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SUMÁRIO

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA


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2. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ........................................................ 3

3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ......................... 6

4. RECURSOS A SEREM USADOS NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO


PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................................. 9

5. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO ................................................................ 11

6. ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATÓRIO SITUACIONAL (E.F.E.S.) 11

7. ENTREVISTA DE ANAMNESE ............................................................. 12

8. SESSÕES LÚDICAS CENTRADAS NA APRENDIZAGEM (PARA


CRIANÇAS)............................................................................................................... 14

9. PROVAS E TESTES ............................................................................. 14

10. SÍNTESE DIAGNÓSTICA ...................................................................... 15

11. ENTREVISTA DE DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO .................... 16

12. LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 18

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 35

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA

Fonte: jottaclub.com

A psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação que lida com os


problemas de aprendizagem nos seus padrões normais ou patológicos, considerando
a influência da família, da escola e da sociedade no seu desenvolvimento. É uma
ciência que estuda o processo de aprendizagem humana E suas características. O
papel inicial da psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem,
diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. O psicopedagogo irá fazer uma análise
da situação do aluno para poder diagnosticar os problemas e suas causas. Ele levanta
hipóteses através da análise de sintomas que o indivíduo apresenta, ouvindo a sua
queixa, a queixa da família e da escola. Para isso, torna-se necessário conhecer o
sujeito em seus aspectos neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e social, bem como
entender a modalidade de aprendizagem do sujeito e o vínculo que o indivíduo esta-
belece com o objeto de aprendizagem, consigo mesmo e com o outro. O psicopeda-
gogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas várias dimensões para
ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superar as dificuldades que impeçam um desen-
volvimento harmônico e que estejam se constituindo num bloqueio da comunicação
dele com o meio que o cerca.
Cada psicopedagogo possui um estilo de fazer a intervenção psicopedagógico.
Por diferentes razões, cada qual busca um caminho por onde possa transitar com

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mais conforto diante dos desafios que a prática psicopedagógico impõe à dupla ensi-
nante/aprendente. De acordo com Bossa (2000) o psicopedagogo também pesquisa
as condições para que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando
quais são os obstáculos e os elementos que facilitam, quando se trata de uma abor-
dagem preventiva. Alguns elementos facilitadores e obstáculos são condicionados a
diferentes fatores, fazendo com que cada situação seja única e particular. Esse traba-
lho irá requerer do psicopedagogo uma atitude de investigação e intervenção no que
está prejudicando o indivíduo.

2. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A avaliação psicopedagógico é um dos componentes críticos da intervenção


psicopedagógico, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e solu-
ção das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores condições para o
seu desenvolvimento. Ela é um processo compartilhado de coleta e análise de infor-
mações relevantes acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino
e aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de determinados alu-
nos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou de-
sajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as
decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários para
avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da
instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).
A avaliação psicopedagógico envolve: a) a identificação dos principais fatores
responsáveis pelas dificuldades da criança. Precisamos determinar se tratasse de um
distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores (emo-
cionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam coletados dados referentes à
natureza da dificuldade apresentada pela criança, bem como que se investigue a exis-
tência de quadros neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e opor-
tunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence; b) o levan-
tamento do repertório infantil relativo às habilidades acadêmicas e cognitivas relevan-
tes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo
profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a criança está

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submetida; investigação de repertórios relevantes para a aprendizagem, como a aten-
ção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, linguís-
tico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem dos
conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar
situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades
percentuais etc.; c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos
e esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências
escolares propriamente ditas.
Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões
sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógico. Ela é a investigação do
processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou
distúrbio apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela cri-
ança, análise do material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades
e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificul-
dades apresentadas. Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáti-
cas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, leitura,
escrita, desenhos e jogos.
Inicialmente, deve-se perceber na consulta inicial, que a queixa apontada pelos
pais como motivo do encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só des-
crever o “sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho para
início da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática e prin-
cipalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos
aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família”
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno equivale
a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades contempladas
nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido às novas apren-
dizagens propostas, é necessária a identificação de seus conhecimentos prévios, fi-
nalidade a que se orienta a avaliação das competências curriculares.
Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: escrita livre e
dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma e conteúdo);
leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível de pensamento

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e outras funções cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos com regras; desenho
e análise do grafismo.

Fonte: www.fundacaoaprender.org.br

Conforme Coll; Marchesi; Palacios (2007), a avaliação psicopedagógica irá for-


necer informações importantes em relação às necessidades dos seus alunos, bem
como de seu contexto escolar, familiar e social, e ainda irá justificar se há ou não
necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional.
Depois de coletadas informações que considera importante para a avaliação, o
psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de aprendizagem em seus
devidos espaços, uma vez que a avaliação visa reorganizar a vida escolar e doméstica
da criança e, somente neste foco ela deve ser encaminhada, vale dizer que fica vazio
o pedido de avaliação apenas para justificar um processo que está descomprometido
com o aluno e com a sua aprendizagem. “De fato, se pensarmos em termos bem
objetivos, a avaliação nada mais é do que localizar necessidades e se comprometer
com sua superação” (VASCONCELOS, 2002, p.83).

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3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Fonte: guiapraticoparapassaremconcurso.com

Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a psi-


copedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, ana-
lisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. O
psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber
perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua
aprendizagem e saber conduzi-la para outro profissional, como: psicólogos, fonoau-
diólogos, neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos fatores que
levam está criança a não conseguir aprender.
O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando solucioná-
las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamen-
talmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a
totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se desta investigação, entender
a constituição da dificuldade de aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51).
Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-lo
de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisciplinar e
utilização de diferentes instrumentos para avaliação.
Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma
função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao
psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que
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permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não
confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e
teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de
intervenções e da “escuta psicopedagógico...” para que “se possa decifrar os proces-
sos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24).
Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui algum
tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado quando
ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa constatação, cabe à
equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar mãos de todos os instru-
mentos diagnósticos necessários para esse fim. O diagnóstico psicopedagógico abre
possibilidades de intervenção e dá início a um processo de superação das dificulda-
des. O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. É um pro-
cesso no qual analisa-se a situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da
escola, da sala de aula, da família; ou seja, é uma exploração problemática do aluno
frente à produção acadêmica.

Fonte: www.folhajovem.com.br

Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do pa-


ciente e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar às questões a
serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da escuta psicopeda-
gógico, trabalhados e incorporados pelo profissional que poderão ser lançadas as pri-
meiras hipóteses acerca do indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados
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reais relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso incons-
ciente que o atendido traz.
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de
aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um prognós-
tico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os
dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no processo de apren-
dizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade em pelo menos três
áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de fato-
res que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.
É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), com
a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-aprendiza-
gem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande relevância
tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito cuidado, observando
o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise
do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem temporal-
mente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da interação,
da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do sintoma
e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos pa-
râmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração fu-
tura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.
O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois é
uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de desenvolvimento,
quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendizagem futura. Por muitos
anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam algumas informa-
ções dos alunos, obtidas através da família e às vezes da escola, e logo após devol-
viam um laudo diagnóstico, quase sempre com termos técnicos incompreensíveis. A
distância existente no relacionamento entre os especialistas, a família e a escola im-
pediam o desenvolvimento de um trabalho eficiente com o aluno.
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas as
pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como meros
coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações aparentes que

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ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual são identificadas
as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequa-
das para correção e/ou compensação das dificuldades, considerando as característi-
cas de cada aluno.
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas apontar
as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode
ser e como poderá se desenvolver. É de extrema relevância detectarmos, através do
diagnóstico, o momento da vida da criança em que se iniciam os problemas de apren-
dizagem. Do ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as
dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um
forte indício de que a problemática tinha como causa fatores entre-escolheres
(BOSSA, 2000, p. 101).
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente
para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um
recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do diagnós-
tico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar estagnado
e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagógico.

4. RECURSOS A SEREM USADOS NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO


PSICOPEDAGÓGICA

O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I – Dos Princípios –


Artigo 1º afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psico-
pedagogia, procedimentos próprios de sua área de atuação.
Rubinstein (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a
entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; conhecer a história de vida
da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno; fazer contato com a escola e
outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da
criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamentos para
outros profissionais, quando necessário.
Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de Inteligên-
cia (WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste de Bender); Teste de
Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática (TAT.); Provas de nível de

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pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho
da família; Desenho da figura humana; Teste HTP (casa, árvore e pessoa); Testes
psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não apresenta restrição
quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns destes testes (Wisc, Teste de Bênder,
CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil, são considerados de uso exclusivo de
psicólogos. Para evitar atritos, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver ativi-
dades que possibilitem fazer as mesmas observações que tais testes.

Fonte: luciene-educadora.blogspot.com.br

Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que se


faça uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese diag-
nóstica inicial. Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de linguagem
(fonoaudiólogos). Os pedagogos especialistas em psicopedagogia, podem usar testes
como o TDE, Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas pedagógicas, etc.
O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o sujeito
através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos contidos em
seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam
situações-problemas a serem resolvidos, pois envolvem regras, apresentam desafios
e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensa-
mento, como reage diante de dificuldades.

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5. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem


pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com os pais ou com
toda a família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o mo-
delo de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar e dos vínculos com
os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de inte-
ligência e viso-motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes e ses-
sões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito faça parte;
etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma sequência diagnóstica
estabelecida.
Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos detere-
mos no modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o modelo e
o caracterizam:
1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.);
2) Entrevista de anamnese;
3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças);
4) Provas e Testes (quando necessário);
5) Síntese diagnóstica – Prognóstico;
6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento. Estas etapas podem ser modi-
ficadas quanto a sua sequência e maneira de aplicá-las, de acordo com cada prática
psicopedagógico.

6. ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATÓRIO SITUACIONAL (E.F.E.S.)

Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a capta-


ção das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a ex-
pectativa em relação ao psicopedagogo, a aceitação e o engajamento do paciente e
de seus pais no processo diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico
psicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a criança. É importante
que nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a organização de um sis-
tema consistente de hipóteses que servirá de guia para a investigação na próxima
sessão.
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7. ENTREVISTA DE ANAMNESE

É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos pontos
cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a história
do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permi-
tindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das gerações passadas
neste núcleo e no próprio.
Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução
geral do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias ma-
terna e paterna e história escolar. O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “...
para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos
sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à apren-
dizagem” (Weiss, 1992, p. 62).

Fonte: slideplayer.com.br

A história vital nos permitirá “detectar o grau de individualização que a criança


tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992, p. 42). É
importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. “A his-
tória do paciente tem início no momento da concepção e vêm reforçar a importância
desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes
de aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64).

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Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão,
emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p.
43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito
pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais
em relação ao filho. Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendiza-
gens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o
copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede,
a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família pos-
sibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas
e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...” (WEISS,
1992, p. 66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus
controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorre-
ram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a mãe não per-
mite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio
entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento pri-
vando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas
para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992),
ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade
de coordená-los.
Por outro lado, há casos de internalização prematura dos esquemas, é o cha-
mado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determina-
das coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo
ainda está imaturo, o que acaba influenciando negativamente o pensamento da cri-
ança. É interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento
esperado ou se foram retardadas ou precoces.
Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas con-
sequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como
a história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia

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de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de
escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem.
Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas para
que se possa fazer um bom diagnóstico.

8. SESSÕES LÚDICAS CENTRADAS NA APRENDIZAGEM (PARA


CRIANÇAS)

São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e


sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica
fornece informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim sua opi-
nião entre o brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que o
indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80).
Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colo-
cando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postu-
lado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoções
ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos avaliar
através do desenho, a capacidade do pensamento para construir uma organização
coerente e harmoniosa e elaborar a emoção.

9. PROVAS E TESTES

As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível


pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e testes
não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a
mais a ser utilizado quando necessário. É uma complementação que funciona com
situações estimuladoras que provocam reações variadas.
Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico,
como as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo
de psicólogos, CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do
nível pedagógico (atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); avaliação
perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade
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visomotora do sujeito); testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; Desenho da
figura humana; Casa, árvore e pessoa - HTP, também são de uso de psicólogos);
testes psicomotores e jogos psicopedagógicos.
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aqui-
sição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de
pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, p. 106).

10. SÍNTESE DIAGNÓSTICA

“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de cada
fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69). A síntese
diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a partir da
análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que
por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Essa etapa é muito importante
para que a entrevista de devolução seja consciente e eficaz.
É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese
de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional
baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.

Fonte: www.ebah.com

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11. ENTREVISTA DE DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO

É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “... Talvez o


momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução
do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os
pais” (PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, psicopedagogo e família, vi-
sando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação
apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. É uma
etapa do diagnóstico muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem
conduzida de forma que haja participação de todos, procurando eliminar as dúvidas,
afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um processo di-
agnóstico. Não é suficiente apresentar apenas as conclusões. É necessário aproveitar
esse espaço para que os pais assumam o problema em todas as suas dimensões.
Weiss (1992) orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: peda-
gógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequência dos assun-
tos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro
para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve
ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas
vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complemen-
tando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente
para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua
autoestima tão baixa que as revelações apenas dos aspectos negativos acabam per-
turbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas con-
quistas. Depois, deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca
de escola ou de turma, amenizar a superproteção dos pais, estimular a leitura em casa
etc.; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como fono-
audiólogo, psicólogo, neurologista etc.

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BIBLIOGRAFIA

BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da


prática. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

COLL, César; MARTÍN, Emília. O construtivismo na sala de aula. 6. Ed. Itapecerica:


Editora Ática, 2006.

______. MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e


educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,


1991.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed.


Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de Psicopedagogia


de São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al). Psicopedagogia: o caráter inter-
disciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, cap.
1.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da aprendizagem: construindo umas práxis. In:


Temas em educação – 1º Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de janeiro: Imago Edit,


1975.

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12. LEITURA COMPLEMENTAR

AUTOR: Revisado por Editor do Webartigos.com


ACESSO EM: 13/06/2016
O Que é Intervenção Psicopedagógica
Fala-se de intervenção como uma interferência que um profissional, tanto o
educador, quanto o psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou
aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas de aprendiza-
gem. Entende-se que na intervenção o procedimento adotado interfere no processo,
com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. Introduzir novos elementos
para o sujeito, pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de relacionamento
com o mundo das pessoas das ideias. Ocorre-se na intervenção terapêutica.

Exemplifica-se como intervenções psicopedagógicas uma fala, um assinala-


mento, uma interpretação que o psicopedagogo realiza na escola em crianças com
transtorno de déficit de atenção com a finalidade de desvelar um padrão de relaciona-
mento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Podemos considerar que um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção,


a fim de " colocar-se no meio", de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de
conhecimentos. Compreende-se que as causas do não aprender podem ser diversas.
Em vista dessa necessidade se reconhece que não é tarefa fácil para os educadores
compreenderem essa plurianualidade. Torna-se comum constatar que as escolas ro-
tulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirepetência, como tam-
bém os classificam com adjetivos de alunos " sem solução e vítimas de uma desigual-
dade social.

A postura do professor diante das dificuldades de seus alunos com transtorno


de déficit de atenção, necessita-se prestar mais atenção às dificuldades, já que evi-
denciam mais do que as potencialidades. Pensa-se em dificuldades de aprendizagem
pelos acertos dos alunos. Experimentam-se alguns sucessos que podem abrir portas
para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas de aprendizagem que
os alunos necessitam aprimorar.

18
Sugere-se ao professor junto com o psicopedagogo organizar em turmas para
o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apre-
sentam dificuldades de aprendizagem pois as crianças que entendem suas linguagens
podem funcionar como professores uns dos outros. Propõe-se um guia para uma es-
cuta psicopedagógica: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e
relacionar com o que aconteceu previamente à fratura, descobrir o esquema de ação
subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de ação, e interpretar a ope-
ração mais do que o conteúdo.

Averígua-se que a psicopedagogia utiliza os termos " ensinantes e aprenden-


tes" para denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e
aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papéis alternam-se o tempo inteiro,
no processo ensino- aprendizagem visto pela psicopedagogia também se aprende
sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar, na qual, o outro nos serve de espelho.

Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, mas
deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se que o erro é
um indicador de como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi
ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos alunos, pode-se elaborar a re-
formulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade dos
alunos e atender as dificuldades que o mesmo apresenta.

Fundamenta-se a importância que o professor reflita sobre as causas do fra-


casso escolar não para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se
significa abraçar a causa e procurar alternativas para solucionar o problema.

Procura-se compreender como ocorre o conhecimento, os que interferem na


aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias que podem transfor-
mar o trabalho do professor em processo científico e assim ele percorrerá o caminho
prática- teoria- prática.

Recomenda-se que o professor, em conjunto com a equipe da escola e a inter-


venção do psicopedagogo, reflita sobre a estrutura curricular que está sendo oferecida
e a compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno com
transtorno de déficit de atenção, afinal para a psicopedagogia a aprendizagem baseia-

19
se no equilíbrio dessas estruturas. Para Vygotsky (1993, p. 33): Todos os seres hu-
manos são capazes de aprender, mas é necessário que adaptemos nossa forma de
ensinar.

Avalia-se o enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em cri-


anças com déficit de atenção compreende os processos de desenvolvimento e os ca-
minhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar, busca-se
apoio em várias áreas do conhecimento e analisa-se aprendizagem no contexto es-
colar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico.

Observa-se o papel do professor, com uma visão psicopedagógica, ser um in-


vestigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o problema
de aprendizagem leve a um fracasso escolar.

[...]. Não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento.
Ao falar de jogo, não estou fazendo referências a um ato, nem a um produto, mas a
um processo. Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott chama espaço
transicional, de confiança, de criatividade. Transicional entre o crer e o não crer, entre
o dentro e o fora. O espaço de aprendizagem "não pode ser situado na realidade
psíquica interior do indivíduo, porque não é um sonho pessoal: além disso forma parte
da realidade compartilhada. Tampouco se pode pensá-la (a área da experiência cul-
tural), unicamente em função de relações exteriores, porque acha-se dominada pelo
sonho. Nesta entram ... o jogo e o sentido do humor. Nesta área todo bom intelecto
está em seu elemento de prosperar. (Fernandez,1991 p.165)

A citação acima preocupa-se com o principal objeto de intervenção, que é o


próprio jogo, na qual para o psicopedagogo interessa os procedimentos, ou seja, os
meios, que o jogador utiliza e constrói. Possibilita uma aproximação ao mundo mental
da criança que sofre de desatenção facilitando-a suas ações no decorrer de suas
ações ou jogadas. O jogo possibilita que a dimensão simbólica da criança se mani-
feste em fazer o que pode ser partilhado com o outro, resignificado e transformado.

Segundo Piaget (1976), uma ação não é necessariamente lúdica ou adaptativa


na sua origem. Qualquer ação pode ser transformada em jogo este é movido pelo
desejo de experiência, prazer e poder. Em crianças com TDA do tipo desatento deve-
se observar como a criança planeja a jogada, se ela fica no mundo da lua, como se
diz popularmente é necessário traze-la de volta para a jogada seguinte.

20
Através de jogos, é possível trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo
assim a criatividade na criança que sofre desse distúrbio. O TDA é considerado o
distúrbio infantil mais comum e é tido como a principal causa de fracasso escolar,
utiliza-se o jogo, com a finalidade de facilitar os exercícios escolares. Para Chateu o
jogo é apenas um substituto do trabalho, é por meio deste que a escola deve desem-
bocar na vida, o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho,
uma ponte entre infância e a vida adulta.

Para Piaget (1976), o jogo na escola tem importância quando revestido de seu
significado funcional, ou seja, é preciso, uma coerência entre assimilação e acomoda-
ção. Ambos os autores correlacionam o jogo para uma utilização em contextos esco-
lares como situações psicopedagógicas.

Para Alicia Fernandes (2001) não pode haver construção do saber, se não se
joga com o conhecimento. O jogo é um processo que ocorre no espaço transicional,
de confiança, de criatividade. É o único onde se pode aprender. Através do jogo a
criança expressa agressão, adquire experiência, controla ansiedade, estabelece con-
tatos sociais como integração da personalidade e prazer.

Denomina-se atuação psicopedagógica as estratégias que visam à recupera-


ção, por parte das crianças, de conteúdos escolares avaliados como deficitários pro-
cedimentos de orientação de estudos e atividades como brincadeiras, jogos de regras
e dramatizações realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena
expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem
dificuldades de aprendizagem.

Refere-se às intervenções que têm como objetivo repassar os conteúdos esco-


lares e os hábitos de aprendizagem, tendo como hipótese que, sanando as deficiên-
cias nestes aspectos, transcorrerá sem nenhum problema. Trata-se de preencher la-
cunas no nível dos conteúdos escolares, o que pode ser muito útil para a criança, se
a razão de seu mau desempenho for de ordem pedagógica. A última atividade psico-
pedagógica deve-se realizar com quaisquer crianças, pois seu objetivo é auxiliar o
processo de desenvolvimento do pensamento e afetividade, trata-se de atividades de
natureza psicológica, as quais poderão ser utilizadas em sala de aula ou fora dela
para ajudar o desempenho pedagógico das crianças, com ou sem transtorno de Déficit
de Atenção.

21
Rumos e diretrizes dos cursos de psicopedagogia: análise crítica do sur-
gimento da psicopedagogia na América- Latina

AUTORA: Márcia Siqueira de Andrade*


Instituto de Psicopedagogia da UNISA
ACESSO EM: 13/06/2016

1. Para pensar é preciso perguntar

Na sociedade do conhecimento, num mundo globalizado, organizado em co-


munidades continentais como a União Europeia e o Mercosul, dentre outros num con-
gresso Latino-Americano a discussão sobre os rumos e as diretrizes dos cursos de
Psicopedagogia remete a três perguntas iniciais:

1. de que curso falamos? Formação superior, graduação, especialização, mes-


trado ou doutorado?

2. de que psicopedagogia falamos? Clínica, cognitivista, sistêmica, reeducativa,


epistemologia convergente, analítica?

3. de onde falamos? Brasil, América Latina, Europa, Estados Unidos, Mercosul,


União Europeia?

A resposta ao tema não pode ser encontrada logo de pronto. O que se pre-
tende, portanto, é tão somente tentar o desafio de uma tradução apropriada da ques-
tão que referencia o mesmo termo a perspectivas muito diferentes, buscando contex-
tualizar distintos processos de construção de um único objeto: a psicopedagogia.
Com o intuito de contextualizar os rumos e diretrizes dos cursos de psicopeda-
gogia trataremos de examinar os três pontos anteriormente elencados. Iniciaremos
pensando na América Latina, delimitando o onde.
A comunidade latino-americana tem, em termos quantitativos, uma concentra-
ção significativa de cursos de psicopedagogia em distintos níveis, principalmente gra-
duação e especialização, e diferentes abordagens teóricas nos países da Argentina,
Brasil, Uruguai, por ordem descendente. Encontramos ainda em menor escala algu-

22
mas experiências no Chile, Peru e Colômbia. Por uma questão de foco, tempo e es-
paço, vamos concentrar esta explanação nos países de maior relevância quantitativa:
Argentina e Brasil

2. A psicopedagogia na Argentina: da realeza à burguesia

Na Argentina a psicopedagogia descende da nobreza de universidades euro-


peias, principalmente da Espanha. A primeira Universidade do país surge no século
XVIII organizada institucionalmente nos parâmetros europeus. Muitos espanhóis emi-
graram para a colônia para fazer fortuna e voltar para a corte. Trouxeram na bagagem
as ideias e a cultura de valorização do conhecimento mantendo sempre com a Europa
profícuo intercâmbio, de tal forma que as ideias revolucionárias de Freud e seus se-
guidores não encontraram barreiras para conquistar o novo continente.
Na Europa instituiu-se o primeiro centro de psicopedagogia do mundo na dé-
cada de 1920, ligado ao pensamento psicanalítico de Lacan. Profissionais como Fran-
çoise Dolto, Maud Mannoni dentre outras, buscando uma aplicação dos pressupostos
teóricos da psicanálise na educação infantil, iniciaram a prática que deu origem à psi-
copedagogia clínica.
A primeira psicanalista descendente dessa escola a atuar na América-Latina foi
Arminda Aberastury, professora, pediatra e psicanalista.
Ao final da década de quarenta no século passado a psicopedagogia inaugura-
se como uma disciplina na recém-criada Facultad de Psicologia da Universidad del
Salvador, Buenos Aires.
Já em 1956 a Psicopedagogia constitui-se como curso de graduação de três
anos, para formar docentes capazes de atuar na psicologia aplicada a educação, de-
dicada explicitamente ao aperfeiçoamento docente e ao âmbito educativo, na con-
fluência da psicologia e pedagogia. Essa atuação abarcava aspectos preventivos, as-
sessoramento e orientação nas aprendizagens sistemáticas e assistemáticas, e tera-
pêuticos, diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Nascida em
berço esplêndido, paradoxalmente não chega à pós-graduação, especialização, mes-
trado ou doutorado no interior das universidades.
Na Argentina, a especialização em psicopedagogia tem sido oferecida de forma
geral pelos institutos terciários que não contam com autorização do Ministério da Edu-

23
cação, CONEAU, para funcionamento e emissão de certificados com validade acadê-
mica. Iniciada na nobreza cresce fora da academia, porém sem esquecer sua origem,
não perde a majestade.

3. A psicopedagogia no Brasil: um espaço, uma trajetória, uma missão

Para pensarmos nos cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil


devemos recuperar o processo histórico que gestou essa proposta em nosso país,
colonizado por Portugal, habitado pelos índios posteriormente catequizados pelos je-
suítas num contexto epistemológico em que a verdade era uma só, imutável, incon-
testável e estava com a Igreja.
Diversamente da Argentina colonizada por um povo que trouxe sua cultura para
a nova terra, no Brasil os índios e posteriormente os escravos africanos não podiam
viver, pensar, expressar, mostrar sua cultura, desvalorizada, desqualificada e desau-
torizada pelo emigrante que aqui aportava para levar as riquezas da colônia para Por-
tugal. O Brasil e seus habitantes eram vistos com desdém pela corte que, fugindo de
Napoleão, aqui precisou viver. Os nobres e os ricos retornavam `a Europa para estu-
dar.
A primeira universidade brasileira, a Universidade de São Paulo, foi criada por
decisão do governador, Armando de Salles somente em 1934 num contexto marcado
por importantes transformações sociais, políticas e culturais. Até esta data o acesso
do povo brasileiro ao ensino universitário só era possível fora do Brasil.
Entretanto a entrada da mulher na universidade foi franqueada apenas em
1949, com a criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras quando pela primeira
vez, uma instituição de ensino superior incluiu, de modo significativo, na composição
de sua clientela mulheres e filhos de imigrantes, em especial judeus. A principal razão
para essa mudança foi sobretudo porque a aquisição de conhecimentos começara a
ser vista como um capital, que a classe alta em decadência desejava adquirir para
compensar seu declínio econômico, e para a classe média porque significava o meio
mais indicado de ascensão social.

24
A década de 1960 com a implantação do regime militar em países da América
Latina4, suas políticas ditatoriais como a repressão à liberdade de expressão, trans-
formou o livre pensador em inimigo político cujo destino era a prisão, a morte ou o
exílio.
A psicopedagogia ganha espaço no cenário brasileiro trazida principalmente
pelos exilados argentinos enquanto prática gestada no silêncio e isolamento, na im-
possibilidade de expressão do pensamento, na fala ou na escrita.
Nessa posição a arte aparece como metáfora do não dito e transforma-se no
espaço privilegiado de autoria. Esse momento histórico marcado pelo exercício do
poder militar pode ser considerado um dos mais produtivos para a cultura, as artes e
a ciência. Este paradoxo pode ser compreendido pelas ideias de Foucault5 (1995:
236) as relações de poder não são apenas repressivas, elas são, antes de tudo, pro-
dutivas. “O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente
que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que, de fato, ele permeia,
produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se considerá-lo
como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma
instância negativa que tem por função reprimir. O poder não é um objeto natural, uma
coisa; é uma prática social e, como tal, constituída historicamente. ”
Desta forma a psicopedagogia chega ao Brasil marcada pela clandestinidade e
vai, na medida das possibilidades, produzindo saberes, organizando-se enquanto prá-
xis, mas excluída da academia.
Em 1979, decorrido quase vinte anos de prática, surge em São Paulo, capital,
o Sedes Sapientae, que prescinde da autorização do estado abrindo mão da validação
acadêmica dos certificados por ela emitidos em troca do exercício da liberdade de
pensamento, expressão multidisciplinar e da formação de profissionais cuja ética não
se pautasse em simples formalismo legal, mas que se comprometesse com os direitos
da pessoa humana. Surge aí o primeiro curso de especialização em psicopedagogia
no Brasil fomentando outros espaços de autoria em diferentes instituições acadêmi-
cas, no nível de ensino que o estado exerce até hoje menor grau de regulamentação
e controle. Podemos dizer que a psicopedagogia aqui surgiu como clandestina e cres-
ceu como o patinho feio da pós-graduação.
No início do século XXI contamos em nosso país na área da psicopedagogia,
além dos mais de 120 cursos de especialização, com:

25
A) um curso superior de curta duração, dois anos, na Universidade Estácio de
Sá, Rio de Janeiro;

B) com um curso de graduação em psicopedagogia com a duração de quatro


anos no Centro Universitário LaSalle, (início 01/ 2003);
C) um mestrado em psicopedagogia, com duração de dezoito a vinte e quatro
meses, iniciado em 1999 na Universidade de Santo Amaro em São Paulo;
D) um doutorado em psicopedagogia, na área das Ciências Humanas na Uni-
versidade de Santo Amaro, iniciado em 2001, com duração de três a quatro anos na
capital do estado de São Paulo.
Universidade de Santo Amaro, iniciado em 2001, com duração de três a quatro
anos na capital do estado de São Paulo.
Desta forma estamos de especularmente refazendo o caminho percorrido pela
psicopedagogia na Argentina, buscando a autonomia de uma disciplina, ainda que
indisciplinada delimitando cientificamente sua temática, a aprendizagem humana; seu
objeto de estudo, o pensamento cristalizado na expressão de autoria; seu sujeito, o
sujeito em situação de aprendizagem, ou sujeito aprendente; seu método de pesquisa,
a pesquisa de intervenção.
A necessidade de um estudo sistematizado sobre a práxis psicopedagógico, é
decorrência do reconhecimento da sinuosa história das ideias sobre aprendizagem,
conhecimento e suas vicissitudes. Por conta disso, cabe, questionar; o que é aprender
e o que é um problema de aprendizagem; o que é saúde psíquica enquanto conhecer,
pensar, aprender; o que é ensinar, como se aprende e se ensina em contextos esco-
lares, cotidianos e profissionais, o que é conhecimento, o que é saber, o que é subje-
tividade; que lógica segue a construção do sentido, como o conhecimento produz sub-
jetividade.
Para a produção de conhecimento em Psicopedagogia é necessário ainda: in-
terrogar a cultura contemporânea, como se relaciona a cultura escolar e institucional
com a cultura familiar e as diversas comunidades, o que vale a pena ensinar e apren-
der, como se aprendem conhecimentos e relações, convivências e participações, va-
lores e enfrentamentos de conflitos.

26
A episteme, o modo de conhecer não é uniforme nem único seja na Psicope-
dagogia, seja em qualquer outra disciplina. Constitui-se desde estruturas pré-concei-
tuais complexas, compartilhadas por grupos, que regem o modo de conhecer e de
operar num âmbito ocupacional dado.
O campo da intervenção psicoeducativa constitui historicamente, um espaço
comum de intervenção de diversas profissões: especialistas em educação com orien-
tação psicossociologia e dos psicólogos com especialização educacional. Nesse sen-
tido a Psicopedagogia surge como necessidade de unificar a formação do conjunto de
profissionais que intervêm no campo psicoeducativo, focalizando o estudo dos pro-
cessos de aprendizagem (Coll,1989)1.
A literatura especializada (Ageno,1992; Arzeno,1995; Butelman,1991; Da-
bas,1986; Levy,1992; Lajonquière, 1992; Matteoda et al., 1993; Perkins,1995; Vinh-
Bang,1990) relata intervenções Psicopedagógicos de natureza diversa que podem
sistematizar-se nas seguintes categorias:
- Problemática e objeto de intervenção: as práticas psicopedagógicos cen-
tram-se na otimização do processo de aprendizagem ou na intervenção da problemá-
tica da aprendizagem, incluindo aspectos perturbados e preservados.
- Destinatários da intervenção: a intervenção dirige-se alternadamente a su-
jeitos, singulares ou em grupos, pertencentes a setores populacionais circunscritos.
- Âmbitos de intervenção: são múltiplas e diversas. Intervém no sistema edu-
cativo, desde a sala de aula até a instituição, em consultórios, em centros de saúde
(equipes), em organizações empresariais e em centros comunitários.
- Surgimento da demanda: a procedência da demanda de intervenção tam-
bém resulta múltipla, podendo surgir de qualquer dos integrantes de uma família, de
uma instituição, de uma corporação.
- Estratégias de intervenção: as práticas psicopedagógicos recorrem a um
amplo espectro de técnicas e estratégias de intervenção: entrevistas, coordenação de
trabalhos interdisciplinares, grupos terapêuticos, técnicas de coleta de dados diagnós-
ticas, estratégias terapêuticas, assessoramento e coordenação de projetos educativos
institucionais e projetos pedagógicos inovadores, entre várias estratégias mais espe-
cíficas.

27
- Marcos conceituais: as intervenções psicopedagógicos tentam articular co-
nhecimentos procedentes de disciplinas diversas e desenvolvimentos teórico, às ve-
zes complementares, às vezes contraditórias. Em uma enumeração incompleta se in-
cluem: a psicologia do desenvolvimento, as teorias de aprendizagem, a psicologia da
educação, a teoria psicanalítica, psicologia clínica, psicologia social e das organiza-
ções, a sociologia da educação, as neurociências, a didática e as didáticas específi-
cas, as disciplinas referenciais do currículo, a epistemologia.
O conjunto de categorias sistematizado para analisar as práticas psicopedagó-
gicos coincide parcialmente com os eixos conceituais básicos da intervenção psicoe-
ducativa que identifica Coll (1989); cada eixo deve compreender-se como um conti-
nuam que em conjunto provêm um marco conceitual para compreender o vasto es-
pectro das práticas psicopedagógicos.

A natureza dos objetivos Estritamente educa-


Estritamente psicológico
de intervenção tivo

Modalidade de interven- Intervenções enrique- Intervenções corretivas ou preventivas


ção cedoras ou terapêuticas

Caráter das intervenções Direta e imediata Indireta ou mediatizada

Lugar das intervenções Escolar Extraescolar

Quando se busca uma reflexão conceitual acerca dos contextos práticos psico-
pedagógicos procurando identificar denominadores comuns a práticas aparentemente
díspares o traço distintivo que surge é o da heterogeneidade pois o campo de atuação
psicopedagógico se caracteriza por:
- Uma progressiva acumulação de funções já que a configuração profissional
da prática psicopedagógico foi se delimitando mediante a realização de tarefas e fun-
ções múltiplas. (Coll,1989)
- Diversidade e heterogeneidade disciplinar na formação para a interpretação e
intervenção psicopedagógico: Uma das características dos processos psicoeducati-
vos é a complexidade estrutural e funcional, que só é explicável a partir de óticas
disciplinares diversas.

28
A multidimensionalidade do objeto psicopedagógico

Algumas aproximações à definição do campo de intervenção psicopedagógico,


consideram que a psicopedagogia constitui um conjunto de práticas institucionaliza-
das de intervenção no campo da aprendizagem, seja como prevenção seja como di-
agnóstico e tratamento de transtornos, seja como modificação do processo de apren-
dizagem escolar; uma área que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem
e suas dificuldades.
O sujeito-objeto da psicopedagogia é o ser humano em situação de aprendiza-
gem, contextualizado (Muller,1984).
Não existe uma teoria referencial hegemônica das práxis psicopedagógico, pre-
cisamente porque nenhuma das teorias contemporâneas pode ao mesmo tempo com-
preender as múltiplas dimensões que intervêm no objeto psicopedagógico, senão que
recorrem a marcos conceituais e instrumentações teóricas.
A identificação, e a redução, do âmbito disciplinar da psicopedagogia como
uma teoria compreensiva do complexo fenômeno da aprendizagem em contextos te-
rapêuticos e educativos supõe formar-se, a partir de múltiplos marcos teóricos, sua
consideração crítica e a articulação de seus aportes que favoreçam a compreensão
de questões específicas da intervenção psicopedagógico.
Supõe reconstruir uma fundamentação teórica rigorosa, com a utilização crítica
das teorias e disciplinas constitutivas de acordo com as questões e as problemáticas
que a intervenção planteia.
A Psicopedagogia com a utilização de diferentes significados, nem sempre ni-
tidamente delimitados, aplicados ao mesmo termo, acabou por permitir que houvesse
uma invasão de fronteiras e o resultado foi uma situação confessional que se projetava
também no campo da prática. Fala-se de uma psicopedagogia clínica que se ocupa
da recuperação de crianças que não conseguem aprender. Nesse sentido, corres-
ponde, então, a uma intervenção, a um modo de tratamento de uma “enfermidade”,
cujo objetivo a ser alcançado é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do
sujeito aprender normalmente em condições melhores, ou seja, que haja a “cura pe-
dagógica” de casos isolados.
Fala-se também de uma psicopedagogia institucional que propõe uma atuação
preventiva dentro do âmbito escolar, no sentido de instrumentalizar a criança como
um todo, propiciando-lhe uma educação integrada que compreenda as capacidades
29
reais adequadas à própria proposta pedagógica. Fala-se, ainda, de orientação psico-
pedagógico e, dentro dessa perspectiva, as duas psicopedagogias - clínica e institu-
cional - estão referidas, visto que orientação psicopedagógico é entendida como o
processo pelo qual se proporcionam condições que facilitem o desenvolvimento do
indivíduo, do grupo, da instituição e da comunidade, bem como prevenção e solução
de dificuldades existentes, de modo a atingir objetivos educacionais e pedagógicos.
Todas essas três concepções (ou duas) se ligam a um outro aspecto que é
preciso também ser entendido - a psicopedagogia teoria. O que é ela? Um campo
específico do conhecimento científico? Um pré-saber? Uma meta teoria, uma pers-
pectiva para a tarefa científica de leitura dos dados reais que envolvem o ato de apren-
der?
As respostas a questões tão complexas não podem ser encontradas logo de
pronto. O que se pretende, portanto, é tão somente tentar o desafio de uma tradução
apropriada de certos fenômenos que estão sendo todos referenciados ao mesmo
termo, mas que, na verdade, significam conceitos diferentes.
Dentro do que é denominado psicopedagogia, pretendemos, pois, distinguir
pelo menos três conotações, diferentes: como uma prática; como um campo de inves-
tigação do ato de aprender; como um saber científico.
Como prática consideraremos as seguintes incumbências:6
- Assessorar sobre a caracterização do processo de aprendizagem, suas per-
turbações e, ou anomalias, para favorecer as condições ótimas do mesmo no ser hu-
mano, ao largo de todas as etapas de desenvolvimento, tanto individual como grupal-
mente no âmbito da educação e da saúde mental.
- Realizar ações que possibilitem a detecção das perturbações e, ou anomalias
no processo de aprendizagem.
- Participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, com o fim de
favorecer os processos de integração e troca.
- Orientar a respeito das adequações metodológicas relacionadas com as ca-
racterísticas biopsicosociocultural dos indivíduos e grupos.
- Realizar processos de orientação vocacional -ocupacional nas modalidades
individual e grupal.
- Realizar diagnóstico dos aspectos preservados e das perturbações, compro-
metidos com o processo de aprendizagem, para efetuar prognósticos de evolução.

30
- Explorar as características psico-evolutivas do sujeito em situação de apren-
dizagem.
- Implementar sobre a base do diagnóstico as estratégias específicas de trata-
mento, orientação e derivação, destinadas a desenvolver processos harmônicos de
aprendizagens.
- Participar de equipes interdisciplinares responsáveis pela elaboração, dire-
ção, execução e avaliação de planos, programas e projetos nas áreas de educação e
saúde mental.
A psicopedagogia, por força da eficiência conseguida na prática clínica, tem
hoje caminhado no sentido de estruturar-se como um corpo de conhecimentos. Nesse
sentido, essa prática clínica tem-se transformado em campo de estudos para investi-
gadores que se interessam principalmente por alguns fenômenos que estão na inter-
face da psicologia e da educação - mais precisamente a construção do conhecimento
e as dificuldades que essa construção apresenta. Vista sob esse ângulo, a psicope-
dagogia é, então, um campo de investigação que descarta qualquer recorte da reali-
dade que impeça uma visão mais completa do fenômeno pesquisado. Tem como ob-
jetivo o estudo ato de aprender, levando sempre em conta as realidades interna e
externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais: procurando estudar a cons-
trução do conhecimento em toda a sua complexidade, procura colocar, em pé de igual-
dade, os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que estão implícitos. Nesse sentido,
tem usado principalmente os cânones da pesquisa qualitativa, etnográfica, optando
pelo modelo de pesquisa-ação quando se realiza concomitante com a prática clínica
de atendimento.
Neste caso, o psicopedagogo como investigador procura, a partir dos dados
diagnósticos e de evolução do tratamento, as formas e a qualidade do funcionamento
das estruturas cognitivas e afetivas, numa conjugação entre o substrato bio fisiológico
do sujeito, suas experiências e as condições advindas de fora.
Apesar da psicopedagogia apresentar uma prática clínica que tem demons-
trado bons resultados, a sua validade como um corpo de conhecimentos estrutural-
mente organizado não pode ser afirmada ou negada somente tomando-se como base
essa eficiência. Para chegar à grandeza de um saber científico, a psicopedagogia
precisa ir além da mera constatação de fatos que se agrupam sem grandes critérios
críticos e abandonar o nível de representações esquemáticas e sumárias formadas

31
apenas pela prática e para a prática. É necessário e imprescindível que os dados
coletados sejam efetivamente referendados a um contexto teórico tal, que permita a
interpretação desses dados brutos e oriente a investigação. Para adquirir, então, o
status de teoria científica, é mister que sua construção teórica apresente um sistema
mais ou menos consistente de enunciados que unifique e aprofunde ideias.
Espera-se que esse sistema de hipóteses propicie explicações adequadas para
os dados reais; que viabilize previsões e principalmente que seja passível de refuta-
ção, porque não se busca numa teoria científica que ela seja perfeita; ela será sempre
uma tradução aproximada da realidade e, nesse sentido, não está livre de erros. Fi-
nalmente, espera-se que comporte modelos conceituais capazes de representar cer-
tos aspectos da realidade, embora não se pretenda nunca que interprete a realidade
inteira, porquanto a correspondência entre os modelos teóricos e seus correlatos em-
píricos é sempre uma correspondência de sistema em sistema (Bunge, 1969).
A estruturação dos dados numa construção teórica exige, assim, uma segunda
ordem de problema que consiste em escolher que tipo de construção vai ser utilizada
na organização desse saber: se aquela construída como um agregado de dados em-
píricos, sem a preocupação de encaixe em um contexto mais amplo, ou seja, fruto da
inferência pura; ou aquela que pressupõe a presença de construções hipotéticas nas
quais os dados já estão comprometidos por um a priori, por uma atitude metateórica.
Ora, sabemos que o processo fundamental na formação de uma teoria é não
somente possibilitar que a sensível se torne racional, mas também pode tornar a priori
acional adequado ao factual. É essa possibilidade de manutenção de uma relação
dialética entre seus próprios modelos e o empírico que confere valor a uma teoria
científica. Portanto, “uma teoria puramente empírica não ciência, é apenas observa-
ção fenomênica” (*). As construções advindas da simples inferência devem ser toma-
das somente como uma situação provisória em meio do caminho; muito importantes,
sim, na construção do saber científico, mas não ainda um saber; apenas um pré-sa-
ber.
Para se compreender em que momento a psicopedagogia está na busca desse
estatuto de cientificidade, é necessário, portanto, que se caracterize o conjunto de
conhecimento que ela já possui estruturado, ao longo do processo.

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Toda nova teoria passa por, no mínimo, três estágios: num primeiro estágio
trabalha-se com conceitos emprestados, num segundo os conceitos são compartilha-
dos e finalmente há a construção de um novo corpo teórico que transcende os mo-
mentos anteriores.
Acreditamos que atualmente encontramo-nos numa etapa intermediária em
que os conceitos compartilhados já transitam por novos caminhos de uma área espe-
cífica das ciências humanas que busca transpor a exegese cartesiana. Não pretende-
mos dar o passo final nesta empreitada, mas discutir sobre outras bases a relação
entre inteligência/desejo, social/individual, objetividade/subjetividade, dentre outras.
Os termos de cada distinção não são colocados em oposição ou em contradição,
como síntese que os anula num terceiro ponto. Os pares são pensados numa relação
irreconciliavelmente diferentes. As fronteiras que separam os termos emparelhados
são como vagas em fluxo contínuo. Na verdade, a psicopedagogia, parece estar ainda
numa fase de pré-saber, embora se assente numa empiria, numa experiência válida.
Entretanto, o fato de achar-se ainda nessa fase de saber pré-científico não im-
plica que a psicopedagogia não possa produzir teoria. É exatamente nesse começo,
quando ainda existem poucas generalizações, que é recomendável tentar-se as cons-
truções teóricas.

Concluindo: O futuro da psicopedagogia na América Latina

Após estas breves considerações delimitamos pontos que exigem discussão,


reflexão e tomada de consciência para que esta história não se perca na formação de
guetos, na ingenuidade intelectual, no discurso vazio e, principalmente, no egoísmo e
na vaidade que permeia toda a área acadêmica:
1. Inserir o Brasil no contexto da América Latina: o intercâmbio com outros pa-
íses, outras culturas, outras formas de ver, pensar e viver a psicopedagogia nos co-
loca em contato com o diferente e a angústia que esta constatação desperta. Por outro
lado, a posição narcisista impede que eu me reconheça no outro e conheça o outro
em mim. Não somos os donos da verdade, não inventamos a roda mas se não conhe-
cermos o que já foi inventado corremos o risco de reinventarmos o círculo.
2. Buscar competência técnica e científica para a construção do arcabouço teó-
rico da psicopedagogia, delimitando suas categorias conceituais, deixando de lado o

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discurso da psicanálise, da epistemologia genética, da pedagogia, da psicologia cri-
ando a possibilidade da autoria numa área do conhecimento relativamente nova e
carente aberta a quem ousar pensar o diferente.
3. Sistematizar a produção científica da área possibilitando a criação de uma
base de dados e de indexação virtual.
4. Realizar pesquisas em parceria com outros grupos de pesquisa em outras
universidades, em outros países pleiteando financiamento para os diversos organis-
mos internacionais que investem na América Latina.
5. Publicar em periódicos internacionais o resultado das pesquisas realizadas.
Outras tantas questões podem ser discutidas, este texto reflete a experiência e
o pensamento da autora que dá a sua resposta, construindo em contrapartida o es-
paço de inúmeras perguntas.

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