Naturaleza e Historia Psicologìa Educativa. (PG - 12 - 33)

1.
Naturaleza, desarrollo y contenido de la

psicología de la educación
Jesús Beltrán Llera
I Preliminar
Presentación y objetivos
II Temática
1.1 Historia de la psicología de la educación
1.1.1 Las raíces
1.1.2 Comienzo
1.1.3 Constitución formal
1.1.4 Consolidación
1.2 Problemática conceptual y pluralismo epistemológico
1.2.1 Orientación cognitiva
1.2.2 Enfoque conductista
1.2.3 Orientación psicosocial
1.2.4 Orientación ecológica
1.3 Concepto
1.4 Contenido
1.5 Estatus científico
1.6 La psicología de la educación y los profesores
1.7 La nueva agenda de la psicología de la educación
1.7.1 Redefinición conceptual
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
1.8 Psicología de la educación: ¿ciencia o arte?
1.9 Resumen
III Prácticas
Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved.
1.10 Prácticas y referencias bibliográficas

1.10.1 Lecturas sugeridas
1.10.2 Autoevaluación
1.10.3 Aprender a investigar y actividades
1.10.4 Referencias bibliográficas
I Preliminar
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS
Los objetivos específicos que deben alcanzar los alumnos en este capítulo son los
siguientes:
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<i>Psicología de la educación</i>, edited by Llera, Jesús Beltrán, and Álvarez, José A. Bueno, Marcombo, 2009. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/cbues-ebooks/detail.action?docID=3184549.
Created from cbues-ebooks on 2019-07-21 11:57:22.
1. Describir las etapas que marcan el desarrollo de la psicología de la educación.
2. Definir brevemente la naturaleza de la psicología de la educación y valorar los es-
fuerzos de los especialistas actuales por destacar las ventajas de una cierta independencia
con relación a la ciencia psicológica general.
3. Identificar el contenido de la psicología de la educación y agruparlo en torno a algún
eje central que ofrezca sentido y unidad.
4. Indicar cómo puede ayudar la psicología de la educación a los profesores.
La psicología de la educación es una ciencia relativamente joven que lucha todavía por
consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es fácil encontrar una
ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un día surgieron en torno a
esta disciplina. ¿Qué es la psicología de la educación? La mejor forma de responder a esta
pregunta es indagar en la propia historia de la psicología de la educación. Detrás de esta
respuesta surgen inevitablemente otras preguntas acerca del concepto, enfoque, contenido,
valor y sentido de futuro que irán encontrando respuesta a lo largo de este capítulo in-
troductorio.
II Temática
1.1 HISTORIA
La historia de la psicología de la educación está todavía por hacer. De ahí que haya
que utilizar como fuentes las historias generales de la psicología, que sólo hacen referencia
a ella de una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), o a las historias de la educación,
donde se encuentran muchos más datos pero con un tratamiento insatisfactorio. Por otra
parte, los manuales de psicología de la educación pasan por alto este apartado o le dedican
unas cuantas líneas de entrada.
La vida de la psicología de la educación es muy corta. Y como en cualquier otra vida,
se pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que definen su
trayectoria en el tiempo. Los especialistas están de acuerdo en señalar cuatro etapas en el
desarrollo de la psicología de la educación: las raíces, el comienzo, la constitución formal
y la consolidación (Watson, 1961; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Genovard, 1981).
1.1.1 Las raíces

Hablamos de raíces de la psicología de la educación para señalar el pasado anterior a
su aparición como ciencia. Estas raíces pueden ser remotas -tan lejanas como el pensamien-
to griego- o próximas, tan cercanas como los antecedentes inmediatos a su nacimiento.
En la filosofía griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platón y Aristóteles,

están ya planteados los grandes interrogantes de la psicología de la educación, como la natu-
raleza del aprendizaje, la relación profesor-alumno o los métodos de enseñanza. En el
pensamiento de Aristóteles podemos encontrar ya el germen de lo que, con los años, iba a
ser la psicología de las facultades y la eclosión, en los tiempos modernos, de los procesos
cognitivos. En la filosofía moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al
problema del conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento residía en
las ideas innatas. Locke, por el contrario, creía que las ideas no eran innatas sino que surgían
de las experiencias sensoriales y del proceso de reflexión, es decir, que el aprendizaje prove-
nía de la experiencia.
Muy cerca ya de la aparición de la psicología de la educación hubo dos grandes figuras
que interpretaron la educación y sus problemas en términos psicológicos, haciendo que la
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educación abandonara sus reflexiones filosóficas y se acercara cada vez más a los plantea-
mientos científicos, es decir, que marcan la línea divisoria entre ciencia y filosofía: Pestalozzi
y Herbart. Pestalozzi (1745-1827), aunque influido por Rousseau, cuyo sistema educativo
estaba basado en la idea de vuelta a la naturaleza, afirmó, sin embargo, que la reforma del
ambiente no bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la acción educativa. Su doctrina
imprimió un cambio profundo en la formación del profesorado al interpretar la educación
como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos memorísticos
tan frecuentes en su época, y logrando así cambiar sustancialmente la política de la formación
del profesorado.
Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretación de la educación
basada directamente en la psicología, aunque negaba la posibilidad de experimentar sobre
la mente. Siguiendo la idea de psicologizar la educación, destacó el papel del interés en los
procesos de aprendizaje y concebía la personalidad humana como un sistema de fuerzas es-
tructurado dinámica e individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba señalada la im-
portancia de las ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las
estructuras cognitivas organizadas del sujeto. Herbart dejó dibujado el proceso de la instrucción
con sus famosos cinco pasos: preparación, presentación, asociación, generalización y apli-
cación.
1.1.2 Comienzo (1890-1900)

El comienzo de la psicología de la educación no está ligado a una fecha determinada,
sino más bien a un período de tiempo que los expertos sitúan entre 1890 a 1900, en el que
aparecen figuras científicas tan importantes como Galton, Hall, James, Binet o Dewey. A
Galton (1822-1911) se le atribuyen dos grandes aportaciones. En primer lugar, dentro del
campo de la metodología, la invención de los primeros métodos de test para la medida de
la inteligencia, basados en la discriminación sensorial, y la creación del primer laboratorio
de tests en Londres (1882) donde los visitantes podían pasar una batería completa de tests
psicológicos. También inventó un test de asociación de palabras que luego usaría Wundt, y
fue el primero en llevar a cabo los estudios de gemelos. Realizó igualmente una serie de
pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicológicos se heredaban lo mismo que
los rasgos físicos. En segundo lugar, y dentro de la psicología diferencial, sugirió -frente a
otras teorías- que las características humanas son extremadamente variadas, impulsando de
esta forma a los psicólogos a estudiar la extensión y la causa de las diferencias individuales.
Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la psicología americana, fundó el primer
laboratorio de psicología, y fue el primer presidente de la APA (American Psychological
Association). Se le considera como el pionero de la psicología de la educación (Boring,
1950), pues si James y Dewey dieron un refrendo teórico-filosófico a esta disciplina, Hall
fue el motor que la hizo despegar, si bien su mayor influjo tuvo lugar en el campo de la
psicología evolutiva.
En el campo científico tuvo el mérito de fundar la revista «Journal of Genetic

Psychology», y publicar un famoso libro sobre «La Adolescencia» que produjo un profundo
impacto entre los estudiosos del tema por destacar la importancia del estudio del niño -hasta
entonces abandonado- y, sobre todo, por su enfoque claramente empírico, utilizando el mé-
todo de cuestionarios. Es famosa asimismo su teoría de la recapitulación, según la cual el
individuo recorre en su desarrollo ontogenético los estadios de la especie en su desarrollo
filogenético.
La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicación del libro «Principios de
Psicología» -uno de los grandes clásicos en este campo-, y de «Charlas a los profesores
sobre Psicología», que han servido de pautas directas o indirectas para enfocar los proble-
mas psicopedagógicos. Cattell (1860-1944) fue el que introdujo la psicología experimental
en América y, aunque no tuvo una influencia específica sobre la psicología de la educación
como sus antecesores por no cultivar explícitamente ninguno de los temas educativos, llevó
las aplicaciones de la psicología a todos los campos y también al de la educación. El centro
de atención de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que inició
en el laboratorio de Wundt. Su aportación más relevante, dentro de este campo, fue su
investigación sobre los tests mentales (a él se debe la acuñación de la palabra test en su libro
«Tests and measurements» en 1890). Los tests utilizados cubrían el ámbito de la memoria,
tiempo de reacción, asociación, o discriminación perceptual.
Sin embargo, fue Binet (1857-1911), el que desarrolló el primer test de inteligencia
individual al construir, en colaboración con Simón, en 1905, una escala métrica de la inte-
ligencia compuesta de una serie de tests con los ítems dispuestos en orden de dificultad
creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban diversas tareas como
coordinación visual, repetición de sentencias y conocimiento de objetos, es decir, procesos
mentales complejos.
A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la psicología y la práctica
educativa -la psicología de la educación- cuyo programa expuso en su discurso como
presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores del funcionalismo cuyo
espíritu quedó reflejado en su famoso artículo «The reflex are concept in psychology». Fue
también uno de los promotores del movimiento de educación progresista -una especie de
aplicación de la higiene mental a la educación- que tuvo su origen en la psicología y se
centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades prácticas. Su famoso
método de aprendizaje «by doing» ha sido una de las orientaciones más influyentes en los
diversos movimientos de renovación educativa. Dewey fue un firme defensor de las técnicas
centradas en el niño y de los sistemas escolares cooperativos.
Según Watson (1961), los logros de este período de la psicología de la educación han
sido, entre otros, éstos: a) la organización de cursos sobre el estudio del niño que, poste-
riormente fueron tomando la denominación de psicología de la educación a partir del libro
de Thorndike, b) el comienzo de los estudios universitarios de educación (la primera cátedra
se creó en Iowa en 1873, a la que se unen otras muchas), así como la creación de diversos
departamentos de la ciencia de la enseñanza en Michigan en 1879, c) el comienzo de la
medida del rendimiento, con la publicación de los trabajos de Rice (1897), constatando la
falta de correlación entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias en-
contradas a la calidad de la enseñanza, d) la demostración de la posibilidad de controlar y
medir el aprendizaje, de acuerdo con los estudios de Ebbibghaus (por estos años se habían
estudiado ya las variables más importantes del aprendizaje, como diferencias de edad, dis-
tribución de la práctica, conocimiento de los resultados, grado de organización del material,
la interferencia y el transfer), y e) la publicación del primer manual de psicología de la
educación, por parte de Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos más destacados de este
periodo son el deseo de aportar datos objetivos a la simple acumulación de opiniones, y el
convencimiento de que la psicología de la educación podía progresar a través de la in-

vestigación cuantitativa y de la medida.
1.1.3 Constitución formal (1900-1918)

La psicología de la educación quedó formalmente constituida como una disciplina
diferente, separada de otras disciplinas afines, en este período en el que destacan dos figuras
de gran relieve, como Thorndike y Judd, que centran la problemática educativa en torno al
aprendizaje y la lectura.
Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado psicólogo de
la educación en el sentido moderno del término, ya que no sólo impulsó y promovió el
estudio de la psicología de la educación, sino que dedicó más de 40 años a la investigación
experimental en este campo. En realidad, el término «psicología de la educación» se acuñó
-como diferente de la psicología del niño y de la pedagogía- cuando Thorndike recibió el
nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia (1899), si bien la
psicología había sido aplicada a los problemas educativos mucho antes de Thorndike. Sus
dos grandes publicaciones fueron «Elementos de Psicología» (1905), donde expone las
famosas leyes: del efecto, de la disposición y de la práctica, y «Psicología de la educación»
(1913-14), en tres volúmenes, con los resultados de sus investigaciones anteriores.
El planteamiento de Thorndike es todavía actual: «Dados estos niños que tienen que
cambiar, y este cambio que tiene que realizarse, ¿cómo hay que actuar? o, de otra forma,
dado este material instruccional y estos objetivos educativos, ¿qué medios y métodos debe-
mos utilizar?» Aquí tenemos planteados ya los tres principales problemas que aborda actual-
mente la investigación educativa: cómo valorar el conocimiento de un sujeto, cómo formular
objetivos instruccionales, y cómo facilitar el proceso de adquisición de conocimientos. La
interpretación de la psicología de la educación como aplicación de los métodos y resultados
de la psicología a los problemas educativos es distinta a la de Dewey, que buscaba una
ciencia puente entre la psicología y la práctica educativa.
Thordnike cifró tantas esperanzas en la psicología de la educación que llegó a afirmar:
«Con la psicología de la educación llegaremos a ser dueños de nuestros espíritus como lo
somos a través de otras ciencias, de la luz y el calor; es más, con ella llegaremos a conocer
todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la
naturaleza humana y los resultados que produce una determinada influencia humana».
La gran aportación de Judd (1873-1946) se produjo en el campo de la lectura, aunque
su labor al frente de la Escuela de educación de la Universidad de Chicago se proyectó en
cuatro grandes áreas: análisis de la lectura, formulación y discusión de los problemas psi-
cológicos de la enseñanza media, trabajo experimental sobre el número, y psicología social.
Una figura importante en este período fue también la de Terman (1877-1956) que pu-
blicó numerosos trabajos sobre los niños superdotados o retrasados, aunque su obra más
monumental fue «Measurement of intelligence», en la que hace una adaptación de la escala
de Binet y que se conoce como la escala Stanford-Binet. Terman utiliza en su revisión el
concepto de «cociente intelectual» aportado por Stern (1912) para calcular el grado de
inteligencia de un sujeto.
Un dato de especial interés es la aparición, durante este período, de los primeros tests
de rendimiento. Un alumno de Thorndike, Stone, publicó en 1908 un test de aritmética
considerado como el primer test estandarizado de rendimiento. Aunque fueron recibidos con
bastantes reticencias, los tests de rendimiento acabaron por ser reconocidos, sobre todo a
partir de 1915 en que el National Council of Education se declaró rotundamente a su favor.
De esta forma la investigación educativa podía mostrar como rasgos característicos la ob-
jetividad y la medida. Mientras las raíces del estudio científico de la educación estaban en
Europa, el impulso por la medida en educación surgía con fuerza en las instituciones
americanas.
La evaluación de la psicología de la educación en este período se ha hecho teniendo

en cuenta tres grandes criterios: el número de artículos aparecidos en las revistas científicas,
la evolución de la tendencia en el estudio de la lectura, y la creación de centros de inves-
tigación educativa. Con relación al número de artículos publicados, hay que señalar que en
la década de 1890 sólo un 3% de los artículos de revista publicados hacían referencia a la
psicología educativa. Pero en la década de 1910 el porcentaje era ya del 10%. Respecto a
la lectura, en las tres décadas anteriores a 1911 se publicaron 32 estudios sobre este tema,
pero en la década de 1911-1920 se habían publicado seis veces más, con 200 estudios. Por
último, los centros de investigación fueron extendiéndose progresivamente en la segunda
década de este siglo a partir del primero creado en Baltimore en 1912.
1.1.4 Consolidación (1918-1941)
La fecha de consolidación de la psicología de la educación se establece en tomo al año

1918. En 1917 comienzan las pruebas psicológicas de los reclutas del ejército que popu-
larizaron el interés por la medida de la inteligencia. En ese mismo año se crea el Centro de
investigaciones sobre el bienestar del niño, y el año 1919 el Consejo Americano de educación.
Por estas mismas fechas el público acepta ya con normalidad la utilización de la medida.
Los especialistas están de acuerdo en señalar que en torno al año 1920 la psicología de la
educación estaba ya definitivamente configurada.
La psicología de la educación ha sufrido la influencia de los diversos sistemas psico-
lógicos, como la gestalt, el conductismo y el psicoanálisis. El conductismo contribuyó a
objetivar la psicología de la educación ofreciéndole, además, la seguridad de una metodología
rigurosa. La psicología de la gestalt cumplió una función moderadora corrigiendo los extre-
mismos de la escuela conductista. El psicoanálisis logró destacar la influencia de los primeros
años, los aspectos irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.
A lo largo de este período fueron muchos los avances de la psicología de la educación
en las principales áreas de contenido. Así, por ejemplo, la década de los años noventa fue
la de los tests de inteligencia que tuvieron un auge extraordinario a partir de los trabajos de
Binet y de Terman, llegándose a imponer entre los educadores el concepto de inteligencia
como un indicador de madurez intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposición
iniciales de muchos que veían en la medida de la inteligencia una invasión de la intimidad.
Terman defendió la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia
de un adulto desde la niñez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al descubrir que
la escala Stanford-Binet dependía de la cultura.
Así como las décadas de los diez y los veinte fueron las de los tests, la década de los
treinta fue la del análisis factorial, llegándose a interpretar el éxito de las actividades huma-
nas como debido a la combinación de unas cuantas aptitudes primarias. Desde la década de
los veinte hay un aumento del número y clases de tests de rendimiento y, lo que es más
importante, con la publicación de los tests de rendimiento de Stanford se establecen ya
medidas comparables de rendimiento en varias materias escolares. Además aparece ya el
concepto de evaluación (Smith y Tayler, 1942) que constituye una intepretación de la medida
de progreso del alumno, no ya en términos de simple rendimiento, sino en relación con
determinados objetivos sociales, sustituyendo así una escala de valor a una escala de pura
medida.
En la década de los años cincuenta la psicología de la educación estuvo a punto de
desaparecer, ya que otras divisiones como personalidad o psicología escolar, trataban los
mismos temas o invadían su campo. Al final, las cosas fueron cambiando y, poco a poco,
se recuperó hasta el punto de colocarse al frente de las divisiones de la APA, ocupando una
posición de privilegio, como ahora mismo. En realidad, la psicología de la educación no ha
llenado nunca las expectativas que ella misma ha ido despertando a lo largo de su todavía
breve andadura. Los especialistas han señalado como rasgo característico de la psicología de
la educación la profunda insatisfacción que produce en todos los profesionales, dadas sus
altas expectativas y sus escasos resultados. Hay dos claves que pueden explicar este diagnóstico
pesimista. En primer lugar, la acentuación excesiva de la aplicación práctica, olvidando los
problemas teóricos prácticamente ausentes desde Dewey. En realidad, los grandes sistemas
psicológicos no penetraron desde sus orígenes en el tejido de la psicología de la educación
y las orientaciones teóricas de las modernas corrientes psicológicas del aprendizaje hasta
hace bien poco no parecían ofrecer un material de recambio con relación a los problemas
instruccionales.
Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenían concepciones distintas
respecto a la interpretación de esta disciplina (Thorndike abogaba por una aplicación directa
de la teoría psicológica a los procesos de enseñanza, mientras Dewey postulaba la necesidad
de una ciencia puente entre la ciencia de la conducta y la práctica educativa), ambos estaban
convencidos de que el desarrollo de una ciencia de la conducta humana era imprescindible
para el fortalecimiento de la profesión educativa, ya que ciencia y práctica se necesitan y
complementan mutuamente. A pesar de todo, psicología y educación comenzaron a sepa-
rarse preocupadas como estaban cada una por formalizar su propia disciplina, refugiándose
la psicología en el trabajo experimental de laboratorio -empeñada en tareas de naturaleza
teórica y alejada de todo problema educativo- mientras la psicología de la educación se
enfrentaba con problemas esencialmente prácticos como la formación del profesorado o los
métodos de instrucción, descuidando las raíces de carácter científico que debían alimentar
la acción educativa y limitándose a extrapolar de la teoría del aprendizaje los principios
rectores aplicables a la instrucción.
La segunda clave se refiere al ensanchamiento del campo de estudio de la psicología
de la educación mucho más allá del aprendizaje y de la medida que fueron sus contenidos
iniciales. Pero, a medida que aumenta el contenido, aumentan también los objetivos, cambia
la metodología y se distancian los intereses de la comunidad psicológica. Estos síntomas, sin
embargo, son propios de una realidad viva y, por tanto, en crecimiento.
1.2 PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO
No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la psicología de la

educación. Por ejemplo, hace ya muchos años Hall-Quest afirmaba que la psicología de
la educación estaba insuficientemente organizada, no había acuerdo en cuanto al contenido,
y la terminología resultaba notablemente confusa. Ausubel llegó a preguntarse si existe
realmente una disciplina llamada psicología de la educación, y Scandura (1978) reconoce en
su informe que esta disciplina no tiene, después de casi un siglo de existencia, una imagen
definida de sí misma. No conviene olvidar además el sentimiento de insatisfacción que en
los primeros años de vida invadió el ambiente de trabajo de los primeros estudiosos de esta
disciplina sólo comparable al entusiasmo que generó su nacimiento.
La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside
probablemente en que ya desde sus orígenes se optó, como en el caso de Thorndike, por una
interpretación científica reduccionista de la psicología de la educación situándola en el
campo de las ciencias exactas (duras) y definiéndola como un cuerpo de principios induci-
dos de los hallazgos descubiertos por la investigación experimental. La solución de la
psicología de la educación, sin embargo, pasa por la renuncia al reduccionismo radical
originario y el reconocimiento de un pluralismo epistemológico natural. Esto supone que la
psicología de la educación aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana
para poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, además de su
vertiente externa manifiesta -sometida a cuantificación, predicción y medida- encierra otra

vertiente interior que alberga significados y propósitos, más que causas, y exige una ex-
plicación o interpretación más que una estrategia de control.
Además, la psicología de la educación debe prestar atención al contexto histórico y
natural en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina la conducta humana espe-
cialmente en el ámbito de la educación. En suma, la salida de la psicología de la educación
debe comenzar por una verdadera liberación de los reduccionismos esterilizantes del pasado
y la aceptación de un pluralismo epistemológico acorde con la naturaleza pluridimensional
de su objeto propio de estudio.
La complejidad del estudio de la psicología obliga, pues, a realizar una apertura a dis-
tintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre
nuestra disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que a partir de los años cin-
cuenta, han llevado a la psicología de la educación a una situación de privilegio en el cuadro
de las ciencias sociales, al menos por lo que corresponde al campo de la investigación. Res-
ponsables de esta época dorada han sido los estudios relacionados con el paradigma de la
psicología cognitiva, los trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento
operante de Skinner, así como los enfoques psicosociales y ecológicos; todos juntos dan
lugar a cuatro grandes líneas de fuerza y marcan la dirección de una brillante actividad
investigadora.
1.2.1 Orientación cognitiva

La primera línea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la psico-
logía cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se conoce con el
nombre de psicología de la instrucción. Hay algunos indicadores sobre la trayectoria de este
movimiento. En primer lugar, la aparición de «Theories of learning and instruction», libro
dirigido por Hilgard en 1964, que describe la naturaleza de lo que ha de ser una teoría de
la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas de aprendizaje y teorías prescriptivas,
con sucesivas ediciones en 1966 y 1975. En él aparecen los artículos ya clásicos de Bruner,
Gagné, Atkinson, etc., sobre la tarea educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
conferencia organizada por Gagné en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales,
tiene como tarea central la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervie-
nen entre estímulos y respuestas, proponiendo nuevos modelos para examinar las relaciones
entre las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.
El simposio organizado por Resnick en el año 1976 sobre la inteligencia aborda la
naturaleza de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia, pasando de
estudiar la inteligencia como ejecución al estudio de los mecanismos mentales, reconociéndose
la necesidad de construir tests mentales basados en procesos psicológicos intrínsecos. En la
conferencia de 1976 organizada por Klahr sobre conocimiento e instrucción, se define como
finalidad de la instrucción conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras
cognitivas que distinguen al experto del principiante. Un año más tarde, Anderson convoca
un encuentro para examinar los temas de la adquisición, organización, recuperación y uti-
lización del conocimiento, destacándose la necesidad de un nuevo constructo, el esquema,
como elemento primario y esencial en los procesos de aprendizaje, ya que el parámetro
determinante de lo que un sujeto puede aprender en una experiencia educativa es el estado
del conocimiento del sujeto. La conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudió la forma
en que la psicología cognitiva podía contribuir al diseño y control de la instrucción, de-
sarrollando temas como aprendizaje, comprensión, procesos perceptuales y de memoria en
la lectura, solución de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por Snow
en 1980 sobre aptitud, aprendizaje e instrucción concluye sobre la necesidad de conciliar la
psicología experimental y correlacional, centrándose no sólo en las variables organísmicas
y de tratamiento, sino también de interacción. Aquí aparecen los nuevos modelos de apren-
dizaje y la instrucción individualizada.
En realidad, la orientación cognitiva ha tratado de recuperar áreas de estudio olvidadas
por el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero, también y sobre todo, de
explicarla; opera con mecanismos de carácter interno más cercanos a los modelos de pro-
cesamiento de información, y atribuye el cambio de conducta no tanto a sucesos externos
del ambiente como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de
carácter interno.
1.2.2 Enfoque conductista

La segunda línea de fuerza se refiere al análisis aplicado de conducta y, en especial,
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a la modificación de conducta que ha generado una gran cantidad de investigación en el
ámbito escolar, familiar e institucional, con resultados espectaculares, si bien son claramente
visibles las limitaciones del modelo cuando se trata de extender su aplicación a los procesos
superiores complejos o de generalizar los resultados obtenidos.
El modelo skinneriano está basado en la ejecución, en lo que la gente hace; utiliza los
principios extraídos de la investigación de laboratorio para modificar la conducta; utiliza
medidas directas de la conducta y el análisis experimental para evaluar la eficacia del cam-
bio, y está interesado en la mejora de la conducta social relevante.
Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a) la
frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el
entramado de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la respuesta
del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta,
pudiendo así controlarla y predecirla.
1.2.3 Orientación psicosocial

La tercera fuerza, además de aplicar los principios psicosociales a los problemas educa-
tivos, aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos
en el ambiente escolar. La orientación psicosocial se presenta además como una posición
intermedia a modo de síntesis integradora que supera la posición extrapersonal del conductismo
y la posición intrapersonal de la orientación cognitiva, para centrarse en una posición inter-
personal. No se trata en este caso sólo de considerar la vertiente social del estudiante (acti-
tudes, valores, locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar el modo en
que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los
estudiantes.
1.2.4 Orientación ecológica

Por último, hay que considerar la orientación ecológica. Las influencias teóricas vienen
de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la
psicología ecológica (Barker, 1974), y de la psicología ambiental que se han proyectado en
el campo de la educación (Bronfenbrenner, 1976; Moos, 1974, 1979), desplazando la atención
de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consi-
deración del escenario de la conducta escolar.
Los rasgos esenciales de esta nueva consideración son el reconocimiento de la especifici-
dad del ambiente o escenario de conducta, y la interpretación que del mismo hace cada suje-
to. En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como un fenóme-
no psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional -porque se
realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo- y personal, porque es el
resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto.
Así interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple reacción

a los estímulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en cuanto concep-
tualizadas por el profesor, sino la respuesta a una situación en cuanto percibida e interpretada
por el sujeto y de la que él mismo forma parte indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976)
habla de una ecología de la educación, y recomienda estudiar la relación entre las carac-
terísticas de los estudiantes y los ambientes en que viven, así como la relación entre los
diversos ambientes.
Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de la
psicología de la educación anteriormente limitado por los reduccionismos iniciales. Desde
el enfoque conductista hasta el ecológico hay una variada gama de posturas que permiten
conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la adecuación del objeto (Beltrán,
1984).
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La existencia de diferentes paradigmas en el campo de la psicología de la educación
no significa que esta disciplina se encuentre en una situación preparadigmática, en el sentido
kuhniano, y consiguientemente arrastre un componente de inmadurez permanente. Es verdad
que paradigma en este sentido alude a un compromiso implícito e inequívoco de una co-
munidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia
madura, sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por toda la
comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa
disciplina. Pero esto ocurre en el campo de las ciencias físicas. En las ciencias sociales no
existe un paradigma de esta naturaleza. Sin embargo, esto no es signo de incapacidad o in-
madurez, es decir, de situación preparadigmática. Más bien, la presencia, en las ciencias
sociales y de la educación, de varias escuelas de pensamiento es un estado natural y maduro.
Diversos especialistas han tratado por ello de suavizar el concepto kuhniano de para-
digma, rechazando las ideas de que los paradigmas son inconmensurables y no se pueden
comparar uno con otro; que el cambio científico no está conducido por reglas sino que es
irracional, o que un paradigma se hunde y otro lo sustituye, dando lugar a una verdadera
revolución científica. Frente a estas ideas Lakatos (1970), por ejemplo, reemplaza el término
de paradigma por el de programa de investigación, que implica una sucesión de teorías.
Cada teoría supone una nueva y más detallada articulación de compromisos compartidos.
Según Lakatos, la existencia de múltiples programas es la norma y debe haber criterios
racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la clave empírica
como clave explicativa del cambio científico. Los programas o paradigmas se pueden ir de-
generando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como por ejemplo ha ocurrido
con el paradigma cognitivo, oculto durante las décadas de dominio conductista, y que ha
vuelto a imponerse en los últimos años.
En el mismo sentido, Laudan habla de tradición de investigación que define como un
conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y
sobre los métodos apropiados para investigar los problemas y construir las teorías en ese
campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología
cognitiva o la ecológica. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de una situación
con paradigmas competitivos frente a la situación hegemónica de una única escuela de
pensamiento. En realidad, el pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad
de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada
sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones
teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Por último, Feyerabend (1974) ha señalado,
en el mismo sentido, que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para
trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista teórico.
1.3 CONCEPTO
La psicología de la educación, como rama de la psicología, tiene su objeto propio de

estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que
tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado de la
práctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje (Secadas, 1970).
Se trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas
condiciones específicas expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de acuer-
do con unos objetivos previamente programados. La psicología de la educación debería, por
tanto, estructurarse en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor,
vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.
La complejidad de la psicología de la educación hace que no todos los especialistas
tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto. Hay autores
12
que piensan que la psicología de la educación es una simple aplicación de los principios de
la psicología a las diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran
que la finalidad de la psicología de la educación no se puede reducir a una función pura-
mente instrumental y aplicativa, sino que ha de ceñirse al estudio de las conductas humanas
complejas en situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una proble-
mática real con tres derivaciones teóricas: el contenido de la psicología de la educación, su
estatus científico y los límites del campo de estudio.
1.4 CONTENIDO
El contenido de la psicología de la educación resulta difícil y complejo porque se trata

de dos disciplinas que constituyen por sí mismas dos campos de estudio diferentes: educación
y psicología. Además, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya com-
plejo, contenidos de otras disciplinas como la antropología, la sociología o la biología. To-
das estas dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina.
En los últimos años se han hecho diversos análisis de los contenidos de la psicología
de la educación. Mayor (1981) ha hecho un análisis de los manuales de mayor aceptación
con los siguientes porcentajes de páginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evalua-
ción (9,35), cuestiones introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento
(6,68), ajuste y desajuste (4,77), motivación (4,26), personalidad (4,01) y otros.
Beltrán (1983), después de examinar los trabajos publicados en la Revista «Journal of
Educational Psychology» del año 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el
total de artículos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), características del
sujeto (18,8), instrucción (14,2), profesor (8,3), variables ecológicas (5,3) y otros. Estos
datos se asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes.
Los datos anteriores describen un perfil de la psicología de la educación que se acerca
mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educación sobre el que la psico-
logía de la educación proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende,
el que enseña, lo que se aprende y enseña, y el medio. O de otra forma, el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En este sentido, la psicología de la educación estudia los problemas vivos que están
relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, después, con los procesos de
crecimiento y desarrollo. Como señala el Diseño Curricular Base, el primer principio de toda
intervención educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el
estudiante. Para enseñar efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene
delante. La psicología de la educación nos enseña lo que son los alumnos. No tratamos con
piezas de barro o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es único
y, sin embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto que
es lógico, se olvida luego en la realidad.
A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales aprenden tam-
bién cambian. Así, a medida que los niños se hacen mayores, sus capacidades para compren-
der ideas más complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este sentido, cuando
los individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los
métodos de enseñanza eficaces cambiarán también. Muchos cambios evolutivos son el re-
sultado de la edad biológica. Y estos cambios producen las semejanzas observadas en los
estudiantes de la misma edad. Por eso los adolescentes responderán ante un fenómeno
determinado de manera diferente a como responderán los niños, los estudiantes universita-
rios o los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones ambientales;
por ejemplo, la forma en que abordará un problema escolar un estudiante de clase baja será
diferente a la de un estudiante de clase alta.
13
El psicólogo de la educación estudia también las diferencias individuales producidas
por estos factores y su influencia en la manera en que los estudiantes aprenden. Las diferencias
en inteligencia, motivación, actitudes, intereses, son algunas de las muchas diferencias que
se producen en todas las edades y que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, exigiendo
del profesor tratamientos también diferenciados. Junto con las diferencias individuales se
estudia también el aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y técnicas.
En segundo lugar, además de estudiar los problemas relacionados con el sujeto que
aprende, estudia también los relativos al sujeto que enseña, el profesor. El profesor debe
conocer los principios que aseguran los buenos resultados del aprendizaje. Esos principios
reconocidos como efectivos con el tiempo, son identificados, probados y revisados para
asegurar su eficacia en la clase. La enseñanza exige planificación, diseño y también evalua-
ción para comprobar si los objetivos planificados se han cumplido o no y en qué medida.
En tercer lugar, los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza -el curriculum- es
otro de los grandes núcleos temáticos a considerar, especialmente desde el punto de vista
de los procesos implicados en su adquisición.
Por último, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se enseña y aprende:
aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrán, 1987).
1.5 ESTATUS CIENTÍFICO: ¿CIENCIA BÁSICA O CIENCIA APLICADA?
No hay un acuerdo generalizado en torno a si la psicología de la educación tiene como

objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso educa-
tivo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si ha de ser una cien-
cia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y utilice técnicas y
métodos adecuados de experimentación expresamente desarrollados para abordar los proble-
mas educativos.
En este punto hay partidarios encendidos de la independencia y firmes defensores de
una posición más suavizada, con diversos matices, respecto al carácter de la investigación
posible y eficaz en este campo complejo de los fenómenos educativos. Gilly (1981), por
ejemplo, afirma que la psicología de la educación no debe reducirse a la aplicación de los
datos científicos elaborados fuera del contexto escolar, sino que debe partir de problemas
planteados por las situaciones educativas mismas. Ausubel (1968) la concibe como una
ciencia aplicada, señalando tres direcciones posibles en la investigación: a) investigación pura;
b) investigación extrapolada de las ciencias básicas, y c) investigación aplicada.
Coll (1989) señala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia, supone que
la psicología de la educación queda reducida a la recopilación de leyes, teorías, paradigmas
y métodos considerados relevantes para la educación y que tienen su origen en la psicología
básica. La versión radical de esta posición implica la idea de extrapolación, es decir, que los
resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a la situación

educativa. Un caso paradigmático sena el análisis experimental de la conducta que permite
la creación de una verdadera tecnología educativa. Una versión más moderada sería la
traducción, en el sentido de que las teorías psicológicas no son directamente extrapolables
a las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teorías psicológicas debidamente
modificadas en función del contexto educativo se utilizan como hipótesis para orientar la
práctica educativa. Un ejemplo sería la pedagogía operatoria (psicología genética).
La segunda alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la psico-
logía de la educación como una ciencia independiente de la psicología básica, es decir, una
ciencia con teorías, contenidos y métodos propios. También hay aquí dos posturas. Una pos-
tura radical que rechaza toda teoría psicológica que no tenga su origen en situaciones
educativas, por eso no admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo, ya
14
que ninguno de ellos son objeto de estudio de la psicología de la educación. Y otra postura
moderada que aun admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la psicología
de la educación, recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicológicas
tradicionales.
La tercera alternativa supone una posición superadora de los dos extremos anteriores,
la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es
tomar las teorías psicológicas básicas (aprendizaje, desarrollo, o personalidad) como condi-
ciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la psicología de la educación.
De esta forma, las teorías de la enseñanza deben contemplar como ingredientes los procesos
de aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir mecá-
nicamente de los mismos. Así, la psicología de la educación tiene que asumir la función que
le corresponde como disciplina educativa y debe centrarse en los problemas específicos de
la educación y, más concretamente, en la comprensión de las variables psicológicas que
actúan en las situaciones educativas, lo que no es el caso de la psicología básica.
Esto le lleva a definir la psicología de la educación como la disciplina que se propone
como objetivo último la comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre
dos clases de variables: las variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso
educativo, y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar
y/o modificar en el alumno,
A nuestro modo de entender, la psicología de la educación es una ciencia aplicada, ya
que no busca sólo conocimientos, sino también fines prácticos. Y no debe limitarse a ser una
psicología general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnología
que se limite a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la
conducta porque, en este caso, carecería de espacio propio y específico en el mapa de las
ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad
en el que se plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en
situaciones educativas.
Por eso estamos de acuerdo con Ausubel cuando señala un tipo de investigación capaz
de generar leyes de carácter general dentro del marco establecido por el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que permita a la psicología de la educación autonomía suficiente para
definir su propia identidad. Pero conviene añadir un matiz esencial, y es que la psicología
de la educación debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles
a cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia básica y, por
lo mismo, buscando la creación de conocimientos, otras veces planteando problemas
específicamente educativos, tratados en clave de ciencia básica a través de experimentos
educativos y, por último, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen
-dentro de las situaciones escolares- siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria,
pero no exclusiva.
Con relación al problema de los límites, pensamos que la psicología de la educación
debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de
la ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situación edu-
cativa formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1.6 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROFESORES
La psicología de la educación representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psico-

logía y la educación. Ya hemos indicado que la psicología es la ciencia de la conducta. Por
eso los psicólogos investigan sistemáticamente los fenómenos de la conducta y cuáles son
los principios y las leyes por las cuales se puede predecir, mantener o modificar la conducta.
Los psicólogos están igualmente interesados en la inteligencia y en los procesos cognitivos
15
por los cuales los estudiantes aprenden, resuelven problemas, organizan lo aprendido, lo re-
tienen en los almacenes de memoria y lo recuperan cuando lo necesitan. Para obtener estos
conocimientos, los psicólogos utilizan el método científico, observando cuidadosamente lo
que está ocurriendo cuando la gente aprende y registrando luego con especial cuidado las
observaciones recogidas.
La educación, por otra parte, es un proceso social que tiene un objetivo prioritario,
modificar la conducta de maneras específicas y deseables. La psicología de la educación
combina los dos campos, el de la psicología y el de la educación. De esta forma, la psicología
de la educación será el estudio de la conducta en situaciones educativas. En este sentido, la
psicología de la educación puede suministrar a los profesores muchos conocimientos útiles
relacionados con los principios eficaces utilizados por la educación para mejorar la conducta
y el aprendizaje de los estudiantes.
A veces, la ayuda suministrada por la psicología de la educación favorece directamente
la solución de un problema. Más frecuentemente, es sólo una parte de la solución. En otras
palabras, la psicología de la educación funciona como una disciplina maestra o guía para la
educación, al modo como las ciencias físicas guían a la ingeniería. Pero las ciencias maestras
no lo son todo. El ingeniero que diseña un puente o una refinería necesita abundantes cono-
cimientos de la física y de la química, ciertamente, pero debe tener también una compren-
sión estética, económica y política. De la misma manera, los profesores deben combinar co-
nocimientos de la psicología de la educación en relación con lo que es adecuado científi-
camente para el estudiante y la sociedad, con los conocimientos sociológicos de la dinámica
comunitaria, y los conocimientos políticos de las conexiones entre gobierno y educación.
La psicología de la educación suministra conocimientos en la mayor parte de los as-
pectos de la práctica educativa. Ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar, y las
influencias que tienen en este aprendizaje los acontecimientos que se producen en la familia,
los negocios, la industria y la vida de la comunidad. Pero, sobre todo, la psicología de la
educación está especialmente interesada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se producen en la clase.
1.7 LA NUEVA AGENDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.7.1 Redefinición conceptual
En los últimos años se ha producido un nuevo movimiento de reflexión —bastante fre-
cuente a lo largo de la historia- en torno a la situación, problemática y horizonte futuro de
la psicología de la educación. En esa reflexión se han puesto de relieve dos grandes líneas
de acción. La primera va encaminada a revisar el concepto o definición de la disciplina con
vistas a darle plena autonomía funcional. La segunda pretende revisar el contenido de la
psicología de la educación, seleccionando como objeto de estudio aquellos problemas que
tienen trascendencia educativa y responden a demandas reales de la escuela y de la sociedad

y dejando de lado aquellos otros que sólo satisfacen inquietudes de laboratorio.
Con relación al estatus mismo de la psicología de la educación, se comprueba que
muchos especialistas todavía interpretan ésta como una psicología aplicada a la educación,
en la línea señalada por Thorndike, o como una ciencia puente entre la ciencia psicológica
y la práctica educativa, en la línea preferida por Dewey. Pero esto supone una subordinación
de la psicología de la educación con respecto a la psicología, perdiendo de esta forma la
posibilidad de tener un programa propio, tanto por lo que atañe a la investigación, como a
la intervención educativa. En el caso de esta interpretación, la psicología de la educación no
podría abordar por sí misma y de forma directa los problemas relevantes que la educación
le plantea, porque sólo puede ofrecer las soluciones alumbradas ya por la psicología o inves-
tigar aquellos problemas para los que ésta tiene ya soluciones preparadas.
16
Quizás ha llegado ya el momento de reclamar una alternativa clara que defina la psico-
logía de la educación como el estudio científico de la conducta humana en situaciones edu-
cativas (Beltrán 1987, Wittrock 1992). La psicología de la educación es una verdadera disci-
plina con metas propias, programas propios de investigación y una adecuada infraestructura
metodológica. Tiene una única y singular historia en el campo de las ciencias, y ha sido
reconocida por las contribuciones de peso intelectual que ha llevado a cabo.
Una ventaja de esta nueva concepción es que permite centrar la investigación en pro-
blemas educativos relevantes sin esperar que otras ramas de la psicología vengan a ofrecer
soluciones, generando de, esta forma, una dinámica investigadora propia, y consolidando su
papel como ciencia guía de la educación. Otra ventaja es la de reafirmar su carácter específico
dentro del campo de las ciencias psicológicas y pedagógicas, ofreciendo una respuesta psi-
cológica a los problemas educativos, es decir, interpretando los problemas educativos en cla-
ve psicológica, cosa que no hacen ni la psicología ni la educación por separado.
Esta nueva concepción permitiría reconocer y relacionar como propias las aportaciones
que la psicología de la educación ha ido realizando desde su nacimiento, y a lo largo de la
historia, y que en este momento constituyen su asombroso patrimonio científico. Dentro de
este patrimonio se podrían considerar los descubrimientos psicológicos del aprendizaje
instrumental de Thorndike, o el condicionamiento operante de Skinner, o el efecto Pigmalión,
o la arquitectura del conocimiento de Anderson.
Aunque la psicología de la educación no olvida los viejos paradigmas asociacionistas,
actualmente se apoya especialmente en el paradigma cognitivo. Pero este paradigma tiene
también sus limitaciones y debe ser enriquecido con las nuevas aportaciones del construc-
tivismo y del aprendizaje situado. El constructivismo señala que la realidad ontológica no
es accesible al conocimiento racional humano y sólo tenemos de ello una aproximación
tentativa. Esto quiere decir que el conocimiento no está ahí fuera, sino que es una construcción
del sujeto, y que cada sujeto tiene una construcción personal. De esta forma, ninguna
construcción o punto de vista puede interpretarse como distorsionado o menos correcto, lo
cual implica la heterogeneidad de la construcción del conocimiento o del aprendizaje.
Hoy se habla de muchas clases de constructivismo. Tres clases de constructivismo, al
menos parecen evidentes: el constructivismo endógeno de Piaget, que explica la construc-
ción del conocimiento como debido a las propias fuerzas del sujeto; el constructivismo exó-
geno, que atribuye el conocimiento a los agentes externos, y el constructivismo dialéctico
de Vygotski, que destaca la influencia de los factores interpersonales, con una fase de
hetero-control y otra fase de auto-control.
El movimiento del conocimiento situado dice que el conocimiento debe contemplarse
como una parte integral de los contextos físicos, sociales y culturales en los que se adquiere,
es decir, que el éxito va ligado a la experiencia que se tiene de su aprendizaje. De ahí la
insuficiencia de los conocimientos aprendidos en un contexto formalizado y artificial. Para
que los conocimientos tengan valor y se proyecten sobre la vida, deberían ser aprendidos en
contextos cercanos a la vida misma (Tobin, 1990; Brown, Collins y Duguid, 1989; Jones,
1991).
1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje
Con relación a la segunda propuesta, los contenidos, lo que todos esperan de la psico-
logía de la educación es que estudie problemas reales, en el contexto real de la escuela y
no problemas simplificados en condiciones artificiales de laboratorio. Por ejemplo, interesa
mucho saber cómo se aprende o se construye conocimiento por parte del estudiante en las
distintas áreas del curriculum: lectura, escritura, matemáticas, ciencias sociales, etc., y en sus
manuales o textos concretos, es decir, cuáles son los procesos o esquemas básicos que per-
17
miten pensar o construir conocimiento en términos de un historiador, físico, o matemático,
o, lo que es lo mismo, cuáles son los procesos que permiten alcanzar una mentalidad espe-
cífica de historiador, físico o matemático, esto es, la psicología de las áreas curriculares.
Un aspecto complementario del problema sería cómo diseñar programas de interven-
ción para el diagnóstico, mejora y recuperación de esos procesos, y las estrategias eficaces
de aprendizaje para dominar esos procesos en situaciones reales de aprendizaje escolar. Aquí
podría estar uno de los grandes pilares del aprendizaje y el repertorio más sugestivo para
mejorar adecuadamente la futura tecnología del diseño instruccional.
El transfer es otro de los problemas que interesa a la psicología de la educación, ya que
lo importante del buen aprendizaje es que no se vuelva a aprender lo aprendido, sino que
el sujeto aprenda a aprender, de manera que lo aprendido se proyecte en áreas y dominios
alejados de los que dieron lugar al aprendizaje inicial. De esta forma, se potencia el aprendizaje
adquirido y se resuelve el gran problema del aprendizaje inerte, es decir, el aprendizaje me-
morístico, inactivo y fosilizado.
La mediación en el aprendizaje, tanto por lo que se refiere al profesor (interacción
educativa), como por lo que se refiere al propio alumno (la mediación de sus estructuras
psicológicas), a los iguales (aprendizaje cooperativo, enseñanza recíproca), y al clima ge-
neral del ambiente, es otro de los puntos calientes de la psicología de la educación con
muchos problemas por resolver, ya que son grandes las dificultades por definir cada una de
las redes de mediación, sobre todo en relación con los cambios que sufre en función de la
edad de los sujetos y de las materias objeto de aprendizaje.
Los procesos afectivos constituyen, después de la revolución cognitiva, la revolución
pendiente que todos esperamos sobrevenga en los próximos años, ya que a pesar de su in-
fluencia sobre el aprendizaje, son escasos los conocimientos que tenemos hasta ahora sobre
su identidad, y mucho más escasos todavía por lo que se refiere a la forma de intervenir
sobre todos ellos.
Este no es un libro de recetas. Un profesor, en el ejercicio de su actividad profesional,
se enfrenta a situaciones escolares muy diferentes, por lo que las recetas muy difícilmente
pueden ser eficaces. Además, lo que funciona bien con un estudiante puede no funcionar
bien con otro, o en una situación diferente. Ni siquiera cuando el profesor tiene éxito pode-
mos pensar que su estrategia producirá los mejores resultados en otras ocasiones y con otros
sujetos. Este libro pretende presentar una serie de principios que los profesores podrían tener
en cuenta cuando tienen que tomar decisiones en el contexto escolar. De esta forma, los
problemas que los profesores tienen que abordar todos los días en su clase y para los cuales
no hay reglas establecidas, se verían iluminados por los principios obtenidos a lo largo de
muchas investigaciones por la psicología de la educación.
Queremos poner en las manos de los profesores instrumentos eficaces para que puedan
comprender la psicología de los estudiantes, y los principios psicológicos del aprendizaje y
de la motivación. Es el primer bloque de contenidos tradicionales de la psicología de la edu-
cación. Pero también ofrecemos recursos eficaces para aumentar la eficacia del profesor en
la clase.
1.8 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿CIENCIA O ARTE?
Todo el mundo sabe algo sobre la enseñanza. De hecho, todos los padres enseñan a sus
hijos, los niños se enseñan unos a otros, y los adultos se enseñan entre sí una multitud de
cosas. Asimismo, todo el mundo ha aprendido y sigue aprendiendo en la vida. En este
sentido, se podría preguntar si la psicología de la educación es necesaria, puesto que la
enseñanza y el aprendizaje son procesos naturales. Es verdad que algunas personas, incluso
sin entrenamiento, tienen muchas de las habilidades de los buenos profesores: organización,
18
motivación, personalidad... Pero también es verdad que la mayor parte de los profesores las
han conseguido después de mucho esfuerzo y de una práctica prolongada. La enseñanza está
hoy asentada sobre bases psicológicas firmes y en sintonía con los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Los buenos profesores, por lo general, no na-
cen, se hacen; y se hacen poniendo en práctica los conocimientos psicológicos necesarios
para asegurar el mejor aprendizaje del estudiante.
Muchos se preguntan si la psicología de la educación es un arte o una ciencia. Algunos
consideran que es un arte porque el profesor debe utilizar experiencias individuales, senti-
mientos, emociones y valores que parecen escaparse de los moldes de la ciencia. Otros, en
cambio, interpretan la enseñanza como una ciencia, ya que la enseñanza es una conducta y,
como tal, se puede estudiar científicamente, de manera que sus componentes, habilidades y
principios pueden ser objeto de un análisis científico riguroso.
En realidad, la enseñanza es ambas cosas a la vez, un arte y una ciencia. Como arte,
la enseñanza seguramente compromete las emociones, los valores y el espíritu de todo el que
enseña bien. Los buenos profesores pueden llegar a estar tan profundamente implicados en
su trabajo de modelar la mente de sus estudiantes como lo están los pintores o los escultores
en su arte de modelado. Como una ciencia, la enseñanza utiliza conocimientos de todas las
ramas de la ciencia, especialmente de la psicología, para lograr que los estudiantes aprendan
y, sobre todo, aprendan a aprender. Los profesores en su actividad instruccional utilizan el
método científico a fin de construir hipótesis, comprobarlas empíricamente y registrar los
resultados. Por otra parte, la ciencia y el arte estarían inseparablemente unidos en toda buena
enseñanza.
Los buenos profesores son capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante, facilitar
su madurez científica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una enseñanza de
calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes según
los resultados de la investigación. Se dice que sería absurdo que alguien tratara de evaluar
a un joven sin conocimiento alguno de psicología, lo mismo que sería absurdo que alguien
intentara componer una sonata ignorando el fenómeno del sonido.
El dilema arte-ciencia se proyecta sobre otro dilema de teoría-práctica. Algunos aluden
al problema de teoría-práctica como una disparidad entre dos culturas, la científica y la hu-
manística. La misma división se puede observar en la psicología de la educación. Ninguna
de las dos es mejor que la otra, aunque el estatus de las dos culturas puede ser diferente.
De hecho, el procedimiento científico se considera más elaborado que la actividad profesional.
Pero la diferencia de estatus no es el problema principal. La dificultad es que las dos tra-
diciones tienen diferentes historias, presiones, procedimientos y maneras de enfocar un pro-
blema. El científico experimental puede entrevistar a cientos de sujetos para descubrir posibles
variaciones sistemáticas en los procesos personales. El profesor quiere saber qué hacer en
un momento dado con un estudiante. El movimiento aquí es de lo general, científico y
objetivo, a lo particular, activo y subjetivo. Ambas posiciones pueden verse enfrentadas una
con otra.
En muchas ocasiones se reserva el lugar más importante para la teoría; el propósito de
la teoría es suministrar un conjunto de explicaciones abstractas, lógicamente coherentes. La
teoría suministra razones y principios, y es más bien descriptiva. La práctica suministra una
serie de actividades de conductas concretas a hacer y es, por tanto, prescriptiva. La teoría
es muy abstracta, la práctica es demasiado concreta. La teoría sin la práctica puede ser una
construcción abstracta; la práctica sin una teoría orientadora puede ser una actividad azarosa,
fosilizada, una actividad sin consecuencias. Necesitamos, pues, ambas.
Hay necesidad de interactuar en el momento con los estudiantes, pero también hay
necesidad de reflexionar y criticar sus propios esfuerzos. De hecho, hay una coincidencia ge-
neralizada en que la enseñanza es un concepto que refleja la actividad de un práctico refle-
xivo. Se ha comentado que la experiencia en la enseñanza es sólo educativa en cuanto
19
reflexión cuidadosa y sistemática. Esto aumenta la importancia de ambas. Los profesores,
dada la complejidad y sofisticación de los nuevos tiempos, necesitan una buena dosis de
sofisticación en el conocimiento y en la acción. Como decía Dewey, el perfeccionamiento
del profesorado sólo se puede conseguir a través de un equilibrio entre acción y reflexión.
Una de las características únicas de la enseñanza como actividad profesional es que el
profesor practica en compañía de otros adultos. Actuar y reflexionar representan los procesos
clave del desarrollo profesional. Ellos sirven como una piedra de toque para la eficacia del
profesor. Se puede llegar a conseguir, sin embargo, las dos metas del artista y del científico.
Los buenos profesores desarrollan las habilidades de los estudiantes para pensar. Para
conseguir esto los profesores deben comprobar cómo funciona el pensamiento en los seres
humanos. El concepto de aprendizaje significativo es especialmente importante para el desa-
rrollo del pensamiento del estudiante. Los buenos profesores son capaces de organizar activi-
dades de aprendizaje significativo. Los buenos profesores ayudarán a los estudiantes en esta
tarea comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilización, atención, adquisición,
personalización y recuperación que determinan la medida en que los estudiantes son capaces
de aprender significativamente.
Otro punto clave para el aprendizaje significativo es el conocimiento de la memoria
humana. No sólo se debe construir el nuevo aprendizaje sobre el viejo, sino que los estudiantes
deben ser capaces de organizar su nuevo aprendizaje lógicamente en su memoria de forma
que esté disponible para el nuevo aprendizaje.
Los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el pensamiento
de los estudiantes. Un aspecto importante de estas diferencias es el que se refiere a la
inteligencia de sus estudiantes que no es una, sino múltiple (Gardner habla de siete clases
de inteligencia, y Sternberg de tres). También es importante para el profesor comprender el
desarrollo de esas clases de inteligencia con el tiempo. Otra fuente de diferencias es el estilo
cognitivo que se refiere a las maneras características en que los sujetos perciben y tratan la
información. La instrucción ineficaz raramente toma en cuenta las diferencias y planea
actividades que no se ajustan a los sujetos. Un factor clave en la facilitación de las habili-
dades cognitivas de los estudiantes es el desarrollo del lenguaje. Todos los profesores deben
ser capaces de comprender cómo se desarrollan las habilidades lingüísticas del niño. Deben
ser igualmente capaces de suministrar instrucción en la lectura y escritura, que es la habilidad
escolar más importante. El desarrollo de las habilidades de solución de problemas se logra
también por profesores eficaces que comprenden la importancia de la solución de problemas
en la vida moderna y lo acentúan de muchas maneras en la clase. Favorece igualmente el
pensamiento creativo, comprende las condiciones que conducen a la creatividad y organiza
eficazmente las actividades que permiten desarrollarla.
La enseñanza de calidad implica algo más que desarrollo de habilidades cognitivas. Los
buenos profesores son capaces también de establecer una relación adecuada con sus estudian-
tes desde el principio. Interactúan libre y fácilmente con la clase, y los estudiantes los perciben
como cordiales y auténticos. Los profesores eficientes acentúan más la cooperación que la
competición en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje

para sus estudiantes. Asimismo, acentúan más el proceso que el producto. Sus metas generales
son mejorar las relaciones entre los estudiantes y ayudar al desarrollo de su autoestima. Los
profesores eficientes comprenden el desarrollo de los autoconceptos de los estudiantes y
estructuran la clase de forma que favorezca la formación de autoconceptos positivos.
La habilidad de los profesores para acentuar la motivación de los estudiantes es la clave
primera de toda acción escolar. Los autoconceptos positivos de los escolares aumentan su
motivación para el rendimiento en la clase, pero también corresponden a los profesores otros
factores implicados en la motivación como satisfacer las necesidades de los estudiantes,
desarrollar sus intereses o ayudarles a conseguir una visión equilibrada de sus personas y de
sus conductas.
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Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas. En cambio,
los profesores poco eficientes tienen dificultad en establecer las condiciones adecuadas para
lograr conductas equilibradas y sensatas. La diferencia más destacada entre estos dos tipos
de profesores es la habilidad de los profesores eficaces para prevenir los problemas de con-
ducta. Se trata de profesores muy sensibles a lo que sucede en sus clases, tienen la habilidad
de manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan.
Asimismo, suministran excelentes modelos de conducta y ayudan a los estudiantes a aprender
a trabajar cooperativamente con otros. Por el contrario, los profesores poco eficaces ofrecen
modelos de conducta poco deseables y no entienden su papel de ayudar a los estudiantes a
aprender por observación e imitación.
Los buenos profesores son capaces de comunicar a los estudiantes lo que ellos deben
aprender. Están mejor organizados que los profesores poco eficaces e informan a los es-
tudiantes de lo que deben hacer y de cómo hacerlo. La presentación de metas y objetivos
claros a los estudiantes que los buenos profesores realizan en sus clases produce excelentes
resultados ayudando a los estudiantes a preparar las clases, a mejorar su rendimiento y a
manejar estratégicamente los materiales escolares. El establecimiento de objetivos claros y
precisos influye también en la forma en que los profesores preparan y desarrollan sus clases.
Los buenos profesores saben determinar el punto exacto donde debe comenzar la ins-
trucción para cada estudiante, el ritmo que debe seguir a lo largo de la clase, el nivel de
complejidad de los contenidos y la necesidad o no de atención individualizada. Los profe-
sores poco eficaces aburren a los buenos estudiantes y ahogan a los estudiantes con dificul-
tades que no pueden seguir el ritmo de los mejores.
La buena instrucción se planifica cuidadosamente y se ajusta cuantas veces se hace
necesario. Los estudiantes reciben la orientación y el feedback adecuado para su aprendizaje.
El sistema de evaluación mide no tanto el producto final cuanto el momento en el que se
encuentra el estudiante con relación al proceso de aprendizaje, lo que permite ajustar
continuamente la instrucción y cambiarla si fuera preciso. Los profesores eficientes tratan
de satisfacer las demandas de los estudiantes con necesidades especiales, tanto en la parte
superior de la curva como en la parte inferior de la misma.
1.9 RESUMEN
En este capítulo introductorio hemos intentado describir de forma muy breve las eta-
pas de la psicología de la educación desde sus comienzos hasta su afianzamiento definitivo:
las raíces, el comienzo, la constitución formal y su consolidación. Asimismo, nos hemos
planteado el problema de su definición, problema que se agrava por tratarse de una ciencia
que tiene dos frentes, la psicología y la educación, inclinándonos por definirla como una
ciencia que tiene como objeto de estudio la conducta que cambia como resultado de la
práctica educativa -es decir, la conducta en situaciones educativas- y que se expresa clara-
mente a través de un eje central, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dada la naturaleza compleja del objeto de estudio de esta ciencia (la conducta huma-
na), no pueden limitar su campo de mira uno u otro de los muchos enfoques psicológicos
posibles: conductista, cognitivo etc., sino que deben considerarse todos ellos ya que enrique-
cen el horizonte de la psicología de la educación. Esto implica reconocer la necesidad de
un pluralismo epistemológico y un estatus diversificado.
El contenido de la psicología de la educación se puede agrupar en torno a estos cuatro
núcleos temáticos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña o aprende, y el medio.
La psicología de la educación ayuda a los profesionales de la educación a conocer las
claves del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos educativos a fin de mejorar los
resultados de sus alumnos, así como las variables más influyentes en ese proceso.
21
En la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clari-
ficar la identidad de la psicología de la educación configurándola como una ciencia inde-
pendiente, no simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana
en situaciones educativas. De esta forma, puede abordar por sí misma la investigación de los
problemas planteados en el terreno de la educación sin esperar a que la psicología descubra
algunas soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La psicología de la
educación es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores
del que enseña bien. Pero también es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos
científicos para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender.
III Prácticas
1.10 PRÁCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1.10.1 Lecturas sugeridas

GENOVARD, C. Y OTROS. (1991). Psicología de la educación. Barcelona: CEAC. Es un libro
claro, sistemático, que aborda los temas clásicos de la psicología de la educación. Tiene
abundantes gráficos y cuadros que lo hacen fácilmente asimilable y facilitan su apli-
cación al campo de la enseñanza.
MAYOR, J. (1985). Psicología de la educación. Madrid: Anaya. Se trata de un manual algo
más amplio, escrito por diversos colaboradores, cada uno de los cuales ha redactado un
capítulo de su especialidad. El público al que va dirigido el libro es el de los futuros
profesores.
BELTRÁN, J.A. (1983). Psicología de la educación: una promesa histórica. Revista Española
de Pedagogía. I y II. Son dos artículos en los que se exponen de forma detallada los
orígenes de la psicología de la educación, así como los problemas derivados de su
propia estructura como ciencia puente entre dos campos científicos complejos y rela-
cionados entre sí, la psicología y la educación.
BELTRÁN, J.A. (1984). Psicología educacional. Madrid: UNED. I y II. Son dos volúmenes en
los que se recoge de una manera detallada y con un cierto nivel de profundidad toda
la problemática de la PE. El público al que va dirigido el libro es el universitario de
las Facultades de Psicología. Es interesante para ampliar y profundizar en las cuestiones
más debatidas del área psicopedagógica.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova. En
este libro se exponen de forma documentada y crítica las relaciones entre la psicología
y la práctica educativa. Su lectura ayudará a entender las complejidades y formas de
colaboración entre estos dos grandes campos científicos.
1.10.2 Autoevaluación
1. El nombre del autor que escribió el primer manual sobre psicología de la educación es:
a) Hopkins
b) Thorndike
c) Dewey
d) James
2. La psicologización de la educación fue obra de:
a) Dewey
b) Pestalozzi
22
c) Herbart
d) Galton
3. Dewey defendía que la psicología de la educación debía ser:
a) psicología aplicada a la educación
b) ciencia independiente de la psicología
c) ciencia puente entre la psicología y la práctica
d) una ciencia independiente de la educación
4. La nueva agenda de la psicología de la educación trata de:
a) revisar el concepto de psicología de la educación
b) recuperar las tradiciones prácticas
d) incorporar las nuevas tecnologías
e) señalar los peligros del fracaso escolar
Soluciones: 1.a); 2.c); 3.c); 4.a).
1.10.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR
• Comprobar si la psicología de la educación dice algo útil sobre el rendimiento académico.

• Contrastar los resultados de la PE sobre las características de los profesores y los resul-
tados de una consulta real preguntando a los alumnos cuáles son las características ideales
del profesor.
• Iniciar breves apuntes sobre la historia de la psicología de la educación en España.
• Hacer un catálogo de Congresos, Encuentros, Simposios, Revistas, Facultades, Escuelas,
Institutos, Departamentos, Cátedras, Planes de estudios, Especialidades, Títulos y docu-
mentos relacionados de alguna forma con la psicología de la educación.
ACTIVIDADES
• Hacer una encuesta entre los profesores preguntándoles para qué puede servirles la psicolo-
gía de la educación a los profesores.
• Consultar alguna historia de la psicología para comprobar la obra e influencia de los pri-
meros psicólogos de la educación.
• Leer los índices de dos o tres manuales de psicología de la educación y medir y comparar
el porcentaje de páginas que dedican a cada uno de los principales núcleos temáticos.
• Ampliar conocimientos sobre alguno de estos tres puntos recientes de discusión: conoci-
miento situado, constructivismo, aprendizaje significativo.
• Identificar algún problema escolar y reflexionar sobre la forma en que podría ayudar la
psicología de la educación a resolverlo.
• Preguntar a los profesores si creen que la psicología de la educación es una ciencia o un

arte.
1.10.4 Referencias bibliográficas

BARKER, R.G. (1968). Ecological Psychology. Stanford: Stanford University Press.
BELTRÁN, J.A. (1983). Psicología de la educación: Una promesa histórica. Revista Española
de Pedagogía, 162, 523-544.
BELTRÁN, J.A. (1984). Psicología educacional. Madrid: UNED.
BELTRÁN, J.A. y otros (1987). Psicología de la educación. Madrid: Eudema.
BELTRÁN, J.A. (1995). La nueva agenda de la psicología de la educación. En F. Lara: Psico-
logía evolutiva y de la educación, 1. Burgos: Universidad de Burgos.
23
BERLINER, D.C. (1992). Telling the stories of educational psychology. Educational psychologist,
27, 129-141.
BORING, E.G. (1950). A history of experimental psychology. N. York: Appleton.
BRONFENBRENNER, U. (1976). The experimental ecology of education. Educational Research,
5, 5-15.
BROWN J.S., COLLINS, A. Y DUGUID, P. (1989). Situated cognition and culture of learning.
Educational Researcher, 32-42.
COLL, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova.
GAGE, N.L. Y BERLINER, D.C. (1984). Educational psychology. Boston: Houghton Mifflin.
GENOVARD, C. (1982). Algunas observaciones referentes a los problemas derivados de la
definición y los objetivos de la psicología de la educación. Quaderns de psicología, 6.1,
25-38.
GENOVARD, C. Y OTROS. (1981). Psicología de la educación. Barcelona: CEAC.
JONES, B.F. (1991). Thinking and learning: new curriculum for the 21st century. Educational
psychologist, 26, 129-143.
KAUR, A. (1972). History of educational psychology in the USA during 1880-1940. Indian
Educational Review, 125-140.
MAYER, R.E. (1992). Cognition and instruction. Their historic meeting with educational psy-
chology. Journal of educational psychology, 84, 405-412.
MAYOR, J. (1981). Psicología de la educación y formación del profesorado. Revista de psico-
logía general y aplicada, 36, 547-560.
Moos, R.H. (1974). Evaluating treatment environments: a social ecological approach. N.
York: John Wiley and Sons.
Moos, R.H. (1979). The human context: environmental determinants of behavior. N. York:
John Wiley and Sons.
SCANDURA, J.M. (1978). Current status and future directions of educational psychology as
discipline. Educational Psychologist, 13, 43-50.
WATSON, R.I. (1961). A brief history of educational psychology. Psychological Record,
209-242.
24

Naturaleza e Historia Psicologìa Educativa. (PG - 12 - 33)

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1.

Naturaleza, desarrollo y contenido de la

1.10 Prácticas y referencias bibliográficas

1.1.1 Las raíces

En la filosofía griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platón y Aristóteles,

1.1.2 Comienzo (1890-1900)

En el campo científico tuvo el mérito de fundar la revista «Journal of Genetic

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1.6 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROFESORES

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1.7.2 Procesos implicados en el aprendizaje

1.8 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿CIENCIA O ARTE?

competición en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje

1.10.1 Lecturas sugeridas

1.10.3 Aprender a investigar y actividades

• Comprobar si la psicología de la educación dice algo útil sobre el rendimiento académico.

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1.10.4 Referencias bibliográficas

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