Metodologías y fundamentos de enseñanza

Daniel Bournat-Purseigle
Nexos Didácticos,
Consultoría Educativa, SC
Registro Público:
03-2015-021610133900-01

Justificación
El enfoque comunicativo o la reciente perspectiva accional no son los únicos que existen.
Si las propuestas metodológicas que dominan en la historia durante cierto tiempo siempre son criticadas, a veces con mucha
fuerza, nunca desaparecen por completo de nuestras costumbres, de los pensamientos o técnicas que rigen la práctica docen-
te. Negadas por un tiempo, pueden reaparecer, enriquecidas y reformadas bajo nuevas formas.
Un recorrido cronológico permite abordar de manera progresiva los conceptos y principios que constituyen el campo de la
enseñanza/aprendizaje de los idiomas extranjeros. Ubicando las metodologías en su contexto de aparición:
• Ponemos en relieve sus aportaciones sucesivas, comparando sus concepciones, elecciones y propuestas.
• Subrayamos las herencias metodológicas que, a pesar de todo, de manera consciente o no, inspiran las prácticas de hoy en día.
En resumidas cuentas, nuestra identidad didáctica no nace de la nada. Se trata de aclarar el presente con el pasado porque éste
sigue formando lo que somos.

Objetivos del curso

Al finalizar el curso, deberán ser capaces de:
• Saber explicar las importantes tendencias de la evolución metodológica en cuanto a la enseñanza/aprendizaje de las LE.
• Analizar un libro de texto utilizado por los docentes, subrayando sus principales características y relacionando las propuestas
de sus autores con las hipótesis e intenciones formuladas en el prefacio del libro del profesor que lo acompaña.
• Establecer comparaciones entre distintos enfoques metodológicos para poner en relieve las diferencias o similitudes en
cuanto a sus representaciones de la lengua, del aprendizaje y de la relación pedagógica que proponen, los objetivos, destrezas
buscadas, los contenidos seleccionados y su principio de organización, la estructuración de las unidades didácticas, la manera
de tratar la gramática y la cultura, los documentos elegidos y sus funciones y, por fin las actividades privilegiadas.

Un concepto ambiguo: Método

Según sus acepciones, un método es:
Conjunto de hipótesis, principios, elecciones, técnicas que caracterizan cierta manera de concebir la lengua y el punto de vista
sobre su enseñanza/aprendizaje. Es, según C. Puren, “un conjunto coherente de procedimientos, técnicas y métodos que, a lo largo de u!
periodo histórico y para sus diseñadores, han podido generar cursos originales”. Se sucedieron los métodos “tradicionales”, “directos”,
“activos”, “audiovisuales”, pero es preferible hablar en este caso de metodología.
Conjunto pedagógico cuyo objetivo es la capacitación en lengua extranjera. Las editoriales se refieren a este significado cuando
presentan sus supuestos métodos de vanguardia a los profesores. De hecho, se trata del material didáctico compuesto por el
libro de texto y la grabaciones o vídeos que sirven de soporte.
Conjunto de procesos para actuar sobre el alumno y así obtener de su parte cierto comportamiento. El concepto no vale nada
más para la enseñanza de los idiomas sino para la de cualquier disciplina. El “método directo”, por ejemplo, busca el contacto
directo – sin traducción alguna – al idioma; el “método activo” incita al alumno a participar de manera constante. No son los
únicos; existen también el “método analítico”, el “método intuitivo”, el “método interrogativo”, etc., y, para éstos, se puede
mantener el concepto de método.
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 1900-1950:
El despertar El despertar metodológico
metodológico

Capítulo 1

1900-1950: El despertar metodológico

Balizas cronológicas
La historia de las metodologías sigue las siguientes etapas:
Durante el siglo XIX, la metodología tradicional domina las instituciones escolares. La lengua que se enseña es la lengua escri-
ta, se enfoca en la gramática, el vocabulario estudiado en listas completas sin contexto alguno, los ejercicios de traducción – de
la L1 a la L2 primero, de la L2 a la L1 segundo para facilitar la progresión gramatical –. Esta metodología la influenció la ense-
ñanza del latín y del griego.
• Acabando el siglo XIX, los objetivos han cambiado – se necesita hablar con los extranjeros en un mundo donde se estable-
cen relaciones comerciales y pronto la guerra – y la “metodología clásica” deja paso al “método de la reforma”, la metodología
directa que defiende una enseñanza de la lengua oral sin que se necesite ninguna traducción en clase: el método es intuitivo,
debe de privilegiar un acceso directo al idioma.
• Después de la Primera Guerra mundial, los profesores a quienes sin embargo se les dificulta esta metodología elaboran una
metodología ecléctica, mezcla de prácticas tradicionales y de metodología directa. La metodología activa reforma los progra-
mas escolares de enseñanza/aprendizaje de los idiomas. Mientras tanto, en Estados Unidos, se sigue utilizando la metodología
de “lectura-traducción”.
• Después de la Primera Guerra mundial, los profesores a quienes sin embargo se les dificulta esta metodología elaboran una
metodología ecléctica, mezcla de prácticas tradicionales y de metodología directa. La metodología activa reforma los progra-
mas escolares de enseñanza/aprendizaje de los idiomas. Mientras tanto, en Estados Unidos, se sigue utilizando la metodología
de “lectura-traducción”.
• La segunda mitad del siglo XX va a dar a luz a nuevas corrientes reformadoras: las metodologías audio-oral y audiovisual que
pronto sustituirá el enfoque comunicativo al empezar los años 80.
Estos hitos en la historia marcan una extensión progresiva de la problemática didáctica: poco a poco, se demarca de la ense-
ñanza de las lenguas antiguas; se afirma la vía de una enseñanza de las lenguas habladas; se enriquece la reflexión teórica sobre
el lenguaje, la comunicación; el aprendizaje integra las nuevas tecnologías de su tiempo.

Discutir la metodología directa

La metodología directa no encontró el acuerdo de todos. Enseñar un idioma extranjero también es tener metas formativas y
culturales:
No se debería de considerar la aptitud de conversar como una realidad de primera importancia sino como un auxiliar para los
fines más nobles y elevados del humanismo, la erudición lingüística y la cultura literaria.
La demanda de aprender conversando existe; la abundancia de escuelas que privilegian la lengua hablada lo demuestra. Así M.
Berlitz difunde, en la escuela que abre en 1878, una metodología parecida a la metodología directa: enseñanza oral y en lengua
extranjera desde los primeros momentos del aprendizaje, selección de un vocabulario cotidiano y coloquial. Pero, en el contex-
to escolar, la metodología parece poco compatible con los objetivos humanistas y las condiciones de enseñanza: enseñanza
masiva, tiempo, aptitudes y ambiciones de los alumnos, nivel lingüístico y energía de los docentes.
Durante los años 20 y 30, periodo fértil en experimentos, se llevaron a cabo numerosos estudios, se publicaron los resultados,
se discutieron las conclusiones. Pero, entre las dos guerras mundiales, la enseñanza de los idiomas extranjeros mantuvo un
matiz tradicional. Si los alumnos deben primero leer en silencio, esto para mantenerlos tranquilos, la lectura silenciosa es una
actividad personal y no colectiva. Los profesores, para encontrar algo que hacer, van a hacer su curso en la lengua materna de
los estudiantes dando información sobre la lengua extranjera y los pueblos que la utilizan.

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 1900-1950:
El despertar El despertar metodológico
metodológico

Hacia la metodología audio-oral

Durante la 2a Guerra Mundial, las necesidades lingüísticas del ejército norte americano que organiza operaciones militares en
el extranjero constituyen un punto de partida importante para la constitución de un nuevo programa de enseñanza/aprendiza-
je. Hay que formar a los soldados rápida y eficazmente a fin de que puedan manejar varios idiomas.
El “Army Specialized Training Program” (ASTP) llama a lingüistas eminentes. L. Bloomfield, E. Sapir reducen al máximo las acti-
vidades de lectura y de redacción así como de gramática, multiplican los contactos con la lengua hablada defendiendo la repeti-
ción e imitación de las conversaciones, el ejercicio sistemático.
Sin embargo, el éxito de esta metodología se debe sobre todo a:
• Las condiciones de enseñanza: aprendizaje intensivo, grupos reducidos.
• La calidad de los ponentes: intervenciones de lingüistas competentes y motivados por el experimento; docentes nativos.
• Las características del público: selección drástica de los estudiantes.
Más que a una verdadera concepción metodológica, pues se mezclaba toda especie de métodos y de técnicas. Pero una nueva
metodología estaba por iniciar: la metodología audio-oral.

Transición
El contexto político
Aplicar la “metodología del ejército” al contexto escolar no era realmente posible, pues las condiciones de enseñanza eran muy
distintas: número de estudiantes y de horas, motivación, formación lingüística de los docentes. Hasta el fin de los años 50,
éstos reanudan con sus tradicionales actividades de gramática, lectura y traducción.
Pero estrella un nuevo conflicto: la guerra fría. Los Estados Unidos no deben quedarse al margen frente al bloque soviético.
Hay que promover la enseñanza de los idiomas extranjeros, especialmente del ruso. Asociadas a una voluntad política delibe-
rada, las investigaciones vuelven a empezar. Serán influenciadas por las teorías lingüísticas y sicológicas de este entonces.
El contexto científico
Invitan a los lingüistas a elaborar programas de enseñanza. R. A Hall Jr. concibe un curso de alemán, L. Bloomfield un curso de
ruso. Los docentes cursan cursillos de lingüística. Y aparece el concepto de lingüística aplicada. En resumidas cuentas, la lin-
güística está a punto de dominar esta nueva orientación en la enseñanza de los idiomas extranjeros.

La lingüística aplicada
La lingüística de L. Bloomfield, el “distribucionalismo” analiza las regularidades del idioma a partir de conjuntos de enunciados
en un momento dado (perspectiva sincrónica) sin preocuparse por el significado. Este tipo de análisis inspira los cursos audio-
orales: se utilizan manipulaciones formales para poner en relieve las regularidades combinatorias, “patterns”, “moldes” o “es-
tructuras” de los enunciados.
Cada nivel de la oración constituye a su vez una unidad que se puede dividir en constituyentes “inmediatos”:

el último cliente cerrará la puerta

el último cliente cerrará la puerta

el último cliente cerrará la puerta

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El despertar metodológico

En cada nivel, paradigmas de clase aparecen gracias a las sustituciones posibles sobre los términos de la cadena lingüística:

cerrará la puerta
el último cliente
abre esta caja
mi primero paciente
abrió su bolsa

Ejercicios estructurales
Al igual que los lingüistas, con estos ejercicios los alumnos efectúan dos operaciones distintas:
La sustitució"
Se les dan tablas de sustitución como soportes de ejercicios de repetición o de imitación a los alumnos que deben volver a uti-
lizar la estructura proponiendo variaciones paradigmáticas.

Make ten true sentences: Use the right word:

holding a handbag
1. Do ..... pens bleong to you? (that, those)
a woma! selling stamps
2. Is ..... calendar yours? (this, these)
in th" post offic" a ma! talking on the telephon"
there’s 3. I ..... the lesson. (understand, belong)
public library a boy standing a the counter
4. The desks ..... to me. (belong, know)
a girl holding a boo#
Etc.
holding some flower

Welcome to English, NewYork, English Language Service, 1978, p. 90. English 900, Book One,The Macmillan Company, 1964, p. 93.

La transformació"
Manipulación sobre el eje sintagmático, los alumnos cambian oraciones afirmativas en exclamativas, interrogativas o negativas;
sustituyen un sustantivo por un pronombre, hacen una oración a partir de dos, introduciendo un relativo, etc.

El bahavorismo
Esta psicología que domina los Estados Unidos, niega la subjetividad para enfocar sus estudios sobre el aprendizaje nada más
en los fenómenos observables. Tal concepción prevalece en las tesis de B. F. Skinner que citan muy a menudo los diseñadores
de cursos audio-orales. Este teórico considera el lenguaje al igual que los otros comportamientos humanos: no se interesa en
los contenidos de los mensajes, es decir en las “ideas e intenciones de comunicación supuestas de las producciones verbales”.
La vía mentalista es un callejón sin salida. La palabra, más bien, se tiene que explicar por las condiciones externas de su apari-
ción.
Por consecuencia, el aprendizaje de un idioma extranjero es “un proceso mecánico de costumbres”. No es una actividad inte-
lectual sino la adquisición de ciertos comportamientos. Y, como todo comportamiento, se adquiere de la manera siguiente:
• Una estimulación externa provoca.
• La respuesta del sujeto.
• Respuesta que tiene que reforzar una evaluación positiva.
• El fortalecimiento repetido permite la reaparición de la respuesta y su adquisición progresiva.

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El despertar metodológico

Características de la metodología audio-oral

La metodología audio-oral se caracteriza por:
• El rechazo de la actitud reflexiva y explicativa en cuanto al idioma y la incitación en adoptar ciertos comportamientos verba-
les por parte de los alumnos.
• Un entrenamiento intensivo para suscitar la creación de automatismos, mecanismos entre los alumnos. Por tanto, se utilizan
los ejercicios estructurales con los cuales los alumnos producen una serie de respuestas (correctas) gracias a una serie de esti-
mulaciones verbales.
• Una concepción negativa del error ya que puede perjudicar al proceso de aprendizaje de la L2. Los diseñadores de los cursos
audio-orales se apoyan en el análisis contrastivo de las áreas posibles de interferencias entre la L1 y la L2.
• El abandono del aprendizaje del significado. Numerosos autores y pedágogos consideran que el descubrimiento del significa-
do puede aminorar o complicar la automatización de los modelos estructurales y, por esta razón, debe quedarse de lado. En-
tonces se pueden traducir los diálogos que se utilizan para manipular y apropiarse las estructuras por medio de la analogía.
Estas características de los cursos audio-orales denotan concepciones específicas tanto de la lengua como del aprendizaje. Sin
embargo, no son fijas. Criticándolas, otras metodologías podrán aparecer.
Análisis metodológico

A partir de los métodos determinados, analizamos las tres metodologías que constituyen el origen de la didáctica moderna de
los idiomas extranjeros. Cada vez, se puede identificar un núcleo metodológico que ata ciertos principios de acción metodoló-
gica, al cual se añade una serie de otros métodos que lo complementan.

Metodología tra!cional

La metodología tradicional se puede describir de la siguiente manera:

indirecto

reflexivo reflexivo aplicador

transmitivo repetitivo

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El despertar metodológico

Combinación método reflexivo / indirecto: el docente conduce a la comprensión de la gramática comparando sistemáticamente la
L1 y la L2.
Combinación método reflexivo / transmitivo: el docente explica él mismo la gramática de un solo tirón; los ejemplos en L2 sirven
para ilustrar sus explicaciones.
Combinación método reflexivo / repetitivo: el docente les pide a los alumnos aprender de memoria las reglas gramaticales y por lo
menos un ejemplo correspondiente.
Articulación método reflexivo / aplicador: el docente les pide a los alumnos referirse a su conocimiento de la regla para luego pro-
ducir de manera racional la L2 por la aplicación consciente de la regla.
Combinación método indirecto / aplicador: el docente les pide a los alumnos aplicar reglas de gramática en ejercicios de traduc-
ción.
Combinación método indirecto /aplicador / repetitivo: ejercicio intensivo de traducción oral.

Metodología !recta

intuitivo directo imitativo

interrogativo

activo oral

repetitivo

Si figura en medio el método interrogativo (pregunta del docente – respuesta(s) del / los alumno(s) – reaccion(es) del docente)
es que vuelve posibles los otros de manera conjunta: las preguntas que el docente hace (método oral) en L2 (método directo)
obligan a los alumnos contestar (método oral) ellos mismos (método activo) en L2 (método directo).

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El despertar metodológico

directo
Presentación

Asimilación
parcial

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conceptua-
aplicador
lizador

oral repetitivo
imitativo directo

Comentario sobre la gramática en la metodología directa

Presentación: El hecho de dar por primera vez una nueva forma lingüística.
Asimilación: Nivel máximo de dominio de una forma lingüística por los alumnos capaces de reutilizarla de manera espontá-
nea en su expresión personal.
La enseñanza de la gramática se comprende con este principio (la primera aparición de la estructura para los alumnos) y con
este objetivo máximo de asimilación.
Combinación método conceptualizador / activo: el docente quiere que los alumnos conceptualicen y no él.
Combinación método conceptualizador / directivo: el docente haga que los alumnos conceptualicen a partir de ejemplos en
L2 (los ejemplos son soportes de conceptualización y no ejemplos de ilustración como en la MT). Sin embargo, este método
directo no es integral: si se necesita, se pueden comparar las estructuras de la L2 a las de la L1.
En los años 70, el método activo se va a fortalecer: los alumnos conceptualizan a partir de sus propios ejemplos. Pero, para eso,
tienen que llegar a un nivel de dominio intuitivo de la regla (combinación método imitativo / activo / conceptualizador) a fin
de que sean capaces de elaborar los conjuntos de enunciados; previamente, los alumnos harán pues repetido la estructura imi-
tándola.
Articulación método conceptualizador / aplicador: después de la actividad de reflexión vienen los ejercicios de reproducción,
asegurando así el pasaje del saber declarativo (el conocimiento de la regla) al saber hacer (la capacidad de utilizar este conoci-
miento para producir la L2).
Combinación método aplicador / directo: los ejercicios de aplicación se manejan en la L2. Estos ejercicios de entrenamiento
intensivo que vinculan el método oral con el método repetitivo, tienen como objetivo, paradójico, el hecho de que los alumnos
ya no necesitan aplicar (por lo menos conscientemente) las reglas previamente conceptualizadas.
La asimilación completa viene con las actividades de producción menos guiadas.

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El despertar metodológico

Metodología au!o-oral

indirecto

reflexivo aplicador

Los alumnos deben repetir de manera intensiva (método repetitivo) en forma oral (método oral) los modelos (método imitati-
vo) de lengua oral (método oral).
Este núcleo fundamental se aplica al diálogo: los estudiantes deben imitar de manera intensa un conjunto de formas. Sin em-
bargo, no es integral el método oral (muy rápido se les da una transcripción del diálogo).
En la metodología audio-oral, se extiende este núcleo fundamental a la enseñanza de la gramática: el ejercicio estructural
siempre empieza con el modelo que el alumno tendrá que repetir.
El núcleo central corresponde de hecho a las potencialidades tecnológicas del momento: la grabadora, máquina que imita y
repite a voluntad la voz humana. Por tanto, la metodología recurre a este aparato para los ejercicios estructurales.

Balance
Las metodologías tradicional, directa y audio-oral fueron las tres metodologías fuertes de la primera mitad del siglo XX.
Propusieron principios metodológicos (métodos: maneras de llevar a cabo la clase que orientan los objetivos pedagógicos bus-
cados por las actividades).
Sobre todo, propusieron modos de combinar o de asociar estas maneras de hacer.
Sin embargo, a pesar de la evolución que conoció la enseñanza/aprendizaje de los idiomas extranjeros, ¿los principios metodo-
lógicos fueron invalidados en el transcurso de la historia?
Cuando uno analiza una clase actual observándola realmente (examinado lo que el docente hace efectivamente en su aula con
los alumnos), se da cuenta fácilmente de que unos principios y encadenamientos persisten.
No se trata aún de analizar la razón de este fenómeno – el interrogante necesita preguntarse por qué y cómo las metodologías
se transforman – sino de examinar la persistencia de algunos principios y articulaciones metodológicos.