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DISLEXIA

Introducción
Es muy probable que no exista otro término que haya causado más controversia entre
educadores, psicólogos y médicos como el de “dislexia”. La discusión se extiende incluso a
cómo efectuar el diagnóstico diferencial y qué hacer con los niños identificados como
disléxicos. En síntesis podemos decir que la discusión se basa sobre aspectos teóricos y
prácticos.

La problemática antes presentada va a influir en la manera como se considera a la dislexia y


por ende en el tratamiento. Si se percibe la dislexia como una representación de un extremo
del continuo de la capacidad de aprendizaje y se le atribuye este rendimiento deficitario a
las anomalías del desarrollo neurológico, el énfasis educativo se desviará de la lectura y
otras vías de comunicación. El sostén de este concepto se ha generado a través de varios
años de investigación. Los numerosos tratamientos que apuntan a superar la discapacidad
de la lectura han tenido múltiples fracasos los cuales arrojan dudas sobre la proposición de
que la dislexia representa una demora en el desarrollo. Si el niño disléxico se haya
demorado, eventualmente podría alcanzar el nivel. Esta es una idea no sustentada por la
literatura.

En los últimos años diferentes juzgados ha afirmado los derechos de los niños respecto de
las prácticas educacionales apropiadas para aquellos identificados como discapacitados.
Acá tenemos también una diferencia entre el presupuesto que muchas veces se les otorga a
entidades educativas estatales y la cantidad de niños que necesitan esta educación. La falta
de materiales y profesionales preparados hace difícil la tarea de cubrir estas deficiencias.

Las preocupaciones teóricas indican, de modo similar, que los aspectos importantes están
lejos de haber sido resueltos. La literatura por ejemplo, presenta un confuso cuadro en lo
que respecta a los déficit en la dominancia cerebral en relación con la discapacidad en la
lectura y el desarrollo cognitivo (DEan, 1980; Hynd Y Obrzut, 1981; Kinsbourne y Hiscock,
1981). Por otro lado otros investigadores discrepan en cuanto a la cantidad y características
de los subtipos disléxicos (Boder, 1971; Pirozzolo, 1979). Así como estas hay otros puntos
en la que los investigadores no están de acuerdo. En el fondo como vemos hay diversos
problemas asociados con la definición de la dislexia.
Definición y etiología

El término dislexia etimológicamente significa “cualquier trastorno en la adquisición de la


lectoescritura”.

La definición generalizada hace referencia a “un trastorno que se manifiesta por la dificultad
para el aprendizaje de la lectura aunque tenga una educación convencional, una inteligencia
adecuada y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones
cognitivas el origen del cual es frecuentemente constitucional”. Por tanto es un trastorno
crónico, de origen neurobiológico, y que afecta de manera más significativa durante la etapa
escolar, si bien persiste hasta la edad adulta. Según el DSM-IV (Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales) el término dislexia no queda precisado y pasa a
codificarse como Trastorno de Lectura.

El niño que es diagnosticado de Trastorno de Lectura debe cumplir los siguientes criterios:
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión
normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia
de su edad.
B. La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las habitualmente
asociadas a él.

Son dos los aspectos a añadir a esta definición, una es la edad mental del sujeto y la otra su
historia vital.

Criterios de evaluación

La identificación del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros
de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de los criterios de
exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las
palabras.

Criterios a tener en cuenta en la identificación

a) Criterio de exclusión: este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de


las dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para aquellos y aquellas
estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por
otras categorías diagnósticas. En consecuencia, el o la profesional de la orientación debe
recoger y analizar la información acerca de las percepciones que las personas implicadas
tienen del problema lector, el historial evolutivo y educativo del niño o la niña, así como
analizar las posibles explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.

b) Criterio de discrepancia: Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia


evolutiva es la existencia de una diferencia entre lo que el niño o la niña es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. Dicho criterio ha implicado generalmente el uso
del cociente intelectual en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y
rendimiento en reconocimiento de palabras. Algunos autores y autoras abogan por evaluarlo
como una discrepancia de dos o más desviaciones típicas o dos cursos académicos de
desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En
ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los y las estudiantes no presentan
discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer. Para confirmar este
criterio de discrepancia, deberá realizarse una evaluación individual de la lectura y la
inteligencia del alumno o alumna. En este proceso, se tendrá en cuenta que, en muchas
ocasiones, el alumnado se muestra reticente a cooperar, responde con monosílabos y
niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una
información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el propio implicado
o implicada de la situación. El método de discrepancia para identificar las dificultades
específicas de aprendizaje está ampliamente extendido en la práctica educativa. Según
Snowling (2006), este término es una definición “paraguas” para un rango de desórdenes
que podrían tener características básicas muy diferentes, por lo que se recomienda un
seguimiento permanente de estos casos con datos que pueden proporcionar importantes
marcadores de las causas de estas dificultades. Aún así, la estrategia del método de
discrepancia ha recibido una importante crítica. Para establecer que existe un retraso de dos
o más años en las habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de
referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay
un nivel medio consolidado hasta los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia
tienen que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esta estrategia de
discrepancia tiene dos graves consecuencias:

•• El alumnado arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4 años, con todas las
consecuencias emocionales y académicas que ello acarrea.

•• Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los tratamientos se


muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la lectura.
Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como una estrategia de
“esperar al fracaso” (Wait to fail model) (Shaywitz, 2008).

c) Criterio de especificidad: Este criterio nos ayuda a diferenciar entre la población con
dislexia y la de bajo rendimiento, que suele manifestar dificultades generalizadas en el
aprendizaje. Debemos tener presente la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades
lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de
primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente
aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo (conocimiento del medio, lengua
extranjera, música y lengua castellana); es posible que exista falta de conocimientos, no
habiendo sido capaces de aprender en la misma medida que los compañeros y compañeras
que no presentan problemas con la lectura. Como consecuencia, en este proceso debemos
recabar información sobre: el rendimiento en otras áreas académicas y de los aprendizajes
instrumentales.

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con


la salud (CIE -10), dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como “un déficit específico que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una
escolarización inadecuada”. Establece esencialmente las siguientes pautas para el
diagnóstico:

1º El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su


inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la
aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y
comprensión de la lectura.

2º La dificultad tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
3º Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades lectoras. Además, la CIE –10, ofrece una descripción del tipo de dificultades
presentes desde el comienzo de la escolarización:
En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:
•• Recitar el alfabeto.
•• Hacer rimas simples.
•• Denominar correctamente las letras.
•• Analizar y categorizar los sonidos.
Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:
•• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de
palabras.
•• Lentitud.
•• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
•• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura:
•• Incapacidad de recordar lo leído.
•• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
•• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida
de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.
En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (APA,
2009), se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje,
proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:
1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la
lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se
sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cronológica del sujeto,
su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
2º) La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.
3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden
de las habitualmente asociadas a él.
En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta la heterogeneidad de las
dificultades lectoras, puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando
la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos pueden
ser disociados.
Por ello, Aarón y colaboradores (1999), han identificado cuatro tipos diferentes de
malos lectores según se hallen afectadas alguna de las siguientes habilidades:
•• Reconocimiento de palabras.
•• Comprensión.
•• Combinación de las dos anteriores.
•• Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora.
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Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), aportan la hipótesis de un doble déficit en la
dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:
a) Dislexia con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al
reconocimiento de palabras.
b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la
adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad
de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.
c) Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de
nombramiento), que representarán un subtipo más severo.
Instrumentos y pruebas de evaluación.
a. Entrevistas.
Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y
actitudes que las familias, el profesorado y el o la estudiante tienen acerca del
problema, su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o
escolar del niño o niña. Se usan para establecer el primer contacto dada su flexibilidad
aunque, resultan poco fiables porque las respuestas pueden estar afectadas por
factores tales como el humor y las opiniones de la persona entrevistada y por la
orientación o el estilo personal de quien la realiza.
Las entrevistas semiestructuradas con familias y profesorado constituyen, en
términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre
aspectos distintos de la problemática del estudiante:
- Historia clínica y evolutiva. Deberá dedicarse especial atención al curso del
embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de
un posible daño neurológico, teniendo en cuenta que algunos de estos daños pueden
ser perfectamente compatibles con la dislexia. Tiene una importancia crítica la
información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices,
cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.
- Historia médica. Es conveniente recabar información sobre la presencia de
enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves, dificultades auditivas o
visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un examen
oftalmológico u audiológico.
- Historia familiar. Interesa conocer la composición familiar, muertes, presencia de
enfermedades familiares, características sociales, económicas, culturales, lengua
materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de
aprendizaje en otros familiares directos, desacuerdo entre la pareja, aislamiento social,
depresión o ansiedad de los progenitores, ya que todos estos factores pueden
determinar actitudes negativas hacia el hijo o la hija o influir negativamente en la
capacidad para transmitir la información y poner en práctica las recomendaciones
terapéuticas y educativas.
- Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de
escolaridad hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes aspectos:
cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que
presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuando y cómo han
surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la
lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal
y conductual a lo largo de la escolaridad, número de alumnos y alumnas con
problemas en la misma aula y por qué la familia y/o profesorado se han decidido a
consultar con el o la especialista.

b. Tests y baterías.

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia, aunque
especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler, siendo el instrumento
comúnmente utilizado en el diagnóstico de este alumnado. Otro instrumento que puede
resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtests,
agrupados en tres escalas, que proporciona información sobre las modalidades principales
de procesamiento de la información: procesamiento secuencial a la base de la lectura vía
fonológica y simultáneo a la base de la vía directa. También se recomienda el uso de
algunos de los siguientes test:
•• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
•• Test Fonológico.
•• Test de Identificación de Objetos (PEABODY).
•• Test de Vocabulario de Boston.
•• Continous Performance Test (CPT).
•• Cuestionario para valorar atención (Conners).
•• Cuestionario para valorar perfil psicopatológico (CBCL).
•• Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC).
•• Test Guestáltico–Visomotor de Laureta Bender.

2.2. Evaluación del contexto.

La evaluación del contexto implica que se obtengan datos del ámbito familiar y escolar en
que se desenvuelve el alumnado con el objeto de determinar aquellos aspectos que
favorecen o dificultan el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación del contexto
familiar tiene como objeto conocer los aspectos de la vida familiar del alumno o alumna que
están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje tales como estructura y composición
de la familia, roles familiares, relaciones del alumno o alumna con sus hermanos y
hermanas y con su padre o madre , guardadores legales o representantes legales, el nivel
sociocultural, acceso a recursos educativos y a recursos especializados, pautas educativas,
expectativas... Para ello, es fundamental establecer una dinámica de colaboración donde se
les haga partícipes a las familias del por qué y para qué de los distintos aspectos que se les
pide, y se recojan aquellas variables que desde el punto de vista de la familia son
relevantes: sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos facilitan y cuáles dificultan
el aprendizaje de su hijo o hija, etc.

Por su parte, la evaluación del contexto escolar implica una valoración de éste en todas sus
facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas
(centro, aula). Algunos datos de interés son expectativas del profesorado hacia el alumno o
alumna, participación del alumno o alumna en la vida del centro y del aula, aceptación de
normas, relaciones del alumno o alumna con el profesorado y con sus compañeros y
compañeras, prácticas del aula...Para evaluar estos aspectos se utiliza fundamentalmente la
observación del alumno o alumna, las entrevistas individualizadas, el análisis del expediente
académico o la cumplimentación de cuestionarios.

Teorías explicativas
Teoría fonológica

Esta teoría postula que los disléxicos poseen un deterioro específico en la representación,
el almacenamiento o la recuperación de los sonidos del lenguaje. Explica el deterioro en la
capacidad de lectura apelando al hecho de que para aprender a leer un sistema alfabético
se requiere del aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema (por ejemplo, la
correspondencia entre las letras y los sonidos constitutivos del lenguaje).

Si los sonidos se encuentran escasamente representados, almacenados o recuperados, el


aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema (base fundamental de la lectura para
los sistemas alfabéticos), en consecuencia, se verá afectado. Mientras que los teóricos
poseen diferentes puntos de vista acerca de la naturaleza de los problemas fonológicos,
acuerdan acerca del papel central y causal de lo fonológico en la dislexia. La teoría
fonológica, de esta manera, postula una relación directa entre el déficit cognitivo y el
problema conductual. A nivel neurológico, comúnmente se asume que el origen del
trastorno es una disfunción congénita de áreas perisilvianas del cerebro correspondientes
al hemisferio izquierdo que subyace a las representaciones fonológicas o que vincula lo
fonológico con las representaciones ortográficas. La evidencia que apoya la teoría
fonológica proviene de que el desempeño de los individuos disléxicos en pruebas que
requieren el conocimiento fonológico es particularmente deficiente (por ejemplo, la
segmentación y manipulación consciente de los sonidos del lenguaje). Sin embargo, la
evidencia de deficiencia en la memoria verbal a corto plazo y la lentitud en la denominación
automática en los disléxicos también apunta hacia un déficit fonológico más básico, tal vez
en relación con la calidad de las representaciones fonológicas, o su acceso y recuperación.

Teoría del procesamiento auditivo rápido

El camino más evidente para cuestionar la especificidad del déficit fonológico es postular
que es secundario a un déficit auditivo más básico. Esta teoría señala que el déficit radica
en la percepción de sonidos que varían en lapsos cortos o de manera rápida. La base para
apoyar esta teoría surge de la evidencia de que los disléxicos muestran un desempeño
deficiente en un gran número de pruebas auditivas, además de la evidencia de respuestas
neurofisiológicas anormales a variados estímulos auditivos.

La dificultad para representar de manera correcta sonidos cortos y transiciones rápidas


podría causar aun más dificultades, particularmente cuando ellas son señales para los
contrastes fonémicos (por ejemplo: "ba" versus "da"). Según este punto de vista, el déficit
auditivo sería de esta manera la causa directa del déficit fonológico y, en consecuencia, de
la dificultad para aprender a leer.

Teoría visual

Esta teoría refleja una tradición de larga data en el estudio de la dislexia, que es la de
considerarla como un deterioro visual que da origen a dificultades de procesamiento de
letras y palabras en la página de un texto. Esto puede tomar la forma de fijaciones
binoculares inestables o bien escasa convergencia/divergencia. La teoría visual no excluye
un déficit fonológico, pero pone de relieve una contribución visual a los problemas de
lectura, al menos en algunos individuos disléxicos. A nivel biológico, la etiología propuesta
de la disfunción visual se basa en la división del sistema visual en dos vías distintas que
tienen diferentes papeles y propiedades: las vías magnocelular y parvocelular. La teoría
postula que la vía magnocelular se encuentra interrumpida de manera selectiva en ciertos
individuos disléxicos, y lleva a deficiencias en el procesamiento visual y a través de la
corteza parietal posterior, hacia un control binocular y una atención visuoespacial
anormales.

Si bien por razones lógicas e históricas las teorías visuales y auditivas se han presentado
por separado, actualmente sus seguidores acuerdan que los trastornos visuales y auditivos
en la dislexia son parte de una disfunción magnocelular más general. Por esta razón,
ambas teorías no se discutirán por separado, sino más bien comparándolas con las
restantes.

Teoría cerebelosa

Otro de los puntos de vista se representa por la teoría de la automaticidad cerebelosa de la


dislexia. Aquí, la afirmación biológica postula que el cerebelo disléxico es levemente
disfuncional y que a partir de ahí sobreviene un número de dificultades cognitivas. En
primer lugar, el cerebelo desempeña un papel en el control motor, y de esta manera en la
articulación del lenguaje. Se postula que el retraso en la articulación o la articulación
disfuncional podría llevar a representaciones fonológicas deficientes. En segundo lugar, el
cerebelo desempeña un papel en la automatización de tareas ya aprendidas, como
conducir un vehículo, escribir a máquina y leer. Una débil capacidad de automatizar podría
afectar, entre otras cosas, el aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema. La base
para apoyar la teoría cerebelosa proviene de la evidencia de una deficiencia en el
desempeño de los disléxicos en un gran número de pruebas motoras, en pruebas duales
que demuestran deterioro en la automatización del equilibrio y en la estimación del tiempo
(una tarea cerebelosa no motora).

Teoría magnocelular

Finalmente, existe una teoría unificadora que intenta integrar todos los hallazgos
mencionados anteriormente. Una generalización de la teoría visual, la teoría magnocelular,

Más aun, a medida que el cerebelo recibe un estímulo masivo de varios sistemas
magnocelulares del cerebro, también se predice que estaría afectado por el defecto
magnocelular general. A través de una única causa biológica, esta teoría se encarga de dar
cuenta de todas las manifestaciones conocidas de la dislexia: visuales, auditivas, táctiles,
motoras y, en consecuencia, fonológicas. Una de las evidencias específicamente más
relevantes para esta teoría incluye las anormalidades magnocelulares tanto en el núcleo
geniculado medial como en el lateral de los cerebros disléxicos, el deterioro en el
desempeño táctil y la presencia de problemas visuales y auditivos asociados en ciertos
disléxicos.
Tipología

DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Definición Puede ocurrir que una lesión cerebral lesione alguno de estos componentes y deje el resto intacto, de manera que se alteren ciertas
habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto. Se distinguen diferentes tipos de dislexias producidas por lesión de alguno de
los procesos componentes del sistema de lectura.
Concepto: Afecta al control de los movimientos oculares debido a un déficit en el comportamiento oculomotor. No padecen ningún déficit
perceptivo. Sólo cometen errores con estímulos lingüísticos. Estos trastornos se producen porque los sujetos no tienen una buena
representación de la palabra y de ahí que no consigan identificarla, aun cuando su percepción está intacta. Dentro de las dislexias
Dislexias periféricas podemos distinguir:
periféricas Dislexia atencional Pueden reconocer las letras aisladas y como palabras globalmente, pero son incapaces de identificar las letras
cuando forman parte de una palabra
Dislexia visual Errores de tipo visual. Leen "sol" en lugar de sal.
Dislexia letra a letra Para leer una palabra, tiene que nombrar en voz alta cada una de las letras que lo compone.
Concepto: Alteraciones en las rutas de acceso al significado, lo que conlleva una incapacidad para reconocer palabras.
Puede leer palabras familiares por la ruta visual, pero no puede o le resulta difícil leer las palabras desconocidas
Dislexia fonológica y las pseudopalabras, las cuales confunden con palabras ortográficamente similares (lopo - lobo, sella - silla)
Ruta visual deteriorada. Esto conlleva que pueden leer palabras regulares familiares o no, pero son incapaces
de leer palabras que no se ajusten a las reglas de conversión grafema a fonema. La dislexia superficial se
puede dar por lesiones en puntos diferentes:
No accede al significado de palabras irregulares mediante la lectura, pero sí a través del
En el léxico visual: lenguaje oral, pues su sistema semántico está intacto.
Dislexia superficial En el sistema Problemas para entender palabras escritas y orales, e incluso para hacer uso de ellas en
Dislexias semántico: producción (habla o escritura)
centrales Comprenden palaras irregulares, pero al leerlos en voz alta, recurren a la vía fonológico
En el léxico produciendo los consiguientes errores de regularización. Acceden al significado de las
fonológico: palabras por su forma ortográfica y no por su pronunciación.
Deterioro en la conexión del léxico visual (almacén de palabras) con el sistema semántico. El sujeto podrá leer
Dislexia semántica palabras por ruta visual pero no podrá recuperar el significado. Leen la mayoría de las palabras, tanto regulares
como irregulares, pero no comprenden su significado.
El trastorno abarca ambas rotas, lo que conllevará dificultad tanto para leer pseudopalabras como para acceder
al significado.
Dislexia profunda Síntoma característico ----> errores semánticos: decir una palabra por otro con la que no guarda relación visual
aunque si semántica (mar en lugar de océano) 2 tipos de dislexia profunda en función del componente dañado:
el léxico visual o conexión del léxico visual con sistema semántico / léxico fonológico.

DISLEXIA EVOLUTIVAS (ampliar la información con sus copias entregadas en clase)


Sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Hay que distinguir entre
sujetos disléxicos y lectores retrasados. La principal característica diferenciadora es el carácter inesperado de las
Definición dificultades en la lectura para el disléxico evolutivo. El retraso del niño disléxico suele ser específico para la lectura o en
todo caso para el área del lenguaje. Por ese carácter inesperado y específico, muchos monólogos sostienen que sufren
algún tipo de alteración cerebral.
Déficit en procesos perceptivos ---> anomalías en el central oculomotor de los niños disléxicos.
Proceso de análisis visual ---> responsable de las alteraciones de los disléxicos evolutivos, sin embargo la experiencia,
no parece indicar ésta como la causa principal.
Déficit en reconocimiento de palabras ---> 3 tipos de casos:
Tipos  Dificultades en ruta fonológica
 Dificultades en ruta visual
 Dificultades en ambas rutas
En función de donde se encuentre el problema, el trastorno será más o menos similar a los subtipos de dislexias
adquiridas.
Déficit en procesamiento sintáctico ---> Algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener información en la
memoria a corto plazo.
Detección
Intervención

Estrategias de intervención, se han planteado una serie de intervenciones específicas,


recomendadas por diferentes profesionales que han trabajado con el problema, si bien
todavía no hay detrás de cada una de ellas un auténtico estudio científico que las avale en la
actualidad. Se están realizando algunos, pero el campo de la investigación es más cauteloso
que el de la praxis; hay que decir, también, que el empleo de una u otra dependerá mucho
de las circunstancias concretas de cada caso:

a) Educación multisensorial: consiste en el aprendizaje de las unidades básicas de sonido a


través de un programa fonológico en el ya están relacionados los símbolo visuales con los
sonidos.

b) Educación psicomotriz: dirigida a alteraciones de lateralidad, del esquema corporal y de la


orientación espacio-temporal, a través de actividades psicomotoras.

c) Entrenamiento perceptivo: se trata de mejorar las capacidades visomotoras.

d) Desarrollo psicolingüístico: intervendremos en las siguientes áreas: la recepción auditiva


(capacidad para entender las palabras habladas), la recepción visual (entender las palabras
escritas), la asociación auditiva (capacidad de relacionar las palabras), la asociación visual
(asociación de símbolos verbales), la expresión verbal (capacidad del niño para expresar
sus ideas) y el cierre gramatical (capacidad de predecir el mensaje como consecuencias de
nuestras experiencias previas).

e) Entrenamiento lectoescritor: para aprender a leer y a escribir se deben ir adquiriendo


progresivamente una serie de capacidades, empezando por las asociaciones entre fonemas
y grafemas. Para la lectura se emplean dos tipos de métodos:

1. El método Analítico o Global: se parte de frases para ir poco a poco descomponiendo sus
diferentes elementos.

2. El método Sintético: su procedimiento es inverso al anterior pues se parte de grafemas y


sílabas para ir progresivamente alcanzando un nivel de dificultad cada vez mayor (frases y
textos). Éste resulta más adecuado al alumnado disléxico.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
 Hynd / Cohen (1987), Dislexia, Teoría, examen y clasificación desde una perspectiva
neuropsicológica, Argentina: Editorial Médica Panamericana.
 Bravo Vladivieso, Luis (1995), Lenguaje escrito y Dislexias, México: Grupo Editor de
México.
 Carrillo Marisol, Domínguez Ana Belén (2010), Dislexia y Sordera, Málaga: Aljibe
 Simpson, Eileen (2000), “Vencer la Dislexia”, Buenos Aires: Emecé Editores S.A.
 http://www.neurologia.com/pdf/Web/48S02/bbS02S063.pdf
 http://www.integratek.es/wp-content/uploads/2014/05/Gu%C3%ADa-general-
sobre-dislexia.pdf111
 http://www.fenacerci.pt/web/publicacoes/outras/Guia-para-ninos-y-ninas-con-
dislexia.pdf

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