L’accès à la classe de seconde est une étape importante

pour le nouveau titulaire de brevet (BEPC) et mérite d’être

bien négocié. De ce fait, ce dernier doit surmonter quelques
écueils de divers ordres, susceptibles de faire entrave à sa
progression dans ce nouvel environnement.

Sur le plan intellectuel, par exemple, le nouveau titulaire de brevet doit affronter une
dénivellation plus ou moins importante entre le taux des connaissances acquises au premier
cycle du secondaire et celui des connaissances à acquérir au second cycle. C’est le cas dans
presque toutes les matières, et c’est cela qui peut insuffler l’idée d’apprêter un conseil, une
suggestion voire même cours préliminaire, dans le but d’adoucir la transition de notre
postulant néophyte.

Pour ce qui est de la physique, entre autres, le nouveau venu est parfois brusquement
accueilli avec les notions telles que le choc, la quantité de mouvement, la manipulation des
grandeurs vectorielles, des lignes trigonométriques dans la résolution des exercices de
physique. Cet état de fait qui engendre souvent des frustrations chez certains, conduit même
parfois d’autres à l’abandon, dès le début de l’année scolaire

Les élèves de la classe de seconde scientifique du Lycée privé FANILOSOA

Vohitrandriana sis dans le Fokontany Vohitrandriana Commune Vohitrandriana et dans le
District de Nosy-Varika où nous avons effectué un stage en responsabilité ne sont pas
épargnés par ce problème
C’est ainsi que nous avons choisi la résolution de problème dans la détection ou le
diagnostic d’états de connaissances au niveau de nos chers élèves, notamment ceux de la
classe de seconde du Lycée FANILOSOA Vohitrandriana et aussi de ce que nous avons vécu
tout au long de notre cursus scolaire et de notre stage en responsabilité
La question qui se pose est pourquoi diagnostiquer ?
Comme le médecin devant le corps d’un patient, l’enseignant procède au diagnostic pour
comprendre afin de trouver un remède efficace qui pourra soigner un mal potentiel. Quel peut
être le mal? Nous présumons que le mal, si mal il y a, est chez nos élèves. Mais comment
pourrions-nous nous en assurer? Pour commencer, nous pouvons compter sur certaines
prémisses car n’entend-on pas ou n’a-t-on pas déjà entendu nos chers élèves se plaindre en
disant ceci «j’apprends mes leçons mais je n’arrive pas à faire mes exercices ou mes
problèmes ».
1
 D’autre part, il est remarqué qu’il y a aussi une part de responsabilités des enseignants
dans tout cela. En effet notre manière d'enseigner la physique peut également constituer une
"barrière" aux apprentissages des élèves.
Par ailleurs, la transposition didactique (Chevallard, 1985) des concepts physiques à
traiter, c'està-dire la transformation de l’objet de savoir en objet à enseigner, passe par une
simplification des notions savantes et la modélisation de phénomènes réels qui méritent
également notre attention.
C’est dans cette optique que ce mémoire de fin d’études au niveau licence au sein de
l’Institut de Formation et de Recherches Pédagogiques a été conçu. Il a été axé
principalement par les investigations des difficultés rencontrées par ces élèves dans
‘l’enseignement de la Physique, principalement en rapport avec l’utilisation des outils
mathématiques dans résolution des exercices de physique et un apport de proposition de
solutions liées à ces problèmes.
Ce travail enfin, ne constitue en rien une œuvre achevée. Il est tout simplement un
outil, un ingrédient entre autres, susceptible de favoriser une insertion réussie du futur élève
en classe de seconde. Il est sensé assurer une progression dérivable des connaissances entre le
secondaire du premier cycle et le second cycle, c’est-à-dire modérer la transition des
connaissances entre les deux niveaux de savoir
Il est organisé en trois parties
La première partie concerne les repères théoriques essentiels à cette recherche :
Quelques notions sur l’apprentissage et l’enseignement transposition didactique, suivi de de
l’exposé succinct des éléments mathématiques nécessaires et mis en œuvre dans la résolution
des problèmes en physique
Dans la deuxième partie nous présentons la méthodologie adoptée, les outils pour la
collecte des données ainsi que la présentation des résultats suivis de l’analyse et interprétation
La troisième partie est consacrée aux suggestions et solutions, puisperspectives
d’amélioration

2
 Première partie
Repères théoriques

3
 « L’entrée à école constitue pour l’enfant un événement considérable.»1

I. Concepts sur l’enseignement et l’apprentissage.

Dans le domaine de l’éducation, on parle toujours l’enseignement et l’apprentissage,
tout de suite dans la tête un enseignant et un apprenant qui nous faisons dans une salle de
classe. L’enseignant qui le transmet le savoir par l’apprenant et l’apprenant reçoit le savoir.

I.1. Apprentissage.

I.1.1. Notion sur l’apprentissage.

« L’apprentissage se définit comme un processus systématiquement orienté vers

l’acquisition de certains savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir »2 C’est un
ensemble de mécanismes menant à l’acquisition de savoir-faire, de savoir-être ou de
connaissances. Les apprenants sont le ciblé de l’apprentissage.

D’après Olivier Reboul, (1995) « L’apprentissage consiste à acquérir ou à modifier

une représentation d’un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions
efficaces ou de plus en plus efficaces ». On peut tirer donc que l’apprentissage c’est une
élaboration de connaissance ancienne en nouvelle connaissance : elle est considérée comme
les prérequis et les pré-acquis des apprenants.

I.1.2. Constructivisme.

Selon J. Piaget a développé l’idée que les connaissances se construisent par ce qui
apprend. Pour le constructivisme, acquérir de connaissance suppose l’activité des apprenants,
activité de manipulation d’idées, de connaissances et de conception. Ce qui n’est pas
simplement avec les connaissances qu’ils apprennent : ils s’organisent leur monde au fur et à
mesure qu’ils apprennent et ils s’adaptent au monde de cette connaissance qu’ils ont appris.

I.1.3. Socioconstructivisme.

Le socioconstructivisme c’est la construction d’un savoir bien que personnelle

s’effectue dans un cadre social : parents, amis, élèves. Les informations sont en lien avec leur

1
G. VILLARS et R. TORAILLE, et al, « Psycho-pédagogique pratique », Paris (7) et Strasbourg, 4e Trimestre 1968,
p.18
2
De Ketele, « Guide du formateur, Pédagogie en développement. »J. M. et coll. 1989, Bruxelles : De Boeck:
Université, p. 26.
4
milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres
apportent comme interaction.

L’apprentissage est donc le produit d’activités sociocognitives liées aux échanges

didactiques enseignants-élèves et élèves-élèves. Cette approche développe la capacité à
apprendre, à comprendre, à analyser mais non seulement à acquérir des connaissances
nouvelles ou à restructurer les connaissances déjà appris. On peut dire que c’est la mise en
interactivité que le savoir se construit. Vygotski (1896-1934).

Pour que l’apprentissage soit plus facile et bien organisée il est nécessaire d’introduire
l’activité de l’enseignant : c’est l’enseignement.

I.2. Enseignement.

Lorsqu’on dit l’enseignement : c’est l’action d’enseigner. L’enseignement est une

activité qui transmettre le savoir ou d’un fait ou d’une chose à un apprenant. L’acteur de
l’enseignement est appelé enseignant. L’enseignement est donc « un processus interpersonnel
et intentionnel qui utilise essentiellement la communication comme moyen pour faire réussir
l’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire ».3

Le terme enseignement est utilisé pour désigner un niveau de formation comme

exemple l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur. Mais
on parlera aussi de l’enseignement de la science physique, mathématique, etc. Le maître
enseigne à des élèves. L’enseignement désigne « un mode de transmission des connaissances,
en parlant du point de vue du maître ».4 L’enseignement est une pratique de mise en œuvre
par un enseignant, visant à transmettre des compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) à un
élève, un étudiant ou tout autre publique dans le cadre d’une institution éducative.

I.2.1. Transposition didactique.

« La didactique est le terme plus en plus utilisé et qui souvent entre en concurrence
avec celui de pédagogie »5. Il désigne d’abord un mode d’organisation des contenus
d’apprentissage. En partant d’un certain nombre de savoirs de référence (savoir savant ou en
linguistique), on élabore par un travail de transposition (sélection, adaptation), des savoir

3
Altet, M. « Les pédagogies de l’apprentissage. » Paris : PUF, 1997, 2013, p.8
4
Association des professeurs de langues vivantes de l’enseignement public, L’Enseignement des Langues
vivantes, Paris, Septembre – Octobre 1967, p.51
5
IPAM, Guide pratique du maître, édition EDICEF, 1993, p.667
5
enseigner. Le terme de didactique dans la plupart des cas associés à une discipline. Comme
exemple la didactique de physique.

L’activité d’un enseignant n’est pas une routine. Elle doit suivre une norme et il faut
mettre à jour toute les savoirs et les faire correspondre avec le niveau d’une classe selon les
objectifs à atteindre. Chevallard (1985, p. 39) a défini la Transposition Didactique ainsi : «Un
contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets
d’enseignement. Le “travail“ qui est d’un objet de savoir à enseigner fait un objet
d’enseignement est appelé la transposition didactique.»

La Transposition Didactique est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est
transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la
matière.

Activités d’enseignement (Tadiavina)

I.2.2. Méthode d’enseignement

La méthode est une démarche ou chemin à suivre pour atteindre un but bien déterminé
ou une destination.

D’après ROUSSELOT Paul (1998) « la méthode est le chemin le plus droit et le plus sûre pour
arriver à découvrir la vérité ou à la communiquer lorsqu’elle est découverte ». On peut dire alors que
la méthode est la manière ou la façon de procéder ou d’organiser une activité d’enseignement pour
enseigner les élèves à conditions les plus meilleures et les plus favorables. Il existe une méthode
magistrale, une méthode active et une méthode scientifique.

I.2.2.1. Méthode magistrale.

Elle est la méthode la plus ancienne en enseignant pour que les élèves apprennent la
leçon. Ils écoutent, suivent les cours, prennent des notes et s’efforcent à comprendre les
leçons. La méthode est caractérisée par son autoritarisme, et elle est centrée sur l’enseignant.
L’interaction entre professeur et élève n’est pas privilégiée. Là où la parole est à l’enseignant
pendant le processus d’apprentissage.

6
 I.2.2.2. Méthode active.

Par contre, dans la méthode active ou appelée aussi méthode nouvelle, les élèves
apprennent en faisant des actions. Les élèves doivent avoir un pas pour arriver au contact avec
l’objet de connaissance pendant l’apprentissage. En général, ce sont les élèves qui
construisent leurs connaissances par eux-mêmes et l’enseignant reste à la place d’un «
catalyseur » c'est-à-dire qu’il facilite l’apprentissage. Les élèves sont motivés et se sont
intégrés dans le processus d’enseignement-apprentissage.

I.2.2.3. Didactique de physique

Dans les cours de didactique de physique, nous avons été sensibilisés aux conceptions des
élèves selon les théories de Bachelard qui font référence : «...l’adolescent arrive dans la classe de
Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s’agit alors, non pas d’acquérir une
culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà
amoncelés par la vie quotidienne. » (1938, p. 18). La prise en compte des conceptions préexistantes
chez les élèves est primordiale pour apprendre à aller à leur encontre au travers de notre enseignement,
et faire une place à l'apprentissage solide de nouvelles notions.
Transposition didactique.

7
 II. Outils mathématiques

Une grande partie de la physique repose sur l'appropriation et l'utilisation de lois et ces
dernières s'écrivent en empruntant des outils du domaine des mathématiques. L'énonciation des lois
physiques se résume souvent dans l'écriture d'une formule. Ceci est sans nul doute un obstacle pour un
élève qui ne serait pas très à l'aise avec ces notions mathématiques.

Notamment dans la résolution des exercices en électricité puis en mécanique en classe de seconde
que les élèves de cette classe ont du mal à les bien manipuler lors de la résolution des exercices de
physique. Ce qui entraine des erreurs dans les expressions littérales que numériques

Ainsi nous allons rappeler dans cette partie quelques notions mathématiques très utilisées en sciences
physiques , notamment dans la résolution des exercices en électricité puis en mécanique en classe
de seconde
I I.1. La trigonométrie
La trigonométrie (du grec τρίγωνος / trígonos, « triangulaire », et μέτρον / métron, «
mesure ») est une branche des mathématiques qui traite des relations entre distances et
angles dans les triangles et des fonctions trigonométriques telles que sinus, cosinus et
tangente.
On utilise très souvent la trigonométrie dans les problèmes de mécanique, comme l’illustre
l’image ci-dessous :

II.1.1. De la trigonométrie dans les triangles rectangles

I.1.1.1. Dans tout triangle rectangle, on retrouve :
L’hypoténuse : c’est le côté opposé à l’angle droit.
L’hypoténuse est le plus grand des côtés du triangle rectangle.

8
Le côté adjacent et le côté opposé :
̂ ) alors son côté adjacent est AB et son côté opposé est CB.
Si nous prenons l’angle (𝐶𝐴𝐵

Hypoténuse
Côté opposé à A

A B
Côté adjacent à A

̂ ) alors son côté adjacent est CB et son côté opposé est AB.
Pour l’angle (𝐴𝐶𝐵
C

Hypoténuse
Côté adjacent à C

A B
Côté opposé à C

Voici un schéma complet :

Hypoténuse
Côté opposé à B
Côté adjacent à C

A B
Côté opposé à C
Côté adjacent à B

I.1.1.2 Définition du cosinus, du sinus et de la tangente

Comme précisé en introduction, la trigonométrie permet de créer des relations entre les
distances et les angles. Grâce aux définitions qui vont suivre, on va pouvoir tisser des rapports
entre les angles et les longueurs des côtes qui forment cet angle dans le triangle rectangle.
On définit le cosinus comme étant le rapport entre le côté adjacent à l’angle par rapport à
l’hypoténuse.
Le sinus est le rapport entre le côté opposé à l’angle par rapport à l’hypoténuse.

9
 Enfin, la tangente est le rapport entre le sinus et le cosinus, ce qui revient à faire le
rapport entre le côté opposé à l’angle et le côté adjacent à l’angle.
Le schéma suivant illustre bien tout cela :

Angles à valeurs remarquables

√3 √2
Sin 60°= Sin45°=
2 2

√2
1 Cos 45°=
Cos 60° = 2
2

1
Sin30°=
2

√3
Cos 60°=
2

I.1.1.3. Extension au cercle trigonométrique : à la découverte du cercle unitaire

Un cercle trigonométrique est un cercle vérifiant deux conditions :
 c’est un cercle de rayon 1

10
  c’est un cercle orienté auquel on a donné un sens direct, positif ou trigonométrique qui
est orienté dans le sens contraire des aiguilles d’une montre et un sens indirect, négatif
ou horaire qui est orienté comme dans le sens des aiguilles d’une montre.
Le sens direct est symbolisé par un une flèche et un « + » indiquant le sens d’orientation.
Par exemple, le cercle suivant est un cercle trigonométrique :

L’utilité d’un cercle trigonométrique est de modéliser des points se trouvant sur la
périphérie du cercle.
On repère un point en fonction de sa position par rapport à l’axe des abscisses et des
ordonnées.
I.1.1.4. La tangente à un cercle
Une tangente à un cercle est donc une droite qui coupe ce cercle en un unique point
que l’on appellera I. La tangente à un cercle est la droite qui « frôle » ce cercle au point I.

La droite (OI) et la tangente à C sont perpendiculaires en un unique point I.

Une histoire de distance par correspondance : le radian

I.1.1.5. Qu’est-ce-que le radian ?
Le radian est une unité de mesure d’angles. La mesure d’un angle orienté s’exprime
généralement en radian.

11
Si on prend un cercle de rayon 1 sur lequel on colle un morceau de ficelle de longueur 1,
« 1 radian » est la mesure de l’angle formé par le centre du cercle et les 2 extrémités de la
ficelle.

Longueur x

I.1.1.6. Tableau de correspondance degré/radian :

Les degrés doivent sûrement plus vous parler que les radians.
Il existe pour cela des tableaux de correspondance entre les degrés et les radians.
A force de manipuler des mesures en radians, on s’y habitue assez rapidement.
Degrés 0° 30° 45° 60° 90° 120° 135° 150° 180° 360°
Radians 0 π π π π 2π 3π 5π π 2π
6 4 3 2 3 4 6

Le tableau ci-dessus permet de passer des degrés en radian (avec le produit en croix) :
Degrés 180 x

Radians π α

I.1.1.7. La notion de cosinus et de sinus dans le cercle unitaire

Définition des termes
On choisit par convention l’axe des abscisses comme étant le cosinus et l’axe
des ordonnées comme étant le sinus.
Tout point M sur le cercle trigonométrique peut donc se repérer selon son cosinus et son
sinus.
M a donc pour coordonnées :

12
M (cos(x) ; sin(x))

En fait, le triangle rectangle OMH est exactement le même que celui vu au début de ce
rappel !

I.1.1.8 Propriétés fondamentales en trigonométrie

−𝟏 ≤ 𝒄𝒐𝒄(𝒙) ≤ 𝟏 𝒆𝒕 − 𝟏 ≤ 𝐬𝐢𝐧(𝒙) ≤ 𝟏
En regardant le cercle, cela est tout à fait normal et logique.
Un angle se trouvant sur la périphérie du cercle a forcément son abscisse, donc son cosinus
qui est dans [-1;1], de même pour son sinus.

𝐜𝐨𝐬(𝒙 + 𝟐𝝅) = 𝐜𝐨𝐬(𝒙) 𝒆𝒕 𝐬𝐢𝐧(𝒙 + 𝟐𝝅) = 𝐬𝐢𝐧(𝒙)

En effet, au bout d’un tour, on retourne sur le même point du cercle, possédant donc le même
cosinus et le même sinus. On dit que le cosinus et le sinus sont 2𝝅 périodiques.
Cos(x)² + sin(x)² = 1
La démonstration provient de Pythagore. En effet, dans le triangle rectangle OMH (schéma
en haut) on a :
M
OM
MH

O H
OH
13
14
OM² = OH² + MH²
⟺ 𝟏𝟐 = 𝐜𝐨𝐬(𝒙)𝟐 + 𝐬𝐢𝐧(𝒙)²
Voici un petit tableau récapitulatif :
x 0 π π π π
6 4 3 2
sin(x) 0 1 √2 √3 1
2 2 2
cos(x) 1 √3 √3 1 0
2 2 2

Voici également deux cercles avec les valeurs et les angles remarquables associés :

I.2 Proportions
a c
Une proportion est une égalité du type = d où a, b, c et d sont des réels non nuls
b

a et d sont appelés les extrêmes ; b et c les moyens

a c
Si b = d alors ad =bc

I.3 Puissances
 Quand on multiplie deux puissances d’un même nombre, les exposants s’ajoutent.
an x am = an+m
an x a−m = an+(−m) = an−m
 Quand on divise deux puissances d’un même nombre, les exposants se retranchent.

15
 an
= an−m
am
1
= a−m
am

 Puissance de 10
1 suivi de n zéros peut s’écrire 10n
100 = 102 ;
100 000 = 105
1 précédé de n zéros peut s’écrire 10−n
1
0,01 = = 10−2;
102
1
0,00001 = = 10−5
105

300 = 3 x 100 = 3 x 102 ;

269 = 2,69 x 100 = 2,69 102
5
0,05 = 102 = 5 x 10−2;
4
0,004 = 103 = 4 x 10−3

I.4 Barycentre
Le barycentre de deux points A et B, affectés respectivement des coefficients 𝛼 et 𝛽,
⃗⃗⃗⃗⃗ + 𝛽𝐺𝐵
est le point G qui vérifie la relation : 𝛼𝐺𝐴 ⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑂
⃗

B
(b)

A G

(a)

I.5 Vecteurs
En physique, les vecteurs sont grandement utilisés, ils permettent de modéliser des
grandeurs comme une force, une vitesse, une accélération, une quantité de mouvement ou
certains champs :électrique, magnétique, gravitationnel…. ??????
I.5.1. Définition
La définition rigoureuse d'un vecteur, élément d'un espace vectoriel, est en fait assez
compliquée. Pour nos besoins c'est-à-dire ceux de la physique du lycée, on va en rester à
la définition élémentaire.

16
On définit le vecteur⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵, comme un objet possédant:

 une direction: le bipoint (A,B) s'appuie sur une droite support,

 un sens: le bipoint est orienté. A est son origine et B son extrémité,
 un point d'application, qui sera A. C'est ici que notre définition est élémentaire.
Ceux que ça intéresse creuseront et tomberont sur les classes d'équivalence, les
vecteurs liés, les glisseurs, etc.
 une norme, qui est définie comme la distance euclidienne entre A et B. On la
note||⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵||ou plus simplement AB=||⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵||.

En physique, on parle aussi d'intensité ou de module.

Nous tenons à souligner ici qu’il existe une différence formelle entre la notion de
norme de vecteur en mathématique et d'intensité (ou module) en physique.
Une norme au sens mathématique ne possède pas d'unité, alors que l'intensité en physique en
possède. A titre d’exemple, une force s'exprime en newton.
Ainsi une grandeur vectorielle s'oppose à une grandeur scalaire : la grandeur scalaire a
uniquement une valeur mais pas de direction ou de sens.
La norme d'un vecteur est un réel toujours positif ou nul. Un vecteur dont la norme est égale à
1 est dit "unitaire".
I.5.2. Notion de repère
On se limitera ici aux repères cartésiens.
Pour repérer un point dans le plan ou l'espace, et donc pour faire un calcul de distance
ou plus généralement du calcul vectoriel, il est indispensable de fixer un repère.
En physique, on utilisera principalement les repères de type "orthonormé".

17
 I.5.2.1. Coordonnées d’un vecteur dans un repère

Considérons sur le schéma ci-dessus le point M. Projetons perpendiculairement ce point sur le

plan formé par les axes Ox et Oy. Si maintenant nous projetons perpendiculairement ce point
sur chacun des axes Ox et Oy, nous obtenons deux points Mx et My.
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
OM =OMxe ⃗⃗⃗x + OMy⃗⃗⃗
ey

I.5.2.2. Projection d’un vecteur dans un repère

Venons –en maintenant à un point qui semble poser problème à beaucoup d’élèves des
lycées : comment projeter un vecteur quelconque sur un axe et par extension sur les axes d'un
repère orthonormé.

OMx = OM cos𝜃

OMy = OM sin𝜃

I.5.2.3. Somme de deux vecteurs

Dans le cas de deux vecteurs la somme géométrique est la diagonale du parallélogramme
construit sur ces deux vecteurs ramenés à la même origine.

Constructions géométriques.
⃗ et𝑣, on peut procéder de l’une
Pour construire géométriquement la somme de deux vecteurs 𝑢
ou de l’autre des façons suivantes.

18
 Relation de Chasles ⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ = ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵 + 𝐵𝐶 𝐴𝐶 Règle du parallélogramme

A 𝑢
⃗ +𝑣 C

𝑣 𝑢
⃗ +𝑣
𝑣
𝑢
⃗

B
𝑢
⃗

On dispose « bout à bout » le représentant On choisit des représentants (A, B) de 𝑢

⃗ et
(A, B) de 𝑢
⃗ et le représentant (B, C) de 𝑣. (A, C) de 𝑣 de même origine. La somme𝑢
⃗ +𝑣
est le vecteur ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐸 tel que ABEC soit un
parallélogramme.

I.6. Préliminaires de physique

I.6.1. Unités
En physique il est indispensable de présenter un résultat numérique avec son unité. Un
exemple pour donner une idée nette de ce nous venons d’avancer : « la longueur de la table
est 120 » n’a aucun sens. Mais la longueur de la table est 120cm signifie quelque chose.
L’unité d’une grandeur s’obtient dans la majeure partie par l’opération qui a servi à la
calculer.
I.6.2. Chiffres significatifs.
La valeur d’un résultat n’est pas celle donnée par la machine qui, souvent donne trop de
chiffres pour qu’ils aient une signification.
Si l'on parle d'une masse m = 12 g (le nombre de chiffres significatifs est alors de 2), cela signifie.
m = 12,0 ±0,5 g.
Si l'on avait écrit m = 12,0 g (trois chiffres significatifs), cela aurait signifié.
m = 12,00 ± 0,05 g.
Remarque :
Les zéros à gauche du nombre ne sont pas significatifs; en effet 0,00512 s'écrit de façon équivalente
5,12.10-3 et possède trois chiffres significatifs.
On ne saurait, lors d'un calcul, obtenir un résultat plus précis que la moins précise des données.

19
 I.6.3 Notation scientifique.
Elle consiste à présenter le résultat par un nombre décimal présentant un seul chiffre, différent
de zéro avant la virgule, comportant le nombre de chiffres significatifs imposé et multiplié par
la puissance de 10 convenable.
I.6.4 Echelle.
Certaines grandeurs sont représentées sur les graphiques par des segments de droite de
longueur donnée. Pour représenter ces grandeurs, il faut choisir une échelle, la préciser et faire
les calculs qui permettent d’attribuer à chaque grandeur la longueur qui convient
I.6.5. Graphes
Dans les exercices de physique proposés aux élèves de niveau seconde, il peut arriver
de leur demander de représenter les variations d’une grandeur G en fonction d’une variable x,
dans ce cas-là il faut tracer le graphe de la fonction G = f(x)
Représenter la variation de la différence de potentiel U aux bornes d’un résistor de
résistance R connue en faisant varier l’intensité I du courant qui traverse ce résistor.
Il faut donc tracer le graphe d’U = f (I)
U

20