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Psicolingüística - Manual

Book · December 2002

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Alejandro Raiter Virginia Jaichenco

Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires
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 Alejandro Raiter Virginia Jaichenco

PSICOLINGÜÍSTICA

Editado originalmente por Editorial Docencia. Buenos Aires. 2002

Versión sin editar

Elementos de adquisición, comprensión, producción y

alteraciones del lenguaje

1
Ofrecer un manual es ofrecer una ayuda, aunque también es mostrar una posible
trampa. Puede constituir una ayuda porque ofrece sintetizados en un solo libro un
conjunto de autores, teorías y datos que se encuentran dispersos. Puede constituir una
ayuda porque vuelca por escrito una experiencia docente acerca de qué temas
interesaron, fueron fáciles o difíciles para los alumnos. Sin embargo, decimos que
puede constituir una trampa porque un manual implica una selección de contenidos, de
autores, teorías y datos que se ofrece como material de estudio. No se puede incluir
todo lo producido en una disciplina: eso sería una enciclopedia, no un manual. La
selección la hemos hecha de acuerdo con nuestro leal saber y entender. Estamos
convencidos que quien conozca los contenidos del libro que aquí se ofrece tiene un
panorama de qué es la psicolingüística: qué estudia, que hace, cómo lo hace y también
los trabajos y logros principales en las diferentes subespecialidades. Para que no se
constituya en una trampa los lectores deben tomarlo como un manual, esto es, queda
mucho por saber y profundizar. Uno puede especializarse, o, la menos, continuar
investigando, leyendo, estudiando. La bibliografía que ofrecemos al final puede ser un
buen camino.
Queremos agradece a nuestros alumnos de Psicolingüística I, Psicolingüística II y
Neurolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA por las preguntas,
dificultades, discusiones y trabajos propios con que nos acompañaron estos años.
Queremos agradecerle al resto del equipo docente de las Cátedras, Laura Giussani,
Valeria Abusamra y Yamila Sevilla por su colaboración y dedicación. También al Dr.
Aldo Ferreres y al resto del equipo de la Facultad de Psicología de la UBA y del servicio
de Neuropsicología del Hospital Eva Perón por las discusiones y trabajos en que hemos
participado. Finalmente, queremos agradecer a Eugenio Gómez y Mabel Marro,
quienes confiaron en nosotros para la preparación y redacción de este material.
El libro que presentamos es responsabilidad de los autores, por lo que compartiremos
las gratificaciones por los aciertos y las culpas por los errores cometidos. Sin embargo,
los capítulos 1, 2 y 3 son básicamente responsabilidad de Alejandro Raiter; los

2
capítulos 4, 5, 6 y 7 son responsabilidad de Virginia Jaichenco. Agradecemos la
colaboración de Laura Giussani, quien elaboró el punto 5.2 "Comprensión de Textos".

Parte I
Convertir en problema lo sencillo

3
 Capítulo 1
¿Qué es la Psicolingüística?

Resulta muy común comenzar un libro que trata sobre un campo especial del
conocimiento con una definición; para no ser menos, ensayaremos, entonces, la
nuestra:
1) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar los procesos y estados
mentales involucrados en la comprensión, producción y adquisición del
lenguaje.

Esta definición puede parecer muy rimbombante y quizás puede parecer muy
poco explicativa para quien comienza el estudio sistemático de las causas
mentales de los fenómenos lingüísticos. Es que, como estudiamos en
Lingüística, todo enunciado utilizado dentro de un evento comunicativo
particular contiene presupuestos: elementos no mencionados de modo explícito
que el enunciador supone presentes en las mentes de los destinatarios. A modo
de repaso y como introducción específica a la problemática, aclararemos
algunos de los presupuestos que utilizamos en 1).
Comencemos por procesos y estados mentales. Saussure, en el Curso de
Lingüística General, intenta delimitar el objeto de estudio de la lingüística; lo
quiere delimitar porque, afirma, el lenguaje está compuesto por un conjunto
heteróclito de fenómenos que no pueden ser estudiados en conjunto. En efecto,
afirmaba, el lenguaje es a la vez social - pertenece a una comunidad - e
individual - es producido y comprendido por cada hablante/oyente en particular.

4
La transmisión en el uso del lenguaje es posible por fenómenos físicos - los
sonidos lingüísticos son ondas sonoras que "viajan" por el aire - por fenómenos
neurofisiológicos - los movimientos articulatorios en el canal bucofaríngeo, los
movimientos vibratorios de la audición, las conexiones nerviosas - y por
fenómenos psicológicos, mentales: el signo lingüístico queda constituido por la
unión indisoluble de una imagen (mental) acústica con un concepto (también
mental). Recordemos que Saussure propone estudiar lo que define como la
Lengua, es decir, el sistema de signos. La producción de signos, la historia de
un dialecto particular, etcétera, quedan fuera del objeto de estudio.
Actualmente en los trabajos de investigación concretos ya no seguimos
estrictamente esas distinciones tal como fueron planteadas originalmente. Sin
embargo, parecería que de algún modo se mantienen en el ámbito académico,
de modo que los planes de estudio suelen incorporar subdisciplinas que
estudian algunos de los aspectos del lenguaje, como la Sociolingüística - para
estudiar el uso social del lenguaje-, la Gramática - para estudiar la estructura y
generación de frases -, la Gramática Textual - para estudiar la estructura y
generación de textos -, el Análisis del Discurso - que agrega al estudio de los
textos el estudio de las condiciones de producción y recepción de aquellos -, la
Filología o Lingüística Diacrónica - para estudiar el cambio histórico de las
lenguas -; la Psicolingüística estudia qué sucede en cada uno de los
hablantes, como seres biológicos poseedores de una mente, cuando usan el
lenguaje. De esta manera, constituye un aporte específico al conjunto de los
fenómenos del lenguaje, investiga los aspectos biológicos que constituyen la
base mental para que el lenguaje exista, pueda ser usado, sea sensible a lo
social, cambie, pueda ser adquirido, etcétera. El "lugar" del cuerpo humano
donde reside el lenguaje, el soporte biológico del lenguaje es la mente.
Por mente entendemos una modelización del cerebro, es decir, una hipótesis o
conjunto de hipótesis acerca de cómo funciona el cerebro. Es decir, el lenguaje
reside -o se asienta - en el cerebro, pero el cerebro es un órgano muy complejo,
dentro del cual hay varios mecanismos que cumplen distintas funciones: uno de

5
esos mecanismos es el del lenguaje. Tracemos una analogía con un modelo
conocido y que sabemos verdadero, para entendernos mejor y hablemos del
aparato digestivo. El aparato digestivo, según lo conocemos de nuestras clases
de anatomía de la escuela secundaria, se compone de varios órganos: la boca
(con la lengua, los dientes, las glándulas salivales), la faringe, el estómago, el
esófago, la vesícula, los intestinos ... Cada uno de estos órganos trabaja en
forma relativamente independiente de los otros; sin embargo, tomados en
conjunto, forman el aparato digestivo. La mente también se compone de varios
órganos, uno de ellos es el del lenguaje. Este órgano y otros también
relativamente independientes, como los de la percepción, el gusto, algunos tipos
de memoria, la formación de imágenes, etcétera, tomados en conjunto,
conforman la mente humana. La mente, como modelo, no es un invento ni una
idealización: es una hipótesis de funcionamiento de - al menos - una parte del
cerebro.
Vamos a insistir varias veces en que hablar de mente no es una arbitrariedad; la
mente aquí es entendida como una realidad biológica, compuesta por un
conjunto de mecanismos hábiles para realizar funciones específicas, cuyo
soporte material es el cerebro.
Vamos a verlo de otro modo. En algún momento, en Lingüística, estudiamos el
aparato fonador humano y lo describimos compuesto por el tracto vocálico, la
cavidad nasal, la lengua, el paladar duro, el paladar blando, los dientes, la
laringe, la faringe, las cuerdas vocales y los pulmones. Como vemos, algunos de
estos elementos u órganos los mencionamos también para describir el aparato
digestivo; otros, como la cavidad nasal y los pulmones, pertenecen (también) al
aparato respiratorio. Ahora bien, pensemos un momento: si los dientes
pertenecen 1) al aparato digestivo, es decir, al mecanismo general de
incorporación de nutrientes indispensables para la vida, o si pertenecen 2) al
aparato fonador, porque son indispensables para producir (algunos) sonidos
lingüísticos; evidentemente, pertenecen a ambos: dependerá de qué estoy
describiendo y no de qué están hechos los dientes. Si bien este tema se

6
aclarará cuando hablemos del origen del lenguaje, podemos afirmar que
muchos mamíferos tenemos dientes que usamos para desgarrar y triturar los
alimentos, pero sólo los seres humanos los usamos también como punto de
articulación para producir sonidos diferentes que distinguen significados.

Sigamos aclarando los supuestos de la definición que dimos de

psicolingüística, en la que hablamos de estados y procesos mentales para
indicar que en la mente tenemos algunos mecanismos con información
específica que existen de modo previos a la aparición del lenguaje articulado -
tal como lo observamos todos los días - y que algunos mecanismos entran en
funcionamiento cuando procesamos lenguaje. Esto significa que la mente de los
seres humanos no está en blanco o vacía antes de adquirir, procesar o
comprender lenguaje; la mente contiene almacenada algún tipo de información
lingüística desde antes del nacimiento del sujeto. Sin embargo, esta información
es necesaria pero no suficiente: la misma mente deberá procesarla junto con
información que extraerá del medio social en que el sujeto vive, por medio de
mecanismos mentales también configurados en el momento del nacimiento.
Pensemos nuevamente en la analogía que propusimos con el aparato digestivo.
Durante la gestación, el futuro ser humano es alimentado vía el cordón umbilical,
vía la placenta. El estómago está formado antes de que deba procesar
alimentos, no es el hecho de que los nutrientes comiencen a ingresar por la
boca sin procesar lo que hace que un conjunto de células se especialice en
procesarlos; es la información genética propia de la especie la responsable de
esa especialización. Este órgano comienza un proceso determinado cuando
recibe el estímulo adecuado, no funciona si no recibe estímulos.

El último supuesto que debemos aclarar es que podemos producir emisiones

lingüísticas y podemos comprender emisiones lingüísticas porque hemos
adquirido el lenguaje. Adquirir, comprender y producir son las tres operaciones
estrictamente lingüísticas que realizamos.

7
Veamos entonces la definición de 1) que rescribiremos como 2)
2) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar los procesos y
estados mentales involucrados en la comprensión, producción y
adquisición del lenguaje.
Con los supuestos aclarados, podemos escribir una definición más larga:
3) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar qué mecanismos
funcionan - y cómo funcionan - a partir de qué informaciones previas en el
órgano biológico llamado mente - que tiene su base en el cerebro -
cuando los seres humanos adquieren, producen y comprenden lenguaje.

Esta definición deja en claro qué parte de los fenómenos asociados con el
lenguaje vamos a estudiar aquí. Por supuesto que discutiremos otros problemas
para aclarar mejor cuál es el campo del conocimiento que abordaremos, pero
aclaramos una vez más que, en sentido estricto, los aspectos sociales o
institucionales, por ejemplo, quedan fuera del campo de estudio.

1.1 ¿Qué fenómenos estudia la psicolingüística?

Los estados y procesos mentales no pueden estudiarse ni observarse

directamente; no puede abrirse la caja craneana como si fuese un melón y ver
qué pasa adentro. Por otro lado, aúnque lo hiciésemos, tampoco podríamos
observar estados y procesos mentales: sólo veríamos tejido nervioso, similar al
que podemos ver en una carnicería cuando lo compramos (de vaca u oveja,
claro) para hacer croquetas. Para estudiar los procesos y estados mentales
debemos recurrir a información indirecta; esto es, deberemos recurrir a algún
tipo de información disponible que nos permita inferir el funcionamiento mental,
ya que éste no puede ser observado directamente. Tenemos diversos tipos de
evidencia a la que podemos recurrir y a la que, de hecho, recurre la
psicolingüística:

8
1) Observación de la conducta lingüística espontánea y forzada mediante
experimentos.
2) Análisis gramatical de los enunciados.
3) Observación de la adquisición del lenguaje.
4) Estudio de alteraciones de la conducta lingüística asociada con lesiones
cerebrales.
5) Análisis de la transmisión electroquímica en la corteza cerebral.
6) Análisis de imágenes cerebrales obtenidas mediante instrumentos.
Describiremos brevemente cómo se utilizan.
La más utilizada y conocida es la observación de la conducta lingüística en
adultos; sin embargo es también la que permitió muchísimas confusiones en la
disciplina, que aún se deben despejar.
A primera vista la observación de la conducta lingüística de adultos parece ser
muy sencilla: los seres humanos siempre hablan, hay muchos seres humanos y
tenemos los instrumentos necesarios para observar, registrar, reproducir y
analizar esas conductas. El problema reside en que muchos investigadores
tomaron las manifestaciones de los fenómenos como si fuesen los fenómenos
en sí; confundieron, entonces las causas de los fenómenos y se alejaron de
inferir los procesos y estados mentales que causaban las conductas lingüísticas.
Tomemos un ejemplo: muchos investigadores definieron el lenguaje como social
y pautaron el proceso de adquisición del lenguaje como un proceso de
socialización (Piaget, 1964). Esto es un disparate por varios motivos, como
demostraremos, ya que el aspecto social es accesorio a los procesos mentales
que permiten el desarrollo y uso lingüísticos; el origen del error está en tomar lo
que se observa sin problematizarlo. Es como si un científico marciano que
estudiara una ciudad concluyera que la gente hace sus necesidades porque
existen los baños, en lugar de concluir que existen los baños como
manifestación social de necesidades biológicas elementales. ¿Los seres
humanos caminamos porque hemos inventado las zapatillas y otras formas de
calzado o - en realidad - es que biológicamente caminamos con los pies y eso

9
nos ha llevado a inventar y diseñar formas de calzado? La psicolingüística no
niega el valor de la descripción de las conductas, pero esta descripción debe
servir para inferir qué es lo que sucede en la mente de los hablantes: los
estados y procesos mentales que son la causa de la conducta observada. La
descripción no constituye nunca una explicación; recordemos la diferenciación
que establece Chomsky (1965, 1974) entre adecuación descriptiva y adecuación
explicativa de una teoría.

Veamos un ejemplo sencillo de la conducta que debe observar un psicolingüista.

Supongamos que estamos presentes ante la siguiente interacción protagonizada
por una niña de cinco años y su madre.
4) Niña: -¡Mamá! Tengo hambre ¿Me das algo de comer?
5) Madre: - Ya te doy ¿Querés una galletita?

Un observador no atento podría decir simplemente que la niña interpela a la

madre porque tiene hambre y le pide, entonces, comida; la madre le informa que
efectivamente le dará comida y le ofrece una posibilidad, probablemente entre
varias, de elección. Si es un poco más atento constatará que los dos
participantes utilizan sin errores el dialecto conocido como Español de
Argentina. Puede concluir que una niña de cinco años ya sabe hablar.
Para un psicolingüista esta descripción ocultaría los aspectos más interesantes.
En primer lugar la afirmación de que la causa de la emisión lingüística de la niña
está en la sensación de hambre que tiene: ¿Cuál es el valor de esta afirmación?
¿Quiere decir que la niña debe tener hambre para realizar una emisión
lingüística? ¿Siempre que una niña tiene hambre producirá una emisión
lingüística? Evidentemente, no. Sabemos que los niños pueden hablar tengan o
no hambre: hablar no depende de este tipo de sensación ni, necesariamente, de
ninguna otra. De modo que el tener hambre y el hablar son, simplemente,
fenómenos concurrentes pero uno no explica al otro. Por otro lado, la niña -
como cualquier otro usuario del lenguaje - puede no sentir hambre y afirmar que

10
sí lo siente porque desea llamar la atención de la madre o quiere una golosina,
por ejemplo. Esto es muy importante: el lenguaje no refleja necesariamente - ni,
mucho menos, fielmente - sentimientos, sensaciones ni emociones. Otro tema
importante a considerar es que la niña seguramente ha sentido hambre muchas
veces. Cuando era más pequeña y sentía hambre, lloraba; cuando lloraba la
madre le daba de comer (en realidad, de beber, pecho o mamadera), este
sistema nunca le falló ¿Por qué debería, entonces, desarrollar lenguaje cuando
ya conoce un método más sencillo para conseguir que la alimenten?
La pregunta que acabamos de hacer, la pregunta que se debe hacer un
psicolingüista, no es banal. En efecto, cuando la respondemos tenemos la pista
de dos piezas muy importantes que nos puede mostrar la naturaleza del
lenguaje: por un lado, reafirmamos que tener hambre (o cualquier otra
sensación) puede ser un fenómeno que ocurre junto con el de la producción
lingüística, pero que no la explica; por otro lado, los estímulos para que la niña
use lenguaje (al menos, en este ejemplo) no provienen de que un método
anterior (el llanto) haya fallado.

Todavía debemos hacernos más preguntas para intentar explicarnos esta

interacción; en efecto: ¿por qué la niña utilizó tres modalidades - exclamativa,
interrogativa y declarativa - y no dos, o una, o cuatro? ¿Por qué las frases tienen
la estructura que tienen y no otra? Debemos preguntarnos por qué estructuras
como
6)¿Me das algo de comer?
7)¿Me das de comer algo?
son posibles, es decir, la niña tiene que haber optado por una de ellas, mientras
que estructuras como
8)*¿Me das de algo comer?
9)*¿Das de comer me algo?
son totalmente imposibles: la niña no sólo no las tuvo en cuenta como
posibilidades, sino que seguramente no cometió un error de alguno de estos

11
tipos mientras estaba "aprendiendo" la lengua materna: hay "algo" en la mente
que impide que la niña construya estructuras como 8) y 9).
Esta sencilla interacción - aún no hemos inferido nada de la conducta de la
madre - puede mostrarnos muchas más cosas, pero las dejaremos para más
adelante. Sin embargo, podemos adelantar que la investigación nos llevará a
indagar si es la estructura de la mente la causa de que oraciones como 6) y 7)
sean posibles mientras que oraciones como 8) y 9) no los son.

Con el estudio y análisis de las patologías el investigador en psicolingüística

deberá proceder del mismo modo: no se tratará sólo de describir conductas
patológicas sino de inferir a partir de esas conductas qué es lo que ha lesionado
de la estructura mental. En efecto, como veremos, encontraremos patrones
específicos de alteraciones de la conducta lingüística: no se altera cualquier
aspecto de la conducta lingüística normal.

Si un estudio sobre adquisición del lenguaje nos lleva a concluir que los recién
nacidos no hablan pero que lo harán indefectiblemente entre los 12 y 24 meses
podemos afirmar con seguridad que se trata de un estudio sin ningún interés
científico ni de otro tipo: esto es algo archisabido. Si un investigador nos
confiesa que cuando los niños y niñas1 comienzan la escolarización regular - a
los cinco o seis años, según el plan - ya saben hablar, les podemos ofrecer
chocolate por esa noticia. Lo importante es explicar por qué es así, por qué no
es de otro modo. Lo interesante es reflexionar por qué todos hablarán y ninguno
dejará de hacerlo, salvo severas patologías; lo interesante es que todos los
niños, en todo el mundo, lo hacen más o menos al mismo tiempo, sin que el tipo
de lengua - flexivas, aglutinantes, con o sin orden fijo de palabras - tenga
importancia; lo importante es que ser o no primogénito, ser de uno u otro sexo,

1
Sabemos que existe un fuerte debate acerca de la costumbre de utilizar el masculino – niño, en este caso
– para referirse tanto al masculino como al femenino: niños y niñas. Sin embargo, hecha esta aclaración,
utilizaremos solo el masculino para facilitar la lectura; aclaramos que de ningún modo supone supremacía
de un género por sobre el otro.

12
poseer o no radio y televisión son circunstancias que carecen de importancia
decisiva en el proceso.

1.2 ¿Cómo aborda la psicolingüística su objeto de estudio?

Hemos comenzado a establecer en el apartado anterior qué estudia la

psicolingüística. Continuaremos ahora con esa tarea pero nos ayudaremos con
la exposición de cómo lo hace.
La psicolingüística es una disciplina experimental. Para que tengamos claro los
alcances de esta afirmación digamos que uno de sus objetivos es la validación
mental de modelos gramaticales. Si una teoría gramatical afirmara que las
oraciones tienen sujeto y predicado, que el sujeto es aquello de lo que se habla
y el predicado es lo que se dice del sujeto, la psicolingüística debería poder
mostrar que, efectivamente, sujeto y predicado son entidades mentales, no solo
oracionales.
La psicolingüística no puede limitarse a observar; quien observa no puede ver
más que aquello que se le aparece ante sus ojos, por lo que se le ocultan los
verdaderos fenómenos. Como dice el refrán: "El árbol no le permite ver el
bosque". Un ejemplo muy sencillo es la observación del amanecer y del
atardecer. La humanidad pensó durante un buen tiempo que el sol "salía" por el
este y se "ocultaba" por el oeste, es decir, suponía a la tierra fija y al sol girando
a su alrededor; por suerte la humanidad nunca se conformó con la descripción
de los fenómenos e intentó explicarlos: así llegamos a entender el
funcionamiento del sistema solar; del mismo modo llegaremos a entender el
funcionamiento de la mente.
Para ello necesitamos contar con un modelo de funcionamiento. Si disponemos
de un modelo, armado de modo hipotético a partir de los datos disponibles,
tendremos la posibilidad de buscar en la realidad de las conductas lingüísticas
observables los datos que necesitamos en lugar de recibir de un modo pasivo
los que se nos ofrecen de manera espontánea; por ejemplo, en lugar y a partir

13
de un conjunto de palabras, buscaremos categorías, reglas, etcétera. Las reglas
gramaticales (fonológicas, morfológicas, sintácticas) son inferidas, buscadas,
propuestas y validadas por los investigadores: no se ofrecen de modo
transparente a la observación. En la interacción que presentamos en el apartado
anterior deberemos buscar la regla o las reglas que impiden construcciones
como 8) y 9) y permiten 4), 6) y 7). Para buscar datos también podremos diseñar
experimentos.
Por ejemplo, algunas palabras han sido clasificadas históricamente como
ambiguas, algunas como polisémicas, algunas como homónimas, muchas veces
superponiéndo las clasificaciones. No entremos ahora en esa discusión.
Tomemos, simplemente, una palabra como banco y aceptemos que cualquier
hablante competente del español de la Argentina dirá que, al menos, tiene los
siguientes significados:
a. Institución financiera;
b. Mueble para sentarse, sin respaldo ni brazos;
c. Acumulación de arena o lodo que se produce en un mar, río, arroyo o
lago que se mantiene por debajo de la superficie;
d. Primera persona del singular del verbo bancar, que significa normalmente
apoyar material y moralmente de modo incondicional; si se lo usa negado: -no te
banco - puede ser sinónimo de aguantar.

Ahora bien, si queremos indagar si esta noción tiene entidad mental, además de
ser una distinción útil en una teoría gramatical, debemos poder demostrar que
sucede algo diferente cuando se utiliza este tipo de palabra que cuando se
utiliza una palabra de las llamadas no ambiguas. Por ejemplo, si se tarda más
tiempo en reconocer una palabra ambigua que una no ambigua, si se tarda más
tiempo en leerla, en escribirla, etcétera. Si no encontramos ninguna diferencia,
nos deberemos preguntar seriamente si la ambigüedad es una realidad del
lenguaje o simplemente una necesidad de la teoría lingüística. ¿Cómo podemos
hacerlo? Una buena posibilidad es diseñar un experimento.

14
En un experimento podemos controlar todas o algunas de las variables que
concurren para producir un fenómeno. En psicolingüística podremos medir el
tiempo que demora un sujeto en responder a un estímulo lingüístico al margen
de sus motivaciones, intenciones, buen o mal humor, cultura, grado de
escolarización, etcétera. Los experimentos son importantes porque para
entender las causas del lenguaje no tenemos otro camino que inferir de las
conductas observables lo que sucede en el cerebro: como dijimos, no podemos
abrir la cabeza de una persona como si fuese un melón para ver si encontramos
allí la ambigüedad o la polisemia. En el uso normal, cotidiano y espontáneo del
lenguaje no comprendemos ni enunciamos palabras aisladas porque las
palabras aparecen - salvo excepciones, que tienen que ver con presupuestos -
en enunciados, es decir, acompañadas por otras. Para comprobar, entonces, la
ambigüedad o la polisemia de una palabra deberemos recurrir a una situación
artificial, experimental, en la que las palabras aparezcan sin la intención
comunicativa del hablante y del oyente; aparecerán aisladas, en soporte sonoro
o escrito. En esta situación experimental podremos ver qué validez mental tiene
hablar de ambigüedad de las palabras; en el habla cotidiana esto es muy difícil
porque el contexto puede seleccionar uno de los significados posibles con lo que
la supuesta ambigüedad desaparecería.
Las conductas lingüísticas espontáneas están acompañadas normalmente de
otras conductas no lingüísticas, y a veces no es fácil separarlas. Por ejemplo, es
habitual sonreir cuando saludamos a nuestros vecinos con un -buen día-, pero
sonreir forma parte de una conducta motora, demuestra no agresividad, no
necesaria para la conducta lingüística - la producción del enunciado buen día -
aúnque ambas conductas aparezcan juntas. En una situación experimental esto
no será necesario pues el informante no deberá mostrar que no es agresivo: no
estará interactuando (comunicativamente) con otro ser humano.
En una situación experimental - siempre dentro de límites éticos - podremos
conectar electrodos al cuero cabelludo del informante, podremos solicitarle que

15
hable o que atienda a un relato al tiempo que le estamos realizando una
tomografía de la corteza cerebral; podemos "ver" - con limitaciones técnicas -
conexiones entre neuronas al tiempo en que produce o comprende piezas
lingüísticas. Este tipo de información fue decisiva, en su momento, para
entender algunos aspectos del lenguaje de señas usado por los hipoacúsicos.

1.3 Otra fuente de datos: patologías del lenguaje

Como hemos explicado en la sección precedente, la psicolingüística es una

disciplina experimental, tanto al abordar el estudio de cómo se adquiere el
lenguaje como cuando intenta hacer inferencias acerca de cómo lo usan los
hablantes adultos. Un aporte muy importante para “descubrir” los procesos
mentales que ocurren mientras producimos o comprendemos enunciados es el
estudio de los “experimentos naturales”, o sea la evidencia que provee el
estudio de aquellos sujetos que, a causa de una lesión cerebral, padecen un
deterioro del lenguaje denominado afasia.

“Entonces, podemos considerar al paciente como un “experimento natural”, en

el que la lesión funcional representa alguna de las condiciones experimentales
del experimento.” (Caramazza, 1988)

Aúnque la investigación de los trastornos del lenguaje no es estrictamente el

objeto de la psicolingüística sino de la afasiología (o con una denominación más
amplia, la neuropsicología cognitiva del lenguaje), ambas disciplinas se nutren
una de la otra; los hallazgos en pacientes permiten validar o rechazar los
modelos que propone la psicolingüística para el procesamiento normal, los
estudios psicolingüísticos permiten establecer los límites entre lo patológico y lo
"normal".

16
“La asunción teórica que motiva el uso del rendimiento deteriorado, como la
base para inferir la estructura de los procesos normales, es que las
transformaciones del sistema normal bajo condiciones de daño no son
indefinidas o azarosas sino que obedecen a restricciones precisas,
determinadas por la estructura intrínseca del sistema normal...” (Caramazza,
1988)

Pero veamos algunos ejemplos para comprender el valor de los datos que
provee el análisis del rendimiento de los pacientes afásicos.

Un problema muy estudiado en los pacientes lesionados cerebrales es una

alteración en la capacidad de lectura denominada alexia fonológica. Si le
solicitamos a estos sujetos que lean una lista de palabras en voz alta,
observaremos que, entre otros, cometen errores de tipo morfológico, esto es,
leen una palabra sustituyendo su afijo o su raíz. Por ejemplo, la paciente YS
(Jaichenco y cols., 2000) cuando debió leer la palabra rescatada, que estaba
escrita en la pantalla de un computadora, pronunció rescatable; cuando debió
leer tronante, pronunció amante; cuando debió leer fabulan, pronunció
fabulaban. Podríamos proponer la hipótesis de que esta clase de desvíos se
originarían en una confusión visual (sustituciones paralexias visuales), ya que
estímulo y respuesta comparten una cantidad importante de letras, y esta
postura es apoyada por diversos investigadores. Pero también estas
sustituciones pueden ser analizadas en sus componentes morfológicos y nos
permitirían hacer hipótesis relevantes acerca del tipo de almacenamiento de las
palabras en la mente. Así, si avanzamos en esta posición podríamos considerar
que estos desplazamientos se producen porque la unidad de procesamiento no
es la palabra completa sino los morfemas que las componen y los errores ponen
de manifiesto una inadecuada selección de los morfemas almacenados en la
mente a partir del estímulo visual. Analizar el error de procesamiento en el

17
contexto de un trastorno del lenguaje nos permite indagar sobre el origen y
proponer entonces cómo opera el sistema en condiciones normales.

Un ejemplo más. En la literatura sobre afasias, hay gran cantidad de trabajos

relativos al agramatismo. Este síntoma, clásicamente vinculado al cuadro
clínico denominado afasia de Broca, se describe como la omisión y sustitución
de palabras funcionales y afijos en la producción de oraciones. La aparición de
este patrón de deterioro resulta en un “habla telegráfica”, pobre desde el punto
de vista sintáctico que utiliza sólo sustantivos (y adjetivos, aúnque en menor
proporción) y verbos. ¿Cómo utiliza la psicolingüística estos datos? La primera
observación que se puede hacer es considerar la distinción, palabra de clase
abierta y palabra de clase cerrada como relevante para el procesamiento. Es
decir, además de ser una clasificación para la gramática es posible pensar que
si un tipo de ítem permanece indemne y otro es pasible de ser afectado en caso
de una lesión, existen diferencias en los procesos mentales en que están
involucrados. A partir de esta última hipótesis se propondrán otras como, por
ejemplo, que ambas clases de palabras se almacenen en forma separada en la
mente o que, por lo menos, sean subconjuntos distintos de información, de
modo de explicar la posibilidad de un daño selectivo. También podrán discutir el
por qué de este tipo de deterioro en el contexto de la oración y considerar si
estos errores demuestran la existencia de un nivel de procesamiento específico
en la producción de oraciones en el que se “organiza” la estructura de superficie
y se opera accediendo a este tipo de vocabulario y localizándolo en su posición
final en el sintagma (Garrett, 1980;1982).

Estos ejemplos intentan describir cómo la información que surge del estudio de
los pacientes lesionados cerebrales con deterioro específico del lenguaje es una
fuente de evidencia muy valiosa para proponer modelos de procesamiento
normal, objetivo central de la psicolingüística.

18
 Capítulo 2
Naturaleza y origen del lenguaje

En muchos de los aspectos estudiados nos encontraremos con distintos autores

y escuelas que asumen posiciones diferentes sobre muchos tópicos. Para
algunos el lenguaje debe ser aprendido para poder usarlo, para otros forma
parte de nuestra dotación genética; para algunos el lenguaje es social, para
otros una propiedad biológica; para algunos el lenguaje es un instrumento de
comunicación, para otros es un mecanismo cognitivo. Trataremos de aclarar
algunas de estas hipótesis para ordenar nuestra exposición y comprender las
polémicas y los caminos que ha seguido la investigación.

Un primer debate es el que tiene que ver con la relación entre lenguaje y
comunicación. Quienes defendieron – y defienden – con mayor vigor esta
vinculación son los psicólogos y lingüistas conductistas. Veamos la posición de
Bloomfield (1934) adaptada en un amable y pequeño relato.

Una pareja de chimpancés camina por el bosque. Se toman de la mano, se

despiojan mutuamente, avanzan sin mayor preocupación. En un momento
dado, uno de ellos - digamos, por convención, la hembra - divisa un manzano
cargado de frutas maduras. La visión de las rojas manzanas actúa como

19
estímulo E que provoca una respuesta R en el organismo de la hembra:
segrega jugos gástricos, por lo que siente hambre. Esta respuesta, en forma de
secreción, funciona a su vez como estímulo E para que la chimpancé hembra
produzca una respuesta motora R: sube al árbol, toma la manzana y la come. El
chimpancé macho no vio las manzanas por lo que no recibió ningún estímulo y -
por lo tanto - no produjo ninguna respuesta.

Produzcamos ahora una versión con una pareja de humanos; también pueden
caminar por el bosque, pueden tomarse de la mano y pueden despiojarse
mutuamente aúnque la superficie pilosa de sus cuerpos sea sensiblemente
menor. Como se trata de humanos, los autores se sienten obligados a ponerles
nombres a los personajes, no nos animamos a mencionarlos simplemente por
su sexo, por lo que llamaremos Perica a la hembra y Pancho al macho.
Nuevamente hay un manzano en el bosque. Perica ve las rojas frutas. Esta
visión actúa como estímulo E, que provoca inmediatamente la respuesta R que
consiste, como en el caso anterior de los chimpancé, en una secreción de jugos
gástricos que le hace sentir hambre. Esta secreción funciona a su vez como
estímulo E. A partir de aquí la historia es un poco diferente. Por algún motivo
que desconocemos - un machista podría atribuirlo a que Perica es muy coqueta
o mimosa, afirmación que no tendría ninguna base científica - en lugar de
producir la respuesta R como lo hizo su prima la chimpancé (ambas comparten
una antepasada) y subir al árbol, produce la respuesta sustituta r y le dice a
Pancho algo así como:

1) ¿Serías capaz de alcanzarme una manzana?

o sea que Perica produjo una respuesta lingüística. Esta respuesta lingüística
funciona como estímulo e sustituto para Pancho quien - en lugar de no producir
ninguna acción ya que no vio las manzanas - subirá al árbol, tomará la
manzana, pero no la comerá: se la dará a Perica ya que él no siente hambre
que calmar. La conclusión de este relato es la siguiente: no sólo Perica puede

20
producir respuestas lingüísticas sustitutas en lugar de tener que realizar la
misma esforzada labor que la chimpancé para calmar su hambre, sino que esas
respuestas lingüísticas sustitutas funcionan como estímulo sustituto para que
Pancho realice la esforzada labor que su primo sólo realizaría si sintiera
efectivamente hambre. De modo que en lugar de tener el esquema animal
típico:
estímulo E respuesta R,

tendremos:

estímulo E respuesta sustituta r estímulo sustituto e respuesta R

Con la simplificación del caso este es un esquema conductista típico; no

sabemos lo que sucede en la cabeza, cerebro o mente de los participantes; en
cambio sí podemos comprobar empíricamente qué estímulos seleccionaran qué
respuestas. El conductismo trató típicamente la mente con el esquema de caja
negra, esto es, podemos saber y controlar qué entra, saber y controlar qué sale,
pero no podemos saber ni controlar lo que sucede adentro. Para ser
consecuentes con nuestro esquema tenemos que decir que podemos conocer
los estímulos y podemos conocer las respuestas, pero no otra cosa. Es por eso
que la definición de lenguaje tiene que ver con la comunicación en sentido
amplio: es lo observable. Dentro de una teoría conductista, las conductas son
consecuencia de los estímulos que recibimos o, dicho de otro modo, los
estímulos son las causas de las conductas. Lo que podemos observar en
nuestros semejantes son conductas (lingüísticas y de las otras) y las conductas
lingüísticas suelen ser muy a menudo comunicativas.

Esta posición tiene, para otros investigadores, serios problemas, entre los que
podemos señalar los siguientes. Lenguaje y comunicación son cosas diferentes:
no necesitamos de modo imprescindible del lenguaje para toda comunicación.

21
En la naturaleza, dentro del mundo que nos tocó vivir, todas las especies se
comunican de algún modo, algunas tienen sofistificadísimos sistemas de
comunicación - como los delfines o las abejas - pero el lenguaje, tal como lo
tratamos aquí, es exclusivamente humano; ningún miembro de ninguna otra
especie construye oraciones subordinadas (incrustadas, en terminología
chomskyana), lo que no implica que los miembros de la especie no se
comuniquen entre sí (para favorecer la reproducción, la recolección de alimentos
o la supervivencia del grupo, al indicar peligro). Incluso pueden comunicarse con
algunos miembros de algunas otras especies: un perro puede asustar a un gato
transmitiendo su agresividad al gruñir y mostrar los dientes, aúnque deje
completamente indiferente a una cucaracha por más que perfeccione su
demostración. Incluso algunas especies tienen la posibilidad de emitir señales
comunicativas no ambiguas - como el celo - que los seres humanos no tenemos.
Los bebés emiten y entienden señales comunicativas que las madres entienden
y emiten, aúnque aún no usen lenguaje.
Otro problema importante es que establecer un paralelo entre lenguaje y
comunicación - que sirva para definir al primero - parece desconocer, al menos,
otros "usos" del lenguaje. Tomemos la definición de lenguaje que da Sapir
(1921): "un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de
manera deliberada". En esta definición el lenguaje es un método de comunicar
¿Qué sucede con las ideas? ¿Las ideas no están lingüísticamente
conformadas? Si aceptamos que al menos algunas ideas están conformadas
por medio del lenguaje, la definición tendría que contemplar que el lenguaje no
sólo es un método de comunicar sino también de constituir ideas.
Además usted sabe que en el norte de África hay desiertos, aúnque no haya ido
allí; sabe que los árboles son duros aúnque no recuerde haberse dado un
cabezazo contra uno; sabe que en el polo hace frío, que la Tierra es redonda,
que el perro es un animal amigo del hombre. De algún modo si usted tiene un
lenguaje tiene una concepción del mundo. Un lenguaje es también un

22
mecanismo cognitivo; para algunos autores éste es el aspecto principal. Sin
considerar el uso del lenguaje no es concebible la evolución de la sociedad
humana, la transmisión de conocimientos ni las complejas planificaciones que
se llevan a cabo en la sociedad.

Otra discusión que atraviesa la discusión psicolingüística es acerca del carácter

social o biológico del lenguaje. Al menos una parte de esta discusión está
relacionada con la poca rigurosidad con que se usan algunos términos clave. En
efecto, usted recordará que Saussure entendía que el lenguaje era un fenómeno
demasiado complejo para ser estudiado como tal, por lo que separó y distinguió
del conjunto los conceptos de Lengua y Habla, para diferenciar lo individual de
lo social. La Lengua constituye para Saussure el objeto de estudio de la
Lingüística. Se trata de un objeto definido por el científico; como aclara
Saussure, la Lingüística no encuentra su objeto de estudio presente en la
naturaleza, sino que lo crea para estudiarlo. Es decir que para Saussure la
Lengua es social por definición. Si alguno de los fenómenos del lenguaje, como
las onomatopeyas, la creatividad individual, los lapsus linguae, el cambio en el
tiempo, etcétera, no habían quedado abarcados en la definición - digámoslo
bruscamente - no formaban parte del objeto de estudio. Uno puede estar o no
de acuerdo con esta posición, pero resulta muy clara. De hecho, la
psicolingüística no puede trabajar con esta definición ni con este objeto de
estudio ya que, como vimos, habla de validación mental - es decir, en la
realidad, dentro del funcionamiento psicológico individual - de modelos
gramaticales y la Lengua saussureana no es un objeto real.
Algunos autores utilizan Lengua y Lenguaje de modo indistinto y/o no aclaran en
qué sentido lo usan. Por ejemplo, Vygostski, Luria y Piaget consideran el
lenguaje como una creación social, pero no queda claro si se refieren al
lenguaje como tal, a la creación saussureana, a lo emitido por un hablante
individual o a un dialecto en particular. Chomsky utiliza el término Lengua para
referirse a la capacidad lingüística de los seres humanos, no a una creación

23
social, sino a una propiedad biológica de la especie. Iremos exponiendo estas
polémicas, pero recordemos que por Lenguaje no nos referiremos a lo
efectivamente pronunciado o comprendido, sino a una capacidad general;
cuando nos comunicamos estamos empleando un dialecto.

Los dialectos son siempre utilizados socialmente; salvo patologías los seres
humanos hablan y viven en comunidades. Esto no está en discusión. Lo que se
discute es si se trata de fenómenos concurrentes o si la sociedad es condición
de posibilidad del lenguaje, esto es, si tenemos lenguaje porque tenemos que
comunicarnos con otros miembros de la especie. Tomemos otro ejemplo brusco,
pero muy claro. Cuando hablamos, los seres humanos, sobre todo las hablantes
y los hablantes de dialectos romances, gesticulamos; en efecto, movemos las
manos, modificamos la tensión de los músculos faciales, inclinamos el torso
hacia adelante y atrás, etcétera. Sin embargo, si nos atan las manos, nos ponen
una careta o estamos enyesados desde el cuello a los tobillos, no perdemos la
capacidad de hablar; de lo contrario no podríamos hablar por teléfono o
comunicarnos por el canal escrito. Por lo tanto debemos concluir que la
mencionada gesticulación es un fenómeno concurrente con la producción
lingüística, pero no es un fenómeno que deba producirse.
Otra evidencia que no podemos dejar de discutir es la proveniente de la
biología. Sabemos que cuando observamos a simple vista que un miembro
cualquiera de cualquier comunidad lingüística produce o comprende lenguaje
está realizando – de modo no conciente, obvio – en su cerebro una serie de
comunicaciones entre neuronas; si esta actividad no se produce – como
consecuencia de una lesión, por ejemplo – no tenemos lenguaje y no hay
sociedad que pueda compensar la falta de actividad de esos mecanismos. Es
decir, sin soporte neurofisiológico no hay lenguaje.
Está claro que podría argumentarse que esto es muy general, que es válido
para muchas actividades; sin embargo, en el caso del lenguaje, la actividad
cerebral es específica: no ocurre en cualquier lugar del cerebro, está localizada,

24
no sucede lo mismo con otras actividades, como correr, nadar o tejer. En el caso
de lesiones en la corteza cerebral, sabemos que no cualquier lesión afecta la
comprensión o producción lingüísticas: sólo lo hacen las lesiones en algunas
zonas. Para decirlo con términos más claros y terminantes: la pérdida del
lenguaje responde a patrones de lesión específicos.
Otra evidencia importante es la de la vida de los seres humanos como especie.
En efecto, todos los mamíferos son gregarios, en particular los más cercanos al
hombre desde el punto de vista evolutivo; sin embargo, no tienen lenguaje, no lo
necesitan para comunicarse: les alcanza con un (complejo) sistema de señales.

El otro punto de controversia al que nos referiremos aquí es al carácter de

innato o aprendido del lenguaje. Por el momento sólo diremos que es obvio que
los niños no hablan cuando nacen; está claro que los dialectos deben ser
aprehendidos por los infantes: la polémica gira en torno del lenguaje. También
está claro que los dialectos no son biológicos: nuevamente discutimos en torno
del lenguaje. Como veremos, la polémica se verá enmarcada concretamente en
tratar de delimitar si para lograr manejar adecuadamente el dialecto materno el
niño debe recurrir a mecanismos generales de aprendizaje - del tipo de los que
emplea para aprender a manejar una máquina de escribir, vestirse o utilizar la
cuchara para comer - o si tendremos un mecanismo específico para el lenguaje.
Piaget supone que nacemos con lo que él llama Núcleo Innato Básico (NIB)
general para todos los dominios cognitivos. Este NIB es un conjunto (reducido)
de información genética, es decir, lo tenemos todos al nacer como miembros de
la especie. Dentro del NIB está el mecanismo general de aprendizaje, que será
descripto en el capítulo siguiente cuando tratemos en particular la teoría de
Piaget. Por el momento basta aclarar que es la inteligencia humana la
responsable de todos los aprendizajes. Cuando decimos que la inteligencia y el
mecanismo general de aprendizaje operan en todos los dominios queremos
decir que tanto una como el otro se aplican tanto para aprender (luego dominar,
controlar y producir) el lenguaje, los ejercicios o problemas matemáticos, lograr

25
caminar y correr, andar en bicicleta, cocinar, tocar un instrumento, dibujar,
etcétera.
Cuando nace, un bebé no sabe hablar, ni caminar, ni dibujar, ni manejar
bicicletas o tocar un instrumento, por lo que deberá aprender a hacerlo; aplicará
la inteligencia en todos los dominios. Si decimos que uno de los mecanismos de
aprendizaje es, por ejemplo, la prueba y el error, esto será válido siempre.
Para Chomsky, por el contrario, dentro de la información genética que tenemos
como miembros de la especie humana, está la capacidad lingüística, el
lenguaje. Los seres humanos, también como consecuencia de esa herencia
genética, tenemos un cerebro configurado en distintos módulos, dentro de esos
módulos está el módulo del lenguaje. Los módulos son relativamente
autónomos, es decir, no se conectan entre sí. Cada módulo se ocupa de un
dominio específico, es decir, el módulo lingüístico se ocupa del lenguaje, no de
resolver dibujos, tocar un instrumento, resolver ejercicios matemáticos ni
caminar. Para decirlo en términos sencillos y para contraponerlo con Piaget, los
seres humanos estamos condenados a hablar, a producir y comprender
oraciones; los bebés no eligen hablar, no tienen más remedio que hablar. Por
este motivo, según Chomsky y sus seguidores, no podemos hablar de
aprendizaje del lenguaje. Aprendemos a andar en bicicleta, a tocar la flauta, a
resolver ejercicios de tres simple o de raíz cuadrada porque no estamos
genéticamente dotados de un modo específico para ello, pero no aprendemos a
hablar ni a caminar, porque estamos genéticamente obligados a hacerlo. Hablar
y caminar es como que nos crezcan los brazos, digerir los alimentos o llegar a la
pubertad: ninguno deja de hacerlo y lo hacemos desde que existimos como
especie. En cambio, no todos aprenderemos a tocar la flauta, a andar en
bicicleta o a hacer huevos fritos.

Para Piaget la especie humana “aprendió” a hablar en algún momento de la

evolución, en el origen de los tiempos; logró hacerlo por poseer una inteligencia
superior a las otras especies. Una vez conquistado este instrumento, se

26
transmitió y se transmite de generación en generación: es un tesoro que
transmitimos y cuidamos porque es imprescindible para el correcto
funcionamiento social. Los seres humanos evolucionamos desde especies
anteriores – desde el punto de vista biológico. Es este cambio evolutivo
logramos una mayor inteligencia, esta inteligencia nos permitió resolver un
problema: una forma superior de comunicación que nos permitió una forma
superior de organización social. Este proceso evolutivo no tiene, es claro, vuelta
hacia atrás: hoy, a esta altura de la evolución como especie y a esta altura de la
evolución social, necesitamos del lenguaje y por eso lo enseñamos a nuestros
hijos e hijas. El medio en que se desenvolverá la cría humana obliga al
aprendizaje del lenguaje.
Para Chomsky los cambios genéticos son azarosos. Por algún motivo que
desconocemos se produjo un cambio genético (un conjunto de cambios
genéticos) y ese cambio es responsable del lenguaje. Desde que tenemos
lenguaje somos humanos y somos humanos desde que poseemos lenguaje. Es
la información genética la responsable de la adquisición del lenguaje y la
influencia del medio – si bien importante – no es definitoria. Está claro que la
posición de Chomsky se refiere al lenguaje como capacidad, los dialectos
nacionales como el inglés, español, wichí, guaraní o alemán no están en la
memoria genética.

Para Vygotski el lenguaje humano es también el resultado de un proceso

evolutivo pero, a diferencia de Piaget, no es un producto de la inteligencia sino
del trabajo. Para este autor, el pasaje del antecesor homínido al ser humano se
da cuando deja de ser un recolector o cazador que vive en manada pero realiza
las tareas en forma individual guiado sólo por sus instintos y reflejos para
proceder al trabajo y a la división social del trabajo. El lenguaje es un
instrumento imprescindible para garantizar el éxito de esta división. El trabajo es
una tarea que sólo realiza la especie humana, implica la transformación de la
naturaleza, una modificación del hábitat y no un mero apropiarse de los frutos

27
que la naturaleza ofrece. Implica, por ejemplo, que la manada no se limita a
satisfacer sus necesidades: realiza tareas porque no quiere sufrir necesidades;
no cuida a sus hijas o hijos y ancianos por instinto sino porque prepara a unas
para que los reemplacen y a otras para aprovechar su experiencia y sabiduría.
El lenguaje surgió para facilitar el trabajo, pero no nació de un modo súbito. El
lenguaje debió haber tenido un desarrollo propio. En efecto, de cubrir una
necesidad inmediata para que los miembros de un pequeño grupo se pudieran
comunicar para coordinar sus tareas pasó a ser instrumento de expresión, de
formación de conceptos completos, de soporte material de la conciencia.
Ya conocemos, en general, las tendencias contrapuestas que intentan explicar
la naturaleza del lenguaje, en los capítulos siguientes veremos cómo funciona.

28
 Parte II
Del balbuceo al habla fluente

29
 Capítulo 3
Adquisición del lenguaje

Comenzaremos con el estudio de la Adquisición. Se trata de una etapa

interesantísima en la vida de los seres humanos y una fuente importante de
evidencia para entender el funcionamiento lingüístico. Abordaremos tanto la
descripción de los acontecimientos como la discusión teórica que tiene lugar
para poder explicar estos acontecimientos.

3.1 Hipótesis interaccionistas

El proceso de adquisición es realmente sorprendente. Sin embargo, estamos tan
seguros de que nuestros hijos, nietos, sobrinos, ahijados lo harán, que solo
comentamos entre amigos y parientes en qué mes dijo la primer palabra o si
ésta fue mamá, papá o tío, pero jamás nos preocupamos por cómo lo logró.
Tratemos de reflexionar un poquito. En apenas 30 meses de vida los niños
hablan su lengua materna, conocen la mayoría de las reglas de comprensión y
producción, dominan todos o casi todos los sonidos distintivos, hace meses que
han comenzado a incorporar palabras que desconocían a una velocidad
sorprendente y construyen oraciones que jamás habían escuchado con
anterioridad.
Lo que acabamos de afirmar no constituye una novedad. No diremos por ahora
muchas cosas nuevas, simplemente queremos que comparen este logro con

30
otros y que reflexionemos acerca del punto de partida, esto es, desde qué lugar
o desde dónde ha comenzado cada uno de nosotros - como lo hicieron nuestros
predecesores y como lo harán nuestros sucesores - a adquirir el lenguaje.
Tratemos de seguir el siguiente argumento. Cuando nace, la cría humana, o
bebé, no puede hacer prácticamente nada: no puede pararse, como hacen, por
ejemplo, los potrillos y terneros, no puede volar, como hace cualquier mosquito,
ni reptar, como cualquier culebra, ni nadar, como cualquier pez; en realidad no
puede sostener su propia cabeza ni eliminar un gas si ayuda. Sin embargo, no
puede volver a entrar en su madre como cualquier cangurito, no tiene cómo
protegerse. No podemos pensar que sea inteligente, ya que no reconoce formas
ni colores, ni podemos pensar que tenga conciencia de qué debe hacer, ya que
no reconoce siquiera su propio cuerpo. Debe ser ayudado para que pueda
alimentarse porque ni siquiera succiona con moderada eficacia.

Pensemos por un momento ahora en cuántas reglas gramaticales - del español

o cualquier otra lengua - conoce esa cría humana treinta meses después.
Conoce las reglas fonológicas de su dialecto, conoce reglas de composición
morfológica - al punto que puede "inventar" palabras nuevas - reglas sintácticas
de orden de palabras, concordancias de género, número y persona,
construcción de objetos directos, construcción de proposiciones subordinadas,
interrogativas, declarativas, etcétera. Pensemos también cuántas reglas debe
conocer, por ejemplo, para resolver un problema de los llamados "de tres
simple". Cuando una cría humana debe aprender esa famosa regla de tres
simple, para decidir cuántos albañiles necesitará para construir una casa si
utilizan un día más que lo ya conocido en el planteo, han pasado al menos
noventa y seis (¡96!) meses desde su nacimiento; ya sabe sumar, restar,
multiplicar y dividir; por otro lado, no solo levanta la cabeza, sino que también
controla esfínteres, camina, puede lavarse y vestirse solo, distingue formas y
colores, reconoce voces y otros sonidos. También pensemos que hace al menos
dos años que concurre a la escuela donde lo atiende personal especialmente

31
entrenado para enseñarle y que se trata de personal especializado el que
intentará enseñarle esa regla, no se trata de padres primerizos, inexpertos y
ocupados, sino de personal docente que ha pasado - al menos - por catorce
años (168 meses) de escolarización. Bien, ahora pensemos en cuántos meses
le lleva a esa cría humana de noventa y seis meses de edad resolver este
aprendizaje que la sociedad le plantea. Veremos que son muchos meses para
pocas reglas, si lo comparamos con la cantidad de reglas que necesita conocer
para emitir oraciones bien formadas.

Este proceso de adquisición es realizado de modo relativamente independiente

de la calidad y cantidad de los estímulos que reciba. Esta afirmación es muy
incómoda por la calidad de padres, madres, tíos que casi todos compartimos, y
pensamos que es o ha sido fundamental nuestro rol en la adquisición del
lenguaje por parte de los bebés que amamos. Esta afirmación es incómoda
porque establece que los estímulos lingüísticos del medio son imprescindibles
para el proceso de adquisición pero que no importa quién los provea, con qué
calidad ni en qué cantidad; no importa si los estímulos son ofrecidos con o sin
afecto. Esta afirmación es incómoda porque todos queremos ser un poquito
mejores - o más amorosos - que los demás. Esta afirmación es incómoda
porque nos gusta sentirnos omnipotentes. Sabemos que la cantidad de
estímulos que el niño o la niña reciban no es decisiva porque, por ejemplo, los
niños no completan el proceso con mayor rapidez en los hogares con radio y
televisión que en los que no los tienen; no encontramos diferencias relacionadas
con la cantidad de personas con las que el bebé interactúa a diario. Desde que
tenemos registros, el tiempo empleado en la adquisición es el mismo, aúnque es
obvio que las costumbres y formas de tratar a los niños han cambiado. Sabemos
que el tiempo empleado no varía de acuerdo con la clase social ni con el grado
de instrucción de los padres; el tiempo empleado tampoco varía según el tipo de
dialecto que servirá de estímulo; tampoco de acuerdo con el sexo de quien
debe adquirirlo. La afirmación acerca de la poca o nula importancia de la

32
cantidad y calidad de los estímulos es incómoda porque cuestiona la hipótesis
del carácter social del lenguaje. Por supuesto que la sociedad es fundamental
porque determina cuál es el dialecto que adquirirá el niño; el nivel de instrucción
de los padres y la presencia de radio o televisión son importantes para
determinar cuáles palabras aprenderá primero; un ambiente estimulador
favorecerá la producción de mayor volumen de habla. Sin embargo ninguno de
estos aspectos influirá sobre la forma de las reglas gramaticales, la cantidad
total de palabras, etcétera que una cría humana conoce y utiliza a los treinta
meses. Aprende a usar de modo espontáneo reglas complejas como
concordancia de género y número entre núcleo y modificador o de persona y
número entre sujeto y verbo sin que nadie se lo explique de modo específico.
Muchas veces es difícil pensar en lo maravilloso de la adquisición lingüística
porque en estos primeros treinta meses de vida de la cría humana pasan
también muchas otras cosas: además de hablar saben caminar, controlan
esfínteres, manejan sus acciones de modo voluntario, comienzan a planificar y a
guiar sus afectos de modo conciente. Comencemos, entonces, describiendo qué
sucede en los primeros años de vida de los seres humanos. Veremos después
que los mismos hechos son interpretados de modo diverso por autores o
escuelas diferentes; no nos preocupemos, nos servirá para discutir la diferencia
científica entre un hecho y un dato lingüístico.

3.1.1 Acerca de estadios y equilibrios.

Jean Piaget es, sin duda, uno de los grandes investigadores y pensadores que
nos han descrito, y explicado según la teoría que él mismo construyó, el
desarrollo del niño. Muchas de las explicaciones que ofreció están hoy día
superadas y han sido abandonadas por la mayoría de los investigadores. Sin
embargo, las descripciones que realizó pueden ser muy útiles; conocerlo nos
servirá, además, para comenzar a mostrar - como dijimos - que en los estudios
científicos los hechos observados no son necesariamente un dato: éstos son

33
construidos siempre desde una teoría, precisamente para dar cuenta de los
hechos.

La noción básica que utiliza Piaget para explicar el desarrollo del niño es la de
equilibrio; el pasaje de la infancia a la adultez es, para él, una marcha hacia el
equilibrio. Para entender claramente este concepto debemos partir del de
homeostasis, que resulta muy claro en biología y refiere a la relación entre un
organismo y su entorno. No se trata de una casualidad, Piaget trabajó como
entomólogo, estudió la vida y costumbre de los pájaros antes de estudiar la
infancia. La homeostasis es la actividad más elemental de la vida.
Comencemos, para entender el concepto, con la definición ofrecida por el
diccionario de la RAE, según su vigésima edición:

De homeo- y el gr. st§sij, posición, estabilidad.

1. f. Biol. Conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al
mantenimiento de una relativa constancia en las composiciones y las
propiedades del medio interno de un organismo.
2. Por ext., autorregulación de la constancia de las propiedades de otros
sistemas influidos por agentes exteriores.

Las definiciones de los diccionarios nunca son del todo claras y la anterior no es
una excepción, como vemos. Intentemos caracterizar el fenómeno.
Supongamos que tenemos un organismo unicelular - una ameba, para
simplificar la exposición - en una solución salina. La supervivencia de este
sencillo organismo depende de la absorción de sales, que realiza con todo su
cuerpo. En algún momento consideraremos que está en equilibrio: tiene en su
organismo la cantidad de sales que necesita, las que ha obtenido del medio. Si
en ese preciso momento agregamos más sal al agua, rompemos el equilibrio
establecido; la ameba, entonces se contraerá para ofrecer una superficie de
contacto menor con el agua salada y no absorber más sales que las necesarias.

34
Si, por el contrario, agregamos agua dulce, la ameba expandirá su cuerpo para
compensar la menor concentración de sales en la solución y seguir absorbiendo
la misma cantidad. Esta acción que realiza la ameba - expandiendo o
contrayendo su cuerpo - es para lograr reestablecer su equilibrio salino con el
medio, que habíamos roto aumentando o disminuyendo la concentración de
sales. Este principio general está en todos los seres vivos; en los más
complejos, como el ser humano, serán otros los mecanismos para mantener el
equilibrio. Veamos una parte de la explicación que - dada la globalización -
hemos tomado de la versión en español de la Enciclopedia Encarta, de
Microsoft, edición de 1997.

Homeostasis en el hombre

La homeostasis se produce en todos los organismos, pero se ha estudiado

con más detenimiento en el hombre y en otros mamíferos superiores. En
estos animales complejos la homeostasis opera tanto en las células aisladas
como en las integradas —fluidos corporales, tejidos y órganos. Puesto que se
mantienen condiciones constantes dentro del tejido, cada célula está sometida
a variaciones más pequeñas en su propio medio externo. Existe un
intercambio constante de moléculas entre la sangre y el líquido extracelular
que baña cada célula; es la composición estable de la sangre la que hace
posible que se mantenga la invariabilidad del líquido extracelular. La
composición constante del líquido extracelular protege a cada célula de los
cambios que se producen en el medio externo. Por ejemplo, si una persona se
introduce en un baño caliente, la temperatura de las células en el hígado , el
corazón, el intestino y en el páncreas no se altera.

El aparato circulatorio (sangre, arterias, venas, etc.) es vital para el

mantenimiento de la homeostasis. Es responsable de proporcionar
metabolitos a los tejidos y de eliminar los productos de desecho, así como de
participar en la regulación de la temperatura y en el sistema inmune. Sin

35
embargo, los niveles de sustancias dentro de la sangre se encuentran bajo el
control de otros órganos: el aparato respiratorio (pulmones) y el sistema
nervioso regulan el nivel de dióxido de carbono que existe en la sangre y el
líquido extracelular; el hígado y el páncreas controlan la producción, el
consumo y las reservas de glucosa; los riñones son responsables de la
concentración de hidrógeno, sodio, potasio, e iones fosfato del organismo; y
las glándulas endocrinas controlan los niveles de hormonas en sangre. El
hipotálamo desempeña un papel decisivo en la homeostasis: recibe
información del cerebro, del sistema nervioso y del endocrino, y la integración
de todas estas señales hace posible que sea capaz de controlar la
termorregulación, el balance de energía y la regulación de los fluidos
corporales, influyendo sobre la conducta (por ejemplo, el hipotálamo es
responsable de la sensación de hambre), y lo exterioriza a través del sistema
endocrino y nervioso.

Uno de los grandes aportes de Piaget, en su momento, fue enfocar desde un

punto de vista estrictamente biológico aspectos de la conducta humana que se
habían tratado de modo no científico, remitiéndolos a conceptos muy poco
claros, como voluntad, moral, buen comportamiento. Según Piaget, los seres
humanos, en tanto organismos biológicos, realizamos básicamente la misma
tarea que las amebas, los organismos unicelulares, en situaciones algo más
complejas. Todas las conductas humanas tienen como base la búsqueda del
equilibrio. La tarea que realizan los seres humanos para reestablecer el
equilibrio con el medio será la base del aprendizaje (otro de los conceptos
básicos del autor).

"En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la

acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales
sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo,

36
como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un
progreso con respecto a la anterior". Piaget, Seis Estudios de Psicología.

Supongamos un momento de equilibrio en un niño: no tiene hambre ni sed, frío

ni calor, no tiene miedo, no tiene angustias. No podemos agregar sal al agua, en
este caso, para romper el equilibrio: es un organismo mucho más complejo. Sin
embargo, sí puede aparecer algo que rompa ese equilibrio, de origen interno -
es decir, desde el cuerpo, como el hambre - o externo - como una disminución
de la temperatura ambiente - el niño tendrá la necesidad de resolver ese algo
para volver a la situación de equilibrio. Si tiene la necesidad, realizará - con los
elementos que tenga disponibles - acción o acciones para satisfacerla. Esta
acción o acciones reiteradas para reestablecer el equilibrio, en la medida que
sean exitosas, constituyen el aprendizaje.
Estos momentos de equilibrio son llamados estadios y son definidos en función
de ciertos equilibrios; no significan de ningún modo equilibrios "perfectos", son
idealizaciones del investigador. Aquí vemos un claro ejemplo de cómo se
organizarán los hechos de la vida de los bebés y los infantes en datos que nos
permitan definir los estadios. Es desde la perspectiva de la noción estadio,
tributaria de la de equilibrio, como analizará Piaget los hechos de la vida de los
niños.

Utilicemos como ejemplo, para ilustrar lo expuesto hasta ahora, el que, sin duda,
constituye uno de los primeros aprendizajes. Antes del nacimiento, en el útero
materno, el niño se encuentra en perfecto equilibrio: por medio del cordón
umbilical recibe alimento y oxígeno; la temperatura está regulada de modo
constante (por medio de los mecanismos homeostáticos de la madre): no siente
en ningún momento hambre, ni frío, ni calor; no hay motivos para angustiarse o
preocuparse. Se produce el nacimiento y comienzan los problemas para las
crías humanas, es decir, los desequilibrios: el niño deja de recibir oxígeno y
alimentos. Dejemos de lado la respiración, que es más compleja y

37
concentrémonos en la alimentación. Como consecuencia de esta falta el niño
comienza a tener una sensación desconocida; está claro que no sabe que es
hambre (todavía falta mucho para que pueda relacionar sensaciones con
conceptos), pero esa desagradable sensación le produce un desequilibrio; a
partir de aquí surge la necesidad de acabar con esa sensación. El recién nacido
no puede pedir pizza por teléfono, de modo que, como la ameba, recurre a los
únicos mecanismos que tiene: en este caso, son reflejos hereditarios. No
expandirá su cuerpo ni lo contraerá, porque no sabe hacerlo, sino que, entre
otras acciones no significativas ni conducentes, llorará y succionará. La madre,
entonces, acercará el pezón a la boca de su pequeño (puede ser una tetina) y la
succión hará que la sensación desagradable (de hambre) desaparezca. Sin ser
conciente del paso trascendente que ha dado, el niño está comenzando a
alimentarse por sus propias acciones, responsabilidad de sus propios
mecanismos (aúnque con la ayuda de un adulto, claro). Recordemos que la
ameba tampoco sabe qué está haciendo, solo que el niño también - siempre
según Piaget - con el tiempo desarrollará su inteligencia y sí sabrá lo que hace.
En la medida en que la situación se repita: el niño volverá a sentir hambre,
volverá a succionar (tal vez al aire o tal vez un almohadón) y a llorar, la madre
volverá a acercarle el pezón, se producirá el aprendizaje. El niño aprenderá, lo
que no es poco, a llorar. En efecto, no llorará solo por reflejo, sino para "pedir" el
pezón (es decir, establece una rutina) cuando tenga esa sensación
desagradable, perfeccionará también la actividad de la succión (ya no
desperdiciará leche por los costados de los labios) y no succionará todo lo que
encuentra su boca del mismo modo que succionará el pezón o la tetina: el niño
ha aprendido a mamar. Aún le falta mucho para ser economista, pero ha dado el
primer paso.

De modo que podemos establecer esquemáticamente la siguiente secuencia:

a) situación de equilibrio
b) sensación desagradable (de hambre): desequilibrio

38
 c) necesidad de reestablecer el equilibrio
d) acciones (disponibles) para lograr c)
e) rutinización
Como la situación se repite, las acciones de d) dejarán paulatinamente de ser
solo reflejas para ser acciones destinadas a la consecución de un fin (el
equilibrio): se ha producido un aprendizaje.

El esquema se repetirá a lo largo de toda la vida, para todos los aprendizajes.

Siempre tendremos como constantes desequilibrio, necesidad, acciones,
equilibrio; lo que variará será
1) cuál es la situación de equilibrio en que está el organismo,
2) qué produce el desequilibrio,
3) cuál es el contenido de la necesidad,
4) qué acciones concretas se realizan,
5) la calidad del nuevo equilibrio, que siempre será superior al anterior pues
ha incorporado, mediante aprendizaje, esquemas de acción que antes
estaban ausentes.

"El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es

comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
básicamente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona
hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede
concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada
por el espíritu adulto [...] Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por
ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a
la sistematización de la razón adulta." Piaget, op.cit

Piaget distingue seis estadios. Está claro que entre uno y otro no existen cortes
bruscos, pero refieren a qué aparece de nuevo en cada etapa o a cuál es la

39
característica más saliente, es decir que los estadios se caracterizan por las
estructuras variables; las constantes - señaladas en los pasos a) - e) pertenecen
a todo el proceso.

1. El niño solo posee reflejos y montajes hereditarios. Primeras tendencias

instintivas y primeras emociones.
2. Primeros hábitos motores, primeras percepciones organizadas, primeros
sentimientos diferenciados.
3. Inteligencia sensorio motriz o práctica.

Estos primeros estadios constituyen el primer período, es decir, desde el

nacimiento hasta los 18 - 24 meses, anterior al desarrollo del lenguaje y del
pensamiento.

4. Inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontáneos,

relaciones sociales de sumisión al adulto
5. Operaciones intelectuales concretas, sentimientos morales y sociales de
cooperación
6. Operaciones intelectuales abstractas, formación de la personalidad,
inserción afectiva e intelectual en la sociedad.

Con estos últimos tres estadios llegamos a la adolescencia. Los describiremos

uno por uno, pero primero queremos destacar el papel otorgado por Piaget a la
inteligencia, entendida como capacidad general para resolver problemas. El
lenguaje es, para Piaget, un subproducto de la inteligencia. Notemos que esta
importancia otorgada es consecuente con lo que propone como mecanismo
general de aprendizaje: la necesidad provoca el desequilibrio y ésta es una
situación a resolver. Intentaremos nuestra propia caracterización de inteligencia.
Este concepto suele ser utilizado como sinónimo de la capacidad de aprender o
de comprender, pero es mejor restringirlo a la capacidad o la eficiencia en el

40
manejo de situaciones concretas a partir de experiencias sensoriales y de
conocimientos previos. Para nosotros, entender, aprender y comprender son
también situaciones concretas o problemas que se deben resolver. En
psicología, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimientos
o de comprenderlos y de usarlos en situaciones novedosas. En condiciones
experimentales, inteligencia es sinónimo del éxito de una persona en adecuar su
comportamiento a la situación o problema que le plantea el investigador. Esta
capacidad puede estudiarse y se puede medir en términos cuantitativos el
desempeño.
Otros autores no le darán importancia central a la inteligencia o incluso llegarán
a discutir el concepto mismo de inteligencia. Notemos que, para Piaget, la
inteligencia se aplica a cualquier dominio, es decir, sirve para resolver tanto
problemas intelectuales como problemas afectivos o de socialización.

Comencemos por el principio, es decir, por los primeros estadios, durante los
que se producirá lo que Piaget denominará una revolución copernicana. En
efecto, la bendita cría humana pasará de sentirse él mismo el principio y el fin
del mundo cuando nace (en la práctica su boca es el mundo), a ser el centro del
mundo entre los seis y nueve meses para concluir que él es uno más en el
mundo a los dos años. Para hacer esto deberá asimilar a sus esquemas todo lo
que le rodea y conforma, entonces, el mundo.
Cuando un niño nace la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos,
es decir, coordinaciones motrices y sensoriales hereditarias, instintivas, como la
succión. No debemos tomarlo como algo mecánico sino que son actividades
cognitivas; en efecto, los reflejos se afinan: el niño cada vez mama mejor
perfeccionando el reflejo de succión. Al principio succionará al vacío o cualquier
cosa que se le acerque pero logrará coordinar este reflejo de succión con el
movimiento de los brazos para llevarse él los objetos a la boca: el mundo es una
realidad susceptible de ser chupada.

41
La repetición cumple un rol esencial en el desarrollo, porque los movimientos se
repiten, con lo que se perfeccionan y se complican, para integrarse en hábitos y
percepciones organizadas que serán el punto de partida de nuevas conductas
que se adquieren con la experiencia; es decir, el comienzo es siempre un acto
reflejo que se va conformando en conducta que permite el aprendizaje.
Después de los dos meses aproximadamente comienza el segundo estadio, el
de las percepciones y hábitos organizados. La succión sistemática del pulgar y
el volver la cabeza cuando oye un ruido son característicos de este estadio.
Aquí comienza a seguir con la mirada (y la cabeza) un objeto en movimiento y
también aparece la sonrisa ante algunas personas u objetos; no debemos
confundirnos y pensar que ya son afectos, son expresión de sensaciones. En
efecto, para tener afecto por algo o alguien ese algo o alguien debe estar
separado de uno; salvo Narciso - y los narcisistas - nadie siente afecto por su
rostro, sus manos o sus pies. Hacia los cuatro meses y medio comienzan
intentar agarrar (sí, como si fuesen garras) todo lo que ven y esta prensión será
la base de nuevos hábitos y del paso al siguiente estadio. Debemos otra vez
hacer notar el importante avance cognitivo: ya no dependerá solo de su boca
para conocer el mundo.
El tercer estadio, el de la inteligencia sensorio motriz, o práctica, se desarrolla
entre los seis y los dieciocho meses aproximadamente. En realidad, como
dijimos, no hay cortes bruscos, los lapsos temporales son aproximados. En este
estadio el niño o niña comienza a variar los movimientos para experimentar qué
sucede cuando lo hace; ya no solo repite movimientos, sino que además los
varía. Piaget considera exploraciones a estas variaciones destinadas a construir
experiencias. Por ejemplo, entre los diez y doce meses tira todo objeto que
puede agarrar para calcular distancias, caídas, trayectorias.
Intentará incorporar todo nuevo objeto a sus esquemas de acción, lo apretará
con sus manitos, lo chupará o lo arrojará al suelo o contra la pared. No se
comportará de modo diferente si le regalamos un modernísimo robot con control
remoto, un autito o una pelota: con los tres aplicará el mismo esquema. No nos

42
enojemos con él, entonces, si desparrama o chupa las piezas de un juego
didáctico que hemos comprado con mucho esfuerzo porque somos nosotros los
que no comprendemos su desarrollo mental (aúnque él no conozca leyes
elementales del consumo). Si se pierden las piezas de un juego o se rompe un
juguete antes de que lo pueda usar. la culpa es nuestra (quizás compartida con
los fabricantes o importadores de productos para niños pequeños) y no de quien
está haciendo importantísimos esfuerzos cognitivos para asimilar un mundo
enorme. Por medio, entonces, de las incorporaciones a los esquemas de acción
que ya posee y las variaciones que realiza sobre esos esquemas logra
transformar las representaciones de las cosas e invertir el punto de vista.
Intentarán ponerse en la boca el chupete pero por el asa y no la tetina,
intentarán que su madre o el perro de la familia introduzca el chupete en su
boca, intentarán guiar la cuchara hacia la boca de quien le da de comer.
Los logros en el tercer estadio muestran, para Piaget, que la inteligencia
aparece antes que el lenguaje y antes que el pensamiento interior, pues este
último supone el empleo y la manipulación de signos verbales. El hecho de que
se trate de una inteligencia práctica que solo se aplica a la manipulación de
objetos y no utilice más que percepciones y esquemas de acción no implica que
no sea ya una forma de inteligencia.
Cuando comienza el desarrollo mental no existe ninguna diferenciación entre el
mundo y el yo del niño, no hay yo, en realidad, porque las sensaciones no están
diferenciadas de las experiencias, todo se da en un bloque indiferenciado. En
palabras de Piaget:
Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es
percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el
centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el
mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto
que actividad subjetiva e interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza
con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la
inteligencia sensorio motriz desembocan en la construcción de un universo

43
objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros,
y a ese universo se opone la vida interior, localizada en ese propio cuerpo.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se
realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las
construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del
tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y
no todavía como nociones del pensamiento. Piaget, op.cit.

Es decir que, según Piaget, recién en este tercer estadio el niño o la niña
percibe objetos; en los primeros meses no lo hace, solo reconoce algunos
cuadros sensoriales ya experimentados; reconocerlos cuando están presentes
no equivale de ningún modo a situarlos en algún lugar cuando no los ve. Lo
lamentamos por las madres del mundo, pero, según el prestigioso investigador
suizo, los hijos e hijas no las reconocen y, por lo tanto, no pueden quererlas.
Reconocen sensaciones causadas, por ejemplo, cuando las madres los alzan o
los alimentan, pero son fácilmente reemplazables.
Es casi obligatorio preguntarse por la evidencia que muestra para semejante
afirmación. Bien, aquí va: aún cuando el niño comienza a agarrar todo lo que ve,
no muestra criterios de búsqueda; ni siquiera "ve" un objeto cuando lo tapamos.
Si tapamos con una servilleta un objeto con el que está jugando, no entiende
que el objeto permanece debajo de la servilleta, no lo buscará, aúnque puede
ser que - como hará con todo objeto - intente agarrar la servilleta. Es fácil para
una madre hacer llorar a su hijo de siete u ocho meses mediante el sencillo
procedimiento de taparse la cara en el medio de la rutina de darle de comer en
la boca. Después del año de vida - avanzado el tercer estadio - comienza a
buscar objetos que no percibe; esta actividad es evidencia de exteriorización, de
conciencia de un objeto, cosa o persona diferente (del yo). Junto con el
reconocimiento de los objetos se hace posible la construcción del espacio como
tal, pues al principio hay tantos espacios como experiencias sensoriales - bucal,

44
táctil, visual - y cada uno centrado en el movimiento y la actividad que le es
propia.

Al final del segundo año, en cambio, existe ya un espacio general que

comprende todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los objetos
entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración
del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, y aquí
se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia
sensorio motriz propiamente dicha. Piaget, op.cit.
Habrán observado que Piaget describe permanentemente logros cognitivos
junto con logros afectivos y sociales; esto, insistimos, es consecuente con su
posición de ubicar a la inteligencia como el motor del desarrollo humano, tanto
desde la cuna, para cada uno de los humanos, como desde el origen de los
tiempos, para toda la especie. Es la inteligencia lo que diferencia a los seres
humanos de las otras especies. La inteligencia nos permitirá resolver todos los
problemas; no tiene sentido diferenciar entre problemas afectivos y problemas
intelectuales.

"Existe, en efecto, un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida

intelectual. [...] En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en
el análisis de la vida mental, es la "conducta" propiamente dicha, concebida, tal
como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción, como un
restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. Ahora bien, toda conducta
supone unos instrumentos o una técnica: los movimientos y la inteligencia. Pero
toda conducta implica también unos móviles y unos valores finales (el valor de
los objetivos): los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues,
indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta
humana." Piaget, op.cit.

45
El planteo general que permite elaborar un desarrollo conjunto de los ámbitos
intelectuales y de lo afectivo reside en el estado en que nace la cría humana.
Debemos ampliar lo que apuntamos más arriba con algunos rasgos del
"carácter" de quien acaba de nacer. Dijimos que no solo se considera el centro
del mundo, sino que al principio se considera el mundo, pues no existe
diferenciación entre el cuerpo propio y el exterior. Esto determina lo que Piaget
llama autismo y egocentrismo del niño y la niña pequeños. Percibir que existen
los demás, que no es más que uno entre muchos, incluirse en la sociedad y
querer a quienes lo rodean son logros cognitivos: deberá utilizar la inteligencia
para lograrlo. Puntualicemos qué significa esto:
1. El mundo irrumpe en la vida del niño a medida que desarrolla su
percepción; esto provoca - obviamente - un desequilibrio en quien
dispone solo de limitados montajes hereditarios. Intentará primero
incorporar el mundo a sí mismo - utilizando esquemas de acción -, luego
intentará manipularlo para finalmente asimilarlo.
2. El desarrollo intelectual es imprescindible para realizar esta tarea, se
propone dominar el mundo.
3. No quiere a nadie al comienzo, pues nada, ni nadie, esta fuera de él.
Cuando descubre que no es autosuficiente y que no es el centro del
mundo "sabe" que necesita de los demás. Las necesidades provocan
desequilibrios, como vimos; el afecto es una forma de recuperar el
equilibrio - mediante la incorporación, la manipulación, la asimilación -
uniéndose con los demás.
4. Cuando descubre que ni siquiera el núcleo de sus afectos es
autosuficiente, es decir, que necesita de más personas y cosas,
comenzará el proceso de socialización.
5. El surgimiento del lenguaje responde a una conquista inteligente de un
nuevo instrumento de incorporación, manipulación y asimilación del
mundo, los afectos personales y la sociedad. El proceso es idéntico a los
anteriores, solo que en un estado de equilibrio superior: no solo chupa los

46
 nuevos objetos, porque ahora los nombra, que es la nueva forma de
incorporar; no solo los manipula mediante movimientos reiterados, porque
ahora los manipula simbólicamente en sintagmas nominales y frases; con
el lenguaje tendrá la posibilidad de incorporarlos a su pensamiento.

Comenzamos el cuarto estadio, el de la inteligencia intuitiva, la sumisión

conciente a los adultos y los sentimientos interinidividuales espontáneos, que se
extenderá desde los dos a los siete años aproximadamente.
Con la aparición del lenguaje todas las conductas comienzan a modificarse
radicalmente. La preeminencia de la inteligencia como factor del desarrollo no
implica negar la importancia del lenguaje en los aspectos social, afectivo e
intelectual. Con el lenguaje el niño adquiere nada menos que un pasado al
tener la posibilidad de reconstruir sus acciones; adquiere un futuro, al poder
anticipar verbalmente, mentalmente, mediante representaciones en lenguaje
interior, sus acciones. El niño abandona el aquí y el ahora en los que estaba
prisionero. Esto tiene consecuencias esenciales en la vida mental. En primer
lugar una socialización de la acción: el niño negociará sus acciones. Podrá, por
ejemplo, pedir que le compren caramelos después si la madre no se los compra
en el momento en que los pide; podrá informar a la abuela que la madre ayer lo
dejó subir a la terraza.
En segundo lugar, con la interiorización de la palabra, la aparición del
pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes, precisamente, el
lenguaje interior con todo el sistema de signos.
En tercer lugar - quizás el más definitorio - logra la construcción de imágenes
mentales que reconstruyen sus experiencias; interioriza la acción, ya no
depende solo de la percepción y los movimientos. Así comienzan el desarrollo
de los sentimientos interindividuales diferenciados: simpatía, respeto, antipatías,
etcétera.
La comunicación continua entre individuos y la calidad de los intercambios
interindividuales es el resultado más evidente de la aparición del lenguaje. Para

47
Piaget las relaciones interindividuales ya existen desde los seis meses - al
menos potencialmente - gracias a la imitación. La imitación cumple un papel
esencial para este autor en la adquisición del lenguaje, así como la cumple en el
desarrollo del aparato sensorio motor.
El niño aprende a imitar, esto es, no existen mecanismos hereditarios que
obliguen la tarea de imitación. Al comienzo solo se excita por los movimientos
que realizan los demás, sobre todo los más visibles, como los de las manos, que
de algún modo son similares a los que él ejecuta de modo espontáneo; luego,
con la imitación en el estadio sensorio motriz, hace copia de movimientos que le
recuerdan otras tantas acciones. Al final el niño reproduce los movimientos más
complejos del cuerpo, como los de la cara y la cabeza.

"La imitación de los sonidos (lingüísticos) sigue un camino parecido, y cuando

están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar
por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras - frase
elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por último, frases
completas)." Piaget, op.cit.

Hasta la aparición del lenguaje las relaciones interindividuales se limitan a la

imitación de gestos corporales, es decir, exteriores y a una relación afectiva
global, sin comunicaciones diferenciadas. Es el lenguaje el que permite que se
pueda compartir la vida interior como tal y la construcción conciente. El niño ya
no está solo en el mundo físico, ya que ahora tiene un mundo social y el mundo
de las representaciones interiores.
Veamos ahora cuáles son las funciones elementales del lenguaje que ha
establecido Piaget luego de largas observaciones de la conducta infantil. En
primer lugar, producto de la salida del egocentrismo inicial, la subordinación al
adulto por parte del niño y la presión ejercida por el adulto sobre le niño.
Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de
realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le

48
antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a
menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos
y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una
incomparable aureola de seducción y de prestigio.
Esta admiración que siente por los adultos va configurando un "yo ideal", que es
producto de la admiración y la sumisión. Por medio de órdenes y consignas -
que el niño acepta, por la admiración y el respeto que siente, como obligatorias -
se le proponen modelos ideales a imitar.

En segundo lugar, los nuevos intercambios que puede ahora realizar - tanto con
los adulto como con otros niños - tienen un papel decisivo en el desarrollo de la
acción motora y mental.

En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las

acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como
dijo Janet, la memoria está ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia
al compromiso o la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o
interior. Piaget, op.cit.

Sin embargo, no debemos pensar que está en condiciones de utilizar el lenguaje

o la plenitud de sus capacidades mentales como un adulto. En efecto, los niños
y las niñas hasta los siete años mantienen comunicaciones muy rudimentarias
entre sí o con los adultos; una observación cuidadosa nos permitirá comprobar
que la producción lingüística esta circunscripta a lo material inmediato. Hasta los
siete años, por ejemplo, no pueden discutir entre sí, se limitan a exponer y
reafirmar sus propias convicciones, en voz más alta, si es necesario, si otro
afirma algo contrario a lo que él o ella exponen.
Es muy común observar a un conjunto de niños y niñas - entre los dos y los
cinco años aproximadamente - hablando mientras juegan pero cada uno juega y
habla por su lado, hablan para sí mismos, no para otros (potenciales)

49
interlocutores; en realidad no intercambian y no comparten más que un entorno
físico con cierta conciencia de compañía. Piaget denomina monólogo colectivo
a esta actividad característica del estadio de la inteligencia intuitiva; es una
manifestación del egocentrismo o autismo iniciales que no termina de ceder. De
más está decir que es una etapa absolutamente normal que los niños pequeños
superarán en la medida en que aparezcan las operaciones intelectuales
concretas. En esta etapa no pueden entender los juegos con reglamento; por
ejemplo, es también muy común verlos jugar al fútbol: consiste en que todos
corren tras la pelota, no en la conformación de un equipo; resulta difícil
establecer los límites del campo de juego. Pueden estar jugando "a las visitas"
pero cada uno "visita" por su cuenta. Es que las crías humanas, aúnque ya
estén bastante crecidas, no hablan (solamente) para los demás, hablan
fundamentalmente para sí mismos mediante monólogos variados que
acompañan sus juegos y todas sus acciones; las acciones son habladas. Es
interesante destacar que estos monólogos ocupan más de la tercera parte de la
producción lingüística espontánea de los niños entre los tres y los cuatro años.

¿Qué pasa, entre tanto, con el pensamiento? No podemos soslayar este

problema ya que, como vimos y volveremos a insistir varias veces, Piaget es un
interaccionista, sostiene que el desarrollo del lenguaje no es autónomo de otras
actividades, conductas y desarrollos humanos. En efecto, al final de este
estadio, aparecerá el pensamiento propiamente dicho. La inteligencia -
estrechamente vinculada al pensamiento y condición de posibilidad de éste,
para Piaget - pasará de ser exclusivamente sensorio motriz pasará a ser
práctica y concreta, vinculada más estrechamente al mundo exterior, gracias al
lenguaje y a la socialización que éste permite. En efecto, el lenguaje le permite
evocar los objetos in absentia, manipularlos mentalmente, ensayar
combinaciones muy difíciles de lograr con movimientos físicos. Puede tanto
evocarlos en acciones anteriores como representarlos en acciones futuras. El
lenguaje y la socialización le permiten incorporar conceptos que sabe que no le

50
pertenecen exclusivamente, el niño sabe que los conceptos pertenecen a todo el
mundo al mismo tiempo que le pertenecen a él. Esta comprensión significa un
extraordinario desarrollo cognitivo; pensemos que el pulgar, la madre, el padre,
etcétera, le pertenecen al niño de modo exclusivo; pensemos lo difícil que es
para los niños pequeños compartir un juguete: éste es propio o ajeno. La
incorporación de datos a su yo, datos que ya no se derivan exclusivamente de
su actividad sino del conocimiento general, caracteriza los comienzos del
pensamiento infantil.
Las primeras etapas están marcadas por el intento de incorporación o
asimilación de lo que lo rodea a su egocentrismo, lo que excluye toda
objetividad: sus padres son los mejores, más fuertes, más hermosos, etcétera.
En una segunda etapa el pensamiento propio se adapta al de los demás y a la
realidad: este paso es indispensable para la preparación del pensamiento lógico.

En un primer momento tendremos el pensamiento egocéntrico puro,

caracterizado por el juego simbólico, manifestación de inteligencia que le
permite a Piaget afirmar que ésta es previa al lenguaje (y al pensamiento).

"Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las

funciones sensorio motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención
del pensamiento ni de la vida social, y a que no pone en acción más que
pensamientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los
doce años), en cambio, empiezan a parecer entre los niños juegos con
reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas
del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta, de juegos, muy
característica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un
pensamiento individual, casi puro, con el mínimo de elementos colectivos: es el
juego simbólico o juego de imaginación o de imitación. Hay numerosos
ejemplos; juego de muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse cuenta de que

51
dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento."
Piaget, op.cit.

En definitiva, el juego simbólico no es todavía un esfuerzo por aceptar y operar

sobre la realidad, sino una asimilación deformadora de la realidad que debe
subordinarse a las creencias del niño. Podemos afirmar, cuando aparece el
lenguaje, que utiliza símbolos y signos, pero son símbolos y signos individuales,
solo son comprendidos por el niño cuando los utiliza, refieren a recuerdos y
sensaciones íntimas. De este modo es que una chapita de gaseosa puede
funcionar como un avión, un zapato como un garaje y una muñeca de figura
humana puede funcionar en el juego como madre de un pájaro.
Podemos comprobar que aproximadamente a los tres años aparecen los ¿por
qué?; el niño pregunta los por qué de todo. Sin embargo, no podemos entender
todavía que se trata de una indagación por las causas o las finalidades. Quizá
los lectores ya han padecido hijos, nietos, ahijados o sobrinos capaces de
preguntar por qué miles de veces por día y sintieron ganas de arrojarlos por la
ventana más próxima (o la más alta). No se desesperen, el mismo Piaget afirma
que en esta etapa los niños son capaces de sacar de quicio a cualquier adulto.
El problema es que esa pregunta significa algo diferente; por ejemplo pueden
estar referidas a hechos. No podemos atribuir un -¿por qué llueve? a una
explicación de centros de alta y baja presión, ya que equivale a preguntar por
qué una vecina se puso un pulóver verde en lugar de uno azul o un sombrero en
lugar de un pañuelo en la cabeza.
Una prueba evidente de este fenómeno es el animismo infantil: los niños otorgan
vida a prácticamente todos los objetos sobre todo a los que "hacen" cosas,
como las cocinas, que hacen tortas o las ollas, que hacen sopa, para no hablar
de las tapitas que hacen espacio para dejar salir los jugos. De este modo, una
pregunta del tipo -¿"Y por qué la cocina hace la torta"? muestra una confusión e
indisociación entre el mundo externo y el mundo psíquico interno. Sin embargo,

52
está de más decirlo, las respuestas de los adultos van lentamente mostrando un
mundo exterior, objetivo, que deberá asimilar.
Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: afirma sus
convicciones pero jamás las demuestra. Este fenómeno deja ver un mecanismo
de incorporación: puede cambiar - de hecho cambia - de creencias pero es
como si las cambiara de golpe, sin un mecanismo racional que muestre el
pasaje de una a otra. Los niños, aún entre los cuatro y los siete años, no pueden
definir los conceptos que usan, solo pueden explicar con un criterio finalista.
Tendremos un amplio período en que los niños solo pueden expresar con un
para qué lo que conocen del mundo. De este modo, un tenedor será para comer
y una taza para tomar la leche. El niño está adelantado en sus actos, realiza
acciones que no puede explicar ni describir, por eso es una inteligencia práctica,
vinculada a lo concreto, que prepara técnicas que le servirán en el futuro.
Dejemos momentáneamente a Piaget - de todos modos ya conocemos bastante
de cómo describe la adquisición lingüística - para conocer a otro gigante de los
estudios de la adquisición, Vygostski, y su alumno, continuador y colaborador,
Luria.

3.1.2 Vygostski y Luria

La llamada escuela soviética ofrece una interpretación diferente de los hechos

del desarrollo del niño, aúnque, en general, no contradigan las descripciones
piagetianas. Ya no tendremos estadios como perspectiva teórica para organizar
esta etapa de la vida humana, porque justamente lo que les interesará será
destacar el carácter continuo del desarrollo, no exclusivo necesariamente de la
niñez; el proceso de adquisición lingüística – tal como lo definen – puede no
terminar jamás, ya que en la edad adulta continúa el aprendizaje de palabras y
el proceso de desarrollo de las palabras, como veremos. Por otro lado el
proceso de desarrollo lingüístico será definido como estrictamente social. Para
ver el desarrollo lingüístico y las propiedades del lenguaje en general, salen,

53
para decirlo de algún modo, de la lógica interna del lenguaje para mirarlo desde
la sociedad, no solamente tratarán de dilucidar cómo está organizado el
lenguaje sino también, y en primer lugar, la función del lenguaje dentro de la
sociedad. Para Vygostski el lenguaje marca una diferencia cualitativa de la
especie humana, es producto de su desarrollo y evolución sociales y no tiene
origen en un mecanismo biológico como la inteligencia – que muchas otras
especies, aúnque en menor medida, tienen – sino en un mecanismo social
estrictamente humano: la división del trabajo. Estos autores, como vimos en el
capítulo anterior, son de los que marcan el carácter estrictamente social del
lenguaje. Por lo tanto no pueden aceptar que un mecanismo general - como el
propuesto por Piaget - que sirve también para que un chimpancé aprenda a
subirse a los árboles o hacer pruebas para un circo, pueda servirle a un ser
humano para desarrollar algo que no tiene base instintiva o refleja, como es el
caso del lenguaje, la conciencia o el pensamiento: lo que llamarán funciones
psicológicas superiores.
Para Vygotski, quien sigue la tradición marxista en este sentido, el lenguaje es
producto de la división social del trabajo. El lenguaje surgió como necesidad
básicamente comunicativa para organizar las complejas tareas comunales
necesarias derivadas de la división social del trabajo; sin embargo, una vez
desarrollado el lenguaje dirigido hacia otros, es decir para la comunicación, el
mismo lenguaje se internalizará y tendrá consecuencias decisivas en el
desarrollo de la conciencia y el pensamiento. El lenguaje es así instrumento del
pensamiento y la conciencia. El carácter propio de la especie humana está dado
porque el trabajo - origen y base del lenguaje - es exclusivo de la especie, por lo
tanto también serán propios y exclusivos el lenguaje y la conciencia. Notemos
que es paralelo a la concepción que viene desde Hegel en el sentido que los
humanos somos la única especie que modificamos de modo conciente la
naturaleza, no nos limitamos - como todas las demás - a disfrutarla o padecerla;
no los limitamos a tomar lo que nos da: la "obligamos" a que nos de sus frutos.

54
Una vez situados aquí, necesitan los autores mostrar el desarrollo del lenguaje
estrictamente desde lo social, desde cada sociedad concreta en cada niño en
particular. De este modo no aceptan - como no lo hacen otros teóricos rusos o
soviéticos, cfr. Voloshinov (1926) - la distinción Lengua/Habla ni la de
Competencia/Actuación; no existen diferencias entre lo individual y lo social del
lenguaje: son la misma cosa; el lenguaje utilizado para comunicarse es
básicamente el mismo lenguaje utilizado para pensar. No pueden aceptar la
inteligencia - entendida como capacidad general para resolver problemas - como
origen del lenguaje pues el niño no tiene problemas: en particular no tiene el
problema de socializarse presentado por Piaget; para Vygotski el niño no nace
egocéntrico.
El niño es un ser social desde su nacimiento, para Vygotski. En ningún momento
dejará de ser egocéntrico - como lo plantea Piaget - sino que, por el contrario,
formará y fortalecerá su propio yo desde lo colectivo: nunca fue egocéntrico y el
egocentrismo, como tal, será una patología. El niño no necesitará reprimir sus
instintos para poder socializarse - como plantea Piaget - porque sus instintos, en
tanto reflejos hereditarios, incluyen la socialización. Está claro que el niño recién
nacido no se interrelaciona con toda la sociedad, pero son los padres quienes
cumplen la función de actuar como tal; la relación entre madres e hijos es una
manifestación particular de esa necesidad de socialización que el niño tiene. De
la sociedad tomará el lenguaje, pero también de la sociedad aprenderá a tener
voluntad propia; de la sociedad aprenderá sus principales conductas. Ese
lenguaje que toma de la sociedad es el que le permitirá formarse una
concepción del mundo y pensar.

Para Vygotski y Luria el lenguaje no es simplemente un medio de comunicación

sino un instrumento cognitivo. No sería correcto afirmar que son cognitivistas, ya
que el cognitivismo - al menos como lo entenderemos aquí - es un desarrollo
científico posterior, pero sí destacan el rol del lenguaje en el conocimiento.

55
Explicarán tanto la adquisición como el uso del lenguaje en paralelo con el
desarrollo de la conciencia.
El lenguaje no es simplemente un mecanismo de comunicación - aúnque es un
excelente mecanismo de comunicación - porque siempre va "más allá" de las
cosas. Si yo nombro un objeto, por ejemplo árbol, no me limito a identificar este
símbolo con un objeto de la naturaleza (la función referencial); para nombrar he
realizado complejos procesos de análisis y síntesis. Cuando uso árbol, en el
curso de una interacción con otros, queda oculto que he realizado en más de
una ocasión un proceso de análisis de árboles particulares que he percibido
(árboles reales, dibujos, fotos, esquemas) en los elementos que lo componen -
incluyendo dimensiones, colores, texturas, etcétera - para sintetizar entre esos
elementos los que diferencian los árboles de otra clase de entes, para formar
una idea general de árbol, un árbol tipo que no es necesariamente ningún árbol
en particular; cuando nombro árbol ya tengo esa idea, ese tipo: he desarrollado
un concepto que forma parte de mi concepción semántica del mundo.
Esta posibilidad cognitiva del lenguaje hizo que donde otras especies solo
percibieron el árbol, por ejemplo, y vieron en él algo estático, puesto allí para
siempre e inmutable, los humanos al nombrarlo, analizaron una sustancia
MADERA, componente del árbol, que podría sintetizarse, en perspectiva,
también en otros conceptos como {canoa} o {puente}, que no existían como
tales, prexistentes a los humanos, en la naturaleza, pero que podrían formar
parte del mundo real mediante el procedimiento de combinar de otro modo,
sintetizar de otra manera, conceptos logrados en procesos de análisis ya
realizados. Los seres humanos fueron tomando conciencia de la naturaleza; al
analizarla comenzaron a poder clasificarla de diferentes maneras y luego
pudieron modificarla. Al combinar los elementos o componentes de los
conceptos de un modo que no se presentaba ya dado en la naturaleza, formaron
el pensamiento, que fue permitiendo la organización social del trabajo en formas
cada vez más complejas.

56
Aquí vemos uno de los motivos por los que lenguaje no puede equipararse a
comunicación. Los animales se comunican, pero solo pueden transmitir
sensaciones o estados de ánimo, jamás estados concientes, pensamientos o
sentimientos elaborados que constituyen el grueso de los contenidos de la
comunicación humana y que, a su vez, están lingüísticamente formados.
Aclaremos que, años después, esta diferencia pudo probarse desde un punto de
vista neurofisiológico: los sonidos comunicativos de los animales se originan en
regiones subcorticales del cerebro, mientras que los sonidos lingüísticos de los
humanos se originan en la regiones corticales. (ver más adelante la descripción
de la anatomía cerebral).

Para esta escuela el proceso de adquisición del lenguaje es un proceso paralelo

a la formación de la conciencia, a la realización del acto voluntario y al desarrollo
del pensamiento; veremos los distintos pasos que describen esta realidad. El
niño cuando nace puede comunicarse (mediante el grito y el llanto, por ejemplo)
pero no tiene lenguaje: lo necesitará para conocer el mundo. El hecho de que
pueda comunicarse demuestra que el niño es un ser social desde su nacimiento.
Aquí podemos ver que esta concepción es completamente diferente a la de
Piaget, para quien el niño es un ser autista que deberá reconocer a los otros y
su entorno. Como ser social el niño interactuará con los otros, su conducta
estará dirigida hacia los otros y se adaptará a las acciones, valores y principios
que tengan los demás. Aceptará naturalmente que los demás ordenen sus
acciones.
Desde una edad muy temprana el niño reconoce a sus padres o a los otros
adultos o niños mayores con quienes convive. Si bien no conoce el significado
de las palabras - célula básica del lenguaje y del pensamiento - que se emplean
a su alrededor, sí se esfuerza en distinguir las entonaciones empleadas en los
actos lingüísticos. De este modo reacciona ante prohibiciones, felicitaciones,
saludos, etcétera. Las primeras sonrisas del niño están vinculadas a esta
función de reconocimiento. En términos modernos podemos decir que el niño

57
reconoce el acto pragmático - al menos algunos actos - que se está realizando:
órdenes, pedidos, etcétera. De hecho ésta será la posición de Bruner, para
quien el acto de habla es la célula del lenguaje y la comunicación humanas.

Así como Piaget analiza el lenguaje vinculado a la inteligencia, Vygotski y Luria

– a quien seguiremos a partir de este momento – lo analizan vinculado a la
conciencia. Entender cómo funciona el lenguaje, cómo se adquiere el lenguaje
es entender cómo reflejamos los humanos una imagen de la percepción
inmediata: no de modo directo sobre la base del razonamiento, porque el
conocimiento humano es racional. Los animales, en cambio, no pueden salir de
la experiencia sensorial inmediata.
La base del lenguaje es la palabra. La palabra no es una etiqueta para designar
objetos sino que es mucho más. En sí misma la palabra es una operación
intelectual sobre los objetos que designa, contiene un análisis de los
componentes de una parte del mundo exterior al sujeto y una síntesis de esos
componentes que caracterizan o diferencian esa parte del mundo del resto.
Veamos cuál es el concepto de palabra para esta escuela. En palabras de Luria:

"Lo que está claro es que la palabra como célula del lenguaje no solo tiene
raíces afectivas. Si hubiera sido de otra forma, entonces el así llamado
"lenguaje" del animal, que, como nosotros dijimos, es la expresión de estados
afectivos, no se diferenciaría en nada del lenguaje del hombre. Esta línea de
expresión de estados en determinados sonidos o gestos es una línea cerrada de
desarrollo que lleva a un callejón sin salida. Ella no conduce a la aparición de la
palabra como sistema de códigos del lenguaje. Los orígenes del lenguaje y la
palabra son otros.
Tenemos una amplia base para pensar que la palabra, como signo que designa
un objeto, surge del trabajo, de las acciones con objetos y que es en la historia
del trabajo y de la comunicación, como señaló repetidamente Engels, donde hay

58
que buscar las raíces que llevaron al surgimiento de la primera palabra". Luria,
Conciencia y Lenguaje.

En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, la palabra debió estar
estrechamente relacionada con el contexto, es decir, carecía de significado si el
contexto no era el adecuado o cambiaba de significado de acuerdo con el
contexto en que fuese emitida. En términos de Vygotski la palabra tenía solo
carácter simpráxico. La palabra, en esta etapa, necesitaba seguramente de los
gestos, su significado podía variar con la entonación, era situacional,
comunicativa y solo podía designar objetos. De esta situación, la palabra se
desarrolló para ser (relativamente) independiente del contexto (puedo enunciar
naranjas dentro de un ascensor); no solo designa objetos sino que también
puede crearlos (pensemos, por ejemplo, en bondad); no depende de ninguna
situación concreta, se internaliza y se convierte también en célula del
pensamiento.

"Por lo visto toda la historia posterior del lenguaje (y es necesario tomar esto
como una de las suposiciones fundamentales) es la historia de la emancipación
de la palabra de la práctica, la separación del habla como una actividad
autónoma, y sus elementos - las palabras - como un sistema autónomo de
códigos, dicho de otra forma, es la historia de la formación del lenguaje cuando
en él se fueron incluyendo todos los medios indispensables para la designación
del objeto y la expresión de la idea. Este camino de emancipación de la palabra
del contexto simpráxico es el paso del lenguaje como a un sistema
sinsemántico, es decir, como a un sistema de signos que están enlazados unos
con otros por su significado y que forman un sistema de códigos que pueden ser
comprendidos incluso cuando no se conoce la situación". Luria, op.cit.

Estas aclaraciones previas son necesarias pues los autores establecen un

paralelo entre el desarrollo del lenguaje y la palabra en la historia del ser

59
humano, la filogénesis, y el desarrollo del lenguaje y de la palabra en el
desarrollo del niño, la ontogénesis. Como es obvio - dado que no había
grabadores en el paleolítico - Vygotski y Luria no tienen evidencia del desarrollo
del lenguaje en los últimos homínidos y los primeros humanos, lo infieren del
desarrollo del lenguaje en las crías humanas, en el tiempo presente actual.
Debemos destacar que Piaget también utiliza ese tipo de paralelo, cuando
compara que la inteligencia infantil - aplicada a experimentos sobre la capacidad
de los niños de extraer leyes físicas de fenómenos que se le muestran - es
similar a la del hombre medieval. Ambas escuelas son evolucionistas.

"Sabemos poco acerca de la prehistoria del lenguaje, sobre su origen histórico -

social y solo podemos hacer suposiciones acerca de ello. En cambio, sabemos
mucho acerca del origen de la palabra en la ontogénesis, en el desarrollo
temprano del niño. La ontogénesis (desarrollo del niño) nunca repite la
filogénesis (desarrollo de la especie) como en un tiempo se consideraba: el
desarrollo histórico social del lenguaje en la ontogénesis no transcurre dentro
del proceso del trabajo, para el cual no está preparado, sino en el proceso de
asimilación de la experiencia general de la humanidad y de la comunicación con
los adultos. Sin embargo la formación ontogenética del lenguaje es también en
cierta medida la emancipación progresiva del contexto simpráxico y la
elaboración de un sistema sinsemántico de códigos, del cual hablamos antes.
Luria, op.cit.

Las primeras palabras del niño, elementos del lenguaje, no responden

simplemente a un proceso de imitación de sonidos porque están siempre ligados
a la acción del niño y a su comunicación con los adultos. Son completamente
diferentes de los primeros sonidos que el niño emite, pues estos están ligados
simplemente a sus estados de ánimo. Las primeras palabras - aún las primeras,
que no se parecen a las de los adultos, como uuuuuh o ahuuuu están dirigidas a
un objeto y lo designan. Pero estas palabras pueden designar un juguete, una

60
mascota o la llegada de su madre, es decir, tienen un carácter absolutamente
simpráxico, el significado de la palabra varía según el contexto. Una madre
puede informamos que un niño de 10 u 11 meses dice aua para referirse a
cualquier líquido que tome, pero en algún momento el niño repite aua, nosotros
le acercamos la mamadera y la madre nos reprende: - No, después de comer
dice aua para que lo levantes de la sillita. La palabra es todavía dependiente de
la acción y contexto inmediatos. Recién entre los 18 y los 20 meses la palabras
puede adquirir la categoría sustantivo y, por lo tanto, adquirir una referencia
objetal razonablemente constante. Aquí no termina la historia del desarrollo de
la palabra, como veremos.
La principal función de la palabra, entonces, es la designativa, referencial,
siempre dirigida a un objeto o a una acción; puede designar también una
cualidad o propiedad de los objetos o una relación entre objetos, con lo que
toma la forma de un sustantivo, un verbo, un adjetivo, adverbio, preposiciones,
conjunciones. Hasta aquí la propuesta no parece ofrecer ninguna originalidad
pero, para esta escuela, con la adquisición de la palabra los seres humanos
tienen la posibilidad de duplicar, de multiplicar, el mundo. En efecto, si bien la
principal función de la palabra es la designativa, por la operación de análisis y
síntesis que implica, ofrece la posibilidad de mostrar objetos o acciones que no
hemos percibido directamente. La palabra duplica el mundo porque los
miembros de la especie ya no deben comprobar referencialmente lo que
conocen o desean conocer y porque pueden operar mentalmente con objetos
alejados de su esfera de acción inmediata. Los animales están limitados al
mundo de su percepción, los humanos tienen el mundo de la percepción y la
posibilidad de multiplicarlo mentalmente con la representación y el pensamiento.
Este mundo representado mentalmente puede ser dirigido y da origen a la
acción voluntaria de los seres humanos, a la acción que no está ligada de
modo directo e inmediato con la supervivencia. En efecto, si el hombre careciera
de lenguaje, de ese mundo duplicado que puede manejar - al menos hasta
cierto punto - de modo independiente de la realidad inmediata: ¿cómo se le

61
ocurrió sembrar en lugar de comerse las semillas? Ningún pájaro lo hace.
¿Cómo surgió el relato, la poesía, la pintura? ¿Por qué talló una piedra en lugar
de arrojársela directamente al conejo que pasaba por allí? Finalmente, esta
posibilidad de actuar con representaciones es lo que permite a la especie
transmitir los conocimientos logrados de generación en generación sin que cada
nuevo bebé recién nacido tenga que repetir las mismas experiencias.

"En consecuencia, con la aparición del lenguaje como sistema de códigos que
designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el hombre adquiere algo
así como una nueva dimensión de la conciencia, en él se forman imágenes
subjetivas del mundo objetivo, que son dirigibles, es decir, son representaciones
que él puede manipular, incluso en ausencia de percepciones inmediatas. En
ello consiste la principal conquista que obtiene el hombre del lenguaje." Luria,
op.cit.

Como podemos ver, la estructura psicológica de la conciencia es paralela a la

estructura semántica de la palabra. Sabemos, por ejemplo, que una palabra no
es una etiqueta para las cosas; por ejemplo, una palabra puede tener varios
significados, como llama, que puede remitir {lengua de fuego}, {mamífero
rumiante de los Andes de América del Sur} o {voz de la tercera persona del
singular del verbo llamar}, sin embargo, ningún hablante se confunde y acerca el
mamífero rumiante al cigarrillo de su novia o novio para que lo encienda. Esta es
una demostración del carácter abstracto de la palabra cuando hablamos de su
estructura semántica y mental a pesar del carácter concreto de la función
designativa.
La palabra, además, entra en una red de significados o campos semánticos, es
decir que cada palabra está asociada a un conjunto de conceptos relacionados;
en la mente la podemos imaginar como un nudo de una red de imágenes
evocadas. Es que la palabra, además de la función designativa tiene
significado categoríal o conceptual; en efecto, la palabra no solo reemplaza a

62
la cosa o acción designada, sino que la analiza e introduce la cosa o la acción
en una compleja red de enlaces y relaciones.
Cuando se utiliza la palabra, por ejemplo, mesa, se ha realizado un análisis de
qué rasgos la componen, como ser de madera, tener patas, servir para apoyar
cosas, ser parte del mobiliario hogareño, estar o no lustrada, etcétera. Algunas
de estas cualidades diferencian una mesa de otros objetos (rasgos distintivos)
mientras que otros pueden o no acompañar al objeto mesa (rasgos
redundantes). Por cada uno de estos rasgos cada palabra se relaciona con otras
palabras y otros conceptos. De este modo, la palabra mesa implicará una
operación psíquica de generalización de la categoría {muebles}, {objetos de
madera}, {lugares donde apoyar cosas}, etcétera. De este modo evocará sillas y
alfombras, árboles y canoas, estantes y rodillas, etcétera.

Debe estar claro que esta complejidad es potencial. En efecto, Vygotski y Luria
prevén que la misma palabra no sea la misma, no entre en los mismos enlaces
categoriales, para todos los miembros de una comunidad lingüística. Los niños,
en particular, no adquieren cada palabra de una vez y para siempre, porque la
palabra misma se desarrolla, el significado de la palabra se desarrolla. Veamos
cómo se produce este desarrollo.
Un niño pronuncia la palabra mamá, pero ¿qué significa mamá para un niño de
30 meses? Seguramente quien lo alza cuando llora, lo cambia, lo alimenta, lo
baña, lo lleva a pasear. ¿Qué significa mamá para un niño ya adolescente?
Obviamente no lo baña ni lo alza, no le da de comer en la boca; en cambio le
pone límites, establece prohibiciones, el adolescente puede sentir que le quieren
imponer no solo qué hacer sino cómo ser. Además, es probable que ya se haya
quejado delante de su hijo de algunas actuaciones del padre o del marido, de lo
que le hubiera gustado ser y no pudo, etcétera. Como consecuencia de estas
situaciones diferentes mamá, de estar en un campo semántico relacionado con
la {provisión de todo lo necesario}, como {todopoderosa} y como {instrumento de
satisfacción de mis necesidades} se haya desarrollado a {proveedora de

63
algunas cosas}, {poderosa pero con limitaciones}, {instrumento de satisfacción
de las necesidades de muchos y con necesidades propias}, {me entiende casi
siempre pero a veces no me entiende}, {no me deja hacer todo lo que quiero},
{es una hincha}, etcétera. Más adelante la misma palabra mamá remitirá a
{persona que debo cuidar}. Esto muestra que aúnque la referencia objetal de la
palabra se mantenga constante, es decir, refiere siempre a la misma persona
(para cada sujeto, claro), los conceptos se van ampliando de acuerdo con la
experiencia. Una plaza será el {lugar donde me llevan a pasear}, el {lugar donde
me encuentro con amigos}, el {lugar donde llevo a pasear a mis hijos}.
En definitiva, gracias a la palabra salimos de la experiencia inmediata; además
de instrumento de comunicación es célula del pensamiento: gracias a la palabra
los seres humanos realizamos, de modo no conciente las operaciones de
análisis y generalización e inclusión en categorías de los objetos.

La palabra, entonces, tiene dos componentes. Por un lado la referencia objetal,

por el otro, el significado, es decir, la función de separación en rasgos, la
generalización y la inclusión en un sistema de categorías. Durante la adquisición
del lenguaje la función de referencia objetal se estabiliza, el significado se
desarrolla.
Cuando aparecen las primeras palabras éstas no tienen una referencia fija.
Madres, padres y tías pudieron sentirse orgullosísimas y chochísimas cuando
sus hijas o sobrinas les dijeron por primera vez mamá, papá o tía (en general
entre los 11 y 18 meses) pero luego comprobaron decepcionadísimas que sus
hijas y sobrinas usaban también esos términos para referirse a los zapatos, los
autitos o las tazas. En efecto, la referencia objetal no se fija de golpe ni de una
vez y para siempre. Es que la palabra - en sus primeras apariciones - es
absolutamente dependiente del contexto. En términos técnicos el niño solo la
entiende en función de factores simpráxicos complementarios que con el tiempo
dejarán de actuar. En efecto, al principio la referencia de la palabra depende de
dónde se la dice, de quién la dice, de la entonación con que la dice. El niño

64
puede utilizar la misma palabra en diferentes ocasiones, ante diferentes
interlocutores con distintos referentes. Las madres son especialistas en
entender estos mensajes confusos para los extraños, como vimos más arriba.
La referencia objetal se estabiliza aproximadamente a los cuatro años, es decir,
se emancipa del contexto. Sin embargo, hacia el final del segundo año ya puede
observarse que la referencia de la palabra comienza a estabilizarse
paulatinamente. Esta fijación no se produce de golpe ni para todas las palabras
al mismo tiempo: un niño puede haber fijado claramente palabras muy
frecuentes, como mamá, mientras que otras dependerán todavía de quién la
pronuncia, como rincón.

Durante el desarrollo del niño el significado de la palabra se desarrolla, tanto en

su estructura como en los procesos psíquicos de base. En este sentido
hablamos de desarrollo semántico y sistémico de la palabra. Por desarrollo
semántico entendemos - como ya vimos - los procesos de análisis en rasgos e
inclusión en sistemas de categorías. Por desarrollo sistémico entendemos los
procesos psíquicos que se producen en cada etapa del desarrollo del
significado. En efecto, cuando va cambiando el significado de la palabra va
cambiando el sistema de enlaces en que se encuentra y con él va cambiando la
conciencia.

Finalmente, Vygotski ligó el hecho del desarrollo del significado de la palabra

con el hecho del desarrollo de la conciencia. Para él, la palabra es el aparato
que refleja el mundo externo en sus enlaces y relaciones. Por eso, si el
significado de la palabra, a medida que el niño se desarrolla, cambia, quiere
decir que cambia también el reflejo de aquellos enlaces y relaciones que, a
través de la palabra, determinan la estructura de la conciencia. Precisamente
por ello, la teoría sobre el desarrollo del significado semántico y sistémico de la
palabra puede ser designada al mismo tiempo como teoría sobre el desarrollo
semántico y sistémico de la conciencia.

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Tomemos un ejemplo. Un niño de la ciudad va al supermercado y sabe
pronunciar algo parecido a la palabra supermercado. Al principio lo llevan en su
cochecito y {supermercado} es una serie de calles o pasillos, cercados con
objetos de muchos colores, por los cuales sus padres lo pasean; en la
conciencia del niño el rasgo [paseo] es el más importante de {supermercado} y
por lo tanto estará categorizado junto con otros paseos como ir a la plaza o a lo
de la abuela. Más adelante también irá al supermercado, pero ya lo hará a pie.
Le han prometido que - si se porta bien mientras la familia hace las compras -
luego lo llevarán a los juegos; sabe también que si insiste le permitirán abrir un
postre y comerlo antes de salir; se aburre muchísimo y preferiría haberse
quedado en su casa con el televisor prendido, por lo tanto, intentará hacer algo
para divertirse - como escaparse y esconderse - con lo que logrará que lo reten;
los rasgos [lugar donde mamá y papá compran], [aburrimiento], [lugar para
estarse quieto], [lugar para ir a otro lugar] forman parte de supermercado y en la
conciencia del niño, puede estar categorizado junto con otros lugares en los que
se aburre como visitar extraños o el trabajo de mamá, ya no estará categorizado
junto con la plaza. Más tarde, cuando va al supermercado con su familia, tiene
tareas asignadas; por ejemplo, debe ocuparse de la comida de las mascotas;
como sabe argumentar puede solicitar que compren tal o cual marca de postres
o fideos. La visita al supermercado es una tarea - no un paseo - que la familia
debe realizar y en la que él participa. Sabe que allí se compra lo que necesitan,
que allí se gasta dinero, etcétera. Evidentemente, ahora, rasgos como [provisión
de comestibles], [obligación o tarea familiar] son los predominantes. Por lo tanto,
estará categorizado junto con ordenar la pieza, poner la mesa o la tarea familiar
que tenga asignada. En este ejemplo pudimos ver como, mientras la referencia
objetal se mantiene constante, el significado de la palabra cambia y junto con el
significado de la palabra cambia la conciencia del niño también.
Podemos tener una prueba evidente del desarrollo del significado de las
palabras al observar el comportamiento del niño con las palabras llamadas
relativas. En efecto, un niño de 3 años ya conoce - y utiliza de modo correcto -

66
las palabras padre, madre, tío, hermana, abuela. Sin embargo ¿cuál es el
significado de estas palabras? Un niño de tres años puede llegar a enfurecerse
con su madre el día que ésta le confiese que la abuela es la mamá de ella y que
esta situación fue muy anterior a la de ser la abuela de él. Es muy común que
conteste desesperado: -¡No! Vos sos mi mamá y ella es mi abuela; no es tu
mamá, es mi abuela. Del mismo modo, se asombrará el día que se entere que
su tía es la hermana de su mamá o de su papá. El niño y la niña adquieren la
palabra tío o la palabra tía, pero estas palabras refieren a una persona en
particular, no han desarrollado todavía los enlaces familiares. Una niña de tres,
cuatro y hasta de cinco años puede afirmar que - si tiene una hermana menor -
ella tiene una hermana, por ejemplo, Julieta, pero si el investigador le pregunta
si Julieta tiene una hermana, responderá con seguridad que no. Las palabras
relacionales se desarrollan bastante tarde - entre los seis y los siete años. Este
es otro aporte importante de la teoría rusa de la adquisición: los procesos no
tienen la misma duración para todas las palabras ni para todos los fenómenos
lingüísticos. Un niño de diez años puede sorprenderse de que su madre
conozca la palabra orografía o la palabra semblanza - que acaba de aprender
en la escuela - y de que la utilice conversando en la mesa familiar: es una
demostración de que esa palabra tiene carácter simpráxico para el niño, es aún
dependiente del contexto.
La palabra va adquiriendo carácter paradigmático, es decir, no es solo un
problema de enlaces concretos, directos, relacionados con la situación, sino que
se trata de enlaces lógico verbales, cada palabra es una opción entre otras y
cada palabra remite a un campo semántico de modo independiente a la riqueza
de la situación concreta de comunicación. Podemos suponer que un niño de dos
años conoce la palabra puerta, porque sabe decirla y entiende cuando su madre
le indica que se aleje de la puerta. Sin embargo, si en una situación de
experimentación le preguntáramos -¿qué es una puerta?, podríamos
encontrarnos con que no obtenemos ninguna respuesta sencillamente porque
no sabe qué respondernos si se encuentra de espaldas a la puerta de la sala y

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no puede verla, o a lo sumo puede indicarnos la puerta con el dedo mientras
enuncia algo así como ¡esa! si se encuentra de frente a la puerta de la sala y
puede verla. Aquí vemos con claridad que la palabra en niños pequeños es
absolutamente dependiente del contexto y no pertenece a ningún sistema de
enlaces que no sean los situacionales inmediatos. Sobre los dos años y medio
atinará a repetir una puerta, más adelante nos responderá es marrón (si este es
el caso) o la puerta cierra. Sobre los tres años y medio y cuatro aparecen las
respuestas llamadas funcionales, nos responderá que la puerta es para cerrar o
para no escuchar los ruidos o para los ladrones. Después de los cinco años - y
no para todas las palabras - aparecerán respuestas categoriales, las puertas
serán aberturas, los perros serán animales, las sillas serán muebles, etcétera.
Tan dependientes del contexto son las primeras palabras que muchas madres
pueden pasar por situaciones embarazosas. En efecto, su pequeño hijo ya sabe
pronunciar, digamos, nueve palabras; en esta situación lo lleva de visita a casa
de unas amigas y para amenizar la reunión - y para darse corte - le solicita que
diga alguna de las palabras que conoce: mamá, papá, auto o la que fuera. Para
su sorpresa - y quizás desesperación - el niño permanece mudo: no atina a decir
nada. Por supuesto, uno puede pensar que el niño es tímido, caprichoso o
simplemente que no quiere. Desde un punto de vista psicolingüístico podemos
ensayar otra explicación: como ha cambiado el contexto en que el niño usa la
palabra - en su casa cuando come, por ejemplo - ésta ha perdido significación y
función. No significa nada en este contexto y no puede entender qué es lo que le
piden que haga.
Otra prueba del desarrollo de las palabras y los enlaces la podemos obtener a
partir de las pruebas de clasificación, que son tan comunes actualmente. En
estas pruebas se le presentan a los niños diferentes objetos - dibujos de objetos
- y se les pide que los agrupen. Por ejemplo, se les puede presentar a los niños
los dibujos de un oso marrón, una pala roja, una pelota también roja y un
canario amarillo. A continuación se les pide que junten a los que son parecidos y
separen a los diferentes. Un informante de dos años puede, por ejemplo, juntar

68
la pelota y la pala por un lado y dejar separados al oso y al canario. Se pueden
cambiar los colores de los objetos para continuar la prueba con el objetivo de
controlar si ha juntado la pala con la pelota simplemente porque comparten el
color o por tener el rasgo { - animado}. Las experiencias muestran que,
efectivamente, al principio predominan los enlaces inmediatos, como el color;
sobre los dos años y medio y los tres puede predominar la forma; en efecto,
pueden agrupar al oso con la pelota y el canario porque comparten el rasgo {+
redondez} frente a la pala que sería {+ lineal}. Algunas categorías como
{+animado} o {- animado} pueden ser tardías. En efecto, como vimos en Piaget,
los niños y niñas pequeñas pueden otorgar categoría de {+animado} a una
cocina o a un auto porque hacen cosas.
Deberemos aclarar que estos procesos son completamente normales, lo que
está demostrando la capacidad cognitiva desarrollada es que los niños
clasifiquen, no cómo clasifiquen. Algunas - si no todas - categorías deben ser
inferidas de los enunciados lingüísticos que efectivamente oyen, no tiene sentido
que se los pretendamos enseñar porque, para estos autores, la adquisición del
lenguaje - como otros aprendizajes - está vinculado al desarrollo de la
conciencia, no al almacenamiento en la memoria de más información.
Ante un ejercicio en que se le presentan los dibujos de una bicicleta, un
automóvil, un gallo y un caballo a un niño, éste puede optar por agrupar al
caballo con el automóvil y al gallo con la bicicleta. Cuando se lo interroga (sin
poner cara de contrariado) acerca del por qué de esas agrupaciones, un niño de
tres años y medio o cuatro años puede contestar muy contento que -el caballo y
el auto tienen cuatro patas mientras que la bicicleta y el gallo solo tienen dos.
Esto nos muestra que sabe clasificar en un momento particular del desarrollo
semántico y sistémico de las palabras. Otro niño pudo haber agrupado al
automóvil con la bicicleta y al gallo con el caballo; la maestra jardinera puede
estar muy contenta porque diferenció {animales} de {cosas} o aún puede
suponer que conoce el concepto {medios de locomoción}. Cuando se inquiere al
niño por los motivos de esas agrupaciones nos puede responder que la bicicleta

69
y el automóvil tienen ruedas mientras que el gallo y el caballo tienen patas.
Deberemos continuar las pruebas para comprobar si ha agrupado por el rasgo
{animado} o si lo ha hecho por la forma, es decir, el rasgo {redondo}.
Para comenzar a concluir la presentación de la escuela soviética comentaremos
la relación entre el desarrollo lingüístico, el desarrollo del pensamiento y el de la
conducta voluntaria; para algunos comentaristas constituye el aporte más
original de estos pensadores y es el que nos permite calificarlos como
interaccionistas.
Tomaremos como punto de partida la noción de lenguaje egocéntrico de
Piaget para facilitar la exposición. Como expusimos más arriba, las crías
humanas pasan por un largo período durante el cual hablan sin que esa
actividad enunciativa esté dirigida a otro hablante, sino que hablan para sí.
Incluso puede haber varios niños y niñas en una misma sala hablando todos al
mismo tiempo pero sin interactuar: cada uno sigue el hilo de su propio discurso.
Esta actividad es para Piaget una manifestación tardía del egocentrismo infantil
que desaparecía después de los siete años.
Para Vygotski esta actividad es fundamental. Este monólogo colectivo
observado por Piaget es una muestra de la actividad intelectual que se está
desarrollando: las crías humanas se hablan a sí mismas para autorregular su
conducta. Es cierto que esta práctica no es comunicativa, es una manifestación
del papel del lenguaje en el desarrollo de la conciencia. Piaget lo consideró
egocéntrico porque para él el lenguaje no es el instrumento fundamental en el
desarrollo del pensamiento, sino la inteligencia. Para Vygotski esta calificación
no tiene ningún sentido porque el lenguaje es también - fundamentalmente - un
instrumento cognitivo. Esta actividad del habla para sí será la base del lenguaje
interior, instrumento del pensamiento y la conciencia. En efecto, esta actividad
no desaparecerá y se mantendrá a todo lo largo de la vida humana; lo que
desaparece es su manifestación observable, es decir, la articulación sonora. El
lenguaje dirigido a los otros, social y comunicativo, se interioriza para cumplir

70
también con la función de ser soporte del pensamiento, la reflexión y la
racionalidad, características diferenciadoras de la especie humana.
El lenguaje tiene un rol fundamental en el desarrollo de la conducta y del acto
voluntario. El acto voluntario humano no tiene origen en una característica
biológica de la especie, sino social. Recordemos que para Vygotski y Luria al
nacer los seres humanos ya son entes sociales, no son autistas ni egocéntricos.
Es la madre, la madre mediante instrucciones verbales, el lenguaje de la madre,
el primer regulador de la conducta de las crías humanas. En efecto, aúnque los
niños no entiendan el significado de las palabras que los adultos usan, sí
entienden los tonos empleados en contexto. De este modo, la madre indica qué
está prohibido, qué no puede tomar con las manos y/o llevarse a la boca
mediante emisiones lingüísticas sencillas como:
¡No Luisa, eso no, a mamá no le gusta!
¡No, nena, eso es feo, eso es caca!
También le indica qué cosas le gustan a la madre que su hijito o hijita realice, lo
felicita y muestra afecto.
¡Qué bien! ¡Cómo quiere Federiquito a su mamá!
¡Así me gusta, que se me tome toda la mamadera!
Cuando logren gatear o caminar también le indicarán hacia dónde ir o hacia
dónde no ir. Estas indicaciones no son imposiciones, los niños necesitan estas
indicaciones porque los adultos son modelos a imitar para poder socializarse
plenamente. Además, el lenguaje de la madre dirige la atención, y, por lo tanto,
organiza la percepción del niño. En efecto, el niño no tiene por qué saber, no
tiene cómo saber, dónde una cosa deja de ser osito para ser la boquita o la
orejita del osito; dónde deja de ser piecito del nene para pasar a ser dedito del
nene: para eso depende de la instrucción verbal del adulto, la madre en
particular (o quien cumpla esa función ya que, así definida, es social). Es decir
que las primeras regulaciones de las conductas motoras y perceptuales de las
crías humanas tienen la característica de ser interpsíquicas: de la conciencia y
lenguaje de la madre van al niño.

71
Con la adquisición del lenguaje, las crías humanas están en condiciones de
darse instrucciones y órdenes a sí mismas; esto mejora notablemente la
complejidad de las actividades que pueden realizar, por ejemplo, pueden
realizar tareas que requieran más de una acción o acciones sucesivas. El
denominado monólogo colectivo es una manifestación de esta actividad
reguladora de la conducta por el lenguaje durante un período en que es fácil
observar cómo día a día pueden realizar tareas más complejas.

"En la primera etapa del dominio del lenguaje, la madre se dirige la niño, orienta
su atención ("toma el balón", "levanta la mano", "¿dónde está la muñeca?"),
etcétera y el niño cumple estas instrucciones verbales.
Al darle al niño esas instrucciones verbales la madre organiza con ayuda de su
propio lenguaje los actos motores del niño. En este caso el acto voluntario está
dividido entre dos personas: el acto motor del niño comienza con la alocución
verbal de la madre y termina con las propias acciones del niño (Vygotski, 1956).
Solo en la etapa siguiente del desarrollo, el niño domina el idioma y comienza a
darse órdenes verbales a sí mismo, al principio en forma extensa - en el
lenguaje externo - luego en forma abreviada - en el lenguaje interior. Por eso el
origen del acto voluntario es la comunicación del niño con el adulto". Luria,
op.cit.

Como dijimos, esta actividad del lenguaje para uno mismo continuará durante
toda la vida en la forma de lenguaje interior. Aún después de los siete años es
posible observar que los niños y niñas, cuando deben resolver una tarea
compleja se siguen hablando a sí mismas en voz baja, mueven suavemente los
labios y/o ponen la punta de la lengua entre los labios. Esto nos muestra que lo
que está desapareciendo es la actividad articulatoria, no la actividad lingüística
en sí misma. Aún los adultos, cuando deben aprender una nueva tarea
compleja, como manejar un torno o una difícil receta de cocina, pueden repetirse
en voz alta o murmurando las instrucciones que les han dado. La actividad de

72
regulación de la conducta por el lenguaje ha pasado a ser interpsíquica: ya no
dependerán solo de las instrucciones de la madre, pueden depender también de
sí mismos para realizar la tarea. Con el lenguaje interior no solo podrán
autorregular la conducta sino que también la podrán planear.
Notemos que aquí tenemos otra diferencia importante con Piaget, quien nos
decía que el niño adquiría hábitos motores, de acción, que luego lograba variar
y perfeccionar (como la succión).
El lenguaje, entonces, nace desplegado, exterior, dirigido a otros; luego continúa
desplegado y sonoro, pero para dirigirse a uno mismo y lograr regular la
conducta, finalmente se internaliza, se pliega, se insonoriza para permitir la
planificación de conductas, el pensamiento, se convierte en lenguaje interior: la
vida mental de los signos. Dada la velocidad con que opera el lenguaje interior
Vygotski y Luria afirmaban que se trata de un lenguaje exclusivamente
semántico, totalmente predicativo. El lenguaje, entonces, además de
instrumento de comunicación, de su papel cognitivo en la conciencia, tiene otro
rol fundamental: el de regular el desarrollo de los procesos psíquicos superiores.

3.2 Hipótesis Innatista

Comencemos ahora a desarrollar la hipótesis innatista. Con el objeto de

ordenar la exposición, aclararemos por qué hemos opuesto esta hipótesis a las
llamadas interaccionistas.
Las hipótesis interaccionistas que hemos tratado parten y defienden dos
supuestos básicos: el lenguaje es aprendido por el niño porque imita (de algún
modo) a los adultos; esta actividad se realiza junto con otros aprendizajes y es
desarrollado junto con otros procesos, como el desarrollo de la socialización y el
desarrollo del afecto. Es decir que para las hipótesis interaccionistas:
a) los mecanismos de adquisición del lenguaje no son específicos para este
dominio,
b) el niño depende de los estímulos del medio para realizar este proceso.

73
Las hipótesis innatistas – que comenzaremos a desarrollar ahora – sostienen
que
1) la adquisición del lenguaje se debe básicamente a la información
genética que tiene la especie humana, es decir, que el rol del
medio no es determinante en la adquisición del lenguaje porque la
cría humana está obligada por la información innata, que posee
desde que fue engendrada, a desarrollar su capacidad lingüística;
2) los mecanismos que utiliza para realizar este proceso son
específicos para el dominio lingüístico y no son utilizados en otros
dominios.
Existen hipótesis lingüísticas innatistas que son al mismo tiempo interaccionistas
(Karmiloff-Smith, 1992; Gopnik y Meltzoff, 1997) en alguna medida, pero hemos
realizado esta diferenciación por motivos expositivos. Aclararemos en el curso
de la exposición algunos desvíos importantes.

Entendemos por dominio un campo específico de problemas, conductas,

desarrollos cognitivos o actividades humanas. Si bien falta mucho trabajo en
psicología cognitiva para poder determinar los alcances de cada uno de los
dominios en particular, creo que podemos afirmar que hablar, resolver las cuatro
operaciones matemáticas básicas, caminar erecto (con las dos piernas y pies),
tocar un instrumento musical y reconocer caras son tareas que pertenecen a
dominios diferentes, esto es, imponen distintos tipos de problemas para
resolver, diferentes habilidades, aprendizajes distintos, diversas rutinas de
conducta, etcétera.
Las hipótesis interaccionistas sostienen – digámoslo una vez más - que existe
un mecanismo general para los aprendizajes en todos los dominios. El ejemplo
extremo está representado por la teoría de Piaget quien propone – como vimos
– que la inteligencia es el instrumento que permite el desarrollo en todos los

74
dominios, tanto los intelectuales – dentro del cual están el lenguaje, la lógica y
las matemáticas – como los afectivos y sociales.
Vayamos por partes y comencemos a distinguir los problemas.

Problema 1: ¿Tenemos algún conocimiento al nacer?

Cuando presentamos el paradigma conductista, en el Capítulo 2, observamos

que las conductas son derivadas de los estímulos, es decir, es el medio el que
determina nuestras conductas. Así, hablamos porque nos hablan, porque
imitamos; aprendemos a caminar en dos piernas porque nuestros congéneres lo
hacen y los imitamos (por el mismo motivo los perros caminan con las cuatro
patas: imitan a otros perros); si nos estimulan lo suficiente aprenderemos a tocar
la flauta o el piano, etcétera. Una sola regla, la analogía, nos permitirá
internalizar comportamientos. En otros términos suponen que al nacer las crías
humanas disponen de una mente vacía de conocimientos con una enorme
capacidad de almacenamiento – y tratamiento por medio de la analogía – de los
estímulos del medio. Notemos que Piaget no acepta esta posición, para él
nacemos con un mecanismo de reestablecimiento del equilibrio, luego del
desequilibrio producido por una necesidad. Para los innatistas tampoco la mente
de la cría humana está vacía al nacer: dispone de muchísima más información.

Problema 2: ¿Cuántos mecanismos cognitivos posee la mente?

Piaget propone una mente que no está vacía de información al nacer porque
dispone de un mecanismo general, dentro de un Núcleo Innato Básico - como
otras especies - que impone un mecanismo general, de desequilibrio –
equilibrio, que se aplicará a cualquier problema o dominio cognitivo. Las
hipótesis innatistas que trataremos sostienen que esto no es posible, porque las
tareas de construcción de oraciones, por ejemplo, y las de control de esfínteres
suponen conocimientos y tareas muy diferentes.

75
3.2.1 Concepciones de la mente
Tendremos cuatro concepciones diferentes.

La mente está en blanco al nacer

Si la mente está en blanco al nacer, todos los estímulos tendrán el mismo valor.
La mente no tiene cómo jerarquizar o diferenciar lo que recibe. Supongamos a la
cría humana, despierta con sus cinco sentidos funcionando (sabemos que esto
no sucede al nacer, pasará un tiempo para que los cinco sentidos funcionen a
pleno). Escucha, por ejemplo, la palabra mamá. ¿Qué puede hacer con ella?
Sólo puede almacenarla en algún lugar de ese inmenso depósito que está vacío.
Luego ve el dibujo de una paloma. Nuevamente, ¿qué puede hacer con esta
imagen? Almacenarla en algún lugar, y así sucesivamente. Más tarde escucha
la palabra mamás. Con nuestros conocimientos lingüísticos, de adultos
educados y de futuros profesores o profesionales, sabemos que debe juntar
este estímulo mamás con el que ya tenía almacenado, es decir, mamá. Esto es
imprescindible para que pueda comparar mamá con mamás, comprender la
diferencia, la [s], comparar con los referentes – si es que ya los tiene
almacenados – e inferir la regla {plural}. ¿Cómo lo hará? ¿Cómo sabe que no
tiene que juntarlo con lo que guardó en la mente del dibujo de la paloma?
Recordemos que no tiene ninguna información, todo lo debe venir del medio. Sin
embargo, sabemos que los niños y las niñas menores no son entrenados por los
adultos para construir plurales y singulares. Se puede argumentar que puede
comparar sonidos que son similares, pero esta tarea implicaría un mecanismo
(de búsqueda y comparación) de los sonidos almacenados, aúnque quizás se
hallen en lugares muy separados en la mente. Otra posibilidad es que la
comparación se produjera antes del almacenamiento; en este caso cada
estímulo debería recorrer todos los almacenamientos previos para compararse
con ellos. La concepción de la mente en blanco implica no solo un
funcionamiento muy ineficiente sino también que los humanos podríamos tener

76
muy diferentes contenidos de acuerdo con los estímulos que nos tocó en suerte
recibir.

La mente ya posee algún tipo de información al nacer

Otra posibilidad es, obviamente, suponer que cuando la cría humana nace ya
tiene información almacenada en la mente, que ésta no está en blanco. Dado
que aún no tuvo interacción con el medio, esta información solo le pudo haber
sido transmitida por los genes. Muchas veces cuesta admitir la posibilidad de
existencia de este tipo información, de este tipo de conocimientos, en la cría
humana. Nos asombramos cuando en una producción televisiva sobre la vida de
los reptiles nos informan que los cocodrilitos saben que deben arrastrarse hacia
el río ni bien salen del huevo. Sin embargo, aceptamos la existencia de ese
saber. Aceptamos que las arañas sepan tejer su tela sin que la madre se lo
enseñe. Nos cuesta más aceptar que la cría humana sepa cosas, como
distinguir sonidos lingüísticos de otros ruidos, antes de haber interactuado con el
medio. De hecho es imprescindible que exista información genética: el niño no
deberá aprender nada para que le crezcan los brazos, ni a recibir oxígeno por el
aparato respiratorio cuando lo dejen de recibir por el cordón umbilical; tampoco
aprenderá que debe succionar. Lo que cuesta es aceptar que la capacidad
lingüística sea un conocimiento del tipo de la orientación en los reptiles, la
capacidad de tejer redes de la araña, el crecimiento de los brazos, succionar o
respirar: un conocimiento que tenemos al nacer.

La mente dispone de un único mecanismo cognitivo

Si los humanos tenemos una única capacidad que se aplica en todos los
dominios, deberíamos esperar un desarrollo y competencias iguales o similares
en todos ellos. Es decir, no tendríamos forma de explicar cómo puede una
persona tener buen desempeño con los números cuando no puede reconocer
una cara o no puede distinguir el sonido de un bandoneón del de una guitarra.
También podría ser complicado tratar de explicar cómo podemos desarrollar

77
varias tareas pertenecientes a diferentes dominios al mismo tiempo, como
caminar y hablar, sin que el rendimiento disminuya en ninguna de las dos. Por
otro lado, tenemos evidencias de los estudios sobre patologías que nos indican
que mientras el desempeño o conocimientos en un dominio pueden estar
seriamente disminuidos, otros pueden estar intactos. Como ejemplo podemos
recordar la película Rainman, en la que el personaje tiene seriamente dañada
varias capacidades, como la comunicativa y la afectiva, pero la matemática está
no solo intacta sino también hiper desarrollada.

La mente dispone de varios mecanismos cognitivos específicos

Otra posibilidad es aceptar que tenemos varias capacidades, y no una sola; esto
es que la mente está constituida por varios mecanismos modulares o facultades,
de modo tal que el resultado de nuestra conducta está determinado por el
funcionamiento de esos mecanismos. Esto parece más razonable: si los
mecanismos son varios podrían funcionar de modo paralelo y podríamos
resolver más de una tarea a la vez, pero también se podrían desarrollar de
modo relativamente independiente unos de otros.
Dentro de las teorías que aceptan que la mente tiene más de un mecanismo,
tenemos nuevamente dos posibilidades, las que afirman que tenemos varios
mecanismos o facultades que actúan sobre varios dominios, llamadas
facultades horizontales y las que afirman que nuestra mente posee varios
mecanismos o facultades cada una de las cuales actúa sólo sobre un dominio
en particular, llamadas facultades verticales.

Facultades horizontales

Los mecanismos postulados para actuar sobre varios dominios, las facultades
horizontales, son del tipo atención, memoria, juicio, concentración. Los
fundamentos para considerarlos facultades consisten, básicamente, en que las
tareas que resuelven son muy diferentes. Memoria, por ejemplo, supone una

78
gran capacidad de almacenamiento que no es necesaria para juicio. Estas
facultades actuarían sobre varios dominios cognitivos, es decir, quien tuviera
una gran capacidad de concentración la tendría para usar tanto en lo afectivo,
como en lo lingüístico, lo musical o lo numérico. Esta propuesta presenta
algunos problemas, como que un ser humano puede almacenar
aproximadamente 80.000 palabras, pero es muy difícil que pueda almacenar
una cantidad siquiera aproximada de números telefónicos o de fotografías si no
se entrena especialmente para ello.
Si la inteligencia fuera una facultad, tendríamos el mismo problema: ¿por qué
algunas personas logran buenos desempeños en algunos dominios y no en
otros? Quizás ha llegado el momento en que debamos discutir el concepto de
inteligencia, al menos si entendemos inteligencia como la capacidad de resolver
problemas en cualquier dominio.
Una persona puede pedir que le realicen una prueba de inteligencia, un Test, y
conocer el puntaje que el profesional le asignó a esa prueba. ¿Qué se ha
medido? ¿Significa que esta persona será feliz o infeliz? ¿Predice si será un
buen profesional? ¿Asegura que será una buena madre? Entonces ¿qué
predicen las pruebas de inteligencia?.
Es común afirmar de una persona que es muy inteligente, sin embargo no ha
podido formar pareja, no tiene amigos, fue despedido de todos los empleos que
tuvo y fracasó en todos los negocios que emprendió. En realidad, ante este
panorama horrible, parecería preferible no ser inteligente.
También es común escuchar que Luis era tan inteligente en la escuela y sin
embargo jamás pudo trabajar de abogado o afirmar que Mariela no sólo terminó
la facultad sino que gana cualquier plata trabajando como economista. ¡Con lo
burra que era en la escuela! ¡No pegaba una! Siempre tuvo previas. Está claro
que no queremos hacer predicciones de éxito o fracaso de ninguna persona, lo
que hacemos es cuestionar el concepto piagetiano de inteligencia. Gardner
(1980) sostiene que los seres humanos tenemos, en realidad, múltiples
inteligencias; cada una de estas inteligencias sería específica para un dominio

79
particular. Si disponemos de un conjunto de inteligencias de este tipo, podemos
explicar que una persona tenga muy desarrollada la inteligencia matemática
pero poco desarrollada la inteligencia afectiva. No importa cuántos ejercicios o
ecuaciones pueda resolver, eso no la ayudará a querer y ser querida. Por su
parte, querer y ser querida no la ayudará a resolver ecuaciones, aúnque le
ayude, claro, a aprobar una materia. Desarrollaremos estos conceptos un poco
más adelante.

Facultades Verticales
La otra posibilidad, la que desarrollaremos aquí y la más difundida y productiva
actualmente, es la de las facultades, o mecanismos, específicos de dominio, es
decir, verticales. Este modelo ofrece grandes ventajas. En primer lugar es más
fácil poder explicar por qué una persona puede ser eficiente en un dominio y no
en otro; en segundo lugar, las complejidades propias y específicas de cada
dominio son más fáciles de explicar. En efecto, todos los seres humanos
hablan, caminan en dos piernas y llegan a la pubertad - salvo severas
patologías - sin recibir ninguna preparación especial, pero no todos pueden
tocar algún instrumento musical o dibujar aúnque se entrenen seriamente. La
especificidad de dominio implica la tesis de la modularidad de la mente. La
mente es un organismo compuesto por varios mecanismos independientes,
cada uno de los cuales resuelve problemas específicos, de modo que lo que un
mecanismo conoce o sabe hacer tiene muy poco que ver con lo que otro
mecanismo de la mente sabe o realiza. Una gran capacidad lingüística no
ayuda a reconocer caras ni a conducir bicicletas; conocer reglas sintácticas de
formación de palabras no favorece el conocimiento de reglas nemotécnicas para
recordar fechas. Demostraremos a continuación que la estructura de la mente
que causa la conducta humana debe combinar algunas de las características
que acabamos de describir, es decir, los humanos nacemos con mucha
información innata y esta información incluye la existencia de mecanismos

80
mentales que están predeterminados a operar sobre dominios cognitivos
específicos, concretos.

Dentro de la información innata con la que nacemos están determinados

distintos órganos, como el corazón, el estómago, el ojo, y con varios aparatos,
que son conjuntos de órganos que resuelven una tarea general aúnque cada
uno realice una tarea específica y diferenciada, como el aparato digestivo,
visual, circulatorio, respiratorio y la coordinación motora. Ninguna persona
puede, con los conocimientos actuales, sostener que el bombeo de la sangre
que realiza el corazón (órgano del aparato circulatorio) podría ser realizado por
otro órgano, ni podría sostener que son los estímulos del medio ambiente los
responsables de que el corazón realice esa actividad. Sabemos que sólo el
corazón - no el aparato digestivo, ni el motor - puede realizar esa tarea y que
esto está determinado genéticamente: el corazón sabe que deberá bombear la
sangre antes de tomar contacto con el medio, antes del nacimiento.
La propuesta de Chomsky es que la facultad del lenguaje es un aparato mental,
comparable con los aparatos físicos, como el respiratorio o digestivo. Esos
órganos están predeterminados genéticamente y contienen, además, una
cantidad de información acerca de las lenguas humanas, es decir, que la cría
humana nace sabiendo ciertos hechos lingüísticos. La única diferencia es que el
aparato mental del lenguaje es cognitivo, está destinado a cognocer hechos del
mundo. Esta información, genéticamente determinada, es la que actúa
(computacionalmente) con los datos lingüísticos que le provee el medio (los
hablantes mayores de la comunidad) para internalizar las reglas de la gramática
de una lengua particular. El niño utiliza esos datos que le provee el medio para
seleccionar algunos parámetros o posibilidades entre los principios generales de
la gramática general de las lenguas humanas que ya conoce de modo innato.
Por ejemplo, todas las oraciones de todas las lenguas tienen sujeto; en algunas,
como el español, el sujeto gramatical puede no aparecer en superficie. Podemos
decir:

81
 Él viene en colectivo
o podemos decir
Viene en colectivo
En inglés, en cambio, solo se puede decir:

He comes here by bus

porque es agramatical e inaceptable:
*Comes here by bus
Resumiendo: el niño ya sabe lo que es sujeto: este conocimiento interactuará
con los datos del mundo para establecer si debe ser explícito o si puede no
estar presente en las oraciones que genere. Sigamos el razonamiento de
Chomsky (1988). ¿Cómo es posible que los seres humanos, cuyos contactos
con el mundo son breves, personales y limitados sepan tanto sobre las lenguas
humanas? Por ejemplo, un niño que nació en un medio hispanohablante sabe,
que las oraciones llevan siempre sujeto gramatical, aúnque no siempre lo oigan.
Ya hemos visto en qué condiciones nace la cría de la especie, ni siquiera ve
bien. En treinta meses serán hablantes competentes de cualquier dialecto
español, turco, sajón, semítico, quichua o mandarín. No tiene importancia
decisiva cuál es su dialecto materno. Tampoco si los padres han comprado o no
un manual de estimulación temprana, tampoco si tienen hermanos, tampoco si
hay o no radio o televisión en la casa, tampoco si los padres han sido
escolarizados o no. Es decir, que de modo independiente de la calidad y
cantidad de estímulos que reciban las crías humanas serán hablantes
competentes en un tiempo muy breve, salvo que la existencia de severas
patologías lo impida. Por supuesto que los estímulos sí son fundamentales para
determinar el dialecto particular que hablará. Ningún niño nace sabiendo si
hablará sueco, japonés o español de la Argentina.
Una de las dificultades que tiene la investigación lingüística es que como el uso
del lenguaje es tan fácil, como la adquisición ha sido sin esfuerzo, nos cuesta

82
pensar en la complejidad de las reglas de cualquier gramática, esto es, convertir
el lenguaje en objeto de estudio. Cualquier adulto puede recordar cómo
aprendió a andar en bicicleta, a amasar fideos, a fumar, a conducir un automóvil
o a utilizar el transporte público, pero no recuerda cómo aprendió las reglas de
la gramática de su lengua materna. Sin embargo las reglas que necesitamos
seguir para andar en bicicleta, amasar fideos, fumar, conducir un automóvil o
utilizar el transporte público son mucho más sencillas que las necesarias para
generar una oración bien formada cada vez que tenemos la intención de
hacerlo.
Tomemos el siguiente ejemplo ya conocido. Cuando los niños y niñas tienen
aproximadamente ocho años, personal especialmente entrenado (docentes)
trata de enseñarles dentro de una institución específica (la escuela) una regla
llamada de tres simple. Esta enseñanza demora varios meses, algunos niños la
aprenden rápido y otros de modo más lento; es muy común que cometan
errores, que pidan ayuda para aplicarla con corrección, que fracasen varias
veces antes de lograr dominarla por completo para poder pasar al escalón
curricular siguiente.
Comparemos esa regla que reduce a la unidad con una regla elemental de la
gramática del español. Dada la oración declarativa:
1. El perro está atado
Le podemos solicitar a un niño de tres o cuatro años que la transforme en una
oración interrogativa (aúnque, por supuesto, no es necesario: el niño lo hará en
el uso; supongamos que la visión de un perro muy grande lo asusta).
Tendremos, entonces:
2. ¿Está el perro atado?
o
3. ¿Está atado el perro?
Podemos deducir que el niño ha incorporado una sencilla regla del tipo:
4. Para formar una oración interrogativa a partir de una declarativa debe
buscar en el sintagma el verbo (o la forma está), una vez que lo halle páselo al

83
comienzo y deje el resto como está; o tome el verbo y lo que le sigue, pase todo
al comienzo y deje el resto como está.
La regla 4. es una regla muy sencilla, es una regla lineal que sólo obliga al niño
a hacer un cambio de posición, cambiar elementos de lugar. Ahora bien,
supongamos que le proponemos al niño que ya ha adquirido esta regla que
forme la interrogativa de la oración siguiente (o supongamos que el niño se
enfrenta ahora con dos perros, uno de ellos está ladrando furioso, mientras que
otro lo recibe moviendo la cola; obviamente se asusta del primero):
5. El perro que está ladrando furioso está atado
Si aplicase la regla 4. obtendríamos:
6. *¿Está el perro que ladrando furioso está atado?
o bien
7. *¿Está ladrando furioso está atado el perro que?
Sin embargo, durante el proceso de adquisición los niños jamás cometen este
tipo de error. Un niño de cinco años puede tener todavía dificultades para
pronunciar la consonante vibrante múltiple de perro, pero no cometerá un error
como el de 6. o el de 7. El niño producirá correctamente:
8. ¿Está el perro que está ladrando atado?
o
9. ¿Está atado el perro que está ladrando?
¿Quién le ha enseñado al niño a no aplicar una regla como 4? ? Evidentemente,
nadie. Nadie le enseñó una regla como esa porque el niño ya conocía que las
reglas lingüísticas dependen de la estructura de las oraciones, sabe que las
reglas no son lineales. No fue necesario que le enseñaran que la gramática del
español - como todas las lenguas humanas - pueden tener oraciones
subordinadas, esto es, una oración incrustada dentro de otra. En realidad, las
llamadas proposiciones adjetivas, subordinadas relativas, le serán enseñadas
formalmente mucho después, años después de que las sepa usar
correctamente. Nosotros, los adultos, ya sabemos que las reglas dependen de
las estructuras, ya nos lo han enseñado. Sin embargo, tratemos de entender

84
cómo ha procedido para distinguir entre dos formas que suenan exactamente
igual, como las dos ocurrencias de la forma /está/. Nadie le enseñó que la
aparición de una forma como que puede indicar que otras formas no estén al
mismo nivel o cambien la función.
Sería posible argumentar que no comete errores como 6. o 7. sencillamente
porque sus padres tampoco los cometen. Sin embargo este argumento huele a
falso. Si lo aceptásemos no podríamos explicar que cualquier niño, como
cualquier adulto, pueden producir oraciones que no han escuchado con
anterioridad: no estamos limitados a repetir lo que alguien ya ha producido. Por
otro lado, es muy común escuchar en niños de tres años oraciones como:
10. Yo ahí no cabo
aúnque sus padres usen la forma quepo para la primera persona del singular del
verbo caber. ¿Qué ha sucedido para que un niño diga cabo? Simplemente ha
internalizado una regla morfológica del español, el niño no tiene por qué saber
que las gramáticas normativas han determinado que el verbo caber es irregular.
Tampoco que no puede decir buenudo aúnque sí suertudo, ni petisísimo aúnque
sí chiquitísimo.

¿Cómo hacen los niños para producir un sonido lingüístico? De todos los ruidos
que oyen deben extraer un número muy limitado de vocales y consonantes para
producir oraciones. Los niños dominan el sistema fonémico del dialecto materno
antes de lograr imitar sonidos de bocinas de automóviles, de ollas que se caen,
sonajeros o tambores. Los niños oyen sonidos, entre otros, los lingüísticos. Para
emitir sonidos lingüísticos deben combinar expulsiones de aire con movimientos
de las cuerdas vocales, de la lengua, de los labios, del velo del paladar, con
grados de cierre del canal vocálico. Nadie les enseña a hacer esos movimientos
ni a coordinarlos. Sin embargo, alguien sí deberá enseñarle a silbar y aún a
chiflar, acción que necesita menos movimientos y coordinación. El niño debe
transformar en algún lugar de su mente los sonidos que escucha con los
movimientos musculares complejísimos que debe realizar. Ha transformado la

85
representación de una onda sonora en movimientos musculares, ha realizado
una computación.
Existen fuertes evidencias que permiten sostener que al nacer los niños ya
tienen hipótesis acerca de cómo son los sonidos lingüísticos de modo que jamás
los confunden con ruidos del ambiente. Jaques Meller realizó en Francia el
siguiente experimento.
Tomamos un conjunto de bebés recién nacidos, menores de tres días; como es
normal y habitual, se les da un chupete. La diferencia es que los chupetes
utilizados en este experimento están conectados a un "chupetómetro", una
computadora que mide la cantidad de succiones por minuto que los bebés
realizan. Éstos, claro, no son conscientes de la situación. La cantidad de
succiones por minuto está relacionada con los estados de angustia o atención
frente a los estados de reposo. Una vez que los bebés están conectados y
podemos controlar la cantidad de succiones, se los somete a estímulos sonoros
de dos tipos: lingüísticos (sonidos de cualquier lengua natural) y sonidos no
lingüísticos (camas que se corren, sonidos de animales, de instrumentos
musicales, ruido del tránsito) de los que se controla el volumen. Los bebés
aumentan la cantidad de succiones ante lo desconocido, esto es, sonidos del
ambiente en general, y disminuyen la cantidad de succiones ante lo conocido:
sonidos lingüísticos. La reacción diferenciada muestra - al menos - que el
procesamiento de los sonidos provenientes de lenguas naturales y el de los
ruidos se realiza en diferentes lugares, aúnque ambos son percibidos por medio
del aparato auditivo. El experimento se ha realizado con bebés que tienen horas
de vida, con los mismos resultados. Una segunda parte del experimento
consiste en repetirlo, por ejemplo, después de cinco días de vida y antes de los
siete. Los resultados son aún más sorprendentes: los bebés disminuyen el ritmo
de succión sólo con sonidos lingüísticos de su lengua materna ¿Cómo han
logrado diferenciar los sonidos de la lengua materna de los sonidos lingüísticos
de otros dialectos en sólo cinco días? Evidentemente, porque deben tener un
dispositivo innato para hacerlo, un dispositivo mental independiente de otros, ya

86
que en tan poco tiempo ni siquiera puede reconocer a su madre, pero sí los
sonidos del dialecto que la madre utiliza.

Se puede intentar otra vez recurrir a la inteligencia y decir que los bebés
reconocen sonidos del dialecto materno de modo muy temprano porque son
inteligentes. Sin embargo, si hemos aceptado que la inteligencia es la capacidad
de resolver problemas, nos encontramos con que no sabemos qué problema se
ha resuelto, porque en realidad no se le presentó al niño ningún problema que
pueda resolver mediante la adquisición de sonidos lingüísticos. Pasarán seis
meses para que comprenda algunas emisiones que la madre les dirija y al
menos nueve meses para que pueda combinar esos sonidos en palabras
Es común pensar que los castores son inteligentes porque pueden construir
diques utilizando pequeñas ramitas; esto les permite prevenir - hasta cierto
punto - inundaciones en su hábitat natural. Sin embargo, podemos trasladarlos a
un zoológico, y los castores continuarán haciendo diques, si disponen de agua y
ramitas, aúnque ya no haya peligro alguno de inundación. Tenemos
generaciones de castores que han nacido en zoológicos, que no conocen la
inundación y tampoco la conocieron sus padres. Sin embargo siguen
construyendo diques. ¿Demuestra esto que son inteligentes? Sin duda alguna,
no. No hay nada en el medio que les presente un problema que deba resolverse
mediante la construcción de diques. Esto demuestra que construyen diques
porque están obligados a hacerlo, obligados por su información genética. Hacen
diques porque es lo único que saben hacer; no pueden usar ese conocimiento
en otro dominio. Como pueden construir diques sobreviven en un medio en el
que otra especie perecería.
Con el lenguaje humano sucede exactamente lo mismo; los bebés humanos
deben adquirir lenguaje, están genéticamente determinados a hacerlo. Cuando
nacen ya conocen algunos hechos sobre las lenguas humanas, como la
propiedad de construir oraciones incrustadas.

87
Este mecanismo es específico para el dominio lingüístico; los conocimientos allí
adquiridos no pueden trasladarse a otro dominio. No pueden utilizarse las reglas
lingüísticas para resolver problemas de otro tipo que el medio pueda
eventualmente plantear.
En este punto seguiremos a Fodor (1985) y propondremos un modelo modular
del funcionamiento de la mente. Los módulos son innatos, esto es, están
genéticamente determinados y son específicos de dominio. La idea central,
entonces, es que la mente humana está compuesta por una serie de
mecanismos modulares, específicos de dominio, genéticamente determinados.
La mente no es un único mecanismo indiferenciado; los sistemas cognitivos
modulares desempeñan un papel funcional en la vida de los organismos. Se
trata de mecanismos muy sencillos, especializados para hacer determinada
tarea, pero, aúnque la tarea que realizan puede ser muy compleja en sus
manifestaciones conductuales, no lo es dentro de cada módulo.

Para facilitar la explicación realizaremos, como Fodor, una analogía con una
computadora ideal. Ya dijimos, y explicaremos varias veces más, que lo que
hace la mente - dimos el ejemplo de la percepción y producción de sonidos
lingüísticos - es transformar representaciones, es decir, computar.
Tomemos el cerebro como cuerpo. En él reside el control del sistema nervioso
central, está implicado en la visión, la audición, el control de todos los
movimientos, etcétera. Sin embargo, si mediante algún procedimiento propio del
Doctor Frankestein lo quitáramos de la cavidad craneana de algún sujeto adulto
y lo arrojásemos con violencia contra una pared, el pobre cerebro sería
totalmente incapaz de evitar el impacto, es más, ni siquiera se daría cuenta de lo
que le estaría por suceder segundos antes de su destrucción total, ni durante la
destrucción. El cerebro no tiene terminales nerviosas, el cerebro no puede doler;
es por ese motivo que las operaciones del cerebro no necesitan anestesia
general, solo se anestesia de modo local por las molestias que debe producir el
corte del cuero cabelludo y la trepanación del cráneo. (De todos modos, les

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recomiendo que si deben elegir entre gozar de vacaciones en Punta del Este y
operarse del cerebro, elijan la primera opción: nunca es sabrosa la comida de
los hospitales). Esta particularidad, como veremos, permite realizar
experimentos que requieren la colocación de electrodos directamente sobre el
córtex.
Con una computadora, con el procesador central, del tipo 586, Pentium o Intel,
el disco rígido, etcétera, usted no puede hacer nada. Por más que le hable
cariñosamente, le grite, la patee o la moje, no logrará que haga nada, ni siquiera
que sume dos más dos, por más megas de memoria Ram o capacidad en el
disco que usted haya adquirido. Para que la computadora pueda vincularse con
el mundo, es decir, con usted, el usuario o usuaria, necesita sistemas
subsidiarios: un teclado, un ratón, un monitor, una impresora. Por medio de
estos sistemas usted podrá conectarse con ella. Por medio de estos sistemas
subsidiarios pueden entrar en la computadora datos sobre el mundo exterior
para que sean procesados.
El cerebro también tiene sistemas subsidiarios: son básicamente los cinco
sentidos los encargados de proveer al procesador central de la mente los datos
del medio. Debemos considerar al procesador central inserto en una matriz de
sistemas subsidiarios. Estos sistemas hacen que el procesador sea sensible al
entorno, al mundo; la actividad del procesador depende de estos sistemas pues
es el único modo por el que recibe datos nuevos.
Estos sistemas realizan tareas sencillas, las realizan simplemente porque están
construidos de determinada manera. Están construidos de modo tal que pueden
procesar determinados hechos del mundo, pero no cualquier hecho del mundo.
Usted puede arrojar un litro de agua hirviendo sobre el teclado de su
computadora o puede acercarle un encendedor o gritarle, pero no logrará que
envíe ningún dato al procesador, aúnque le repita que es lo que le corresponde
hacer por tratarse de un sistema subsidiario: logrará, no obstante, ponerlo fuera
de funcionamiento. No intente tirar un litro de agua caliente sobre su cristalino: si
quiere ver las estrellas, pruebe salir al exterior. La tarea que realiza el teclado,

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como todos los sistemas subsidiarios, es cambiar la forma del estímulo para que
el procesador pueda tomarlo, pero no puede tomar cualquier forma, sólo puede
tomar aquéllas para las que está preparado, aquellas para las que fue
construido. Del mismo modo, las impresoras no pueden más que imprimir y los
monitores, formar imágenes. Los monitores son tan tontos que ni siquiera saben
cuando forman imágenes de letras del abecedario. Para decirlo de una vez,
funcionan en el dominio para el que fueron preparados y no funcionan en otros.
Otro tanto sucede en los sistemas subsidiarios humanos fueron construidos para
operar sobre algunas formas, de modo que no intente acercarse al oído la
fotografía de su suegra; si quiere saber como es, le recomendamos que
escuche lo que ella tenga que decirle. Ante un estímulo visual o auditivo,
deberán cambiarle la forma para que puedan llegar al procesador central; éste
solo recibe impulsos electroquímicos.
Creemos que no es necesario demostrar que no son los árboles o los muñecos
los que harán que los niños procesen estímulos visuales; la inteligencia del niño
no tiene que decidir si el estímulo representado por el ruido de una puerta
cuando se cierra debe comenzar a procesarlo con los ojos, el olfato o el gusto.
Los ruidos entrarán por el oído del niño porque así fue "fabricado". El ojo
procesa estímulos visuales; el oído, auditivos; el paladar, gustativos; la piel en
general, táctiles y los olfativos deben entrar por la nariz para llegar al
procesador. Esto viene determinado genéticamente, no hay ningún aprendizaje
que realizar. La agudeza o precisión de alguno de éstos sistemas no ayuda a
lograr agudeza o precisión en otros; si uno de estos sistemas no funciona, no
entran estímulos por allí. Pueden desarrollarse mecanismos compensatorios en
otro sistema: un no vidente puede desarrollar gran agudeza y precisión táctil y /
o auditiva, pero no puede ver.
Debemos aclarar otra vez que no cualquier estímulo del medio puede ser
procesado. En el teclado podemos apretar teclas, por ejemplo, dado que las
teclas están dibujadas, apretarlas en la secuencia: l e o r d e n o q u e m e e
s c r i b a e l p a r c i a l d e p s i c o l i n g ü í s t i c a, en la pantalla o

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impresora aparecerá - en el tipo de letra elegido - exactamente le ordeno que
me escriba el parcial de psicolingüística, pero no escribirá su parcial porque no
está preparado para procesar ese tipo de comando. Nuestro oído no procesa
cualquier sonido, en particular, no procesa sonidos muy agudos, que sí pueden
procesar los perros, por ejemplo. Con un espectrógrafo se pueden detectar más
"colores" - longitudes de onda - que los que puede diferenciar el aparato auditivo
humano.
Para aceptar una analogía perceptual, la percepción representa al mundo de
modo que sea accesible al pensamiento; pero la percepción no es el único
sistema, también tendremos mecanismos de fijación de creencias o
concepciones sobre el mundo.
Para volver a la analogía con las computadoras, debemos llamar a los sistemas
subsidiarios compiladores, para señalar que los productos finales de su labor
son representaciones accesibles al procesador central; funcionan como
programas sobre programas, siguen secuencias de instrucciones. Son
trasductores compilados, encapsulan la información y son computacionales.
Para decirlo de modo más sencillo, ante la entrada de un estímulo, el trasductor
lo procesa, le cambia la forma y pasa esa forma como estímulo hacia el
procesador. ¿Con qué lo procesa? Con algo que ya tenía antes de entrar en
contacto con el estímulo: información transmitida por los genes.
Ahora bien, usted tiene una computadora o conoce de todos modos cómo
funciona una computadora. Cuando usted compra una, le venden la CPU con un
procesador determinado más los periféricos y los cables, es decir, lo que en
general llamamos el hardware, y además le venden los programas, lo que en
general llamamos el software. Después del teclado y antes del procesador están
que conocemos como programas. Si usted golpea las teclas que tienen
imágenes de números en su teclado cuando está utilizando el programa Word,
solo puede imprimirlos o verlos; si usted hace lo mismo en Excell podrá
sumarlos, por ejemplo, es decir que no sólo puede ver números como imágenes,

91
sino, además, usarlos como símbolos matemáticos para realizar determinadas
operaciones (cálculos).
De modo que tenemos programas para actuar, con mayor precisión, tenemos
programas para conocer el mundo. Fodor los denomina Sistemas de Entrada.
Tenemos, entonces, tres categorías de procesos psíquicos, organizados en una
taxonomía funcional. Es decir, en cada proceso se realizan tareas de diferente
tipo: los Trasductores, los Sistemas de Entrada y el Procesador Central.

Sistemas de Entrada

Trasductores

Los Sistemas de Entrada envían información al Procesador Central, median

entre éste y los Trasductores. Operan en virtud de la forma, cambian la forma
que sale de los trasductores para que el procesador central la pueda procesar. A
diferencia de los trasductores, son mecanismos de inferencia, esto es, no
preservan el contenido informativo.

92
Los trasductores son mecanismos perceptivos, de modo que lo que realizan es
cambiar la forma del estímulo; en los sistemas de entrada la información
entrante interactúa de modo computacional con información que ya está dentro
de los sistemas de entrada por lo que el resultado es otra información; no son
sistemas de percepción sino sistemas de cognición. En efecto, los sistemas de
entrada toman la forma que ha adoptado el estímulo sonoro - o gráfico - enviado
por los trasductores y hacen interactuar esa forma con la información de la que
ya disponen para inferir una oración. El objetivo de Fodor al proponer un sistema
tripartito es diferenciar los análisis perceptuales de los sistemas de creencias y
de las operaciones cognitivas que se realizan en los módulos. Veremos en
detalle qué sucede en los sistemas de entrada.

Fodor considera que los sistemas de entrada son módulos; son mecanismos
altamente especializados que generan hipótesis sobre los estímulos. La visión
es uno de ellos. El aparato de la visión - el trasductor - enfrenta longitudes de
onda que indicarán colores, distancias (a partir del tiempo que tarda el estímulo
en llegar), formas, etcétera. Sin embargo, la hipótesis será tridimensional. Esto
queda muy claro si pensamos qué sucede cuando vemos una fotografía, por
ejemplo, de amigas comiendo un asado. Todo lo que vemos está en un plano, el
de la placa fotográfica, sin embargo, en la mente, lo reconstruimos como
tridimensional. El sistema de entrada de la visión ya sabe - contiene información
previa al estímulo - que las personas y los objetos ocupan un espacio, tienen
volumen, de modo que aúnque estas propiedades no estén representadas en la
foto, las reconstruye.
En el caso del módulo o sistema de entrada del lenguaje, a partir de un estímulo
sonoro, construye una hipótesis sobre la descripción gramatical de los
enunciados verbales - mediante una computación o serie de computaciones -
para otorgarles un significado. Para ello deberá no tomar en cuenta alguna parte
del estímulo, como la melodía o el ritmo, y deberá reponer elementos que faltan,
como elisiones o partes difícilmente audibles.

93
En efecto, como podrán apreciar, para Fodor los sistemas de entrada son de
dominio específico. Poco importa si el trasductor que procesó el estímulo inicial
es el auditivo o el visual, es decir, si se trató de un estímulo hablado o escrito: el
módulo lingüístico debe construir una hipótesis de oración. Se trata de una
facultad vertical como la caracterizamos más arriba. Esto significa que del
conjunto de hechos que hay en el mundo, el módulo del lenguaje, cada módulo,
en realidad, tiene acceso a un subconjunto muy pequeño de hechos, en virtud
de la forma del estímulo. Como vemos, es un mecanismo muy limitado, no toma
decisiones, no debe elegir una hipótesis entre muchas porque solo debe
construir una: oración.
¿Cómo funciona el módulo lingüístico? Tratemos de pensar cómo podemos
llegar a reconocer una vaca, por ejemplo. Vemos un bulto bastante grande,
luego observamos que se mueve, con lo que deducimos que es un ser vivo, está
parado en cuatro patas, con lo que no puede ser un humano, tiene una cabeza
pequeña para el tamaño del cuerpo, el exterior del animal parece ser de cuero,
ya que no pueden ser plumas ni vestimenta, las patas terminan en cascos sin
dedos, etcétera. Este método de reconocimiento sería muy lento; si en lugar de
una vaca la tarea encomendada hubiera sido reconocer un león hambriento ya
nos habría devorado. Esto no es posible, la humanidad no hubiera sobrevivido si
nuestros métodos de procesamiento de estímulos fuesen tan lentos y
deficientes. Es más probable que nuestra mente haya formado prototipos, de
vaca, de león, de árbol, de humano, etcétera, es decir que hayamos fijado
creencias a partir de estímulos anteriores. A partir de la creencia, la imagen de
un prototipo que es todas las vacas y a la vez ninguna vaca, es más fácil y
rápido comparar la distancia entre el estímulo y el prototipo, ver la globalidad,
concluir que es una vaca y no salir corriendo. Los prototipos como el de vaca,
león, árbol, humano, se han formado a lo largo de la vida a partir de estímulos.
De acuerdo con la cultura particular nos los han descrito, hemos visto dibujos,
fotografías, películas, nos han llevado a ver algunos especímenes, etcétera. Nos
han indicado cuáles son amistosos, cuáles peligrosos, agradables, sucios,

94
elegantes, hermosos. En una palabra, nos lo han enseñado y lo hemos
aprendido. Estos prototipos no son siempre los mismos, cambian con la edad y
la experiencia. Quizás alguna vez fuimos al zoológico y nos retaron por tratar de
darle garrapiñada o nuestro chupetín a una pantera.
No puede suceder lo mismo con oración, no puede ser éste el camino para
formar la oración prototípica con la que deban compararse los nuevos estímulos.
Ya hemos argumentado el problema del tiempo y el problema que nadie nos
enseña qué es una oración hasta mucho más tarde de saber construirlas e
interpretarlas. Debemos agregar ahora que la hipótesis oración, con que
comparamos los nuevos estímulos que recibimos, no cambia en toda la vida. Es
decir, es una hipótesis innata: se supone que existen universales lingüísticos
que deben ser también propiedad del estímulo y que activan un sistema de
entradas que ya sabe qué hacer con él.
Si tomamos todas las lenguas naturales, todas las lenguas humanas, son un
subconjunto muy pequeño de todas las lenguas lógicamente posibles, así como
los sonidos distintivos, los fonemas, de todas las lenguas naturales son un
subconjunto pequeño de los sonidos que podríamos producir con el aparato
fonador. Las lenguas humanas no son un producto inteligente, si lo fueran, no
permitirían ambigüedad, por ejemplo, como los lenguajes de programación. Los
niños no prueban con cada sonido que oyen y, a pesar de sus vacilaciones,
jamás anteponen el sustantivo al artículo, por ejemplo, pues se trata de una
restricción universal.
El funcionamiento de los sistemas de entrada es obligatorio, el niño no elige - los
adultos tampoco, claro - que funcionen o no. El lenguaje, en este sentido, es
como la vista o el tacto: no hay forma de impedir procesar el estímulo. No se
puede evitar procesar un enunciado verbal emitido en una lengua conocida.
Para un adulto es realmente muy difícil percibir los sonidos y no las palabras; no
nos referimos a la percepción de las palabras, simplemente, sino al
procesamiento completo: no podemos dejarle de otorgar un significado: Si el
trasductor envió la forma correcta, el procesamiento se realiza. Ni siquiera el

95
procesador central puede evitarlo: podemos taparnos los oídos, salir de la
habitación, colgar el teléfono, pero procesamos los estímulos lingüísticos
aúnque el contenido de los estímulos nos sea desagradable. En otras palabras,
los sistemas de entrada no son sensibles a las necesidades del sujeto. No
puedo interpretar que me dicen te quiero si mi novia se empeña en decirme que
no quiere verme más. Aúnque el niño no desee que le hablen sino solo que le
den la teta, no puede dejar de procesar porque los sonidos lingüísticos no
pueden ser ruido. La obligatoriedad de funcionamiento de los sistemas de
entrada se debe a que es el único camino de acceso al procesador central. El
procesador central es el único mecanismo o conjunto de mecanismos mentales
que pueden tomar decisiones: los sistemas de entrada no lo hacen, solo
construyen la hipótesis oración. Funcionan como un reflejo, pensemos que
nadie nos enseña a levantar la pierna cuando el médico nos golpea suavemente
la rodilla con el martillo de goma. En definitiva, no interviene el pensamiento en
el procesamiento de oraciones, no se toma ninguna decisión. Por este motivo
son muy rápidos.

Dijimos que los sistemas de entrada conforman hipótesis y dijimos que toman
como estímulo la salida de los trasductores, procesan esa información con la
que ya tienen dentro del módulo y envían el resultado de este procesamiento al
procesador central en un formato adecuado para que éste lo tome. Parte de esa
información prexistente está en el sistema de entradas cuando nacemos, forma
parte de nuestra dotación genética. Por ejemplo, como vimos en el experimento
del chupetómetro que cuenta los sonidos por minuto, un bebé ya conoce los
sonidos de las lenguas naturales, solo le queda seleccionar un subconjunto de
esos sonidos - los que utiliza el dialecto materno - a partir de los estímulos que
reciba. Es decir, que una parte de la información - la que Chomsky (1986) llama
fijación de parámetros - se obtendrá a partir de la interacción de datos innatos
con datos del entorno.

96
Los sistemas de entrada no necesitan recibir el estímulo completo de los
trasductores para comenzar a procesarlo, esto haría muy lento el proceso con
muy pocos datos comienza a construir la hipótesis; cuando los datos son
suficientes los encapsula, es decir, los aisla de posibles interferencias para
realizar su labor. Esta tarea refuerza la imposibilidad del procesador central de
acceder a representaciones parciales o al contenido del trabajo interno del
módulo. Si no fuera así, no podría procesar estímulos compuestos por oraciones
incompletas por interferencias de ruidos extralingüísticos, errores de habla (ver
más adelante) o directamente elisiones. No olvidemos que el módulo procesa
estímulos en diferentes niveles: fonológico, léxico, sintáctico, semántico al
mismo tiempo; cada uno de estos niveles pueden tener fallas que no pueden
afectar la representación final que envía al procesador central, que no podría
tomarlos con fallas, porque no sabe procesar estímulos.
Podemos realizar un pequeño experimento para mostrar el encapsulamiento.
Grabamos en un casette de audio la palabra legislatura, por ejemplo.
Eliminamos luego una sílaba, supongamos [tu] y la reemplazamos por una tos o
un golpe dado con la punta de un dedo sobre una mesa de madera. Se la
hacemos escuchar a varios sujetos y le preguntamos qué oyeron: todos nos
informarán, sin dudar legislatura. Sin embargo, nosotros sabemos que no
pudieron escuchar esa forma, ya que la hemos alterado. Lo que sucedió es que
el módulo lingüístico conformó la hipótesis con la información que tenía del
estímulo más la que ya tenía almacenada, encapsuló el resultado para enviarla
al procesador. La información preexistente le sirvió, en este caso, para
"completar" el estímulo. En otros casos, puede no procesar información que
considera redundante, por ejemplo, que el emisor está resfriado y nasaliza
excesivamente las vocales. Esa información no procesada en el módulo
quedará registrada en otro lado pero no altera la construcción de una
representación para enviar al procesador central. Es importante destacar que no
es el contexto el que interviene en estos casos, no es el pensamiento.

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Tomemos el ejemplo de Fodor para mostrar que los procesamientos del
contexto son muy lentos y no alteran en ningún caso la actividad de los sistemas
automáticos específicos de dominio como los modulares. Supongamos que nos
encontramos usted y yo en una reunión muy formal; usted me conoce, sabe que
soy un psicolingüista muy serio, bien educado y nada agresivo. En un momento
dado acerco mi dedo índice de la mano izquierda a su ojo derecho. Usted
cerrará, sin duda, el párpado, lo hará de modo involuntario, automático, a pesar
del conocimiento contextual que ya especificamos. El encapsulamiento implica
impenetrabilidad cognitiva, no interesa lo que el procesador central u otros
módulos conozcan (que yo jamás le metería mi dedo en su ojo), esa información
no afecta jamás la actividad de un módulo particular, específico de dominio.
La rapidez y el encapsulamiento implican la posibilidad de errores, no siempre
entendemos qué nos quisieron decir, pero, en ese caso, deberá el módulo
procesar nuevamente el estímulo.
Al procesador central le están reservadas tareas no automatizadas que no son
específicas de dominio, como los gustos, las preferencias y las antipatías. Al
procesador central puede no gustarle determinado libro de psicolingüística, pero
no puede impedir que el módulo del lenguaje procese las oraciones que están
contenidas en él, si le da la oportunidad al trasductor visual de tomar contacto
con el estímulo. El procesador central de su amigo puede decidir conversar con
usted en un bar, pero construir oraciones, seleccionar el léxico, elegir los
fonemas adecuados para representar ese léxico son tareas automáticas que
realizará el módulo lingüístico. En estas condiciones lo notable no es que los
niños y niñas adquieran lenguaje, sino que nos llamaría la atención si no lo
lograsen.

3.3 Adquisición del léxico

Podemos postular que el léxico mental es un mecanismo, o conjunto de

mecanismos prefigurados de modo innato, dentro del módulo del lenguaje, que

98
tiene como funciones almacenar las palabras y proveer de mecanismos de
búsqueda en los procesos de comprensión y producción del lenguaje. En el
Capítulo 4 expondremos en detalle estas tareas y la organización interna de
este submódulo. Ahora veremos cómo logran los niños, en un período
relativamente corto de tiempo, manejar un amplio vocabulario. Veremos cuáles
son las etapas y los procesos que supone esta incorporación. Peraita (1988)
lista del siguiente modo las respuestas que debería proveer la psicolingüística:

"¿Cómo establece el niño una correlación o correspondencia entre sonidos y

significados?, ¿Cómo analiza el caudal de sonidos que producen los adultos?,
¿Cómo extrae el significado de una situación que lo rodea? dado que el niño
puede asignar una gran variedad de interpretaciones posibles a una palabra
oída o incluso a una frase entera, ¿Cómo aprende la referencia exacta de
aquello que ha oído? es decir, ¿Cómo asigna un significado preciso y no otro a
un segmento auditivo? estas misma preguntas podemos hacerlas respecto a la
producción de lenguaje. Cuando el niño emite o pronuncia sus primeras
palabras, ¿A qué tipo de realidades se está refiriendo con ellas?, ¿De qué
manera van evolucionando los primeros significados que el niño emite hasta el
momento en que llegan a coincidir con el significado que los adultos conceden a
las mismas secuencias fonológicas, a las mismas palabras? (Peraita, 1988)

Describir la adquisición léxica es una tarea complicada porque supone no

solamente mostrar qué palabras usa el niño sino también qué significados
conoce, de qué forma clasifica el mundo, los objetos y situaciones que los
rodean. Si el niño utiliza una palabra no podemos garantizar que conozca el
significado de esa palabra en el mundo adulto, pero sí podemos asegurar que
conoce algún significado que le otorga a la palabra. El niño ya conoce la
hipótesis palabra antes de pronunciar alguna palabra adulta; a partir de la
información que tiene como parte de su dotación genética que interactúa con los
datos que recibe del medio. En efecto, a pesar que la mayoría de los estímulos

99
que un niño recibe no tienen la forma de palabra aislada sino de sintagmas
nominales y verbales, infieren palabra. Esto es fácil de ver con los primeros
neologismos, secuencia de fonemas que repiten a partir de los nueve meses de
edad en situaciones estructuralmente comparables. El niño niña sabe también
que los conceptos le permitirán clasificar el mundo exterior. Infiere la hipótesis
concepto; a partir de las emisiones que puede captar - que tiene intención
comunicativa - comprende que hay un ordenamiento del mundo y los objetos
que la rodean.
El problema de la adquisición, entonces, es cómo puede unir una palabra que
identifica - es decir, una secuencia de fonemas que oye de modo repetido - con
un significado particular. Tengamos presente que los niños no otorgan una
etiqueta a las cosas, es decir, ni tienen una palabra aprendida para la que
buscan un objeto en el que calce - como si fuese un sayo - ni tienen una cosa
conocida para la cual buscan una palabra. Aúnque algunas palabras le son
enseñadas, la mayoría las debe adquirir infiriendo del uso tanto el concepto, es
decir, el significado, como la palabra. Supongamos que una madre le señala a
su hija un pulóver mientras pronuncia pulóver, ¿cómo sabe la niña que la madre
se refiere a una prenda, al color de la prenda, al material con que está hecha o
al acto mismo de mostrar? De hecho, los niños y niñas confunden muchas
veces el significado de las palabras una vez que las conocen. Estos "errores"
nos permiten deducir algunas características del proceso de adquisición léxica.
Veamos algunos ejemplos clásicos de estas fallas. Tomadas de Clark y Clark,
1977:

Situación de supuesta enseñanza Uso dado por el niño o la niña

Una madre señala y nombra a un perro con el La niña utiliza después guauguau para señalar
que se cruza en la calle junto con su hija; lo caballos, vacas, gatos y perros
llama guauguau
Una madre mira a su hijo con severidad luego Cuando el investigador le preguntó al niño por
de una travesura de éste y le dice: -lo hiciste a el significado de a propósito, éste contestó: -
propósito que me estás mirando.

100
Una madre dijo: -Tenemos que tener la Cuando se le preguntó a la hija qué eran los
persiana cerrada, así no entran moscas. Las gérmenes, respondió: -Algo con lo que las
moscas traen gérmenes. moscas juegan
En una sala de jardín la maestra dividió a los Más tarde, en la casa, uno de los niños tiró una
niños en dos equipos. Desplegó dos mantas en manta en el piso y sentó a su hermanita (una
sendos rincones y dijo: -este equipo beba de nueve meses) sobre ella. Cuando la
permanecerá aquí y este otro, aquí. bebé se alejó gateando de la manta se quejó a
la madre diciendo: -Ella no quiere estar en mi
equipo.

Un libro de lectura que se utilizaba hace muchos años en segundo grado

afirmaba que la primer palabra que una beba utiliza es mamá. Esta es una
afirmación muy romántica pero no tiene ningún fundamento científico. Como
vimos más arriba, la primer palabra suele ser una acuñación propia del bebé, un
neologismo, una palabra que no se corresponde con ninguna palabra de los
adultos. Suele ser una vocalización repetida que expresa un estado de ánimo
ante alguna situación que se reitera en su vida: el baño, la comida, la llegada del
padre, la aparición de un juguete, etcétera. Suelen aparecer entre los nueve y
los doce meses y tienen una vida muy breve: desaparecen en cuanto comience
a pronunciar las primeras palabras que son iguales a las de los adultos. Puede
ser que algún neologismo coincida parcialmente con la secuencia [mama] o la
secuencia [papa] pero esto es, precisamente, una coincidencia.
El paso siguiente, que puede superponerse - de modo parcial y por muy poco
tiempo - con el anterior, es la aparición de palabras similares o iguales a las de
los adultos que están ligadas de modo muy fuerte al contexto. Puede, por
ejemplo, utilizar la palabra vaca solo para el dibujo que le presenta la madre en
un libro, pero no para otros dibujos o fotos de vaca, las que ve por televisión o
en el campo. Veamos algunos ejemplos tomados de Barret, 1994
Palabra Contextos de uso
pato Solo durante el baño, el niño golpea un pato de juguete el borde de la bañadera
chau Solo cuando juega con su teléfono y lo cuelga
barrer Solo cuando barre con su escoba de juguete

101
boo Solo cuando se esconde detrás de unas cortinas de la casa
auto Solo cuando ve los autos que pasan delante de la ventana de la casa
papá Solo cuando escucha el timbre

Sin embargo, no todas las primeras palabras de los niños y niñas están
relacionadas de modo tan fuerte al contexto situacional, algunas son usadas
como nombres para acompañar determinadas acciones o conductas reiteradas
de los niños con objetos particulares. Veamos algunos ejemplos:

Palabra Contexto de uso

pelota Cuando el niño mira, juega o pide pelotas de
tenis, de playa o de fútbol
oso Cuando la niña señala, toca o juega con un
osito de peluche
abrir cuando la niña solicita que le abran la puerta,
un paquete de galletitas o la mano de la madre
más cuando el niño empuja un vaso vacío, pide que
le den otra bebida, saca juguetes del canasto o
lleva una botella vacía a la madre

Finalmente, en este período temprano, aparecen también algunas palabras que

llamaremos pragmáticas, ya que no refieren a objetos o acciones sino que
llenan funciones específicas en los intercambios que los tienen como
protagonistas. Las más comunes son no, utilizada tanto para indicar que no
quiere hacer algo o que sabe que no debe tocar o hacer alguna cosa; mirá, para
solicitar que algún adulto preste atención a lo que hace; por favor, para que le
permitan hacer algo o para que otro haga algo. En general les siguen deícticos,
como acá está e imperativos para dar instrucciones, del tipo hacélo o andáte.
Algunos autores han sugerido que los diferentes tipos de palabras son
adquiridos en diferentes momentos del desarrollo del niño. Por ejemplo, que
antes de la explosión léxica - que se produce alrededor de los dos años y

102
medio - los niños solo adquieren palabras ligadas al contexto, palabras
pragmáticas y expresiones afectivas; la adquisición de palabras referenciales,
independientes del contexto, ocurriría más tarde, como vimos en Luria: los niños
no pueden nombrar objetos habituales fuera del contexto. Sin embargo, esto no
es tan claro. Algunos niños sí pueden reconocer objetos y nombrarlos mediante
sustantivos y adjetivos antes de la explosión léxica. Uno de los problemas con
que nos encontramos consiste en que la variación individual que observamos en
la conducta de los niños es muy amplia.

3.3.1 Procesos que caracterizan el desarrollo léxico

Como vimos en Luria, la referencia objetal no se establece de una vez y para

siempre, es decir, se desarrolla. Clark y Clark (1977) han caracterizado este
proceso en términos de subextensión, sobrextensión, superposición y
desajuste.
Una vez qe los niños han adquirido una palabra, esto no significa que la utilicen
en el mismo sentido que los adultos ni que coincida con el uso que los adultos
hacen de esa palabra; por el contrario, los usos que hacen los niños tienen
algunas particularidades. Llamamos subextensión al fenómeno por el cual los
niños pueden adquirir una palabra pero el uso que hacen de ella es más
restringido que el uso adulto. Por ejemplo, llaman oso al oso de peluche con el
que juegan, pero no llaman de ese modo a los osos que pueden ver en el
zoológico, en la televisión o en una lámina; incluso no utilizan esa palabra para
los osos de peluche dibujados. Sobrextensión es el proceso inverso: los niños
han adquirido una palabra pero el uso que hacen de ella es más amplio que el
uso adulto. Por ejemplo, llaman perro a los perros pero también a los gatos,
vacas o caballos. La superposición se da cuando, una vez que los niños han
adquirido una palabra, la usan al mismo tiempo para de modo más amplio y más
restringido; por ejemplo utilizan agua para referirse al agua en botellas o vasos,
pero no al agua en la bañadera o al agua de lluvia; al mismo tiempo, utilizan

103
agua para referirse a todos los líquidos que le ofrecen en un vaso. Desajuste es
el proceso por el cual los niños han adquirido una palabra pero su uso no
coincide para nada con el de los adultos. Resumiremos lo dicho en la siguiente
tabla.
Palabras Referentes
Sobrextensión
Perro Perros, ovejas, gatos, lobos, vacas
tic tac Relojes, círculos, barómetros
Subextensión
Botella Sólo botellas plásticas
cortar Acción de cortar, pero sólo con cuchillo
Superposición
Paraguas Paraguas abiertos, barriletes, sombrillas, pero no paraguas cerrados

3.3.2 Explicaciones teóricas del desarrollo léxico

Las primeras teorías sobre desarrollo léxico que pretendieron dar cuenta de
estos fenómenos estaban basadas en la teoría de rasgos semánticos, a su vez
inspirada en la semántica de Katz y Fodor (1964) y en la de rasgos de selección
de Chomsky (1965). De acuerdo con estas teorías, las unidades léxicas estarían
formadas a partir de un conjunto de unidades, llamadas primitivos semánticos;
los significados de las palabras resultarían de la combinación particular de estos
rasgos en cada caso. El significado de la palabra gato, según esta teoría, estaría
dado por una combinación de este tipo de rasgos, por lo que podría ser
caracterizado como:
[+ concreto, + animado, + cuadrúpedo, + masculino, + peludo, + doméstico +
maullador]. Como vemos, algunos de estos son más generales y otros son más
específicos. Clark (1973, 1975) había desarrollado la siguiente hipótesis: los
niños adquieren los rasgos semánticos uno a uno para algunas palabras,
durante un período prolongado; estos rasgos serían adquiridos de modo
ordenado, desde los más generales a los más específicos. Esto podría explicar

104
el fenómeno de la sobrextensión, porque el niño habría adquirido los rasgos [+
concreto, + animado, + cuadrúpedo], los ha asociado a la palabra perro y puede
usarla para perros, gatos o vacas. De acuerdo con esta hipótesis todas las
palabras se sobrextenderían cuando comienza la adquisición y finaliza cuando
el niño ha completado la adquisición de los rasgos más específicos. Sin
embargo, como acabamos de ver, algunas palabras se subextienden al
comienzo del proceso, por lo que Clark debió rever su posición.
Abandonó, entonces, la teoría de los rasgos semánticos y propuso la teoría
llamada del contraste léxico. De acuerdo con este último enfoque la
adquisición de las palabras por los niños estaría regida por dos principios
operativos: el de contraste y el de convencionalidad. De acuerdo con el
primero, el niño asume que una palabra nueva contrasta en significado con las
anteriores, es decir, tiene un significado diferente que el de las palabras ya
conocidas; este principio guía al niño en la búsqueda de los contrastes léxicos
posibles. El principio de la convencionalidad asume que el niño sabe que existen
formas lingüísticas convencionales particulares para referirse a cada entidad,
por lo que buscará significados convencionales para cada entidad que considere
diferente. La sobrextensión, por consiguiente, sería la consecuencia de no haber
adquirido aún la o las palabras que contrastan con la que tiene el uso
sobrextendido; finalizará cuando los contrastes estén adecuadamente
establecidos.

Otra teoría de la adquisición léxica, más acorde con los actules modelos
chomskyanos, pero también con los desarrollos de la psicología y la lingüística
cognitivas, está dada por la llamada Teoría de los prototipos. De acuerdo con
ésta, la adquisición léxica - y semántica - no estaría guiada por rasgos
semánticos, sino que los niños - como los adultos - establecerían referentes
prototípicos para cada una de las categorías. Un prototippo es una
representación mental construida a partir de los estímulos, de modo tal que un
objeto nuevo sería comparado con el o los prototipos existentes, es decir, el

105
niño trata de generalizar un referente y palabra conocidos hacia otros referentes
relacionados con el prototipo; recién cuando esta generalización falla podrá
modificar la representación construida o establecer un prototipo nuevo. De este
modo, tener movimiento propio y cuatro patas pueden ser propiedades del
prototipo construido, por lo que pueden darse la extensión de perro a gatos u
ovejas; al mismo tiempo si cubrir el suelo del cielo es la propiedad prototípica de
paraguas, es fácil que extienda el concepto a sombrillas y barrilletes pero que no
la utilice para paraguas cerrados. Como los prototipos pueden modificarse
permanentemente y pueden establecerse otros nuevos, esta teoría puede
explicar la incorporación de nuevos referentes y palabras aún en la edad adulta.
El problema que presenta, básicamente, es que si bien la conformación de
imágenes prototípicas de los objetos y eventos puede ser un mecanismo
universal, no puede establecerse que los prototipos en sí lo sean, ya que serían
altamente dependientes de las experiencias particulares. Por otro lado es difícil
establecer cuál sería concretamente el prototipo de, por ejemplo, un perro: ¿un
caniche o un dóberman?
Las teorías anteriores fueron pensadas - sobre todo - para explicar la
adquisición de palabras que tienen como referentes objetos concretos. No
resulta fácil explicar de acuerdo con ellas la adquisición de palabras pragmáticas
o de palabras altamente dependientes del contexto, como los deícticos. Para
explicar la adquisición de esta clase de palabras se ha recurrido a la Teoría de
representación del evento, de acuerdo con la cual los niños construirían
representaciones de los eventos habituales en los que participan, como el baño,
la comida, el paseo. Los eventos en sí contienen cuatro tipos de información:
a) una secuencia de actos ordenados temporalmente y tal vez también de
modo causal (la papilla debe ser recogida en la cuchara antes de ser
llevada a la boca del niño);
b) un conjunto, limitado, de personas que cumplen roles fijos y rutinarios;
c) un conjunto de objetos involucrados;
d) una serie de espacios que pueden ser ocupados con objetos y personas.

106
Esta teoría - como se puede observar - resulta muy útil para explicar la estrecha
relación entre palabra y contexto que caracteriza parte de la producción y
comprensión infantiles; también permite formular la hipótesis siguiente:
sobrextensión, subextensión y superposición son fenómenos resultantes de los
tanteos que niño realiza en el proceso de separar aciones, objetos y palabras
pragmáticas de los contextos habituales en que los adquirió.

Por último expondremos el modelo multi ruta, propuesto por Barrett (1991).
Este modelo, como se verá, intenta integrar los modelos anteriores. Propone
que existen dos rutas principales en la adquisición temprana del léxico; una de
éstas es seguida por las palabras referenciales y la otra por las palabras ligadas
al contexto y las pragmáticas. La diferencia entre ambas rutas está dada por la
naturaleza de las representaciones construidas sobre las que se proyectan las
palabras al comienzo de la adquisición.
Las palabras ligadas al contexto y las pragmáticas son proyectadas sobre las
representaciones mentales de los eventos, por lo que el niño solo usa las
palabras en los contextos específicos que coincidan con los eventos
representados. En contraste, las palabras referenciales son proyectadas sobre
representaciones mentales de referentes prototípicos, por lo que el niño usa
esas palabras para referirse a acciones u objetos que sean semejantes a los
referentes prototípicos. Los niños utilizan las dos rutas. De este modo, la
adquisición de nuevas palabras y la finaliación de los fenómenos sub y
sobrextensión que estamos describiendo están estrechamente vinculadas a la
segmentación de representaciones prexistentes que permiten la construcción de
otras palabras, nuevas para el niño. Las extensiones se producen como
consecuencia de este proceso.
Veamos un esquema (adaptado de Barrett, 1986):

107
Ruta I, para palabras ligadas al contexto y Ruta II, para palabras referenciales
pragmáticas
Procesos: palabras proyectadas sobre la Procesos: palabras proyectadas sobre el
representación del evento prototipo
Usos de la palabra: reconocimiento de Usos de la palabra: para referirse a acciones,
instancias de representación del evento propiedades, estados y objetos estrechamente
semejantes al prototipo
Fenómeno: adquisición de palabras ligadas al Fenómeno: adquisición de palabra referencial
contexto y pragmáticas
v

Proceso: modificación de la Proceso: prototipo

representación del evento. desrticulado de la
representación del evento
Usos de la palabra: para
reconocimiento de intanciacias de Usos de la palabra: para
representación del evento referirse a objetos, acciones,
modificadas. propiedades y estados
estrechamente semejantes al
Fenómeno: modificación de uso de prototipo.
palabras ligadas al contexto y Fenómeno:
pragmáticas descontextualización

108
 Proceso: indentificación de los rasgos principales que caracterizan al prototipo.
Usos de la palabra: para referirse a objetos, acciones, propiedades, estados que
comparten uno o más rasgos con el prototipo

Fenómeno: expansión del campo referencial

La adquisición de palabras continúa indefinidamente, pero después de las

primeras palabras – sin duda la parte más importante de la adquisición del
lenguaje – continúa con la adquisición de la sintaxis y la morfología.
Una vez que las palabras se identifican, se les debe asignar una categoría
sintáctica relevante. Los nombres y los verbos se refieren a clases semánticas
distintas, identificables en el lenguaje de los padres. Las nociones de objeto
físico, agente y acción se hacen disponibles a los niños a partir de lo que
escuchan. A partir de la información formal disponible, los niños identifican las
flexiones verbales y las distinguen de las afijaciones sustantivas. Entre los
dieciocho y los veinticuatro meses no solo repiten palabras y sintagmas
aprendidas, sino que comienzan las variaciones de número, género y tiempo.
Una vez que hacen una asignación de las palabras que conocen a una clase de
palabras pueden comenzar a asignar a palabras nuevas o no familiares a un
tipo gramatical; esta facilitación semántica es una vía para la adquisición de las
categorías sintácticas y la sintaxis. En efecto, aúnque la clase sintáctica no
especifica el significado de un nombre o verbo, ofrece pistas a los niños sobre
el tipo general del significado: acción, objeto o sustancia. Además de la
información formal, los niños comienzan a recurrir al orden de palabras para
obtener información. En definitiva, las pistas estructurales ofrecidas por las
inflexiones, el orden en que aparecen las palabras en los enunciados de los
adultos y la estructura argumental, ayudan a los niños a proyectar significados
en la forma de las palabras.
Alrededor de los dos años o dos años y medio, los niños producen entre
cincuenta y hasta seiscientas palabras. En este punto se suele producir la
llamada explosión léxica, durante la cual los niños pueden adquirir hasta la
impresionante cifra de ocho palabras por día (Tratemos de recordar, como

109
adultos, los esfuerzos necesarios para aprender palabras de lenguas
extranjeras).
Junto con este fenómeno, los niños comienzan a formar dominios semánticos
con las palabras conocidas y con las nuevas. Una prueba de ellos es la
aparición de superordinarios: aparece, por ejemplo, animal o msacota para
señalar perros, gatos o pájaros.
Dado que los niños tienen un vocabulario bastante más reducido que el de los
adultos, se producen a menudo vacíos semánticos que los fuerzan a buscar
palabras para llenarlos. En principio, como vimos, pueden recurir a la
sobrextensión, después de los dos años recurren a deícticos (este, ese), para
objetos no conocidos, también pueden a la creación de neologismos, como
vimos, formando compuestos a partir de palabras conocidas, como autotaxi o
patoyogur. Sin embargo, prueba indudable de la adquisición de la sintaxis, a
partir de raíces y afijos conocidos, forman neologismos que responden a las
reglas morfofonémicas de sus dialectos. Como camión cementeador para
referirse a los camiones con tolvas que transportan cemento elaborado a las
obras de construcción. En efecto, los niños no solo analizan las palabras
contenidas dentro de la cadena emitida por los adultos, sino que analizan la
estructura interna de las palabras en raíces y afijos para permitir el
almacenamiento y el desarrollo sintáctico.
Con la adquisición de nuevas palabras los niños comprenden que varias
palabras están disponibles para un mismo referente, lo que les permite tomar
una perspectiva en sus emisiones, y pueden referirse al conocido perro como el
perro, ovejero, peludo o ladrador. En definitiva, el desarrollo lexical comprende,
después de los primeros pasos, la adquisición de relaciones léxicas entre los
significados de las palabras y la posibilidad de tomar una perspectiva en la
producción a partir de los significados más específicos organizados en dominios
semánticos.
Podemos concluir afirmando que la adquisición ofrece un riquísimo campo de
evidencias que nos puede permitir profundizar más aún nuestro conocimiento

110
sobre el lenguaje. Repasamos algunos de los principales hechos del período y
mostramos los principales modelos que pretenden explicarlos. Algunos de estos
hechos se aclararán a lo largo de este libro; otros necesitarán de más lecturas e
incluso investigaciones. Sólo hemos ofrecido lo que consideramos fundamental.

PARTE III
Hasta por los codos

La labor de la psicolingüística no es hacer experimentos

para confirmar la explicación chomskyana de la
competencia... sino es, en mi opinión, mucho más difícil e
interesante. Es descubrir, mediante la experimentación, los
mecanismos que subyacen a la competencia lingüística.

N.S. Sutherland
Comments of Fodor and Garrett paper

111
 Capítulo 4
El léxico mental

En este capítulo vamos a ocuparnos de las cuestiones relativas al

procesamiento de palabras, es decir, de cuáles son los mecanismos mediante
los que podemos, como adultos, comprenderlas y producirlas. Por supuesto,
esta es una pequeña parte de los procesos de comprensión y producción que
se ponen en marcha cuando nos comunicamos, ya que normalmente lo
hacemos utilizando unidades que contienen varias palabras, como frases,
oraciones y textos. Pero iremos paso a paso. Comenzaremos con el estudio de
los modelos de procesamiento de palabras, que nos permitirá introducirnos a
los principales problemas teóricos y metodológicos que hay que abordar para el
estudio de los procesos mentales que subyacen al uso del lenguaje.

4.1 ¿Qué es el léxico mental?

Los sujetos adultos somos capaces de producir y comprender una enorme
cantidad de palabras, decenas de miles de ellas. Pero, ¿cómo y dónde se
almacena tal cantidad de información? Esta información es la que nos permite
reconocer la cadena fonémica (o grafémica), los componentes morfológicos que
la integran, la caracterización sintáctica y la carga semántica que comportan
cuando escuchamos (o leemos). También debe estar disponible para activar el
contenido semántico, seleccionar la categoría sintáctica, determinar los
componentes morfológicos y la cadena fonémica (o grafémica) cuando

112
hablamos (o escribimos). Una vez que tengamos resuelto el lugar de
almacenamiento, debemos saber también cómo se accede a esta información.
Es lógico pensar que toda esta información está almacenada en algún lugar de
nuestro cerebro (o nuestra mente) y que es una tarea habitual y automática
hacer uso de ella para poder comunicarnos. Efectivamente, se sostiene, y la
evidencia empírica ha dado pruebas de ello, que existe una memoria de largo
plazo, o un sistema de memorias de largo plazo, en el que vamos acumulando -
a través de nuestro desarrollo - toda la información que corresponde a las
palabras que conocemos, sus características y sus relaciones con las otras
palabras. A este sistema lo denominamos léxico mental. Podemos, entonces,
asumir que el léxico mental es el sistema que representa el conjunto de
conocimientos que posee un sujeto sobre las palabras de su lengua y al que
accede cada vez que escucha (lee) o habla (escribe).

4.2 Algunas cuestiones relativas a la investigación sobre la organización y

el acceso al léxico mental

Como ya dijimos, la psicolingüística es una disciplina experimental (ver Capítulo

1). Por ello, las teorías y modelos que propone están basados en datos que
provienen de experimentos de laboratorio y estudios observacionales. Aúnque
es imposible acceder directamente a lo que está ocurriendo en nuestra mente
en el momento de hablar, escuchar, leer o escribir, podemos hacer inferencias
acerca de cómo son esos procesos, tomando como base los datos relativos a:
1) el tiempo utilizado en una tarea;
2) los errores cometidos durante la tarea;
3) las autocorrecciones;
4) las vacilaciones (pausas).
Es decir, tomando como base la conducta del hablante en situaciones
experimentales y/o espontáneas.

113
En la literatura psicolingüística encontramos un desarrollo más extenso de los
estudios experimentales vinculados con el reconocimiento, con la comprensión
del lenguaje que los vinculados con la producción. ¿Por qué? Por razones casi
obvias, es más sencillo para el investigador manipular los estímulos de
entrada al sistema de procesamiento lingüístico; no resulta nada fácil intentar
manipular, por ejemplo, las intenciones comunicativas. Para estudiar la
comprensión el investigador puede decidir :
a) qué clase de estímulos usará;
b) en qué modalidad los presentará (auditiva o visual);
c) qué características tendrán (como la longitud, la conformación silábica, la
familiaridad para el informante);
d) durante cuánto tiempo o cuántas veces lo expondrá;
e) en qué condiciones (aislado o en contexto, en forma clara o degradada,
etcétera).
De esta manera, una gran cantidad de las variables que pueden afectar la tarea
de comprensión son controladas por el experimentador, quien, además, juega
con ellas en virtud de las hipótesis que se propone validar.
En cuanto a la producción, parece ser más complicado, y la profusión de
estudios de errores de habla espontánea da cuenta de que, en este caso, los
estudios observacionales son una fuente de datos tan valiosa como los
experimentales. Por supuesto, también hay tareas de laboratorio para estudiar
los procesos de producción, pero no tan desarrolladas y sofisticadas como las
que evalúan los procesos de reconocimiento.

Repasaremos las técnicas más usuales para el estudio del procesamiento de

palabras y presentaremos algunos resultados.

4.2.1 Técnicas experimentales

114
Una de las técnicas por excelencia de la psicolingüística es la tarea de decisión
léxica. Esta consiste en presentar una serie de estímulos lingüísticos a los
informantes que en algunos casos son palabras y en otros, no palabras, o sea,
secuencias de sonidos o letras que no conforman una palabra de la lengua.
Esta presentación se realiza a través de un programa computacional. Los
estímulos aparecen en pantalla, si son escritos, o se proveen auditivamente. El
experimentador selecciona cuáles serán los estímulos y cuál será el tiempo de
exposición. El sujeto experimental - llamado también informante - debe
determinar si la información que escucha o lee es una palabra de su lengua o si
no lo es, presionando para ellos distintas teclas o un botones, según las
instrucciones que le han dado. Tengamos en cuenta que al tomar esta decisión
se supone que ha realizado algún tipo de chequeo en el léxico mental que le
permite saber si tiene información representada allí igual a la del estímulo. Del
éxito en esta consulta dependerá la respuesta positiva o negativa. Pero esta
tarea tiene un sentido que va más allá de saber si el sujeto está juzgando
correctamente la calidad del estímulo, el programa puede medir el tiempo que
tardó en hacerlo, el tiempo de reacción. Esta medición se efectúa desde la
aparición del estímulo hasta que el sujeto presiona el comando.
Los tiempos que requieren los procesos cognitivos a los que estamos haciendo
referencia son imperceptibles con los sentidos humanos, como el de otros
procesos físicos; pensemos en medir el tiempo que tarda en encenderse una
lámpara desde el momento en que accionamos el interruptor. Pensemos en
cuánto tardamos en comprender una oración. Ni siquiera podemos percibirlo.
Menos aún podemos percibir cuánto tardamos en reconocer una palabra. Por
ello es necesario la ayuda de instrumentos con alta tecnología que puedan
medir unidades de tiempo que somos incapaces de registrar con nuestros
sentidos, ya que el tiempo promedio estimado de reconocimiento de una palabra
puede estar entre los 400 y 500 milisegundos.
Ya establecimos que el tiempo puede permitirnos hacer algunas inferencias
acerca del funcionamiento del sistema. Veamos un ejemplo: ¿Qué sucedería si

115
verificamos, por ejemplo, que el tiempo de respuesta aumenta ante cierta clase
de estímulos, como las palabras polisémicas respecto de aquellas que no lo
son? Podríamos formular una hipótesis como la siguiente. El tiempo de decisión
(la latencia de respuesta) aumenta porque frente a la percepción de estas
palabras, de manera automática y muy veloz, todos los significados se hacen
disponibles, por lo que se agrega entonces una operación adicional en este
reconocimiento: antes de dar la respuesta es necesario inhibir alguno o alguno
de esos significados. Este proceso agregado podría ser la causa del mayor
tiempo empleado.
En este experimento que presentamos como ejemplo, los pasos que debimos
seguir fueron los siguientes:
a) definir un posible problema: si hay diferencias de procesamiento entre
palabras semánticamente polisémicas o ambiguas y palabras no ambiguas;
b) seleccionar los estímulos apropiados;
c) decidir cuál es la tarea (decisión léxica) que permitiría extraer datos;
d) realizar el experimento;
e) analizar los resultados;
f) determinar las diferencias de tiempo de procesamiento en ambas
clases de palabras;
g) intentar dar una explicación sobre cómo operaría el léxico mental.

Con este ejemplo pudimos mostrar la importancia atribuida en el estudio del

funcionamiento y organización del léxico mental a los datos que surgen de
mediciones de tiempo y cómo es posible interpretarlos.
Toda una serie de técnicas experimentales se basan en mediciones de tiempos
de respuesta. Algunas de ellas las describiremos a continuación.

Una técnica, similar a la anterior, es la identificación taquistoscópica de

estímulos visuales. Consiste en presentar al sujeto secuencias de letras
(palabras y no palabras), con períodos muy breves de exposición que se van

116
alargando progresivamente, con el objetivo de verificar lo que el sujeto es capaz
de identificar con cada tiempo de presentación. Es decir, se busca estimar el
umbral de identificación para distintas clases de estímulos.
La denominación (naming) o lectura en voz alta, es un procedimiento que
consiste en pronunciar en voz alta, lo más rápido posible, un estímulo verbal que
también se presenta visualmente. Mediante un detector de voz, se registra el
tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y la emisión de la
respuesta. Esta tarea no requiere ningún tipo de juicio respecto del estímulo,
sino que busca determinar si existe mayor o menor disponibilidad en el
procesamiento de ciertos elementos léxicos (en función de la cantidad de tiempo
que tarda el sujeto en realizar la tarea solicitada). Como ejemplo, podríamos
intentar verificar - a través de la denominación - si hay diferencias temporales
para procesar palabras largas o cortas, mono o polimorfémicas, etcétera
La técnica de fraccionamiento (gating) consiste en la presentación de palabras
a partir de fragmentos cada vez mayores de sus elementos fónicos. En general,
se utiliza después de la presentación (en forma normal) de un contexto oracional
previo y se ha utilizado en experiencias que estudian el efecto del contexto en el
reconocimiento de palabras. Por ejemplo, se le presenta al informante un
fragmento oracional como contexto, Tenía sed y exprimí un... e inmediatamente
el fonema [p], después [po], luego [pom] y así sucesivamente hasta que el sujeto
reconozca la palabra.

4.2.2 Principales resultados

Efecto de palabra vs. no palabra

A partir de las pruebas mencionadas, advertimos que las no palabras o

seudopalabras - que constituyen una clase de estímulos usada con mucha
frecuencia - nos ayudan mucho a sacar conclusiones. Según se ha comprobado,
el tiempo que se tarda en aceptar cierto estímulo como palabra es menor que el

117
que se tarda en rechazar no palabras, incluso si se comparan con palabras de
uso poco frecuente. Además, cuanto más parecida es la no palabra a una
palabra de la lengua, mayor es el tiempo que se invierte en rechazarla. Por
ejemplo, la no palabra claso, requerirá más tiempo en la tarea de decisión léxica
porque es muy cercana a clavo, clase, caso mientras que cloji, se rechazará
más rápidamente por carecer de vecinos léxicos en español. Ahora bien, si la
secuencia utilizada como no palabra no respeta las restricciones fonológicas u
ortográficas de la lengua, los tiempos de rechazo se minimizan (como en el caso
de xlajko o pwkte). La mayor latencia de respuesta en las no palabras que han
sido formadas respetando las restricciones de la lengua podría originarse en que
el sistema efectúa algún tipo de búsqueda en el léxico mental, aúnque luego
fracasa. El menor tiempo de rechazo para las no palabras que violan las reglas
morfofonémicas de la lengua indicaría que el sistema ni siquiera intenta la
ubicación interna del estímulo en el léxico mental sino que lo descarta en un
primer análisis. Esto implica que el sistema realiza una búsqueda de acuerdo
con la forma morfofonémica o morfografémica.

Efecto de priming

La presentación de un estímulo léxico antes de una palabra blanco - es decir, la

palabra que se está usando como estímulo en la tarea - puede facilitar su
reconocimiento o producción - si entre ambas se establece algún tipo de
relación. A estas palabras previas se las denomina primes y al efecto que
produce, priming (facilitación o cebamiento).
Se han descrito varios tipos de priming. El priming de repetición, que consiste
en la disminución del tiempo de respuesta frente a una palabra cuando ya fue
presentada previamente (en una lista previa o en un contexto oracional). El
priming semántico que demuestra el efecto facilitador que aparece cuando el
prime mantiene alguna relación semántica con la palabra blanco (por ejemplo,
entre árbol y pino).

118
También se ha encontrado efecto de priming contextual. Es decir, la
presentación de un fragmento oracional previo a una palabra puede facilitar el
reconocimiento de ésta, ya que el procesamiento de la información que la
antecede puede restringir la selección de los candidatos posibles. Un contexto
como El dentista le inyectó la .... deja pocos candidatos posibles para ocupar el
lugar siguiente y por eso, anestesia, se encontrará más preparado (activado)
que otros menos predecibles - aúnque semánticamente posibles - para ese
contexto. En ese caso, el reconocimiento o la producción de esta palabra se
realizará más rápidamente.

Efecto de frecuencia

El efecto de frecuencia es uno de los hallazgos mejor establecidos en

psicolingüística. Lo que postula, basado en experiencias de tiempo de decisión
léxica y denominación, es que se requiere menor tiempo para acceder a
aquellas palabras con las que estamos más familiarizados. Entonces, este
efecto es un efecto inverso: a mayor cantidad de exposiciones al estímulo,
menor será el tiempo que necesitaremos para producirlo o reconocerlo.
Este hallazgo experimental pone en evidencia que el uso de las palabras tiende
a facilitar el reconocimiento o la producción de un ítem léxico. Veremos más
adelante cómo dan cuenta de este efecto los modelos de procesamiento.

4.3 Acceder al léxico

El primer punto que trataremos será la discusión acerca de cómo se realiza el

acceso a este sistema. Es decir:
a) cómo se recupera en la mente la representación que tenemos
almacenada de esa palabra, a partir del estímulo sonoro o gráfico, y
b) cómo, a partir de la intención comunicativa, el sistema selecciona la
representación adecuada para la palabra a producir.

119
Para resolver este primer problema se han propuesto diversas familias de
modelos de acceso al léxico. Por un lado, tenemos el grupo de modelos que
llamamos de activación, constituido por dos líneas principales: el modelo del
logogén, planteado por Morton (1970) y el modelo de procesamiento
distribuido en paralelo de Mc Clelland y Rumelhart (1981), además de otros
derivados, los modelos conexionistas. Por otro lado, el grupo de modelos que
llamamos de búsqueda, cuyo principal exponente es el modelo de cofre en
dos etapas, de Forster (1976).
Estas dos clases de modelos tratan de explicar cómo es el sistema de acceso y
recuperación de la información en el léxico mental; para eso, suponen que los
procesos se llevan a cabo a través de un sistema de representaciones que
opera manipulando y comparando símbolos que representan palabras.
La diferencia más importante entre un modelo de búsqueda y uno de activación
se basa en el proceso de comparación entre la imagen almacenada y la que se
recupera del estímulo. Los modelos de activación implican comparaciones
paralelas, mientras que los de búsqueda sostienen que éstas deben ser
seriales.
¿Qué es lo que comparamos? Un estímulo lingüístico (en el caso de la
comprensión) con la información que tenemos almacenada. Un concepto
prelingüístico (en el caso de la producción) con la información que tenemos
almacenada. ¿Para qué lo comparamos? Para saber cuál de las
representaciones almacenadas se corresponde un 100% con aquel estímulo
que debemos reconocer o seleccionar para ser producido. ¿Por qué se
proponen distintas formas de acceso y procesamiento? Porque las experiencias
realizadas indican que el sistema - que funciona de modo óptimo - requiere una
cantidad de tiempo para realizar tareas de comprensión y producción y las
diferencias encontradas en el tiempo empleado se utilizan para inferir cómo
está organizada la información en el léxico mental. Por esta razón, los modelos
intentan dar cuenta de cuál sería la forma más eficaz para llevar a cabo los
procesos de chequeo interno de la información. Aquí se entiende por eficacia

120
factores como la rapidez, la economía de esfuerzos cognitivos y finalmente, el
éxito en la tarea.
Un modelo de búsqueda requiere que cada estímulo sea comparado con un
conjunto de candidatos similares, para lo que debemos suponer que existe un
comparador que chequea los diversos candidatos que son puestos “en fila”.
Esto es un proceso serial, puesto que se irán descartando uno a uno aquellos
que no cumplan el requisito de ser exactamente iguales al estímulo. Por
supuesto, si esto fuera así, estamos obligados a hacer la primera crítica que
aparece como obvia. ¿Cuánto tiempo perderíamos en revisar todos los
elementos candidatos de nuestro archivo interno que compartan alguna
característica con el estímulo? ¿Es posible que esta búsqueda tan exhaustiva se
realice ante cada estímulo lingüístico? Eso sí, lentos pero seguros... y este
último adjetivo no es trivial cuando se refiere a cómo trabaja el sistema.
Imagínese cómo sería la comunicación si el sistema de procesamiento no nos
ofreciera esta garantía.
Para minimizar el tiempo en forma considerable, podemos pensar en dividir la
lista de candidatos en sublistas y remitir cada una de ellas a un comparador
independiente. Este es el método paralelo ya que los diferentes comparadores
trabajan simultáneamente - con lo que se reduciría el tiempo de la comparación
- pero todavía es serial en el sentido de que en cada sublista los candidatos se
chequean uno por uno. La última opción es considerar la posibilidad de un
comparador para cada ítem y el sistema sería totalmente paralelo. Esto es lo
que proponen los modelos de activación.
Como vemos, aúnque ambos tipos de modelos se parecen en cuanto a la
comparación, la diferencia es que los modelos seriales, apuestan a un sistema
centralizado y los de activación, a uno descentralizado.
La observación de que los modelos de lista o sublistas eran muy seguros,
parece diluirse en los de activación. Este problema, detectado por los propios
autores, debe resolverse apelando a un mecanismo de control muy severo del
sistema para poder decidir cuál es el comparador que tiene la mejor solución

121
para el estímulo. Pensemos que los estímulos pueden ser muy parecidos
formalmente y / o muy parecidos conceptualmente; si aceptamos esto, también
deben ser muy similares las representaciones correspondientes. ¿Cómo decidir
si el comparador de /kasar/ o el de /tasar/ ofrecen la mejor solución? ¿Cómo
decidir si [suertudo] o [afortunado] ofrecen la mejor solución para el concepto
{con buena suerte}?

4.4 ¿Cómo está organizado el léxico?

4.4.1 Subcomponentes del sistema: independencia de las

representaciones almacenadas

Ya revisamos una de las discusiones respecto al acceso a la información

almacenada; restan aún unos cuantos puntos por aclarar. El siguiente, para
nosotros, será considerar si el léxico es una única entidad que incluye toda la
información relevante sobre una palabra o si comprende un conjunto de
subcomponentes léxicos especializados, separados pero interconectados.
Muchos modelos psicolingüísticos del léxico postulan como hipótesis
subcomponentes separados que contienen, respectivamente, información
fonológica, ortográfica y semántica sobre las palabras (Forster, 1976; Morton,
1979; Fromkin, 1985; Caramazza, 1988). Existen suficientes datos acerca de
esta estructura modular del léxico, datos que surgen de estudios en sujetos
normales (informantes que no tienen ninguna lesión cortical ni presentan
síntomas de conductas lingüísticas alteradas) y lesionados cerebrales.
Las disociaciones encontradas en el rendimiento de pacientes lesionados
cerebrales brindan fuerte evidencia de que la información debe estar
organizada y almacenada en forma separada. Así por ejemplo, a un paciente
afásico le puede resultar muy difícil reconocer las palabras que escucha (como
en el caso de un paciente con sordera verbal) pero puede leerlas sin
problemas (Ver detalles en el Capítulo 7). También en la producción sucede

122
algo semejante, un paciente puede ser incapaz de escribir el nombre de un
objeto, pero puede denominarlo oralmente sin el menor esfuerzo. Estas
diferencias indican que la información fonológica y ortográfica almacenadas en
nuestro léxico para tareas que involucran la entrada (comprensión) y salida
(producción) están archivadas en forma separada, ya que pueden deteriorarse
selectivamente una u otra.
Además, estas diferencias pueden encontrarse en el tratamiento de estímulos
de una misma modalidad: un paciente puede tener dificultades para comprender
una palabra presentada de modo oral, e incluso para repetirla (ya que necesita
la mediación de la información de entrada), pero puede producirla
espontáneamente en forma oral sin problemas. Esto es, no puede, por ejemplo,
identificar una puerta en una lámina en la que aparece representada junto a
otros objetos cuando el terapeuta le dice esta palabra, aúnque puede preguntar
por la puerta para que le indiquen la salida. Este tipo de conductas indicaría que
las representaciones fonológicas de las palabras no se comparten en los
procesos de comprensión y producción. Lo mismo puede afirmarse para los
procesos ortográficos (lectura y escritura).
Podemos apoyar entonces, la idea de que la información almacenada en el
léxico mental está distribuida en distintos componentes que intervienen en forma
cooperativa para realizar una tarea lingüística.

4.4.2 Otros tipos de información almacenada

Hemos asumido hasta ahora que hay por lo menos dos tipos de
representaciones vinculadas a la modalidad de entrada y salida de los
estímulos: las representaciones ortográficas y las representaciones fonológicas.
Pero, ¿existe algún otro tipo de información a la que puede accederse?

Representaciones morfológicas

123
La gran cantidad de palabras morfológicamente complejas que conforman
nuestro vocabulario y la posibilidad de que los hablantes acuñen y comprendan
nuevas palabras mediante el procedimiento de combinar morfemas sin dificultad
(por ejemplo, globalización) da cuenta de la importancia de la morfología en el
lenguaje en uso. Esto sugiere claramente que el sistema de procesamiento
léxico está diseñado para operar con palabras polimorfémicas.
Las preguntas que podemos hacernos son varias. ¿Pueden los hablantes
percibir las relaciones morfológicas entre palabras para almacenarlas por
separado (raíces y afijos) en su léxico mental? ¿Cuáles son las consecuencias
para el procesamiento? Es un problema esencial en un modelo de léxico
conocer si la estructura morfológica de las palabras está explícitamente
representada y cómo es usada en el procesamiento del lenguaje.

Hay dos posiciones contrastantes respecto a esta cuestión: la hipótesis de la

lista completa (Butterworth, 1983) que sostiene que las representaciones de
todas las palabras están almacenadas en su forma completa y la hipótesis de
la descomposición morfológica (Taft y Forster, 1975; Taft, 1979) que sugiere
una representación en forma descompuesta para las palabras morfológicamente
complejas.
La posibilidad de no tener que almacenar en los léxicos una palabra en su forma
completa sino a partir de sus componentes morfológicos tiene importantes
consecuencias para el procesamiento. Deberíamos plantear que existen
entonces procesos de descomposición que sirven para aislar los morfemas de la
forma completa, cada uno de los cuales tomaría contacto luego con su
representación morfémica de acceso y posteriormente, se requerirán procesos
de composición para integrar las representaciones de los morfemas con la
representación sintáctica y semántica correspondiente de la palabra completa.
Los datos procedentes de los estudios en pacientes lesionados cerebrales
muestran que los afijos y las bases se procesan de modo diferente. Sujetos con
déficit en la lectura (alexia), producen errores de tipo morfológico (paralexias

124
morfológicas) en la lectura en voz alta. La paciente YM (Jaichenco y cols.,
2000) leyó vulnerable por vulnerada, erosión por erosionó, inventos por
inventores.
Buckingham (1981) analizó los errores de pacientes que producían formas
neologísticas (no palabras) en la producción oral. Estas secuencias fonémicas,
sin embargo, contenían los sufijos flexivos o derivativos correctos (como en "El
surtaba en la oficina" o "Hizo una demación").
Esta clase de errores se podría explicar asumiendo que el acceso a las
representaciones de estas palabras consiste en seleccionar formas separadas
de sus componentes (raíces y afijos) y que el error fue ocasionado por alguna
falla en este proceso, considerando la hipótesis de descomposición ya
mencionada.

Consideraremos algunas explicaciones y presentaremos algunos de los

problemas que plantea asumir este tipo de procesos para todas las palabras
polimorfémicas.
Taft y Forster (1975) realizaron una serie de experiencias con palabras
prefijadas para relevar el procesamiento de esta clase de palabras. Utilizaron
una serie de estímulos prefijados (por ejemplo: reconocer, descomponer) y
estímulos que contienen secuencias de sonidos o letras idénticos a prefijos pero
que no lo son (seudoprefijados) como, por ejemplo repertorio, deseos en tareas
de decisión léxica. Los resultados mostraron que las palabras seudoprefijadas
tardaban más tiempo en ser reconocidas por los informantes que las prefijadas.
Esto los llevó a proponer que el acceso a las palabras prefijadas se lleva a cabo
a través de las raíces almacenadas en el léxico. Las palabras seudoprefijadas
sufrirían el proceso de descomposición lo que obligaría al sistema a una
búsqueda exhaustiva e infructuosa. El paso siguiente, ante la imposibilidad de
igualar el estímulo con una forma almacenada, sería una nueva búsqueda a
partir de la forma completa. Esta suma de procesos determinaría la variación en
el tiempo de reconocimiento para este tipo de palabras.

125
El proceso de análisis morfológico en el reconocimiento de palabras prefijadas
sugerido por Taft y Forster sería el siguiente:

a. Se verifica la división de la unidad en prefijo y raíz.

b. Si es posible la descomposición sigue c. Si no sigue d.
c. Localización de la raíz en el léxico.
c1. Se añade el prefijo para conformar la palabra.
d. Se localiza la entrada correspondiente a la forma completa.

Un modelo como el planteado permite predecir que palabras como rosa

supondrán menor procesamiento puesto que carecen de afijos reales o
potenciales; palabras como conceder o desconocer implicarán mayor carga de
procesamiento y palabras como premio o repertorio serán más complicadas aún
puesto que tienen un seudoafijo (pre y re).
Pero ¿qué sucede con los pares como conceder / concesión en los que cambia
la forma de la raíz entre miembros de la misma familia - o paradigma -
morfológica? Henderson (1985) señala que posiblemente haya que postular que
en el léxico estén almacenadas ambas formas de las raíces (/-ced-/ y /-ces-/ ) y
un conjunto de reglas de composición que sean activadas por los afijos y
determinen las características de determinadas formaciones de palabras. Así, la
activación de la regla de sufijación que adjunta /-ión/ a /-ced-/ conducirá a que
se establezca la coincidencia con la forma /-ces-/ del estímulo de entrada.

La hipótesis de la descomposición morfológica tiene sus puntos a favor y en

contra. Veremos algunos de ellos. Sostener que las palabras están
representadas en sus componentes morfológicos sugiere una gran economía de
almacenamiento. Pensemos, a modo de ejemplo, en algunos de los verbos del
español como “cantar” y “regalar”. Esta hipótesis nos propone que lo que se
almacena es la raíz verbal (cant- y regal-) y todos los sufijos que puede aceptar.

126
Como los sufijos verbales son un conjunto acotado de formas que se combinan
según la conjugación a la que pertenece el verbo, evitamos representaciones
redundantes y la economía resulta máxima ya que no cargamos al sistema con
todas las formas completas conjugadas. Lo mismo sucede con las flexiones
nominales y con los sufijos derivativos. Aúnque acerca de la morfología
derivativa dedicaremos un párrafo aparte.
Uno de los problemas que plantea esta hipótesis es el costo de procesamiento
que conlleva un sistema representacional económico. La descomposición
requiere un mecanismo de segmentación que proyecte la información sobre las
representaciones de acceso y esto sería una operación costosa. Pero sería
más complicado aún si en la cadena ortográfica o fonológica del estímulo los
morfemas subyacentes no fuesen fácilmente reconocibles de la forma de los
morfos. ¿Qué sucede con los paradigmas supletivos como las formas [fue] y
[era] del verbo {ser}, las formas irregulares como [quepo] en la que el morfema
base no puede recuperarse fácilmente, o las formas menos transparentes, como
el plural de [pez – peces]? Tal vez, en estos casos, habría que asumir la
posibilidad de almacenamiento completo para esta clase de palabras en las que
los procesos de descomposición y composición se vuelven más complicados.
Además hay que agregar algunos problemas que surgen con la morfología
derivativa. Lo primero que pone en duda la aplicación de esta hipótesis sobre las
palabras con esta clase de formación morfológica es que la existencia de
palabras derivadas y compuestas no está paradigmáticamente determinada,
esto significa que no son predecibles. Podríamos hacer múltiples combinaciones
pero no todas están en uso. Es decir, utilizamos la palabra estación, pero no su
posible derivado estacionabilidad. A esto hay que agregarle que el significado de
una derivación o compuesto no es siempre inferible de la suma de los
significados de los componentes, esto es que no son formas semánticamente
transparentes. Tomemos el caso del sufijo –ión que provee un significado
variable en los siguientes ejemplos: (proceso de...) acción; (resultado de...)
creación; (grupo de...) congregación.

127
Por las razones que estuvimos mencionando, para algunos autores esta
hipótesis sólo resulta plausible para las palabras prefijadas y sufijadas con
morfología regular y semánticamente transparentes.

A partir de los datos experimentales, Caramazza (1988) provee una solución

que reúne las ventajas y desventajas del acceso y representación
descompuesto y completo. El modelo Augmented Adressed Morphology
propone que todas las formas de las palabras de una lengua tienen sus propias
representaciones de acceso, incluso las morfológicamente regulares. Esta sería
la ruta directa. A su vez, proponen una ruta paralela de acceso basada en los
morfemas, que es competidora de la anterior en la carrera por el acceso léxico.
Las palabras nuevas y, tal vez, las de uso menos frecuente, requerirían el uso
de la ruta de descomposición. Las palabras más frecuentes verían su acceso
más facilitado por la ruta directa, ya que son aquellas formas más consolidadas
en el léxico. La ruta de descomposición serviría para realizar el análisis y
acceder al siginificado de aquellas palabras que aún no tienen representaciones
léxicas almacenadas.

Representaciones sintácticas

También debe estar almacenada en el léxico la información que establece cuál

es la categoría gramatical de la entrada léxica, así como sus marcos de
subcategorización. ¿Existe un componente separado organizado por rasgos
sintácticos o es posible que esta información se halle incluida en otro
componente? Tanto los errores de habla en sujetos normales como los errores
producidos por lesionados cerebrales indican que las palabras pueden estar
organizadas o, por lo menos, especificadas en cuanto a su categoría. Es común
que en el habla fluida se produzcan intercambios o sustituciones de palabras
(Fromkin, 1971; Garrett, 1980) y que se realicen entre palabras de la misma

128
categoría gramatical. Muchas veces hemos escuchado o dicho, por ejemplo,
conciliar por codiciar, cana por cama o corté una torta de porción en lugar de
corté una porción de torta. Esta clase de errores involucra palabras de la misma
categoría gramatical y eso no es azaroso sino que es posible que se vea
restringido por la propia organización del sistema.
Esta selectividad se ve claramente en los pacientes afásicos. La anomia,
imposibilidad para recuperar palabras en una tarea de producción, se registra
ante nombres y verbos (clase abierta), e incluso algunos estudios proveen
evidencia de que estas dos categorías pueden afectarse selectivamente. Es el
caso de la paciente SJD (Caramazza y Hillis, 1991), cuya escritura ponía en
evidencia una llamativa omisión de verbos, que reemplazaba por espacios en
blanco indicando que tenía clara conciencia de su incapacidad para evocar esta
clase de palabras. Otra de las pacientes citadas es HW, quien tenía una
producción oral fluente y gramatical pero con interrupciones constantes ante
sustantivos y más aún ante verbos, que no lograba recuperar adecuadamente.
El paciente EBA presentaba un rendimiento inverso, su denominación oral es
mucho más apropiada para verbos que para sustantivos.
Otro fenómeno muy estudiado en patologías del lenguaje es el caso de los
pacientes agramáticos cuya producción está sintácticamente empobrecida. El
rendimiento muestra un patrón de sustitución y omisión de palabras funcionales
(clase cerrada) como preposiciones, pronombres, artículos, conjunciones,
etcétera. Los nombres y verbos son las categorías que pueden recuperarse con
mayor facilidad.
Como vemos, también los resultados de las investigaciones en pacientes nos
permiten determinar que la información almacenada en los subcomponentes
léxicos se encuentra organizada por clases gramaticales, ya que éstas pueden
alterarse de manera selectiva en distintas modalidades.

Representaciones semánticas

129
La semántica léxica es un aspecto más que hay que considerar en un modelo
de léxico. Sin duda alguna, tanto en los procesos de comprensión como de
producción de palabras el acceso al significado del ítem es un aspecto
fundamental. Aúnque, no hay demasiados acuerdos en cuanto a qué clase de
unidades se archivan en la memoria, algunos autores (Katz y Fodor, 1963)
proponen que el significado de las palabras está representado por
combinaciones de rasgos, también llamados primitivos semánticos. Son los
llamados modelos composicionales. Otros modelos postulan que los significados
están organizados en forma de una red de representaciones conectadas entre
sí, que se transmiten activación (Collins y Loftus, 1975).
Pero los datos que surgen de los errores de habla dejan claro que algún tipo de
organización de orden semántico subyace a los procesos léxicos. Los errores de
sustitución de palabras basados en el significado, en adultos normales,
demuestran que es muy habitual reemplazar una palabra por su antónimo, su
superordinado o un hipónimo. ¿Cuántas veces hemos dicho que entrábamos
cuando en realidad salíamos? ¿Cuánto fue el asombro de nuestro amigo
cuando hablábamos del gato (que nunca habíamos tenido) para referirnos a
nuestro perro?
También los experimentos no tan naturales como los errores espontáneos sino
los de laboratorio han dado cuenta de que los significados de las palabras están
relacionados de alguna manera y no es una mera lista totalmente especificada
sino que existen relaciones entre las unidades que los componen.
Meyer y Schvaneveldt (1971) demostraron mediante una tarea de decisión
léxica que el tiempo que un sujeto tarda en reconocer una palabra disminuye si
está precedida por otra que mantenga una relación semántica con ella. Así, la
palabra enfermera requiere menor tiempo para su reconocimiento si se presenta
previamente médico que si se presenta previamente una no relacionada
semánticamente como joya. A esta disminución de la latencia de respuesta
frente a una palabra, que implica que ha habido una facilitación en el acceso al

130
ítem, la denominamos priming semántico y puede explicarse sólo si asumimos
que existe alguna conexión interna entre ellas.
La evidencia que proveen los pacientes afásicos también permite hacer algunas
inferencias respecto a la organización de la información semántica en el léxico
mental. Hillis y Caramazza (1991) presentaron dos casos de pacientes con
déficit en categorías semánticas específicas. En una tarea de denominación de
figuras que representaban objetos de las categorías: animales terrestres,
animales acuáticos, pájaros, verduras, frutas, partes del cuerpo, vestimenta,
medios de transporte y muebles, los pacientes JJ y PS tuvieron un patrón de
rendimiento que mostraba efectos de categorías específicas. PS se encontraba
severamente deteriorado en la denominación de animales y verduras, pero no
en las de artefactos, mientras que JJ tenía trastornos para denominar todas las
categorías menos las de animales. Los errores de ambos consistían en
sustituciones semánticas. Por ejemplo, JJ produjo motocicleta por bote y PS,
ratón por foca. También aparecieron errores de categoría cuando se les pidió
que definieran palabras. JJ podía dar definiciones adecuadas de animales pero
no de otras categorías o campos semánticos. PS en cambio no pudo definir
adecuadamente la categoría de animales, definió a la garza como “un pez”, pero
pudo dar una respuesta sumamente descriptiva para otomana, definiéndola
como “una silla sin respaldo sobre la cual se apoyan los pies”.

Los datos presentados indican que existe algún tipo de organización de la

información semántica en el léxico. La mayoría de los autores sostienen que no
está incluida en las entradas de los subcomponentes léxicos de modalidades
específicas, sino que está representada en un nivel específico de procesamiento
que interviene, como un componente central, tanto para los procesos de
comprensión como para los de producción en modalidad escrita y oral.

Frecuencia de uso

131
Ya Oldfield (1966) especuló con la idea de que dada la gran cantidad de ítems
almacenados en la memoria, lo más eficaz para el sistema sería que la
búsqueda léxica estuviera dirigida por la frecuencia relativa de uso de las
unidades, de manera tal que se accediera antes a las palabras de frecuencia
alta que a las de baja frecuencia de uso.
El efecto de frecuencia puede explicarse de varias maneras en un modelo de
léxico mental. Se puede proponer que las palabras de frecuencia elevada están
listadas antes que las de baja (Forster, 1976); o que, en un procedimiento de
acceso al azar (Landauer, 1975) podrían estar representadas más veces; o tal
vez que puede accederse a ellas más fácilmente, en términos del grado de
activación requerido (Morton, 1979).
Este efecto se mantiene constante a través de las distintas tareas
experimentales; así, las palabras de menor frecuencia de uso no sólo presentan
mayores latencias en el reconocimiento, sino que también tardan más en ser
producidas, si bien la magnitud del efecto no es tan considerable en este último
caso.
Se han realizado numerosas experiencias que indican el valor de la frecuencia
para el procesamiento de las palabras. Explicaremos algunas de ellas. Seguí,
Mehler, Frauenfelder y Morton (1982) realizaron estudios con tareas de decisión
léxica en las que medían el tiempo de reconocimiento de palabras. Los
resultados mostraron que se producía un reconocimiento más rápido en
relación con la frecuencia tanto objetiva (surgida a partir de diccionarios) como
la subjetiva (encuestas sobre la familiaridad de los ítems utilizados como
estímulos). Este estudio tenía como objetivo discutir los resultados de una
experiencia de Bradley (1978), en la que se había encontrado un efecto
diferencial de frecuencia para las palabras de clase abierta (sustantivos, verbos,
adjetivos) y no para las de clase cerrada (pronombres, auxiliares, conjunciones,
preposiciones, etcétera). Es decir, que sólo las palabras de clase abierta
modificarían su tiempo de reconocimiento en función del grado de frecuencia,
mientras las de clase cerrada no presentarían variaciones en el tiempo de

132
reconocimiento si son más o menos frecuentes. Seguí y cols. establecen que el
efecto de frecuencia se sostiene para ambas clases de palabras.
Otra fuente de evidencia para suponer una mejor accesibilidad a las palabras
más frecuentes surge del rendimiento de los pacientes lesionados cerebrales.
En algunos pacientes con problemas en la lectura es común encontrar que
aparecen mayores dificultades frente a un estímulo menos frecuente. Algo
semejante sucede en los pacientes con un deterioro específico en la
producción. En una tarea de denominación podemos verificar que cuando el
estímulo es de baja frecuencia de uso el paciente produce más errores o
incluso la completa omisión de la respuesta.
A partir de estos resultados y cualquiera sea el modelo de léxico adoptado, es
necesario postular algún tipo de organización interna que explique la mayor
rapidez de procesamiento y disponibilidad de los ítems con mayor frecuencia de
uso. Veremos más adelante qué propone cada uno de los autores para dar
cuenta de ello.

4.5 ¿Cómo se procesan los estímulos nuevos?

Ya que estamos pasando revista a los problemas esenciales que plantea el

procesamiento de palabras, nos ocuparemos por un momento de aquellos
estímulos lingüísticos nuevos. ¿Cómo leemos, escribimos o repetimos una
palabra nueva o más precisamente alguna palabra que no tenemos almacenada
porque es la primera vez que tenemos contacto con ella? Esto es lo que en la
jerga experimental denominamos no palabras o seudopalabras. Si alguno de
estos estímulos, con el curso del tiempo, comienza a utilizarse habitualmente y
se identifica su significado podrá ingresar al “elenco estable” del léxico mental.
Pensemos por ejemplo en palabras vinculadas con temáticas específicas. Para
un hablante no familiarizado con la biología o la genética las palabras apogamia,
micelio o histonas pueden sonarle vacías, pero podría leerlas, (como ya lo hizo
usted), repetirlas e incluso copiarlas o escribirlas si se las dictan. ¿Cómo se

133
realizan estos procesos si el léxico sólo almacena las palabras conocidas por el
hablante? Para ello se postulan ciertos mecanismos que permiten realizar estas
tareas aúnque no hayamos producido, oído o leído esa palabra antes y no
conozcamos cuál es su significado. Estos mecanismos se denominan procesos
de conversión. Se trata entonces de convertir secuencias de fonemas en
secuencias de grafemas en el caso de la escritura al dictado (conversión fonema
- grafema), o de convertir información fonológica de entrada en información
fonológica de salida (conversión audiofonatoria) para la repetición, o de convertir
una secuencia grafémica de entrada en una secuencia fonémica de salida para
la lectura en voz alta (conversión grafema - fonema). En todos los casos se
utilizan mecanismos que permiten realizar los análisis correspondientes de las
unidades que integran la cadena de entrada para aplicar sobre ellas reglas de
conversión. Es decir, dado que esta información no pertenece al léxico se deben
plantear vías alternativas (vías perilexicales o sublexicales) y sistemas
periféricos que permitan analizar y sostener esta información mientras se
realizan los procesos. Estos son los sistemas de análisis fonológico y visual
para analizar la información de entrada y las memorias de trabajo o retenes
fonológicos y ortográficos para sostener la información de salida. Estas rutas
alternativas son las que utilizamos para realizar operaciones como las
mencionadas, sin conocimiento previo del estímulo que procesamos.

4.6 Modelos de procesamiento de palabras

Hay dos tipos de modelos de procesamiento léxico que vamos a considerar.

Estos son los modelos autónomos y los modelos interactivos. La diferencia
entre ellos es el grado de encapsulamiento informativo (ver Fodor, 1985; ver
Capítulo 3, Hipótesis innatista) de los componentes que lo integran. Los
modelos interactivos postulan la influencia temprana de procesos de orden
superior sobre el procesamiento de la información léxica. Esto significa que,
aúnque aún no se haya detectado completamente la representación que

134
coincide con el estímulo que debemos reconocer o producir, los procesos
vinculados con aspectos semánticos, sintácticos, pragmáticos y del
conocimiento del mundo en general, pueden entrar en el proceso enviando
información para facilitar el acceso en los niveles inferiores. Los modelos
autónomos rechazan la influencia de variables contextuales de orden superior
hasta que el estímulo no haya sido acabadamente detectado. Recién, a partir
de ese momento las representaciones pueden seguir su curso de
procesamiento en el sistema.

Los modelos que plantearemos con detalle en los próximos apartados, aúnque
parciales en cuanto a todas las posibilidades del sistema léxico (algunos solo
exponen el reconocimiento de palabras; otros, la producción), son ejemplos de
la forma en que los más destacados investigadores en psicolingüística
proponen el funcionamiento de esta sofisticada maquinaria que es nuestra
mente operando con palabras.

4.6.1 Modelos autónomos

Modelo de acceso en dos etapas para el reconocimiento: Forster

Forster (1976) asume que el acceso al léxico es semejante a la búsqueda de

una palabra en un diccionario. El modelo propone tres archivos de acceso
periféricos que dependen de la modalidad en la que ingresa al sistema el
estímulo; esto es, al escuchar, al leer o al producir. También, describe un
archivo principal, el léxico propiamente dicho, que almacenaría toda la
información acerca de las palabras. Los archivos periféricos se organizan en
función de:
1. Las propiedades ortográficas del estímulo que ingresa (archivo de acceso
ortográfico);

135
2. Las propiedades fonológicas del estímulo que ingresa (archivo de acceso
fonológico) y
3. Las propiedades semántico-sintácticas de la palabra que se intenta
producir (archivo de acceso semántico-sintáctico) y que contienen sólo una
descripción de estas características.
Además, disponen de un puntero que indica la entrada correspondiente en el
léxico principal.
Cuando un estímulo accede al sistema a través de uno de los archivos
periféricos, se inicia una búsqueda que consiste en compararlo con la
información almacenada. Una vez que se obtiene la correspondencia, el puntero
especifica cuál es la entrada de esa palabra en el archivo principal; allí se realiza
un nuevo chequeo entre las propiedades del estímulo y la información
almacenada. A esta operación se la denomina comprobación post-acceso y
se lleva a cabo para supervisar que el criterio de correspondencia de los códigos
de acceso haya sido suficientemente estricto. ¿Por qué esta desconfianza en los
procesos de acceso? Supongamos que ingresa un estímulo escrito conformado
por ocho letras. Es posible suponer que no todas las letras participan en la
comparación interna, sino que, para darle menor peso computacional al
proceso, la búsqueda se hace sobre las primeras cuatro o sobre la primera
sílaba. Cuando la semejanza satisfaga algún criterio ya establecido, el proceso
se interrumpe y se indica la entrada en el archivo principal. En esa instancia se
extrae la información completa y se compara con la estimular. Como vemos, los
criterios de satisfacción de los archivos periféricos planteados por Forster, son
bastante laxos y las experiencias que realizó avalan esta hipótesis. En una tarea
de decisión léxica, los sujetos tardan más tiempo en rechazar no palabras que
son similares a palabras. Ello se debe justamente a que la búsqueda se detiene
cuando todavía no hay una correspondencia total, y la demora se produce en la
comprobación post acceso. Esta ocasiona además, que se reinicie la búsqueda
en el archivo periférico correspondiente.

136
Para limitar la búsqueda inicial, Forster propone agrupar las entradas de los
archivos periféricos. Así, la primera etapa del acceso sería la de ubicar el grupo
al que pertenece el estímulo. Dentro de ellos, las palabras estarían ordenadas
en función de la frecuencia de uso, que varía de un archivo a otro; esto daría
cuenta de la mejor y más rápida accesibilidad de las palabras más frecuentes
(efecto de frecuencia).
Este modelo postula una búsqueda exhaustiva para las palabras y una
búsqueda terminal para las no palabras. Aúnque esta propuesta no parece
muy eficaz, ya que finalmente para rechazar una no palabra habría que recorrer
todos los listados, hay que pensar que el sistema está diseñado para procesar
palabras familiares, que es lo que habitualmente hacemos.
El último comentario que haremos, se refiere al sistema de referencias
cruzadas en el archivo principal. Las investigaciones en las que surge el ya
conocido efecto de priming semántico, obligan a dar cuenta de este fenómeno a
través de los modelos. Forster considera que las entradas léxicas en el archivo
principal están interconectadas en forma tal que, una vez localizada la entrada
de una palabra (por ejemplo, león), es posible acceder directamente a la
entrada de otra relacionada semánticamente (por ejemplo, tigre) sin pasar por
ningún archivo de acceso. Estas conexiones directas explicarían la facilidad y
rapidez en el reconocimiento de palabras en los casos en que otra relacionada
haya sido presentada previamente.

Modelo de acceso en dos etapas para la producción: Butterworth

Butterworth propone un modelo de acceso al léxico para la producción de habla

que tiene lugar en dos etapas que se distinguen temporalmente. Durante la
primera el hablante accede al léxico semántico (LS); en la segunda, accede al
léxico fonológico (LF). Este es un procedimiento de arriba - abajo (vale decir,
desde lo más conceptual hacia la articulación) y la información no puede volver

137
a niveles superiores, porque el proceso propuesto es serial y no hay
retroalimentación entre los niveles.
El léxico semántico consiste en un conjunto de pares de la forma [S1; S2...Sn] :
[F1; F2...Fn] que asocia las propiedades de tipo S con las de tipo F. En esta
primera etapa entonces, no hay estrictamente representaciones de palabras
sino ítems que relacionan códigos semánticos con direcciones fonológicas. Las
propiedades S denotan rasgos semánticos como [CAUSA, EN, MASCULINO].
Las propiedades F denotan características fonológicas como [una sílaba,
acento, consonante]. Así planteadas, estas combinaciones representan un lugar
para una palabra en el léxico fonológico. Una combinación de propiedades S
constituyen los criterios semánticos de búsqueda para una palabra. Una vez
satisfechos los criterios de la combinación de rasgos en el léxico semántico,
tenemos la condición necesaria para la activación de una palabra en el léxico
fonológico. Si los rasgos activados no alcanzan a ser suficientes para especificar
una palabra, no se producirá activación en LF o por el contrario, si el ítem no
está correctamente especificado varias palabras semánticamente relacionadas
(que comparten esos rasgos) pueden activarse al mismo tiempo. Es el caso de
la activación del conjunto de rasgos [ANIMAL, CUADRÚPEDO, MAMÍFERO],
que da lugar a la activación de una variedad de representaciones en las que
están incluidas estas características.
En el segundo paso, el léxico fonológico activará una combinación de
características F, que conformarán una cadena de fonemas conocida para el
hablante.
Esta idea de la producción en dos etapas fue tomada de Fromkin (1975) quien,
a partir de los errores de sustitución por forma (por ejemplo, decir pátina por
página) y por significado (tarde por temprano) en el habla espontánea de adultos
normales, sugirió la existencia de dos niveles de procesamiento independientes.

138
4.6.2 Modelos interactivos
Modelo de logogenes

¿Qué es un logogén? El término fue creado a partir de la palabra griega logos

(palabra). Un logogén sería, en palabras de Morton (1983), una fábrica de
palabras. Esta denominación sirve para describir la función o el conjunto de
funciones necesarias para reconocer o producir una palabra. Un logogén es el
dispositivo que permite recabar información de los mecanismos de análisis
sensorial vinculados con las propiedades de un estímulo lingüístico y de
mecanismos contextuales. Cuando un logogén acumula suficiente cantidad de
información, se hace disponible. Para que esto suceda, la información que
ingresa al sistema de logogenes debe elevar los niveles de activación de un
logogén individual hasta alcanzar un determinado umbral o nivel óptimo de
activación (que será diferente para cada logogén) que le permitirá erigirse como
el candidato adecuado entre los otros activados (aquellos que compartan
algunas de las características del estímulo).
Dada la arquitectura del modelo y por el mecanismo propuesto de activación, no
hay representaciones fijas de acceso. El proceso de reconocimiento se asemeja
a una competición en la que varios logogenes van acumulando información
simultáneamente y en paralelo hasta que uno alcanza su umbral y lo “salta”.
Otros componentes son los sistemas semánticos (que proveen el significado) y
sintáctico (que permiten la construcción gramatical) que constituyen el sistema
cognitivo, es decir el conjunto de procesos que permiten al organismo adquirir
información sobre el entorno y elaborarla para ajustar su comportamiento.
Según este modelo, el sistema de logogenes también recoge la información que
provee el sistema cognitivo, información que colabora para suscitar la respuesta
de un logogén particular. Por ejemplo, durante una tarea de lectura de un texto
la identificación de un logogén particular dependerá de la interacción entre la
información emitida por el estímulo y aquella que proviene del contexto y que
provee el sistema cognitivo. Numerosas investigaciones referidas al

139
reconocimiento de palabras aisladas y en contexto mostraron que los tiempos
de reconocimiento eran menores cuando el estímulo era precedido por un
contexto oracional. Estos resultados permitieron afirmar que la presencia de un
contexto supone menor cantidad de información estimular necesaria para
reconocer una palabra ya que una parte importante de la información es
aportada de modo simultáneo por el sistema cognitivo. En este sentido, Morton
propone un modelo en el que los distintos componentes están en constante
interacción, y se opone a aquellos en los que la información estimular se
emplea inicialmente en forma exhaustiva para suministrar el candidato, como
los modelos de dos etapas que hemos revisado en el apartado anterior.
No debemos dejar de lado la cuestión vinculada con el efecto de frecuencia,
que aparece como un efecto determinante en el procesamiento de palabras.
¿Cómo lo explica este modelo? La forma más sencilla de hacerlo es postular
que las palabras más frecuentes presentan umbrales de activación más bajos
que las menos frecuentes y por eso, requieren menor aporte de información
estimular y del sistema cognitivo para saltar ese umbral.
Debemos señalar además que, como cada logogén resulta apropiado para una
sola palabra, la aparición de una palabra como “casa” no afectará al logogén
correspondiente a “caza”, aúnque ambas se pronuncien de la misma manera. A
su vez, dos palabras como “camino” (sustantivo) y “camino” (verbo) estarían
representadas por logogenes distintos aúnque se pronuncian y se escriben de la
misma manera. Significan cosas diferentes y por lo tanto, la información que
procede del sistema cognitivo es diferente.
Aúnque en sus primeras versiones el sistema de logogenes era único para
cualquier modalidad de entrada del estímulo (auditiva o visual), finalmente, el
modelo de los logogenes propone la separación de la información de entrada
auditiva y ortográfica. Morton se refiere a varias experiencias que demuestran
que no hay influencia entre los estímulos si son presentados en modalidades
diferentes de entrada, por eso concluye que no existe relación entre los
diferentes modos de ingreso de la información lingüística. En estos trabajos se

140
ha verificado en forma experimental que la presentación auditiva de un estímulo
no favorece el posterior reconocimiento visual del mismo; inversamente, la
presentación visual no ejerce ninguna facilitación sobre la presentación auditiva.

Hay que agregar en el modelo, además, dos procesos distintos de tratamiento

de la información de entrada para simbolizar la transformación de la información
sensorial, que se denominan sistemas de análisis. A cada entrada le
corresponde un sistema de análisis (visual y auditivo) que permite el ingreso de
la información a los sistemas de logogenes de acuerdo con la modalidad
específica. También son el primer paso de la vía (no léxica) que va directamente
hacia el retén de salida (fonológica, dado que la salida escrita no ha sido
estudiada separadamente por este modelo) que permite pronunciar y leer en voz
alta no palabras o palabras que todavía no tienen una representación léxica.
Queda por añadir a los componentes ya vistos, un sistema de logogenes de
salida, que permiten realizar los procesos de denominación y lectura de
palabras a través de los sistemas de logogenes y el sistema cognitivo (vía
léxica).

Presentamos a continuación un esquema del modelo de Morton.

INSERTAR GRAFICO MODELO DE MORTON

Modelo conexionista o de procesamiento distribuido en paralelo

Mc Clelland y Rumelhart plantean un modelo de percepción visual de palabras,

en el que asumen que:
a) hay varios niveles de procesamiento que se encargan de conformar
representaciones de la información de entrada;
b) hay niveles de rasgos, de letras, de palabras y niveles superiores que
proporcionan información al nivel de palabras;

141
c) la percepción visual implica un proceso en paralelo e interactivo.

El paradigma conexionista concibe al sistema cognitivo como una red de

unidades de representación, llamadas nodos y que se organizan en niveles,
cada uno de los cuales responde a distintas propiedades del estímulo a
procesar.
Hay así nodos que corresponden a cada rasgo, letra o palabra. Los nodos
tienen conexiones con otros nodos de tipo inhibitorias y excitatorias; es
decir, un nodo puede enviar activación positiva o negativa a sus nodos vecinos.
A modo de ejemplo, si estamos frente al estímulo escrito flor, el nodo F inhibirá
los otros nodos de su mismo nivel (de letras) y activará, en el nivel de palabras
a la palabra flor y a todas aquellas que se inicien con la letra F. Vemos que las
conexiones pueden establecerse dentro de un mismo nivel y entre niveles
adyacentes. Dentro del nivel son mutuamente inhibitorias y entre el nivel de
letra y palabra tanto inhibitorias como excitatorias.
Al mecanismo que permite la comunicación entre las unidades de distintos
niveles se lo denomina propagación de la activación.
Veamos ahora cómo funciona el sistema cuando un estímulo ingresa al sistema.
En principio, pensemos que está inactivo y los nodos en reposo. Al presentarse
un estímulo, comienzan a extraerse algunos rasgos y las conexiones comienzan
a actuar en los distintos niveles. Los niveles de activación aumentarán en los
nodos que reciban entradas excitatorias mientras que otros nodos, reciben
presiones inhibitorias y caen por debajo de los niveles de reposo. A su vez
cuando se activan los nodos de nivel de palabra estos enviarán
retroalimentación al nivel inferior de las letras.
Este tipo de modelos, de reciente desarrollo, se ha formulado con la explícita
intención de hacerlo a la manera en que se ejecutan los procesos a nivel neural
y tienen como beneficio la posibilidad de implementarlos en el nivel
computacional. De hecho, muchos de los hallazgos empíricos se han simulado
para estudiar el comportamiento del modelo.

142
A continuación presentamos un esquema que grafica los niveles propuestos y
las unidades involucradas, en el reconocimiento de palabras escritas.

INSERTAR GRAFICO MODELO Mc Clelland y Rumelhart

Para terminar...

Hemos repasado hasta aquí los conceptos centrales acerca del léxico mental,
los distintos mecanismos de acceso propuestos, los subcomponentes
dependientes de la modalidad de información que procesa y almacena, los tipos
de representaciones y las formas de organización de la información
almacenada. Describimos los modelos más reconocidos que dan cuenta de
cómo podemos producir y comprender palabras. Pero las palabras que
producimos o comprendemos no están aisladas sino que están rodeadas de
otras que conforman su contexto lingüístico y ésta es la forma habitual en que
se encuentran, relacionadas con otras para formar frases, oraciones y textos.
¿Para qué entonces estudiar este pequeño sistema? Porque es parte esencial
de cualquier proceso lingüístico, cada vez que queremos decir algo o
escuchamos algo, esta memoria nos permite recuperar toda la información
acerca de cada una de las palabras que se ponen en juego. Además, si bien es
cierto que, en general, las palabras se comprenden en contextos oracionales y
hasta situacionales mucho más amplios que los experimentados para estudiar
palabra aislada, no es cierto que las palabras no se comprenden de modo
aislado; de hecho, cualquier hablante puede enunciar naranjas en una
ferretería, aúnque esté comprando una tuerca. El oyente no entenderá el
sentido de lo que quiso decir, pero entenderá {naranjas}. Es verdad que no está
capacitado para establecer relaciones sintácticas ni para asignar el significado
oracional. De esto se encargarán otros sistemas que estudiaremos en los
próximos capítulos.

143
 Capítulo 5
Procesamiento del lenguaje

5.1 Comprensión de oraciones

5.1.1 ¿Cómo estudiamos la comprensión de oraciones?

Comprender una oración va más allá de comprender la suma de los significados

individuales de las palabras que la componen. En efecto, además de la
información que porta cada ítem, hay que identificar la información - semántica -
del conjunto sobre los roles temáticos, es decir qué persona u objeto realiza una
acción, sobre quién o sobre qué, en dónde; qué persona u objeto experimenta
un estado, sufre un proceso, etcétera; también la información sinstáctica sobre
qué adjetivos o frases preposicionales modifican a qué sustantivos, a qué o
quién refieren los pronombres; cuál es el alcance de los cuantificadores. Estos
aspectos conforman el contenido proposicional de una oración. En la
comprensión se trata, entonces, de elaborar una representación mental del
contenido proposicional, es decir, una representación que especifique las
acciones, sucesos o relaciones descriptos en la oración y los papeles que
desempeñan los conceptos que participan. En definitiva, las referencias y
predicaciones contenidas.

¿Cómo estudiar estos procesos de recuperación de la información léxica,

sintáctica y semántica? ¿Cómo se integra esa información en una única
representación? Las tareas experimentales más comunes que se usan para
investigar la comprensión de oraciones se dividen en dos:
a) procedimientos simultáneos (on line) y
b) procedimientos sucesivos (off line).
Entre los procedimientos simultáneos describimos:

144
El seguimiento: la tarea que debe realizar el sujeto informante consiste en
repetir en voz alta - a medida que las va escuchando - una secuencia de
oraciones; el investigador le ha dado la consigna de que realice esta actividad lo
más rápido posible. Lo que se mide es el desfasaje temporal que se produce
entre la entrada del estímulo y la reproducción efectiva por parte del informante;
al mismo tiempo se controlan los errores que pudiera cometer.
Las tareas transmodales: se le presenta a los sujetos una frase dentro de un
contexto lingüístico adecuado, por vía oral; al mismo tiempo - o al finalizar la
emisión - se le presenta una palabra considerada crítica por vía escrita. El
sujeto informante debe reconocer esa palabra - lo indica en un comando del
teclado - o debe leerla en voz alta lo más rápido posible. Se mide el tiempo de
latencia, es decir, el tiempo que tarda en realizar la tarea.
La detección de estímulos o monitoreo: el sujeto informante debe presionar
un botón o tecla cada vez que identifique, dentro de una secuencia de
enunciados, algún estímulo (puede ser una sílaba, un fonema o incluso un ruido)
que el investigador le haya informado con anterioridad que debe aparecer. Esta
técnica supone dos tareas simultáneas: 1) la comprensión auditiva y 2) la
identificación de este elemento externo. El tiempo de detección, que es la
variable a evaluar en la respuesta, es un indicador de la carga de procesamiento
del sistema, es decir, cuán "ocupado" está en el momento en que aparece el
estímulo que debe identificar.
También se han utilizado estudios de movimientos oculares para investigar la
comprensión de oraciones cuando el estímulo es visual. Mientras leemos,
nuestra mirada se desplaza por el texto de izquierda a derecha, y este
desplazamiento no es uniforme sino que avanza a saltos. Es decir, la mirada se
detiene en lugares sucesivos a gran velocidad. Estos movimientos discontinuos
son llamados movimientos sacádicos y las detenciones en un punto fijo,
fijaciones oculares. El tiempo promedio de los movimientos sacádicos es de
entre 25 y 50 mseg., mientras que las fijaciones, que sirven para registrar una
porción de texto, duran entre 200 y 250 mseg. Además se dan regresiones, o

145
sea, un avance en sentido inverso, una vuelta atrás para revisar nuevamente
ciertas zonas ya leídas. La información que se puede extraer a partir de esta
técnica de registro en cuanto a los procesos de comprensión escrita es la que se
relaciona con: 1) la distribución de las fijaciones, es decir, los puntos en que se
detiene la mirada y las unidades lingüísticas en las que recaen; 2) la duración,
que se considera indicio de la complejidad implicada en esa operación cognitiva
y 3) la cantidad de texto que abarca cada fijación ocular y qué información
media entre cada una de ellas.
La tarea consiste en presentar material escrito en una pantalla y la consigna
para el informante es que debe efectuar una lectura comprensiva del mismo.

Entre los procedimientos sucesivos, podemos citar:

Las tareas de juicio: se le solicita al sujeto que emita un juicio acerca de un
estímulo verbal que es presentado. Estos pueden ser de:
 verificación del valor de verdad, es decir, si lo que lee o escucha es
verdadero o falso;
 de gramaticalidad, es decir, si la oración propuesta es correcta o incorrecta
desde el punto de vista gramatical. Así, uno podría presentarle oraciones de
este tipo El coche que está en la esquina es de mi hermano o *El perro que
come la carne son de raza. En el segundo caso el informante debe relevar la
falta de concordancia entre el núcleo del sujeto y el verbo principal de la
oración, determinando así que no es correcta.
 de sinonimia. Se presentan dos oraciones como por ejemplo, Ese hombre
trabaja en una empresa como gerente general o Ese sujeto es un directivo
importante de una multinacional y el informante debe decidir si ambas se
refieren a la misma idea o no.
También puede usarse la producción de paráfrasis, que consiste en pedir al
sujeto que proporcione una oración sinónima a una presentada previamente.
Las tareas mencionadas pueden realizarse con restricciones temporales (con
medición de tiempo de reacción) o sin límites.

146
Además para investigaciones que se interesan en estudiar los procesos de la
memoria se realizan tareas de reconocimiento y recuerdo, que se detallarán
cuando tratemos la cuestion de la comprensión de textos.

5.1.2 Estrategias de análisis de oraciones

Tradicionalmente se ha sostenido que la tarea de comprensión de oraciones

requiere de dos procesos mentales específicos: el análisis sintáctico y la
interpretación semántica. El análisis sintáctico - o parsing - consiste en
asignar un estructura a los constituyentes de la oración. Para eso es necesario
reconocer las relaciones estructurales entre las palabras y el sintagma. La
interpretación semántica implica la asignación de papeles temáticos a estos
constituyentes oracionales.
Los primeros trabajos experimentales realizados tenían como supuesto teórico
las reglas generativo transformacionales propuestas por Chomsky (1957,
1965). Este supuesto teórico sostenía que en los procesos de comprensión que
realizan los hablantes, de alguna manera, se recorrían en sentido inverso estas
reglas para acceder a la estructura profunda de la oración. Con esta idea, se
comenzó a buscar correlaciones entre la complejidad transformacional de las
oraciones y ciertos parámetros de los procesos psicológicos implicados, como,
por ejemplo, el tiempo de latencia en el reconocimiento. Algunas primeras
experiencias mostraron que esto podía ser así: a mayor complejidad
transformacional mayor carga de procesamiento y, por lo tanto, mayor
necesidad de tiempo.
Así, una oración del tipo Sujeto - Verbo - Objeto en voz activa debería ocupar
menos tiempo para ser comprendida que su correspondiente pasiva, porque
esta última necesita más reglas para ser generada, precisamente las que
provocaron su transformación en pasiva. Como ejemplo, una oración como
María fue besada por Luis
requeriría más tiempo para ser procesada que

147
 Luis besó a María
Sin embargo, pudo demostrarse que esto no era cierto para todas las oraciones
en voz pasiva. Esta supuesta dificultad y - por lo tanto - el tiempo empleado,
podía reducirse. En efecto, las latencias eran menores si se incorporaban
restricciones semánticas y pragmáticas en las oraciones. Por ejemplo, Slobin
(1966) encontró que las oraciones en voz pasiva no requerían mayor tiempo de
procesamiento - la complejidad transformacional predecía que sí lo necesitarían
- si eran pasivas irreversibles, es decir, si uno sólo de los sustantivos podía
cumplir la función de agente. Es el caso, de
La casa fue comprada por Guillermo
en el que, por cuestiones de selección léxica, sólo Guillermo puede realizar la
acción de comprar el objeto casa, a diferencia de los ejemplos anteriores en los
que tanto Luis como María pueden realizar - y recibir - la acción de besar. En
efecto,
*La casa compró a Guillermo
no es gramatical.
La dificultad de procesamiento, es decir, el mayor tiempo empleado puede
atribuirse a que el informante debe identificar quién besó a quién, mientras que
es evidente, desde el punto de vista léxico y semántico quién compró.
Estas experiencias comenzaron a hacer dudar a los investigadores sobre la
necesidad de “desandar” las reglas derivativas y sobre la necesidad de aplicar
obligatoriamente análisis sintácticos a los estímulos para poder comprender las
oraciones; por este motivo, la idea de la autonomía de la sintaxis frente a la
semántica comenzó a ser confrontada.
Hay autores que rechazan de plano la necesidad de realizar este análisis
sintáctico mientras que otros, más moderados, aúnque lo aceptan, destacan la
influencia de las propiedades semánticas y pragmáticas por sobre los procesos
sintácticos. Por esta razón, no consideran que el proceso de análisis sintáctico
sea siempre obligatorio y asumen que sólo se utilizan en casos específicos - por
ejempo, en cierta clase de oraciones ambiguas. Veremos entonces, algunas

148
posturas respecto a cuáles son y cómo operan los procesos involucrados en la
comprensión de oraciones. Nuevamente tendremos modelos autónomos y
modelos interactivos.

Modelos autónomos

La hipótesis de la cláusula (Caroll y Bever, 1976) surge de los primeros

estudios que se interesaron principalmente por conocer cuál era la unidad de
procesamiento durante la comprensión. Los autores proponen que los textos se
segmentan y organizan en la memoria inmediata del oyente por cláusulas, es
decir, unidades lingüísticas alrededor de un verbo; la información presente en
cada una se va registrando en forma literal. Luego, se realiza el análisis
sintáctico y se codifica el contenido semántico en un formato más abstracto –
más ligado al contenido que a la forma - para guardarlo en la memoria de largo
plazo. Así, la memoria operativa queda liberada para seguir procesando las
cláusulas siguientes. Esto significa que sólo una vez percibida la cláusula
completa se realizaría la interpretación. Experiencias realizadas para verificar
estos procesos indican que, efectivamente, el recuerdo literal de la última
claúsula es mejor que el de las cláusulas anteriores.
Supongamos que un informante escucha - o lee - una serie de oraciones;
supongamos también que después de haber recibido el estímulo de la cuarta
oración, le pedimos que la repita. Normalmente no tendrá problemas en hacerlo
sin errores. En cambio, si le pidiésemos que repitiera la primera, podrá
informarnos acerca de qué se trataba - esto es, recuerda el contenido - pero es
muy difícil que pueda recordarla literalmente.
Sin embargo, también se pudo establecer el hecho de que el borrado u olvido
de la información sintáctica recibida con anterioridad no es total si forma parte
de una unidad lingüística mayor, es decir, si no se ha estimulado al informante
con una serie de cláusulas aisladas entre sí, sino con cláusulas pertenecientes
a un texto. Estos resultados muestran que el pasaje de los contenidos

149
semánticos a la memoria de largo plazo no se produce automáticamente guiado
por la división de claúsulas sino que depende también de las relaciones entre
ellas, cuando existen.

Otra explicación posible para la comprensión de oraciones es la que ofrecen

Frazier y Fodor (1978) quienes formulan un modelo computacional que defiende
la autonomía del procesamiento sintáctico frente a las influencias semánticas o
contextuales. En el modelo conocido como la máquina de hacer salchichas,
donde proponen un procesamiento en dos etapas ordenadas secuencialmente.
La arquitectura sobre la que se apoya el procesamiento pretende reflejar las
limitaciones de la memoria de trabajo bajo las que opera el procesador humano.
En la lectura, por ejemplo este sistema inspecciona la oración de izquierda a
derecha y va configurando unidades para asignarles una estructura.
Así, en la primera etapa propuesta funciona un analizador sintáctico de la
estructura superficial; en la segunda un procesador temático que asigna los
papeles temáticos a los constituyentes analizados. El analizador sintáctico, a su
vez, consta de dos componentes. El primero es el empaquetador preliminar de
frases que segmenta la entrada perceptiva en secuencias de constituyentes de
hasta seis palabras. Todos los constituyentes son analizados de modo
simultáneo. El segundo es el supervisor de la estructura oracional que
ensambla y analiza los paquetes que ingresan desde el primer componente.
Este opera con el principio de adjunción mínima, es decir, adjunta cada nodo
nuevo al nodo más alto posible de la estructura ya computada. Según los
autores, el procesador temático sirve de interfaz entre dos sistemas:
a) el analizador de la estructura superficial, encapsulado y específico para el
lenguaje;
b) el sistema cognitivo general, inespecífico, que utiliza otras fuentes de
información como la contextual y la pragmática.
Aúnque el procesador temático es sensible a la información que previene del
sistema cognitivo general, para realizar su tarea el analizador sintáctico no

150
recibe ninguna influencia de estos factores. Es decir, que la sintaxis actúa de
manera autónoma haciendo caso omiso de toda información contextual que
pueda facilitar el procesamiento de la información con la que opera.

Los dos modelos explicados son ejemplos de cómo se llevaría a cabo la

comprensión de una oración y ambos sostienen la necesidad de un análisis
sintáctico y la independencia de éste respecto a cualquier otro factor que
pudiera influir en los procesos de análisis de la estructura del estímulo.

Modelos interactivos

Los estudios de Marslen Wilson y Tyler rechazan la hipótesis de la autonomía

de la sintaxis porque conduce necesariamente a una ordenación serial de los
procesos en distintos niveles, como lo exponen los modelos que explicamos en
el apartado anterior. Es decir, los modelos seriales suponen que debe
completarse primero el análisis sintáctico para que pueda comenzar la
interpretación semántica. En contraste, Marslen Wilson y Tyler, apoyan la idea
de la interacción entre los distintos niveles, es decir, la contribución simúltanea
– en paralelo - de las diferentes fuentes de información que están disponibles
durante la comprensión.
Las investigaciones que realizaron se basaron en el hecho de que el
reconocimiento de palabras en contexto se realiza muy rápidamente, mucho
más rápido que el reconocimiento de palabras aisladas. Incluso se realiza en un
punto muy temprano en relación con el tiempo que demora emitirla, o sea antes,
incluso, de que se hayan terminado de emitir todos los fonemas que la
componen (Ver Capítulo 3, en particular el punto 1.1.1, Técnicas
experimentales). Esto los llevó a postular que debería haber otros factores – la
información contextual, el conocimiento del mundo - que estaban interviniendo
en el procesamiento y que facilitaban los análisis.

151
La propuesta de estos investigadores consiste en que, desde la primera palabra
de una emisión, el sistema va construyendo una representación interpretativa
que es el resultado de la integración sobre la marcha de información lingüística y
no lingüística. Convergen, entonces, en el procesamiento de oraciones,
a) el análisis de las propiedades lingüísticas de la oración,
b) las restricciones que impone el contexto del discurso,
c) el conocimiento general del mundo del individuo.
La idea central del modelo es que, al oír y reconocer cada palabra, las
propiedades sintácticas y semánticas se hacen disponibles de inmediato para el
procesamiento y se integran en la representación que se está construyendo. O
sea, las propiedades sintácticas y semánticas de las oraciones no se
corresponden durante el procesamiento con niveles de análisis distintos. Lo que
se afirma no es que no exista el análisis sintáctico, sino que sirve para guiar el
análisis estructural dentro de la representación que se está desarrollando, sin
que se requiera proponer para esto un nivel funcionalmente distinto en el
procesamiento.
Veamos una experiencia en las que utilizaron segmentos ambiguos para poner
en evidencia la integración de la información léxica, estructural e interpretativa
durante la comprensión. La tarea consistía en la presentación de un contexto de
frase que incluyera un fragmento como, por ejemplo, shaking hands, que en
inglés puede interpretarse como dar la mano o manos temblorosas. La
información previa restringía la interpretación de la frase ambigua hacia una de
las dos lecturas. El objetivo era determinar si los efectos restrictivos operaban
sobre la marcha, es decir si cuando apareciera el fragmento ambiguo el oyente
ya había establecido una preferencia para la interpretación.
Se le presentó a los sujetos la claúsula contextual auditivamente y en forma
inmediata, una palabra escrita que podía servir para continuar la oración, esa
palabra era sólo compatible con una de las lecturas posibles. El sujeto debía
leerla lo más rápido posible. Los estímulos aparecían de la manera siguiente:

152
Contexto: Como procedimiento habitual para ganar votos...

a. shaking hands (dar la mano) ... ES

b. shaking hands (dar la mano) ... SON

Contexto: Al enhebrar una aguja...

a. shaking hands (las manos temblorosas).... ES

b. shaking hands (las manos temblorosas).... SON

La hipótesis consistía en que las latencias de lectura serían mayores si la

palabra (en el ejemplo dado, estas palabras son las variaciones del verbos ser)
no era la apropiada con la interpretación realizada sobre la marcha.
Efectivamente, esto se verificó y fue prueba suficiente para los autores de que
los distintos análisis se realizan conjuntamente a medida que va ingresando la
información estimular.

Marslen Wilson y Tyler caracterizan a los procesos que subyacen a la

comprensión como:
 óptimos: son capaces de realizar los análisis más tempranos pero seguros,
es decir, pueden asignar un análisis a la señal hablada en el punto teóricamente
más temprano con eficacia.
 interactivos: si el sistema funciona de manera óptima no se puede justificar
una separación secuencial - serial - de las distintas fuentes de análisis
(información léxica, semántica, sintáctica y conocimiento del mundo).
 obligatorios: una vez que el sistema recibe la señal apropiada debe aplicar
las operaciones pertinentes sobre ella.
 operan con el principio de prioridad de abajo hacia arriba: este es un
pequeño límite para la interactividad.

153
El sistema no puede adelantarse a la señal que ingresa, es decir, no comienza
a operar sin que se haya reconocido una cantidad mínima de información de
entrada. Por lo tanto se establece que debe comenzar el análisis de la señal
lingüística para que el sistema comience a construir la representación. En
palabras más sencillas, el sistema no adivina, sino que trabaja sobre seguro en
cuanto tiene un mínimo de información. Por eso se denomina de abajo hacia
arriba: los procesos de decodificación fonológica son condición necesaria para
que el resto del sistema también opere sobre el estímulo.
Estas dos últimas características garantizan una estructura de control interna del
sistema y definen una forma de trabajo en la que funcionan en paralelo múltiples
vías de análisis. Según los autores:

“ La estrategia principal empleada por el sistema para optimizar el uso de la

señal sensorial es trasladar el análisis de la misma lo más rápidamente posible a
un dominio en el que pueda disponerse de todas las fuentes de información para
proseguir su análisis e interpretación. El nexo esencial es el sistema de
reconocimiento de palabras. Sólo cuando la señal haya establecido contacto con
este sistema, podrá integrarse con el contexto estructural e interpretativo en el
que ocurre.”

Queda claro en esta cita, que el sistema debe comenzar a procesar la

información rápidamente, pero que los datos que provee la señal restringirán las
posibles lecturas que hace el sistema. Por eso los principios de abajo-arriba y la
obligatoriedad mantienen bajo control, de alguna manera, las interacciones de
las distintas fuentes de información.
En resumen, lo que proponen estos autores es que la comprensión es un
proceso continuo - es decir, no se produce a saltos, a través de unidades
determinadas como en el caso de la hipótesis clausular - y, al mismo tiempo,
muy rápido y eficaz. Por estas razones, lo plausible es pensar que se ponen a
consideración muy tempranamente todos los aspectos que facilitan la

154
interpretación de la emisión y se realizan colaborativamente – interactivamente -
los análisis requeridos, tanto sintácticos como semánticos (y pragmáticos), sin
que sea necesario postular que existan niveles específicos que procesen esta
clase de información.

En línea con esta posición, están los trabajos de Riesbeck y Schank (1978)
quienes destacan la importancia del conocimiento del mundo que genera
expectativas que se van chequeando en función de la información estimular que
ingresa al sistema. Asumen, como Marslen Wilson Y Tyler, la relevancia del
léxico para la comprensión y entienden que además de identificar los aspectos
lingüísticos propios de la oración es necesario, también, descubrir las
intenciones del hablante y ofrecer una respuesta adecuada para ellas.
Básicamente, consideran que la comprensión se realiza siempre en un
contexto, y por lo tanto el problema de la ambigüedad prácticamente
desaparece y pasa a ser un artilugio de las experiencias de laboratorio.
Respecto de este tema, no les parece nada útil proponer un analizador
sintáctico que genere varios análisis del estímulo y que, luego, para seleccionar
la lectura adecuada haya que recurrir a la información semántica o contextual.
Postulan entonces que la sintaxis sólo se utiliza en algunos casos (“cuando se
la necesita”) y que son básicamente, las expectativas las que guían los
procesos de comprensión.
Hemos revisado en esta sección algunas explicaciones que pretenden dar
cuenta de los procesos que intervienen en la comprensión de oraciones. Como
queda planteado, la discusión central surge del hecho de postular la necesidad
o no de un nivel de análisis sintáctico obligatorio que opere independientemente
de los otros niveles implicados en el procesamiento. Queda mucha información
por discutir, pero a los efectos de hacer un breve estado del tema, hemos
seleccionado para presentar algunos de los exponentes de las dos posturas.

155
5.2 Comprensión de textos

5.2.1 ¿Cómo estudiamos la comprensión de textos?

La cantidad de trabajos dedicados al estudio de la comprensión de textos o

discursos es sensiblemente menor que la de los que se ocupan de la
comprensión del léxico o de las oraciones. Esto se debe fundamentalmente a
dos cuestiones:
a) la relación, no siempre clara, entre memoria y comprensión y
b) la interferencia de variables que tienen poco que ver con lo
específicamente lingüístico, como el conocimiento del mundo, el estado
psicológico del sujeto, etcétera.
Para entender mejor la cuestión memoria / comprensión analizaremos, en
primer término, la metodología que se utiliza en la investigación de la
comprensión de textos.
Los tipos de tareas más frecuentes son:

Pruebas de reconocimiento:
Estas pruebas consisten en que los sujetos de la experimentación deben
realizar la lectura de un texto, en lo que se denomina “fase de adquisición” de
una tarea de memoria. Luego el investigador les presenta, una a una, distintas
oraciones para que los informantes indiquen cuáles reconocen como
pertenecientes al texto que han leído y cuáles no; pueden, simplemente
contestar sí o no, o pueden pulsar una tecla en la computadora que las va
presentando para cada una de estas opciones.

Pruebas de recuerdo libre:

El sujeto debe expresar todo lo que recuerda sobre el texto que ha leído, sin
ningún tipo de pregunta o elemento facilitador.

156
Lectura a ritmo personal:
El texto se les presenta fragmentado en oraciones, a través de la pantalla de
una computadora. El sujeto debe pulsar una tecla cuando ha concluido la lectura
de cada oración. Además, mientras está leyendo, el experimentador suele
intercalar algunas preguntas, del tipo ¿Quién es el protagonista? o ¿Dónde
sucedió el hecho?, que permiten verificar que está prestando atención al
contenido del texto. En este caso se mide el tiempo de lectura a ritmo personal.
Cuando se produce un incremento en el tiempo de lectura de alguna de las
oraciones (es decir, una latencia de respuesta) suponemos que hay algún
procesamiento adicional que se está produciendo. Cuanto mayor es el tiempo
que se utiliza para culminar la lectura, suponemos que mayor será el número de
procesos mentales que el informante está llevando a cabo y viceversa. El
análisis de las oraciones permitirá inferir qué estructuras o dificultades
sintácticas, semánticas o pragmáticas obligan a que se realice un
procesamiento adicional.

Lectura en diversas condiciones:

Se les presenta a los sujetos un texto completo que puede estar acompañado o
no de elementos facilitadores para la comprensión, como pueden ser láminas,
dibujos, títulos, etcétera. Lo que varía es el momento en el cual se entrega el
elemento facilitador: puede ser antes, durante o después de la lectura. La
prueba consiste en que - con posterioridad a la lectura - el informante debe
escribir la mayor cantidad de ideas presentes en el texto que recuerde.

Respuesta a preguntas:
Sencillamente el informante lee o se escucha un texto y, posteriormente, debe
responder preguntas vinculadas con el mismo.

Ahora bien, podemos observar que tres de las cuatro pruebas que
mencionamos anteriormente para estudiar la comprensión de un texto están

157
vinculadas con la medición del recuerdo. El problema que se presenta es que no
podemos determinar exactamente si una persona, por ejemplo, no contesta
alguna de las preguntas a causa de un déficit en la comprensión o solo porque
no lo recuerda. Es evidente que ésta es la mayor dificultad con la que se
enfrentan quienes estudian la comprensión de textos, ya que los resultados
pueden ser fácilmente objetables.

Veamos ahora la segunda cuestión que mencionamos: la incidencia de

variables que no están vinculadas, en sentido estricto, con el conocimiento
lingüístico del sujeto, sino con el conocimiento general. En principio, vemos que
los investigadores admiten que una persona no se limita a recibir pasivamente la
información que ingresa como si en ella estuviera el significado ya
predeterminado, sino que se construye ese significado en la mente a partir de la
integración de esa información textual con otros conocimientos, como podría
ser, por ejemplo, el conocimiento previo que una persona posee sobre ese tema
en particular. Ahora, si esto es así, no podríamos hablar de un mismo “producto
final” - la misma construcción mental de significado - para todos los sujetos a
partir de un mismo texto, porque - es evidente - no todos conocemos con el
mismo grado de profundidad todos los temas existentes. Y aún cuando sepamos
sobre muchos temas distintos, no tenemos todos los días de nuestra vida la
misma disponibilidad para tratar todos los temas. Sencillamente, para decirlo de
otro modo, tendremos diferentes grados de comprensión de un texto y estos
diferentes grados varían de un sujeto a otro, así como también pueden variar si
el mismo sujeto lee el mismo texto dos veces con una diferencia temporal entre
ambas lecturas.
Estos grados de comprensión dependerán en gran medida, como ya dijimos, del
grado de conocimiento que una persona posea sobre un determinado tema en
particular, pero también de acuerdo con el conocimiento general del mundo y del
propio texto. Veamos como funciona esto con un ejemplo:

158
Los delincuentes dejaron el banco media hora antes de que llegara la policía. Se
llevaron 200.000 pesos y hubo cuatro heridos.

Lo que dice este texto no podría entenderse si no se tuviesen en cuenta ciertas

cuestiones que no están mencionadas explícitamente, como, por ejemplo, a)
que el banco es una entidad financiera; b) que los ladrones suelen buscar
dinero, usar armas en los asaltos; c) que en estos puede resultar gente herida y
d) que la policía suele perseguir a los delincuentes.

5.2.2 Algunas explicaciones sobre la comprensión de textos

Cuando producimos textos, no hacemos explícitas todas las ideas sino que
damos por supuesta una gran cantidad de información. Para comprender textos
es preciso hacer inferencias que permiten conectar una oración con otra u otras
y, además, que se produzca la identificación de los referentes. Un texto solo
contiene lo que un autor ha considerado relevante para que el lector u oyente
pueda construir una representación semántica a partir de las distintas oraciones
que lo componen; aúnque el texto sea muy detallado, tomado como estímulo
lingüístico, por sí mismo, no será suficiente para que se produzca la
comprensión. Es decir, se deberá reponer información que no está presente.
Analizaremos con más profundidad esta cuestión revisando algunas
investigaciones realizadas sobre este tema.
Comenzaremos con el trabajo de Sanford y Garrod (1985). Estos autores se
proponen investigar cuándo y cómo se utiliza el conocimiento mundano y cómo
la estructura de un texto va guiando y seleccionando los conocimientos que
tienen que estar disponibles para que se produzca la comprensión.
En primer lugar quieren verificar en qué momento se accede al conocimiento del
mundo y para ello parten de un ejemplo tomado de Haviland y Clark (1974):

159
 1. María sacó las cosas para el picnic del baúl del auto.
2. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Para comprender este texto es necesario establecer cuáles son las relaciones
existentes entre las distintas acciones y, si estas relaciones no están
expresadas en el texto, deberá construirlas el lector. El problema concreto es
que quien lea las oraciones precedentes necesitará saber que la cerveza es un
elemento que suele llevarse a un picnic y que, al menos en nuestro país, se
toma fría. Para Haviland y Clark, accedemos a este conocimiento solo en el
momento en que lo necesitamos.
El procedimiento sería el siguiente: cuando el lector llega al sintagma nominal “la
cerveza” busca que este ya haya sido mencionado. Como esto no ha ocurrido,
será necesaria la elaboración de una inferencia puente que permita la
comprensión. Es decir, establecer algún puente entre ambas oraciones, en este
caso que llevaba cervezas para el picnic en el baúl del auto. En lógica y
lingüística también las denominamos implicaturas. De este modo se explicaría
que el tiempo de lectura de la oración 2 sea mayor si esta ha sido precedida por
la oración 1, que la misma oración - repetida ahora como 4 - cuando se lee
luego de 3:

3. María sacó la cerveza del baúl.

4. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Sanford y Garrod no están del todo de acuerdo con que este acceso a los
conocimientos previos ocurra solo en el preciso momento en que son necesarios
y para probar que esto no es así, proponen el siguiente ejemplo:

Un hombre y su hijo viajaban en coche. Tuvieron un accidente grave; el hombre

murió y el hijo sufrió heridas de consideración. En el hospital se decidió una

160
intervención quirúrgica. Llevaron al chico a la sala de operaciones, pero al verlo,
el jefe del equipo dijo: “No puedo hacer esta operación. Este chico es mi hijo”.

Seguramente, luego de leer el texto muchos de ustedes se estarán preguntando

cómo es posible, ya que cuando llegamos al sintagma “el jefe de cirujanos”
suponemos que se refiere, necesariamente, a un hombre. Este texto así como
otros ejemplos sugieren que se accede a los conocimientos de manera
automática, aún cuando este hecho nos presente inconvenientes para el
procesamiento de la información. Veamos otro ejemplo:

El sol bajaba sol bajaba acariciando las copas de los árboles durante ese
atardecer que yo miraba ansiosamente, con inquietud. Entre ese paisaje y yo,
se interpuso una agradable sonrisa arriba de una campera, bufanda y unos
vaqueros gastados. El conjunto ocupaba un metro setenta y cinco y sus
hombros casi hacían tanta sombra que dejé de ver el sol. El piso, lleno de hojas
secas, invitaba a una recorrida. Cenamos juntos, fue muy relajante; después
levantamos los platos.

Después de la lectura, se retiraba el texto y se les solicitaba a los sujetos que

contestaran una serie de preguntas. Algunas de ellas eran:
¿Cuál es el sexo de la persona que narra?
¿Cuál es el sexo del otro personaje?
La mayoría de las respuestas a la primera de las preguntas es que el sexo del
narrador es femenino, en tanto que el del otro personaje es masculino. Sin
embargo, no hay ninguna referencia explícita, solo lo suponemos porque -
cuando leemos un metro setenta y cinco y que la espalda es ancha - nuestro
conocimiento de mundo nos indica que es más probable que se trate de un
hombre de esa altura que de una mujer.
Sanford y Garrod sostienen, entonces, que existirían dos tipos de
procesamiento: por un lado, el denominado procesamiento primario

161
(propuesto por Sanford y Garrod) que es automático y que, por lo tanto, no
consume tiempo y, por otro lado, el procesamiento secundario (el explicado
por Haviland y Clark) en el cual se producirá un incremento en el tiempo del
procesamiento de la información.
Ahora bien, estos conocimientos que poseemos acerca del mundo que nos
rodea no están “desparramados” caóticamente sino que se hallan debidamente
organizados. Los distintos autores proponen diferentes denominaciones para
esta organización: esquemas (Kintsch y Van Dijk, 1978), guiones (Shank y
Abelson, 1977), modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) o escenarios
(Sanford y Garrod, 1981). De aquí en más, utilizaremos esta última
denominación.
Los escenarios serían las estructuras que organizan el conocimiento humano,
en donde los conocimientos estarían relacionados unos con otros y las
funciones de los entes conocidos estarían especificadas. Pensemos, por
ejemplo, en el verbo comprar. Por un lado, el escenario contendría ciertos
personajes como comprador y vendedor, y por otro, ciertas acciones como
transferir dinero a cambio de un objeto. Estos escenarios son los que nos
permitirán economizar una gran cantidad de “palabras” ya que si esto no fuese
así, todo el tiempo deberíamos estar aclarando cuestiones que, de este modo,
quedan implícitas. Si le contásemos a un amigo que nos compramos una casa,
obviamente omitiremos decir que entregamos dinero a cambio de las llaves de
la propiedad, ya que en la palabra “comprar” está implícita la entrega de dinero.
Tenemos previamente almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) cierta
cantidad de información que permite explicar el carácter tácito de muchas
proposiciones implicadas en lo que leemos o escuchamos. Para comprender
estos conceptos, definiremos la memoria como el almacén de información
proveniente de los sentidos y distingueremos dos tipos de memoria: memoria a
corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La primera trabaja con
información que necesita poco tiempo para procesarse y posee capacidad

162
limitada, en tanto que la segunda procesa información que requiere de más
tiempo y que se aloja en ella, luego de pasar por la MCP.
Otro autor que investiga los procesos de comprensión, Teun van Dijk, define la
noción de marco de conocimiento o modelo situacional como el "manojo
estructurado de conocimientos convencionales" esto es, como "la
representación de un episodio más o menos convencional que organiza los
eventos, acciones y otros hechos que encontramos en la interacción social".
Para que se produzca la comprensión cuando realizamos la lectura de un texto,
se deben actualizar las propiedades del marco de conocimientos. Además van
Dijk aclara que estos marcos son histórica y culturalmente variables, por lo cual
se adjudicará coherencia a un texto si se comparten los contextos, en un mismo
momento y en una misma cultura.
Veamos las tareas que Sanford y Garrod diseñaron para probar este punto. Se
compararon los tiempos de lectura, a ritmo personal, de oraciones clave que
integraban el texto de una historieta. Por ejemplo, en este caso, la historieta se
titulaba "En el juzgado" y una de las oraciones hacía referencia a un abogado.
Obviamente, con ese título el tiempo de lectura de la oración crítica no difería
del de las otras oraciones, aúnque anteriormente no se hubiera hecho referencia
explícita al abogado. Pero cuando, en otro caso, la misma historieta llevaba por
título, por ejemplo, "Contando una mentira" sí había diferencias en el tiempo de
lectura de la oración crítica si no se había hecho mención anteriormente de un
abogado. Según Sanford y Garrod :
"... hemos de admitir que el título En el juzgado deja disponible en la memoria
operativa alguna representación de un abogado, como algo presupuesto. Por el
contrario, Contando una mentira no da origen a tal representación, de forma que
una referencia concreta (definida) encontrada por primera vez tardará más
tiempo en resolverse, ya que es información nueva."

No obstante, no es suficiente con que poseamos los escenarios almacenados

en nuestra MLP. El lector deberá integrar los elementos lingüísticos dados en el

163
texto con los conocimientos que posee. Esta integración puede facilitarse por
medio de un contexto apropiado como, según algunos autores, podría ser un
título.

Es un tema ampliamente discutido entre los psicolingüistas cuál sería el

momento en que se produce esa integración del contexto apropiado con la
información lingüística. Los llamados "interpretativistas" (Katz y Fodor, 1963 y
Fodor, Bever y Garrett, 1974) dirán que el proceso de comprensión se llevará a
cabo en dos momentos o estadios: un primer estadio en el cual se produce una
representación lingüística del texto y un segundo estadio, interpretativo, en el
cual entrarían en funcionamiento el contexto, los conocimientos ordenados en
esquemas o escenarios, etcétera.
Una postura contraria a la que acabamos de exponer, es la de los
"constructivistas" quienes no están de acuerdo con la idea de un estadío
independiente del contexto. Para ellos, se construye una sola representación, y
en ella intervienen tanto el estímulo lingüístico como el contexto y los otros
elementos que colaborarán en su construcción. Quienes apoyan esta postura,
entre otros son: Bransford y Franks (1971), Bransford y Johnson (1973),
Bransford y Franks (1980) y Danks y Glucksberg (1980) y defienden que la
información lingüística funciona como guía para que el sujeto construya los
significados.
Veremos a continuación uno de los trabajos de Bransford y Johnson que nos
servirá para ejemplificar esta última postura. Ellos intentan demostrar que la
capacidad para comprender que tiene un sujeto se basa no solo en la
decodificación de símbolos lingüísticos sino también en "las implicancias de esa
información a la luz del conocimiento previo". Así, afirman que existen casos en
que la posesión de un conocimiento previo es un prerrequisito para que se
produzca la comprensión. Para demostrar esto, diseñaron tareas en las cuales
se manipula la disponibilidad del conocimiento previo y utilizan textos como el
que transcribimos a continuación:

164
Si los globos reventasen, el sonido no podría llegar, ya que todo estaría muy
lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido
llegase, ya que la mayoría de los edificios suelen estar insonorizados. Puesto
que toda la operación depende de un suministro continuo de electricidad, una
ruptura del cable también causaría problemas. Por supuesto, el individuo podría
gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan
lejos. Un problema adicional es que se podría romper una cuerda del
instrumento. Entonces el mensaje no tendría acompañamiento. Está claro que la
mejor situación sería aquella en que la distancia fuera menor. Entonces habría,
en potencia, menos problemas. Con un contacto cara a cara muchas menos
cosas podrían causar problemas.

Seguramente, después de haber leído varias veces el texto precedente,

muchos de ustedes estarán preguntándose acerca de qué trata el texto que
acabamos de presentar. Convengamos en que, en principio, parece bastante
incomprensible. Pero estaremos de acuerdo, también, en que la dificultad para
comprenderlo no proviene precisamente del vocabulario que es bastante
sencillo, ni tampoco de la estructura de las oraciones. La propuesta, para
continuar la experiencia, consiste en que ahora intenten la lectura luego de ver
una imagen como la que sigue:

INSERTAR AQUÍ IMAGEN

Como habrán podido comprobar ustedes mismos, el texto se vuelve

mágicamente claro. Analizaremos a continuación, cómo se presentaba este

165
texto a los sujetos, cuáles eran las tareas que debían resolver y cuáles fueron
los resultados obtenidos en la experimentación.
Los sujetos eran divididos en grupos:
a) Sin Contexto 1 y 2
b) Contexto Antepuesto
c) Contexto Pospuesto
d) Contexto Parcial
A los sujetos del grupo Sin Contexto 1 se les pedía que escuchasen el texto, ya
que luego deberían recordarlo. Después, se les solicitaba que evaluasen la
comprensibilidad mediante la puntuación de 1 a 7, (siendo 1 "muy difícil" y 7,
"muy fácil") y que escribiesen la mayor cantidad de ideas que pudieran recordar.
Es decir, que realizaban una tarea de evaluación seguida de una de recuerdo.
Por otra parte, quienes pertenecían al grupo Sin Contexto 2, escuchaban el
texto dos veces seguidas antes de realizar las dos tareas mencionadas.
A los sujetos de las condiciones Contexto Antepuesto y Contexto Pospuesto se
les pedía que realizasen las mismas tareas. La diferencia consistía en que a los
primeros se les proporcionaba el dibujo y se les permitía observarlo durante 30
segundos antes de que se les presentara el texto, en tanto que los segundos,
tenían acceso al dibujo después de haber escuchado el texto y luego
efectuaban las tareas. Por último, a quienes pertenecían al grupo con Contexto
Parcial se les mostraba una lámina que contenía todos los elementos del dibujo
correcto, pero ordenados de otra forma.
Los resultados que obtuvieron, tanto en las pruebas de comprensibilidad como
en las de recuerdo, fueron los siguientes (en orden creciente de peor
rendimiento a mejor rendimiento): Sin Contexto 1, Sin Contexto 2, Contexto
Antepuesto, Contexto Parcial y Contexto Pospuesto. Según Bransford y
Johnson esto indica que "la ausencia de un contexto semántico apropiado
puede, bajo ciertas condiciones, afectar seriamente al proceso de comprensión."
En otra experiencia, los autores diseñaron textos como el que presentamos a
continuación:

166
En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero dispones las cosas en
grupos diferentes. Por supuesto un montón puede ser suficiente dependiendo de
cuánto haya que hacer. Si tienes que ir a alguna otra parte debido a la falta de
medios, este sería el paso siguiente, en caso contrario todo estaría
prácticamente listo. Es importante no abarcar demasiado. Esto es, es mejor
hacer pocas cosas cada vez que demasiadas. Al principio esto puede parecer
no tener importancia, pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error
también puede costar caro. Las primeras veces todo el procedimiento parecerá
complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en otra faceta más de la vida. Es
difícil prever algún fin a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero
nunca se sabe. Una vez completado el procedimiento se dispone de nuevo el
material en grupos diferentes. Después puede colocarse cada uno en su sitio. Al
cabo de algún tiempo todo se habrá vuelto a usar y habrá que repetir una vez
más el ciclo entero. Sin embargo, esto es parte de la vida.

Se utilizaba una metodología similar al texto de los globos, pero el elemento que
se presentaba como facilitador no era un dibujo sino un título (Lavado de ropa).
Los resultados también fueron similares a los que se obtuvieron con la
experiencia anterior.
Todos estos trabajos demostrarían que textos sencillos, en los cuales se
muestran situaciones cotidianas, pueden tornarse incomprensibles si no se
activa el escenario o esquema adecuado. Esta activación, además, tiene que
ocurrir en el momento adecuado, esto es, antes de leer o escuchar el texto.
Para resumir, diremos que para Bransford y su grupo de investigadores habría
tres condiciones que deben cumplirse para que se produzca la comprensión, a
saber:

a) La posesión de información sobre un tema o conocimientos previos;

b) La activación de esos conocimientos y,

167
c) La necesidad de que la activación se realice en la fase de codificación.

Estos investigadores suponen que los procesos de comprensión determinan un

mejor recuerdo, es decir, si se comprende mejor, se recuerda mejor. Por eso
niegan la posibilidad de que se produzca la comprensión retrospectiva de un
texto. Una cuestión que se podría objetar es que las personas pueden recordar
muchísimas cosas que no comprenden como, por ejemplo, letras de canciones
en una lengua desconocida.
Volviendo a la cuestión de la comprensión retrospectiva, Valle Arroyo, en su
trabajo de 1993, presenta diversas experiencias que permitirían demostrar que
es posible que se lleve acabo esa comprensión retrospectiva.
Valle Arroyo sostiene que en textos no específicos se producirán resultados de
comprensión muy diferentes si un lector sabe o, por el contrario, ignora de qué
trata un texto. Cuando, antes de la lectura, se proporciona, por ejemplo, un
título, este funciona como marco de interpretación. Lo interesante es que ese
mismo título podría funcionar como esquema o pista de recuerdo cuando se
presenta en forma posterior a la lectura del texto. Entonces, existe la posibilidad
de que un texto sea reinterpretado, por ejemplo, si una vez que se ha leído un
material se informa que el título no era el correcto y se proporciona uno nuevo.
Se ha demostrado que los sujetos tendrán un recuerdo libre diferente del que
tienen aquellos a quienes no se les realizó el cambio de título. Si esto es así, se
demuestra que los sujetos poseen información que - según la opinión de
Bransford y Johnson - no se había codificado.
Por otra parte, en un conjunto de experimentos, Valle Arroyo obtuvo como
resultado que los sujetos que leían un texto y, recién después de leído, se les
presentaba el título (condición título pospuesto), lograban puntuaciones
similares a los de título antepuesto. El hecho que provocó esta variación en los
resultados fue que la tarea que debían realizar los sujetos era la de respuestas
a preguntas porque, según Valle Arroyo, esta es la tarea más adecuada para
medir la comprensión de un texto. Sostiene que, aúnque no se produzca una

168
comprensión total, se puede lograr una interpretación de las oraciones
individuales y cierto grado de integración. Las partes con las que tuviera
dificultad el informante quedarían vinculadas de manera interrogativa. El título
pospuesto funcionaría como respuesta a esas preguntas que han quedado "en
suspenso". Según Valle Arroyo:

" La tarea no sería muy diferente de la de un detective que tiene conocimiento

de una serie de hechos aislados, pero que es incapaz de descubrir el hilo de
unión entre ellos, hasta que tienen conocimiento de un nuevo hecho o, si se
quiere de una nueva pista (en este caso, el título proporcionado) a través de la
cual toda la trama queda reconstruida."

El último punto que trabajaremos aquí es el modelo de procesamiento

cognoscitivo del discurso propuesto por van Dijk. Este modelo consta de cuatro
fases:

1) Organizar y reduccir la información compleja.

2) Relacionar información.
3) Almacenar la información semántica.
4) Recuperar y (re)producir la información en MLP.

Van Dijk, como los otros autores que mencionamos precedentemente, sostiene
que se comienza a comprender tan pronto como ingresa la información al
sistema. Debido a que la capacidad de la MCP es limitada, esa información se
traduce en proposiciones o información semántica, ya que ésta puede
almacenarse en la MLP. Otra cuestión importante que señala van Dijk es que no
se produce el procesamiento sintáctico primero, sino que se utilizará toda la
información al mismo tiempo (tanto la proveniente de la oración como del
mundo y del contexto real). Por este motivo, este es un modelo de comprensión

169
interactivo, esto es, se produce una interacción de los niveles o estadios
superiores con los inferiores (de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba).
Como dijimos, el estímulo lingüístico se traduce en información semántica, que
es conceptual. El sujeto construirá una estructura conceptual mediante el uso de
elementos almacenados en la memoria. A cada oración se le asignará una
secuencia de proposiciones que contienen la información más elemental.
La primera tarea entonces, es organizar y reducir la información. El conjunto de
proposiciones se estructurará y se organizará en lo que van Dijk llama hechos
cognoscitivos, que también conforman una representación. Estos hechos, a su
vez, se organizarán en esquemas que incluyen un predicado, los participantes y
la situación. Veamos un ejemplo:

El alumno regalaba flores a la profesora en el aula.

Este hecho está formado por:

Acción: regalo
Participantes: Agente: alumno
Agente pasivo: profesora
Objeto: flores
Situación: Tiempo: Pasado
Lugar: aula

Un hecho es, por lo tanto, una unidad cognoscitiva que permite organizar la
interpretación de oraciones largas, reduciéndola.
La segunda tarea que se realiza es la de relacionar la información. Es posible
entender un texto cuando se le asigna coherencia y se conectan las oraciones
entre sí. Se obtendrá información sobre los hechos en la MLP y como
seguramente habrá información nueva o desconocida por el sujeto, se deberán
buscar los enlaces omitidos en la memoria. Aquí son importantes los marcos de

170
conocimiento. El texto deberá activar la información necesaria para entender las
distintas proposiciones del texto y los marcos también funcionarán indicando
qué hechos deben guardarse juntos. Asimismo son los que otorgan la
información para la asignación de macroestructuras en la comprensión. Se
llama macroestructura a la representación conceptual del tema principal o
contenido global del texto. Cuando un sujeto ha elaborado una cantidad de
hechos, estos deberán volver a estructurarse en lo que van Dijk llama
macroproposiciones.
El próximo paso en la comprensión de un texto es el almacenamiento de
información semántica en la MLP. Durante el almacenamiento y la
comprensión, la información no será siempre idéntica sino que se producirán
diversas tansformaciones. También las evaluaciones o asociaciones que hace el
sujeto sobre el tema se interrelacionará con otra información almacenada y, aquí
un aspecto interesante e importante, es la relación con lo que él llama estado
cognoscitivo (creencias, valores, actitudes, etcétera.). Además, intervendrá la
información que el sujeto tenga sobre los hechos representados así como
también otro conocimiento sobre el mundo.
Van Dijk hace hincapié en la función relevante que juega el interés que pueda
tener un sujeto sobre un determinado tema. La comprensión dependerá de la
actitud de la persona, y también de los deseos, necesidades o preferencias que
se tengan. Todos estos factores son los que él denomina estado cognoscitivo,
que es específico para un contexto particular, es decir, que más tarde o en otras
circunstancias o para otro texto, ese estado cognoscitivo puede variar y esto es
lo que permite explicar que haya variaciones en la comprensión de un mismo
texto. Obviamente estas variaciones serán mínimas, aúnque en casos extremos,
se puede llegar a la falta de comprensión.
La cuarta y última fase del modelo es la recuperación y (re)producción de
información en la MLP. Hay dos tipos de recuperación: el recuerdo y el
reconocimiento. Ya mencionamos en el punto en el cual tratamos las distintas

171
formas de estudio de la comprensión de qué se tratan estas formas de
recuperación. Lo que sería importante señalar es que para van Dijk:

"... la comprensión, el almacenamiento y la recuperación nunca son "puros",

sino que también interactúan con todos los procesos "de pensamiento" que
combinan la información del texto con información ya almacenada en la
memoria".

Para terminar...

Hemos descripto una buena cantidad de explicaciones y experiencias de

diversos autores que buscan dar cuenta de los procesos implicados en la
comprensión de oraciones y textos. Así, hemos descripto trabajos con
posiciones opuestas y en algunos casos, complementarias, respecto a los tipos
de información que se ponen en juego durante la comprensión; a en qué
momento del procesamiento intervienen; cuáles serían las operaciones
obligatorias y cuáles, optativas; si la comprensión se realiza a través de
procesos seriales o interactivos y qué otros procesos cognitivos intervienen en la
comprensión del lenguaje.

172
 Capítulo 6
Producción del lenguaje

6.1. ¿Cómo estudiamos la producción del lenguaje?

Indagar los procesos de producción del lenguaje es, por razones metodológicas,
un estudio complicado. ¿Mediante qué métodos experimentales podemos
investigar los procesos que van desde la intención comunicativa del hablante
hasta la articulación de una oración? ¿Cómo abordar estos procesos que se
inician a partir de los deseos, emociones, percepciones y creencias que posee
un sujeto? El investigador ya no puede controlar las variables que influyen en la
entrada al sistema de procesamiento como lo hace cuando estudia la
comprensión y puede hacer muy poco para restringir el tipo de salida. Sólo en
algunas experiencias muy pautadas se puede “obligar” al sujeto a producir una
oración que tenga la forma sintáctica y el contenido léxico que esperamos (por
ejemplo, en tareas de descripción a partir de dibujos) y a pesar de ello, dada la
amplia gama de posibilidades que tiene el hablante para expresarse, el éxito
puede no ser completo.
Es claro que sólo podemos acceder directamente al producto final de todo este
proceso, es decir, a la información que provee la cadena de sonidos en la
producción oral de una oración o de secuencias ortográficas en la producción
escrita. Por eso los análisis más usuales y productivos para indagar los

173
mecanismos internos se realizan sobre la base de los errores cometidos e
incluso, subsanados y las pausas o vacilaciones que se detectan.

6.1.1 Los errores en la producción2

En un pasillo de la facultad escuchamos que un alumno dice:

Raiter explica siete actores en una clase.

Pero nosotros sabemos que el profesor Raiter no dicta clases de actuación,

sino de Psicolingüística y lo que el alumno quiso decir es que explica siete
autores.

Un político dijo por televisión que:

El papel juega un estado en esta crisis.

Aúnque se refiere a que es el estado el que juega un papel.

En una clase, el profesor aclara que:

El jueves contesto respuestas.

Tarea complicada la que se propone, aúnque no dudamos de su capacidad. Lo
que efectivamente hará – con seguridad - será contestar preguntas.

En todos estos casos vemos que la producción intentada (denominada blanco)

por el hablante no se corresponde con lo que produjo. ¿Qué sucedió entonces?
En algún estadio del procesamiento de la oración se produjo una modificación,

2
Los ejemplos citados fueron recolectados por alumnos y docentes de la cátedra de Psicolingüística II, de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, durante el período 1994 – 2000.

174
que no parece azarosa, dado que la relación entre el blanco y el producto
mantiene alguna lógica.
En el primer ejemplo, encontramos una sustitución de una palabra por otra. Si
comparamos ambas, encontraremos que tienen semejanza formal, la mayoría
de los fonemas coinciden, tienen la misma cantidad de sílabas y el acento recae
en el mismo segmento en los dos casos.
El segundo ejemplo, tiene un formato distinto no hay reemplazo sino
intercambio de palabras. Los ítems involucrados en el error son núcleos de
frases nominales diferentes de la misma oración, ambos son sustantivos y no
guardan ninguna relación formal.
El tercer error es también una sustitución, pero esta vez el elemento sustituido
es un antónimo del sustituyente. Es decir, tienen un tipo de relación semántica.
Como vemos, los errores pueden ser identificados claramente y analizados
según sus características. El tipo y la distribución de los errores, además de la
clase de unidad que afecta nos puede dar información acerca de los
mecanismos subyacentes. Y esto es lo que pensaron aquellos que los utilizaron
como fuente de datos para describir los niveles implicados en la producción de
oraciones.
La recolección y el análisis de los errores de habla no son materia nueva.
Fromkin (1988) refiere que ya en el siglo VIII, el gramático árabe Al-Ki-sa´i
escribió un libro, Errores del populacho, y a partir de esa obra se han publicado
gran cantidad de trabajos sobre este tema. Aúnque el objetivo de estos
primeros estudios era relevar las “incorrecciones” de los hablantes no nativos o
usuarios de dialectos no estándar, más adelante el interés se centró en
considerar innovaciones o desviaciones, tal como lo hacen los investigadores
hoy en día. A partir de la década del ´60, con las primeras postulaciones de la
gramática generativa (Chomsky, 1957) y dado que los errores de habla se usan
como datos para las hipótesis vinculadas a la gramática mental, surgió un
interés mayor de los lingüistas en su estudio.

175
Claro que no todos los investigadores provienen del campo de la lingüística, no
podemos dejar de mencionar el trabajo de Freud sobre los errores de habla,
centrado en lo que estos manifiestan sobre los pensamientos reprimidos.
Pero lo que nos interesa aquí es la función que esta clase de trabajos cumple
para la psicolingüística, es decir, la de formular modelos de actuación o
procesamiento lingüístico a partir de los datos que nos ofrecen.

Fromkin realizó una detallada descripción y clasificación de los errores de habla

recolectados de un corpus de cerca de 15.000 errores. La autora los analiza
desde una perspectiva lingüística formal y observa que hay dos tipos principales
de errores: los que afectan a unidades y los que afectan a reglas. Entre los
primeros encuentra omisión o adición de segmentos, morfemas o palabras;
sustituciones y disposición incorrecta. En el segundo caso, aplicación incorrecta
de reglas o no aplicación cuando era necesario. Los errores descriptos pueden
involucrar unidades de todos los componentes de la gramática: fonología,
morfología, sintaxis y semántica léxica.

Ejemplos del primer tipo serían:

La bala de un camión (por cañón) [ Sustitución de palabra]

Te lamento informar (por lamento informarte) [Ubicación incorrecta de palabra]
En sul casa los árabes hablan (por su ) [Adición de fonema]

Ejemplos del segundo tipo:

Me pidió un perfume, pero no tengo idea de los perfúmenes (por perfumes)

[Aplicación incorrecta de una regla de formación de plural]
¡Sos un insultor!
[Neologismo por aplicación de regla nominal inadecuada para esa raíz]

176
La investigación basada en la clase de error y la unidad que afectaba, permitió
a Fromkin construir un modelo de producción en distintas etapas.
Los estadíos de procesamiento que propone son:
1) Especificación del significado. Esta se realiza en términos de primitivos
semánticos no léxicos, es decir, a partir de rasgos. No son representaciones
identificables con ítems del vocabulario de superficie.
2) Estructuración sintáctica de la representación del significado. Rasgos
semánticos o grupos de rasgos se asocian con posiciones sintácticas. La salida
de este nivel es una estructura sintáctica con rasgos semánticos y sintácticos
marcados en posiciones léxicas del árbol sintáctico.
3) Asignación del contorno oracional a la estructura. Incluye no sólo la
entonación determinada por la sintaxis sino también el acento contrastivo y
enfático.
4) Inserción léxica. Está basada en las especificaciones sintácticas y
semánticas. Primero se realiza una selección del significado y posteriormente,
se busca en el inventario de formas segmentales la que es específica para el
ítem. Estos dos aspectos de la selección están temporalmente ordenados.
5) Aplicación de reglas morfofonémicas, para poder producir la forma
fonológica de los morfemas que no se fijó en los procesos previos. Son los
último ajustes fonéticos.
6) Salida articulada

Los errores en los que se basó la autora para esquematizar este modelo de
producción – sustituciones, omisiones, adiciones, desplazamientos - mostraron
una variedad de complejas regularidades y dependencias. Por ejemplo, observó
que los elementos movidos o sustituidos eran susceptibles de descripción
lingüística. Es decir, que los elementos intrusos o trasladados fueran de formas
lingüísticas correspondientes establece una base para asumir que la
disponibilidad de descripciones lingüísticas son funcionales en la interacción del
error. Por eso, el hecho de que una raíz se sustituya por otra; que los verbos se

177
sustituyan o intercambien con otros verbos y los sustantivos por otros
sustantivos; que las consonantes lo hagan con otras consonantes y lo mismo
suceda con las vocales, indica que la descripción bajo la que estos elementos
son manipulados es la misma entre el elemento intentado y el intruso. Esto lleva
a pensar que los tipos estructurales elementales de la descripciones lingüísticas
están también involucrados en algún punto de los procesos de producción de la
oración.

Pero fue otro autor, Merrill Garrett, quien utilizó esta evidencia, ampliada con su
propio corpus, para elaborar uno de los más acabados modelos de
procesamiento que detallaremos más adelante.

6.1.2 Las pausas en el habla

Consideraremos ahora los estudios basados en las pausas - vacilaciones o

titubeos - producidas durante el habla espontánea, que también fueron
interpretadas en el marco de los modelos de producción.
Estos trabajos fueron llevados a cabo por Goldman - Eisler (1968) y
posteriormente por Beattie (1980) y Butterworth (1980).
La medición de las pausas durante la emisión, aúnque en algunos casos se ha
realizado en forma subjetiva, es importante llevarla a cabo en forma
instrumental. Esto permite el análisis de aquellas vacilaciones que son
demasiado breves para ser percibidas en determinados contextos y además,
suministra información acerca de las diferencias de duración que pueden ser
valiosas para brindar evidencia acerca de los procesos que las motivan. En
general, se toman en consideración las interrupciones (ausencia de
vocalización), los rellenadores (fragmentos de vocalización no verbal), las
prolongaciones de segmentos vocálicos o consonánticos entre palabras,
frases o cláusulas, las pausas silenciosas y rellenadas y las de respiración.
También es interesante relevar el uso de muletillas (como: bueno...entonces...)

178
que, aúnque no interrumpen la corriente de habla, pueden jugar un rol en los
procesos de planificación.
Como vemos algunas de estos fenómenos no se corresponden con cortes
totales de la cadena hablada y el registro objetivo es la mejor forma de
determinarlas.
En las muestras recogidas se encuentra una variación interlingüística
interesante, aúnque todavía no fundamentada. En algunas lenguas se registran
menor cantidad de pausas pero más largas (por ejemplo, en el francés respecto
del inglés). También se han relevado variaciones interindividuales.
Un factor muy estudiado es la variación que depende de la tarea. Se ha
documentado que en la lectura en voz alta, la ejecución es mucho más fluida
que en el habla espontánea; lo mismo sucede al recontar una historia que
hemos escuchado o en los casos de habla ensayada. El habla espontánea
siempre produce mayor cantidad de pausas y esto revela que el esfuerzo
cognitivo es mayor que para realizar otras tareas.
¿Para qué realizamos las pausas? Podemos determinar, de manera general,
tres funciones distintas: tomar aire; planificar la emisión siguiente y permitir al
hablante que señale al oyente ciertos límites o marcas, para ayudarlo a
comprender la emisión.
En los estudios realizados se han encontrado pausas de distintas duraciones y
un patrón de distribución relativo a la posición en la que se realizan. Esta
información es relevante para determinar qué mecanismos cognitivos pueden
estar generando estas interrupciones y con qué fines.
Uno de los trabajos más sistemáticos en la observación de los fenómenos de
vacilación es el de Goldman – Eisler, quien a partir de este estudio propuso un
modelo de distintas etapas involucradas en la producción.
Ella distingue dos clases de procesos en la formulación del lenguaje. Por un
lado, los procesos de selección léxica y la determinación de las relaciones
conceptuales que están vinculados con los aspectos creativos y voluntarios.
Por otro, los procesos de organización sintáctica detallada y la estructura fónica

179
que están relacionados con los aspectos rutinarios y automáticos. En otras
palabras, para producir una oración el hablante debe tomar una serie de
decisiones acerca del contenido conceptual, el esquema sintáctico y la
selección léxica. Estas decisiones voluntarias se asocian con la variación de
algunos parámetros temporales en los aspectos superficiales de la oración.
Para ilustrar el tipo de análisis que realiza, describiremos algunas conclusiones
provenientes de los datos recogidos. Ella determina dos ubicaciones de las
pausas, aquellas que son interpretables lingüística y semánticamente
(asociadas a la juntura gramatical, como por ejemplo, con la estructura de frase
mayor) y aquellas no tan interpretables (por ejemplo, las internas a las unidades
lingüísticas). Para poner en evidencia los roles de estos dos tipos de
interrupciones en la cadena de habla, contrasta la ubicación y duración de las
pausas en la lectura en voz alta y el habla espontánea. Así observa que las
ubicaciones de las pausas que aparecen en la lectura son - característicamente
- debidas a las junturas, mientras que las interrupciones realizadas durante el
habla espontánea, aúnque incluye las junturas lingüísticas, también se localizan
en otros puntos. A partir de estas observaciones propone que esta última
distribución es la que caracteriza el trabajo de los niveles creativos de la
formulación del lenguaje, mientras que la anterior refleja el ejercicio automático
de habilidades motoras asociadas con el habla.
La autora cita varias experiencias que sostienen que hay dos aspectos
determinantes para las pausas. Uno de ellos es la complejidad conceptual,
por la cual la frecuencia y duración de las pausas se incrementa tanto como la
dificultad de la tarea de codificación. Otro aspecto es la incertidumbre léxica,
por esta razón las pausas preceden a palabras que no son fácilmente
predecibles en el contexto del discurso.
Pero no sólo en las circunstancias que mencionamos se ocupa más tiempo, hay
cierta distribución característica del aumento de tiempo en interrupciones. El
habla espontánea tiene una macroestructura que consiste en series de
alternancia entre fases fluidas y no fluidas. Hay una primera fase con gran

180
cantidad de pausas y de larga duración en ubicaciones no lingüísticamente
definidas; en cambio, la fase siguiente es relativamente fluente y la ubicación y
la duración de las vacilaciones son semejantes a las que se advierten durante la
lectura.
Estas dos fases de vacilación y fluencia están encadenadas como una sucesión
de pares planificación/ejecución. Esta diferencia entre planificación voluntaria
seguida de la ejecución automática es claramente compatible con la perspectiva
teórica de Goldman Eisler. Incluso se verificaron correlaciones temporales entre
las fases, es decir, una fase fluente larga es precedida de una fase de pausas
extensa.
Una evidencia que diferencia las etapas son las relativas a los gestos y miradas
que acompañan a cada una de ellas. Por ejemplo, se encontró que los gestos
icónicos - que reflejan los significados de las palabras que acompañan - son
más frecuentes durante las pausas de la fase fluente mientras que los
movimientos inespecíficos son más característicos en la etapa de fonación de la
fase de pausas. Se supone que la selección léxica está guiada por el control
voluntario mientras que la organización fonológica es automática.
Finalmente, y a partir de los datos, los procesos de producción propuestos por
Goldman Eisler son de dos tipos:
1) Aspectos creativos (y voluntarios): Determinación de las relaciones
conceptuales, estructura sintáctica abstracta y especificación léxica.
2) Aspectos rutinarios (y automáticos): Detalles de la organización sintáctica y
articulación.

6. 2 Producción de oraciones

6. 2.1 La propuesta de Merrill Garrett

181
Si bien el estudio de las pausas brinda fuerte evidencia, especialmente, sobre
los aspectos vinculados con los procesos de planificación de las oraciones, los
errores de habla nos pueden indicar cómo es la estructura del nivel de
procesamiento de la oración.
El trabajo de Garrett se basa en el estudio de un corpus amplio (4200 casos) de
errores recolectado por él mismo y por Stefanie Shattuck – Hufnagel. La
clasificación, el tipo de unidades implicadas, las restricciones y características
de los errores le proporcionaron fundamentos para determinar que existen
distintos niveles de procesamiento para la producción de las oraciones, cada
uno de los cuales lleva a cabo operaciones específicas y opera con un
vocabulario particular.
Las distinciones básicas que hace Garrett de los procesos de producción siguen
un orden tradicional ya que separa los procesos en un nivel conceptual general,
un nivel oracional específicamente lingüístico y un nivel motor de control
articulatorio.
Los procesos del nivel del mensaje determinan los procesos del nivel
oracional. Se basan en estados afectivos y perceptuales de los hablantes y en
su conocimiento del mundo. Son constructos conceptuales en tiempo real y las
representaciones son de tipo composicional, es decir, hay un vocabulario básico
(aúnque no necesariamente pequeño) de conceptos simples y una sintaxis para
construir expresiones complejas. Garrett advierte que no hay que identificarlo
con el nivel semántico que propone la gramática formal, porque el nivel del
mensaje es responsable, por hipótesis, de la información lingüística y no
lingüística. Esto no quiere decir que el significado sea irrelevante para este
nivel, sino todo lo contrario. Este nivel es el “locus” de los procesos
inferenciales que determinan la estructura del discurso.
Los procesos de nivel oracional permiten la construcción en tiempo real de
las representaciones requeridas para la especificación de la forma lógica y
fonológica de la oración. En términos del autor serían el “empaquetamiento”
inferencial y el “empaquetamiento” de la pronunciación, respectivamente. Si nos

182
referimos a la fuerza lógica de una oración o a las restricciones impuestas por la
pronunciación, debemos recurrir a descripciones que especifiquen los
elementos léxicos y su ubicación en la frase. Entonces, las descripciones de los
ítems léxicos van a diferir si están involucradas en los procesos lógicos o en los
fonológicos. De esta manera, el análisis de la evidencia que surge de la
observación y la experimentación se referirá básicamente a estos procesos
vinculados con los procesos de selección léxica y de construcción de la frase.
Los procesos del nivel articulatorio se refieren al traslado de las estructuras
de nivel oracional a las estructuras articulatorias (incluyendo aquellas
responsables de la respiración). En este estadío, la matriz de rasgos distintivos
que representa el nivel fonético debe convertirse en instrucciones para el
control del sistema articulatorio y respiratorio.
Una vez esbozados los procesos generales que determinan la producción,
Garrett desglosa cinco niveles de procesamiento, de los cuales tres se
corresponden con procesos estrictamente lingüísticos. Así, el modelo consta de
cinco niveles: el nivel del mensaje que se ocupa de procesos conceptuales
generales, el nivel funcional, el nivel posicional, el nivel fonético que llevan a
cabo la organización de la estructura oracional y el nivel articulatorio que
gobierna los procesos de control motor.

Insertar figura 1.

Clases de errores y restricciones: evidencias para un modelo de

procesamiento

El traslado del nivel del mensaje a representaciones del nivel siguiente, el

funcional, es el pasaje a las primeras estructuras específicamente lingüísticas.
Los rasgos de planificación propuestos para este nivel por Garrett son:
a) la selección léxica basada en el significado,

183
b) la especificación de estructuras funcionales y
c) la asignación de ítems léxicos a posiciones de roles estructurales.
Ejemplificaremos aquí los tipos de errores de habla que muestran estos modos
de planificación.
1) Sustituciones basadas en el significado
Tengo que ir al posdata (por: correo)
Sería una infancia más agradable (por: vejez)

2) Intercambios de palabras:
Tengo una córnea en la lesión (por: una lesión en la córnea)
Y sacar la ventanilla por la cara (por: la cara por la ventanilla)

Como en este nivel la determinación de los ítems es sólo de tipo semántica, ya

que no hay todavía rasgos de su forma, es esperable que una selección
inadecuada de uno de ellos dé como resultado una sustitución dentro del
campo semántico. Esta descripto el uso de expresiones antónimas,
cohipónimas o hiperónimas.
La propuesta de que en este nivel se lleva a cabo el planeamiento de múltiples
frases y se realiza la asignación de elementos léxicos de clase mayor a los
roles de la frase, da cuenta de por qué los errores originados en este nivel, es
decir, que dos palabras intercambian posiciones, involucran a palabras de clase
abierta con el mismo rol gramatical y que pertenecen a frases distintas.
Asimismo podemos agregar que el desarrollo del nivel funcional está controlado
en términos de grupos de frases simples dominadas por verbos. Por esta razón,
las estructuras funcionales se seleccionan y elaboran en un orden que, en la
estructura de superficie, es una secuencia de verbos y frases simples
asociadas.

Insertar figura 2.

184
El pasaje del nivel funcional al posicional implica la transición desde una
representación basada en la lógica hacia una orientada a la pronunciación. Las
operaciones que se realizan en este nivel son:
a) la recuperación de la estructura segmental de las palabras,
b) la determinación de la geometría de superficie de la frase,
c) la asignación de formantes léxicos a posiciones de la frase y
d) la ubicación e interpretación de formantes gramaticales en la secuencia
superficial.
Los ejemplos que ilustran los errores de habla originados por estos procesos
son:

3) Sustituciones de palabras basadas en la forma:

Es todo de origen cítrico (por: psíquico)
Se me descalifican los huesos (por: descalcifican)

4) Intercambios de sonidos:
Me agribé bastante (por: abrigué)
No comiste el wiki (por kiwi)

5) Intercambios con anclaje:

No me encontrés que me vas a buscar (por: No me busqués que me vas a
encontrar)
Por eso, me pregunté de olvidarle (por: me olvidé de preguntarle)

6) Desplazamientos de palabras de clase cerrada:

No quería que ni me hablaran (por: No quería ni que me hablaran)
Te lamento informar (por: lamento informarte)

7) Adiciones, omisiones o sustituciones de sonidos.

185
No menciono a la persiona (por: persona)
Se ha trunfado en las internas (por: triunfado)
Hasta el memento (por: momento)

Veamos algunas características de estos errores. Los errores de intercambio

sientan las bases para pensar que un determinado par de elementos (los
involucrados en el error), que pueden o no estar separados por ítems de la
oración, están presentes simultáneamente en la planificación de la misma. Así,
como vimos, que el nivel funcional es el nivel de planificación de múltiples
frases, el intercambio que se realiza entre palabras que pertenecen a frases
distintas dependerá de procesos de ese nivel. Por el contrario, en el caso de
los intercambios de sonidos se realizan en el marco de la misma unidad o entre
ítems adyacentes que integran la misma frase. Esta restricción nos permite
sostener que los procesos de asignación de estructura segmental del nivel
posicional tienen como unidad la frase, ya que los elementos involucrados en el
error pertenecen a un mismo sintagma.
Otra clase de errores de sonido son las sustituciones, adiciones u omisiones.
Se observó que todos los errores de sonido están sometidos a restricciones
como, por ejemplo, que:
a) los elementos en interacción son métrica y fonéticamente similares;
b) el entorno de los elementos involucrados en el error es similar;
c) la buena conformación fonológica queda preservada (los ejemplos
producidos no violan reglas de combinación de sonidos de la lengua).
Estos errores ponen de manifiesto que hay un proceso de planificación donde
los elementos se ensamblan sintagma por sintagma y se especifican a partir de
sus rasgos segmentales.
Los intercambios con anclaje son un tipo de error muy particular e interesante
que pone en evidencia dos operaciones respecto a la selección y ubicación de
las palabras en la oración. El hecho de que el elemento intercambiado sea sólo
la raíz, pone en evidencia que el acceso a los procesos flexivos se realiza por

186
otro camino. Garrett explica que los elementos flexivos son rasgos del marco
de planificación a los que se les adiciona los ítems léxicos en las posiciones
indicadas.
Respecto a los errores de desplazamiento de ítems de clase cerrada (palabras
funcionales) se presume que surgen de la interpretación de rasgos del marco
de planificación de frases y la ubicación en la cadena terminal. Esta es la única
clase de error que produce una modificación del acento sintagmático o figura
tonal, que es un rasgo de la estructura de superficie.
Por último, las sustituciones de palabras por la forma - que involucram ítems de
la misma categoría gramatical - y que mantienen, a su vez, una relación de
similaridad en cuanto al número de sílabas y a cuáles son las sílabas iniciales,
así como el lugar del acento, dan cuenta de una de las etapas de acceso léxico,
la que requiere la recuperación de la forma fonológica de salida de las palabras.

Insertar figura 3

Respecto al nivel fonético, nos podemos preguntar ¿para qué postular un nivel
adicional si la estructura segmental está determinada en los procesos del nivel
posicional? La respuesta la da la aparición de cierta clase de errores en los
cuales el carácter fonético detallado de elementos involucrados en un error o en
su contexto inmediato se altera para “acomodarse” a las restricciones
fonológicas regulares de su lengua. Se denominan errores de acomodación.
Este nivel sirve para ajustar las formas fonológicas abstractas de las palabras
ya seleccionadas previamente a las sutiles modificaciones que están
determinadas por el contexto lingüístico.

En resumen, ¿por qué Garrett distingue niveles? Porque los tipos de errores y
las restricciones que operan sobre ellos determinan que los niveles de
procesamiento son distintos. Los errores de intercambio de palabras se realizan
entre frases; los de sonido, dentro de ellas. Los intercambios de palabras no

187
están restringidos por características prosódicas o segmentales de los ítems;
mientras que los de sonidos y los de posición, sí. Los procesos de selección
están restringidos por el tipo de vocabulario, ambos respecto a la forma y
significado.
Entonces, si los patrones de error se toman como reflejo de la estructura de
procesamiento normal, las propiedades de los errores y sus interacciones nos
podrán decir algo acerca de las estructuras que el sistema va computando en
un punto dado de la emisión.

6.2.2 El Modelo de W. Levelt

Veremos ahora un modelo de producción del lenguaje que abarca desde la

intención comunicativa hasta la articulación de sonidos. Como podemos ver, la
originalidad de este modelo, no contradictorio con algunos de los que hemos
visto, es que se trata de un modelo que podríamos llamar "completo"; se trata
del modelo propuesto por Willem Levelt (1989). Para comprenderlo en su
totalidad repasaremos también algunos de sus supuestos, aúnque esto implique
- a esta altura del libro - volver sobre temas conocidos.

Recordemos que la producción lingüística, esto es, hablar, es una de las tareas
más complejas que realizan los seres humanos. Es propia de la especie. Cada
niño normal comienza a desarrollar esta actividad en su infancia, guiado por una
predisposición, genéticamente dada. Para que podamos considerar completa la
adquisición, será necesaria toda la infancia y requiere una interacción intensa y
extensa entre el niño y su grupo familiar, sus maestros, sus pares y otros
miembros de la comunidad lingüística. De hecho, la adquisición nunca termina.
Un hablante adulto puede expandir su lexicón con tantas palabras nuevas como
necesite, y continuar aumentando sus habilidades retóricas y narrativas.

188
Consideramos, como vimos en capítulos anteriores, al hablante como un
procesador de información de alta complejidad que puede transformar
intenciones, pensamientos, sentimientos en habla articulada.
Para desarrollar una teoría acerca de una tarea cognitiva compleja se requiere
una disección del sistema general - de producción lingüística, en este caso - en
subsistemas o componentes de procesamiento; esto implica:
a) realizar una caracterización de las representaciones que los
procesadores computan,
b) establecer la forma en que son computadas,
c) especificar cómo los componentes cooperan para generar su producto
final.
Una teoría de la producción de habla involucra varios niveles de procesamiento,
que iremos describiendo a continuación, en forma sintética. El objetivo es
proponer, para su discusión, un tipo de arquitectura para el sistema de
procesamiento que subyace a la producción de habla; este modelo consiste en
varios componentes de procesamiento que trasladan la intención del hablante y
la “convierten” en habla. El procesamiento de los componentes está
especializado: los componentes trabajan de manera autónoma. La mayoría de
ellos, funcionan de modo automático, casi como un reflejo. Este modo de
funcionamiento es el que les permite trabajar de modo simultáneo, en paralelo.
Esta es, a su vez, la condición esencial para la generación de habla
ininterrumpida.

Los análisis sugieren que para planificar una emisión, hay una fase inicial en la
que el hablante decide el propósito de su próximo movimiento. Esta decisión
depende de varios factores, en primer lugar de los deseos, necesidades,
creencias y obligaciones del hablante. El primer paso en la planificación de una
emisión es el de concebir una intención comunicativa. A la elaboración por el
hablante de su intención comunicativa, a partir de seleccionar la información que
trasladará con fines comunicativos, lo llamaremos Macro plan. A la

189
determinación de la perspectiva informativa de la emisión, su tópico, su foco y la
forma en que va a atraer la atención del oyente, la llamaremos Micro plan.
Tenemos diversas razones para distinguir estas dos fases en la planificación de
una emisión, después de que se concibió la intención comunicativa. Durante la
macro planificación el hablante selecciona y moldea la información, de manera
que su expresión tomará una forma adecuada para transmitir la intención. Esto
fija el acto de habla (Austin, 1962, Searle, 1969). Durante la segunda fase, la
micro planificación, el hablante ordena toda esta información en perspectiva,
marcando el status de la información de los referentes “dados” o “nuevos”,
asignando el tópico, el foco, etcétera.
La forma en que el hablante proyecta el paquete de información, que será
expresado en palabras, involucra la recuperación de items léxicos de lo que
llamamos el léxico mental – un almacén de información acerca de las palabras
de la lengua. El hablante usará partes de la estructura conceptual para
recuperar las palabras apropiadas del léxico. Un ítem léxico es una entidad
compleja. Se recupera sobre la base de su significado, pero contiene además
información sintáctica, morfológica y fonológica.
Existe evidencia de que los hablantes construyen el marco de una oración sin
mucho cuidado acerca de la fonología de las palabras. Además de la
información semántica, usan la información sintáctica (y, a veces, aspectos de la
información morfológica) contenida en los ítems recuperados para construir este
marco. Este aspecto no fonológico de la información de un ítem léxico se
llamará lema del ítem. Así, cuando decimos que el sujeto ha recuperado el lema,
significa que accedió a aquellos aspectos de la información almacenada de un
ítem que es relevante para la construcción del entorno sintáctico de una palabra.
Por ejemplo, para el ítem conocer, se requiere que un sujeto exprese el rol de
experimentador y un objeto (o complemento) que exprese qué es conocido y,
además, debe indicarse cierto orden en que estos elementos gramaticales
pueden aparecer. Por medio de los procesos que llamaremos de codificación
gramatical, el hablante recupera los lemas apropiados para expresar los

190
conceptos y coloca los lemas en un orden adecuado. Además, se asignan
ciertos rasgos a los lemas durante la etapa de codificación gramatical, como el
lugar del acento, o que deben aparecer ciertos casos (como el nominativo para
la forma sujeto). El movimiento inicial de proyección de la información a ser
expresada sobre las palabras crea lo que llamaremos la estructura superficial.
Pero ¿cuándo puede aparecer un error de sustitución de palabras, como
producir mala por sala (Ver 6.3.1). El error, presumiblemente, surge cuando se
accede a las formas fonológicas de las palabras. Tales errores son un
argumento importante para distinguir un nivel independiente de codificación
fonológica. Después de recuperar las formas fonológicas de los lemas en la
estructura de superficie, el hablante puede construir un plan fonético o
articulatorio para la emisión.
No es extraño que un hablante reconozca haber cometido un error como el
citado, por esta razón, el modelo incluye una forma de monitorear el discurso
propio y reordenar y adaptar algunos elementos (por ejemplo, hacer una pausa
y retomar correctamente la emisión pretendida). En una conversación, los
interlocutores envían señales al hablante para expresarle que algo no está claro
- como la interjección ¿eh? - o para solicitar su turno de habla. A menudo esto
se realiza a través de gestos o miradas. Un hablante, está continuamente moni
toreando a sus interlocutores y a sí mismo, a la espera de retroalimentación
(feed back) acerca de lo que está ocurriendo.
Resumiendio, podemos distinguir, entonces, varios pasos en la producción de
una oración. Tenemos una elección inicial del propósito, esto es, concebir la
intención comunicativa, y una selección del significado, o significados, para
hacer que el interlocutor comprenda esta intención. Estos procesos
conceptuales dependen del estado de motivación del hablante, del conocimiento
que comparte con los interlocutores y, especialmente, del registro discursivo del
hablante. Estos procesos crean un mensaje para ser expresado. Luego, hay
que seguir pasos más específicamente lingüísticos, como el acceso a las
palabras, la construcción de las formas sintácticas que proyectan los conceptos,

191
y sus relaciones, sobre la estructura gramatical de superficie. Esta estructura, a
su vez, debe desarrollar un plan fonético que sirve para dar instrucciones al
aparato articulador del hablante. Sobre todo esto, el hablante monitorea y,
donde es necesario, interviene para enmendar los errores.

6.2.1 Un modelo de trabajo

Vimos que hay distintos componentes para el procesamiento de habla fluente,

es decir, habla producida de modo ininterrumpido, lo que permite producir gran
cantidad de oraciones. Cada componente recibe un cierto input (información de
entrada) y produce un tipo de output (información de salida). El output de un
componente se convierte en el input del siguiente. Veremos el funcionamiento
completo del modelo

Conceptualizando

Hablar es una actividad intencional que involucra: 1) concebir una intención, 2)

seleccionar la información relevante para expresar este propósito, 3) revisar qué
se está diciendo y cómo, etcétera. Aclaremos que entendemos por
intencionalidad (Searle, 1983):

"es aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la

cual éstos se dirigen a , o son sobre o de , objetos y estados de cosas en el
mundo."

De acuerdo con esta definición, la intencionalidad es la forma en que nuestra

mente se relaciona con el mundo. De modo consecuente, la intención
comunicativa sería la

192
"actividad mental en virtud de la cual los estados y procesos mentales se dirigen
a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas en el mundo por medio de la
actividad comunicativa, esto es, la realización de actos de habla."

La actividad de hablar requiere una constante atención por parte del hablante.
La suma de estas actividades mentales será llamada conceptualizar y el
sistema de procesamiento subyacente será el Conceptualizador. El producto
de conceptualizar será el mensaje preverbal.

Para codificar un mensaje, el hablante debe acceder a dos tipos de

conocimiento:

1. El conocimiento procedural, que tiene la forma:

SI X ENTONCES Y.
Por ejemplo, SI la intención es decir la verdad acerca de P, ENTONCES
aseverará P. Aquí P es alguna proposición que el hablante quiere expresar y el
proceso indicado es construir una aserción de esa proposición. Si un hablante
tiene la intención de transmitir que es cierto que Juana está comiendo, entonces
enunciará
Juana está comiendo
El Conceptualizador y su generador de mensajes pueden ser pensados como un
sistema estructurado de pares condición/acción. Estos procesos pueden
depositar sus resultados en la Memoria de trabajo (Baddeley, 1986) que
contiene toda la información accesible para el hablante. Es la información
“atendida” por el sujeto.

2. El conocimiento declarativo, es el conocimiento proposicional. La variable

P, por ejemplo, en el valor dado:

“Manhattan es una ciudad peligrosa”

193
Esto es una unidad de conocimiento proposicional. El hablante debe acceder a
una cantidad de este tipo de conocimiento que está disponible en una memoria
de largo plazo – el conocimiento estructurado del hablante del mundo y de sí
mismo, almacenado durante el curso de su vida (también llamado
conocimiento enciclopédico), pero sólo la porción requerida por la situación
de discurso.
Por otro lado, el hablante está atento a sus interlocutores (quiénes son y dónde
están) y al entorno perceptivo (visual y auditivo); esto conforma el
conocimiento situacional, que se hace accesible como conocimiento
declarativo y es usado para la codificación de los mensajes.
Finalmente, el hablante debe revisar lo que él y los demás han dicho en el curso
de la interacción. Este es el registro del discurso, del que sólo una pequeña
parte está en la Memoria de trabajo del hablante.
El mensaje generado por el conceptualizador, será la entrada para el próximo
componente de procesamiento, llamado formulador. Este componente sólo
puede aceptar aquellos mensajes que tengan ciertas condiciones específicas
del lenguaje. Por lo tanto, la información de salida adecuada del
conceptualizador será llamada mensaje preverbal, que es una estructura
conceptual que puede ser aceptada como entrada por el formulador.
Hemos distinguido dos estadios en la planificación del mensaje preverbal: la
macro planificación y la micro planificación. La primera, involucra la elaboración
de alguna meta comunicativa en una serie de sub metas y la recuperación de la
información que debe ser expresada para concretar cada una de ellas. La
segunda, asigna la forma proposicional para cada uno de los “chunks”
(unidades) de información, así como la perspectiva (tópico y foco) informacional
que guía los procesos de distribución de la atención.

Formulando: la codificación gramatical y fonológica.

194
El formulador acepta fragmentos de mensajes como entrada y produce como
salida un plan fonético o articulatorio. En otras palabras, traduce una estructura
conceptual en una estructura lingüística. Esto se realiza en dos etapas.
Primero, una codificación gramatical del mensaje. El codificador gramatical
consiste en procesos de acceso a los lemas y la construcción de estructuras
sintácticas. El lema es conocimiento declarativo que está almacenado en el
léxico. La información que contiene es el significado o sentido de un ítem
léxico. Dos ejemplos de esta clase de información son: que loro es un tipo
especial de ave, y que dar implica que un actor X cause que Y tome posesión de
un objeto Z. También la información sintáctica de cada palabra es parte del
lema. El lema loro será categorizado como un sustantivo, dar como un verbo
que debe tomar como sujeto al actor X, etcétera. Un lema será activado cuando
su significado se empareje con parte del mensaje preverbal. Esto hará que su
sintaxis esté disponible, lo que, a su vez, activará ciertos procesos de
construcción sintáctica. Cuando, por ejemplo, el lema dar es activado por la
estructura conceptual del mensaje, la categoría sintáctica Verbo activará los
procesos de construcción de frases. Este conocimiento procedural (almacenado
en el Codificador gramatical) es usado para construir frases verbales como “dio
el libro a María”. Hay también procesos para construir frases nominales,
preposicionales, cláusulas, etcétera.
Cuando se accedió a toda la información relevante de los lemas y a todos los
procesos de construcción sintáctica, el codificador gramatical ha producido una
estructura de superficie – una cadena ordenada de lemas agrupados en frases
de varios tipos. Este codificador puede depositar sus resultados provisionales en
un retén, llamado el buffer sintáctico.
Segundo, una codificación fonológica. Su función es recuperar, o construir, un
plan fonético o articulatorio para cada lema y para la emisión como un todo. La
mayor fuente de información a la que accede el codificador fonológico es a la
forma léxica, la información del léxico acerca de la composición interna del
ítem. Además de la información del lema, un ítem léxico contiene información

195
acerca de su morfología y su fonología – por ejemplo, el ítem sospechoso
contiene una raíz (sospech-) y un sufijo (-oso), y que su primer fragmento es /s/.
Varios procesos fonológicos pueden modificar o especificar la forma de la
información que es recuperada, como determinar la sílaba donde recaerá un
acento adicional.
El resultado de la codificación fonológica es el plan fonético o articulatorio.
Todavía no es habla abierta, es una representación interna de cómo la emisión
planeada será articulada. También se la llama - aúnque persisten algunas dudas
con respecto a esta denominación - habla interna. El producto final del
formulador, es la entrada para el próximo componente de procesamiento: el
articulador.

Articulando

La articulación es la ejecución del plan fonético a través de la musculatura de los

sistemas respiratorio, laríngeo y supralaríngeo. La generación del habla interna
debe estar adelantada respecto a la ejecución articulatoria. Para enfrentar esta
asincronía es necesario que el plan fonético pueda ser temporalmente
almacenado. Este recurso de almacenamiento es el buffer articulatorio. El
articulador recupera sucesivas unidades de habla interna, desde este buffer,
para la ejecución. La ejecución motora involucra el uso coordinado de conjuntos
de músculos. El producto de la articulación es el habla abierta.

Automonitoreo

Un hablante es su propio oyente. Más precisamente, tiene acceso a su habla

interna y a su habla abierta. Puede escuchar su propia habla abierta, así como
el habla de sus interlocutores. Este hecho involucra un componente del
procesamiento, llamado Audición. Éste puede comprender lo que está diciendo,
por ejemplo, interpretar los sonidos como palabras y frases con significado. Este

196
procesamiento toma lugar en el sistema de comprensión del habla, que
consiste en varios subcomponentes. El sistema tiene acceso a la información
del lema y a la información de la forma en el léxico, con el objeto de reconocer
las palabras y recuperar su significado. La salida de este componente es el
habla analizada sintácticamente, una representación de la información de
entrada en términos de su composición fonológica, morfológica, sintáctica y
semántica.
El hablante puede atender a su habla interna. Esto significa que el análisis
interno del habla es representable en la memoria de trabajo. La asunción es
que el habla interna es analizada por el mismo sistema de comprensión que
computa el habla abierta. Por esta razón, el hablante puede detectar un
problema en su habla interna antes de que termine de ser articulado el elemento
problemático. Esto sucede en las autocorrecciones sobre la marcha. En otras
palabras, el monitor puede comparar el significado de lo que fue dicho o
internamente preparado con respecto a lo pretendido.
Cuando el hablante detecta un problema serio con respecto al significado o a la
correcta formación de su habla interna o abierta, decide parar la formulación de
la emisión. Puede entonces, retroceder al mensaje preverbal, o a un fragmento,
crear un mensaje adicional o diferente, o continuar, dependiendo de la
naturaleza del problema.
El hablante también monitorea los mensajes antes de que sean enviados al
formulador, considerando si tienen el efecto intentado, en vistas del presente
estado del discurso, y el conocimiento que comparte con el interlocutor. Por eso,
no hay razón para distinguir un componente de monitoreo autónomo en la
producción del lenguaje. El trabajo principal es realizado por el conceptualizador
que puede atender a los mensajes originados internamente y a la salida del
sistema de comprensión de habla.

6.2.2 Los componentes de procesamiento como especialistas

relativamente autónomos.

197
Un primer argumento para distinguir un componente particular de procesamiento
es que sea relativamente autónomo en el sistema. La idea central es que este
componente es un especialista. El codificador gramatical por ejemplo, es el
especialista en traducir las relaciones conceptuales en gramaticales, ningún otro
componente es capaz de construir frases desde el punto de vista sintáctico.
Para hacer su trabajo no requiere consultar con ningún otro componente, la
información de entrada característica (el mensaje preverbal) es condición
necesaria y suficiente para aplicar los procesos correspondientes.
La idea general para compartimentalizar el sistema es que
a) la entrada característica de un componente está totalmente restringida y
b) el modo de operación de cada componente está mínimamente afectado
por la salida de otros componentes.
La combinación de estos dos requerimientos es lo que Fodor (1983) llama
encapsulamiento informativo. En el modelo propuesto cada componente se
provee de una información de entrada específica: el componente gramatical con
mensajes preverbales; el componente fonológico con estructuras de superficie,
que son entidades sintácticas; el articulador con habla interna, que consiste en
representaciones fonéticas, etcétera. El funcionamiento de estos procesadores
es mínimamente afectado, o de ninguna forma, por otra entrada. No hay
retroalimentación desde componentes más bajos. La única forma de
retroalimentación en el sistema es a través de los componentes de la
comprensión. Esta hace posible el automonitoreo. Pero no hay feedback directo
desde el formulador o el articulador sobre el conceptualizador. Este puede
reconocer un problema en los otros componentes sólo sobre la base del
feedback desde el habla interna o abierta.
Un componente, a su vez, puede consistir en varios subcomponentes. El
formulador, por ejemplo, consiste en dos, que son menos autónomos que el
componente en su totalidad. Hay evidencia convincente en la bibliografía

198
.acerca de la posibilidad de retroalimentación desde la codificación fonológica
hacia la gramatical.

6.2.3 Control ejecutivo y automaticidad

Hablar es, usualmente, una actividad intencional; sirve para el propósito que el
hablante se propone. Una actividad intencional está, por definición, bajo control
central, no bajo control de un componente particular
Dada la existencia de un control central o ejecutivo, una cuestión importante es
el grado en que los componentes de procesamiento son afectados por éste.
Cuando un componente no está sujeto al control central, su funcionamiento es
automático. Esta distinción entre controlado y automático es fundamental en
psicología cognitiva. Veremos por qué.
Los procesos automáticos se ejecutan sin intención o conciencia. Se realizan
con sus propios recursos, no comparten capacidad de procesamiento con otros
procesadores. También, son rápidos. Estas características los hacen eficientes y
a su vez, no flexibles: es difícil alterar los procesos automáticos. Dado que no
comparten recursos, pueden trabajar en paralelo sin interferencia mutua.
Los procesos controlados centralmente demandan recursos atencionales, y
podemos atender muchas cosas al mismo tiempo (los ítems en la memoria de
trabajo). Los procesos de atención requieren cierto nivel de conciencia acerca
de lo que uno está haciendo. Por eso, los procesos controlados centralmente
tienden a ser seriales por naturaleza, y, por consiguiente, más lentos. Dado que
no están tan fuertemente fijados en la memoria, son más flexibles y adaptables
a los requerimientos de la tarea.
Veamos nuevamente los componentes de nuestro modelo. Claramente, el
conceptualizador involucra procesos altamente controlados. Los hablantes no
tienen fijado un pequeño conjunto de intenciones que han aprendido a realizar a
través del habla. Las intenciones comunicativas pueden variar en infinitas
formas y para cada una de estas formas el hablante debe encontrar nuevos

199
caminos para su expresión. Esto requiere atención. Cuando hablamos, somos
conscientes de las múltiples alternativas a considerar. La construcción del
mensaje es un proceso controlado, por lo tanto es monitoreado; las
autocorrecciones serían muy difíciles sin un grado de conciencia. El hablante
debe atender a su habla interna y a su habla abierta. El recurso de capacidad
limitada para conceptualizar y monitorear es la Memoria de trabajo. Por otro
lado, no todo el procesamiento de codificación del mensaje está bajo control
ejecutivo. La experiencia del hablante adulto es tan extensa que algunos
aspectos del mensaje pueden estar disponibles en la memoria de largo plazo y
ser recuperados. Algunas tareas conversacionales (como conocer cuándo y
cómo tomar o ceder un turno de habla, o decidir si un acto de habla tiene que
ser directo o más sutil) fueron adquiridas durante el curso de la vida y están
directamente disponibles para el hablante. Estos aspectos automáticos de
conceptualización son fácilmente atendidos y modificados cuando así lo
requiere la situación conversacional. No están informativamente encapsulados.
Todos los otros componentes, sin embargo, están encapsulados. Un hablante
no decide si recupera la palabra caballo cuando quiere referirse a este objeto, o
si el verbo dar requiere un objeto indirecto. Estas cuestiones surgen
automáticamente y con gran rapidez. El habla es producida normalmente con
una velocidad tal que permite pronunciar de dos a tres palabras por segundo.
Cada palabra se selecciona sobre decenas de miles, almacenadas en el léxico
mental. No hay tiempo para sopesar conscientemente las alternativas antes de
decidir acerca de qué palabra. La articulación permite emitir cerca de quince
fonemas por segundo. Formular y articular son procesos impenetrables para el
control ejecutivo.
Las nociones de automaticidad, encapsulamiento informativo e impenetrabilidad
cognitiva son centrales en la discusión acerca de la modularidad. El punto es si
estos componentes automáticos de procesamiento muestran otras
características, como estar genéticamente dados en la especie, estar

200
localizados en estructuras neurales especializadas y fijas que, llegado el caso,
muestran patrones de deterioro altamente específicos.

6.2.4 Unidades de procesamiento

Ha corrido mucha tinta respecto a la cuestión de qué unidades de

procesamiento están involucradas en la producción de habla. Algunos autores
han tratado de proponer la unidad, y esta búsqueda fue muy productiva. Otros,
reconocieron que no hay una unidad simple para la producción de habla. Así
fueron propuestas, en diferentes momentos y por parte de distintos
investigadores: la cláusula profunda; la idea; la unidad de información; el
mensaje; la claúsula fonémica; la frase; la estructura proposicional; la oración; el
sintagma; el grupo tonal; etcétera.
El punto central es que no existe una unidad de habla. Los distintos
componentes de procesamiento tienen sus propias unidades características.

“Optimización” de la producción

Una razón por la que algunos teóricos objetan el modelo de múltiples estadios
es creer que es estrictamente serial, o sea que opera de la siguiente forma:
primero, el hablante genera el mensaje completo; luego, la estructura de
superficie completa para ese mensaje; después, el hablante comienza a
construir el plan fonético y sólo cuando todo esto ha finalizado, comienza a
trabajar sobre la articulación de la primera palabra de la emisión. Tras haberse
completado la emisión, el hablante puede comenzar a preparar el siguiente
mensaje. Esto produciría una seria falta de fluencia en el discurso.
Sin embargo, no hay nada en los modelos de estadios que requiera este tipo de
serialidad. Incluso, aúnque no se pudiera formular sin plan conceptual, ni
articular sin plan fonético, la codificación del mensaje, la formulación y la
articulación podrían funcionar en paralelo. Kempen y Hoenkamp llamaron a esta

201
forma de trabajo procesamiento incremental o procesamiento optimizado.
Todos los componentes pueden trabajar en paralelo, pero sobre diferentes
unidades y fragmentos de la oración que está en construcción. Un componente
de procesamiento será desencadenado por cualquier fragmento de entrada
característico. Recurriendo al principio de Wundt, diremos que cada componente
de procesamiento será puesto en actividad a partir de un monto mínimo de
información de entrada, característica para ese componente.

Resumen de lo explicado hasta aquí

El modelo propuesto consiste en los siguientes componentes:

 Un conceptualizador que genera los mensajes preverbales. Esto es
información conceptual cuya expresión es el medio para realizar la intención del
hablante.
 Un formulador que contiene dos subcomponentes: el codificador gramatical
que recupera los lemas del léxico y genera relaciones gramaticales que reflejan
las relaciones conceptuales en el mensaje, y el codificador fonológico que crea
un plan fonético (o habla interna) sobre la base de la estructura de superficie.
Este último tiene acceso a la información acerca de las formas del léxico e
incorpora procedimientos para generar la prosodia de una emisión.
 Un articulador que ejecuta el plan fonético como una serie de instrucciones
neuromusculares.
 El sistema de comprensión de habla, que hace disponible al sistema
conceptual el habla interna y abierta y permite al hablante monitorear sus
propias producciones.

Cada uno de estos componentes, es un especialista autónomo que transforma

la información de entrada característica en información de salida. Los procesos
se aplican sin interferencia o retroalimentación de otros componentes. El desafío

202
del modelo consiste en determinar las formas que tienen las entradas y salidas
de cada componente.
Dada la diferenciación realizada entre procesos automáticos y procesos
controlados, debemos determinar dónde los procesos automáticos, que
funcionan en paralelo, son monitoreados centralmente. Si recordamos que
dijimos que no existe una unidad de procesamiento, sino varias, deberemos
mostrar también qué unidades pueden ser controladas.

6.2.4 Algunos detalles del funcionamiento

Veamos ahora el modelo con más detalle. Nos centraremos en la conversación

como evento comunicativo para desarrollar las explicaciones pertinentes y para
ejemplificar. Esta elección no es caprichosa, ya que la conversación es una
conducta lingüística universal, es libre por definición, resulta fundamental en el
proceso de adquisición. Es, además, una forma altamente contextualizada de
uso del lenguaje; por medio de esta actividad los hablantes pueden llegar a
acuerdos sobre lo que cada uno dice, sobre qué significa lo dicho en ese
momento particular.
La conversación está orientada por los objetivos de los paticipantes, es decir, es
una actividad intencional generada en el conceptualizador de cada participante.
Es una actividad gobernada por reglas que los participantes conocen y que
monitorean permanenemente. Podemos mencionar, por ejemplo las reglas de
alternancia, retención y traspaso del turno de habla entre los participantes. De
modo sucinto
a) Si un hablante está haciendo uso de su turno de habla debe ordenar una
unidad, su mensaje, hasta la transición.
b) El hablante que tiene el turno puede obligar a otro a hablar al cederle el
turno mediante una pregunta o sencillamente con la mirada.
c) Cualquier participante puede pedir el turno durante la transición.

203
 d) Quien tiene el turno puede, aúnque no debe, seguir en el uso de la
palabra
e) El hablante a quien le dieron el turno lo toma y ordena, a su vez, su
mensaje.

No solo los momentos en que deben o pueden intervenir los hablantes están
regidos por reglas que son monitoreadas permanentemente; también los
contenidos están sometidos a reglas.
Debemos decir que no toda intención desemboca necesariamente en una
intención comunicativa. Por ejemplo, puedo sentir hambre y saber que hay
galletitas dentro de una lata en la alacena; a partir de esto puedo pedirle a
alguien que me alcance las galletitas o puedo levantarme y tomarlas por mí
mismo. Debemos decir también que no toda intención comunicativa se realiza
necesariamente de modo lingüístico: muchas veces un gesto es suficiente.
Una vez que el hablante ha resuelto actuar de modo lingüístico, también es
consciente y monitorea los contenidos de sus emisiones no solo de acuerdo con
sus intenciones, sino también respetando las máximas – o, eventualmente,
violándolas, para forzar inferencias por parte del oyente - del Principio
Cooperativo (Grice, 1975) que gobierna, como sabemos, los intercambios
conversacionales. Esto es, las máximas de cantidad, calidad, relevancia y
modo. Este monitoreo resulta imprescindible ya que la la conversación está
fuertemente contextualizada y el contexto impone siempre distito tipo de
restricciones. Recordemos también que hablar es un modo, entre otros
posibles, de actuar sobre el entorno, sobre un contexto. De este modo,
típicamente, al hablar se ejecutan Actos de Habla (Searle, 1969): asertivos,
directivos, comisivos, expresivos o declarativos. A partir del conocimiento de
estos actos, el oyente puede recuperar la intención comunicativa del hablante.

Como forma de salida del conceptualizador – y de entrada al formulador –

tenemos la estructura de los mensajes. El conceptualizador debe volcar la

204
intención en la forma de referencia y predicación – que es la forma básica de
todos los mensajes posibles – decidiendo a qué se refiere y qué se predica; se
puede hacer referencia a objetos, personas, hechos, sentimientos, etcétera; se
pueden afirmar, se pueden negar predicaciones; éstas pueden ser verdaderas,
falsas o indecidibles. El conceptualizador debe decidir también qué conceptos
utilizará de los que sabe que tiene disponibles en la memoria enciclopédica o de
largo plazo para expresar las intenciones. Estos conceptos deben estar en
alguna relación semántica o vinculados de acuerdo con funciones
argumentales, como agente, paciente, meta, afectado; es decir que en el
momento de la salida del conceptualizador está decidida la estructura
temática. Esto no es todo, también debe decidir la perspectiva informativa: qué
estará en foco, qué dirá antes y qué después. Resumiendo: el conceptualizador
debe, a partir de la representación del contexto situacional, decidir una acción
(lingüística) que debe representar como referencia y predicación, seleccionar
los conceptos que empleará (representación semántica preverbal) y seleccionar
la perspectiva para que pueda pasar al formulador. En un esquema

Representación Representación
espacial proposicional

Representación
Representación formulador
semántica
de la conducta

La mente humana organiza el mundo de la experiencia en categorías, como

personas, objetos, eventos, acciones, estados, tiempo, lugar, dirección que
funcionan como primitivos semánticos. (ver también página 170)

205
Veamos algunos ejemplos de cómo pueden ser las estructuras semánticas.
Objetos: libro, apunte, mesa, etcétera.
Personas: Juan, María, etcétera.
Lugar: en, arriba, adentro, sobre, etcétera.
Estados: ser, estar, parecer, etcétera.
Eventos: dar, poner, etcétera.
De este modo, generaremos un mensaje preverblal como

Evento

Poner persona lugar cosa

Juan en mesa libro

Este es solo un ejemplo posible. El conceptualizador produce mensajes como

salida, con representaciones de diferentes tipos, como proposiones, pero
también entidades, propiedades, escenas.

No es necesario que el mensaje esté completo para que funcione como entrada
para el formulador; pueden entrar fragmentos de mensaje con los que el
formulador va trabajando, para asegurar un habla interrumpida, fluente y
optimizar el tiempo. Tendremos, de este modo, un macro plan que elabora la
intención comunicativa en un conjunto de sub objetivos para facilitar la
selección de la información a transmitir y una micro planificación para poner
cada uno de los subobjetivos en el mensaje preverbal.
Supongamos que un hablante, llamado Simón, quiere que María entienda que
el tiene la intención comunicativa de transmitirle que Juan es carnicero y que el
hecho de que Juan es carnicero es verdadero, es decir que Simón quiere que
María sepa que Juan es carnicero. Esquemáticamente, el esquema conceptual
puede ser representado como:
Saber (María, intención (Simón, creer (Ana, carnicero (Juan))))

206
Esto simplemente puede derivar en

Declarativo (carnicero (Juan))

Es decir:
Juan es carnicero
También Simón puede elegir enunciar que
El otro día estaba paseando de casualidad por el barrio con Pedro y
vimos a Juan trabajando en una carnicería. Sacamos varias fotos cuando
estaba cortando carne para hacer milanesas y te las puedo mostrar.

En el primer ejemplo, coinciden el macro plan y el micro plan, pero – como

vemos – en el segundo el macro plan incluyó cinco microplanificaciones.
Aúnque el hecho es el mismo, el segundo ejemplo sirve para mostrar si,
después de monitorear la situación, Simón hubiera decidido incluir pruebas y
testigos para que María acepte el hecho de que es verdadero que Juan es
carnicero.
Dada la posibilidad de microplanificar que los hablantes tienen, debemos
postular la necesidad de una memoria operativa que retenga lo ya dicho y lo
que queda por decir de lo planificado en el transcurso de una conversación.
Esta memoria debe conservar información de
a) El conocimiento que los hablantes creen compartir (representación
espacial o del contexto);
b) Lo que el hablante ya dijo y lo que otros ya dijeron durante la
conversación;
c) Lo que falta decir.

Los sucesivos fragmentos del mensaje obligan al formulador a acceder a los

lemas (ver página 195), inspeccionar el mensaje para especificar las funciones,
argumentos y modificadores para especificar las relaciones gramaticales y

207
poder proyectarlas en estructuras de frase y flexiones. Esta será la estructura
superficial de la oración, producto de la codificación gramatical. Solo faltará la
codificación fonológica.
Es en los lemas del lexicón mental donde la información conceptual está
vinculada con una función gramatical, por lo que podremos ver:
a) el camino por el cual la estructura de superficie expresa relaciones
semánticas por medio de relaciones gramaticales (lo que dependerá de la
estructura interna de los lemas);
b) el camino por el cual las funciones gramaticales se realizan en una
organización jerárquica de la estructura de superficie que tendrá frases y
marcadores de caso.
Por ejemplo
1. Juan recorrió el Camino del Inca
2. Juan ama el Camino del Inca
3. Juan me recomendó el Camino del Inca para las vacaciones.

En los tres ejemplos anteriores el Camino del Inca es el objeto directo de las
oraciones. Sin embargo, esta relación sintáctica expresa cosas diferentes:
movimiento y dirección en 1., estado de Juan (en relación con el camino del
Inca) en 2. y la intención de Juan, de que el hablante comparta su creencia, en
3. Es la estructura interna de los lemas contenidos en amar, recorrer y
recomendar la que establece la relación sintáctica y la función semántica en
cada caso.
Esto significa que la codificación gramatical es un proceso autónomo que toma
mensajes como entrada y produce estructuras de superficie como salida.

Las estructuras de superficie son estructuras de frase que pueden

representarse en un árbol jerárquico. Las terminaciones son lemas con índices
y elementos vacíos que solo tienen información gramatical. Si bien las
estructuras de superficie no tienen prosodia, tienen información para generar

208
patrones prosódicos, como modo y foco; deben conservar alguna marca del
mensaje preverbal para saber si tendrán patrón prosódico interrogativo,
declarativo o imperativo, así como una marca dónde se decidió colocar el
énfasis.

El resto de la información será extraída de los lemas contenidos en el lexicón.

En efecto, sabemos que cada uno posee:
a) información sobre su significado (campos conceptuales que pueden
cubrir de modo parcial o total;
b) información sobre sus propiedades sintácticas y rasgos de selección;
c) información sobre sus propiedades morfológicas;
d) información sobre la forma fonológica.

Resumiendo, este es el primer modelo completo de producción lingüística.

Abarca tanto los mecanismos automáticos y modulares de generación como los
mecanismos centralizados de planificación de la intención y el monitoreo.
Incorpora tanto conocimientos específicamente lingüísticos como el de los
lemas, y conocimiento que no es estrictamente lingüístico, como el que
poseemos acerca del mundo y de las reglas convencionales de
comportamiento.
Resumiremos el modelo en un esquema.

209
 PARTE VI
A veces, aparecen problemas ...

Si, doctor, yo sé lo que quiero decir...pero no..

lo presento perfesamente, pero no...no lo nemo, no...
J.C.P (afásico)

210
 Capítulo 7
Las patologías del lenguaje

7.1 Primeras observaciones acerca de la relación entre cerebro y lenguaje

Ha quedado bien establecido en el capítulo primero la importancia que tiene

para la investigación psicolingüística las evidencias que provienen del estudio de
los pacientes con trastornos del lenguaje originados por lesiones cerebrales.
Este cuadro se denomina afasia y clásicamente ha sido descripto como:

“ la pérdida del lenguaje ya adquirido debida a una lesión cerebral, caracterizada

por errores en el habla (parafasias), comprensión deteriorada y dificultades en la
recuperación de palabras (anomia) “ (Kertesz, 1985)

Esta es una definición clínica muy general que vamos a ir puntualizando a lo

largo de todo el capítulo. Es decir, describiremos los principales cuadros que
puede presentar un paciente afásico, las tareas lingüísticas (producción oral,
lectura, etcétera) que se interrumpen o alteran en distinto grado, los síntomas y
el origen funcional del trastorno.

211
Para comenzar, haremos un recorrido histórico que nos permitirá ver el
desarrollo del estudio del lenguaje en relación con las estructuras cerebrales
que lo sustentan y los distintos modelos de funcionamiento cerebral y cognitivo
que surgieron a lo largo de los casi 150 años que median desde el primer
estudio científico hasta nuestros días.

El primer trabajo científico sobre la relación entre cerebro y lenguaje se lo

debemos a Broca (1861) y surgió en el seno del debate sobre la teoría
frenológica de la localización de las funciones en el cerebro. Los frenólogos
proponían que cada facultad psíquica o mental (Ver Capítulo 2) - moral,
intelectual, espiritual - se apoyaba en determinado grupo de células nerviosas,
es decir, era el resultado de la actividad de zonas determinadas del cerebro y
de la corteza cerebral - la que por primera vez se comienza a considerar la
parte esencial de los hemisferios cerebrales, encargada de la realización de las
funciones mentales -. El córtex - nombre con el que los manuales de anatomía
suelen identificar la corteza cerebral - constituía un conjunto de distintos
“órganos” cada uno de los cuales sería el portador material de una función.
También afirmaron que existía una relación entre el tamaño de las partes del
cráneo y el tamaño de las partes del cerebro que cubría, lo que desató una ola
de mediciones que, según ellos, permitían predecir cuáles eran las capacidades
de los individuos. Llegaron a establecer tipologías de formas craneanas, porque
las relacionaban con aptitudes y propensiones psíquicas y conductuales. Así
determinaron un tipo especial para el asesino peligroso, el poeta, el
desequilibrado, el cruel, etcétera, que vemos reflejada en la literatura del siglo
pasado. Estos hechos desafortunados determinaron un cierto rechazo por parte
de la comunidad científica y llevaron a una vulgarización de esta concepción
que, en su postulado general, tomaba un camino acertado para el desarrollo de
la psicología. Fodor, cuya propuesta vimos en el Capítulo 3, también realiza una
reivindicación histórica de este movimiento.

212
Con el antecedente de unos artículos ya publicados por Bouillaud en 1830 y
1848 - en los que argumentaba a favor de la localización del lenguaje en los
lóbulos frontales del cerebro - Broca encontró un paciente que podría ser la
prueba para tales afirmaciones. El paciente en cuestión era Lebourgne, que
pasó a la historia con el nombre de Tan, dado que era el único enunciado que
era capaz de producir. Llevaba internado más de veinte años en el hospital de
Bicêtre con un diagnóstico inicial de mudez. Este paciente podía, inicialmente,
movilizarse en forma independiente, comprender lo que le decían y darse a
entender por medio de gestos pero, como vimos, sólo podía decir tan. Después
de diez años perdió el uso del brazo derecho; más tarde, la parálisis se extendió
hacia su pierna derecha. Finalmente murió, luego de una infección generalizada.
Broca pudo examinarlo un tiempo antes de su muerte y posteriormente estudió
su cerebro después de la autopsia. Comprobó, entonces, una lesión en el
lóbulo frontal izquierdo, lo que confirmaba los trabajos previos de Bouillaud.
La lesión consistía en un quiste localizado al pie de la tercera circunvolución
frontal. Como el paciente no presentaba déficit en la comprensión lingüística y
sus capacidades de comunicación no lingüística estaban intactas, sugirió que
Lebourgne tenía un trastorno sólo de la facultad del lenguaje articulado, el
que se asentaría en la zona cerebral donde había encontrado la lesión.
Además de este hallazgo anatómico, Broca hizo una observación de gran
importancia respecto a que las circunvoluciones podían ser los posibles focos
anatómicos de las funciones. Hasta ese momento se pensaba que no existían
divisiones más pequeñas que los lóbulos y que ellos podían ser el sustrato de
las funciones.
En los años siguientes Broca publicó algunos casos clínicos más sobre la
afemia, como él denominaba a este cuadro. En 1865 hace notar en un escrito el
hecho de que la afemia era un trastorno originado por lesiones en el hemisferio
izquierdo y no en el derecho, lo que ya sugiere una dominancia de este
hemisferio para el lenguaje, aúnque esto entraba en discordancia con la ley
biológica que postulaba que órganos simétricos - como los pulmones, los

213
riñones, etcétera - tienen funciones idénticas. Muchos años después se
descubrirían las asimetrías en el cerebro humano. Además sugirió que la
recuperación podría basarse en que el hemisferio derecho se hiciera cargo de
las funciones del hemisferio izquierdo cuando estaba lesionado si las tareas
utilizadas en la rehabilitación eran las adecuadas. Proponía exponer al paciente
al lenguaje del mismo modo en que está supuesto que un niño adquiere su
lengua.
El desarrollo posterior de esta frenología ya científica dio a luz una cantidad
importante de trabajos. Destacaremos el aporte de Wernicke, quien en 1874
publicó un artículo que originó la primera clasificación de los distintos cuadros
afásicos y el primer modelo que explica cómo se procesa el lenguaje y dónde se
localizan las áreas cerebrales principales que lo sustentan.
Este investigador, físico, estudioso de neuropsiquiatría, encontró que dos
pacientes con trastornos del lenguaje originados en una lesión cerebral tenían
una afasia muy distinta a la que había descrito Broca. En ambos casos, además
de las dificultades en el lenguaje hablado, el deterioro en la comprensión era
severo. Las dificultades de expresión también eran diferentes, puesto que estos
pacientes hablaban con fluidez - no en forma entrecortada y lenta como los
pacientes de Broca – pero lo que producían carecía de sentido, es decir, no
podían transmitir información. La producción lingüística de estos pacientes
contenía muchísimos neologismos, es decir, palabras inexistentes en el
vocabulario de su lengua pero formadas con reglas morfofonémicas correctas, o
emitían palabras semejantes por su forma o significado respecto a la que
querían decir, pero no era la buscada.
La autopsia de uno de estos pacientes mostró una lesión – un infarto cerebral –
en la primera circunvolución temporal izquierda. Wernicke consideró que en
esta zona se almacenarían las huellas mnésicas (de memoria) de las formas
auditivas de las palabras dado que esta zona está cercana a la terminación
central de la vía auditiva. Postuló esta región como el segundo centro de
lenguaje - ya que el primero estaba asentado en la zona descubierta por Broca -

214
y le asignó la función de comprender el lenguaje hablado. Se estableció
entonces la noción de centro con una triple caracterización:
a) un tipo de representaciones, en este caso, las formas acústicas de las
palabras;
b) una función, la comprensión del lenguaje;
c) una base cerebral localizada.
Pero quedaba por explicar por qué estos pacientes presentaban problemas en la
producción lingüística, ya que el área de Broca de los cerebros respectivos
estaba intacta, y el patrón de errores era diferente. Él concibió la idea de que
para producir el lenguaje se requieren dos entradas, una que proviene del
pensamiento que debe ser expresado y otra desde la memoria que almacena
las formas acústicas de las palabras. Esta la ubicó en la zona por él descubierta,
llamada ahora zona de Wernicke. La información proveniente de estas dos
fuentes producía la activación de las huellas de los movimientos articulatorios -
que tienen asiento en la zona de Broca – y por lo tanto el problema de expresión
de estos pacientes se debía a la misma lesión que originaba el de comprensión:
el deterioro de las representaciones auditivas de las palabras. Wernicke creía
que si el aprendizaje se realiza a través de la imitación - como se creía en ese
entonces - esta se realizaría desde lo auditivo hacia lo expresivo, es decir,
desde las regiones posteriores del cerebro hacia las anteriores. Esta misma
dirección de la información es la que propone para un modelo de habla normal.

Veamos cómo quedan representados los descubrimientos de Broca y Wernicke

en este esquemático cerebro que dibujamos.

215
 Lóbulo parietal

Lóbulo frontal
Area de
Broca Lóbulo occipital
Area de
Wernicke

Lóbulo temporal

7.2 Un modelo conexionista

Unos años después, en 1884, Lichteim diseñó el primer diagrama que daba
cuenta de todos los síndromes afásicos, basados en esta idea de centros y vías
de conexión propuesta por Wernicke.

Figura 1. DIAGRAMA DE LICHTEIM

Lichteim retomó la idea de las dos áreas planteadas por Wernicke: el centro M
(centro motor), coincidente con el área de Broca, involucrado en la producción
de habla y el centro A (centro acústico), el área de Wernicke, implicado en la
comprensión y la vía de conexión entre ellos. Agregó un área conceptual (B) -
que no queda del todo establecido si es un centro en el sentido estricto - y dos
vías de conexión entre ésta y los centros A y M. Sobre la base de las relaciones
de pasaje de la información entre estas tres áreas, pudo predecir otras formas
posibles de afasia. Así, estableció que:
1. una lesión en M, provocaría afasia de Broca;

216
2. una lesión en A, provocaría afasia de Wernicke;
3. una lesión en la vía de conexión entre A y M, la afasia de conducción, cuyo
síntoma característico era la dificultad para la repetición;
Los otros cuatro tipos de afasia que describe serían ocasionados por lesiones
en vías de conexión, entonces:
4. una lesión en la vía que une B y M, determinaría la afasia transcortical
motora, con problemas en la producción de habla (del tipo Broca) aúnque con la
repetición conservada.
5. una lesión que interrumpe la salida de información del centro M, provocaría
una afasia motora subcortical, con distorsiones en la articulación (disartria).
6. una lesión en la vía que une A y B, determinaría la afasia transcortical
sensorial, con dificultades en la comprensión. Aúnque las formas auditivas
almacenadas en A estén intactas, el paciente no puede entender el significado
de lo que escucha. Su capacidad de repetición estaría conservada.
7. una lesión que interrumpe la vía que lleva la información de entrada hasta el
centro A, provocaría la afasia sensorial subcortical (más adelante, la sordera
verbal pura), que impediría la comprensión del lenguaje hablado, pero no
causaría problemas en la producción espontánea. La repetición se vería
obviamente alterada.

Como vemos, no está planteado ningún tipo de afasia como consecuencia de

una lesión en el centro conceptual, que, como dijimos, queda difusamente
definido.
Esta teoría, denominada conexionista, dio lugar a una serie de trabajos que
intentaron determinar cuáles eran los componentes de la facultad del lenguaje,
identificar sus conexiones y su localización neural. Poco ha cambiado esta
clasificación de las afasias a pesar del tiempo que transcurrió desde la
propuesta inicial. En la actualidad - aúnque más detallada y con la adición de
algunos cuadros - es de uso bastante extendido para el diagnóstico y la clínica
de las alteraciones del lenguaje.

217
Haremos una breve descripción de una de estas revisiones actuales realizada
por Kertesz (1985) y detallaremos los síntomas principales atribuidos a cada uno
de los tipos afásicos. Este autor describe una variedad de síndromes entre los
que están incluidos los siete ya propuestas en el modelo de Lichteim –
Wernicke.

Afasia de Broca:
Uno de los síntomas determinantes de este cuadro es el agramatismo, que
consiste en la omisión o sustitución de marcadores gramaticales - palabras
funcionales y afijos. Además, la producción lingüística de los pacientes que
presentan este cuadro está limitada a oraciones cortas y tienen problemas con
la recuperación de los verbos; esto provoca una producción con escasa fluidez.
La comprensión es normal o puede estar levemente alterada. Se agregan
problemas con la producción fonémica, que impiden la correcta pronunciación
de las palabras. Esta alteración provoca sustituciones de fonemas
(denominadas parafasias fonémicas y fonéticas). Tanto la repetición como la
denominación se encuentran alteradas.

Afasia de Wernicke:
En este cuadro tanto la comprensión como la producción se encuentran
deterioradas. En la producción, aúnque conserva la fluidez y la prosodia, la falta
de contenido informativo es llamativa. Pueden utilizar marcadores gramaticales,
pero la recuperación de palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y verbos)
está sumamente comprometida, por lo que se producen parafasias semánticas,
es decir, sustituciones de una palabra por otra dentro del campo semántico;
también produce parafasias formales, sustituciones de una palabra por otra con
semejanza formal e incluso gran cantidad de neologismos o no palabras.

Afasia de conducción:

218
El habla es fluida pero aparecen problemas de tipo fonológico, con alteración del
orden de los fonemas y parafasias fonémicas. Se pueden ver conductas de
aproximación al blanco, como los tanteos, es decir, la producción de varias
palabras hasta que encuentra la adecuada. La repetición está también muy
deteriorada, mientras que la comprensión no registra alteraciones o son leves.

Afasia motora subcortical:

También llamada síndrome de desintegración fonética o afasia motora pura,
presenta un deterioro de tipo articulatorio - fonémico con un habla desdibujada
por la multiplicidad de sustituciones. Aparecen errores de selección de fonemas
y rasgos fonéticos, omisiones, sobre todo de consonantes y dentro de sílabas
complejas. El habla presenta alteraciones del ritmo y monotonía.

Afasia sensorial subcortical:

Puede encontrarse con la denominación de sordera verbal pura. El paciente
tiene dificultades para discriminar los sonidos del lenguaje aúnque no tiene
problemas en reconocer sonidos ambientales (como un timbre o una bocina).
Por esta razón la comprensión se encuentra severamente afectada, lo mismo
que la repetición. La producción oral es normal.

Afasia motora transcortical:

El problema afecta solamente la producción espontánea y la denominación del
paciente. El habla es escasa. El rasgo saliente es la capacidad intacta de
repetición y comprensión.

Afasia sensorial transcortical:

Nuevamente la habilidad para repetir se mantiene intacta. Esta tarea se realiza
en forma servil, como se llama a la repetición de formas lingüísticas sin acceso
al significado. La producción, aúnque fluida, es semánticamente irrelevante y
está plagada de neologismos. La comprensión está muy alterada.

219
Afasia transcortical mixta:
Es un cuadro severísimo, resultado de una conjunción de las afasias motora y
sensorial. Tanto la producción como la comprensión se encuentran alteradas.
Solo la repetición permanece intacta. También se la denomina síndrome de
habla aislada.

Afasia anómica:
Este cuadro aparece, en general, como producto de la evolución (mejoría) de la
afasia de Broca. El síntoma destacado es la anomia, problema severo en la
evocación de palabras de contenido. El paciente puede directamente ser
incapaz de producir el ítem; sustituirlo por palabras generales o deícticos como
cosa, eso, esto; producir parafasias de tipo semántico o formal; o intentar dar
definiciones de la palabra blanco. La comprensión puede estar levemente
alterada.

Afasia global:
Este es un cuadro muy grave ligado a los primeros momentos en la evolución
de la enfermedad. El paciente produce estereotipias, en general, sílabas como
única emisión. Puede producir aisladamente algunas palabras vinculadas con
los aspectos más automáticos del lenguaje (como un saludo o un insulto), que
pueden ser explicadas a partir de los mecanismos cerebrales implicados en la
producción del lenguaje que se basan en el hemisferio derecho. La comprensión
esta severamente deteriorada.

A partir de esta breve descripción podemos advertir que los tipos clínicos de
afasia se definen por un conjunto de síntomas y una serie de alteraciones en
distintas tareas generales como la producción, comprensión y repetición. No hay
ningún intento aquí de analizar cuáles son los mecanismos que se alteran y
provocan las fallas en estos cuadros. Pero en las últimas décadas han cambiado

220
muchas cosas. Con el aporte de la lingüística y la psicolingüística, se inició una
clase de análisis de las alteraciones del lenguaje dispuesta a encontrar una
explicación funcional de estos trastornos ya no en términos de lesiones
corticales sino de procesos lingüísticos implicados.

7.3 Hacia un cambio de perspectiva: la neuropsicología cognitiva del

lenguaje

Después de estos primeros hallazgos “serios” que provienen de la

neuropsicología clásica, es decir, de la ciencia que estudia las funciones
psíquicas - o también llamadas funciones superiores - y sus alteraciones, corrió
mucha agua bajo el puente. Cabe mencionar el enorme aporte de las
investigaciones de Luria quien, con la evidencia de gran cantidad de material
clínico, realizó descripciones de los trastornos del lenguaje, de la memoria, del
reconocimiento visual, entre otros temas. Además, las nuevas tecnologías
aplicadas al estudio del cerebro como
a) la tomografía computada,
b) la resonancia magnética,
y los más sofisticados, como
c) los estudios de estimulación eléctrica de la corteza cerebral,
d) los estudios de flujo regional de sangre realizados por medio de
tomografías por emisión de positrones,
dieron un nuevo impulso al estudio de la relación entre el cerebro y el lenguaje.

Una perspectiva distinta de la que establece correlaciones entre lesiones

cerebrales y conjuntos de síntomas, como lo hacía la neuropsicología clásica, es
la que adopta la neuropsicología cognitiva. El objetivo que se propone es
especificar la estructura computacional del lenguaje normal. Por esta razón, la
relación entre mecanismos lingüísticos y las estructuras cerebrales no

221
constituyen el objetivo central de investigación. Las críticas que hacen los
neuropsicólogos cognitivos respecto de los modelos clásicos se basan en que:
1) operaban con un modelo médico sin información sobre teoría lingüística o
de procesos cognitivos;
2) los síndromes (afasia de Broca, transcortical sensorial, etcétera.) fueron
correlacionados con sitios anatómicos pero con escaso análisis de los procesos
involucrados;
3) finalmente, los síntomas que describían eran categorías conductuales no
analíticas – como, buena repetición, deterioro en la comprensión – que no
aportaban información acerca de los complejos mecanismos cognitivos y
específicamente lingüísticos intervinientes.
Asimismo, no dejan de destacar los importantes aportes que hicieron los autores
clásicos respecto a la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje, la
ubicación de la corteza cerebral como asiento neural de las funciones
cognitivas, la importancia de las circunvoluciones como sitios anatómicos y el rol
que desempeña el hemisferio derecho.
El objeto de la neuropsicología cognitiva es, en palabras de Caramazza (1988):

“... desarrollar una teoría del funcionamiento cognitivo a través del análisis de
patrones de disfunción cognitiva consecuente con un daño cerebral.”

O como lo describe Ellis (1987):

“... explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que
se pueden observar en los pacientes con lesiones cerebrales, en términos de
alteración de uno o más componentes de una teoría o modelos del
funcionamiento cognitivo normal. “

Postulados de la neuropsicología cognitiva.

222
Las lesiones cerebrales causadas por traumatismos, tumores o accidentes
vasculares producen efectos específicos en los procesos cognitivos. Estas
consecuencias, como por ejemplo un trastorno en el reconocimiento de objetos
o de caras, o un deterioro en la producción de habla, o un déficit en la memoria,
indican que hay sistemas especializados en el procesamiento de información
específica. El estudio de las disociaciones de rendimiento en pacientes provee
una clara evidencia acerca de la modularidad de la mente (ver Fodor en
Capítulo 3, ver también Capítulo 2). Es decir, que los sistemas cognitivos están
compuestos por subsistemas, relativamente independientes y autónomos, cada
uno de ellos especializados en llevar a cabo alguna tarea o función. ¿Qué son
las disociaciones? Podrá verse mejor con un ejemplo.
Un paciente puede leer sin problemas palabras familiares de su lengua pero
tiene dificultades cuando se le presentan palabras desconocidas o
seudopalabras. A esta diferencia en el rendimiento, es decir, que pueda realizar
correctamente una tarea y no otra, la denominamos una disociación. Los datos
que obtenemos nos indican, en el caso del ejemplo anterior, que los procesos
implicados en la lectura de palabras familiares no son los mismos que los que se
usan para llevar a cabo la lectura de palabras no familiares o de seudopalabras.
Esto se toma como evidencia de que los mecanismos cerebrales que sustentan
estos distintos procesos son también diferentes. Pero esta última afirmación es
más fuerte si encontramos una doble disociación, es decir, encontrar un
paciente con el patrón inverso de rendimiento. Para graficar esta idea:
a) el paciente 1, puede realizar correctamente la tarea X pero no la Y;
b) el paciente 2, no puede realizar correctamente la tarea X pero sí la Y.
Este concepto de modularidad aplicada a los sistemas cognitivos es crucial para
comprender los modelos que propone la neuropsicología cognitiva.
Otro aspecto a considerar es la asunción de la transparencia (Caramazza
1984, 1986). Según este principio un patrón de rendimiento deteriorado refleja
una transformación (especificable) del sistema cognitivo normal, por eso la
observación y análisis de las capacidades intactas y afectadas de un paciente

223
permite detectar qué componentes del procesamiento están alterados. Si
admitimos que el sistema está basado en una serie de módulos que trabajan
cooperativamente pero en forma autónoma para realizar las tareas y se registra
una alteración en uno de ellos, podremos hacer inferencias relativas a cuál de
estos componentes está deteriorado.
Como consecuencia de los conceptos que hemos explicado previamente, la
metodología que se adapta mejor a la neuropsicología cognitiva es el estudio
exhaustivo de pacientes individuales, es decir, el estudio de casos aislados.
Para la elaboración de modelos, las diferencias que encontramos entre los
pacientes brindan más información que las similitudes. Nuevamente Caramazza
tiene algo que decir al respecto:

“La investigación basada en los tipos de síndromes clásicos no debería

realizarse si el objetivo es plantear conclusiones sobre la estructura de los
procesos cognitivos”

Clásicamente, se estudiaban grupos de pacientes en la realización de tareas y

se medía el rendimiento de cada uno; luego se los comparaba y se hacía una
especie de promedio del rendimiento de cada uno en cada tarea (denominación,
repetición, comprensión de frases, etcétera.). A partir de allí se los catalogaba
en función de los síndromes conocidos, como afásicos de Broca, de conducción,
etcétera. Debemos admitir que estas categorías sindrómicas, establecidas a
partir de la observación de conductas, son un poco generales. Además, muchas
veces estas agrupaciones estaban basadas en síntomas que se debían a
cuestiones anatómicas (localización de lesiones) más que funcionales. Por ello,
sólo nos permiten darnos alguna idea de las alteraciones del paciente y de las
tareas que no pueden realizar, pero aclaran muy poco acerca de los
mecanismos subyacentes deteriorados. El estudio de caso detallado salva los
errores que surgen de establecer simplemente promedios, en los que se pierde
información que puede ser muy valiosa acerca de las diferencias entre pacientes

224
asignados al mismo grupo. Además, se afirma que los datos de un solo paciente
son suficientes y pueden generalizarse porque, a diferencia de los modelos
anteriores, que estaban basados exclusivamente en clasificaciones clínicas,
este es un modelo de procesamiento cognitivo que pretende ser general en su
aplicación – es decir, universal, sostenido por el postulado de que los sistemas
cognitivos son semejantes en todos los sujetos -. Por esta razón, una función
definida puede explicar todos los casos que presentan una alteración en ésta;
efectivamente, estamos tomando como base teorías acerca del funcionamiento
cognitivo normal.

7.4 Alteraciones en el procesamiento de palabras

7.4.1 Déficits que afectan la producción de palabras habladas.

Como hemos explicado en el capítulo referido al léxico mental, producir palabras

involucra el acceso a varios tipos de información almacenada que permiten, en
conjunto, identificar el significado y seleccionar la forma de la palabra que
queremos emitir. Los datos que provienen de las patologías nos informan con
más detalle cuáles son los niveles y qué procesos operan en cada uno de ellos.
Mostraremos un esquema sencillo de producción de palabras:

GRAFICO 1. Un modelo de producción oral

El síntoma característico que presenta un paciente con un trastorno en la

recuperación de palabras es la anomia. Como ya dijimos, cuando un sujeto no
puede producir una palabra, suelen aparecer conductas compensatorias; es
decir, sustituciones, definiciones, tanteos. El análisis de los errores del paciente,
si tomamos en cuenta los pasos descriptos en el modelo para realizar la tarea,

225
nos indicará el origen posible de esta alteración. Supongamos que le
proponemos a un paciente una tarea de denominación utilizando dibujos como
estímulo (es una prueba en la que podemos controlar la información de entrada
para restringir la salida). Es decir, seleccionamos los dibujos que representan
estímulos lingüísticos con ciertas características de la o las palabras esperadas,
por ejemplo, cantidad de sílabas, rango de frecuencia de uso, tipo de estructura
silábica, categoría gramatical, atributos semánticos.
Puede suceder que el paciente tenga dificultad para denominar algunas
categorías semánticas y no otras. Algunos ejemplos que muestra la bibliografía
son, por ejemplo, la imposibilidad para denominar objetos (mesa, cuadro) frente
a un rendimiento adecuado en la denominación de seres vivos (león, clavel). En
ocasiones, las distinciones categoriales pueden ser más precisas, como en los
casos en que el paciente presenta dificultades para denominar frutas y
verduras, pero no animales, medios de transporte, muebles o herramientas.
Esto sugiere que las representaciones almacenadas de ciertas categorías
pueden degradarse y como consecuencia no estar disponibles para la
producción (o comprensión). Este tipo de dificultades centradas en categorías
semánticas nos indica un deterioro en sistema semántico. Es común además
que estos pacientes cometan errores de sustitución de tipo semántico, como
producir animal por perro o lechuza por loro. Como el rendimiento en tareas de
comprensión también suele ser pobre, sobre todo en aquellas tareas que exigen
un conocimiento semántico preciso, esta asociación llevó a proponer que el
sistema semántico es común para la comprensión y la producción.
En otros casos, frente a un dibujo o en la producción espontánea, el paciente
parece saber exactamente lo que quiere decir, pero no recordar la palabra que
necesita para expresarlo. Puede entonces realizar intentos de aproximación al
blanco como un neologismo o producir una palabra con semejanza formal,
como mazo por lazo. Si le solicitamos que agrupe dibujos en virtud de la
categoría semántica, puede hacerlo adecuadamente y esto descartaría un
déficit de origen semántico. Además, es común que las palabras menos

226
frecuentes sean las que le provoquen mayores dificultades. Esto se explica si
pensamos en un déficit en el léxico fonológico de salida, en el que se
almacenan las formas fonológicas abstractas de las palabras pero que no
pueden ser correctamente recuperadas, sobre todo para ítems de uso poco
frecuente. Recordemos, que uno de los hallazgos ya comentados respecto a la
información léxica, daba cuenta del efecto de frecuencia. Entonces, debemos
suponer que, a pesar de la correcta activación de la representación semántica,
la recuperación de la forma de salida para esa palabra no se puede realizar
adecuadamente.
Una última observación respecto a los síntomas que puede ocasionar un
deterioro en este nivel de procesamiento: algunos pacientes presentan
producción de neologismos que mantienen cierta información acerca de la
estructura morfológica de las palabras. El caso es que se producen raíces
incorrectas mientras que los sufijos aparecen claramente en la posición
adecuada (pifos por perros). Esto hace suponer que las operaciones que se
realizan para acceder a los morfemas de las palabras están separadas y en este
caso el proceso afectado es el acceso a la información acerca de la forma
fonológica de la raíz.
Es interesante observar que tanto los errores formales como los semánticos
aparecen en el habla de los sujetos normales, por supuesto, en proporciones
cuantitativamente distintas (ver errores de habla). El fenómeno de tenerlo en la
punta de la lengua y los lapsus linguae, pueden atribuirse al mismo origen
que los errores de los afásicos, es decir, a dificultades, aúnque esporádicas, de
acceder a las representaciones almacenadas de las propiedades de las
palabras.

Finalmente, hay una forma adicional de que se interrumpa el proceso de salida

de una palabra. En ocasiones, la producción de los pacientes produce un
neologismo que presenta alteración del orden de la secuencia de fonemas y
sustituciones fonémicas. Esta clase de errores puede originarse en el último

227
nivel propuesto del modelo de producción presentado, el retén fonológico (en
algunos modelos también llamado nivel fonémico). En estos casos la
información semántica y la información global acerca de la forma de la palabra
parecen estar preservadas, pero se producen desajustes en la selección y
secuenciación de los fonemas que conforman la palabra.

7.4.2 Déficits que afectan la comprensión auditiva de palabras

Nuevamente haremos referencia a las hipótesis planteadas en el capítulo

referido al léxico mental. Comprender una palabra es un proceso que implica
analizar la estructura fonémica del estímulo sonoro, identificar la entrada
correspondiente en el léxico fonológico de entrada y finalmente, acceder a las
representaciones que contienen información acerca del significado de esa
palabra.
Para explicar adecuadamente los trastornos de la entrada auditiva,
presentamos un modelo que explica tanto la comprensión como la repetición de
palabras. Esto se debe a que esta última tarea nos provee información esencial
para evaluar los componentes involucrados en la comprensión. Así, mostramos
tres caminos alternativos para repetir una palabra: la vía lexical semántica, la
vía lexical asemántica (todavía dudosa, pero posible), y la vía perilexical que
permite repetir estímulos no conocidos, utilizando la conversión audiofonatoria.

GRAFICO 2: Un modelo de comprensión y repetición de palabras habladas

228
Una lesión en el primer estadío de los procesos de comprensión, el sistema de
análisis auditivo, provoca que el paciente no pueda comprender las palabras
que escucha, aúnque su audición no presenta ninguna alteración – los estudios
audiométricos son normales. Esto significa que puede percibir sonidos del
ambiente no verbales pero no capta aquellos específicos del lenguaje. El déficit
determina además que la repetición, que también involucra este componente, se
encuentre severamente afectada mientras que la producción oral, la lectura y
escritura (excepto la que se realiza al dictado) estén conservadas. Los pacientes
describen su problema explicando, por ejemplo, que pueden oír las palabras
pero no captan lo que se les dice; que escuchan gente extranjera hablando a lo
lejos o que las palabras van demasiado rápido. Este cuadro es el que
clásicamente se describió como sordera verbal pura.
Es interesante destacar que la lectura de los labios del interlocutor facilita el
reconocimiento en estos pacientes, ya que ayuda a reponer información que no
ingresa adecuadamente por la vía auditiva. Otro factor que parece mejorar el
rendimiento es bajar el ritmo de la tasa de habla, dado que justamente lo que
parece estar afectada es la posibilidad de procesamiento de estímulos a gran
velocidad. Por último, el uso de información contextual lingüística colabora en la
comprensión de estos pacientes. Estos apoyos les permiten complementar la
información que no provee la señal sonora. Estas estrategias se parecen
bastante a lo que hacen los sujetos normales cuando están tratando de
conversar con alguien en medio de un ambiente ruidoso.
El segundo tipo de trastorno en la comprensión auditiva es la sordera
verbosemántica. El paciente con esta clase de alteración tampoco puede
comprender el habla, pero extrañamente puede repetir palabras y escribirlas al
dictado. Además, si la palabra aparece en forma escrita es inmediatamente
reconocida. ¿Qué nos indica este tipo de rendimiento en función del modelo que
presentamos? Lo primero es que el sistema de análisis auditivo funciona
correctamente ya que es el lugar por el que ingresa el estímulo cuando

229
debemos repetirlo. La segunda pista es que si el paciente comprende por la vía
visual (a través de la lectura), su sistema semántico está intacto. Esto sugiere
que el déficit debería estar en el léxico fonológico de entrada, pero algunos
autores dudan de esta postura por encontrar que, en ciertos casos, los
pacientes pueden realizar correctamente una tarea de decisión léxica auditiva –
es decir, pueden chequear con esta tarea las representaciones almacenadas en
el léxico fonológico de entrada. Estas evidencias indicarían que el léxico
fonológico de entrada trabaja correctamente, por eso se postula que la
alteración se encuentra en la vía que conecta este léxico con el sistema
semántico. Por esta razón pueden realizar correctamente la repetición, ya sea
por la vía perilexical (conversión audiofonatoria) o por la vía asemántica
propuesta (la conexión directa entre los léxicos de entrada y salida). En ninguno
de los casos se produciría el acceso al significado del ítem.
Una tercera clase de alteración se presenta en pacientes que tienen dificultad
para comprender palabras nuevas o poco usuales o seudopalabras, pero no las
palabras familiares. Esta distinción se verifica también en la tarea de repetición.
Este rendimiento poco común se interpreta como un trastorno en la vía
perilexical de conversión audiofonatoria, es decir, la que lleva información
desde el sistema de análisis auditivo directamente hasta el nivel fonémico y
sirve para procesar estímulos nuevos, que no tienen aún representación léxica.
Este cuadro se denomina agnosia fonológico auditiva.
Finalmente, ¿cómo interpretamos la producción de sustituciones semánticas en
una tarea de repetición? Si un paciente repite sopa por fideo o elefante por
jirafa, deben estar sucediendo varias cosas, que tienen que ver con un proceso
de reconocimiento deteriorado. La hipótesis que podemos hacer es que la
información que ingresa desde el léxico fonológico de entrada activa zonas
difusas aproximadas en el sistema semántico, de esa activación se selecciona
alguna de las representaciones posibles. Pero, ¿cómo explicamos que se
cometan estos errores si el paciente puede repetir aplicando procesos de
conversión audiofonatoria? Para que el sujeto este obligado a utilizar la vía

230
léxica, que está alterada, debemos suponer que la vía alternativa perilexical no
puede ser usada. Así, en la afasia profunda se produce la combinación de una
alteración en el acceso a la información almacenada en el sistema semántico
con un trastorno en la vía perilexical audiofonatoria.

7.4.3 Procesos implicados en la lectura de palabras y sus alteraciones

Vamos a exponer primero algunas cuestiones teóricas respecto de la lectura y

más adelante las justificaremos presentando los casos que corroboran estas
afirmaciones.
Las operaciones que se requieren para codificar el sonido de una forma escrita,
dependen de cómo sean los sistemas de escritura. Es decir, hay sistemas
transparentes, como el español, en el que la relación entre las letras y los
sonidos son directas y, si conocemos las letras y los sonidos equivalentes,
podemos leer cualquier secuencia sea una palabra o no. Otro sistemas son
opacos, ya que no podemos deducir la pronunciación específica porque no
codifican el sonido, como los logográficos. Una tercera clase de sistemas son
intermedios, en el sentido de que algunas palabras se pueden derivar por reglas
y otras no. Valle Arroyo los ha denominado metafóricamente, translúcidos.
Así, basándonos en las relaciones de transparencia y opacidad entre las formas
habladas y escritas, se pueden distinguir dos formas de lectura: una no léxica, a
través de la aplicación de reglas de conversión grafema – fonema y una léxica,
reconociendo la palabra escrita o el logograma como una unidad y asignándole
su significado y su sonido. Proponemos entonces, dos rutas de lectura y
determinamos además que, en español, podemos utilizar ambas para la lectura
en voz alta de palabras. Pero si estamos frente a un estímulo no conocido,
necesariamente tendremos que utilizar la vía que convierte la secuencia gráfica
en fonemas, dado que el estímulo no tiene aún una representación léxica.
La lectura en voz alta por la vía léxica (para palabras conocidas) requiere
entonces:

231
a) la identificación perceptiva, a través del sistema de análisis visual;
b) la selección de la forma ortográfica:
c) la identificación del significado y
d) la selección de la forma de salida para la producción oral.
Mientras que la lectura por la vía no léxica (para estímulos nuevos o no
palabras) implica:
a) la identificación perceptiva y
b) la obtención del sonido por medio de la aplicación de reglas de conversión
grafema – fonema.

La variable determinante de una lectura léxica será la familiaridad (frecuencia) y

la de la lectura no léxica la regularidad o transparencia.
La ruta de conversión grafema – fonema, también llamada sublexical o
perilexical, es la que utiliza un lector adulto competente sólo en algunas
ocasiones, o sea, cuando se presenta una palabra no familiar, pero es posible
que un lector joven que está aprendiendo o no está muy entrenado la use más,
dado que una cantidad importante de palabras le resultaran poco familiares. Es
probable que, aúnque no las haya “visto” previamente, las haya escuchado y
tenga una representación ya establecida del significado.

GRÁFICO 3. Un modelo para la lectura comprensiva y en voz alta de palabras

Ahora sí estamos en condiciones de tratar de comprender lo que sucede en los

pacientes que tienen trastornos en la lectura, los que llamamos aléxicos. Vamos
a describir los tres cuadros más usuales que se originan por una lesión funcional
en alguno de los componentes o vías de la lectura: la alexia superficial, la
alexia fonológica y la alexia profunda.

232
La existencia de la vía de conversión para la lectura se establece precisamente
con la aparición de pacientes que fallan en la lectura de secuencias legales (i.e.
las combinaciones están permitidas) de letras sin significado, es decir, no
palabras. Efectivamente, es un cuadro común descripto por los investigadores y
el rendimiento de estos sujetos es claro: pueden leer adecuadamente palabras -
en algunos casos, se han reportado pacientes que tenían algunas fallas sobre
todo con las poco frecuentes y las palabras funcionales - pero la lectura de no
palabras es casi imposible. Los errores que cometen son las lexicalizaciones,
es decir, leer las no palabras como palabras reales ortográficamente similares
(por ejemplo, leer pecu como peca o trabilo como trabajo). Esto pone en
evidencia la utilización de la vía léxica (o sea, acceder al léxico) como único
recurso disponible para realizar la tarea y deja claro que los procesos de
conversión grafema - fonema no pueden llevarse a cabo. Esta alteración
determina la alexia fonológica.
El caso opuesto a esta alteración lo presentan los pacientes con alexia
superficial, ya que el deterioro de la ruta léxica, específicamente del léxico
ortográfico de entrada, obliga a que se apoyen en gran medida en la ruta
perilexical. ¿Cómo esperaríamos que leyera este paciente? Por supuesto tendrá
dificultades para leer palabras, sobre todo las de baja frecuencia, que no tienen
tanta disponibilidad en el léxico. Los errores que cometen son sustituciones
vinculadas con la forma de la palabra, por ejemplo, leer avión por unión. Pero un
error clave, que queda más patente en las lenguas opacas, es la tendencia a
regularizar formas irregulares, es decir, leer /boutike/ frente a boutique /butik/ o
/hal/ frente a hall /jol/, o /güerra/ frente a guerra por aplicación directa de los
procesos de conversión. En español es un cuadro bastante más difícil de
detectar por medio de este síntoma dada la estructura transparente del sistema.
Por último, nos referiremos a la alexia profunda. El síntoma más relevante en
esta clase de alteración es el error semántico, que se produce cuando un
paciente lee en voz alta una palabra por otra relacionada por el significado. Un
paciente evaluado por Ferreres y cols. (1995) leyó, por ejemplo, junco por hoja y

233
justicia por revolución. Además de la producción de esta clase de errores, hay
otros rasgos que definen y permiten explicar este déficit: errores visuales y
morfológicos, incorrecta lectura de no palabras y mejor rendimiento con palabras
concretas que abstractas. ¿Cómo explicar este conjunto de características
asociadas? Primero, tenemos que asumir que la vía de conversión está
alterada por las dificultades en la lectura de no palabras y además porque es
una condición necesaria para la aparición de las sustituciones semánticas, ya
que un sujeto con cierta capacidad de conversión inhibiría la producción en voz
alta de esta clase de errores. Pero debemos adicionar un déficit en la ruta léxica,
probablemente vinculado con el acceso a las representaciones semánticas o
en torno de ellas que justifiquen los errores que aparecen en la lectura de
palabras y el efecto de concretud descripto.

7.4.4 Procesos implicados en la escritura de palabras y sus alteraciones

Las concepciones tradicionales respecto de los procesos de escritura apoyaban

la hipótesis de la mediación fonológica, es decir, que para poder escribir es
necesario traducir una especie de habla interna o dictado interno en palabras
escritas. Esta visión fue discutida a partir de la aparición de pacientes que, por
ejemplo, pueden escribir palabras que son incapaces de recuperar en forma oral
o que no pueden acceder a las formas escritas de las palabras a través del
dictado, pero que podían escribirlas espontáneamente. Finalmente, a partir de
esta clase de evidencia esta teoría ha quedado desechada.
Con esta hipótesis descartada, debemos asumir que hay un léxico ortográfico de
salida en el que se almacenan, independientemente de la fonología, las
representaciones ortográficas de las palabras conocidas para ser producidas.
Consideremos entonces los pasos que intervienen en las tareas de escritura.
Para producir por escrito una palabra en forma espontánea o a partir de un
dibujo (denominación) tendremos que
a) activar el significado en el sistema semántico,

234
b) seleccionar la forma apropiada que está listada en el léxico ortográfico de
salida,
c) Finalmente, se requiere especificar la forma abstracta seleccionada en
cuanto a la conformación ortosilábica y la selección y posición de los grafemas
específicos, estas operaciones se llevan a cabo en el retén grafémico.

Pero también podemos realizar otras tareas como la escritura al dictado y

tendremos que agregar entonces todos los procesos de entrada auditiva que ya
conocemos (ver modelo de comprensión de palabras habladas).
Queda por aclarar cómo se escriben las no palabras. Si lo hacemos a la copia,
debemos usar una vía perilexical que permita la identificación de los grafemas
de entrada (sistema de análisis visual) y los convierta en una secuencia de
grafemas de salida (retén grafémico). Si la no palabra ingresa por vía auditiva (al
dictado), usaremos la vía perilexical de conversión audiofonatoria desde el
sistema de análisis auditivo hasta el retén fonológico y desde allí, aplicando
reglas de conversión fonema – grafema podremos armar la secuencia de salida
en el retén grafémico. La vía queda conformada entonces por tres niveles
sublexicales: el sistema de análisis auditivo, el retén fonológico y el retén
grafémico. Es importante tener en cuenta esta ruta ya que una tarea muy usual
que se evalúa en los pacientes es la escritura al dictado.
Hay otros niveles propuestos más allá del retén grafémico, pero a los fines de
esta breve exposición los omitiremos, aúnque cabe aclarar que la lesión en
estos niveles (nivel alográfico y nivel de los patrones grafomotores) también
provoca trastornos en la escritura. Son las alteraciones más periféricas y están
relacionadas con aspectos espaciales y con la conformación de las secuencia
de trazos para la salida motora.

GRÁFICO 4. Un modelo para la escritura de palabras (incluye el dictado)

235
Veremos entonces los tipos más frecuentes de alteraciones de la escritura,
denominadas agrafias. Esta vez será bastante fácil, porque conociendo los
componentes y las vías de procesamiento, podemos hacer analogías con los
trastornos de la lectura. No olvide, para comprender los cuadros que
detallaremos, que una tarea preferencial para la evaluación de pacientes es la
escritura al dictado que pone claramente en evidencia el uso de todos los
componentes del sistema de escritura.
A un paciente con agrafia fonológica ya casi podría describirlo usted solito.
Efectivamente, un paciente con este cuadro puede escribir bastante bien
palabras, sobre todo las más usuales, y en los casos en que produce errores
son de tipo morfológicos o formalmente semejantes. Pero tiene severas
dificultades con las no palabras y en sus intentos tiende a transformarlas en
palabras formalmente semejantes. Vale decir, no puede utilizar los mecanismos
perilexicales para la escritura.
En la agrafia superficial, la vía léxica está alterada por una lesión funcional del
léxico ortográfico de salida. Por esta razón los pacientes usan casi
exclusivamente los mecanismos perilexicales y se convierten en escritores
fonológicos. Es decir, escriben correctamente las no palabras pero tratan a las
palabras como si no lo fueran. Para aclarar un poco esta cuestión, pondremos el
caso en español de ciertas palabras cuya fonología no guía unívocamente a su
ortografía. Si el estímulo es /sesa/, el paciente como no accede a la
representación ortográfica y sólo aplica reglas, puede escribirla como sesa,
seza, zesa, cesa, ceza. En lenguas translúcidas, donde las palabras irregulares
conforman un grupo más que importante, lo que se ha observado es la
regularización en la escritura de esta clase de estímulos. Por ejemplo, en
francés la palabra rameau es escrita como ramo o copeau como copo.
Por último, describiremos la agrafia profunda. En estos casos el paciente
comete errores semánticos en la escritura de palabras y está prácticamente
imposibilitado para escribir no palabras. Esto nos indica que aparecen dos
déficits: uno en la vía lexical, en la conexión entre el sistema semántico y el

236
léxico ortográfico de salida, razón por la cual comete sustituciones semánticas;
por otro lado, tenemos que considerar abolida la ruta perilexical de conversión
fonema - grafema que le impide la escritura de no palabras.
Un comentario final. La escritura es un sistema de comunicación relativamente
reciente y como habilidad es culturalmente transmitida de generación en
generación. La evolución no nos ha dotado genéticamente de algún módulo,
aúnque sin duda los procesos son altamente modulares. Esto nos hace pensar
que el aprendizaje puede crear procesos cognitivos capaces de convertirse en
“tan” modulares como los procesos genéticamente determinados.

7.5 Alteraciones en el procesamiento de oraciones

La neuropsicología cognitiva hizo enormes avances en el estudio de los

procesos vinculados con la palabra aislada, ya sea en su forma hablada o
escrita y pudo especificar, como vimos, componentes, formas de organización y
rutas de comunicación de información para las distintas habilidades o tareas...
Pero todavía le queda mucho por decir acerca del procesamiento de oraciones.
En este terreno, el aporte de los modelos que provienen de la lingüística y la
psicolingüística se disputan el trono. Y los resultados, todavía precarios,
quedaran expuestos a partir de aquí.

7.5.1 Trastornos en la producción de oraciones

Ya mencionamos el agramatismo como uno de los síntomas característicos de

la afasia de Broca. Es este el problema por excelencia que aparece en la
producción de oraciones en pacientes afásicos.
El habla agramática se caracteriza básicamente por la omisión y sustitución de
palabras funcionales y morfemas ligados (especialmente los flexivos), con

237
mayor conservación de las palabras de clase abierta o palabras de contenido.
En definitiva, el habla del paciente se convierte en telegráfica y poco fluente. Los
verbos tienden a ser nominalizados, es decir, a ser producidos en infinitivo,
participio o gerundio.
Dado que hay considerables variaciones en la producción de habla de los
pacientes agramáticos, se ha discutido si es un síntoma o un síndrome
(Badecker y Caramazza, 1985). Aúnque el problema esencial con los
elementos de clase cerrada se mantiene y esto permitiría agruparlos en esta
categoría, no queda claro si otros déficits que en ocasiones coocurren
manifiestan el mismo nivel de procesamiento deteriorado. Por ejemplo, se ha
documentado también en algunos casos una comprensión asintáctica,
problemas en asignar roles temáticos, déficits en la recuperación del verbo y
dificultades con el orden de las palabras. Pero, trataremos estos temas más
adelante.
Goodglass (1973) calificó a los elementos perturbados en el agramatismo como
menos salientes. La saliencia la define como el resultado psicológico de una
conjunción de características: el acento, el valor informativo, la prominencia
fonológica y el valor afectivo de una palabra. Estos rasgos describen bastante
bien a los elementos de la clase cerrada.
Kean (1977) fue la primera que, sobre la base de una teoría lingüística, propuso
que los elementos afectados se definían en términos de su patrón sonoro. Las
reglas de asignación del acento en palabras, frases y oraciones, en inglés,
asignan el patrón sonoro a las palabras fonológicas, es decir, a las raíces y
bases de palabras de clase abierta (sustantivos, verbos y adjetivos) y nunca
recaen sobre las palabras funcionales y los sufijos flexivos. El deterioro de los
pacientes se basa en que no pueden producir ítems que no sean palabras
fonológicas. Aúnque observó que este grupo no homogéneo cumple funciones
sintácticas y semánticas distintas, todos tienen en común que son clíticos
fonológicos , o sea elementos que no afectan la ubicación del acento. Algunos

238
autores, como Lapointe (1983) reaccionando contra Kean consideran que este
déficit se puede describir mejor desde el punto de vista morfológico.
Respecto de las variaciones entre el patrón de omisión y sustitución, que para
algunos autores estaban asociados a dos cuadros diferentes, agramatismo y
paragramatismo respectivamente, se han encontrado algunas explicaciones.
Los estudios en hebreo y en italiano muestran que la presencia de sustituciones
se explica por el hecho de que las raíces léxicas no forman palabras y los
sujetos están, de alguna manera, obligados a producirlas. Para una mejor
comprensión, describiremos el trabajo de Grodzinsky (1984). Las vocales en las
palabras en hebreo, lengua sobre la que se realizó este trabajo, determinan
características morfológicas. La palabra niño es /yeled/, niña es /yalda/, niños es
/yiladim/ , o sea, las tres consonantes conforman la raíz, entre las cuales se
intercala la información de género y número. Entonces, el autor señaló que si los
pacientes omitían la información morfológica no podían emitir nada, porque las
raíces de estas palabras sin las vocales eran impronunciables. Por ello
producían sustituciones, que no eran azarosas, es decir, no producían cualquier
vocal sino aquellas incluidas dentro del conjunto de ítems morfológicos. Estos
pacientes además omitían palabras funcionales independientes, cuando era
posible.
En español sucede algo semejante. Los pacientes presentan en relación a la
morfología, un patrón de sustitución, ya que las “raíces desnudas” como /com-/,
/sent-/ o /camin- / no son palabras en nuestra lengua. Por esta razón es común
en la producción agrámatica encontrar parafasias morfológicas (producir vender
por vendemos o chicos por chicas). Este patrón de sustitución también suele
verse en las palabras funcionales y un hecho interesante es que los reemplazos
se realizan dentro de la misma clase (producir las por lo o en por de).
Grodzinsky indicó que, en realidad, la omisión de los elementos simplemente
refleja una selección por los elementos fonológicamente nulos dentro de los
opciones morfológicas, cuando estos existen, restringida por la necesidad de

239
producir elementos léxicos. De no ser posible, se elegirá otro ítem del
paradigma.
Para confirmar que esta diferencia no es tal, Menn y Obler (1990) afirmaron que
todos los pacientes estudiados en un proyecto multilingüístico sobre trastornos
en producción presentaban tanto omisiones como sustituciones de palabras
funcionales y morfemas ligados.
Varios estudios especifican que los pacientes podrían tener trastornos en su
capacidad de acceso a las palabras funcionales y los afijos flexivos. Esto
además se refuerza porque algunos pacientes agramáticos son aléxicos y
presentan severas dificultades para la lectura de esta clase de ítems. En otros
pacientes se verifican los mismos trastornos en tareas de repetición. Podría, por
lo tanto, tratarse de un déficit específico que afecta el procesamiento de estos
ítems en forma más generalizada.
Una hipótesis muy difundida, basada en el modelo de Garrett (ver producción de
oraciones), es considerar el agramatismo como una alteración que afecta la
construcción del nivel posicional de representación. Recordemos que en este
nivel se arma la secuencia superficial de los elementos oracionales y, entre
otros procesos, se determina la ubicación de los formantes gramaticales y se
asignan los formantes léxicos a las posiciones de la frase. Esto daría cuenta del
empobrecimiento de las estructuras sintácticas que exhibe la mayoría de los
pacientes.
Algunos trabajos como los de Saffran y cols. (1980) sugieren que los pacientes
agramáticos tienen un trastorno para asignar los roles temáticos a las frases.
Los roles aportan la información acerca de los participantes de la acción,
expresan quién la realiza, a quién, sobre qué, etcétera. Los pacientes
estudiados, a partir de descripciones de imágenes, mostraron que éstas eran
adecuadas en cuanto a las posiciones de los sustantivos cuando los dibujos
mostraban seres animados como sujetos – agentes y objetos inanimados como
los pacientes (por ejemplo en El chico está llevando al gato). Pero si había más
de un sustantivo animado, que pudiera tomar el rol de agente, el rendimiento del

240
paciente era casi azaroso. Aúnque comprendían la imagen no podían poner en
correspondencia los roles con el orden habitual sustantivo - verbo - sustantivo, y
parecía que la animación de los sustantivos era el criterio usado para determinar
el rol de agente entre los sustantivos. Este déficit entonces, no estaría
relacionado con problemas en el vocabulario de clase cerrada sino con un
deterioro que afecta estadíos previos de planificación de la oración, en términos
de Garrett, en los procesos de nivel funcional o en la proyección de las
representaciones de nivel funcional sobre el nivel posicional.
Un problema asociado es el deterioro en la producción de verbos que presentan
algunos pacientes, que en muchos casos, no están necesariamente ligados a la
selección de la flexión sino que se manifiesta con omisiones o paráfrasis. En los
estudios realizados por Miceli y cols., (1984) no se encontró una relación directa
con la organización de la oración, ya que los pacientes producían los sustantivos
y frases asociadas a ese verbo que no podían recuperar. Por esta razón,
determinaron que era un tipo de trastorno anómico específico para los verbos,
no ligado a otros problemas de la salida oral. A causa del papel que juegan los
verbos es posible que, en algunos pacientes, un déficit específico pueda
desorganizar la capacidad para producir oraciones, pero esto no resulta
evidente en todos los casos.
Por último, hay otra forma de explicar el agramatismo que consiste en
considerarlo una adaptación para vencer una sobrecarga computacional del
sistema cognitivo que ha sufrido una lesión (Kolk y cols., 1985). El déficit real no
sería estrictamente lingüístico sino más general y afectaría la capacidad de
sostener en la memoria de trabajo la información sintáctica y léxica para la
producción de oraciones. Así, los trazos mnémicos de la oración planificada
decaen y afecta la automaticidad de la producción de habla. Los síntomas
serían entonces solo el resultado de una estrategia del paciente, quien utilizaría
otro registro en el que la cantidad de información se ajusta a las disminuidas
posibilidades del sistema deteriorado.

241
Hemos revisado las explicaciones más usuales respecto al agramatismo y creo
que nos llevan a la misma conclusión que Howard (1985):

“El agramatismo se ha concretizado: en lugar de tener por tema el estudio de

los problemas sintácticos de los afásicos, se ha convertido en el “síndrome” del
agramatismo. Hay suficientes pruebas de que existe una variedad de patrones
cualitativamente distintos de alteración. Contempladas bajo esta luz, las teorías
presentes (...) constituyen intentos de explicar algo que puede incluso no
existir.”

7.5.2 Trastornos en la comprensión de oraciones

Consideraremos ahora las alteraciones en la comprensión de oraciones que se

han encontrado en pacientes afásicos. Las investigaciones realizadas
demuestran que los pacientes pueden comprender el significado oracional de
algunas estructuras sintácticas haciendo uso de la ruta léxico pragmática y de
mecanismos heurísticos. ¿Cómo operan estas estrategias? La ruta léxico
pragmática apela al conocimiento del significado individual de las palabras y al
conocimiento del mundo que posee el sujeto. Probablemente este es un
recurso que también utilizamos los hablantes normales, pero sólo es eficaz ante
ciertas estructuras oracionales. Veamos las oraciones siguientes:

La novia compró el vestido

O incluso, su forma pasiva:

El vestido fue comprado por la novia

Para comprenderlas sólo es necesario conocer el significado de las palabras

involucradas y saber simplemente que las mujeres por ser seres animados

242
pueden comprar vestidos. Ni siquiera es obligatorio, en el segundo caso,
conocer el efecto que produce la estructura pasiva en la asignación de roles
temáticos.
En cuanto a los mecanismos heurísticos, son ciertas estrategias que requieren
un conocimiento sintáctico básico. Veamos el siguiente ejemplo:

La madre acompañó a su hija.

En este caso, el recurso utilizado en los ejemplos anteriores no sería eficaz, ya

que ambos sustantivos pueden realizar la acción. Pero entonces podríamos
considerar que en español, en general, el primer sustantivo que precede al
verbo es el agente y el que lo sigue, el tema. Así usamos el orden las palabras
en la oración para relacionarlas con los roles temáticos.
Pero hay ciertas oraciones que incluyen estructuras que sólo pueden
comprenderse si se identifica la estructura sintáctica y estos estímulos son los
que provocan gran dificultad a los pacientes.
Caplan y cols. (1985, 1988) investigaron el rendimiento de pacientes y
desarrollaron una explicación acerca de los trastornos básicos encontrados.
Para sus estudios usaron una tarea de manipulación de objetos, por medio de
la cual los pacientes tenían que representar los roles temáticos de tipos
distintos de oraciones, entre las que había: oraciones en voz activa, en voz
pasiva, oraciones de dativo, oraciones de sujeto y objeto escindido, relativas de
sujeto y objeto, oraciones coordinadas, etcétera.
Los resultados del trabajo indican que hay diversos factores de la estructura
sintáctica que influyen en la dificultad de comprensión de oraciones: la
desviación del orden canónico de los roles temáticos (por ejemplo, en oraciones
pasivas), la cantidad de roles temáticos asignados por un verbo (por ejemplo,
en oraciones de dativo), la cantidad de verbos en la oración (por ejemplo, en
relativas y coordinadas). Otro factor no sintáctico como la extensión también
podía ser un determinante para la complejidad.

243
Otras investigaciones dieron lugar a la hipótesis del borrado de la huella
(Grodzinsky, 1990) que asume que el déficit en los pacientes resulta de la
desaparición de las huellas a nivel de la estructura de superficie. Es decir, los
agramáticos tienen dificultades con las estructuras sintácticas que contienen
huellas de frases nominales o qu- como resultado del movimiento. VERIFICAR
YAMILA
Otra forma de interpretar el déficit de comprensión es la que propone la
hipótesis del mapping (Schwartz y cols. 1980). Los pacientes presentarían
dificultades en la habilidad de proyectar las funciones gramaticales sobre los
roles temáticos, es decir, entre las representaciones sintácticas y su significado.
Así, el proceso de asignar los roles temáticos representa un operación
especialmente vulnerable para estos pacientes. Esta explicación también daría
cuenta de la disociación encontrada entre el rendimiento adecuado de los
pacientes para emitir juicios de gramaticalidad, en los que el sujeto debe decidir
si una oración presentada es gramaticalmente correcta o no y la comprensión
alterada de oraciones. Estos resultados se interpretaron como una indicación
de que estos pacientes pueden asignar estructuras sintácticas, pero no
ponerlas en correspondencia con los rasgos semánticos proposicionales. Esta
interpretación indica que el proceso de asignación de estructuras sintácticas es
independiente del proceso interpretarlas.
Algunos investigadores estudiaron la coocurrencia de trastornos en la
comprensión con el problema de las palabras funcionales y morfemas flexivos
en la producción. De esta manera establecieron que el déficit en la comprensión
se origina en trastornos específicos de acceso a esta clase de palabras (como
lo explicamos previamente). Una evidencia en contra de esta explicación es el
hecho de que las alteraciones en la producción y comprensión no están
necesariamente asociadas en los pacientes.
Los datos que surgen de distintos trabajos son consistentes con un modelo que
considere la existencia de mecanismos diferentes para la construcción de la
forma sintáctica de las oraciones para la entrada y la salida de información

244
 lingüística y con la posibilidad de que estos mecanismos se alteren
separadamente.

Para terminar...

Hemos intentado pasar revista a los trastornos del lenguaje relacionados con el
procesamiento individual de las palabras y con el procesamiento de oraciones.
Todavía no está todo dicho, cada paciente estudiado puede ser un nuevo
desafío para los modelos que plantea la neuropsicología cognitiva. De
cualquier modo, las investigaciones cada vez más específicas y exhaustivas
producen avances en las distintas áreas que hacen día a día más detallado el
conocimiento que tenemos acerca del funcionamiento de los procesos del
lenguaje.

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