............................................................................................................................................ 59
6. Grandoli, Gabriela Andrea, José Eduardo Moreno y Gisela De Monte. La percepción del conflicto
interparental y su influencia sobre las motivaciones vocacionales-ocupacionales en adolescentes
entrerrianos ........................................................................................................................................... 74
7. Guiamet, Jaime. “Un trabajo de paso”: experiencias y sentidos sobre la juventud en trabajadores de
una cadena multinacional de supermercados en la ciudad de Rosario................................................ 88
3
8. Infantino, Julieta. La profesionalización en el arte. Representaciones y expectativas de jóvenes
artistas de sectores vulnerables .......................................................................................................... 101
9. Iuri, Teresa y Guadalupe Magalí Ibañez. Relaciones entre educación y trabajo, que perciben los
jóvenes de las escuelas medias nocturnas......................................................................................... 111
10. Martínez, Leticia y Laura Vacca. Reflexiones acerca de posibilidades y obstáculos de inclusión y
ejercicio de los derechos de adolescentes en conflicto con la ley, en el marco del Sistema de
Responsabilidad Penal Juvenil de la Provincia de Buenos Aires ....................................................... 126
11. Martínez, Silvia y Delfina Garino. Juventud y trabajo. Una mirada de la educación para el trabajo
en épocas distintas en la Argentina .................................................................................................... 142
12. Molina Derteano, Pablo y Luciana Robert ¿Capital social familiar o dinámicas de mercado?
Acerca de la conformación del trabajo secundario en hogares por jóvenes ...................................... 154
13. Olguín, Jorge Raúl, Virginia Carolina Vílchez y Mariana Belén Rodríguez. El trabajo de los jóvenes
en San Luis. A 9 años del inicio del plan de inclusión social .............................................................. 165
14. Ortmann, Cecilia. Formación para el trabajo en escuelas técnicas: Expectativas, oportunidades y
elecciones............................................................................................................................................ 180
15. Peiró María Laura. Trabajo y participación doméstica juvenil en familias pobres urbanas:
diferencias y desigualdades de género y edad. .................................................................................. 191
16. Puglisi, Estefanía. “La Bisagra Rota”. Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo en Deliverys en
la Ciudad de La Plata: un caso de estrés laboral en Jóvenes. ........................................................... 207
17. Vazquez, Sebastián. Jóvenes, delito, educación y trabajo. Aportes al análisis de la cotidianeidad
de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio – penal en la Ciudad de Viedma, Provincia de Río
Negro. .................................................................................................................................................. 221
4
PONENCIAS
-1-
Juventud y trabajo en Santiago del Estero: condiciones laborales y políticas públicas
María luisa Araujo

FHcsSyS-UNSE
araujo_juli@yahoo.com.ar
Silvana Passeri
FHCsSyS/UNSE
silveria@arnet.com,ar
Roberto Hernández
FHCsSyS/UNSE
il_lupo@hotmail.com.ar
Introducción
Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Nuevos Protagonismos Juveniles.

Formas de organización y actuación en el espacio público de los adolescentes y jóvenes del
conurbano Santiago del Estero –La Banda en relación a sus demandas y expectativas de
participación y la oferta del Estado para su inclusión social” (Aprobado CICyT- UNSE -2011-2014)
Se refiere a las características que asume la participación económica de los jóvenes del
Aglomerado Santiago del Estero - La Banda. En la primera parte se aborda las características de la
situación laboral de los jóvenes centrando su descripción en las condiciones de actividad, empleo,
desempleo, informalidad y vulnerabilidad, según dimensiones socio demográficas: género, edad y
nivel educativo, utilizándose como fuente de datos: INDEC- EPH- 4° Trimestre del 2010. En una
segunda parte, se analizan las políticas, planes, programas e instrumentos de apoyos públicos de
orden nacional, provincial y municipal implementados en la Provincia orientados a promover la
inserción de los jóvenes al mercado de trabajo, a partir de Análisis Documental y Entrevistas
semiestructuradas a funcionarios de las áreas de juventud provincial, municipal y responsables de
programas públicos.
El análisis se focaliza específicamente en la población joven utilizando como definición
operacional, aquella cohorte de edad que se encuentra comprendido entre los 15 a los 29 años,
estratificados en grupos etarios de 15-19, 20-24 y 25-29.
La concepción de juventud como una construcción socio cultural e históricamente delimitada y
transitoria (Rossi, F., 2009), se inscribe en una realidad juvenil asociada a situaciones de desigualdad
socioeconómica, dependiendo del sector socioeconómico de pertenencia, que incide de manera
5
determinante en la construcción de la ciudadanía juvenil, que implica” la capacidad de comportarse
como actores sociales para intervenir protagónicamente en su presente”. (Nirenberg, O., 2009).
Si bien, en general los jóvenes hoy tienen acceso a mejores y mayores oportunidades
educativas, afrontan un contexto vinculado a altos niveles de desempleo, precariedad laboral,
abandono del sistema educativo formal, falta de acceso a los servicios de salud y protección social.
Estos factores asociados a las dificultades que se les presenta a los jóvenes para incorporarse al
mercado de trabajo, la ausencia de ofertas de trabajo productivo y digno, la concentración de la
pobreza en este segmento poblacional, las desigualdades educativas, determinan a los jóvenes como
grupo en riesgo de exclusión social, en el que se hace evidente la crisis socioeconómica que exige la
construcción e implementación de políticas públicas que reconozcan el estatus de ciudadanía de los
jóvenes, sobre todo en una provincia y región caracterizada por su escaso desarrollo , pobreza y
exclusión social.
Santiago del Estero: Algunas Características de su población
Santiago del Estero se caracteriza por tener un Índice de urbanización inferior al promedio
nacional (65.8%).Considerable grado de concentración de la población: el Aglomerado Santiago del
Estero-La Banda centraliza el 61% de la población urbana de la provincia, la Población Económica
representa el 61,4% del conjunto de la población del Aglomerado. De ellos 58% corresponde al grupo
etarios de 25 a 49 años. Los jóvenes de 15 a 24 representan el 30,6%. Según estimaciones del
segundo semestre de la EPH 2009, la tasa de desocupación juvenil ascendía a 12,5% y la proporción
de jóvenes en empleo precarios a 65,6% En cuanto a la educación, si bien los más jóvenes han
ampliado sus oportunidades de escolarización, una importante proporción no ha alcanzado a
completar el ciclo de educación media (44,7% de los jóvenes de 20 a 24 años). Según las
proyecciones realizadas en base al Censo de 2001, la vulnerabilidad se presenta en el 28% de los
jóvenes de la Provincia con NBI y afecta aproximadamente al 44%% de los jóvenes de los
Departamentos Capital y Banda. Otros factores que definen esta situación de vulnerabilidad de los
jóvenes es la falta de cobertura de salud, ya que el 74% no cuenta con ella en el Aglomerado
Santiago- Banda y el analfabetismo tiene una significación de un 3,5% a nivel provincial. Estas
situaciones reflejan la exclusión de los jóvenes que están” afuera” de las estructuras del trabajo y de
los derechos a una vida digna. Exige del Estado acciones sociales específicas que aseguren su
participación en el espacio institucional en condiciones de igualdad socioeconómico y política.
Los Jóvenes santiagueños: Características socio demográficas
6
El Censo de Población y Vivienda 2010, registra para Santiago del Estero 874.006 habitantes,
de ellos el 26% constituye la población joven de la Provincia, 225.936 jóvenes, 112.235 (49,6%) son
varones y 113.701 (50,3) mujeres. De acuerdo a las estimaciones proyectadas por la EPH, del 4°
trimestre de 2010, la población de jóvenes santiagueños ascendía en el Aglomerado Santiago –La
Banda a 108.780 jóvenes, 29,29% del total del aglomerado (372.639), que concentra al 48% de la
población joven de la Provincia.
Cuadro 1
Distribución de la Población Joven del Aglomerado
Santiago del Estero- La Banda por Estratos y Variables sociodemográficas
Jóvenes entre Jóvenes entre Jóvenes entre Jóvenes entre

15 -29 años 15 -29 años 15 a 29 años 15-29 años
por grupos de Edad por Género por Asistencia Escolar por Nivel Educativo
Total Jóvenes Varones De los jóvenes que Sí Completaron los ciclos

108.780 56.559 Asisten (48.410), son mayoría Primario, 13%,
15-19 años (Adol.) 52% las mujeres (25.478), de los Secundario, 18,48%
36% (39.620) Mujeres jóvenes que No Asisten pero Sup.Univ., 4,6 %
1
20-24 años (Plenos) 52.221 Asistieron No completaron los ciclos
38% (41.614) 48% son mayoría los varones Primario, 6,8%
25-29 años (Adultos) (33.326), y de Jóvenes que Secundario, 34%
25%(27.546) Nunca Asistieron Sup. Univ. 23%
son más los varones (301) que Sin Inst.,0,70%
las mujeres(237)
Elaboración Propia en base a INDEC-EPH-4° Trimestre 2010-Procesado con REDATAM+SP

1
Algunos autores distinguen tres subgrupos: jóvenes adolescentes (15 a 19 años), jóvenes plenos (20
a 24 años) y jóvenes adultos (25 a 29 años)
La población joven del aglomerado Santiago – La Banda representa el 2% de la población
joven urbana del país (6.174.950) y el 18% de la región NOA (617.540)
La población joven del Aglomerado se concentra en los grupos de edad más joven,
adolescentes y jóvenes plenos entre 20- 24 años. Los varones son mayoría en todos los estratos. El
34% de los jóvenes no culminó el ciclo secundario y 23% no culminó los estudios Superiores
Universitarios lo que evidencia el bajo nivel educativo de la población juvenil del Aglomerado. En la
7
relación nivel educativo de los jóvenes por género en todos los niveles, los varones presentan mayor
proporción que las mujeres. Sin embargo, las mujeres se destacan por ser más que los varones que
completaron el Nivel Superior Universitario (2,65% contra 2,02). La proporción de jóvenes del tramo
de edad de 20 -24 años son los que presentan un mejor nivel educativo, ya que son mayoría los que
culminaron los distintos ciclos de la educación formal, respecto a los otros grupos etarios.
La situación laboral de los jóvenes santiagueños
La condición de actividad, en cuanto al empleo, desempleo, informalidad y

vulnerabilidad es heterogénea, presenta situaciones diferenciales en relación al género, grupos
etarios y nivel de educación alcanzado.
Cuadro 2
Condición de Actividad de la Población Joven
Aglomerado Santiago del Estero– La Banda
Grupos de Ocupados Desocupados Solo Total %

Edad Estudian
NoTrabajan
No Buscan
Trabajo
15 a 19 5625 716 33279 39620 36,4
C 14,5 12,2 52
%
20 a 24 16754 2888 21972 41614 38,3
C 43,2 49,3 34
%
25 a 29 16401 2259 8886 27546 25,3
C 42,3 38,5 14
%
Total 38780 5863 64137 108780 100
C
Porcentaje 35,6 5,4 59,0 100
8
La condición de actividad económica, comprende a los Jóvenes Ocupados y Desocupados
(INDEC-EPH).La tasa de actividad económica juvenil representa el 41 % ,44.643 jóvenes. De ellos
35,6% está Ocupado y 5,4 % en condición de Desocupado respecto a la población juvenil total. El
59% de la población juvenil (64.137) corresponden a las categorías de jóvenes que: “Sólo estudian” o
“No Trabajan” y “No Buscan Trabajo” concentrándose en el grupo de los adolescentes, 52%.
Respecto a la tasa de actividad por grupos etarios, la mayor tasa de actividad corresponde a los
jóvenes adultos 67%(18.660), seguido de los plenos, 47%,19.642 y la más baja corresponde a la de
los adolescentes,16%, 6.341. Los varones jóvenes tienen una tasa de actividad, 53,5%(30.263)
significativa respecto a la población juvenil urbana en condición económica de activa y las mujeres
una tasa de actividad inferior 27,5%(14.380).En relación a la educación se evidencia un bajo nivel de
escolarización, ya que el 44%,19.849 de la PEA juvenil alcanzó hasta el nivel secundario incompleto.
De ellos el 82% son varones y 18% mujeres. Del total de jóvenes que culminaron los estudios
superiores/universitarios, 10% (4.598), de la PEA juvenil, las mujeres (53%) son más que los varones
(47%). De los que completaron el secundario, 32%(14.342), 67% son varones y 33% mujeres.
Únicamente se presenta la categoría sin instrucción en los varones ocupados (184).Respecto al país
y región NOA la tasa de actividad económica de la población juvenil de Santiago del Estero es menor
que la del NOA (46%) y once puntos menor que la del país que representa el 52%.
El empleo de los Jóvenes
Cuadro 3
Situación Laboral de la Población Joven del Aglomerado Santiago – La Banda
Jóvenes que trabajan y características socio demográficas
Jóvenes Ocupados Jóvenes Ocupados Jóvenes Ocupados Jóvenes Ocupados

entre 15-29 años entre 15-29 años por entre 15-29 años entre 15-29 años
grupos de edad por género por nivel educativo
38.780 Jóvenes 86 % son jóvenes 66% (25.865) son 44% de los

Trabajan plenos de 20-24 y varones. Las mujeres jóvenes
Representan al adultos 25-29 años. representan el que trabajan
35,6% de la Los adolescentes 33% de la población alcanzó hasta
Población Juvenil que trabajan joven ocupada Secundario Incompleto
(108.780) representan el (12.915) (17.185)
14,5%
9
Los jóvenes que trabajan representan el 87% (38.780) de la Población Joven en condición
económica de activos. La tasa de empleo juvenil urbana (35,6%) es un poco inferior a la de la Región
NOA ,38% y es significativamente menor a la de la población joven urbana del país que alcanza un
44,5%. El empleo asalariado es la principal alternativa laboral de los jóvenes que trabajan en el
Aglomerado Santiago -Banda, 31.220 jóvenes, 80% de los jóvenes ocupados. La opción patrón,
cuenta propia o trabajo independiente y trabajador familiar sin remuneración representan el 20%
(7.560) de la Población juvenil ocupada. La importancia de estas categorías en el conjunto de jóvenes
ocupados es menor, esta tendencia que se da a nivel provincial, es también la tendencia nacional. El
10,4%,(4.048) estudia en el nivel secundario y /o superior/universitario.
Calidad del empleo
Cuadro 4
Jóvenes que trabajan y calidad del empleo
Jóvenes Ocupados Jóvenes en Empleos Jóvenes en Jóvenes y calidad

entre 15-29 años Registrados Situación de de empleo, género y
Informalidad nivel educativo
38.780 8.457 22.673 Los varones presentan

Total Jóvenes Jóvenes con Jóvenes con una Tasa de Empleo
que Trabajan Empleo Registrado Empleo Informal Registrado , 14% casi el doble
80% (31.220) 22% de la 58,5 de la de las mujeres, 7,9%
Son Asalariados Población Juvenil Población Juvenil Los jóvenes con Educación
Ocupada Ocupada Formal alcanzan niveles altos,
a diferencia de los jóvenes con
Empleo Informal, 22%
Elaboración Propia en base a INDEC-EPH-4° Trimestre 2010- Procesado con REDATAM+SP
10
La proporción de jóvenes con empleo no registrado, 22%, implica que casi tres jóvenes de
cada cien están en la informalidad. De los jóvenes con empleos formales, los varones son mayoría
(64%).Los jóvenes con empleo formal en su totalidad pertenecen a la categoría ocupacional obrero o
empleado, concentrándose en las ramas de actividad de comercio y reparaciones en general, 37%,
en la administración pública, defensa y seguridad social, 17%, en actividades inmobiliarias,
empresariales y de alquiler, 14% y 15% en la Enseñanza. Los empleos formales de los jóvenes
asalariados se concentran en su mayoría, 78% en tareas que requieren menor calificación:
Calificación Operativa 58% y No calificadas 20%. Esta situación se explica a partir de la estructura
económica urbana de la provincia basada en actividades orientadas al sector terciario: comercio al
por mayor y menor y reparaciones en general y administración pública en el caso de los varones y
comercio, enseñanza y servicio doméstico en el caso de las mujeres. En este sentido se destaca que
las actividades que requieren de Calificación Operativa, el empleo de los varones ,76% supera al de
las mujeres, 12%. En cambio, en las actividades que requieren Calificación Técnica y Calificación
Profesional, el empleo es mayor en las mujeres (30% y 12% respectivamente). En las actividades N
calificadas el empleo de las mujeres (33%) es mayor que la de los varones 13%. En relación a la
educación, los jóvenes que alcanzan niveles educativos altos tienen mayores posibilidades de
acceder a empleos formales o decentes.
Los jóvenes en situación de informalidad
Cuadro 5
Jóvenes que trabajan en situación de informalidad
Jóvenes entre Jóvenes con Jóvenes con Jóvenes con

15-29 años con Empleo Informal Empleo Informal Empleo Informal
Empleo Informal por grupos de edad por género por nivel educativo
22.673 18% de los Las mujeres son las El 42% de los jóvenes con
Total de Jóvenes adolescentes que más afectadas por la empleo informal no culminó
con trabaja lo hace informalidad, 35% el secundario.
Empleo Informal en el sector informal Gran parte trabaja La informalidad desciende
La informalidad es en el servicio doméstico entre los jóvenes con niveles
alta, 82% en el grupo (3.960) que asume en la educativos superiores, pero
de jóvenes de mayoría de los casos es significativa, 31%
20-24 y 25-29 años modalidades de
11
contratación informal
Elaboración Propia en base a INDEC-EPH-4° Trimestre 2010-
El fenómeno de la informalidad laboral y de los empleos precarios se concentra en los

grupos sociales más vulnerables, en el grupo de adolescentes que trabajan que sólo lo hacen en el
sector informal, 18 %; el grupo de jóvenes plenos de 20-24 años, que asciende a, 46,26%, y las
mujeres, 33%, trabajan en el servicio doméstico y los jóvenes con niveles bajos de educación formal
,42%.
El empleo informal se concentra en las ramas del comercio al por mayor y menor y
reparaciones en general, en la construcción, servicio doméstico, administración pública e industria
manufacturera. Los empleos informales se concentran en ocupaciones de baja calificación: 97%,
distribuyéndose 64% en tareas o calificadas y 33% en tareas que requieren calificación operativa, en
cuanto al sexo sigue esta tendencia.
El desempleo en los jóvenes
Cuadro 6
Los Jóvenes Desempleados
Jóvenes Jóvenes Jóvenes Jóvenes

Desempleados Desempleados Desempleados Desempleados
entre 15 -29 años por grupos por género por nivel educativo
etarios
5.863 La desocupación Los Varones 2.264 son

Total de Jóvenes se concentra en desempleados los jóvenes
Desocupados los adolescentes 75%(4.398) son desempleados que
13% y jóvenes plenos, más que las mujeres alcanzaron hasta
Tasa de Desocupación 61% (3.604) del 25% (1.465) sobre el Secundario
de Jóvenes total de jóvenes total de jóvenes Incompleto, 45,4%
desocupados y desempleados El desempleo es
representa el 39% mayor en los jóvenes
en el grupo de adultos con niveles altos de
12
25-29 años estudios, 54,5%(3.199)
Elaboración Propia en base INDEC-EPH-4° Trimestre 2010- Procesado con REDATAM+SP
La tasa de desocupación de la población juvenil del Aglomerado comparte su significación

con la del NOA, 13% y es menor que la del país, 15%. El desempleo afecta más profundamente a los
más jóvenes entre los jóvenes, adolescentes y a los jóvenes plenos, 20-24 años y a los varones más
que a las mujeres y a los jóvenes con bajo nivel de educación, 45,4% del total de jóvenes
desocupados no estudian. Si bien el desempleo afecta a los jóvenes cualquiera sea su nivel de
educación formal, en los jóvenes con niveles altos de estudio, se podría explicar por la falta de
oportunidades para acceder a empleos decentes en relación a su calificación, por lo que se
encuentran en una permanente búsqueda de un empleo mejor. En cambio, en los jóvenes
desocupados con bajo nivel de educación, reflejaría una situación conflictiva, profundizándose entre
los más jóvenes, pues deben decidir entre encontrar empleo por la necesidad de contribuir con los
ingresos familiares o continuar con sus estudios, lo que determina su exclusión o sus posibilidades de
acceso marginal o en condiciones de informalidad al mercado laboral y de exclusión del sistema
educativo.
Los jóvenes vulnerables
Cuadro 7
Los Jóvenes Vulnerables
Jóvenes Vulnerables entre 15 a 29 años
29.141 jóvenes 2.664 jóvenes 13.628 jóvenes que 12.849 jóvenes en situación
en situación de desocupados que no no estudian, no trabajan de informalidad que no
Vulnerabilidad estudian y buscan y no buscan trabajo estudian
27 % de la trabajo (Ni, Ni) (Ni, Ni, Ni)
Población Joven
La condición de vulnerabilidad expone a los jóvenes a situaciones de riesgo social.

Manifiestan problemas vinculados al abandono temprano de los estudios formales y la inserción
13
temprana al mercado de trabajo, asociados a las condiciones de pobreza original, constituyen un
obstáculo para superar las condiciones de precarización del empleo la inestabilidad laboral y los bajos
ingresos, que genera desaliento e insatisfacción respecto a la búsqueda de empleo y su exclusión del
sistema educativo formal.
Los Jóvenes según condición de actividad y educación
Al entrecruzar las variables educación y condición de actividad es posible identificar a los jóvenes que
por su condición de vulnerabilidad deberían ser prioridad de las políticas públicas activas de
formación, capacitación e inserción laboral.
Cuadro 8
Condición de Actividad y Educación
108.780 Jóvenes entre 15-29 años que:
Estudian y Estudian y Sólo Sólo No Estudian y No Estudian

Trabajan Buscan Estudian Trabajan No Buscan No Trabajan
Trabajo Trabajo No Buscan
Trabajo
22.259 3.199 50.509 16.521 2.664 13.628

20,5% 3% 46,5 % 15% 2,5% 12,5%
Algunas Conclusiones
Sobre Condiciones Laborales
- Heterogeneidad en la condición de actividad, empleo, desempleo, informalidad y vulnerabilidad, en

relación al género, grupos etarios y nivel de educación alcanzado.
- Alto nivel del desempleo juvenil y elevadas tasas de desocupación.
- Alta significación de la condición de informalidad laboral
14
- Magnitud significativa de la condición de vulnerabilidad.
- Bajo nivel de escolarización
- Concentración de la pobreza, importante proporción de jóvenes desocupados y en condición de
informalidad provienen de hogares pobres.
Políticas Públicas de Juventud
Desde hace unas dos décadas se implementan en los países de América Latina, programas y
acciones gubernamentales que tienen como destinatarios a los jóvenes. Las agencias internacionales
y la opinión pública reconocen la temática de los jóvenes como algo que debe ser atendido por la PP,
del mismo modo que lo fueron en su momento las temáticas del trabajo, de la infancia o del género.
La institucionalización del tema se da sin embargo, de manera dispar en los distintos países,
al punto que en la región varios países cuentan con leyes Nacionales de Juventud, entre ellos: Brasil
(2005); Chile (1991) Colombia (1997) República Dominicana (2000), Costa Rica (2002); Cuba (1968);
Venezuela (2002); Ecuador (2001); México (1999); Nicaragua (2001); Perú (2002); República
Dominicana (2000), mientras que otro cuentan con Proyectos de Ley, pero sin sancionar. En esta
situación se encuentra Argentina que al no contar con una Ley Nacional de Juventud, los programas y
acciones gubernamentales dirigidas a los jóvenes carecen de un marco jurídico integral (una de las
propuestas de ley fue la del Frente Amplio en el año 2003) En Bolivia en el 2002, en Paraguay en el
2006 y en Uruguay en el 2008.
Juventud y antecedentes de institucionalización en nuestro país
• 1985: En el Año Internacional de la Juventud se crea un área de juventud,

• 1987: por decreto 280 de se transforma en Subsecretaría de la Juventud, dependiente de la
Secretaría de Desarrollo Humano y Familia del Ministerio de Salud.
• 1989: La Subsecretaría es reemplazada por una Dirección Nacional de la Juventud.
• 1990: Se convierte en Secretaría de Juventud por Decreto PEN N° 283, más tarde vuelve a
constituirse como área de juventud y en julio de ese mismo año, por Decreto 1348, se crea el
Instituto Nacional de la Juventud, que se disuelve en 1993.
• 1996 Se recupera la designación de Dirección Nacional de Juventud.
• 1998: Recupera la jerarquía de Sub Secretaría de la Juventud pasando a la órbita de la
Secretaría de Relaciones con la Comunidad del Ministerio del Interior.
• 2000: por Decreto del PEN 677, se crea la Dirección Nacional de Juventud, en el Ministerio de
Desarrollo Social y Medio Ambiente, actual Ministerio de Desarrollo Social.
• 2009: se reemplaza por la Subsecretaría de la Juventud, en el marco de la Secretaría de
Asuntos Institucionales del Ministerio del Interior
15
Antecedentes de Marco normativo en relación a los jóvenes
En 1990 la República Argentina sancionó con fuerza de Ley de la nación, la Convención

sobre los Derechos del Niño (Ley Nº 23.849) y en 1994 la incorporó al artículo 45 de la Constitución
Nacional. En el artículo 1º considera que para nuestro país es “niño todo ser humano desde su
concepción hasta los 18 años.”
En setiembre 2005 se promulgó la Ley Nacional Nº 26.061 de protección integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, derogándose la Ley de Patronato (10.903) y
propiciando el diseño de Políticas Públicas Universales e Integrales que garanticen el cumplimiento
de los derechos de los mismos como sujetos sociales.
En Santiago del Estero
La Ley Nº 6.915 de protección integral de Niñas, Niños y Adolescentes, se sanciona en

Octubre de 2008 dando lugar a la creación de Órganos técnicos, administrativos de Protección
Integral como: La Subsecretaría de Niñez, Adolescencia y Familia; Centros Locales de Protección
Integral de los Derechos de NNyA; Consejo Provincial de Niñez y Adolescencia; Defensor de los
Derechos de NNyA. Se verifica con respecto a las funciones dificultad en la delimitación de las
mismas, por cuanto se comparten diversos roles y objetivos. La población que comprende esta Ley,
corresponde al tramo de edad de 0 a 18 años.
Con respecto al trabajo, en el art. 22º sostiene que el Estado Provincial limitará toda forma de
trabajo legalmente autorizada al adolescente cuando impida o afecte su proceso evolutivo, o
constituya una actividad riesgosa para su persona u obstaculice su derecho a la educación, la
recreación y el esparcimiento. Adoptará medidas para prevenir la explotación y la violación de la
legislación laboral vigente… e implementará programas destinados a erradicar el trabajo infantil.
La Ley Nacional de Empleo Nº 24.013 (Diciembre de 1991) constituye una apertura que dio
lugar a diversos programas tendientes a la inclusión laboral de los jóvenes.
I. Contrato de práctica laboral para jóvenes (arts. 51 a 57)
II. Contrato de trabajo-formación (arts. 58 a 65)
Se atribuye al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social la coordinación para ejecutar

programas de formación para el empleo con los organismos del sector público nacional, provincial o
municipal y del sector privado pro convenios
16
Área de ejecución: MTEySS
Orientados al trabajo en relación de dependencia
“Red de Empresas Jóvenes con Futuro”.
Surge por Convenio Nº 164 en Diciembre de 2006 en el marco de las acciones de

responsabilidad social empresaria impulsadas por el MTEySS, con 23 empresas que se
comprometieron a incorporar en proyectos de prácticas calificantes a jóvenes comprendidos entre los
18 y 24 años de edad, desempleados, procedentes de hogares pobres, de bajo nivel educativo-hasta
secundario incompleto- y escasa o nula experiencia laboral, como proceso de inducción al trabajo
decente.
Los proyectos incluyen una fase formativa y otra de aprendizaje laboral en el ámbito de la
firma. Se les otorga certificación otorgada por la Empresa y refrendada por la Secretaría de Empleo-
que les permite acreditar la experiencia
Proyectos orientados al trabajo independiente
Proyecto jóvenes Emprendedores Rurales: Se creó en el año 2005, con una duración inicial
de 3 años, estando orientado a fortalecer la capacidad institucional de las organizaciones rurales
existentes. Promueve sinergias entre instituciones públicas y privadas, entre ellas La Secretaría de
Agricultura de la Nación, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), el Instituto Nacional
de Educación Tecnológica (INET) y la Dirección de Juventud (DINAJU), entre las entidades
gremiales se encuentra La Unión Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores (UATRE), la
Federación Agraria Argentina (FAA) y la Asociación Civil CREA.
Se creó unas redes constituidas por Centros de Desarrollo Emprendedor, en distintas
regiones del país, que comparten una novedosa metodología de trabajo articulada en 4 ejes:
Desarrollo de vocaciones, fortalecimiento de competencias emprendedoras, incremento del capital
social de los jóvenes y las acciones de apoyo, consultoría y seguimiento. Se considera una
experiencia exitosa
Proyectos orientados al trabajo independiente
Proyecto Nacional de Inclusión Juvenil- INCLUIR

• Surgió como un componente de un Proyecto mayor desarrollado por el Ministerio de
Desarrollo Social y financiado por el BID, denominado Proyecto de Ingreso para el Desarrollo
17
Humano. INCLUIR fue gestionado por la Dirección de Juventud y se inició en Octubre del año
2004, mediante tres estrategias de intervención: a) adquisición de competencias básicas
específicas a través de capacitación y orientación laboral. c) Impulso a la participación socio-
comunitaria para generar capital social, mediante la capacitación a líderes juveniles y
fomento de actividades socio culturales y deportivas promovidas por ONGs d) Fortalecimiento
institucional de la DINAJU y de estructuras descentralizadas en el nivel provincial y local.
Alcanzó una cobertura de 90.000 jóvenes distribuidos en 14 provincias. Efectos positivos: en
todas las provincias se crearon áreas de juventud, y algunas evaluaciones consideran
positiva la experiencia de acercamiento de jóvenes excluidos al sistema educativo y al
empleo.
Programa mixto
Jóvenes con Más y Mejor Trabajo: Programa de formación e Inclusión social y laboral de
jóvenes, creado en el marco del Proyecto de Desarrollo de un Sistema de Formación Continua en el
área de MTEySS. El programa pretende constituirse en el eje de una política de empleo para
jóvenes, aspirando a contactar e informar a 600.000 jóvenes, de los cuales 150.000 participarán de
alguna de las actividades propuestas, movilizando los recursos de 250 Oficinas de empleo
municipales, 1.500 empresas y el conjunto de instituciones de formación profesional que participan en
la Red de Formación continua del ministerio. Comprende las siguientes estrategias de intervención:
• Orientación laboral, escolar y de formación profesional del joven a partir de los Servicios
disponibles en las Oficinas de Empleo.
• Formación para la certificación de estudios primarios o secundarios de adultos y/o formación
profesional en áreas de demanda productiva local.
• Formación en prácticas calificantes realizadas en ambientes laborales con el fin de adquirir
competencias laborales específicas de una ocupación.
• Formación, asistencia técnica y financiamiento para la creación y desarrollo de
emprendimientos productivos sustentables.
Intermediación laboral a cargo de las Oficinas de Empleo.
Áreas: Ministerio de Trabajo/Educación/OIT

Educación-Trabajo: Trabajo decente en las Escuelas de nivel medio: Se trata de un proyecto
conjunto entre los Ministerios de Trabajo y Educación de la Nación y la OIT, como iniciativa piloto a
ser replicada en otros países de la región.
18
Construir Futuro con Trabajo Decente:
El objetivo es el de promover entre los alumnos, conocimiento de los principios de trabajo

decente. Derechos, historia del trabajo decente, en los currículos educativos. Se elaboró material
didáctico para los docentes denominado: Construir futuro con trabajo decente. Manual de formación
para docentes, y como resultado de experiencias prácticas en varias escuelas, se elaboró otros en
base a las experiencias realizadas. El tema se abordó en las escuelas con una metodología
participativa donde los propios alumnos organizaban mesas redondas con representantes de
sindicatos y empresarios locales, vecinos, etc. En el 2006 el Consejo Federal de Educación, aprobó la
inclusión de esta temática en los planes de estudio de todo el país. A comienzos del año 2008, se
inicia una segunda fase articulando los contenidos todas las provincias, con el apoyo del Ministerio de
Educación y la OIT que seguirá prestando la asistencia técnica.
Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”

(Programas Cogestionado entre el Estado y la Sociedad Civil)
Se busca fortalecer la inclusión y permanencia en el sistema educativo, la promoción y el

egreso de alumnos mediante la implementación de políticas orientadas a la enseñanza media. Sus
beneficiarios son niños y jóvenes entre 11 y 18 años que alguna vez asistieron a la escuela y la
abandonaron por diversos motivos. Cogestionados entre el Estado y la Sociedad Civil, el Ministerio de
Educación ha creado un Fondo Escolar para la Inclusión Educativa (FEIE) que comprende apoyo
económico de becas para jóvenes que inician el proceso de inclusión, subsidios para adquisición del
equipamiento escolar necesario para la realización del proyecto y una asignación económica para la
tarea de los tutores pedagógicos. Se otorgaron hasta el 2008, unas 50.000 becas en las 24
jurisdicciones del país.
Programa integral para la Igualdad Educativa. Plan Nacional de Becas Estudiantiles.

Subcomponente “Apoyo a la Equidad”
El Programa es ejecutado por el Ministerio de Educación y se propone estimular la

permanencia, promoción y egreso de la educación obligatorio, de los alumnos entre 13 y 19 años que
asisten a escuelas públicas, que estén en riesgo de abandonar el sistema educativo y pertenezcan a
familias e indigencia y/o pobreza. Para ello se otorgan becas de retención de alumnos, entre quienes
se distribuyen textos escolares, los cuales se entregan en propiedad de las escuelas participantes
quienes la distribuyen en calidad de préstamo a los alumnos. Para mejorar su eficacia, el Ministerio
19
de Educación financia Proyectos Institucionales de Retención (PIR). El programa alcanza a 500.000
alumnos de 6400 en las 24 jurisdicciones educativas del país.
Distinción entre Políticas
Teniendo en cuenta que las Políticas Públicas constituyen el conjunto de objetivos,

decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un
determinado momento histórico los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios. Y que las
Políticas Sociales son dentro de las Políticas Públicas, el subconjunto de acciones públicas y/o
privadas relacionadas con la distribución de recursos de todo tipo en una sociedad particular. Su
finalidad es la provisión de bienestar individual y colectivo. La forma de concebir ese bienestar
determina tanto el tipo de beneficiario como la modalidad de financiamiento. La OIT considera que
existe una distinción entre Políticas y Programas en este sentido las Políticas Sociales tienen
objetivos amplios y permanentes, cobertura universal y están institucionalizados con base legal y
orgánica mientras que los Programas tienen objetivos puntuales, son específicos o temporales y se
dirigen a poblaciones focalizadas. Vemos, que los marcos legales orientados a los objetivos de
inclusión de los jóvenes en vistas al trabajo decente han avanzado en los siguientes aspectos:
• Régimen de trabajo de los menores

• Practicas formativas no laborales
• Ley de Educación Técnico profesional
• Ley de Educación Nacional
• Ley de Financiamiento educativo
Siendo los Organismos que intervienen:
• Ministerio de Empleo y Seguridad Social: Secretaría de Trabajo. Secretaría de Empleo

• Ministerio de Educación: a) Instituto Nacional de Educación y Tecnología b) Consejo
Nacional de Educación Trabajo y Producción.
• Ministerio de Desarrollo Social: a) Dirección Nacional de Juventud (DINAJU) y b) Consejo
Federal de Juventud.
20
Algunas Conclusiones
Sobre Políticas Públicas de Juventud
Si bien las iniciativas de articulación pública y privada en vistas a procurar capacitación y

oportunidades de integración laboral de los jóvenes, se ha incrementado considerablemente en los
últimos años, es difícil evaluar la efectividad de estas propuestas, en el sentido de poder identificar las
limitaciones que necesitan ser superadas en cada caso particular, debido entre otras cosas a que en
la mayoría de los casos los temas juveniles se abordan a través de programas y no de políticas. Por
lo tanto estos tienen impactos iniciales interesantes que luego se diluyen con el tiempo, y son
reemplazados por otros, orientados a poblaciones sobre las cuales no se efectúan evaluaciones de
impacto. Algunos monitoreos realizados coinciden en señalar con referencia a la problemática del
empleo juvenil, las siguientes dificultades:
• Escasez de la oferta pública para jóvenes.

• Tendencia a la territorialización de las políticas.
• Necesidad de mayor articulación en los niveles nacional, provincial y municipal.
• Necesidad de prever una oferta de prestaciones flexibles.
• Necesidad de incorporar la perspectiva de género.
Reflexiones
La inserción laboral se presenta crítica y constituye un obstáculo para los jóvenes de la provincia
en la perspectiva de construir su futuro en condiciones dignas de educación y trabajo. Es
obligación del Estado asegurar las calificaciones, recursos y oportunidades, a través de políticas
activas para que los jóvenes puedan sostener los derechos sociales y laborales, que les
corresponde en su condición de ciudadanos, insertándose dignamente en la sociedad.
Bibliografía
- MARGULIS, Mario y URRESTI, M.(2008):”La Juventud es más que una palabra” Ensayos sobre
Cultura y Juventud”- Editorial Biblos- Bs.As. - Argentina
- NIRENBERG, O., (2006) “Participación de Adolescentes en Proyectos Sociales” Aportes
conceptuales y pautas para su evaluación.”Editorial Paidós - Bs.As.
- ROSSI, Federico M., (2009): “La participación de las juventudes hoy”. La condición juvenil y la
redefinición del involucramiento político y social- Editorial Prometeo Libros- Buenos Aires-
Argentina.-
21
Documentos
- Documento Trabajo Decente y Juventud América Latina- OIT- 2007

- Documento Trabajo Decente y Juventud Argentina- OIT- 2008
22
-2-
Jóvenes, estigmatizados en el mundo laboral
Xoana Sol Denis

Instituto de Investigaciones Gino Germani (UBA)
xoana.sol@hotmail.com
Proyecto UBACyT 20020100300083 “Juventudes, movilidad social intergeneracional y cambio
histórico. Aproximaciones desde un estudio de caso en el tercer cordón del GBA”
Introducción
Luz, cámara, vulnerabilidad
En el marco del proyecto de Inserción Laboral Juvenil del Programa de Educación Tributaria
de la Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP). Estudiantes y docentes de los últimos años
del secundario pertenecientes a escuelas públicas ubicadas en el segundo cordón bonaerense,
realizaron vídeos, de no más de un minuto y medio, en los que los púberes expresaron los derechos
y problemáticas a las que se enfrentan durante su inserción y trayectorias laborales.
Los cuarenta y un audiovisuales realizados pertenecen al género ficción, y se encuentran
clasificados en seis tópicos: Derechos del trabajador, discriminación laboral, exigencias laborales,
expectativas para el futuro, explotación laboral, trabajo en negro o trabajo en blanco. A pesar de que
los estudiantes organizaron en estos sub-temas sus producciones, podemos observar que la temática
que atraviesa la totalidad de los vídeos son las falencias que poseen los jóvenes a la hora de
insertarse en el mundo laboral por primera vez.
Lo interesante de estas producciones es que los enunciatarios se ubican desde la propia voz
de lo jóvenes. Es así, que podemos decir que en la retórica discursiva, de los futuros trabajadores,
encontramos la justificación a la teoría de las falencias juveniles. Desde su propia voz los jóvenes en
esa imagen mental, aceptada como natural, aceptan que insertarse en el mercado laboral registrado
es una elección, aunque también advierten que en el transcurso de esa elección son víctimas de
algunas irregularidades en el sistema.
Hablemos de un signo
En este trabajo entendemos que Joven es la forma de individualizar a un sujeto a partir de

una franja etárea, que puede convenirse entre 18 y 29 años. Aunque, es preciso que establezcamos
una diferencia entre joven y juventud. La juventud es un signo (Margulis y Urresti, 2000); más bien un
23
signo lingüístico (Pierce, Charles, 1978). Como todo signo lingüístico se trata de una entidad de tres
componentes: referente, significante y significado. Pero siguiendo a Verón (1987), la vinculación entre
estos tres elementos resulta de una semiosis social. El referente, en tanto objeto real al cual hace
referencia el signo. La primera respuesta podría decir que serían los sujetos entre 18 y 25 años;
mientras que el significante serían los cuerpos y las experiencias de todas y todos esos jóvenes.
Finalmente el significado sería una imagen mental, aceptada como natural, de las y los jóvenes como
llenos de energía e ímpetu; buscando su propio destino pero sufriendo por la falta de experiencia y
recursos.
Esta construcción es ideológica, en el sentido de que oculta según intereses. Aquí se postula
que el referente no es la suma de experiencias vitales, sino que éstas encubren los mecanismos
sociales de movilidad social intergeneracional. O, en otras palabras, como las diferentes clases
sociales llevan adelante procesos de movilidad estructural y/o circulatoria. La diferencia entre ambas
es clave: la movilidad estructural refiere al conjunto de posiciones disponibles que se generan en la
estructura social producto del paradigma de desarrollo, la movilidad circulatoria es el simple
reemplazo generacional de las posiciones ya existentes. (Germani, 1963; Jorrat, 2010).
Tradicionalmente, la movilidad estructural ha sido pensada en términos ascendentes como
oportunidades de ascenso, pero aquí se postula que el proceso que está teniendo lugar es de tipo
descendente. A saber, lo anterior se basa en la idea de que las tasas de natalidad y las
oportunidades generadas tienden a coincidir por lo que se generan posiciones a ser ocupadas por los
hijos e hijas de posiciones más bajas (por ejemplo, hijos de obreros que ascienden a trabajos
administrativos). Lo que se postula es que la movilidad estructural que caracteriza al siglo XXI es en
sentido inverso: fuerza a los hijos de las clases medias a competir por posiciones que hubieran
estado “más acorde” a posiciones de jóvenes de clase trabajadora. Este complejo movimiento es
disfrazado como una continuidad de movilidad circulatoria, es decir que, las oportunidades
permanecen iguales en número pero las y los jóvenes no “alcanzan” a acceder a ellas. Este fracaso
es individualizado – “falencias de las o los jóvenes” – e individualizante, por lo que se lo trata como un
proceso individual. Por ello, el referente es este cambio en los patrones de movilidad social
intergeneracional, que aparece encubierto de fracasos individuales.
El significante, bajo esta perspectiva deja de ser, los cuerpos individuales sino que se trata de
la ruptura de los canales de movilidad del pasado que serían el empleo asalariado registrado y la
educación masiva. El soporte material son un alto desempleo, que excede lo ficcional, y una
inadecuación de cantidad y/o calidad de las certificaciones educativas. Actúan como soportes
materiales, ya que no son los históricos jóvenes “inadaptados” – punks, hippies -, sino jóvenes que
enfrentan que sus elecciones destinadas a encajar con las exigencias de la sociedad del trabajo, no
resultan tales.
Lo que se si se mantiene en esta nueva propuesta es la imagen mental, el significado, la cuál,
24
vale decir a esta altura actúa como agente de distorsión para ocultar los sentidos sociales del
referente y el significante.
De esta forma, se analizará la juventud como signo. Juventud que será retratada por los
mismos jóvenes que reproducen la base narrativa del enfoque de las falencias, ni niños ni adultos.
Definir algo de esta manera advierte una carencia para poder ser. En el sentido que lo presentan los
videosminuto la carencia se advierte a la hora de ser empleados. A los jóvenes les falta o sobra algo,
dichas falencias se hacen presente en el discurso de los empresarios que buscan aptitudes que no
encuentran. Así como los jóvenes aspirantes a un primer empleo piden algo que no les dan. Son los
mismos jóvenes, constituidos como enunciadores, los que a partir de la construcción de estos cortos
nos ingresan a la problemática de su vulnerabilidad. Ser y no ser al mismo tiempo.
Me falta algo, me sobra un poco
El signo juventud, construido desde los videos de nuestro corpus, no se aleja del enfoque de
las falencias. Para dar cuenta de ello haremos un análisis enunciativo, el mismo se puede abordar a
partir de la relación entre el enunciador y el enunciatario; o bien desde la relación entre el enunciador
y el enunciado, es decir la presencia de sujeto enunciador en el discurso. En nuestro caso retomamos
la segunda perspectiva de análisis. Seguiremos a Francesco Casettii (1983) que define a la
enunciación cinematográfica como la conversión de una lengua en discurso, como el pasaje de
virtualidades a un objeto concreto y localizado. Este pasaje de elementos aparentemente individuales
constituyen las posibilidades expresivas del cine con cámaras, elementos provenientes de la
fotografía, el montaje e incluso el guión, tomando cuerpo y consistencia en un discurso fílmico.
Nuestro propósito es dar cuenta de las operaciones discursivas en la enunciación a través de las
marcas encontradas en la superficie fílmica de los pequeños audiovisuales. Para ello, intentaremos
dar uso de la banda sonora, el montaje, la interpelación que se hace del espectador y la
interpretación que realiza el mismo.
Las producciones audiovisuales comienzan con una escena ficcional que es acompañada con
una música instrumental que mantiene al espectador atento en la situación interpretada, ya sea
generándole intriga o suspenso. La mayoría de las situaciones son presentadas en el marco de una
entrevista laboral y/o en el ámbito de trabajo. Es entonces, que protagonizan las escenas un
trabajador o aspirante a un empleo y su empleador o futuro empleador.
La cámara subjetiva se ubica en los ojos del trabajador o del aspirante al empleo. la elección
de este recurso técnico permite construir a los jóvenes en una situación de desigualdad frente a sus
empleadores. Se muestra una relación jerárquica y distante entre empleador y empleado. El
enunciador presenta a los empleadores con tono autoritario y de superioridad, incluso de soberbia.
En el pequeño film realizado por los integrantes de la Escuela de Comercio n°22 “G. M Zuviría”, de la
25
categoría Explotación laboral, la jerarquía, el tono de superioridad y la soberbia son marcados con el
personaje de una secretaría, quien ante el pedido de su empleada de un día de estudio se niega, en
nombre del jefe, y responde “No creo que sea posible, yo cumplo ordenes de arriba. Además, si faltas
va a haber otra gente que quiera ocupar tu lugar”.
Por otra parte, en el mismo audiovisual, podemos observar las jerarquías entre jefe y
trabajador a través la vestimenta usada por los personajes de las situaciones. Cabe mencionar que
este recurso es utilizado en todos los cortos, mientras los personajes que ocupan altos cargos lucen
camisas o ropa nueva, el resto de los trabajadores usan ropas desalineadas e informales, jeans y
remeras. Lo mismo sucede con el peinado, los primeros tienen el cabello atado o bien peinado,
mientras los segundos llevan el pelo suelto o desprolijo.
El empleador construido en los minifilm busca jóvenes con el título secundario completo,
conocimientos de pc e idiomas, experiencia, sin planes de formar una familia, con disponibilidad
horaria, domicilio cercano al empleo y buena presencia. Los jóvenes deben tener un cv completo y
adaptarse a los pedidos del mercado. Como ejemplo podemos tomar el corto realizado por los
alumnos de la Escuela de Educación media n°9 “María Claudia Falcone”, ubicado en la categoría:
“Derechos del trabajador”. En él se evidencian los requerimientos de los empleadores, ya que en la
ficción un joven es llenado con pequeños carteles que indican las exigencias de un perfil a cumplir
como aspirante a un trabajo: secundario completo, buena presencia, soltero, conocimiento de pc,
idiomas, domicilio cercano, experiencia”.
Es decir, que los empleadores buscan un perfil, que aparentemente no encuentran. En el
cierre de este corto el enunciador pone énfasis en no dejarse abrumar por estos pedidos a menudo
difíciles de cumplir. La búsqueda de un determinado perfil, nos permite hablar de estereotipos. Es
importante reflexionar sobre los estereotipos, ya que los mismos simplifican y generalizan las
acciones de los personajes, es decir que convierten algo complejo en algo simple; son conceptos de
un grupo, lo que uno piensa sobre otro. (Quin, Robyn, 1993). En el audiovisual producido por los
estudiantes de Liceo N°2 D. E 8 “Amancio Acosta” ubicado en el subtema “Discriminación laboral”, los
protagonistas señalan que: “Los estereotipos armados por los empleadores y la sociedad son
imposibles de cumplir”.
Es el empleador quien tiene la potestad de elegir a quien va emplear. En los cortos circula el
discurso que aquel joven que cumpla con la totalidad de los requisitos accederá al empleo registrado
y aquel que no, a un empleo ilegal. Esta problemática, se observa incluso desde un mismo lugar de
trabajo. A modo de ejemplificar, tomamos en la misma categoría de organización del audiovisual de
más arriba, pero en la producción construida por los integrantes de la Escuela de Comercio N°7
“Manuel Belgrano”; la historia de un empleador que contrata a dos personas al finalizar las
entrevistas.. Aunque a la hora de hablar del salario se marcan las diferencias, el joven inmigrante e
indocumentado, por estar en “ una situación complicada” recibe una paga en efectivo, mientras que la
26
joven que viven en capital federal y tiene la documentación al día recibirá su remuneración mediante
una tarjeta de débito, otorgada por el banco, y un recibo de sueldo.
Respecto al tópico “Empleo registrado o no registrado” los enunciatarios plantean al trabajo
en blanco como el resultado de una elección, y al trabajo en negro con sus irregularidades como la
consecuencia de no estar informado. En casi todos los cortos se plantea esta dicotomía desde los
recursos técnicos, en algún momento del audiovisual la pantalla se parte a la mitad, se hace una clara
división entre beneficios y prejuicios según los tipos de contrato: blanco o negro. A modo de
ilustración retomamos la escena confeccionada por los alumnos de la Escuela N°6 “Vicente López y
¨Planes”, al borde de una escalera hay un cartel que indica con una flecha hacía arriba “blanco” y una
hacia abajo “negro”. Mientras la cámara enfoca la escalera subiendo o bajando se escuchan las
voces que nos remiten a dos jóvenes que enumeran características de uno y otro. Trabajo en blanco:
“remuneración mínima, horario fijo, experiencia, conocimiento de pc, dominio de ingles, mayor de 21,
aportes”. Trabajo en negro:” No requiere experiencia, dinero fácil, menores o mayores de edad, sin
horarios fijos”.
Al término de la mayoría de los cortos, el enunciador recupera un derecho de los trabajadores
incumplido que se desprende de lo recreado. Entre los más frecuentes podemos mencionar: “El
trabajo en blanco es un derecho de todos”, “La discriminación laboral es un delito”, “Obligatoriedad
del título secundario”, “ Derecho a informar, buscar y recibir información”, “ Derecho a estar
representado por un sindicato”; “ No ser abusado sexualmente”. Estas ideas se introducen al finalizar
los cortos a partir de un plano medio, de de uno o varios, de los protagonistas que han sido víctimas
de de una situación laboral ilícita, la señalada en el audiovisual, son ellos los que le ponen la voz y el
cuerpo al derecho incumplido. Es la voz del enunciador, constituido como un joven, desde la cual se
autoestigmatizan.
Es entonces, que el cierre esta dado, en la mayoría de los casos, por una reflexión o
afirmación que hace referencia a la legalidad. Es desde la subjetividad, de la cámara, que el
enunciador pone de manifiesto el trabajo en negro, explotación laboral, abusos, discriminación -de
género, clase, nacionalidad, lugar de residencia, física- exigencias de los empleadores. Cabe
destacar, que ante estos problemas, las jóvenes son representadas como más frágiles dada la
posibilidad del género de la maternidad. En el corto realizado por los estudiantes del Colegio
Nacional N°17 “primera Junta”, la escena reconstruida indica que ante la postulación de dos jóvenes
para un puesto, la elección para el contrato vira en favor de la muchacha que no se encuentra
embarazada. Los empleadores consideran un riesgo a su economía empresarial el hecho de tener
que hacerse cargo de los hijos de sus empleados implica una menor apropiación de plusvalía.
Estos finales funcionan a modo de comentario, los mismos hacen referencia al sujeto de la
enunciación. En este caso el tipo de comentario es el definido por Betettini G. (1984) el explicitado
verbalmente ya que se comenta como si se relatase, es decir le brinda al enunciatario una guía de
27
lectura. Una guía que recupera a la vulnerabilidad a partir de un incumplimiento de lo legal por parte
de los empleadores: contratos en negro, abusos sexuales, explotación laboral, malas condiciones,
discriminación.
Hasta ahora, pensamos el signo juventud desde los videos a partir de aquello que el mercado
laboral les marca como aspectos negativos y carentes. Aunque debemos mencionar que en los
videos el signo juventud fue retomado también por los enunciadores como un bien preciado y bien
cotizado en el mercado. Es retomada la tensión entre la experiencia versus el valor del cuerpo bello.
Esto se visualiza por ejemplo en el pequeño film realizado por la Escuela de Comercio N°23 “DR.
Luis Agote” ubicado en la categoría “Derechos del trabajador”. En la escena un jefe le pide a su
secretaria, mujer con experiencia. que entreviste chicas jóvenes y bonitas, no le especifica la tarea
que van a realizar. Al finalizar la selección de personal, la secretaria es despedida.
Ello da lugar a lo que Margulis y Urresti, (1998b) señalan como juvenilización. Lo juvenil se
puede adquirir, da lugar a actividades de reciclaje del cuerpo y de imitación cultural, se ofrece como
servicio en el mercado. No todos los jóvenes poseen el cuerpo legítimo, el look juvenil; esto es
patrimonio, principalmente, de los jóvenes de ciertos sectores sociales que tienen acceso a consumos
valorados y costosos en el terreno de la vestimenta, de los códigos del cuerpo o en los del habla. Ello
ha dado lugar a cierto empobrecimiento en algunos usos de la noción de juventud, que al ser influidos
por el auge de la juvenilización en el mercado de los signos, llevan a confundir la condición de
juventud con el signo juventud, convirtiendo tal condición, que depende de diferentes variables, en
atributo de un reducido sector social, éticas y estéticas, lenguajes.
Ahora bien, los jóvenes que buscan empleos, representados en estas historias audiovisuales
marcan la tensión respecto al valor del signo. Algunos son poseedores de ese CV tan preciado pero
son víctimas de otras irregularidades del sistema. La discriminación es el caballito de batalla a la que
se enfrentan.
Conclusión
Ser y no ser al mismo tiempo
Partimos de esta situación para hacernos un planteo: ¿Es la vulnerabilidad de los jóvenes
inherente a su condición de joven o son los requerimientos del mercado que lo convierten en
vulnerables? ¿Podemos ver la vulnerabilidad juvenil como una condición de producción de la
relación desigual entre empleado y empleador? ¿Quién condiciona a quien? ¿Los jóvenes se
vuelven débiles porque no pueden responder a lo que el mercado necesita o es esa vulnerabilidad
es la que le permite al mercado mantener esta relación jerárquica y fuera de la legalidad?
El efecto de sentido que nos provocan este conjunto de pequeños audiovisuales nos
28
permiten indagar la tensión. La legalidad pareciera ser el marco en el cual los jóvenes perderían su
rol de débiles. Los derechos laborales funcionan en los audiovisuales como la caparazón de una
juventud fuerte que denuncia irregularidades y elige condiciones favorables de trabajo. Las elecciones
del trabajo que esta por fuera de la ley está marcado como consecuencia de la falta de información
de sobre los derechos laborales. En el planteo de la elección, una vez, más los enunciatarios,
jóvenes, son víctimas de un empleador experto que sabe como aprovecharse de las inexperiencia
para su propio beneficio.
Cabe preguntarnos por los condicionantes de esas elecciones. El rol social y familiar del joven
es ratificado cotidianamente por la mirada de los otros (Margulis y Urresti, 2000), en la relación
jerárquica entre jefe- trabajador, es el primero quien condiciona al segundo. Es a partir de la mirada
de los empleadores que los jóvenes se autoestigmatizan. Es decir que la mirada de la generación
que precede es un condicionamiento para marcar las carencias o faltas de la generación que es
mirada. .
Ser integrante de una generación implica haber nacido y crecido en un determinado período
histórico, con su particular configuración política, sensibilidad y conflictos (Margulis y Urresti, 1998b).
Los enunciatarios de estos videos, constituidos como jóvenes, llevan en su determinante histórico la
crisis económica del 2001, las reformas en el sistema educativo del 2003 y del 2006, que terminan
por establecer el título secundario como piso de obligatoriedad, esto lleva a una devaluación del
títulos y al aumento de exigencias en el mercado laboral. Los videos dan cuenta de la sensibilidad de
la época en la que son elaborados, época en la cuál las leyes, derechos de los trabajadores y la
obligatoriedad del título secundario funcionan como un discurso de poder (Verón, 2004).
En cada época se construye un nuevo perfil de joven, es decir se construye un nuevo signo
de juventud. Esta construcción se desarrolla en el mirar, de una generación, y en el ser mirado,
desde la propia generación. Una mirada no se resiste a la otra. Es en esa no resistencia que los
jóvenes se autoestigmatizan, se miran a sí mismos con los anteojos de una generación anterior. Los
anteojos que los hacen vulnerables.
Como lo venimos planteando, a través de los cortos, los jóvenes se muestran frágiles porque
los anteojos con los que se miran solo pueden ver aquello que les falta para insertarse en el marcado
laboral, se miran así mismos como si fueran sus empleadores, de esta manera se autoestigmatizan.
Lo que nos proponemos es mirar al mercado laboral con eso anteojos que ven falencias. ¿Acaso es
solo la juventud la que se encuentra entre la espada y la pared a la hora de elegir entre un empleo
registrado y uno por fuera del marco de la ley? Quizás deberíamos ponernos las lentes de contacto
para mirar con mejor definición las irregularidades de la totalidad del mercado laboral y dejar de ver a
los jóvenes como los inexpertos y vulnerables. Recordemos que los jóvenes son solo una porción de
la sociedad empleada.
29
Bibliografía
Capítulos de Libros:
- BETTETINI, Gianfranco (1984), “El tiempo del comentario” en El Tiempo de la expresión

cinematográfica, FCE, México
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- MARGULIS, M. y URRESTI, M. (1998b) “La construcción social de la condición de juventud”, en
Cubides, Humberto, Laverde, Ma. Cristina y Valderrama Carlos (eds.): «Viviendo a toda»
Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá: Siglo del Hombre-Depto.
Investigaciones, Universidad Central.
- MARGULIS Mario y URRESTI Marcelo (2000), “La juventud en mas que una palabra” en Margulis
M. y Urresti M. (comps) La juventud es mas que una palabra, Ed Biblos, Buenos Aires
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Fragmentos de una teoría de la discursividad. Gedisa, Barcelona.
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Gedisa, Barcelona.
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Trabajos inéditos :
- MOLINA DERTEANO, Pablo y SANGUINETTI Juan. (2009). Jovenes e Insercion socio-laboral. La

mirada en el espejo. Lecciones, tensiones y desafios en base a la experiencia del proyecto de
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http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/sites/perio.unlp.edu.ar.observatoriodejovenes/
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- MOLINA DERTEANO, Pablo (2011). La estratificación de las transiciones juveniles.
30
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OIJ. 2009. Juventud y cohesion social en Iberoamerica: Un modelo para armar. Disponible en
http://www.oij.org/file_upload/publicationsItems/document/doc1255080109.pdf
31
-3-
De estudiante a trabajador. Estrategias y vínculos con el trabajo de jóvenes egresados del

secundario en sus primeras inserciones
Carolina Dursi
CONICET-IDES
carolina.dursi@gmail.com
Verónica Millenaar
CONICET-IDES
veronicamillenaar@argentina.com
1. Introducción
La presente ponencia se propone explorar las estrategias y los vínculos con el trabajo que
construye un grupo de varones y mujeres jóvenes provenientes de hogares de bajo nivel
socioeconómico en sus primeras experiencias de inserción laboral. Como se verá, la particularidad de
este grupo de jóvenes es que todos han podido completar la escuela secundaria y han participado de
un “dispositivo de acercamiento al trabajo” a través del cual han podido insertarse tempranamente en
empleos formales (con beneficios sociales y contratos por tiempo indeterminado). El propósito de
analizar este grupo particular se sostiene en la evidencia de que, si por un lado la posibilidad de
contar con el título secundario es una variable clave entre los jóvenes para mejorar sus posibilidades
de inserción, por el otro, dicha credencial educativa tiene un peso relativo frente a las
determinaciones que produce el origen social. Los jóvenes más pobres, aun completando el
secundario, tienen limitadas oportunidades de acceder a un empleo y que éste sea formal y estable.
Por tal motivo, parecen multiplicarse sus estrategias para complementar la titulación secundaria, que
incluyen la participación en dispositivos de capacitación y acercamiento al trabajo (dentro o por fuera
de la escuela) como una manera de sumar recursos al título secundario y mejorar sus posibilidades
de inserción.
De este modo, a lo largo de esta ponencia nos preguntaremos: 1) ¿Cuál es la experiencia de
trabajo de estos jóvenes durante la etapa del secundario? ¿Qué tipos de vínculos construyen con la
actividad laboral?; 2) ¿qué motiva a estos jóvenes, que provienen de hogares desfavorecidos y que
han logrado completar la escuela secundaria, a participar de un dispositivo de acercamiento al
trabajo?; ¿Qué aprenden allí y de qué modo valoran dichas experiencias?; 3) ¿Cuáles son los
aprendizajes y las rupturas que supone acercarse al empleo formal para estos jóvenes?, ¿Qué
saberes ponen en juego, y de qué modo contribuyen en la construcción de su subjetividad en tanto
trabajadores?
32
En el marco de nuestra participación en el Programa de Estudios sobre Juventud, Educación
1
y Trabajo (PERJET-IDES) y del desarrollo de nuestras tesis doctorales , nuestra intención es
presentar aquí parte de nuestro trabajo de campo, como así también algunos “puntos de encuentro”
entre nuestras investigaciones. Para nuestras respectivas tesis, hemos desarrollado entre los años
2008 y 2010, entrevistas en profundidad con jóvenes que participaron de diferentes dispositivos con
el objetivo de analizar la incidencia que producían esas experiencias en sus trayectorias de inserción
laboral. Las discusiones compartidas nos llevaron a reconocer que, si bien nuestros “casos” eran
distintos, podían reconocerse en ellos no solo características similares de relevancia (todos los
jóvenes eran provenientes de hogares desfavorecidos y habían logrado finalizar hasta el último año
del secundario) sino también estrategias parecidas en sus trayectorias, que merecían una
comparación más profunda. Así, esta ponencia se basa en una muestra de 33 jóvenes varones y
mujeres de distintas edades, que participaron de dos dispositivos que, como caracterizaremos más
adelante, comparten la estrategia de vincular a los jóvenes con el trabajo formal, ya sea desde el
contenido de la misma formación que ofrecen, como desde la posibilidad de realizar una experiencia
laboral en un contexto real.
2. Vínculos laborales y estrategias de los jóvenes en el marco de las transformaciones de la

relación educación- trabajo
Desde hace ya varias décadas, la inserción laboral pasó a constituir un campo de estudios
específico y un “problema” para las ciencias sociales. Si bien dicho campo puede abordarse desde
diferentes puntos de vista y disciplinas, no puede omitirse el marco de las transformaciones de la
relación educación-trabajo (Jacinto, 2010). En un proceso histórico de larga data se fue separando a
la “formación” del “trabajo”, y por eso, durante décadas, la transición juvenil a la vida laboral era
también, entre otras cosas, el paso entre un nivel de formación específica a un empleo que requería
determinados aprendizajes y saberes. Sin embargo, los ajustes y desajustes entre el nivel formativo y
el empleo, comenzaron a hacerse más visibles y problemáticos con la crisis de los Estados de
Bienestar y el aumento del desempleo y precarización laboral. Los enfoques en torno a las
credenciales educativas, la inflación de los títulos y los desclasamientos, se complejizaron en un
contexto (como el nuestro) en donde, al mismo tiempo que aumentaron las desigualdades sociales y
la fragmentación, se evidenció un proceso de expansión de la educación secundaria y terciaria.
1
La tesis de Carolina Dursi se titula “Trayectorias educativo-laborales de jóvenes: la incidencia de programas de pasantías
educativas como apoyo para la inserción laboral” y la de Verónica Millenaar: “La formación profesional en las trayectorias de
inserción laboral de varones y mujeres jóvenes de bajo nivel socio-económico. Un análisis desde un abordaje de género”.
Ambas tesis se encuentran en elaboración y son dirigidas por la Dra. Claudia Jacinto. Asimismo, ambas hemos participado del
proyecto PICT titulado “Trayectorias educativo laborales de jóvenes. Incidencias de políticas y programas de inclusión social”,
desarrollado en el IDES entre 2007 y 2010, también bajo la coordinación de la Dra. Jacinto.
33
En los últimos años, los itinerarios de transición entre la educación y el trabajo se han vuelto
difíciles y frustrantes para todos los jóvenes; aunque son los de sectores desfavorecidos quienes se
ven más afectados por estos procesos. Se ha mostrado que los jóvenes pobres que logran terminar el
secundario se encuentran en peor situación en el mercado de trabajo que los no pobres que no lo
terminan, en términos de desocupación y calidad del empleo (Jacinto y Chitarroni, 2010). Por
supuesto, esta desigualdad en los beneficios que otorga el nivel educativo alcanzado incide en las
motivaciones de los jóvenes por el estudio y el trabajo, como así también en sus estrategias de
inserción laboral; que deben comprenderse en el marco de una diversidad de factores asociados
tanto a sus niveles socioeducativos, capitales sociales, lugares de residencia y experiencias
familiares, como también a sus subjetividades, valoraciones y expectativas.
Las trasformaciones en la relación educación-trabajo, junto a los procesos de
individualización y fragmentación de los itinerarios vitales, obligan a repensar las trayectorias de
inserción laboral de los jóvenes, y trabajarlas desde enfoques que puedan captar la dinámica de
movilidad, atendiendo al interjuego entre estructura y biografía (Casal, 2006; Longo, 2008). Porque
son los vínculos entre las variables estructurales y las de orden subjetivo los que permiten
comprender las derivas en las trayectorias de los sujetos.
En el marco de incertidumbre de los aseguramientos sociales, las diferentes esferas de la
vida funcionan, en mayor o menor medida, como recursos de subjetivación. El hecho de que ello
ocurra de una manera u otra se encuentra en relación con las características propias de los espacios
institucionales, pero también con las estrategias de los sujetos. Dichas estrategias, con el
relajamiento de los marcos institucionales, adquieren creciente importancia. En este sentido, por
ejemplo en relación a la configuración de una identidad ligada al trabajo, es necesario ampliar el
análisis respecto de los modos en que tienen lugar los procesos de subjetivación y apropiación de
recursos, atendiendo a múltiples espacios en los que se entrecruzan tanto factores estructurales e
institucionales como individuales. Como señala Dubar (1991) la conformación de la identidad es
producto, a la vez estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y
estructural, de diversos procesos de socialización que conjuntamente construyen los individuos y
definen las instituciones. La identidad no está dada jamás, sino que es siempre construida y
reconstruida por los sujetos.
De este modo, el enfoque puesto en las estrategias de los jóvenes, y junto con ellas en las
decisiones y motivaciones que involucran, ofrece la posibilidad de comprender, desde un punto de
vista más cercano a sus propias experiencias, cómo las transiciones entre la escuela y el trabajo son
vivenciadas y significadas de maneras diferentes, configurando recorridos diversos. Siguiendo a
Bourdieu (2011), comprendemos la noción de estrategia en relación con el concepto de práctica, que
rescata al agente social y encuentra su basamento en la comprensión de las condiciones objetivas de
vida, internas e incorporadas. En palabras del autor, pensar las estrategias de los sujetos en estos
34
términos tiene la virtud de “notar las coacciones estructurales que pesan sobre los agentes (contra
ciertas formas de individualismo metodológico) y a la vez la posibilidad de respuestas activas a esas
coacciones (contra cierta visión mecanicista, propia del estructuralismo)” (p. 34).
Asimismo, y en relación específica con la problemática del presente trabajo, tomamos los
análisis de Dupuy y Almudever (1998), quienes caracterizan las estrategias de los jóvenes en
términos de activación o inhibición de intercambios de recursos entre diferentes terrenos de la vida
(familiar, profesional, personal, social). Un joven que logre realizar intercambios positivos y
acumulativos entre los diversos dominios de su vida, movilizando destrezas y obteniendo el
reconocimiento de otros, estará mejor posicionado para apropiarse de las oportunidades que se le
presenten en relación con la educación y el empleo.
La estrategia de activación o inhibición de intercambio de recursos que permiten ampliar las
oportunidades de los jóvenes pueden reconocerse en la interrelación que ellos producen con distintas
esferas e instituciones. En esta ponencia queremos concentrarnos en tres experiencias
institucionales: la escuela secundaria, los dispositivos en los cuales participaron los jóvenes y las
primeras instancias de inserción laboral. Como se ha mostrado, en determinadas condiciones, los
dispositivos ofrecen una diversidad de recursos que permiten “potenciar” el título de nivel secundario
entre los jóvenes de hogares desfavorecidos, permitiéndoles, a través de la adquisición de otro título
y nuevos aprendizajes, posicionarse en un mejor lugar en la fila de empleos disponibles (Jacinto y
Millenaar, 2010). A continuación, describiremos los dispositivos que hemos tomado para esta
ponencia y las características de los jóvenes entrevistados que participaron en ellos.
3. Dispositivos y jóvenes entrevistados
Tal como señala Jacinto (2010) pueden definirse a los “dispositivos de acercamiento al
trabajo” como aquellas intervenciones, enmarcadas o no dentro de las políticas públicas, que se
proponen incidir explícitamente en el mejoramiento de la inserción laboral de los jóvenes. Dentro de
esta vasta oferta de acciones, existen determinadas propuestas que apuntan a responder
concretamente a las dificultades de inserción laboral de los jóvenes pobres que cuentan con título
secundario. En este trabajo, analizaremos dos de ellas. Por un lado, tomaremos un dispositivo que
puede ser enmarcado como una intervención de “capacitación para el trabajo” (pero no bajo la
modalidad tradicional de formación profesional como la que ofrece el sistema educativo, a veces en
convenio con sindicatos o asociaciones civiles). Se trata de una ONG que ofrece cursos de
capacitación, de un año de duración, a jóvenes estudiantes y egresados de escuelas públicas
bachilleres y comerciales que presentan características de vulnerabilidad en términos de recursos y
35
2
protección social . Si bien la ONG tiene diferentes sedes, hemos tomado la que funciona en la zona
sur de la Ciudad de Buenos Aires. Por otro lado, hemos tomado programas de pasantías educativas
en el nivel secundario que, al vincular a los estudiantes con empresas u organismos públicos,
permiten el desarrollo de una primera experiencia laboral. Dichas prácticas vienen creciendo como
una estrategia de acercamiento al trabajo para jóvenes de sectores de vulnerabilidad social, a pesar
de que ya cuentan con una larga trayectoria. Sin embargo, mientras que tradicionalmente se
implementaban como un complemento práctico a la formación de tipo teórica (fuertemente vinculadas
a la educación técnica), a partir de anteriores exploraciones, encontramos que cobran relevancia
3
nuevos sentidos asociados a ellas (Jacinto y Dursi, 2010a) . En el presente trabajo se ha analizado la
experiencia de jóvenes de 4 escuelas: 3 técnicas (aunque solo una de ellas de formato “tradicional”) y
una que ofrece título bachiller.
Respecto de los jóvenes que hemos entrevistado, 13 son egresados de la ONG (con edades
de entre 18 y 22 años) y 20 egresados de los programas de pasantías (de los cuales 16 tenían entre
18 y 24 años al momento de la entrevista, mientras que el resto entre 25 y 30). Se trata de un grupo
de jóvenes que presentan algunas similitudes en cuanto a sus características sociodemográficas. De
los 33 entrevistados, 27 vivían con sus familias de origen al momento de la entrevista, 3 con sus
parejas o familias propias, 2 con sus familias políticas y sus hijos, 1 con amigos. Asimismo, 18 vivían
en casas propias o alquiladas de barrios del sur de la ciudad o barrios populares del Conurbano, 7
vivían en villas del sur de la Ciudad de Buenos Aires y 8 en viviendas sociales ocupadas ilegalmente
o en hoteles. Casi la mitad de los entrevistados tenía al menos uno de sus padres nacido en el
extranjero y radicado en Argentina. Los lugares de origen son Paraguay y en menor medida Bolivia,
Perú y Uruguay. El nivel educativo de los padres se distribuye mayoritariamente entre aquellos que
finalizaron el nivel primario y los que alcanzaron a realizar algún año del secundario, sin concluirlo. En
este sentido, el nivel educativo alcanzado por los jóvenes (secundario completo en la mayoría de los
casos) supone un ascenso en el capital educativo del hogar. La mayor parte de los padres se
desempeña como cuentapropista no profesional y no tiene acceso a la seguridad social (incluso
algunos de ellos eran, al momento de la entrevista, beneficiarios de algún subsidio social).
2
Como parte del desarrollo de su programa, la ONG realizó un relevamiento en el mercado de trabajo sobre las demandas de
trabajadores jóvenes con secundario. En base a dicho relevamiento, se ofrecen cursos orientados al sector servicios (ventas,
gastronomía y logística), aunque no se ofrece titulación oficial. La institución realizó acuerdos con algunas empresas (cadenas
de restaurante y hoteles, por ejemplo), a las cuales presentan los curriculums vitae de sus egresados. En este sentido, el
dispositivo tiene un componente de apoyo a la inserción laboral posterior en empleos del mercado formal y su formación está
orientada a los requerimientos de saberes de dichos empleos.
3
La revalorización de los saberes socio-profesionales y las dificultades que poseen los jóvenes para adquirirlos en trayectorias
de inserción iniciales muchas veces fragmentadas, llevan a repensar las pasantías como un espacio donde los jóvenes pueden
vivenciar las actitudes implícitas y explicitas presentes en el desempeño de una ocupación. Especialmente cuando las
pasantías se dirigen a jóvenes que provienen de hogares de bajos recursos, que suelen cargar con una historia asociada a
empleos precarios ya sea por sus propias experiencias o las de sus progenitores, se enfatiza la oportunidad de vinculación con
el mercado de trabajo formal.
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4. La experiencia del secundario: trabajar durante la escuela
En primer lugar, queremos señalar que las trayectorias escolares de todos los jóvenes
entrevistados fueron, en general, continuas, sin interrupciones y, salvo en algunos casos en los
cuales se deben materias, todos lograron completar el secundario. En el caso de los jóvenes
egresados de la ONG, todos asistieron a escuelas secundarias públicas de orientación general
(Bachiller o Comercial) de la Ciudad de Buenos Aires. En el caso de los egresados de los programas
de pasantías, la mayoría de ellos asistió a escuelas técnicas (17/20) de la Cuidad de Buenos Aires
(12) y del Conurbano Bonaerense (5). El resto concurrió a una escuela bachiller del sur de la ciudad
(3 casos).
Cuadro 1. Situación educativa

Situación educativa ONG PASANTÍA
Completó el secundario 10 20
No completó el secundario 3 0
Total 13 20
Asistió a escuela general 13 3
Asistió a escuela técnica 0 17
Total 13 20
En este sentido, hemos observado que, en ambas experiencias, el proyecto principal de

todos, durante esos años, era el estudio. Sin embargo, muchos habían comenzado a trabajar a
temprana edad, e incluso, algunos contaban con experiencia laboral en varios empleos al finalizar el
secundario. Sus empleos habían sido todos en el mercado laboral informal (aquí hay que considerar
sus bajas edades): empleados de la construcción, vendedores de productos fabricados en sus casas
(tortas, flanes, CD’s), empleados de pocas horas en algún local comercial, empleados de delivery,
camareros, niñeras, apoyo escolar o empleados de limpieza. En ningún caso esos empleos habían
durado un tiempo prolongado y por lo general se realizaban los fines de semana, durante el período
de vacaciones o a contraturno de la escuela.
Cuadro 2. Situación laboral durante el secundario

Situación laboral ONG PASANTÍA
Con experiencia laboral durante el secundario 10 8
Sin experiencia laboral durante el secundario 3 12
Total 13 20
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Con ocupaciones en el mercado formal 0 0
Con ocupaciones en el mercado informal 10 8
Total 10 8
En ambos grupos de chicos, pueden observarse dos experiencias de vinculación con el

secundario y con el trabajo diferentes. Un primer grupo relata el fuerte apoyo recibido por sus familias
para sostener sus estudios. Estos chicos, mencionan que sus padres “preferían que ellos no trabajen”
y depositaban grandes expectativas en la posibilidad de que ellos terminaran el secundario, como un
modo de asegurar cierto ascenso social intergeneracional. Así, en este primer grupo, el vínculo con el
trabajo había sido mucho más esporádico durante esos años o incluso inexistente. Diferente es el
caso del segundo grupo que relata mayores dificultades y responsabilidades familiares, y es debido
justamente a esto que se vieron motivados a contribuir con algún ingreso a sus hogares, o al menos a
solventar sus propios gastos de estudios y esparcimiento. Los relatos de este segundo grupo
muestran mayores dificultades en sus trayectorias escolares, pero también cierta satisfacción
personal por haber logrado compatibilizar trabajo y estudio.
De todos modos, es importante remarcar que todos los jóvenes, sin distinción entre los
dispositivos ni al interior de los mismos, mencionaron su intención de trabajar (o continuar trabajando)
una vez que finalizaban el secundario, y percibían que la posibilidad de completar el nivel era un paso
imprescindible para ello. Esto debido a dos motivos: entre quienes priorizaban el proyecto de estudio,
terminar la secundaria era un requisito obligado, pero también la puerta para la obtención de un
trabajo que ofreciera la posibilidad de sostener económicamente una carrera universitaria. Entre
aquellos que ya habían iniciado una trayectoria laboral, la posibilidad de completar el secundario (y
adquirir el título) podría permitirles acceder a un mejor trabajo, de mayor salario y estabilidad.
Por eso, sus percepciones y relatos sobre la experiencia escolar tienen un contenido
relacionado al vínculo de la escuela secundaria con el trabajo. En general, todos los jóvenes
mencionan fuertes críticas a la escuela (“era bastante pedorra”, “no aprendí nada que me sirviera”,
“no hacíamos nada”, “los profesores iban a leer el diario”) vinculadas a la poca exigencia y la escasa
relación entre los contenidos y la utilidad de los mismos para el hacer cotidiano. A pesar de que se
rescatan las vivencias con el grupo de pares y la relación con algunos profesores en particular, los
jóvenes son muy críticos respecto de los aprendizajes de la escuela, sobre todo si se espera que
esos aprendizajes sirvan para trabajar en el futuro. En este punto, debe hacerse una salvedad
respecto de los jóvenes que pasaron por programas de pasantías, ya que, al estar el dispositivo
motorizado por la propia escuela, existe un reconocimiento hacia las instituciones en relación con lo
que ofrecieron como posibilidades vinculadas al trabajo y a nuevos aprendizajes útiles para el futuro.
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5. Las estrategias de los jóvenes y los dispositivos: motivaciones, aprendizajes y experiencias
¿Por qué los chicos se ven interesados en participar y realizar un dispositivo de acercamiento
al trabajo? ¿Qué puede ofrecerles de diferente en relación con los espacios de los cuales participan?
¿Qué aprendizajes relacionados con lo laboral consideran que deben obtener en ámbitos ajenos a la
escuela y a los trabajos que conocen por sus propias experiencias o las de sus familias?
En el caso de los jóvenes que asistieron a la ONG, todos comparten un relato en torno a la
propuesta seductora de la institución. Es la ONG la que lleva su propuesta a las escuelas, y se les
ofrece a los chicos la posibilidad de capacitarse y terminar el secundario con una formación
específica, de modo gratuito y con una modalidad innovadora. Los chicos relatan el interés que les
despertó la propuesta y la posibilidad que eso ofrecería para insertarse en un empleo formal una vez
terminada la escuela.
Yo me interesé, sabía que quería tener un trabajo, sabía que quería seguir estudiando y para
seguir estudiando, para bancarme la carrera, tenía que tener un empleo y… si es un empleo en
blanco y si es un buen empleo mejor (…) Porque ninguno sabía si íbamos a tener un buen empleo
cuando saliéramos del secundario… trabaja en negro la mayoría (Varón, ONG)
A pesar de esta característica compartida, pueden señalarse en este grupo en particular dos
estrategias específicas respecto de la asistencia al curso. Aquellos jóvenes que ya habían trabajado,
mencionan que el interés estaba puesto en poder acceder a un mejor trabajo. La ONG se presenta
como una institución que promueve el trabajo de calidad y eso es lo que interpela a los chicos. En la
medida en que ellos tienen conocimiento de las características de los empleos disponibles a los
jóvenes y las dificultades para acceder a un empleo formal, la propuesta despierta interés. Aquellos
jóvenes que no habían trabajado, o que su vínculo con el empleo había sido muy esporádico, se
acercan a la institución con una estrategia más amplia respecto de la inserción laboral. Para ellos, la
asistencia al curso es un modo de alargar el período de estudio con una formación más cercana al
mundo laboral. Terminar el secundario es una instancia importante en sus vidas, pero también
angustiante; y la participación en la ONG permite realizar una actividad de tránsito entre el estudio y
el trabajo. El curso les permitía a estos jóvenes contar con un título más y salir “mejor armados” al
mundo laboral.
Los relatos también avanzan en el desarrollo mismo del curso. El curso es exigente, muy
diferente al formato escolar; sin embargo, esa diferencia con la escuela es, paradójicamente, lo que
hace que los chicos se sostengan en la institución. Si la escuela es fácil, pero también aburrida, el
curso era exigente, pero más entretenido e interesante. El cambio de posición (para la ONG no son
estudiantes, son jóvenes trabajadores) es para ellos un estímulo que los llena de expectativas y
ansiedad respecto de los pasos a seguir en el mundo laboral.
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Sí… porque venir a este curso no era como ir a la escuela y aburrirse en la escuela, era venir
y todos los días escuchar experiencias nuevas porque nuestros capacitadores eran gerentes,
encargados… Todos estaban en el mundo del trabajo, entonces nos contaban todas las cosas que
pasaban, nos contaban sus experiencias… todo nos gustaba ¿no? Todos queríamos estar
entrenados y empezar a trabajar (Varón, ONG)
Entre los chicos que realizaron pasantías encontramos varias motivaciones al momento de
ingresar a los programas, todas ellas vinculadas a las posibilidades que ofrece la inmersión en un
ambiente de trabajo real. Existe un grupo que refleja un interés que es incluso previo a la instancia de
comienzo del dispositivo, y que se vislumbra en la elección de la escuela secundaria. Así, muchos de
los jóvenes manifiestan que haber elegido esa escuela para la formación secundaria tuvo que ver con
una estrategia (a veces familiar, a veces personal) de acercamiento temprano al mundo del trabajo.
…ellos fueron a promocionar el colegio y bueno, ahí nos planteó el tema de los primeros 3
4
años básicos, después los 2 años del [Plan] Dual (…) y cuando me ofrecen el tema del [Plan] Dual
que me decían que me iban a dar trabajo, entonces ahí fue que lo primero que yo vi en (la escuela)
fue el tema laboral
-a los 12 años?
-claro
-re chiquita eras!
-lo que pasa que yo trabajo desde los 8 años (Mujer, PASANTIA)
La mayoría de los jóvenes manifiestan que el interés en la realización de la pasantía nació, o

bien a partir del relato de algún alumno de la escuela o hermano que había tenido una buena
experiencia en el programa, o como consecuencia del ofrecimiento por parte de la escuela. En
cualquier caso, lo que moviliza la disposición de los chicos difiere. Por un lado, nos encontramos con
un grupo que manifiesta que la pasantía constituye una posibilidad de contar con una experiencia
enriquecedora en vinculación con lo laboral. En este sentido, algunos de ellos refieren al
acercamiento a un mundo del empleo que les resulta ajeno. Ellos valoran la posibilidad de conocer un
trabajo distinto, que les permite mayores seguridades y les ofrece nuevas posibilidades en cuanto a
su crecimiento profesional. Para estos jóvenes acercarse a un empleo en el ámbito formal significa
salir del círculo de empleos precarios a los que solían acceder.
A mi me dieron ganas de entrar a la pasantía y quedar efectivo, a mi me gusta estar en el
laburo así, de traje, digamos, estar limpio, no como en la construcción (…) era una forma de conocer
otro trabajo, de tener otra experiencia (Varón, PASANTIA)
4
Una de las escuelas cuenta con el Plan Dual, que consiste en un sistema al estilo alemán en que los jóvenes asisten tres
veces por semana a una empresa y dos a la escuela durante los últimos dos años de formación secundaria.
40
Otro grupo de jóvenes denota un mayor pragmatismo al momento de interesarse por la
realización de las pasantías. En ellos se ve una búsqueda en sentido de sumar experiencias que
permitan llenar las líneas del curriculum y estar así mejor posicionados en el mercado, al momento de
salir de la escuela y buscar trabajo. Son conscientes de que no es menor poder contar con un
antecedente que haga referencia al pasaje por una empresa grande y/o formal. En estos casos,
desde el momento en que se les ofrece la pasantía, los jóvenes están motivados para realizarla por la
posibilidad que brinda en tanto experiencia laboral para el acceso a futuros empleos.
…iba a darme mayores posibilidades de conseguir un trabajo, no me importaba si quedaba o
no en el trabajo, en ese momento no se pensaba en eso, sino en una experiencia de saber cómo es
trabajar, y más en una empresa así, una empresa grande… y bueno, me llamó la atención eso, que
me iba a facilitar más y me iba a ayudar, y fue así (Mujer, PASANTIA)
En estos casos, los chicos saben que más allá de los aprendizajes que se puedan adquirir,
las pasantías constituyen muchas veces puentes reales con el empleo. Los jóvenes conocen la
posibilidad de permanecer y ponen expectativas en quedar como trabajadores efectivos en las
empresas, ya que, sobre todo cuando se trata de empresas grandes, son muchos los jóvenes que
son invitados a permanecer una vez terminada la pasantía.
¿Qué valoran los jóvenes de las experiencias en los diferentes dispositivos? ¿Qué aprenden
y qué recursos les aporta? En el caso de los jóvenes egresados de la ONG la primera cuestión
valorada es la misma oferta de formación en los cursos (centrados en el sector servicios), porque si
bien no necesariamente se requiere una certificación o especialización para acceder a dichos
empleos, en general se exige experiencia previa, con la cual no siempre se cuenta.
El curso te acorta el camino en un montón de cosas. Cuando vos entrás a un empleo está el
que tiene experiencia y te va enseñando un montón de cosas, y eso lo teníamos en la capacitación;
entonces llegás al empleo y es como si ya hubieras trabajado… (Varón ONG)
La formación técnica es especialmente valorada porque a los jóvenes les permite, como una
estrategia respecto de su inserción laboral, “diferenciarse” respecto del resto de los trabajadores que
no asistieron a una capacitación. La formación brinda recursos teóricos, nuevos vocabularios y permite
adentrarse en el código del oficio. La formación resulta también una revisión de la tarea que muchas
veces ya se ha desarrollado en experiencias de trabajo anteriores.
Bueno, si, cosas que me di cuenta después, el tema de la indagación, por ahí de no ofrecer
tantas cosas a la vez. Me daba cuenta de la experiencia que yo había tenido en el local. (…) Porque
hay que indagar al cliente (…) Eso lo aprendí acá, yo era más de “tenés este, tenés esto, tenés este” y
si el cliente es indeciso, podés estar un montón de tiempo, y no se va a decidir porque no sabe ni lo
que él quiere. (Mujer, ONG)
Pero además de los aprendizajes técnicos, los jóvenes relatan la importancia de haber sido
formados en aquellas cuestiones que no se aprenden en la escuela (al menos en las que ellos
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asistieron). Por ejemplo, saber qué es ser un trabajador y de qué se trata trabajar. Los jóvenes
mencionan el hecho de “haberse puesto a pensar en el trabajo, en el futuro”. El curso promueve
autorreflexiones acerca del proyecto laboral, como así también acerca de las fortalezas y aspectos a
mejorar de ellos mismos en tanto trabajadores, propiciando espacios de autoexamen y autocrítica (en
línea con los requerimientos del “saber hacer reflexivo” propios del capitalismo contemporáneo). El
enfoque de la capacitación intenta generar modificaciones actitudinales en los jóvenes, ubicando
como horizonte los empleos a los que tendrán acceso. Así, los relatos de los chicos se ven
impregnados de los discursos institucionales y de las estrategias de la ONG en cuento a la
socialización laboral de los jóvenes, pero también a su disciplinamiento en relación a los
requerimientos de los empleadores.
En el caso de las pasantías la tensión entre socialización y disciplinamiento está mucho más
presente, en tanto los jóvenes no participan de un “simulacro” de lo que sería trabajar en una
empresa, sino que realizan la formación ya en el ámbito mismo de trabajo. En este sentido, las
pasantías pueden ser pensadas en asociación a una estrategia de acercamiento de grupos de
jóvenes de bajos recursos al mundo del trabajo formal, lo cual implica un objetivo importante de
socialización laboral en una institucionalidad distinta a la que conocen por sus experiencias cercanas.
En trabajos anteriores (Jacinto y Dursi, 2010b), pudimos observar que pasar por un programa de
pasantías otorga herramientas valiosas para afrontar el proceso de búsqueda laboral, especialmente
para los chicos que se encuentran más alejados de la oportunidad de insertarse en el segmento de
los empleos considerados de calidad. Sin embargo, las pasantías pueden caracterizarse también
como uno de los modos que asumen las nuevas formas de contratación del trabajo asociadas a la
flexibilización laboral que cobra su expresión máxima a partir de los años ’90 (Drolas, Montes Cató,
Picchetti, 2007). De este modo, las pasantías expresan una tensión en la organización de la empresa
que se mueve entre el reemplazo de mano de obra y el desarrollo de nuevas modalidades de
formación y la responsabilidad social empresaria.
Más allá de los objetivos con que se planifiquen los programas, para los chicos la pasantía
constituye un espacio donde es posible vivenciar los saberes tácitos presentes en el desempeño
laboral, transformándose en una experiencia de exploración acompañada del mundo del trabajo y
haciendo posible internalizar determinadas disposiciones para manejarse en los empleos formales.
En las entrevistas lo expresan mediante una fuerte valoración de la posibilidad de vivenciar “otra
experiencia”.
Fue importante el tema de decir que existe otra cosa, que trabajar no es solamente trabajar
en un puesto de feria (…) que uno puede trabajar en un ambiente mejor, y ese ambiente mejor hace
que vos después quieras trabajar en otro mejor. Que eso fue lo que hizo que yo estudiara para poder
estar en algo mejor o proyectar estar en algo mejor (Mujer, PASANTIA)
42
En este sentido, los saberes socio-laborales son los aprendizajes que más
generalizadamente los jóvenes aceptan haber adquirido durante las pasantías, ya que estas prácticas
brindan en particular un “saber ser” en tanto trabajadores, al igual que en la formación propuesta por
la ONG. No se valora tan marcadamente lo que aprendieron a “hacer”, sino las pautas actitudinales y
de comportamiento que adquirieron mediante la inmersión en un ambiente de trabajo real. Los
aprendizajes que los chicos desarrollan están más vinculados a la incorporación de ciertas conductas,
comportamientos y hábitos útiles para desenvolverse en un empleo.
La tensión que se presenta en la pasantías está vinculada a que muchas veces se confunden
los roles que los pasantes deben desempeñar en el marco de la formación para el trabajo de la que
participan. De acuerdo a las normas que regulan los programas de pasantías, los jóvenes no ingresan
a las empresas en calidad de trabajadores, sino como una suerte de aprendices que realizan una
actividad que contribuye directamente a su formación. Sin embargo, en el desempeño cotidiano en
las empresas notamos que muy a menudo los objetivos de aprendizaje quedan desdibujados detrás
5
de las necesidades productivas que se plantean en los ámbitos de trabajo .
Como podemos observar entonces, las pasantías producen por un lado, una ruptura muy
importante en la institucionalidad que los jóvenes conocen respecto del trabajo, que por sus propias
características es más marcada que en la formación que ofrece la ONG. La vinculación con el empleo
formal se realiza desde el momento mismo de ingreso al dispositivo y no una vez finalizada la
formación. Por otra parte, dicho puente con el empleo formal es en parte “ficticio”, ya que los
pasantes no son trabajadores reales de las empresas y no todos ellos lo serán una vez terminado el
período de pasantía.
6. Las primeras inserciones en el empleo formal
¿Qué ocurre una vez que se termina el dispositivo? ¿De qué manera esa experiencia
“potencia” el hecho de haber terminado el secundario? En principio, en los jóvenes de ambos
dispositivos, se observan cambios en sus trayectorias laborales, ya sea porque se accede a un primer
trabajo o porque se logra un cambio de empleo; y, en la mayoría de los casos, porque las trayectorias
laborales se “corren” hacia la formalidad.
En el caso de los 13 egresados de la ONG, la totalidad accede a una ocupación del mercado
laboral formal en sector servicios inmediatamente después del dispositivo. 5 jóvenes que eran
5
No todos los programas funcionan de igual manera. En las escuelas técnicas el rol del pasante como aprendiz es mucho más
ajustado a lo que determinan las normas regulatorias debido a que las pasantías se desarrollan en ámbitos industriales muy
vinculadas a los aprendizajes de la escuela. En cambio, en el sector servicios, las tareas que los jóvenes realizan son menos
específicas, dando lugar a que terminen cubriendo puestos según necesidades que están más allá de lo formativo. Allí los
jóvenes se desempeñan como cualquier otro empleado de la empresa y en lo cotidiano no están resguardados por su
condición de pasantes.
43
inactivos al comienzo del curso consiguen, luego, un trabajo; 3 jóvenes dejan de estar desocupados y
los otros 5, que ya se encontraban trabajando, consiguen un empleo mejor respecto del que tenían.
Como vimos, la ONG realiza un esfuerzo por insertar a sus egresados en empleos formales y este
efecto inmediatamente posterior es una resultante de ello. Al momento de la entrevista, ya había
pasado más de un año de la finalización del curso y no todos habían logrado mantener los empleos.
Sin embargo, 10 de ellos se encontraban ocupados en empleos protegidos (no necesariamente los
mismos a los que habían accedido gracias al dispositivo). En este sentido, si se consideran sus
trayectorias previas y la tendencia general respecto de las condiciones laborales de jóvenes con título
secundario de hogares desfavorecidos, esta población particular muestra características de mayor
estabilidad y de mejores salarios y tipo de contratación.
En el caso de las pasantías, como mencionábamos anteriormente, la ruptura más fuerte que
los chicos realizan entre el mundo del trabajo que conocen por sus experiencias y el que descubren
mediante el dispositivo, se ubica en el momento de ingreso a los programas. En este sentido, las
primeras inserciones laborales de los jóvenes como trabajadores contratados por las empresas en el
mercado de trabajo formal no son tan disruptivas en sus trayectorias en un sentido subjetivo, es decir,
en lo que suponen en tanto experiencia novedosa. Sí lo son, en cambio, en el aspecto más “objetivo”
de las trayectorias, en tanto representan un salto importante en las oportunidades laborales.
De los 20 chicos, 18 estaban ocupados al momento de la entrevista, solo uno se encontraba
desocupado, mientras que una de las chicas se encontraba inactiva, luego de haber pasado por
algunos empleos que no alcanzaron sus expectativas y haber decidido dedicarse a estudiar. Entre los
ocupados, la amplia mayoría de ellos se desempeñan actualmente como asalariados en el sector
privado: 16 de los 18 tienen un empleo formal, en el que cuentan con beneficios sociales y los cuales
fueron obtenidos mayormente gracias a haber realizado la pasantía en la misma empresa o por la
mediación de la escuela (12 de los 18). Del total, 13 trabajan en el sector servicios, desempeñándose
8 de ellos en tareas no calificadas, 4 en tareas de calificación operativa y 1 técnica. Si recordamos las
experiencias de trabajo que habían tenido antes de la pasantía y que habían dejado voluntariamente
por el ingreso al programa vemos que la obtención de un empleo luego de la pasantía significa una
modificación importante respecto de las ocupaciones que acostumbraban tener.
Cuadro 3. Situación laboral al momento de la entrevista
Situación laboral ONG PASANTÍA

Ocupados al momento de la entrevista 10 18
No ocupados al momento de la entrevista 3 2
Total 13 20
44
Ocupados en el mercado formal 10 16
Ocupados en el mercado informal 0 2
Total 10 18
Pero además de esta perspectiva “objetiva” sobre sus trayectorias laborales queremos
señalar el modo en que los jóvenes relatan sus experiencias en esos empleos formales. ¿Les
plantean nuevos aprendizajes y rupturas respecto de sus expectativas previas? ¿Qué saberes y
estrategias ponen en juego en su nueva condición de trabajadores formales?
Si en el caso de los egresados de pasantías, la ruptura respecto de sus trayectorias laborales
sucedía al momento de participar del mismo dispositivo en tanto se realizaba en un espacio real de
trabajo, en el caso de los egresados de ONG, esto sucede cuando entran, finalmente, al empleo
formal. Para los jóvenes, esa nueva experiencia constituye un “salto” en múltiples sentidos. Por un
lado, supone un “cambio en la vida” ya que los jóvenes empiezan a cobrar un sueldo fijo
relativamente alto (que en algunas ocasiones constituye el ingreso más alto del hogar), y comienzan
a percibir los beneficios que supone un empleo protegido (la posibilidad de previsión, de ahorro, de
contar con vacaciones, acceso a créditos bancarios, etc.). Por otra parte, les permite entrar a un
“buen trabajo”, que se asocia a moverse en un lindo barrio y en el que los jóvenes pueden vincularse
con clientes y otros empleados de características sociales diferentes a las de ellos.
(Si no hubiese pasado por el curso) mi vida hubiese sido muy diferente. Seguro, no teniendo
las posibilidades que tengo ahora. ¿Entendés? Tener mis propias cosas. Por ejemplo, con mis
primeros sueldos me compré mi tele, mi DVD y mi home (...) Pero fue para mí muy bueno, re
importante. Eso lo valoré un montón. Antes eso no lo podía hacer. Y ahora le voy a comprar la
heladera a mi mamá. Y es como me siento re feliz de estar haciendo eso, ¿viste? (Mujer, ONG)
Sin embargo, el salto que los jóvenes mencionan también aparece relacionado a la ruptura
que implica dejar de ser un estudiante para pasar a ser un empleado, porque si bien el dispositivo
simula en sus clases situaciones de trabajo, no deja de ser un centro de formación. Dicha ruptura se
vincula, por un lado, a la nueva situación de “llevar a la práctica” los aprendizajes adquiridos en los
cursos, pero por el otro, a la necesidad de incorporar nuevos saberes ligados a la tarea diaria, a los
vínculos interpersonales en la situación real de trabajo y a los códigos empresariales. Como señalan
los jóvenes: “en donde se aprende a trabajar es, en realidad, en el trabajo mismo”. De todos modos,
se destaca la valoración del curso que realizan los jóvenes, en la medida en que todos dicen haber
aprovechado y utilizado lo aprendido en la formación. Los saberes que mayormente se utilizan en los
empleos posteriores se encuentran relacionados a los saberes tácitos referidos al “saber ser”
trabajador.
45
Yo cuando entré tuve algunos problemas de inseguridad, tenía miedo de que me salieran las
cosas mal (...) La verdad es que se aprende trabajando y no siempre en la empresa priorizan lo que
te enseñan en la capacitación (…) Los primeros meses no todo te sale perfecto, tenés que remarla,
remarla, hasta que agarras el ritmo que te piden ahí (Varón, ONG)
Asimismo, la inserción laboral en un empleo formal produce rupturas respecto de las
expectativas con la que los jóvenes habían accedido al empleo. En algunos casos, la experiencia es
sumamente positiva, a tal punto que los jóvenes dejan de percibir ese empleo como temporario y
complementario. En este sentido, para algunos, el nuevo trabajo pasa a ocupar un lugar central en su
presente, que reorienta su proyecto laboral y de estudio a futuro. Sin embargo, para otros jóvenes, la
experiencia de ser un empleado formal, con un horario a tiempo completo (y en muchos casos con
francos y horarios rotativos), comienza a resulta un “problema” para compatibilizar con sus
expectativas y proyectos previos. La posibilidad de estudiar y de mantener la vida social se ve
obstaculizada por las características propias de los empleos en el sector servicios. En general, las
empresas de este sector prefieren emplear a trabajadores jóvenes, sin demasiadas responsabilidades
ni obligaciones, dadas las particularidades de su estrategia empresarial que apunta a la flexibilidad y
rotación laboral (Agulló Fernández, 2011). En sintonía con las características de la inserción laboral
en este segmento del mercado de trabajo, algunos chicos egresados de la ONG habían cambiado de
empleo a los pocos meses de haber accedido a los mismos (aunque manteniéndose en la formalidad)
o habían renunciado a estos por diversos motivos, siempre vinculados a la imposibilidad de
compatibilizar el estudio, el trabajo, la vida social y también familiar, con las exigencias y
requerimientos de las empresas.
En los jóvenes egresados de pasantías, como vimos, la obtención de un primer empleo formal
luego del dispositivo significa poder reforzar ese encuentro con una institucionalidad novedosa. Y esa
posibilidad representa también una reafirmación de los aprendizajes sociolaborales que los jóvenes
adquirieron en su paso por los programas. Los chicos se sienten más seguros frente a lo que ya no
ven como un mundo extraño.
Claro, ahora yo tengo confianza, antes los tenía ahí arriba (a los clientes) y ahora los trato
como si fueran personas que están en la calle. (...) Antes me daba más vergüenza, me sentía
diminuto con el cliente (Varón, PASANTIA)
La tensión entre socialización y disciplinamiento se encuentra permanentemente presente en
las pasantías. Ahora bien, una vez que los jóvenes ingresan como trabajadores a las empresas, los
empleadores se manejan con el supuesto de que el período de adaptación y aprendizaje está
finalizado y que debe iniciarse la etapa de trabajo formal. A partir de este momento, los jóvenes
refuerzan su identificación con la empresa e incorporan definitivamente los mandatos de lo que es ser
un buen trabajador en los ámbitos en que se desempeñan, ya que esta resulta su estrategia para
permanecer en los empleos formales que exigen ese nivel de compromiso de su parte.
46
Me pongo la camiseta del lugar en el que estoy. Es eso, defiendo los intereses del lugar. Si
estoy en Perfumería, defiendo los intereses de Perfumería (…) Una cosa es trabajar y otra cosa es
trabajar responsablemente (…) una cosa es reponer “hay que reponer: paf, ponemos, listo” y otra
cosa es fijarse que estén bien los vencimientos, que te fijes si está bien la mercadería (…) Entonces
ya estoy acostumbrada a trabajar así, o sea, mi objetivo es ahí hacerle ganar a mi jefe. Mi jefe
obviamente, si es considerado, si valora eso, me hace ganar a mí. De hecho si hay que dar horas
extras me las dan todas a mí (Mujer, PASANTIAS)
Si bien la incidencia de las pasantías en las trayectorias de los jóvenes puede ser fácilmente
observable, podemos también registrar que la inserción laboral que se produce, aun cuando ocurre
en el mercado de trabajo formal, no siempre es la deseada y esperada por parte de los chicos. En
este sentido, las expectativas respecto de los niveles de calificación y la posibilidad de tener un
empleo que permita realizar acumulaciones en un sentido de carrera, no siempre se ven satisfechas.
7. Reflexiones finales
La presente ponencia se preguntó por la forma que adquieren las transiciones entre la
educación y el trabajo, desde las experiencias de los mismos jóvenes y las estrategias que ellos
despliegan en vinculación con las instituciones por las que transitan. Como pudimos observar, tanto
los jóvenes de la ONG como los de las pasantías comparten la misma condición de vulnerabilidad
que deviene de haber terminado el nivel secundario y pertenecer a los sectores populares, que como
hemos visto, son los menos beneficiados por el esfuerzo educativo. Para este grupo, el trabajo
constituye un requerimiento necesario para concretar diversos proyectos asociados a la continuidad
de sus estudios, la conformación de una familia y la independencia del hogar de origen. Por eso, sus
estrategias están orientadas a adquirir recursos que les permitan asegurarse mejores posiciones ante
los obstáculos a los que deben enfrentar en sus búsquedas de empleo posteriores al secundario.
En este marco, los jóvenes se vinculan a los dispositivos con estrategias claras en relación a
suplir su falta de experiencia laboral y lograr acercarse, a través de una mediación, al empleo formal.
Por su parte, las instituciones que analizamos, ofrecen, precisamente, ambos componentes: centran
su formación en la adquisición de saberes ligados al comportamiento laboral al mismo tiempo que
producen un puente concreto con el empleo formal.
El énfasis en los aprendizajes actitudinales ligados al “saber ser” trabajador es aquello que
posibilita que la inserción laboral posterior sea “efectiva”, en tanto les permite sostenerse en esos
empleos. En este sentido, no cabe duda de que los recursos que adquieren los jóvenes en los
dispositivos y experiencias posteriores son factibles de ser aprovechados en un sentido acumulativo
en sus trayectorias. Dichos recursos posibilitan, para los jóvenes, la configuración de una subjetividad
en tanto trabajadores. Sin embargo, este proceso no está exento de contradicciones. Mientras que
47
esas experiencias constituyen una ampliación de sus oportunidades, la nueva subjetividad que logran
conformar los “sujeta” y compromete a lógicas de trabajo disciplinadoras que terminan dificultando
muchos de los proyectos en los que depositaban sus expectativas.
Bibliografía
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los jóvenes. El caso Zara”. Ponencia X congreso ASET, Facultad de Ciencias Económicas, UBA,
Buenos Aires.
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teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud desde la perspectiva de la transición”, en
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espacios de trabajo. Los intentos de control del individuo pacificado”, en Drolas, A. y otros.
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Trabajo, Nº 39/40, ASET. Pp. 5- 36. Jacinto, Claudia y Dursi, Carolina (2010ª) “Los nuevos
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La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Políticas, instituciones,
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48
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jóvenes: multiplicidad de factores y de temporalidades”, en Revista Estudios del Trabajo, Nº 35.
Buenos Aires: ASET, pp. 73-95.
49
-4-
Juventudes y escuelas medias en la Provincia de Neuquén: Sentidos-miradas sobre el mundo

del trabajo y la escuela en las voces de los/as egresados/as
Fernández Natalia
Facultad de Ciencias de la Educación
natinoe@hotmail.com.
Hernández Adriana
Facultad de Ciencias de la Educación
adryhipatia@hotmail.com
Proyecto de Investigación “Escuela Media y ciudadanía. Un estudio sobre prácticas
pedagógicas en relación a la vida política y a la vida productiva en la Provincia de Neuquén”
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
1. Introducción
El presente trabajo contempla en su análisis una mirada en perspectiva sobre datos recogidos
en dos entradas al campo en una extensión temporal que arranca en el año 2006 y luego se retoma,
con un ajuste en los objetivos y en la cantidad de escuelas, en el año 2011. Estos distintos momentos
del trabajo de campo que se han seleccionado –entre otras entradas al campo realizadas en 2009 que
responden a otros objetivos- dan cuenta de la trayectoria de nuestro equipo de investigación y de las
definiciones que se fueron realizando a partir de los análisis y de los hallazgos encontrados. En este
sentido cabe aclarar que nuestra indagación se fue orientando a escuelas que presentaban la
particularidad de tener propuestas educativas vinculadas a la formación para el trabajo, y que atendían
i
sectores carenciados de la población escolar .
En este sentido, la presente ponencia procura identificar y mostrar algunas continuidades y
discontinuidades en las voces de egresados de la escuela media en torno a la escuela y el mundo del
trabajo, a partir de entrevistas y encuestas.
2. Los ‘avatares’ del mundo del trabajo: ¿cuál es el lugar de la juventud en esta esfera?
Primeramente es importante realizar una breve caracterización del modelo económico de la

Provincia del Neuquén para comprender el mercado laboral de la misma.
Nuestra intención es describirlo en tanto nos interesa conocer los sentidos que se desprenden
de las voces de los y las egresados/as en un contexto socio histórico determinado. Es decir,
caracterizar las condiciones ‘objetivas’ del mercado laboral como las condiciones ‘subjetivas’ de los
propios egresados/as en su vínculo con el mundo del trabajo y las proyecciones en el mismo.
50
Según Noya y Fernández (2004), el modelo de crecimiento económico de la provincia se puede
ii
caracterizar como exógeno, de extracción y servicios asimilables a un capitalismo de enclave . Este
tipo de economía extractiva (gas y petróleo) produce la dependencia en la renta petrolera y la escasa
innovación e imposibilidad de desarrollar actividades industriales en otras esferas productivas. Es
decir, más del 60% de la riqueza generada corresponde a la explotación del petróleo y gas, lo que
provoca una alta dependencia de la ganancia que genera este recurso no renovable lo que, a su vez,
produce poco puestos de trabajo diversificado. Según Noya y Gerez (2010) este modelo económico
provoca cierto riesgo de sustentabilidad del modelo a futuro.
Frente a estas características es necesario profundizar las particularidades que asume el
mercado laboral, siendo distinta la accesibilidad al trabajo según se trate de jóvenes o de adultos ya
que la población de 18 a 29 años es la más afectada por la desocupación en una proporción mucho
más elevada que aquellos que tienen entre 30 y 49 años (Alvarez, Bercovich, Herrero, Prugent,
2008). Además se agudiza esta problemática entre los jóvenes que no completaron los estudios
secundarios. Al aumentar los umbrales mínimos de escolaridad requeridos para puestos de trabajo de
escasa calificación, el título de nivel secundario resulta indispensable para cualquier tipo de trabajo.
Por otro lado, el tener niveles educativos más altos provoca mayores expectativas de mejor inserción
laboral, que se contradicen con la realidad del mercado de trabajo, con lo cual los jóvenes tienen más
tiempo de búsqueda y rotación que los adultos (Alvarez, Bercovich, Herrero, Prugent, 2008). Este
aspecto constituye una cuestión relevante en el proceso de integración de los jóvenes al mercado de
trabajo.
Como postula Noya y Fernández (2004) es la juventud una de las categorías sociales más
afectadas por la desocupación. La composición de la población provincial hace prever que, año tras
año, un número mayor de jóvenes irá incorporándose a la población activa, provocando –
simultáneamente- que esos mismos jóvenes no logren encontrar trabajo a pesar de buscarlo.
Ahora, es interesante analizar las condiciones ‘subjetivas’ del ingreso al mercado laboral
según la propia juventud. Juventud que no puede plantearse como un todo homogéneo sino que
existen juventudes diversas en función de los condicionantes que afectan su manera de ‘ser y estar
en el mundo’ y que los diferencian en función de condiciones económicas, educativas, laborales y
relacionales que generan diferentes tipos “sociales” de jóvenes. (Salvia, 2008)
Un aspecto fundamental que plantean los jóvenes es la falta de experiencia que poseen ante
las demandas que genera el mundo del trabajo. Otros factores que juegan son la edad y los estudios
secundarios como mecanismos excluyentes en el acceso a un puesto de trabajo.
En palabras de egresadas/os:
“Porque muchas veces, que se yo, lo que una empresa busca siempre es experiencia,
experiencia laboral, y quizás el que tiene el título y tiene un estudio aparte, (…) porque
51
solamente acaba de salir de una escuela y lo único que hacía es estudiar todo el día, y no
tenia experiencia de trabajo …” (egresado, escuela C. El resaltado es nuestro)
“eh... yo creo que... a veces miro los clasificados y se piden jóvenes de 18, 20 años con
experiencia... y es como una contradicción importante lo que se está pidiendo, pero al
margen de eso, no veo...” (egresada, escuela P. El resaltado es nuestro)
“Y, el principal problema para mi, es el estudio. El estudio, vos, por ejemplo ahora te exigen
mucho terminar la secundaria para poder tener un trabajo, antes se exigía hasta la primaria
nada más y ahora es bastante lo que te exigen” (egresada, escuela J. El resaltado es nuestro)
En estas expresiones se registra cierta vulnerabilidad en los jóvenes al acceder a un puesto

laboral. Vulnerabilidad que se traduce en las problemáticas que ellos registran en el mundo del
trabajo ante la imposibilidad de cumplir con esos requisitos fundamentales. El tema de la edad y la
experiencia laboral se puede visualizar como ‘contradictorio’ para quienes han terminado sus estudios
secundarios. Es decir, no pueden acceder al mercado laboral por no tener, en algunos casos,
experiencia laboral, sin embargo tienen la edad necesaria. Contradicciones que genera el propio
mundo del trabajo que plantea el agotamiento del pleno empleo.
Otro requisito es el estudio como aspecto imprescindible para obtener algún trabajo.
Parecería que se constituye como mecanismo diferenciador en los puestos de trabajo. En este caso
también está la idea de diferenciar los requisitos del ‘pasado’ con los de la actualidad, ya que hoy hay
más exigencia, siendo necesario tener el título secundario para acceder a cualquier trabajo. Por otra
parte, en las encuestas a los egresados de la escuela N también se visualiza, en primer lugar, la
importancia de tener el título secundario como requisito necesario con un 65%. En segundo lugar se
ubica la necesidad de contar con conocimientos de computación con un 47% y, en tercer lugar la
experiencia previa con un 35%. Requisitos que plantean cierta continuidad con los hallazgos de la
muestra realizada en el 2006. De este modo, podemos registrar no sólo la importancia que cobra el
tener título, sino también, ciertos saberes acreditables como puede ser el conocimiento en las nuevas
tecnologías.
Según Salvia (2008), son numerosos los estudios que coinciden en señalar que los jóvenes
constituyen un segmento poblacional especialmente afectado por los cambios ocurridos en el sistema
productivo y la crisis de las instituciones públicas y sociales que tradicionalmente mediatizaban sus
mecanismos de integración a la vida adulta (Salvia y Miranda, 1997; Jacinto, 2002; Salvia y Tuñón,
2003; Tuñón, 2005). Por ello, los lugares de ocupación laboral sólo se concentran en actividades
mercantiles y de servicios, instituciones privadas que ‘absorben’ la población juvenil aunque su
acceso a las condiciones de trabajo suelen caracterizarse como inestables y precarias.
2.1. Representaciones de la juventud en el mundo del trabajo: acerca de las proyecciones en
esta esfera.
52
Frente a la complejidad que asume el mundo del trabajo y sus requisitos, la juventud plantea
diversas proyecciones sobre el mismo; proyecciones que se vinculan con el estudio y con el trabajo.
Me gustaría en un futuro lejano, bastante por ahora, tener un jardín propio, ser la directora y
bueno, manejar desde un lugar más tranquilo y no ser docente todo el tiempo porque creo
que va a llegar una edad en que también me voy a cansar de tanto chico. Ojalá que no, que
nunca me pase, pero también tener un lugar independiente, mío, propio, no ser siempre
dependiente de alguien o de un estado o de un privado para trabajar. (Egresada, escuela P)
A mi me encanta todo lo que es la parte de laboratorio. Me gusta mucho también lo que es el
trato con las personas, a mí me encanta... de tener la posibilidad de vos relacionarte con
otras personas. Y tenés varias, no tan solo siguiendo carreras humanísticas, no, también
estudiando enfermería tenés posibilidades. (Egresada, escuela E)
… toda la vida quise trabajar de profesor de educación física, y sino de maestro. Si se me da
la posibilidad de hacer algo más: joya. (Egresado, escuela J)
En estas citas cobran sentido los gustos y los trabajos que implican estudios para poder
realizarlos. Aquí se puede visualizar proyecciones a largo plazo cuya temporalidad es más diferida.
El estudio es el motor para poder concretar proyectos y, podríamos decir, más allá de las
características que han caracterizado del mundo del trabajo, los jóvenes apuestan al estudio.
Así, la educación seguiría constituyendo una “promesa” para la juventud, aún cuando
perciban que no podrá ser cumplida con la sola terminación del nivel medio sino con la consecución
de estudios superiores (Filmus, 2001).
Por otro lado, en la escuela N nos interesa focalizar la mirada en una de las preguntas del
instrumento que interrogaba sobre cómo se imaginaban los sujetos en 10 años. Aquí aparece el
estudio como central en su proyecto personal en tanto la mayoría se imagina estudiando y/o
trabajando en relación a los estudios realizados. Estas proyecciones, a su vez, con la posibilidad de
acceder a ciertos bienes como la casa propia, como también en la conformación de su propia familia.
También en las proyecciones de los egresados es relevante la idea de generar sus propios
emprendimientos como tener una panadería propia, un gimnasio, una metalúrgica, un mercado.
Emprendimientos que quizás pueden estar en sintonía con la propuesta escolar.
En líneas generales se puede señalar que en los egresados de las distintas escuelas se hace
visible un rol activo de la juventud en tanto hay una proyección como sujetos proveedores y
generadores de su propio bienestar.
3. El lugar de la escuela en la formación para el trabajo.
53
En esta sección de nuestro trabajo procuramos identificar, a partir de las voces de egresados
y egresadas, el lugar de las prácticas escolares, las modalidades de organización de las actividades y
del tiempo escolar en la formación para el trabajo.
iii
En nuestro primer trabajo sobre las seis escuelas armamos una clasificación en la que se
perfilan dos grandes distinciones con relación a los saberes que promueve la escuela, especialmente,
para el trabajo:
• saberes de ‘base’,
• saberes para el trabajo,
En esta dinámica analítica hemos procurado rescatar los sentidos y significaciones que nos
proporcionó el instrumento de recolección de datos. Así, en esta sección ofrecemos, a la par que
estas distinciones, una selección de extractos que despliegan algunos de estos sentidos.
Saberes ‘de base’
En primer lugar, las/os egresados en general parecen rescatar ciertos saberes que la escuela
les ha enseñado para el trabajo y que ellos nombran como ‘la base’. Dichos saberes remiten a un
nivel de generalidad y abstracción que habilita considerarlos como generales, no solo para el trabajo
sino también para la vida.
En estos saberes registramos, algunos matices que refieren a lo académico (computación,
geografía, historia, lengua, higiene). Los mismos, según sus palabras, aportan herramientas para
leer la realidad, entender el mundo, lo cual podríamos interpretar como la inserción en la sociedad, en
la cultura. Por otro lado, distinguimos aquellos que contribuyen a fortalecer su autoestima, su
autonomía, tales como actividades como teatro, los talleres de expresión, particulares intervenciones
docentes, actividades diversas).
Algunos extractos de entrevistas:
“R: Para el trabajo... en esto de relacionarme con otra gente, en exponerse. Yo aprendí
mucho de eso, a aprender a valorarme por mí misma, yo siempre fui muy cabizbaja y siempre
tenía la autoestima bastante baja, era yo, (…) no es tan poca cosa y a valorarse y esto de
exponerse también.(Egresada, escuela P, el resaltado es nuestro)
“si, los talleres te ayudan a perder la vergüenza y a ser más sociable con los demás. Eso sí,
te digo que me ayudó, pero después otros talleres de expresión y todo eso (…) el de teatro es
54
más para desenvolverte, no tener vergüenza, relacionarte, y en parte estar con los demás
gente en público” (Egresada, escuela C, el resaltado es nuestro)
“: enseñaba más a pensar darte cuenta se ciertas cosas de la realidad”. “(…) literatura... por
un tema... bien usada te enseña a hablar un poco, te enseña a expresarte un poco mejor, a
escribir bien, eh... pero no me parece que sean materias que tengan una salida laboral, creo
que te enseñan más a pensar, a darte cuenta de ciertas cosas de la realidad, que no te son
productivas para conseguir un trabajo” (Egresado, escuela D, el resaltado es nuestro)
“mi ejemplo es tonto pero por ejemplo vos estás mirando un programa de documentales y
están hablando de todo lo que es la parte de lo que vos viste y vos entendés todo y podés
sacar conclusiones y podés... o sea, en ese sentido es como que sí te sirve bastante la base.
Para mí es buena la base. Pero la base que te da esta escuela, me parece que está bien. Por
lo que yo he visto, por lo que yo he comprobado”. (Egresada, escuela E, el resaltado es
nuestro)
En segundo lugar, las/os egresados rescatan los que llamamos: Saberes para un trabajo.
Estos saberes remiten a trabajos concretos del mundo real y, en estos ámbitos del sistema
productivo, los egresados encuentran saberes que les enseñó la escuela que les resultan prácticos-
operativos. En estos saberes se registran conocimientos disciplinares como: derecho, leyes laborales,
matemática, contabilidad, informática. A la vez, se registran referencias a experiencias prácticas más
concretas que les enseñan cuestiones del trabajo (por ejemplo, visitas, pasantías, otros).
A continuación, algunos extractos de las entrevistas que responden a la pregunta sobre qué
temas o materias les fueron útiles para un trabajo:
“Hasta ahora, todo lo que es Matemática, Contabilidad y (…) Informática.”

(Egresada, escuela C, el resaltado es nuestro)
“creo que si alguna vez entro en bromatología hay un montón de cosas que ya, o sea,
recursos que puedo tomar y ser más efectivo, por ejemplo, si bien ahora no te puedo decir
cómo tiene que funcionar un local de comida yo sé que tengo que ir al código
alimentario”.(Egresado, escuela J, el resaltado es nuestro)
Por otro lado, la escuela N requiere una mirada específica, ya que tiene un plan de estudio
que combina un bachillerato con orientación en economía social en el turno mañana, y cuatro talleres
en el turno tarde: gastronomía, informática, diseño y construcción, agropecuaria. Estos talleres se
articulan, a su vez, con prácticas de micro emprendimiento. Dada esta particular organización del plan
de estudios, los talleres se certifican de modo separado al bachillerato, siendo reconocidos por el
INET. El alumnado rota por los cuatro talleres durante primero y segundo año del bachillerato, y luego
55
en tercer año eligen como especialidad uno de ellos, escribiendo al final de dicho año, un proyecto de
emprendimiento. En cuarto y quinto año llevan adelante dicho proyecto, el cual puede ser
reformulado. Los trayectos en los distintos talleres y las diversas prácticas que se habilitan, requieren
la organización del alumnado en grupos distintos y la distribución del tiempo escolar de un modo
complejo que desafía la organización tradicional.
En este sentido, las materias útiles para conseguir trabajo que rescatan los egresados son
tanto asignaturas como actividades, conocimientos y talleres de su formación. En cuanto a las
materias, economía social la consideran relevante en tanto brinda herramientas para realizar algún
emprendimiento. En segundo lugar se ubica matemática, informática e inglés como saberes
necesarios en nuestra sociedad y, a la vez, las consideran importantes para una salida laboral. Con
relación a actividades y talleres se destaca microemprendimientos y taller de agropecuaria con el eje
puesto en realizar sus propios emprendimientos productivos.
Podría interpretarse que los saberes que destacan los egresados de la escuela N
comprenden ambas distinciones (saberes de base y saberes para el trabajo). Es decir, no podrían
separarse en cuanto parecen vincularse con la particular propuesta escolar que articula, de modo no
excluyente, lo ‘académico con lo práctico’. Podríamos suponer que la escuela desafía una mirada
particular de entender la teoría y la práctica tal que no podría comprenderse los saberes separados
de un hacer.
4. ¿Cuáles son los vínculos entre la escuela y el mundo del trabajo?
iv
En un trabajo anterior habíamos señalado que existía un entramado complejo entre los
sentidos que la escuela produce y reproduce en torno al trabajo, y las percepciones que los sujetos
tienen sobre los aportes de la institución. Entendemos que la importancia de estos cruces de sentido
radica en las posibilidades que habilitan o impiden. Ciertamente las prácticas escolares distan de ser
neutrales, en tanto reproducen y recrean las visiones y valoraciones de la sociedad a la que
pertenecen.
En distintos trabajos realizados en el marco de nuestra investigación (Martínez, Fernández,
Ganem, 2009; Hernández, Martínez, 2011) habíamos encontrado algunas continuidades en relación a
otras investigaciones y, a la vez, algunos indicios que mostraban especificidades interesantes para
pensar a la juventud, la escuela secundaria y el mundo del trabajo. Un dato significativo, por ejemplo,
marcaba que la mayoría del alumnado de los últimos años de las escuelas de nuestra muestra
opinaba que la institución no les brindaba saberes para el trabajo. Esta visión se contraponía con las
apreciaciones que realizaron los egresados de esas mismas escuelas, ya que en todos aparecía una
revalorización de los saberes, así como también más demandas sobre lo que se debería enseñar.
Continuando con la mirada indagadora sobre las percepciones que los egresados construyen con
56
relación a la escuela y al mundo del trabajo, nuestros hallazgos marcan que en la escuela N se
profundiza esta valorización de los saberes escolares. Cabe preguntarse, para continuar nuestro
estudio, ¿qué vinculaciones puede establecerse entre la especificidad de dicha escuela, las
proyecciones que estos sujetos son autorizados a realizar, y sus trayectorias efectivas? En este
sentido, podemos señalar que el 59% de los egresados encuestados está trabajando y considera que
utiliza algún conocimiento provisto por la escuela.
Si bien entendemos que el vínculo entre educación y trabajo ha sido conflictivo, seguimos
sosteniendo, como uno de nuestros supuestos de partida, que el lugar de la escuela en la formación
para el trabajo constituye un referente sustantivo en la construcción subjetiva de los sujetos. En
sintonía con las investigaciones de Filmus, Miranda, Otero (2004); Jacinto (2009) entendemos que el
desafío es re pensar la vinculación entre escuela y formación para el trabajo.
5. A modo de conclusión
“Pero yo creo que, al menos nuestra escuela, como escuela media tiene como ese puente y
ese salto a la formación integral, que es un poco el proyecto nuestro: La formación integral del
adolescente y joven, en todas sus dimensiones. Que nosotros insistimos mucho en eso, más allá de
lo cognitivo y de lo pedagógico está toda su expresión: corporal, en su espiritualidad…” (Director
escuela N)
El desafío histórico que constituye y marca el papel de la escuela media ha sido el para qué
de la misma, el cual se define en términos de preparación para continuar estudios superiores o para
el trabajo, como aspectos excluyentes. Sin embargo, los hallazgos indican que los/as egresados/as
recuperan diversos saberes tanto para una formación ligada al trabajo como para la vida. Aparece en
sus voces una valorización de la escuela en la forma de recuperación de ciertos saberes en la
conformación de sus proyectos. Esta postura se profundiza y adquiere cierta relevancia en la escuela
N que, si bien presenta una formación específica para el trabajo, en la voz de su director recupera la
visión de una formación ‘integral’ de los sujetos.
A partir de los análisis realizados, en este caso desde las voces de los egresados,
consideramos necesario destacar el desafío que constituye la articulación entre escuela y trabajo
tanto en relación a la construcción de las subjetividades como en las proyecciones de la juventud.
Bibliografía
57
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- SALVIA, A (comp.) (2008) Jóvenes Promesas. Trabajo, educación y exclusión social de los
jóvenes pobres en la Argentina. Buenos Aires: Miño y Dávila.
58
-5-
El capital cultural en jóvenes de sectores populares: el caso de estudio del Ámbito Joven en la
localidad de Malvinas Argentinas de la provincia de Córdoba
Marilina Del Valle González

Universidad Nacional de Villa María
marilina22@gmail.com
Lucrecia Camila Brunis
Universidad Nacional de Villa María
lucreciabrunis@hotmail.com
Introducción
El presente trabajo es parte de los resultados de la tesis de grado de la Licenciatura en

Sociología de la Universidad Nacional de Villa María, y centra el estudio en una experiencia
protagonizada por jóvenes que trabajan en clave de educación popular en un barrio de la ciudad de
Malvinas Argentinas, en la provincia de Córdoba. El punto de partida de la investigación marco se
inicia con una serie de interrogantes acerca de la relevancia que tiene la educación popular como una
experiencia político pedagógica que re-aparece en las últimas décadas, producto de un proceso
histórico particular que impone una reflexión sobre las prácticas cotidianas de aquellos agentes que
atraviesan este tipo de experiencias.
Este trabajo se llevó adelante durante el período 2009-2011, y abordó el estudio del Ámbito
Joven (AJ) que forma parte de una propuesta educativa más amplia (el Centro Educativo La Salle
Malvinas Argentinas) en la que, desde diferentes lógicas y espacios pedagógicos, se generan
procesos de aprendizaje y enseñanza reflexivos recuperando la realidad barrial en la que los agentes
se encuentran ubicados. Específicamente el AJ se constituye en un espacio no sólo de contención y
de encuentro para los jóvenes del barrio, sino principalmente como un lugar en el que se intenta
problematizar su realidad en tanto jóvenes, así como construir una mirada crítica y transformadora de
las situaciones de necesidad local que viven. Esta experiencia se sitúa en un contexto caracterizado
por la pobreza que delimita las prácticas de los jóvenes como parte de un territorio barrial con una
lógica y dinámica propia.
Partiendo del supuesto que los jóvenes que participan de esta experiencia construyen
prácticas [las cuales definimos como políticas] que redefinen el universo de lo pensable y de lo
posible en tanto agentes populares, en relación a las expectativas que poseen sobre la educación y el
trabajo. En esta ponencia se reconstruyen las principales dimensiones que hacen al capital cultural
que poseen estos agentes acerca de sus prácticas educativas y laborales, para luego reconocer las
59
percepciones que según los jóvenes definen tales prácticas. Este acercamiento permite concluir la
acerca de la relevancia que tiene el AJ como espacio que tiende a problematizar, desde las prácticas,
los habitus de los jóvenes y habilitar nuevos horizontes de posibilidades en sus trayectorias de vida.
El habitus para entender las prácticas sociales
Antes de presentar los resultados mencionados, es necesario realizar una breve referencia
respecto del recorte teórico que encuadra la investigación marco, específicamente el contexto
conceptual elaborado para comprender y explicar las prácticas políticas de los jóvenes de la
experiencia de educación popular seleccionada. Para este trabajo recuperamos, de la propuesta de
Pierre Bourdieu, la categoría de habitus, dado que establece una relación estructural entre las
estructuras mentales de los agentes sociales y las estructuras objetivas que las condicionan; así
como determinadas propiedades del habitus que permiten visibilizar los recursos que los jóvenes
movilizan en sus apuestas.
Partiendo de una mirada relacional entre las estructuras objetivas y las estructuras subjetivas
que hacen a los agentes sociales, el concepto de habitus permite comprender aquellas disposiciones
que llevan a los jóvenes a pensar y actuar de una determinada manera más que de otra; teniendo en
cuenta la posición que ocupan en el espacio social y el lugar en el que se sitúan físicamente,
reconociendo para ello su trayectoria individual y colectiva. Por un lado, siguiendo a Bourdieu, hay
estructuras objetivas que ordenan la vida social y se dan independientemente de la conciencia y la
voluntad de los agentes; y por el otro existen esquemas de pensamiento y acción de los agentes que
dan sentido a dichas estructuras. Si bien el habitus viene a configurar aquellas estructuras mentales
que el agente pone en juego al momento de percibir y actuar en el espacio social general, tales
estructuras subjetivas han sido interiorizadas a través de un proceso de incorporación de las
1
estructuras sociales .
Bourdieu señala que las condiciones de existencia de un grupo o clase producen habitus de
clase, los cuales pueden ser definidos como aquellos “sistemas de disposiciones duraderas y
transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden
1
Bourdieu emplea el concepto de campo para referirse a las estructuras sociales en las que los agentes se posicionan frente a
otros agentes; como espacios estructurados de posiciones, los campos son el estado de la relación de fuerzas que se da entre
los agentes que intervienen en ellos. Tales relaciones de poder, según las reglas de juego impuestas, se definen conforme a la
posición de cada agente dentro de esas luchas, así como de la acumulación del capital puesto en juego. La importancia de
retomar la noción de campo, entonces, estriba por un lado, en la doble relación que se da entre el habitus y el campo; y, por el
otro, en aquel bien que se pone en juego dentro de cada campo esto es, los capitales. Respecto al primer punto, es necesario
resaltar aquí el doble condicionamiento que se da entre el habitus y el campo: este último condiciona al primero debido a la
incorporación de las estructuras objetivas que lo caracterizan; pero también el habitus constituye a estos como conjuntos de
significados en los que tienen lugar ciertas prácticas y no otras, así se da una construcción de conocimiento dotada de sentido
para interpretar la realidad.
60
ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos (…)” (BOURDIEU, 2007). Tales
sistemas de esquemas de percepción y apreciación (de visión y división del mundo), al ser categorías
de pensamiento no sólo dan sentido y orientan las prácticas de los agentes sino también constituyen
un sistema de producción de prácticas.
De esta manera, el doble condicionamiento entre las estructuras objetivas (campo) y el
habitus, junto con la distribución diferencial de las distintas especies de capital son el fundamento a
partir del cual los habitus se estructuran y naturalizan los criterios de visión y di-visión del mundo
considerados legítimos que imponen las relaciones de dominación que configuran el espacio social.
Así los habitus al ser “interiorización de la exterioridad” (GUTIÉRREZ, 2004) suponen la incorporación
de tales relaciones en las que se encuentran posicionados los agentes y, por lo tanto, el hecho de
llevar adelante determinadas prácticas de acuerdo a la lógica dominante que ha sido incorporada,
naturalizada como tal.
Es precisamente el “quiebre” que se produce en el habitus frente a un proceso de cambios en
las estructuras objetivas lo que generaría una redefinición de las estructuras mentales frente a las
prácticas concretas que los agentes realizan, siempre considerando que ese punto de partida está
condicionado por la posición que estos ocupan en el espacio social en relación a otros. Para los
sectores populares las mismas asumen la forma de prácticas políticas porque, frente a un sistema
que los domina, posibilitan una redefinición de los criterios a partir de los cuales comprenden el
mundo y actúan en él. Aquí, desde la perspectiva teórica de Paulo Freire, se reconoce la posibilidad
de cambio de los agentes oprimidos a partir de un proceso de concientización cuya base es el
diálogo, la palabra y el pensar desde su realidad. Proceso que en una relación dialéctica con el medio
busca la transformación de la conciencia, que permita aprehender la realidad para anunciarla y, en el
mejor de los casos, cambiarla. Esto significa que los agentes dominados comienzan a plantear una
mirada crítica y reflexiva de las relaciones de dominación-dependencia que configuran lo social.
El capital cultural: prácticas escolares y laborales
Para dar cuenta de aquellas prácticas que podrían habilitar puntos de vistas críticos frente a
estos proyectos de vida que aparecen como condicionamientos y a la vez como desafíos desde los
habitus, recuperamos la categoría de capital cultural en dos de sus estados, incorporado e
2
institucionalizado . Dividimos analíticamente el concepto en dos sub-categorías: prácticas educativas,
2
Los capitales son bienes que definen la lucha dentro de los distintos campos y las diferentes posiciones que los agentes
tienen en el espacio social; en este caso el capital cultural está asociado a aquellos conocimientos, ciencias o artes que poseen
los agentes. Bourdieu lo divide en tres subespecies de las cuales recuperamos dos: el capital cultural incorporado está ligado al
cuerpo de su portador y se refiere a los marcos simbólicos y de sentido que han sido interiorizados en el habitus en un proceso
de incorporación que supone disponibilidad del propio tiempo biológico para adquirirlo. Y, el capital institucionalizado que es
61
para referirnos a aquellas que engloban no sólo a la escuela sino también a otros espacios
pedagógicos formales y no-formales que median en la formación y el desarrollo de las capacidades
de los jóvenes; y prácticas laborales, que representa a las que se generan en torno a los
conocimientos y destrezas adquiridos en el mundo del trabajo.
3
En principio analizamos este recurso de acuerdo al acceso o no a determinados espacios
educativos que otorgan ciertos saberes potenciando el capital cultural incorporado, ya sea a través de
una certificación o bien mediante conocimientos prácticos. Para ello exploramos en aquellas
dimensiones que nos dan una idea de las condiciones objetivas que hacen a sus prácticas educativas
y laborales.
De los encuestados sólo el 34 por ciento asiste a una institución escolar, frente al 66 por
ciento que no va a la escuela. De los que concurren cabe señalar que las mujeres representan un
23,4 por ciento, ya que las mismas son las que optan la mayoría de las veces por continuar con el
estudio al menos hasta culminar el nivel medio; por el contrario, los varones eligen salir a trabajar.
Entre los que van a la escuela un 56,3 por ciento se encuentra en edad escolar y
manifestaron ir al nivel medio; mientras que un 18,8 por ciento retomó los estudios en un Centro
Educativo de Nivel Medio para Adultos (CENMA) para terminar el secundario, y representan el mismo
porcentaje las jóvenes que se encuentran en el nivel terciario. Esto pone de manifiesto que si bien les
resulta difícil sostener trayectos educativos formales debido a las condiciones objetivas que
atraviesan, para algunos la posibilidad de culminar la escolaridad obligatoria aparece dentro sus
expectativas.
Entre los que no asisten a la escuela un 13 por ciento no terminó el primario, mientras que un
61,3 por ciento tiene el secundario incompleto. La mayoría de los jóvenes encuestados se encuentra
en edad escolar y abandonaron sus estudios en el Ciclo Básico Unificado (CBU, que corresponde a
los primeros 3 años del secundario); y sólo un 19,4 por ciento señaló haber culminado el nivel medio.
Entre las distintas ofertas educativas que encontramos en Malvinas Argentinas, observamos
que existen tres escuelas de nivel primario –ubicadas en la zona– y sólo una de nivel medio. Esto
pone de manifiesto que, si bien la mayoría de los encuestados señaló asistir o haber asistido a dicha
institución, en caso de preferir otras opciones de secundario deben trasladarse a otras ciudades;
situación que también los condiciona al momento de continuar sus estudios. Al mismo tiempo, en el
barrio son escasas las propuestas de espacios educativos no-formales en los que los jóvenes puedan
insertarse y participar.
aquel que se materializa en la forma de títulos de formación que tienen validez para el agente sólo en la acreditación de una
competencia cultural particular (en las sociedades complejas es el Estado el principal garante de esta forma de capital cultural).
3
Para indagar acerca del capital cultural que poseen los jóvenes del Ámbito Joven, elaboramos un cuestionario semi-
estructurado con el objetivo de registrar los datos de la mayor cantidad de jóvenes posible. De un total aproximado de 80
jóvenes, nuestro recorte quedó definido en 47 casos, de los cuales 24 fueron mujeres y 23 hombres.
62
En este sentido el 61,7 por ciento de los encuestados señaló no haber realizado ningún tipo
de curso, mientras que entre los que manifestaron tener alguna experiencia de formación un 38,9 por
ciento dijo que fue en computación y un 27,8 por ciento en el aprendizaje de algún oficio (como
peluquería, tornería o los ofrecidos por los talleres de la Casa de los Jóvenes, entre otros). Ante la
ausencia de oportunidades para formarse optan por propuestas en las que puedan aprender un oficio
o acceder a ciertos conocimientos básicos relacionados a la informática, esto se debe a que tienden a
afianzar cierto capital cultural incorporado expresado en sus habilidades y capacidades para acceder
a determinados trabajos que están dentro del universo de lo que es para ellos o para incorporar
nuevos saberes que les faciliten ingresar a otros empleos menos forzados y que supongan mejores
condiciones de trabajo.
En cuanto a las prácticas laborales observamos que de los 47 encuestados el 72,3 por ciento
manifestó haber trabajado alguna vez, dato relevante si tenemos en cuenta que el promedio de edad
en ambos sexos al insertarse laboralmente se corresponde a la edad escolar –en los varones es de
14 años y en las mujeres de 15 años–. Al mismo tiempo, los hombres representan el 44,7 por ciento,
4
mientras que en el caso del sexo femenino es el 27,7 por ciento .
Al indagar acerca de las causas de la inserción laboral, un 65 por ciento señaló como
principal motivo razones económicas; entre ellas podemos mencionar el hecho de ayudar a su familia,
solventar sus consumos personales o bien por tener hijos. Mientras que un 14,7 por ciento lo hizo
porque abandonaron sus estudios y comenzaron a trabajar para tener alguna ocupación.
Dentro de las pocas alternativas laborales con que cuentan, los varones se emplean en su
mayoría en actividades consideradas por ellos como “changas” entre las que mencionan cortar el
césped de alguna casa o limpiar terrenos, trabajar como peones de albañilería o realizar labores de
plomería, electricidad, chapista o gasista. Similar es el caso de las mujeres quienes tampoco
encuentran trabajo en la Tercera de Malvinas, salvo en actividades tales como atender un negocio,
realizar tareas domésticas o de niñera, o bien centrando su atención en las actividades del hogar.
Respecto del aprendizaje de un oficio, es decir aquellas capacidades o habilidades
que les permiten a los jóvenes acceder a un empleo, el 63,8 por ciento de los encuestados
manifestaron que sí sabían realizar alguno. De este total observamos que los varones
eligieron un 46,7 por ciento albañilería, un 13,3 por ciento optó por carpintería y un 26,7 por
ciento la categoría otros –la cual comprendía actividades de plomería, herrería, gasista y
chapista–. Mientras que las mujeres se centraron en manualidades, trabajo doméstico
(limpiar, cocinar y cuidar niños) y peluquería entre sus habilidades5.
4
Al momento de realizar las encuestas sólo un 14,9 por ciento manifestó estar trabajando, de los cuales la mayoría representa
a los varones. A diferencia del 85,1 por ciento que no trabajaban, el 46,8 por ciento eran mujeres.
5
La mayoría de los jóvenes encuestados manifestó aprender un oficio mediante la práctica misma de la actividad o por la
enseñanza de algún miembro de la familia; sólo en algunos casos se refieren a la formación a través de cursos.
63
Vemos que son las condiciones de existencia las que delimitan las trayectorias de los
jóvenes de nuestro estudio de caso, en particular sus decisiones se ajustan a las estrategias
familiares y desde allí construyen sus proyectos de vida posibles. Al cruzar los datos
observamos que del 66 por ciento que no asiste a la escuela, sólo un 16,1 por ciento trabaja
y un 19,4 por ciento culminó el secundario. Para la mayoría la educación formal se
encuentra fuera de sus posibilidades o bien con múltiples interrupciones logran concretar la
obligatoriedad educativa. Las oportunidades de inserción laboral también son escasas y los
trabajos a los que logran acceder se caracterizan por su precariedad, lo que deriva en que
sus experiencias fluctúen entre la informalidad y la inestabilidad. Este alternar entre
prácticas escolares y laborales interrumpidas los lleva también a participar en experiencias
educativas alternativas como el AJ, de manera de compensar la vivencia de una juventud
cargada de tiempos libres y con escasas oportunidades para incrementar su capital cultural.
Percepciones juveniles en torno a las prácticas educativas y laborales
¿Cómo definen los jóvenes la educación y el trabajo?
En este apartado nos proponemos reconstruir aquellas percepciones de los agentes que
participan del Ámbito Joven en relación a la educación formal y el mundo del trabajo, a partir de la
6
palabra colectiva que surge en el intercambio producido a través del diálogo y el debate . Luego del
análisis de las condiciones objetivas que habilitan el acceso a determinados espacios pedagógicos,
observamos que los jóvenes resignifican el capital cultural que poseen fundamentalmente en dos de
sus estados: el incorporado y el institucionalizado.
En principio cuando hablamos de educación en sentido amplio, nos referimos a aquellas
prácticas educativas que los jóvenes viven en su cotidianeidad y desde las que otorgan sentido a la
escuela y a otros espacios pedagógicos. En este sentido la palabra colectiva de los entrevistados
pone de manifiesto acuerdos y desacuerdos que desembocaron en diferentes puntos de vista en
torno a lo educativo definiendo lo que es para ellos de lo que no lo es, es decir lo que está dentro de
su horizonte de posibilidades.
Por un lado, reconocemos una “percepción legítima” que concibe a la escuela como aquella
institución social que garantiza determinado capital institucionalizado mediante un título que acredita
6
Para ello llevamos adelante una serie de entrevistas de grupo, de modo que los jóvenes en la interacción puedan compartir
sus experiencias y construir un discurso común. Para la selección de los participantes se adopta una muestra intencional
basada en determinados criterios que se establecen a partir de similitudes y diferencias entre ellos.
64
saberes considerados socialmente válidos. Tal mirada de la educación formal se corresponde con el
discurso dominante que sostiene que el título académico certifica ciertos conocimientos adquiridos
que no sólo posicionan a los agentes cultural y socialmente sino que estos pueden ser transmitidos a
lo largo de sus trayectorias individuales y colectivas. Expresan tres jóvenes:
“Si no estudias no aprendes nada, hay muchas cosas que la calle no te las enseña, en
una escuela o con un estudio sí. Aunque sea que vayas dos veces a la semana algo
aprendes”. (Entrevista a un joven del AJ)
“Aunque en la escuela es como, como algo institucional, algo que te va a dar una libreta,
algo por escrito que te va a certificar de que vos estudiaste… ”. (Entrevista a un joven del
AJ)
“Yo pienso más que es importante estudiar por el hecho porque tengo hijos y porque el
día de mañana no quiero que venga mi hijo y que me pregunte cómo se hace esto y no
saber responderle porque es una madre burra que no fue al colegio y tenes que andar
buscando a otros y pagando a otros para que les enseñe o para que les ayude, y otra
por el ejemplo que puede tener”. (Entrevista a un joven del AJ)
Otro aspecto que acentúa esta percepción legítima se refiere a la relación directa entre
7
escuela y trabajo, ya que se considera a la misma un medio para acceder a un trabajo “digno” . La
mayoría de los entrevistados señalan que tener los estudios secundarios completos les permite
obtener mejores empleos, dado que los saberes que ofrece el sistema educativo los posiciona con
ciertas competencias culturales que les habilita determinadas herramientas para defenderse en el
mercado laboral. En este sentido, se entiende a la institución escolar de acuerdo a los criterios de la
visión dominante, en la que prima una perspectiva utilitarista asociada al lugar donde se van a
aprender conocimientos para el empleo (La Salle Argentina, 2007).
Por otro lado, construimos una “percepción crítica” respecto de la educación que se advierte
en la medida que los jóvenes ponen en juego sus propias experiencias cotidianas en otros espacios
pedagógicos. A partir de la misma los agentes toman distancia de ciertas naturalizaciones respecto
de la escuela y desde su realidad recuperan el valor de aquel capital cultural incorporado que poseen.
De esta manera, expresan que el título secundario no es garantía de un mejor empleo, sino
simplemente amplía el abanico de oportunidades para insertarse en el mercado laboral.
“(…) tener el secundario terminado, el titulo no te asegura, te da más posibilidades, de

no estar burreando (…) yo terminé el secundario y no laburo como la gente. O sea te da
más oportunidades de buscar y si no la otra es matarte en un Hall Center escuchando
7
Por este concepto los jóvenes se refieren a trabajos poco forzados, bien pagos y en mejores condiciones laborales.
65
las quejas de los demás, que a eso no llegas ni a tres meses porque te cansas…”.
(Entrevista a un joven del AJ)
Al mismo tiempo, se reconocen como válidos los saberes adquiridos en instancias educativas
no-formales, como la calle, el trabajo, el Ámbito Joven, debido a que habilitan experiencias
alternativas de aprendizaje en las que circulan palabras, saberes y acciones que se vinculan a su
cotidianeidad y a su realidad de jóvenes de un barrio popular.
En muchos casos quienes participan como animadores y/o coordinadores de sus pares
dentro del AJ, aprenden a mediar en situaciones conflictivas y asumen una responsabilidad frente a
determinados agentes y acciones concretas. De igual manera inician procesos de concienciación que
los posicionan críticamente frente a sus pares y a su contexto. En un diálogo los jóvenes nos
expresan:
“Joven 1: Para mi punto de vista yo antes lo veía como un… era como una participación,
en cambio ahora trabajando en Casa Joven yo lo veo como más una formación antes
que…
Joven 2: tiene que ver con una responsabilidad.
Joven 3: Yo antes lo veía como un juego, porque iba y todo que se yo para cagarme de
risa nada más y no le daba bola y después medio que senté cabeza y empecé y me
involucré mucho en el tema (…)”. (Entrevista a un grupo de jóvenes del AJ).
Respecto de las percepciones que elaboran en torno a sus prácticas laborales observamos
que estas adquieren diferentes sentidos más allá de que para estos agentes el trabajo es ante todo
una estrategia de subsistencia. Si bien surgen una variedad de posturas frente a las diversas
trayectorias personales y familiares de los jóvenes, reconocemos ciertos acuerdos en la palabra
colectiva que nos lleva a agrupar sus puntos de vista sobre el trabajo en dos categorías: los trabajos
ideales y los trabajos reales.
En el primer caso señalamos la percepción construida en torno a la actividad laboral centrada
en aquellos trabajos asociados a sus deseos y al disfrute, ya que se refieren a empleos lejanos o
inaccesibles con respecto a sus posibilidades, lo que supone dificultades para lograr su concreción;
pero que dan cuenta de determinados anhelos que les permiten proyectar más allá de lo posible y
que vinculan el trabajo al disfrute y a lo que “me gustaría ser”. Por ejemplo aquellos jóvenes que
“sueñan” con ser futbolistas, entre otras profesiones.
En el segundo caso nos remitimos a las percepciones sobre el trabajo que se refieren a
aquellas oportunidades laborales concretas y cercanas a las que tienen acceso estos agentes, y al
capital cultural incorporado que poseen, que los lleva a pensar en empleos que conocen o bien que
66
habitualmente hacen. Las mujeres se inclinan por las tareas domésticas, trabajar en comercios o
hacer cursos cortos que les permiten, por ejemplo, llevar adelante actividades de carácter
administrativo o algún oficio (peluquería, manicuría, etc.). Mientras que los varones tienden a
desarrollar oficios que conocen y están presentes en su entorno, pero anhelando mayor estabilidad y
mejores condiciones de empleo. Dentro de los trabajos reales además aparecen aquellos que son
valorados por la estabilidad laboral y el prestigio que suponen, como por ejemplo la docencia, ser
policía o trabajar en una fábrica importante dado que garantizan no sólo determinado capital
económico sino también ciertas competencias culturales que definen los posicionamientos sociales.
Dice un joven: “Terminaría el colegio y trabajaría en la policía porque es un laburo que me gusta y
veo que pagan bien y lo puedo conseguir fácil”. (Entrevista a un joven del AJ).
En síntesis las tipologías que hemos construido responden a las percepciones que nuestros
entrevistados han expresado como válidas a partir de dos aspectos: aquellas que se definen en base
a un discurso legítimo de lo que la educación formal y el trabajo deben ser para los sectores
populares, y aquellas otras que se producen en relación a las experiencias cotidianas de los habitus
de estos agentes. Respecto a las prácticas educativas señalamos que conforme a ciertas
naturalizaciones de lo que la escuela debería ser, los jóvenes se aferran a ese discurso dado que
reconocen a tal institución como un espacio de aprendizaje que certifica determinadas capacidades y
competencias adquiridas que aportarían un plus a sus trayectorias de vida. Sin embargo sus
condicionamientos sociales limitan sus acciones y habilitan determinadas experiencias que de
acuerdo a sus puntos de vista ponen en juego una mirada más reflexiva acerca de la educación en la
que “la escuela no es para nosotros”, es decir está fuera de su universo posible. En este sentido
aparecen espacios pedagógicos alternativos como el Ámbito Joven, que ofrece instancias de
formación educativas y laborales que son valoradas como tal por los jóvenes dado que les permite
reflexionar en relación a sus prácticas cotidianas.
En el caso de las prácticas laborales, si bien algunas responden a miradas ideales que
animan a proyectarse en empleos más alejados de su entorno; la mayoría se asocian a la percepción
legítima sobre lo que el trabajo es para los sectores populares y, por lo tanto, sus trayectorias
laborales se atan a las posibilidades que su territorio les ofrece, centrado en ocupaciones cercanas y
que forman parte de sus experiencias. Así el abanico de las ocupaciones posibles se va redefiniendo
para estos agentes, quienes comienzan a valorar al trabajo como una instancia educativa en el que
se pone en juego sus capitales y también se permiten asociarlo a sus deseos, al disfrute y al
aprendizaje.
Las percepciones que construimos dan cuenta de una mirada más acabada de lo que es o no
es para ellos en cuanto a la educación formal y al trabajo. De esta manera sus trayectorias ponen de
manifiesto que si bien la escuela no es para ellos, siempre se encuentra dentro de sus expectativas,
es decir dentro de lo que debería ser; mientras que el trabajo está, si bien en condiciones precarias y
67
de informalidad, dentro de su horizonte de posibilidades. En suma cada una de estas opciones está
mediada por las condiciones objetivas que limitan sus decisiones.
Resignificación del capital cultural desde el Ámbito Joven
La llegada del AJ a la Tercera generó algunas transformaciones en las condiciones objetivas

del barrio y, al mismo tiempo, en las trayectorias juveniles de aquellos agentes que decidieron
participar de la propuesta. Al recorrer su historia reconocemos que se identifica como un espacio
educativo que busca que los jóvenes sean protagonistas de su territorio, propiciando instancias de
aprendizaje que interpelen los habitus de aquellos a partir de diferentes procesos de acción-reflexión-
acción que den cuenta de nuevas miradas para entender y actuar en su contexto. En este apartado
abordamos brevemente aquellos espacios pedagógicos que, desde esta experiencia de educación
popular, proponen prácticas educativas y laborales alternativas que posibilitan redefinir las
percepciones que tienen los jóvenes acerca de la educación formal y el trabajo.
Respecto de la primera existe una búsqueda permanente, en diferentes momentos de la
historia del AJ, de reinsertar a los jóvenes a la educación formal debido a que no sólo es una
demanda por parte de estos sino porque se considera fundamental el tránsito por la escolaridad en la
formación de cualquier agente, situación que se acentúa dado el contexto de pobreza y ante la falta
de ofertas educativas que presenta el territorio.
Reconocemos entre los espacios que formaron parte de la experiencia, a la bloquera y el
apoyo escolar como las únicas instancias que pusieron de manifiesto la intencionalidad explícita de
integrar nuevamente al joven en los circuitos escolares para que culmine la obligatoriedad de su
trayecto educativo formal. Estas prácticas educativas, que recuperan las experiencias cotidianas de
los jóvenes, resignifican la palabra oral y escrita que se constituye en el diálogo con otros agentes
que también participan del proceso de aprendizaje. El ejemplo característico que supuso una síntesis
entre lo formal y lo no-formal de la educación, fue el espacio de la bloquera que no sólo posibilitó que
los jóvenes se pensaran como educandos, sino sobre todo que lo hicieran a partir del capital cultural
incorporado que poseían y desde allí elaboraran nuevos saberes. Si bien el proyecto en sí consistió
en hacer ladrillos “Ellos veían la matemática a través de eso, las cuentas propias y todo eso y...
empezaron a construir bloques, block de ladrillo y a vender acá” (Entrevista a un joven del AJ). En el
caso del apoyo escolar la mayoría de las veces actuó como instrumento para incentivar a los jóvenes
a retornar a la escuela y promover ciertos hábitos de estudio que los acercaba a las prácticas
escolares.
68
Otro espacio que resultó positivo para la continuidad de los estudios, una vez finalizado el
8
secundario, fue el que se constituyó a través del Programa de Becas Brillarán como estrellas que
facilita a los jóvenes iniciar un trayecto de formación en el nivel superior en la búsqueda de obtener
un título profesional que los inserte con mayor estabilidad en el mercado laboral.
Existe desde la experiencia una mirada amplia de la educación que supone recuperar los
saberes incorporados y desde allí construir nuevos sentidos. De esta manera, cada uno de los
espacios pedagógicos propuestos desde el AJ ofrecen a estos jóvenes la posibilidad de crecer en la
práctica del debate, la toma de la palabra y la argumentación, posicionándolos críticamente frente a
los demás en lo que hace a sus propias realidades y la de otros. Por ejemplo quienes se posicionan
como referentes del AJ, valoran su rol de formadores y se proyectan como animadores de los grupos
juveniles dentro de los diferentes espacios. Dice uno de ellos:
“… hace que vos agarres conocimiento de las cosas, te pones un parate a vos mismo y
decís bueno ahora voy a trabajar y voy a tratar de lograr algo, y lo venís logrando (…)
coordinar, trabajar, a manejar otro grupo así, es como lo que vos aprendiste lo tenés que
decir al otro y ya tenés la responsabilidad esa”. (Entrevista a un joven del AJ)
En relación a las prácticas laborales encontramos, a lo largo del tiempo, distintas áreas que
abordaron directamente dicha cuestión y fueron alternativas de trabajo para algunos de los jóvenes
que participan de la experiencia, entre ellas la bloquera, los microemprendimientos y los diferentes
talleres de oficio. Debido al hecho de no tener un horizonte claro respecto de la problemática de
trabajo y dada la escases de recursos (materiales y humanos), el AJ propició espacios laborales que
fueron esporádicos e irregulares. Recién en el año 2010 redefinieron el núcleo en la búsqueda de
propuestas que sean instancias de capacitación no-formal en las que los jóvenes adquieran nuevas
herramientas para desempeñarse en su vida laboral y así pensar otras posibilidades de trabajo; es
decir, aprendieran a organizarse en la planificación de un trabajo autogestionado y se formaran en un
oficio que les brindara un capital cultural extra al momento de asumir una responsabilidad profesional.
Menciona una joven referente en relación a los talleres de verano de 2009:
“… Yo les decía a los chicos que por ahí generaba la expectativa o generaba las ganas
de estudiar algo (…) por ahí al haber otra cosa diferente vos decías por ahí puedo
estudiar esto, me puedo dedicar a esto. Por ahí uno no lo hace porque no tiene la
oportunidad de conocer…”. (Entrevista a un joven del AJ).
8
Es un Programa que financia la Fundación La Salle y tiene como objetivo que jóvenes de los sectores populares continúen
estudiando una carrera terciaria y/o universitaria. El criterio de obtención de la beca tiene como único requisito que la carrera
seleccionada esté relacionada con la docencia o las disciplinas de humanidades y sociales.
69
En definitiva, la experiencia del AJ interpela los habitus de los jóvenes en relación a la
educación formal, en la medida que reconoce a la escuela como una institución clave en el proceso
de socialización de cualquier niño y adolescente y que garantiza, por medio de la certificación,
determinados saberes que son valorados socialmente. Al mismo tiempo, posibilita desnaturalizar
ciertas representaciones dominantes que los jóvenes (y los adultos) del barrio tienen respecto de la
escuela, en las que se comprende a la misma como único medio posible para obtener “un buen”
trabajo y para el progreso individual. Siguiendo la propuesta política y pedagógica de Freire,
recuperan una mirada popular de la educación y la interpretan como un proceso permanente en el
que los agentes se educan a través de sus conocimientos incorporados y en el que construyen
nuevos saberes que son resignificados en el intercambio con otros.
En relación al mundo del trabajo observamos que la inserción laboral además de iniciarse
durante el período de formación escolar se presenta como esporádica y precaria ya que, como hemos
visto, se restringe a las ofertas que hay en el entorno más cercano de estos agentes. Esta premura
social que enfrentan algunos jóvenes hace que el AJ intente reflexionar críticamente acerca del
trabajo en la búsqueda de generar nuevas miradas respecto de lo que trabajar supone. Tal
posicionamiento implica enfrentar la tensión de responder a las necesidades laborales inmediatas de
estos agentes o reflexionar en torno a procesos a largo plazo, que la mayoría de las veces se limita al
objetivo de “educar para el trabajo”. En esta clave se propone re-pensar tal categoría a partir de las
diferentes experiencias laborales que los agentes tienen, reconociendo al trabajo como un espacio
pedagógico en el que puedan aprehender otros conocimientos y desarrollar nuevas potencialidades y
destrezas (que muchas veces el ámbito escolar no reconoce); en la búsqueda de ampliar las
representaciones acerca del mundo laboral y desde donde posicionarse críticamente frente a las
exigencias que este impone. Así se reconoce que este debe ser asumido por los jóvenes no sólo
como un derecho sino también como un espacio de disfrute en el que se avizoren mejores
condiciones de vida.
En este recuperar la voz activa y permanente de los jóvenes aparece cierto empoderamiento
que posibilita determinados cambios en las disposiciones a pensar y actuar. Dentro de su
protagonismo se animan a participar y proyectar colectivamente, “yo puedo coordinar un grupo”,
“puedo hablar, decir lo que pienso”, “puedo ayudar”; el yo puedo aparece como principal indicador
que refleja una reflexión de sus prácticas y, por lo tanto, pone de manifiesto cómo se comienzan a
iniciar procesos de concienciación para romper con la mirada ingenua de su realidad y empezar a
redefinir sus percepciones. Esto significa el camino hacia una conciencia crítica que hace posible
denunciar las injusticias de una sociedad que los oprime, para construir nuevos universos respecto a
sus trayectorias juveniles.
70
Cierre
Concluimos que si bien las posibilidades objetivas de acumulación del capital cultural que
poseen los jóvenes de esta experiencia son limitadas de acuerdo a las instancias educativas en las
que acceden a dicho recurso; el AJ se constituye en un espacio que permite reflexionar en torno a las
prácticas cotidianas de los mismos, en particular recuperar aquellas prácticas educativas y laborales
que hacen a sus trayectorias juveniles y desde allí desatar procesos que permitan redefinir las
percepciones que tienen acerca de la educación formal y el trabajo, las cuales están delimitadas por
los criterios sociales dominantes. Por un lado, se construyen percepciones que remiten a
determinadas naturalizaciones del orden social, a lo que debería ser; mientras que por el otro, gracias
al margen de libertad con que cuenta el habitus de los agentes, se resignifican tales percepciones
desde la razonabilidad de sus prácticas. “La dialéctica de las expectativas subjetivas y de las
oportunidades objetivas opera por doquier en el mundo social y, las más de las veces, tiende a
asegurar el ajuste de las primeras a las segundas” (BOURDIEU, 1995). De modo que el habitus
puede experimentar cierto desajuste que pone de manifiesto determinados cambios en las prácticas
y, por ende, se podría pronunciar el mundo de otra manera, pero siempre dentro de los límites de sus
condiciones objetivas.
En base a los procesos reflexivos que inician los jóvenes acerca de sus prácticas escolares y
laborales, construimos dos posibles trayectorias para caracterizar las transformaciones generadas
desde el espacio. Una que denominamos inestable, que caracteriza a aquellos agentes cuyos
itinerarios educativos alternan entre la escuela y el trabajo y, por ende, devienen en procesos
irregulares y de corto plazo. Si bien dentro de esta trayectoria las expectativas están puestas en
garantizar los estudios mediante el título académico que otorga la escuela, las condiciones objetivas
hacen que se descuiden estos proyectos “típicamente” juveniles. Por el contrario, las prácticas
laborales se tornan una estrategia de subsistencia debido a los escasos ingresos de sus hogares; a
pesar de caracterizarse por trabajos inestables e informales se presentan dentro de su escenario de
oportunidades y logran satisfacer algunas de sus necesidades. A esta situación de no culminación del
secundario, trabajos precarios y el hecho de “andar la mayor parte de su tiempo en la calle”, debemos
sumarle que la familia se configura como un referente también inestable, que deja hacer y exige
determinadas responsabilidades y obligaciones que adultizan al joven rápidamente; el cual se refugia
en su grupo de pares y en otros espacios que, como el AJ, los contienen y fortalecen los vínculos con
otros agentes.
A la otra la definimos como trayectoria ascendente que se refiere a algunos jóvenes que
presentan recorridos educativos regulares y, por lo tanto, apuestan a transitar ordenadamente la
educación formal obligatoria, para luego insertarse con mejores oportunidades en el mercado laboral.
Por lo general, estos agentes cuentan con el apoyo de su familia, la que no presenta condiciones
71
extremas de pobreza, y se animan a vivenciar instancias diferentes a las que su territorio cercano les
ofrece; así terminar el secundario y seguir formándose en el nivel superior o mediante cursos aparece
no sólo dentro del universo pensable sino sobre todo como un objetivo a cumplir. Por su parte, el AJ
actúa como un instrumento de reproducción social que ofrece herramientas para ampliar ese
horizonte de posibilidades, es decir redefine “lo que es y no es para nosotros” en la medida que
ofrece recursos que movilizan y habilitan el acceso a otros capitales culturales. Comprenderla como
ascendente entonces se debe a que se resignifica ese universo de posibles y, por ende, da cuenta de
cierta criticidad de sus experiencias cotidianas, que hace viable para estos jóvenes ciertos cambios
en sus prácticas.
En definitiva estos agentes logran vivir y enunciar nuevas prácticas, vinculando el capital
cultural incorporado a sus historias y necesidades de vida y revalorizándolo, en la medida que
cambian sus disposiciones a pensar y actuar según estaban definidas. Este proceso se da en la
interrelación constante entre las disposiciones y las estructuras objetivas que caracteriza el proceso
de conformación del habitus y permite dar cuenta de la posibilidad de desfase. En las trayectorias
inestables el desajuste del habitus se mantiene dentro de los que puede ser, es decir que sus
miradas del mundo se limitan a lo que viven diariamente aunque con cierta reflexividad de sus propias
prácticas. Mientras que en las trayectorias ascendentes se concretizan nuevas prácticas que
responden a un universo de oportunidades ampliado y ponen de manifiesto la dimensión activa del
habitus.
Bibliografía
- BARANGER, Denis (2000) “Sobre estructuras y capitales: Bourdieu, el análisis de redes, y la

noción de capital social”, en Avá, Nº 2. Misiones: Universidad Nacional de Misiones.
- BOURDIEU, Pierre (2007) El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI.
- BOURDIEU, Pierre (2000) Poder, derecho y clases sociales, Bilbao: Desclée.
- BOURDIEU, Pierre (1995) Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. México:
Grijalbo.
- FREIRE, Paulo (1996) Política y educación. México: Siglo XXI.
- FREIRE, Paulo (1975) Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
- FREIRE, Paulo (1972) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.
- GUTIÉRREZ, Alicia (2008) “El capital social en la pobreza: apuesta, medio y resultado de luchas
simbólicas”, en Pavcovich, P. y Truccone, D. (Coord.) Estudios sobre pobreza en Argentina.
Villa María: Eduvim.
72
- GUTIÉRREZ, Alicia (2004) “Poder, habitus y representaciones: recorrido por el concepto
de violencia simbólica en Pierre Bourdieu” en Complutense de Educación, Nº 1, Vol.
15. Madrid.
- La Salle Argentina (2007) “Apropiarse para democratizar. Democratizar para apropiarse”
en Para Juanito, Nº 3, año 3. Argentina.
73
-6-
La percepción del conflicto interparental y su influencia sobre las motivaciones vocacionales-

ocupacionales en adolescentes entrerrianos
Lic. Gabriela Andrea Grandoli

Universidad Católica Argentina, Sede Paraná
gabygrandoli@hotmail.com
Dr. José Eduardo Moreno (Relator)
CIIPME – CONICET
jemoreno1@yahoo.com
Lic. Gisela De Monte
Universidad Católica Argentina, Sede Paraná
gldm@hotmail.com
Este trabajo se realizó a partir de la tesis de licenciatura de la primera autora.
Introducción
La adolescencia es una época de transición, donde el joven atraviesa por un período de crisis
vital e intensos y significativos cambios que se dan tanto interna como externamente. Las
identificaciones que el adolescente establece durante su vida, principalmente con sus padres,
contribuyen a la formación de su identidad personal y de su identidad vocacional y ocupacional (Lima,
2002).
Sabemos que cualquier decisión se hace en base a valores. Como afirma, Müller (2001),
elegir vocacionalmente no sólo es decidirse por una profesión u oficio, sino encontrarles un sentido
compatible con los ideales, valores y proyectos vitales personales.
Del mismo modo, la personalidad del adolescente crece a partir de un núcleo personal que es
el centro del cual parten las motivaciones basadas en valores.
Conocer e interpretar la fuerza y la dirección motivacional en la elección de una carrera u
oficio se considera fundamental, ya que de acuerdo al tipo de motivaciones vocacionales-
ocupacionales que presenten los adolescentes dependerá el grado de realización personal que se
pueda alcanzar a través de la profesión u ocupación. La percepción del conflicto interparental es un
constructo que engloba tanto las múltiples dimensiones del conflicto marital, como la evaluación que
de éste hacen los hijos. El conflicto interparental se conceptualiza como un agente estresor que
conduce al hijo a intentar entenderlo y afrontarlo. Un conflicto de tipo abierto y frecuente se asocia
con el incremento en los problemas de conducta y con la mayor dificultad de la toma de decisiones en
los hijos.
74
Es por esto que, a través de esta investigación, nos preguntamos: ¿Qué sucederá con
aquellos adolescentes que presentan un monto de stress e incertidumbre propia de la etapa, frente al
conflicto interparental? ¿Qué repercusiones podrá tener en su elección vocacional-ocupacional?
El objetivo general de la investigación fue evaluar como el grado de conflicto entre sus padres
que los hijos perciben influye en la elaboración de su proyecto de vida; es decir se estudia en
particular la influencia de dicho conflicto sobre las motivaciones vocacionales - ocupacionales de los
hijos adolescentes.
Investigaciones previas
Respecto a las motivaciones vocacionales – ocupacionales es interesante el trabajo de Nidia

Dalfaro et al.(2007),realizado en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad Tecnológica
Nacional, en la cual desarrollaron el proyecto de investigación denominado “Desgranamiento
Temprano en las Carreras de Grado de la Facultad Regional Resistencia de la UTN. Evaluación de la
Influencia de Factores Cognitivo-Motivacionales e Institucionales”. Se propusieron como objetivo
describir el modo en cómo operan en los estudiantes los factores relevantes de índole motivacional y
cognitivo en el contexto de un estilo institucional. Realizaron su trabajo a partir de una encuesta
aplicada a 258 alumnos de primer año cursantes de las carreras de grado de Ingeniería en Sistemas
de Información, Ingeniería Química, Ingeniería Electromecánica y Licenciatura en Administración
Rural.
El análisis les permitió observar las siguientes conclusiones: con respecto a los motivos que
llevaron a los estudiantes a elegir una carrera, los investigadores hallaron que el 72% de los alumnos
encuestados manifestó que eligió la carrera que más le gustaba, el 14% indicó haber elegido la
carrera que le aseguraba una salida laboral, en tanto que el 9% respondió que la eligió porque le
permitiría ascender social y/o económicamente. Sólo un sujeto respondió que la carrera fue elegida
por sus padres. El resto de los alumnos (5%) manifestó que la elección se basó en otras razones.
Por otra parte, al cabo de siete meses de su ingreso, el 69 % de los alumnos encuestados
consideró que la decisión sobre la elección de su carrera fue correcta, mientras que el 30 % señaló
que aún no sabe si es o no correcta. En cuanto a la relación entre los motivos por los cuales eligieron
la carrera y la percepción sobre la decisión adoptada, se observó que: de los alumnos que
manifestaron haber elegido la carrera que les gustaba, el 75% consideró que la elección fue correcta,
en tanto que un 25% indicó no saber aún si es correcta o no. También es alto el porcentaje de
alumnos que, habiendo elegido la carrera en función de la salida laboral, considera acertada la
elección, porcentaje que alcanza el 60% en tanto que un 37% no se siente seguro al respecto. La
relación cambia en el caso de los alumnos que eligieron la carrera en función del ascenso social y/o
75
económico, en cuyo caso el 42% la considera acertada y el 58% no se siente seguro de la elección
realizada.
Celeste Remolif (2004) investigó la incidencia de la personalidad y parental sobre las
motivaciones ocupacionales vocacionales de los adolescentes. Arribó a los siguientes resultados: los
adolescentes inseguros se ven motivados a elegir carreras que puedan brindar seguridad futura, éxito
y satisfacción personal. Aquellos con elevada o baja asertividad, están motivados por el éxito y el
prestigio. Los adolescentes amables, francos, generosos, responsables y ordenados se adhieren
estrictamente a sus valores y principios éticos, escogiendo su ocupación motivados por el altruismo.
Las mujeres están más motivadas por carrera que benefician la vida de otros seres humanos,
mientras los varones escogen su ocupación motivados en mayor medida por el éxito económico y el
prestigio social, y admiten ser influenciados (motivos de dependencia) en mayor medida por padres y
familiares.
Elena Gámez e Hipólito Marrero (2003) realizaron en la Universidad de La Laguna (Tenerife
– España) un estudio en las carreras de psicología, derecho y biología, con el objetivo de explorar las
metas y motivos de los estudiantes que inician sus estudios en la universidad. Concluyeron que las
metas personales que más preocupan o interesan a los estudiantes están relacionadas con temas
afectivos, de poder y de logro.
Carole Eigen, Bruce Hartman, y Paul Hartman (1987), examinaron los patrones de interacción
familiar funcionales y disfuncionales y la indecisión de la carrera. Encuestaron a 197 estudiantes de
cuarto año del nivel secundario, no encontrando evidencias de que los patrones de interacción
familiar estén relacionados directamente con la indecisión de los adolescentes. De todos modos, los
hallazgos sugirieron que los adolescentes podrían desarrollar habilidades para tomar decisiones
sobre su carrera, a partir de dos tipos de sistemas familiares: por un lado, puede presentarse un
sistema familiar en donde los patrones de interacción ayudan a tomar una decisión temprana y
estable, la cual se caracteriza por una estructura familiar flexible, acompañada por un fuerte apego
emocional, y, por otro lado, se puede presentar una estructura familiar más autoritaria, acompañada
por lazos emocionales que permiten mayor libertad individual al momento de elegir una carrera.
Leire Cosgaya, Marta Nolte, Ana Martínez Pampliega, Mireia Sanz e Ioseba Iraurgi Castillo
(2008), llevaron a cabo en la Universidad de La Rioja (España) un estudio en donde analizaron la
relación entre el conflicto interparental, las relaciones entre padres-hijos y el impacto emocional en
estos últimos. A través de un diseño transversal encuestaron a 655 adolescentes (374 chicas y 281
chicos). Utilizaron los siguientes cuestionarios: la Escala de Percepción de los Hijos del Conflicto
Interparental (CPIC), el Inventario de Percepción Parental por parte de los Hijos (CRPBI) y la escala
de psicopatología infanto-juvenil de Achenbach Youth Self-Report (YSR). Los resultados obtenidos
permitieron corroborar la hipótesis planteada en el estudio, dado que la percepción por parte de los
hijos, de un mayor grado de conflicto interparental y un estilo de comportamiento hostil por parte de la
76
madre para con el hijo, muestran asociación estadísticamente significativa con el malestar emocional
de este último.
Los investigadores Gonzalo Musitu, Belén Martínez y Sergio Murgui (2006), en la Universidad
de Barcelona (España), efectuaron un estudio en donde analizaron la influencia del conflicto marital
(ruptura de la relación y violencia como estrategias de resolución de conflictos) y del apoyo parental
en el ajuste escolar, a través de sus relaciones con la autoestima social y la violencia escolar en
adolescentes. Los participantes en el estudio fueron 733 adolescentes de cuatro centros educativos
de la Comunidad Valenciana, con edades comprendidas entre los 11 y 16 años. Los resultados
mostraron que el conflicto marital y el apoyo parental se relacionan indirectamente con el ajuste
escolar a través de la autoestima social y la violencia escolar. En particular, el apoyo del padre y la
madre se relacionan con la autoestima social, mientras que el apoyo de la madre y el conflicto marital
se relacionan con la violencia escolar. Es posible hipotetizar que este último tipo de situación
(violencia escolar) genere en el adolescente mayores dudas, confusiones y conflictos al momento de
elegir vocacional o laboralmente.
Percepción del conflicto interparental
La percepción del conflicto interparental, en esta investigación se apoya en el modelo

propuesto por Grych y Fincham (1990) desde una perspectiva cognitiva-contextual. Estos autores
explican aquellos procesos que actúan como moderadores del poder estresante del conflicto sobre
los hijos y destacan la importancia del papel que juega el contexto del conflicto parental, las
cogniciones de los hijos y su nivel de desarrollo. Este modelo intenta identificar los factores que
afectan dicho proceso y explicar algunas formas en las que la cognición y la emoción interactúan.
El conflicto interparental se conceptualiza como un agente estresor que conduce al hijo a
intentar entenderlo y afrontarlo. Grych y Fincham (1990), en consonancia con las conceptualizaciones
de la regulación emocional propuestas por Bretherton, Fritz, Zahn-Waxler y Rigeway (1986),
sostienen que tanto la cognición como la emoción sirven a la evaluación y dirigen la conducta de
afrontamiento.
Habría un proceso primario que sería aquel por el cual, el hijo toma conciencia del hecho
estresante y experimenta una reacción afectiva inicial. Los autores mencionados proponen que las
características del conflicto y ciertos factores contextuales influyen en esta evaluación inicial. El
procesamiento primario puede luego conducir al procesamiento secundario, un estado de
procesamiento más elaborado que el anterior, durante el cual el hijo intenta entender por qué está
ocurriendo el conflicto y que debería hacer al respecto. El procesamiento secundario incluye la
atribución acerca de la causa de la situación, la atribución de la responsabilidad y culpa, y la
generación de expectativas de eficacia. Además de las características del conflicto y de los factores
77
contextuales, el procesamiento secundario se ve influido por el nivel inicial de arousal emocional del
hijo y sucesivamente, sirve para modular el afecto activado por el conflicto. Luego, ambos, el afecto y
el procesamiento secundario, dirigen el intento de afrontamiento del conflicto. Un afrontamiento
exitoso trae consigo una reducción del afecto negativo, mientras que un afrontamiento ineficaz puede
mantener o incluso incrementar el distrés.
Grych y Fincham (1990) aclaran que este marco presenta, necesariamente, un informe
simplificado de la comprensión y respuesta de los niños al conflicto interparental y, que aunque ellos
se centren en la respuesta inicial al conflicto, ciertos cambios en la conducta parental o en la
comprensión del hijo sobre el conflicto, pueden hacer que el proceso se repita, incluso señalan que el
proceso de evaluación puede no darse necesariamente durante el episodio de conflicto. Es posible
que los hijos continúen tratando de entender las causas y consecuencias del conflicto matrimonial
luego de que este haya terminado.
Metodología
Es un estudio cuasi experimental en que se evalúan las relaciones entre variables que ya
actuaron sobre los sujetos, se las controla pero no se las manipulan.
Esta investigación se realizó en Cerrito (Entre Ríos) con una muestra no probabilística,
intencional, de 60 alumnos (38 mujeres, 63,3% y 22 varones, 36,7%) del segundo año del nivel
secundario (16 y 17 años) pertenecientes a una escuela estatal. Cabe señalar que el 81,6% de los
alumnos convive con ambos padres, el 11,7% son hijos de padres separados o divorciados y el 6,7%
tiene a uno o ambos padres fallecidos.
Instrumentos
Escala de Conflicto Interparental desde la Perspectiva de los Hijos (CPIC) de Grych,

Seid y Fincham (1992) (Grych, & Fincham, 1993, 2006). Está compuesta por 49 ítemes, fue diseñada
para niños y adaptada en la Argentina para adolescentes por Gisela De Monte (2000).
Existe una versión en español posteriormente realizada por E. Cosgaya, I. Iraurgi, A.
Martínez-Pampliega, M. Sanz, L. Galíndez y A. Muñoz (2008). La fiabilidad de la escala total ha sido
de 0,91, oscilando entre 0,77 y 0,82 entre las diferentes subescalas. La validez de constructo resulta
respaldada a través de un análisis factorial confirmatorio, el cual arrojó índices adecuados en relación
a la estructura dimensional establecida por los autores (GFI= 0,84; NFI= 0,83; RMSEA= 0,037).
Asimismo, esta escala ha sido empleada en diversas culturas distintas a la norteamericana
(Japón: Takahashi, 1998; Turquía: Pinar y Fisilogiu, 2002; Alemana: Gödde y Walper, 2001) y ha sido
78
probada con adolescentes en edad tardía, entre los 17 y 21 años (Bickham y Fiese, 1997), ofreciendo
resultados que confirman la utilidad de la escala en este grupo de edad.
Esta escala evalúa nueve dimensiones del conflicto interparental: Amenaza percibida,
Contenido, Culpa, Eficacia de afrontamiento, Estabilidad, Frecuencia, Intensidad, Resolución y
Triangulación.
Los autores definen a estas dimensiones de la siguiente forma:
Amenaza Percibida: Se refiere a la percepción que el hijo tiene de las relaciones familiares. Un
ambiente familiar cálido y contenedor actúa como factor protector contra el estrés; por lo que podría
esperarse que si el conflicto ocurriese en una familia como ésta, la experiencia sería menos
perturbadora que si tuviese lugar en una familia poco comunicativa y emocionalmente distante. Item 6
“Me siento aterrorizado/ muy asustado cuando mis papás discuten”.
Contenido: El contenido de los conflictos puede diferir significativamente. Ciertos conflictos,
como por ejemplo aquellos que tienen que ver con el hijo o la situación conyugal, pueden incomodar
más a los hijos que los que se relacionan con otros temas menos amenazantes. Los conflictos que
involucran a los hijos pueden resultarles particularmente estresantes porque pueden llevarlos a
cuestionarse su lugar en la familia, los sentimientos paternos hacia ellos, y/o culparse por lo que
sucede en la familia. Item 3 “Mis papás discuten a menudo acerca de cosas que yo hago en la
escuela”.
Culpa: Cuando han identificado la causa del conflicto, los hijos pueden también hacer juicios
sobre si el agente causal es responsable y debería ser culpado por el conflicto. Los juicios de culpa
despiertan emociones específicas. Aquellos hijos que se culpan a sí mismos por el conflicto entre sus
padres pueden sentir vergüenza o remordimiento por ello. A su vez, esos sentimientos podrían
afectar su autoestima, su sensación de valía personal. Item 17 “Generalmente es por mi culpa cuando
mis padres discuten”.
Eficacia de Afrontamiento: Las creencias que los hijos tienen acerca de su capacidad para
hacer frente al conflicto probablemente influyen en sus respuestas al mismo. Si las expectativas de
eficacia son altas, es probable que los hijos se sientan esperanzados y comprometidos en estrategias
de afrontamiento efectivas. Por otro lado, si las expectativas de eficacia son pocas pueden sentirse
desesperanzados o desamparados. En ese caso, las estrategias de afrontamiento pueden verse
disminuidas. Un afrontamiento exitoso trae consigo una reducción del afecto negativo, mientras que
un afrontamiento ineficaz puede mantener o incluso incrementar el distrés. Item 5 “Cuando mis papás
discuten yo puedo hacer algo para sentirme mejor”.
Estabilidad: Es el grado de probabilidad de que la causa esté presente en el futuro. Item 21
“Las razones por las que mis papás discuten nunca cambian”.
Frecuencia: Se hipotetiza que cuando el conflicto se hace frecuente, sensibiliza a los hijos y
genera problemas de conducta. Un conflicto de tipo abierto y frecuente se ve asociado a un
79
incremento en los problemas de conducta. Un aumento en la exposición al conflicto conlleva efectos
negativos, tales como reacciones más intensas en episodios posteriores o comportamientos más
agresivos. Item 1 “Nunca veo a mis padres discutir o estar en desacuerdo”
Intensidad: Los conflictos maritales pueden variar ampliamente, yendo desde una discusión
calmada hasta una físicamente violenta. La intensidad del conflicto puede estar determinada por
factores como el grado de afecto negativo u hostilidad expresado y la presencia de agresión física.
Item 4 “Mis papás se enfurecen cuando discuten”.
Resolución: El modo en que se resuelven los conflictos puede moderar el impacto que éstos
tienen sobre los hijos. Aquellos padres que resuelven exitosamente los conflictos brindan a sus hijos
modelos positivos de resolución de problemas, en cambio, una resolución pobre de los conflictos
puede causar tensión en la familia y un aumento en la frecuencia del conflicto. Item 2 “Cuando mis
papás tienen una discusión, generalmente la resuelven”.
Triangulación: Hace referencia al grado de inmersión del hijo en el conflicto entre los padres.
Item 7 “Me siento atrapado en el medio cuando mis papás discuten”.
2- el Cuestionario de Motivaciones Ocupacionales (CUMO) de Migone de Faletty y

Moreno (1999). Este cuestionario de 45 ítemes tiene el propósito de establecer la madurez
motivacional de los estudiantes cuando eligen una carrera u ocupación. Consta de cinco escalas: de
Dependencia. Evalúa en qué medida las personas en su decisión vocacional involucran a los padres
u otras personas significativas. Si subordinan sus necesidades y deseos a los de aquellas personas
de las cuales dependen o que poseen autoridad; o intentan la aprobación y el afecto de figuras
representativas por medio de conductas de sumisión, subordinación o sometimiento.
De Ansiedad hacia el Futuro. Explora los motivos que evidencian temor o preocupación frente
al futuro; son sujetos que en su elección vocacional incide una combinación de miedo y esperanza.
Con su conducta de elección de una carrera u ocupación determinada pretenden protegerse de
eventuales riesgos, dificultades y peligros futuros. Consideran que las carreras u ocupaciones son un
importante instrumento para afrontar el futuro.
De Éxito y Prestigio. Los motivos de prestigio y éxito social son propios de los sujetos que
tienden a elegir carreras que les permitan lograr valoración, éxito y prestigio social. Sus motivos
ocupacionales apuntan hacia logros materiales (altos ingresos), como también al poder desempeñar
tareas que les brinden valoración social, tener autoridad y alcanzar reconocimiento social.
De Satisfacción laboral. Son motivos que hacen referencia a los logros personales, son
característicos de las personas que buscan el enriquecimiento individual en la tarea profesional a
realizar, ya que enfatizan el desarrollo personal y el logro de experiencias enriquecedoras en el
desempeño ocupacional.
80
De Altruismo. Los motivos altruistas suelen evidenciarse en personas que insertan la elección
vocacional dentro de un marco de valores en el cual procuran el bien común. Necesitan sentir que su
ocupación o profesión va a mejorar la vida de otros seres humanos y beneficiar a la sociedad en
general.
Resultados
En las tablas 1 y 2 y en los gráficos 1 y 2 se pueden observar las medias y desvíos típicos
obtenidos en las escalas de los dos instrumentos administrados, a modo de descripción de los datos
obtenidos en la muestra. Posteriormente se presentan los resultados de las regresiones que dan
cuenta de la influencia de la percepción de los conflictos parentales sobre las motivaciones
ocupacionales.
Tabla 1. Medias y desvíos típicos en las escalas del CUMO (n=60)
Escalas CUMO MEDIA DESVÍO

Ansiedad hacia el Futuro 36,6 (1) 6,5
Éxito y Prestigio 27,6 (5) 7,5
Altruismo 28,9 (4) 7,6
Dependencia 31,2 (3) 8,1
Satisfacción Laboral 36,2 (2) 6,3
Entre paréntesis figura el rango
81
Gráfico 1. Medias y Desvíos. Escalas de Cuestionario de Motivaciones Ocupacionales (CUMO)
Tabla 1. Medias y desvíos típicos en las escalas del CUMO (n=60)

Escalas Conflictos Parentales MEDIA DESVÍO
Amenaza percibida 164,4 (2) 50,8
Eficacia de afrontamiento 172,5 (1) 46,1
Estabilidad 132,5 (8) 50,6
Frecuencia 164,1 (3) 49,3
Intensidad 153,8 (5) 45,1
Resolución 146,9 (6) 50,1
Triangulación 159,0 (4) 44,7
Contenido 131,2 (9) 41,8
Culpa 143,3 (7) 40,8
Entre paréntesis figura el rango
82
Gráfico 2.
Se realizó un análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos para evaluar la influencia de
las dimensiones de la Escala de Percepción de Conflicto Interparental en Hijos sobre las
Motivaciones Vocacionales-Ocupacionales, obteniéndose los siguientes resultados:
1- La Estabilidad, es decir cuando el conflicto interparental percibido es previsible, es

asumido y afrontado de modo funcional, es la única dimensión con valor predictivo
significativo sobre el Altruismo (F= 5,21 p= .02 Beta= .287). Esta dimensión de conflicto
interparental explica solamente el 8,3 % de la variancia del altruismo; a mayor
Estabilidad mayor Altruismo (personas que insertan la elección vocacional dentro de un
marco de valores en el cual procuran el bien común. Necesitan sentir que su ocupación
o profesión va a mejorar la vida de otros seres humanos).
83
2- La Triangulación (sentir que se debe tomar partido por uno de los padres cuando
existe conflicto interparental) es la única dimensión con valor predictivo significativo
sobre el motivo vocacional de Dependencia (F= 6,78 p= .01 Beta= .324). La
Triangulación explica el 10,5 % de la variancia; a mayor Triangulación mayor influencia
de los padres en la decisión vocacional. Es decir que los hijos que se involucran en los
conflictos parentales, son más influenciables por los padres en la toma de sus decisiones
personales.
3- La Frecuencia (el conflicto se hace frecuente, sensibiliza a los hijos y genera
problemas) es una de las dos dimensiones de percepción del conflicto parental con
mayor valor predictivo significativo, explica el 7,7 % de la variancia, respecto de la
Satisfacción Laboral (F= 5,78 p= .005 Beta= .396); a mayor Frecuencia mayor
Satisfacción Laboral (personas que buscan enriquecimiento individual en la tarea
profesional a realizar). Es decir que los hijos que soportan mayor conflictividad parental
tienden a buscar en mayor medida carreras u ocupaciones que les brinden
gratificaciones y satisfacciones que no encuentran en el ámbito familiar.
4- La Culpa (hijos que se culpan a sí mismos por el conflicto entre sus padres) es
también una dimensión con valor predictivo significativo sobre la motivación de
búsqueda de Satisfacción Laboral en la ocupación elegida (F= 5,78 p= .005 Beta= -
.326); a mayor Culpa menor Satisfacción Laboral. La Culpa explica el 9,2 % de la
variancia de Satisfacción. Es decir que la realización personal en el estudio y el trabajo
pasa a un segundo plano en la elección cuando se siente culpable de los conflictos
paternos, pero, por el contrario, cuando se observa mayor frecuencia de conflicto se
tiende a buscar satisfacción fuera del ámbito familiar. La Frecuencia y la Culpa explican
conjuntamente el 16,9% de la variancia del motivo vocacional Satisfacción laboral.
En las demás dimensiones del CUMO no se obtuvieron predictores.
Discusión
La presente investigación muestra que la percepción que los adolescentes tienen del conflicto
entre sus padres influye sobre las motivaciones vocacionales-ocupacionales.
Es importante destacar que estos adolescentes que forman parte de la triangulación,
involucran a sus padres en el proceso de elección vocacional-ocupacional. Probablemente esta
relación de dependencia genere en ellos debilidad, pasividad e inmadurez (Messing, 1998), ya que
subordinan sus necesidades y deseos a los de personas de quienes dependen o poseen autoridad,
no pudiendo resolver problemas propios de su edad. Intentan la aprobación y el afecto de estas
84
figuras representativas por medio de conductas de sumisión, subordinación o sometimiento (Migone
de Faletty y Moreno, 1999), renunciando de esta forma, a la elección de una carrera u oficio, cuyas
tareas y objetivos coincida verdaderamente con sus intereses, potencialidades y características de
personalidad. En función de esto, podría pensarse que las causas de dependencia están ligadas a los
primeros vínculos, donde las personas significativas del entorno del niño no le brindaron la suficiente
autonomía, valoración y reconocimiento que le es necesario para su desarrollo normal afectivo. Aquel
que ha crecido en un ambiente de excesiva atención y control, preocupación paterna asfixiante o con
los deseos de los padres convertidos en obligaciones o expectativas demasiado altas para la
capacidad del hijo, puede encontrarse en su etapa adolescente con graves problemáticas. Por lo
tanto cuando el grado de dependencia emocional de los adolescentes con respecto a sus figuras
parentales es tan elevado, genera mayor inseguridad en ellos, provocando inhibiciones y sentimientos
de incapacidad al momento de tomar sus propias decisiones, como también necesidad de
confirmación paterna de sus elecciones.
Como resultado de esta investigación se pudo observar que la percepción de un conflicto
estable en el tiempo se relaciona con elecciones altruistas. El Diccionario de la Real Academia, define
altruismo como “esmero y complacencia en el bien ajeno, aun a costa del propio, y por motivos
puramente humanos”.
Los adolescentes necesitan sentir que su ocupación o profesión futura va a mejorar la vida de
los otros seres humanos y beneficiar a la sociedad en general, ofreciendo un sacrificio personal y una
inversión propia para el desarrollo de bienes comunes y renunciando a beneficios propios, inmediatos
y significativos. Esto podría ocurrir por diferentes motivos, por un lado podría ser porque están
acostumbrados a intervenir para ayudar a que sus padres se sientan mejor o tengan el ideal de
mejorar las cosas y, por el otro lado, con el fin de ayudar a las personas para que no sufran cómo han
sufrido ellos. Posiblemente la percepción estable del conflicto los haya sensibilizado y vueltos más
empáticos hacia las necesidades de otros.
Paralelamente a estos hallazgos se obtuvo que aquellos adolescentes que se ven expuestos
de manera frecuente a conflictos interparentales, buscan un enriquecimiento individual en la tarea
profesional o laboral a realizar, ya que enfatizan el desarrollo personal y el logro de experiencias
enriquecedoras en el desempeño ocupacional (Migone de Faletty y Moreno, 1999).
Es así que, aquellos adolescentes que perciben un conflicto frecuente, estable y triangulante,
manifiestan una mayor paralización y evasión (De Monte, 2000), condicionando inevitablemente el
proceso de su elección y su relación con el otro.
Así mismo, se pudo observar que cuando los adolescentes se han identificado como causa
del conflicto, la satisfacción en la elección vocacional-ocupacional es mínima. La autoestima y
sensación de valía personal del adolescente se ve afectada; lo cual, podría llevar al adolescente a un
85
proceso de elección errónea, dado que el mismo necesita apoyarse en las necesidades de
autorrealización, de autocreación y de expansión de la personalidad total (López Bonelli, 1989).
Conclusiones
Aunque la variancia explicada no es alta, podemos afirmar que la percepción de conflicto interparental
por parte de los hijos es un factor que influye en las decisiones vocacionales y ocupacionales de ellos
y debe ser tenido en cuenta en todo proceso de orientación vocacional y ocupacional.
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87
-7-
“Un trabajo de paso”: experiencias y sentidos sobre la juventud en trabajadores de una

cadena multinacional de supermercados en la ciudad de Rosario
Jaime Guiamet
NET (Núcleo de Estudios del Trabajo y la Conflictividad Social)
Beca de Posgrado Tipo I CONICET
jaimeguiamet@yahoo.com.ar
Introducción: los jóvenes y el trabajo
La presente investigación se enmarca en el área de la Antropología del Trabajo y tiene como

problemática el estudio de los procesos de trabajo y las relaciones laborales en vinculación con la
experiencia que construyen trabajadores de una empresa multinacional de supermercados en la
ciudad de Rosario. Para este escrito en particular abordaremos un aspecto de la experiencia de los
trabajadores que se relaciona con el lugar que le otorgan al trabajo en el supermercado entre sus
trayectorias laborales, así como las concepciones sobre ellos mismos en tanto jóvenes trabajadores.
La empresa en la que realizamos nuestra investigación, a la cual nombraremos “J”, es de capitales
extranjeros, su dueño es de origen alemán y se radica en Chile a mediados de siglo comenzando a
incursionar en el sector supermercadista en la década del 60. En la actualidad posee 25 sucursales
en Chile y 16 en Argentina, ubicados en Capital Federal, Gran Buenos Aires, Rosario, Neuquén,
Mendoza y Tucumán. La misma forma parte de un grupo empresarial mayor que opera en diversos
países de Sudamérica, principalmente en el rubro minorista. De este grupo dependen, además de
Hipermercados “J”, una cadena de tiendas de venta de artículos para el hogar (con sucursales en
Chile, Argentina y Colombia), otras cadenas menores de supermercados (en Argentina y Chile), una
1
tienda de venta por departamentos y otros centros comerciales . La empresa ingresa en la Argentina
en el año 1982 cuando inaugura el primer supermercado “J” en la ciudad de Buenos Aires. En
Rosario instala la primera sucursal en 2004, junto con la apertura de un “Shopping” en la zona Norte
de la ciudad, constituyéndose como el centro comercial más grande del interior del país en ese
momento. La superficie del supermercado es de aproximadamente 8.000 m2 y actualmente trabajan
cerca de 200 empleados.
A nivel mundial, después de aproximadamente treinta años de crecimiento económico, la
crisis del capitalismo en la década del 70 produce la necesidad de recomponer la tasa de ganancia a
través de una transformación en el modelo de acumulación. Este modelo de acumulación -que se
1
Información extraída de www.wikipedia.org
88
manifiesta como una nueva forma del liberalismo- posee ciertas características fundamentales, como
el énfasis en la valorización financiera, el aumento de la composición técnica del capital, la
mundialización de la relación capital-trabajo, que, en su conjunto, generan modificaciones en el
mercado de trabajo (Rodríguez et. al, 2010). Así, en el mundo del trabajo se da una reestructuración
que intenta desarticular el orden laboral preexistente. Entre las transformaciones más importantes se
encuentran el aumento del nivel de desocupación (que actuará como factor de disciplinamiento), de
precarización laboral y el énfasis en la flexibilidad de la mano de obra a nivel mundial.
En el ámbito nacional, en la década del 90 se profundiza el llamado neoliberalismo como
modelo socioeconómico y el trabajo se constituye en un núcleo clave de transformación. Se
profundiza la tendencia imperante desde mediados de los años 70 a la centralización del capital y la
concentración de la producción y se aplican un paquete de reformas que fue caracterizado como el
“modelo de ajuste estructural” (Rofman, 1996), que consistió principalmente en la privatización de
empresas estatales, la profundización de la apertura externa, la desregulación de amplios sectores de
la economía y la liberalización del sistema financiero, entre otras. Este modelo se expresa claramente
a través de las leyes de Emergencia Económica (23696) y de Reforma del Estado (23697) que
establecen el marco para las privatizaciones, el consecuente achicamiento del gasto público y la
flexibilidad para contraer y negociar la deuda externa. A su vez, la aplicación del Plan económico
asentado en la Ley de Convertibilidad en el año 1991 (23928) que dicta la paridad peso – dólar, incide
regresivamente en el tejido productivo del país, abaratando la importación de productos y, de este
modo, impulsando una política de apertura comercial. En este contexto, el trabajo se constituye en un
núcleo clave de transformación, generándose un aumento de la productividad conjugado con un
incremento de la desocupación, del trabajo en negro y de la intensificación del trabajo con una caída
de los salarios.
En este período se da en la rama supermercadista una concentración y extranjerización del
capital favorecida fundamentalmente mediante dos políticas: la apertura comercial y la ausencia de
una política de defensa de la competencia (Rodríguez et. al, 2010). Según Abal Medina (2005:12), “la
vertiginosa concentración y extranjerización de la gran distribución no puede ser comprendida sin
aludir al tardío, endeble y limitado marco regulatorio existente en la Argentina”. En este sentido, en
vinculación con los procesos de concentración y extranjerización del capital se generó en el sector
mercantil un proceso de quiebre masivo de pequeños y medianos comercios y que condujo a la
pérdida de puestos de trabajo. Además, el ingreso de las grandes cadenas de supermercados
conllevó una imposición de condiciones de empleo precarias y nuevas formas de organizar el trabajo
en el sector, generándose particularmente una ampliación de los horarios de atención (noche, fines
de semana, etc.) y una política de recambio de la mano de obra en el sector supermercadista que
continúa hasta la actualidad, en donde trabajadores que tenían varios años de antigüedad en el
sector son reemplazados por jóvenes que, por lo general, inician su vida laboral en los
89
supermercados. Según Abal Medina (2004), la contratación de jóvenes busca romper con ciertas
tradiciones de lucha de la clase obrera, por lo que se busca un trabajador “virgen”, que carezca de
“prácticas de sociabilidad en tiempos de vigencia de una cultura del trabajo de resistencia, de
oposición, de luchas colectivas y orgullo sindical” (Abal Medina, 2004:116). Además, los jóvenes que
trabajan en supermercados no son por lo general jefes de familia y pueden tener una disponibilidad
horaria más amplia que los adultos (Abal Medina, 2004), lo que empalma con la tendencia de estas
cadenas de imponer una flexibilización horaria cada vez mayor. Así, debemos tener en cuenta la
recomendación de Palomino, quien argumenta que “el mundo del trabajo al que ingresan los jóvenes
se ha transformado considerablemente en el último cuarto de siglo (…) pero para comprender estos
cambios en el plano de los significados se requiere precisar sus vínculos con las nuevas prácticas y
relaciones sociales emergentes en el mundo del trabajo” (Palomino, 2002:4).
Por otra parte, debemos precisar aunque sea brevemente la noción de “juventud” para
adquirir una comprensión más acabada de la problemática de estos trabajadores de supermercados.
La juventud en tanto concepto cobra fuerza a comienzos de la era industrial, en la cual se produce
una ruptura entre la infancia y la adultez, “transformando en consecuencia un período de transición,
que en la sociedad tradicional estaba claramente definido, en un tiempo de incertidumbre, objetivado
en la sociedad moderna en procesos de búsqueda, diferenciación de preparación, principalmente a
través de la escolarización secundaria, para llegar a ser adulto” (Macri y Van Kemenade; 1993:18).
Según Chaves (2009), será en las décadas del 50 y el 60 de este siglo en que se reconocerá al joven
como un actor social. La juventud se constituye como un grupo con demandas propias y una
particular visión del mundo; la escuela y la familia ceden terreno ante los grupos de pares como
agencia de socialización privilegiada.
Dentro de las ciencias sociales, existe cierto consenso en destacar que la juventud es una
construcción socio-histórica, que se conforma de modos diferentes en el juego de relaciones sociales.
Además, en la mayoría de las investigaciones se aclara “que la juventud no es una categoría definida
exclusivamente por la edad y con límites fijos de carácter universal” (Chaves, 2009:10). Sin embargo,
dentro de este consenso general existen ciertos disensos. Para Bourdieu la juventud es “solo una
palabra”, en el sentido de que se trata de una construcción que cada sociedad impone arbitrariamente
en el marco de una lucha en la que “las clasificaciones por edad vienen a ser una forma de imponer
límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar
su lugar” (Bourdieu, 2002:164). En cambio, para otros autores, “la juventud no es solo un signo ni se
reduce a los atributos ‘juveniles’ de una clase” (Margulis y Urresti, 2008:28). En esta línea, proponen
“la idea de moratoria vital, que hace referencia a una característica cronológica de la juventud, un
aspecto objetivante de su definición, que consiste en poseer mayor capital energético y sentirse (y
estar) más alejado de la muerte que en otras generaciones” (Chaves, 2009:20).
90
Otra noción desarrollada dentro de los estudios sobre juventud es la idea de “moratoria
social”. Este concepto adhiere a la situación de ciertos jóvenes en la actualidad, en donde la juventud
“transcurriría entre el final de los cambios corporales que acaecen en la adolescencia y la plena
integración a la vida social que ocurre cuando la persona forma un hogar, se casa, trabaja, tiene hijos.
O sea, juventud sería el lapso que media entre la madurez física y la madurez social” (Margulis y
Urresti en Chaves, 2009:19). En relación con la idea de “moratoria social”, debemos aclarar que
desde nuestra postura se trata más de una construcción que intenta universalizar la situación de
ciertos jóvenes que de una condición inherente a esta etapa de la vida. Pensamos que para
comprender el concepto de juventud deben tenerse en cuenta la articulación con otras categorías
como las clases sociales, las categorías de género, étnicas, etc.
Según Palomino, la noción actual de “joven” se sitúa en dos órdenes diferentes. El primero se
divulga a mediados del siglo XX y en él se configura la categoría de joven como “una categoría social
que no sólo intentaba prescindir del mundo adulto, sino que construía su identidad contra ese mundo”
(Palomino, 2002:38). El segundo orden de significaciones se centra alrededor de los cambios
productivos que se suscitan en las últimas décadas. Si en los ’50 los jóvenes eran concebidos como
“rebeldes sin causa”, hoy la “inadaptación” social al cambiante mundo laboral se ubica más en los
“viejos” que en los jóvenes. Y los jóvenes como tales son interpelados socialmente de manera
radicalmente diversa. Por un lado como “problema”, dentro de esa concepción de “generación
perdida” que alude a los fenómenos de pobreza y desempleo que afectan a la franja creciente de
jóvenes que no trabajan ni estudian (“generación ni-ni”). Por otro lado como solución, dentro de
empresas que los solicitan para acelerar el cambio organizativo y el desplazamiento del personal de
mayor edad (Palomino, 2002). Así, la relación entre juventud y trabajo es compleja y también se
vincula con la idea de que la identidad laboral que se adquiere en la juventud ya no se determina por
el aprendizaje de un oficio en particular que se practicará de una manera estable a lo largo de la vida
laboral; sino que las experiencias laborales son provisorias y fragmentadas para la mayoría de los
sujetos trabajadores. Estas características que distinguen a la “juventud”, con la heterogeneidad que
dicho concepto implica, serán abordadas desde las propias concepciones de los jóvenes
trabajadores, en donde veremos cómo éstos construyen sus significaciones sobre las implicancias
que tiene el “ser joven”, así como el lugar que le otorgan al trabajo en el supermercado en sus
trayectorias.
Experiencias y sentidos sobre la juventud y el trabajo
Como dijimos, la empresa “J” abre su primera y única sucursal en Rosario en el año 2004,
contratando alrededor de 400 trabajadores que, por lo general, tenían entre 18 y 25 años, siendo
mayoritarios quienes recién egresaban de la escuela media con aproximadamente 18 años. Como
91
hemos analizado en otros escritos, las condiciones de trabajo en la empresa pueden ser
caracterizadas como “flexibles”, tanto en relación con el tiempo de trabajo (existe una rotación de
turnos y de días de descanso, así como trabajadores con diferentes cargas horarias), con el salario
(que en gran medida depende de la posibilidad de hacer “horas extras” y trabajar domingos y
feriados), como con las situaciones contractuales (muchas áreas están subcontratadas, y en la
actualidad los trabajadores ingresan contratados por agencias de empleo eventual) (Guiamet, 2011).
Como veíamos en la Introducción, estas políticas de flexibilización laboral también se encuentran
ligadas a la “condición juvenil” de los trabajadores, ya que condiciones básicas como el salario y el
horario de trabajo se vinculan con la contratación de trabajadores jóvenes, fundamentalmente debido
a que no tienen familia a su cargo.
Otra de las políticas mayormente aplicadas por la empresa que da cuenta de esta
“flexibilización laboral” es el recambio y la disminución de la mano de obra. Según Abal Medina
(2005), desde 1998 a 2004 se da, en el sector supermercadista en Argentina, una sostenida
disminución del personal ocupado por metro cuadrado de ventas que desciende un 31.1%. Por otra
parte, la superficie total de ventas aumenta un 46.8%. En el período que va de abril del 2004 a abril
del 2010 esta tendencia se mantiene, si bien la cantidad de personal ocupado por metro cuadrado de
ventas desciende a menor ritmo, un 10.5%. De igual modo se da un sostenido incremento en la
2
productividad por empleado . En la ciudad de Rosario, según Andreu y Rodríguez (2010:22), la
permanencia promedio de un empleado de supermercado es de 3 años y la rotación anual es de un
25 %.
Esta problemática se liga a los altos niveles que presentan los jóvenes, en comparación con
otras franjas etarias, tanto de rotación laboral como de desocupación. En los últimos años, si bien la
tasa de desocupación ha bajado, esta tendencia se mantiene, según Chitarroni y Jacinto (2009) al
primer trimestre de 2007, en el conjunto urbano relevado por la Encuesta Permanente de Hogares el
desempleo de los jóvenes de 15 a 29 años duplicaba la tasa general y triplicaba la correspondiente a
los adultos de 30 y más años.
La empresa de hipermercados “J” también presenta altos niveles de disminución y rotación de
personal. De modo aproximado, podemos afirmar que en los cerca de 8 años de recorrido de esta
cadena en la ciudad el número de trabajadores ha descendido a menos del 50%. Por otra parte, la
mayor parte de los trabajadores que dejan la empresa no son despedidos, sino que lo más común es
que renuncien. Los motivos por los que lo hacen son variados, algunos por voluntad propia, por lo
general porque encuentran un trabajo mejor, pero existen casos, y se han incrementado en los
últimos años, de renuncias inducidas por la empresa para evitar el pago de la indemnización por
despido, en algunos casos cambiando de sector de trabajo y/o de base horaria a los trabajadores
2
Estimación propia en base a la Encuesta a supermercados del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Disponible
en www.indec.gov.ar/encuestaasupermercados.
92
para lograrlo.
En este sentido, nos preguntamos cómo esta política empresarial se relaciona con las
experiencias y las construcciones de sentido de los sujetos. En primer lugar, entre los trabajadores de
la empresa “J”, emergen fundamentalmente concepciones sobre el trabajo en el supermercado como
un “trabajo de paso”, “trabajo de jóvenes” y/o un “primer empleo”.
(…) estos supermercados o hipermercados son trabajos de tiempo, tiempo corto,

empezar, y después avanzar y seguir avanzando y no estancarte, si te estancás...Yo
conozco locos, en Buenos Aires, que me contó, tienen 30, 35 años y siguen en lo
mismo, feteando. Por el sueldo no se iban, no se iban qué sé yo...y tampoco te tenés
que agarrar por eso. (Registro N° 6; Trabajador del sector Fiambrería)
(…) ya cuando sos un poco viejo se te hace difícil conseguir un laburo de repositor.
3
(Registro N° 5; Repositor “Externo” )
Es un trabajo de paso, para agarrar un poco de experiencia y ya está, no para toda

la vida (Registro Nº10; Trabajador del sector Fiambrería)
Este modelo es imperante a nivel social como un modo “legítimo” y, si se quiere, “natural”, de
ingresar en el mercado de trabajo, incluso algunas empresas publicitan explícitamente este “servicio”
que le ofrecerían al joven trabajador:
Siempre digo, es un trabajo de paso, un trabajo de paso. O el primer empleo. De hecho

Mc Donalds hizo una propaganda con eso (…) aparecen tipos grandes, un ingeniero,
otro empresario, re triunfadores en la vida pero diciendo que el primer trabajo fue Mc
Donalds, y ahí aprendí determinadas boludeces...muy terrible la propaganda. (Registro
N° 9; Delegado Sindical)
Aquí vemos como se intenta dotar de sentido una trayectoria laboral marcada por la
precariedad, la inestabilidad, pero de la que “se aprenderían ciertas cosas”. De modo similar se
expresa Sartelli (2001:36) para las cadenas de comida rápida, en donde “se genera una dinámica en
la que la relación con la empresa es establecida desde el comienzo como ‘precaria’, hecho facilitado
por las normas de flexibilización laboral que se han desarrollado en la Argentina en los últimos años”.
Volviendo al trabajo en “J”, una de nuestras hipótesis es que en relación con las ideas de
“primer trabajo” y “trabajo de paso” aparecen ideas sobre la “juventud” de los propios
trabajadores, que se vinculan con algunos de los elementos de las categorizaciones que
brevemente describimos en el apartado anterior. En este sentido, algunos trabajadores
destacan el hecho de “no necesitar” el trabajo tanto como un adulto, o la facilidad relativa de
encontrar otro. Esto se relaciona esta característica con ciertas condiciones como el residir en
el hogar de origen y no contar con familia a su cargo.
3
El término “externo” refiere a un trabajador tercerizado que, si bien se desempeña en el supermercado, es empleado por las
empresas proveedoras de productos de éste.
93
La mayoría, cuando sos pendejo ponele, entrás que se yo, a los 18, entra primer
laburo todo, ahí tenés la opción más o menos de elegir el laburo. Podés decir,
bueno, este laburo no me gustó, porque estás solo, la mayoría vive con los padres
(Registro N° 19; Ex Trabajador de “J”)
Debemos aclarar que, como lo afirmamos en la introducción, la categoría de juventud per se

no nos permite hablar de estas características como atribuibles a los jóvenes en general, sino que se
debe pensar en cómo en estos jóvenes particulares se articula con su origen social, el género, las
categorías étnicas, etc., lo que puede contribuir a comprender que se construyan estas nociones
sobre la “falta de necesidad” del trabajo, sin dejar de tener en cuenta el hecho de que se trata de
trabajadores de tiempo completo o de jornadas de un mínimo de 6 horas, con turnos rotativos que
4
dificulta el desarrollo de otras actividades extralaborales . Por otra parte, otro significado que se
relaciona con estas nociones es el pensar al trabajo como un “medio” que sirve para consumir ciertas
mercancías y realizar determinadas actividades como poder “salir”, actividades que destacan el poder
realizarlas con “su plata” sin “pedirle a los padres”.
La mayoría son jóvenes y muy pocos son los que tienen responsabilidades de
familia como para seguir trabajando en un supermercado. O sea, lo hacen porque
necesitan plata para salir, lo hacen porque necesitan plata para comprarse un
auto, para mantenerse ellos, para no pedirle a los padres. (Registro Nº12;
Delegado Sindical)
El trabajo no lo hago por una necesidad, sino como ellos (sus padres) me dicen,
vos ahí tenés tu plata… Yo fijate, del trabajo me pude comprar la moto esa, me he
comprado otras cosas, cosas que yo en su momento no te digo que no me las han
podido regalar pero… que mejor que darse un gusto uno mismo. Entonces yo
digo, hoy en día tengo algo mío… (Registro N°20; Trabajador de Bazar)
Como vimos en el apartado anterior, las ideas que hemos venido desarrollando de los propios
sujetos sobre su juventud se relacionan con una concepción que posee mucha fuerza a nivel social y
es la idea de la juventud como un período de “moratoria social”. En este sentido, la noción aparece
asociada a que, si bien se trata de jóvenes que trabajan, no se dependería en una medida tan grande
del trabajo como a edades mayores. Molina Derteano (2005:5-6) en su investigación sobre los
jóvenes trabajadores del “delivery”, afirma que también desde las concepciones de los trabajadores
“la juventud es asociada a la ausencia de responsabilidades (…) un período variable signado por el
abandono del colegio, los primeros trabajos y la ausencia de responsabilidad familiar”. En el
4
Particularmente en lo que refiere a la situación de estos jóvenes respecto de sus familias de origen, podemos afirmar que por
lo general sus padres son trabajadores pertenecientes al sector formal, como choferes de colectivos, obreros de fábricas, etc.,
y en algunos casos cuentapropistas como por ejemplo mecánicos. La mayoría de los trabajadores afirmaba que debían trabajar
para costearse sus estudios (por lo general terciarios, pero también existen algunos estudiantes universitarios) u otras
actividades que desarrollaban paralelamente al supermercado, pero no aportaban una suma significativa a su hogar de origen
(aunque en esto encontramos una leve diferencia de acuerdo al género, ya que las mujeres decían aportar más a sus
hogares). Con respecto al lugar de procedencia, la mayoría son rosarinos o de ciudades del Gran Rosario.
94
supermercado “J”, si bien se habla de jóvenes que tienen familia, remiten a un nivel que implica no
solo otra forma de desempeñarse en el trabajo, sino también la dimensión de la necesidad de éste.
A veces tenés que bancarte a los encargados cuando vienen y te basurean, y

tenés que aguantártela. Más pasa con los que….tienen hijos, ¿me entendés? Vos
sabés que tenés que mantener un laburo porque tenés una boca que alimentar y
no podés…ahora si sos solo, por ahí podés llegar a contestar todo (Registro Nº19;
Ex Trabajador de “J”)
En relación con lo anterior, estas concepciones sobre la juventud también aparecen a la hora
de caracterizar determinadas acciones y actitudes dentro del lugar de trabajo. Algunos trabajadores
trazan una analogía entre el comportamiento de los jóvenes en el lugar de trabajo y la “escuela
secundaria”. En este sentido, las actitudes que principalmente aparecían relacionadas con dicha
concepción de “juventud” eran prácticas de “evasión” del trabajo, como fumar en el baño, intentar
quedarse más tiempo en los períodos de descanso, etcétera, que los propios trabajadores criticaban.
No, ahora, están más estrictos, antes era la escuela secundaria, continuación (…) vos
entrabas al baño y era un boliche, veías así nublado, todo cigarrillo, colillas de cigarrillo,
es más, una vez tuve que ir al baño del vestuario porque no podía respirar, te ahogabas.
Y lo cambiaron, ahora podés ir cinco minutos afuera para fumar pero vos ya no podés
fumar adentro, te sancionan, o no sé qué harán. Bueno, pero eso es algo bueno.
Ejemplo, para ir a merendar, antes se quedaban una hora, hora y media, boludeaban…
(Registro N°26; Trabajadora del sector Ferretería)
Estas actitudes no eran solo achacadas a los propios jóvenes empleados, sino que también
se la adjudicaban a los “jefes”, fundamentalmente mandos medios como “jefes de sector” o
“encargados” que no tenían una edad mayor que los propios empleados:
Acá en Rosario era una joda, era una joda…Que se yo, juegan a la pelota con las
hormas de queso, era una joda, no lo tomaban en serio. Había muchas mermas,
hablaban entre ellos, que se yo, boludeces, boludeces (…) son muy pendejos los
que entran, no sé quien hace las entrevistas, la verdad que no se, lo que pasa es
que las entrevistas las hacen los mismos jefes, y los jefes son más pendejos que
los que están ahí. Son todos muy…así…que no tienen muchas responsabilidades,
que no se preocupan por nada, están en bola, están en bola con todo (Registro
N°17; Trabajador del sector Bazar)
De modo similar, en relación a cuestiones como los reclamos y las acciones colectivas que
intentaban realizar los trabajadores de la empresa también se caracterizaba a sus acciones como
propias de “pendejos”. Vale aclarar que esta cita pertenece a un trabajador “externo” cercano a los 30
años y con varios años de antigüedad en el rubro de los supermercados.
T (trabajador): en “J” por ahí es distinto. Los chicos son jóvenes en algunas cosas y por
ahí no se dan cuenta...
E (entrevistador): ¿En qué sentido?
95
T: Y por ahí ellos toman todo más a modo de joda, yo me acuerdo una vez que
iban a hacer una movilización porque los sueldos eran bajos, porque querían la
jornada, y me acuerdo que los chicos de fiambrería se reían y tomaban todo a
modo de joda, digo si vas a luchar luchá, porque de última es un bien para todos.
Por ahí porque son pendejos como quien dice (…) están en la joda, por ahí les da
todo lo mismo, no tenés la responsabilidad de decir tengo que mantener una casa.
Yo cuando tenía la edad de ellos estaba más centrado en salir de trabajar, irme y
salir de joda con mis amigos. Y me chupaba todo un huevo y lo tomaba a modo de
risa. Pero si vos querés pelear por tener un mejor sueldo y eso tenés que tener un
pensamiento serio, ver de qué forma lo hacés y todo (Registro N°5; Repositor
“Externo”)
Nuevamente desde la reflexión de los propios trabajadores aparece la idea de “la secundaria”,
pero en este caso en comparación con un trabajo en una fábrica de productos plásticos en los que se
han desempeñado posteriormente al del supermercado. Aquí encontramos una dimensión del “trabajo
juvenil” que va más allá del comportamiento de estos jóvenes, sino que se vincula con concepciones
sobre el trabajo más generales que se encuentran subyacentes:
T (Trabajador): Era como una secundaria porque era cumplir horarios e irte a tu casa.
Pero yo no…no sentía responsabilidad, no lo tomaba como un trabajo, así como algo que
estás haciendo fuerza, o que no te gusta. Era más de cagarse de risa que otra
cosa…cuando empecé…Después los últimos fue que no estaba el grupo, no encontraba
la gente con que llevarme, que se yo. Pero…era como una secundaria, no lo tomaba
como un laburo, así de oh, me tengo que levantar, tengo que ir a trabajar, que se yo (…)
Y en “A” (fábrica) era diferente, había tipos grandes, gente que solamente iba a trabajar, y
te contaba la experiencia de que no tenían plata para darle de comer a los pibes, que se
yo, y que se quedaban horas extras…Era más esclavizante, todo…
E (Entrevistador): ¿Y qué cosas te contaban?
T: No, que no llegaban a fin de mes, se hablaban otras cosas. Por ejemplo yo con los
compañeros del laburo del “J” hablábamos de que “ay, me compré un jueguito de la play”.
Y acá decían no, que tengo que comprarle los útiles a los pibes y no llego, es difícil el
trabajo, es diferente. Es otra mentalidad (Registro N°26; Ex Trabajador de “J”)
Así, encontramos sentidos sobre el trabajo como un “esfuerzo” (“hacer fuerza”,

“esclavizante”), en oposición a la experiencia previa de la escuela secundaria en donde, si bien
también se deben cumplir horarios, es más fácil de sobrellevar. También aparece la vinculación con
los compañeros y el hecho de compartir ciertos elementos como un condicionante de que un trabajo
sea “más trabajo” que otro. Consideramos necesario profundizar en estas experiencias
“postsupermercado” para comprender como se resignifica el “primer trabajo” a la luz de éstas.
En el caso anterior hemos tomado la experiencia de un trabajador luego de su paso por el
supermercado, pero, ¿qué sucede con quienes continúan trabajando en la empresa “J” más allá del
tiempo estipulado? Resulta interesante preguntarse por estos sujetos ya que nos permite poner en
cuestión la idea del “trabajo de paso” como un destino inevitable. En este caso, al haber realizado
trabajo de campo de modo prácticamente ininterrumpido desde el año 2008 hasta la fecha
encontramos sujetos que a lo largo del tiempo no han ascendido pero continúan en el lugar de
96
trabajo, especialmente porque han obtenido ciertos beneficios, manifestándose particularmente el
hecho de obtener un margen mayor en el “armado de sus bases horarias”. Es interesante que la
presencia duradera en el trabajo se manifieste por un lado como producto de dicha “comodidad”, pero
a la vez como un “estancamiento”. Además, la idea del “estancamiento” aparece ligada a la de
“adolescente”, es decir, el continuar trabajando en el supermercado sería un símbolo de “inmadurez”.
Estamos los que estamos estancados ahí, en una adolescencia eterna (…) (hay
veces) que vos tenés de largar a la mierda todo, pensás, ¿y después? O sí, salís a
pelear de nuevo, pagar el derecho de piso en otra empresa (…) por lo menos acá
ya estoy acomodado a la mañana, puedo flexibilizarme los horarios por si voy a
tocar, laburo un franco y te lo devuelvo después. O sea, como que empiezo a
pensar todas esas ventajas que ya logré con los años de estar ahí adentro,
y…pagar de nuevo el derecho de piso entrando a otro lugar para laburar no está
bueno. Vos decís, me estoy cagando en todo lo que ya hice. O sea, eso es como
que es una pregunta a futuro (Registro Nº22; Trabajador del sector de
Devoluciones)
Otro trabajador que también nos habla de su “estancamiento”, incorpora la idea de una
“necesidad” en relación al trabajo, especialmente para poder llevar a cabo otros proyectos, entre los
que aparece el estudio como el más importante. Esto nos permite abordar nuevamente las ideas
sobre la “no necesidad” del trabajo e intentar dinamizar estos sentidos, que se complejizan entre los
propios trabajadores. Podemos preguntarnos qué papel juega el hecho de que se trate de
trabajadores con varios años de antigüedad, que están desde la apertura del supermercado hasta la
actualidad, los que empiezan a hablar de la necesidad del trabajo.
Sinceramente en ciertos aspectos se puede decir que estamos estancados. Pero,

como decir…uno tiene ciertos proyectos en su vida y si esto te ayuda a cumplir
ese proyecto vos lo vas a seguir necesitando. Yo estoy tratando de terminar la
carrera de enfermería y si este laburo me da la oportunidad de seguir estudiando,
sinceramente, por el momento me conviene estar ahí (Registro N° 22; Trabajador
del sector de Recepción)
En conclusión, hemos querido acercarnos brevemente al problema de las prácticas y

significaciones sobre el trabajo en el supermercado ya que consideramos que nos permiten
complejizar la propia categoría social del “trabajo de paso”. En los casos en que se obtiene cierta
estabilidad en el trabajo se comienza a pensar en una vinculación más duradera con la empresa.
Esto también nos permite relativizar determinadas nociones producto de investigaciones que
abordan la vinculación actual de los jóvenes con el trabajo, según la cual los jóvenes no valorarían ni
considerarían la posibilidad de una estabilidad en el trabajo (Kornblit, 2004). Por otra parte, también
nos permite relativizar las propias construcciones de sentido de los jóvenes sobre ellos mismos y sus
compañeros en tanto “pendejos” que “están de joda” y por ende, no valorarían el trabajo.
97
Conclusiones para seguir reflexionando
En síntesis, podemos afirmar que desde varias dimensiones se categorizan a estos trabajos
como trabajos “de jóvenes” que “están de paso”. Por una parte, desde la propia organización del
trabajo, la patronal selecciona jóvenes en pos de facilitar la aplicación de distintas aristas de la
flexibilización laboral, fundamentalmente en relación con la flexibilización horaria. También a nivel
social se intenta naturalizar la idea de una trayectoria precaria e inestable en la que ciertos trabajos
conforman un “piso” (en donde se sobreentiende que las condiciones van a ser peores que en los
subsiguientes trabajos) desde el cual iniciar una trayectoria ascendente. Así, la característica de
“pasaje” que se le atribuye, o de “iniciador” de jóvenes en el mundo laboral, encubre la sobre
explotación que impide que los trabajadores proyecten un futuro en la rama. Por último, encontramos
las propias construcciones de sentido de los trabajadores sobre su propia “condición juvenil”. Estas
concepciones se relacionan con la caracterización de la juventud como un período de moratoria, si
bien no explícitamente, sino en torno a las ideas sobre la “no necesidad” del trabajo, el hecho de vivir
en el hogar de la familia de origen, no contar con una familia a cargo, trabajar para adquirir cierto nivel
de consumo, etc. Estas concepciones no solo son utilizadas para interpretar las actitudes de los
trabajadores, sino que también se relacionan con la justificación del “control” de estas actitudes por
parte de la empresa. Es decir, observamos que las categorías de los propios jóvenes se
complementan e inciden en la categorización de sus prácticas en el lugar de trabajo así como en la
posibilidad de una construcción de acciones colectivas.
Por otra parte, intentamos alejarnos de posiciones que muestran a los jóvenes como sujetos
carentes de expectativas o de proyectos respecto al trabajo. En relación con este problema
destacamos que emergían expectativas sobre la búsqueda y la valoración de estabilidad en el
trabajo en la empresa en algunos sujetos con mayor antigüedad, pero creemos que se debe
fundamentalmente al logro de ciertas “comodidades”, entre las que se destaca el tener un “horario
fijo”. Rescatamos inicialmente la noción de “estancamiento” con la que los propios trabajadores
caracterizan su situación cuando no se condice con las ideas sobre el trabajo en supermercados
como uno “de paso”. Consideramos una línea para continuar la investigación el problema de cómo
estas concepciones intentan darle sentido a la relación entre los diversos proyectos de vida y las
condiciones del mercado laboral actual.
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98
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Fuentes
www.indec.gov.ar/encuestaasupermercados Consultado el 30/05/2010

www.wikipedia.org Consultado el 27/07/2008
100
-8-
La profesionalización en el arte. Representaciones y expectativas de jóvenes artistas de

sectores vulnerables
Dra. Julieta Infantino

Instituto de Ciencias Antropológicas-
Facultad de Filosofía y Letras, UBA
julietainfantino@yahoo.com.ar
El siguiente artículo tiene como propósito central analizar, a través de narrativas personales y
relatos biográficos, las representaciones y expectativas acerca de la profesionalización en el arte de
un grupo particular de jóvenes. Específicamente, trabajaremos con jóvenes pertenecientes a Circo
Social del Sur, organización dedicada al arte del circo como estrategia de transformación y desarrollo
social y personal, enfocada especialmente hacia los niños(as) y jóvenes de sectores vulnerados.
Dicha organización dirige sus acciones culturales a la formación, educación, creación y producción
artística, promoviendo la multiplicación de capacidades en sectores socialmente desfavorecidos y
brindando oportunidades más igualitarias de acceso a la formación y producción artística.
El foco de este trabajo esta puesto en jóvenes de entre 22 y 29 años de edad, que, luego de
realizar un proceso de formación en las artes circenses junto a la organización Circo Social del Sur,
optaron por continuar su formación para convertirse en artistas profesionales de circo y/o formadores
en artes circenses. Sus trayectorias biográficas, que involucran complejas historias de vida de
jóvenes que viven en barrios precarizados, atravesados por la violencia simbólica y estructural, nos
1
ayudarán a comprender y complejizar sus expectativas y sueños futuros .
¿Qué esperan del futuro? ¿Cómo se imaginan que será una vida dedicada al arte? ¿Qué
particularidades presenta la elección por un arte popular como el circo? ¿Qué valoraciones de la
actividad artística están detrás de sus actuales elecciones? ¿Qué motivos expresan en sus narrativas
en relación a sus elecciones de profesionalización en el arte?
Una de las búsquedas del trabajo será problematizar la aún compleja articulación entre la
práctica artística y la conceptualización de la misma como alternativa de vida y de trabajo. En este
sentido, el imaginario de separación entre el mundo del arte y el del trabajo, aunque cada vez más
cuestionado, se presenta como una representación vigente que circula y afecta las elecciones de los
1
Comencé el trabajo etnográfico con Circo Social del Sur en 2008 durante mi investigación Doctoral y continúo hasta la
actualidad, por lo que fui realizando un seguimiento de las trayectorias de los jóvenes, algunos de los cuales conocí en 2008.
En estos últimos años mi trabajo con Circo Social del Sur se caracterizó por una participación activa en diversos proyectos a
los que fui convocada en mi carácter de investigadora. Realicé conferencias conjuntamente con los responsables de Circo
Social, asesoré a la organización en el armado de proyectos y participé de diversas experiencias de trabajo junto a los jóvenes
que se encuentran en formación. Considero que mi participación activa en la organización ha permitido un interesante acceso a
conocer de cerca las historias de los jóvenes con las que se trabajará.
101
jóvenes. Por otra parte, se profundizará en la evaluación que los jóvenes realizan de la práctica
artística como una manera de lograr cierta movilidad social, en tanto el trabajo artístico se presenta
como una forma de transformar los espacios sociales y laborales a los que estos jóvenes estarían
“predestinados” por su pertenencia de clase. En este sentido, la posibilidad de trabajar con narrativas
biográficas nos permitirá adentrarnos en las historias de vida de estos jóvenes y de esta manera
comprender más sus apuestas y elecciones en torno al trabajo artístico.
2
La vida de Juan . De la dificultad a la transformación
Juan es un chico, ya no tan chico, de 24 años. Es alto, tiene un físico muy trabajado pero es
un cuerpo de acróbata, flexible, elástico, esbelto. Su mirada transmite tranquilidad y siempre pensé
que era algo así como paradójico, porque cuando empecé a conocer un poco más sobre la historia de
vida de Juan, encontré muchas razones para que su mirada fuera de odio, o de rabia, o quizás de
resignación. Pero no, la mirada de Juan mezcla tranquilidad y pureza.
Lo conocí hace algunos años, cuando me convocaron desde Circo Social del Sur para
colaborar con una actividad que se proponía conocer lo que los jóvenes del proyecto pensaban
acerca del circo y sus vidas atravesadas por esta actividad, que en ese momento, constituía un
espacio de formación pre-profesional. En esa actividad habíamos intentado acceder a la palabra de
los jóvenes. Buscábamos que ellos mismos repensaran sus historias de vida y qué había significado
el circo en aquella trayectoria. Recuerdo que Juan, después de unos silencios de esos que
incomodan, empezó a plantear que para él, su historia de vida atravesada por el circo tenía que ver
con el rol de su mamá. Esa persona que siempre le había dicho que “él tenía que ser distinto…
distinto a su hermano…” Me acuerdo que mientras Juan miraba para abajo y empezaba a compartir
con todos su historia dolorosa, yo sentí, además de dolor, bronca y rabia… pero esa rabia
movilizadora, esa que nos lleva a seguir pensando que vale la pena luchar para que las cosas
cambien. Intento poner la historia de Juan en sus palabras: “Mi infancia fue muy dura. Siempre era
estar perseguidos… volver rápido del jardín y guardarnos porque no nos tenían que encontrar. Y
siempre entraban a casa buscando a mi hermano. Entraba la policía y rompía todo… todo lo que a
mis viejos les había costado tanto conseguir. Mi mamá nos escondía en el ropero. Yo de chico no
jugué mucho. Mi papá empezó a tomar, todo fue muy difícil. Pero yo sé que voy a ser distinto, que
voy a poder”.
En estos ya casi 3 años desde que conocí a Juan, supe otros detalles de una vida dura. Juan
me contó que cuando sus padres vinieron de Chaco a Buenos Aires, tenían una vida “de clase
media… mi papá tenía trabajo y le daban casa en donde trabajaba. Mis hermanos mayores vivían
2
Los nombres de los protagonistas han sido modificados para preservar sus identidades.
102
bien, sin necesidades. Yo todavía no había nacido. A fines de los ’80, la fábrica quebró y mi familia se
quedó en la calle sin nada. Y ahí tuvimos que venir a la villa. Mi casa era de chapas, llovía, hacía frío.
Mi viejo se hizo alcohólico. Y ahí mi hermano mayor se empezó a meter en problemas, en drogas.
Era un tipo muy violento y llegaba drogado y se las agarraba conmigo. Entonces, yo de chiquito era
igual de violento con los otros pibes en la escuela. Si me jodían, yo los agarraba del cuello, era la
forma en la que sabía responder. Y entonces me mandaron a una escuela especial para pibes
violentos y era horrible”. La vida de Juan siguió siendo muy difícil. Dos de sus hermanos murieron en
menos de un mes por problemas de violencia en esos barrios tan perjudicados por la desigualdad y la
inequidad de las sociedades en las que vivimos. Sin embargo, cuando Juan cuenta su historia la
cuenta con fuerza, una fuerza que saca de su mamá, de sus hermanas que siempre le marcaron un
camino distinto, de su papá que hace años que se recuperó de su alcoholismo.
Cuando Juan esta en escena, actuando desde sus distintas especialidades circenses –
acrobacia, trapecio, parada de manos, equilibrio- yo veo un artista.
Oscar, un camino soñado
Oscar tiene 24 años. Tiene un porte que emana equilibrio, serenidad, prestancia, disciplina,
seguramente en claro vínculo con su trayectoria de formación en artes marciales. Usa el cabello largo
trenzado en la espalda. Cuando le pregunté cómo había empezado a hacer circo me contó que su
trayectoria era bien distinta a la de otros chicos, que quizás se acercaron a Circo Social del Sur
porque era una actividad que estaba cerca, que estaba en el barrio. “Yo me acerqué al circo teniendo
una idea, sabiendo qué era lo que estaba buscando. Desde chiquito miraba las películas de Bruce
Lee y empecé a entrenar. Tenía 7 años y salía a correr por la plaza. A los 15 empecé artes marciales
y a los 21 conocí a Juan, que ya venía a Circo. Y entonces yo vine con una idea muy clara, buscando
algo específico del circo que era aprender más acrobacia. Porque a mi siempre me había interesado
ser doble de riesgo”.
El relato de Oscar parece la concreción de un sueño que vino trabajando desde chico, con
mucha disciplina y tenacidad. En su narrativa también aparecen otro tipo de elementos que Oscar
presenta como estrategias planificadas de vida. “Yo por suerte de chico no tuve problemas familiares
como casi todos los chicos que vienen acá. Siempre estuvo mi mamá, pero trabajaba todo el día y mi
tío abuelo era el que me criaba. Tenía una relación excelente con él. A mi papá no lo conocí porque
falleció antes de que yo nazca. Así que en mi casa vivía bien. Igual de chico por momentos sí me
sentía discriminado. No es que me haya pasado algo particular pero simplemente era por vivir en la
villa. Cuando voy a otro lugar afuera del barrio no digo que soy de la villa. Dejo que me conozcan y
que después cambien su forma de pensar de los pibes de la villa. Es como una estrategia”.
103
Cuando escuche este fragmento del relato de Oscar pensé mucho en otros jóvenes
pertenecientes a Circo Social del Sur, jóvenes que son morochos, que se visten con ropas de “estilo
villero” (gorra, remera ancha, pantalones anchos) y que no suelen invertir en este tipo de estrategias
porque simplemente tienen “portación de rostro”. En cambio Oscar tiene tez clara, pelo castaño y se
viste con un estilo “indefinido”. Sin embargo, aunque “pasa desapercibido”, tiene estrategias bien
desarrolladas para evitar la discriminación.
Juan y Oscar en Circo Social del Sur, una trayectoria de acompañamiento, formación y
creación
Oscar conoció a Juan en un espacio de entrenamiento en artes marciales en los límites del
barrio. A Juan ya lo había llevado una de sus hermanas mayores al galpón de Circo Social en donde
daban clases de circo y él encontró ahí un espacio de amor, fuerza y búsqueda. “En las artes
marciales hay como lugares claros a donde llegar, más allá no hay mucho más, romper una barra,
dos, tres, pero no hay más. Mientras que en el circo siempre hay más, no hay final, siempre
encuentro más por descubrir y experimentar, porque nada esta tan marcado y todo esta abierto a la
creatividad”.
Cuando conoció a Oscar lo invitó a empezar a cursar la Formación avanzada en Circo,
programa que Circo Social del Sur diseñó especialmente para los jóvenes que estaban interesados
en las técnicas circenses más allá de un aprendizaje meramente recreativo.
Circo Social del Sur trabaja a través de 4 programas que funcionan sinérgicamente:
Los Talleres Comunitarios de Artes que funcionan en las Organizaciones Comunitarias de
Base (OCB), en espacios destinados especialmente a las actividades y en la Sede de Circo Social del
Sur (Chela). En este programa participan 413 jóvenes; Formación de Formadores de Circo Social,
destinado a los jóvenes mas avanzados del proyecto y aquellos artistas, profesores o docentes de
todo el país que deseen estudiar la pedagogía y metodología de Circo Social; Productora Cultural
que es la unidad dedicada a la creación y producción artística circense, que cuenta con la
participación de los jóvenes y profesores de la formación circense, así como de artistas u otras
organizaciones invitadas; Formación Avanzada del Arte Circense donde los jóvenes que muestran
interés por una formación mas intensa como artistas de circo, reciben capacitación avanzada en el
Arte del Circo en la Sede de Circo Social del Sur en Parque Patricios. Actualmente participan en una
nueva camada de este programa 20 jóvenes y durante en el 2011 egresaron 10 jóvenes que hoy
conforman la compañía Salto. Juan y Oscar son parte de esta compañía artística.
Allí los dos se encontraron en un proceso “que se fue dando”. Entrenaron distintas técnicas
circenses durante dos años y realizaron un tercer año de proceso creativo que dio como resultado el
espectáculo Salto. Cuando los conocí en 2010 ese proceso de creación estaba empezando. El
104
resultado fue un espectáculo basado en las artes circenses, que incorpora destrezas acrobáticas con
ciertas reminiscencias de artes marciales, así como comicidad, danza y teatralidad.
Salto tiene un final cuya semilla nació en esas primeras charlas, cuando conocí a los chicos
que se estaban empezando a formar como artistas. Basado en un pasaje de Eduardo Galeano, los
jóvenes de Circo Social del Sur quisieron representar una crítica hacia la visión homogeneizadora que
se tiene de las personas que habitan las villas. Quisieron mostrar que hay como lucecitas, fueguitos
muy variados: “Un montón de gente, un mar de fueguitos. (…) Hay fuegos grandes y fuegos chicos y
fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y hay gente de
fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero
arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se
enciende”, Eduardo Galeano.
Juan y Oscar son fuegos particulares, fuegos que esconden tragedias, fuegos que proyectan
caminos, fuegos que enseñan y aprenden. Porque además de ser parte de la compañía Salto y ser
artistas que eligieron un camino de profesionalización también enseñan Circo y Kung Fu a jóvenes
que, como ellos hace algunos años, se acercan a Circo Social buscando algo más para sus vidas.
Profesionalizarse en el arte. ¿Qué representaciones y expectativas manejan Juan y Oscar

sobre el trabajo artístico?
Juan y Oscar egresaron de los 3 años de Formación Avanzada y eligieron continuar con su
formación para profesionalizarse como artistas. Circo Social del Sur logró hacer algunos convenios
con otras escuelas de circo de la ciudad para estos jóvenes. Actualmente Juan y Oscar realizan
distintos cursos como acrobacia, palo chino, parada de manos, elongación con una carga horaria
semanal de más de 10 horas mensuales.
Cuando le pregunté a Oscar acerca de su elección y si pensaba el arte como un trabajo me
planteó: “Yo lo pienso como una herramienta de vida y lo pensé desde chico. Nunca me imaginé
trabajando en una oficina, tiempo completo. Quieto, sin usar mi cuerpo. Yo ahora no pienso la
profesionalización como que algún día voy a trabajar de artista porque ahora ya estoy trabajando”.
Actualmente Oscar da 3 clases de Kung Fu pagas por semana y trabaja en funciones esporádicas
que salen a partir de gestiones de Circo Social del Sur. Si bien realizó otros trabajos como albañilería,
pinturería o en algún momento trabajó de mensajero en moto, siempre los hizo como trabajos de
paso, porque desde chico su camino estaba dibujado en sus estrategias de vida.
Juan no parece tener una estrategia tan planificada de vida, o al menos no la presenta así en
su relato. Cuenta como el trapecio fue para él en un principio “un elemento de descarga, y un
espacio para conocer gente”. Actualmente Juan da dos clases semanales de Acrobacia y entrena
105
mucho. Cuando le pregunté por sus expectativas acerca de la profesionalización en el arte me
planteó:
“Yo nunca me sentí sedentario. Ahora entreno un montón, de los 8 a los 18 años hice artes
marciales. Ahora hago circo y es lo que me gusta. Los pibes de mi clase social, de la villa trabajan en
general por necesidad, quizás un pibe de clase media puede elegir, o lo bancan los viejos. En la villa
el trabajo es por necesidad. Los pibes como yo trabajan de barrenderos, obreros. Yo no me veo toda
la vida trabajando así. Quizás lo haría para juntar plata un tiempo, pero a mi lo que me gusta es esto.
Es una forma de ser distinto, de no estar en este sistema de trabajar. Y para esto hay que esforzarse,
hay que ir y venir, entrenar un montón. Ahí es donde se ve la voluntad de uno. En el barrio la mayoría
quiere ser jugador de football… pero no llegan. Primero porque se meten en la joda, en las minas. O
no llegan. Y al final se quieren matar porque terminan en la misma, terminan siendo peones, en el
mismo lugar ahí, metidos en el barrio. Y a mi lo que me interesa es salir, no se si voy a poder sacar a
mis viejos pero por lo menos salir yo”.
Elinor Ochs (2000) sostiene que el relato es un género narrativo específico que suele
involucrar interpretaciones de sucesos pasados más que descripciones de los mismos, los relatos son
selecciones antes que reflejos de la realidad. Desde esta aproximación a los modos en los que los
sujetos narramos, podemos focalizar en las formas en las que se configura un relato. La autora
sugiere que lo que distingue una lista de sucesos de un relato es, justamente, la estructuración del
mismo creando tramas sobre la base de un punto de vista narrativo.
En los dos relatos las selecciones que realizan los jóvenes para explicitar sus elecciones por
la actividad artística conllevan una muestra de sus maneras de proyectarse a futuro, en donde se
presenta al trabajo artístico de manera comparativa con otras opciones laborales a las que “como
pibes de la villa” estarían predestinados. El trabajo artístico presenta ventajas porque sería
gratificante. “Es lo que me gusta”; “Es una forma de ser distinto”. Es algo que en ambos relatos
aparece como una elección relacionada con otras actividades laborales que no elegirían porque no
las ven como gratificantes, en general relacionadas con el sedentarismo. La actividad física es una
descarga, es algo que permitiría “apartarse de las condiciones opresivas de vida, es una manera de
cuidar el cuerpo, de compartir con otros, de pertenecer a un espacio”.
También la elección se presenta como una posibilidad de “salida”, o sea, de movilidad social
ascendente. Esa movilidad no esta necesariamente asociada a la posibilidad de ganar dinero sino
más bien a la posibilidad de trabajar desde algo relacionado con el gusto. Y también a la
representación social del artista como alguien de un mayor estatus social que “un albañil, barrendero,
pintor”. La cuestión de la ganancia de dinero aparece en el relato de Oscar y Juan como algo
secundario. Es más, cuando le pregunté a Oscar cuáles serían las desventajas del trabajo artístico,
contestó: “Nunca tenés un ingreso seguro, las clases se cortan en diciembre, es inestable”. Pero no
obstante, tendría las ventajas de que uno esta “viviendo de lo que le gusta, sabiendo que uno trabaja
106
para si mismo. En un trabajo cualquiera a nadie le gusta quedarse después de hora, acá si yo me
tengo que quedar no tengo problemas”.
A partir de las narrativas presentadas podemos notar cómo “trabajar” en los trabajos a los que
Juan y Oscar estarían predestinados por ser jóvenes de sectores populares implicaría displacer,
sensaciones que no se condicen con las experiencias satisfactorias y placenteras que Juan y Oscar
asocian al trabajo artístico. Se evidencia en sus discursos y en sus prácticas una evaluación sobre las
características del mercado laboral y las opciones laborales a las que estarían “destinados”. Entonces
frente a opciones laborales evaluadas como precarias, destinadas a los sectores empobrecidos, sin
demasiada proyección de crecimiento, se erigen en el plano ideal estas “otras” opciones que
posibilitarían el goce y la gratificación.
La dificultad de entender el arte como trabajo
Cuando les pregunté a Oscar y Juan cuáles creían que tenían que ser los pasos a seguir para
vivir del arte, o sea para ser profesionales, no lograron vislumbrar algo más allá de la necesidad de
entrenar y crecer cada vez más en su técnica y creatividad artística. No apareció en ningún momento
la importancia de saber cómo vender/promocionar el producto artístico ni cómo producirlo.
Por un lado, esta imposibilidad tiene que ver con una dificultad de la organización de
transmitir/enseñar estas cuestiones, situación que ya se esta abordando con una serie de cursos que
se están proyectando para los jóvenes en relación a la manera de gestar y desarrollar sus propios
emprendimientos culturales.
Por otro lado, aquí se trasluce la aun persistente representación antitética del mundo del arte
y el del trabajo como mundos opuestos. Siguiendo a Bourdieu (1987) se sitúa al campo artístico como
un fenómeno reciente, surgido a partir de la sociedad moderna, caracterizado como un espacio
estructurado de posiciones donde los individuos e instituciones compiten por el monopolio de la
autoridad artística, autonomizada de los poderes económicos, políticos y burocráticos. Loic Wacquant
sintetiza la autonomía del campo artístico de la siguiente manera: “Dentro de una esfera
relativamente autónoma de acción y disputa así constituida, la lógica de la economía fue suspendida,
por no decir invertida; los criterios de evaluación específicamente estéticos son afirmados más allá
de, y en contra, de los criterios de beneficio comercial; y los participantes entablan entre sí una lucha
incesante por establecer el valor de su trabajo de acuerdo con el principio de la percepción artística
predominante. Así, el campo produce y reproduce a través de su propio funcionamiento, la creencia
incuestionada, compartida tanto por los miembros activos como por los aspirantes a serlo, de que el
arte es un dominio “sagrado”, que se mantiene a la par de, y trasciende, los intereses de la conducta
mundana y material” (Wacquant, 2005: 117, nuestra traducción).
107
Algunos teóricos contemporáneos como García Canclini argumentan que “la independencia y
autocontención de las prácticas artísticas, que delimitaban quiénes tenían legitimidad para decir qué
es arte, se han desvanecido” (García Canclini, 2010.: 33). Coincidimos que en una coyuntura como la
actual, los campos artísticos están cada vez más conectados, asociados e influenciados por lógicas
externas al campo o mundo de arte específico (el mercado, las modas, el Estado).
No obstante, la idea de García Canclini de “desvanecimiento” de la relativa autonomía del
arte, dificulta analizar el modo en que la misma se mantiene como representación social. Sostenemos
que continúa vigente la noción de arte como esfera diferencial y autónoma, dedicada a la búsqueda
de valores particulares -“belleza”, “autenticidad”, “verdad” - que serían la antítesis de los valores
asumidos en el mundo de la economía - la búsqueda racional de ganancia o el ilimitado
instrumentalismo- (Du Gay, 1997). Aún cuando los artistas dependan cada vez más de validaciones
externas al campo artístico para legitimar sus prácticas, la persistencia de la representación del arte
como esfera autónoma atraviesa al campo y posiciona a sus integrantes en una disputa por la
autenticidad artística de las prácticas.
Cuando los jóvenes pertenecientes a Circo Social del Sur no logran identificar qué acciones
deben realizar para “vivir del arte” dejan entrever cómo esta representación continúa vigente.
Existen algunas propuestas teóricas que posibilitan repensar estas cuestiones. Por ejemplo,
Howard Becker en “Los mundos del arte. Sociología del trabajo artístico” (1982) discute con la
tradición que sostenía al arte como obra de grandes genios, pensando a las obras de arte como
productos colectivos de todas las personas que cooperan dentro de un “mundo de arte”. Según lo
expresa el autor, la tradición dominante en la sociología del arte, toma al artista y a la obra de arte
como los puntos centrales del análisis del arte como fenómeno social, y no a la red de cooperación.
El autor encuadra su trabajo, más que en la sociología del arte, en una “sociología de las
ocupaciones aplicadas al trabajo artístico” (Becker, 2008 [1982]: 11). Focaliza su análisis en los
procesos productivos y no exclusivamente en los objetos, por lo que destaca la tarea de los artistas
como trabajadores y productores. Lo que guía su investigación es la idea de que el trabajo artístico,
como toda otra práctica humana, incorpora la actividad cooperativa de una serie de personas. En
otras palabras, el arte es resultado de una acción colectiva. Las actividades de cooperación pueden
ser efímeras o estables, es decir, ejecutadas de acuerdo con normas y patrones establecidos. En
cualquier caso, ellas hacen posible que la obra de arte que finalmente vemos, leemos o escuchamos,
cobre existencia y perdure. Becker llama mundos del arte a esta red de interacciones.
Resulta interesante pensar cómo, si atendemos a las distintas tareas que hacen posible que
por ejemplo, un espectáculo artístico sea visto y consumido, podemos identificar los diversos
espacios laborales que Juan y Oscar no vislumbraban en sus narrativas. Vestuaristas, iluminadores,
sonidistas, escenográfos, maquilladores, entrenadores, productores, etc. Considero que detrás de
esta no visualización se esconde también una idealización de la actividad artística como una actividad
108
únicamente relacionada al goce. Y en esta idealización no hay demasiado espacio para atender a los
distintos requisitos y exigencias que se presentan para poder vivir como artistas
Como último espacio para reflexionar acerca del trabajo artístico y los jóvenes retomaré aquí
una crítica que ya desarrollé en otros trabajos (Infantino, 2011a; 2011b) a la extendida representación
de los jóvenes como sujetos desinteresados, entre otras cosas, en el trabajo y el futuro. La idea que
subyace detrás de la noción de que “los jóvenes de hoy no tienen futuro, o no les interesa el futuro”,
es que frente al estado de precariedad y flexibilización del mundo del trabajo, frente a la dificultad de
proyectar un “futuro estable” y una “identidad sólida” como trabajadores, los jóvenes ya no apostarían
demasiado a la formación para el futuro y estarían viviendo en un presente continuo, “perdiendo el
tiempo”. Esta manera de representar a un sector etario homogéneamente -los jóvenes de hoy-
responsabilizándolo de cambios estructurales, imposibilita el análisis complejo, la mirada cercana y la
comprensión de las prácticas y estrategias de los propios jóvenes.
Considero que nuestra tarea como investigadores sociales es brindar explicaciones que
contemplen las particularidades, la diversidad, la heterogeneidad de jóvenes, las particularidades de
sus apuestas y expectativas a futuro, complejizando en lugar de simplificar. El caso estudiado,
recorrido a partir de dos historias de vida particulares, posibilita repensar ciertas miradas
estereotipadas sobre los jóvenes, que en nuestro caso, evidencian fuertes apuestas a la formación
profesional artística con expectativas de cierta movilidad ascendente, evaluando al trabajo artístico a
veces como un ideal, como actividad gratificante, dadora de pertenencia, goce y realización personal.
Proponemos, entonces, pensar a “los jóvenes” como sujetos con capacidad de agencia, que
frente a diferentes condicionantes, se posicionan proyectándose hacia un futuro. Futuro que parece
vislumbrarse más incierto que lo que se proyectaba para otras generaciones, pero no obstante, un
futuro en el que se piensa y se invierte.
Junto a esto, hay que continuar profundizando el caso del trabajo artístico, ya que al hacerlo,
podemos iniciar un camino hacia una desprecarización de las condiciones de trabajo en las que se
desarrollan gran cantidad de prácticas artísticas, de las que el arte circense es sólo un ejemplo.
Asimismo, en un contexto en el que gran cantidad de jóvenes apuestan a la formación profesional en
diversas artes pensándolas como futuras opciones laborales, es imprescindible visibilizar el arte como
trabajo para garantizar que sus apuestas y estrategias sean tenidas en cuenta. De lo contrario,
seguiremos abonando la vigencia de la representación que supone el desinterés de los jóvenes de
hoy por el trabajo (Infantino y Peiró, 2009). Es probable que si tomamos en cuenta al arte en su
dimensión laboral, encontremos fuertes anclajes identitarios alrededor del trabajo, ya no como único
eje estructurador de identidad, pero como una de las dimensiones sobre las cuáles muchos jóvenes
siguen construyendo sus adscripciones identitarias (Infantino, 2011b).
109
Bibliografía
- BECKER, Howard (2008 [1982]) Los mundos del arte. Wilde: Ed. Universidad Nacional de
Quilmes.
- BOURDIEU, Pierre (1987) “Los Tres Estados del Capital Cultural”, en Sociológica Nº 5,
México: UAMAzcapotzalco. Pp. 11-17.
- Du Gay, Paul (Ed.) (1997) Production of culture/ Culture of production. London: Sage
Publications.
- GARCÍA CANCLINI, Néstor (2010) La sociedad sin relato. Madrid: Ed. Katz.
- Infantino, Julieta y María Laura Peiró (2009) “Relatoría Eje Trabajo”, en Estudio sobre
juventudes en Argentina 1. Hacia un Estado del Arte 2007, REIJA-Chaves, M. y otros
(coords.) La Plata: EDULP. Pp. 301-307.
- INFANTINO, Julieta (2011a) “Trabajar como artista. Estrategias, prácticas y representaciones del
trabajo artístico entre jóvenes artistas circenses”. Cuadernos de Antropología Social Nº 34.
FFyL – UBA. ISSN 0327-3776. Pp. 141–163.
- INFANTINO, Julieta (2011b) “Los jóvenes y sus proyecciones a futuro. Estrategias laborales y
adscripciones identitarias entre jóvenes artistas”. Revista de la Escuela de Antropología
Volumen XVII, año 2011-Universidad Nacional de Rosario. ISSN 1852-1576. Pp. 143-156.
- OCHS, Elinor (2000) “Narrativa”, en El discurso como estructura y proceso. Estudios del
discurso: introducción multidisciplinaria, Teun Van Dijk (comp.) Barcelona: Gedisa.
Pp. 271-303.
- WACQUANT, Loïc (2005) “Mapear o campo artístico”, en Sociología, Problemas y
Prácticas, Nº 48, Lisboa: CIES-ISCTE. Pp. 117-123.
110
-9-
Relaciones entre educación y trabajo, que perciben los jóvenes de las escuelas medias
nocturnas
Mag. Prof. Teresa Iuri

CURZA–UNComahue
fliagurmandi@rnonline.com.ar
Estudiante Guadalupe Magalí Ibañez
CURZA-UNComahue
magai9@hotmail.com
Introducción
El presente documento se enmarca en el Proyecto de Investigación Las subjetividades

1
juveniles en la escuela media nocturna cuyo interés se centra en el estudio de las problemáticas del
nivel medio del sistema educativo rionegrino; plantea la necesidad de construir conocimiento respecto
de las subjetividades de los jóvenes y del sentido que le asignan a la escuela media nocturna en el
contexto actual.
La Provincia de Río Negro, cuenta con una trayectoria de más de 50 años en educación
secundaria nocturna a partir de la sanción de la Ley n° 20/ 58. El sentido original de la existencia de
las escuelas nocturnas se rescata en las palabras de sus protagonistas. En abril del 2009, una de
las primeras escuelas nocturnas creadas en el Alto Valle celebró sus Bodas de Oro. Se trata del CEM
N° 73 (ex Escuela Comercial Nocturna N° 3), donde se organizó un acto de festejo y homenajes. En
la oportunidad explicó una ex directora y ex docente de la institución: “Se crearon por una necesidad
de la comunidad, de toda la gente que trabajaba y que no podía terminar la secundaria en las
escuelas diurnas”.
Los cambios acaecidos en el modelo económico del país y el empobrecimiento de la
población han modificado el escenario laboral que ha dado lugar a otro tipo de alumnos que los que
tradicionalmente accedían a las escuelas medias nocturnas, ya que se caracterizan por tener
multiempleo, trabajos precarios o estar directamente fuera del mercado laboral.
El propósito de este trabajo es propiciar algunos análisis sobre la incidencia la actividad
laboral en el rendimiento escolar de los jóvenes que concurren a las escuelas nocturnas de Viedma, a
la par que comprender las relaciones entre educación y trabajo, que perciben los jóvenes.
La fuente de estos datos son las entrevistas en profundidad realizadas a los mismos.
1
Aprobado por Ordenanza Nº 425/09 del Consejo Superior de la UNComa, período de ejecución 2009-2012. CURZA. Directora:
Mag. Lic. María Inés Barilá- Co Directora Mag. Prof. Teresa Iuri.
111
Acerca de las relaciones educación-trabajo
La relación entre educación y trabajo asume características diferentes de acuerdo con los
particulares contextos sociales y políticos en los que se desarrolla.
En el modelo neoliberal impuesto en el país en la década de los ’90, el trabajo perdió su
sentido de actividad transformadora, y se pensó como el empleo específico que necesitaría la
empresa. Desde este ángulo la educación también se pensó como la formadora del recurso humano
necesario para cubrir esos puestos de trabajo.
El Estado delegó sus responsabilidades en el mercado, desregulando, desindustrializando, y
privatizando, en consecuencia los sujetos quedaron librados a su esfuerzo individual particularmente
respecto a completar sus estudios obligatorios y a integrarse al mercado laboral.
Actualmente en el marco general del proyecto de país que se propone, y en el marco
regulatorio vigente (LNE Y LCT), “la educación y el trabajo se conciben como pilares del crecimiento
económico, de la inclusión y la justicia social”, y el Estado como garante de los derechos humanos y
ciudadanos, entre ellos los de la educación y el trabajo. El trabajo es concebido también como el
gran organizador social. Sin embargo pensamos que todavía subsisten las secuelas de las medidas
neoliberales no solo en los sujetos de aprendizaje sino en los mismos actores del sistema educativo y
del sistema laboral en general.
Es por ello que es necesario diseñar nuevas políticas de educación y trabajo, y fortalecerlas
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, pero precisamente las escuelas nocturnas
de jóvenes y adultos son las que más imperiosamente necesitan la adecuación ya que está
comprometida la franja etaria de 18/ 29 años, período en el que la mayoría tuvo o tendrá su primera
experiencia laboral o bien necesitan del trabajo para su subsistencia.
Es necesaria una lectura prospectiva de las necesidades de formación para el trabajo, ya que
no podemos quedarnos con la demanda desde la óptica de los sectores empleadores o desde los
requerimientos actuales de las empresas, coyunturales y específicos. De esta lectura no pueden estar
ausentes todos los sectores implicados y el Estado deberá liderar la generación de espacios
conjuntos de debate.
En este sentido la participación del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, es
relevante para articular las capacitaciones a las que puedan acceder los trabajadores a través de
instancias formativas tanto dentro del nivel formal como no formal, para brindar mayores
oportunidades para el reconocimiento de adquisición de saberes.
Indagar en torno al lugar que, desde el discurso de los jóvenes, se le asigna a la actividad
laboral, y su incidencia en la escolaridad, así como invertir el proceso y pensar el peso de la
escolaridad en la actividad laboral, presente o futura, de estos jóvenes nos posibilitará reflexionar en
112
torno a los efectos que ambas producen en la constitución subjetiva de los jóvenes que asisten a las
escuelas medias nocturnas, en Viedma, RN.
Aspectos metodológicos
La entrevista utilizada en la investigación principal indaga entre otros temas, aspectos de la

trayectoria educativa y laboral, así como las significaciones que el estudio y el trabajo tienen para los
jóvenes y las expectativas a futuro.
Para este trabajo consideramos aquellas preguntas que se refieren a si se encuentran
trabajando, cuántas horas trabajan, como obtuvieron el empleo, las experiencias laborales previas,
porqué dejaron el trabajo, la remuneración, la relación o no de dependencia, la incidencia de la
actividad laboral en el rendimiento escolar, y la importancia de la finalización de la escuela media
para la futura actividad laboral.
Buscamos a través de los relatos y de elementos conceptuales, indagar sobre aquellos
acontecimientos que influyeron en la constitución de su trayectoria laboral: la situación económica
familiar, la constitución de una familia; la trayectoria educativa; expectativas a futuro, las entradas y
salidas del mercado de trabajo, los cambios de actividad; la mirada de los empleadores sobre el
trabajo de los jóvenes, sus requerimientos y valoraciones.
Acerca de los jóvenes que asisten a las escuelas medias nocturnas, en Viedma-RN
El grupo de jóvenes que asiste a las escuelas medias nocturnas es por demás heterogéneo,
y en consecuencia las relaciones que establecen entre educación y trabajo son más complicadas de
lo que generalmente creemos.
Como características generales de estos jóvenes, en relación al trabajo, podemos considerar
las siguientes:
La mayoría de ellos trabaja actualmente o trabajó alguna vez, por lo que podríamos
considerar que estamos ante sujetos que pueden dar cuenta de alguna experiencia laboral, y
además, de iniciación temprana.
No obstante, en cuanto a las trayectorias laborales, estas se componen de trabajos de los
denominados “precarios”, la mayoría “en negro” y de baja remuneración. Sus referencias dan cuenta
de una precariedad socio laboral vinculada a la falta de recursos materiales y simbólicos, Y
vulnerabilidad por la falta de respaldo de la legislación laboral (protección frente al despido, derecho
de afiliación sindical, y negociación colectiva entre otras).
Retomando a Julio Neffa (1985) el trabajo precario se define como aquella labor
caracterizada por: “la inestabilidad, la incertidumbre respecto a la relación salarial y otros beneficios
113
(cobertura de salud, jubilación, salario familiar, etc.) y a la duración del mismo, que puede ser
decidida unilateralmente por el empleador” (1985: 90). Para otros autores (Bilbao, 1999- Santamaría
López, 2010) estaría definido por las carencias y los rasgos ausentes de aquellas condiciones
modernas en torno a las cuales se instituyó el empleo. Se reconoce en la tendencia a la contratación
temporal, subcontratación, disminución del salario,
En cuanto a la diversidad de labores, que desempeñan los jóvenes, se mencionan albañilería
(ayudante albañil), carpintería, panadería, repositor de supermercado, DJ, programador de páginas
web, niñeras, mozo de restaurante, en expendio de boletos en la terminal de ómnibus, en lavadero de
autos, en el campo, en un cyber, entre otros, describiéndolos, en la mayoría de los casos, como
trabajos temporarios (de verano, de fin de semana, de temporada, cubriendo francos), y que no
requieren de preparación ni teórica, ni técnica (de estudio específico, o incluso cierta certificación),
ponderándose la experiencia como elemento principal.
A su vez, de aquellos entrevistados que trabajan actualmente, algunos indican que se
desempeñan en dos ó más labores al mismo tiempo, argumentando que las remuneraciones
recibidas son muy escasas, y en aquellos casos en los que se mantiene a una familia, resultan
insuficientes. El tiempo dedicado a la actividad laboral supera las 8 hs. llegando en algunos casos
hasta 12 hs. diarias. Por otra parte, los trabajos precarios tienen malos horarios. Horarios en turnos
variables en la semana, o durante el día, que cambian de manera imprevisible, irregulares, por
momentos intensificados y por momentos cortos.
En algunos casos pueden organizar los horarios para el trabajo y la escuela, aún a costa de
ganar menos, en otros casos el trabajo no les permite coordinar los horarios para asistir
regularmente y en horario a clases.
E. A. N° 14.
E: Trabajas?
A: Trabajar, trabajo en un lavadero de autos.
E: Bien, ¿qué trabajas de mañana? ¿De tarde?
A: Si, corrido así, el horario que yo quiera hago.
…………………………………………
E: ¿Cómo complementas tus actividades? Vos decís que trabajas y estudias… ¿te
organizas bien con eso o a veces te sentís cansado por el trabajo cuando tenés que
venir a la escuela? ¿Cómo lo manejas?
A: No, si por ahí tengo que trabajar y trabajo capaz todo el día y llego acá medio tarde,
porque tengo que estar todo el día, en mi trabajo no tengo horario, si quiero trabajar
hasta tal hora, es más plata para mí. Si laburo menos, bueno, menos para mí. Por ahí
hago menos para llegar puntual a la escuela.
Otros manifiestan haber trabajado con un Plan Trabajar, en dependencias administrativas

públicas, como Oficina de Turismo, el Registro Civil, en un Centro de Salud Periférico; sin embargo
los planes sociales no siempre se pagan en término, y en consecuencia la inversión en transporte y
114
otros gastos conexos deben correr por cuenta del beneficiado, gastos que muchas veces no pueden
afrontar. Santamaría López. E. 2011, incorpora el concepto de “ trabajo inútil”, denominado así
porque la gente considera que para lo que van a recibir a cambio no les compense mantener el
empleo.
E.C.N° 14
E. ¿Trabajas?
C.:”No he tenido suerte con el trabajo, estuve trabajando en un periférico pero a base de un Plan y
como siempre se atrasaban en los pagos a mi no me servía porque eran trescientos pesos al mes
y yo tenía que pagar el colectivo, y cuando sacaba cuentas se me iba la mitad del sueldo en el
colectivo así que lo dejé”. (21 años)..
Sobre las expectativas, cuando terminen el secundario, manifiestan querer trabajar, pero en
algún empleo en blanco, por lo demás no tienen mayores exigencias. Y creen que terminar la
escuela puede beneficiarlos a futuro.
E. M.16.
E.: “ Qué pensas que es lo que te hace seguir viniendo?¿insistiendo?”
M.:“Porque es… siempre me dijo mi vieja y mi hermana que la escuela te ayuda, en el
futuro, no para el día después, y bueno quiero terminar más que nada para eso, para si
ven que estoy jodido, en la calle, o algo, el día de mañana que yo esté con mi casa solo,
si tengo familia o algo, pueda mantenerla, una cosa así, en eso pienso para terminar”.
(20 años).
E.F.12
E:” ¿y ustedes creen que con el título que les otorga la escuela es un acceso directo al
trabajo?
F: para mi no el otro día estábamos hablando con un compañero y decíamos estudiamos
todo pero el título que te dan acá no se si te va a servir, primero tenés que dejarlo ahí y
esperar que te llamen y después te toman a prueba por el lado mío no se si me irá bien
porque yo para contabilidad no soy buena.”
S: “Es re difícil tenes que acordarte algunas cuentas de memoria y yo para la
memoria…algunas cuentas me acuerdo pero tengo que estar con la calculadora”.
De los relatos de los entrevistados surge que en las trayectorias laborales tiene una fuerte
incidencia las historias familiares. Pequeñas empresas familiares que brindan oportunidades, se
transmiten oficios, hermanos que acompañan… Se evidencian procesos de transmisión informal de
los saberes para el trabajo, que poco tiene que ver con la formación escolar. Otros actores sociales
intervienen en la formación de los trabajadores y en la producción y transmisión de saberes
relacionados con el trabajo.
E. L. N° 15…..Así que ese año no hice nada, trabajé porque nosotros, mi familia tiene
una empresa de chacras, nosotros trabajamos con actividad agropecuaria y ganadera.
Así que ese año trabajé todo el año”.
115
L: Si fue un año sabático que estuvo bueno, en realidad sabático de escuela porque
estuve trabajando y se aprende.
E: ¿Qué aprendiste?
L: “Fue como que en el medio de la adolescencia me di cuenta del sacrificio de las
demás personas, o sea mi mamá, mi papá que trabajaban. Yo antes creía que, cuando
era chiquitito hacía un deporte y le decía comprame zapatillas, comprame esto,
comprame lo otro, siempre me compraron todo, y sin embargo después cuando yo
empecé a trabajar, empecé a ganar la plata yo, me empecé a dar cuenta de que no era
tan así como yo pensaba. Me di cuenta que eso iba a ser rutinario, iba a tener que hacer
todos los días lo mismo, iba a tener que ir a trabajar, yo sabía que después iba a volver a
estudiar, pero, o sea, ahora voy a seguir estudiando hasta donde termine y cuando
termine voy a saber que era como yo pensaba y sé, estoy seguro, todos saben que es
así. Y aprendí muchas cosas de la vida, de la calle, conocí amigos, conocí un montón de
gente, estuvo bueno, no sé, fue raro, nunca había tenido un año así”.(20 años).
………………………………………………………………………………………………..
E.V.N° 11.” V: Yo a los 18… hice 18, 19 años en el nocturno, a los 20 me fui a Neuquén,
estuve trabajando con mi hermano, estuve dos años, o sea, 20, 21 estuve trabajando
con mi hermano de acá para allá, iba a los Menucos, los fines de semana a trabajar allá
o me quedaba dos semanas, según porque trabajaba en el trabajo de sonido e
iluminación”.
E: Y ahí no ibas a la escuela.
V: No iba a la escuela. Porque continuamente tenía trabajo y decía voy a aprovechar y
aprovechaba.( 22 años).
La situación socioeconómica familiar también es determinante a la hora de iniciarse en la

actividad laboral.
E.I. N° 1:
E. ¿Y por qué empezaste a trabajar en ese momento?
I: “Y no, arranque a trabajar porque era necesidad de laburar nomás. En el 2001 la
pasamos muy mal, y bueno, te quedan esas cosita, que vos decís “Uh, mira si me vuelve
a pasar, ¿Qué puede pasar?”, y bueno hicimos una experiencia ahí” (22 años).
Existe también un pequeño grupo que no trabaja. Que vive con sus padres. La precariedad
laboral exige ayuda y apoyo y va generando dependencias familiares y sociales. Las familias aunque
se encuentren económicamente limitadas, intentan hacerse cargo de las necesidades provocadas por
la inestabilidad laboral, y las intermitentes temporadas de empleo y desempleo.
Otro grupo, también pequeño son los mayores de 40 años, que no han retomado la escuela
por necesidad de mejorar su actividad laboral, sino como parte de cumplir una asignatura pendiente;
derribar una frontera que establece una diferencia entre aquel que tiene estudios de aquél que tuvo
que abandonarlos.
E.O. N°:20
E: ¿sos la abanderada de la escuela?
O: “si, soy la abanderada de la escuela”
E: ¡ay que bien! contame eso”...
O: “un orgullo, primero que al empezar primer año dije, voy a ser abanderada, lo tenía…”
E: “En mente”…
116
O: “Sí, una meta. Así que dije empiezo y empiezo para abanderada; y bueno el año
pasado cuando me dijeron, no me dijeron que era abanderada, me dijeron estás en la
bandera tenés que ir al centro cultural, anda con tu familia y que se yo, fueron todos mis
hijos, mi vecina todo, así que cuando dijeron mi nombre, una emoción muy
grande...porque mi papá me decía cuando vas a terminar! no esta mi papá, falleció hace
ocho años, siempre me pedía que terminara y que terminara la escuela, entonces yo
cuando me dijeron abanderada fue una emoción muy grande
E: cumpliste el sueño
O: “Sí”……..).
E: ¡Qué bien! Y cuando empezaste la escuela acá con que expectativa empezabas, digo
querías, para seguir estudiando...
O: “No, era por algo personal, era para cumplir algo que me debía y que le debía a mi
viejo, es mas, le lleve el boletín al cementerio” (risas)(47 años).
¿De qué modo incide la actividad laboral en el rendimiento escolar?
Partiendo de sostener que desempeñar una actividad laboral influye en el rendimiento escolar
de los jóvenes que habitan las escuelas medias nocturnas, quisiéramos compartir ciertas cuestiones
que se desprenden del análisis de las entrevistas.
El hecho de que los jóvenes trabajen (aún cuando los trabajos sean precarios, temporarios o
se trate de subocupación) conlleva ciertas consecuencias en su escolarización, que impactan en el
rendimiento escolar. Algunas de ellas son:
• Cansancio físico
• Llegadas tardes
• Inasistencias
• Falta de rendimiento en los aprendizajes
• Repetición
• Abandono temporario
• Deserción
• Cansancio físico
E.V.N° 11: “ No, no se van, salen nomás. O sea, yo también lo he hecho, por ahí he salido en alguna
materia, por ahí digo no… me duele la cabeza, estoy cansado entonces digo, voy a salir un rato
afuera y me quedo hasta que termina la hora (risas) lo hice dos o tres veces, ayer lo hice, a veces no
te dan ganas de entrar y decís, me quedo un rato afuera”.( 23 años).
• Llegadas tarde
E.A.N°4.
E: “¿Una de las cosas peores de esta escuela?”
A: “Y de las peores no sé”…
E: “O no tan buenas”.
A: “Algunos profesores, por ahí son muy estrictos.”
117
E: “Muy estrictos ¿con qué? ¿Con las materias? ¿Los horarios?”.
A: “Claro, con los horarios también, no podes llegar ni 5 minutos tarde”.
E: “¿Se enojan?”
A: “Sí, les molesta, lo reclaman todo el tiempo”( 24 años).
• Inasistencias
E.V.N° 11: “Tengo que faltar el viernes, porque tengo que llegar temprano allá y justo tengo que
trabajar en un boliche, justo tengo un amigo que tiene un boliche y me necesitaba para trabajar, así
que bueno, yo paso música y animo a la vez, termino de trabajar y al otro día tengo el bautismo de mi
sobrina y tengo que pasarle música también. Tengo el equipo allá, es un equipo chico pero con eso
me manejo”.( 23 años).
E.N.N°18
E: ¿Faltas mucho?
N: “Estuve faltando bastante, ahora no”.
E: ¿Pero por algo en especial?
N: “No porque hay veces que no te dan ganas, días que tuve que entrenar doble turno y trabajar y
terminas muerto que no te dan ganas de venir.
E: ¿Y en este caso como es el tema de las inasistencias? ¿Son accesibles?
N: Eso no me gusta el tema de las inasistencias porque te lo cuentan por materia”.( 20 años)
• Falta de rendimiento en los aprendizajes

E2: Esas dos materias que te llevaste ¿Por qué crees por falta de estudio, por qué no le entendías al
docente…?
I: “No, porque teníamos…, yo trabajaba lunes, miércoles y viernes y teníamos los lunes tres horas de
biología, y eso te mata por lo menos si no cursas dos, te pierde, yo venía y capaz que copiaba la
mitad y me iba, así ique era un bolonqui!. Pero bueno, yo sé que las voy a sacar, si me pongo un
poco las voy a sacar”.
( 22 años).
• Repetición
E.M. N°16
M.”Sí mis amigos me decían ¿ para qué vas a la escuela si ya repetiste un montón de veces?, pero
sí, igual yo quiero ir”. ( 20 años).
• Abandono temporario
E.T.N° 13 .
T. : “yo ahora me doy cuenta, antes como te decía, antes abandonaba o me quedaba libre” (19
años).
• Deserción
E.L.N°15.
E: “Está bien, estás pensando como significando el cambio ese abismal que te significó de la primaria
a la secundaria en el 8”…
L: “Claro, por eso creo que por ahí somos igual un par que pensamos así que si bien muchas
personas ingresan, hay 300 que se inscriben por año, de esos 300 terminan 50 y a esos 250 ¿qué les
pasó? De esos 250 terminan 50 los próximos tres años y los otros 200 quedaron varados porque son
pibes que capaz que quedaron como yo, yo estuve dos años sin venir y los otros quedan varados,
pero es por el gran cambio que te significa”…
E: En tu curso, ¿cuántos son más o menos ahora?
118
L: Y es raro porque algunos pidieron el pase y le llegaron las materias, así que en unas materias
somos dos o tres, por ejemplo Lengua, que tenemos con F…. los viernes en las últimas horas de 9 y
media a 11 menos 10, no queda nadie, somos 4 …..
E: En el curso, cuando no son 3 ó 4, sino más bien en general, ¿cuántos pueden llegar a ser?
L: En el principio éramos 35 ahora somos 22 máximo.
E: Cuantos dejaron…
L: Y… el año termina dentro de bastante”…
……………………………………………………………
E. S.N°22.
E.: “De segundo, ¿ya abandonaron muchos este año?”
S.: “Sí, éramos bastantes y quedamos 5-6, quedamos los que siempre estamos juntos, después el
resto se ve que se fue”.
E..: “Así que ¿cuántos están en el aula de ustedes ahora?”
S.: “Y… debemos ser, más de quince no somos, somos los de siempre.( 25 años)”.
Otro aspecto interesante alude a la necesidad de finalización de estudios secundarios para

poder ingresar a algunos empleos. Esto parece incidir sobre su situación laboral actual, puesto que al
estar todavía en vías de concretar sus estudios secundarios, parecen quedar al margen, o
“descartados” de la actividad laboral.
E. C.N° 14.
C.: “…que se yo… En un supermercado te lleva mañana y tarde, y me ha pasado que
conseguí en una panadería y cuando dije que estaba estudiando no le sirve a ellos, por
ej. tenerme a la mañana y tener que pagar otra empleada a la tarde, directamente me
dijeron que cuando terminara la escuela, por ahí tenía la posibilidad de entrar”.( años
21).
E 1 I.”Tengo el título… Pero después hay muchas otras cosas, por ejemplo, ir a La
Anónima y decir que no tenes el secundario, es… ¡Quedas descartado! Tenés que tener
el secundario por lo menos para ir a limpiar”. ( 22 años).
E 11 V. “Nos discriminan por el tema que no tenemos estudio, buscan gente con más
experiencia, que estén más avanzados en el estudio, que estén más formados” (23
años)
Ante lo expuesto anteriormente surge el siguiente interrogante: la actividad laboral en los

jóvenes ¿resulta un incentivo para su tránsito por la escuela media nocturna?
Por lo pronto se puede considerar que, al parecer, algunos jóvenes apuestan a la escuela en
tanto espacio posibilitador de nuevos horizontes laborales, puesto que resultaría ser experiencia que
habilita a nuevos recorridos, pero para otros no está tan clara la relación con el futuro laboral.
E 1 I.
E: ¿Para qué querés terminar la secundaria?
I: Para conseguir un buen laburo, posicionarte mejor económicamente, que eso es lo que
quieren todos… Y terminar la secundaria, decir “Sí, mira acá tengo el analítico, te
presento todos los papeles” y estar bien, que sé yo.( 22 años).
E 3 V.
119
(...) la mayoría todos trabajan, es como que en esa forma te ayuda la escuela. Hoy en
día si no tenés secundaria o universidad no podes entrar a ningún trabajo … (...)a mi me
pasó cuando yo quise entrar a un trabajo, (Farmacia)… que tenía la oportunidad, al no
tener la secundaria, no pude ingresar a ese trabajo. (25 años).
E 7 I.
I: “Y tener el título hoy en día es lo más importante que hay, si no tenés un título se te
hace más complicado para trabajar” (18 años)
E 11 V.
E: (...)pareciera que es la escuela la que…
V: La que te ayuda, la que te da las herramientas, te encamina a algo, a lo que vos
quieras.(...)uno sin estudios no es nada, hoy por hoy, sin estudio no es nada. ( 23 años).
Perciben que el terminar el secundario les permitirá conseguir un trabajo mejor en el sentido
de no tener que esforzarse tanto o con una mejor remuneración. Buscan la terminalidad de este nivel
para obtener un título y acceder a trabajos diferentes a los que realizaron o realizan y no para
progresar en el propio espacio de trabajo. Esto porque se trata de jóvenes, como dijimos, que
trabajan en el mercado informal.
E. N° 4:
E. - ¿y para qué querés terminar la secundaria?
A. –Y por ahí para tener una salida laboral mejor. Con estudio por ahí llegas a otra
cosa….. en el trabajo no sé si ayuda mucho, pero es un aporte más tener el secundario.
Por ahí en algunos lugares de trabajo te piden tener secundario o algún curso de algo…”
( 24 años).
E N°.5
G.- “Sentía que me faltaba… que me falta algo, aprender más…hoy en día te piden para
todo, los estudios , si no tenés estudios, capaz que trabajás por 10 pesos”.
E.V.N°3
E: Bien. Eh... bueno decías que no trabajabas, y nunca trabajaste...
V: “En el jardín maternal nada más, y cuidaba chicos.
E: Esta bien, y ahí ya tenías a la nena pero no trabajabas, no estudiabas digo.
V: No, cuando estuve con la nena no estudiaba pero cuidaba a una nena, aparte”.
Parece ser que cuando encuentran una institución donde se sienten tratados como alumnos/
adultos, la experiencia escolar les permite un sentido de esfuerzo y de “realización personal”, que le
brindará posibilidades más allá del ámbito escolar y poder así proyectar otro sentido de la vida.
ET.N° 13.
E: ¿para qué te ayuda estudiar?
T: “ Para poder “ser alguien”, poder tener un buen trabajo, yo ahora me doy cuenta,
antes como te decía, antes abandonaba o me quedaba libre”.
E: ¿Qué representa la escuela?
T. “Ser alguien” (…)
“Con estudio podés tener un buen trabajo, no te digo que vas… tenés más posibilidades
para trabajar, te podés expresar mejor, para poder leer, en fin, sino terminás siendo
nadie”.( 19 años).
E.O.N°20:
120
E. “¿Te encantó?” ( venir al secundario)
O. “Sí, aparte es como te digo, te sentís como persona, yo digo ahora ya, es como dice
el profe M… ¡nadie te va a meter el perro! Porque por ahí vos ahora tenés otros
conocimientos, entendés , que se yo, yo he estudiado hasta Derecho, aprendiste cosas,
que guarda ¿viste?, ahora… o sea , no cualquiera , vos por ahí capaz que te quedabas,
te decían esto es así, y…” ( 47 años).
Se podría pensar, en estos términos, en una escuela que los arma de ciertas condiciones, al
menos mínimas, para modificar las posiciones de marginación laboral y educativa en las que se
encuentran inmersos.
Las representaciones sociales se consideran centrales en la construcción de las trayectorias
de las personas y en el desarrollo identitario de las mismas. Se construyen a través de procesos de
socialización en contextos significativos, particularmente la familia, la escuela, el grupo de pares y el
trabajo, ya que ofrecen marcos identificatorios socialmente reconocidos y subjetivamente
significativos (Aisenson y Equipo de Investigación en Psicología de la Orientación, 2002). En los
jóvenes, cobran relevancia particularmente las representaciones de estudio y trabajo, por la
incidencia que ellas tienen en la elaboración de intenciones para el futuro.
Las percepciones sobre el trabajo, de los jóvenes de la escuela media nocturna son
particularmente importantes porque ya han realizado sus primeras experiencias laborales, en
consecuencia se trata de significaciones que van más allá de los modelos de pensamiento que se
incorporan por medio de la tradición familiar, la educación y la influencia de los medios de
comunicación social.
Algunos valoran principalmente aspectos como el trabajo en blanco, estabilidad, mayor
ingreso económico, el crecimiento profesional y las condiciones laborales favorables, aspectos que
justamente no caracterizan al mercado laboral actual.
Otros son más escépticos con respecto a conseguir trabajo. La escuela media sirve para
seguir estudiando en la universidad o en los terciarios.
E.M.N° 23.
E: “¿Saliste a buscar trabajo?”
M: “Sí, pero lo que me dicen siempre es que no necesitan”
E: “¿Qué te piden cuando vas a pedir trabajo? ¿Te piden alguna referencia?”
M:” Le das el curriculum y no te dicen nada, directamente nada, no podés entrar. Por
ejemplo en la administración tengo un conocido y te dicen que no, que los que entraron,
entraron por acomodo, por el viejo, por un amigo, sino no. Ya está ni voy a preguntar. Es
imposible”.
E: “¿Y ustedes creen en ese sentido que la escuela les aporta?”
M: “ Aporta a poder seguir, a tener el título que es muy importante, no para aquellos que
entraron acomodados, no tienen ni primer año terminado y están en la administración
pública. Yo voy a estudiar diseño gráfico y voy a conseguir trabajo. Así es la vida ¿no?
No es tan egoísta como parece. Es lo único que le queda a uno, a personas como uno
que no pueden ser acomodadas. Estudiar y seguir adelante y cumplir un sueño. Si sabes
hacer algo dale para adelante. Lo mío siempre fue el arte y ahora el diseño”.( 20 años).
121
E.S.N° 22
V.: “Claro… y entonces ¿qué hiciste?”
S.: “Y bueno, ahí después dejé la escuela y me metí con mi viejo unos 6-7 meses a
laburar en el campo y mi plata cada mes, media semana me da, cuando él me citaba yo
iba a darle una mano a mi viejo en el campo”.
V.: “O sea que no eras permanente”.
S.: No, era algo…temporario”.( 25 años)
E.N.N°17
E: “Y cuando abandonaste, ¿qué hiciste?”
N:” Nada, empecé a trabajar”.
E: ¿A dónde?
N: “En un cyber, atención al cliente, y ahí estuve hasta el año pasado”.
E: “Y ¿por qué decidiste volver a estudiar? ¿Qué te motivó?”
N: “Y es que si no tenés el secundario no conseguís nada, o sea por lo menos salís con
un título y además quería tener la secundaria para estudiar otra cosa, me quería meter
en otra cosa, pero bueno, voy a ver”.
E: “Y ¿qué tenés pensado?”
N: “Ahí con unos amigos pensamos meternos a hacer un curso de chef, todavía no
tenemos ni idea, estamos averiguando eso y vamos a ver”.
E: “¿Un curso o la carrera de chef?”
N: “Claro, hacer el curso primero, mientras vamos a la escuela y bueno y cuando
terminamos acá entrar en la carrera”.(20 años)”.
…………………………………………….
E: “¿Y en qué momento estudias?”
N: “Estudio cuando estoy en casa, que estoy casi siempre, salvo cuando entreno. Sino
tengo que hacer algún laburito o algo”.
E:” ¿Laburito de que tipo? ¿Cómo changas?”
N: “Claro, ponele ayudo al tío de un amigo de albañil o cocinar en un cumpleaños, o de
mozo, no tengo problema”.
E: “¿Y eso cómo es? Eso de cocinar que a vos te gusta, ¿Te llaman o vos te ofreces?”
N: “No, son conocidos que saben que me gusta la cocina, que saben que mi papá
cocinaba siempre. Saben que sigo los mismos pasos”.
Están los que piensan en un emprendimiento, a veces solitario a veces en compañía de otros
compañeros, o familiares, aunque no hablan de los riesgos que esto supone, y de lo difícil que será
procurarse el financiamiento y la rentabilidad. Sí, son conscientes que deben prepararse para
intentarlo. Aparece más como un refugio ante la escasez de empleo asalariado y la oferta de trabajo
precario.
E.N.N° 18.
E.:¿”Te podés imagina en un futuro haciendo algo?¿con quién?”
N: “Depende la carrera que estudie, me gustaría estudiar Gastronomía y hacer algo con
eso. Poner una rotisería y es una cosa que me encantaría,. Y tengo mi novio que estudia
Gastronomía en Bahía Blanca y la verdad que él también tiene el mismo proyecto, así
que estamos viendo si más adelante se puede”…
Y los que perciben mejorar las posibilidades no como algo cercano, sino proyectada en sus
hijos.
122
E.S. N° 12
E.: ¿“Y crees que el estudio es importante”?
S.:Si para mí sí… quizás si no tuviera un hijo andaría con ella ( una compañera), todo el
día, pero pienso en mi hijo y en la posibilidad de darle algo, lo mejor, no sé si el ejemplo
porque no soy ejemplo de nada pero darle una buena enseñanza a mi hijo”.
Para otros jóvenes la desorientación es la característica, y no pueden proyectarse a futuro.
E.M. N°16
E.: ¿Qué te dicen los amigos?
M.”Al p… vas, si ya repetiste como cinco veces, y bueno… algún día terminaré o no sé,
o me cansaré de decir bueno tantas veces hice primero y listo, no vengo más, no voy
más a la escuela, no sé todavía no me pasa…”
E.: ¿ Y qué ves en el futuro?”
M: “No sé… no me veo en el futuro, vivo el hoy”. ( 20 años).
Algunas consideraciones finales
Las relaciones entre educación y trabajo que perciben los alumnos de las escuelas medias
nocturnas que buscamos esclarecer se presentan como muy complejas.
Aunque los cambios culturales recientes hayan revalorizado objetivos y expectativas
centradas en otros aspectos de la vida, el empleo/ trabajo sigue ejerciendo un papel clave para este
segmento etario de la población.
Por otra parte el estudio y el trabajo se perciben interrelacionados, ya que ambos son
valorados por los jóvenes como actividades que permiten adquirir experiencias y saberes que
contribuyen al desarrollo integral y la inserción social.
Como sostienen otros estudiosos del tema, el empleo/ trabajo juega un papel clave en la
inserción social de los jóvenes, puesto que constituye la principal fuente de ingreso de las personas,
proporciona integridad social y conlleva legitimidad y reconocimiento social. Es también un ámbito de
desarrollo interpersonal que facilita los contactos y la integración a redes, y permite la participación en
acciones colectivas (Ruiz-Tagle, 2000).
Y si caracterizamos al escenario laboral (en términos de precario, inestable), también
podríamos caracterizar a la escuela media nocturna, como un espacio posible de habitar por parte de
los jóvenes, donde lo escolar es tomado como aquella experiencia que posibilita nuevos caminos,
nuevos recorridos y nuevos horizontes laborales; en donde si bien nada es seguro, precisamente, por
no ser un proceso sujeto a certezas, cabe la posibilidad de atravesar diferentes experiencias, y
aprender a partir de ellas, anticipando la transición hacia el mundo adulto, reconfigurando el
escenario escolar, y el mismo proceso de escolarización, en el cual la cuestión laboral parece cobrar
un lugar relevante.
123
Un aspecto significativo es que las trayectorias escolares alternan con las laborales. La
característica más marcada de la relación de los jóvenes con el mercado de empleo es la
precariedad de sus inserciones laborales, alternando etapas de escolarización con etapas de trabajo.
Su inserción se presenta como un “entrar y salir” permanente tanto del mercado laboral como de la
escolarización. Y las identidades se constituyen desde esas entradas y salidas, que no evocan
aquellas identidades sólidas de tiempos pasados. Se percibe una cierta imposibilidad de mantener las
dos actividades simultáneamente. Entonces, se hace evidente lo sostenido por Auyero (1993)
“Educación para el trabajo pero … cómo seguir pensando que la escuela sirve para el trabajo, cuando
el trabajo saca de la escuela”.
La importancia que tiene terminar la escuela media para estos jóvenes se organiza en torno
a dos dimensiones principales. Una dimensión asocia al estudio con las posibilidades de mejorar las
posibilidades de empleabilidad y de desarrollo profesional- en particular, el título es visualizado como
una condición necesaria para insertarse laboralmente- y otra asocia el estudio a las posibilidades de
crecimiento personal y social “ser alguien”. Como sostiene Dussel, I. ( 2007) para las nuevas
generaciones la educación tiene un valor simbólico fundamental, representa la posibilidad de “ser
alguien”, la búsqueda de un espacio de superación, una frontera que diferencia entre aquel que tiene
estudios de aquél que debe abandonarlos, pero también que promete, y quizás brinde a muchos, la
sensación de ser igual al otro.
También define imágenes del futuro: tener o no tener trabajo, ganar mejor, mantener la
familia.
Para un grupo la escuela media sirve para seguir estudiando en la universidad o en los
terciarios. En cambio no se percibe que la educación media capacite para el trabajo. Antes bien el
trabajo tiene otras exigencias otros requerimientos, para los que la escuela no prepara. Sin embargo
brinda algunos aprendizajes más generales que también les permite desenvolverse en la vida.
Javier Auyero ( 1993 ) hablaba de una escuela “ para que no”, “para que no te pasen por
arriba”, para defenderse, saber hablar, si bien no capacitaba para el trabajo, brindaba algunas
competencias para interactuar en el mundo laboral; “ la escuela para que no”,… me engañen,
concepto muy alejado de la idea de ascenso social tradicional , y más ligada a resistir en un mundo
adverso.
Para concluir, señalamos la dificultad de conformar una proyección de vida, cuando la
preocupación principal radica en el presente y el futuro se presenta como algo incierto. En la
mayoría de nuestros entrevistados predomina una mirada sobre el porvenir que se condensa en un
proyecto familiar, donde la futura generación supere las trayectorias escolares y laborales vividas.
124
Bibliografía
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Romina; INAEBNIT, Virginia; DE MARCO, Mariana; PEREDA, Yamila : Aportes Al Estudio de Las
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Escolaridad Media. de la página 147 a la 155.
- FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA / SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES / ANUARIO DE
INVESTIGACIONES / VOLUMEN XVI.
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- DUSCHATZKY, S. & COREA, C. (2002). Chicos en banda. Caminos de la subjetividad en el
declive de las Instituciones. Buenos Aires: Paidós.
- MOSCOVICI, S. (1984). La Psicología Social. Buenos Aires: Paidós
- DUBET, F. & MARTUCCELLI, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.
Barcelona : Losada.
- MARÍA EUGENIA ROBERTI . Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
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Condiciones de Pobreza .pdf.1033-3974-1-PB [1] PDF.Heugenia.roberti@hotmail.com
- NEFFA, Julio (1985), “Condiciones, medio ambiente y remuneraciones de los trabajadores
precarios”, en: CIAT-Ministerio de Trabajo, El empleo precario en Argentina, Buenos Aires.
- MONTES, Nancy (2009), “Trayectorias educativas y laborales: un cruce desde la percepción de
Estudiantes de nivel medio”, en: Tiramonti, G. y N., Montes (comp.) La escuela media en debate:
problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires, Manantial-FLACSO.
- SAINTOUT, Florencia. 2009: “Jóvenes el futuro llegó hace rato. Percepciones de un tiempo de
cambio, familia, escuela, trabajo y política”.Buenos Aires. Ed.Prometeo.
- DUSSEL, Inés. Andrea Brito-Pedro Nuñez. 2007: Más allá de la crisis. Visión de profesores y
alumnos de la escuela secundaria argentina. Fundación Santillana.
- SANTAMARINA LÓPEZ, Elsa. 2011 : “Trayectorias laborales en los márgenes del empleo:
políticas, subjetividades y experiencias de jóvenes en la precariedad laboral”. Premio “Realidad
Social Vasca” 2010. Eusko Jaurlarita . Gobierno Vasco.
125
- 10 -
Reflexiones acerca de posibilidades y obstáculos de inclusión y ejercicio de los derechos de

adolescentes en conflicto con la ley, en el marco del Sistema de Responsabilidad Penal
Juvenil de la Provincia de Buenos Aires
Leticia Martínez
Grupo de Investigación PROIEPS (Programa de Investigación y Estudio sobre Política y
Sociedad) Facultad de Ciencias Humanas. UNCPBA
Centro de Referencia Penal Juvenil. Subsecretaría de Niñez y Adolescencia. Ministerio de
Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires
leticia_elisabet@yahoo.com.ar
Grupo de Investigación PROIEPS (Programa de Investigación y Estudio sobre Política y
Sociedad) Facultad de Ciencias Humanas. UNCPBA
mlvacca@yahoo.com.ar
En el presente trabajo se toma para la reflexión la experiencia de investigación en el área de

infancia y adolescencia que se viene desarrollando desde hace cuatro años, centrada en la
recuperación de trayectorias laborales de jóvenes y las prácticas laborales realizadas en dispositivos
institucionales cuyos destinatarios son jóvenes “en conflicto con la ley penal”.
Este objetivo primario se extiende con nuevos abordajes en el mismo sentido, intentando
actualmente iniciar el conocimiento sobre el ejercicio del derecho a la educación de los jóvenes que
se encuentran con seguimiento de sus procesos judiciales en el Centro de Referencia Tandil en la
actualidad.
Dicha extensión de la investigación implica ciertos objetivos específicos que guían la labor
pretendida. En primera instancia creemos necesario desarrollar una descripción de la escolarización
previa al ingreso al Centro de Referencia. Acceder además al conocimiento de lo que sucede
respecto del mismo derecho en el marco del proceso judicial penal, relevando a tal fin las medidas
impuestas a cada uno de los jóvenes.
Se busca reflexionar centralmente acerca de la posibilidad de reconocimiento de los/as
jóvenes como ciudadanos/as en el marco de la Política de Promoción y Protección de los Derechos
del Niño. Se toma para ello un eje relacionado con los lineamientos del campo normativo en lo que se
refiere al Sistema Penal Juvenil, tomando en cuenta que la normativa es una expresión de la
orientación de la política para el sector.
Mientras que un segundo punto de análisis nos conduce a la oportunidad real de construcción
de ciudadanía social que detentan los jóvenes “en conflicto con la ley penal”, en el marco del sistema
de responsabilidad penal juvenil actual.
126
Seguidamente y continuando con el análisis propuesto, se desarrollarán dimensiones del
aspecto educativo que surgen de la indagación de la situación de los jóvenes y del marco conceptual
propuesto.
La indagación esta realizada abordando aspectos que se consideran centrales, con un
enfoque cualitativo.
En su primera etapa, el trabajo de indagación se inició centrándose en la trayectoria laboral,
posibilidades de inserción, condiciones de permanencia, nivel de salarios y, búsqueda de ingresos de
jóvenes entre 18 y 23 años egresados de una institución de minoridad de la Provincia de Buenos
Aires dependiente de la subsecretaría de minoridad del Ministerio de Desarrollo Humano.
Posteriormente se continúa profundizando en aspectos e interrogantes surgidos de aquel primer
momento, incorporándose nuevas entrevistas a jóvenes entre 16 y 18 años que transitaron por el
Centro de Referencia Penal Juvenil de Tandil. Se retoma la trayectoria particular de los jóvenes
acerca de otros aspectos, surgidos de la trayectoria laboral, aspectos que se han tomado como
indicadores de la dimensión de provisión de ciudadanía, inserción y permanencia en el sistema
educativo, lugar de residencia y situación habitacional, inclusión o no en programas de asistencia,
atención de la salud, participación en espacios creativos, asociativos, recreativos, capacitación
laboral.
Se han incorporado a este proceso de investigación como fuentes primarias de datos las
entrevistas semi-estructuradas realizadas a los jóvenes. Por otro lado, como fuentes secundarias se
llevó a cabo la lectura y revisión de los legajos de los jóvenes que se encuentran en el Centro de
Referencia Penal Juvenil. Así como también consulta de estadísticas y bases de datos. Las
mencionadas fuentes secundarias posibilitaron relevar datos que luego se sometieron a un análisis
con miras de obtener diferentes interpretaciones y conclusiones.
La unidad de análisis contempla a los jóvenes vinculados al Centro de Referencia Penal de la
localidad de Tandil que se encuentran con un proceso judicial en curso en el presente año.
Resulta oportuno explicitar que los resultados que finalmente presentaremos son
aproximaciones sujetas a la realidad de los jóvenes entrevistados. Los lineamientos cualitativos que
enmarcan nuestro trabajo, nos llevan a expresar que los resultados alcanzan a los casos tratados y
no se persigue una generalización aplicable a todo el universo de estudio. Nuestra intención sólo
radica en esbozar cuestiones a modo de interrogantes que nos interpelen y coadyuven a colaborar a
la construcción de conocimiento desde el Trabajo Social.
Algunos lineamientos del encuadre normativo del fuero penal juvenil
En esta instancia retomamos algunas cuestiones relacionadas con el campo normativo,

entendiendo la normativa como una expresión de la orientación de la política para el sector. Resulta
127
necesario revisarla ya que se erige como línea orientativa de las acciones del Centro de Referencia
Penal Juvenil. Una primera aproximación se dirige hacia la reglamentación de creación del sistema y
de los Centros de Referencia. Seguidamente, mencionamos aspectos sobre las instituciones
existentes al momento de instrumentar medidas, y una descripción de estas últimas.
1
El Decreto 151/07 que crea del Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil enuncia en su
Artículo 2º: “El Sistema de Responsabilidad Penal juvenil se integrará por un conjunto de organismos,
entidades y servicios que, en el ámbito provincial y municipal, formularán, coordinarán, orientarán,
supervisarán, ejecutarán y controlarán las políticas, programas y medidas, destinadas a promover,
implementar y coordinar acciones de prevención del delito juvenil, asegurar los derechos y garantías
de los jóvenes infractores a la ley penal y generar ámbitos para la ejecución de medidas
socioeducativas que, centradas en la responsabilidad del joven infractor, posibiliten su real inserción
en su comunidad de origen.”
En el marco de lo planteado en el Decreto 151, los documentos de la subsecretaría que
argumentan la creación de los Centros de Referencia expresan: “…es un espacio, dinámico, de
atención ambulatoria de jóvenes en conflicto con la ley. Es decir, que se trata de una modalidad de
atención ambulatoria para personas mayores de 16 años de edad y hasta los 18 años, con proceso
penal ante el Fuero de Responsabilidad Penal Juvenil. En relación al ingreso en programas para el
cumplimiento de medidas alternativas, el mismo se hace efectivo a través de los Centros de
Referencia, que recepcionan oficios judiciales, comenzando con la intervención a partir de la
Convocatoria del Juzgado de Garantías, o Responsabilidad Penal Juvenil, conforme lo que surja de
2
las audiencias” .
Actualmente los Centros de Referencia son dependientes de la Secretaría de Niñez y
Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires, la cual tiene dependencia directa de la Gobernación
de la Provincia de Buenos Aires.
En los argumentos de creación los documentos de la subsecretaría refieren a que: “por la
especificidad de los factores psicológicos, familiares y sociales que constituyen al sujeto como sujeto
vulnerable, trasgresor a la Ley, se requiere de un dispositivo cuyo encuadre esté centrado en la
responsabilidad del joven. Desde esta modalidad es que se articulan en cada caso, las estrategias
territoriales para la ejecución de medidas alternativas a la privación de la libertad, impuestas por los
Jueces competentes en esta materia, en el marco de un Proceso Penal. La modalidad de
3
intervención propone implementar dispositivos acordes a las particularidades de cada caso.”
Es interesante mencionar que existen diversas instituciones al momento de instrumentar
medidas dentro del proceso del Fuero Penal Juvenil entre ellas: “suspensión del juicio a prueba” y
1
De la ley 13.634.
2
Documentos elaborados por la Subsecretría de Niñez y Adolescencia, año 2007/2008”
3
Idem anterior.
128
4
abreviados bajo pena en suspenso del Código Procesal Penal” de adultos extensibles al juvenil.
Cabe destacar que, desde nuestra experiencia, la institución más aplicada es la “suspensión de juicio
a prueba” y en menor medida los juicios abreviados bajo pena en suspenso.
Sin embargo el artículo 40 de la ley 13634, junto a otras reglas y recomendaciones
internacionales habilita la institución de la remisión, propia del sistema penal juvenil.
La institución de la remisión prevé dos supuestos de remisión: 1) el primero es el más amplio
y general, en donde el agente fiscal decide en el marco de sus atribuciones, directamente “…no
iniciar la persecución penal…”. De esta manera renuncia desde el comienzo al ejercicio de la acción
pública; 2) la segunda opción establecida, es “…abandonar la ya iniciada…”; esto es, un proceso que
existió en un primer momento, se realizaron actividades por parte de las agencias penales, pero en
un análisis posterior, se resuelve desistir de la acción. (…) las disposiciones generales del proceso
penal del capítulo II en donde el Art. 33 de la ley prescribe que: “Son principios rectores para la
interpretación y aplicación de las normas del proceso penal: …la mínima intervención, la
5
subsidiariedad, la solución de los conflictos…”
De acuerdo a lo expuesto, si bien la legislación ofrece la posibilidad de remisión, esta es
escasamente utilizada. Lo cual va en desmedro de la posibilidad de atención integral, entrando en
contradicción con las recomendaciones internacionales acerca de la menor intervención penal del
estado. Limitándose de este modo la oportunidad del joven y la posibilidad a las instituciones de
revisión de sus prácticas de intervención.
Considerando el marco normativo en el que nos inscribimos, el Articulo 70 de la ley 13.634
del Fuero de Familia y Penal, propone la determinación de medidas de integración social
considerando, “la comprobación del acto delictivo y la existencia del daño causado; la comprobación
de que el niño ha participado en el hecho delictivo; la naturaleza y gravedad de los hechos; el grado
de responsabilidad del niño; la proporcionalidad e idoneidad de la medida; la capacidad del niño para
cumplir la medida; los esfuerzos del niño por reparar los daños y los resultados de los informes
6
técnicos solicitados en la causa.”
La ley 13.634 del Fuero de Familia y Penal del niño complementaria de la ley 13.298 en el
artículo 68 dice respecto de las medidas a tomar: “comprobada la participación del niño en el hecho
punible y declarada su responsabilidad, o en los casos de inimputabilidad, el Juez o, en los casos que
corresponda el Tribunal, sin perjuicio de lo dispuesto por la legislación de fondo podrá disponer las
siguientes medidas: Orientación y Apoyo socio-familiar; Obligación de reparar el daño; Prestación de
Servicios a la Comunidad; Asistencia especializada; Inserción escolar; Inclusión prioritaria en los
4
Art. 76 bis
5
Ponencia sobre “Proyecto de reglas para la aplicación de la remisión en la justicia de niños y adolescentes de la Provincia de
buenos aires.” Dr. Julián Axat . La Plata.Septiembre de 2011.
6
Art. 70, Ley 13.634 del Fuero de Familia y Penal.
129
programas estatales de reinserción social; Derivación a los Servicios Locales de Protección de
Derechos; imposición de reglas de conducta.
En relación con la finalidad de las medidas, la norma propone “fomentar el sentido de
responsabilidad del niño y orientarlo en un proyecto de vida digno, con acciones educativas que se
complementarán con la intervención de la familia, la comunidad y el Municipio respectivo, con el
apoyo de los especialistas que el Juez determine. Para el efectivo cumplimiento de las medidas se
establece la posibilidad de efectuar convenios con instituciones de la comunidad. La autoridad
competente advertirá al niño y a sus padres o referentes las consecuencias del incumplimiento
7
injustificado de las medidas impuestas” .
El anexo IV, de la Resolución MDH 166, refiere que el objeto y finalidad de los Centros de
Referencia será la atención en el ámbito departamental de la ejecución de medidas cautelares o
sancionatorias alternativas a la privación de la libertad, ordenadas por los tribunales competentes en
el marco de un proceso penal seguido a personas menores de edad. Ejecución y desconcentración
de programas, servicios y acciones requeridas para la implementación de la política de
Responsabilidad Penal Juvenil.
Dentro de las llamadas medidas de integración social nos encontramos con aquellas que se
8
enuncian como “imposición de reglas de conducta”. Consiste en la determinación de obligaciones y
prohibiciones que el Juez o Tribunal ordena al niño y cuyo efectivo cumplimiento será supervisado por
él o a través de operadores especializados en el tema. Entre otras, se podrán imponer: Asistencia a
los centros educativos, de formación profesional, o de trabajo social; Ocupación del tiempo libre en
programas previamente determinados; Abstención de consumir sustancias que provoquen
dependencia o acostumbramiento; todas aquellas que, previstas por la legislación de fondo y dentro
del marco de las garantías que esta Ley establece, contribuyan a la modificación de su conducta;
asistencia a los centros educativos, de formación profesional, o de trabajo social; ocupación del
tiempo libre en programas previamente determinados; abstención de consumir sustancias que
provoquen dependencia o acostumbramiento; todas aquellas que, previstas por la legislación de
fondo y dentro del marco de las garantías que esta Ley establece, contribuyan a la modificación de su
conducta.
Tal como se expresa en la Resolución MDH 166, Anexo III los Centros de Referencia tendrán
por objeto y finalidad la atención de la ejecución de las medidas cautelares y sancionatorias
alternativas a la privación de libertad. En ese sentido si bien la ley 13.298 tiene la función legal de
restitución, en lo que respecta al fuero penal juvenil las medidas se aplican para modificar la conducta
de los jóvenes, buscando a la vez proteger a la sociedad.
7
Artículo 69 Ley 13634.
8
Articulo 77, Ley 13.634 del Fuero de Familia y Penal
130
Esta aproximación a la conceptualización de las medidas de integración social, que emanan
del fuero judicial, nos permitirá luego abordar el análisis de datos relevados que constituye el
referente empírico de esta investigación. Cabe especificar que dentro de las medidas desarrolladas
nos centraremos en las medidas que contemplen una dimensión socioeducativa.
Jóvenes “en conflicto con la ley penal” y construcción de ciudadanía: posibilidades y

limitaciones
El otro eje en el cual se centra el presente trabajo, se propone analizar, en el marco del
sistema de responsabilidad penal y a partir de las realidades de los/as jóvenes “en conflicto con la ley
penal”, la oportunidad real de construcción de ciudadanía social. En este sentido, se consideran dos
conceptos fundamentales para el análisis propuesto como son el de ciudadanía social inclusiva y de
participación real.
La noción de ciudadanía social inclusiva es entendida en el marco de la denominada “cultura
del derecho”, la cual es concebida desde una mirada amplia y abarcativa, no remitiendo solamente al
reconocimiento formal y legal de los derechos. “(…) tenemos un tenso proceso de promulgación del
reconocimiento formal de un estatus jurídico que incluya a los niños, niñas y adolescentes como
“ciudadanos plenos”. Pero, como sabemos, la importancia de los derechos sociales (al igual que los
derechos políticos y civiles) además de su proclamación jurídica legal, radica en los procesos de
efectivización de los mismos. La experiencia nos indica que la presencia de tales derechos en las
Constituciones, su reconocimiento legal, no garantiza automáticamente la efectiva materialización de
los mismos aunque su reconocimiento legal implica un mecanismo a favor de la lucha por la
efectivización por parte del Estado en tanto deber sancionado. (…) una cosa es proclamar un derecho
y otra satisfacerlo efectivamente, él lenguaje de los derechos tiene sin duda una gran función
práctica, que es la de dar particular fuerza a las reivindicaciones de los movimientos que exigen para
sí y para los demás la satisfacción de nuevas necesidades materiales y morales, pero se convierte en
engañosa si oscurece u oculta la diferencia entre el derecho reivindicado y el reconocido y
protegido`”. (Fernández Soto, S.; 2006)
Nora Aquín sostiene que la intervención del Estado en relación a las familias tendió a
privilegiar el control y sostenimiento del orden social generando una “ciudadanía asistida” (González
C.:67, 2003). Si bien desde el campo legislativo se atribuyen derechos en condiciones de igualdad
9
para toda la población, y en este sentido propone “ciudadanos emancipados” , en realidad no son
derechos ejercidos por el conjunto de los ciudadanos.
9
Esta noción es retomada de Nora Aquín, quien sostiene que ciudadanía emancipada habilita y prioriza derechos sociales. Los
sujetos emancipados en tanto miembros de la sociedad que cuentan con una situación material que permita gozar y ejercitar su
igualdad jurídica en el marco de la efectivización de los derechos humanos.
131
La realidad, da cuenta de ciudadanos asistidos, tutelados. Desde esta concepción de
ciudadanía la participación es restringida, solo dirigida a atender problemas específicos. Los
excluidos son ciudadanos subsidiados bajo una concepción tutelar y calidad de población “objeto” de
intervención de políticas gubernamentales focalizadas.
En el marco del presente análisis, al considerar la situación social de los jóvenes
entrevistados la misma revela que hasta el momento de involucrarse en un conflicto con la ley han
estado invisibilizados. Las familias de origen y la situación actual de los mismos son atravesadas por
políticas de asistencia hasta transformarse en su judicialización. Es necesario entonces pensar en el
escenario de la trama de relaciones entre el estado democrático con las familias de la clase
trabajadora, y cómo esas relaciones impactan en la organización familiar.
La noción de “ciudadanía inversa” propuesta por Fleury, da cuenta de los procesos
desarrollados a partir de dichas relaciones establecidas por el estado con la “población objeto de las
políticas sociales”. Fleury sostiene que la relación de ciudadanía inversa, representada por las
acciones asistenciales destinadas a aquellos excluidos por el mercado y por el padrón corporativo de
institucionalización de las políticas sociales, se establece como consecuencia de someter a los
asistidos a rituales comprobatorios de sus condiciones de carencia y miseria en donde el individuo
entra en relación con el Estado en el momento en que se reconoce como un “no ciudadano”,
constituyendo con él una relación de beneficiario. (Yazbek, C.; 1993)
El concepto de participación es el otro concepto propuesto aquí para analizar la oportunidad
real de construcción de ciudadanía social en el marco del sistema de responsabilidad penal, para lo
cual se toma centralmente el análisis realizado por la socióloga Konterllnik Irene respecto a la
participación de los jóvenes.
Konterllnik sostiene que en contraste con respuestas punitivas planteadas por algunos, en el
imaginario de muchos la participación de los adolescentes surge como una fórmula moderna y a
veces progresista de dar cuenta de la definitiva presencia de los adolescentes en la vida social. En
este sentido, la prevención en general invoca a la participación como un instrumento para evitar otros
males. El discurso de la prevención aparece "(...) como anticipación a comportamientos indeseables.
Por lo general descansa sobre una identificación negativa de los problemas de los adolescentes:
prevención del delito, del embarazo, de la prostitución. Se previene de una posible enfermedad o
desvío" (Konterllnik, 1996).
Las iniciativas que plantean la participación de los adolescentes acontecen en democracia,
sin embargo dependerá de la manera en que se conciba o promueva la participación, ésta podrá
llegar a ser una instancia posibilitadora de la profundización de esa misma democracia o bien podrá
lograr neutralizar o minimizar esa capacidad.
La democracia como construcción colectiva y permanente es una oportunidad para ir
recreando lo dado y por lo tanto recreándose como proyecto social y político. La sociedad civil a
132
través de sus organizaciones barriales, iglesias, voluntariado social, etc. y el Estado, desde las
escuelas, pasando por los Municipios, la justicia hasta las mismas fuerzas de seguridad, en
democracia, deben ser para los adolescentes ámbitos de aprendizaje y ejercicio de las "virtudes
ciudadanas". Para ello, las instituciones deben escuchar y abrir el juego en las decisiones que afectan
la vida y futuro de los adolescentes. El conflicto es propio de la convivencia humana y la democracia
ofrece la oportunidad de confrontar opiniones y debatir proyectos libremente. El desafío que se
plantea en nuestras sociedades con los adolescentes no es conjurar un espíritu maligno con que se
los estigmatiza, no es impedir, evitar, alejar un daño o peligro. El desafío es aceptar las diferencias,
ampliar los espacios de decisión, de diálogo y de construcción colectiva en la que los adolescentes
encuentren su lugar desde sus particularidades y anhelos.
Como se mencionó al inicio del presente trabajo, el objetivo se centra en analizar, en el marco
del sistema de responsabilidad penal, la oportunidad real de construcción de ciudadanía social,
considerando para el análisis los conceptos de ciudadanía social inclusiva y de participación real. Los
indicadores utilizados para este fin se centran en aspectos vinculados por un lado al ámbito laboral y
por el otro al educativo, visualizando las posibilidades de garantización del derecho al trabajo y la
educación.
Trabajo
La trayectoria laboral de los jóvenes ha sido abordada en el primer período del presente
proceso de investigación, centrándonos actualmente en el análisis del aspecto educativo. Respecto
de la trayectoria laboral se puede mencionar brevemente los jóvenes inician las primeras experiencias
laborales entre los 11 y 16 años, consecuencia, en algunas situaciones, de la dinámica natural de
acompañar a sus referentes mayores. En este marco vivido como experiencia de preparación para el
ingreso al mundo del trabajo, puede inducirse que existirían posibilidades de elección en cuanto a los
modos de vinculación con el mismo. De alguna manera esto caracteriza el modo en el que
sostuvieron las mismas, fundamentalmente se trató de experiencias cortas y cambios reiterados de
ámbitos laborales. En otros casos la incursión es producto de necesidades objetivas del grupo familiar
(necesidades de un ingreso económico), condicionando sus posibilidades de elección y el grado de
responsabilidad con el que fue vivido.
Los jóvenes entrevistados continúan trabajando, con posterioridad al egreso institucional.
Priorizan los espacios de trabajos como la forma de obtener ingresos, dichos espacios están
vinculados al ámbito de la construcción y de servicios. Se caracterizan por ser trabajos no
registrados, inestables y sin protección. En lo referente a la obtención de ingresos se combina con
una lógica asistencial (perciben becas de la subsecretaria de minoridad y/o asistencia económica).
Expresan que sus ingresos son insuficientes de acuerdo a sus necesidades, en este marco proyectan
133
mejorar su situación laboral, aumentando para ello sus ingresos a través de ascensos, además de
lograr independencia laboral.
La situación laboral de los jóvenes anteriormente descripta da cuenta de las condiciones en
las que se accede al trabajo como derecho. El ingreso económico proviene de los ámbitos laborales y
de la asistencia que reciben del Estado. En este sentido, en palabras de Kessler “(…) la provisión
efectiva de dichos derechos depende de la posición de los sujetos en el campo (…)” (Acevedo, M. P.;
2003). Dicha posición en la estructura social determina la participación y la construcción de
ciudadanía.
Al momento de realizar un balance de sus trayectorias laborales todos coinciden en que las
mismas se han constituido en espacios de aprendizaje permitiéndoles afianzarse y adquirir aptitudes
en la actividad laboral que desarrollan, sin hacer alusión a las condiciones precarias de las mismas.
En las trayectorias laborales recuperadas, surge el aprendizaje como fuente de gratificación.
Los jóvenes consideran que la experiencia acumulada en un tipo de trabajo, el conocimiento y el
dominio de la tarea que realizan, la posibilidad de transferir esta experiencia, son factores que
constituyen un capital personal valioso que les posibilita encauzar la trayectoria en un determinado
sentido. Se identifican y sienten que pertenecen a ese ámbito de trabajo concreto, a esa actividad o
tarea que resulta gratificante. Se sienten confiados y seguros, y valoran el margen de autonomía que
logran a partir de su saber.
Por último, consideramos importante destacar la vinculación que realizan entre el acceso al
trabajo deseado (registrado, estable, bien remunerado que les permite alcanzar lo que quieren) y la
formación educativa formal que no tienen previsto resolver en el corto plazo.
Luego de realizada una aproximación de conocimiento a las trayectorias laborales, resulta de
interés abordar la faz educativa de los jóvenes consignados. El sistema educativo merece un acápite
aparte al momento de presentar ciertos aspectos históricos constitutivos que permiten esgrimir una
caracterización actualizada.
Educación
Es relevante citar que el sistema educativo formal, en nuestro país, fue configurado como
pilar constitutivo de las identidades nacionales. Y en el marco de un proyecto político e ideológico de
la generación del ’80, se proponía homogeneizar y ocultar las diferencias propias de la sociedad de la
época. Una retrospectiva en el tiempo nos traslada a la caída del Estado Social Argentino y su
consecuente reforma estructural como inicio de la crisis del sistema educativo nacional. Las políticas
neoliberales de la década de los 90 profundizaron la crisis. El ideal universalista sostenido desde la
educación comienza a resquebrajarse junto con otros derechos sociales: “la educación que había
134
sido considerada tradicionalmente en la Argentina un bien social, comenzaba a considerarse como un
elemento del mercado que debía ser regulado por la ley de la oferta y la demanda” (Puiggrós, 2006).
Un sobrevuelo sobre la educación pública nacional da cuenta de una crisis donde para los
jóvenes “la institución escolar ya no constituye la llave para alcanzar un futuro ni un lugar de fuerte
inscripción” (Corea y Duschatzky, 2002:82). La exclusión propia del sistema educativo, en un
contexto de vulnerabilidad social, genera en los jóvenes una tendencia a pensar que no cuentan con
la capacidad necesaria para sostener el tránsito por las instancias educativas con continuidad.
Conforma sin duda, “una visión negativa de sí mismo como aprendiz, se destruye su autoestima”
(Sirvent, 2005)
En esta línea, las mismas políticas que socavaron el sistema educativo, profundizaron el
deterioro social, en términos de mayor pobreza y exclusión. Obligando una reconfiguración de la
función sustantiva de la escuela. La tarea formativa se vio complementada por acciones de
contención afectiva y provisión de alimentos. Incluso al punto que estas nuevas funciones se
erigieran como imprescindibles en la escuela pública de las últimas décadas.
Si bien la política educativa proclama que el pasaje por la educación formal, además de
constituir un derecho, permitiría “apropiarse de determinados instrumentos intelectuales para
enfrentar el mundo y la vida de manera diferente” (Sirvent, 2005), la realidad lo confronta.
Análisis de los datos relevados – Educación: realidades y principios operantes
El referente empírico en esta oportunidad incluye a diecisiete jóvenes de sexo masculino,

comprendidos entre los 17 y 20 años, con residencia en la ciudad de Tandil, quienes se encuentran
actualmente inscriptos en un proceso penal ante el Fuero de Responsabilidad Penal Juvenil. Esto
conlleva a la necesidad de cumplir ciertas medidas alternativas a través de los Centros de Referencia.
Los datos empíricos relevados refieren a la terminalidad educativa, tanto en relación al nivel
alcanzado como sobre-edad en la asistencia al nivel primario o secundario. Otro indicador estima el
último año cursado en caso de “deserción escolar”. Estos aspectos considerados como relevantes en
la faz educativa, nos permiten acceder a una descripción de la condición de escolaridad de los
jóvenes entrevistados.
Los jóvenes asistieron a escuelas del ejido urbano, no encontrándose tránsito por escuelas
rurales. Todas las instituciones educativas relevadas pertenecen al ámbito estatal, con salvedad de
uno de los jóvenes.
Se releva que once de los jóvenes no lograron completar el ciclo de Escuela Primaria Básica
con un registro de repitencias y de rotación por diversas escuelas. El resto del grupo da cuenta de un
nivel primario completo, que se continúa en dos de los casos con una permanencia en el sistema
educativa en la órbita terciaria y uno de ellos aún cursando el nivel secundario. Paralelamente,
135
pueden consignarse dos jóvenes en situación de analfabetismo “puro”, aunque en la actualidad la
condición revisada de alfabeto contempla conocimientos y habilidades más allá de la lecto escritura;
la cual se extiende en relación a los conocimientos necesarios para la incorporación del uso de las
nuevas tecnologías.
Se evidencia una tendencia de los jóvenes a finalizar su instancia de escolarización formal en
el 6° año del nivel primario, erigiéndose este momento del ciclo educativo como un momento de
ruptura o crisis con la institución educativa. Lo que conlleva a no lograr la terminalidad en el ciclo
mencionado.
Esta mención nos compele a traer a discusión la situación de deserción escolar o de
exclusión del sistema educativo. Una variable a esta última se ha dado en llamar la no retención de
los alumnos por parte de la escuela. Las variadas conceptualizaciones encuentran su oposición al
momento de determinar sobre quienes recae la responsabilidad del “abandono escolar”.
Una mirada diagnóstica permite descubrir una situación compleja en la que se refleja una
tensión entre ubicación en la estructura social y exclusión educativa. La misma se evidencia en la
dificultad para favorecer la permanencia y egreso de los jóvenes en el sistema educativo.
Esta caracterización de la escolaridad, se continúa con una apreciación analítica de las
medidas judiciales recuperadas a partir de la lectura de legajos de los jóvenes. Esto arroja datos
relevantes que permiten definir las pautas más comunes dispuestas por los diferentes entes de la
Justicia del Fuero Penal Juvenil, a saber:
”Obligación de concluir el ciclo de escolaridad obligatoria que rige para la provincia de Bs. As. Y
realizar talleres de formación profesionales acorde a sus características personales y actividad que
desempeña”
“Obligación de concluir el ciclo de escolaridad obligatoria que rige para la provincia de Bs. As y de ser
necesario cumplir diagnostico y tratamiento psicopedagógico que el permita dar cumplimiento a estas
pautas de conducta, debiendo acreditar periódicamente el cumplimiento"
“Ingresar en carácter de urgente a programas de capacitación, recreación, deporte, formación
profesional o actividad cultural o sociales”
“Concluir el ciclo de escolaridad obligatorio. Abstención de consumir sustancias que generen

dependencia o acostumbramiento. Realizar talleres educativos o de formación profesional”.
La observancia de las medidas relevadas demuestra que la pauta de “culminar la escolaridad

obligatoria” es recurrente en todas las medidas impuestas desde la justicia. Del mismo modo, se
repite como pauta de conducta la capacitación laboral y la formación profesional. Cabe advertir que
dichas medidas se enuncian sin una clara advertencia de las particularidades de cada caso.
Las reglas de conducta impuestas desde la autoridad judicial en tanto medida alternativa a la
privación de la libertad, son valoradas positivamente en tanto persiguen un fin de integración
136
socioeducativa. Sin embargo las mismas tienden a la responsabilización del adolescente y a evitar su
reincidencia.
En relación a la juventud se sostiene la creencia que “los adolescentes no son lo
suficientemente sensatos ni responsables para crear reglas adecuadas para sí mismos” (Becker,
1971: 67). Lo cual legitima el rol de los adultos al momento de crear y aplicar las reglas para ellos,
desde una supuesta capacidad en la que claramente subyacen las diferencias de poder. (Becker,
1971: 67).
Los adolescentes se juntan y despliegan formas de agrupamiento con códigos y estilos
propios. Transitan por instituciones (familia, escuela, iglesias), encuentran los obstáculos u
oportunidades de un mundo ya pautado por otros y los sortean como pueden. En esas interacciones
van organizando su mundo interno, su subjetividad. Pensarse y organizar ese mundo interno con
percepciones y sentidos que los coloquen como sujetos de derecho depende de la posibilidad que
tengan de intervenir en el diseño de pautas y normas del mundo en que viven y les tocará ser adultos.
Esto es en síntesis el sentido de la participación, más que un conjuro contra los males de nuestro
tiempo, es una apuesta a la construcción de una subjetividad independiente, parte activa de la
sociedad. (Konterllnik, I.; s/f)
Esta indagatoria nos permite plantear que en el derecho penal juvenil se parte de la premisa
que los fines preventivo-especiales juegan un papel central, al punto de erigirse como aspecto
distintivo del derecho penal de adultos. La relevancia de la prevención especial se la “suele asimilar a
un objetivo “socioeducativo”, es decir, de educación para la vida en sociedad.” Con esto queremos
explicitar la clara distancia que se sostiene con la educación con fines pedagógicos y de aprendizaje.
Las medidas que emergen de resoluciones del ámbito penal juvenil no pueden ser entendidas como
educativas en el significado científico social de este término. Al estar inscriptas en dicha órbita, toda
medida queda afincada en fines de “prevención especial” y de “dirección parcial del
comportamiento”.(…) “si en el contexto del derecho penal de adolescentes se siguiera hablando de
fines educativos o socioeducativos, habrá que entenderlos en el sentido de la “prevención especial”
(positiva –“resocialización”- o negativa –intimidación individual o “escarmiento”-).”(Couso, 2006).
En la práctica interventiva, se observa la enorme dificultad que afrontan los jóvenes para dar
cumplimiento a las pautas establecidas lo cual nos interpela profundamente acerca de si las medidas
alternativas a la privación de libertad, con fines socio educativos ofrecen ciertamente la posibilidad de
restitución de derechos o por el momento solo evitan la detención. En general en los documentos
oficiales –algunos reproducidos en parte en el presente trabajo- se observa una tendencia a la
culpabilización individual, centrando la atención en la necesidad de acciones que se encuadren en la
responsabilidad subjetiva, en cambio, el mejoramiento en el acceso a oportunidades que garanticen
condiciones concretas de vida favorables se colocan como secundarias, en tanto se consideran a fin
de prevenir futuras acciones delictivas de los jóvenes
137
El acceso a la responsabilidad y a la ciudadanía y la posibilidad de ser sujeto capaz de
recrear y sostener relaciones democráticas no es algo mágico, que surge de un día a otro. El
aprendizaje de "virtudes ciudadanas" como combinación de derechos y responsabilidades (Repetto,
1998) es un proceso que debe ir creciendo con la persona humana y debe ser facilitado y estimulado
por las instituciones sociales y políticas.
Consideraciones finales
Para finalizar y considerando el recorrido realizado en el presente trabajo, es posible

compartir algunas consideraciones y nuevas aproximaciones en el marco del proceso general de
investigación.
A partir del objetivo propuesto, analizar la oportunidad real de construcción de ciudadanía
social que detentan los jóvenes “en conflicto con la ley penal”, en el marco del sistema de
responsabilidad penal juvenil actual, se profundiza a través del abordaje de la faz educativa de los
jóvenes consignados.
En lo que se refiere al aspecto laboral, se evidencian limitaciones y dificultades para la
efectivización del derecho al trabajo orientado a la construcción de ciudadanía. Respecto
específicamente a la educación, en la recuperación de la información se observa, como se menciono
anteriormente, una tendencia a finalizar la instancia de escolarización formal en el 6° año del nivel
primario, constituyéndose como instancia de ruptura o crisis con la institución educativa; no logrando
finalizar el ciclo mencionado.
Los jóvenes protagonistas del presente trabajo no cuentan con posibilidades reales de
modificar la situación socioeconómica en la que se encuentran, atravesada por procesos complejos.
Sus historias muestran la imposibilidad de acceso al ejercicio pleno de sus derechos, lo cual se
agrava durante el proceso penal. La exigencia de cumplir con las medidas impuestas no da cuenta de
los derechos vulnerados en sus trayectorias de vida. De este modo se deposita en los jóvenes la
responsabilidad de tramitar la restitución de derechos.
A nuestro entender, se pierde la función de restitución trasladando la responsabilidad al
niño/a, lo cual de algún modo habilita a sostener prácticas que corresponden más al paradigma de la
“situación irregular” que al de promoción y protección integral, es decir, tendiendo más a la restricción
en el ejercicio de derechos, que a la restitución de los mismos. Asimismo la función restitutiva de la
ley tampoco tiene aún correlato en el desarrollo de las políticas de estado que deben atender a la
protección integral de los niños/as, en trabajos anteriores hemos intentado dar cuenta de ello en lo
que respecta a las posibilidades de inserción laboral de jóvenes judicializados que si bien no dista en
demasía de la situación del conjunto del resto de los jóvenes, el atravesamiento de un proceso
judicial penal aumenta los obstáculos para el ejercicio de los derechos. En esta etapa del proceso
138
investigativo nos hemos aproximado al las dificultades para acceder al derecho al trabajo y a la
educación. Los impedimentos existentes en la construcción de procesos de ciudadanía afecta la
posibilidad de fortalecimiento de la democracia social y política, es decir de construcción de la
identidad colectiva.
Parafraseando a Nora Aquín entendemos que la construcción de ciudadanía, implica
abordajes que permitan desarrollar conciencia ciudadana, desde una doble acepción de derechos y
responsabilidades. En ese sentido es necesario posibilitar el desarrollo de experiencias que permitan
trascender lo inmediato y motivar la participación en acciones colectivas., La posibilidad de sentirse
comprendido/a en acciones colectivas favorece el descubrimiento del sentido de pertenencia,
identidad, seguridad y autoestima, a la vez que operan como espacios de contención afectiva y
social.
Es pertinente mencionar que las medidas cautelares y sancionatorias que emanan de la
Justicia Penal Juvenil son consideradas propiciatorias de la inclusión social, simplificándose así la
complejidad de este proceso. Estas disposiciones tienen como finalidad a la prevención de la
reincidencia, entre otras. En este sentido, Konterllnik sostiene que la prevención en general invoca a
la participación como un instrumento para evitar otros males. El discurso de la prevención aparece
"(...) como anticipación a comportamientos indeseables. Por lo general descansa sobre una
identificación negativa de los problemas de los adolescentes: prevención del delito, del embarazo, de
la prostitución. Se previene de una posible enfermedad o desvío" (Konterllnik, 1996).
Puede observarse a través de estas primeras aproximaciones que la utilización del trabajo y
la educación como pautas de conducta en el marco de las medidas judiciales impuestas a los
“jóvenes en conflicto con la ley” funcionan aún como la forma de producir inclusión y promover
valores morales que permitirán la reinserción de jóvenes “transgresores” a fin de construir buenos
ciudadanos y contribuyendo a la seguridad requerida por la sociedad.
Las prácticas que se llevan a cabo en el marco de los dispositivos institucionales dan cuenta
de la lógica y modos de intervención. En cuanto a las posibilidades de modificar las condiciones
descriptas, se evalúa que es posible promover y fortalecer a los jóvenes para el ejercicio de la
ciudadanía generando posibilidades de construcción de espacios reconocimiento y defensa de sus
derechos durante el cumplimiento de la medida judicial, sin dejar de tener en cuenta que estarán
totalmente habilitados al aprendizaje y a la defensa de sus derechos una vez finalizado el proceso
penal.
139
Fuentes Bibliográficas
- ACEVEDO, M. P. 2003. “EL aprendizaje ciudadano: desafío ineludible en la consolidación del

sistema democrático en “Ensayos sobre ciudadanía. Reflexiones desde el Trabajo Social”. Bs. As.
Editorial Espacio.
- AQUIN, N. compilador. 2003. “Ensayos sobre ciudadanía. Reflexiones desde el Trabajo Social”.
Bs. As. Editorial Espacio.
- AXAT, J. 2011: Ponencia “Proyecto de reglas para la aplicación de la remisión en la justicia de
niños y adolescentes de la Provincia de Buenos Aires.” La Plata, Buenos Aires.
- BECKER, H. 1971: "Sociología de la desviación. cap 1: Los Extraños". Buenos Aires. Ed.
Tiempo Contemporáneo.
- COUSO, J. 2006: “Principio Educativo y (re) socialización en el derecho penal juvenil”,
ampliación de conferencia en el “Foro Justicia en Materia de Menores Infractores”. Oaxaca,
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- DUSCHATZKY, S Y COREA, C.2002: “Chicos en Banda” Las instituciones en la pendiente”,
Capitulo 4. Buenos Aires. Paidós.
- FERNANDEZ SOTO, S. 2006. "Globalidad y diversidad: Tensiones Contemporáneas" Simposio
21: Violencia Institucional, justicia y Cultura política. Ponencia presentada en 8º Congreso
Argentino de Antropología Social-Salta.
- GONZÁLEZ C. 2003: “La relación familia – estado y la formación de ciudadanía” en “Ensayos
sobre ciudadanía. Reflexiones desde el Trabajo Social”. Bs. As. Editorial Espacio.
- KONTERLLNIK, I; 1996: “¿La participación de los adolescentes: exorcismo o construcción de
ciudadanía?”
- MARTINEZ, L.; SCHNEIDER, S.; VACCA, M. 2007: “Aproximación a las características
actuales de inserción laboral desde un enfoque cualitativo: trayectorias de inserción laboral en
jóvenes egresados de un programa de minoridad” Tandil.
- PUIGROS, A. 2006: “¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista
hasta el presente”. Buenos Aires. Ed. Galerna.
- SIRVENT, M. T, 2005: Ponencia “Articulación entre educación y pobreza” en el marco del
proyecto de investigación “Estructura de poder, participación social y educación popular: factores
y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y la oferta de educación de jóvenes y
adultos en experiencias de distinto grado de formalización.
- YAZBEK, C.; 1993 “El trabajo Social como especialización del trabajo colectivo”:
140
Fuentes Documentales
- Decreto 151: creación del Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil. Año 2007.
- Documentos elaborados por la Subsecretaría de Niñez y Adolescencia, año 2007/2008
- Ley 13.634 del Fuero de Familia y Penal
- Ley 13.298 Promoción y Protección Integral
- Resolución Ministerio del Desarrollo Humano166: anexo III y IV. Año 2007.
141
- 11 -
Juventud y trabajo. Una mirada de la educación para el trabajo en épocas distintas en la

Argentina
Silvia Martínez
(FACE-UNComahue)
silviamarcelamartinez@fibertel.com.ar
Delfina Garino
(CONICET/FACE-UNComahue/PREJET-IDES)
delgarino@gmail.com
1. Introducción
Entre fines de los años ochenta y principios de los noventa, se impulsaron algunas medidas
económicas que produjeron variaciones en el mercado laboral, adquiriendo inusitada presencia el
desempleo, la informalidad, la flexibilización y precarización laboral, la subocupación horaria, entre
otros indicadores (Pérez, 2010).
Desde 2003 en adelante, se asiste a cierta mejora de estos índices. Sin embargo, el mercado
de trabajo juvenil no se recupera en la misma medida que el de adultos (Pérez, 2010). En efecto,
según Weller (2007), mientras que la tasa de desempleo juvenil en América Latina entre 2003 y 2004
alcanzó el 15,9%, la de adultos era del 6,6%. Este contexto produce una nueva temporalidad entre
los jóvenes en la que el pasaje a la vida adulta no se reduce un momento acotado ni se realiza de
manera lineal sino que se prolonga en el tiempo, marcado por numerosos quiebres y rupturas en las
transiciones educación-trabajo (Miranda, 2007).
En efecto, dichas transiciones adquieren características específicas en distintos momentos
históricos, y ponen de manifiesto la cambiante articulación entre el mundo de la educación y el mundo
del trabajo. Por esto, el foco de este escrito será ubicar algunos de los discursos que en diferentes
momentos en Argentina, articularon la educación y el trabajo para jóvenes. En relación con el
discurso, lo entendemos como un conjunto de hechos, enunciados y acciones que se entrecruzan y
articulan en una tensión permanente e inestable, compuesto por enunciados contradictorios entre sí,
y que se recrea y actualiza constantemente, que además no es un andamiaje que se organiza de
manera deductiva sino que prima la dispersión (Foucault, 2005). Asimismo, todo discurso pone de
manifiesto y despliega un campo de luchas de poder, tanto al interior de su propia formación
discursiva como con otras a las que se enfrenta (Foucault, 1996).
Seleccionamos tres épocas de nuestra historia nacional, en las que esta articulación se
plantea de manera diferenciada. Específicamente, abordamos las políticas del período 1943-1955, en
142
donde el protagonismo del estado en esta temática fue fundamental, al generar y regular políticas de
formación práctica, ubicando al sujeto trabajador como eje de los discursos. En el segundo, nos
situamos en la década del 90, en la cual el sistema educativo fue modificado a la par de los cambios
en un mundo del trabajo orientado al sector servicios, en donde la figura del “asistido” cobró gran
relevancia. Por último, nos acercamos a nuestro tiempo, sus debates y conflictos, en el que la
relación entre educación y trabajo ha ido cobrando un espacio relativo en las discusiones,
enmarcadas en un conjunto de transformaciones económicas, sociales y políticas, que nos enfrentan
a un panorama de evidentes complejidades y nuevos aspectos a considerar sobre la temática.
Claro está que estos periodos no son comparables ya que responden a épocas diferentes,
pero creemos que pueden mostrar la compleja configuración en la construcción histórica de la
articulación entre educación y trabajo, como un marco de referencia para pensar nuestro presente.
2. Diferentes momentos en la articulación educación-trabajo. Un recorte particular

2.1. La formación de jóvenes trabajadores
1
A partir de 1943 y especialmente en el primer tramo del gobierno “peronista” , se plantea una
política activa del estado en lo referente a la formación para el trabajo especialmente orientada a
jóvenes, articulándose propuestas de formación para el trabajo destacadas tanto en cobertura como
en sus marcos regulatorios nacionales. Es un tiempo en el que el ser trabajador ocupa un espacio
central en los discursos que circulan.
Tanto entre 1943 y 1945 –periodo en el que Perón fue Secretario de Trabajo-, como durante
sus dos primeras presidencias -1946 a 1952 y 1952 a 1955-, las políticas impulsadas se orientaban a
construir representaciones en torno al trabajo, las cuales anclaron en la sociedad (Oelsner, 2012) y
fueron acompañando el proceso de “industrialización por sustitución de importaciones”.
En efecto, desde 1943 se comenzaron a delinear políticas que marcaban una articulación
entre la educación y el trabajo, entre las que se destaca la creación de la Comisión Nacional de
2
Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP ) a través del decreto 14.530/44, dentro del ámbito de
Secretaría de Trabajo y Previsión.
Luego, durante la presidencia de Perón, se promovió un plan global de políticas que fue
expresado en dos planes quinquenales. En el Primer Plan Quinquenal, impulsado en 1946, se regula
la organización del sistema educativo orientado al trabajo:
1
El peronismo surge posteriormente al golpe de estado de 1943 (encabezado por el General Pedro Pablo Ramírez), apoyado
por diversos grupos de las Fuerzas Armadas que se oponían a la participación argentina en la Segunda Guerra Mundial y
preconizaban mantener la neutralidad, entre los que se encontraba el por entonces Coronel Juan Domingo Perón. El 24 febrero
de 1946 Juan D. Perón gana las elecciones presidenciales de la Argentina con el 56% de los votos.
2
Esta comisión estaba integrada por 7 miembros: dos representantes de la Secretaría de Trabajo, dos de la Secretaría de
Industria y Comercio, uno del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, uno de organizaciones patronales y otro de
organizaciones obreras.
143
“La enseñanza técnica dependerá en todos sus aspectos de la Sección Tercera del
Consejo y en ella serán refundidas las actuales escuelas de aprendices, de artes y
oficios, industriales técnicas, monotécnica y demás análogas que hoy existen.
También se comprenderá dentro de la misma la enseñanza comercial” (Primer Plan
Quinquenal, 1946, artículo 1.1. XVIII, p. 126).
Este decreto no sólo reglaba la creación de establecimientos educativos para la formación

para el trabajo sino que incursionaba en temas tales como seguridad y condiciones generales de
trabajo que hacían a la protección del menor que trabajaba. De esta manera, vemos que en esta idea
de trabajo se van construyendo sentidos en torno al mundo laboral, que incluyen el resguardo del
trabajador, especialmente de los menores: a través del decreto 14538-3 de junio de 1944, se
constituyó la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de los Menores en el marco de la Secretaría de
Trabajo y Previsión, que organizaba el aprendizaje industrial y reglamentaba el trabajo de los
menores.
En cuanto a los planes quinquenales, los principios que sostenía el primero de ellos (1947-
1951) estaban planteados desde la perspectiva de democratización de la enseñanza mediante la
igualdad de oportunidades de acceso, contemplando la necesidad de implementar otros elementos de
promoción de estudio como mecanismos de compensación para aquellos que no tuvieran los medios
necesarios para acceder a los beneficios de la escolaridad.
Pero además, en todo este periodo, se promovió un incremento notable de la cantidad de
escuelas de nivel medio de modalidad técnica, así como de las relacionadas con el mundo del trabajo
(comercial y magisterio-normal), junto con una ampliación de la cobertura de escuela secundaria
general. Se produce entonces una modificación significativa de la estructura, así como del énfasis en
las modalidades relacionadas al trabajo, lo cual puede ser apreciado en la siguiente tabla:
Enseñanza media. Matrícula por modalidad, 1930-1955 (% sobre totales)

Año Bachillerato Normal Comercial Industrial
1930 36,2 27,3 10,1 7,3
1935 39 23,2 10.5 8,7,
1940 30,1 29,5 12,2 10,6
1945 30,8 25 13,8 13,3
1950 23,4 19,7 16,1 21,4
1955 23,4 20,6 17,6 18,3
Fuente: Departamento de estadística Educativa. En: Tedesco, 1980, p. 120.
144
Por otra parte, durante el periodo 1946-1955 coexistieron dos circuitos dentro del subsistema
de educación técnica: la CNAOP y la DGET que, si bien habían nacido de manera diferenciada,
terminarían asimilándose.
En este cambio de la estructura educativa, la CNAOP tuvo un papel muy importante, al poner
el énfasis en la articulación de los estudios con el trabajo y en la formación de operarios medios con
estudios terminales de corta duración. Su misión social estaba claramente inscripta desde su
creación: buscaba “el mejoramiento moral y material de la clase trabajadora”. Había organizado su
acción educativa en dos ciclos de tres años cada uno y se ingresaba con la escolaridad primaria
3
completa . Desplegaba su quehacer en escuelas-fábrica donde los alumnos recibían todo lo
necesario para el desarrollo de su formación en forma gratuita (uniformes, libros, instrumentales,
herramientas o útiles). Gozaban de una pequeña beca por mes y almorzaban dentro de la institución.
Los estudiantes cursaban disciplinas básicas, tecnológicas y de cultura general (el énfasis estaba
puesto tanto en el “saber hacer” como en el “hacer”). En el segundo ciclo, realizaban el
perfeccionamiento técnico, y egresaban con el título de Técnico de fábrica en la especialidad
correspondiente.
Por otra parte, la DGET tenía como función regentear y organizar las escuelas técnicas
preexistentes (de artes y oficios, profesionales, industriales, agronómicas, etc.), para el “desarrollo de
la nación”. Sin embargo, la centralidad estuvo en la CNAOP: en importancia de “crecimiento de la
matrícula de la enseñanza técnica durante el período –alrededor de 53.000 alumnos- corresponde a
la CNAOP el 56%” (Wiñar, 1070, p. 25).
Ambos circuitos fueron muy similares como organizaciones académicas, lo cual se
manifestaba en la superposición de cursos, la existencia de los mismos tipos de carrera en ambos
circuitos, entre otros aspectos. Sin embargo, en las escuelas técnicas había mayor énfasis en las
materias de cultura general y formaban preponderantemente técnicos, mientras que en “las escuelas
fábrica y de aprendizaje”, se daba mayor importancia a la práctica y se constituía como un sistema de
formación de operarios. Además, la CNAOP fue una parte fundamental de la política de enseñanza
técnica por medio de la cual el peronismo buscó la estimulación de la movilidad social de sectores
urbanos, ya que el perfeccionamiento en un oficio permitía al trabajador realizar emprendimientos y
no alquilar su fuerza de trabajo a bajo costo, por lo que estos circuitos paralelos al tradicional, habrían
permitido articular vías diferentes de ascenso social (Wiñar, 1970).
Sin embargo, desde una mirada económica, para algunos investigadores, no existió una
articulación con las necesidades del mundo del trabajo. En esta línea argumentativa, Tedesco (1980)
postula que tanto en este período como en otros, no existió una correspondencia entre el desarrollo
industrial y la educación. Plantea que la complejidad tecnológica de la industria local era reducida, por
3
La edad máxima para el ingreso era 18 años cumplidos.
145
lo que no habría sido necesaria la especialización técnica de los trabajadores. Además, dice que
entre los egresados de las escuelas técnicas eran muy pocos los que ingresaban a la industria local,
más bien eran empleados en organismos del estado. Desde otra perspectiva, Wiñar (1970) dice que
la CNAOP no respondía ni a los empresarios, ni a los obreros, sino que esta política fue gestada por
la tecnocracia educacional.
Sintetizando, se puede pensar que hasta 1950 se pone el énfasis en la articulación formación
y trabajo, instruyendo operarios medios con estudios terminales de corta duración. La particularidad
del proceso reside en que se realiza bajo la órbita del Ministerio de Trabajo, por fuera del Ministerio
de Educación. Más tarde, comienza a diluirse esta articulación y se va acoplando al sistema
tradicional de educación técnica. Finalmente, en 1955 la CNAOP queda bajo la dirección del
Ministerio de Educación.
Por otra parte, un aspecto común a todas las legislaciones de la época, se relaciona con la
gran cantidad de referencias a los beneficios del trabajo para la moral de la “ciudadanía”, a la vez que
se expresa claramente la tendencia a mejorar las condiciones materiales de los trabajadores en tanto
que asalariados. Se construye una formación discursiva que plantea la necesidad de una formación
profesional en el nivel medio y de preparación de obreros oficiales para todas las especialidades,
impulsada claramente desde las políticas públicas. Es en este sentido que en la legislación se
propone al estado como garante de la educación y del trabajo de los menores. Según se plantea en el
artículo 1º, “corresponde al Estado la vigilancia, contralor y dirección del trabajo y aprendizaje de los
menores de 14 a 18 años de edad” (Decreto 14.538/44, Art. 1º).
Intentando encontrar claves para plantear los discursos que circulaban en la época con
respecto al trabajo, los jóvenes y la educación, podríamos decir que es una etapa signada por una
diversidad de propuestas desde el estado que se gestan y sostienen –a veces contradictoriamente y
no sin tensiones- desde distintos organismos públicos, que buscan la articulación entre la educación y
el trabajo, todo esto acompañado por una idea de sujeto trabajador como organizador de los sentidos
de la época.
2.2. Políticas públicas de los 90: la figura del “asistido”
Un segundo momento que destacamos como importante para observar las políticas públicas
que plantean una relación entre educación y trabajo es la década del ‘90. Esta fue una época
enmarcada en medidas económicas que produjeron variaciones en el mercado laboral: en diciembre
de 1989 se aprobaron la Ley de Emergencia Económica y la Ley de Reforma del Estado, y en 1991
se puso en marcha el Plan de Convertibilidad. Las dos primeras medidas buscaban la
implementación de las reformas estructurales que proponía el Consenso de Washington y
sustentaban la reestructuración productiva por medio de los programas de apertura comercial,
146
privatizaciones y desregulación, mientras que el Plan pretendía estabilizar el régimen
macroeconómico (Castellani, 2002).
El modelo macroeconómico impulsado en este decenio perjudicó especialmente a la industria
nacional, ya que la apertura comercial y la sobrevaluación de la moneda local encarecieron los
productos de fabricación nacional, dificultando la competencia con bienes importados. En
contraposición, el sector servicios fue el más favorecido por el esquema económico de la época
(Campos, González y Scavini, 2010).
Específicamente en el ámbito educativo, se promulgó la Ley de Educación Nº 24195/93, y a la
vez se transfirió la administración del nivel medio a las provincias. Algunos analistas plantean que las
características del proceso –falta de gradualidad y previsión- acompañaron la producción de otros
quiebres estructurales como la privatización y la flexibilidad laboral (Riquelme, 2004).
A partir de la promulgación de la ley, se estableció la obligatoriedad hasta el noveno grado
(EGB3) y la reorganización del siguiente nivel por medio del Polimodal. Este ciclo, que constituye la
terminalidad de la escuela secundaria, prescribe cinco modalidades posibles, a saber: humanidades y
ciencias sociales, economía y gestión de las organizaciones, ciencias naturales, producción de bienes
y servicios y comunicación, arte y diseño. De esta manera, quedan articuladas las propuestas de
formación del nivel secundario general, con el modelo económico vigente, claramente orientado al
sector servicios.
A la vez, esta educación polimodal, según documentos del Ministerio de Cultura y Educación
y del Consejo Federal de Cultura y Educación, se articulan con los Trayectos Técnico-Profesionales
(TTP), que son los encargados de la formación técnica (Riquelme, 2004). De esta manera, se
organiza el sistema educativo secundario orientado al trabajo a partir de la articulación entre el
polimodal y los TTP. Sin embargo, su implementación ha sido sumamente controvertida y diversa,
quedando hasta la actualidad un sistema heterogéneo con diferentes modalidades según los grados
de implementación que tuvo en cada jurisdicción, producto de las relaciones con el gobierno nacional
y las posibilidades económicas que tenían para implementar los cambios estructurales, entre otros.
Las reformas del Estado de los años ‘90 fueron acompañadas por medidas de tipo
“compensatorias” para la atención de los excluidos, que pasaron a ser “asistidos”. Los programas
partían de un diagnóstico inicial de baja empleabilidad de los jóvenes como consecuencia del escaso
capital humano que tenían. De esta manera, “se omitían tanto las desigualdades estructurales en el
acceso a las oportunidades, como la segmentación de los mercados de trabajo, en tanto obstáculos a
la inserción de los jóvenes en empleos decentes” (Jacinto, 2010, p. 126).
En este contexto, se desarrolló una multiplicidad de programas de formación para el trabajo,
impulsados –organizativa y financieramente- desde el Estado, y al mismo tiempo aumentaron y se
diversificaron significativamente las instituciones y la oferta de cursos desde la sociedad civil y el
sector privado. Se produjo entonces, una “fragmentación institucional”, una desarticulación entre los
147
distintos niveles del estado y una dispersión de recursos. Todo esto dio origen a una superposición de
propuestas que muchas veces atendían a un mismo sector mientras que otras poblaciones quedaban
marginadas (Herger, 2008).
La mayoría de los cursos adoptaron una lógica de mercado. El estado financiaba empresas y
ONGs para impartir capacitaciones orientadas al mercado de trabajo formal, pero también hubo
cursos ad hoc en los que el Estado subsidiaba empresas, ONGs, iglesias, fundaciones, etc. para la
formación destinada al sector informal, al cuentapropismo y a los emprendimientos. Sin embargo,
ninguno de los programas de la época entabló puentes con la educación formal ni con la oferta
regular de formación profesional (Jacinto, 2010).
En síntesis, esta época se caracterizó por contar con una batería de programas impulsados
desde distintos ministerios y llevados adelante por diversos tipos de instituciones. Uno de los
discursos que circuló fue el que planteaba la baja empleabilidad de los jóvenes y los ubicaba como
responsables de la situación de precariedad y marginalidad que atravesaban, sin considerar las
inequidades estructurales y la escasez de puestos de trabajo de calidad disponibles. La nueva
concepción de sujeto que circuló en esta década fue la de “asistido”, subsidiaria de las
transformaciones de un mercado de trabajo orientado al sector servicios.
2.3. Propuestas recientes para jóvenes: énfasis en la “activación”
Desde 2003, entendemos que participamos de ensayos de articulación desde las políticas
públicas que intentan marcar directrices por medio de leyes y programas que se diferencian de la
década de los ‘90. En este sentido, algunos análisis recientes destacan que ha habido tentativas de
promoción de sentidos en cuanto al trabajo y a la formación para el mismo a través de varias políticas
públicas.
En este marco, Riquelme y Herger (2009) dicen que en estos años se promulgaron varias
leyes en materia educativa, entre las que cabe mencionar la Ley de Financiamiento Educativo, Nº
26075/2005; la Ley de Educación Nacional, Nº 26206/2006; y la Ley de Educación Técnico
Profesional, Nº 26058/2005. Según ellas, estas leyes dan un reconocimiento a la escuela técnica, que
había sido marginada durante la década de los ’90.
La Ley Nacional de Educación Nº 26.206 –entendida como aglutinadora de diversos sentidos
e intereses-, entre sus objetivos postula la necesidad de articular la educación con el trabajo. En los
incisos g y h del artículo 30º, sobre las funciones de la escuela secundaria dice:
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la

tecnología. h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada
148
elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes. (Ley Nacional de Educación
26.206/2006, art. 30º).
Sin embargo, entendemos que es necesario observar de qué manera se implementan estos
lineamientos. Una de las formas en que esto se realiza, es por medio de los “Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios” (NAPs), en los cuales Nación establece cuáles serán las áreas temáticas y contenidos
que tienen prioridad y deben ser impartidos en todas las instituciones educativas. Por esto, nos
preguntamos cuáles son los saberes, contenidos y propuestas que buscan la articulación entre
educación y trabajo. Si bien excede los límites de este trabajo, creemos que es parte de las líneas
que permitirán entender mejor hacia dónde se va consolidando el discurso en el sistema formal de
educación.
En lo referente a la Ley de Educación Técnico Profesional, que regula las escuelas técnicas
de nivel medio y la enseñanza técnica no universitaria, en sus objetivos principales se plantea
“estructurar una política nacional y federal, integral, jerarquizada y armónica en la consolidación de la
Educación Técnico Profesional” (Ley de Educación Técnico Profesional 26058/2005, art. 6º).
Rescatamos algunos aspectos reguladores y propositivos de esta ley, que marcan una tendencia a
favorecer la inclusión de sectores de bajos recursos, a partir de financiamientos, programas,
proyectos, etc., así como también la generación de organismos que sirvan de puente con el mundo
productivo:
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología implementará acciones específicas para

garantizar el acceso, permanencia y completamiento de los trayectos formativos en la
educación técnico profesional, para los jóvenes en situación de riesgo social o con
dificultades de aprendizaje. (Ley de Educación Técnico Profesional 26058/2005, art. 40º).
A la vez, esta ley esboza la generación de un organismo específico que articule la formación
con el mundo laboral:
Las funciones del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción son: a) Gestionar la
colaboración y conciliar los intereses de los sectores productivos y actores sociales en
materia de educación técnico profesional. b) Promover la vinculación de la educación técnico
profesional con el mundo laboral a través de las entidades que cada miembro representa, así
como la creación de consejos provinciales de educación, trabajo y producción. (Ley de
Educación Técnico Profesional 26058/2005, art. 47º).
149
En algunos artículos, estas leyes nacionales expresan la intención de organizar un sistema
educativo que favorezca la inclusión de los sectores de bajos recursos, también plantean cierta
articulación entre la escuela secundaria y el mundo del trabajo. Sin embargo, luego de la crisis de
principios de los 2000, si bien se promueve la ampliación de sistemas educativos, de protección
social y de empleos de calidad, las medidas no tienen por objetivo un desarrollo integral sino que se
despliegan medidas acotadas, orientadas a determinados sectores -denominado modelo de
“universalismo básico”- (Jacinto, 2010).
En cuanto a los programas, tienen una concepción de “activación” del beneficiario de los
planes, que debe dar una contraprestación a cambio del subsidio (Jacinto, 2010). Un ejemplo de esto
fue el Plan Jefes y Jefas de Hogar, impulsado en 2002 a partir de la articulación entre tres ministerios
-Educación, Trabajo y Desarrollo Social. Este plan incluyó entre sus objetivos la terminalidad de la
educación básica y el polimodal, lo cual significó un reconocimiento de la educación general como
parte fundamental de la formación de jóvenes y adultos y marcó una diferencia sustancial con las
propuestas de la década precedente en la cual las propuestas de formación para el trabajo eran
acotadas y fragmentadas (Herger, 2008).
Por otra parte, se sostiene que el crecimiento de estos años ha sido acompañado por la
coordinación de políticas y de objetivos al interior del gobierno, destacándose la implementación de
“políticas no ortodoxas en lo económico y la articulación de las esferas económicas, laborales y
sociales tendiendo a un desarrollo basado en el crecimiento con inclusión social a través del empleo y
una mayor equidad” (Novick, 2010, p. 216). Además, otro aspecto relevante de esta época, es el
referido a los contenidos de la enseñanza obligatoria relacionados con la inclusión del “trabajo
decente” en el currículum de las instituciones de nivel medio y/o ciclo polimodal, en sus diferentes
modalidades y en todas las jurisdicciones del país (Novick, 2010).
Sin embargo, también se plantea que lograr una fuerte articulación entre educación y trabajo,
especialmente en lo referido a jóvenes, sigue siendo un desafío para las políticas públicas: “del
discurso político y los marcos legales a la acción hay una gran distancia, que colocan a la educación
y formación para el trabajo en una encrucijada crítica que puede implicar transformaciones positivas,
negativas o regresivas y riesgosas con respecto a los problemas iniciales” (Riquelme y Herger, 2009,
p. 2). Ante esta problemática, estas autoras sostienen que la atención de las demandas sociales por
educación y formación para el trabajo requiere de procesos de planificación y programación de
políticas y asignación de recursos, los cuales no están claramente planteados.
Por otra parte, destacamos la obligatoriedad estipulada por ley desde 2006 de la escolaridad
4
secundaria completa como una de las políticas públicas que más desafíos propone. Por esto,
4
Ley 26.206/2006, art.16: “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la
finalización del nivel de la Educación Secundaria”.
150
creemos que cabe reflexionar en torno a la propuesta de la escuela media en relación a la formación
para la continuidad de estudios superiores y para la inserción en el mundo del trabajo.
3. Reflexiones finales
Resumiendo el recorrido planteado, podemos decir que entre 1943 y 1955, el estado asumió
la responsabilidad respecto de la formación de jóvenes para el trabajo, creando una diversidad de
propuestas que se plasman en una red de instituciones por las que transitaban los sujetos y que
consolidaron una idea de “sujeto trabajador”, que acompañó la estructuración de los sentidos de la
época.
En la década de los ‘90, se descentralizó y reestructuró el nivel medio, proceso que coexistió
con una multiplicidad de programas desarrollados por distintos ministerios, los cuales financiaban
instituciones de la sociedad civil para que los implementaran, orientados por la lógica de la demanda.
La idea de sujeto preponderante se asoció al capital humano y las causas del desempleo derivaron
en una responsabilización individual según la cual la falta de trabajo era consecuencia de la
“inempleabilidad” de la persona y no de la falta de puestos de trabajo o inequidades estructurales, y
se expandió la idea de “asistido”.
En la última década, por su parte, se han producido algunos cambios, los que principalmente
“refieren al pasaje: del Estado subsidiario a una nueva regulación estatal; de la institucionalidad de la
capacitación laboral como “mercado” a la capacitación laboral como un componente dentro de un
sistema de formación profesional” (Jacinto, 2010, p. 142). Sin embargo, estos cambios no son
absolutos sino que tienen fisuras en las que se expresan distintos discursos que responden a
diversas lógicas: “aunque en la presente década se observan lineamientos de políticas que apuntan a
mejorar condiciones estructurales, y se apoyan en la perspectiva de los derechos, en las acciones
concretas persisten también visiones individualizantes de la problemática y segmentaciones” (Jacinto,
2010, p. 142).
Ahora bien, si los jóvenes pertenecen a uno de los sectores más desfavorecidos en cuanto a
posibilidades de insertarse en el mundo del trabajo (Pérez, 2010), pero a la vez se propone a la
escuela media como formación general obligatoria para todos/as, nos preguntamos: ¿Es pertinente
que el sistema educativo se plantee la situación de los jóvenes en relación a su inserción en el
mercado laboral como un problema? ¿Es posible alguna articulación entre educación secundaria y
trabajo, hoy? ¿Cuáles serían los roles posibles de la escuela secundaria ante esta situación de los
jóvenes?
No pretendemos en este trabajo dar respuesta a estas preguntas, pero ante un panorama
novedoso como el que estamos viviendo, y habiendo intentado hacer un recorrido sobre los papeles
de la sociedad civil y de la sociedad política en relación con la articulación educación y trabajo en
151
distintos momentos históricos, creemos que se plantean pistas para seguir pensando y debatiendo en
torno a las articulaciones entre la educación y el trabajo para jóvenes.
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153
- 12 -
¿Capital social familiar o dinámicas de mercado? Acerca de la conformación del trabajo

secundario en hogares por jóvenes
Dr. Pablo Molina Derteano

Lic. Luciana Robert
Instituto de Investigaciones Gino Germani (FSOC-UBA) – CONICET - UNMdP
Pablomd2009@gmail.com / rluciana_22@yahoo.com.ar
Proyecto UBACyT 20020100300083 “Juventudes, movilidad social intergeneracional y cambio
histórico. Aproximaciones desde un estudio de caso en el tercer cordón del GBA”
1. Introducción
La literatura sobre juventudes tiende a operacionalizar a las y los jóvenes a partir de una
franja etárea (18-25/29) y a tratarlos como unidades individuales. La problemática laboral y educativa
principalmente tiende a soslayar el hecho de que una importante mayoría de la población en la franja
etárea señalada son hijos e hijas, nietos y nietas de hogares y menos de un cuarto son jefes de hogar
o cónyuge.
La presente ponencia se centra en el análisis de las y los jóvenes como trabajadores
secundarios en hogares. La juventud suele ser caracterizada como un proceso de transición hacia la
adultez, cuyo principal indicador, podemos suponer, es la formación de un hogar propio. Lejos de ser
ésta la situación de muchas de las personas relevadas entre 18 y 29 años, esta ponencia analiza las
formas en que se da esa transición en relación a los hogares de origen.
Nuestro objetivo principal es describir los cambios en la herencia ocupacional de las y los jóvenes,
poniendo foco en la rama de actividad donde se insertan.
2. Coordenadas teóricas
La presente ponencia se centra en el análisis de la composición del trabajo secundario de

jóvenes en hogares y se plantea bajo una lógica de estratificación. Es decir que la franja etárea de la
juventud suele abarcar las primeras instancias en el pasaje del hogar de referencia al hogar propio.
En este sentido, resulta importante observar que los procesos de estratificación y movilidad
social suelen darse en muchos casos, “en familia”. En términos operativos la movilidad
intergeneracional de cada unidad individual se logra por o a pesar de las condiciones de sus padres
154
1
(Nota: término que se reemplazará por Principal Sostén del Hogar) .Es decir, el hogar de origen es el
patrón de referencia y constituye un aspecto central en la construcción de las unidades de análisis.
Existe cierto consenso en definir a la juventud como una etapa de transición entre la
adolescencia-minoridad y la adultez. Esta transición puede tener múltiples dimensiones pero gran
parte de la literatura sobre la llamada cuestión juvenil se ha centrado en las dimensiones educativas,
2
laboral y de participación ciudadana. En el presente artículo, se busca, principalmente, analizar a la
juventud como un estado de transición hacia la autonomía, entendida esta última como la
conformación de un hogar propio con o sin responsabilidades familiares (Bernardi, 2007; OIJ, 2008;
Miranda y otros, 2008; Molina Derteano, op cit).En este sentido, la autonomía plena, se consideraría
cuando se forma el hogar propio y en términos de roles sociales, las y los jóvenes pasan de ser hijos
o miembros del hogar a jefes y/o cónyuges de un hogar espacialmente diferente y ya se van
configurando como adultos jóvenes. En cambio, los jóvenes atraviesan esa etapa logrando
autonomías relativas pero aún desempeñándose como miembros de hogares de los que no son jefes
o cónyuges.
A su vez, una buena parte del universo de jóvenes entre 18 y 29 años viven en los hogares
de origen – más del 90 %, variando levemente entre los períodos elegidos – y participan activamente
del mercado de trabajo, conformando parte de lo que la literatura reconoce como trabajadores
secundarios.
El concepto de trabajadores secundarios proviene de dos vertientes que presentan
complementariedad pero también divergencias importantes. Por un lado, se trata de una categoría
introducida por la OIT que refiere a aquellos trabajadores cuyos ingresos son inferiores a los del
principal proveedor pero que contribuyen al sostenimiento del hogar, siendo esto muchas veces una
presunción. Se trata de un criterio metodológico principalmente que distingue entre Jefes de Hogar
que son los o las principales proveedoras – su ingreso personal es el más alto – y otros adicionales
que aportan al ingreso total familiar (Sánchez y otros, 1979; Salvia y Vera, 2004).
Además de permitir categorizar los ingresos en función del hogar, la presencia o no de estos
y estas trabajadores secundarias es un indicador indirecto del ciclo económico y su impacto en los
hogares. Cerruti (1999) distingue entre dos hipótesis: una donde el trabajo secundario en los hogares
es la resultante de un ciclo económico alcista que estimula al ingreso del mercado de trabajo por las
oportunidades que genera. La otra hipótesis, sinceramente más realista, supone que la participación
1
La literatura suele comparar la condición de los hijos con la del padre y en algunos casos la madre asumiendo que el modelo
nuclear occidental es el predominante. Aquí, atendiendo a la multiplicidad de los hogares conformados, se toma por referencia
al Principal Sostén del Hogar, pudiendo este ser varón o mujer o bien hogares mono o biparentales.
2
De hecho, completan el cuadro las dimensiones psicoafectivas y la de las sexualidades (incluyendo las identidades sexuales).
Si bien en algún sentido todas las dimensiones pueden ser consideradas como relacionadas a la subjetividad, las
psicoafectivas y las sexuales, al tener una mayor incidencia en la esfera privada de la subjetividad, no serán tratadas aquí.
Además de no ser abarcadas por el proyecto en el que se enmarcan los interrogantes que guían nuestro trabajo, se aducen
consideraciones de tipo metodológico: las mencionadas dimensiones, requieren diseños de tipo cualitativo.
155
está más estimulada, sobretodo en la década de los noventa, por la desocupación de muchos jefes
de hogar – que en rigor ya no calificarían como tales – y por la merma del poder adquisitivo de los
salarios (Cerruti, op cit; Altimir y Beccaria, 1999). En este sentido, una parte de la literatura sobre
pobreza y marginalidad en América Latina ha situado el trabajo secundario como una estrategia de
supervivencia de los hogares, ya que la mayoría de sus miembros – adultos o no- perciben muy bajos
ingresos y tienen empleos precarios y temporales (Adler de Lomnitz, 1990; Marshall, 1991; Baca
Tavira y Castillo Fernández, 2005).
A su vez, algunos autores consideran que el trabajo secundario es fundamentalmente un
fenómeno propio de los mercados de trabajo urbanos, en donde se presupone un modelo de un único
proveedor y la mayor divergencia de sectores y empleos donde insertarse (Sánchez y otros, op cit).
En resumen, una parte del origen del concepto es de orden más metodológico destinado a: 1)
identificar los distintos proveedores del ingreso total familiar; 2) analizar sus formas de participación
como indicadores y/o efectos de reformas estructurales en la economía y el mercado de trabajo; 3)
caracterizar las estrategias de subsistencia de hogares en situación de pobreza y/o indigencia y; 4)
caracterizar una especificidad de los mercados de trabajo urbanos.
Sin embargo, una parte de la tradición ha utilizado el término para referirse casi
exclusivamente al trabajo de las mujeres sea éste remunerado o no, en el hogar o fuera del mismo.
Secundario refiere a que se subvalora el trabajo de las mujeres tanto en términos de aportes (“ganan
menos porque demandan menos”) como de la supuestamente baja importancia que tendría el
desarrollo laboral en el imaginario de desarrollo personal de las mujeres (Abramo, 2004; Tomei,
2006). En este sentido, lo secundario no necesariamente remite a un ingreso menor con respecto al
jefe de hogar, sino a una vinculación subjetiva con el trabajo que desarrollan las mujeres producto de
la discriminación de género. El trabajo de tipo primario es principalmente el de los varones
proveedores mientras que las mujeres constituyen “una fuerza de trabajo secundaria” (Abramo, op
cit), de menores ingresos y menor preeminencia simbólica en los hogares, bajo un paradigma de
varón proveedor (Berger, op cit). A favor de esta corriente puede decirse que la evidencia empírica
señala que la mayoría de los trabajadores secundarios en hogares son mujeres, seguidos por los
jóvenes adultos varones.
Como corolario debe destacarse que en el presente trabajo se empleará la primera corriente
tanto por sus objetivos como su diseño teórico metodológico.
3. Objetivos y metodología
El presente estudio tiene dos objetivos centrales. El primer objetivo es describir la

composición de los hogares con jóvenes o de jóvenes en los aglomerados urbanos de la Argentina en
2003 y 2011, atendiendo a sus características laborales y educativas. El segundo objetivo es describir
156
la estratificación de las transiciones juveniles hacia la autonomía, en estos mismos aglomerados del
país.
Como hipótesis de trabajo que guiará la presente indagación se postula que entre 2003 y
2008 se produjeron cambios significativos que mejoraron la situación de las transiciones juveniles por
cuanto las ramas de actividad vinculadas a la industria mostraron una recuperación frente a la
preeminencia de los servicios. Esta hipótesis supone que, los hogares de jefes de clase trabajadora
mejoraron su situación y sus oportunidades de movilidad social ascendente, permitiendo entonces
que las transiciones juveniles hacia la autonomía sean más exitosas. En otras palabras, si la tímida
recuperación de las ramas de la industria siguiera su curso y los mecanismos de promoción
intergeneracionales tuvieran mayor alcance, sería posible que la denominada cuestión juvenil sea
suavizada. Desde luego, esta hipótesis excede en parte este trabajo cuyo carácter es meramente
descriptivo y exploratorio.
La fuente de datos para poder acceder a los aglomerados urbanos es la Encuesta
Permanente de Hogares (EPH) que se realiza en la Argentina en forma periódica. La utilización de
esta encuesta con un diseño de papel que supone un relevamiento de al menos tres veces al año del
3
mismo hogar. Tiene la ventaja de que su diseño muestral se va reactualizando según cada censo de
4
población, pero su cobertura se limita a los grandes aglomerados urbanos (Messere y Hoszowski,
s/f). En cuanto al diseño por panel, supone el riesgo de duplicación por lo que en los intentos de
utilizar la EPH como fuente de datos para estos análisis los autores han tendido a tomar cada
muestra como independiente de sí misma (Sacco, 2011a; 2011b; Pérez, 2010; Molina Derteano y
otros, 2011a; 2011b); sea asumiendo el riesgo de repetición o trabajando con muestras testigo,
tomadas generalmente en el tercer trimestre del año.
Debe advertirse que aquellos hogares en donde no haya jóvenes, serán excluidos del
estudio. De esta forma, el universo queda compuesto por todos los hogares con jóvenes,
distinguiéndose sus posiciones dentro del hogar en relación a la autonomía. Los hogares de jóvenes
son aquellos en donde se ha alcanzado la autonomía, mientras que los hogares con jóvenes están en
transición hacia la misma. En la presente ponencia, sólo se trabajará con hogares con jóvenes como
trabajadores secundarios.
3
En 2003, la EPH fue transformada totalmente en un relevamiento trimestral que reemplazaba el de dos ondas que se usaba
anteriormente. Debido a que no hay estudios de estratificación que empleen la muestra anterior
4
Por los cálculos de población a partir del censo 1991 , se definen cinco tipos de grupos de aglomerados: Grupo I de más de
500.000 habitantes (Gran Buenos Aires); Grupo II de entre 300.000 y 500.000 habitantes (Gran Rosario, Gran Córdoba); Grupo
III de entre 80.000 y 300.000 habitantes (Gran Mendoza, Gran Tucumán-Tafí Viejo, Bahía Blanca, Mar del Plata-Batán. Gran
La Plata, Santa Fe-Santo Tomé; Gran San Juan) Grupo IV de entre 40.000 y 80.000 habitantes (Santiago del Estero-La Banda;
Gran Resistencia, Corrientes, Paraná, Posadas, San Salvador de Jujuy-Palpalá, Neuquén – Plottier, Río Cuarto); y grupo V de
aglomerados de menos de 40.000 (Concordia, Comodoro Rivadavia, Gran Catamarca, San Luis, El Chorrillo, Formosa, Santa
Rosa-Toay, La Rioja, Río Gallegos, Ushuaia- Río Grande) (Messere y Hoszowski, s/d:13) Si bien, en este último grupo a veces
se ubican muy por debajo de esa cifra no pueden dejar ser considerados por ser capitales de provincia o aglomerados
cualitativamente importantes (Messere y Hozowski, op cit)
157
4. Formas de medición
La herencia ocupacional es un concepto que describe cómo los hijos e hijas tienen como
ocupación principal la ocupación del PSH. En si misma la herencia ocupacional tiene un carácter
meramente descriptivo. Generalmente ésta es descripta como un indicador de igualdad, en la medida
en que una sociedad más igualitaria es aquella en donde los sujetos pueden acceder a posiciones
diferentes de las del hogar de origen. Este enfoque tiene bases en la tradición liberal, en la medida
que supone que el mérito individual debe superar las condiciones de origen. En otra línea de análisis,
puede interpretarse la herencia ocupacional como resultado de formas de capital relacional que
varían según la rama de actividad. La hipótesis de trabajo sostiene que la heredabilidad ocupacional
de los trabajadores secundarios jugó un rol importante en la condición de actividad de los jóvenes
que se insertan en el mercado laboral.
La herencia ocupacional per se es un fenómeno que se ha observado sólo en forma reducida
y que no suele estar muy presente en el ámbito del AMBA, sino que suele darse con más frecuencia
en el ámbito de las localidades pequeñas del interior del país (Jorrat, 1997).Sin embargo, lo que aquí
se intenta observar es otro fenómeno. No se busca medir la herencia ocupacional per se, sino
proveer elementos para hacer inferencias en torno a la influencia de la inserción del PSH en
determinadas ramas de actividad como condicionante y agente posibilitante de las primeras
inserciones laborales juveniles.
Las ramas que se emplearán aquí están construidas en base al Clasificador Nacional de
Ocupaciones (CNO) y son las siguientes:
- GRAN RAMA 1: Sector Público, FF.AA., servicios básicos profesionales

- GRAN RAMA 2: Ocupaciones legales, contables, administrativas y financieras
- GRAN RAMA 3: Servicios y Comercialización
- GRAN RAMA 4. Servicios personales, sociales básicos (no profesionales), empleo en
hogares
5 6
- GRAN RAMA 5: Agricultura , actividades extractivas y de infraestructura y Construcción
- GRAN RAMA 6: Industria y manufacturas
En la medida en que el PSH y las y los hijos tiendan a coincidir en la rama de actividad,
implica que estos últimos pueden irse beneficiando con cierto capital social familiar en la forma de
capital relacional (Requena, citado por Boado Martinez, op cit) o inclusive de un know how previo a la
5
Por tratarse de aglomerados urbanos, su presencia es muy baja.
6
Ocurre algo similar a lo que pasa con la agricultura. Mayormente esta rama se compone de ocupaciones y actividades en la
construcción
158
experiencia laboral. El concepto de capital relacional remite al capital social cuando se vuelve un
insumo para conseguir un mejor empleo o un empleo en cualquier caso, o bien para ascender. El
capital relacional puede venir de muchas formas, pero es plausible pensar que si PSH y joven
comparten rama de actividad, esta forma de capital social este presente.
5. Análisis
Para la presente ponencia se proponen dos medidas de análisis: 1) tasas de herencia

globales y; 2) tasas de herencia por rama de actividad
Un primer indicador global es la tasa de herencia que refiere al porcentaje de jóvenes como
trabajadores secundarios ocupados que se desempeñan en la misma rama de actividad que los
padres. Pueden describirse tres tendencias.
- La primera que caracteriza a los aglomerados de Córdoba y Mar del Plata con un marcado
crecimiento de los índices de inmovilidad pasando de un 24,3 a un 33,1 en el caso de
Córdoba y de un 25,3 a un 37,8 en Mar del Plata. (Gráfico 1)
- La segunda que referida al aglomerado del Gran Buenos Aires (Ciudad de Buenos Aires +
partidos del conurbano), que muestra la misma tendencia pero en forma menos pronunciada
pasando de un 28,8 a un 33,9. (Gráfico 1)
- La tercera que caracteriza a los aglomerados de Mendoza y Rosario, muestra un sentido
inverso con decrecimiento entre los períodos pero no significativos. (Gráfico 1)
Gráfico 1: Evolución de la herencia de rama de ocupación para los aglomerados de Córdoba, Mar del
Plata, GBA, Mendoza y Rosario – Comparación 2003-2011.
2003 2011
37,8
33,1 33,9 33,9 33,8
28,8
26,3 27,3
24,3 25,3
CÓRDOBA MAR DEL PLATA GBA MENDOZA ROSARIO
159
Fuente: Procesamiento propio a partir de bases EPH-INDEC
Un segundo análisis es el de las tasas de herencia pero discriminado para cada una de las
ramas de actividad. Este análisis muestra que la situación en 2003 y la compara con 2011 como el
resto de los estudios. Ahora bien, para poder poner precisiones sobre la lectura, una tasa inferior a 33
es considerada baja o normal, mientras que cuando alcanza los 33 o más, implica que un tercio o
más de los hogares presentan una fuerte herencia ocupacional.
Si se observa los datos del cuadro 1, puede verse como en 2003 la alta herencia ocupacional
se encontraba concentrada en la rama 3 referida a servicios y pequeño comercio. Y los valores son
más altos para Mendoza y Rosario (Cuadro 1).
En 2011, la situación se vuelve más divergente y se puede ver como hay un crecimiento en
todas las ramas en casi todos los aglomerados. Vale entonces presentar un análisis pormenorizado
por aglomerado y por rama atendiendo también a lo observado en el gráfico 1.
- En Córdoba, la heredabilidad creció para las ramas administrativas y servicios, fogoneada

principalmente por los sectores de empleo público y turismo (Cuadro 1).
- En Mar del Plata, la heredabilidad se expandió a casi todas las ramas excepto la de servicios
personales básicos y empleo doméstico. Debe destacarse que las ramas 2 y 3 ya
presentaban fuerte heredabilidad en 2003 cuando el resto de los aglomerados se
concentraba sólo en la rama 3 (Cuadro 1).
- En el Gran Buenos Aires, la heredabilidad continuó fuertemente concentrada en la rama 3
mientras que se nota un crecimiento de las ramas de trabajo industrial y manufactura de
bienes y servicios (Cuadro 1).
- En los aglomerados de Córdoba y Mendoza, el comportamiento es bastante más errático,
aunque continúa la concentración mayormente en la rama 3 (Cuadro 1).
Cuadro 1. Tasas de heredabilidad según rama de actividad para los aglomerados de Córdoba, Mar
del Plata, Gran Buenos Aires, Mendoza y Rosario.
Aglomerado y años Rama de inserción

Rama 1 Rama 2 Rama 3 Rama 4 Rama 5 Rama 6
Córdoba
2003 11 6 47 20 18 16
2011 15 40 45 27 30 20
160
Mar del Plata
2003 25 33 44 18 17 7
2011 33 34 62 17 50 34
Gran Buenos Aires
2003 13 25 43 26 24 25
2011 22 33 48 21 32 33
Mendoza
2003 13 8 55 39 19 35
2011 9 32 39 14 29 23
Rosario
2003 19 28 51 38 32 11
2011 8 13 42 23 30 37
Fuente: Procesamiento propio a partir de bases EPH-INDEC
6. Conclusiones
Caben dos lecturas de tipo vertical y transversal. La primera indica que, siguiendo la literatura
sobre cuestiones juveniles, la rama 3 de servicios y comercio suele ser la que más demanda mano de
obra juvenil y no es extraña la concentración en esa rama más allá de la inserción de la rama del
PSH. Esto era particularmente fuerte en 2003, y en 2011 si bien, ha reducido su incidencia, continúa
siendo una constante. Habría que hacer estudios posteriores pero puede postularse una hipótesis
explicativa en torno a las dinámicas propias de la rama 3 y su preminencia más allá de la inserción
del PSH. Hay evidencias de que se trata de la rama que más empleos – mayormente precarios- ha
generado para los jóvenes (Pérez, op cit).
La segunda indica que, ha pesar de lo antes señalado, la heredabilidad se ha manifestado en
dos ramas más en el período que transcurre entre 2003 y 2011 y son las ramas administrativas
públicas y privadas (rama 2) y la manufactura (rama 6). Esto es particularmente relevante si se tiene
en cuenta que, a diferencia de las ramas 1, 4 y 5, se trata de ramas con un particular desarrollo de la
actividad gremial en esos períodos. Una segunda hipótesis de trabajo se referiría a estudiar las
formas en que se combina el capital relacional con la acción colectiva.
161
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164
- 13 -
El trabajo de los jóvenes en San Luis. A 9 años del inicio del plan de inclusión social
1
Mg. Jorge Raúl Olguín
2
Lic. Virginia Carolina Vílchez
3
CPN Mariana Belén Rodríguez
Proyecto de Investigación El Desarrollo Territorial. Determinantes y efectos. La Provincia de
San Luis
Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico-Sociales. Universidad Nacional de San Luis.
Introducción
Este trabajo pretende aportar al análisis de la situación laboral de los jóvenes de la Provincia
de San Luis, indagando sobre las causas que generan la imposibilidad de ingreso al mercado laboral
y las alternativas que ofrecen las políticas públicas de empleo.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2006) sostiene que la desaceleración del
empleo, el incremento del desempleo y el subempleo afectan de manera más intensa a los jóvenes.
Además, las escasas oportunidades que tienen para su inserción laboral provocan un aumento de la
inseguridad social debido a la imposibilidad de satisfacer las necesidades. Pues, la posibilidad del
ingreso al mercado laboral por parte de los jóvenes influye positivamente en la satisfacción de
necesidades y en el desarrollo de una identidad, toda vez que el trabajo es un acontecimiento que
delimita el fin de la adolescencia y el proceso de formación de la identidad adulta.
En tal sentido, se entiende por inseguridad social a la posibilidad de estar a merced de los
acontecimientos negativos que pudieran degradar aun más el nivel de vida, además, se manifiesta en
la imposibilidad de planificar positivamente el porvenir (Castel, 2004). Lo cual afecta, también, la
identidad de los jóvenes, que encuentran una “alternativa” –o mejor dicho una única salida- en los
planes sociales de empleo.
Asimismo, Robert Castel (1997) señala que el trabajo determina la posibilidad de integración
social al asociar trabajo estable con una inserción relacional sólida, denominada “zona de
integración”. Contrariamente, la falta de trabajo estable y el aislamiento relacional repercuten
negativamente hasta llegar a la “zona de exclusión”, o, en otros términos, “la desafiliación”. En este
contexto, la vulnerabilidad social determinaría una zona intermedia que conjuga la inestabilidad en el
trabajo con la fragilidad del soporte relacional. En igual sentido, los estudios muestran que la situación
de desempleo debilita tanto la integración social de los jóvenes como la conformación de una
1
Ingeniero Electromecánico. Magíster en Economía y Negocios - UNSL - Docente-investigador. jorge@fices.unsl.edu.ar
2
Licenciada en Trabajo Social. Maestranda “Sociedad e Instituciones” - UNSL - Docente-investig. vvilchez@fices.unsl.edu.ar
3
Contadora Pública Nacional - UNSL - Docente-investigadora. mbr_84@hotmail.com
165
identidad como adulto. Asimismo, las investigaciones informan de una asociación significativa entre el
desempleo juvenil y el bienestar psicológico medido en términos de depresión, ansiedad y autoestima
(Salvia y Tuñón, 2005).
Lo antes dicho, implica que un estudio de la situación ocupacional de los jóvenes requiere de
un abordaje multidimensional, esto es, un análisis que incluya diversos factores, tanto sociales,
educativos, como económicos. Por su parte, la educación, en el caso de los jóvenes, cobra singular
importancia debido a la desigualdad de oportunidades que ofrece el sistema educativo como vehículo
de formación y capacitación laboral. Al respecto, se destaca la presencia de amplios sectores de la
población que no pueden completar la educación secundaria obligatoria, o incluso, aunque la hayan
completado parece tener poca incidencia en las oportunidades de inserción en buenos empleos y
ramas expansivas.
Por otro lado, en referencia a los factores económicos, cabe considerar los desajustes
generados entre la oferta y la demanda de empleo como consecuencia de los ciclos económicos y de
las transformaciones operadas sobre la estructura productiva (Salvia y Tuñón, 2005). En otras
palabras, en etapas de contracción o ajuste económico, se acentúan los indicadores de desempleo,
precariedad e inestabilidad laboral en los jóvenes.
Si bien, este trabajo pretende colaborar en el análisis de la situación laboral de los jóvenes en
la Provincia de San Luís, es pertinente comprender la situación en un marco más amplio: la
Argentina.
La situación ocupacional de los jóvenes en Argentina
Los jóvenes en Argentina sufren una incertidumbre económica y social, que tiende a
expresarse en una mayor vulnerabilidad social y laboral. En otras palabras, los jóvenes han sido
afectados por los vaivenes económicos de manera desproporcionada en términos de desempleo y
precariedad laboral.
Asimismo, los jóvenes no sólo se ven expuestos a mayores tasas de desempleo, sino
también a mayor precariedad laboral que los adultos. Las investigaciones dan cuenta de que los
jóvenes de hoy registran oportunidades laborales cada vez más precarias, y esto a pesar de su mayor
nivel de escolarización y años de educación. La tasa de desocupación en jóvenes de 14 a 24 años en
1991 era de 13.4% y asciende en el 2001 al 32.5%; por otra parte el porcentaje de jóvenes entre 14 a
24 años que asisten a establecimientos educativos asciende de 47.7% en 1991 a 57% en el 2001
(Salvia y Tuñón, 2005).
Además, entre los ocupados, los jóvenes han mostrado mayor propensión a insertarse en
empleos con déficits de trabajo decente. La tasa de desempleo para los jóvenes que tienen entre 16 y
24 años es de 19,1% y casi cuadriplica la tasa de desempleo de 5,1% que manifiesta la población
166
entre 25 y 64 años, en el último trimestre de 2010. Si bien la tasa de desempleo juvenil descendió a
partir de 2003 durante el proceso de recuperación, luego de la crisis Argentina de 2001, aun durante
el subsiguiente período de crecimiento económico se mantuvo en torno al 20% (OIT, 2011).
La situación de los jóvenes ocupados dista de ser una inserción sólida, pues una gran parte
de ellos enfrenta un déficits de trabajo decente. Si bien, la participación de este grupo ha sido
descendente desde 2003, el 56,9% de los jóvenes asalariados contaba con un empleo no registrado
en el último trimestre de 2010, mientras que la tasa de no registración para la población adulta
alcanzaba el 29% (OIT, 2011).
El empleo en negro o no registrado se traduce en una privación de los beneficios de la
seguridad social, tales como la cobertura del sistema previsional, del sistema de salud y de
accidentes de trabajo. Asimismo, se correlaciona con la falta de cobertura efectiva de otros derechos
asociados con un empleo decente, como las vacaciones pagas, ingresos que tengan como piso el
salario mínimo vital y móvil vigente o la normativa establecida por la Ley Nº 26.390 de Prohibición del
Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente. Adicionalmente, los contratos temporales y la
subocupación involuntaria también son características frecuentes entre los jóvenes ocupados y se
contraponen con la expectativa de un trabajo decente.
Según datos del Ministerio de Trabajo (2005) el desempleo juvenil se concentraba en los
grupos sociales más vulnerables; las mujeres y los que registraban menos años de educación formal
eran los más afectados, en tanto que la mayor parte de los jóvenes desempleados provenían de
hogares de escasos recursos. Además, la probabilidad de los jóvenes de estar desempleados es 3
veces mayor que la de los adultos. Y en cuanto a los adolescentes su probabilidad de estar
desempleados es 4 veces mayor que la de los adultos.
Delimitación del estudio
Para esta ponencia, que amplía trabajos preliminares sobre situación laboral de los jóvenes
en la Provincia de San Luis a partir de la implementación del Plan de Inclusión Social, se mantienen
-hasta donde es posible- las consideraciones metodológicas utilizadas en dichos trabajos. Esto
permite cierto nivel de comparabilidad aunque los datos para esta ponencia se obtienen del 4to
trimestre de los Microdatos de las Bases Usuarias de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH)
que el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) pone a disposición de los investigadores
en su sitio web. Esto permite contar con información posterior al 2do semestre de 2006 pero, debido a
los serios cuestionamientos que sufre la Institución respecto del cálculo del Índice de Precios al
Consumidor, no se presentan las líneas de pobreza e indigencia hubieran aportado a la amplitud del
estudio.
167
La delimitación temporal se extiende entre el año 2003 y el año 2011. Este período de
análisis interesa particularmente ya que se implementa en 2003 el Plan de Inclusión Social “Trabajo
por San Luis”.
Referencia metodológica
Para el estudio de la situación ocupacional de los jóvenes en la Provincia de San Luís, se

analiza la información correspondiente al 4to trimestre de los Microdatos de la EPH que releva el
4
INDEC, tomando el aglomerado “San Luis y el Chorrillo” .
Para caracterizar la población joven, se toma como franja etárea de 14 a 24 años a pesar de
5
las modificaciones en materia legal laboral llevadas a cabo en 2008 , independientemente de su
posición en el hogar, lo que permite contar con una mayor representatividad de la muestra aunque
impida diferenciar la situación de los jóvenes que han formado una familia, de aquellos que se
encuentran en el hogar de origen (Peiró, 2008).
Por otra parte, a los incluidos en la franja de edad de los 14 a los 19 años son considerados
adolescentes para analizar la situación de este subgrupo dentro de los jóvenes.
Finalmente, la muestra de la población se ha expandido utilizando los ponderadores
necesarios para reducir el efecto de no respuesta de ingresos para el total familiar, sin descuidar los
límites requeridos para contar con una razonable precisión de la estimación (Olguín y Vílchez, 2009).
La situación social, económica y laboral en la Provincia de San Luis
La Provincia de San Luis, durante la década de 1980 y de gran parte de la década de 1990,
mantuvo el desempleo controlado por la Ley Nacional 22702, que otorgó beneficios promocionales
para la radicación de industrias. Los incentivos que se brindaron desde la Nación al sector industrial
permitieron a la provincia desarrollar una actividad manufacturera, que tuvo una significativa
influencia en los procesos de generación de puestos de trabajo productivo y registrado. Esta situación
amparó a la provincia de los avatares de la economía nacional durante largo tiempo.
De esta manera, la tasa de desocupación se mantuvo en valores inferiores a los registrados a
nivel nacional. No obstante, en Octubre de 2002, de acuerdo a las mediciones de la EPH, se observa
4
Debido a que la EPH se releva en poblaciones de más de 100 mil habitantes al censo de 2001, la Provincia de San Luis sólo
está representada por ese aglomerado que corresponde aproximadamente al 44% de la población provincial.
5
La Ley de Contrato de Trabajo vigente establece como edad mínima para ocupar legalmente a un menor es de 14 años
excluyendo a aquellos niños que trabajan en emprendimientos familiares, siempre y cuando no sea un trabajo nocivo. Además,
esta prohibido el empleo de menores que habiendo cumplido 14 años no hayan concluido con la educación obligatoria. Los
adolescentes de 14 a 18 años pueden trabajar legalmente, pero con ciertas condiciones: hasta 6 horas diarias o 36 semanales
y no pueden ocuparse en trabajos nocturnos. A partir de junio de 2008 se modifica, entre otras cosas, la edad mínima pasando
de 14 años a 15 años.
168
un importante incremento llegando al 12,6%. Si se considera el período 1998-2002, se advierte que la
tasa de desocupación se duplicó. Al mismo tiempo, puede señalarse un incremento importante de la
tasa de subocupación, que en Octubre de 2002 alcanza el 20,7%, superando los promedios
nacionales.
A partir de los indicadores alarmantes, principalmente, de desempleo y subempleo, en el año
2003 el gobierno de la Provincia de San Luis implementa el Plan de Inclusión Social “Trabajo por San
Luis” (Ley 5373), que permitió mejorar sus indicadores laborales y hacer frente al incremento de la
pobreza e indigencia que también se manifestaba paralelamente.
Desde ese momento, el gobierno de la Provincia destina una importante proporción de su
presupuesto al sostenimiento de esta política masiva, que prevé una contribución económica a todos
los habitantes de la provincia que se encuentren desocupados. (Olguín et al, 2011)
“El objetivo del Plan es justamente incluir a todos los puntanos, evitando cualquier situación
injusta de exclusión social. Pero evitando dar simplemente un subsidio, ya que este no cumple con el
objetivo de la inclusión. Se trata de dar trabajo, de forma tal que se fomente la cultura del trabajo, ya
que éste es sinónimo de dignidad, confianza, capacidad de progreso, independencia y libertad”
(Suárez Godoy, 2004).
Vale considerar que a pesar que involucró, desde su implementación, a un amplio número de
beneficiarios, a la fecha ha sido significativa la cantidad de personas dadas de baja. El número de
beneficiarios para el primer año de implementación del plan fue de 45.000, a finales de 2008 el
número de beneficiarios se redujo a 31.500. En la actualidad, la cantidad de beneficiarios disminuyó a
14.076, entre los cuales se encuentran 11.461 pertenecientes al Plan de Inclusión Social, y 2.615
integrantes de Seguridad Comunitaria (Ministerio de Inclusión y Desarrollo Humano–Provincia de San
Luís, 2011). Esta reducción se debe, principalmente, a la mayor participación de los sanluiseños en
6
los Planes Nacionales como la Asignación Universal por Hijo , la cual es incompatible si se recibe otra
ayuda social, como el Plan de Inclusión, por lo que muchos beneficiarios han optado por esta
segunda opción. En su momento, el Plan Jefas y Jefes de Hogar no tenía igual atractivo por la
diferencia económica a favor del Plan de Inclusión Social.
En cuanto al financiamiento del Plan, el gobierno de la provincia destinó, originalmente, una
asignación presupuestaria de 177 millones de pesos (aproximadamente un 25% del presupuesto
provincial).
“Los beneficiarios del Plan percibirán una colaboración económica de carácter no
remunerativo por todo concepto de Pesos Trescientos ($ 300) mensuales.” (Ley 5373. Art. N° 8).
6
El Decreto 1602/09 referido a la Asignación Universal por hijo en su artículo 9º establece que la percepción de las
prestaciones previstas en él resultan incompatibles con el cobro de cualquier suma originada en Prestaciones Contributivas o
No Contributivas Nacionales, Provinciales, Municipales o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, incluyendo las prestaciones
de las Leyes Nros. 24.013, 24.241 y 24.714 y sus respectivas modificatorias y complementarias.
169
El monto total asignado al Plan es casi equivalente al que tradicionalmente destinaba el
gobierno provincial a la obra pública, que a partir de ese momento prácticamente se discontinuó. Al
contrario de lo que sucede con otros planes sociales, la instrumentación del Plan sólo contempla la
intervención del Poder Ejecutivo provincial, sin la participación de ningún otro organismo. Por lo tanto,
sólo el Ejecutivo dispone la asignación del beneficio y la permanencia. Actualmente los beneficiarios
del Plan perciben una colaboración económica de pesos ochocientos cincuenta y cinco ($855)
mensuales.
En relación con la contraprestación, las prácticas a desarrollar por los beneficiarios tienen una
duración de ocho (8) horas diarias. Pudiendo el Poder Ejecutivo a celebrar convenios con empresas
del sector privado para la incorporación de beneficiarios del Plan en el desarrollo de proyectos de
interés público (Ley 5373. Art. N°4). Garantizándoles a los beneficiarios:
“…las coberturas de Aseguradora de Riesgo de Trabajo y de la Dirección de Obra Social del
Estado Provincial, en las condiciones que establezca la reglamentación” (Ley 5373. Art. N° 10).
En cuanto a las actividades llevadas a cabo, los beneficiarios cumplen con tareas de
desmalezamiento, por ejemplo: limpieza de parques, paseos públicos y la vera de las rutas. También,
pueden realizar talleres, por ejemplo: tejido, carpintería, folclore, cocina, alfabetización, artesanía, etc.
Estos son optativos y son coordinados por los mismos beneficiarios del Plan.
Asimismo, vale resaltar que sólo el Ejecutivo dispone la asignación del beneficio y su
duración, renovándose cada año, desde el 2003 hasta la actualidad. Sin desconocer la ayuda social
que implica el Plan, esta dependencia de los beneficiarios con el Ejecutivo provincial conlleva a lo que
Robert Cartel (2004) denomina una “inseguridad social”, toda vez que el Plan es presentado
informalmente en sus practicas cotidianas, como un “favor” y no como un derecho a una política
social. En tal sentido, la inseguridad social es entendida como la conciencia de estar a merced de
acontecimientos que pueden degradar el estatus social. Y actúa como un proceso de
desmoralización, de disociación social, que condiciona a los sujetos a vivir en la precariedad
permanente, que es también una inseguridad permanente por no tener el menor control sobre lo que
les ocurre. Puntualmente la inseguridad permanente es “es no poder ni dominar el presente ni
anticipar positivamente el porvenir” (Castel, 2004: 35-40).
Si bien, los resultados inmediatos de esta medida implicaron una significativa reducción de la
tasa de desocupación y una importante disminución de la pobreza, también afectaron la situación de
los jóvenes, que encuentran en el Plan su ingreso al mercado laboral, limitando sus posibilidades
futuras de acceder a un empleo productivo.
El problema aquí radica en la naturalización de la precariedad laboral en los jóvenes. Pierre
Bourdieu (1991) señala que se genera un “ajuste automático” entre las condiciones objetivas (en este
caso, la primera experiencia laboral de los jóvenes como beneficiarios de un plan social) y las
expectativas subjetivas de las personas (el anhelo de un empleo productivo). Este ajuste automático
170
legitima relaciones laborales precarias, que reproducen la alternativa del trabajo “a cualquier precio y
en cualquier condición” como la única posible para ellos (Grassi y Danani, 2009: 183) Esto se ve
7
agravado si se tiene en cuenta que es el Estado el que legitima estas condiciones de precariedad , en
este caso a través del Plan (Guiménez en Grassi y Danani, 2009: 259-260)
Incidencia del Plan de Inclusión Social en los indicadores sociolaborales
A pesar de sus bondades, entre las que se destacan el proveer de cobertura a una importante
franja de la población que se encontraba en una situación desesperada, el Plan de Inclusión Social es
una “colaboración económica de carácter no remunerativo” que reciben los beneficiarios y por lo tanto
no tiene descuentos jubilatorios.
Asimismo, su pago opera mediante una modalidad denominada “cheques de Inclusión Social”
que no son aceptados en todos los comercios y que sólo pueden ser convertidos gradualmente en
efectivo en un único Banco relacionado con la provincia. Sólo recientemente los beneficiarios
disponen de la obra social provincial (pese a que no se les realizan los descuentos correspondientes).
Por otra parte, si se recalcula la desocupación correspondiente al aglomerado San Luis y El
Chorrillo para la medición del 2do. Semestre de 2006, sin considerar como ocupados a aquellos que
se autodefinen como beneficiarios de los planes sociales (nacionales y provinciales), la tasa de
desocupación crecería más de veinte puntos porcentuales, pasando de 2,0% a 22,2%, es decir un
aumento del 1010%. Para la misma medición, la desocupación en el país si se discontinuaran los
planes sociales nacionales aumentaría sólo el 21% (del 9,5% al 11,5%) (Olguín y Vílchez, 2008).
Del mismo modo, la indigencia en hogares, que es la principal preocupación para la
8
continuidad y actualización de los montos que reciben los beneficiarios , medida al 2do Semestre de
2006 pasaría de un 3,6% a un 15,4%, si no se percibiera este beneficio. Esto significa un crecimiento
del 340% en el Aglomerado San Luis y El Chorrillo. (Olguín y Vílchez, 2008)
El mercado laboral y los jóvenes en la Provincia de San Luis
Antes de comenzar con la información relativa al mercado laboral se presenta la estructura de

la población joven en comparación con el total del aglomerado para el período estudiado,
desagregando por sexo, rangos de edad, condición de pobreza y escolaridad.
7
Un estudio mas profundo sobre este tema aparece en Sandra Guimenez, en el capitulo “La reconfiguración del espacio
laboral en el Estado. Crónica de una precariedad anunciada” en Grassi y Danani (2009). Donde básicamente refleja que el
Estado se ha transformado en el lugar donde se ha institucionalizado las relaciones precarias, a raíz de un proceso de reforma
estructural.
8
Si bien el monto que percibe la mayoría de los beneficiarios se estableció en $300 en Mayo de 2003, la cifra se ha
incrementado permanentemente. Pasó a $330 en Mayo de 2004, a $390 en Mayo de 2005, a $450 en Junio de 2006, a $520
en Julio de 2007 y a 620 en Octubre de 2008.
171
En la Tabla 1 y para el período considerado, se observa una reducción de los jóvenes (de 14
a 24 años) con respecto a los adultos, siempre contando los mayores de 13 años para dichos
cálculos, sobre todo respecto del primer valor de la serie.
Tabla 1
Proporciones de Jóvenes y Adultos, En porcentajes (%)
San Luis (4to Trim. 2003 – 4to Trim. 2011)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Jóvenes 30,6 29,8 27,9 29,3 28,5 28,2 29,3 28,1 27,0
Adultos 69,4 70,2 72,1 70,7 71,5 71,8 70,7 71,9 73,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: Datos propios a partir de la base usuaria de la EPH, INDEC
Sólo se incluyen los mayores de 13 años

Asimismo, en la Tabla 2, se muestra que los adolescentes (de 14 a 19 años) son mayoría
entre los jóvenes, representando en algunas observaciones hasta el 57,8% del total.
Tabla 2
Proporciones de Adolescentes y Jóvenes, En porcentajes (%)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
de 14 a 19 54,2 52,6 55,7 55,1 54,0 57,8 53,8 55,1 53,3
de 20 a 24 45,8 47,4 44,3 44,9 46,0 42,2 46,2 44.9 46,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Por otra parte, en la tabla 3 puede apreciarse que la proporción de jóvenes varones es
apenas superior a la de las mujeres con un promedio de 50,3% mientras que la proporción de
varones sobre mujeres en promedio para la población mayor de 13 años es del 47,6%.
Tabla 3
Proporciones de Varones y Mujeres en Jóvenes, En porcentajes (%)
Sexo 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Varón 51,9 50,3 51,7 48,1 50,3 51,7 48,1 52,0 51,4
172
Mujer 48,1 49,7 48,3 51,9 49,7 48,3 51,9 48,0 48,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Algo menos del 80% de los jóvenes, en promedio, pertenecen a la categoría Hijo/hijastro/a y
menos de un 7%, también en promedio, son Jefes o Jefas de hogar.
Siguiendo con la caracterización, se presentarán algunas relaciones entre las variables de
educación y género. En la Tabla 4 se muestra la asistencia escolar de los varones jóvenes respecto
de las mujeres.
Tabla 4
Asistencia escolar de los varones jóvenes respecto de las mujeres
San Luis (4to Trim. 2003 – 4to Trim. 2011) en porcentajes (%)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Varones
Si, asiste 24,1 23,8 25,9 28,2 28,6 31,0 29,5 27,5 27,3
No asiste, pero asistió 29,0 23,5 25,2 21,2 22,0 22,7 24,3 24,4 24,1
Nunca asistió 0,4 0,0 0,0 0,0 0,4 0,2 0,0 0,1 0,0
Total 53,6 47,3 51,1 49,4 50,9 53,9 53,9 52,0 51,4
Mujeres
Si, asiste 25,9 29,8 24,6 27,8 29,9 29,4 29,5 30,8 28,9
No asiste, pero asistió 18,4 22,9 24,3 22,4 19,2 16,5 16,3 17,1 19.4
Nunca asistió 2,2 0,0 0,0 0,3 0,0 0,2 0,3 0,1 0,3
Total 46,4 52,7 48,9 50,6 49,1 46,1 46,1 48,0 48,6
En ella se puede apreciar que un importante porcentaje de jóvenes, tanto varones como
mujeres, se mantienen en el sistema educativo. Debe destacarse que, afortunadamente, hay muy
pocos casos de jóvenes, independientemente del sexo, que nunca asistieron a la escuela. Sin
embargo, los datos también denotan la existencia de una deserción escolar, lo cual se observa en los
porcentajes de “No asiste, pero asistió”. Considerando la participación relativa con respecto a los
Varones, son las mujeres quienes presentan una mayor presencia en el sistema educativo y un
menor índice de deserción.
En la Tabla 5 se presenta el nivel educativo alcanzado por los jóvenes. Puede observarse
que el nivel educativo alcanzado por los jóvenes, a la edad de corte (24 años) es, principalmente,
secundaria incompleta. Si bien muchos jóvenes, de ambos sexos, han accedido a la Universidad, son
173
muy pocos los que a esa edad han concluido los estudios universitarios. De todos modos, se percibe
el componente de Educación Superior mediante elevados porcentajes de jóvenes que han superado
la Secundaria Completa aunque no han completado el tercer nivel.
Tabla 5
Nivel educativo alcanzado por los varones jóvenes respecto de las mujeres
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Varones
Primaria Incompleta 4,0 4,0 4,2 4,7 8,1 4,7 5,1 3,7 2,3
Primaria Completa 10,5 10,5 3,6 3,1 2,5 4,5 3,1 2,3 3,4
Secundaria Incompleta 19,7 17,7 27,4 24,8 22,1 25,3 27,3 26,7 26,1
Secundaria Completa 6,8 7,2 7,8 8,7 8,7 8,8 9,7 9,0 8,2
Superior Univ. Incompleta 11,5 7,9 8,1 7,4 9,1 10,2 8,4 9,4 10,7
Superior Univ. Completa 0,6 0,0 0,0 0,8 0,0 0,2 0,3 0,9 0,8
Sin instrucción 0,4 0,0 0,0 0,0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0
Total 53,6 47,3 51,1 49,4 50,9 53,9 53,9 52,0 51,4
Mujeres
Primaria Incompleta 4,1 2,1 4,3 2,3 3,2 0,7 3,4 2,2 3,1
Primaria Completa 5,2 7,1 1,9 3,3 1,2 2,9 1,5 2,1 2,7
Secundaria Incompleta 18,0 23,3 21,0 21,7 24,5 21,1 21,1 23,6 22,3
Secundaria Completa 8,4 8,1 12,5 9,6 6,9 5,0 7,3 7,9 6,7
Superior Univ. Incompleta 8,5 12,2 8,7 11,9 12,0 15,8 12,0 11,5 12,7
Superior Univ. Completa 0,0 0,0 0,6 1,5 1,2 0,4 0,6 0,7 0,7
Sin instrucción 2,2 0,0 0,0 0,3 0,0 0,2 0,3 0,0 0,3
Total 46,4 52,7 48,9 50,6 49,1 46,1 46,1 48.0 48,6
Las principales tasas laborales se muestran en la Tabla 6. Con respecto a la desocupación, y

a pesar de los reducidos valores que presenta San Luis, los jóvenes tienen dos veces mas
desocupación, en promedio, que los adultos en general y en los adolescentes es casi tres veces
superior. Incluso, en algunas mediciones estos valores puntuales se incrementan sensiblemente. Los
adolescentes registran una tasa de desocupación, en promedio, que prácticamente duplica a la de los
jóvenes, a pesar de que en las últimas dos mediciones no se registraron desocupados en el rango
etario de los adolescentes.
174
Tabla 6
Tasas Laborales de la población Adolescente, Joven y Total (de 14 años o más)
TOTAL 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Actividad 59,1 58,3 61,1 61,4 59,0 55,7 54,5 54,0 52,6
Empleo 57,7 57,5 60,3 60,2 58,1 55,1 53,4 53,6 51,9
Desocupación 2,4 1,3 1,3 1,8 1,5 1,1 2,0 0,8 1,3
JOVENES 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Actividad 34,1 33,9 36,0 36,7 31,4 26,6 24,4 25,0 23,2
Empleo 32,7 32,5 35,4 34,8 29,6 25,8 23,1 24,5 22,1
Desocupación 4,3 4,1 1,4 5,3 5,6 3,2 5,3 2,0 4,9
ADOLESCENTES 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Actividad 16,1 12,0 16,0 15,9 11,5 9,4 6,7 7,9 7,8
Empleo 16,1 11,1 15,1 14,9 10,0 8,9 5,7 7,9 7,8
Desocupación 0,0 7,5 5,8 6,3 13,4 5,0 14,8 0,0 0,0
De todos modos, la situación de desocupación de los jóvenes puntanos es mucho más

desahogada que la de los jóvenes de otros aglomerados como el Gran La Plata en el que se han
registrado valores de desocupación de más del 30% en promedio para el período 2003-2006 (Peiró,
2008). Cabe aclarar que la proporción de jóvenes varones, tanto ocupados como desocupados, es
sensiblemente mayor que en las mujeres.
También es importante observar, como se muestra en la Tabla 7, que existe una proporción
importante de jóvenes que han sido beneficiados con planes sociales, aunque en tendencia
descendente a lo largo del período analizado.
Tabla 7
Jóvenes con y sin Planes Sociales
San Luis (4to Trim. 2003 – 4to Trim. 2011)en porcentajes (%)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Con Planes 51,3 31,1 30,7 21,2 16,2 7,6 6,0 3,1 5,0
Sin Planes 48,7 68,9 69,3 78,8 83,8 92,4 94,0 96,9 95.0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
175
9
Teniendo en cuenta que la cantidad de jóvenes que son Jefes de Hogar es mínima, es de
suponer que en su mayoría pertenecen al Plan de Inclusión Social provincial. Esto implica que su
ingreso al mundo del trabajo se realiza a través de esta modalidad lo que no facilita su posterior
inserción en empleos productivos. (Olguín et al, 2010)
De todos modos, la reducción de jóvenes beneficiados con Planes Sociales, sin que se
observe un incremento de la desocupación, abre una etapa optimista en ese sentido, aunque también
puede considerarse que, debido a que no se están realizando incorporaciones al Plan de Inclusión
Social, los que accedieron a él –al transcurrir los años- pueden haber superado la barrera de los
considerados “jóvenes” en este trabajo.
Perfiles ocupacionales y condiciones de trabajo
En el período considerado, los jóvenes ocupados de San Luis trabajan principalmente como
obreros o empleados (aproximadamente el 90% en promedio), una proporción muy inferior lo hace
como cuentapropistas y muy pocos son trabajadores familiares.
La gran mayoría de los jóvenes tienen empleo pleno o están sobreocupados. Asimismo, en
función de la cantidad de horas semanales que trabajan los jóvenes ocupados de San Luis, más de la
mitad de los trabajadores jóvenes trabajan entre 21 y 45 horas semanales. Son muy pocos los que
trabajan hasta 20 horas semanales (que permitiría la continuidad de los estudios). Sorpresivamente,
en el período considerado, entre el 5% y el 14% de los jóvenes dicen trabajar más de 60 horas
semanales. De todos modos, al ser consultados si han estado buscando otro trabajo, cada vez son
más los jóvenes que aseguran hacerlo: en promedio, el 15% de los jóvenes ocupados busca otro
trabajo.
Con respecto a su lugar de trabajo, aunque la mayoría dice trabajar en un
local/oficina/establecimiento, una importante cantidad de jóvenes manifiesta trabajar en la calle o en
espacios públicos. Este tipo de característica identifica a los beneficiarios del Plan de Inclusión Social,
ya que en su mayoría realizan actividades de limpieza de parques y la vera de las rutas o tareas de
seguridad comunitaria que también son a la intemperie, como se señaló oportunamente.
Los indicadores analizados a continuación ponen de manifiesto la situación de precariedad en
la que se insertan laboralmente los jóvenes de la Provincia de San Luis y, en ese sentido, son
comparables con las que mantienen jóvenes de otras regiones del país. Por ejemplo, en el año 2003
al inicio del Plan de Inclusión Social, más del 80% de los jóvenes ocupados no tenían vacaciones
9
Ser jefe de hogar y estar desocupado son condiciones excluyentes para poder pertenecer al Plan Nacional Jefes Y Jefas De
Hogar Desocupados (PJJHD).
176
pagas o aguinaldo. Si bien esta situación se va revirtiendo, porque los titulares del Plan comienzan a
contar con estos beneficios, al final de la serie analizada, entre el 30% y el 40% siguen sin percibirlos.
Del mismo modo, el descuento jubilatorio sólo se le practica a una cuarta parte de los jóvenes
ocupados de San Luis. Afortunadamente, en la medición correspondiente a 2009, ese valor se eleva
al 45% para caer al 38% en las últimas mediciones.
Finalmente, la mayor proporción de los jóvenes ocupados de San Luis (aproximadamente el
60% en promedio) no recibe ningún comprobante cuando le pagan por los servicios cumplidos.
Además, con relación a los trabajos que sirven de base a esta ampliación, principalmente temporal,
se percibe una disminución de los jóvenes cubiertos con Planes Sociales, lo que se aprecia en una
menor precarización de sus empleos.
A modo de reflexión
La situación laboral de los jóvenes en la Provincia de San Luis muestra una importante
vulnerabilidad, con tasas de desocupación entre dos y tres veces superiores respecto a los adultos.
Asimismo, los adolescentes registran tasas de desocupación aún mayores a las de los jóvenes, a
excepción de las últimas dos mediciones (2010 y 2011).
Si bien San Luis presenta reducidas tasas de desocupación, en comparación con otros
aglomerados, las condiciones de precarización laboral son altas. Ello se vincula, en gran medida, al
Plan de Inclusión Social, donde la modalidad de contraprestación no posibilita a los jóvenes obtener
las herramientas necesarias para poder aspirar a un empleo productivo, con los beneficios
previsionales y laborales correspondientes.
A pesar de que en los últimos años la participación de los jóvenes en los planes sociales de
empleo, como el Plan de Inclusión Social en San Luis, ha decaído, el ingreso a los planes sociales ha
sido la única “alternativa” de los principales ingresos económicos de este grupo etario. Ello da cuenta
de la falta de oportunidades en el mercado laboral formal.
La imposibilidad de los jóvenes de acceder a un empleo de calidad o trabajo decente –con el
respectivo acceso a los derechos de la seguridad social- va mutilando la posibilidad de un ejercicio
pleno de la ciudadanía, que afecta, asimismo, la construcción de la identidad. Pues, se naturaliza el
desempleo y la precarización laboral, por ende deja de cuestionarse.
Es por tal motivo, en esta ponencia se ha intentado aportar al conocimiento de la realidad
social, para poner en manifiesto las condiciones laborales precarias de los jóvenes, lo cual se
considera relevante para repensar las condiciones de trabajo y trazar las directrices que conducen a
una sociedad más democrática y de mayores oportunidades para construir plena ciudadanía.
177
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179
- 14-
Formación para el trabajo en escuelas técnicas: Expectativas, oportunidades y elecciones
Cecilia Ortmann
IICE - Facultad de Filosofía y Letras, UBA
c e.ortmann@gmail.com
1. Presentación
La presente ponencia forma parte de la primera etapa de la investigación que llevo a cabo
como becaria, indagando las posibilidades de elección del campo de inserción laboral que se les
ofrece a lxs estudiantes de los años superiores de escuelas medias de modalidad técnica, en el
ámbito estatal de la ciudad de Buenos Aires. A su vez, este trabajo se enmarca en el proyecto de
investigación “Educación sexuada y curriculum: debates epistemológicos y metodológicos desde la
perspectiva de género” de la programación UBACYT, dirigido por Graciela Morgade, que –a partir de
una crítica al androcentrismo que sustenta la conformación de las disciplinas escolares- apunta a
elaborar contenidos y enfoques curriculares relativos a la construcción del cuerpo sexuado y
acompañar experiencias de desarrollo curricular con enfoque de género en áreas curriculares de la
escuela secundaria.
En esta oportunidad, tomando como fuente empírica entrevistas y observaciones de clases de
las materias que integran el plan de estudios de la modalidad técnica de nivel medio, presentaré una
reconstrucción de los discursos e imaginarios sobre las expectativas de inserción laboral que se
atribuyen a los chicos y las chicas que transitan este espacio curricular, así como las perspectivas
que ellxs mismxs expresan respecto a la formación que reciben. A los fines de este trabajo, el corpus
empírico que he seleccionado fue registrado en las especialidades Electricidad y Construcciones, en
una escuela media técnica de la Ciudad de Buenos Aires; trabajo de campo que he iniciado durante
el ciclo lectivo 2011 y que continúa hasta la actualidad.
Con este propósito, inicialmente plantearé una revisión de las principales líneas de indagación
que los estudios feministas han aportado para visibilizar cómo históricamente el ingreso al mercado
laboral ha estado signado por la división sexual del trabajo, destinando a las mujeres a la esfera de
reproducción y mantenimiento de la fuerza del trabajo, y relegándolas de ocupaciones consideradas
tradicionalmente “masculinas”.
Luego, presentaré algunos resultados preliminares del proyecto de investigación que llevo a
cabo, recuperando las voces de docentes y alumnxs en relación, por un lado, a los contenidos que se
imparten en espacios curriculares de formación para el trabajo en las escuelas técnicas, y por otro
180
lado, a las oportunidades que se ofrece a lxs jóvenes en la elección de las pasantías. En este sentido,
propongo a modo de hipótesis orientadora, que las representaciones de profesorxs y estudiantes dan
cuenta de continuidades y rupturas en torno al sistema de creencias que regula y diferencia los
ámbitos posibles de inserción en el mercado laboral, perpetuando, o bien cuestionando, los
estereotipos de género.
De este modo, con respecto a este sistema de creencias, cabe preguntarnos: ¿Qué papel
juega en los saberes que se imparten en áreas científico-técnicas de formación escolar en nivel
medio? ¿Cómo regula las formas de conocimiento de los estudiantes varones y las estudiantes
mujeres? ¿Qué expectativas de desempeño asigna a cada grupo? ¿Qué posibilidades otorga en la
elección de un campo de inserción laboral?
2. El trabajo de las mujeres: una relación histórica entre capitalismo y patriarcado
Inicialmente los estudios que se dedicaron al abordaje de la división sexual del trabajo se
enmarcaban en las dos grandes tradiciones del pensamiento moderno. Por un lado, desde un
enfoque económico neoclásico se exoneraba al sistema capitalista, atribuyendo la segregación
laboral a factores ideológicos exógenos, tales como actitudes sexistas. Es decir que las dificultades
que el mercado del trabajo presentaba a las mujeres estaría explicado por las condiciones propias de
la sociedad occidental. Por otro lado, desde una perspectiva marxista, se atribuía la división del
trabajo al capitalismo, ignorando el efecto de siglos de relaciones sociales patriarcales en la
configuración del campo laboral.
Frente a estas dos posturas antagónicas, la entrada en escena de los estudios feministas, a
principios del siglo pasado, abrió camino a nuevas líneas de análisis que permitieron comprender de
manera más completa el entramado de relaciones entre capitalismo y patriarcado que -lejos de ser
excluyentes- se han reforzado mutuamente con la expansión de un sistema hegemónico global. Más
allá de los matices, las distintas propuestas han analizado cómo las economías locales dispersas bajo
un sistema de control directo fueron traducidas a un régimen indirecto, impersonal, mediado por las
instituciones sociales. Esta conformación del sistema capitalista se sirvió de mecanismos patriarcales
para su consolidación. En este sentido, los dispositivos centrales fueron, por un lado, la tradicional
división del trabajo entre sexos ya vigente en las sociedades agricultoras precapitalistas, y por otro
lado, las técnicas de organización jerárquica y control. Estos mecanismos fueron cruciales en la
extensión de la división sexual del trabajo al sistema de trabajo asalariado durante el período de
emergencia del capitalismo, especialmente en Europa Occidental y los Estados Unidos.
Si bien la expansión de la industrialización en los siglos XVIII y XIX incorporó mujeres en sus
filas de trabajo, el ingreso masivo de mano de obra femenina tuvo lugar durante la 1º Guerra Mundial
-especialmente en Europa y Estados Unidos- frente a la necesidad de cubrir los puestos que los
181
hombres habían dejado vacantes para alistarse en los ejércitos nacionales. Al finalizar la Guerra, el
retorno de los trabajadores a sus antiguos empleos dio lugar a una doble puja: por un lado, gran parte
de las trabajadoras reclamaban permanecer en los cargos que habían desempeñado durante varios
años con la misma eficacia que sus pares varones; y por otro lado, aquellas mujeres que sí habían
logrado conservar su empleo, ponían de manifiesto las desiguales condiciones que regulaban el
mismo trabajo realizado por hombres y por mujeres.
La literatura feminista de este período1 construyó un marco para todas las líneas de análisis
que posteriormente se desarrollaron durante el siglo XX acerca de las diferencias y dificultades que
históricamente rigen la condición laboral de las mujeres. El eje central giraba en torno a la diferente
percepción de salario y su relación con la segregación laboral por sexo. La explicación a esa
desigualdad se basaba en dos criterios. Por un lado, la configuración occidental de la familia en tanto
institución social colocaba al hombre en la cúspide de la jerarquía, otorgándole el lugar de sostén
económico y moral. Por lo tanto, estaba socialmente aceptado que los hombres percibieran un mayor
salario ya que debían afrontar la supervivencia económica de su grupo familiar.
Por otro lado, se reconocía que las mujeres percibían una menor paga porque efectivamente
realizaban trabajos menos calificados. El problema residía, entonces, en la falta de capacitación y
formación en las habilidades necesarias para acceder a una mayor gama de empleos. Aquí lxs
autorxs centraban su atención en el papel de los sindicatos que nucleaban a trabajadores varones y
que les proveían la instrucción necesaria para acceder a más y mejores puestos de trabajo, a
diferencia de las mujeres que -hasta entrado el siglo XX- no tuvieron la posibilidad de asociarse
gremialmente.
A partir de estos estudios pioneros en el tema, las posteriores indagaciones y propuestas
empiezan a profundizar la centralidad de los factores socioculturales en la asignación de
“capacidades naturales” a los hombres y a las mujeres que les destinan lugares diferenciales en el
mundo del trabajo.
Asimismo, esta diferenciación de tareas es reforzada jerárquicamente, de manera que los
hombres ocupan puestos mejor remunerados y de mayor rango, mientras que para las mujeres se
destinan los escalafones más bajos. De este modo, la noción de división sexual del trabajo se
convierte en un término más complejo que ofrece nuevas aristas para visibilizar la situación de
desigualdad. Por un lado, la segregación laboral horizontal se refiere a la concentración de las
mujeres en un número reducido de ocupaciones, ofreciendo así un menor rango de elección. Esto
implica específicamente la existencia de ocupaciones exclusivamente femeninas o masculinas,
concebidas a partir de una matriz de género binaria y heteronormativa que concede características
“innatas” específicas a los hombres y a las mujeres, y por lo tanto, otorga lugares diferenciados en el
mercado laboral.
182
La consecuencia directa de la segregación horizontal es la superpoblación de los puestos
ocupados por las mujeres, esto es, a menor posibilidad de elección de empleo, mayor es la
concentración de trabajadoras en los puestos disponibles. Por supuesto, el efecto directo de la
relación oferta-demanda es la percepción de menores salarios en comparación a los hombres. Un
estudio recientemente publicado por la Universidad de Buenos Aires señala que “salvo en el rubro
docente, que es la rama donde las trabajadoras perciben retribuciones superiores a las
correspondientes al género masculino, en los restantes subsectores que presentan una mayor
participación femenina se manifiestan las brechas más pronunciadas en los ingresos laborales ”
(Halperin Weisburd, 2011: 64).
Por otro lado, la segregación laboral vertical pone el foco en la primacía de los hombres en
las posiciones jerárquicas, conformando una suerte de pirámide donde las mujeres ocupan los
puestos más bajos y más numerosos, mientras que los hombres son los que acceden a los
escalafones más elevados. Numerosos estudios han desarrollado la noción de “techo de cristal”
haciendo referencia a los obstáculos -tanto materiales como simbólicos- que impiden a las mujeres
acceder a puestos de mayor jerarquía y remuneración.
En este sentido, “la presencia de puestos de trabajo estratificados de acuerdo a la identidad
de género en gran parte del conjunto de ramas económico-productivas conlleva una
sobrerrepresentación femenina dentro de las capas más bajas de la estructura piramidal del ámbito
laboral, lo que demuestra que la participación de las mujeres desciende a medida que se consideran
los estatus jerárquicos superiores” (Halperin Weisburd, 2011: 64).
Por último, cabe destacar que los estudios que analizan la situación laboral de las mujeres
transcurrida este primera década del siglo XXI, dan cuenta de un aumento cuantitativo de entrada y
permanencia en el mercado del trabajo, mientras que cualitativamente sigue siendo pronunciada la
segregación de las mujeres tanto en el acceso a escalafones elevados como en la percepción de
ingresos (OIT, 2005). Como vimos anteriormente, esta disparidad mantiene una estrecha relación con
la capacitación en competencias necesarias para participar equitativamente en todos los tipos de
empleo. Si bien en la actualidad las estadísticas señalan una participación más equitativa en niveles
educativos avanzados, permanecen vigentes los estereotipos que designan diferentes tareas y
ocupaciones según género. A continuación, presentaré en líneas generales cómo se organiza la
formación para el trabajo en escuelas medias de modalidad técnica y de qué manera se trasmiten los
roles diferenciados que -como hemos visto- prevalecen en el mercado laboral.
3. Las formas del conocimiento en la formación para el trabajo
La modalidad técnica en la escuela secundaria tuvo, desde sus inicios, la intención de integrar
un alto nivel de contenidos técnicos y científicos con una formación laboral que permitiera a sus
183
egresadxs ingresar al mercado laboral al terminar sus estudios de nivel medio. Tras varias reformas
que afectaron particularmente esta modalidad, en la actualidad la oferta educativa en este campo
conjuga un doble propósito: por un lado, la posibilidad de seguir carreras universitarias como
arquitectura o ingenierías; por otro lado, la obtención temprana de un título técnico que habilita para
desempeñarse en el mundo del trabajo (Gallart, 2006).
Se configura, de este modo, un escenario con una fuerte concentración simbólica de las
significaciones hegemónicas de género en una marcada presencia de varones, tanto entre lxs
estudiantes como entre el personal docente. A su vez, este sesgo cuantitativo se relaciona
estrechamente con las prácticas y especialidades que allí se desarrollan, tradicionalmente
consideradas masculinas. En este sentido, Graciela Morgade describe esta articulación en términos
de una división sexual de los saberes técnicos-profesionales: “además de la división social del
conocimiento entre clases, también existe una relación diferencial entre lo femenino y lo masculino en
la academia y en los saberes manuales de los oficios (...) donde se despliega y refuerza la
masculinidad hegemónica a través de la fuerza, el contacto con las máquinas, la valoración de los
saberes técnicos y el bajo peso relativo de las humanidades” (Morgade, 2008: 213).
En líneas generales, es posible señalar tres tipos de espacios de formación al interior de las
escuelas técnicas. En primer lugar, lxs alumnxs reciben clases con un formato que no dista mucho de
la configuración de un aula tradicional de escuela secundaria -de orientación bachiller o comercial-,
donde se establece una marcada distancia entre lxs profesorxs y lxs estudiantes, en un dispositivo
pedagógico que suele responder al tipo bancario. Mediante estrategias más bien expositivas, lxs
docentes presentan temas teóricos vinculados a distintas áreas específicas de cada especialidad y
dependiendo de las características propias de cada grupo y de cada propuesta pedagógica, la clase
adquiere mayor o menor dinámica de intercambio y participación.
En segundo lugar, las materias más relevantes para cada especialidad cuentan con horas
cátedra de Taller, donde lxs estudiantes ponen en práctica los conocimientos adquiridos en las clases
teóricas.
Por lo general, en las aulas de Taller, docentes y estudiantes trabajan a la par sin lugares fijos
preestablecidos, donde la jerarquía está señalada por la coordinación de la tarea más que por una
cuestión de status. Las interacciones docente-alumnx y la transmisión de saberes dan cuenta de un
vínculo menos rígido que en el aula convencional.
La mayoría de lxs profesorxs presenta y distribuye las actividades de manera igualitaria entre
varones y mujeres, aún cuando se trata de tareas típicamente asociadas a un ideal de masculinidad
hegemónica, como puede ser realizar una conexión eléctrica o una mezcla de hormigón. Sin
embargo, es interesante en este punto dar cuenta de los diferentes matices que adquiere este
espacio, básicamente en función de las imágenes de género que se ponen en juego al momento de
realizar las tareas específicas. Por ejemplo, un docente entrevistado explica que “las chicas tienen
184
que saber cómo se tiende un cableado, aunque después en realidad nunca lo hagan. Si van a
contratar un electricista para una obra, tienen que saber qué pedirle”. Así, es posible empezar a
vislumbrar un complejo entramado de sentidos entre una aparente distribución igualitaria de las
tareas y una multiplicidad de sentidos en torno a las expectativas de futuro desempeño laboral de lxs
jóvenes.
El tercer espacio de formación lo constituyen las pasantías que lxs alumnxs realizan de
manera optativa en la escuela, a contraturno del horario al que asisten diariamente, en el marco de un
programa del Gobierno de la Ciudad que financia la realización de este trabajo mediante la
asignación de recursos por concurso al iniciar cada ciclo lectivo. Tanto lxs docentes que coordinan el
espacio como lxs alumnxs que participan, provienen de distintas especialidades. Los trabajos que
realizan tienen que ver principalmente con tareas de mantenimiento del establecimiento escolar y la
distribución de actividades se organiza según el ciclo de orientación al que pertenecen lxs
estudiantes. Si bien se esperan ciertos conocimientos por parte de lxs estudiantes, el desarrollo de
las pasantías no tiene correspondencia directa con el curriculum de la formación técnica. Se trata de
una suerte de introducción al mundo del trabajo, teniendo la posibilidad de desplegar concretamente
las competencias en las cuales están siendo formadxs.
4. Expectativas des/encontradas de docentes y alumnxs
Las expectativas depositadas en las trayectorias educativas de lxs jóvenes han sido objeto de
numerosos análisis, que permiten visibilizar cómo, desde distintos sectores, se otorga una
multiplicidad de sentidos, que pueden variar desde enfoques desarrollistas, que depositan en la
educación la responsabilidad del progreso social, hasta visiones reproductivistas, que conciben a la
escuela como el ámbito de reproducción social por excelencia.
En este sentido, es posible identificar una intención manifiesta por parte de lxs docentes de
que lxs alumnxs, una vez finalizados sus estudios secundarios, emprendan la búsqueda de un
empleo vinculado a la formación recibida:
“La gran diferencia que tenemos en un alumno de una escuela técnica es que ya tiene una
orientación bien definida. Y además de eso, digamos, va a ser su proyecto de vida. Entonces, los
alumnos de las escuelas técnicas son muy particulares porque las metas están mucho más claras.”
(Docente de la materia “Instalaciones Eléctricas”)
Sin embargo, la mayoría de lxs estudiantes -de ambos géneros- de las especialidades
seleccionadas para este trabajo no expresa esta misma ambición, sino más bien el deseo de ingresar
a carreras universitarias con una sólida formación previa, con mayor énfasis en el caso de las chicas.
Una primera lectura de las voces de las alumnas respecto a la educación que reciben, arroja un dato
interesante en relación al futuro desempeño laboral: ninguna de las entrevistadas manifiesta
185
explícitamente la intención de ejercer el oficio para el cual se está formando (Técnica electricista,
Maestra mayor de obras, etc.).
“la verdad que no me imagino trabajando de eso. Quizás dibujando en Autocad o diseñando...
Pero no me imagino trabajando en una obra.” (Alumna de 6º año de la especialidad Construcciones)
La fundamentación de la especialidad elegida responde principalmente a dos explicaciones.
Por un lado, conciben la formación técnica como una posibilidad de ingresar a una carrera
universitaria con conocimientos ya adquiridos en el tema, especialmente en ámbitos de la arquitectura
y las ingenierías, donde además el grado de dificultad está directamente asociado a una población
mayoritariamente masculina:
“Yo básicamente siempre quise estudiar Arquitectura y vi la posibilidad en este colegio de
empezar con el tema.” (Alumna de 5º año de la especialidad Construcciones)
“... porque quería estudiar Arquitectura cuando termine el colegio secundario. Como iba a una
escuela normal, me anoté en una escuela técnica para que sea un poco más fácil y ya vaya sabiendo
cómo era... Empecé primero (en otra escuela) y acá entré en segundo año. En vez de entrar en
primero, entré en segundo año. Igual me costó un poco porque tuve que rendir materias, pero
bueno... valió la pena.” (Alumna de 5º año de la especialidad Construcciones)
Por otro lado, varias de las estudiantes entrevistadas se refieren a la formación técnica como
una tradición familiar, más con un sentido de pertenencia hacia la institución en particular, que a la
especialidad en sí misma: “...en realidad fue más bien familiar porque mi padre, mi hermana y
muchos de mis familiares estudiaron acá. Mi hermana y me papá también vinieron a esta
especialidad. Por eso me anoté acá...” (Alumna de 5º año de la especialidad Electricidad)
“...porque mi papá me metió ficha para que entre… y vine. Yo no sabía bien qué quería hacer.
Igualmente ahora me gusta.” (Alumna de 5º año de la especialidad Construcciones)
Por el contrario, las opiniones de los estudiantes varones dan cuenta de algunos puntos en
común pero con una notable inversión en el orden de prioridades. La primera explicación que ofrecen
a la elección de la formación técnica en general, y de la especialidad en particular, alude a la
posibilidad de conseguir un trabajo estable y bien remunerado para sostener sus estudios
universitarios. A diferencia de las chicas, los varones sí expresan la intención de ejercer el oficio cuyo
título les será otorgado al finalizar la escuela secundaria:
“Está bueno porque ni bien terminamos la escuela podemos entrar a laburar a una fábrica, o
de última alguna changa siempre sale...” (Alumno de 6º año de la especialidad Electricidad)
“...tengo pensado buscar trabajo para bancarme la facultad. En arquitectura hay muchos
gastos de materiales y todo eso... Me va a venir bien conseguir algo.” (Alumno de 5º año de la
especialidad Construcciones)
186
En la mayoría de los casos, este propósito va acompañado del ingreso a una carrera
universitaria que -al igual que sus pares mujeres- varía entre arquitectura y alguna rama de
ingeniería. La referencia a la tradición familiar no aparece en las entrevistas a estudiantes varones.
5. Cuando el mundo del trabajo entra a la escuela
Los tres espacios que coexisten en la escuela técnica nos permiten adentrarnos en la
dinámica de las imágenes de género que -tanto docentes como alumnxs- ponen en juego mediante
sus expectativas en torno a la formación para el trabajo. En este último apartado, quisiera profundizar
la disposición de roles y tareas en las pasantías, entendiendo que es justamente el momento en que
se conjugan las percepciones y representaciones propias de dos ámbitos: la escuela secundaria y el
mercado laboral. La normativa que regula el programa de pasantías en el ámbito de la Ciudad de
Buenos Aires sienta las bases para tender puentes entre las instituciones educativas y las empresas
o industrias, “facilitando la transición desde la escuela al mundo productivo”. En el caso de las
escuelas donde llevo a cabo mi proyecto de investigación, las pasantías se desarrollan dentro de los
establecimientos escolares. Desde su estructura, la propuesta de las pasantías está pensada con un
sentido transicional: “se prepara a los chicos para que después salgan a buscar trabajo con más
herramientas, que ya tengan experiencia laboral”, afirma un docente. La organización de las tareas
pasa por una primera división del trabajo en distintas áreas que se corresponden con las
especialidades de la modalidad técnica que ofrece la escuela. Una vez conformado cada equipo, el
profesor a cargo propone una serie de actividades a desarrollar mensual o bimestralmente. Luego la
forma de distribución de tareas entre lxs alumnxs al interior de cada grupo depende del docente que
lo coordina.
En los casos en que la decisión corre por cuenta del profesor, habitualmente prevalece una
división sexual de las tareas, de manera que para realizar “trabajos riesgosos” como revisar una
instalación eléctrica, se asigna esta actividad a un grupo de alumnos varones, o bien a un grupo mixto
coordinado o guiado por un alumno varón. Paralelamente, las consignas que requieren de prolijidad,
tales como realizar detalles de terminación en la colocación de azulejos, son encargadas a las
estudiantes. Un punto interesante a tener en cuenta es que los mismos docentes, durante las horas
curriculares de las materias que dictan, se aseguran que tanto varones como mujeres adquieran las
habilidades necesarias para formarse como técnicxs calificadxs. Sin embargo, en el espacio de
pasantías -considerado una transición al mundo del trabajo- cambia el criterio de organización y
distribución, reforzando los estereotipos que destinan roles diferenciados para hombres y mujeres.
Asimismo, llama notablemente la atención que cuando el docente les permite a lxs
estudiantes organizarse libremente, sigue predominando un criterio de división sexual del trabajo a
realizar. En estos casos, son lxs propixs alumnxs quienes emplean imágenes de carácter esencial y
187
determinante de su subjetividad de género. En este sentido, Judith Butler nos ofrece una pista para
poder desentramar esta escena plagada de aparentes contradicciones. La autora propone una
deconstrucción de los roles binarios de género mediante la idea de performatividad, entendiendo que
la sexualidad se constituye en y por los actos. Según Butler “el género resulta ser performativo, es
decir, que conforma la identidad que se supone que es. En este sentido, el género siempre es un
hacer” (Butler, 2007: 38).
De este modo, podemos entender que la perpetuación de tareas específicas y jerarquizadas
entre lxs propixs alumnxs tiene que ver con el imaginario social patriarcal que destina determinados
“actos, gestos, deseos articulados y representados [que] crean una ilusión discursivamente
mantenida para el propósito de la regulación de la sexualidad dentro del marco obligatorio de la
heterosexualidad ” (Fernández, J., 2003: 148-9).
6. Conclusiones
El objetivo principal de este trabajo fue presentar una reconstrucción de los discursos e
imaginarios sobre las expectativas de inserción laboral que se atribuyen a lxs alumnxs de nivel medio
que participan del programa de pasantías de la Ciudad de Buenos Aires, así como las perspectivas
que ellxs mismxs expresan respecto a la formación que reciben.
En primer lugar, la aproximación a las líneas de análisis más relevantes en relación a las
condiciones laborales de las mujeres nos ha permitido conocer cómo el acceso y permanencia en el
mercado del trabajo ha estado históricamente marcado por una disparidad entre trabajadores y
trabajadoras; desigualdad que se despliega tanto a nivel horizontal -en la disponibilidad de empleos-
como a nivel vertical -en la posibilidad de acceder a puestos jerárquicos. En este sentido, cabe
destacar que gran parte de la bibliografía indaga en los efectos sobre las familias y las tareas
domésticas que tienen lugar a partir de la incorporación de las mujeres en el mercado laboral formal,
pero no critican el modelo patriarcal de familia ni conciben otras formas de ser mujer (y no
madre/esposa).
Luego, pudimos poner en conversación estos aportes teóricos con las representaciones en
torno al mundo de trabajo que circulan en las escuelas técnicas. Por una parte, en el espacio de
pasantías persisten las imágenes de género en la asignación de tareas diferenciadas para varones y
para mujeres bajo el supuesto de que las alumnas son más débiles e incapaces de realizar ciertas
tareas, disponiendo para los alumnos tanto los trabajos que incluyen fuerza física como aquellas
posiciones de coordinación o de decisión al interior del grupo de estudiantes. Es decir que la
transición al mundo del trabajo incluye en sí misma la segregación laboral -tanto vertical como
horizontal- entre lxs estudiantes que participan de las pasantías.
188
Pero al mismo tiempo, la distribución física y simbólica del tiempo, del espacio y de los
vínculos pedagógicos permite la problematización de estos estereotipos que naturalizan las
categorías binarias excluyentes y los saberes “masculinos” jerarquizados, estableciendo la
contingencia de nuevos sentidos. Esta tensión constante entre lo fijado, lo establecido, lo que se
espera, y aquellos intersticios y resignificaciones que tienen lugar gracias a la dinámica propia de las
pasantías, nos permite interpretar un escenario escolar complejo, donde convergen fuertes mandatos
de género propios de la división sexual del trabajo, con relaciones pedagógicas horizontales que
reconocen oportunidades, habilidades e intereses, tanto de varones como de mujeres. Se trata
entonces de escuchar y potenciar “aquellas voces que intentan imaginar y posicionar nuevas formas
de hablar acerca de lo masculino y lo femenino, de construir pautas para las relaciones de género
que abandonen los esquemas de jerarquización y exclusión, y adopten principios de equidad y
respeto” (Muñoz Onofre, 2004: 106) con vistas a una formación para el trabajo más justa y
democrática.
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Editores.
190
- 15 -
Trabajo y participación doméstica juvenil en familias pobres urbanas: diferencias y

desigualdades de género y edad.
María Laura Peiró

Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales/ Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (FaHCE/UNLP-CONICET)
laurapeiro@infovia.com.ar
Introducción
Atravesando las desigualdades de clase, las diferencias de género y edad representan otras
dos formas básicas en que se estructuran las relaciones entre los sujetos, marcando situaciones
diferenciales de poder y, por lo tanto, dando lugar a relaciones de desigualdad entre los distintos
grupos. Es decir que, además de la pertenencia de clase -variable central e ineludible a la hora de
pensar la desigualdad-, el género y la edad constituyen dimensiones que permiten complejizar el
estudio de la problemática de la producción y reproducción de desigualdades entre los sujetos.
Esta ponencia se centrará en el análisis del trabajo y la participación doméstica de jóvenes
pobres urbanos, buscando dar cuenta de las diferencias y desigualdades de género y atendiendo a
cómo se relacionan éstas con la edad. Se propone reflexionar, por lo tanto, sobre la manera en que,
dentro de un sector de clase determinado -hogares en situación de pobreza- y un grupo de edad
específico -los miembros jóvenes de esos hogares- el género (y su intersección con la misma edad)
operan en la producción de situaciones particulares, diferencias y desigualdades entre ellos.
El análisis se basa en la información cualitativa producida en el marco de una investigación
sobre juventud y trabajo en contextos de pobreza estructural urbana, iniciada en el año 2005. Dicha
investigación busca abordar la relación de los jóvenes con el trabajo, teniendo en cuenta su inserción
en la unidad doméstica y su participación en la división familiar del trabajo tendiente a la
reproducción. Asimismo, utiliza parte de la información cualitativa producida en el marco de una
1
investigación colectiva sobre estrategias de reproducción de familias pobres (Eguía y otros, 2007) .
Ambas investigaciones se desarrollaron en dos asentamientos contiguos ubicados en la periferia de
1
El estudio sobre los jóvenes se ha desarrollado como línea individual en el marco de proyectos de investigación colectivos
dedicados al estudio de las condiciones de vida en la pobreza, las estrategias familiares de reproducción y el análisis de las
políticas sociales. Actualmente forma parte del proyecto “Género y edad en estudios de caso sobre pobreza y políticas sociales
en el Gran La Plata (2010-2013)", acreditado en el Programa de Incentivos a la Investigación del Ministerio de Educación de la
Nación, dirigido por Susana Ortale y Amalia Eguía y radicado en el CIMeCS-IdIHCS (FaHCE-UNLP/CONICET). Dicho proyecto
cuenta también actualmente con el apoyo de un subsidio del CONICET y ha contado con financiamiento de la ANPCyT y la
CIC.
191
2
la ciudad de La Plata .
Género, edad y pobreza
Siguiendo a Ariza y De Oliveira (1999, 2000) se parte aquí de “una concepción del género
como sistema de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores en torno a la diferencia
sexual entre los seres humanos, que organiza las relaciones entre las mujeres y los varones de
manera jerárquica, asegurando la reproducción humana y social. Como construcción social, el género
deviene tanto una realidad objetiva como subjetiva, un orden que se impone a los individuos, y que
ellos a su vez recrean continuamente con base en los significados que proporcionan el lenguaje, la
3
historia y la cultura” (Ariza y de Oliveira, 2000: 2) . Las autoras señalan que una de las consecuencias
metodológicas más claras que derivan de esta perspectiva de análisis es la utilización de conceptos
relacionales y multidimensionales que engloben las desigualdades económicas, socioculturales y de
poder -entre hombres y mujeres, por un lado, y entre las propias mujeres y los propios hombres, por
otro- y que articulen aspectos de carácter socio-estructural y socio-simbólico, incluyendo tanto
determinantes macro como microestructurales.
También remarcan que en la gestación y mantenimiento de la desigualdad de género juegan
un papel decisivo ciertas instituciones y procesos sociales: en el campo de la cultura, la producción
de los significados asociados a las nociones de masculinidad y feminidad, la formulación de
ideologías de género con rígidos contenidos sobre los roles adecuados para cada sexo, y el control
de los significados socialmente relevantes (poder simbólico), entre otros; en el terreno de la política y
el Estado, los aspectos relativos a la normatividad jurídica que sancionan el acceso de la mujer a los
bienes y recursos sociales, y los que regulan el modo en que la familia (y cada uno de sus miembros),
se vincula con el Estado; en los ámbitos de la familia y el mercado laboral, la división social y sexual
del trabajo y los mecanismos de segregación y control de las mujeres (de su sexualidad, de su
capacidad reproductiva y de su fuerza de trabajo).
En la sociedad capitalista occidental, también la distinción entre grupos de edad implica una
relación jerárquica, y por lo tanto, desigual. Como sostiene Chaves (2005), la división etárea de la
sociedad se potencia en la articulación con la división social del trabajo, la división social de los
géneros y la del conocimiento. Remarca que la modernización de las sociedades occidentales,
2
Se trata de dos barrios ubicados sobre tierras fiscales, en los que, al inicio de la investigación, predominaban las calles de
tierra, las conexiones de electricidad y agua precarias, a la vez que carecían de servicio de gas y cloacas, y donde la mayor
parte de las familias se encontraba además en situación de pobreza por ingresos, ya que las ocupaciones de sus miembros
eran en general inestables y de muy baja remuneración (datos recabados en dos censos sobre condiciones de vida realizados
por el equipo de investigación en 2001 y 2004). A partir de 2006 se comenzó a ejecutar en estos barrios el Plan Federal de
Viviendas; una parte de los hogares fue trasladada a las viviendas construidas por el programa y el resto permanece aún a la
espera de la continuación de las obras.
3
Las autoras retoman en su definición los planteos de Marta Lamas, Joan Scott y Teresita De Barbieri.
192
mirada desde las edades, ha consistido en segmentar, especializar e institucionalizar el ciclo de vida,
legitimando la primacía de un grupo de edad sobre otro, universalizando “el modo occidental” y
finalmente naturalizando la estamentalización producida.
El concepto de clase de edad o grupo de edad remite a la categorización que se establece,
en el seno de una sociedad, en función de la edad. Como sostiene Martín Criado (2009) la
clase/grupo de edad da cuenta de la división que se opera, en un momento del tiempo y en el interior
de un grupo, entre los sujetos, en función de una edad social: definida por una serie de derechos,
privilegios, deberes, formas de actuar, y delimitada por una serie de momentos de transición -que
difieren históricamente: matrimonio, servicio militar, primera comunión, escolaridad, etc.-. A su vez,
cada grupo social establece una serie de normas de acceso -más o menos codificadas y ritualizadas
en forma de "ritos de paso"- de una clase de edad a otra. Esta división de clases de edad, por tanto,
es variable históricamente: no depende de una serie de "naturalezas psicológicas" previas, sino que
se construye en el seno de cada grupo social en función de sus condiciones materiales y sociales y,
sobre todo, de sus condiciones y estrategias de reproducción social.
No es posible, por lo tanto, estudiar a “los jóvenes” como si se tratase de una categoría
homogénea: es preciso considerar su construcción como grupo de edad -y su relación con los otros
grupos de edad- en el marco de las dinámicas sociales específicas en que los sujetos se insertan, es
decir, en función de las posiciones que ocupan en la estructura socio-económica de la sociedad y
considerando su articulación con otras dimensiones de la desigualdad, como por ejemplo el género.
Como se mencionó más arriba, este trabajo se propone abordar, específicamente, la manera
en que, dentro de un sector de clase determinado -hogares en situación de pobreza- y un grupo de
edad específico -los miembros jóvenes de esos hogares- el género (y su intersección con la edad
como dato biológico y social) operan en la producción de diferencias y desigualdades entre los
sujetos de dicho grupo, puntualmente en lo que se refiere a su participación en la esfera doméstica y
en la esfera laboral.
Similitudes, diferencias y desigualdades frente al trabajo y la participación doméstica
Tanto a nivel regional como en nuestro país, los estudios sobre la participación económica de
los jóvenes muestran que, además de tener mayores probabilidades de ser desocupados que los
adultos, los jóvenes se ven fuertemente afectados -cuando consiguen ingresar al empleo- por la
precariedad laboral. Al mismo tiempo, los análisis que consideran las desigualdades al interior del
grupo de jóvenes destacan que existen claras diferencias si se toma en cuenta un condicionante de
base como la pertenencia a hogares en situación de pobreza, siendo los jóvenes que pertenecen a
estos hogares los que tienen más altas tasas de desempleo (probabilidades más de tres veces
193
mayores que los no pobres de estar desempleados) y peores condiciones laborales; otras situaciones
de desventaja se presentan para las mujeres y para los subgrupos de menor edad.
La investigación realizada focaliza en jóvenes de sectores pobres estructurales, por lo que
analiza la situación de uno de los segmentos más vulnerables del mercado laboral. En este marco,
aborda la participación económica de los jóvenes tomando en consideración el lugar que ocupan en
la división intrafamiliar del trabajo, es decir, atendiendo a cómo se inserta su trabajo en la dinámica de
4
reproducción de sus hogares .
Como sostiene Jelin (1984), es en el ámbito doméstico donde se realizan el conjunto de
actividades comunes o compartidas ligadas al mantenimiento cotidiano de los grupos sociales. Se
considera que la familia, entendida como unidad doméstica u hogar, constituye el espacio social
básico para la reproducción cotidiana y generacional de los individuos, ya que en ella se da tanto la
procreación, la crianza y socialización de los hijos como la reproducción de la fuerza de trabajo (Ariza
y de Oliveira, 2003). Existen en ella ciertos criterios de división del trabajo destinado a la reproducción
(entendiendo como tal tanto el que se destina a la producción de ingresos como el orientado al
mantenimiento cotidiano de la unidad y sus miembros). Dicha organización está ligada a valoraciones
y representaciones acerca de los roles que debe ocupar cada integrante, en las cuales se ponen en
juego tanto la posición ocupada dentro del hogar en términos de parentesco, como la edad y el
género.
Hasta el momento la investigación se centró en los jóvenes “hijos”, es decir que se estudió
especialmente a aquellos jóvenes que viven en su hogar de origen y que no han conformado aún una
5
pareja ni tienen hijos .
• Tipos de tareas y ámbitos de desarrollo
Al considerar al conjunto de los jóvenes entrevistados, se observa que las prácticas laborales
que realizan o han realizado consisten, por un lado, en actividades desarrolladas por cuenta propia
como la venta ambulante casa por casa de especias, de frutas o de comidas preparadas en el hogar,
la venta de cosméticos y productos de perfumería por catálogo, la confección de tatuajes, la
realización de changas de albañilería, pintura o jardinería en casas particulares o en negocios, la
4
Se entiende a las estrategias familiares de reproducción como el conjunto de mecanismos, comportamientos y relaciones que
despliegan las unidades domésticas para lograr su reproducción integral, frente a las restricciones que su situación social les
impone (Eguía, 1994). El concepto de estrategia implica que estas prácticas tendientes a la reproducción no están
completamente determinadas por los factores estructurales pero tampoco son el resultado de la libre elección individual; remite
a la idea de opciones posibles: opciones que son relativas a condiciones históricas concretas y que se presentan como
posibilidades objetivas para sujetos ubicados en determinados puntos de la estructura social (Przeworski, 1982).
5
Es decir que se adoptó una definición que combina la posición ocupada en el hogar con un criterio etario -tomando como
límite inferior los 14 años, por ser la edad de admisión legal al empleo en el momento en que se comenzaron a realizar las
entrevistas-. Las entrevistas a los jóvenes que se utilizan aquí fueron realizadas entre 2005 y 2008, mientras que las
entrevistas a los adultos se realizaron en 2005.
194
recolección de cartón, papel, metal, vidrio, etc. con un carro y la mendicidad -pedido de alimentos en
comercios, actividad que suelen realizar en paralelo con la recolección en el carro-. Por otro lado,
6
desarrollan una diversidad de actividades “en relación de dependencia” : cuidado de niños, limpieza
en casas particulares, atención, reposición y/o limpieza en comercios o puestos callejeros, cuidado de
coches en estacionamientos privados, venta de publicidad para revistas, reparto de volantes de
publicidad en la calle, carga de cajones en el mercado, sereno, etc. Estas actividades se desarrollan
en algunos casos de manera regular o continuada, en otros sólo los fines de semana o algunas horas
a la semana, y en otros de manera esporádica o discontinua (por ej., durante las vacaciones
escolares o en un período corto durante el año).
Un elemento a considerar a la hora de analizar la participación de los jóvenes en las
actividades de producción de ingresos es la escolaridad. Al observar la asistencia a la escuela y los
niveles alcanzados por los jóvenes, se hacen evidentes las diferencias de género: más varones que
mujeres abandonaron la escuela -la mayoría una vez completado el primer nivel (primario o EGB), y
algunos casos tempranamente, antes de aprender la lecto-escritura-; todos ellos se encuentran
realizando actividades laborales de una manera continua. Entre las mujeres se observa una
tendencia a continuar estudiando algunos años más que los varones, siendo más frecuente su
tránsito por el segundo nivel (secundario o Polimodal), aunque no siempre lo completen. Las jóvenes
que realizan actividades para obtener ingresos de manera más permanente son las que ya no asisten
7
a la escuela; el resto las realiza de forma intermitente o muy pocas horas a la semana .
Al poner el foco en los tipos de trabajos desarrollados según género, se encuentra una clara
diferenciación entre varones y mujeres, tanto en lo relativo a las características de las tareas que
desarrollan unos y otros, como en cuanto a los ámbitos donde las mismas se llevan a cabo.
En el caso de las mujeres, abundan las experiencias de cuidado de niños de familiares,
vecinos o conocidos y de limpieza en casas particulares y/o comercios. A estas actividades se suman
otras tales como la venta de cosméticos por catálogo o la preparación casera de comidas para
vender. Todas estas actividades podrían encuadrarse bajo el rótulo de lo que, desde una visión
tradicional de la división sexual del trabajo, es considerado como lo típicamente femenino: aquello
que tiene que ver con el cuidado, con tareas propias de lo doméstico y la reproducción cotidiana -
limpiar, cocinar-, o con el interés por la preservación de la estética o la belleza corporal. Sólo una de
las jóvenes entrevistadas mencionó alguna experiencia alejada de este patrón, como la del reparto de
6
Se menciona entre comillas porque no se trata en ninguno de los casos de una relación de dependencia formalizada; sin
embargo estas actividades sí implican -aunque informal- la contratación por un empleador o patrón y un tipo de relación laboral
patrón-empleado (con algunas particularidades que se comentarán más adelante).
7
Cabe destacar que las entrevistas se realizaron antes de la implementación de la Asignación Universal por Hijo (iniciada en
noviembre de 2009), por lo que no se visualiza aquí su impacto sobre la escolaridad de los jóvenes. En el momento de las
primeras entrevistas (años 2005 y 2006), varios de los jóvenes cobraban una beca por su participación en el Proyecto
Adolescentes (programa estatal provincial destinado a chicos entre 14 y 21 años en situación de vulnerabilidad social, que
brindaba becas a los adolescentes para su participación en proyectos educativos, culturales, deportivos y/o productivos
coordinados por ONGs o instituciones estatales).
195
publicidad casa por casa en una zona lejana (la cual, sin embargo, fue desarrollada en compañía de
un amigo varón).
Como contrapartida, los varones desarrollan en su mayoría actividades que exceden la esfera
doméstica y que, bajo el mismo patrón de división sexual del trabajo, implican cualidades
consideradas típicamente masculinas: la fuerza, la resistencia física y/o la capacidad de exponerse a
los peligros de permanecer en la calle o interactuar con desconocidos -actividades de reposición en
comercios o de carga de cajones en el mercado, changas de albañilería, pintura o jardinería, venta
ambulante, sereno, cuidado de coches, recolección de materiales con un carro-, la habilidad para
relacionarse con otros en la esfera extradoméstica -venta de publicidad, atención de comercios,
mendicidad-, la promoción de una estética corporal ligada con la rudeza y la tolerancia al dolor -hacer
tatuajes-.
Los ámbitos en que estas actividades se desarrollan son, también, claramente diferenciados y
ligados a los roles tradicionales de género. Las mujeres permanecen, en su mayoría, en sus propios
hogares o en los hogares de familiares o vecinos, y cuando atraviesan esa frontera igualmente
permanecen en el ámbito de lo privado (casas particulares de patrones, o pequeño comercio montado
en un ambiente de un hogar del barrio -en uno solo de los casos-). La oportunidad de realizar este
tipo de trabajos se presenta, generalmente, por el ofrecimiento de algún familiar, vecino o conocido, y
se basa en relaciones de confianza personal y en la practicidad de la cercanía del hogar. Este tipo de
trabajos permite a las jóvenes permanecer en sus hogares o muy cerca de ellos, y por lo tanto
compatibilizar su actividad laboral con el rol doméstico que asumen, como se verá más adelante, al
interior de sus propias familias.
Por el contrario, los varones desarrollan sus actividades, en general, lejos de la esfera
doméstica y fuera del ámbito del barrio. Si bien algunos trabajan en ámbitos cerrados -comercios y
casas particulares de otros barrios-, una gran parte de ellos lo hacen en el espacio público -puestos
callejeros o directamente recorriendo las calles de la ciudad-.
Como se mencionó, esta delimitación del tipo de tareas y ámbitos de trabajo se complementa
con la manera en que se definen los roles domésticos en cada uno de los hogares de estos jóvenes.
En trabajos anteriores (Peiró, 2005, 2007) se han analizado en detalle las diferencias en cuanto a la
participación de los jóvenes en el trabajo doméstico; aquí se mencionarán brevemente las principales
diferencias encontradas.
En estos hogares casi todas las tareas relacionadas con la limpieza, la preparación de
alimentos y la atención de los niños están a cargo de las mujeres. En el caso de las hijas jóvenes, es
posible distinguir dos modalidades de participación en dichas actividades: una más limitada, otra más
intensa. En los casos en que su participación es más acotada, las actividades que las hijas jóvenes
realizan en el hogar están vinculadas a sus necesidades personales -lavado de su propia ropa, orden
y limpieza de su habitación- y al mantenimiento general del hogar o a la cocina -orden y limpieza de la
196
casa, preparación de las comidas algunos días, lavado de platos, realización de mandados-. En estos
casos, las tareas están distribuidas de manera fija o alternada entre las hermanas mujeres, sobre
todo entre las de más edad.
En los casos en que la participación de las hijas jóvenes es más intensa -situación que se da
frecuentemente cuando la madre se ausenta diariamente por un tiempo prolongado o en horarios
claves (como el mediodía) debido a su actividad laboral extradoméstica- las hijas se hacen cargo de
8
la mayor parte del trabajo doméstico . Esto supone la realización de una gama más amplia de
actividades: a todas las señaladas para el grupo anterior se suman la atención de los hermanos
pequeños -cuidarlos, vestirlos, darles de comer, llevarlos e ir a buscarlos al jardín/escuela-, la
atención de los ancianos, la preparación más frecuente de las comidas, la limpieza de la totalidad de
la casa.
Los varones jóvenes, por el contrario, no participan del trabajo doméstico o participan muy
escasamente. En los pocos casos en que colaboran con alguna tarea, suele tener que ver con
ordenar sus cosas en la habitación y desarrollar aquellas actividades que, siguiendo el modelo
tradicional que mencionábamos anteriormente, tienen una connotación masculina: arreglo y
mantenimiento de la vivienda, atención de los animales, realización de las compras de mercadería
para el hogar.
Es decir que, mientras los varones participan poco del trabajo doméstico, la asunción de
responsabilidades por algunas o todas las tareas aparece como un camino prácticamente inevitable
para las mujeres. A su vez, la condición de hermanas mayores las sitúa en un lugar de prioridad
frente a las otras hermanas.
En la demarcación de la división de género de los roles domésticos que asumen los jóvenes
hijos juega un papel muy importante la edad. En un trabajo anterior (Peiró y Rausky, 2007) se
comparó la participación doméstica de niños y jóvenes miembros de hogares del barrio estudiado; allí
se encontró que, mientras en el caso de los niños pequeños la participación en las tareas domésticas
se da de manera equitativa entre varones y mujeres, a medida que los hijos avanzan en edad
comienzan a establecerse diferenciaciones en cuanto a los tipos de actividades que se asignan a
cada género y en la intensidad con que se responsabiliza por ellas a unos y a otras. Como sostiene
Schiavoni (2003), en lo referente a la asunción de responsabilidades domésticas, cuando los hijos
son niños parecen asexuados y por lo tanto se les asignan tareas en función de su fuerza y sus
capacidades; al crecer y hacerse presentes las señas biológicas, éstas son recubiertas con valores:
comienza entonces la construcción de las representaciones sobre lo que corresponde a los roles
femenino y masculino.
8
Esto es independiente de que ellas mismas trabajen o no. Como se mencionó anteriormente, dado que en la mayor parte de
los casos las jóvenes trabajan en sus propios hogares o en los de familiares o vecinos, compatibilizan sus horarios o tareas
para cumplir con las obligaciones domésticas de sus propios hogares.
197
La edad, por lo tanto, interviene doblemente en la definición de los roles domésticos: por un
lado, el desarrollo biológico y psíquico que van adquiriendo los hijos a medida que avanzan en edad
habilita paulatinamente la realización de actividades más complejas, que requieren de mayor fuerza
física o que implican mayor responsabilidad; por el otro, el tránsito hacia la madurez sexual influye en
la definición progresiva de la diferenciación de roles de género entre los hijos.
• Incursión en las actividades de producción de ingresos y características de los trabajos
Con respecto a la incursión de los jóvenes en el ámbito laboral, se encontró que en la

mayoría de los casos estudiados las primeras experiencias se produjeron a partir de los 13 o 14 años,
mientras que en el resto tuvieron un inicio previo, por la participación desde niños en la estrategia
9
familiar de la recolección con el carro o de la mendicidad . Salvo estos casos de inicio durante la
infancia (donde, como se detallará más adelante, no se realizan distinciones de género), las primeras
incursiones del resto de los entrevistados se produjeron más tempranamente entre los varones que
entre las mujeres.
Excepto los casos donde la experiencia laboral se ha iniciado en la infancia, la participación
económica de los jóvenes comienza, muchas veces, como un proceso entendido en términos de
colaboración con el trabajo de otro o de aprendizaje, como el caso de aquellos que comienzan a
acompañar a algún familiar a desarrollar su trabajo con el fin de aprender el oficio (de albañil, pintor,
jardinero). También este inicio se da en otros casos a través del desarrollo de algunas actividades
puntuales o “changas”, que se presentan como oportunidad para realizar durante las vacaciones
escolares o los fines de semana. En estos casos, la entrada a un trabajo se produce en general por
intermedio de algún familiar o conocido que les ofrece el trabajo o que los contacta con el potencial
empleador. En el resto de los casos, el proceso comienza mediante el emprendimiento de actividades
por cuenta propia, como la venta ambulante o la salida con el carro. Son muy pocos los casos en que
consiguen trabajos en relación de dependencia por una búsqueda personal, directa; ésta más bien
resulta una experiencia frustrante, que es emprendida alguna vez y luego abandonada por sus
escasos resultados.
En el proceso de entrada de los hijos a las actividades de producción de ingresos/recursos se
observa también cómo opera la construcción de roles de género a medida que avanzan sus edades.
Como sostiene Rausky (op. cit.), cuando los niños pequeños acompañan a sus padres en el carro o
salen con ellos a mendigar, no se realizan distinciones de género en relación con qué hijos participan
de la actividad ni en cuanto al tipo de tareas que los adultos permiten que realicen en ese marco, sino
9
Los trabajos de Rausky (2006, 2007) realizados en los mismos barrios han mostrado cómo la inserción de los niños en las
actividades de producción de ingresos se da en el marco de una lógica de trabajo que es familiar: los niños trabajan junto con
sus padres o familiares adultos saliendo con ellos a recolectar materiales con el carro o a mendigar en distintos puntos de la
ciudad.
198
que sólo se tienen en cuenta en la asignación de las mismas las destrezas físicas y las capacidades
intelectuales que los niños tienen en función de su edad. En los relatos de los jóvenes entrevistados
se aprecia que, al hacerse mayores (12, 13, 14 años) esta indiferenciación deja de ser tal: mientras
varones y mujeres dejan de acompañar en estas tareas a sus padres, son los varones -y sólo los
varones- los que comienzan a salir solos con el carro o a encarar actividades por cuenta propia que
implican estar en la calle o recorrer la ciudad, mientras que a las mujeres se les restringe esa
10
posibilidad por temor a los peligros de “que anden solas en la calle” . En concomitancia con este
proceso, las oportunidades de desarrollo de alguna “changa” o de actividades puntuales se
presentan, muchas veces, ya provistas de una demarcación de género: alguien “necesita una chica”
que cuide a sus hijos o que vaya a su casa a limpiar, otro necesita “un pibe” que le corte el pasto,
levante unos escombros, o lo ayude en su trabajo de albañil o pintor. Lo mismo sucede cuando los
que realizan el contacto con potenciales empleadores son los propios padres o familiares adultos:
para las mujeres se buscan actividades de connotación “femenina”, mientras que a los varones
actividades que se perciben como naturalmente “masculinas”.
En este punto, cabe dar cuenta de los motivos por los cuales los jóvenes manifiestan que
comenzaron alguna de las actividades mencionadas orientadas a la producción de ingresos u
obtención de recursos. En algunos casos, los informantes cuentan que decidieron comenzar a
trabajar para aportar directamente ingresos a la economía familiar; en otros resaltan como motivo la
necesidad de comenzar solventar gastos personales, poder cubrir o tener “sus cosas”: zapatillas,
ropa, productos cosméticos, gastos para salir con los amigos al cyber, a bailar o a recitales, etc. Ante
la imposibilidad de los padres de cubrir estos gastos con los ingresos disponibles -a veces
acompañada de un reconocimiento por parte de los jóvenes de que dichos gastos exceden la
responsabilidad de los padres para con ellos- comienzan a buscar alternativas para solventarlos. Sin
embargo, las urgencias cotidianas de la reproducción los llevan finalmente a aportar para los gastos
colectivos: mercadería para las comidas diarias, útiles escolares o vestimenta de los hermanos,
arreglos en la vivienda, etc. Es decir que esta motivación inicial, que muchas veces es aludida en
términos de “independencia” respecto de la lógica familiar o de las decisiones y posibilidades de los
padres (“para no depender de ellos”, para “no tener que andar pidiéndoles”), rápidamente vuelve
hacia esta dinámica, al volcar parte de esos ingresos para los gastos domésticos.
Y en esta lógica no se evidencian distinciones de género: los iguala la situación de escasez
de sus hogares, ya que tanto varones como mujeres terminan aportando a la economía familiar y
entendiendo dicha contribución como natural y necesaria.
10
Esto no significa que a las jóvenes se las recluya completamente en el hogar; ellas salen del barrio para ir a la escuela,
visitan amigos y, en algunos casos, salen de noche, pero sus salidas del hogar son más custodiadas por los adultos y su
permanencia o tránsito por las calles del barrio más restringida -sobre todo con respecto a los horarios- que las de los varones.
199
Por otra parte, es interesante destacar que, más allá de la diferenciación establecida entre
varones y mujeres en lo concerniente al tipo de tareas desarrolladas para la producción de ingresos u
obtención de recursos y los ámbitos donde se llevan a cabo, los trabajos realizados por estos jóvenes
comparten una serie de características, que revelan una condición de precariedad y desprotección
extrema. Estas características que sitúan en pie de igualdad (igualdad en la precariedad) a varones y
mujeres son:
- La inestabilidad, manifestada tanto en la propia actividad como en los ingresos. En el caso de los
que trabajan en relación de dependencia, al tratarse de una contratación completamente informal,
su continuidad está sujeta a la arbitraria voluntad del empleador, quien puede prescindir de los
jóvenes trabajadores en cualquier momento y bajo cualquier pretexto. Si bien los jóvenes padecen
esta arbitrariedad, los trabajos en relación de dependencia son percibidos en general como más
estables que los trabajos por cuenta propia, debido a la regularidad del ingreso que otorgaría una
cierta permanencia en el puesto. En el caso de los cuentapropistas, en cambio, la inestabilidad se
manifiesta más palpablemente en la percepción de ingresos: éstos fluctúan más allá de su
empeño y desempeño como trabajadores, ya que dependen de la voluntad de compra de los
clientes, de lo que pueda juntarse en la calle con el carro, de la “suerte”, etc.
- Los bajos ingresos. Por un lado, si se considera la relación ingreso/horas trabajadas, puede verse
que los ingresos obtenidos mediante las actividades son exiguos: los tipos de actividad por cuenta
propia tienen muy baja productividad y, en el caso de los “empleados”, el “salario” que se les paga
-dadas las condiciones de informalidad en la contratación- es muy inferior al mínimo del mercado
laboral formal. Por lo tanto, aún cuando las jornadas laborales sean largas -y en muchos casos lo
son en exceso- los ingresos obtenidos no constituyen un monto muy importante. Por otro lado,
algunos de los trabajos que desarrollan estos jóvenes implican pocas horas, por lo que el ingreso
obtenido al terminar la semana o el mes es reducido.
- Los abusos de poder y los malos tratos. Aunque no en todos los casos en que trabajan en relación
de dependencia, en algunos podría afirmarse que la condición social de estos jóvenes -y hasta su
condición de jóvenes-, sumada a la situación de subordinación en que se encuentran debido a la
ilegalidad de la contratación y a su necesidad de conservar el trabajo, influyen en la relación que
se establece con los patrones; se evidencian en estos relatos algunas situaciones de maltrato,
exigencias desmedidas o abusos de poder por parte de los empleadores. En el caso de los
cuentapropistas, las relaciones que se establecen con la gente en la calle son evaluadas de
manera ambivalente, al afirmar que “hay gente y gente”: algunos los tratan bien -los atienden
amablemente, les regalan cosas, les guardan cartón, etc.-, y otros mal -no les abren a puerta, los
insultan, los mandan “a trabajar”-.
200
- El tiempo de trabajo y el carácter rutinario de la actividad. En el caso de los jóvenes que aún
asisten a la escuela, destacan que el tiempo -y, en algunos casos, el cansancio- que les llevan
algunas actividades interfiere en su correcto desempeño en el ámbito escolar. Algunos mencionan,
además, el carácter rutinario o monótono de algunas actividades, lo cual les produce aburrimiento
por “hacer siempre lo mismo”.
A estas características compartidas por los trabajos de los jóvenes varones y mujeres, se
suman, para el caso de los varones, otras particularidades -derivadas de aquello que, como se
mencionó, los diferencia-:
- El lugar de trabajo. Como ya se mencionó, la mayor parte de las prácticas laborales que
desarrollan los varones tienen lugar lejos de la esfera doméstica. En gran parte de los casos,
dichas actividades se llevan a cabo en la calle o en algún recinto privado a la intemperie. Si bien
pocos jóvenes mencionan la temperatura o las condiciones climáticas como un problema, lo que
más se destaca de sus relatos es que trabajar en la calle implica riesgos: están expuestos a
accidentes -sobre todo los carreros- y robos, y además la policía aparece como un factor más con
el que deben lidiar en ese ámbito, ya que muchas veces los paran para pedirles el documento, los
maltratan y los insultan.
- La exigencia física de algunos trabajos. Una de las cuestiones que se destacan de los relatos de
algunos jóvenes varones es la exigencia física o esfuerzo que implican algunos trabajos, con las
consecuencias de agotamiento o dolores corporales permanentes.
• Valoraciones sobre la participación doméstica y la experiencia laboral de los jóvenes
En trabajos anteriores se ha demostrado que, tanto en los discursos de los jóvenes como en
los de los adultos, aparece -de manera explícita o implícita- la referencia a la mujer adulta del hogar
como la responsable principal por la realización de las tareas domésticas, como la persona a la que le
corresponde naturalmente hacerlas. Por lo tanto, la participación de las hijas jóvenes en dichas tareas
es conceptualizada en términos de “colaboración” o “ayuda” para con ella.
Al mismo tiempo -y aunque se la entienda como colaboración para con la madre- la
participación de las hijas más grandes en el trabajo doméstico también se da por sentada, como lo
que naturalmente corresponde a toda hija mujer. Esto se refuerza aún más en los casos en que las
madres trabajan fuera del hogar, ya que las hijas comparten de hecho la responsabilidad por la
realización del trabajo doméstico con ellas y dichas actividades fueron mencionadas por los
entrevistados -adultos y jóvenes- como algo que a las hijas “les corresponde” hacer.
201
Uno de los aspectos que las madres valoran de la incorporación de sus hijas en dicha
actividad es el aprendizaje que la práctica cotidiana les brinda, como modo de preparación para su rol
futuro dentro del hogar (esposa y madre). La falta de participación de los varones, por lo tanto, no es
en absoluto cuestionada, y en algunos casos es explícitamente justificada porque los varones jóvenes
“tiran más para la calle, no para la casa”. Esto muestra cómo las diferencias de género con relación a
la asunción de responsabilidades domésticas son naturalizadas y, a la vez, transmitidas
generacionalmente.
Como sostiene Jelin (1984), hay dos tipos de decisiones que constituyen el eje de la
organización doméstica: en primer lugar, la decisión de cuándo y cuánto puede y debe trabajar cada
miembro, es decir, quiénes y en qué momento van a contribuir a las actividades de mantenimiento de
la unidad; y en segundo lugar, la decisión sobre la asignación de esa capacidad de trabajo a la
obtención de ingresos o a la producción doméstica. Esas decisiones son objeto de lucha, y en ella se
mezclan los intereses y sentimientos individuales con una interiorizada -y por lo tanto, naturalizada-
11
adhesión al principio de familia como grupo solidario . En los relatos de los jóvenes, aparecen
permanentes referencias a estas cuestiones cuando hacen referencia a los primeros vínculos con el
mundo laboral: en algunos casos mencionan los temores de los padres, las presiones para que no
dejen la escuela y las negociaciones producidas alrededor de esta situación; en otros, se evidencia
que los adultos “habilitan” la entrada de los jóvenes (o niños, en algunos casos) al mundo laboral,
mezclando el reconocimiento de la necesidad económica objetiva con la asignación de
responsabilidades económicas o reproductivas en función de la edad o el género.
Como se mencionó anteriormente, uno de los motivos por los que los jóvenes comienzan la
búsqueda de generación de ingresos propios tiene que ver con una necesidad de solventar gastos
que pasan a ser considerados personales (“mis cosas”) porque no son definidos como prioritarios
dentro de la economía familiar. Si bien al analizar en detalle la composición de aquello que es
definido por estos jóvenes y sus padres como “sus cosas” encontramos que se engloban allí
consumos que podrían definirse como básicos (calzado, vestimenta, útiles escolares, transporte), es
claro que ante la restricción de ingresos pasan a ser considerados secundarios en el orden de
prioridades establecido dentro de la unidad. Y es justamente el establecimiento de este orden de
prioridades uno de los hechos que muestra las diferencias de fuerza dentro del ámbito doméstico: son
en general los adultos los que tienen la capacidad de establecer esa definición y de imponerla como
válida para el conjunto de los miembros.
11
En un trabajo anterior se analizó la participación económica de los jóvenes y su participación en la división intrafamiliar del
trabajo tomando como marco la noción de familia de Bourdieu (1997): si bien la familia, para existir, tiene que funcionar como
cuerpo -es decir, inculcar en cada uno de sus miembros los sentimientos necesarios para garantizar la integración, condición
de existencia y persistencia de la misma como unidad-, tiende a funcionar como campo -con sus “fuerzas de fisión”,
conformadas por los intereses particulares de los distintos miembros del grupo, más o menos capaces de imponer su propio
interés “egoísta” en función de su ubicación en las relaciones de fuerza dentro del ámbito doméstico.
202
Cuando se hace referencia al aporte económico que representan los ingresos/recursos
generados por los jóvenes, aparece nuevamente la idea de “ayuda”. Los jóvenes “ayudan” cuando
entregan a sus padres un monto de dinero para los gastos cotidianos, cuando aportan otros recursos
o cuando directamente compran con sus propios ingresos alimentos u otros elementos destinados al
uso y consumo de la unidad doméstica. Su trabajo “es una ayuda” para la familia, así sea pequeño o
grande su aporte en términos monetarios o en especie, y la misma es altamente valorada por los
adultos y por los propios jóvenes. En el marco de una concepción tradicional sobre la división
intrafamiliar del trabajo, la identificación del hombre como principal proveedor se complementa con la
asunción de la responsabilidad por el trabajo doméstico por parte de las mujeres. En esa lógica, el
trabajo extradoméstico que realizan las cónyuges y los hijos suele ser considerado por los propios
actores como un complemento del aporte principal del hombre, así como en el caso del trabajo
doméstico las tareas que realizan los otros miembros son consideradas una colaboración para con la
mujer.
Una última cuestión que cabe destacar respecto a las diferenciaciones de género que se
establecen en el vínculo de los jóvenes con las actividades de producción de ingresos o recursos, es
la relacionada con los horizontes laborales que se plantean para sí mismos. En las entrevistas se
preguntó a los informantes por los trabajos que les gustaría realizar -los trabajos “ideales”-: en la
mayoría de los casos -independientemente de la situación escolar por la que estuvieran atravesando
en el momento de la entrevista- las actividades mencionadas se vinculan con las prácticas laborales
que conocen más de cerca por ser las que realizan personas conocidas, o actividades que podrían
desarrollar con los saberes que ya poseen. En ese marco, mientras las mujeres mencionaron
actividades como “cuidar chicos”, “limpiar”, “atender un negocio” o “cajera de supermercado”, los
varones refirieron a actividades u oficios tales como “albañil”, “pintor”, “jardinero”, “mecánico de
autos”, “arreglar electrodomésticos”, “jugador de fútbol”, “playero en una estación de servicio”,
“repartidor de una vidriería” o “camionero”. En otros casos, mencionaron actividades que implican una
capacitación corta -con el fin de obtener rápidamente de mejores ingresos-, o profesiones
relacionadas con una capacitación de nivel terciario: “peluquero”, “cocinero” o “periodista deportivo”
los varones; “maestra” las mujeres. Entre las carreras de nivel intermedio, aparecen también
menciones a la policía: si bien algunos varones la rechazan antes de nombrar cualquier otra actividad
posible -“cualquier cosa menos policía”- otros (varones o mujeres) la consideran una posibilidad de
inserción. La entrada a la carrera policial significa, para algunos de estos jóvenes, la posibilidad
concreta de acceder a un trabajo bien remunerado, estable, protegido.
Aunque estas preguntas fueron formuladas en términos de aquello que les gustaría hacer, es
notable cómo los horizontes laborales que los jóvenes se plantean se acotan a lo “posible”, a aquello
que ven factible desde su situación actual: sus relatos dan cuenta de la “historicidad” de la situación
de carencia de sus hogares, relacionada siempre con la falta de trabajo o los bajos ingresos, la
203
inestabilidad y la precariedad laboral de sus integrantes. Junto con ello, se reproducen en el
imaginario los estereotipos de género que son hegemónicos en dicho contexto.
Algunas reflexiones e interrogantes
Las similitudes, diferencias y desigualdades encontradas entre géneros -y, en algunos casos,
su relación con la edad- permiten complejizar la mirada sobre la situación de los jóvenes pobres en la
esfera doméstica y en la laboral.
La evidente demarcación de las fronteras de género en lo que hace a los tipos de trabajos
que llevan a cabo o imaginan realizar, los ámbitos de desarrollo de los mismos y su articulación con la
participación doméstica plantean situaciones que, pensadas en términos de desventajas y
desigualdades, pueden analizarse de manera más profunda.
Aunque socialmente invisibilizado, el aporte de las mujeres jóvenes al trabajo doméstico es
de vital importancia para la reproducción cotidiana de los hogares, ya que la posibilidad de delegar en
ellas la realización de las tareas del hogar y el cuidado de los niños permite a las mujeres adultas
volcarse hacia actividades extradomésticas para aportar ingresos a la economía familiar. En este
sentido, el aporte de las hijas jóvenes es doble: habilita la salida de las madres y, a su vez, garantiza
la realización de las tareas cotidianas necesarias para la reproducción de la vida familiar.
A diferencia de lo que sucede con los varones, el confinamiento de las hijas mujeres en la
esfera doméstica restringe sus posibilidades de generar nuevos vínculos y lazos sociales (es decir,
acumular capital social que podría ser utilizado para generar nuevas oportunidades en el mercado de
trabajo), así como les impide desarrollar experiencias en las que aprender tareas y desplegar
habilidades desligadas de lo doméstico-reproductivo. Como sostiene Bustos (2009: 98) “el acceso de
la mujer al espacio público puede favorecer el contacto entre diferentes percepciones, usos, culturas
y aspiraciones; y a partir de allí pueden emerger nuevas formas de sociabilidad, de creación de
nuevas posibilidades, de construcción de nuevas identidades. En este punto, cobra relevancia el
problema del reconocimiento social, vinculado a las identidades en construcción en el complejo de las
relaciones sociales. […] La falta de reconocimiento equivale a no ver reconocido el propio status de
interlocutor pleno en la interacción social y verse impedido a participar en igualdad de condiciones en
la vida social […] El reconocimiento social no se resuelve al interior de un pequeño grupo de
personas, en la medida que requiere de patrones culturales institucionalizados de interpretación y
valoración que aseguren la igualdad de oportunidades para alcanzar la estima social”.
El no reconocimiento social del valor del trabajo doméstico contribuye, además, a velar sus
implicancias en cuanto a la disponibilidad de tiempo de las jóvenes que lo realizan y en cuanto al
desgaste físico y psíquico que conlleva. Además, no las exime de sobrecarga el hecho de que,
204
cuando realizan actividades destinadas a la producción de ingresos, éstas se realizan en paralelo con
el rol doméstico o de manera tal que les permita compatibilizar ambas responsabilidades.
A las posibilidades que se restringen al permanecer en la esfera doméstica, se suman las
consecuencias de trabajar en la propia casa o muy cerca de ella: objetiva y subjetivamente, no hay
separación de la esfera doméstica y la esfera laboral, por lo tanto los horarios y los espacios se
mezclan.
Paradójicamente, la situación de confinamiento en el ámbito doméstico o privado -cuyas
desventajas sitúan a las mujeres en una posición de desigualdad respecto de los varones- resguarda
a las jóvenes del desgaste físico extremo y de los peligros que los varones sí enfrentan al hacer
trabajos de fuerza o permanecer en la calle. Si bien el trabajo doméstico implica un desgaste (físico y
psíquico), los tipos de actividades desarrolladas por los varones jóvenes de estos sectores implican
un uso del cuerpo al límite de sus capacidades (fuerza, resistencia, exposición a temperaturas,
riesgos de accidentes) y una exposición a peligros reales que no se deben subestimar. Aunque no es
tan visible cuando jóvenes, el desgaste del cuerpo se hace notar con el paso de los años, siendo
evidente en los sectores pobres la mayor esperanza de vida de las mujeres.
Aunque los jóvenes varones interactúan, por su trabajo, más asiduamente con ámbitos donde
pueden abrirse nuevas posibilidades o vínculos sociales, no es menor que muchos de esos ámbitos
de trabajo son peligrosos o, cuando menos, hostiles. A ello se suma que, en la mayor parte de los
casos, los varones abandonan antes sus estudios y se inician laboralmente más temprano que sus
pares mujeres, y en estos ámbitos. Es decir que inician tempranamente su socialización laboral en un
contexto de extrema precariedad, donde la dureza, rudeza y resistencia son naturalizadas como signo
de masculinidad, y por lo tanto, contribuyen también a invisibilizar estas condiciones.
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206
- 16 -
“La Bisagra Rota”. Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo en Deliverys en la Ciudad de La

Plata: un caso de estrés laboral en Jóvenes.
Lic. Estefanía Puglisi

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
estefaniapuglisi@gmail.com
Introducción
A partir de la década de 1990, en Argentina, se implementaron medidas que llevaron a

transformaciones considerables en el mercado de trabajo, produciendo la articulación entre políticas
neoliberales y transformaciones en las empresas, que implicaron profundas modificaciones en la
inserción laboral de los trabajadores, “generando así la multiplicación de formas precarias de
contratación” (Battistini, 2008: 2). Aún hoy, gran parte del empleo parece conservar, y hasta
profundizar, distintas formas de precariedad: algunas situadas en los mismos modelos contractuales,
otras en el trabajo al interior de la producción y las relativas a las relaciones laborales.
En el mercado de trabajo, a partir de la modificación de la normativa laboral, aumentó la
precariedad; a lo que se sumó un debilitamiento (o carencia en ciertos casos) de los poderes de
control del Estado con respecto al cumplimiento de la normativa. Aumentaron los jóvenes en la PEA
(Población Económicamente Activa), la tercerización y, en general, la flexibilidad de las relaciones
laborales. Siguiendo a Álvaro Díaz (Díaz, 1996), podemos señalar la flexibilidad como la capacidad
de adaptarse a condiciones cambiantes o como sinónimo de ruptura de compromisos sociales, en
pos de un paradigma competitivo, orientado sólo a favorecer la movilidad del capital y someter más al
trabajo.
Estos cambios generales no dejaron de afectar a los comercios de la Ciudad de La Plata,
perjudicando por ende al servicio de Delivery que algunos de ellos brindan. Asimismo, es interesante
señalar que la aparición del “delivery”, como servicio de entrega o reparto a domicilio de productos o
mercaderías fuera del local de expendio, se remonta al año 1960. Sin embargo, la importancia de
éste como un fenómeno nuevo surge precisamente en los ’90, favorecido por cambios en discursos
sociales y factores económicos, que provocaron su “boom” en este período. La comodidad de
comprar desde el domicilio responde a la idea de satisfacción del cliente mediante la calidad total;
representa un empleo funcional al modelo de mercado, donde un sector dinámico -el de servicios-
requiere de estos trabajos.
Las reformas en los comercios, asociadas a programas de ajuste, reducción de gastos,
repercuten negativamente sobre las condiciones y medio ambiente de trabajo. De este modo, influyen
207
directamente sobre las propias personas, que son quienes realizan el trabajo, en este caso, los
trabajadores del sector de delivery. Específicamente, lo que se puede ver afectado es la misma salud
psico-física de los trabajadores. Es decir, condiciones de trabajo que no son óptimas para el
desarrollo laboral, ni personal de los trabajadores pueden llevar a situaciones de malestar general:
agotamiento, cansancio, fatiga; pudiendo, si no son observadas y atendidas en su debido momento,
culminar en graves casos de estrés.
Teniendo esto en consideración, en el presente trabajo se busca dar cuenta de algunos
factores que hacen a las condiciones y medio ambiente de trabajo y las percepciones que tienen de
éstos los jóvenes que trabajan en el sector de delivery y cómo ambos pueden influir y llevar a la
generación de casos de estrés laboral.
Esta investigación se lleva a cabo en cinco negocios (de comida y heladería) que cuentan con
el servicio de delivery en la Ciudad de La Plata; centrándose específicamente en los trabajadores que
están encargados del servicio de reparto de las mercaderías. Se observarán y se estudiarán algunos
factores de las condiciones de trabajo en que se encuentran, para poder analizar las percepciones y
representaciones que tienen los trabajadores sobre éstas y sobre lo que implican sus respectivos
empleos. Entre estos factores, priorizaremos las características del medio ambiente en el que
desarrollan su trabajo (en este caso, la calle misma), la jornada laboral, la posibilidad de progreso y
ascenso, el ritmo y el contenido específico de la tarea que realizan. A su vez, se buscarán conocer las
vivencias y sentimientos de ellos mismos como “jóvenes” trabajadores, destacando, particularmente,
la visión que presentan sobre su trabajo en sí, sobre las relaciones interpersonales y sobre el
reconocimiento propio y social que tiene su oficio.
Líneas Metodológicas
En la presente investigación se utilizó un enfoque cualitativo, que permite poner de manifiesto

la percepción que tienen los sujetos de su propio escenario laboral. Considero que para poder
registrar la vivencia y la percepción que tienen los trabajadores sobre su propia situación y sobre la
repercusión que los elementos “objetivos” de su escenario tienen sobre su vida y su salud (Mendes
Diz y Kornblit, 2000) son necesarias técnicas de investigación cualitativas.
A su vez, muchas de las investigaciones existentes sobre el tema, utilizan la metodología
cuantitativa (por ejemplo, el Maslach Burnout Inventory (MBI), es el método más utilizado a nivel
mundial para medir el síndrome del Burnout -síndrome del trabajador quemado-). Por lo cual
considero un aporte poder analizar el tema desde un enfoque cualitativo.
Se trabajó sobre cinco negocios privados de comida y heladería que cuentan con servicio de
delivery en la Ciudad de La Plata en el transcurso del año 2009, elegidos en base a la posibilidad de
acceso. Se utilizó la técnica de observación en todos los comercios, tomando el rol de completo
208
observador: máxima revelación de la actividad de observación y alto grado de distanciamiento – no
participación, y se realizaron entrevistas basadas en un guión: técnica semi-estructurada que permite
lograr buen resultado para la captación de las percepciones de las personas involucradas, a doce
trabajadores de los negocios, de entre 18 y 30 años de edad, que están a cargo del servicio de
delivery específicamente. (Valles, 1997).
Acerca de Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo
Los cambios producidos por las medidas implementadas durante el período señalado,
afectaron a las condiciones y medio ambiente de trabajo de distintos lugares. Nos aproximaremos a
dicho concepto a partir del enfoque renovador que plantea Julio Cesar Neffa, que permite cuestionar
la concepción tradicional de condiciones y medio ambiente de trabajo (CYMAT). Concepción, aún hoy
bastante vigente, que identifica los factores de las CYMAT de manera restringida: la higiene, la
seguridad y la medicina del trabajo. Neffa señala que las CYMAT no pueden limitarse sólo a esos tres
factores, ya que “no son estáticas ni determinadas de una vez y para siempre” (Neffa, 1998: 25).
Asimismo, no son simples factores que se anexan al trabajo, sino que constituyen elementos
endógenos del mismo.
El hombre en el trabajo está comprometido de manera integral, “dado que todo trabajo es al
mismo tiempo actividad física, sensorial, mental y relacional” (Neffa, 1998: 31). Esto significa que el
trabajo implica un esfuerzo muscular, una actividad sensorial, un componente mental y por último hay
un componente relacional, ya que hay interrelación con los demás trabajadores que constituyen un
colectivo, dada la cooperación que se establece.
De esta manera, “las condiciones y medio ambiente de trabajo están constituidas por un
conjunto de variables que, a nivel de la sociedad en su conjunto, del establecimiento o de la unidad
de trabajo, de manera directa o indirecta, van a influir sobre la vida y la salud física y mental de los
trabajadores insertados en su colectivo de trabajo, influencia que va a depender en cada caso de las
respectivas capacidades de adaptación y de resistencia a los factores de riesgo” (Neffa, 1998: 30). Es
así que las CYMAT no pueden asimilarse a un listado de factores que actúan sobre la vida y la salud
de los trabajadores.
Sin embargo, siguiendo a este autor, pueden pensarse en distintos factores que influyen en
las condiciones y medio ambiente de trabajo: la higiene, seguridad y salud ocupacional, la duración y
configuración del tiempo de trabajo, la carga física (movimientos musculares), la carga mental (los
apremios de tiempo que la organización impone al trabajador para realizar cada tarea, complejidad y
rapidez, atención que exige, precisión exigida), la carga psíquica (origen de graves y numerosos
problemas laborales: el grado de satisfacción o de insatisfacción en el trabajo, la propensión al
ausentismo, problemas de calidad, derroche y mal uso de los medios y objetos de trabajo), la
209
organización y el contenido del trabajo, el sistema de remuneraciones, el modo de gestión de la
fuerza de trabajo, la posibilidad de participar y las condiciones generales de vida.
Es a partir de incorporar “la vivencia y la percepción que tienen los trabajadores sobre su
propia situación de trabajo, y sobre la repercusión que los elementos “objetivos” tienen sobre su vida
y su salud” (Neffa, 1998: 46) que pueden medirse o evaluarse los factores que influyen en las
condiciones y medio ambiente de trabajo. Estos factores afectan la vida y la salud de los
trabajadores. El “estrés laboral” puede presentarse como una manifestación del deterioro de éstos.
(Mendes Diz y Kornblit, 2000).
Acerca de Estrés Laboral
Una definición que se presenta como válida para comprender el estrés es la desarrollada por
la Comisión Europea; en la cual se lo precisa como: “un conjunto de reacciones emocionales,
cognitivas, fisiológicas y del comportamiento a ciertos aspectos adversos o nocivos del contenido, la
organización o el entorno del trabajo. Es un estado que se caracteriza por altos niveles de excitación
y angustia, con la frecuente sensación de no poder hacer frente a la situación” (Comisión Europea,
1999: 3). Hay que señalar que el organismo humano siempre tiene un grado de estrés mínimo que lo
estimula, pero que, ante determinadas situaciones, se incrementa, pudiendo producir un efecto
positivo o negativo (Organización Mundial de la Salud, 1999).
El estrés en el trabajo puede derivarse de múltiples factores, varios de ellos relacionados a
las condiciones y medio ambiente de trabajo ya señaladas, entre ellos: la demanda del trabajo
(características propias del empleo que pueden ser desencadenantes de estrés: la sobrecarga de
trabajo, la infracarga: que no mantiene un mínimo nivel de activación en el trabajador); tiempo
inadecuado para completar el trabajo de modo satisfactorio; ausencia de una descripción clara del
trabajo o de la cadena de mando; la infrautilización de habilidades (cuando las actividades están por
debajo de la capacidad profesional del trabajador); falta de reconocimiento o recompensa por un buen
rendimiento laboral; responsabilidades múltiples (pero poca autoridad o capacidad para tomar
decisiones); falta de control o de satisfacción del trabajador; condiciones de trabajo físico
desagradables o peligrosas; no poder servirse físicamente del talento o capacidades personales;
verse expuesto a prejuicios en función de la edad, el sexo, la raza, el origen étnico o la religión; la
repetitividad (tareas monótonas y rutinarias, poca variedad, escasas oportunidades de aprendizaje);
el ritmo de trabajo; la ambigüedad del rol; el programa de trabajo (si son rígidos, con largas jornadas
o a horas fuera de lo habitual, horarios estrictos e inflexibles, sistema de turnos mal concebidos); las
relaciones interpersonales (relaciones con superiores de conflicto o si hay supervisión inadecuada); la
inseguridad en el empleo (incertidumbre acerca del futuro en el trabajo, contrataciones temporales,
despidos); perspectivas de promoción (si hay expectativas de ascender en la escala jerárquica); una
210
actividad poco valorada socialmente; un sistema de evaluación de rendimiento injusto o poco claro;
papel en el trabajo indefinido (funciones contrapuestas, falta de participación en la toma de
decisiones); la libertad de decisión (restringir toda iniciativa de los trabajadores); deficiente diseño en
la organización (que minusvalora la importancia de los recursos humanos de la empresa).
Así como se reflexiona sobre las características laborales que pueden generar las situaciones
de estrés, además hay que tener en consideración las particularidades de las personas que también
pueden llevar a generarlo. Entre éstas habría que mencionar las personas con características de
dependencia, ansiedad, introversión, rigidez, la formación, las destrezas y conocimientos adquiridos,
la mala condición física y los malos hábitos de salud, las aspiraciones, las expectativas (de obtener
beneficios personales y sociales).
Frente a estos factores, las respuestas emocionales del individuo pueden ser el abatimiento,
la inquietud, el desasosiego psíquico, la inestabilidad emocional, la irritabilidad, la ira, la apatía, la
angustia, el cansancio, el ser incapaz de relajarse o concentrarse, tener dificultades para pensar con
lógica, disfrutar cada vez menos del trabajo y estar menos comprometido con este. Paralelamente
esto puede generar respuestas biológicas, tales como enfermedades de órganos, infecciones,
trastornos del sueño, trastornos psíquicos, conductas de riesgo de enfermedad.
En este sentido sostenemos que el estrés es un problema sobre el individuo (por la
enfermedad o incapacidad que puede provocarle), sobre la empresa (por el ausentismo laboral, los
bajos rendimientos, el ambiente hostil, la tendencia al abandono del puesto y/o de la organización, la
menor dedicación al trabajo, el aumento de la rotación de personal, el deterioro del rendimiento y la
productividad, aumento de prácticas laborales poco seguras y de las tasas de accidente, aumento de
quejas de usuarios y clientes, efectos negativos en el reclutamiento de personal, incremento de
problemas legales) y sobre la sociedad en general (por la calidad de vida que genera y los costes de
los seguros de enfermedad).
El Programa de Salud Ocupacional de la Organización Mundial de la Salud, señala que el
estrés laboral es uno de los principales problemas para la salud de los trabajadores y el buen
funcionamiento de las entidades. Esta Organización define al estrés como una reacción que puede
tener un individuo ante exigencias y presiones laborales que no se ajustan a sus conocimientos y
capacidades, y que ponen a prueba su capacidad para afrontar la situación (Organización Mundial de
la Salud, 1999). Así, para la OMS un trabajo saludable es aquel donde la presión sobre el empleado
se corresponde con sus capacidades y recursos; y, un entorno laboral saludable, no es aquel en que
hay ausencia de circunstancias perjudiciales sino abundancia de factores que promuevan la salud. En
este sentido es que, una mala organización del trabajo (con una definición inadecuada, una mala
gestión o la existencia de condiciones laborales insatisfactorias), puede provocar estrés laboral.
Asimismo, el tema es analizado desde la Unión General de Trabajadores (UGT),
demostrando también la importancia que tiene este estudio para la seguridad y salud de los
211
trabajadores. Desde la UGT se lo analiza y se llega a la consideración de que el riesgo de estrés
laboral es uno de los más extendidos en todos los sectores de actividad. Parten de la definición de Mc
Grath (1970), que analiza al estrés como un desequilibrio sustancial (percibido) entre la demanda y la
capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en la que el fracaso ante esa demanda posee
importantes consecuencias (percibidas). Es decir, se experimenta estrés cuando las exigencias del
entorno de trabajo exceden la capacidad de los trabajadores para hacerles frente o controlarlas.
Un efecto grave del estrés es el síndrome del Burnout o del trabajador quemado (Gil Monte y
Peiró, 1999). De acuerdo a Rubén Díaz, el Burnout “es un proceso (más que un estado) y es
progresivo” (Díaz, 1999:2). Este proceso tiene efectos sobre el pensamiento, sobre el
comportamiento y sobre el organismo. El Burnout queda definido como una respuesta al estrés
crónico con tres componentes: cansancio emocional, despersonalización y abandono de la
realización personal.
La importancia del estudio del estrés laboral reside en comprender que es una enfermedad
que está afectando a muchos trabajadores, perjudicándolos a ellos en su vida personal y laboral,
como así también a las organizaciones.
A partir de la consideración de las cuestiones teóricas planteadas, resulta necesario pensar
cómo vivencian todo esto los trabajadores jóvenes. Específicamente, se observarán y analizarán
algunos de los factores que influyen en las condiciones y medio ambiente de trabajo, que a su vez
pueden repercutir en la generación de enfermedades laborales.
Trabajadores Jóvenes en Deliverys
Cada vez son más los jóvenes que tienen poca o nula calificación para ingresar al mercado
formal de trabajo, ya sea por falta de educación y capacitación, como así también por la necesidad de
encontrar un trabajo rápido para poder solventar sus gastos. Por estos motivos, muchas veces,
acceden a puestos de trabajo precarios, con bajos ingresos, con inestabilidad y desprotección laboral.
Así lo señala Osvaldo Battistini, al considerar que muchos jóvenes que se incorporan en el
mercado de trabajo se amoldan a “este nuevo paradigma relacional” (Battistini, 2008: 7). La visión
que poseen de corto plazo no sólo es resultado de la disminución en las perspectivas de empleo, sino
“también respecto a la validez de la formación, la incomodidad de hacer carreras largas, la necesidad
de obtener rápidamente una credencial que habilite en el mercado” (Battistini, 2008: 7).
En varias ocasiones, estos jóvenes se encuentran con “ausencia de proyectos a futuro y
pérdida de valor del conocimiento y la educación como mecanismos de ascenso social,
produciéndose un debilitamiento de la trayectoria educativa” (Farías y Nogueira, 2006: 3).
Asimismo, es interesante plantear la cuestión de si son trabajadores “jóvenes” o no. Molina
Derteano observa que la mayoría de ellos no se consideran a sí mismos “jóvenes”: “la edad no basta
212
para considerarse como tales, sino que la juventud para ellos se encuentra asociada a una etapa de
la vida con ausencia de responsabilidades” (Molina Derteano, 2006: 5); es decir “ser joven” para
muchos no responde a una cuestión etaria, sino a un momento de la vida donde no tienen grandes
obligaciones que cumplir. Esta etapa de la vida parece terminar en cuánto aparecen exigencias; por
ejemplo, tener hijos, deber solventar los gastos económicos de una casa. Clásicamente se ha
considerado a la juventud como un período bisagra entre la formación escolar básica y la inserción
laboral (Molina Derteano, 2006); sin embargo, la realidad actual parece no responder a este patrón.
Varias personas deben empezar a trabajar antes de finalizar la formación escolar o, en algunos
casos, no pueden finalizarla por necesidad de encontrar un trabajo. Como lo menciona uno de los
entrevistados en esta investigación:
“… yo trabajo porque tengo una familia numerosa que mantener…yo… ya está… la juventud
en mi vida ya fue, la época de joda ya está… ahora tengo que laburar para seguir adelante… ya estoy
en el horno… que va a hacer?... desde los 14 que tengo que trabajar… nacimos laburando, vamos a
morir laburando… salvo que me saque el loto, ahí me sentaré tranquilo a mirar cómo los demás
trabajan…” (Emiliano, 27 años).
Para muchas de estas personas el primer empleo ya no es visto como el primero de una larga
carrera para el futuro de inserción laboral, sino que vendría a representar el inicial de una amplia
secuencia de empleos precarios. En este sentido, el trabajo de repartidor en delivery se presenta
como lo más usual y rápido que aparece, una ocupación transitoria, sin posibilidad de ascenso ni
desarrollo personal y ocupacional. Aparece, en muchos de los entrevistados, la idea de que este
empleo es de “paso”, quizás un trampolín hacia otras ocupaciones, un empleo bisagra; una salida
laboral rápida que sólo permite “zafar” este momento y que luego, en un futuro, se conseguirá algún
otro empleo mejor. Como manifestaron:
“… a mi este trabajo me sirve de paso, para estudiar, para poder zafar… es un laburo de
paso y listo… para terminar la carrera…” (Javier, 22 años).
De esta manera, los trabajadores lo perciben como un empleo momentáneo. Sin embargo, y
sin representar un dato menor, muchos de los entrevistados hacía ocho, nueve y hasta diez años que
se encontraban en ese comercio u otro trabajando de repartidores en moto. Esto lleva a reflexionar
cuánto, realmente, tiene “de paso” este trabajo para muchos. También es interesante remarcar que la
tendencia al abandono del puesto y/o de la organización, que en muchos casos se supone existe
cuando hay insatisfacción laboral, en la situación actual, parece no suceder, por lo menos hasta que
la persona encuentra la seguridad en otro trabajo alternativo.
El delivery está asociado con el trabajo juvenil, de modo que, en el imaginario social, está
relacionado al ‘muchacho joven en motocicleta’. Es que, como señala Álvaro Orsatti, “la actividad de
delivery se presenta con frecuencia como una salida laboral rápida para muchos jóvenes” (Orsatti,
2006: 10).
213
Es importante señalar que, en ocasiones, “la falta de reconocimiento de la relación laboral
para estos trabajadores de delivery se debe a que, al principio, son “tomados” como personal
temporario, pero luego tienden a ser mantenidos en el tiempo” (Orsatti, 2006: 12) en condiciones de
empleo precarias, donde muchas veces la contratación es pactada de “palabra”. Es decir, se
establecen relaciones laborales en “negro”, donde no existe ningún tipo de beneficio o derecho
laboral, provocando incertidumbre y la vivencia de una situación de inseguridad constante respecto al
futuro del empleo; pudiendo generar estados de estrés en las personas.
En este sentido, de los cinco negocios de comida y heladería sobre los cuales se trabajó, se
encontró que en ninguno de ellos sus empleados de delivery recibían aportes, ni obra social, ni
seguros. Algunos empleadores prometían que esta situación se iba a hacer efectiva una vez pasado
un lapso de tiempo determinado, lo cual luego no fue concretado. Otros directamente preferían no
hablar del tema.
Estas condiciones se ven agravadas por la situación de “riesgo” e inseguridad a la que se
encuentran expuestos estos trabajadores en la vía pública, ya sea por accidentes laborales o robos.
Puede pensarse a la vía pública como un lugar peligroso pero evitable para los clientes, ya que el
reparto a domicilio de las mercaderías reduce los riesgos de tener que transitarla, es decir,
“comodidad para unos, riesgo para otros” vendría a representar este servicio. Este punto es un
principal desencadenante de posibles casos de estrés laboral por el propio miedo constante que
genera un ambiente de trabajo tan inseguro y peligroso, como es, en este caso, la calle:
“…el tráfico de la calle te cansa… te cansa la cabeza además del cuerpo de tener que estar
todo el día en la calle… atento al tráfico, a los autos, a la gente caminando… a nosotros en la moto…
no te respeta nadie… si te chocan… te llevan puesto… no les importa a nadie… y siempre quedas
vos como el loquito que va en moto mal…” (Agustín, 20 años).
Además de la posibilidad de sufrir accidentes viales a los cuales están verdaderamente
expuestos, hay que señalar la inseguridad que se les presenta, y el miedo con el cual conviven
constantemente en la calle, en lo que se refiere a asaltos. Muchos de estos trabajadores han tenido
que soportar situaciones de robo mientras trabajaban; ya sea robos de las motos, de los mismos
pedidos o de su propio dinero:
“… en este laburo tenés más posibilidades de que te pase cualquier cosa porque estás en la
calle… vas a lugares muy oscuros, lejos, si lo pensas todo el tiempo te explota la cabeza por la
paranoia de pensarlo… te cansa eso, ves que tu familia esta preocupada, asustada…” (Emiliano, 27
años).
Como se ve, resultado de la inseguridad con que conviven, está presente en ellos el miedo y
la sensación de amenaza constante que ya tienen y les queda a aquellos que han sufrido accidentes
o han pasado por la situación de robos. A su vez, viven con la percepción de que todo ese peligro que
corren en la calle es simplemente por la entrega de un pedido; es decir, están continuamente con la
214
sensación de que todo ese riesgo que corren lo padecen meramente por entregar comida a algún
cliente:
“yo tengo miedo… ando con miedo… te estás matando capaz por un kilo de helado… yo por
un kilo de helado no me quiero matar…” (Martín, 24 años).
También encuentran molesto y perjudicial otros aspectos del propio ambiente de trabajo como
por ejemplo las condiciones climáticas. Altas temperaturas en verano así como muy bajas
temperaturas en invierno, resultan muy desventajosas a la hora de subirse a una moto y estar en ella
horas transitando la calle.
A su vez, y consecuencia de la falta de trabajadores necesarios, estas personas se
encuentran sobrecargadas de trabajo. La escasez de personal se traduce en aceleración del ritmo de
trabajo para quienes lo realizan:
“… es que somos pocos a veces haciendo el delivery… no llaman a más chicos porque es
más plata que pagar… pero no damos a vasto cuando hay muchos pedidos… es uno tras otro a
veces…. y no llegas, no das más… y vas a los pedos para hacer rápido y poder sacar otro pedido
más…” … (Javier, 22 años).
Por otro lado, para algunos, este trabajo es visto como un empleo más “cómodo”, ya que no
supone encierro y no requiere mucho esfuerzo físico. Esto es valorado positivamente por algunos
trabajadores, quienes remarcan la “libertad” de andar por la calle y la no realización de un gran
esfuerzo físico en su trabajo. Como lo manifiestan:
“… algo bueno tiene esto… está bueno que andas por ahí, ves gente… que se yo… paras a
fumar un cigarrillo… eso está bueno… obvio que tenés que volver rápido, pero un poco de libertad
tenés cuando salís a repartir… vas por la calle que querés…” (Sebastián, 20 años).
Sin embargo, esto mismo que les resulta atractivo, por momentos entra en contradicción con
el miedo que manifiestan tener de sufrir accidentes o robos y la molestia de estar todo el día en la
calle atentos al tráfico y a la gente.
A su vez, estos jóvenes remarcan que su trabajo requiere de una “actitud de alerta constante”
con el cliente, de “buen trato” hacia él, “el tener siempre un buen gesto ya que “son la ‘cara visible’ del
negocio de comidas y van en representación de éste, por lo cual necesitan caer bien a la gente”
(Molina Derteano, 2006: 12). Asimismo, este ‘buen trato’ puede significar para ellos una recompensa
económica, en este caso, una buena propina. Sin embargo, esta cuestión se torna problemática
cuando el trabajador se encuentra cansado, fastidiado por su trabajo o por el mal trato que a veces
reciben, modificando así la buena conducta que deberían tener. En estas ocasiones, estas relaciones
pueden tornarse posibles factores desencadenantes de estrés laboral y, de ser así, las respuestas en
el individuo pueden ser la apatía, la irritabilidad, la falta de paciencia hacia el otro, como lo han
manifestado las personas entrevistadas:
215
“… Hay gente que trata bien y hay otra que ni las gracias te dan, que los tratas bien porque
tenés que hacer eso y te tratan mal, y tenés que agachar la cabeza y seguir porque el cliente
siempre tiene la razón… por más que no la tenga…esas cosas ‘me sacan mal’… pero el cliente es el
que te da de comer… si el cliente está satisfecho… tenés laburo…” (Julián, 30 años).
A su vez, son muy importantes y significativas para estos trabajadores las relaciones
interpersonales que establecen con sus compañeros de trabajo, con los demás chicos que realizan
repartos, como así también con los encargados o dueños del local. Estas son las relaciones “cara a
cara” de trato que entablan cotidianamente con sus colegas, que influyen en gran medida en sus
ánimos y comportamientos laborales. En este sentido, en todos los entrevistados, se observó una
conducta de trato muy buena con los demás repartidores, hasta en algunos casos se forjaron
relaciones de amistad. Sin embargo, no se observa en la mayoría el mismo trato hacia los
encargados o dueños, ya que la relación de poder y subordinación, aunque sea mínima en algunos,
no deja de manifestarse:
“… acá re bien nos llevamos… con los chicos de diez… y los supervisores… son jefes… ”
(Federico, 19 años).
Otro de los aspectos a considerar está relacionado al contenido específico de trabajo que
implica el servicio de delivery (la actividad precisa que realizan), principalmente qué representa y
cómo lo sienten los propios trabajadores. Se encontró que este aspecto está muy relacionado al
reconocimiento que tienen ellos de su propio trabajo, como oficio, y al reconocimiento que sienten
que le atribuye la gente. Se observó la falta de reconocimiento laboral propio y por parte de los otros,
es decir, se encuentran realizando actividades que sienten que son vacías de contenido, poco
valoradas personal y socialmente. Podemos afirmar que sienten que es un trabajo completamente
vacío de contenido, rutinario, que requiere poca calificación y preparación y poco valorado
socialmente. De más está decir que esto influye directamente en cómo perciben y califican ellos
mismos el propio trabajo que realizan y en cómo los hace sentir personalmente. Como ha sido
señalado, es importante remarcar que no sólo situaciones negativas pueden ser desencadenantes de
casos de estrés laboral, sino que también la falta de estímulos positivos en el trabajo para una
persona puede llevar a cansarla, desmotivarla y a, si esto no es tratado a tiempo, estresarla:
“… y… precisamente lo que hacemos es repartir comida a la gente… o sea… nada… algo
que puede hacer cualquiera… no es que sentís Uh! Mirá lo que hago! ... nada flaco repartís cosas…
lo hace cualquiera…” (Mauro, 25 años).
“… para mí… lo que es el trabajo posta… lo que hacemos es malísimo… o sea… no sos
nada… sos un flaquito que reparte comida… no depende nada de vos… no haces nada importante…
llevás comida a gente que no tiene ganas de venir a buscarla… y obvio si yo veo así a mi propio
trabajo… claro… la gente qué te va a reconocer… deben pensar pobre flaco… no pudo trabajar de
216
nada mejor… más que reconocimiento por lo que hacemos les debe dar lástima… no sé…”
(Sebastián, 20 años).
Otra cuestión que no puede dejarse de lado es la referente a quién obtiene un beneficio. Este
servicio al cliente demanda muchos costos económicos para el negocio (el gasto de las motos,
mantenerlas en buen estado, el combustible, pagar a los repartidores, etc.) y, sin embargo, no
representa para éste muchas ganancias: la mercadería la venden en la mayoría de los lugares
exactamente al mismo precio que se vende en el negocio; es decir, el servicio de delivery lo ofrecen
de forma gratuita, lo que lo convierte en poco rentable en términos económicos. Esto lleva a los
negocios a escatimar en sus costos, prestando muy poca atención a las condiciones en que se
encuentran las motos, sus arreglos, a la seguridad del empleado. Pero, por otro lado, si el comercio
no brinda este servicio, pierde a muchos clientes, que por la comodidad que supone la persona llama
a otro negocio; es decir, el servicio de delivery es muy valorado y usado por los clientes; con lo cual la
mayoría de los negocios trata de brindarlo para poder competir con los otros del rubro.
Un factor altamente valorado por los consumidores de este servicio es su disponibilidad en
días feriados y festivos. Sin embargo, para los trabajadores, las jornadas en días y horarios fuera de
lo habitual, se presenta como un factor de desgaste y desmotivación:
“…Pero llega un momento que te pudre porque es sábado, domingo, feriados, Fin de año, 1
de Mayo, Navidad…y vos acá dentro porque es cuando más piden helado obvio… se te cortan
muchas cosas… muchas…no puedo ni ir a un asado… caer siempre cuando están brindando en
Navidad…estás acá dentro hasta re tarde…porque la gente llama y pide… y se te enojan… no
entienden que vos también tenés una familia y queres ir a brindar… esas cosas se acumulan…y te
pudren… te cansan …a veces te encargan helado para que les lleves a las 23.30 hs el 24 de
Diciembre… y yo también tengo familia y quiero festejar ese día… se creen no sé… que somos
esclavos que dependemos de ellos…o la gente te pregunta después de las 24 hs vuelven a abrir?...y
vos decís qué tienen en la cabeza que piensan eso?...” (Alejandro, 28 años).
Como hemos analizado, desde la teoría, y observado, desde la realidad de estos jóvenes, la
repetitividad en el trabajo, las tareas monótonas, rutinarias y vacías de contenido, la infrautilización de
habilidades, las pocas expectativas de progreso y crecimiento laboral, la inseguridad a la que están
expuestos, las relaciones interpersonales, así como la falta de estima y reconocimiento, parecen
constituir el común denominador de estos trabajadores y se presentan como factores que hablan de
malas condiciones y medio ambiente de trabajo.
Palabras finales
En un primer momento, puede pensarse que el trabajo de repartidor en delivery se presenta

como una buena posibilidad para muchos, que buscan conseguir un empleo de manera rápida, sin
217
mucha instrucción, ni necesidad de perfeccionamiento. Puede creerse que, en este sentido, resulta
un trabajo agradable y satisfactorio, fácil de ejecutar. Sin embargo, el trabajo debería ser una
actividad de promoción del individuo que se lleve a cabo en un entorno seguro, donde se promueva la
salud y el desarrollo. En este sentido, considero que el trabajo de delivery no parece promover la
salud y el desarrollo de la persona; son los mismos trabajadores quienes lo consideran una actividad
poco calificada, rutinaria, “vacía de contenido”, insatisfactoria, poco valorada y reconocida social y
personalmente. En las actuales condiciones, el servicio de delivery parece ser una ocupación que no
satisface ni es vista como fuente de desarrollo personal, aunque es altamente redituable para los
comercios, siendo un servicio muy valorado por los clientes.
Por su parte, como vimos, el servicio de delivery es una ocupación en la que inciden
especialmente estresores como la escasez de personal (que supone sobrecarga laboral), trabajo en
turnos fuera de lo habitual, trato con usuarios problemáticos, falta de estímulo y crecimiento personal
y laboral, bajas expectativas laborales y falta de reconocimiento individual y social. Esto conlleva
consecuencias negativas, tanto para la vida personal como laboral de estos trabajadores. Las
condiciones en que se encuentran, sumado a cómo ellos mismos las perciben y cómo se representan
su propio trabajo, son factores de riesgo laborales que influyen en las personas, provocando estados
de malestar, de fatiga, de cansancio y de desmotivación laboral.
El reconocimiento de la importancia de este trabajo por parte de los dueños de los comercios
sería un elemento motivador para que los propios trabajadores aprecien su empleo y, así,
incrementen su “autoestima”. Como vimos, los propios trabajadores manifiestan no valorar el trabajo
que realizan, lo cual los lleva, a muchos de ellos, a no valorarse personalmente y a sentir que lo que
hacen significa “nada”. Se vuelve necesario que las organizaciones se interesen más por la salud y
calidad de vida laboral que ofrecen a sus empleados (Dal Poz, Galín, Novick y Varella, 2000).
A su vez, si es un servicio tan pedido por los clientes y se cree va a continuar existiendo,
considero deberían pensarse, estudiarse y ponerse en práctica, otras y nuevas formas de
organización laboral para estos empleos, de modo que, quienes deben trabajar en ellos, estén en
mejores condiciones y les resulten más satisfactorios.
Es importante tomar en consideración dichos postulados a fin de fomentar buenas
condiciones de trabajo y colaborar en los desarrollos personales y laborales de los individuos.
También, en el caso específico de esta investigación, para que quienes trabajan dando este “cómodo”
servicio al resto de la población no lo vivencien como un padecimiento y puedan reconocerlo y,
asimismo, reconocerse, en un “buen trabajo”, o, como menciona la OIT, en un “trabajo decente”.
La “juventud” de estos “jóvenes trabajadores” que hemos estudiado se encuentra herida.
Como fue mencionado, este momento en la vida de una persona ha sido considerado una “bisagra”
en los trascursos o trayectorias personales. Indudablemente el trabajo en deliverys ha colaborado en
gran medida en que, en la vida de estas personas, la “bisagra” se haya roto.
218
Anexo
Características de los trabajadores entrevistados.
Nombre Edad Descripción
Tiene hijos y mujer, vive con ellos. Tiene otro trabajo de
Alejandro 28 mozo.
Gustavo 25 Vive solo. Tiene otro trabajo.
Martín 24 Vive con sus padres.
Estudiante universitario. Tiene otro trabajo. Tiene 2 hijos y
Julián 30 mujer, vive con ellos.
Juan 18 Estudiante universitario. Vive con sus padres.
Federico 19 Estudiante universitario. Vive con sus padres.
Agustín 20 Vive solo.
Javier 22 Estudiante universitario. Vive con sus padres.
Mariano 26 Vive solo. Terminó el secundario. Tiene 1 hijo.
Mauro 25 Tiene 1 hijo y mujer, vive con ellos.
No terminó el secundario. Tiene 4 hijos y mujer, vive con
Emiliano 27 ellos. Tiene otro trabajo.
Sebastián 20 Vive con sus padres. Está terminando el secundario.
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- VALLES, Miguel (1997), Técnicas cualitativas de investigación social. Editorial
Síntesis S.A.
220
- 17 -
Jóvenes, delito, educación y trabajo. Aportes al análisis de la cotidianeidad de jóvenes en

situación de vulnerabilidad socio – penal en la Ciudad de Viedma, Provincia de Río Negro.
Lic. Sebastián Vazquez

Maestría en Trabajo Social, Facultad de Trabajo Social
Universidad Nacional de la Plata.
sebazquez@yahoo.com.ar
Introducción
El presente documento es una síntesis de la tesis de maestría “Jóvenes, Delito, Educación, y

Trabajo” que realizo en el marco de la Maestría en Trabajo Social de la Universidad Nacional de la
Plata.
La misma, se centra en describir y analizar aspectos de la realidad de jóvenes en situación de
vulnerabilidad socio – penal. Se interroga sobre sus experiencias laborales, expectativas y
dificultades respecto de su discontinuo e inestable ingreso al mundo del trabajo. Se pregunta
también, sobre sus trayectorias escolares y las implicancias de las mismas en sus experiencias
laborales.
Debate con la idea que plantea a la dupla delito – trabajo como polos contrapuestos que
situaría al sujeto en una de estas dos posiciones y enfrentado a la otra, para analizar las
complejidades de dicha tensión en el contexto actual de una ciudad del interior del país como
Viedma, Capital de la Provincia de Río Negro.
El proyecto de investigación que le da origen, tiene dos objetivos generales; por un lado
identificar las opiniones y experiencias en relación al trabajo que construyen los jóvenes en situación
de vulnerabilidad socio penal, involucrados por oficio judicial en la investigación de un delito penal y
por otro, apunta a conocer las implicancias de las trayectorias escolares como vía de acceso a
experiencias laborales.
Se toma como unidad de análisis la situación de 33 jóvenes, de entre 16 y 18 años, que por
oficio judicial, un Juez Penal encuentra participes de una infracción a la ley penal y por esto los
incluye en un Programa Estatal de atención específica denominado Libertad Asistida, dependiente del
1
Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia .
1
Dicha denominación corresponde al nombre del Programa utilizado en diciembre del año 2010, cuando se realizó el trabajo
de campo. Actualmente los mismos jóvenes se encuentran incluidos en Programas de la Delegación de Protección de
Derechos y Deberes de Niños, Niñas y Adolescentes dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Río
Negro.
221
El cuanto a lo metodológico, es un estudio que integra técnicas cuantitativas y cualitativas
para la recolección y análisis de los datos. Un primer momento cuantitativo, apuntó a la
caracterización de las condiciones sociales, familiares, laborales y educativas realizado en
encuentros de trabajo con profesionales del programa de referencia para el relevamiento y
sistematización de estos datos. Un segundo momento, de carácter cualitativo, apostó a profundizar e
historizar la palabra de los jóvenes, realizándose entrevistas en profundidad a 8 de los 33 jóvenes
que integraban el grupo inicial.
El mercado de trabajo de una economía capitalista periférica y la organización del Estado
moderno han construido valores y mecanismos institucionales que legitimaron y ordenaron la vida
cotidiana de las personas. Demás esta decir que estos organizadores (el ser alfabetizado, y con
trabajo estable), afianzados como ejes de la construcción de la identidad Argentina de los primeros 60
años del siglo XX, hoy se encuentran en crisis (Sarlo, 2001). Nos encontramos ante una realidad
compleja, que se transforma, y que presenta nuevas configuraciones y contradicciones entre lo que
se “dice” esperar de los jóvenes y los recursos materiales, educativos, económicos y barriales reales
a los que los mismos tienen acceso, en el tránsito de su desarrollo como ciudadanos.
Resulta entonces necesario, conocer para comprender las dimensiones que toma en la
actualidad aquellos pilares de la organización social como fue el trabajo y la educación; ya que se
observaría a priori, que en el contexto económico y social actual de los jóvenes existe un desfasaje
entre los valores históricamente reconocidos como organizadores sociales y las posibilidades reales
de estos grupos para concretar acciones que le permitan acceder a experiencias de pleno empleo,
posibilidades educativas certeras y otros derechos sociales básicos.
El concepto de vulnerabilidad socio penal
La vinculación de un joven a una situación delictiva, no resulta siempre y de la misma forma,

determinante en su cotidianeidad. En una primera instancia, la infracción a la ley penal esta multi
determinada por factores individuales, contextuales y grupales más allá del delito mismo, y al ser
entendida como una acción en un contexto de muchas otras, no puede ser comprendida como
definición única de ese sujeto. El concepto de vulnerabilidad socio –penal permite comprender la
complejidad de la realidad de estos jóvenes, no encasillándolos únicamente en su condición de
infractores a la ley.
La categoría de vulnerabilidad socio penal, debe ser comprendida en dos dimensiones
fundamentales: la idea de vulnerabilidad social y luego su vinculación con lo penal. Para desarrollar el
primer termino, se tomarán los aportes de Robert Castel (1997) en su libro La Metamorfosis de la
Cuestión Social, donde se describen, las transformaciones que ha tenido lo que denomina la
222
sociedad salarial a partir de la crisis del trabajo asalariado y de las redes de sociabilidad de los
sujetos acontecida en las últimas décadas a nivel mundial.
Debe destacarse como menciona Castel (1997)que el trabajo no es solo una relación técnica
de producción sino un soporte privilegiado de inscripción en la estructura social, el organizador por
excelencia del modelo económico y político del siglo XX.
Aunque el ser asalariado no siempre fue una condición privilegiada, se constituyó en las
últimas décadas, en la matriz básica de la sociedad salarial. Su crisis, iniciada a fines de la década de
1970, se visualizó en las formas flexibles de contratación laboral, precarización, rotación y
desempleo, a lo cual se suma la desestabilización de las seguridades sociales que la protección
social, a través de la condición de asalariado, garantizó hasta mediados de la década mencionada.
Existe, según Castel, una fuerte correlación entre el lugar que ocupa el sujeto en la división
social del trabajo y la participación en redes de sociabilidad, así como en los sistemas de protección,
tanto vinculares como los que refieren al acceso a salud, educación y vivienda, protegiendo y
garantizando su existencia. En palabras del autor, esta correlación abre “… la posibilidad de construir,
lo que yo llamaría metafóricamente, zonas de cohesión social. Entonces, las asociación “trabajo
estable/inserción relacional sólida” caracteriza una zona de integración. A la inversa, la ausencia de
participación en alguna actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus efectos
negativos para producir la exclusión, o mas bien (…) la desafiliación. La vulnerabilidad social es una
zona intermedia, inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de
proximidad…” (Castel, 1997:15)
El concepto de vulnerabilidad, describe la situación de los jóvenes de referencia de esta
investigación, no solo por la precariedad de las condiciones laborales y económicas que vivencian,
sino por la fragilidad de los soportes de proximidad, que suponen la integración vincular y
comunitaria. Castel (1997) advierte asimismo, que estas asociaciones no pueden establecerse de
forma mecánica, por lo tanto son variables, ya que regularmente la precariedad laboral, puede ser
compensada por las redes de protección que suponen: el barrio, la pertenencia a un grupo de pares,
y estrategias alternativas a la solución de conflictos brindada por sus referentes familiares más
cercanos.
Es en este punto, donde se plantea la mayor complejidad respecto de la población joven de
referencia, ya que su inclusión en el sistema y los dispositivos penales, determina que estas redes de
protección usualmente sean más endebles, conflictivas o inexistentes. El permanente conflicto con la
policía, el etiquetamiento por parte de las instituciones estatales y judiciales, el conflicto con los
vecinos, y los desacuerdos familiares que originan su exposición a situaciones de infracciones a la
ley penal, le agregan aún mayor vulnerabilidad de la que supone su compleja situación socio –
económica.
223
No se afirma aquí que la vulnerabilidad social genere o colabore con la vinculación de los
jóvenes a infracciones a la ley penal, sino que a la inversa, la situación de infracción a la ley penal,
con las características descriptas, supone mayor vulnerabilidad social.
El incremento de la vulnerabilidad mencionada, refiere a los procesos de estigmatización y
etiquetamiento que recaen sobre este grupo, una estigmatización atravesada institucionalmente, pero
a la vez condicionada socialmente. A los conflictos reales, con la policía o los vecinos del barrio por
las eventuales infracciones que comenten, debe sumárseles todo aquello que la gente supone que
realizan, o les adjudican. La habitual etiqueta de “pibe chorro” o delincuente” acarrea consigo
situaciones y enfrentamientos que van mas allá del delito mismo y que paródicamente en algunas
2
ocasiones hasta pueden incrementarlo .
En este sentido, Becker (2009) afirmará que todos los grupos sociales establecen reglas y
regularmente intentan aplicarlas. Estas reglas, de carácter social, permiten definir que acciones son
“correctas” y cuales son las “equivocadas” y por esto prohibidas. Por esto, enunciará que toda
persona que intente quebrantar dicho acuerdo será visto como un outsider, un “desviado”.
Si bien, el concepto de desviación es cuestionable a raíz de la impronta individual que le
otorga a la “acción desviada”, interesa el desarrollo que Becker (2009) realiza del concepto de
etiquetamiento. Parte de entender que los motivos de la desviación son siempre de carácter social,
aunque muchas se ejecuten en la intimidad. En el ejemplo de los jóvenes de referencia, usualmente
hay una violación establecida como tal en el Código Penal, que involucra a un tercero.
Para el autor mencionado, ser descubierto y etiquetado tiene repercusiones en la vida social
del sujeto y a su vez en la imagen que se hace la persona de si misma, porque genera un cambio
importante en la identidad pública del individuo. En este caso la etiqueta de “ladrón” “delincuente” o
“pibe chorro”, se constituye no solo porque el joven transgrede la norma, sino porque otro grupo
social la califica como una trasgresión y aporta desde esta calificación a la construcción de una
imagen de las personas que realizan dichas acciones específicas, una etiqueta, que según Becker
(2009), el etiquetado también asume como propia.
Por todo lo expresado, se considera que agregar el concepto de “lo penal” a la categoría de
vulnerabilidad social, debe ser leído desde esta lógica de estigmatización y etiquetamiento para
comprender porque las infracciones a la ley penal suponen mayor vulnerabilidad.
Se opta por definir al delito en si mismo desde una mirada legal, “… se trata de una conducta
humana (acción) que se encuentra descripta como prohibida o mandada en un dispositivo legal
(tipicidad), que no se encuentra amparada por el resto del ordenamiento jurídico (antijuridicidad) y
que puede ser reprochada a las personas (culpabilidad)…”(Zafaroni, 2005:123). De esta definición
propia de las ciencias jurídicas, como categoría operativa de la teoría del delito, interesa su amplitud.
2
Es usual que por ejemplo a un delito de robo, se le sume el de resistencia a la autoridad, o el de lesiones, o inclusive el inicio
de sistemáticas investigaciones por otros delitos que luego no son comprobados.
224
Visto desde esta perspectiva el delito no corresponde a una clase social o grupo particular. Este
carácter social y universal, se establece a través de las legislaciones que determinan, que acciones
son delito y cuales no.
A fin ampliar la definición de delito, es necesario un mencionar el texto de Elías Neuman,
Los que viven del delito y los otros en el cual se introduce un debate de relevancia. El autor plantea la
certeza de que el delito es una industria más del sistema de producción capitalista, y que está
sostenida no solo por las personas que comenten el delito sino por una cadena de beneficiarios del
mismo que a decir del autor viven de, por y para el delito (Neuman, 1991). En este sentido es
necesario dejar de nombrar como si fuera todo el contexto delictivo solo a una parte casi insignificante
del mismo, que encuentra en los niños y los jóvenes su blanco más certero. Esta idea general es
destacable, porque en la práctica cotidiana, (sin justificar la acción de los jóvenes en cuestión), es
evidenciable su carácter de víctimas de una industria mucho mayor que facilita, empaña y compra su
accionar delictivo, así como los expone cuando resulta necesario.
Siguiendo a Gabriel Kessler (2004), puede afirmarse que estudiar el delito resulta incómodo,
por tratarse de un tema vinculado a los miedos y sufrimientos cotidianos de una sociedad. Sin
embargo resulta una temática necesaria de analizar en sus diferentes aspectos, con la advertencia
previa de que la concepción de delito va cambiando, por su carácter histórico y variable de lo que
cada sociedad construye y define como delito. Es necesario a su vez profundizar en las variables
sociales, comunitarias, económicas y vinculares que si bien no explican todas las razones del mismo,
resultan contexto donde el delito se vuelve posible.
La educación como vía de acceso a posibilidades laborales
La escuela fue por muchos años en nuestro país, un símbolo de estabilidad y progreso. Se
constituyó en una de las herramientas fundamentales del “ser argentino” de la mano con el ideal del
trabajo, la seguridad social y la ciudadanía. La opción de poder estudiar estaba relacionada con un
imaginario de ascenso social y mejoras en la condición laboral en un futuro inmediato.
Siguiendo a Duschatzky y Corea (2001), puede afirmarse que la escuela ya no está presente
como dadora de sentido y constructora de subjetividad en los discursos de los jóvenes. La
importancia del ser alfabetizado disminuyó su poder como discurso instituyente. Años atrás “… estar
alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo nombraba a un sujeto anclado en un lazo social y filiado a
una genealogía cultural…” (Duschatzky y Corea, 2001: 25). Sin embargo, esto no implica la
desaparición de la escuela y de la formación educativa del discurso, sino su modificación y
trasformación permanente, que las dota de nuevos sentidos.
La escuela, fue una institución que se fortaleció y acompañó el surgimiento del Estado
Nación, y más allá de los contenidos pedagógicos, tuvo un objetivo disciplinador y homogenizante,
225
que permitía poder explicar parte de la realidad que transitaban los sujetos. Esto supuso reglas, una
propuesta de educación y contenidos específicos que apuntaban a adquirir normas básicas de
sociabilidad y valores vinculados con la idea de que la escuela colaboraba (de cómo un acuerdo) con
la formación que provenía de las familias.
Siguiendo a Chaves (2010), la construcción de quien es el sujeto joven en la Argentina, ha
tenido una mirada adulto céntrica y se vincula al estereotipo del joven exitoso, de clase media o
media alta, y que posee capital enérgico por su juventud. La formación y disciplinamiento que
brindaba la escuela a dicho sujeto tuvo un lugar central, tanto para el joven “normalizado” como para
aquel “desviado” de la norma, que debía ser corregido, enseñado, acompañado, “enderezado” hasta
su adultez.
Del grupo de jóvenes seleccionados como referentes de este trabajo, la totalidad transitó al
menos la educación primaria, aunque algunos se encuentren finalizándola actualmente. El primer
dato es el alto porcentaje que al momento del corte analítico no estaban incluidos en ningún ámbito
educativo formal, así como los pocos jóvenes que concurren a la escuela secundaria. El dato de la
población según concurrencia a la escuela, puede desagregarse según el nivel educativo alcanzado.
De los 33 jóvenes seleccionados solo 3 (9 %) lograron terminar sus estudios secundarios.
Al momento del trabajo de campo los 22 jóvenes que no concurrían a la escuela representaba
el 66,6% del total. De los mismos, un 86,3 % habían alcanzado solo el nivel primario completo y solo
los tres jóvenes restantes (13,6%) habían podido concluir sus estudios secundarios.
Kessler (2004), en su libro sociología del delito amateur plantea que para la población de
jóvenes incluidos en su investigación la deserción en nivel primario implica mayoritariamente el no
retorno definitivo al sistema educativo. En el caso de los referentes de esta investigación, debe
destacarse que aún se conserva un porcentaje alto de jóvenes que concluyen su nivel primario y que,
si a esto se le agregan quienes intentan finalizarlo con la educación para adultos, se arribaría al 65.5
% con un nivel primario de alfabetización.
En las entrevistas fueron registradas una multiplicidad de variantes posibles respecto del
abandono, tanto del nivel primario como secundario. Es notable que la deserción ocurre usualmente
en el ingreso al primer año del nivel secundaria. De las entrevistas se sistematizan tres motivos
centrales a los que los jóvenes refieren su abandono escolar.
En primer lugar, uno de los argumentos radica en la obligación de tener que trabajar para
subsistir. Si bien no es el motivo más usual, varios de los referentes empíricos comentan sobre la
dificultad de continuar la escuela cuando comenzaron a trabajar, actividad que les llevaba gran parte
de su tiempo o resultaban pocos compatibles con las exigencias escolares.
Un segundo motivo, más habitual entre las respuestas de los entrevistados, se centra en el
desinterés por los contenidos de la escuela. En este sentido, se acuerda con Kessler (2004), en que
la deserción escolar no aparece con un problema llamativo para estos jóvenes. Relatan sus
226
repitencias e intentos de reingresar al sistema educativo sin que sea determinante en su situación
personal inmediata ni laboral a mediano plazo.
El tercer motivo destacado respecto del abandono escolar se vincula a los conflictos
institucionales o de comportamiento, que operan en la no finalización de los distintos ciclos electivos.
En este sentido Kesller (2003), menciona dos variantes de lo que él llamará “un desenganche” de las
actividades escolares, presentes también en el relato de nuestros entrevistados. El autor, plantea un
“desenganche disciplinado” que se caracteriza por una actitud general de ausencia dentro del ámbito
escolar y otro “indisciplinado” en el cual a esa situación de “ausencia”, se le agregarían problemas
disciplinarios de menor y mayor gravedad.
Citando las reflexiones de Kesller (2004) podríamos afirmar que escolaridad y delito se han
pensado siempre como actividades contrapuestas. La escuela vinculada a lo positivo, como garante
de una socialización exitosa y sostén de la familia en la tarea de formar al joven en una futura vida
adulta e integrada y al delito como aquella posible opción “residual” diría el autor, para los que no
pudieran incluirse favorablemente en el sistema educativo y social. Teorías como las del control
social, afirmaron durante décadas una posible relación entre el fracaso escolar y el aumento de los
delitos cometidos por los jóvenes.
Podría afirmarse que estos jóvenes construyen lo que Kessler (2004) denomina trayectorias
escolares de baja intensidad. Según el autor, estas se caracterizan, por un “desenganche” de las
actividades escolares. Los jóvenes que no dejan el colegio en los primeros meses del ciclo lectivo,
continúan concurriendo al mismo de manera más o menos frecuente, presentando dificultades para
desarrollar las tareas, respetar los acuerdos y consignas, participar en las clases, cumplir con los
pedidos docentes, entre otros.
Al decir de Kessler, si bien este “desenganche” puede devenir en una eventual deserción,
situación bastante habitual en los jóvenes de referencia por los altos niveles de repitencia y
abandono, esta puede no ser la única resolución.
Los datos presentados ponen en cuestión la existencia de una dicotomía entre delito y
escolarización, en tanto es evidente al menos para el grupo de jóvenes de referencia, que los mismos
transitan los espacios educativos, y pueden eventualmente transgredir la ley penal alternando dichas
actividades con procesos educativos o realizarlos en simultáneo.
Cuestionar la idea de una relación causal directa entre abandono escolar y aumento del
delito, no implica destacar que la interrupción del tránsito escolar en cualquiera de sus formas,
colabora en el debilitamiento de los vínculos, tanto familiares como institucionales - barriales y en la
concreción de espacios de formación posibles y necesarios como garantes de una futura inserción
laboral, es decir, en los términos de Castel (1997) la deserción escolar puede ser considerada como
una variable trascendente en el aumento de la vulnerabilidad social.
227
Las trayectorias laborales. La alternancia delito – trabajo.
Para quienes intervenimos e investigamos en el área, el eje del trabajo es un punto particular
en el análisis de la realidad de los jóvenes que cometen infracciones a la ley penal. Cuando se
transita la calle, desde diferentes ámbitos y en particular respecto de los jóvenes, se escuchan
cuestionamientos, dudas e hipótesis, sobre las relaciones entre estas dos palabras: el trabajo y el
delito. ¿Roban porque no tienen trabajo?; ¿Su trabajo es robar? … ¿Roban porque no saben hacer
otra cosa?... “roban porque no quieren trabajar…”.
Trabajo y delito han sido pensados como polos contrapuestos. Se sitúa al joven que comete
infracciones a la ley penal, fuera del ámbito laboral y a la inversa. Esta dicotomía, ha signado por
años las prácticas de intervención en diversas áreas de trabajo con niños y jóvenes.
Este planteo no es solo una construcción intelectual, se encuentra instalado en amplios
sectores de la sociedad, contribuyendo a la construcción y legitimación de etiquetamientos y
estigmas, especialmente para aquellos jóvenes captados por el sistema penal, al ser la parte visible y
expuesta de una inmensa industria delictiva. La relación delito – trabajo respecto de los niños y
jóvenes debe ser comprendida como una permanente tensión, en un contexto de derechos
vulnerados y carencias tanto materiales como afectivas.
La descripción de las trayectorias laborales de los jóvenes en la Argentina no puede
prescindir de un análisis más amplio, que de cuenta de las modificaciones que el modelo de
acumulación capitalista ha generado en estas últimas décadas, especialmente respecto del lugar que
han ocupado los jóvenes en esa dicha forma de organización de la producción.
Al concepto de trabajo como organizador social desarrollado por Castel (1997) se agregará la
perspectiva del trabajo asalariado. Krmpotic (2005), afirma que el mismo supone la venta de una
fuerza de trabajo que genera una relación salarial, regulable a través de un contrato que establece un
vínculo de dependencia. Para la Argentina, esta modalidad de empleo acompañó el crecimiento del
proceso de industrialización del país entre las décadas de 1940 y 1950, donde se estableció la
legislación laboral que los regulaba, formalizando los derechos laborales.
Este modelo productivo sustentó por 30 años la expansión de la industria, y consolidó un
modelo político que lo contuvo: el “Estado de Bienestar”. Un Estado interventor, regulador de las
inversiones económicas y las recaudaciones excedentes, que garantizó el incremento de la
producción y el consumo, sin alterar los intereses del capital.
A partir de la década de 1970 comienza un proceso de ruptura de ese padrón de
acumulación, que fue acelerado por la crisis económica de aquellos años. Entre los factores
determinantes de esta crisis pueden mencionarse; la imposibilidad del Estado para controlar la
movilidad de los capitales y la aceleración del proceso de tecnologización e informática, que
gradualmente sustituyó la mano de obra necesaria en el modelo de producción anterior.
228
Este tránsito, denominado por Castel (1997) como “la crisis de la sociedad salarial”, genera
que los procesos de acumulación del capital dejen de estar bajo control del Estado. A partir de la
década de 1990, se comenzó a visualizar un constante aumento del desempleo real, y el incremento
de las formas de sub-contratación o empleo en negro. Montaño (2003) denominará a esto el combate
al trabajo (a las leyes y políticas laborales –sindicales); entendido como uno de los elementos
centrales de la programática neoliberal junto a la reestructuración productiva y la reforma del Estado.
Los jóvenes de referencia de esta investigación, nacieron y crecieron en una realidad
económica y familiar donde el trabajo asalariado, estable y con beneficios de seguridad social es solo
un relato de sus adultos referentes, que si bien han transitado opciones laborales más estables,
también vivencian actualmente esta lógica de flexibilización laboral y falta de empleo.
Sin embargo, el trabajo aparece latente en los discursos de los entrevistados, no como su
realidad, sino como aquello que “es lo correcto”, la esperanza de un “trabajo seguro”. A la par de que
se genera la naturalización de la inestabilidad laboral, podría afirmarse que el trabajo (como categoría
amplia, totalidad de la experiencia) continúa siendo significante en su cotidianeidad.
Estas características de precariedad, subempleo y desempleo son habituales en las
trayectorias laborales de los jóvenes de referencia. La mayoría, se desempeña como ayudantes de
albañil. En sus primeras experiencias, la distinción entre capital y trabajo o la venta de su fuerza de
trabajo aparece desdibujada en estos criterios de informalidad.
A pesar de la multiplicidad de trayectorias laborales y educativas relevadas en el trabajo de
campo, la definiciones que los jóvenes daban sobre como entendían al trabajo, no poseen,
llamativamente, tanta diversidad.
En primera instancia el trabajo aparece como una actividad más de la vida cotidiana de
nuestros entrevistados, que preferentemente deberían ser de su agrado aunque deban prestarse
especial importancia. La mayoría realiza una distinción central entre tener un “trabajo” y “hacer
changas”. En este sentido, los entrevistados entendían al trabajo como aquel de mayor “estabilidad”,
como aquella ocupación sostenida en el tiempo y con regularidad en el tipo de tarea, empleador,
lugar y salario.
Asimismo, puede observarse en los relatos que cuando no es posible acceder a este tipo de
empleos, dicha ausencia debe ser cubierta ante la necesidad económica, por “changas” o trabajos
temporarios.
Una tercera percepción debe ser tenida en cuenta: la diferencia entre “los buenos” y los
“malos trabajos”. Los buenos trabajos serían, según lo enunciado por los entrevistados, aquellos de
menor esfuerzo pero que a su vez brindan más posibilidades respecto del acceso a una obra social,
jubilación y especialmente una buena paga, por lo que un “buen trabajo” también podría requerir,
eventualmente, un esfuerzo físico importante. Usualmente esta idea de los “buenos trabajos” son
asociados a un “trabajo cómodo”, de menor esfuerzo físico, aunque con posibilidad de permanecer en
229
dicha tarea. Otra de las definiciones usadas para nombrar a este tipo de experiencias, es la de
“trabajos serios”, vinculada también con una idea de mayor estabilidad.
Los trabajos “esforzados o malos” en cambio, usualmente se asocian con el “hacer changas”
y uno de los ejemplos más claros es el de ayudante de albañil, identificado también con la frase
“andar con la pala”. Estos trabajos, en su mayoría informales, resultan inevitables para los jóvenes en
dos sentidos, por un lado es una de las pocas opciones reales que tienen y por otro, regularmente
ese “esfuerzo físico” es mejor pago, por lo que puede constituirse en una opción posible.
A modo de síntesis se destacan dos percepciones centrales vinculadas, con todas las
distinciones previas, porque las contienen. En un primer sentido, el trabajo es percibido y definido por
los jóvenes como algo obligatorio, que implica esfuerzos, necesario de sostener para poder subsistir y
por esto “aburrido”,
El carácter utilitario otorgado a la dimensión laboral, también prima en la segunda categoría,
aunque la definición en este caso sea más abarcativa de otras dimensiones de la vida a las que está
estrictamente vinculado el trabajo. En la segunda opción el trabajo es presentado “como un todo”,
necesario para organizarse y sobrevivir. Partiendo de esta idea, los entrevistados resaltan la
importancia del trabajo para organización de su cotidianeidad, la proyección de la vivienda propia y
en el cuidado de los hijos, entre otros aspectos.
Aquí, el trabajo aparece asociado a la necesidad, más allá de la tarea en si misma, vinculado
a la idea de sobrevivencia, y a pequeñas mejoras respecto de la posesión de bienes o mínima
seguridad laboral, otorgada más que por el mérito como trabajador, por el paso del tiempo.
El conflicto con la ley penal supone una mayor vulnerabilidad, que agrega aún más
dificultades para que los jóvenes consigan trabajo. En este sentido, es común escuchar en los
ámbitos de entrevistas con los jóvenes, expresiones como “… ¿yo trabajo? ¿Y donde voy conseguir?
Si todos me conocen…”, refiriéndose a que ninguna persona querría contratarlo por su participación
eventual en infracciones a la ley penal. Las dificultades se incrementan cuando los jóvenes han
participado en infracciones penales en su propio barrio. Este tipo de episodios dan origen, y operan
sistemáticamente como mecanismo de discriminación y estigmatización.
Profundizar la idea de la alternancia entre trabajo y delito, nos invita a retomar debates
planteados a lo largo de todo este texto. Al decir de Kessler (2004), el trabajo y el delito han sido
comprendidas como actividades mutuamente excluyentes, es decir que aquel que se encontraría
vinculado a infracciones a la ley penal reforzaría su identidad como contraparte de su exclusión del
mercado laboral. Esto ha servido a muchas teorías criminológicas para establecer relaciones entre el
desempleo y el aumento del delito.
Sin embargo, a decir de Kesller, deben tenerse en cuenta los sesgos que implican estas
lecturas, “… En concreto, el error es pasar de la correlación entre el aumento del desempleo y del
230
delito en un periodo dado a la conclusión de que son los mismos desempleados los que delinquen…”
(Kessler, 2004:31-32).
Como fue expresado, la mayoría de sus trabajos se caracterizan por los altos niveles de
precariedad, inestabilidad e inseguridad contractual. Trabajos asistemáticos, con bajas
remuneraciones y calificación, sin garantías contra el despido y sin acceso a una cobertura social
básica, resultan elementos que condicionan el presente, las expectativas futuras y los vínculos con
las instituciones encargadas de su entrenamiento para el trabajo, como la escuela o los ámbitos de
capacitación formales o informales.
Este contexto, colabora eventualmente para sostener la preferencia por el presente inmediato
y la priorización de estrategias alternativas de supervivencia, muchas veces para aportar a la
economía familiar o en otras ocasiones para satisfacer sus necesidades personales. En esta línea, la
infracción a la ley penal aparece como una acción posible pero no supondría, según los
entrevistados, una opción por el delito como única vía de ingreso económico.
En este marco, la alternancia entre trabajo y delito se constituye como opción posible, sin
poder evaluar los riesgos que implica. Se generan trayectorias en donde el trabajo (o la concurrencia
a la escuela) se alternan con el robo y momentos en donde se desarrollan cualquiera de estas
actividades unilateralmente.
Así mismo, como nos advierte Kessler (2004) la alternancia entre delito y trabajo no puede
ser considerada como una relación lineal donde, el joven se sitúa mas o menos cerca del delito o del
trabajo, sino como movimientos que van en uno y otro sentido, suponiendo inclusive su accionar
simultáneo, aunque, en el discurso, la opción por el delito aparezca usualmente invisibilizada.
Se acuerda con el autor, que al menos discursivamente en estos jóvenes el trabajo aún
mantiene su lugar como actividad legítima, como forma de ascenso social, debatiendo con los
planteos teóricos que suponen la existencia de una subcultura que solo se definiría por la
participación de una u otra manera, en actividades de infracción a la ley penal y en contra de una
cultura diferencial y hegemónica.
La valoración positiva del trabajo, al decir de Kessler (2004:40-41) “… no es, sin duda, un
predictor de algún tipo particular de comportamiento, pero muestra que el trabajo esta dentro de su
imaginario. Esto cuestionaría el supuesto de que hay una subcultura cuyos códigos se establecen en
completa oposición con la cultura hegemónica, la alternancia entre trabajo y delito plantea una
3
situación mas compleja...”.
3
En este punto considero necesario aclarar, que el debate con la idea de la existencia subcultura, no implica negar la
existencias de símbolos, modismos y prácticas comunes al grupo, que hacen de un integrante parte del mismo, sin embargo
esto no aparece en los entrevistados como única referencia al delito, porque a la vez que definen su participación en robos,
realizan otras acciones “aceptadas” por la cultura hegemónica, en las cuales se ven también incluidos, como trabajar.
231
En su texto sociología del delito amateur, Kessler (2004) profundiza estas situaciones de
alternancia entre trabajo y delito con la conceptualización teórica del “pasaje de la lógica del
trabajador a la del proveedor”, para describir la combinación del trabajo con otras actividades.
La diferencia entre una y otra reside en la legitimidad de los recursos obtenidos. En la lógica
del trabajador, la legitimidad se instala en el origen del dinero, aparece como el fruto de trabajo digno
bien ganado, como el resultado de un esfuerzo obtenido, vinculado a la idea del trabajo como actor
central. “…Ese trabajo honesto y reconocido era la matriz común de una imagen de familia respetable
cuyo jefe trabajador tenía, a su vez, un lugar legítimo entre los adultos de los barrios populares…”
(Kessler, 2004:41).
La idea que gobierna a la lógica de la provisión no sería el origen del dinero obtenido sino el
dinero en si mismo, el recurso económico, sin importar como se obtenga, resulta válido porque
satisface una necesidad concreta. Por esto, el dinero y la forma de ganarlo se legitima siempre y
cuando cubra esa necesidad. Esta descripción se vincularía a lo que Merklen (2001, en Kesller,
2004:42) denominará la lógica del cazador.
La lógica del “cazador”, surgiría en oposición a la del agricultor que planifica su trabajo anual
según las temporadas de siembra y cosecha. El cazador busca su alimento diariamente, según las
oportunidades que vayan surgiendo y respondiendo a necesidades inmediatas.
La lógica de provisión supone un desdibujamiento de la ley para poder fundamentarse,
aunque no implica que la misma desaparezca. La perdida del carácter simbólico de la ley, no se
vincula solo al ámbito laboral sino a un tránsito más amplio, que está directamente vinculado a sus
relaciones de grupo, al contexto de permanente violencia en el que crecen, a las relaciones complejas
con sus referentes adultos, con las instituciones que transitan y especialmente el conflicto
permanente con la policía; quienes representarían en una primera instancia esa ley.
La lógica del trabajador, no solo pierde vigencia por el desempleo o la inexistencia del trabajo,
sino por la precariedad e inestabilidad de las experiencias laborales. Como afirma Kessler (2004), es
difícil pensar que de trabajos inestables e informales se puedan construir lazos sociales entre pares,
instalando una precariedad que genera serias dificultades para pensar proyectos a futuro o inclusive
a mediano plazo.
Esta inestabilidad, implica a su vez dificultades para que se construya la identidad en relación
al “ser trabajador” o al “tener un oficio”, surgiendo una percepción estrictamente utilitaria del mismo, al
igual que sucede con sus trayectorias escolares.
Sin duda, todas las dimensiones trabajadas demuestran que el trabajo sigue siendo un
horizonte posible pero cada vez más acotado, sigue siendo dicho como “lo que corresponde ser”,
pero se encuentra alejado (en la modalidad de trabajo asalariado), de las posibilidades reales de
muchos jóvenes de la ciudad de Viedma. Un desfaje entre lo que el joven aprendió como ideal, y lo
que vivencia en su experincia y observa en la mayoría de los tránsitos laborales de sus referentes
232
adultos. La complejidad para el acceso a un mercado laboral cada vez más exigente y a la vez
acotado en sus ofertas, demanda para estos grupos una constante re invención de los significados de
la experiencia laboral, en función de sus condiciones reales de vida.
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233
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i
En un primer momento -2006- la selección de la muestra estuvo orientada a ciertas características: dos escuelas debían ser
de sector social alto, medio/alto; dos de sector social medio, medio/bajo y dos de sector social bajo –teniendo en cuenta la
condición social de los/as alumnos/as que concurren a las mismas y los barrios o localidades en que éstas se encuentran.
Entre ellas, debía contarse una escuela de elite o de prestigio en la comunidad y/o una escuela privada, dos escuelas con
orientación Técnica, dos con modalidad de Bachiller y dos con orientación Perito Mercantil. También debía considerarse el
tamaño de la institución, en relación a la cantidad de alumnos/as que atendía. Es así que elegimos tres escuelas de la capital
provincial y tres del interior de las cuales. En virtud de los hallazgos obtenidos y de las definiciones teóricas y metodológicas
del equipo, a esta muestra se sumó en 2011 una escuela que atiende a sectores muy carenciados del oeste de la capital
neuquina. Al momento del trabajo de campo tenían una sola cohorte de egresados.
ii
Extracción del recurso natural hasta el agotamiento, con consecuencias en la estructura del trabajo y en la distribución del
ingreso. (Noya y Fernández, 2004)
iii
Hernández, A; Martinez, S (2011)
iv
Ibídem.
234

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