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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM AUTISMO EM SALA DE AULA
Brasília – DF
2018
MONALISA DE OLIVEIRA MIRANDA REDMERSKI
Brasília – DF
2018
R318d Redmerski, Monalisa de Oliveira Miranda.
Desenvolvimento e aprendizagem de alunos com autismo em sala
de aula / Monalisa de Oliveira Miranda Redmerski – 2018.
95 f.: il.; 30 cm
Since education is an important basis for individual and collective development, teaching
becomes essential for all. Based on this assertion, the present work aims at analysing aspects
of the educational process that contribute to the integral development of students with autism
in elementary education. The theoretical discussion was based on legal norms and on authors
such as Vygotsky (1991; 2000, 2003), Cunha (2011; 2013a), Mantoan (2015). The work
adopts a qualitative approach, of an exploratory nature, based on multiple case studies,
compatible with the richness and uniqueness of the investigated object. The collection and
generation of data were performed through the following techniques: observations, interviews
and documentary analysis. Data analysis was guided by the assumptions of content analysis,
as proposed by Bardin (2012). Results showed that resources used by teachers to accompany
the development of autistic students in the classroom were activities, observations, adapted
assessments, oral expression and behaviour analysis. The choice of these resources by
teachers is based on the characteristics and interests of their respective autistic students. In
addition, it was also verified that the socio-affective aspects of teachers were perceived by
these students as an important element in their decision to go to school.
Gráfico 1 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Brasil) ...... 33
Gráfico 2 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Distrito
Federal) ...................................................................................................................... 33
AEE
AMA Atendimento Educational Especializado
APA Associação de Psiquiatria Americana
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CDPD Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CID Classificação Internacional de Doenças
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
EAPE Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBI Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Moab Movimento Orgulho Autista Brasil
NEE Necessidades Educativas Especiais
ONU Organização das Nações Unidas
PNE Programa Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
SOE Serviço de Orientação Educacional
TEA Transtorno do Espectro Autista
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................ 19
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................... 23
1.3 OBJETIVOS .................................................................................................... 26
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................. 26
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................... 26
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................................................. 27
2.1 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, COGNITIVO E
SOCIAL ..................................................................................................................... 27
2.2 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO ..................................................... 31
2.2.1 Práticas pedagógicas para uma educação inclusiva ............................................. 37
2.3 EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM AUTISMO .................................................. 40
2.3.1 O que é o autismo .............................................................................................. 40
2.3.2 Autismo na escola .............................................................................................. 41
2.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM AUTISMO NA
PERPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL .................................................................. 44
2.4.1 Acompanhando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com autismo ...... 48
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 51
3.1 NATUREZA DA PESQUISA ............................................................................... 51
3.2 CAMPO DE PESQUISA E PARTICIPANTES ...................................................... 51
3.3 COLETA E GERAÇÃO DE DADOS .................................................................... 54
3.3.1 Análise documental ............................................................................................ 54
3.3.2 Observações ...................................................................................................... 55
3.3.3 Entrevistas ......................................................................................................... 55
3.4 PROCEDIMENTOS ............................................................................................. 57
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................................................... 59
4.1 MEIOS DE ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM . 59
4.2 CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MEIOS PARA ACOMPANHAR O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ............................................................ 64
4.3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: ALUNOS
PARTICIPANTES ...................................................................................................... 68
4.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE AUTISTAS: PROFESSORES .. 72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 76
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 79
APÊNDICES .............................................................................................................. 90
14
1 INTRODUÇÃO
Portanto, as escolas devem abarcar ações educacionais eficientes e eficaz es, que
tenham como finalidade proporcionar um ensino que esteja de acordo com a
peculiaridade de cada educando. Conforme Schmidt (2013), promover a inclusão
significa, sobretudo, mudança de postura e de olhar acerca da deficiência, o que implica
na quebra de paradigmas educacionais e reformulações do sistema de ensino.
De acordo com Diniz, Barbosa e Santos (2009), a deficiência não se resume às
condições de uma perícia biomédica do corpo, mas remete à relação de desigualdade
imposta por ambientes sociais. Assim, o conceito de deficiência se torna uma
desvantagem social. A deficiência não é apenas o que o olhar médico descreve, mas,
principalmente, a restrição à participação plena provocada pelas barreiras sociais. Nesse
sentindo, a deficiência é uma construção social (FOUCAULT, 1999; OMOTE, 2004;
PLETSCH, 2009; VYGOTSKY, 2003). Não se trata de desconsiderar os problemas
gerados pelas condições orgânicas, mas de reconhecer o modo como a pessoa com
deficiência é vista socialmente (CAMPOS; GLAT, 2016).
16
escolar. Eis porque, nesse aspecto, viabiliza-se o discurso em prol do esforço para
acompanhar o desenvolvimento desses alunos.
Por isso mesmo, entende-se que tal valorização ocorrerá somente se a
aprendizagem for estruturada como um processo de construção compartilhada, uma
construção social, na qual o papel do professor é o de desenvolver potencial dos alunos,
atuando de forma mediada. É, de fato, realizar o ensino que contribui efetivamente para
o desenvolvimento humano desses alunos.
Efetivamente, Serra afirma que esse ensino deve considerar conceitos atualizados
sobre currículo e programas educacionais ampliados a “todas as experiências que
favoreçam o desenvolvimento dos alunos autistas” (2010, p. 172), o que amplia a
discussão e as ações ao âmbito de todas as políticas públicas educacionais.
Apesar da existência de leis que expressam o direito de todos a uma educação de
qualidade, existe um abismo entre os documentos oficiais e sua efetivação na sala de
aula, principalmente no que se refere ao desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
com autismo. Nesse sentido, a sociedade civil constantemente se organiza reivindicando
e lutando pelos direitos das pessoas com autismo. Exemplos dessas associações são o
Movimento do Orgulho Autista Brasil (MOAB), a Associação Brasileira de Autismo
(ABRA) e a Associação de Amigos do Autismo (AMA), todas elas organizações não -
governamentais sem fins lucrativos que trabalham pela melhoria de vida das pessoas
autistas e de suas famílias.
Feitas essas considerações, apresenta-se a forma como se organiza o presente
trabalho. O primeiro capítulo inicia com esta Introdução e segue com a justificativa e
com os objetivos da pesquisa.
O segundo capítulo trata sobre a educação em prol do desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo do aluno. Explica o conceito de educação inclusiva e os principais
marcos no contexto internacional e nacional. Discorre sobre práticas pedagógicas para
uma educação inclusiva.
Explica o que é o autismo e o que os documentos legais dizem a respeito da
educação dos alunos autistas, trazendo os dados do Inep a respeito das matrículas dos
alunos autistas no ensino especial e no ensino regular dos últimos dez anos
Finalizando apresenta-se a importância de acompanhar o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com autismo em sala de aula, adotando como referencial de
pesquisa a Teoria História cultural.
19
1.1 JUSTIFICATIVA
O tema da inclusão educacional de alunos com autismo nas escolas regulares tem
sido recorrente na literatura especializada. No entanto, há muito o que se explorar sobre
as atividades pedagógicas desenvolvidas com esse público (GOMES, 2013). Em
especial, há lacunas de conhecimento e novas formas de explicação sobre o
desenvolvimento desses alunos em sala de aula no sentido de uma formação plena
(BRASIL, 1988; 1996; DELORS et al., 2003). É necessário investigar como o professor
percebe o desenvolvimento de seu aluno com autismo, visando propor, desde a
elaboração de políticas públicas até a concretização de estratégias pedagógicas para o
processo educacional.
Além disso, almeja-se contribuir também com pesquisas na formação de
professores, estratégias e metodologias de ensino, e, sobretudo, estudos que contemplem
a percepção desses alunos a respeito da escola e sobre esse mesmo processo . Cunha
(2015) destaca a necessidade de pesquisas que abordem direta ou indiretamente o
desenvolvimento do aluno com autismo no ambiente escolar
Considerando essa constatação, e com o intuito de se conhecer o que foi
produzido academicamente nessa temática, realizou-se um levantamento bibliográfico
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e em artigos de
domínio da Scielo, no período de 2007 a 2017, tendo sido utilizados os seguintes
descritores: autismo, desenvolvimento e aprendizagem. Os critérios para a seleção
foram: a) ser uma pesquisa realizada no contexto escolar; b) ter alunos com autismo na
pesquisa.
A busca na BDTD proporcionou encontrar 86 trabalhos e foram selecionados 33
com base nos critérios já estabelecidos. O panorama dos temas centrais encontrados na
20
BDTB segue conforme a tabela 1. Conforme essa tabela de estudos sobre alunos com
autismo na escola regular que trataram do desenvolvimento desse aluno foram três
trabalhos, o que corresponde a 9% do total pesquisado.
Comunicação 1 3%
Prática dos professores 7 22%
Outros 2 6%
Total 33 100%
Fonte 1 - Elaboração da pesquisadora.
Por outro lado, deve-se também atender aos educandos de acordo com a
singularidade de cada um. Nesse sentido, de acordo com Carvalho (2014, p. 103) , cabe
uma adequação no currículo para que nenhum aluno seja excluído do direito de aprender
e de participar. Trata-se de mais uma estratégia para favorecer a inclusão educacional de
quaisquer alunos. Dentre os alunos favorecidos com a adequação curricular estão os
alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
A adequação pedagógica não implica em reduzir ou criar um currículo
alternativo, mas sim elaborar meios para que todos os educandos tenham acesso ao
mesmo currículo. Nunes, Azevedo e Schmidt (2013) defendem a adequação curricular
como prática promissora no processo de escolarização dos alunos com TEA, isto é,
concretização da educação inclusiva.
Embora tenham ocorrido avanços na construção de um ensino que considere as
características e necessidades desses educandos, na prática a inclusão deles tem ocorrido
de forma reduzida, considerando apenas a presença dos alunos na sala de aula, sem o
comprometimento de fato com o seu desenvolvimento (DELORS et al., 2003). Desse
modo, torna-se necessário avaliar como esses alunos se desenvolvem na escola,
verificando as possíveis estratégias utilizadas pelos professores para essa avaliação.
Pensando no desenvolvimento dos alunos na escola e, neste trabalho, os
educandos com autismo, é necessário perceber as diferenças referentes ao ritmo do
desenvolvimento e da aprendizagem perante a diversidade social, cultural e econômica
de cada aluno.
Segundo Vygotsky (2003), o desenvolvimento é percebido de forma entrelaçada
às práticas culturais e educativas, incluindo, então, necessariamente o processo de
aprendizagem. Como saber se um aluno está se desenvolvendo em sala de aula?
Utilizando avaliações? Que tipo de avaliação? Luckesi (2005; 2011) destaca a avaliação
na prática escolar como meio de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos.
Moretto (2004) e Hoffmann (2014; 2014) entendem a avaliação como um meio utilizado
pelo professor para saber se o aluno aprendeu e, assim, poder propor melhorias e ajustes
nas práticas pedagógicas. Desse modo, verificam-se progressos e dificuldades,
orientando ajustes na prática didático-pedagógica (LIBÂNEO, 1994).
Graças à aprendizagem o aluno se apropria da cultura, insere-se na sociedade e
torna-se parte dela, o que traz repercussão no seu desenvolvimento. Não se pode falar
em aprendizagem sem relacioná-la com o processo educativo, embora se reconheça que
aprender acontece em todos os ambientes da vida.
26
Mas, os alunos com autismo conseguem aprender? Sim, de acordo com Riesgo
(2013), Cavaco (2014), Orrú (2012), Cunha (2010; 2011; 2013a), Serra (2010), as
pessoas com autismo conseguem aprender. No entanto, será que se consegue evidenciar,
por meio de avaliações, o que aprenderam? Como o professor sabe que um aluno autista
está aprendendo? Mais ainda, como o professor percebe se um aluno com autismo está
se desenvolvendo? Assim, emerge o problema de pesquisa: quais aspectos do processo
educacional contribuem para acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos com autismo no ensino fundamental?
1.3 OBJETIVOS
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
frequentavam a escola regular. Em 2016, dos 971,3 mil estudantes, 796,4 mil (82%)
frequentavam a escola regular (INEP, 2010; 2016).
Em termos comparativos, entre escola regular e especial, as matrículas dos alunos
com autismo na escola regular no período de 2010 a 2016 também vêm aumentando a
cada ano, conforme o gráfico 1.
Gráfico 1 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Brasil)
90%
80%
70%
60%
Percentuais
Escola regular
50%
40% Matrículas em escolas
30% especiais ou classes
especiais
20%
10%
0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Gráfico 2 - Evolução das matrículas dos alunos autistas no ensino regular (Distrito Federal)
70%
60%
50%
Matrículas em escola
40% regular
0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
prazo. Não corresponde à simples transferência de alunos de uma escola especial para
uma escola regular. Refere-se a uma reorganização educativa, de modo que oportunize o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno.
De acordo com Sassaki (1997), a história da educação das pessoas com
deficiência é composta por quatro fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. A
exclusão ocorreu no período anterior ao século XX. As pessoas com deficiência eram
excluídas da sociedade, pois eram consideradas inválidas e sem utilidade. Assim,
excluídas da sociedade, não conseguiam ter acesso às escolas.
A segregação foi no século XX até meados da década de 50. Nesse período, os
pais passaram a questionar a respeito de uma educação para as crianças deficientes,
surgindo, assim, as escolas especiais e os atendimentos especializados. Cabe des tacar
que nessa fase as pessoas com deficiência passaram a ser consideradas dignas, o que até
então não ocorria.
A discussão sobre integração e inclusão apresenta convergência no que se refere à
inserção do aluno com deficiência no ensino regular e diverge nos fundamentos em
relação ao aluno se adaptar à escola ou esta adaptar-se ao aluno.
A integração surgiu para derrubar a prática de exclusão social a que foram
submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. Teve início na década de 70 do
século passado, com grandes mudanças no sistema escola. Nesse período, as escolas
comuns passam a “aceitar” crianças ou adolescentes com deficiência na classe comum,
desde que conseguissem se adaptar à escola comum.
Nesse caso, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o
sistema separa quando oferece serviços educacionais de forma diferenciada para alguns
alunos. A escola não muda como um todo, mas os alunos precisam se adaptar às
exigências de um sistema que prima pela homogeneização e nivelamen to da
aprendizagem. Assim sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um aluno
sem considerar suas caraterísticas.
O sistema de integração na escola denota situações de seleção e discriminação,
pois, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas. Os objetivos educacionais
são reduzidos para compensar as dificuldades de aprendizagem. Com isso, pode -se
perceber que se trata de um sistema no qual não se acredita na capacidade do ser
humano de ser mais.
A inclusão emerge a partir da década de 80, igualmente no século XX, com o
debate em torno do argumento de que somente a inserção do aluno com deficiência na
35
escola comum não haveria educação. Era preciso que a escola se adaptasse para atender
de maneira satisfatória a todos os alunos. O foco não está mais no que o aluno não
consegue fazer, mas o que ele pode fazer. O processo de educação inclusiva exige de
fato mudança de paradigma educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do
ensino especial e ensino regular.
Cabe destacar que a segregação e a integração trouxeram alguns benefícios ou,
pelo menos, visibilidade para a educação dos alunos com deficiência. No entanto, muito
há o que fazer, pois ainda hoje existem escolas e professores com tais concepções. É
preciso virar o jogo. Os pressupostos da educação inclusiva, segundo Glat (2007),
indicam a busca de respostas educativas que respondam às necessidades apresentadas
por seus alunos, em conjunto e, a cada um deles, em particular.
Para Sassaki (2010), uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas
espaços em sala de aula para os estudantes. Ela fortalece os laços de convivência e de
aceitação das diferenças individuais. Também valoriza a diversidade humana,
contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa.
Carvalho (2005; 2014), Pimentel (2012) e Mantoan (2015) corroboram o
pensamento deste autor e enfatizam ainda que um sistema educacional inclusivo
respeita as singularidades e a complexidade de cada um dos implicados no ato
educativo. Ela não só beneficia o aluno com deficiência nas redes regulares de ensino,
mas todos os alunos, com ou sem deficiência, respeitando as necessidades de qualquer
um deles. Nesse sentido, Carvalho (2014) pontua que a educação inclusiva contempla
uma educação de boa qualidade para todos e não restrita somente às pessoas com
deficiência. Considera todos que, de uma alguma forma, têm sido excluídos do processo
educacional.
Para que a educação inclusiva seja efetivada da forma como foi idealizada na
legislação vigente, torna-se necessário transpor algumas barreiras, tais como o
despreparo dos professores, o número excessivo de alunos nas salas de aula, a precária
ou inexistente acessibilidade física nas escolas, a rigidez curricular, as práticas
avaliativas e, por fim, o desconhecimento assumido direta ou indiretamente pelos
responsáveis em materializá-la nas escolas, no que se refere à própria legislação que a
fundamenta (ANÇÃO, 2008).
Nessa direção, existem pesquisas que enfatizam a importância da formação dos
professores (ANÇÃO, 2008; MANTOAN, 2015; PIMENTEL, 2012). Os autores
referenciados consideram também que é preciso ter menor quantidade de alunos em sala
36
de aula, fazer parcerias entre escola e família. Logo, formação e ação efetiva de
melhoria da convivência entre os interessados na educação escolar se tornam itens
fundamentais para o bom trabalho do professor. Por esse motivo, concebe -se que a
educação deve libertar as pessoas, para que as mesmas demonstrem seus saberes através
de ações que visem ao bem comum, que lutem pelo respeito à diversidade e que
reconheçam as diferenças como características humanas (SILVA, 2013).
Dessa forma, é fundamental a educação que almeje a satisfação das necessidades
educativas de todos os educandos, sejam quais forem as suas características pessoais,
psicológicas ou sociais, tendo ou não deficiência. Considerando a contribuição social de
todos, realizada em comunidades educativas, formais e informais, é necessário ampliar o
olhar da sociedade para a educação, concretizando de fato a inclusão educaciona l.
Nessa linha de reflexão, Zardo (2011) destaca:
infantil gosta de animais e plantas, à medida que esse aluno cresce será preciso que o
professor faça novas pesquisas para descobrir quais são os seus novos int eresses. Pois, a
princípio, o interesse de alunos de três anos é diferente do aluno de quinze anos.
A segunda característica se refere à coleta de informações a respeito do processo
educativo, a fim de se planejar melhorias na prática pedagógica. Por exem plo, os
professores podem discutir entre si qual a melhor forma de um determinado aluno expor
seus conhecimentos.
A terceira, a presença, participação e realização de todos os alunos, ou seja, como
o professor planeja a participação dos alunos. Por fim, a quarta característica está afeta
ao sistema que dê ênfase particular nos grupos de alunos que correm risco de
marginalização ou exclusão. Isso indica a responsabilidade moral de garantir que os
grupos, estatisticamente em maior risco, sejam acompanhados e que, quando necessário,
sejam tomadas medidas para assegurar sua presença, participação e realização no
sistema educacional.
Cabe destacar que, ao mesmo tempo em que se reconhece as caraterísticas
comuns entre alunos, também se reconhece a singularidade de cada um deles e
necessidades de aprendizagens específicas. Assim, a escola inclusiva respeita o aluno,
trabalhando práticas pedagógicas individuais e em grupo.
Compreender a importância da prática pedagógica inclusiva em sala de aula é
caminhar para a escola aberta à diversidade, com propostas para o desenvolvimento e
aprendizagem de todos os alunos e não apenas de alguns.
Nesse sentido, como destaca Saviani (2003), a prática pedagógica não pode ser um
componente reprodutivo, mas, sim, elemento capaz de impulsionar a transformação
social. Seguramente, isso implica o exercício da reflexão, envolvendo os diversos
aspectos que compõem o mencionado ato.
Nesse sentido, os caminhos que o professor deve trilhar para desenvolver a
prática pedagógica inclusiva “não estão unicamente no conteúdo, e sim na interatividade
do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou
professor(a), no material que se utiliza” (IMBERNON, 2000, p. 99). Desse modo, o
professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva sobre o que ensina, para quem
ensina e porque ensina.
Para Dewey (1959), a prática pedagógica deve ser voltada para os interesses dos
alunos em busca do desenvolvimento do ser humano. Por isso, como compromisso de
uma prática social que proporcione oportunidades iguais a todos os estudantes.
Corroborando o pensar desses autores a respeito do tema, Freire (2011) discorre
sobre a prática pedagógica humanizadora. Portanto, ela deve ser construída com
autonomia, diálogo, e com foco no desenvolvimento integral do ser humano.
Quadro 2 - Características da pedagogia freireana
Princípio Característica na prática pedagógica
Isto porque um dos desafios a ser ultrapassado pela escola inclusiva é colocar em seu dia
a dia a prática pedagógica centrada no desenvolvimento de todos os alunos.
Devido a esse amplo espectro, o diagnóstico do transtorno não é tão simples. Ele
é clínico, feito por um médico com auxílio de profissionais da saúde, relatos dos pais, da
escola e da observação da criança (BORDINI; BRUNI, 2014).
Cerca de 70% das pessoas com autismo apresentam algum grau de deficiência
intelectual associada e mesmo indivíduos sem deficiência revelam disfunção cognitiva,
particularmente, nas funções executivas, flexibilidade mental, planejamento, controle
inibitório e prejuízos da teoria da mente (BOARATI et al., 2016).
Os prejuízos sociocomunicativos da pessoa com autismo incluem dificuldade em
estabelecer contato visual, compreender expressões faciais, figuras de linguagem e
linguagem corporal (GOERGEN, 2013; NUNES, 2013; ORRÚ, 2012), com alguns sem
desenvolver a fala (BOARATI; PANTANO, 2016), embora possam ser amenizados com
intervenções direcionadas.
Riesgo (2013) acrescenta que o comprometimento na área social é o que mais se
destaca ao longo da vida. A dificuldade na interação social das pessoas com TEA pode
se manifestar por isolamento, comportamento social inapropriado, indiferença afetiva,
demonstração inadequada de afeto e falta de empatia social. Em relação ao
comportamento, os autistas demonstram a resistência para mudanças e o apego
excessivo a objetos (RIESGO, 2013; BOARATI; PANTANO, 2016).
Alguns dos distúrbios relacionados ao autismo são o transtorno do sono, queixas
gastrointestinais, epilepsia, transtorno motores, como alteração de marcha, equilíbrio,
psicomotricidade fina e coordenação motora (BOARATI; PANTANO, 2016).
No ambiente escolar essa lei estabelece algumas diretrizes que devem orientar as
escolas para a inclusão escolar de qualidade, abrangendo adaptações curriculares e
43
estratégias adequadas. Desse modo, a chamada educação para todos exige práticas
educativas direcionadas ao desenvolvimento do ser humano de uma forma integral.
No entanto, segundo Mittler (2003), por mais comprometido que seja o governo a
respeito de uma educação inclusiva na sala de aula, as experiências cotidianas dos
alunos na sala de aula são ainda o que define a qualidade da aprendizagem oferecida
pela escola. Tal premissa vale para alunos com autismo.
A partir desta perspectiva, Mantoan (2015) destaca que a educação deve alcançar
todos os alunos com igualdade de oportunidades. Por sua vez, Cavaco (2014) salienta a
necessidade das adaptações na metodologia de ensino e na avaliação dos alunos com
autismo, respeitando-se, sempre, suas limitações, pois, frequentemente, as adaptações
funcionam como estratégia pedagógica para aproximar o conhecimento do aluno.
Orrú (2003) explica que as mudanças educacionais acontecem a partir da prática
reflexiva do professor em se tratando de práticas pedagógicas para alunos com autismo.
Conclui ser imprescindível que o professor conheça essa síndrome e suas características,
pois tais conhecimentos devem servir como mais um ponto a ser observa do no
planejamento das ações pedagógicas.
Nesse sentido, “é indispensável que se extrapole as concepções de déficit e torne
a prática pedagógica rica em experiências educativas nas relações humanas” (CUNHA,
2011, p. 53). Isso não quer dizer que não se reconheça suas limitações, mas que a
concepção educacional seja centrada no desenvolvimento do ser humano e não nos seus
limites. Nessa perspectiva, é preciso, o quanto antes, saber que conhecer o aluno com
autismo é fundamental para práticas pedagógicas realmente inclusivas (CUNHA, 2011;
2013b; ORRÚ, 2012). Desse modo, também é possível entender seu comportamento.
O quadro abaixo representa algumas atividades que podem ser desenvolvidas com
os alunos com TEA. Elas foram elaboradas a partir do olhar atento à condição autista,
bem como a partir da busca de benefícios das atividades.
Tais atividades, segundo Cunha (2011b), devem: a) ser curtas; b) ser do int eresse
do aluno; c) promover a autonomia do aluno; d) promover a construção de vínculos
afetivos. Além disso, não devem ser fixas. Tão importante quanto elas é observar como
o aluno se comporta diante das atividades. Essas práticas devem ser escolhidas de
acordo com as singularidades do aluno.
Para a teoria histórico-cultural, constrói-se o ser humano a partir das relações que
este vai estabelecendo ao longo de seu desenvolvimento. Para Vygotsky (1989), crianças
com um desenvolvimento atípico, como é o caso dos alunos com autismo, necessitam de
processos compensatórios de maneira a potencializar sua aprendizagem e seu
desenvolvimento.
Tendo sido um dos precursores no estudo do desenvolvimento das crianças
atípicas, Vygotsky (1989) desenvolveu teses no âmbito da relação indivíduo/sociedade
em que postulava que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo. Elas são
resultado das relações entre os seres humanos e a sociedade, pois quando o indivíduo
transforma o meio em busca de atender suas necessidades básicas, ele transforma a si
mesmo (OLIVEIRA, 2010).
45
crianças e não em seus defeitos. Na época de seu estudo era a terminologia mais
adequada para deficiência.
A preocupação de Vygotsky (1989) estava ainda no sentido de modificar a forma
de compreender a deficiência, libertando-a do viés biológico limitador. Desse modo,
embora reconhecesse a base orgânica da deficiência, argumentava que a questão maior
consistia na forma como a cultura lidava com essa diferença.
Com base nessa concepção de desenvolvimento, Orrú (2008, p. 6) explica que a
aprendizagem
3 METODOLOGIA
A pesquisa pode tornar um sujeito professor capaz de refletir sobre sua prática
profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes,
relações) que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, de
modo que possa participar efetivamente do processo de emancipação das
pessoas (ANDRÉ, 1997, p. 123).
Inclusiva Escolar
Educação Educação
P2 25/M 4 4 Lic. Biologia
Ambiental Ambiental
Lic. Educação Códigos e
P3 47/M 25 10
Português Inclusiva Linguagem
Lic. Fisiologia
Fisiologia do
P4 42/M 18 18 Educação do
Exercício
Física Exercício
Educação Orientação
P5 50/M 24 10 Lic. Artes
Inclusiva Educacional
Lic.
P6 47/M 17 17 Geografia e Não Não
História
Lic.
Educação
P7 59/H 20 6 Matemática e Não
Inclusiva
Ciências
Fonte 10 - Elaboração da pesquisadora. Legenda: M - Mulher; H - Homem.
Para o presente estudo foi analisado o PPP da Escola Beta, locus da investigação de
campo.
3.3.2 Observações
3.3.3 Entrevistas
Identificar as Foram
percepções de Entrevista com entrevistados os 3
Entrevista Roteiro de entrevista
alunos com autismo os alunos com alunos
semiestruturada (Apêndice D)
sobre seu TEA
desenvolvimento.
Identificar as Foram
percepções dos Entrevista entrevistados os
Entrevista com Roteiro de entrevista
professores sobre o semiestruturada professores
os professores (Apêndice C)
desenvolvimento do selecionados.
aluno com autismo.
Fonte 11 - Elaboração da pesquisadora.
3.4 PROCEDIMENTOS
ajuda da escola. Também orienta os professores a propiciarem aos alunos condições para
conquistar competências, pensar com criatividade, individual e coletivamente, bem
como desenvolver talentos.
O mencionado documento destaca a concepção de desenvolvimento humano,
considerando a criança capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de
manifestar comportamento inteligente, social e afetivo. Dessa maneira, o aluno seria
capaz de agir sobre o meio em que se encontra, de acordo com suas capacidades e com
determinadas significações atribuídas a cada situação.
Para que não haja dúvida em relação à finalidade da avaliação de aprendizagem,
o PPP pontua que a “ação avaliativa identificará os aspectos exitosos da aprendizagem
do aluno e as dificuldades evidenciadas em seu dia a dia, com vistas à intervenção
imediata e promoção do seu desenvolvimento” (DISTRITO FEDERAL, 2017, p. 45).
Portanto, a avaliação tem como objetivo a intervenção pedagógica com a finalidade de
desenvolver o aluno.
O documento se baseia no modelo de avaliação formativa, com foco no
desenvolvimento humano, e utiliza também Luckesi (2005) como referencial teórico,
evidenciando que a avaliação da aprendizagem deve cumprir o seu papel pedagógico de
atuar a serviço de uma concepção humanística.
Nesse sentido, é essencial identificar possíveis meios para acompanhar o
desenvolvimento integral de alunos com autismo. O PPP (DISTRITO FEDERAL, 2017,
p. 47) traz exemplos de instrumentos/recursos avaliativos que o professor pode utilizar
em sua atuação didático-pedagógica: pesquisas, relatórios, seminários, testes ou provas
interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros. O
documento ressalta que, no caso de serem adotadas provas como instrumento de
avaliação, o valor a elas atribuído não poderá ser superior a 50% da nota final de cada
componente curricular. É interessante frisar que o PPP não exclui a prova como forma
de avaliação. Contudo, determina outros modos de avaliar complementares a ela, com o
intuito de conduzir o professor à avaliação qualitativa de caráter formativo e mais
abrangente.
Essas orientações vão ao encontro do Currículo em Movimento da Educação
Básica, Educação Especial da Secretaria de Educação do Distrito Federal, que orienta
que a avaliação dos estudantes autistas deve ser contínua e formativa (DISTRITO
FEDERAL, 2010). Acompanham também a Política Nacional para Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Além disso, essas orientações
61
Eu avalio com caça palavras e cruzadinhas eu percebi que esse raciocínio dele
de ficar procurando as palavras, ele é muito bom nisso. Eu avalio nesse
sentindo. Eu faço uma pergunta e a resposta está dentro do caça[palavra]. Ele
faz provinha também (P2).
No quadro 8 estão apresentados quais meios são utilizados pelos professores para
acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno A1, A2 e A3.
MEIOS P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 Total
Provas Adaptada
x x x 3
aos alunos
Atividades em
x x x x x x 6
geral
Observação dos
x x x x x 5
professores
Participação dos
x 1
alunos
Atividade lúdica x 1
Comportamento
x x x 3
e atitudes
Expressão oral x 1
Pesquisa extra
x 1
classe
Total 4 5 3 3 3 2 1 21
Fonte 13 - Elaboração da pesquisadora.
Conforme o quadro 8, são oito os meios utilizados por esses professores. Os mais
utilizados foram as atividades em geral com e as observações. Vitorino e Grego (2017)
explicam que a observação do professor auxilia na obtenção de indicadores para uma
prática pedagógica em prol do desenvolvimento de seus alunos, auxiliando no
planejamento do ensino.
A maior variedade de meios avaliativos utilizados por estes professores não está
relacionada com o tempo de formação ou o tempo de docência. Parece, vincula-se mais
com a interação deles com o aluno, como ficou constatado pelas falas de alguns alunos
na entrevista. O professor P1, por exemplo, se destacou por apresentar alta sensibilidade
na relação com os alunos.
63
No caso da avaliação dele [do A3] eu estou comparando, como ano passado
ele estava melhor... vamos deixar como estar. Mas se eu for avaliar esse ano,
não tem como não. Ele realmente era bom em matemática. Ele sabia mais que
o irmão dele. Ele [A3] sabia mais. Hoje infelizmente não tem como cobrar
nada dele (P7).
Essa fala retrata que o professor não utiliza nenhum recurso para orientar a sua
prática pedagógica e não sabe o que esse aluno está aprendendo em sala de aula.
Mantoan (2015) faz críticas a essa postura de tolerância, destacando essa prática como
uma forma de exclusão. O professor P7 também não cria estratégias que propiciem o
desenvolvimento do aluno, pois não admite a capacidade do aluno. Nesse sentido, é
muito significativa a inferência de Cunha:
que a ênfase dessa prática não pode estar centrada somente no processo de
aquisição de códigos alfabéticos e numéricos mas também, acima de tudo, nas
experiências e vivências socioculturais, familiar e escolar. Trata -se da
aprendizagem da leitura do mundo, como diz Freire (2015, p. 81).
O A1, por exemplo, tem uma coisa que acho interessante ele fala baixinho e
quase você não o escuta (P1).
Eu logo que o conheci eu peguei na mão dele e levei ele para fazer a minha
aula de educação física e ele foi (P4).
A2 tem uns assuntos pesados, puxados mesmos. O que tem mais dificuldade é
o A2 (P1).
Ele fica sozinho, mas interage. Ele interage. Me parece que é o jeito dele mas
ele interage conversa com outros alunos (P4).
Ele demora muito mais que os outros alunos para responder as questões.[A2]
precisa de mais tempo para aprender do que os outros alunos (P4).
66
Ele tem uma certa dificuldade para se socializar com os alunos da sala (P2).
A3 esse ano quase não fez a prática teve muitos problemas de todos os
aspectos emocionais (P4).
O A3 é mais na dele, eu dei aula para ele ano passado e hoje ele tá meio caído
para os trabalhos que ele fez comigo (P6).
Quadro 9 - Meios que o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos
Meios que o professor utiliza para acompanhar o desenvolvimento e
Professor
aprendizagem do aluno
O A1 não interage, ele fica quietinho na dele. Avalio com exercícios em sala de
P1
aula.
67
Ele não abre a boca se você não falar (com ele) mesmo quando você pergunta
alguma coisa pra ele é difícil ele abrir a boca. Então, eu avalio com exercícios
(atividades) que aí eu acompanho ele. Na verdade, ele só faz se eu tiver no pé
dele, por meio de testes, caça-palavras que ele gosta muito. E ele é muito esperto.
P2
Caça-palavras cruzadinhas, eu percebi que esse raciocínio dele de ficar
procurando as palavras, ele é muito bom nisso. Eu avalio nesse sentindo. Eu faço
uma pergunta e a resposta está dentro do caça[palavra]. Ele faz provinha também.
Uma prova adaptada, como ele não fala muito e raramente ele abra a boca.
Primeiro é a observação, geralmente, esses alunos sentam mais próximo da gente
e a gente observa, né. E até o desenvolvimento das respostas nas atividades que
P3 eles vão fazendo, a própria prova, assim, eu observo muito. Vejo se ele está
aprendendo ou não está. Dou uma olhada no caderno e vejo as respostas que ele
está dando.
O A1 não falava com ninguém daqui da escola, não falava, ele simplesmente não
P4 falava. Eu logo no início que o conheci eu peguei na mão dele e levei ele para
fazer a minha aula de educação física e ele foi
As aulas de artes são sempre, na maior parte, são aulas práticas (atividades), eu
trabalho geralmente com desenho que é a minha área então eu deixo eles
P5
produzirem conforme eles conseguem. Na maioria da vezes, eles são muito
tímidos.
Eu vejo (observação) o que eles produzem o que eles podem me falar... ou
P6 oralmente ou trabalho escrito (atividade)... Não é só o escrito que eu levo em
conta. O que eles podem me passar.
Fonte 14 - Elaboração da pesquisadora.
"Ele me
"Ele é legal."
trata bem."
Interação social
Afetividade
Dou conta de
responder as
questões.
Conhecimento
acadêmico
Essa figura descreve um ciclo onde não há começo nem fim, mas uma relação de
dependência entre afetividade, interação social e cognição. Não existe o mais
importante, pois todos o são. Na sala de aula, a afetividade se concretiza, por exemplo,
quando o professor se interessa pelo desenvolvimento do aluno, elogia o que ele faz e
reconhece os seus esforços. Esse afeto aproxima o vínculo professor–aluno e
proporciona espaço para a aprendizagem e o desenvolvimento. Cabe destacar que a
prática pedagógica do professor P2 perpassa por todas essas dimensões.
Muitos autores destacam a dificuldade que os autistas têm de interagir com os
demais e de demonstrar seus sentimentos (BELIZÁRIO; LOWENTHAL, 2013;
CUNHA, 2011b; RIESGO, 2013).
Nessa pesquisa também foi evidenciado esse aspecto pelos professores P1, P2 e
P4: “Ele tem dificuldade para se socializar com os alunos da sala” (P2). “Ele fica
sozinho, mas interage. Ele interage. Parece que é o jeito dele, mas, ele interage conversa
com outros alunos” (P4).
No entanto, as pessoas podem não compreender ou compreender parcialmente,
mas esses alunos possuem sentimentos e percebem o tratamento dado a eles. O trecho
abaixo foi retirado da entrevista de A2:
Pesquisadora: Dos professores que você tem qual você acha mais legal? Quais
são os mais legais, não precisa ser um não.
A2: P4 e P1.
Pesquisadora: O que o P1 faz na aula que você acha legal?
71
Leite e Tassoni (2002) destacam o papel da interação social não apenas com
relação ao intelectual do aluno, mas também no que se refere à personalidade, ao
autoconceito e à autoestima. Desse modo, quando o professor consegue perceber a
importância do afeto e do carinho, ele consegue planejar práticas pedagógicas mais
efetivas para o desenvolvimento do aluno. Neste aspecto, destacaram -se os professores
P1 e P2.
Foi perguntado ao aluno o que ele gostava de fazer no colégio: “Gosto mais de
jogar futebol com meus melhores amigos” (A2). “Gosto de educação física” (A2). “A
única coisa que eu gosto nesse colégio são os professores e educador social” (A3).
Pela fala dos alunos, estar junto dos professores e colegas é importante. O aluno
A2 destaca o brincar com os colegas e aluno A3 destaca o professor e o educador social
como motivo de gostar do colégio. Del Prette e Del Prette (2009) afirmam que as
habilidades sociais são essenciais para o desenvolvimento das pessoas. Os relatos de A2
e A3 vão ao encontro de um desenvolvimento integral.
Diversos estudos (GOMES; MELLO, 2010; LEITE; TASSONI, 2002; RIBEIRO,
2010; TASSONI; LEITE, 2010) apontam como fundamental a afetividade na relação
educativa, sendo necessário ao professor ampliar o olhar e perceber o quanto a
afetividade está imbricada no processo educativo e sua repercussão no desenvolvimento
do aluno. Cunha (2011; 2013a) salienta que a relação de afetividade do aluno autista
com seu professor é fundamental para o seu desenvolvimento. O autor destaca o quanto
é importante para o aluno identificar os próprios sentimentos e os dos outros. Durante as
entrevistas os alunos relataram aspectos sobre seu próprio comportamento e suas
caraterísticas.
Se ele tem uma relação com os outros colegas para mim é integral (P5).
Eles com a deficiência que eles têm, não têm o total desenvolvimento. Então
temos que ver o eles estão conseguindo fazer no momento. Se eles conseguem
no momento fazer a+a ou a² já é um grande passo (P6).
Quadro 10: Percepções dos professores sobre o desenvolvimento de seus alunos autistas
Professores Percepções
P1 Não identificadas.
73
Eles [alunos] com a deficiência que eles têm, não tem o total
desenvolvimento. Então temos que ver o eles estão conseguindo fazer no
momento. Se eles conseguem no momento fazer a+a ou a² já é um grande
passo (P6).
Dessa forma, ainda se tem uma educação para alunos com autismo com enfoque
em um limitador de desenvolvimento e com o enfoque comparativo não o considerando
um ser em desenvolvimento.
Não há garantia de que a formação irá prepará-lo para lidar com todas as
situações que surgirem no processo educacional, mas uma formação de qualidade cria
possibilidades para que o professor saiba onde buscar auxílio sempre que necessitar.
Nesse sentido, propiciar condições para a capacitação e reflexão do professor, vai
além de uma escola igualitária como explica Mantoan (2015), nem se limita apenas ao
cumprimento da lei; ela também deve ser justa e promover o desenvolvimento integral
do aluno.
76
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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APÊNDICES
APÊNDICE A
APÊNDICE B
APÊNDICE C
Caracterização do professor:
1. Idade:
2. Quanto tempo você trabalha com alunos com necessidades educacionais
especiais-NEE?
3. Formação inicial: _____________
4. Formação continuada: ________________
5. Formação específica (NEE): ( ) TEA ( ) Outras
Aspectos conceituais:
APÊNDICE D
APÊNDICE E
Senhor(a) professor(a),
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto: Desenvolvimento do aluno com
TEA na sala de aula sob responsabilidade da mestranda Monalisa de Oliveira Miranda
Redmerski.
O objetivo desta pesquisa é: Como avaliar o desenvolvimento do aluno com TEA,
está pesquisa justifica-se, pois este estudo contribuirá para a melhoria do ensino dos alunos
com TEA.
O(a) senhor(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da
pesquisa e seu nome não aparecerá, sendo mantido o mais rigoroso sigilo por meio da
omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo(a). O senhor(a) pode se
recusar a responder qualquer pergunta que lhe traga constrangimento, podendo desistir de
participar da pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para o(a) senhor(a).
A sua participação será da seguinte forma será observado uma aula por você ministrada
e será feita uma entrevista. Esta entrevista será gravada e posteriormente transcrita pela
pesquisadora.
O tempo estimado para sua realização: 20 minutos para entrevista e 50 minutos de
observação de uma aula
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de
Brasília podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa
ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do
protocolo ________. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito
da pesquisa podem ser obtidos no CEP/UCB pelo telefone: (61) 3356-9784. O CEP da UCB
está localizado na sala L02, no endereço Campus I - QS 07 – Lote 01 – EPCT – Águas
Claras – Brasília – DF.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador
responsável e a outra com o voluntário da pesquisa.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura
APÊNDICE F
______________________________________________
Nome do responsável pelo aluno/ assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura