El cambio entendido como mejora.

Valorar un cambio como mejora está en función del modelo “interpretativo” en que se
valora. Desde el enfoque racional – técnico, se considera mejora a una pequeña innovación, a la
introducción de cualquier cambio educativo llevado a la práctica en el aula y reproducido de modo
fiel y mecánico, dado que se entiende en el diseño es racional y tiene la esencia de la mejora frente
a las experiencias de innovación educativa. Desde el paradigma racional, la mejora es entendida
como aquello que ofrece resultados medibles.

Desde la perspectiva cultural, el cambio educativo se contruye en un proceso de mediación

– interacción entre las propuestas de innovación y el conjunto de creencias, disposiciones y
actitudes del profesorado y del centro educativo que van a condicionar en gran parte, el
funcionamiento de la innovación en los contextos importantes de cada centro educativo. (Olson,
1982).

Fullan (1991) advierte que en “realidad, las reformas educativas llegan a ser lo que los
profesores son capaces de hacer en la práctica con las mismas”

Cuando hablamos de cambio, nos estamos refiriendo a un proceso, no a un proceso

puntual en la vida de la organización, en su conjunto, y cada uno de sus miembros van a aprender
nuevos modos de pensar y actuar. (Fullan, 1990). El cambio como mejora en una institución
educativa no ocurre de forma automática e inmediata, ni tampoco consiste en realizar acciones
puntuales e innovadoras de cuando en cuando. El carácter del proceso conlleva el desarrollo de
determinados pasos o etapas de mejora a lo largo del tiempo, a través de los cuales el centro
educativo va realizando ese aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a cómo
venía haciéndolo.

El cambio en los centros educativos habrá de ser una tarea colectiva que conlleve a
mejorar la actividad de las aulas y, sobre todo, a mejorar las dimensiones organizativas que inciden
ya sea directa o indirectamente, en la enseñanza: las relaciones de coordinación, el clima, la cultura
escolar, etc.

Esta es una consideración importante porque pone de manifiesto que el propio centro
educativo el que ha de ser sujeto de cambio. Ello significa que ha de pensar en el cambio escolar
como un proceso de capacitación no sólo de las personas que trabajan en la institución, sino
también del propio centro como tal. Porque el cambio no sólo es implantar , el cambio ha de ser un
contexto y espacio para que el centro educativo aprenda a desarrollar capacidades nuevas, de
modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a configurarse como una organización
capaz de aprender procesos continuos de mejora.

La escuela como organización será sujeto de aprendizaje, y es ella la que ha de ir

desarrollando nuevos valores, creencias y normas que posibiliten que todos sus miembros se
comprometan con dinámicas de renovación y mejora.

El cambio no es sólo una cuestión de procedimientos y técnicas; el cambio en la escuela

comporta un compromiso ideológico, requiere una fundamentación reflexiva y deliberada sobre qué
cambiar, en qué dirección, para qué; requiere también un determinado clima que propicie la
disposición de indagar, reflexionar, replantear, descubrir...La cuestión no es sólo hacer cosas
nuevas por el hecho de que sean novedosas. Todo cambio conlleva, entre otras cosas, definir
claramente la filosofía y metas del cambio, y en definitiva, ha de suponer un compromiso ideológico
con determinados valores y modos de hacer las cosas dentro del centro educativo.
 Al hablar de cambio en la escuela se ha de tener en cuenta la importancia de las mejoras
concretas que se realicen, así como de los procesos seguidos entre los miembros del centro
educativo para impulsarlas.

El cambio escolar consiste en reglamentar mejoras; en hacer proyectos; en regular nuevas

funciones y roles...No podemos limitar el cambio en la organización a un mero cambio de
regulaciones y normas a escritas, ni al cambio de estructuras y aparatos estructurales. Aunque ello
tiene también su importancia, el cambio organizativo ha de ser, sobre todo, un cambio cultural, es
decir, un cambio que tiene que ver con mejorar la filosofía y orientación educativa de la escuela, las
creencias, las normas y los valores sobre los cuales se articulan determinados procesos de
funcionamiento dentro de la organización.

Dimensiones en la innovación.

“Las dimensiones de la innovación hacen referencia a un conjunto de acciones combinadas

con sus correspondientes estrategias vinculadas a la intervención”. (Oliva 1996)

Existen muchas clasificaciones, pero en este sentido Oliva (1996) habla de dos tipos de
dimensiones: sustantivas y globales.

 La dimensión sustantiva se refiere a aspectos concretos de la práctica educativa: estrategias de

enseñanza, cambios materiales...
 La dimensión global se refiere a aspectos políticos, tecnológicos, etc.

Por otra parte; Cantón (1996) plantea el carácter complejo de la innovación educativa, lo cual
nos hace considerar seis dimensiones: la contextual, la constructiva, la personal, la del proceso,
la estratégica y la evaluadora, todas interrelacionadas e interdependientes.

 La dimensión contextuales la realidad inmediata y próxima que legitima, justifica y da sentido al

proyecto. El estudio del contexto pretende poner de relieve las caracterización del marco en
que se desenvuelve la innovación. Es el escenario donde se sitúan lo hechos o procesos.
 La dimensión constructiva se pregunta el por qué y el para qué. comprende los aspectos
axiológicos, ideológicos y políticos de la innovación, la delimitación de los objetivos a conseguir,
loa ámbitos temáticos y los contenidos educativos.
 La dimensión personal es nuclear en toda innovación. Sin las personas no hay procesos ni
resultados e, incluso, hay que considerar las estructuras y los medios al servicio de las
personas.
 La dimensión del proceso es crucial en la innovación porque proporciona un proceso de gestión
de cambios específicos.
 La dimensión estratégica la encontramos formando parte del proceso, del contexto o de la
evaluación. Entendemos por estrategia de innovación el procedimiento a adaptar mediante el
cual organizamos secuencialmente la acción con la finalidad de conseguir los cambios previstos.
 Y la dimensión evaluadora no es el último elemento del proceso, sino una dimensión tan
sustantiva como las otras. Nos ayuda a conocer el grado de internalización y consolidación del
cambio.

La innovación, como mejora escolar, puede dirigirse sobre alguno de los ámbitos
específicos que configuran el currículum (tanto en sus aspectos pedagógicos como organizativos),
que se tomó como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. Así, una innovación
puede versar sobre un componente concreto, aunque la interrelación que mantiene con los
restantes aspectos, a la larga, afecta a todos. Son cuatro los componentes comunes del currículum:
alumno, profesor, medio y recursos.
 Las dimensiones de la innovación y su acción han de estar relacionadas. En esta línea,
Leithwood (1981) trata varias dimensiones de la innovación:
 Propuestos de base y aspiraciones.
 Objetivos: explicitaciones para el desarrollo curricular.
 Contenidos: hechos, conceptos, principios y otros sistemas de pensamiento incluidos en el
currículum.
 Materiales instructivos: conjunto de medios empleados en el desarrollo práctico.
 Estrategias de enseñanza: pautas de conducta empleadas para facilitar el aprendizaje.
 Experiencias de aprendizaje.
 Tiempo: énfasis empleado en los diferentes momentos de intervención.
 Instrumentos y procedimientos de evaluación: medios empleados para determinar el grado de
cumplimiento de objetivos.

Por otro. lado Fullan(1982) habla de tres componentes del cambio:

 El posible uso de nuevos materiales curriculares o tecnologías.
 El posible empleo de nuevos enfoques de enseñanzas (nuevas actividades, estratégicas y
didácticas...)
 El posible cambio de supuestos pedagógicos, teorías y creencias que están detrás de las
nuevas políticas y programas.

Por su parte, Goodlad y Klein (1970), en una conocida y ya clásica obra sobre el
funcionamiento real de las innovaciones en las escuelas de Estados Unidos de Norteamérica,
usaron un conjunto de diez indicadores para analizar las observaciones en las aulas:
 Medio (clima y contexto de clases)
 Actividades instructivas (estilos de aprendizaje y modos de enseñanza)
 Materiales/equipamiento (recursos)
 Implicación (nivel en que los profesores y los alumnos están interesados, comprometidos o
motivados)
 Interacción (intervención o pasividad de los alumnos)
 Independencia (grado de libertad o control ejercido en la situación de enseñanza)
 Equilibrio del currículum (rango en que se cubren los distintos aspectos)
 Adaptación curricular (adaptación de los materiales a las circunstancias de su clase/contexto)
 Expectativas (adecuación del nivel de expectativas del alumno asignado por el profesor)
 Relaciones entre los profesores (aisladas, colegiadas, etc)

La relación de proyectos innovadores no es fácil de llevar a cabo, según Fullan (1982,34): “la
innovación, como conjunto de materiales y recursos, es el aspecto más visible del cambio y el más
fácil de poner en práctica. El cambio en los enfoques de enseñanza o en el estilo de utilización de
los nuevos materiales representa una mayor dificultad si han de adquirirse nuevas destrezas y
establecerse nuevos modos de concebir las actividades de enseñanza. Los cambios en las
creencias son aún más difíciles: ponen en juego los valores nucleares que mantienen los individuos
en relación con los propósitos de la educación”.

Para poder llevar a cabo cualquier dinámica innovadora, hemos de tener en cuenta que la
innovación es algo dinámico, flexible y sucesivo; por lo que puede entender que pasa por una serie
de procesos (Oliva, 1996): planificación, difusión, aceptación, implementación y evaluación.

Condicionantes básicos en los procesos de cambio.

Para promover innovaciones en los centros escolares, se requiere un contexto que genere y
favorezca el proceso de cambio, el cual se compone de una serie de condiciones que deben estar
presentes al mismo tiempo y a lo largo del tiempo.
 Cambiar la “estructura superficial” del sistema es fácil, penetrar en las creencias, modos de
hacer y trabajar es un proceso más lento. En este sentido, compartimos con Fullan (1995) la idea
de la necesidad de varios factores para llevar a cabo el proceso0 de cambio.
 El deseo profundo de mejora por parte del promotor.
 Un sistema de líderes que permitan hacer de guía.
 Intensa comunicación e interacción entre el personal del centro educativo.
 Colaboración en la planificación e implementación.

Aunque los citados factores son fundamentales para llevar a cabo los procesos de cambio. Díaz
(1989) profundiza en el tema, añadiendo los siguientes condicionantes:
1. Desde la perspectiva de las propuestas de innovación:
 El modelo o paradigma que inspira la innovación dentro del sistema debe partir y ser
definido por los docentes, y no de un modelo nacional o de decisiones administrativas.
 La legitimación de la innovación y la negociación de la implementación, debe llevarse a
cabo. Las propuestas deben ser necesarias, coherentes con las necesidades del sistema, y
deben aportar soluciones a problemas inmediatos. Además, es necesario una negociación
previa sobre la puesta en marcha ya que esto crea entusiasmo e incentiva la cooperación
por parte del profesorado.
 La dotación de medios y recursos debe ser coherente con las posibilidades del profesorado
y del centro educativo: es necesario un tiempo suficiente para adquirir formación y
conocimientos din sobrecarga de trabajo, así como un apoyo técnico para su adecuado
funcionamiento.
 Un compromiso social, específicamente de los agentes inmediatos, es indispensable para la
realización de cambios. Los proyectos de innovación son ineficaces cuando no existe un
compromiso de todas las fuerzas sociales que participan y se involucran en él.
2. Desde la perspectiva del profesor:
 La perspectiva de la eficacia de la reforma y de su utilidad para el sujeto deben ser claras,
ya que el desconocimiento de la filosofía educativa que subyace en un planteamiento
incentiva una actitud de duda acerca de su eficacia.
 La falta de experiencia, el no haber participado en la implementación de otros programas
influye en su realización. Es necesario tener en cuenta que cualquier tipo de tarea o
proceso que lo coloque en situación de inseguridad personal o amenace su autoestima
profesional crea una actitud de rechazo.
 La autopercepción como docente y la satisfacción en el trabajo que se tenga condicionan la
innovación, considerando la autoexigencia personal y los refuerzos sociales como dos
agentes claros.
 La falta de estímulos y motivaciones apropiadas contribuye a la resistencia. Debe existir un
entorno facilitador y un entorno gratificante.