La Ciudad Revisitada

Alsenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (1998): Didáctica de las Ciencias sociales II.
Teorías con prácticas, Buenos Aires, 1

Paidós.
La ciudad revisitada
- el espacio urbano como contenido escolar -
Silvia Alderoqui
Adriana Villa
 La ciudad, el lugar
 La ciudad en la escuela, un contenido más
 Idas y vueltas de la casa a la ciudad
 Has recorrido ciudad, un largo camino ya...
 Enfoquemos la mira
 Un laboratorio de ciudadanía
 La escuela observatorio de la ciudad
Mucho se ha trabajado sobre la ciudad en la escuela y mucho se ha escrito sobre la ciudad como
contenido escolar. Fundamentaremos la importancia de seguir trabajando con este contenido, a la luz de
los cambios sociales que se plasman hoy en las ciudades, los análisis disciplinares actualizados, las
investigaciones acerca de ideas de los alumnos sobre la ciudad y la experiencia didáctica acumulada.
“Visitaremos” la ciudad pero no en forma literal. Apuntamos a sistematizar y enriquecer el trabajo
sobre una realidad compleja y cambiante que, por estar tan cerca de nuestra experiencia, corre el riesgo
de ser trivializada cuando se la convierte en objeto de enseñanza1.
Finalmente propondremos, a modo de ejemplo, contenidos y actividades en la línea de que el
saber escolar es una “verdadera resconstrucción con otros fines”, que no son los mismos del saber
académico, (Lepellec, 1991), “un genuino asunto didáctico” (Merchán Iglesias, 1992).
La ciudad, el lugar.
La socialización generada por la propia convivencia social es parte de la construcción de la
personalidad. En el medio urbano, esa convivencia es continua, intensa; impregna casi la totalidad de los
actos de las personas: en el trabajo, en el traslado, en el esparcimiento, en el lugar de residencia.
La ciudad tiene entonces una fuerza educadora potenciada por la magnitud y permanencia de los
intercambios y contactos, por la densidad de las relaciones sociales 2 concretas y simbólicas y de las
relaciones con el sustento físico construido y natural.
El concepto de ciudad educadora 3 remite a este potencial del medio urbano, y refiere a tres facetas
para dar cuenta de la importancia de la ciudad como fuente o recurso didáctico y como camino a la
1 De acuerdo al nivel en el que se trabaje, la ciudad puede reducirse a una calle, a un barrio, a los edificios, a un punto en un mapa
o a una lista de ventajas y desventajas confrontadas con los espacios rurales
2 Los chicos del barrio porteño de la Boca prefieren los lugares con mucha gente, donde se sienten sostenidos y protegidos. La
densidad (cantidad de habitantes por medida de superficie) adquiere a la luz de esos comentarios otra perspectiva, tal como lo
demuestran los resultados parciales del proyecto internacional Creciendo en las ciudades coordinado por Childwatch Internacional
como continuación del proyecto original dirigido en 1977 por Kevin Lynch, realizado en la ciudad de Buenos Aires durante los
meses de febrero a agosto de 1997.
3 Desde el año 1990, los representantes de ciudades que acudieron al 1º Congreso de Ciudades Educadoras, celebrado en
Barcelona, firmaron en una carta los principios básicos que definen el impulso educativo de la ciudad, en un momento en que el
crecimiento del niño y el desarrollo del joven no pueden dejarse al azar. Dicha Carta está firmada por representantes de más de
cien ciudades de todo el mundo, entre ellas Buenos Aires. La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras organiza cada dos
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educación permanente necesaria en un mundo en constante cambio: la ciudad es, a la vez, un medio o
contexto, un agente y un contenido de educación ( Trilla, 1993).
La primer faceta, es decir la ciudad en tanto contexto o medio educativo, focaliza el aprender en la
ciudad, a partir de la multiplicidad de propuestas educativas que sería deseable estén articuladas: escuelas,
centros extraescolares, sistema cívico, comercial, cultural, la familia. Comprende, por lo tanto, los sistemas
formales y no formales de educación y cultura, cuyas influencias educativas pueden llegar a oponerse y
confrontar o anularse entre ellas. De allí la importancia de analizar sus propuestas e interacciones y sus
capacidades para actuar en cierta medida en conjunto y en armonía.
Una segunda dimensión, aprender de la ciudad, supone comprenderla como un transmisor denso,
cambiante y diverso de informaciones y de cultura, un agente informal, generador de aprendizajes por el uso
en forma directa y espontánea. Se hace referencia aquí a la importancia educativa de la densidad de los
encuentros humanos y con los productos culturales ( en el sentido más amplio del término). El conocimiento
que deviene del vivir la ciudad suele ser fragmentario, práctico y emocional: se aprende cómo usarla y cómo
moverse en ella pero no necesariamente se avanza en la decodificación de las evidencias. Nos manejamos
con su apariencia pero no con su estructura. Conocemos el presente pero ignoramos mucho acerca de sus
orígenes y de sus perspectivas. El aprendizaje informal del medio urbano nos pone en contacto también con
conocimientos parciales, en tanto responden a itinerarios, interacciones y vivencias personales o de grupo,
conocimientos marcados por la fragmentación, propios del “aprender en la calle” y como tales carentes de
orden o jerarquía epistemológica,.
Finalmente, aprender sobre la ciudad nos instala en la problemática de la ciudad como contenido
escolar y de cómo enseñar la ciudad. Es preocupación desde esta dimensión vencer la característica parcial
y superficial que tiene el aprendizaje directo y espontáneo del medio urbano y dar cabida a su complejidad,
interrogándose acerca de los enfoques más pertinentes para posibilitar múltiples lecturas críticas que,
articuladas, permitan aproximarse en forma sistemática y rigurosa a un conocimiento más acabado de la
ciudad.
La ciudad en la escuela, un contenido más.

Todos hablamos de la ciudad fuera de la escuela. Hablamos como ciudadanos que vivimos y
usamos la ciudad con disfrute y padecimiento: hablamos de su complejidad, de sus diferencias, sabemos
que todos los barrios no están igualmente equipados, que no todas las personas tienen posibilidades
similares ni interactúan de la misma manera o frecuentan los mismos circuitos, sabemos que hay
problemas de transporte, sabemos de las ventajas de disponer de servicios como el agua, la energía, el
teléfono, de la diferencia entre estar cerca y estar lejos ... Los alumnos cuando están fuera de la escuela
también viven su ciudad y hablan de sus experiencias .
años un congreso con sede en diferentes ciudades. La regional para América del Sur tiene su sede en la ciudad de Rosario,
provincia de Santa Fé.
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Por otra parte las problemáticas urbanas son tema de estudio de múltiples disciplinas como la
Geografía, la Arquitectura, el Urbanismo, la Sociología, la Economía, la Historia, las Ciencias Políticas,
etc. A lo largo del tiempo, la evolución de las ciudades consideradas como producción social permite
reconocer las improntas de las sociedades que las construyeron, sus instituciones, ideas, símbolos, Con
la Revolución Industrial, las ciudades occidentales fueron el principal centro de atracción de capitales y
concentración de fábricas y población en razón de las ventajas de la economía de aglomeración. Forma,
estructura y dinámica cristalizaron en el modelo de la ciudad industrial. Después de la segunda Guerra,
con el cambio en las estructuras sociales y económicas que configuran la sociedad posindustrial, el modo
de vida urbano se extiende más allá de las ciudades, y modifica nuevamente su forma, estructura y
dinámica, avanzando hacia un modelo global de ciudad internamente fragmentada, manifestación de las
nuevas contradicciones del capitalismo.
La ciudad es así símbolo de los tiempos, y como tal, contenido escolar ineludible desde sus
múltiples dimensiones. Las visiones tradicionales en la escuela van siendo permeadas por el cambio
social, y su enseñanza comienza a encontrar nuevos referentes disciplinares.
Sin embargo cuando la ciudad se convierte en contenido escolar encontramos una tensión
fundamental4 : una cosa es la ciudad vivida y otra es la ciudad como objeto de conocimiento.
Aquí es necesario atender a dos cuestiones. Por una parte los conocimientos que las disciplinas
han elaborado acerca de la ciudad y los modelos que han desarrollado no nos permiten hacer nexos
directos entre sus ideas y la de los alumnos. Pero sí ofrecen un marco conceptual para interpretarlas y
definir los contenidos escolares.
Por ejemplo, es distinta la noción de centro del ciudadano (para quien el centro puede ser
aburrido, amontonado, estresante y caótico), la del alumno 5(que puede o no vivir en él y pensar que es el
mejor lugar para que un negocio prospere o un lugar muy aburrido lleno de bancos), y la de centralidad
del geógrafo (lugar de concentración y difusión, ámbito de poder). Al respecto F. Audigier (1994) nos
dice : “Casi ni hay continuidad entre la escala de espacio vivido, donde la percepción juega un gran rol y la
abstracción de pensar un espacio en pequeña escala. El pasaje de una escala a la otra no es solo una
cuestión de agrandamiento”.
4 En su Didáctica Medioambiental, fundamentos y posibilidades, el arquitecto Josep Muntañola Thonberg (1980) establece
correlaciones entre los modos de pensar la ciudad según las edades de los niños y la historia de la arquitectura. Así pues a los 6
años las representaciones de la ciudad equivalen a las ciudades de la Edad Media y a los 12 años demuestran un equilibrio
arquitectónico academicista. Hoy sabemos que el vínculo entre el saber académico y las ideas de los alumnos no supone una
correspondencia punto a punto en su evolución, como en algunos momentos, o con algunos saberes se pensó.
5 Durante el año 1996 realizamos en la Escuela Mundo Nuevo de la ciudad de Buenos Aires una investigación sobre ideas de los
alumnos acerca de la ciudad, replicando algunas preguntas de una experiencia similar realizada en Barcelona. El objetivo era
diagnosticar y evaluar aquellos lugares de la ciudad que más respondieran a una lista de adjetivos como ser : alegre, peligroso, etc.
Hubo mucha coincidencia en las atribuciones de peligroso (calles, autopistas, barrios oscuros o marginales), utilidad (la escuela),
seguridad (la casa de cada uno), tristeza (los cementerios), los mejores lugares del barrio (las plazas)alegres, lindos y peligrosos
(los lugares abiertos).
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Sin embargo con esa idea de centro del alumno hay que trabajar el contenido escolar para que los
alumnos se aproximen hacia la idea de centralidad enunciada por la geografía, el urbanismo o la
sociología 6.
Por otra parte, los contenidos escolares no se resuelven con una simple traslación simplificada
de las conceptualizaciones de las disciplinas. No hay un continuo, ni una jerarquía entre el saber científico
y el saber escolar, este es una construcción particular de la escuela para responder a finalidades que le
son propias (Audigier, 1994)
Idas y vueltas de la casa a la ciudad

La tradición escolar indicaba que se empezaba por la casa, se paseaba por la calle y el barrio y,
por sumatoria y ampliación, se desembocaba en la ciudad. Cuando los alumnos eran más grandes ya
podían estudiar los grandes espacios. Entonces las ciudades pasaban a ser un punto localizable en el
mapa por latitud y longitud : la capital de... la ciudad importante porque tiene... (museos, industrias,
muchos habitantes, cierta función dominante), etc.
La progresión desde la casa al mundo vino dada por estudios derivados de la psicología del niño,
realizados en una época en la que fue muy importante cambiar los contenidos escolares enciclopédicos
por otros aparentemente más accesibles para los alumnos. Hoy sabemos que ya no es universalmente
válida la afirmación de que hay que conocer primero lo cercano y luego lo lejano vinculado a términos de
facilidad - dificultad ; interesante - aburrido ; concreto - abstracto ; particular - general. La vivencia o
experiencia “cercana” se da con objetos cercanos y lejanos a la vez (Camilloni, 1993). Según Muntañola
(1980) “se demuestra que la génesis de la imagen en una ciudad no empieza por el barrio para ir
aumentando de escala poco a poco, sino que empieza con estructuras lineales y agrupaciones de
edificios que funcionan tanto a pequeña como a gran escala, y que muchas veces contiene elementos
muy alejados de una experiencia cotidiana, diaria de los niños, como pueden ser montañas o edificios que
solo ha visto una vez, o incluso nunca... ”Tampoco hace falta buscar grandes extensiones para encontrar
variedad y complejidad: la escala local, la calle, el barrio y la ciudad permiten trabajar también la
complejidad y la diversidad.
No es sorprendente, sin embargo, que con temas tan cercanos - la mayor parte de la población
escolar vive en zonas urbanas y sus docentes también - más allá del conocimiento vivencial, sea difícil
sistematizar y conceptualizar. Analicemos algunos obstáculos, que surgen al abordar la vida urbana
como contenido escolar7.
6 Para estas disciplinas de referencia la centralidad es un concepto que se puede establecer a través del grado de concentración
de actividades, como un ámbito de poder .
7 En muchos libros de texto la temática urbana está presente, en algunos la vida urbana queda caracterizada por la enumeración
de servicios. Sin protagonistas imbricados las relaciones sociales urbanas se disuelven, sin demasiado sentido, se pierden.
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En primer lugar la ciudad es un objeto de conocimiento que nunca puede verse en su totalidad,
es un objeto de gran tamaño, visible a través de sus representaciones (Gálvez, 1985) 8, vivido en alguna
de sus partes. Según Brousseau, citado por la misma autora, la visión global del espacio urbano requiere
de la conceptualización para poder reconstruir la continuidad del espacio. Los espacios “extensos” se
estructuran integrando observaciones locales en diferentes momentos más que siendo percibidos desde
un punto de vista único y en único instante (Kuipers, 1982). Como tal su conocimiento se da o se produce
simultáneamente a muchas escalas.
En segundo lugar, desde la tradición escolar, al comienzo de la escolaridad se propone que el
espacio vivido se observe, se mida y se describa y desde el segundo ciclo, junto con la edad más elevada
de los alumnos, se inicia la entrada al saber más disciplinar como si existiera una continuidad natural
entre las experiencias personales en los espacios familiares, los útiles de medida del espacio y el espacio
geográfico.
Al respecto F. Audigier (1995), se pregunta acerca de la
relación entre el espacio vivido y el espacio geográfico :
“ ¿ el objeto de la geografía escolar es transmitir a los alumnos un conjunto de saberes

elaborados según procedimientos reconocidos y validados por una comunidad científica ? o bien ( ¿y ?)
¿sirviéndose de ciertas adquisiciones especialmente los métodos, ayudar a los alumnos a razonar sus
mirada, a aprender a clasificar sus observaciones según algunas reglas simples ? Si se sigue esta
segunda orientación, ¿no se construye un conocimiento que está sobre todo en continuidad con la
percepción espacialmente visual ? ¿Construir un saber geográfico sobre una ciudad X es subirse sobre
un punto elevado y conducir la observación de los alumnos hacia un sistema metódico que les permite
ordenar sus visiones, o es transmitir saberes válidos sobre la ciudad ? ¿Qué relaciones se pueden operar
entre estos dos tipos de conocimientos ?. ¿La experiencia cotidiana es un soporte que permite construir,
en continuidad, el conocimiento de orden científico o este sólo se establece en ruptura con el sentido
común? “
Para Liliane Lurcat (1976), citada por Audigier todo comportamiento espacial no desemboca
automáticamente en un conocimiento del espacio e, inversamente, todo conocimiento abstracto del
espacio no determina necesariamente una práctica sin fallas en la realidad. Todo conocimiento práctico
de un itinerario crea las condiciones de localización e identificación de ese itinerario pero no lo contiene ;
del mismo modo el conocimiento verbal de un itinerario no es una guía para la acción. El conocimiento del
espacio es progresivo, tributario del medio y modificable por el aprendizaje. Para esta autora no hay edad
de adquisición independiente de las condiciones concretas de existencia.
En un tercer lugar podría haber obstáculos originados en el campo de la historia curricular.
Parecería ser que, al momento de elaborar los programas escolares a mediados de siglo, las ciudades no
fueron percibidas como realidades complejas y sustantivas, y se habría conformado entonces una matriz
8Según Brousseau, la variable tamaño del espacio queda segmentada en micro espacio, meso espacio y macroespacio. El macro
espacio es un sector del espacio cuya dimensión solo puede abarcarse a través de una sucesión de visiones locales, separadas
entre sí por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre. En el macroespacio es imposible obtener una visión global
simultánea del sector del espacio con el que se interactúa, a menos que el sujeto se eleve en el aire, experiencia a la que raras
veces se recurre para estructurar el espacio terrestre (foto aérea a nivel de la experiencia técnica) Hay tres tipos de
macroespaciao : el urbano, el rural y el marítimo. La visión global debe ser construida intelectualmente.
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de significado y de enseñanza que se sostiene en el tiempo pese a los cambios acelerados propios de la
segunda mitad de este siglo9.
Creemos que es posible operar sobre algunos de estos obstáculos para que la ciudad pueda
convertirse en un contenido escolar interesante. Más allá de las dudas planteadas, es necesario señalar
que ciertas progresiones pueden seguir siendo parcialmente válidas en términos didácticos. Pero esto no
significa el vaciamiento de significado y la elusión de la complejidad. Lo próximo -no necesariamente
próximo en lo territorial, sino en cuanto tema que puede suscitar la curiosidad de los alumnos- sigue
siendo un anclaje necesario para trabajar cualquier contenido escolar con alumnos de cualquier edad.
Como corolario, reconocemos que surgen dificultades cuando desde un contenido escolar se
intenta dar cuenta de la complejidad de la vida urbana. ¿Es la compulsión a enseñar todo? Parecería que,
para ayudar a aprender la ciudad hay que mencionar todo lo que hay en ella, especialmente lo visible, y
localizarlo. Cabe aquí una última pregunta: ¿es posible enseñar todo, o enseñar todo es una forma que
termina encubriendo el no enseñar nada?
Has recorrido ciudad, un largo camino ya.

Varios han sido y son los modos en que la ciudad está en la escuela. Una recorrida por los
modelos de enseñanza y sus raíces didácticas permite dar cuenta de la coexistencia de diferentes
miradas escolares sobre la ciudad, algunas más recurrentes que otras.
Algunas entraron a ella de la mano de la divulgación disciplinaria, otras son productos
exclusivamente escolares, otras responden a modas de consumo. Los enfoques que presentamos
pueden observarse en forma más o menos simultánea en la situación escolar, en los textos escolares y
en los materiales curriculares. Dichos enfoques son el morfológico, el histórico patrimonial, el ambiental y
el social.
Encontramos una constante en todos los enfoques y es el recurso a las vivencias10 tanto de los
chicos como de los adultos. Partir de lo vivido con relación a los lugares en que se desarrolla la vida
cotidiana (la casa y sus alrededores, la escuela, los espacios recreativos y los modos de comunicación y
transporte necesarios para recorrer itinerarios o acortar distancias entre ellos) ha sido parte del trabajo
escolar acerca de la ciudad, aunque no necesariamente en forma sistemática.
Se adopte la perspectiva que se adopte para la enseñanza, el filtro de las propias experiencias
estará actuando, y los significados otorgados por cada individuo pueden llegar a ser explorados y
9 Hobswaum afirma que “el cambio social más drástico y de mayor alcance de la segunda mitad de este siglo, y el que nos separa
para siempre del mundo del pasado, es la muerte del campesinado” Esta afirmación tan contundente coloca a las ciudades en el
centro del protagonismo de la historia en los últimos cincuenta años. Es interesante rastrear en los diseños curriculares y en los
textos escolares desde los años 50 cómo aparece la cuestión urbana. Una parte de este análisis puede verse en Buenos Aires Se
Enseña (Alderoqui, Serulnicoff, Converti, Kauffman, 1991)o en La ciudad se enseña (Alderoqui, S.), en Aisenberg, B. y Alderoqui,
S. Didáctica de las ciencias sociales, Paidós,1993.
10 En algunos casos se utiliza como sinónimo de ideas previas, en otros como sinónimo de experiencia de vida, ciudad vivida o
percibida. Desde la Geografía de la percepción es importante señalar que vivido y percibido corresponden a niveles diferentes.
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analizados en busca de las tendencias comunes en la apreciación de la ciudad. Son habituales en el

trabajo escolar : los mapas mentales, las entrevistas a los habitantes de la ciudad y las visitas.
En primer lugar, tenemos los mapas mentales o mapas cognitivos 11 de los alumnos visualizables
a través de representaciones gráficas que ellos mismos elaboran: dibujo de partes de la propia ciudad,
esquemas del entramado urbano como totalidad, representación de la idea de urbano y de rural. Tal tipo
de estrategias se han implementado como modo de reconocer las concepciones espaciales de los
alumnos a partir de la manifestación de los componentes concretos que reconocen y pueden representar
y de las simbolizaciones, los afectos y las emociones que forman parte de sus percepciones y también
son advertidas en sus dibujos.
El análisis de mapas mentales puede aportar información muy valiosa a la hora de planificar una
unidad de trabajo sobre la ciudad: se puede identificar en ellos lo conocido, lo valorado positiva o
negativamente, las zonas oscuras, las concepciones erróneas, las distancias y localizaciones
tergiversadas, el tiempo asociado al espacio, los estereotipos mentales y el etnocentrismo (Bale, 1987).
Además algunas imágenes son compartidas colectivamente a causa de la socialización semejante y las
experiencias parecidas que los individuos hayan tenido acerca del entorno urbano e influyen
considerablemente sobre el comportamiento de las personas, sus necesidades, y por lo tanto, sus
demandas y la gestión urbana.
Dentro del campo de la investigación, los dibujos de la ciudad de chicos de nivel inicial muestran
imágenes de los lugares muy conocidos como las casas de los amigos o la escuela todas conectadas con
su propia casa, sin dirección, orientación ni escala, dibujados de frente. Hacia el fin de la escuela primaria,
en algunos casos son capaces de describirla o dibujarla mientras la explican como un sistema geométrico
con puntos de referencia, pero esto sucede con ciudades que tienen elementos muy contundentes e
integrados a la vida de la ciudad como son montañas, colinas, puertos, río, autopistas, etc. 12
Sin embargo, y como casi siempre sucede, una cosa son estas reflexiones en el campo de la
investigación y otra es su aplicación en la escuela. En su utilización en el aula, suele haber un hiato entre
el mapa mental y el desarrollo temático posterior: la realización de gráficos y dibujos aparece muchas
veces como una actividad más, desconectada del resto, interesante por las revelaciones que brinda, pero
11 El arquitecto Kevin Lynch fue quien esbozó una teoría acerca de cómo se percibe la ciudad. El sostén teórico del enfoque
perceptual viene dado por la Psicología Ambiental y la Geografía de la Percepción, que entienden que “la ciudad no es sólo un
hecho objetivo, formado por el paisaje, funciones urbanas y características de la población, sino que fundamentalmente es un
espacio vivido, sentido, valorado y percibido de forma diferente por los individuos, a través de representaciones mentales y de
impresiones individuales y colectivas.” (Zárate Martín, 1991:175). Las imágenes del espacio aparecen como resultado de
mecanismos fisiológicos y psicológicos de percepción, filtradas por las experiencias personales y los valores de cada uno. Son
visiones parcializadas, simplificadas, a menudo distorsionadas. Las imágenes varían según las características morfológicas del
espacio urbano y según factores personales como el conocimiento de la ciudad, el tiempo de residencia en ella, la distancia entre
la vivienda y el lugar de trabajo o estudio, las formas de desplazamiento utilizadas, el nivel de rentas, la etapa de la vida. Bale
(1987) plantea que existen diferencias entre los mapas mentales de niños y niñas y relaciona estas diferencias con la experiencia
espacial más libre y variada de los varones derivada de patrones diferenciados de educación en las familias inglesas en la década
de los 70, 80.
12 Una ciudad con tan poco relieve como es Buenos Aires, que en sus partes más elevadas no alcanza a los 30 metros es muy
poco percibida como sistema geométrico identificable con puntos de referencia. El río de la Plata no alcanza a ser un punto de
referencia. Todos los alumnos de la ciudad de Grenoble en Francia que eran parte de una muestra que investigaba sus ideas
acerca de la ciudad hablaron de la montaña, ninguno de los alumnos de París, participantes en esa misma investigación, nombró la
llanura en la que está construida la ciudad.
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carente de significado real a la hora de organizar el resto de la tarea, queda reducida a reconocer lugares
a los que se adjudica importancia material o simbólica.
Según advierte Gálvez (1985), el problema se puede agravar más cuando no se distingue entre
un dibujo solicitado exclusivamente a partir de las representaciones del sujeto (descontextualizado) y
dibujos solicitados bajo condiciones ligadas a la acción. Es diferente pedirle a un ciudadano adulto que
dibuje el mapa mental que tiene de algún sector de la ciudad que solicitarle que dibuje en función de la
actividad que realiza, por ejemplo ser taxista.13
Concluyamos parcialmente que el contexto didáctico en que los mapas mentales sean pedidos es
fundamental para que sean funcionales con lo que se quiere enseñar. A través de ellos se podría realizar
el análisis crítico de las organizaciones espaciales percibidas y de las recurrencias que en ellas se
observan. Las distorsiones podrían ser el eje del estudio: cómo enriquecer y mejorar, cómo incorporar lo
desconocido, cómo diversificar las posibilidades de movimiento en la ciudad. Si además consideramos a
las representaciones gráficas como juicios sobre la realidad, no podríamos negar su potencia educativa
El otro modo de trabajo con el espacio vivido al que aludíamos, es la indagación de los lazos que
unen a los individuos con el lugar en que viven a través de la realización de entrevistas. Se incorporan al
estudio de la ciudad diferentes protagonistas con los cuales se busca que el alumno establezca empatía y
que evalúan las ventajas y desventajas de la vida urbana, los problemas que se les presentan
cotidianamente, las formas en que los resuelven, los lugares en los cuales se sienten cómodos o
incómodos, las preferencias residenciales, los sentimientos que despierta caminar por el centro, por
barrios de clases acomodadas, por zonas deterioradas, y hasta los puntos negros de miedo (por ejemplo,
el cambio en la percepción diurna y nocturna de parques y plazas, de zonas con poco movimiento de
personas y vehículos).
Las visitas a diferentes lugares de la ciudad, o la misma manzana donde está ubicada la escuela
constituyen el tercer tipo de trabajo escolar que cruza todos los enfoques presentados. La potencia de
estar en el lugar “real” siempre puede provocar interesantes aprendizajes. Sin embargo puede suceder
que tanto los proyectos de entrevistas como las salidas, que pueden incluirlas en su recorrido, no sean
aprovechadas y también se provoque un hiato parecido al que aludíamos anteriormente.
El problema sigue planteado, como dijimos al comienzo, una cosa es la ciudad vivida y otra es la
ciudad como objeto de conocimiento. La decisión didáctica de utilizar mapas mentales, entrevistas a
protagonistas de la ciudad vivida o visitas al territorio tiene que estar al servicio de proyectos que tengan
como meta la construcción conceptual de una visión global de la ciudad. Como ejemplo podríamos pensar
en un tema de enseñanza para el segundo ciclo, acerca de los usos privados y públicos y los agentes
urbanos responsables de dichos usos en las manzanas que rodean la escuela, para eso se podrían
confeccionar los mapas mentales de los alumnos acerca de este tema, diseñar entrevistas a habitantes
13Pailhous (1970), citado por Galvez (1985) parte de la consideración de que la representación depende de la actividad del sujeto.
Por eso estudia cómo organizan su representación los choferes de taxi, como antecedente para organizar programas de
capacitación laboral en ese dominio.
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claves de la zona que cuenten además la perspectiva histórica (¿siempre fue igual ?) y recorrerla
realizando relevamientos de lugares de uso público y de uso privado.
Enfoquemos la mira.
Para cada uno de los enfoques analizaremos su base disciplinar, éxitos y desvíos de la versión
escolar, algunas ideas de los alumnos14, correcciones y sentidos propuestos.
a) El enfoque morfológico : ¿Qué concepción de ciudad sostiene este enfoque ? La ciudad como
población agrupada, con umbrales definidos por la cantidad de habitantes, por el continuo construido
amanzanado, por la densidad de la construcción, con actividades económicas fundamentalmente
secundarias y terciarias que se concentran espacialmente caracterizando áreas según su función. Son
criterios mofológicos y estadísticos que apuntan en su conjunto al observable físico inmediato de la ciudad
en un tiempo dado, y, cuyas variaciones en el tiempo pueden ser cuantitativamente mostradas.
Este enfoque, seguramente el más arraigado y antiguo en la escuela, suele organizar y dar
sentido al estudio del barrio, la localidad, la ciudad. Supone que el “objeto escolar ciudad” se construye a
través de desplazamientos en la vida cotidiana y que su estudio contribuye a la ubicación en el espacio y
el tiempo15. El modo de trabajo escolar refiere a las localizaciones e itinerarios en ámbitos de diferente
magnitud : la escuela y las manzanas que la rodean, el barrio, la ciudad, y el trabajo con el plano
marcando itinerarios, edificios, lugares importantes, los nombres de las calles, la ubicación de comercios,
oficinas públicas, etc. Apunta a realizar con los alumnos relevamientos que se vuelcan de un modo
sencillo en el plano, de un modo mucho más complicado y no necesariamente ajustado a la realidad, en
maquetas.
Frente a la situación de trabajar con el plano de la ciudad encontramos en los alumnos de 11 años
en adelante, dificultades para el reconocimiento de los barrios de la ciudad y al mismo tiempo facilidad
para resolver las situaciones en el mapa de la ciudad como realidad en sí misma, como si hubiera una
comprensión interna del mapa que no implica una correlación con una representación de la realidad. Por
ejemplo consideran que la noción de altura es sinónimo de montaña. Pueden hablan de que en la ciudad
de Buenos Aires el relieve es de 20 a 25 metros pero no logran pensar en cuánto es eso efectivamente.
Las ciudades, dicen los chicos de Buenos Aires, no tienen relieve, relieve hay en el campo solamente, dan
significado al relieve de las zonas altas, hay relieve solamente en las montañas.16
14 Hay investigaciones ligadas a aspectos morfológicos (elementos urbanos, los barrios, diferencias entre la ciudad y los pueblos) ;
a aspectos funcionales (vinculación entre la ciudad y el puerto) ; otras son más conceptuales (nociones de centro y periferia
urbana) ; otras indagaciones son de base perceptiva y utilizan los mapas mentales o sondeos de representaciones sociales
(imágenes de ciudad buena y ciudad mala),etc. Asimismo podemos clasificarlas en las que tienen fines de aplicación a situaciones
escolares enunciados explícitamente y las que proveen insumos para desarrollar propuestas escolares pero que no fueron
pensadas como tales. Los recursos metodológicos de indagación incluyen : análisis de dibujos ; análisis del discurso escrito en
redacciones o cartas; cuestionarios y entrevistas cerradas; observaciones y registros de experiencias de clases ; investigaciones
de corte psicogenético acerca de la evolución del concepto ciudad, etc.
15 Este objetivo direccionó fuertemente la enseñanza de las Ciencias sociales hasta los años 80
16 Investigación ¿Por qué se inunda Bs. As., 1992, 1993, 1994, Dirección de Curriculum, Secretaría de Educación, MCBA.
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Complementando este tipo de estudios suelen aparecer los de la oposición ciudad - campo o la
comparación ciudad -pueblo, a través de ventajas y desventajas que el entorno “construido” o “natural”
ofrece a la vida de las personas (densidades, polución, vida tranquila o agitada), lo que la ciudad envía al
campo y lo que recibe de él a través de los modos de transporte y comunicación. No puede dejarse de
notar el escaso aporte a la conceptualización de lo urbano y de las relaciones “ciudad-campo”, que
aparecen distorsionadas en tanto no se explican las lógicas de ambos espacios ni sus fuertes
articulaciones en un continuo dado por la incidencia de la organización de la producción en la sociedad
de nuestros días. Tomando un ejemplo, no hay cabida para el impacto que tienen las tecnologías,
conocimientos, decisiones, capitales, generados en ámbitos urbanos y que llegan a las zonas rurales
operando sobre la organización de su producción, su poblamiento o despoblamiento, las condiciones de
vida de los grupos sociales no urbanos. Estudiar esta relación en la actualidad supondría incorporar el
impacto que la tecnología, desarrollada en los ámbitos de investigación urbanos, ha tenido en las
modificaciones de la vida en el campo. De este modo por ejemplo se intercalarían o modificarían las listas
de ventajas y desventajas para pasar a hablar de interdependencias y necesidades mutuas.
En la versión escolar de este tipo de enfoque, las personas pueden no aparecer, o estar en un
plano secundario, en una posición subordinada al espacio concebido como natural o construido. Los
protagonistas de la ciudad pasan a ser: las casas, las escuelas, los negocios, las iglesias, las oficinas, las
fábricas - opuestas a los campos sembrados, al paisaje más o menos agreste -, etc. En los últimos años
de la escolaridad, un enfoque de este tipo puede reducirse a trabajar con localizaciones en el plano de la
ciudad, con la distribución de las ciudades en el mapa del país, con su clasificación de acuerdo a la
cantidad de habitantes dejando de lado la posibilidad de comprender, por ejemplo, la jerarquía entre
ciudades en función de una red urbana de relaciones.
Pensamos que hay dos razones por las cuales el estudio morfológico resulta funcional en la
escuela. En primer lugar por las concepciones que aparecen como recurrentes en niños y jóvenes acerca
de lo urbano. Estudios realizados dan cuenta de la dominancia de una visión aditiva y acumulativa de la
ciudad: las casas, la gente, los comercios, los coches en los más pequeños (Bonilauri y otra,
1983 ;Muntañola, 1988)17 ;una variación cuantitativa en los jóvenes: más casas, más coches, más
servicios, y cualitativa, en tanto se diferencia ciudad de pueblo por la presencia de industrias y transporte
público. La vivienda aparece con cierto sesgo individualista, cargada de valores estereotipados sobre lo
que debe ser una vivienda confortable y deseable socialmente (García Pérez, 1992). Ciudad y barrio son
reconocidos como entidades de magnitudes diferentes, y no suelen establecer entre ellos diferencias
cualitativas. La noción de centralidad aparece relacionada con la disponibilidad de servicios, la calidad de
las viviendas, la prosperidad de un negocio(García Pérez, 1992). En otras investigaciones, se concluye
que la centralidad puede ser pensada de manera binaria en términos de lleno y vacío: el centro está lleno,
17La experiencia aditiva de la ciudad aparece en las investigaciones de Sevilla (1987) y Asturias (1996), así como en la de Reggio
Emilia( 1982, 1983), también en la experiencia en el salón de la Infancia de Barcelona con niños de 3 a 10 años en el año 1980 y
con alumnos de escuela secundaria en la investigación del IRES (1992)
Paidós.
la periferia está vacía. “Esta forma de pensar, generalmente descripta como característica de un
pensamiento representativo, se opone a la enunciación de relaciones (...)” (Audigier, 1995)
En segundo lugar, podemos decir que su éxito en la tarea escolar deriva de que la forma de la
ciudad, es el observable estático más inmediato, es el continuo construido, que cambia más o menos
rápidamente, es lo que está más a mano. A veces se corre el riesgo de homogeneizar toda la ciudad con
los criterios observados en el barrio de cada escuela. Sin embargo es necesario avanzar en las
diferencias (puede haber zonas en la ciudad con baja densidad de edificación y no por ello dejan de ser
urbanas, o cambiar totalmente la edificación cruzando una vía de tren a nivel o una autopista, dentro de
un mismo barrio).
No puede dejarse de notar el reforzamiento de las ideas previas referidas a la fragmentación y
acumulación, a la estaticidad que adquiere lo urbano, la descripción y la localización por sobre las
explicaciones, la escasa mención a la sociedad y a sus dimensiones plasmadas en la ciudad. Por lo tanto
el débil aporte a la conceptualización de lo urbano y de las relaciones entre lo urbano y lo no urbano en el
mundo actual, planteados como discontinuos. La ciudad sería solo una forma en el espacio, con
heterogeneidades internas, donde las personas se mueven.
Estando advertidos de estas cuestiones las actividades de tipo morfológico permitirían una
introducción al trabajo con planos, incluyendo el uso funcional de la escala y la orientación según puntos
cardinales o según hitos en el entorno. También permitiría reconocer zonas diferenciadas dentro del
recorte espacial ciudad : el centro, los barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios
(de primera necesidad, especializados), funciones, fisonomías particulares en el paisaje urbano, en casos
comparaciones con visiones similares en el pasado (utilizando planos de distintas épocas).
Teniendo en cuenta tanto las ideas de los niños como los marcos disciplinares proponemos
algunos ejemplos de contenidos escolares desde este enfoque :
* desde una concepción aditiva hacia la concepción de lo urbano como fenómeno complejo (para 2º
y 3º ciclo de EGB).
* desde una jerarquía de ciudades pensada en términos de cantidad de población a una jerarquía
de ciudades en función de una red urbana de relaciones de complementariedad que concentran y
difunden (para 3º ciclo de EGB).
b) El enfoque histórico-patrimonial : Las concepciones acerca del patrimonio urbano remiten a su

construcción social. De este modo, no solo se advierte cómo son y qué simbolizan los grandes edificios de
una época, sino que se incluye el rescate de lo que no es monumental. Se logra una articulación con otras
vertientes del conocimiento histórico que son la historia oral, la micro historia y la historia de la vida
cotidiana. Desde ellas se puede incluir el trabajo con testigos y testimonios de otras épocas que posibilitan
el acercamiento al valor referencial, a la simbolización de las formas físicas de la ciudad, y la aparición de
diferentes grupos sociales como protagonistas de la ciudad en el pasado y en el presente : los
“personajes” tradicionales y la gente común. Además de edificios y monumentos, se analizan fragmentos
Paidós.
espaciales como manzanas, parques o plazas, una calle en particular, es decir escalas diferentes a la
totalidad barrial, para dar cuenta de ellos desde la vida cotidiana, el tiempo, la traza y el espacio
El enfoque histórico-patrimonial avanza en una concepción de la ciudad como hecho cultural que
puede relacionarse con aportes que la arquitectura ha realizado -a veces de un modo muy mediatizado- a
la escuela. En tal sentido Muntañola Thornberg (1990), especialista en la temática de arquitectura para
niños y jóvenes, afirma que la arquitectura urbana, debidamente interrogada, permite conocer la ética, la
moral, la política y la cultura de una sociedad. Las construcciones y los planos de la ciudad son
determinantes de y determinados por la cultura de la ciudad, en un doble juego de influencias. Esta carga
cultural hace que una ciudad signifique diferentes cosas en diferentes épocas o para personas diferentes,
pero esa misma multiplicidad de significados se arraiga, para este autor, en un valor referencial concreto
de la ciudad.
Este es otro de los modos más utilizados para enseñar la ciudad en la escuela, implementado
desde siempre con relación a los recorridos en la ciudad propios del enfoque morfológico, y actualizado
desde propuestas articuladoras del espacio y el tiempo en la ciudad. Se basa en relatos, por parte de
expertos o protagonistas - maestros, profesores, guías de turismo, vecinos antiguos, testimonios escritos -
centrado en la historia de los edificios y monumentos, un énfasis en las primeras edificaciones de la
ciudad y sus vestigios, es decir, los indicios visibles del tiempo que pasó. El relato se complementa con
las visitas a lugares de la ciudad o el barrio y con fotografías actuales y antiguas. Los alumnos suelen
producir itinerarios, circuitos y recorridos para supuestos visitantes de otros lugares sobre el plano,
álbumes y exposiciones de fotos de la ciudad, organización de museos de objetos de la vida cotidiana de
otras épocas. Algunas veces se realiza una contextualización de dicha información vinculándola con
historias de vida cotidiana o enmarcándola en la historia más general. Los desvíos mayores dentro de
este enfoque suelen estar en la tentación de la explicación turística descontextuada de claves históricas
que le restituyan su significado social, donde los protagonistas son los edificios monumentales y no las
personas que los mandaron a construir, que los construyeron, que vivieron o trabajaron en ellos.
Las indagaciones acerca de la percepción del cambio en la ciudad en niños de 11 a 13
años(García Pérez, 1992), dan cuenta de la centración en transformaciones externas o morfológicas de la
evolución de la ciudad que pueden conllevar valoraciones asépticas, positivas (satisfacción por los
cambios y progresos) o negativas - no críticas -(la situación anterior se visualiza como idílica). Para los
alumnos la dimensión temporal suele estar ausente de las explicaciones causales. Dicen que la ciudad
existió desde siempre así, la naturalizan 18, tienen dificultades con la cronología, la duración y las
relaciones causales acerca de los cambios de la ciudad en la que viven.
18 Alumnos de la ciudad de Buenos Aires entre 9 y 10 años tenían mucha dificultad en poder pensar cómo se pasó de la ciudad
colonial y criolla (siglos XVI ; XVII ;XVIII,XIX), de la cual tienen muchas imágenes derivadas de la reiteración escolar, a la ciudad
actual (siglo XX). La ciudad de principios de siglo que es la ciudad “vieja” como ellos la llaman no es tomada como parte de un
proceso de cambio, es como si siempre hubiera estado así. Resultados parciales de la investigación acerca de las inundaciones en
la ciudad de Buenos Aires nos permitieron ver que, paradojalmente, lo que se convertía en “natural” o se “naturalizaba” era la
ciudad entera, es decir que los alumnos perdían de vista la noción de construcción humana y trabajo y tiempo en la historia y en el
presente.
Paidós.
Dos modos nos parecen los más interesantes a la hora de reubicar el enfoque histórico
patrimonial en la escuela. En primer lugar la historia oral 19. Esta permite indagar en las relaciones entre
la microhistoria y macrohistoria estableciendo vínculos entre las vidas individuales y anónimas y aquellos
procesos históricos que determinan su existencia (Schwartein, 1998). Con relación al trabajo con testigos
de otras épocas hay que tomar algunas precauciones. Estas actividades que son muy estimulantes corren
el riesgo de quedar ancladas en anécdotas locales y nostálgicas de los adultos y dejar, por lo tanto, a los
alumnos por fuera de una situación que terminan por considerar aburrida. La experiencia y la emoción que
circulan en esos momentos son imposibles de capitalizar hacia propósitos educativos, si los alumnos no
tienen antes un entrenamiento en lo que pueden y quieren preguntar y en para qué les va a servir.20
En segundo lugar, la lectura del territorio. Pasear por las zonas antiguas o especializadas de las
ciudades es un modo excelente para dar a conocer los secretos de la arquitectura, el arte y la historia de
otras épocas pero si solo queda en lo descriptivo se pierde la posibilidad de comprender las razones de
dicha organización espacial. Por ejemplo, en el caso de la ciudad de Buenos Aires podríamos
preguntarnos ¿porqué no hay restos de arquitectura colonial como en otras ciudades de América Latina y
qué tiene que ver esto con la ausencia de leña en los dos primeros siglos de la colonia ?¿porqué en un
sector de la ciudad utilizaron cierta arquitectura y no otra, ¿porqué hay edificios que copian o recrean la
arquitectura inglesa y la francesa, y cómo se puede vincular con el año de construcción y las relaciones
económicas y políticas que se mantenían con esos países ?, ¿cómo nos damos cuenta que las casas
chorizo tienen influencia italiana ?, ¿por qué se usaron esos materiales y no otros ? ¿por qué fueron
construidos en esos emplazamientos y no en otros ? ¿por qué las calles del centro tienen esos nombres y
no otros, el criterio fue el mismo en toda la ciudad ? ¿cómo se nombran las calles en la actualidad ?,etc.
Dentro de este enfoque, teniendo en cuenta las ideas de los alumnos proponemos a modo de
ejemplos de contenidos escolares para el segundo ciclo de la educación primaria :
 desde la visión naturalizada (siempre fue así)hacia el cambio como dinámica permanente.
 desde la idea de la autogeneración de la ciudad al reconocimiento del trabajo humano acumulado
históricamente.
c) El enfoque desde el ambiente : Este enfoque llegó a la escuela con la influencia de la ecología y se
generalizó rápidamente, respondiendo a un mandato social derivado de la toma de conciencia de la
problemática del deterioro ambiental y de la necesidad de propuestas para el mejoramiento de las
condiciones de vida en las zonas urbanas.
La ecología presenta la ciudad como un conjunto de elementos relacionados por flujos: la
población de hombres, la de animales y plantas, las construcciones visibles y las realizadas bajo tierra, los
19 Durante el año 1998 se realizó en la ciudad de Buenos Aires un proyecto de Historia Oral en las escuelas de las Zonas de
Acción Prioritaria de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
20 Durante el año 1997, a través del programa Por la Memoria de la Ciudad de Buenos Aires, docentes de los barrios de Parque
Avellaneda, Flores y La Boca se capacitaron en la lectura de edificios y paisaje urbano de valor patrimonial e historia oral. Uno de
los aspectos que más se trabajaron fue la necesidad de referenciar en contextos más amplios los relatos individuales para no
quedar en la anécdota. Se han editado cuadernos de Educación y Patrimonio disponibles en el Instituto Histórico de la Ciudad de
Buenos Aires.
Paidós.
sistemas de transporte, los residuos, etc. Los centros urbanos son sistemas abiertos, heterotróficos
(movimiento de personas, salida de manufacturas, de productos culturales, de información, dinero,
residuos del metabolismo urbano, normativas, instrucciones en favor de los intereses urbanos). Son
productores de cultura, lugar de encuentro y de creación, cajas de resonancia y de difusión, espacios en
los que se acumula el poder.21 La ciudad se presenta como una totalidad, bajo el modelo de un gran
organismo alimentado por flujos procedentes de zonas inmediatas y mediatas (alimentos, energía, agua,
materias primas, insumos, etc.), con procesos complejos para metabolizar lo recibido y con una
producción de residuos (sólidos, líquidos y gaseosos) que deben ser eliminados. Este proceso debe
efectuarse racionalmente, de modo que todo lo necesario se encuentre disponible en tiempo y forma y la
expulsión de los desechos esté lo más próxima posible a no afectar las condiciones ambientales 22.
(Terradas Serda, 1990)
El trabajo escolar desde este enfoque, suele incluir recorridos en la ciudad, especialmente por las
áreas deterioradas, para realizar relevamientos, tomar fotografías, reconocer los observables, favorecer la
captación de la magnitud del problema. Las entrevistas a vecinos, en casos a organizaciones protectoras
del ambiente o a funcionarios ayudan a comprender los mecanismos físicos, químicos o biológicos que se
desencadenan y los posibles modos de gestión y superación del problema. La información adquirida se
suele sistematizar en forma de carteleras, de afiches que se dan a conocer en el ámbito de la escuela y
sus alrededores acompañados de mensajes para favorecer el cuidado ambiental (de la escuela, del
barrio, de la ciudad). Según la edad de los alumnos, se utilizan también recortes periodísticos o textos de
divulgación que dan cuenta del caso abordado o de otros similares en lugares cercanos o distantes, y las
estrategias posibles, adoptadas o no, para la recuperación.
Agregamos también que una derivación del enfoque ecológico de la ciudad es el desarrollo de
propuestas de enseñanza que muestran su funcionamiento centrándose en la infraestructura. Muchas
veces derivan de las propias organizaciones responsables de los servicios, que facilitan información a los
docentes y, en casos, encaran sus propios proyectos educativos articulados con las escuelas. La
información precisa y adecuada sobre el ámbito local posibilita que los alumnos entiendan mejor algunos
aspectos del sistema urbano23. Si bien los archivos de la ciudad 24 suelen tener mucha información acerca
del origen y la historia de los sistemas de agua potable, recolección de basura, sistemas de transporte e
21Si bien las perspectivas más actuales para el estudio del ambiente incluyen las relaciones de poder involucradas, poco se ha
avanzado aún en la escuela en este sentido.
22El ultraconservacionismo y otras posiciones ambientalistas, ambientales y críticas conviven en el trabajo escolar con estos
contenidos. Es necesario aclarar que muchas veces no es el conocimiento referenciado científicamente lo que entra al aula sino la
opinión y el más pleno sentido común. No se suele advertir la diversidad de matices para el abordaje de la problemática ambiental,
y por lo tanto no suelen surgir las contradicciones. Esto constituye, de por sí, un llamado de atención acerca del modo en que se
trabajan estos temas “de actualidad” y las finalidades ideológicas que los mismos pasan a cumplir en la enseñanza. El mensaje
que parece trasmitirse es el de la irracionalidad de la acción social sobre el entorno y la necesidad de actitudes responsables por
parte de todos, homogeneizando en derechos y responsabilidades a una sociedad que dista mucho de ser homogénea.
23 El caso del consumo de agua por habitante por día es uno de los ejemplos de cómo es necesario tener los datos de la propia
ciudad para poder compararlos con los de otras y que es muy difícil encontrar parámetros universales. Las cifras de este consumo
varían según se trae de un área industrial o comercial.
24 En el caso de la ciudad de Buenos Aires, las bibliotecas del Museo de la Ciudad y del Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos
Aires.
Paidós.
iluminación, hace relativamente poco tiempo que se favorece la difusión de los aspectos infraestructurales
actuales. La información, en estos casos, tampoco diferencia actores en la sociedad, excepto la empresa,
los usuarios y, en casos, el Estado.
Frecuentemente, los protagonistas en este enfoque en su versión escolarizada, son una sociedad
indiferenciada que genera un sistema con una dinámica ambiental especial, el urbano, que reemplaza los
flujos naturales y altera los ecosistemas a partir de las construcciones, el consumo o la producción. En
ella se suele distinguir, como antes se dijo, el Estado que debe intervenir y muchas veces no lo hace
eficientemente, las organizaciones no gubernamentales que trasmiten el discurso estilo cruzada que
mejorará al mundo cuidando el ambiente, y los alumnos, que colaborarán en concretar el discurso a
través de caminos de acción muchas veces planteados ingenua o idílicamente.
Las ideas de los alumnos, en algunos casos, van por otros carriles, tienen dificultad para pensar
la ciudad como totalidad, para reconocer flujos. Hasta los 11 y 12 años continúan reconociendo
elementos de la ciudad -transporte, abastecimientos, energías- pero no sus interrelaciones. La ciudad
aparece fragmentada con infraestructuras y equipamientos de los cuales tampoco se distinguen sus
niveles según correspondan a la escala barrial, urbana o zonal. Para los chicos más pequeños no aparece
como problema el tráfico ni el ruido25, aunque el tráfico sea un rasgo distintivo para diferenciar pueblo de
ciudad 26. Las fábricas en la ciudad son malas (representación que se equilibra cuando pueden
considerarlas a la vez factor de trabajo). Las calles son el doble en la ciudades malas, y tienen menos
árboles. El humo se dibuja en la ciudad mala. La naturaleza desaparece en la ciudad27
Esto se relaciona con ciertos aspectos valorativos de las concepciones de niños sobre la ciudad:
un escenario donde predomina la armonía (concepción mítica o sacralizada). Los jóvenes piensan
también míticamente acerca de la calidad de vida: el desarrollo social desigual es una alteración de una
supuesta armonía primigenia. En otros casos aparece una creencia ingenua en el progreso indefinido
como benefactor. (García Pérez, 1992)
A partir del cruce28 entre las ideas de los alumnos y los conceptos disciplinares proponemos
contenidos escolares como los siguientes :
 desde los elementos sueltos sin niveles ni jerarquías (ciudad fragmentada) hacia la interrelación de
flujos de materia y energía (ciudad como totalidad)(2º ciclo EGB)
25 Cuestionarios de indagación sobre la ciudad con niños de 5 y 6 años en las escuelas de Reggio Emilia, Italia, durante los años
1982, 1983
26 Análisis de dibujos de chicos asturianos entre 5 y 7 años : el coche es el símbolo de lo urbano. Cuando son puestos a dibujar o
caracterizar en abstracto ciudades buenas y malas, las ciudades malas tienen cuatro veces más coches que las consideradas
buenas.
27 En la investigación de representaciones mentales acerca de la ciudad y el río en Sevilla con chicos de 11 y 12 años, la mayor
cantidad de datos de la ciudad proporcionados por los alumnos son estructurales, luego sociales y por último naturales. El río es la
tercera percepción más registrada por los alumnos en términos absolutos ya que esto no es parejo en los alumnos de nivel
socioeconómico bajo que tienen una visión más natural que social. Los alumnos perciben el río como un elemento natural
degradado y contaminado. Algunas de las conclusiones podrían ser generalizables a la experiencia de los alumnos porteños o de
ciudades cerca de ríos o atravesadas por ellos. Para su análisis se utilizó la taxonomía de Bailly, A.S., 1979. La categoría
estructural corresponde con los edificios, plazas, calles y monumentos notables construidos por el hombre; la social refiere a
respuestas de tipo cultural y antropológico como fiestas y conmemoraciones, exposiciones, costumbres, etc.; la categoría natural
es la que hace mención a aspectos relacionados con el medio natural como ríos, arroyos, parques, el clima, etc.
28 Ver artículo de Aisenberg en este mismo libro (nota de comp)
Paidós.
 desde la visión sacralizada y armónica hacia el reconocimiento de conflictos de intereses y diferentes

calidades de vida en la misma ciudad (1º, 2º y 3º ciclo EGB)
 desde la presencia de actores voluntaristas y personalistas hacia los protagonistas diferenciados por
su responsabilidad e intereses.(1º, 2º y 3º ciclo EGB)
 desde la “naturalización” de la ciudad (se hizo sola) al reconocimiento del trabajo humano en su
construcción y mantenimiento.
e) Desde los enfoques demográfico y económico hacia el enfoque social :Apoyada en

conceptualizaciones realizadas en disciplinas que no participaron tradicionalmente en la currícula como la
antropología, la sociología o la economía, comienza lentamente a abrirse camino como contenido escolar,
la aproximación a concepciones aún más cercanas a la complejidad a partir del reconocimiento de los
diferentes grupos sociales que la habitan, de sus propios circuitos dentro de la ciudad, del nivel de
satisfacción de sus necesidades, de los conflictos surgidos de la diversidad de intereses y proyectos
La ciudad aparece desde estas perspectivas como un lugar donde prevalecen el contacto
permanente entre personas y la movilidad; son centros de innovación, lugares de producción, enormes
centros de consumo que se extienden en superficie y en cantidad de habitantes.
Los protagonistas de la ciudad se diversifican en torno a multiplicidad de intereses, posibilidades y
limitaciones. Detrás de una perspectiva de esta índole, la ciudad se concibe como un espacio construido,
modelado y organizado por agentes y fuerzas sociales contrapuestas en consonancia con las
características de los modos de producción dominantes y que varían en el espacio y en el tiempo.
Resultado de ello son las continuas transformaciones en el paisaje urbano en torno a los conflictos de
intereses entre quienes pretenden incrementar valores de cambio del espacio urbano y quienes defienden
y anteponen valores de uso.
Las actividades productivas en la ciudad y la población son temáticas presentes en la enseñanza
a partir de la definición misma de lo urbano que suele adoptarse: cuántas personas viven en la ciudad y a
qué actividades se dedican es uno de los ejes preferidos por docentes y producciones editoriales para
caracterizar la especificidad de lo urbano.
El trabajo con estadísticas, el reconocimiento de la agrupación de la población según diferentes
umbrales, la proporción de población económicamente activa en diferentes ramas de la actividad
económica, las profundizaciones en estudios de un proceso productivo en particular (sus insumos, mano
de obra, factores de localización, mercado e impacto socio ambiental) constituyen en forma creciente
modos de acercar a los alumnos a la realidad urbana. Las propuestas didácticas muestran tablas
estadísticas, gráficos, mapas y planos, encuestas, entrevistas; variedad de procedimientos para
reconocer cuantitativa y cualitativamente la diversidad que alberga la ciudad, la magnitud de los
intercambios que se dan dentro de ella y con el afuera, y los cambios y permanencias en el uso del suelo
urbano.
Diferentes indagaciones acerca de las ideas de los alumnos, nos muestran que, dentro de la
tendencia acumulativa, los chicos más pequeños (4 a 6 años) utilizan para describirla adjetivos que
Paidós.
sugieren cosas grandes, enormes, llenas, altas y largas. Se la considera autosuficiente para todos, es
decir tiene de todo lo que la gente necesita para dormir, resguardarse del frío, comprar juguetes o ropa.
La ciudad es como una casa, dicen. (Bonilauri y otra, 1983). Llegan a la escuela conociendo elementos -
muchas partes - y las actividades que se realizan en ella. Avanzando en la edad, observamos que esta
tendencia persiste, los chicos entre 11 y 13 años piensan a las funciones urbanas como un cúmulo, hay
empleos pero no actores, la complejidad social está reducida, las funciones prioritarias son el comercio y
el entretenimiento. (Audigier, 1994). La vivienda es considerada algo vital con sesgos individualistas, no la
consideran un problema social. (García Pérez, 1992)
Al igual que los alumnos del nivel inicial, los chicos más grandes describen la ciudad a partir de lo
que hacen en ella : la ciudad vivida es nombrada, ante todo, a través de los desplazamientos cotidianos
familiares. Estos desplazamientos son respuestas a las necesidades de la gente y actividades personales,
familiares o sociales ; y están ligados a las funciones de ciertos lugares: negocios, recreación ; las
necesidades y las actividades le dan el sentido a la descripción y al discurso (Audigier, 1995) 29.
Las ideas de los alumnos acerca de la ciudad reenvían siempre al tema de la centralidad, como
lugar privilegiado donde hay de todo y llega todo. No pueden pensar la complementariedad de la difusión
desde el centro. La centralidad -su propia experiencia del centro - no les organiza la comprensión de un
espacio porque solo se refiere a la experiencia vivida y en cierta escala de la ciudad.
En cuanto a los conceptos vinculados con la población urbana se presume que los alumnos
manejan aspectos descriptivos y cuantitativos más que estructurales referidos a régimen demográfico,
tendencia al envejecimientos, etc. (García Pérez, 1992)
Los alumnos de 11 años no tienen ideas de la competencia por el suelo de la ciudad, y si existe
es en términos de puja personal, de intenciones, no de ponderaciones económicas. Del mismo modo
vinculado con la idea de la sociedad armónica la calidad de vida diferentes como generadora de
desigualdades en distintas partes de la ciudad no es visualizada como producto de situaciones de
conflicto.
Según Borja (1990), las ciudades muestran evidencias que generan múltiples ocasiones para
tomar conciencia de la injusticia, enfrentando a las personas con dinámicas de integración y de
marginación. Están caracterizadas por una alta heterogeneidad social y profesional y por modos
específicos de relación entre las personas que definen la forma de vida urbana. Los límites de la ciudad
no pueden fijarse cuantitativamente de un modo estricto. Es la calidad de las relaciones entre las
personas la que las caracteriza. Su estudio debe dar cabida, por ejemplo, al trabajo con el peso de la
circulación de información, los tipos de trabajo, los modos de esparcimiento, las connotaciones de la vida
familiar misma, las formas de contacto permanente con los otros (a veces simplemente aleatorias, otras
no), la fragmentación entre los espacios cotidianos (de trabajo o estudio, de residencia y de descanso -
recreación).
29Se interrogaron conocimientos y pensamientos de alumnos de 13 y 14 años acerca de la ciudad, su ciudad, las ciudades de
Francia y las ciudades del mundo. Para su análisis utilizaron los trabajos de psicología social, en particular de S. Moscovici, acerca
del concepto de representaciones sociales.
Paidós.
Dentro de este enfoque proponemos estos ejemplos de contenidos escolares como direcciones
posibles para el segundo y tercer ciclo de la educación obligatoria :
 desde una visión armónica de la ciudad hacia la evolución de fenómenos urbanos, nuevas funciones,
nuevos problemas, la necesidad de la planificación.
 desde ideas descriptivas de población (cuantitativas) hacia tendencias de envejecimiento, crecimiento,
asentamientos en zonas de la ciudad, evolución histórica.
 desde ideas del centro como acumulación y juxtaposición hacia la idea de centralidad como lugar de
difusión de actividades y decisiones.
 desde la competencia por el suelo de la ciudad en términos personales hacia la especulación y el rol
de los agentes urbanos.
Un laboratorio de ciudadanía
Aquí debemos detenernos un poco para reflexionar acerca de qué entendemos por ciudadano. Si
solo se trabaja en la escuela con la versión del ciudadano que vota y elige sus representantes estamos
encarando una parte del problema30. En los nuevos contenidos derivados de la formación ética y
ciudadana, las perspectivas denominadas transversales, instalan desde los propósitos y los contenidos un
espectro más amplio.
A los enfoques escolares presentados, nosotros añadimos uno más que nos parece fundamental
en el momento actual de crisis y transformación de la ciudad: el enfoque del ciudadano protagonista ,
entendiendo como ciudadanos a los adultos, ancianos, niños y jóvenes, privilegiados y marginados, a
todos aquellos que viven la ciudad y que por ello tienen la posibilidad de asumir y ejercer una cuota de
poder en los diversos ámbitos de la ciudad
La educación urbana que proponemos trasciende el estudio del objeto ciudad y debería impregnar
los estudios morfológicos, histórico - patrimoniales, ambientales, demográficos, económicos y sociales,
incluyendo el diagnóstico, pronóstico y evaluación de las cuestiones que atañen a la vida urbana y a la
ciudad. La formación como ciudadanos debe permitir aprovechar las oportunidades de la cotidianeidad en
la ciudad, y pensar y demandar la gestión y la planificación más conveniente, es decir, disponer de
criterios que permitan opinar y participar de diferentes modos en el marco de la pluralidad, la igualdad y la
justicia. Al decir de Muntañola, la didáctica de la ciudad es siempre un instrumento crítico de análisis de la
calidad del entorno.
30 Los alumnos del nivel inicial dicen que los dueños de las cosas de la ciudad (edificios, tiendas, fábricas, oficinas, medios de
transporte, iglesias, bancos) son, en general, los que las usan. El uso y la propiedad suelen coincidir y no hay discriminaciones
entre lo público y lo privado. En los lugares que hay mucha gente a la vez, como por ejemplo una fábrica, todos son los dueños.
Para algunos chicos los dueños de las cosas siempre coinciden con personajes privilegiados o poderosos (jueces, directores, el
papa, la policía, los señores ricos). En cuanto a la elección de las autoridades de la ciudad no lo saben, dicen que las personas
gobiernan por autoelección y en el caso de responder con electores estos son de tipo calificado. Sólo algunos pueden
elegir.(Bonilauri y otras, 1983).
Paidós.
La ciudad plantea un desafío para la escuela. Qué conocimientos y valores enseñar a los niños y
jóvenes ciudadanos? cómo enseñarlos? Desde la Filosofía, Terricabras Nogueras (1990) plantea que los
nuevos ejes de significado para la ciudad en el marco de la democracia pasan por que se los transforme
en lugares donde gente diversa pueda sentirse igualmente bien. Dice: (la enseñanza) “Ha de favorecer los
valores abiertos, que potencien a todos los niveles el diálogo, el intercambio, la iniciativa creadora y las
posibilidades de despliegue de los individuos y grupos”. Los servicios públicos, la planificación, todas las
instituciones ciudadanas deben estar impregnadas de estos valores, para impulsarlos y los protejerlos. La
ciudad podría pensarse, entonces, para la escuela y para los niños y jóvenes como un inmenso
laboratorio en el cual reconocer y poner en juego y a prueba la propia personalidad y, en especial, la
relación con los otros, las conductas sociales.
La ciudad puede, entonces, ser enfocada desde múltiples perspectivas. Cada una ilumina un
conjunto de aspectos; ninguna da cuenta de la totalidad. De allí la importancia de incluir en la enseñanza
a lo largo de la escuela diferentes opciones teóricas reteniendo en cada caso las relaciones explicativas,
sin forzar integraciones, pero sí comparándolas observando y analizando sus complementaciones y
potencialidades interpretativas.
La escuela observatorio31 de la ciudad

En las secciones precedentes hemos destacado, por una parte, que el conocimiento del espacio
es modificable por el aprendizaje y, por otra parte, que la mayor apropiación cultural y socio- física de la
ciudad se nota en los modos de representación. A partir de estos enunciados propondremos algunos
ejemplos de trabajos destinados a alumnos del segundo ciclo de la escolaridad primaria y que
analizaremos desde la perspectiva de las reflexiones y propuestas que hemos desarrollado hasta aquí.
Enseñando la ciudad desde la prestación del servicio de agua potable a la población 32
Nos detendremos en la tercera parte de la secuencia, Reconstruyamos el recorrido del agua

en la ciudad, cuando se trabaja la noción de red en el tramo desde la fuente de provisión (el río de la
Plata) a la calle. La primera parte de la clase se proporcionó a los alumnos información acerca de cómo
es y como funciona la red. En la segunda parte, las consignas apuntan a profundizar el concepto de red,
reconociendo su diseño en el modelo, localizando sus partes, siguiendo con el dedo el recorrido del agua
entre el río y una vivienda. Además, el concepto de red se enriquece a partir del análisis de alteraciones
posibles en el funcionamiento de los centros o cañerías de diferentes jerarquías. Se trabaja con los
alumnos en base a un modelo gráfico, esquema simplificado y pictórico 33 de la red de aprovisionamiento y
evacuación de agua en la ciudad. Las siguientes consignas guían la tarea:
1. Observar el dibujo de distribución de agua en la ciudad. Reconocer en el dibujo las

instalaciones que corresponden a los distintos momentos del proceso : toma,
potabilización, transporte por ríos subterráneos, estaciones elevadoras o de rebombeo,
red maestra y cañerías de distribución. Organizar una lista con todos los trabajos que
las personas realizan para que la red funcione. Resolver los problemas que pueden
31Ver Trilla (19 )

32Estas actividades son parte de la secuencia completa que corresponde al Documento de Trabajo nº4, de la serie de
Actualización Curricular de la Dirección de Curriculum de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
(1997)cuya autoría corresponde a Alderoqui, S., Gojmam, S., Segal, a., Villa, A. y Aisenberg, B.
33Aguas Argentinas, “Este es el ciclo del agua”. En: Bienvenidos a la red
Paidós.
presentarse en diferentes partes de la red : ¿Qué pasa si se rompe un caño de

distribución (cañería de menor diámetro) ?
2. ¿Qué pasa si dejan de funcionar las bombas de una estación de rebombeo o si la

empresa tiene que limpiar un tramo de un río subterráneo?
3. En algunas oportunidades el Río de la Plata se retiró de la costa y la toma de agua no

pudo llevar agua suficiente a la planta potabilizadora durante varias horas. ¿Qué habrá
sucedido en esos momentos en la ciudad de Buenos Aires ?
4. ¿Qué pasaría si las aguas del Río de la Plata contuvieran una nueva bacteria que es
nociva para la salud de las personas , qué trabajos de las personas serían necesarios
para solucionar el problema y en qué lugar de la red se localizarían?
5. Jerarquizar los cuatro problemas planteados en función de la cantidad de usuarios

afectados en cada caso.
¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?
La clase busca generar el interés de los niños frente a cuestiones que le son normalmente
extrañas, pero que consideramos necesario que sean conocidas desde la perspectiva del ciudadano
protagonista. También se hace énfasis en la idea de que la red no es natural ni funciona naturalmente,
sino que es necesario que muchas personas que trabajan en la empresa prestataria del servicio realicen
diferentes tareas, y que la empresa misma las organice.
Las respuestas a las consignas de trabajo no están inmediatamente visibles. Los alumnos deben
utilizar la información suministrada por el maestro y, con su guía localizar en el esquema los lugares
donde puede surgir cada uno de los problemas, observar la magnitud de la zona y de la población
afectada y pensar una jerarquización de dichas magnitudes (cuando el problema sucede en un lugar de
menor jerarquía del sistema afecta a menor cantidad de población y cuando sucede en un lugar de mayor
jerarquía afecta a más usuarios). De modo que deben poner la información conocida en funcionamiento
para la resolución de cuestiones nuevas que le implican repensarla desde otro lugar.
El enfoque que sostiene la propuesta, es morfológico e infraestructural-funcional, pero busca

superar la visión fragmentaria y acumulativa de la ciudad, propia de los niños, al proponer el estudio de
una red que vincula puntos de toda la ciudad y que le otorga cierta unidad desde lo morfológico y desde lo
social (en la medida que se trata de la empresa, los trabajadores y de la totalidad de los pobladores como
usuarios).
Lo morfológico (los puntos ubicados en el plano de la ciudad, fotografías de las instalaciones,

esquema o modelo de la red) no se agota en sí mismo sino que está puesto al servicio de comprender y
operar con posibles discontinuidades en el abastecimiento de agua a la ciudad. Se enriquece el enfoque
morfológico incluyendo indirectamente diferentes protagonistas y sus responsabilidades o dificultades
frente al problema: la empresa, los trabajadores y los usuarios.
Con respecto al trabajo cartográfico, el maestro marca en él la red y lo deja durante el desarrollo
de toda la secuencia como material de consulta, al cual el alumno acude todas las veces que sea
necesario. Cuando se pase a otra temática, serán otras las localizaciones que se trabajen sobre el plano.
Por lo tanto, la cartografía se muestra como una representación de ciertos aspectos de la realidad (la
representación de la red que sistematiza el maestro con el aporte de los alumnos, que no aparece por sí
Paidós.
misma en el plano) y no la realidad misma. Este tipo de trabajo permite, gradualmente, retrabajar la
concepción infantil del plano como realidad misma.
El abastecimiento de agua a través de una red en la que participan diferentes actores sociales,
entre los que comienzan a esbozarse conflictos, al poner a los niños en relación con situaciones de la vida
cotidiana, plantea una aproximación a la complejidad del abastecimiento de agua a la ciudad, una
desnaturalización que pone en discusión la concepción infantil.
A continuación tomaremos como ejemplo las actividades d) y e):
d) No todos obtenemos agua del mismo modo
La fuente de información, además del propio maestro, es un testimonio real de una familia
humilde que vive en el Gran Buenos Aires en una zona de viviendas autoconstruidas.
Primeramente los alumnos leen solos el testimonio. A continuación, en función de las preguntas
que surgen, el docente proporciona algunos datos para comprender mejor el texto.
Testimonio de Frida en diciembre de 1996.
“El barrio es nuevo. Se comenzó a poblar hará unos 6 años, todavía quedan lotes vacíos. Somos familias
humildes que construyeron sus propias viviendas. Tenemos electricidad, pero no tenemos gas ni otros
servicios.
No hay red de agua, la Municipalidad construyó una perforación profunda, para extraer agua no
contaminada, con un bombeador y arriba un tanque grande. Del tanque baja un caño con una canilla para
abastecer al barrio y a las familias de zonas cercanas que no tienen agua. El agua sube filtrada, no está
contaminada pero, por prevención, empleados municipales le agregan cloro al tanque. Somos unas 300
personas las que nos abastecemos de ese tanque. A veces hay cola y hay que esperar. Hay quienes
caminan cuatro cuadras con los baldes.
La familia que puede se compra un tanquecito de 200 litros y lo ubica en su casa en un lugar que no le
moleste. Todos los días mi familia va a la canilla con baldes, bidones, todo lo que tenemos para cargar agua
y llenar el tanquecito. Además guardamos , adentro de la casa, agua en recipientes tapados para cocinar y
tomar. Hay familias que van a la mañana a buscar agua, otras a la noche. Nosotros vamos a la noche. Los
hombres cargan los recipientes más pesados. En invierno nos alcanza con 150 litros si no lavo la ropa. En
verano necesitamos entre 200 y 250 litros. Hay que cuidarla mucho.
Usamos el agua del tanquecito para lavarnos, echar en los inodoros, lavar la ropa, etc. Para lavar los platos,
ponemos 3 litros en un recipiente con detergente, lavamos primero los vasos, las cosas sin grasa y por
último lo que está engrasado. Enjuagamos todo en un balde con 5 litros de agua clara, que después usamos
para otras cosas. Cuando hay bebés en la casa, los vecinos hierven el agua para tener más seguridad.
Hay días en que falta agua porque baja la napa, entonces tenemos que cuidar más el agua. Algunas veces
se rompió el bombeador. Una vez estuvimos cinco días sin agua. Entonces venía un camión cisterna de la
Municipalidad y repartía el agua en las esquinas. Ibamos a buscarla con los baldes y bidones. En esos
momentos no lavábamos ropa”.
Una vez realizada la lectura individual y aclarados los aspectos confusos, los alumnos, reunidos
en parejas, responden las siguientes consignas:
Paidós.
Enumeren todos los trabajos que realiza la familia de Frida para obtener agua. Piensen
cómo afecta en la vida de todos los días de la familia de Frida, el uso del agua, comparando, por
ejemplo, cómo se lavan los platos en las casas con agua corriente y en la casa de Frida ? ¿Por qué
la familia de Frida tiene que cuidar el agua que usa ?
Finalmente, en grupo total coordinado por el maestro, se realiza la puesta en común organizada
alrededor de : ¿por qué la gente necesita realizar estas tareas para obtener agua? y ¿qué diferencias
habrá en la vida cotidiana de estas personas y la de las que tienen agua corriente?.
¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?
Se propone el análisis de una situación que no entra en el modelo del abastecimiento de agua a
través de una red, sino que pone en evidencia la cantidad de tiempo y esfuerzo, las diferencias en
cantidad y calidad de agua disponible, la mayor valoración del agua en función de la disponibilidad
obstaculizada y las condiciones de vida más difíciles de quienes deben abastecerse por cuenta propia.
Seleccionar un testimonio como fuente de información apunta a presentar un caso que permite un
contacto indirecto pero no distante con la realidad. En él no sólo aparece información acerca de la forma
de abastecimiento, sino que entran en juego las preocupaciones y sentimientos del protagonista, lo no
visible directamente, lo que contribuye a una presentación más vívida de la cuestión y puede facilitar la
comprensión de la magnitud del problema por parte de los alumnos, cuyas viviendas dentro de la Ciudad
de Buenos Aires, están conectadas a la red. Es una presentación del otro, del distinto, desde una
perspectiva que pone bajo análisis la desigualdad e intenta generar una sensibilización de los niños frente
a las condiciones en que se desarrolla la vida cotidiana de una parte de la población que no ha sido
favorecida por las políticas de abastecimiento de agua potable en condiciones de cantidad necesaria,
calidad óptima y suministro permanente.
El enfoque que sostiene la actividad es de tipo social, incluye como protagonistas a aquellos
ciudadanos que se encuentran marginados de la prestación del servicio. El testimonio muestra un caso
extremo para facilitar el contraste, para trabajar por el desvío a la propia experiencia. No intenta cubrir la
totalidad de situaciones, lo cual sería demasiado ambicioso y probablemente imposible tanto desde la
disponibilidad de información como desde las posibilidades de los niños. Su introducción en la secuencia
apunta a destinar un momento a abrir la vida en la ciudad hacia la variedad, la complejidad y la
desigualdad, frecuentemente distantes de las concepciones infantiles.
Esta actividad intenta también despertar curiosidad por lo poco conocido, lo que normalmente no
se encuentra en el interés espontáneo de los alumnos pero que resulta valioso a los efectos de enriquecer
su formación como usuario y como demandante de mejoras en la prestación de los servicios y la
ampliación de la red.
A lo largo del trabajo es muy probable que aparezcan ideas prejuiciosas de los alumnos que
adjudiquen a Frida y a sus vecinos la responsabilidad de la precariedad en su abastecimiento de agua. Es
importante que el docente utilice esta oportunidad para reflexionar con el grupo acerca de tales ideas -
que forman parte también de representaciones arraigadas socialmente- solicitando fundamentaciones y
ampliaciones. De ser necesario, explicará que es función del Estado ocuparse de la calidad de vida de
toda la población y dar la prioridad necesaria a la organización de los servicios de agua y saneamiento,
mientras que es responsabilidad de los vecinos realizar las demandas necesarias para que ello sea así.
Paidós.
e) ¿Y cómo obtenían agua hace muchos años?
No se trata aquí de hacer con alumnos del 4º grado un análisis completo de la historia de la
provisión de agua a Buenos Aires, temática extensa, compleja, posiblemente difícil de abordar con niños
de estas edades. Lo que se intenta mostrar es un tiempo distinto al actual para reconocer semejanzas y
diferencias, continuidades y cambios en el servicio como parte del espacio urbano conceptualizado como
construcción social a lo largo del tiempo. Entre otros momentos posibles (y también significativos), se
seleccionó para esta contrastación el caso de Buenos Aires a fines del siglo XIX porque permite abordar
los orígenes de la red cuando aún coexistía con el servicio más precario de los aguateros.
Las fuentes de información son artículos periodísticos de épocas pasadas -que dan cuenta de
hechos sucedidos que constituyeron problemas para la población, para la empresa ocupada del servicio y
para las autoridades-, los textos que forman parte de la factura del servicio actual, y la consulta al ETOSS,
organismo estatal que regula actualmente la prestación del servicio. El trabajo se organiza en pequeños
grupos y en grupo total con la coordinación del maestro.
El docente deberá aportar datos para contextualizar los artículos periodísticos que de otro modo
resultarían confusos para los niños.
Texto informativo :Los aguateros en huelga. “Doscientos aguateros se han reunido en Belgrano
para protestar por el aumento de las tarifas que le cobran las empresas de las obras de salubridad. Están
de acuerdo en ir a la huelga la mayoría de los aguateros. No obstante dos de ellos se resignaron a pagar
la tarifa. Los aguateros recorren las fuentes de la ciudad para impedir que nadie cargue. Policías de la
comisaría quinta arrestaron a trece de ellos que impedían el acceso a la bomba de la plaza Lavalle
(..)Esta huelga viene a perjudicar gravemente, a los pobres que habitan los alrededores del municipio. El
precio del agua impuesto por los aguateros es como se sabe elevado ; pues cobran por lo que ellos
llaman un viaje ; o sea dos canecas, cinco centavos lo que hace que las clases pobres de la ciudad no
dispongan como sería de desear de ese indispensable elemento para salud y la higiene de la población.”
(La Prensa, 3 de setiembre de 1890)
Otro texto que posibilita un trabajo interesante corresponde a las primeras décadas décadas del
siglo XIX (toda la población estaba entonces servida por los aguateros (aguadores) -o tenía aljibes- y era
la policía la que fijaba el precio del agua y controlaba el trabajo de los aguateros).
Texto informativo :“Mucho trabajo dieron estos aguadores a nuestras autoridades, especialmente
a la policía municipal, la que ‘siempre se ha encargado que las aguas que se usan en la ciudad sean
límpidas y buenas’. La policía calculaba que había 200 carritos aguateros. Las protestas de la población
eran por lo general de este tono : “No se puede conseguir que los aguadores echen agua en las casas de
alto. La policía lo sabe pero no lo remedia ; en vista de esto se desea saber si los que habitan dichas
casas deben perecer de sed con sus familias”. ... (sigue) . El Censor, 18 de julio de 1818 y La Gaceta
Mercantil, 8 de febrero de 1827.
La lectura de los textos se realiza con la guía de las siguientes consignas:
Ya sabemos cómo funciona el sistema de provisión de agua hoy en día, ahora vamos a
conocer cómo funcionaba en otra época de la historia de Buenos Aires: a fines del siglo pasado.
Paidós.
Para eso vamos a leer un artículo del diario La Prensa de hace más de cien años. Lean el texto y
contesten las siguientes preguntas : ¿Qué pueden saber acerca de cómo se abastecía de agua la
ciudad en esa época a partir de lo que dice el artículo y la información dada por el maestro ? ¿Cuál
es el conflicto que muestra la noticia ? ¿Qué personas e instituciones intervienen en este
conflicto ? ¿Quiénes protestan, quiénes controlan ? ¿A quiénes les parece que puede afectar este
conflicto y por qué ? ¿Quién fija el precio del agua ? Con la lectura del artículo ¿pueden saber
cómo se resolvió el conflicto?
¿Cuál es el sustento didáctico de la propuesta?
La actividad propone trabajar nuevamente sobre la naturalización y ahistoricidad de la ciudad

propia del pensamiento infantil acercando al aula situaciones reales del pasado, conflictos que se
presentaron y que luego se compararán con los actuales, y el reconocimiento de aquellos protagonistas
que, en el pasado y en el presente, interactúan a partir de la prestación de dicho servicio, haciendo
énfasis especialmente en la función del estado como regulador.
Las consignas apuntan a que los alumnos puedan centrar su atención en aquellas informaciones
de los textos que son sustantivas para el objetivo propuesto e inducen a leer los artículos no por sí
mismos sino para desbrozarlos y otorgarles un sentido mediante la comparación con la situación actual.
Tratándose de textos de lectura compleja, el maestro deberá apoyar el trabajo para su mejor
comprensión.
La presentación histórica de los conflictos y de los protagonistas busca nuevamente despertar

interés más allá de las inquietudes espontáneas de los alumnos, a mostrar la conflictividad propia de la
vida social urbana a partir de uno de sus aspectos. La contrastación de dos momentos apoya al alumno
en la construcción de una visión no lineal, compleja. Se muestra que, a lo largo de la historia del sistema
de aprovisionamiento de agua ha habido organismos que regulan y controlan la relación entre quienes
proveen y quienes utilizan el agua. Los alumnos no suelen tener presente al Estado como regulador de
dichas relaciones. Para conocer cuáles son las vías de solución de los conflictos en la actualidad se
propone, como otro paso de la actividad, la lectura del reverso de la boleta de Aguas Argentinas.
Hacia el cierre de esta serie de actividades, el docente deberá poner énfasis en que los alumnos
comprendan la existencia de diferentes protagonistas relacionados para resolver de un modo conjunto
una de las necesidades básicas de la población urbana, y los intereses de cada uno de esos actores
sostiene: en el pasado (los aguateros, la empresa de salubridad, la policía y los usuarios no conectados a
la red) y en el presente ( los usuarios, la empresa y el Estado).Se deberá atender especialmente a la
función reguladora del Estado en razón de garantizar la prestación de un servicio en condiciones de
igualdad, regularidad y eficiencia, la responsabilidad de la empresa de cumplir con esas condiciones, y la
responsabilidad del usuario en la demanda frente a irregularidades en la prestación.
Fin de la visita
Los sistemas educativos deben elegir entre una inmensa masa de conocimientos y competencias
disponibles aquellas que consideran más convenientes para trasmitir a las nuevas generaciones, y esta
selección atañe a la sociedad en su conjunto, es de orden ético y político. En tal sentido, la enseñanza de
la ciudad es, por la convergencia de razones muy diferentes, uno de los contenidos ineludibles en los
currícula escolares.
Paidós.
Pensamos que el desafío es enseñar la ciudad como una forma de enseñar lo social. La pregunta
es si es posible reunir en propuestas de enseñanza conocimientos factuales, modelos científicos y cumplir
a la vez el propósito de despertar en el niño de 10-11 años la conciencia del ciudadano hacia los
problemas socioespaciales. A través de la ejemplificación de actividades pertenecientes a una secuencia
didáctica hemos intentado mostrar una propuesta de trabajo sobre la propia ciudad de los alumnos en la
cual el contenido escolar se definió teniendo en cuenta:
. las ideas de los niños acerca de lo urbano para presentar actividades que las pusieran en cuestión y le
aportaran información y oportunidades de reflexión para ir reconstruyéndolas de un modo más
fundamentado y cercano al pensamiento de la ciudad como complejidad, como construcción social e
histórica, como totalidad distinta a la suma de los fragmentos visibles, como dinámica que supera los
aspectos morfológicos.
. los marcos teóricos de diferentes disciplinas sociales (sociología, economía, geografía, historia, derecho)
que operaron como modelos explicativos para seleccionar un recorte de contenidos -preservando la
coherencia conceptual- y colaboraron en la selección de la información necesaria, el tipo de fuentes y la
forma de análisis más pertinentes para cada abordaje. Una complementariedad de los enfoques
morfológico, ambiental, histórico, económico y social que abrieron un abanico de posibilidades e
iluminanron diferentes porciones de la totalidad compleja que es la ciudad.
. los conocimientos que forman parte del capital cultural de la sociedad, aunque no cuenten con una
referenciación científica directa: sentimientos, preocupaciones, vivencias, valores, que también tienen un
lugar en la tarea formativa propuesta en las finalidades de la escuela y que adquieren especial valor
cuando se trata de enfocar la enseñanza de la ciudad para el ciudadano usuario.
De estos tres pilares surge la resignificación de un contenido escolar tradicional acerca del cual se
pone en juego una importante cantidad de datos e información que brindan al niño una base más rica que
la de sus propios conocimientos (adquiridos asistemáticamente por vivir en la ciudad), para pensar a partir
de ella.
En todos los casos, los intereses de los alumnos tienen un lugar, pero no son exclusivos para la
selección del contenido a enseñar. La escuela debe avanzar más allá de las inquietudes de los niños
proponiendo situaciones de enseñanza que, por su potencia, generen nuevos intereses, abran nuevas
preguntas, generen conflictos sobre lo conocido de modo que sea necesario incorporar nueva información
y nuevas reflexiones para poder comprender y explicar la ciudad.
Paidós.
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La Ciudad Revisitada

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Alsenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (1998): Didáctica de las Ciencias sociales II.

Teorías con prácticas, Buenos Aires, 1

La ciudad en la escuela, un contenido más.

Idas y vueltas de la casa a la ciudad

“ ¿ el objeto de la geografía escolar es transmitir a los alumnos un conjunto de saberes

Has recorrido ciudad, un largo camino ya.

analizados en busca de las tendencias comunes en la apreciación de la ciudad. Son habituales en el

b) El enfoque histórico-patrimonial : Las concepciones acerca del patrimonio urbano remiten a su

(Terradas Serda, 1990)

 desde la visión sacralizada y armónica hacia el reconocimiento de conflictos de intereses y diferentes

e) Desde los enfoques demográfico y económico hacia el enfoque social :Apoyada en

La escuela observatorio31 de la ciudad

Enseñando la ciudad desde la prestación del servicio de agua potable a la población 32

Nos detendremos en la tercera parte de la secuencia, Reconstruyamos el recorrido del agua

1. Observar el dibujo de distribución de agua en la ciudad. Reconocer en el dibujo las

31Ver Trilla (19 )

presentarse en diferentes partes de la red : ¿Qué pasa si se rompe un caño de

2. ¿Qué pasa si dejan de funcionar las bombas de una estación de rebombeo o si la

3. En algunas oportunidades el Río de la Plata se retiró de la costa y la toma de agua no

5. Jerarquizar los cuatro problemas planteados en función de la cantidad de usuarios

¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?

El enfoque que sostiene la propuesta, es morfológico e infraestructural-funcional, pero busca

Lo morfológico (los puntos ubicados en el plano de la ciudad, fotografías de las instalaciones,

A continuación tomaremos como ejemplo las actividades d) y e):

d) No todos obtenemos agua del mismo modo

Testimonio de Frida en diciembre de 1996.

¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?

e) ¿Y cómo obtenían agua hace muchos años?

La lectura de los textos se realiza con la guía de las siguientes consignas:

¿Cuál es el sustento didáctico de la propuesta?

La actividad propone trabajar nuevamente sobre la naturalización y ahistoricidad de la ciudad

La presentación histórica de los conflictos y de los protagonistas busca nuevamente despertar

Audigier, F., 1995, Construction de l’espace géographique, INRP, París.

Ajuntament de Barcelona, 1990, La ciudad Educadora, Congreso Internacional de Ciudades

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