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Carina Lion
Abriendo el camino
Este capítulo pretende abordar la perspectiva del aprendizaje cuando hay mediación
tecnológica, cuáles son las tendencias, los debates, las metáforas que pueden ayudarnos a
pensar los desafíos para la escuela desde la perspectiva de los sujetos que construyen
conocimiento a los efectos de tener elementos para decidir qué perfiles de egresados
queremos, cómo re-enfocar la enseñanza, los currículos, la cultura escolar. Mucho de lo que
abordemos está en discusión, no consolidado, son hipótesis de trabajo. Por eso hemos
utilizado la metáfora de Antonio Machado del camino que se hace camino al andar pero un
andar no es ingenuo: recuperamos investigaciones, perspectivas de estudio y líneas de
pensamiento. Comparto con Serres (2013) una opinión fuerte: “Antes de enseñar algo a
alguien, es necesario al menos conocerlo”. ¿Quién es nuestro escolar, esté en el nivel que esté?
¿Hasta qué punto lo conocemos? Cuando nos referimos a la escuela, lo hacemos desde un
punto de vista genérico aludiendo a la institución escolar en sus diferentes niveles educativos.
En los últimos años hemos asistido cada vez más a una reducción del aprendizaje al
rendimiento y el rendimiento entendido desde la medición. Las pruebas PISA, los estándares,
los rankings escolares, una mirada reducida y limitada, en algunos casos acerca de las
competencias digitales, llevaron a una perspectiva parcial del aprendizaje. ¿Qué implica
aprender en un mundo que muta? ¿Podemos contar con escenarios que nos perfilen hacia
aprendizajes ricos, perdurables (Maggio, 2012) y relevantes?
El capítulo está estructurado en tres grandes ejes; utilizamos la metáfora trillada pero potente
del camino. Como en todo camino, hay senderos que no se caminan, por ejemplo, el del tema
de las competencias que ameritaría por sí mismo una ruta a recorrer. Pero hay otros por los
que vamos a transitar: tendencias en el aprendizaje mediado tecnológicamente; metáforas
para comprenderlo y desafíos para ser los arquitectos de nuestros caminos.
1. Caminando
En este apartado, analizaremos algunas tendencias y perspectivas teóricas que estudian cómo
aprenden los niños y jóvenes en la actualidad para interpelar políticas curriculares y desafiar la
gestión institucional.
Continuamente se adquiere nueva información que se asocia con la anterior. En este proceso
algunas comienzan a resultar novedosas mientras que otras empiezan a resultar obsoletas. La
habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial resulta vital,
así como la capacidad para reconocer cuándo la nueva información complementa, amplía,
modifica la información pasada y nos hace cambiar de parecer, acrecentar nuestro
conocimiento sobre algo o verlo desde otra perspectiva.
Siemens (2004) reconoce algunas cuestiones centrales a tener en cuenta para entender los
procesos de aprendizaje a partir de los atravesamientos de las tecnologías de la información y
la comunicación.
Conexión Aumento Decisión
Esta aproximación se focaliza en las conexiones, en las relaciones que caracterizan a las redes y
en los patrones que se construyen en función de las relaciones que se establecen; se entiende
el conocimiento como construcción colectiva. En este sentido, aprender es un proceso que
implica la conexión a redes o fuentes de información. El significado de la información
seleccionada se vincula con la lente de una realidad cambiante. Se funden la teoría del caos,
del aprendizaje permanente, del proceso de creación, la complejidad y falta de linealidad; la
especialización; la conexión y la incertidumbre. Diego Leal, quien ha experimentado con las
ideas del conectivismo, sostiene que se mezcla el reconocimiento de patrones, la modelización
y la disrupción en tanto creatividad en la experiencia como base empírica para avanzar en esta
perspectiva.
Desde las tecnologías los PLE (Personal Learning Environments o Entornos Personales de
Aprendizaje) resultan consistentes con la idea de generar ambientes propios, ricos en
ramificaciones de ideas, contactos, redes y modos idiosincrásicos de establecer conexiones
entre todos ellos.
1.b. Conocimiento+tecnología
La perspectiva de la cognición ampliada o distribuida (Salomon, 1992) tiene como tesis central
la idea de que aprendemos con otros, con objetos, a través de sistemas de representación
simbólica y de manera situada. El abordaje del aprendizaje desde su carácter situado presenta
como idea fuerte la de prótesis. Esta idea se basa en la metáfora bruneriana de las tecnologías
como extensión de la propia mente; es decir, como una caja de herramientas que nos permite
expandir el pensamiento. Hoy, por ejemplo, no recordamos muchos de los números de celular
que tenemos en nuestro chip del teléfono. Confiamos en su memoria y de esta manera, según
esta perspectiva “liberamos nuestra memoria para otro tipo de ejercicios cognitivos más
complejos”. Las tecnologías se reconocen como artefactos culturales porque definen a la
sociedad al mismo tiempo que la recrean a partir de los usos que se hacen de ellas y los
efectos que tienen en los modos de comunicarse y de producir conocimientos. Dan cuenta de
un momento histórico de la sociedad y de su cultura, de ahí su carácter situado. Nos ayudan a
entender una época.
Desde esta perspectiva, ¿Pueden las tecnologías enriquecer nuestros procesos de construcción
del conocimiento? Y si lo hacen, cuáles serían los desafíos para la enseñanza. En las
investigaciones sobre desarrollo cognitivo y educación, encontramos la pregunta acerca de si
las tecnologías “nos pueden hacer cognitivamente más poderosos. En el año 1992, Salomon,
Perkins y Globerson investigaron acerca de la vinculación entre tecnologías “inteligentes”
(mindtools) y la cognición. En ese estudio distinguían los efectos en conjunción CON la
tecnología de los efectos PROCEDENTES de la tecnología en términos del residuo cognitivo
transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y de
estrategias. Los primeros efectos los entendían como mejoras en la calidad de las acciones y en
la oportunidad de las mismas; los segundos, en cambio, se vinculaban con aprendizajes más
duraderos, habilidades plausibles de ser transferidas en otros contextos y situaciones. A través
de estudios de corte experimental, indagaron acerca de de cómo se aprende más el entorno,
esto es, las herramientas (cuadernos, libros, computadoras, calculadora, etc.) como parte de la
extensión de la mente de los sujetos cuando aprenden: extienden la memoria; los
razonamientos que trazamos; las notas que esbozamos. Profundizaron en la función ejecutiva
entendida como las elecciones que vamos realizando en situaciones de alta complejidad dando
cuenta de una selección de los recursos cognitivos con los que contamos de conocimiento,
representación, recuperación y construcción. Es decir, decidir qué hacer frente a un problema
en el contexto de nuestro entorno social y cognitivo (Salomon, Perkins y Globerson, op.cit.).
“[Las tecnologías] son portadoras de imágenes, relatos y fantasías que operan tanto sobre la
imaginación como sobre el intelecto, por lo que nos acercan maneras de representar el mundo
y de comunicarse” (Buckingham, 2008).
Desde esta visión, las prácticas culturales se vinculan hoy fuertemente con la multimodalidad.
Contrariamente a lo monomodal, que da cuenta de una sola forma de representar un
conocimiento, como puede ser a través de la palabra. Es decir, la posibilidad de acceder —a
través de la tecnología— a diferentes modos de representación de un conocimiento
determinado. Esto es: texto, imagen fija, imagen en movimiento, entornos 3D, audio y una
variedad de posibilidades de trabajar los distintos sentidos en las maneras en las que la
información se presenta y el conocimiento sobre el mundo se promueve.
Carácter situado de aprendizaje
Algunos estudios ponen énfasis en las articulaciones entre el aprendizaje formal e informal e
invisible entendido desde una ecología del aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011). Estos estudios
tienen raíces diferentes pero todos arrojan luz acerca de la compleja relación entre
aprendizaje y tecnologías desde una perspectiva que trasciende las competencias y se centra
en tendencias de corte cultural y etnográfico. De esta manera, el estudio de lo que sucede más
allá del aula, el intercambio a través de los videojuegos, las comunidades de blogs y de fans
(Jenkins, 2009) pasa a formar parte de esta visión cognitiva ampliada en relación con el
aprendizaje mediado tecnológicamente.
Pierre Levy (2004), entiende que estas nuevas formas de construir conocimiento no son
puramente “cognitivas”. Sostiene que el espacio del conocimiento deja de ser objeto de una
certeza para convertirse en proyecto. Constituir el espacio del conocimiento significa dotarse
de los instrumentos institucionales, técnicos y conceptuales para hacer la información
navegable, para que cada cual pueda localizarse a sí mismo y reconocer a los demás en función
de los intereses, las competencias, los proyectos, los medios y de las identidades mutuas en el
nuevo espacio.
El proyecto del espacio del conocimiento incita a inventar del nuevo el vínculo social
alrededor del aprendizaje recíproco, de la sinergia de las competencias, de la imaginación y de
la inteligencia colectiva.
La inteligencia debe ser comprendida para él en su sentido etimológico, es decir trabajar en
conjunto (inter legere), como punto de unión no solo de ideas sino también de personas,
“construyendo la sociedad”, como proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son tan
importantes como los aspectos tecnológicos u organizacionales (Levy, 2004: 17).
Cobo y Moravec (op.cit) presentan la noción de aprendizaje invisible según la cual no todas las
huellas del aprendizaje resultan claras y visibles. El aprendizaje es un contínuo que se produce
durante toda nuestra vida. La riqueza desde esta mirada consiste en compartir experiencias
con otros y ser participantes activos en nuestros entornos.
Experien-
cias Aprendizaje a lo
comparti- largo de la vida
das
Ubicuidad Pensa-
miento
crítico
Educa- Modelo
ción
informal participativo
En este caminar, hay caminos. Para los caminos hemos construido tres metáforas que, de
alguna manera, entraman muchas de las perspectivas que hemos señalado hasta el momento.
Las metáforas son construcciones personales que sirven para arrojar un poco de luz e
hipotetizar acerca de cómo se ve interpelada la construcción de conocimiento con TIC. La
“mente participativa” refiere a cómo se puede fortalecer el pensamiento y la construcción de
conocimiento en red. El “remix colaborativo”, alude especialmente a la escritura remixada
desde su potencial para la colaboración de ideas en formatos y sentidos nuevos de producción
colegiada. Por último, la de tatuajes cognitivos, explora la perspectiva de la dimensión
expresiva del conocimiento, la multimodalidad. Como metáforas son ensayísticas y aportan al
debate acerca de cuál es el sentido de incorporar tecnologías en las instituciones escolares.
Este constructo (Lion, 2013) une dos ideas que provienen de diferentes campos semánticos y
perspectivas de investigación. Por un lado, Gardner (2009) aborda el estudio de las cinco
mentes del futuro. Por otra parte, quienes estudian las comunidades de práctica y la
innovación respecto del uso de las redes sociales, lo hacen, entre otros, a partir del concepto
de participación (Jenkins, 2006; Andreoli; 2013, Dolors Reig, 2012), la interacción, los relatos
que se construyen y que abren la mente.
1. La mente disciplinada
2. La mente sintética
3. La mente creativa
4. La mente respetuosa
5. La mente ética
La idea de una mente participativa es la de una cognición que también se distribuye en las
redes, en el uso de marcadores digitales y en el despliegue de entornos personales en los
cuales el intercambio de lo que sucede en la web y específicamente en las redes sociales
aporta a la construcción de determinados enfoques de interés en las áreas de conocimiento en
las que uno indaga y más allá de ellas en tanto trasvasan el conocimiento específico.
Aprender haciendo), aprender produciendo, aprender seleccionando información en un
movimiento casi continuo de aprender en la acción. Hace ya muchos años Schön(1992)
ilustraba sobre el practicum reflexivo, esta posibilidad de pensar las prácticas en el transcurrir
mismo de la práctica. En la web, circula mucha producción textual, multimedial, en videos, en
las redes, en blogs, etc. Pero el crecimiento exponencial de la información y de la producción
nos obliga a pensar en los usos críticos y situados de la información. En la transferencia
creativa de lo que se produce.
Para ello hay que comprender los modos de producción de estos recursos en los entornos, en
las redes, es decir, situados. Revisar su reutilización en otros contextos donde la transferencia
adquiera sentido y valor pedagógico. Pensar en la experiencia, de la experiencia, sobre la
experiencia, para la experiencia. Mientras pensamos, las tecnologías cambian, porque el
movimiento es continuo; pero también podría cambiar de manera dialéctica nuestro modo de
pensar. Hacer olas con el pensamiento, sumergirse en el mar y surfear con seguridad, como
aquél que ve el horizonte porque sabe hacia dónde se dirige y conoce su terreno. La idea de
una mente participativa alude a esta posibilidad de construir en la acción en “comunidades
inteligentes”.
Otra de las metáforas que se construye como camino y andamio Lankshear y Knobel (2010)
abordan el tema de los nuevos alfabetismos. Partiendo de la relevancia de aprender a leer
como forma de conciencia crítica, es decir, de comprender cómo opera social y culturalmente
el mundo para crear oportunidades equitativas, dan lugar a la idea de nuevos alfabetismos y
de multialfabetismos. Emilia Ferreiro (2010) interpela la idea de alfabetización digital en el
sentido limitante con el que puede entenderse. Para ella, “al hablar de alfabetización digital
ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean
extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo
porque no parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los
programas disponibles; poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y
mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la
actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y
todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria
para que los docentes estén preparados para discutir estos problemas”.
En otro lugar, hemos alimentado esta idea con la metáfora de las “partitures móviles” (Lion,
2012), para dar cuenta de una fragmentación resemantizada, por ejemplo, en redes como
Twitter. Si tomamos el tuit como una unidad de fragmentación con sentido para el que la
escribe aunque no siempre con el mismo sentido para el que la “sigue”, resulta interesante
esta construcción de un diálogo diferido con que resemantiza los fragmentos de información
que se van subiendo.La metáfora de la partitura reconoce la movilidad de las notas y de las
claves en las que pueden ser leídas; interpretadas y musicalizadas. La necesidad de visibilidad
de la que da cuenta, Twitter tiene la potencia de una comunicación sin jerarquías, en la que
prima la difusión, la recomendación de cuestiones a pensar, y la idea de invitarse a leerse en
comunidad de intérpretes de una gran partitura inconclusa.En esta línea articular micro y
macronarrativas puede resultar auspicioso. Los grandes relatos y los relatos breves, se
conjugan y también dan cuenta de esta articulación entre lo formal y lo informal, entre
formatos de escritura diversos y potentes. Este proceso expansivo se incrementa cuando los
usuarios entran en el juego y lo expanden aún más con producciones propias, que terminan
alimentando las redes sociales y las web colaborativas como YouTube o Vimeo. Es decir, se van
nutriendo de distintos medios y formatos que continúan las narrativas propias y se expanden
con lo que ofrecen los múltiples lectores de dichas narrativas. Transmedia remite, por tanto, a
elementos dispersos en diferentes plataformas: por ejemplo, las aplicaciones que permiten
compartir opiniones o impresiones sobre un contenido presentado en televisión o en otro
medio. En las narrativas transmediáticas el espectador adquiere un rol activo en la búsqueda
de recursos dispersos, en la navegación por múltiples plataformas, en la selección de material
relevante y válido. Están en juego las capacidades de búsqueda, evaluación e integración de
información dispersa que puede generar nuevos relatos o ampliaciones de una misma historia.
2.3. Tatuajes cognitivos
Cuando en Cognición y Curriculum Eisner (1998) avanzaba sobre la idea de las diferentes
formas de representación, se refería a la posibilidad de expresar de diferentes formas un
conocimiento, en imágenes, de manera kinestésica, con tablas y cuadros, con una idea de
cognición ampliada en la que los sentidos aportan y en la que hay interpenetración entre
afectividad y cognición como parte de la misma realidad de la experiencia humana. Es decir la
contribución posible de las diferentes formas de representación, los diversos modos de
tratamiento y las diferentes estructuras sintácticas a los sentidos que somos capaces de crear y
de experimentar. El autor (op.cit) señala que hay relación entre sensación, concepción y
representación en tanto la representación de la vida ideativa emplea formas de representación
que se construyen con el material de que disponen las capacidades sensoriales: vista, tacto,
oído, olfato y gusto. Hoy, esta perspectiva cobra relevancia en tanto soportes y contenido se
entraman de maneras originales dando lugar a nuevas construcciones de producción y de
sentido que dejan huella, marca, un tatuaje en las maneras en que seguimos construyendo
conocimiento desde una mirada ampliada de la cognición.
Todo este artículo no es más que un ejercicio para pensar posibles escenarios que habiliten
decisiones que resulten relevantes para los próximos años. En realidad, se trata de tensiones o
interrogantes que no se resuelven fácilmente pero que nos interpelan como decisores de
políticas públicas; institucionales o de aula. Este último apartado reconstruye, por tanto, el
sentido de lo escrito en relación las perspectivas para la escuela, preguntas para interpelar la
enseñanza, algunos “tips” para repensar qué escuela queremos.
Los perfiles por competencia pueden orientar la curricula como brújula que ayude en la toma
de decisiones acerca de qué y cómo enseñar, en términos de capacidades de pensamiento y de
ciudadanía digital frente a los desafíos que nos caben en este siglo. No obstante, entra en la
ecuación esta fuerte idea de perfiles que mutan en profesiones que cambian, en contextos que
no son del todo fijos sino que emergen y se transforman continuamente. La perspectiva de
perfiles más “líquidos”, que vayan solidificándose a partir de articulaciones más pertinentes
entre la institución educativa y su contexto político, social y cultural puede ser un camino a
andar.
La pregunta interpelante acerca de dónde está el saber, nos desafía a revisar las relaciones
entre conocimiento, autoridad y autoría. . ¿Quién tiene el saber? ¿Cómo repercute en las
formas más clásicas de autoridad docente? ¿Qué tipo de autoridad ha construido el docente
en los últimos años? En este apartado, nos interesa especialmente el tema de revisar la
tendencia a los contenidos digitales abiertos como expresión de un colectivo que participa en
la construcción de ideas. Walter Benjamin ha sostenido respecto de las obras de arte que el
aura alude a su unicidad, autenticidad y singularidad; la posibilidad de reproducir que tiene la
técnica moderna elimina el aula originaria. Según Benjamin (1989: 72) “incluso en la
producción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia
irrepetible en el lugar en que se encuentra (…) El aquí y ahora del original constituye el
concepto de autenticidad”. Estas ideas cobran sentido si comprendemos el remixado como
nuevas formas de construcción de originales en las que la reapropiación particular e
idiosincrásica de la información que circula por Internet y su reusabilidad en nuevos
documentos va creando modos diferentes de comprender la autoría, el referato y las obras
colegiadas, digitales y abiertas (Lion, 2006). Los modos en que se construirá, circulará y
distribuirá el conocimiento resultan otro de los desafíos que tenemos que tomar en este
camino de la innovación audaz.
Otro de nuestros desafíos se vincula, según mi opinión, con la arquitectura escolar. Tal como
hemos señalado podemos pensar en estas aulas oxigenadas desde el afuera y del adentro;
aulas que inviten a quedarse, a querer experimentar con esta idea de “prohibido no tocar”.
Aulas en las que la participación sea de genuino compromiso porque también su diseño esté
pensado de manera diferente: móvil, flexible, con varios frentes, con paredes interactivas.
Escuelas porosas al afuera, a lo que los estudiantes también aprenden fuera de ella, a los
procesos de ludificación; de intercambios informales; de comunicaciones por vías alternativas;
que apuesten a hacer visible lo invisible, a disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje con
docentes que inspiren y se vean inspirados. Pensar el oficio docente desde las buenas prácticas
(Litwin, 2008, 1997), entendiendo la enseñanza como un acto creativo que exige análisis para
la construcción teórica desde la didáctica con el objeto de inspirar otras buenas prácticas,
tanto desde una perspectiva epistemológica (contenido relevante y significativo), como desde
la perspectiva moral, que dé valor a la enseñanza. Los docentes que inspiran en escuelas
porosas son aquéllos que buscan, que arriesgan, que no se quedan con un conocimiento fijo
sino que lo entienden como dinámico, que alientan a la consolidación de un mundo mejor,
equitativo, solidario y justo.
Soy optimista, creo que esta institución atravesada por las diferentes claves que utilizamos
como analizadores de lo escolar en este capítulo y otras que, seguramente, se nos escapan, es
posible.
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