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EFETIVAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS À

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICIPIO DO SALVADOR


Marlene Raimunda dos Santos Santana1

RESUMO:

Neste artigo objetivamos discutir sobre os desafios e as possibilidades para a


efetivação das políticas públicas voltadas à Educação Inclusiva no município do
Salvador. Especificamente conceituamos a educação inclusiva, considerando os
seus fundamentos filosóficos e legais, analisamos a evolução histórica das políticas
públicas voltadas a educação inclusiva no Brasil, e por fim, apresentamos uma
pesquisa de campo que demonstra, a partir da realidade de quatro escolas, as
condições das escolas regulares soteropolitanas do Ensino Fundamental para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. Os resultados
demonstram que algumas escolas já iniciaram o caminho para efetivar as políticas
públicas inclusivas em Salvador, o trajeto a ser percorrido ainda é longo, com
desafios a serem vencidos tanto pelos educadores quanto pelos educandos, para
garantir uma educação de qualidade a todos.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação Inclusiva. Ensino Fundamental.

ABSTRACT:

In this article, we aim to discuss the challenges and opportunities for the realization
of focused on Inclusive Education in Salvador policies. Specifically, we conceptualize
inclusive education, considering their philosophical and legal grounds; we analyze
the historical evolution of public policies to inclusive education in Brazil, and finally
present a case study that demonstrates the reality from the four schools, conditions
of soteropolitanas regular primary schools to cater for pupils with special educational
needs. The results show that although some schools have already started on the
road to effect inclusive public policies in Salvador, the route to be followed is still long,
with challenges to be overcome by both educators and for students, to ensure a
quality education to all.
Keywords: Public Policy. Inclusive Education. Elementary Education.

INTRODUÇÃO
1
Educanda do curso de Pedagogia da Faculdade Dom Pedro II, e-mail
marlenesantana29@hotmail.com.
Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão ao curso de Pedagogia da Faculdade Dom Pedro II,
sob orientação da prof.ª Diana Alencar.
Durante a nossa caminhada no curso de graduação em Pedagogia
observamos nas teorias e práticas estudadas e vivenciadas, que a inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais na escola em muito se distanciava
dos preceitos que advogam por um espaço educacional de todos e para todos.
Quer seja por parte de professores e funcionários, que muitas vezes aparentavam
desconhecer o direito de todos à educação, quer seja pelas instalações das
instituições, que obstaculizava a acessibilidade de muitos, prevaleceu durante o
curso a impressão de que a escola ainda estava longe de atender às necessidades
educacionais das populações historicamente excluídas, como é caso das pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Nossas impressões sobre a escola se fortaleceram durante a disciplina
“Fundamentos da Educação Inclusiva”. Nesse componente curricular estudamos que
as instituições escolares para acolher a todos, necessitam se adaptar e não somente
em se tratando da sua estrutura física, até porque as políticas públicas brasileiras já
garantem os fundamentos para tal. A proposta curricular, expressa na proposta
pedagógica, também necessita traduzir este objetivo. Esses estudos nos
inquietaram a pesquisar mais, daí nascendo a questão que norteou o presente
artigo: Como as escolas do Ensino Fundamental Soteropolitanas vem efetivando as
políticas públicas relacionadas a Educação Inclusiva?
O objetivo geral da pesquisa é discutir sobre os desafios e as possibilidades
para a efetivação das políticas públicas voltadas à Educação Inclusiva no Município
de Salvador, a partir de aspectos verificados no cotidiano escolar de escolas do
primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. Especificamente almejamos
conceituar a Educação Inclusiva, considerando os seus fundamentos filosóficos e
legais; analisar a evolução histórica das políticas públicas voltadas a educação
inclusiva no Brasil e, por fim, verificar a partir da realidade de quatro escolas que
trabalham com os segmentos do primeiro ao quinto ano, como vem sendo efetivadas
as políticas públicas voltadas à educação inclusiva em Salvador.
O estudo realizado foi norteado por uma Pesquisa de Campo com ênfase
qualitativa. Assim decidimos porque percebemos como necessária a análise e
reflexão a respeito das políticas de inclusão, levando em conta também a sua efetiva
concretização nos contextos escolares. Para tal foram escolhidas aleatoriamente
quatro escolas em bairros do município de Salvador como universo da pesquisa e
como sujeitos três professores de classe comum e um do Atendimento Educacional
Especializado2 (AEE). Como instrumento de coleta de informações foi utilizado o
questionário, com questões semiestruturadas.
Para além da introdução, este trabalho de pesquisa encontra-se estruturado
em três partes. Inicialmente discorre-se sobre os Fundamentos Filosóficos e Legais
da Educação Inclusiva, com breve relato da história da educação inclusiva levando
em conta os paradigmas conceituais.
No segundo momento são discutidas as Políticas Públicas, a Legislação
Nacional no processo de inclusão no Brasil, a partir da Constituição de 1988. Nesse
sentido, analisa-se o caráter legal do atendimento às pessoas com necessidades
especiais com destaque ao atendimento educacional especializado na perspectiva
da inclusão e os caminhos para a educação inclusiva diante das atuais políticas
nacionais.
No terceiro momento são apresentados e analisados os resultados da
pesquisa de campo, na qual “o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente
próprio”, sendo a coleta de dados feita nas condições naturais em que os fenômenos
ocorrem sendo diretamente observados [...] (SEVERINO, 2007, p.123).
Os resultados, conforme visto a seguir, permitem afirmar que as políticas
públicas sobre educação inclusiva encontram-se definidas, no entanto é preciso os
sistemas de ensino enfrentar os desafios ainda existentes para transformar esta
educação em realidade.

1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E LEGAIS

As transformações ocorridas no mundo pós 2ª guerra mundial e a Declaração


Universal dos Direitos Humanos (1948), que afirma no artigo 1º que “todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”, fizeram emergir
diversos movimentos de grupos até então desprivilegiados socioeconomicamente,
porém organizados, que buscavam o reconhecimento e o respeito de todas as
2
(Siluk, 2011, p.36,37 e 38) - O AEE - É o atendimento oferecido aos alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, de forma complementar
e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos, visando sua
autonomia e independência na escola e fora dela. Deverá ser administrado em Salas de Recursos
Multifuncionais e por professores qualificados no turno inverso ao do ensino regular. Apesar de ser
garantido por lei, no entanto ele não é obrigatório.
pessoas, na condição de cidadãs. Dentre esses movimentos, destacam-se aqueles
que se voltam à Educação como um direito de todos.
Em se tratando da pessoa com deficiência a garantia desses direitos sempre
foi obstaculizada por diversas barreiras, verificadas até mesmo na forma como são
conceituadas socialmente. No final da década de 80, por exemplo, segundo Sassaki
(2010) e Simões e Pinto (2011), termos como incapacitados, defeituosos ou
inválidos, emergiam nos discursos que se referiam a esta significativa parcela da
população. Estas terminologias, conforme Sassaki (2010) são características de um
contexto socioeconômico e cultural que não aceitava as pessoas que se
diferenciavam, principalmente fisicamente, das demais.
A partir de 1990, os movimentos mundiais de pessoas com deficiência,
inclusive as do Brasil, convencionaram o uso da expressão “pessoas com
deficiência”, termo utilizado até os dias atuais. Sassaki (2010, p.17) afirma que são
princípios básicos para os movimentos sociais terem chegado ao termo “pessoas
com deficiência” a celebração das diferenças, o respeito aos direitos de pertencer e
a valorização da diversidade humana, entre outros.
Após a Declaração de Salamanca em 1994, adotou-se a expressão
necessidades educacionais especiais, por ser mais compatível com os objetivos
desta declaração, que é a reorganização escolar para que atenda a todos sem
nenhuma discriminação. Na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008), consideram-se pessoas com necessidades especiais,
aqueles que apresentam deficiência, altas habilidades/superdotação ou transtornos
globais do desenvolvimento.
Julgamos necessários esses esclarecimentos iniciais para evidenciar que as
denominações atribuídas pela sociedade às pessoas com deficiência parecem
guardar relação direta com o modo como as pessoas as percebem e se relacionam
como elas. Infelizmente, conforme esta pesquisadora vem verificando tanto no
convívio nos espaços sociais da qual faz parte quanto em suas vivencia nas escolas,
termos estereotipados do passado ainda são utilizados, reforçando preconceitos do
passado, conforme se percebe a seguir.

1.1 Educação e deficiência: panorama histórico


Bem antes do surgimento do processo sistemático da educação escolarizada,
as pessoas com deficiências eram tratadas com indiferença e excluídas da
sociedade por serem consideradas inválidas, inúteis e até mesmo demoníacas. No
Brasil esta situação não era diferente. Vieira (2012, p.4) afirma que por muito tempo
a sociedade se caracterizava “pela ignorância e pela rejeição do indivíduo: a família,
a escola e a sociedade em geral consideravam este público de uma forma
extremamente preconceituosa de modo a exclui-las do estado social”.
Em decorrência dos avanços científicos, passou-se a investigar as causas e
origem das deficiências3, iniciando a ruptura com a visão mítica e maniqueísta que
prevalecia para a compreensão da deficiência como condição humana. Os
preconceitos, no entanto não acabaram. Por muito tempo, por exemplo, foi negado o
atendimento educacional às pessoas com deficiências em espaços não segregados,
sendo limitado a instituições4 que ofertavam tratamento médico, quase sempre de
forma isolada da sociedade.
No Brasil, o atendimento para as pessoas com deficiência, inicia-se mais
precisamente na época do império, com a criação de três instituições públicas - o
Instituto dos Meninos Cegos, atualmente chamado Instituto Benjamim Constant; o
Imperial Instituto Nacional de Surdos, que atendia crianças do sexo masculino, hoje
Instituto Nacional de Educação de Surdos, e no estado da Bahia em Salvador, o
Hospital Juliano Moreira voltado às pessoas com deficiência mental, (Brasil, 2007).
Este período de exclusão e isolamento denominou-se como Paradigma 5 de
Institucionalização que se caracterizou, segundo Tezani (2005), por ser o primeiro

3
(Simões e Pinto, 2011, p.116, 117 e 118). No Decreto nº 5.296/04, define a pessoa com deficiência
sendo aquela que se enquadra nas seguintes categorias: deficiência física, deficiência auditiva,
deficiência visual e/ou deficiência mental. E na Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de
Deficiência, a deficiência é definida como aquela que apresenta deficiência mental, motora, sensorial
e/ou múltipla.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) no âmbito global da saúde humana, propôs três níveis para
esclarecer a deficiência: deficiência, incapacidade e desvantagem social, mas através da CIDID –
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidade e Desvantagens, que classifica as
consequências da enfermidade, define a deficiência como: perda ou anormalidade da estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Posteriormente através da
CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade) informa que a funcionalidade quando empregada
substitui os antigos: deficiência, incapacidade, desvantagem, ampliando seu significado para incluir a
potencialidade da pessoa com deficiência para superar as dificuldades, capacitando-a para o
trabalho, família e vida social.
4
Tezani (2005, p.208) – Instituições públicas ou privadas que atendiam as pessoas com deficiência no
âmbito médico ou confinamento da pessoa deficiente em asilos, conventos e hospitais de tratamento.
5
Tomas Kuhn e Edgard Morim apud Mantoan (2006, p.14) –Paradigma – conjunto de regras, normas,
valores, princípios que são partilhados por um grupo em um dado momento histórico e que norteiam
nosso comportamento.
paradigma formal a estabelecer uma relação entre sociedade e a pessoa diferente
que durou até meados do século XX.
Com o surgimento dos movimentos mundiais em defesa das minorias e
norteado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos que reafirmava a
igualdade, fraternidade e liberdade para todos, a sociedade começou a perceber as
pessoas com deficiência não mais como inúteis, mas como indivíduos que poderiam
ser produtivos, se adaptar e ter uma vida normal, caso recebessem os devidos
cuidados. Neste contexto da normalidade, no século XX, começaram a serem
implantadas escolas especiais6 para o atendimento aos alunos com deficiência e os
serviços de Reabilitação Profissional. Buscava-se então a integração ou a
reintegração das pessoas com deficiência que após capacitadas, habilitadas ou
reabilitadas, teriam, de acordo com o pensamento predominante, condições de
convívio em sociedade. A este novo modelo de atendimento denominou-se
Paradigma de Serviços. (Brasil, 2004).
O Paradigma de Serviços enfrentou várias críticas da academia científica, das
pessoas com deficiências e seus familiares, por pretender que as pessoas com
deficiência se adequassem à sociedade, sem necessariamente ocorrer as mudanças
que se faziam necessárias à inclusão. Conforme esclarece Sassaki (2010, p.33) “a
integração tinha e tem o mérito de inserir a pessoa com deficiência na sociedade,
sim, mas desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as barreiras
físicas, programáticas e atitudinais nela existentes”.
Em virtude das críticas, de pressões de conferências internacionais e
movimentos sociais, surge o terceiro paradigma, conhecido como Paradigma de
Suporte, rompendo assim, com a hegemonia do Paradigma de Serviços.
Segundo Aranha (2001) apud Tezani (2005), o Paradigma de Suporte
proporcionou o movimento de inclusão social, necessário para garantir uma base
para que o processo de inclusão ocorra como apoio físico, pessoal, material, técnico
e social.
O Paradigma de Suporte fundamenta-se no princípio da diversidade,
preconizando que a pessoa com deficiência tem direito ao acesso a todos os
recursos disponíveis as demais pessoas. Essa percepção favorece uma nova forma
de inclusão social, com ações afirmativas, nas quais é papel do Estado garantir e
fornecer condições de acesso a uma vida na sociedade pata todos.
6
Sociedade Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
De acordo com Tezani (2005, p. 212), “o Paradigma de Suporte ainda está
presente na atualidade, mas o Paradigma de Inclusão, também conhecido como
Paradigma Emergente, se fortalece”. Este fortalecimento pode ser verificado em
documentos legais como o Decreto 7.611/11, substituto do Decreto 6.571/08, que
dispunha sobre o Atendimento Educacional Especializado e sobre o financiamento
para este atendimento. Outro documento que reforça o Paradigma da Inclusão é o
Decreto 7.612/11, no qual o Brasil ressalta o compromisso com as prerrogativas da
Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, em
desenvolver ações voltadas ao acesso à educação, inclusão social, acessibilidade e
a saúde, que possibilitam às pessoas com deficiência exercerem sua emancipação e
a cidadania.
Cabe destacar que os direitos das pessoas com deficiência evidenciados nos
últimos paradigmas são frutos de movimentos organizados em todo o mundo. Esses
movimentos resultaram em importantes encontros, que deram origem a documentos
internacionais, marcos hoje para as políticas que estabelecem os direitos das
pessoas com deficiência, conforme visto na sequência.

1.2 Marcos internacionais das políticas públicas inclusivas no Brasil

A Declaração dos Direitos Humanos explicita no artigo 25º que “todo ser
humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória”. Essa
perspectiva fundamentou o surgimento de diversos documentos internacionais
elaborados em conferências e encontros por todo o mundo, que conclamam para a
urgência de se efetivar políticas públicas pautadas no reconhecimento universal da
especificidade de cada sujeito, oportunizando os direitos de igualdade para todos.
Como exemplos dos documentos que se constituem em marcos importantes
para a formulação das políticas públicas voltadas aos direitos das pessoas com
deficiência, além da Declaração dos Direitos humanos (1948), destacam-se os
elaborados na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), na
Convenção Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade
(Declaração de Salamanca,1994), na Convenção Interamericana para Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência,
(Guatemala, 1999) e na Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos
Direitos e Dignidades das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia
Geral da ONU em 2006.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) preconiza para as
pessoas o direito à liberdade, a uma vida digna, a educação, a um pleno
desenvolvimento pessoal e social com a livre participação na vida em comunidade.
Neste sentido, está em sintonia com os discursos mundiais que conclamam os
países a respeitar os direitos civis de seus cidadãos, independentemente de suas
origens, raça, religião ou aparência física.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) ocorrida em
Jomtien, Tailândia, estabeleceu “a educação é um direito fundamental de todos e de
importante desenvolvimento das pessoas e sociedades”. Relembra, assim, aos
países participantes que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro, e que é importante para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades. O Brasil por ter assinado esta
declaração assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental no país. Para cumprir esse compromisso foram criados
instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos legais no apoio
desta construção, nas esferas: estadual, municipal e federal, entre eles Plano
Nacional de Educação (Brasil, 2004).
A Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, -
Declaração de Salamanca – realizada no ano de 1994, na Espanha, apresenta entre
seus objetivos, instigar o mundo a se reorganizar para ofertar uma educação
respeitando a diversidade humana, rompendo com o atendimento educacional
homogêneo. Para tal evidencia que os sistemas de educação devem ser planejados
e os programas educativos implementados para combater atitudes discriminatórias.
Esta conferência resultou em um dos primeiros documentos internacionais a dar
uma atenção especial as crianças com necessidades educacionais especiais, com
ênfase no princípio da igualdade, para a inclusão escolar.
A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, (Declaração de
Guatemala - 1999), na cidade de Guatemala e a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), ONU, reafirmaram que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos que os outros cidadãos. Como tais, não
devem ser submetidas a discriminação com base na deficiência. Defendem também
condições de vida com dignidade e emancipação dos cidadãos que apresentem
alguma deficiência.
Vale salientar que se anteriormente as pessoas com deficiência não eram
vistas como cidadãos ativos e de direitos possuídos, a partir do momento que se
organizaram reivindicando por seus direitos, exigindo mudanças nas leis, esta
realidade se modificou, fazendo emergir as declarações acima citadas provocando
na sociedade um novo olhar para este grupo de sujeitos.
Essas convenções tornaram-se norteadoras das políticas públicas inclusivas
brasileiras, conforme visto a seguir, pois o Brasil, como signatário dessas
convenções, assumiu o compromisso de efetiva-las para garantir não somente o
reconhecimento identitário, mas, sobretudo os direitos das pessoas com deficiência.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Até por volta de 1973, o Brasil não possuía uma política pública definida de
acesso total para educação das pessoas com deficiência. No entanto já existiam
escolas especiais, que prestavam atendimentos mais terapêuticos que educacionais.
A expansão dos movimentos organizados, exigindo mudanças políticas por
parte do Estado, relacionadas à consolidação da democracia e a participação do
Brasil nas Convenções Internacionais, fomentaram a promulgação de novas
políticas públicas inclusivas nas áreas da saúde, educação, meio ambiente, na
intenção de promover o princípio da igualdade. Tais políticas públicas educativas
encontram-se pautadas e legitimadas a partir da Constituição Federal de 1988, no
artigo 205, que garante ensino público e gratuito, definindo que a educação é direito
de todos, e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade [...].
No artigo 208, [...] determina ainda “ser dever do Estado, o atendimento educacional
especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (Brasil, 2006). Neste último artigo, observamos que há uma especificidade
para a educação dos alunos com deficiência, garantindo a todos o direito à
igualdade, à dignidade e a não discriminação.
Há que destacar a importância da participação dos movimentos organizados e
dos documentos internacionais favoráveis para a garantia dos direitos das pessoas
com deficiência na última Constituição Brasileira, conforme descreve Lanna Júnior
(2011, p. 11)7:

No período de debates da Constituinte, os grupos de pessoas com


deficiência tiveram um protagonismo notável, conseguindo que seus direitos
fossem garantidos em várias áreas da existência humana. Da educação, à
saúde, ao transporte, aos espaços arquitetônicos.

Após Constituição brasileira de 1988 os direitos sociais, políticos, econômicos


e culturais, começam a se evidenciar em diversas leis, a exemplo da Lei de
Diretrizes e Base da Educação-LDB 9394/96, que rege a educação brasileira. No
Artigo 3º afirma que: “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais”, (BRASIL, 2007). O Capítulo V, artigo
58, trata especificamente, da Educação Especial como uma “modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”, (BRASIL, 2007). Assim, esta
educação perpassa todos os níveis de ensino, da Educação Infantil ao Ensino
Superior.
Ainda na lei em pauta, mais precisamente no artigo 59, é afirmado que “o
atendimento educacional especializado deverá ser preferencialmente administrado
numa escolar regular”.
Em relação às escolas, a LDB 9394/96 orienta que essas devem
assegurar aos educandos “currículos, métodos técnicas [...] para atender
às suas especificidades, como também professores com especialização
adequada”, tanto em nível médio ou superior para atendimento
especializado e os professores do ensino regular com capacidade para
integra-los nas classes comuns.
A despeito dos avanços verificados na principal lei que rege a educação
brasileira, principalmente no que se refere a afirmação da escola como um espaço
aberto a toda comunidade, a atual LDB deixa em aberto uma preocupante lacuna,
como lembra Silva (2013), ao estabelecer que a educação de pessoas com

7
Autor do livro História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. Esse livro e o
filme documentário são a primeira etapa do projeto “Fortalecimento da Organização do Movimento
Social das Pessoas com Deficiência no Brasil e a Divulgação de suas Conquistas”.
necessidades especiais deve ser realizada, preferencialmente e não
obrigatoriamente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (2009) é também um importante
documento brasileiro que evidencia os direitos de uma parcela especifica da
população com necessidades educativas especiais: as crianças e jovens. No
estatuto é reafirmado o atendimento educacional especializado.
No caminho que vem percorrendo em prol de garantir o direito à educação
para todos, o Brasil, em 2001, promulgou a Lei nº 10.172/01 (BRASIL, 2008), que
aprovou o Plano Nacional de Educação. Entre os objetivos e princípios desse plano
estão a elevação e melhoria do nível de qualidade do ensino em todo país, visando
diminuir a desigualdade social e regional quanto ao acesso, permanência e sucesso
da educação pública. Como meta para a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais, evidencia a formação inicial e continuada dos professores e
a necessidade de se garantir e disponibilizar recursos didáticos especializados de
apoio a aprendizagem nas áreas visual e auditiva, dentre outros. Confirma-se,
assim, que os professores precisam ser qualificados para poder efetivar o
atendimento aos alunos com deficiência.
Em 2003, o governo federal criou mais um programa relacionado à inclusão.
Tratava-se do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2003),
que objetivava transformações dos sistemas de ensino, no que se refere a formação
de gestores e educadores para garantir o direito de acesso de todos à escolarização
com organização do atendimento educacional especializado e a promoção da
acessibilidade. Como consequência desse programa e de outras ações federais, em
2006 foram implantadas os núcleos de Atividades das Altas
habilidades/superdotação – NAAH/S, em todo país para garantir o atendimento
educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, como
orientação às famílias e a formação continuada aos professores.
Em 2008, uma importante política pública sintetizou em grande parte, em
nossa opinião, algumas importantes conquistas relacionadas ao direito à educação
das pessoas com necessidades especiais. Trata-se da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que
objetiva assegurar a inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades, ofertando um atendimento educacional
especializado (AEE), em todos os níveis da educação. Nesta política é evidenciada,
mais uma vez, a necessidade das escolas necessitarem tanto de professores
especializados quanto de garantir a acessibilidade arquitetônica.
Mais recente, no ano de 2011, um novo documento – o Decreto 7.612/11 -
veio ratificar a intenção do governo brasileiro em garantir a inclusão. Este decreto,
que integra o plano governamental “Viver sem Limites 8”, contêm diretrizes para a
promoção dos direitos das pessoas com deficiências em cumprimento à Convenção
dos Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2006), da Organização das
Nações Unidas.
Ao analisarmos as legislações vigentes, verificamos que inegavelmente, o
Brasil vem avançando no plano legal para garantir o direito à educação das pessoas
com deficiência. A realidade das escolas, infelizmente, demonstra que ainda estão
longe de garantir o que a lei já estabelece. Assim afirmamos porque observamos
durante os estágios supervisionados realizados no curso de Pedagogia o
despreparo dos professores, que afirmam “não estarem prontos para a inclusão” e a
estrutura física das escolas para garantir a acessibilidade a todos. Neste sentido,
como afirma Sassaki (2010, p. 55-56):

A legislação é uma faca de dois gumes[...] nem todas as leis são totalmente
adequadas se consideramos a evolução de conceitos e práticas sociais.
Considerando que para as pessoas com deficiência existem dois tipos de
leis: as gerais e as especificamente pertinentes à pessoa com deficiência.

Compartilhamos nosso estranhamento ao refletir, considerando o histórico e


legislações aqui apresentados, sobre a questão dos direitos das pessoas com
deficiência. Observamos que necessitou serem criadas leis especificas para que as
pessoas com deficiência tivessem seus direitos respeitados, quando na verdade
bastava o respeito às leis gerais, como a Constituição Federal, para garantir esses
direitos. Se a pessoa com deficiência é um cidadão, como negar-lhe qualquer direito
a outro garantido? Somente para exemplificar, o Decreto nº 3.298/99 (BRASIL,
1999), que consolida a Lei 7.853/89 (BRASIL, 1989), dispõe sobre a Política
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, é uma lei especifica à

8
Em 17 de novembro de 2011 o governo assinou o plano Viver sem Limite - Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, como resultado do firme compromisso político com a plena
cidadania das pessoas com deficiência no Brasil. Oportunidades, direitos, cidadania para todas as
pessoas são objetivos aos quais o Plano está dedicado. O Viver sem Limite foi construído com
inspiração na força e no exemplo das próprias pessoas com deficiência, que historicamente estiveram
condenadas à segregação. Trata-se de um conjunto de políticas públicas estruturadas em quatro
eixos: Acesso à Educação; Inclusão social; Atenção à Saúde e Acessibilidade.
pessoa com deficiência. Esta lei informa em seu artigo 8º, que constitui crime punível
com reclusão (prisão) de 1 a 4 anos e multa quem:

a) Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a


inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, público ou privado, porque é portador de deficiência.
b) Impedir o acesso a qualquer cargo público, porque é portador de
deficiência;
c) Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
d) Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar
assistência médico-hospitalar ou ambulatorial, quando possível, a pessoa
portadora de deficiência.

Verificamos que o quadro atual, em se tratando do direito à educação das


pessoas com deficiência, apesar de ainda estar longe do desejado, certamente
evoluiu aqui no Brasil. Hoje, a partir principalmente da organização deste segmento
populacional, leis e políticas públicas estão sendo criadas. Como consequência, as
pessoas com deficiência começam a serem vistas como titulares de direitos,
incluindo o acesso à educação. Resta-nos agora, como educadores, aprender para
garantir o atendimento educacional especializado, na perspectiva inclusiva que elas
merecem.

2.1 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação


inclusiva

O debate sobre as políticas públicas dirigidas a promover e garantir uma


educação que seja inclusiva, nos faz refletir sobre que tipo de educação as escolas
estão oferecendo, para atender às necessidades dos alunos. Como afirma Mantoan
(2006, p. 19) “os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para
os educadores inclusivos”, tanto assim que muitos profissionais se consideram
incapazes de atendê-los. Mantoan (2006, p. 19), também afirma que “a maioria dos
alunos que fracassam na escola não são os alunos do ensino especial, mas com
certeza vão acabar lá nos ensinos especiais”, afinal, as escolas continuam
efetuando práticas educacionais excludentes e segregadoras em seus currículos.
Nos dias atuais, considerada a era do respeito a diversidade, não é mais
aceitável conviver com o que conceituamos por longo anos como “normal”. Segundo
Mantoan (2006, p.17) “ser gente é correr sempre o risco de ser diferente”, e é nessa
perspectiva que devemos aceitar e respeitar a diferença, rompendo com os
paradigmas ultrapassados. Fávero (2011, p.21) enfatiza que “o fato é que a
presença desses alunos em sala de aula comum pode ser até novidade, mas é um
direito dos alunos com deficiência e um dever do Estado e dos Gestores”. Neste
caminho, cabe ao Estado garantir a efetivação das leis e os gestores em acata-las.
A escola ainda é um dos espaços – se não for o único – para desenvolver
ações, práticas, valores na construção de relações igualitárias entre seus sujeitos.
Neste percurso o que deveria ser priorizado são as necessidades dos alunos, até
porque são eles que fornecerão subsídios para que se pense nas mudanças
necessárias para se garantir a educação para todos. Conforme destaca Sartoretto
(2011, p. 3) “a inclusão não é favor para pessoas com deficiência. Ela é um direito”.
Este direito é um dos norteadores do Atendimento Educacional Especializado.
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova visão da
educação especial não mais segregada. Como afirma Fávero (2011, p. 19), “trata-se
de um atendimento diferenciado[...], que não exclui as pessoas com deficiência dos
demais princípios e garantias relativos a educação”, legitimado, na Constituição
Federal/88, e na LDB 9394/96, na Política Nacional de Educação na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), no Decreto 7.611/11.
O Atendimento Educacional Especializado tem a finalidade de identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar as
barreiras para o atendimento educacional. Como tal, também disponibilizar
programas de enriquecimento curricular, como ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologias assistidas,
devendo ser realizado no turno inverso ao da classe comum, tanto na própria escola
ou instituição especializada que realize esse serviço educacional. (BRASIL, 2008,
p.16).
Esta nova função da educação especial orienta que os professores, precisam
além de sua formação em pedagogia, terem conhecimentos específicos da área em
que irão atuar. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado [...] da atuação nas salas comuns, salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado [...], nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, [...]. (BRASIL, 2008, p.17 e 18).
Segundo Mantoan (2006, p.19): “A inclusão implica uma mudança de
perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os
que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais [...]”. Em outras
palavras, a escola necessita garantir o aprendizado em uma perspectiva de que está
longe de ser homogeneizadora, para dar conta da diversidade cada vez mais
presente no cotidiano escolar.
Magalhães (2011, p.21), concorda com Mantoan (2006) quando afirma que
“as denominadas escolas inclusivas teriam como fundamento básico a flexibilidade
curricular e metodológica com o intuito de aceitar as diferenças individuais de seus
alunos”. Desta forma, é necessário às escolas, não somente se reestruturarem para
atender as diversidades existentes, mas acolhe-los sem discriminação, quebrando o
paradigma da homogeneidade, até porque, afirma Magalhães e Cardoso (2011,
p.13), “em sociedades democráticas, a educação representa um direito a população,
incluindo assim, as pessoas com deficiência”. Este movimento é necessário em
nossa opinião porque a medida que falamos em diversidade, diferença, e direito,
estamos enfatizando a democracia, que pressupõe uma igualdade entre as pessoas.
Neste contexto, alunos, professores, comunidade e família serão certamente
privilegiados.

3 EFETIVAÇÃO DAS POLÍTICAS INCLUSIVAS: UM OLHAR SOBRE ALGUMAS


ESCOLAS SOTEROPOLITANAS

O Município de Salvador, capital do Estado da Bahia, foi fundado em 29 de


março de 1549, pelo português Tomé de Souza. Hoje, a terceira capital em
desenvolvimento e população. Possuindo uma área de 693.276 km2, e uma
população estimada no ano 2013, de 2.883.682 habitantes, concentrando sua
população mais na área urbana, conforme dados do Instituto de Geografia e
Estatística – IBGE9.
A rede escolar municipal de Salvador atende aos níveis de Educação Infantil,
Ensino Fundamental e as modalidades de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
Educação Especial. No ano de 2014, foram matriculados 6.102 alunos nas escolas
públicas, e dentre esses alunos, 982 com deficiência 10.

9
http://cidades.ibge.gov.br.
10
Dados retirados do site da Secretaria Municipal de Educação, www.educacao.salvador.ba.gov.br–
Sistema de matricula informatizada, no ano de 2014.
Segundo o Plano Municipal de Educação (2010 – 2020), a complexidade no
contexto educacional da Cidade do Salvador é preocupante, quando se trata da
pessoa com deficiência, pois a cidade é marcada fortemente pelas desigualdades
econômicas e sociais.
Ainda de acordo com este plano, a Educação Especial no Sistema de Ensino
Municipal é norteada e fundamentada em consonância com tratados internacionais,
como a Convenção de Guatemala, Convenção da ONU, Constituição Federal de
1988, Lei de Diretrizes e Bases LDB 9.394/96, das Políticas Públicas na perspectiva
da inclusão e do Conselho Municipal de Educação 11.
Dentro desta perspectiva, o Município do Salvador promulgou sua Lei
Orgânica em 05 de abril de 1990 e destinou o Título V, Capítulo II, para a Educação,
compostas de 21 artigos, entre eles, o artigo 1º, Parágrafo Único, no qual é
preconizado que “ninguém será discriminado, [...] em razão da etnia, raça, cor, sexo,
estado civil, orientação sexual, religião [...], deficiência física, mental, sensorial”. É
definido também como competência do município assegurar o ensino público
gratuito e de qualidade [...], com o objetivo de garantir uma escola compromissada
com a democratização de oportunidades sócio educativas, plural na promoção do
respeito à diversidade e ética, na responsabilidade de formação de valores para uma
educação cidadã, solidária e socialmente inclusiva. Verifica-se, em virtude dos
estudos aqui apresentados, que esses princípios guardam consonância com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008).
A Secretaria Municipal de Educação pautando-se nestas legislações elaborou
as diretrizes municipais, objetivando fornecer uma educação inclusiva em
atendimento ao Plano Municipal de Educação (2010-2020), que entre seus objetivos
e metas estão:
-[...] Implantar Políticas de Educação Inclusiva com articulação intersetorial
que assegurem a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

11
O Conselho Municipal de Educação - CME, instituído pelo Decreto nº 6.403 de 30 de novembro de
1981, em decorrência da Lei Municipal n° 3.127/81, é órgão colegiado integrante da Administração
Direta, veiculado à Secretaria Municipal da Educação e tem por finalidade exercer as funções
normativas, deliberativas e consultivas referentes à educação, na área de competência do Município
do Salvador, de acordo com o Art. 187 da Lei Orgânica do Município, ratificado pelo Art.17 da Lei
Municipal nº 4.304/91, com nova redação dada ao Parágrafo único desse artigo, pela Lei nº
7.068/2006.
- Assegurar a formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão.
Organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete.
- Promover a partir do primeiro ano, de adequações curriculares nos
objetivos e conteúdo, metodologias, organização didática, filosofia e
estratégia de avaliação, no sentido de atender as especificidades de todos
os alunos.
- Implantação nas escolas públicas municipais, a cada ano de, no mínimo,
10 (dez) salas de recursos multifuncionais para o atendimento educacional
especializado, no turno oposto ao do ensino regular [...]

Em sintonia com esses princípios, a Resolução n.038/2013, (SALVADOR, 2013)


para uma Educação Inclusiva, seus artigos dispõem que:

Art. 3º A Educação Especial tem como objetivo assegurar a inclusão do


aluno público alvo da Educação Especial em programas oferecidos,
preferencialmente, pela escola regular, favorecendo o desenvolvimento de
competências, atitudes, habilidades, autonomia e acesso ao conhecimento
necessário ao exercício da cidadania.
V – atendimento, de forma obrigatória, desde a Educação Infantil, do ensino
de LIBRAS para a educação de pessoas surdas, como 1ª língua, de acordo
com o art. 14 do Decreto nº. 5.626/2005;
Parágrafo único. Consideram-se recursos de acessibilidade na educação
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais
didáticos e pedagógicos, dos espaços físicos, do mobiliário e equipamentos,
dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços.

Observa-se que, a Secretaria Municipal de Educação encontra-se respaldada


diante das Leis, das Políticas Públicas, do Plano Nacional de Educação (2001), do
Plano Municipal de Educação (2010-2020), para oferecer uma educação de
qualidade a todos os alunos. Neste contexto, por que a educação no desempenho
de sua função social e transformadora, que tem como principal objetivo o
crescimento e a emancipação de todos, na valorização e respeito às diferenças em
todo processo educativo, não está sendo efetivada corretamente? Visto que nas
vivências possibilitadas pelos estágios, percebemos desde o despreparo do corpo
docente à inadequação arquitetônica dos prédios para garantir a inclusão. Essas
constatações nos inquietaram a pesquisar sobre a efetivação das Políticas Públicas
Educacionais Inclusivas do município do Salvador no Estado da Bahia.
Na sequência encontra-se a análise da pesquisa realizada junto aos
professores das escolas do município do Salvador, visando coletar informações
quanto ao processo da Efetivação das Políticas Públicas voltadas para a educação
inclusiva no interior das escolas.
3.1 As instituições pesquisadas

Realizamos as pesquisas em quatro escolas escolhida aleatoriamente nos


bairros do município do Salvador, que iremos especifica-las como E1, E2 - escolas
particulares - E3 e E4, - escolas municipais, todas ofertando do primeiro ao quinto
ano do Ensino Fundamental e compostas em média por seis salas.
As escolas E1 e E2 possuem parques na área externa enquanto as escolas
E3 e E4, possuem biblioteca, sala de computação, cozinha, refeitório. A instituição
E4 conta com Sala de Recursos Multifuncionais 12 para prestar atendimento aos
alunos com necessidades especiais. Em nenhuma das escolas, todavia, foi
perceptível reforma em sua estrutura física. As instituições também não contavam
com professores qualificados a desenvolver o sistema Braille de escrita e leitura tátil
e da Língua Brasileira de Sinais.
As escolas E1, E2 e E3, não possuíam materiais didáticos e pedagógicos
propícios para os alunos com deficiência, infringindo as orientações da LDB
9394/96, no que se refere o Artigo 59 ao informar: “os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades”. Constata-se também que estão em desacordo com a Política
Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o
Plano Municipal de Educação (2010 a 2020), (SALVADOR, 2010), que afirmam a
necessidade das escolas se adaptarem, reestruturarem para assim prestarem um
atendimento de qualidade aos alunos com necessidades especiais educacionais.
Não guardam consonância também com a Resolução 038/2013 (SALVADOR, 2013),
que orienta as instituições à garantirem acessibilidade, educação bilíngue, utilização
do sistema Braille, Soroban, aos alunos cegos.
Notoriamente três, das quatro escolas visitadas, estavam infringindo as
legislações vigentes. Assim, afirmamos porque não presenciamos modificação nas
instalações, professor bilíngue e muito menos um aparato metodológico para
atender os alunos com necessidades educacionais especiais em suas expectativas
12
(SILUK, 2011, p.44). O Decreto nº 6571/2008, define no artigo 3º, parágrafo 1º: “que as Salas de
Recursos Multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”, ou seja são salas que dispõe
de materiais pedagógicos e equipamentos que visam complementar e/ ou suplementar o ensino
regular de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem. É também um espaço de avaliação
pedagógica, pois nela o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os
recursos a serem utilizados, caso o aluno precise do AEE.
educacionais. A escola E4 se constituiu em uma exceção em muitos aspectos, pois
possuía a Sala de Recursos Multifuncionais composta de computador impressora,
muitos jogos pedagógicos e multimídias, professor qualificado para atender os
alunos com necessidades educacionais especiais. Estando portanto em
consonância com as leis inclusivas, necessitando apenas realizar uma reforma
arquitetônica em suas instalações.

3.2 Formação e prática dos profissionais pesquisados

As questões iniciais do questionário propõem a análise da identificação e


formação profissional dos quatro professores respondentes da pesquisa. Em relação
ao gênero os entrevistados são do sexo feminino, com formação superior completo
de Licenciatura em Pedagogia e duas com Pós-graduação em Psicopedagogia. As
professoras já atuavam no mínimo de oito anos em sala de aula em turno integral,
possuindo, em média, 20 a 25 alunos por sala. Três, das quatro professoras
entrevistadas, participaram de curso para a educação especial.
Ainda em relação à identificação e formação profissional dos professores,
perguntarmos se possuíam experiência anterior com alunos inclusivos, duas
professoras responderam que sim e duas que não.
Na sequência, perguntamos as entrevistadas se a formação acadêmica
forneceu subsídio para uma educação inclusiva. Três responderam que sim.
Lembramos que na LDB nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), orienta que os professores
precisam ter especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns. Três das entrevistadas possui
conhecimento sobre as leis e políticas públicas voltadas para a efetivação de uma
educação inclusiva, citando como exemplo a LBD 9396/96, a Declaração de
Salamanca, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva (2008).
Indagadas se os alunos, em situação de inclusão, são sinalizados no ato da
matricula com o respaldo avaliativo profissional as entrevistadas responderam que
não. Quanto ao número de alunos com deficiência atendidos em sala de aula, três
professoras responderam que possui um (hidrocefalia, autismo e deficiência física),
e a professora da Sala de Recursos Multifuncionais que efetiva o AEE, informou que
possui treze alunos (um autista, um síndrome de Down, dois deficiência intelectual,
um baixa visão, três deficiência física, um auditivo e quatro sem laudo médico).
Registre-se que o atendimento na sala multifuncional é realizado no turno oposto ao
ensino regular, de forma complementar ou suplementar na formação dos alunos com
necessidades educacionais especiais, e não um reforço escolar.
Quanto a dificuldade na prática pedagógica dos alunos com deficiência, as
professoras apontaram: Adaptação da didática, controle dos alunos ao dar maior
atenção aos alunos inclusivos e maior tempo demandado para explicar os temas, e
uma delas informou não possuir dificuldade. Em relação à adaptação curricular dos
alunos inclusivos, três afirmaram que não foram realizadas adaptações curriculares
na escola para atender os alunos inclusivos. Somente uma professora disse sim.
Contraria-se assim a LBD 9394/96, a Política Nacional de Educação na Perspectiva
Inclusiva e as Diretrizes Municipais voltadas ao ensino para todos.
Sobre os subsídios necessários para que os professores desenvolvam um
trabalho de qualidade responderam; - Suporte didático, orientação metodológica
quanto ao atendimento dos alunos, reuniões e discussões para análise das
dificuldades existente como um todo. Abordamos se houve alguma interferência na
qualidade do processo de ensino aprendizagem na sala com a entrada dos alunos
inclusivos, duas das professoras responderam que sim e duas que não.
Em relação as práticas pedagógicas existentes no cotidiano escolar para
promover a melhoria no atendimento dos alunos inclusivos responderam: Atividades
diferenciadas, uso de imagens e atividades lúdicas; Conhecimento sobre a
deficiência da criança, partindo assim para a capacitação se propondo ao
desenvolvimento infantil; Suporte pedagógico e orientação metodológica; Igual para
todos, não faz diferenciação. Constatamos que tanto a jornada quanto o tempo
organizado em sala de aula dos alunos com necessidades educacionais é igual aos
dos outros alunos, com atividades iguais, respeitando os limites de cada um e
também com atividade lúdicas, brinquedos educativos, cartazes.
Das quatro entrevistadas, três consideram que nem todos os alunos com
necessidades educacionais especiais podem se beneficiar com o ensino na classe
comum, como também em Salas com Recursos Multifuncionais, e consideram a
qualidade do ensino ofertado aos alunos NEES em classe comum, deficiente.
Quanto a ao método avaliativo dos alunos com necessidades educacionais
especiais, informaram que avalia de forma oral, avaliações qualitativas a partir do
plano de atendimento onde se descreve os objetivos educacionais a serem
alcançados; individual, com a presença direta do professor. Podemos então
considerar que estes alunos não são avaliados por notas, conforme os outros
colegas, e sim como rege a LDB 9394/96, que determina no seu artigo 24, uma
avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno[...]
Uma das professoras, confirma o que todos nós da sociedade já sabemos
para que se concretize uma educação inclusiva:

- Para a inclusão ser efetiva todos os membros da escola devem ser


envolvidos: porteiros, auxiliares, equipe gestora, comunidade e alunos.
Trabalhar questões referente a diversidade e respeito as diferenças, e
acima de tudo acreditar que é possível desenvolver estas crianças.

Ao termino da pesquisa constatamos que, diante de uma mudança


educacional tradicional para uma educação inclusiva, mesmo estando prevista em
leis, discutida em políticas públicas nacionais e internacionais, a inclusão
educacional ainda não se constitui uma realidade. As ações políticas não estão
sendo capazes de sustentá-la, uma vez que nas escolas da rede regular de ensino,
tanto particular, quanto municipal, nas práticas sociais e pedagógicas, é percebido
um descontentamento que projeta, ao descumprimento das leis e políticas
educacionais, e a exclusão do aluno com necessidade educacional especial.
Conforme nos relata uma das professoras: - estamos apenas aceitando os alunos
com deficiência nas escolas, mas não incluindo-os de fato.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Inclusiva representa uma luta, sobretudo pelo reconhecimento da


pessoa com deficiência como cidadã. Este reconhecimento, conforme visto neste
artigo, exige eliminação de preconceitos que, infelizmente, ainda obstaculizam o
acesso real à educação de um segmento da população que, por sua condição de
ser, vem sendo deixado à margem da sociedade. Como consequência, ainda
prevalecem as atitudes discriminatórias na sociedade quando se trata da
convivência com o diferente. Mas o que é o “diferente”? Uma criança, um jovem ou
um adulto que tenha alguma deficiência ou limitações? Conviver com o diferente é
romper com os paradigmas educacionais já ultrapassados, é aceitar o outro como
ele é, proporcionando seu bem estar independentemente de qualquer lei.
O Brasil é reconhecido mundialmente pelos modelos de políticas públicas
inclusivas, sendo o mais recente o Plano Viver sem Limites, que abrange todos os
direitos identitários de uma pessoa. De nada adianta, tantas leis se na prática pouco
é efetivado. As escolas que pesquisamos são grandes exemplos desta afirmação.
Há que se compreender que a inclusão não é nenhum favor que fazemos
para as pessoas com deficiência, até porque a atual Constituição Brasileira, que é a
Lei suprema do país, garante igualdade de direitos a todos, ao afirmar que é dever
do estado garantir uma educação pública e gratuita de qualidade.
Comprovamos, com a pesquisa, que os alunos com necessidades
educacionais especiais estão começando a se fazer presentes nas escolas
regulares. Por outro lado, constamos escolas ainda sem estrutura para acolher a
todos e professores mesmo com curso de pós-graduação e reconhecendo a
importância de uma educação democrática, que atenda à totalidade dos educandos,
julgando-se inaptos para a inclusão.
Considerando o exposto concluímos que o processo da inclusão vem se
processando vagarosamente no município de Salvador, pois as escolas não estão
projetando as mudanças necessárias à inclusão, traduzidas em adaptações
arquitetônicas e do currículo, na criação de salas de recursos multifuncionais e na
formação dos professores para o atendimento especializado, mesmo mediante os
avanços nas políticas públicas inclusivas. Acreditamos que a falta de uma
fiscalização nas escolas e da conscientização das famílias sobre os seus direitos
favorece tal quadro.
Afirmamos, por fim, considerando o estudo realizado, a necessidade de um
trabalho conjunto de todos os níveis envolvidos no contexto escolar, ou seja, poder
público, família e escola para dar vida a uma educação que por enquanto está
apenas nas leis.

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