3.evaluacion P Complejo Judith Doi

Material extraído y adaptado de la Tesis Doctoral: “Modelo de evaluación del Proceso de atención de
enfermería- PAE- acorde a los estilos de aprender”. (2014). Universidad del Atlántico- Colombia
EVALUACIÓN DESDE EL PARADIGMA COMPLEJO
Judith Cristina Martínez Royert1
La Evaluación de los aprendizajes es un tema complejo sobre el cual se ha teorizado

mucho; sin embargo, al asumirse en su cotidianidad no se observa una articulación entre lo
que se dice sobre ella y lo que se hace; podría afirmarse que se presenta una fragmentación
en el diálogo que debe existir entre la teoría y la práctica, identificándose una brecha que
cada vez se profundiza, al desconocer las diferencias individuales de aprendizaje de los
estudiantes (estilos de aprendizaje) en las prácticas evaluativas, lo que es fundamental a la
hora de propiciar ambientes y condiciones para un aprendizaje significativo,
contextualizado: un aprendizaje para la vida.
A continuación el objeto de esta reflexión, la evaluación, se abordará desde

fundamentos espistemológicos, teóricos y metodológicos con un enfoque complejo desde
la teoría de los Procesos Conscientes, del paradigma de la complejidad. Los procesos
conscientes se caracterizan por que transforman un objeto de estudio con una intensión
explícita, es decir, con una intencionalidad definida; a través de estos procesos se puede
explicar el comportamiento de un objeto social, que por su complejidad totalizadora, se
hace necesario estudiarlo en un lapso que posibilita modificaciones significativas a través
de su estudio.
El fundamento de esta teoría de los procesos conscientes2 se apoya en tres (3)

principios de naturaleza filosófica: 1º) Material-espiritual (todo lo real es portador de lo
1
PhD en Educación- Mgs en Educación. Esp. En auditoria en Salud; Esp. En Epidemiología. docente
Universidad de la Costa -CUC
2
Alvárez de Zaya C, plantea que esta teoría permite explicar del modo más esencial los procesos que tienen
objetivos preestablecidos, mediante la determinación de los componentes y las relaciones entre estos
componentes.
Para citar contenidos de este documento:
Martinez, Royert JC. (2014). Modelo de evaluación del Proceso de Atención de Enfermería. [Tesis
doctoral], Universidad del Atlántico, Atlántico, Barranquilla. DOI:
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material y espiritual en el que el uno y el otro siempre están presentes), 2º) Objetivo-
subjetivo3 y 3º) Individual-social.
Teniendo en cuenta el segundo principio relacionado con lo objetivo-subjetivo en el

proceso de evaluación, no se puede dejar de lado al evaluar que se está valorando a seres
humanos, los cuales responden a sus propios intereses, motivaciones, experiencias; por
ello, el docente debe mirar la evaluación como un espacio de comunicación entre los
sujetos, puesto que lo que se evalúa como objeto es el hombre, que responde a sus
características individuales y al contexto en donde se desarrolla.
En este sentido, los estudiantes inmersos en el proceso de evaluación se convierten

en objeto de ella, lo cual no niega su naturaleza activa, puesto que son capaces de fijarse
sus propias metas de aprendizaje que satisfacen sus necesidades, a partir de sus intereses,
motivaciones y sentimientos, entre otras, con lo cual se fundamenta la subjetividad que se
halla inmersa en la evaluación.
También el docente, como agente activo del proceso de evaluación, mantiene una
postura objetiva de ella, sin desprenderse de la subjetividad, representada por la necesidad
de verificar o evidenciar la transformación del estado inicial del estudiante, puesto que la
evaluación se da por la interpretación que él hace sobre el nivel de desarrollo o desempeño
teórico y práctico del discente.
Un aspecto importante en la evaluación de los estudiantes es su desempeño desde

lo teórico-práctico, y es que la complejidad de la evaluación de la teoría con todos sus
3
Para efecto del presente análisis, su orientación filosófica se sustenta bajo el segundo principio: la relación
objetivo-subjetivo.
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componentes y relaciones no puede ser abstraída en la práctica, siendo que ésta última se
mira como un criterio de verdad.
Entre la teoría y práctica existe una relación dialéctica, la teoría no puede ser vista
como la mera suma de conceptos, principios y leyes; debe ser apreciada en su totalidad
sistémica (holística). Esta debe verificarse experimentalmente como sistema, como
totalidad en el desarrollo histórico-social. Cada componente, teoría, principio, por sí solos
no es comprobable en la realidad práctica, dada la imposibilidad de separarlo del todo.
La teoría y la práctica presentan un movimiento interno propio, en el que la práctica

no debe interpretarse como el final de un proceso del conocimiento, sino como un
momento del desarrollo de la misma teoría, que va enriqueciendo la práctica en su devenir
histórico social.
La evaluación, mirada desde la relación compleja teoría y práctica, está sustentada

sobre la base de una concepción dialéctica, de la cual se desprende el principio holístico-
dialéctico. Lo holístico incluye lo sistémico, para el objeto de la presente
investigación/revisión; el sistema implica la relación entre los componentes de la
evaluación, en un orden que exprese una cualidad resultante de un orden mayor que la
mera suma de la acción de dichos componentes. Lo holístico presupone lo sistémico, pero
lo supera ya que implica que la evaluación se identifica con el objeto de la misma. En la
evaluación vista como un todo (de manera holística) existe un vínculo permanente de
naturaleza dialéctica de los componentes de la evaluación. Esto implica que cada uno de
ellos no sólo está relacionado entre sí, sino que es portador de la totalidad del proceso de
evaluación (enfoque holográfico).

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El abordaje que se hace en la presente reflexión de la fundamentación epistémica,

teórica y metodológica del objeto estudiado, se asume a partir de la teoría de los procesos
conscientes. Por medio de esta teoría podemos explicar fenómenos presentes en el objeto
investigado, desde las posiciones más esenciales, de la complejidad.
Lo anterior conlleva a significar el objeto social como una sucesión de estados que
va manifestando dicho objeto, que posibilite, en su desarrollo, modificaciones apreciables
de su cualidad (Álvarez, 2012).
El estudio del objeto de investigación/reflexión se aborda desde un enfoque

configuracional4, haciendo una caracterización epistemológica5 del mismo y de su
desarrollo; precisando inicialmente las características generalizadoras externas del
Proceso6, como sus tendencias o principios sobre la base de un enfoque analítico sintético
(etapa de naturaleza facto-perceptible); luego, los componentes del Proceso, se analizan
con un enfoque sistémico y dialéctico,(etapa de naturaleza esencial) y, teniendo en cuenta
las dos etapas anteriores, se da cuenta del proceso en su dinámica, en su desarrollo como
un todo a partir de los enfoques dialécticos y holísticos propios de la teoría de la
complejidad, donde se revelan las características totalizadoras del objeto, como son: las
dimensiones, lo estructural funcional, los eslabones o fases, entre otras.
Evaluación del aprendizaje.
Para precisar las características generalizadoras externas del proceso de evaluación,

como sus tendencias, se muestra un recorrido histórico sobre la evolución del concepto
4
Estudiar los componentes del proceso atendiendo a la totalidad del Proceso.
5
La caracterización epistemológica se hará a partir de tres etapas: la primera, de naturaleza facto-
perceptible; la segunda, de naturaleza esencial; y la tercera, de naturaleza concreto pensada; con el fin de
precisar el objeto de estudio de manera detallada, según la teoría de los procesos consciente de Álvarez de Zayas
( 2012).
6
Se trata del Proceso de Evaluación, como objeto de investigación del presente estudio/reflexión.
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evaluación, desde el periodo tyleriano (positivismo) pasando por el realismo y el

constructivismo hasta la era de complejidad. Como punto de partida se presenta a Ralph
W. Tyler, representante del modelo clásico de evaluación, considerado como uno de los
pioneros en estudiarla y quien, a propósito de la exploración que hace del currículo,
considera a la evaluación como el “Proceso para determinar hasta qué punto los objetivos
educativos han sido alcanzados” (Tyler, 1950, p. 69).
La postura de Tyler sobre la evaluación tiene sus seguidores en un grupo de autores,

entre ellos Bloom (1981), quien concibe la evaluación como un proceso sistemático para
determinar hasta qué punto logran los estudiantes los objetivos de la educación; este
método sistémico de evaluación educacional propuesto por él, concebía la educación como
un proceso complejo que va desde la formulación de objetivos, definidos claramente, hasta
la toma de decisiones sobre los cambios y mejoras necesarios en el currículo.
El método de Tyler tiende, en la práctica, a convertir la evaluación en un suceso

último, permitiendo únicamente juicios sobre el producto final, si se tiene en cuenta que el
énfasis lo hizo especialmente en los objetivos relacionados con el rendimiento del
estudiante.
Posteriormente, rechazando el planteamiento de Tyler, Cronbach (1963, p.64)

define la evaluación como “el proceso de recopilación y utilización de la información para
tomar decisiones”, estableciendo, además, como su línea base el tipo de decisión a la que
ella pretende servir; él (Cronbach) junto con Scriven hablan de una evaluación más
sistemática, con fines también heurístico y orientadores, al tiempo que rechazan
abiertamente la naturaleza crítica de la evaluación y abogan por un planteamiento del
evaluador como “un educador cuyo éxito ha de ser juzgado por lo que los demás aprenden”
(Cronbach, 1980. p.189), más que como un juez que decide quién actúa “bien” o “mal”.

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El modelo de Scriven (1973) se desarrolla en tres pasos: 1º) La recopilación de la

información, que hace énfasis en los antecedentes, contexto, recursos, función, descripción
de la población, sus necesidades y valores que intervienen en el proceso de evaluación; 2º)
Contrastan las inferencias realizadas con los instrumentos de medida; 3º) Comprueba los
efectos totales de lo que se evalúa.
Tembrick (1984, p.67) coincide con Scriven al incluir al concepto de evaluación el

componente de obtención de información, definiendo la evaluación como el “proceso de
obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones”.
Más tarde Stufflebeam & Shinkfield (1987) aportan una definición bastante
comprensiva y próxima al concepto actual de evaluación, como “proceso de identificar,
obtener y proporcionar información útil y descriptiva, acerca del valor y el mérito de las
metas, la planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin de servir de guía
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comparación de los fenómenos implicados”. La conexión entre la evaluación y la toma de
decisiones en educación es un principio ampliamente aceptado por la evaluación moderna,
siendo el principal representante de esta propuesta Stufflebeam (1971), el cual define la
evaluación como proceso, de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar entre
alternativas su decisión.
Hasta aquí se podría evidenciar que existe un denominador común en estas

concepciones, la obtención de información, formulación de juicio y la toma de decisiones;
guardando relación con la línea de Guba & Lincoln (1981), quienes plantean que la
evaluación “de interés naturalista”7 debería ser implementada a través de un proceso que
7
Corresponde al paradigma naturalista, capaz de mostrar complejas interacciones de la conducta humana.
en este tipo de evaluación los destinatarios siempre tienen la opción de interpretar los descubrimientos y
asignarles la credibilidad que les corresponda, es contextualizada y considera las demandas, intereses y
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incluyera los siguientes cuatro estadios: 1) iniciación y organización de la evaluación; 2)

identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear, 3) recogida de la
información necesaria y resultados sobre lo que ha de informarse, y 4) recomendaciones
que deben ser efectuadas.
El concepto de evaluación ha ido evolucionando luego del rigor de la corriente

positivista, reflejado en los instrumentos utilizados para evaluar, puramente académicos,
casi exclusivamente memorístico, carentes de creatividad y criticidad, desconociendo otras
dimensiones en el ser humano necesarias de involucrar en el proceso de formación como
son las actitudes, los valores y otros aspectos como lo social.
Stenhouse (1984) y Eliot (1996), proponen el modelo de evaluación democrática

que pretende desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos
cuyo propósito central es promover la trasformación de la realidad mediante la
modificación de concepciones, creencias y formas de interpretar de los que participan en el
proceso, sin dejar de lado la visión de una evaluación cognoscitiva y valorativa, se sienta el
interés en promover la transformación de la realidad a partir de su interpretación y
comprensión.
En esta línea de pensamiento de los nuevos enfoques cualitativos se encuentra el

modelo de evaluación como acción comunicativa de Grundy (1987), siguiendo a Habermas
en relación a la clasificación que hace de las ciencias (“empírico-analíticas”, “histórico-
hermenéuticas” y ciencias “orientadas críticamente”), las cuales corresponde a un interés
cognoscitivo básico: técnico, práctico y emancipatorio, que constituyen, según él, los tres
tipos de ciencia mediante las que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad.
problemas de lo evaluado, lo cual ha sido previamente identificado por los evaluadores y los beneficiarios, en
ella se da un proceso de negociación que permita llegar a conclusiones y recomendaciones por unanimidad.
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Habermas, (1992) dice que “interpretar significa, ante todo, entender a partir del
contexto” (p. 501). La interpretación está orientada al conocimiento obligatorio que deben
tener los docentes acerca de cómo estimular los significados en los estudiantes, que para el
caso del objeto concreto de la presente reflexión conlleva a ver las prácticas evaluativas
con una visión multidimensional en donde el aprendizaje debe trascender al contenido
asignaturístico (conocimiento académico o de contenido), para mirar la realidad del ser,
situado en su entorno, orientando su aprendizaje a las habilidades, valores y sentimientos,
trascendiendo de esta manera lo meramente instrumental de la práctica o desempeño del
estudiante.
Hoy se habla desde una postura compleja en donde evaluar es la manera o modo de
desarrollar un proceso que posibilite constatar que el objeto transformado, en determinada
medida, satisface sus propias necesidades (Álvarez, 2011). La evaluación es un proceso
continuo y en espiral que se aplica para retroalimentar y mejorar lo que se hace.
Así mismo, la evaluación es considerada como un componente transversal directo e

indirecto del aprendizaje y la enseñanza; se concibe, a su vez, como un proceso
transdisciplinar, complejo e investigativo, donde todos los actores siguen aprendiendo y
enseñando (González, 2012).
Desde la visión contemporánea, se plantea una evaluación para el aprendizaje, con

una función retro-alimentadora de los procesos formativos, donde el discente y el docente
son entes activos del proceso, motivados a la auto reflexión y auto regulación del acto
evaluativo y formativo, desde la dimensión individual y colectiva, social, con miras al
mejoramiento continuo de la experiencia formativa.
La evaluación como acto de reflexión permanente de la Enseñanza y el Aprendizaje

debe propiciar oportunidades de retroalimentación de los procesos para mejorar el

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contexto o ambiente donde se desarrolla el educando, toda vez que fortalece el

compromiso, la responsabilidad impregnada de la ética que demanda la sociedad.
Pasando a la etapa de naturaleza esencial, donde se analiza el objeto de estudio

precisando sus componentes, se presenta a continuación la caracterización sistémica del
objeto de estudio: los componentes8 del proceso de evaluación. A partir de este enfoque
se detallarán cada uno de ellos:
-El sujeto: es el ser consciente (discente-docente) que se relaciona con la realidad a partir
de sus necesidades y cultura propias, con el ánimo de su transformación.
-La realidad: Es todo lo que existe y que es estudiada por el sujeto, es el todo.
-El objeto de estudio: Es la abstracción de la realidad, de una parte de ella; para la presente
investigación/reflexión es la Evaluación del aprendizaje, vista como una etapa de los
procesos de enseñanza y aprendizaje -PEA-, que se utiliza para detectar el progreso del
estudiante y, a la vez, esta información sirve al profesor y al estudiante para tomar
decisiones, lo cual le da el carácter a la función de la evaluación.
Una de las funciones de la evaluación es retroalimentar la enseñanza y el

aprendizaje, y que pueda ayudar a los profesores a repensar sus prácticas pedagógicas, al
igual que las oportunidades de mejoras en el proceso formativo del estudiante. La
evaluación tiene una función orientadora, a través de ella se pueden conocer características
8
El componente es el elemento del objeto del proceso que forma parte de la constitución del mismo y que
en unión de los otros componentes forman el todo. Los componentes en la teoría de los procesos conscientes
según Álvarez de Zaya, C (2012) se agrupan en cuatro grupos: Los componentes contextuales: la realidad, el
sujeto, el contexto y el objeto; Los componentes de estado: el problema, el objetivo y el contenido; Los
componentes operacionales: método, forma y el medio; y los componentes indicativos: la evaluación y el
resultado.
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individuales y grupales, que permita a los docentes la toma de decisiones más apropiadas
para garantizar el mejoramiento continuo del aprendizaje.
El objetivo superior de la evaluación es aportar elementos para entender desde qué

condiciones ocurren los fenómenos educativos precisando, en la medida de lo posible, las
interacciones entre ellos, explicando sus manifestaciones en un marco contextual,
multivariado alcanzando mayores niveles de comprensión entorno a las imbricaciones del
sistema y sus expresiones de la realidad.
-El contexto: es todo lo que rodea al problema y que condiciona y a veces determina el
comportamiento del objeto, como es en este caso la Evaluación.
- El problema: es importante caracterizar la concepción de la evaluación como elemento

retroalimentador en la práctica del estudiante; sin embargo, existe una atmósfera de
incertidumbre de cómo se evalúa, o si ella es parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En la evaluación, la realidad se transforma, con la intención de formar al
estudiante que en ella participa.
La evaluación debe indicar a los estudiantes lo que deberían aprehender, cómo

deben hacerlo, así como la forma en que el docente debe tomar decisiones basado en ella
para mejorar la calidad de la Enseñanza y el Aprendizaje, contribuyendo así al desarrollo del
perfil de formación o profesional esperado por la Institución.
A través de la evaluación deben reconocer las fortalezas, de forma individual, de

cada participante en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con los resultados e indicadores
de la evaluación, el docente debe plantear nuevas metas para lograr los objetivos
propuestos. Luckesi (2000) destaca que la evaluación es una forma de ayudar al aprendizaje
satisfactorio del estudiante, por medio de su acompañamiento riguroso y teniendo en
cuenta su desarrollo.

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En algunos casos, se evidencia en el quehacer cotidiano de las prácticas evaluativas,

una brecha en la evaluación de la teoría y la práctica, puesto que no se presentan objetivos
claros para evaluar. La evaluación en las asignaturas no es compartida con el estudiante en
su diseño y el énfasis se hace en la evaluación básicamente sobre conocimientos
conceptuales, no contextualizados existiendo un divorcio que da como consecuencia el
aislamiento de las áreas de conocimiento.
En la evaluación del aprendizaje es relevante destacar el aspecto vinculante del

binomio (teoría-práctica) el cual no puede separarse, dado que la teoría es demostrable
por sí misma, pero necesariamente también por su vínculo con la práctica, con la realidad;
ese vínculo tiene un carácter obligatorio. La teoría es un momento de la experiencia. Si la
teoría no es portadora en alguna medida de la práctica, no es válida; pero de ninguna
manera es sólo un reflejo de ella, y lo contrario, la práctica tiene que ser portadora de la
teoría, en su desarrollo, pero nunca sustituirla. Para valorar la práctica se hace necesario
tener una formación teórica previa y para abordar la teoría tiene que estar presente la
práctica. Es decir, no sólo en la relación están presentes los dos aspectos contradictorios,
sino que, cada uno de ellos posee en menor escala lo contrario: la teoría expresa la
objetividad de la realidad y la práctica reafirma la teoría elaborada (Álvarez, 2012).
-El objetivo: es el estado final o propósito que el sujeto consciente se propone alcanzar en
contraposición al problema que es el objeto en su estado inicial; es la configuración esencial
del objeto. El objetivo de la evaluación consiste en constatar, verificar, evidenciar el
compromiso social que tiene la Institución educativa de preparar los estudiantes para la
vida, que permitan dar respuesta a una problemática o necesidad del contexto social;
convirtiéndose este en el objetivo de evaluación, con ella se puede verificar que se está
formando al educando como ciudadanos, con capacidad de resolver problemas
profesionales y sociales enfrentando los retos inherentes al desarrollo de un país.

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Además de lo anterior y teniendo en cuenta la visión integradora para evaluar

planteada por Baird (1997), donde afirma que es necesario evaluar a los estudiantes para
mejorar los materiales instruccionales, mejorar el aprendizaje, determinar el dominio de los
contenidos, establecer criterio o estándares de desarrollo para los curso y la enseñanza, se
hace necesario el diseño de un modelo de evaluación que, desde la cosmovisión compleja
de la evaluación, integre cada uno de los componentes que lo conforman sin desconocer
las particularidades de cada uno que lo hacen diferente del otro y a su vez se
complementan. Un modelo, que tenga en cuenta lo objetivo y lo subjetivo de la evaluación,
el contexto, los contenidos y que formule claramente las competencias, habilidades e
indicadores para objetivizar el acto evaluativo, sin perder lo subjetivo del sujeto que evalúa,
lo cual siempre va a estar presente, rescatando la identificación de las diferencias
individuales de aprender de los discentes (estilos de aprendizaje); de esta manera,
contribuir al mejoramiento de la calidad del aprendizaje, siendo más significativo y real
para el estudiante.
-El contenido: expresa la caracterización analítica y estructural del objeto de estudio, es

decir, la configuración analítica del objeto de estudio; es el legado cultural que el estudiante
debe apropiarse para mantener o mejorar la situación existente, y que se debe dar en un
cierto orden y secuencia.
En el proceso de evaluación existen múltiples factores que se manifiestan

permanentemente, de los cuales se deben extraer datos para realizar una interpretación de
los aprendizajes de los discentes.
Ante la pregunta qué evaluar, subyace como repuesta contenidos conceptuales o

semánticos, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.
Los contenidos conceptuales son los “hechos, datos y conceptos”, la enseñanza de

estos contenidos ha ido haciéndose más compleja y diversa con el fin de evitar la

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memorización. “La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que

requiere una actitud más activa respecto del propio aprendizaje”, Coll (et al., 1992). Un
concepto se adquiere cuando se “es capaz de dotar de significado a un material o a una
información que se presenta”, “traducir algo a las propias palabras”, Coll (et al., 1992). La
comprensión de los conceptos permite tener una representación propia de la realidad.
Los contenidos procedimentales, son conocidos como hábitos, habilidades,

estrategias, métodos. Hablar de procedimiento implica un “saber hacer” con un propósito
definido. Como son contenidos más complejos (saber hacer), Blanco (1990), plantea una
clasificación de ellos: Habilidades, Técnicas y Estrategias. Las primeras se consideran
capacidades manuales o intelectuales que posee el sujeto para realizar una actividad o
tarea, que se pueden detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas diseñadas
para este propósito; las segundas, son acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de
objetivos concretos, que se adquieren en función de las habilidades, y se consideran
aprendidas cuando se generaliza a situaciones diferentes; y las terceras, son capacidades
intelectuales para dirigir y ordenar el conocimiento con el fin de llegar a determinada meta.
Las estrategias son los procedimientos más complejos. Entre ellas están las
estrategias de aprendizaje (repaso u organización de mapas conceptuales) y las cognitivas
(habilidades en la búsqueda de información, toma de decisiones entre otras.); entre las
habilidades cognitivas más importante está la metacognición, esta permite determinar a los
estudiantes sus logros en el desarrollo de esta misma habilidad, cuando logran crear
conciencia de su propia manera de pensar y la pueden describir.
Es de gran importancia destacar dos aspectos cuando se habla de procedimientos:

1) los procedimientos son contenidos que han de aprender los estudiantes, y no es lo que
se ha considerado erróneamente como: “lo que hace el profesor para conducir la clase”; 2)
el sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver si el

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discente puede utilizarlo en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con
las necesidad.
En cuanto a los contenidos actitudinales, Coll (et al, 1992), los considera como los
pensamientos y sentimientos que demuestran, por medio de un comportamiento o una
forma de hablar, si algo gusta o disgusta al individuo. Las actitudes son como propiedades
de la personalidad; son “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación, que conlleva a
actuar en consonancia con dicha evaluación” Coll (et al, 1992, p. 137).
Para evaluar los contenidos actitudinales se debe estar conscientes de que se

requiere un tiempo para modificar las actitudes, y esto no siempre es fácil de observar. Lo
más útil es aplicar las guías de observación e inferir actitudes a partir de las respuestas
verbales o manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto. Por lo que se hace
necesario una interpretación de los datos para luego realizar la evaluación.
-El método, los medios y las formas: El método es la configuración dinámica

estructural interna del objeto; en contraposición con los medios y la forma que es la
configuración dinámica estructural externa del objeto. Los medios son aquellos elementos
que se utilizan para transformar el objeto, (¿con qué?) es la exteriorización del método. La
forma es la configuración espacio temporal del proceso, es dinámica (¿dónde y cuándo?).
En la evaluación del aprendizaje se han dado nuevos desarrollos. Se está hablando

actualmente de la evaluación alternativa; según Hamayan (1995), se refieren a los nuevos
procedimientos, técnicas que pueden usarse dentro del contexto de la enseñanza e
incorporarse a las actividades diarias del aula.
Esta evaluación alternativa a diferencia de la evaluación tradicional permite

considerar los estilos de aprendizaje, destacar las fortalezas de los estudiantes, en lugar de

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las debilidades, entre otras (López & Hinojosa, 2010). En este tipo de evaluación se le otorga
importancia al conocimiento holístico, a la integración del mismo, retroalimentando a las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar el proceso.
Blanco (1990), establece unos momentos de la evaluación (¿cuándo?) al inicio

(diagnóstica), durante el proceso (formativa), y al final (sumativa). La evaluación diagnóstica
es de carácter indagador, ella evalúa conocimiento y contexto, con el fin de detectar ideas
previas y necesidades educativas en el educando, se realiza al inicio de un ciclo educativo a
través de pruebas, entrevistas, observaciones, entre otras; la evaluación formativa, es la
que se realiza durante el proceso, es de carácter orientador, evalúa los conocimientos, el
método, las dificultades, es decir, el progreso en el aprendizaje, se vale de la observación,
entrevistas, pruebas y autoevaluación; la evaluación sumativa, es la que se realiza al final
del ciclo, su carácter es valorador, ella explora el proceso global, su finalidad es determinar
resultados y utiliza los mismos instrumento que la anterior, sólo que lo hace al final del ciclo
educativo.
Se ha visto en la actualidad un avance en las prácticas actuales, el enfoque de la

evaluación ha ido trascendiendo hacia el impacto del rol que juegan los actores que
participan en ella; el docente continúa siendo un elemento importante, y se le ha dado
participación al estudiante en el mismo. Es así que hoy se hable de la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación es la evaluación que el estudiante hace de su propio aprendizaje

y de los factores que intervienen; ella permite la autorregulación, una de las habilidades del
pensamiento crítico. La tarea consiste, según Blanco (1990), en que los estudiantes
aprendan a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad crítica; la coevaluación es la
que realizan los compañeros sobre otros estudiantes, con el fin de retroalimentar de
manera adicional sobre el desempeño del evaluado, permite además, contrastar la

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autoevaluación, y desarrolla la formación en justicia al hacer juicios (con información y

justificación), cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir un producto
en conjunto y aprender de los demás; en ella se desarrollan habilidades para analizar de
manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más clara de cómo mejorar
su desempeño; la heteroevaluación, es la evaluación que se viene realizando en el enfoque
tradicional, se hace de manera unidireccional; el único actor que participa es el docente.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendidas

como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991, p.246). Estas técnicas y
procedimientos pueden adaptarse a diferentes situaciones, puesto que el enfoque
alternativo trae consigo un cambio en la visión que se tiene de la evaluación. Desde este
enfoque se orienta a tener en cuenta los conocimientos, las habilidades y las actitudes como
elementos diferentes e iguales a la vez, en la medida en que hacen parte de la evaluación.
Las técnicas contempladas en la evaluación alternativa son: para la evaluación del

desempeño (portafolio, solución de problemas, métodos de casos, proyectos, mapas
metales, diario, debate, ensayo, propuestas específicas) y de observación (lista de cotejo o
comprobación, rango o escala y rúbrica); estas últimas juegan un papel auxiliar de las
primeras (López & Hinojosa, 2010).
-El resultado: Es el componente, que para el caso de la evaluación, expresa el grado de

transformación o modificación que ha logrado el objeto, es decir, es la configuración final
de la evaluación.
-La evaluación: Es la constatación del desarrollo de la modificación del objeto; constata el

grado de acercamiento que el resultado presenta con relación al objetivo programado o el
estado que se pretendió alcanzar, con el fin de retroalimentar y llegar a un problema y dar
continuidad al espiral que señala la teoría de los procesos conscientes .

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Teniendo en cuenta las dos etapas anteriormente expuestas (de naturaleza facto-
perceptible y de naturaleza esencial), a continuación se abordará la de naturaleza concreto
pensada que, sobre la base de las etapas anteriores, estudia el proceso en su dinámica, a
partir de un enfoque dialéctico y holístico propios de la teoría de la complejidad, revelando
las características totalizadoras del objeto:
La evaluación es un proceso sistemático, dinámico, contextualizado que busca por

medio de un análisis reflexivo ahondar la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje (PEA) para intervenir y mejorar su desarrollo (retroalimentación).
A continuación se presenta un esquema que expresa la dinámica del proceso

evaluativo con un enfoque dialéctico:
Retroalimen-
tadora
Sistémica Dinámica
Motivación/c Contextuali
ompromiso
EVALUACIÓN zada
Cambio
Compren-
sión Estructura
Aprendi- cognitiva
zaje
Esquema 1: Concepto de Evaluación.

En el esquema se puede evidenciar que la evaluación es sistémica porque lo que se
evalúa es un sistema de aprendizaje relacionados con la multidimensionalidad del sujeto
que aprende, es contextualizada por que se valora desde la realidad propiciando espacios
para la reflexión, el diálogo, la comprensión de lo aprendido, evidenciando un cambio en la
estructura cognitiva del que aprende, haciéndose éste consciente de la dinámica del
proceso formativo, asumiendo su responsabilidad y compromiso frente a él; igualmente,
reconociendo sus fortalezas y debilidades y formulando las estrategias a utilizar para
intervenir y mejorar su proceso, convirtiéndose en un componente retroalimentador del
PEA.
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Un aspecto importante dentro de la evaluación de los aprendizajes son las

concepciones que tienen los docentes sobre esta, sus reflexiones acerca de las dificultades
que presentan en sus prácticas evaluativas, de cómo estas atienden a las necesidades de
aprendizaje, a la diversidad de los estilos de aprender presentes en los estudiantes, de tal
manera que lo motiven a la toma de decisiones orientadas a mejorar estas prácticas en aras
de lograr un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes; por lo tanto, el rol que
desarrolla el docente inmerso en este proceso es de relevancia puesto que, como lo afirma
Monereo (2003), “la evaluación tiene unos efectos retroactivos contundentes: la forma de
evaluar determina la manera de aprender y de enseñar”. De la manera como se evalúe al
estudiante, dependerá su estilo de estudio y lo que es más notable su estilo de aprendizaje;
es la forma cómo evalúa lo que condiciona cómo estudia (Zambrano, 2007).
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3.evaluacion P Complejo Judith Doi

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