PRIMERA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA LECTURA Y

EL PROCESO LECTOR DE LOS ESTUDIANTES

Juan Sebastián Vargas Trujillo

Universidad Industrial de Santander
Correo electrónico: juan.sebas_30@hotmail.com

Presentación

La lectura, antes de las cátedras de didáctica, parecía un proceso del cual poseía todos los
conocimientos y el cual dominaba al derecho y al revés. Pero, ¡vaya qué error! No tenía la
menor idea de la profundidad y el alcance, e incluso la conceptualización, de un proceso tan
importante y esencial en la enseñanza como es el proceso lector. A partir de los
acercamientos teóricos y conceptuales, he erigido una idea contundente de lo que significa
leer y los alcances que esta práctica tiene, o al menos, debería tener. En el aula de clase, la
lectura es quizá, en términos populares, una de las competencias más desarrolladas, o al
menos esa es la idea que se tiene. Sin embargo, este desarrollo es huero, llano, memorístico,
mecánico y con falencias, desaprovechando la mayor parte didáctica que la lectura puede
aportar para la formación de los estudiantes. Es de esta urgencia propia y de este
descubrimiento autóctono que surge la necesidad de elaborar, en primera estancia, unos
conceptos que conduzcan a la posterior materialización de la secuencia didáctica, teniendo
los términos aprehendidos y valorados en función de las ideas y los proyectos personales.

En este trabajo, se desarrollarán un par de términos claves y necesarios para la correcta

comprensión y ejecución de las actividades y las secuencias posteriores. Dichos términos
son una especie de construcción personal que surge a partir de un cúmulo teórico del cual
se extrae lo que se considera pertinente para erigir los conceptos con pretensión de
completitud.

2. Didáctica, didáctica la lengua y la comunicación

2.1. El horizonte teórico

¡Aprender! El aprendizaje es una experiencia encantadora por sí misma. La experiencia de

cátedras pedagógicas previas ha arraigado ciertos conceptos referentes al aprendizaje. Sin
embargo, la concepción primigenia en términos personales es la visión Piagetiana. En su
teoría de la inteligencia (1946), Piaget establece dos funciones básicas de la inteligencia
que son, de la misma manera, dos formas de aprendizaje, a saber, la asimilación y la
acomodación. La primera de ellas consiste en confrontar conocimientos o situaciones de
novedad con el bagaje de lo ya aprendido para integrar aquello en los esquemas mentales
personales. La acomodación, por su parte, consiste en replantear los esquemas mentales a
partir del encuentro con nuevas experiencias de aprendizaje. Estos dos procesos son de
importante consideración pues se asemejan a la idea que plantean Colomer y Camps (1996)
respecto al proceso lector con su teoría de hipótesis (anticipaciones) y la verificación de
estas para su posterior integración al sistema de conocimientos del lector. Según estas
teóricas, leer consiste en el “procesamiento de información de un texto escrito con la
finalidad de interpretarlo” y es básicamente una constante confrontación entre lo que el
lector sabe más lo que está viendo y procesando, para formar anticipaciones que ha de
verificar o rechazar según su aporte a la posterior comprensión global del texto. Por esta
razón, la semejanza y pertinencia de los conceptos de Piaget con el proceso planteado por
Colomer y Camps hacen de esta concepción una teoría de arraigo personal y de
consecuente aprobación, construida en torno al concepto de aprendizaje. Finalmente,
Camps y Ruíz Bikandi (2011) confirman esta noción al describir el aprendizaje como la
apropiación de unos saberes que se relacionan con unos conocimientos adquiridos, en un
proceso complejo de construcción y reconstrucción. Sin embargo, el aprendizaje de la
lengua involucra términos de mayor complejidad que se revisarán a continuación.

Aprendizaje de la lengua

Cassany (2007), en su obra Enseñar Lengua, configura un par de consideraciones respecto

al aprendizaje de la lengua. Asevera, en primer lugar, que por un lado está la comunicación
oral, eje de la vida social. Sin embargo, la lengua escrita es otro asunto: es aquella que
configura, organiza y da credibilidad a nuestro mundo. Igualmente, según este teórico, la
lengua no es únicamente un instrumento de comunicación, sino que ella permite conocer las
concepciones del mundo de nuestros semejantes y transmitir la concepción propia. Es por
ello que aprender el lenguaje debe traer consigo las habilidades y conocimientos mínimos
necesarios para desenvolverse en el mundo donde se vive. De esta forma, según Cassany, el
aprendizaje de una lengua supone, entre otras acciones, entrar en todos los ámbitos
culturales, poseer un instrumento ordenador de la mente, facilitar la intercomunicación y
brindar elementos de análisis de la realidad circundante de tal modo que se facilite el
desenvolvimiento comunicativo e intersubjetivo.

Cassany es contundente al afirmar que el aprendizaje de la lengua no consiste solamente en

un aumento del vocabulario; antes bien, aprender una lengua implica realizar estructuras
lingüísticas complejas y ampliarlas, identificar las relaciones de cohesión y coherencia,
valerse apropiadamente del sistema referencial de la lengua, magnificar el conocimiento del
mundo y del entorno, y desarrollar un cúmulo de registros lingüísticos de tal forma que el
lenguaje permita la adaptación según la situación de comunicación. Ante todo ello, Cassany
plantea una máxima que ha de ser tenida en alta consideración: “el énfasis de la enseñanza
de la lengua debe recaer más en sus aspectos funcionales que en sus aspectos estructurales”.

Sin duda, el paradigma lingüístico que dominó buena parte del siglo pasado, junto con el
generativismo, fue el estructuralismo. Su idea de estructura quedó marcada con tanto
ahínco en el sistema de la lengua, que sus conceptos pasaron también a dominar el entorno
pedagógico y de la enseñanza. El conductismo fue, entonces, la manera en que se llevó al
aula toda la enseñanza y, en particular, la lengua, cuyo aprendizaje no consistía más que en
una memorización básica y repetitiva de estructuras, vocabulario y principios normativos
que han de ser importantes, pero solo en el aspecto básico del aprendizaje, pues todo lo que
de ellos se deriva constituye retos a la altura de la cognición humana y corresponde a un
entorno lingüístico más abierto, pragmático, social y pedagógico. Por ello, es que Cassany
enfatiza en la necesidad de enseñar la lengua en mayor medida a partir de sus aspectos
funcionales.

Igualmente, es preciso retomar la distinción que hace Cassany entre enseñar a leer y
alfabetizar, siendo esta última la capacidad de desenvolvimiento autónomo en sociedad.
Wells, citado por Cassany, identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la
lengua escrita: el ejecutivo, el funcional, el instrumental y el epistémico, los cuales van
desde el dominio del código y las características textuales (procesos de menor complejidad)
hasta el acceso a los conocimientos y la ordenación creativa y crítica del pensamiento
(procesos de mayor complejidad). Esta noción de aprendizaje de la lengua escrita es
pertinente por su profundidad y exhaustividad y da pie para criticar, como se hizo en el
párrafo anterior, el escaso énfasis solo en los niveles ejecutivo y funcional, sin ahondar en
los caracteres propios de niveles superiores, así en términos de lengua escrita como en
términos del proceso lector.

Finalmente, Cassany en Método para aprender a leer y escribir comenta que existen dos
maneras de enseñar a leer (dos formas de aprendizaje de la lectura). La primera, basada en
el código y caracterizada por ser la manera tradicionalista del aprendizaje de la lectura, es
decir, se basa en descifrar el código, en la repetición y en la correspondencia sonido-grafía.
La segunda forma, por su parte, está basada en la construcción del sentido y esta se
caracteriza por las siguientes máximas:

a. El niño es lector desde el principio

b. El docente es guía y facilitador
c. El tratamiento es individualizado
d. El niño debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del texto
e. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora
f. El aprendizaje de la escritura suele proceder al de la lectura
g. La base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos
h. El “proceso” de lectura es el centro de interés del aprendizaje
i. Se observa el descubrir (tiene valor)

Es, sin duda, esta segunda noción una visión más pertinente del aprendizaje de la lectura y
de la lengua escrita en general, pues abarca un proceso de construcción donde el trabajo del
docente es ser guía y facilitar que los alumnos exploren y realicen su propio descubrimiento
del proceso de lectura y escritura. De esta forma, se concluye igualmente que el aprendizaje
de la lengua va más allá de la corrección y de la gramática y la ortografía, donde también
debe haber lugar para contenidos y aprendizajes más consecuentes con la vida de los
alumnos y su realidad lingüística, política y social, junto a su experiencia y cotidianidad.
2.2. Didáctica

De este modo, a partir de la noción de aprendizaje expresada anteriormente, se intenta

construir ahora el concepto de didáctica de la manera en que se entiende en el presente
trabajo.

Las definiciones dadas por los teóricos desde el mismísimo padre de la didáctica, como se
conoce a Comenio, han evolucionado y han contenido añadidos significativos que han
hecho más completas las nociones de didáctica respecto a los puntos considerados en su
definición y las perspectivas hacia las que apuntan. Por supuesto que ese “arte de enseñar
todo a todos” pasa a desglosarse según lo que se enseña, según los interrogantes del cómo,
por qué y para qué, según se considere un arte, un oficio, una ciencia, entre otros factores a
tener en cuenta. Se descartan para su consideración nociones como la de Klingberg por ser
tan arraigada al cómo enseñar enfocándose en la técnica o los insumos supuestamente
necesarios para tal fin. Es evidente, no obstante, que la didáctica no responde
exclusivamente a aquello del cómo, sino que sus interrogantes poseen una visión más
profunda y crítica del acto de enseñar y de aprender. Se rescata, igualmente, la pregunta que
se hace Alves de Matos (1973) donde se interroga por cómo hacer para que el estudiante
aprenda según términos como el orientar y el incentivar. Del colectivo de autores cubanos
es rescatable, por su parte, el hecho de interrogarse por cómo convertir a los estudiantes en
el centro del conocimiento, planteando así una preocupación por la autonomía. Asimismo,
Imídeo Nérici habla de un conjunto de técnicas a través de las que se materializa la
enseñanza, pero esa noción de técnicas no se acoge por haberse descartado ya. De De La
Torre se rescata el considerar la reflexión sobre el acto de enseñar y el interrogarse por el
por qué, cómo y para qué enseñar. Finalmente, de Sevillano (2006) se rescata la
concepción de la didáctica como una ciencia que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje
en un contexto interactivo según factores culturales. Esta consideración cultural y del
entorno es completamente pertinente.

Así las cosas, la evolución del concepto de didáctica desde la perspectiva de este trabajo va,
momentáneamente, de la siguiente manera:
 Comenio, Klingber
y Nérici: valorados
pero no utilizados

Sevillano: didáctica
como ciencia;
Alves de Matos:
rescatable:
cómo hacer para
contexto
que el estudiante
interactivo y
aprenda
noción de
CULTURA

De La Torre: Autores cubanos:

reflexión - "por rescatable la
qué, cómo y para noción de
qué enseñar" autonomía

Ahora bien, frente al progreso que se lleva en la concepción de didáctica de la lengua, es

pertinente añadir la visión construida por Camps y Ruíz Bikandi (2011) en torno a ella.

Para Camps y Ruíz, la didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, es

decir que es un campo de estudio, de indagación y no responde solamente a una actividad
práctica. Igualmente, la determinan como una disciplina con voluntad de cientificidad (esto
es importante, pues considerarla ciencia es una empresa muy ambiciosa) cuyo centro es el
proceso de enseñanza y aprendizaje y cuyo objeto es la interacción entre el docente, el
aprendiz y el objeto de enseñanza, relación tripartita que llama en demasía la atención.
Asimismo, las teóricas aclaran que hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino
erigir conocimiento sobre su enseñanza y aprendizaje aunque la finalidad de este
conocimiento sea la misma práctica educativa. Finalmente, aclaran que el objetivo final de
la didáctica es la mejora de la enseñanza de las lenguas y la literatura, actividad esta de la
enseñanza que sucede en entornos variados y cambiantes de cuya investigación debe
extraerse conocimiento teórico y práctico. Es esta visión de Camps y Ruíz un elemento
clave en la construcción del concepto de didáctica propio de este trabajo, más aun
respondiendo a lo pertinente que se antoja, incluyendo nociones elementales como el hecho
de ser disciplina, el objeto de relación tripartita y la constante variación de los contextos
con resultados teóricos y prácticos.

De este modo, Camps y Ruíz hacen también un compendio de conclusiones de estudios

didácticos que apuntan a las siguientes máximas. En primer lugar, la función de las
didácticas no consiste en buscar la mejor manera de enseñar contenidos preestablecidos, sin
crítica de los objetos de enseñanza, siempre de la mano con los avances del saber. Este
punto es crucial, pues retoma la perspectiva crítica y recuerda que la didáctica no es un
molde de copia y pega en cualquier entorno de aprendizaje, sino que, más allá de las
disposiciones técnicas, sugiere una perspectiva de análisis necesaria según el contexto y las
realidades imperantes en el entorno de adaptación, pues ni los seres humanos ni las
realidades son homogéneas. Por ello, finalmente, las teóricas mencionan que “la selección y
construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la escuela”. Es el
conocimiento de la realidad y su respectivo análisis lo que ha de marcar la pauta para
entender el entorno culturar y seleccionar lo más conveniente en cuanto a contenidos.

De esta manera, se propone la siguiente definición. La didáctica, en este orden de ideas, se

erige como una disciplina en desarrollo más que como un arte o una ciencia, con doble
finalidad teórica y práctica, cuyo objeto es la relación e interacción entre el maestro, el
estudiante y los objetos de enseñanza, entendiendo objeto no de forma material, sino como
abstracciones propias del saber, dinámicas, competencias, actitudes y demás elementos
necesarios para hacer del estudiante un individuo autónomo, crítico, participativo en su
dinámica social y cultural imperante, y competente para su desenvolvimiento integral. La
didáctica, igualmente, debe responder no solo al porqué, cómo, para qué enseñar, sino
también al dónde, es decir, al ambiente y al entorno de cultura donde suceda el ejercicio de
enseñanza, aspirando no solo a una construcción intelectual sino también ciudadana.

2.3. La didáctica de la lengua y de la comunicación

¿Cómo concebir la didáctica de la lectura?

La didáctica de la lectura, en consecuencia con la definición previamente construida de

didáctica, es la disciplina cuyo objeto es la relación entre maestro, estudiante y la enseñanza
de la lectura, que hace del aprendiz un individuo autónomo, crítico, participativo y letrado,
dentro de una sociedad y una cultura que exigen estos conocimientos y se mueve por la
dinámica implacable de la letra escrita.

De este modo, la didáctica de la lectura no responde solo a enseñar técnicas y estrategias

que orienten hacia la descodificación del texto en relación grafema-fonema, sino que, tal
como señalan Cassany y Aliagas (2013), la lectura posee diversas concepciones útiles en la
didáctica y sus consecuentes implicaciones formativas y de consideración. Según estos
autores, además de la lectura como proceso de descodificación de palabras de un texto –
competencia igualmente necesaria para desglosar las otras nociones de lectura–, existe la
lectura como proceso cognitivo que requiere de desarrollos más complejos como la
reconstrucción –entendida esta como la interpreta Koch (2009) y sus conceptos de
reiteración, encapsulamiento, etc. –, inferencia, interpretación y el modelo de situación
referencial. Finalmente, Cassany y Aliagas también sugieren la lectura desde la perspectiva
sociocultural, noción etnográfica y social que, además de responder a la urgencia de incluir
la cultura y el entorno dentro de la concepción de didáctica, señala también aspectos como
los valores y las identidades propios de las comunidades letradas, así como los mecanismos
y las relaciones de poder existentes en la convivencia social habitual. Estas nociones de
lectura brindan un bagaje extenso y totalmente aplicable al concepto de didáctica de la
lectura, donde el enfoque que se le ha de dar a dichas estrategias didácticas en torno a la
promoción del aprendizaje lector no debe limitarse al aspecto lingüístico, sino también al
cognitivo y social, de tal modo que se combinen y complementen las nociones en una
práctica didáctica integradora.

Para culminar este apartado, es pertinente señalar ciertas ideas que plantean, como
complemento, Colomer y Camps (1996). Al principio del presente trabajo ya se expuso lo
que corresponde, para estas teóricas, el proceso lector. Sin embargo, su noción de lectura
abarca igualmente la consideración de la integración de la información y el control de la
comprensión (después de que se formulan hipótesis y se verifican) en donde proponen que,
para entender el significado de un texto, el lector debe elaborar interpretaciones globales a
modo de las macroestruturas propuestas por la teoría de Van Dijk junto con sus
macrorreglas. Igualmente, las teóricas aseveran que hay varios factores que inciden en la
comprensión lectora, a saber, determinar cuál será el propósito de la lectura y los
conocimientos aportados por el lector, entre estos, los conocimientos paralingüísticos, que
son de vital importancia y que han de constituir un eje central en la concepción didáctica de
la lectura que involucra, por lo demás, las ya mencionadas relaciones grafema-fonema, pero
además la morfología, la sintaxis, la semántica, la lingüística textual (Koch, nuevamente),
las estructuras textuales (periodos y secuencias textuales de Adam, por ejemplo), entre
otros conocimientos pertinentes del mundo. De este modo, ha quedado en evidencia que la
didáctica de la lectura como disciplina debe comprender que se enfrenta a la reflexión de
estrategias y técnicas que surgen de una actividad de gran complejidad como lo es la
lectura, y que debe considerar sus nociones, perspectivas y las competencias que debe
poseer el aprendiz lector para lograr motivar con éxito el aprendizaje del alumno, en los
términos previamente aclarados y en los contextos pertinentes.

2.4 estrategia, técnica y actividad didáctica

A continuación, se expone sucintamente qué se entiende por estrategia, técnica y actividad

didáctica y por qué son necesarias para la elaboración de su propuesta. La distinción de los
siguientes términos es necesaria para, en primer lugar, establecer un lenguaje homogéneo
en torno a la elaboración de la propuesta e, igualmente, con el objetivo de aclarar la visión
de aquellos conceptos según la coherencia global del presente trabajo.

Para definir estrategia es preciso, según el texto del Instituto de Estudios Superiores de
Monterrey, hacer referencia al término en su ámbito original, es decir el contexto militar.
Entre los griegos, se dice, la estrategia era la actividad del estratega, general del ejército,
quien proyectaba y ordenaba las operaciones militares con la suficiente habilidad como
para que sus tropas cumplieran el objetivo. La estrategia didáctica es, entonces, un sistema
de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones (técnicas) que permite
conseguir los objetivos planteados en medio de la actividad didáctica, con el fin de obtener
los resultados esperados. Una estrategia, según Avanzini (1998) se compone de la relación
entre tres elementos, a saber, la misión de la institución educativa según el tipo de persona,
sociedad y cultura; la estructura curricular según la dificultad de contenidos y el orden a
seguir; finalmente, según las posibilidades cognitivas de los alumnos y de la concepción
que se tiene de ellos. Es importante esta triple consideración pues la estrategia, en este
orden de términos, se debe plantear después de un conocimiento propicio de los
estudiantes, del entorno educativo y según los contenidos.

Por su parte, la técnica didáctica es un procedimiento que sirve para ejecutar parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Su objetivo es orientar el aprendizaje del
estudiante en una parte puntual y específica de todo el camino de aprendizaje. De esta
manera, la técnica es el recurso procedimental que utiliza el maestro para cumplir con los
propósitos que se plantea la estrategia, en aspectos puntuales y precisos.

Finalmente, dentro de la formulación de una técnica, puede haber un conjunto de

actividades necesarias para la consecución de lo que se pretende alcanzar con la técnica.
Estas actividades, las actividades didácticas, son acciones aún más precisas que la técnica y
varían según el tipo de técnica implementado. Son, en conclusión, parte de las técnicas y su
actuar es más específico, de tal manera que se ajustan a las necesidades de los alumnos. A
continuación, se presenta un esquema que da cuenta de los términos previamente expuestos
y su jerarquía correspondiente:

Estrategia
didáctica

Técnica
didáctica

Actividad
didáctica

2.5 Secuencia didáctica

La secuencia didáctica es un recurso valioso e importante utilizado para intervenir en el

aula y su valor radica en la pertinencia de la planeación secuencial de acciones a ejecutar y
las maneras programadas para hacerlo, junto con las competencias, los logros, los
indicadores de logro y los objetivos. La planificación de la enseñanza es, igualmente,
necesaria en el quehacer pedagógico y hace de la educación un proceso intencional y
articulado, materializado en la secuencia didáctica. En este orden de ideas, posteriormente
se planteará una propuesta de secuencia didáctica que responde a la dinámica lectora.
Bibliografía
Avanzini, G. (1998). La pedagogía hoy. México: FCE.

Camps, A., & Ruiz Bikandi, Uri. (2011). El objeto de la didáctica de la Lengua y la
Literatura. En: didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Grao.

Cassany, D., & Aliagas, C. (2013). Miradas y propuestas sobre la lectura. En: Para ser
letrados. Barcelona: Paidós.

Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (2007). Enseñar Lengua. Barcelona: Grao.

Colomer, T., & Camps, A. (1996). ¿Qué es leer? En: Enseñar a leer, enseñar a comprender.
Madrid: Celeste Ediciones / MEC

Investigación y Desarrollo Educativo. (2006). Capacitación en estrategias y técnicas

didácticas. Julio 27, 2019, de Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Sitio web: http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF

Koch, I.G.V. (2009). As tramas do texto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Piaget, J. (1946). La formación del Símbolo en el niño. México: Fondo de cultura

económica.