Enseñar y evaluar en la clase de Historia en la escuela secundaria

Clase 2: Las buenas prácticas de enseñanza y evaluación en la

clase de Historia y Ciencias Sociales

Introducción

¡Bienvenidos/as a la Clase 2! ¿Qué hace a las prácticas evaluativas “buenas prácticas”? ¿Cómo
se relacionan con una “buena enseñanza”? ¿Qué tipo de aprendizajes pretendemos que los
estudiantes construyan? Si, como decíamos la semana pasada, la evaluación no constituye sólo
una técnica de medición de resultados, en esta clase nos preguntamos por la relación que se
establece en todo el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de manera global y
articulada. ¿Qué saberes/competencias/destrezas/habilidades del conocimiento
histórico social tienen que estar presentes en nuestras clases de Historia y/o Ciencias
Sociales? Este interrogante nos remite a otra pregunta: ¿para qué enseñar Historia y
Ciencias Sociales en la escuela secundaria?
Además, en el marco de la evaluación formativa o alternativa, seguiremos explorando otros
formatos de evaluación, las rúbricas, que nos permiten superar prácticas tradicionales de evaluar
en el aula, poniendo foco en aquellos desempeños que dan cuenta de las comprensión de los
estudiantes.
El paradigma de la evaluación alternativa, propicia un modelo de aprendizaje en el que los
alumnos son protagonistas y desarrollan capacidades más acordes con el mundo contemporáneo
para adquirir y construir conocimiento socialmente relevante, estimular la creatividad, la
resolución de problemas, la formulación de hipótesis y su indagación, diseñar y emprender
proyectos interdisciplinarios, el trabajo colaborativo, el uso de lenguajes en diferentes soportes,
entre otros.
En esta clase, y en las próximas, los vamos a invitar a pensar, a hacer...Sabemos que los
ambientes cotidianos de las instituciones escolares que habitamos todos los días pueden ser
lugares amables, otras veces más difíciles, unas más cordiales, otras veces más hostiles.
También, que el trabajo del profesor/a puede resultar solitario. Por estas razones les
proponemos consolidar el trabajo colectivo con los colegas para reflexionar y construir juntos,
de manera apasionada:

“Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de

acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de existir, exigen

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que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a
situaciones cerradas y controladas, cae en la racionalidad técnica...El pensamiento apasionado
se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como
parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original”.
(Litwin, 2008)

Los objetivos de esta clase se orientan a:

● actualizar los enfoques para evaluar;
● identificar las “buenas prácticas” de evaluación;
● reconocer la evaluación como una instancia de recolección de evidencias acerca del
proceso de enseñanza y del aprendizaje;
● reconocer y construir instrumentos de evaluación a la luz del paradigma de la evaluación
alternativa;
● reflexionar acerca de los sentidos de la evaluación en la clase de Ciencias Sociales.

Contenidos:
● Las “buenas prácticas” de evaluación en la clase de Historia y Ciencias Sociales.
● La evaluación como recolección de evidencias de aprendizaje.
● Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales.

Esquema de la clase:

1. Las “buenas prácticas” de evaluación en la clase de Ciencias Sociales. La recolección

de evidencias de aprendizaje
2. Para qué enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales
3. Actividades
4. Bibliografía y obras consultadas

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1. Las buenas prácticas de evaluación en la clase de Historia y Ciencias
Sociales. La recolección de evidencias de aprendizaje

Comencemos a pensar qué NO es una una “buena enseñanza”: no es una única manera de
actuar, tampoco se relaciona exclusivamente con el éxito de un objetivo alcanzado. La “buena
enseñanza” tiene sentido moral y epistemológico. Desde la perspectiva moral, se indaga acerca
de la justificación de las acciones docentes a partir de principios ético morales. Desde la
perspectiva epistemológica, supone justificar lo que se enseña de manera racional y que sea
digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda (Weber, 2005). En este sentido, dos
preguntas resultan claves: ¿Qué deseamos enseñar? ¿Qué esperamos que los estudiantes
aprendan?
Respecto de la evaluación, se entiende por “buenas prácticas” aquellas en las cuales los
docentes favorecemos y estimulamos las mejores producciones de los estudiantes, y
promovemos la reflexión crítica y el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo
(Litwin, 2008).

Las buenas prácticas de evaluación poseen estas características:

➔ no tienen sorpresa;
➔ se enmarcan en el proceso de enseñanza;
➔ conservan el clima, ritmo y tipo de actividades usuales de la clase;
➔ promueven la producción de conocimiento crítico, reflexivo;
➔ gozan de sentido para el estudiante;
➔ explicitan los criterios de evaluación;
➔ plantean desafíos cognitivos.

Los invitamos a ver el siguiente video de Rebeca Anijovich y Graciela

Cappelletti acerca de la importancia de construir y explicitar los criterios de
evaluación.

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 Disponible en: https://youtu.be/MFrHe3aJqJk

Una buena evaluación otorga confianza y genera un espacio para que los aprendizajes fluyan y
se expresen con naturalidad; permite reconocer límites a las exigencias y, por ello, provoca
consuelo, recupera lo humano en el acto de aprender (Litwin, 2008). La evaluación permite
identificar errores y dificultades, guiar a los estudiantes en la revisión y mejora de sus
producciones. Sirve para reorientar la enseñanza. Así como también para relevar evidencias de
lo aprendido. La evaluación constituye un proceso que nos sirve para recoger en forma
sistemática información - “evidencias de aprendizaje”- que nos sirve para elaborar un juicio de
valor en función del cual tomamos una decisión. Buscar evidencias de los aprendizajes es uno
de los desafíos con los que nos enfrentamos cuando diseñamos una evaluación, pero ante todo,
se trata de una evidencia que debe ser interpretada (Camillioni, 2015).

Interpretación de la evidencia

Si el estudiante ha respondido esta prueba: ¿Cómo respondería a otras pruebas? ¿Qué

conocimiento le permitió dar esta respuesta? ¿Qué significado otorgan algunos estudiantes a
las consignas o propuestas de trabajo?

Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós.

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Planificación de la recolección de evidencias
Antes de continuar, y a modo de ejercicio, los invitamos a leer una actividad de evaluación
que estén realizando o por realizar en sus clases e identifique cuáles son los aprendizajes
esperados. Les será de utilidad para la elaboración de la actividad de esta clase:

- ¿Qué pretendo que los estudiantes comprendan, conozcan, y sean capaces de hacer?
- ¿Cómo comprueban los estudiantes y el profesor que han aprendido?
- Anticipar y planificar las tareas mediante las cuales los estudiantes podrán dar cuenta de los
aprendizajes alcanzados.

Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós.

En la siguiente presentación (PREZI) podrán aproximarse a una variedad de ejemplos de

evaluación alternativa:

http://prezi.com/bof6pynxqb2r/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

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 Para pensar...
En la actividad de evaluación que seleccionó más arriba:
a. ¿Utilizó alguno de los instrumentos de evaluación analizados en esta clase?
b. ¿Favoreció el proceso de aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué evidencias pudo obtener de
ello?
c. ¿Transparentó los criterios de evaluación? ¿Cómo?
d. ¿Qué aspectos de la misma reelaboraría teniendo en cuenta los aportes de esta clase?

2. Para qué enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales

Volvamos a nuestra premisa inicial: evaluar no sirve solo para medir resultados, no es sólo una
técnica de medición. Imaginemos la clase de Historia y/o Ciencias Sociales. Podríamos pensar
que las buenas prácticas examinatorias deberían trascender la espera de respuestas por parte
de los alumnos de carácter declarativo, descriptivo, fáctico, para alcanzar metas de comprensión
en las que resulten implicadas:
● la construcción de relaciones de multicausalidad, multiperspectividad,
multidimensionalidad;
● el desarrollo de criterios de análisis de comprensión de conceptos y contenidos del área
y la disciplina;
● el reconocimiento y la problematización de los sujetos sociales y el espacio geográfico.

¿Para qué sirven la Historia y las Ciencias Sociales? ¿Para qué y por qué enseñarlas en la escuela
secundaria? Estos interrogantes atraviesan todo el proceso de enseñar, aprender y evaluar. Las
respuestas no son unívocas. Señalemos por ahora que, en la escuela, la enseñanza de la Historia
y la Geografía, principalmente, estuvieron relacionadas con la construcción de las identidades
colectivas (ligadas al territorio, fijo e inmutable, y a un pasado común, originario que se
despliega en el acontecer de la nación) y el fortalecimiento de lazos de sociabilidad democrática.
Durante el siglo XIX y bien entrado el siglo XX, a través de estas disciplinas, la escuela tenía la
función de formar al ciudadano y afirmar la identidad nacional a través de una operación de
negación que despojaba a cada uno de sus propias filiaciones étnico culturales.
Actualmente, se brinda un lugar superador a las Ciencias Sociales, orientadas a desnaturalizar
aquellos legados que se suponían fijos e inmutables, así como a reconocer y comprender el
carácter diverso y plural de las sociedades contemporáneas. Los aportes tempranos de la Historia
y la Geografía junto con el desarrollo más tardío de la Sociología, la Economía, la Antropología

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y áreas afines, cada una con sus métodos y esquemas de pensamiento específicos, contribuyen
a conocer diferentes aspectos de la realidad social (políticos, culturales, económicos, simbólicos),
pero esta fragmentación analítica se supera en una mirada integradora y globalizadora que
permite interpretar críticamente los entramados histórico culturales que habitamos. Las
diferentes disciplinas del campo de las Ciencias Sociales se hallan interconectadas entre sí a
través de herramientas conceptuales comunes que favorecen una construcción problematizadora
y compleja de la realidad y una toma de conciencia acerca del lugar que ocupamos (conciencia
histórica)
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social producida por la interacción
de los sujetos en un tiempo y espacio determinados. Ya sean individuales o colectivos, los sujetos
sociales actúan, toman decisiones, persiguen objetivos, atienden a diferentes intereses y, por
medio del trabajo, construyen y transforman el espacio social. Desde este punto de vista, alejado
de visiones unicausales y homogeneizantes, se concibe que la realidad social es conflictiva,
compleja, dialéctica y multicausal. Producida y reproducida por hombres y mujeres, la sociedad
no está determinada por leyes y normas trascendentes, sino por una serie de tácticas y
estrategias desplegadas por los actores sociales en las escenas de la vida cotidiana.
El propósito de las Ciencias Sociales radica en la comprensión y explicación de los procesos y
fenómenos sociales. Proporcionan las herramientas necesarias para leer, interpretar y
analizar críticamente los entornos cotidianos. Estas herramientas no se construyen de una
vez y para siempre. No solo porque esas herramientas dependen de construcciones histórico
culturales, sino también porque las tecnologías y el avance científico inciden de modo vertiginoso
sobre la producción de conocimiento acerca de la realidad. El carácter provisorio del
conocimiento resignifica las preguntas y las respuestas sobre un mundo, también, cambiante.
Asimismo, desnaturalizar la vida cotidiana permite a los estudiantes asumirse como sujetos
proactivos, capaces de inscribirse en el flujo temporal de la historia (pasado-presente-futuro),
desarrollar el juicio crítico y la conciencia histórica y adquirir saberes/habilidades/competencias
para incidir sobre y en la sociedad.

La enseñanza de la Ciencias Sociales en la escuela brinda a los estudiantes la posibilidad de

comprender de -modo articulado- los temas y problemas de la sociedad desde un punto de
vista político, social, cultural y económico, a través de principios explicativos nodales: los
problemas de la vida son multidisciplinares, transdisciplinares, multidimensionales
y multicausales. Los conceptos estructurantes que articulan la enseñanza de las Ciencias
Sociales son el espacio geográfico, el tiempo histórico y los sujetos sociales.

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La enseñanza de las Ciencias Sociales permite:

● reconocer que los sujetos sociales se constituyen en sujetos y objeto de conocimiento,

motivo por el cual resulta necesario desarrollar prácticas de empatía y distanciamiento
para comprender la realidad;

● reconocer que el lenguaje de las Cs Sociales coincide en algunos casos con el lenguaje
común (pueblo, mercado, gobierno, estado, otros) motivo por el cual resulta
fundamental desarrollar saberes/habilidades/competencias para producir explicaciones
significativas y consistentes. Distinto es cuando crea sus propias clasificaciones para
nombrar y explicar procesos sociales del pasado y el presente, por ejemplo, feudalismo,
Estado Absoluto, gentrificación, segregación espacial, otros. Enseñar Historia y/o Cs
Sociales requiere dotar a los jóvenes de herramientas de juicio para conceptualizar y
explicar el mundo;

● reconocer la dinámica de cambios, pero también las continuidades. La voluntad de

agencia vs el peso de las estructuras. La temporalidad histórica no es unicausal. La
dinámica en la que se suceden los acontecimientos políticos (un golpe de estado, una
revolución, una independencia) difiere de las coyunturas previas que los hicieron
posible y las posteriores, que cargan con con las consecuencias. El “jueves negro”, el
24 de febrero de 1929, se produjo el Crack de la Bolsa de Wall Street. Pero las
consecuencias de la Gran Depresión se originaron antes y sus consecuencias se
prorrogaron por mucho más tiempo que aquella fatídica jornada. A su vez, las
mentalidades y el espacio geográfico constituyen los aspectos más duraderos, de más
“larga duración”, como el peso de las memorias colectivas, los mitos, las creencias, las
religiones, otros;

● comprender el tiempo histórico como un constructo que permite analizar los hechos del
pasado y el presente desde diferentes dimensiones de análisis;

● reconocer el espacio geográfico como un producto social a través del tiempo. Las
distintas formas de organización espacial son el resultado del modo en que las
sociedades se han relacionado con la naturaleza, transformándola según sus
necesidades e intereses;

● analizar la realidad económica local, regional, nacional e internacional, desde una

mirada multicausal e interdisciplinar;

● construir conocimiento de modo colaborativo y colectivo sobre lo social;

● adquirir herramientas para incidir sobre la realidad;

● poner en relación diferentes relatos o interpretaciones de la realidad. Cada una de las

disciplinas que conforman el campo social poseen sus propias formas de producir
conocimiento: la lectura e interpretación de documentos (escritos u orales), los mapas,

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 las estadísticas, las huellas materiales del pasado, etc. Estos diferentes documentos,
textos, marcas, permiten informar sobre las representaciones simbólicas del pasado y
el presente;

● desarrollar criterios de búsqueda de información en múltiples medios y análisis crítico;

estimular trabajos de análisis, actividades colaborativas, conceptualización,
investigación, evaluación y contraste; favorecer el desarrollo de la argumentación, la
comparación, la explicación; desarrollar el pensamiento crítico;

● ejercitar prácticas democráticas y ciudadanas de los jóvenes con arreglo al

fortalecimiento de valoraciones cívicas respetuosas de las diversidades culturales.

Enseñar Ciencias Sociales en la escuela hoy, supone el desarrollo de una propuesta pedagógica
y didáctica transversal y transdisciplinaria que apunte a complejizar nuestra mirada, construir
una perspectiva crítica y crear problemas de enseñanza socialmente significativos para los
estudiantes.
Cada una de las disciplinas del campo social posee sus propias formas de producción de
conocimiento. En en el caso de la Historia, la lectura de diferente tipo de información y análisis
de distintos documentos (escritos, orales) constituye su base fundamental. La función de la
Historia no es juzgar, sino comprender. Su objeto de estudio no es el pasado, sino entender de
qué modo el pasado se hace presente en la actualidad y “descubrir” (como la figura del
explorador) las “pistas” que el presente nos brinda para comprenderlo. Como señala el
historiador Marc Bloch:
“Detrás de los rasgos visibles del paisaje (...) de las herramientas o de las máquinas, detrás de
los escritos aparentemente más fríos (...) la historia quiere aprehender a los hombres” (1989).
Las huellas materiales y simbólicas del pasado en el presente, los indicios de la presencia de
aquellos legados, cómo han cambiado, por qué se transformaron, qué es lo que hace que
permanezcan igual o modificadas constituyen preguntas de la Historia; ella se pregunta por la
duración. Y por los hombres, mujeres, niños/as, jóvenes, las clases sociales, las etnias, los
individuos y los grupos.
Si la Historia se hace y aprende leyendo, entonces, las preguntas, las consignas que elaboramos,
las propuestas de lectura, la invitación a leer diferentes tipos de documentos nos interpela en
una reflexión necesaria. Porque nuestras consignas también constituyen un texto que puede
favorecer u obstaculizar la lectura, comprensión, redacción de las respuestas y las escrituras de
los alumnos. Un interrogante que debe anticipar las premisas habituales: “los alumnos no leen”,
“los alumnos no comprenden”, es si nuestro modo de comunicar (pregunta) resulta
comprensible; si realmente apunta a lo que esperamos enseñar y aquello que esperamos

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aprendan. ¿De qué modo presentamos las consignas? Si repartimos fotocopias ¿citamos a los
autores? ¿Aclaramos qué tipo de información brinda? ¿Si es un historiador? ¿Un periodista que
escribe sobre historia? ¿Es un texto de ficción? ¿Les anticipamos qué aspectos pretendemos que
analicen? ¿Qué tipo de destrezas cognitivas solemos priorizar? ¿Repetitivas? ¿Memorísticas?
Éstas son algunas preguntas a partir de las cuales queremos invitarlos a reflexionar porque, no
del todo pero sí en gran parte, el éxito o el fracaso de los logros de los estudiantes dependen de
nosotros, de las propuestas de aprendizaje que planteamos los docentes.
Les proponemos reflexionar sobre los siguientes ejemplos: ¿Podrían identificar qué tipo de
conocimientos se promueven en ellos?

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 Ejemplo 1:
¿En qué época histórica y dónde tuvo lugar la Revolución Industrial?
¿Cuáles fueron sus causas y consecuencias?

Ejemplo 2:
Observar la película Tiempos modernos, dirigida por Chaplin, y trabajar sobre las siguientes
consignas:
¿A qué hace referencia el título de esta película?
Si fuera un artículo periodístico, ¿qué otro título se le ocurre que podría tener?
¿Qué relación tiene la película con el concepto de “progreso” trabajado en clase sobre la
Revolución Industrial?
(Adaptados de Anijovich-Cappelletti (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós)

Ejemplo 3:
¿Quién fue Napoleón?
¿Cuándo se produjo la Revolución Francesa?
Identifique sus causas y consecuencias a partir de lo trabajado en clase.

Ejemplo 4
Les propongo reflexionar sobre la siguiente hipótesis y luego responder las preguntas: La
Revolución Francesa, al proclamar los derechos de libertad e igualdad de los ciudadanos,
estableció las bases de la democracia actual”
1) ¿Qué derechos proclamó la Revolución Francesa?
2) ¿Qué avances logró en la historia de los Derechos Humanos la Revolución Francesa?
3) ¿Qué relaciones puede establecer entre la Revolución Francesa y la Revolución en el
Río de la plata?
¿Qué derechos de la vida actual resultan un legado de la Revolución Francesa?

Las buenas preguntas resultan fundamentales para generar procesos cognitivos potentes que
enriquezcan y aumenten los aprendizajes de los estudiantes. Aunque resultan las más usuales
en la escuela, no son las únicas formas de promover aprendizajes, pues existen otras formas de
estimular que los estudiantes se vuelvan productores de conocimiento y no sólo receptores y/o
reproductores. Sin embargo, debido a que predominan en los haceres cotidianos escolares, las
preguntas constituyen una herramienta valiosa en tanto permiten indagar acerca de los saberes

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y nociones de los jóvenes y, de este modo, identificar cuáles pueden ser los obstáculos y
comprensiones incompletas que darán lugar a la definición de objetivos-obstáculos.
- Preguntas generales, de apertura, disparadoras
- Preguntas para aclarar y profundizar
- Preguntas de contraste o de búsqueda de similitudes y diferencias,
- Preguntas que sondean las razones de algo
- Preguntas para pedir evidencias o ejemplos
- Preguntas que sondean las consecuencias o implicaciones de una idea
- Preguntas acerca de puntos de vista

Hasta aquí desarrollamos los contenidos de la clase. Ahora los/as invitamos a realizar las
actividades correspondientes.

Actividades

Duración: 1 semana (del 09/05 al 15/05)

1. Observe el video “¿Por qué necesitamos criterios de evaluación?”, de

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti (disponible en la clase y en la
“Videoteca”)

2. Retome las clases 1 y 2 y las fichas: “Procesos cognitivos” (Diana Hamra)

y “Promover el pensamiento y el aprendizaje auténtico. Las buenas
preguntas” que leyó en la Clase 1. Lea la Ficha de Circulación Interna “El
trabajo con fuentes históricas y la enseñanza de la Historia”. Todas
disponibles en la carpeta de “Bibliografía” de esta clase.

3. En función de los aportes del material de lectura sugerido, elabore o

reelabore una actividad de evaluación (2 preguntas o consignas como
máximo) que pensaba o pueda utilizar en el transcurso de las próximas 2
semanas en uno de los cursos en los cuales está dictando clase. Recuerde
que, si se encuentra dentro de sus posibilidades, deberá llevar esta
actividad al aula durante la cuarta semana de este curso.

4. Al reelaborar o elaborar la consigna de evaluación, asegúrese de que la

propuesta incluya:
- un problema de enseñanza;
- una fuente histórica escrita (o un fragmento);
- una fuente histórica audiovisual o iconográfica; o
- un artículo periodístico.

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 5. Comparta la consigna de evaluación en el foro de intercambio de esta
clase. Si lo hace en un archivo word, no olvide nombrarlo del siguiente
modo: apellido_nombre_n°deaula_clase2

A aquellos profesores/as que NO están dando clase les proponemos

que realicen la actividad a partir de una consigna de evaluación que
hayan utilizado previamente en el aula o en el marco de sus
“Prácticas de enseñanza”.

Bibliografía

Lecturas obligatorias

Hamra, Diana (2002). “Procesos cognitivos”. En Bibliografía FordeCap 2002

del Área de Ciencias Sociales. La Plata: DGCyE.

Meschiany, Talia; Hendel, Verónica. Área de Historia, Dirección de

Formación
Continua (2017). “Ficha de circulación interna: Promover el pensamiento y
el
aprendizaje auténtico. Las buenas preguntas”. abc Campus Virtual.
Dirección
General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Meschiany, Talia; Hendel, Verónica. Área de Historia, Dirección de

Formación Continua (2017). “Ficha de circulación interna: El trabajo con
fuentes históricas y la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela
secundaria”. abc Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Lecturas optativas

Quipildor, Silvia (s/f). “Las concepciones de los docentes sobre la evaluación

en el área de las ciencias sociales”. La Pampa: UNLPam.

Área de Historia, Dirección de Formación Continua (2017). “Ficha de

circulación interna: La evaluación alternativa”. abc Campus Virtual.
Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires.

Obras consultadas

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 Abramovich, Ana Luz (2013). En carrera: escritura y lectura de textos
académicos y profesionales. Los Polvorines: Universidad Nacional de
General Sarmiento.

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad.

Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R., González, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e

instrumentos. Buenos Aires: Aique.

Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). Estrategias de enseñanza. Otra

mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.

Carlino, Paula (2004). Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires:

Asociación Internacional de Lectura-Lectura y Vida.

Hamra, Diana. (s/f). La evaluación en el aula de Ciencias Sociales. Buenos

Aires: DGCyE. En:
http://abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/evaluacion_cs
_sociales.pdf

Hamra, Diana (2002). “Procesos cognitivos”. En Bibliografía FordeCap 2002

del Área de Ciencias Sociales. La Plata: DGCyE.
Litwin y otros (2003). “Aprender de la evaluación”. Educación, Lenguaje y
Sociedad, Vol. I Nº 1.

Litwin, Edith (1998). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o

un nuevo lugar para la buena enseñanza”. En La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos

Aires: Paidós.

Wassermann, Selma (2005). El estudio de casos como método de

enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

Cómo citar este texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica. Área de Historia, Dirección de Formación Continua
(2018). Clase 2: “Las buenas prácticas de enseñanza y evaluación en la clase de Historia y
Ciencias Sociales”. abc Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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