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2ª EDIÇÃO
(REVISADA)
2015
2ª Edição
(Revisada)
-2015-
Projeto gráfico:
Tikinet Edição
Diagramação e editoração: Rodrigo Martins e Aline Maya/Tikinet
Capa: Alexandre Tadeu Dias Andrade
ISBN 978-85-86223-16-7
Prefeito
Jonas Donizette
2015
FICHA TÉCNICA
• Revisão Textual •
Maria Aparecida Lopes
• Colaboração •
Alexandre Tadeu Dias
• Coautores •
Adriana Correa Almeida Luiz Carlos Cappellano
Adriane Marques Fernandes Márcia Maria Nunes Gonçalves
Alexandre Mendeleck Maria Aparecida Lopes
Amilton Luis Fim Lima Maria Aparecida Pereira Montagner
Ana Lúcia Pupo Cagliari Picoli Maria José Adami
Angela Cristina dos Santos Fernandes Maria Lúcia Bachiega Kolokhatis
Clayton José Budin Maria Lúcia Costa de Oliveira Cerone
Domenico Gallicchio Neto Monica Cristina Martines Moraes
Édison Batista Carvalho Rafael Fernandes da Mata
Elisabete Pimentel Renata Cristina Maugeri Amorim
Fabiana Bardela Lopes Rita de Cássia Souza Máximo
Gisane Márcia Carvalho Dinnouti Rodrigo Neris
Heronilda de Alcantara Sevane Maria Cortijo Costa Pinheiro
Jefferson Eduardo Hespanhol Sonia Regina Ferreira de Oliveira
Julio Antonio Moreto Sueli Aparecida Gonçalves
Karina Aparecida Vicentin Valéria Aroeira Garcia
Kátia Maria Eugênio Verônica Marques Rodrigues
Leda Queiroz de Paula Wladimir Stempniak Mesko
• Colaboradores do Ensino Fundamental •
A organização deste nosso primeiro currículo, nivelador dos conteúdos a serem ensinados nas
escolas municipais de Campinas, coordenada pelo Núcleo de Currículos e por especialistas de
diferentes áreas de conhecimentos, conseguiu agregar o coletivo da rede, em uma constante mo-
vimentação de embates e consensos, resultando em produtivas sugestões e encaminhamentos de
propostas de reformulação, tanto para a primeira quanto para a segunda versão deste documento.
E não poderia ser diferente, pois o objetivo primeiro das Diretrizes Curriculares é de que este
documento se constitua, não só em elemento orientador das atividades escolares para garantir a
predominância do aprendizado de determinados conteúdos, em toda a Rede, mas, também, pos-
sibilite a organização e aperfeiçoamento dos projetos político-pedagógicos das escolas.
E, para tanto, é fundamental que as unidades escolares – base do sistema educacional - sejam
perpassadas por processos democráticos e instigadores de novas situações, como forma de pos-
sibilitar o diálogo intenso e ininterrupto entre os membros dos diversos segmentos de área tão
crucial para o desenvolvimento dos municípios e do país.
9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 5 – AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.1. Avaliação Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.2. Avaliação Institucional Participativa: Por Meio da Participação Solidária e Qualidade Negociada entre as
Escolas e o Poder Público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3. Avaliação de Sistema: Mapeamento dos Conhecimentos Conquistados pelos
Alunos nas Escolas da Rede Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.4. A Avaliação da Aprendizagem dos Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.5. A Avaliação Diagnóstica: Construída no Coletivo de Professores e a Descrição
dos Saberes Orientadora do Planejamento e Replanejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Capítulo 6 – ADOLESCÊNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.1. Os Desafios para um Currículo que Respeite a Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.2. Romper a Fragmentação do Trabalho Pedagógico e Buscar a Integração Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.3. Aprimoramento da Competência na Leitura e Escrita: Desafio que se Estende aos Ciclos III e IV . . . . . . . . 57
11
Capítulo 9 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
9.1. Breve Histórico da Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
9.2. Educação Ambiental e o Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
9.3. Ações Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Pode-se afirmar que o assunto não é novo. les que participaram do processo, é obrigató-
A construção das diretrizes curriculares para rio o reconhecimento do papel fundamental
o Ensino Fundamental é demanda da Lei de desempenhado pela Assessoria de Currículos
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que do Departamento Pedagógico. Eis, assim, as
data de 1996, reforçada por manifestações do Diretrizes Curriculares da Educação Básica para
Conselho Nacional de Educação e delibera- o Ensino Fundamental – Anos Finais: um processo
ções da Conferência Nacional de Educação. contínuo de reflexão e ação.
Ao longo desse tempo, não foram poucas as
vezes em que o tema foi considerado prioritá- Não se trata de uma missão cumprida. Con-
rio, e o debate foi iniciado. Em igual número cluiu-se uma etapa, consolidou-se um processo,
de oportunidades o trabalho ficou pelo cami- estabeleceu-se mecanismo de construção coletiva,
nho. Reveste-se de grande significado e im- alicerçou-se o futuro. O horizonte da qualidade da
portância, face ao histórico existente, a edição educação da Rede Municipal de Campinas nos es-
deste documento. Ao expressar os conceitos pera. Vamos.
e fundamentos que emanam de nossa rede,
estabelece objetivos comuns parametrizados
pela qualidade da educação, orientando a
elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos
consistentes e adequados à realidade de nos-
sas escolas. Só o trabalho coletivo e o espírito José Tadeu Jorge
de equipe poderiam produzir um resultado
Secretário Municipal de Educação
tão expressivo. A sistemática de elaboração
(Gestão : maio/2009 a junho/2011)
das diretrizes pautou-se pela oferta de vários
mecanismos de participação e fomentou in-
tensamente a reflexão e o debate, buscando
sempre a análise da opinião e do contraditó-
rio, da discordância e do convencimento, da
teoria e da prática, do questionamento e da
aceitação, mas, sempre, do reconhecimento
e do respeito. Procedimentos dessa natureza
são complexos e difíceis. E o produto resultan-
te é, certamente, obra de inúmeros autores.
Entretanto, as atividades de coordenação são
vitais para se chegar a bom termo. Se for justo
o agradecimento institucional a todos aque-
13
ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO
15
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
nário Curricular” , ocorrido nos dias 7 a 14 de O plano de trabalho que gerou a ação retra-
agosto de 2010. Promoveu-se, assim, o encon- tada no presente documento já previa várias
tro de educadores por áreas do conhecimento etapas em sua operacionalização. No final de
e componentes curriculares, nos períodos da 2010, cumpriu-se a construção dos objetivos
manhã e da tarde. O documento foi intensa- gerais dos ciclos de aprendizagem e objetivos
mente discutido e, em um amadurecimento específicos por área de conhecimento e com-
que se mostrava visível em todos nós, as con- ponente curricular para os anos finais.
tribuições se avolumaram, começando a dar à
segunda versão formas de versão final. Após o Em 2011, como previsto, iniciaram-se as
primeiro seminário, as contribuições continu- ações de implementação das Diretrizes para os
aram a ser encaminhadas pelas escolas, ana- anos finais, com destaque para os Grupos de
lisadas e incorporadas ao texto até outubro, Formação, buscando analisar, discutir o docu-
quando o documento foi reorganizado e en- mento e criar estratégias para sua implemen-
viado via e-mail para toda a Rede. tação. Articulado a este trabalho, constituiu-se
uma equipe de formadores e sistematizadores
Em 29 de outubro, as escolas foram cha- composta por professores da SME com a tare-
madas para discutir a segunda versão do do- fa de coordenar o processo de elaboração dos
cumento por meio de uma teleconferência, objetivos educacionais para os anos iniciais,
realizada pela SME, destacando seu conteúdo para que, desta forma, fossem concluídas as
e sua importância. Após discussão nas unida- diretrizes para os quatro ciclos de aprendiza-
des, representantes foram por elas escolhidos gem do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, o
– professores e gestores – para encaminhar e que acabou ocorrendo no ano de 2011.
discutir novas contribuições e socializá-las no
“II Seminário Curricular”, no período de 8 a 22 Em 2012, dando continuidade ao processo
de novembro de 2010. de estudo curricular, promoveu-se a discus-
são do aprofundamento das questões relacio-
No processo de consolidação da segunda ver- nadas às metodologias, didática e estratégias
são das Diretrizes Curriculares da Educação Básica empregadas no processo ensino e aprendiza-
para o Ensino Fundamental – Anos Finais: um pro- gem. A definição das Diretrizes Curriculares
cesso contínuo de reflexão e ação, realizada no se- cumpriu a desafiadora tarefa da construção
gundo seminário, da mesma forma que no pri- coletiva, participativa e dinâmica no proces-
meiro, as contribuições ultrapassaram o tempo so dialético, que reconhece as contradições e
e o espaço dos seminários e continuaram che- se apropria delas como mola propulsora das
gando das escolas, com uma visível determina- mudanças e das transformações sociais. Apre-
ção e consciência dos sujeitos autores e coauto- sentamos, agora, a segunda edição das Diretri-
res dos textos. Mais que a construção coletiva zes Curriculares da Educação Básica para o Ensino
das Diretrizes da Educação Básica na Rede, esse Fundamental – Anos Finais: um processo contínuo
trabalho desvelou a mudança acontecendo: o de reflexão e ação, revisada a partir da indicação
encontro, a troca, a oportunidade de opinar, tra- dos profissionais da Rede, tendo como uma
zer o próprio trabalho pedagógico para o deba- das alterações a exclusão do capítulo que tra-
te, expor-se, impor-se, mudar de ideia, ouvir o ta da Educação de Jovens e Adultos, pois em
outro, refletir, ver sugestões acatadas, ter textos 2012 foi elaborado documento de Diretrizes
absorvidos, parágrafos reescritos… Curriculares específico para essa modalidade.
16
SUMÁRIO – ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO
jetivos e metas, bem como a credibilidade dos cacional do Departamento Pedagógico, estar
profissionais da Rede. Um trabalho disciplina- à frente desse trabalho significa um constan-
do e consciente das muitas e desafiadoras res- te desafio a ser vivenciado, acompanhado de
ponsabilidades manteve o firme propósito da muita satisfação. Vivenciar com os educado-
construção coletiva e participativa. Desde que res da SME o processo de elaboração, discus-
assumimos este trabalho, vimos que para co- são e revisão das Diretrizes Curriculares tem
locá-lo em prática, era preciso muita organiza- sido um privilégio, uma vez que é um traba-
ção e planejamento para que todos pudessem, lho que contribui para definir e redefinir as
de fato, ter a oportunidade de participar e dar nossas próprias convicções. Portanto, meus
sua voz ao texto. Assim, reunir as pessoas sinceros agradecimentos ao Departamento
com suas motivações e interesses particulares Pedagógico, à equipe de professores sistema-
para estudar, escrever o texto, enviá-lo para tizadores, aos professores formadores, aos co-
as escolas, acolher sugestões, abrir o debate ordenadores pedagógicos e a todos que trilha-
coletivo nos seminários e reelaborar o texto, ram este caminho conosco. Esperamos que se
olhando sempre para o objetivo de concluir mantenha vivo o compromisso de continuar a
essa etapa significativa do trabalho, foram grande tarefa de divulgação do documento e,
estratégias marcadas por nossa coordenação, sobretudo, a implementação de seus objetivos
ora pontual e específica, ora na perspectiva de por meio do trabalho pedagógico e da gestão
gestão geral dos processos. escolar.
17
PARTE I
19
Capítulo 1
21
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
mas o próprio cotidiano, muitas vezes, diz coi- ções arcaicas e excludentes, como se pode
sas que escapam a tais registros. perceber pela própria ocupação dos espaços
geográficos, que demonstra concentração da
Numa gestão democrática, o currículo população mais carente em determinadas áre-
deve respeitar as necessidades e interesses as (BARRETO, 1995; LAPA, 1996; CANO,
dos estudantes e suas famílias. Esse respei- 2002; PESSOA, 2004). Vivemos, nas últimas
to é demonstrado quando o currículo, na décadas, uma explosão populacional desorde-
escola, articula as orientações mais gerais nada que concentrou, em determinadas regi-
de uma Diretriz como esta, que irá propor ões da cidade, características socioeconômi-
a universalização de alguns aspectos da for- cas, étnicas e culturais muito próximas:
mação geral das crianças, jovens e adultos
de nossa Rede de Ensino, com as temáticas e O Município de Campinas, localizado a 100
os problemas que mobilizam a comunidade km de São Paulo e sede da Região Metropoli-
em que a escola está inserida. Sem o respei- tana, tem uma herança socioterritorial marcada
to ao aluno, que se manifesta na considera- por altos graus de exclusão social, apesar de ser
ção de sua cultura e de seus saberes, a esco- conhecida como um dos centros industriais e tec-
la não pode promover aprendizagem, a qual nológicos mais conceituados do país. Com uma
não existe sem o envolvimento dos sujeitos população de 1 milhão de habitantes, Campi-
na construção ativa de seus conhecimentos. nas configura-se como um dos raros municípios
brasileiros nessa condição. Possui um dos princi-
pais polos de fomento de pesquisa tecnológica e
1.2. O Currículo e as Funções da Escola científica do país, abrigando importantes univer-
na Sociedade sidades e centros de pesquisa, convivendo com
bairros marcados pela pobreza, precariedade
A escola deve estar a serviço da constru- territorial e vulnerabilidades sociais. Na verda-
ção de uma sociedade que garanta uma vida de, Campinas apresenta uma realidade típica
plena de possibilidades de desenvolvimento que marca as grandes cidades brasileiras onde
físico, cognitivo, afetivo, ético e estético para se concentram grandes demandas por melhores
todas as crianças, jovens e adultos. Sabemos condições habitacionais, empregos, serviços e
que isso ainda não está dado. Não concreti- equipamentos básicos de educação e saúde, den-
zamos a universalização de todos os direitos, tre outras (CAMPINAS, 2004, p. 6).
políticos, civis e sociais que, desde a revolução
burguesa, já há três séculos, vêm sendo pro- Essa realidade se manifesta, nas periferias,
metidos aos povos. com graus profundos de desigualdades socio-
territoriais, com padrões injustos de acesso às
Tomando como exemplo nosso país, po- riquezas sociais produzidas coletivamente. A
demos dizer que o vasto desenvolvimento
educação formal em Campinas, alinhada às
econômico e tecnológico não correspondeu a
uma justa distribuição das riquezas, condição políticas nacionais, expandiu-se também com
para efetivação dos direitos sociais. profundas desigualdades. No início do sécu-
lo XX, os ideais de uma educação pública ga-
Em especial em Campinas1, tivemos a for- nham corpo nos discursos políticos, mas não
mação de uma sociedade fundada em tradi- se materializam numa quantidade suficiente
1 Desde o século XIX, a cidade se apresenta como um polo de
desenvolvimento econômico. Seguindo os matizes da política na- tes de várias regiões do mundo, com destaque para os italianos e
cional, passamos da monocultura cafeeira, fundada sobre trabalho espanhóis. Na segunda metade do século XX, mais precisamen-
escravo e produção para exportação, à metrópole altamente indus- te a partir da década de 1960, já no contexto de urbanização e
trializada e produtora de ciência e tecnologia. A partir de 1860, industrialização, a cidade sofreu ampliação populacional oriunda
o café fez de Campinas um dos polos de comércio e prestação do processo de migração de famílias de todos os cantos do País,
de serviços que mais floresceu. A cidade passou a receber migran- chegando-se aos números atuais.
22
CAPÍTULO 1 – CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE
de escolas para o acesso de todos. Com vagas Contudo, a modernização das fábricas, as-
limitadas e mecanismos formais e informais sim como o crescimento do setor de serviços,
de seleção e exclusão, as escolas vão atender intensificados a partir dos anos de 1980, passa
às classes médias e altas, cujo destino geral- a exercer pressão sobre a escola no sentido de
formar trabalhadores mais qualificados, com
mente era a universidade. A partir do ano de
novas capacidades técnicas e simbólicas para
1970, assistimos à expansão das escolas públi- poderem operar dispositivos de alta tecnologia.
cas de Ensino Fundamental, ainda atendendo Ao mesmo tempo, no contexto da democrati-
aos anos iniciais, com foco na alfabetização. zação da sociedade, educadores e trabalhadores
Na década de 1980, ocorre a ampliação das reivindicam uma formação escolar crítica, para
vagas nos anos finais do Ensino Fundamental a cidadania, e não restrita a uma adequação ins-
e somente na década seguinte a ampliação no trumental aos novos sistemas produtivos.
Ensino Médio. No entanto, a construção de Assim, ao discutirmos o currículo, faz-se
escolas não foi acompanhada de investimen- necessário considerar esse quadro histórico e
tos para a qualificação do sistema educacio- questionar quais são as propostas e projetos
nal, provocando a migração das classes média que nos interessam corroborar. Quando se
e alta para a rede privada de ensino, ficando estrutura uma rede de atendimento escolar,
as classes populares à mercê de políticas frag- equipando-a com recursos materiais e huma-
mentadas e insuficientes que tornaram precá- nos, direcionando políticas curriculares e cul-
turais, estamos configurando um determinado
ria a educação pública nas periferias da cidade.
projeto de educação, o qual sempre está base-
Essa escola deveria, então, incluir crianças ado num determinado projeto de sociedade,
das classes populares, alunos itinerantes, fru- esteja ele explícito ou não.
tos de intenso movimento migratório, num
Em Campinas, respondendo às lutas pelo
contexto de desemprego generalizado, deses-
direito à educação, o Poder Público vem im-
truturador das condições de vida das pessoas,
plementando medidas de atendimento à Edu-
levando-as a caminhos não planejados. As-
cação Infantil, ao Ensino Fundamental e à
sim, essa mesma escola, configurada para ou-
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Porém,
tros tempos e para outra classe social, começa
ainda não constituímos uma rede de atendi-
a ter de lidar com uma grande multiplicidade
mento escolar em condições de realizar a for-
de saberes, linguagens, valores e consequente-
mação das crianças, jovens e adultos em todas
mente, vem a ter sua finalidade questionada.
as suas dimensões. Consideradas as condições
Podemos perceber que, num primeiro mo- de acesso, atendemos a toda a demanda do
mento, a escola reagiu a esse desafio por meio Ensino Fundamental e caminhamos para isso
da exclusão de amplos contingentes de alunos, em relação ao atendimento da faixa etária de 4
reprovando aqueles que não condiziam com a 6 anos. Contudo, para além do problema do
um perfil esperado, como mostram os índi- acesso, as questões relacionadas à permanên-
ces de reprovação dessa época. A reprovação cia e à aprendizagem vêm se colocando como
escolar era vista com naturalidade e indicava centrais. Não nos interessa apenas termos as
a incapacidade do indivíduo para prosseguir crianças e os jovens matriculados – queremos
seus estudos. Para um contexto de industriali- todos aprendendo.
zação fundada no trabalho manual e de baixa
Não nos contentamos, portanto, com o ideá-
qualificação técnica, um sistema educacional
rio da escola moderna, inspirada nos princípios
excludente se adequaria à formação de traba-
liberais, cujo projeto social é o de se ensinar
lhadores para as funções menos qualificadas e
alguns poucos conteúdos e habilidades para
pior remuneradas.
23
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
No campo da educação escolar, porém, no- Vale ressaltar, ainda, que outras políticas
vas condições são necessárias de serem criadas em processo de implementação na Rede Mu-
ou aperfeiçoadas. Entre elas estão: a constru- nicipal devem ser cuidadas e ter a participação
ção de escolas e ou a realização de parcerias dos educadores, constituindo-se como estra-
com o Estado para o atendimento adequado tégias para implementação desta Diretriz. Fa-
da demanda, a diminuição do número de alu- lamos aqui da participação na Avaliação Insti-
nos por sala (buscando a meta de 20 alunos tucional, via Comissões Próprias de Avaliação
no Ciclo I e 25 para os demais ciclos), a provi- e Conselhos de Escola, da otimização do uso
são de todos os prédios escolares de condições dos tempos pedagógicos que hoje compõem
necessárias às diversas atividades pedagógicas a carga horária dos professores (TDPA, TDC,
(bibliotecas, laboratórios, quadras cobertas, CHP, TDI e HP para projetos especiais) e da
anfiteatros, brinquedotecas, etc.), o aumento otimização do uso dos recursos financeiros
do tempo das crianças na escola com a am- que são descentralizados às escolas por meio
pliação das escolas de Educação Integral, a do Programa Conta Escola e que podem dar
reorganização da jornada de professores ga- agilidade à aquisição e manutenção dos mate-
rantindo a implantação da Lei do Piso (asse- riais e equipamentos imprescindíveis ao ensi-
gurando maior tempo de planejamento, estu- no e aprendizagem.
24
Capítulo 2
25
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
[...] na produção social da própria vida, os ho- fim de que mobilizemos ações coerentes com
mens contraem relações determinadas, necessá- esse intuito, tanto dentro da escola como nos
rias e independentes de sua vontade, relações de aparatos administrativos que formulam e im-
produção estas que correspondem a uma etapa plementam políticas de educação.
determinada de desenvolvimento de suas forças
produtivas materiais. A totalidade dessas rela- A atuação mais contundente de um educa-
ções de produção forma a estrutura econômica da dor é na formação crítica, ética e cidadã dos su-
sociedade, a base real sobre a qual se levanta jeitos, contribuindo para que estes, por sua vez,
uma superestrutura jurídica e política, e à qual ajam sobre o mundo em benefício da coletivi-
correspondem formas sociais determinadas de dade. Mas o que é a formação do sujeito? Esta
consciência. O modo de produção da vida mate- pergunta nos leva a outras: O que é aprender e
rial condiciona o processo em geral de vida social, ensinar? Qual é a especificidade da experiência
político e espiritual. Não é a consciência dos ho- do aprender e ensinar no contexto da escola?
mens que determina o seu ser, mas, ao contrário,
é o seu ser social que determina sua consciência
(MARX, 1983, p. 24). 2.1. Concepções que Marcam os Modos
de se Ensinar: como o ser humano
Esse ponto de vista estabelece-nos duas gran- aprende e se desenvolve?
des questões no campo da educação: 1) Se é o
modo de produção da vida material que deter- Para responder a essa complexa pergunta,
mina nossa organização social, qual é o papel diremos, primeiramente, que o ser humano
da escola na formação dos sujeitos que vivem não existe fora de sociedade, pois é essencial-
historicamente esse processo? 2) O que signifi- mente um ser social. Isto é, para além das ca-
ca, para educadores e estudantes, viverem em racterísticas biológicas da espécie humana, o
um mundo que revoluciona constantemente os que nos define é nossa inserção numa cultura.
modos de produção da vida, em relações espa- A humanidade não depende apenas de sua he-
ço-temporais transformadas pela tecnologia? rança genética, como as outras espécies, para
existir da forma como a (re)conhecemos: “[...]
É, pois, na condição de educadores de um a essência do homem não é uma abstração,
mundo em constante mudança que precisa- que pertença a um indivíduo específico. Em
mos pensar o currículo na escola. Na intro- sua realidade ela é o conjunto de todas as rela-
dução deste documento, afirmamos que a ções sociais” (MARX, 1986, p.13).
sociedade ainda não concretizou a cidadania
plena, com realização dos direitos, a todos os Considerar a formação, nessa perspectiva,
homens e mulheres. Afirmamos também que é conceber as relações sociais como funda-
doras do sujeito. A partir desse pressuposto,
a escola deve definir seu lugar na construção
um conjunto de conceitos vem sendo cons-
de um novo mundo, mais justo, em que todos
truído no campo da educação e alguns deles
tenham condição de vida digna, com acesso
serão retomados em nossa proposição cur-
aos bens materiais e culturais.
ricular. Afirmamos, no entanto, que não de-
Então, podemos dizer que nosso desafio é, fendemos um purismo teórico, característico
de sistemas educacionais que impõem uma
enquanto educadores, participarmos dessas
“linha”, geralmente estreita, por onde os edu-
mudanças com a intencionalidade própria
cadores devem organizar o trabalho pedagó-
de nossa atuação, compromissada com uma
gico. É justamente a pluralidade de ideias e
cidadania que inclua a todos, sem restrição
o constante repensar dos paradigmas estabe-
de classe, raça, religião ou gênero. Portanto,
lecidos que vão se constituir em antídoto à
é preciso termos definido qual projeto histó-
cristalização de concepções que, por vezes,
rico de sociedade pretendemos concretizar, a
26
CAPÍTULO 2 – CURRÍCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCÍPIOS, OBJETIVOS E CONTEÚDOS
27
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
discurso verbal interior, desempenha um pa- mina, conclui por novas formas de lidar com
pel fundamental na construção dos conceitos, a realidade. Para definir o momento em que
na apreensão dos conhecimentos e na própria o homem se encontra entre um nível menor
autorregulação do comportamento. ou maior de autonomia, para a solução do
problema com o qual se defronta, Vygotsky
Para Vygotsky, a escola tem papel funda- desenvolveu o conceito Zona de Desenvolvi-
mental no desenvolvimento humano. Para mento Proximal (ZDP):
além da família, a escola promove aprendi-
zagens da vida em grupo e constitui-se num Propomos que um aspecto essencial do aprendi-
lugar específico para que as crianças, jovens zado é o fato de ele criar a zona de desenvolvi-
e adultos sistematizem conhecimentos, prin- mento proximal; ou seja, o aprendizado desperta
cipalmente por meio dos chamados conceitos vários processos internos de desenvolvimento, que
científicos. Por colocarem em xeque muitas das são capazes de operar somente quando a criança
concepções espontâneas que os sujeitos es- interage com pessoas em seu ambiente e quando
boçam, na tentativa de explicar o mundo, os em operação com seus companheiros. Uma vez
conceitos científicos provocam o desenvolvi- internalizados, esses processos tornam-se parte
mento das chamadas funções psicológicas supe- das aquisições do desenvolvimento independente
riores. Entre elas, além do uso da linguagem, da criança [...] o aprendizado adequadamente
destacam-se a memória, a atenção, as habili- organizado resulta em desenvolvimento mental e
dades de análise e de síntese e tudo o que está põe em movimento vários processos de desenvol-
implicado em novas formas complexas de ra- vimento que, de outra forma, seriam impossíveis
ciocínio. de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvol-
Obviamente, a escola não é a única deten- vimento das funções psicológicas culturalmente
tora do conhecimento a ser transmitido en- organizadas e especificamente humanas (VY-
tre as gerações, tampouco apenas as pessoas GOTSKY, 1984, p.101).
escolarizadas desenvolvem habilidades de
pensamento mais complexas. No entanto, a Vemos que, nessa concepção de aprendiza-
aprendizagem escolar desenvolve determi- gem, é fundamental que o professor organize
nadas formas de pensamento e ação que são instrumentos para identificar aquilo que os
diferentes daquelas que as situações cotidia- alunos conseguem realizar sozinhos, a fim de
nas demandam espontaneamente. Na escola, proporcionar situações didáticas em que cada
o aprendizado se dá de modo sistematizado, aluno seja desafiado a enfrentar problemas e a
e nisso se diferencia da informalidade que realizar tarefas cujas resoluções sejam possíveis
marca o ambiente familiar. Ocorre entre as em interação com seus colegas, com uso de
crianças, bem como entre as crianças e os pro- diversos materiais e com o auxílio do próprio
fissionais do ensino. Por serem mais experien- professor:
tes no uso dos conteúdos culturais que cabe à
escola ensinar, os professores exercem papel A zona de desenvolvimento proximal define
fundamental na mediação entre os alunos e o aquelas funções que ainda não amadureceram,
conhecimento. mas que estão em processo de maturação, fun-
ções que amadurecerão, mas que estão presente-
O aprendizado é experiência fundamen- mente em estado embrionário. [...] aquilo que é
tal para o desenvolvimento humano. Ele cria a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o
saltos qualitativos nas habilidades de se resol- nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja,
verem problemas práticos e teóricos. Desafia- aquilo que uma criança pode fazer com assistên-
do pelas situações que ainda não domina, o cia hoje, ela será capaz de fazer sozinha ama-
homem cria estratégias de ação, reflete, exa- nhã (VYGOTSKY, 1984, p.97-98).
28
CAPÍTULO 2 – CURRÍCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCÍPIOS, OBJETIVOS E CONTEÚDOS
Se o papel do adulto é fundamental na or- educandos. Como também não lhe seria possível
ganização do trabalho pedagógico, não menos fazê-lo fora do diálogo (FREIRE, 1987, p.68).
importante é a possibilidade de ação do sujeito
no ato de aprender. Não basta a “transmissão” Uma falsa polêmica, que muitas vezes sur-
de conteúdos, de saberes, de informações e de ge quando tratamos da oposição entre uma
conceitos pelo professor, pelos livros ou por educação “bancária” e uma educação liberta-
qualquer outro recurso tecnológico: a apren- dora, está relacionada ao modo como deve-
dizagem se dá na reelaboração ativa do sujei- mos tratar os conteúdos de ensino na escola:
to que aprende em aproximações sucessivas priorizam-se conhecimentos e conceitos que
ao objeto de conhecimento. Isso vai também fazem parte do saber formalmente acumulado
ao encontro da crítica de Paulo Freire à prá- e sistematizado ou se prioriza o trabalho ape-
tica educativa que vê o educando como “de- nas com os temas relacionados às vivências
positário” de saberes transferidos sempre pelo imediatas dos alunos? Os conteúdos têm ou
outro, assimilando-os numa atitude passiva, não relação com a formação de sujeitos críti-
e não como sujeito ativo e capaz de produzir cos e emancipados? Mais uma vez, Paulo Frei-
conhecimento. Trata-se de uma: re nos ajuda a desfazer antagonismos. É claro
que uma lista de conteúdos que em nada con-
[...] concepção “bancária” da educação, em que tribua para a compreensão dos problemas re-
a única margem de ação que se oferece aos edu- ais, que exigem soluções, vividos pelos alunos
candos é a de receberem os depósitos, guardá-los e seus professores, pode ser considerada uma
e arquivá-los. [...] “Na visão “bancária” da edu- verdadeira perda de tempo na escola. Porém,
cação, o “saber” é uma doação dos que se julgam não se compreende o mundo, não se tomam
sábios aos que julgam nada saber. Doação que posições críticas sobre os problemas, não se
se funda numa das manifestações instrumentais imaginam soluções para os mesmos sem o es-
da ideologia da opressão – a absolutização da ig- tudo dos conceitos, percepções e teorias mais
norância, que constitui o que chamamos de alie- avançadas de cada época.
nação da ignorância, segundo a qual esta se en-
contra sempre no outro (FREIRE, 1987, p. 58). Não há contradição entre ensinar os conte-
údos e formar para a emancipação humana,
Em oposição à educação “bancária”, rea- desde que os conteúdos sejam comprometidos
firmamos nossa opção pelo que Paulo Freire com esse fim e sejam trabalhados com pro-
chama de “educação libertadora”. Esta con- postas metodológicas que deem aos sujeitos
templa uma didática fundada no diálogo, na a oportunidade de exercitar sua participação
opção pelos conteúdos significativos para a ativa, na produção de novos conhecimentos.
compreensão crítica da realidade e na rejei-
ção aos métodos que induzem os educandos à Há outra tarefa a ser cumprida na escola
passividade no ato de aprender: apesar do poder dominante e por causa dele
– a de desopacizar a realidade enevoada pela
[...] a educação libertadora, problematizadora, ideologia dominante. Obviamente, esta é a
já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, tarefa dos professores e das professoras pro-
ou de transferir, ou de transmitir “conhecimen- gressistas que estão certos de que têm o dever
tos” e valores aos educandos, meros pacientes, de ensinar, competentemente, os conteúdos
à maneira da educação bancária, mas um ato mas também estão certos de que, ao fazê-
cognoscente [...]. Em verdade, não seria possível lo, se obrigam a desvelar o mundo da opres-
à educação problematizadora, que rompe com os são. Nem conteúdo só, nem desvelamento
esquemas verticais característicos da educação só, como se fosse possível separá-los, mas o
bancária, realizar-se como prática da liberdade, desvelamento do mundo opressor através do
sem superar a contradição entre o educador e os ensino dos conteúdos (FREIRE, 2001, p. 28).
29
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
30
CAPÍTULO 2 – CURRÍCULO, ESCOLA, ENSINO E APRENDIZAGEM: PRINCÍPIOS, OBJETIVOS E CONTEÚDOS
31
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
A própria LDB emprega estas noções, ao dos nos programas de ensino dos diversos
definir, como principal objetivo do Ensino componentes curriculares devem estar rela-
Fundamental, a formação do cidadão, deven- cionados:
do fazê-lo mediante (grifos nossos):
• à difusão dos direitos e deveres para a vida
I – o desenvolvimento da capacidade de cidadã, o respeito ao bem comum e à or-
aprender, tendo como meios básicos o ple- dem democrática;
no domínio da leitura, da escrita e do cál-
culo; • ao conhecimento sobre as várias linguagens,
seus usos como instrumento de comunica-
II – a compreensão do ambiente natural e so- ção, acesso e produção de conhecimentos;
cial, do sistema político, da tecnologia, das
• às novas configurações culturais, sociais,
artes e dos valores em que se fundamenta a
políticas e econômicas, nos âmbitos local,
sociedade; regional e global;
III – o desenvolvimento da capacidade de • aos avanços no campo da produção do co-
aprendizagem, tendo em vista a aquisição nhecimento/ciência e tecnologia;
de conhecimentos e habilidades e a for-
mação de atitudes e valores; • às transformações nos modos de se viven-
ciar a infância, a adolescência e a juventude;
IV – o fortalecimento dos vínculos de famí-
lia, dos laços de solidariedade humana e • ao estímulo ao desporto;
de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social. Os conteúdos a serem aborda- • à formação da sensibilidade estética.
32
Capítulo 3
33
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
O movimento mundial pela educação inclusiva é Sendo assim, a educação inclusiva passa
uma ação política, cultural, social e pedagógica, por uma mudança de enfoque: de um contex-
desencadeada em defesa do direito de todos os to restrito ao indivíduo, que o responsabiliza-
alunos de estarem juntos, aprendendo e parti- va por suas dificuldades e incapacidades, para
cipando, sem nenhum tipo de discriminação. A um contexto escolar inclusivo que deve pro-
Educação Inclusiva constitui um paradigma edu- ver meios para que todos os sujeitos se desen-
cacional fundamentado na concepção de direitos volvam, de forma plena, a partir de um olhar
humanos, que conjuga igualdade e diferença direcionado para suas potencialidades.Para
como valores indissociáveis, e que avança em isso, Melo (2008) destaca que devemos com-
relação à ideia de equidade formal ao contextu- preender os diferentes tipos de acessibilidade:
3 O público-alvo da Educação Especial são alunos com deficiên- a) Acessibilidade arquitetônica: eliminação
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação de acordo com art. 58, Lei n. 9.394/96 (Lei de Dire-
de barreiras físicas (exemplos: transpor-
trizes e Bases da Educação Nacional). te adaptado, rampas, elevadores, etc.);
34
CAPÍTULO 3 – A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
35
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
diação do conhecimento, dos saberes produ- tentadas e o aluno possuir um nível curricular
zidos histórica e socialmente, corresponden- significativamente abaixo do esperado pela sua
tes ao nível ou estágio de desenvolvimento do idade. Assim, caracterizam-se como um conjunto
sujeito. Entende-se, dessa forma, um currículo de manifestações propostas para um determina-
como plano de ação, que determina os objeti- do aluno, com o objetivo de corresponder às suas
vos da educação escolar, que prevê e especi- necessidades educacionais especiais às quais po-
fica o que, como e quando ensinar e como e dem ser compartilhadas pelo resto dos alunos.
quando avaliar. (OLIVEIRA e LEITE, 2000, p. 15-16)
Ressalta-se que tais adequações devem ser Sendo assim, com base neste referencial,
realizadas pelas diferentes instâncias político devemos destacar:
– administrativas do município e pela escola
que conta com a colaboração do professor de a) Adequações curriculares de escola:
educação especial. Quanto a isso, Oliveira e visam às condições de trabalho que via-
Leite (2000) propõem níveis de adequações bilizem a prática pedagógica coletiva e
que devem partir do nível mais geral para os interdisciplinar, promovendo ações de
mais específicos, quando necessário. São eles: âmbito escolar e encaminhamentos para
setores administrativos da gestão pública;
Adequações curriculares de escola: são adapta-
ções que se realizam nos diferentes elementos do b) Adequações curriculares de sala de
projeto pedagógico desenvolvido pela equipe da aula: são ações e medidas pedagógicas
escola para atender às necessidades educacionais que envolvem a organização didática
especiais, como por exemplo, retirada de barrei- de modo a garantir a plena participação
ras arquitetônicas, busca de recursos materiais, do aluno na aula e oportunidade de de-
formação de professores, configuração de horá- senvolvimento, adequando os métodos,
rios para trabalho interdisciplinar, organização conteúdos, a temporalidade e objetivos
de apoios, orientações técnicas e outras que fo- de ensino e aprendizagem e avaliação;
rem julgadas pela equipe escolar. (OLIVEIRA e
LEITE, 2000, p. 15-16) c) Adequações curriculares individu-
ais: deverão ser realizadas apenas quan-
Adequações curriculares de aula: conjunto de do forem esgotadas as possibilidades de
ajustes nos diferentes elementos da proposta adequações de escola e sala de aula e de-
curricular para possibilitar o processo de ensino vem tomar como referência o currículo
e aprendizagem e interação do aluno com ne- do ano em que o aluno está matriculado.
cessidade educacional especial na dinâmica da Para tanto, deve ser realizada uma ava-
sala de aula. São modificações que se realizam liação individual minuciosa, destacando
no contexto da sala de aula e estão relaciona- as capacidades e habilidades que o alu-
das com a priorização de objetivos e atividades, no possui para atender aos objetivos do
formas de agrupamentos de alunos, organização currículo para o ano em que está matri-
dos recursos materiais, utilização de variados culado e proporcionar a interação com
procedimentos e avaliação e, essencialmente, o outros alunos.
uso de uma metodologia variada que permita
a interação e o estabelecimento do processo de Vale ressaltar que as adequações curricula-
ensino- aprendizagem. (OLIVEIRA e LEITE, res compreendem as instâncias político- ad-
2000, p. 15-16) ministrativas e toda a equipe escolar (gestores,
professores e funcionários) e devem ser fruto
Adequações curriculares individuais: só deve- do trabalho pedagógico coletivo, contando,
rão ocorrer quando todas as alternativas forem para tal, com a colaboração, acompanhamen-
36
CAPÍTULO 3 – A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
37
Capítulo 4
A ORGANIZAÇÃO EM CICLOS
A “forma escola” atual é a longa concretização de uma visão de de duração. Colocam em xeque a organização
mundo e de educação predominantes. É uma forma historicamente
produzida segundo certas “intenções”. Vista com ingenuidade é um da escolaridade em graus e representam uma
conjunto de salas de aula e espaços agregados (refeitório, cozinha, tentativa de superar a excessiva fragmentação e
sala dos professores, do diretor, pátios, etc.) destinados a acolher desarticulação do currículo durante o processo de
as novas gerações. A arquitetura parecerá neutra, à primeira vista.
Entretanto, tais espaços instituem relações entre aqueles que os escolarização. A ordenação do conhecimento se
habitam. São campos de poder assimetricamente constituídos no faz em unidades de tempo maiores e mais flexí-
interior de uma sociedade de desiguais. A finalidade geral é poder
alterar as relações de seus habitantes (em especial os estudantes)
veis, de forma a favorecer o trabalho com cliente-
com as coisas e com as pessoas. las de diferentes procedências e estilos ou ritmos
(SHULGIN, 1924, apud FREITAS, 2004, p. 1) de aprendizagem, procurando assegurar que o
professor e a escola não percam de vista as exi-
gências de aprendizagem postas para o período
Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras dife- (BARRETO & MITRULIS, 1999, p. 28).
rentes; a questão, porém, é transformá-lo.
(MARX, 1986, p. 14) A realização concreta dos ciclos é tão diver-
sa em cada rede de ensino que muitos fatores
Segundo Barreto & Mitrulis (1999), a reor- precisam ser levados em consideração para se
ganização das redes de ensino em ciclos faz avaliarem os ganhos trazidos por cada propos-
parte de um movimento de inovações pro- ta. Uma escola ciclada se apoia numa cons-
posto por vários estados e municípios desde a tante reflexão e transformação do trabalho
década de 60, cuja intenção principal é regula- pedagógico, para promover aprimoramentos
rizar o fluxo de alunos, ao longo da escolariza- efetivos de suas práticas. Porém, nem todas as
ção, eliminando ou limitando a repetência. Em administrações e projetos políticos constroem
cada rede de ensino, as propostas se diferen- compromissos com mudanças estruturais mais
ciam em face das urgências sociais, do ideário complexas ou que envolvam maiores investi-
político e pedagógico dominante, bem como mentos na educação. Se algumas condições não
do contexto educacional presente. Mas, ape- forem observadas, corre-se o risco de os ciclos
sar das diferenças, essas propostas em geral se tornarem uma nova forma de exclusão – o
colocam um desafio que, se não é novo, ainda aluno permanece na escola, mas sem aprender.
é urgente: universalizar as oportunidades de Analisando propostas de organização ciclada
acesso e permanência do aluno na escola. em nosso país, Freitas (2004) classifica-as em
dois grandes conjuntos de experiências:
De acordo com as autoras:
[...] um, que reúne experiências norteadas pela
Os ciclos compreendem períodos de escolariza- utopia liberal de uma escola eficaz para todos onde
ção que ultrapassam as séries anuais, organiza- aparece como conceito central a “inclusão”; e outro,
dos em blocos que variam de dois a cinco anos que reúne experiências norteadas pela superação
39
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
da utopia liberal (portanto, pelo desejo de ir além jamentos plurianuais. Eles são mais que uma mo-
da preocupação com a inclusão formal, não só dernização conservadora (FREITAS, 2004, p. 11).
pela necessidade de uma inclusão com “qualida-
Ainda que pesem as suas grandes dife-
de”, mas também pela necessidade de se redefinir
renças, tanto a progressão continuada (com
o “para que” da inclusão) e que norteia sua atua-
seus limites) como a proposta dos ciclos são
ção baseando-se em finalidades educacionais que
um avanço em relação aos discursos e prá-
conduzem à superação dos objetivos restritos da
ticas que sempre legitimaram a exclusão es-
escola liberal (aprendizagem de conteúdos escola-
colar das crianças mais pobres, por meio da
res, usualmente português e matemática) e aponta
reprovação. Este é um limite claro da escola
para a incorporação de experiências socialmente
seriada, cujas práticas criticadas têm sido: (1)
significativas dos estudantes, propiciando o desen-
a seleção dos melhores alunos de cada classe;
volvimento crítico e social (FREITAS, 2004, p. 4).
(2) a hierarquização rígida dos conteúdos para
Segundo o autor, os dois conjuntos corres- cada série; (3) a impossibilidade de o aluno
ponderiam, respectivamente, a duas propostas progredir nos estudos se não se souberem os
predominantes: uma denominada progressão conteúdos programados àquela série, deven-
continuada e outra, organização em ciclos. A do ser reprovado para rever tudo ano seguin-
progressão continuada seria um rearranjo tími- te; (4) a apresentação dos conteúdos de livros
do, em que medidas de inclusão das crianças por didáticos determinados para a série específica
mais tempo na escola seriam tomadas sem que e não daqueles de que os alunos necessitam;
as estruturas excludentes fossem, de fato, alte- (5) a condução da aula de modo que a alunos
radas. A escola, introduzindo poucas mudanças “mais atrasados” acabam “ficando para trás” e
em seus métodos e concepções, acabaria por os “mais adiantados” “esperando” a média da
manter todas as crianças, que antes eram expul- classe para poder avançar4.
sas pelas reprovações, dentro do aparato escolar.
Estando na escola, essas crianças e suas famí-
Por estar alicerçada em tradições excludentes,
lias ainda podem tentar fazer valer o direito de
esta escola ainda não conseguiria promover a
aprender, inclusive denunciando as desigualda-
aprendizagem efetiva de todos os alunos, crian-
des sofridas. Fora da escola, permaneceriam ocul-
do “trilhas paralelas” de formação: trilhas para
tadas e silenciadas. Assim, para Freitas, é preciso
aqueles com mais condição de se adaptarem
que uma noção mais completa de ciclo proble-
e progredirem nesse tipo de currículo e trilhas
matize as desigualdades que se dão na sociedade
para aqueles que apenas passam pela escola,
e que se legitimam na escola, devendo para isso:
sem aprender o conhecimento formal ao qual
têm direito. Acaba-se reforçando a ideologia do • pautar a questão da “formação” e não só a
mérito individual, não se questionando, de for- da instrução (português e matemática);
ma mais contundente, as razões que provocam
desigualdade no acesso ao conhecimento. • introduzir o componente “desenvolvimen-
to” (infância, pré-adolescência e adolescên-
Em que se diferenciam as propostas pautadas cia) na organização da escola;
pela reorganização em ciclos? Segundo Freitas:
• remeter à relação educação e vida não só
Diferentemente da progressão continuada, os ciclos como vivência de experiências sociais, mas
propõem alterar os tempos e os espaços da escola também como estudo crítico da atualidade;
de maneira mais global, procurando ter uma visão
crítica das finalidades educacionais da escola. Está • apostar no desenvolvimento da auto-orga-
em jogo mais do que simplesmente liberar fluxos, nização do aluno, com sua participação em
ou sair-se bem em avaliações de sistema ou, ainda,
4 Frente de Organização do Trabalho Didático – Planejamento
tirar a avaliação formal juntando séries em plane- 2006 – parágrafo sétimo – Mímeo.
40
CAPÍTULO 4 – A ORGANIZAÇÃO EM CICLOS
41
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
42
CAPÍTULO 4 – A ORGANIZAÇÃO EM CICLOS
dos processos de construção de conhecimen- pelos alunos exige tempo. Cada área do co-
to de crianças, jovens e adultos. nhecimento ou componente curricular vai
retomando os conceitos e aprofundando a
Em sala de aula, a consideração da hetero- compreensão sobre os mesmos. Por isso que
geneidade do processo de ensino e aprendiza- o trabalho de continuidade ao longo de todo
gem exige mudanças de organização do traba- o Ensino Fundamental é tão importante.
lho pedagógico. Respeitar a individualidade de
cada criança não é tarefa fácil para o professor, • Que os alunos sejam enturmados segundo
mas quando se lança mão, de maneira adequa- a idade, ao ingressarem no Ensino Funda-
da, do trabalho em duplas, trios, grupos, colo- mental, e segundo equivalência série/ano/
ca-se a interação social em benefício do ensi- Ciclo, quando em transferências recebidas
no e aprendizagem. Na interação, a partir de de outras redes. Essa medida visa a garantir
propostas de atividades desafiadoras, os alu- a convivência dos estudantes com seus pa-
nos incorporam as habilidades de trabalhar em res, considerando-se as diversas etapas que
grupos e reconhecem que podem aprender uns as crianças, jovens e adultos vivenciam.
com os outros e não apenas com o professor.
• Que os alunos sejam agrupados no cotidia-
É importante também que, frequentemen- no da escola segundo as propostas pedagó-
te, os alunos de turmas diferentes estejam gicas que melhor convierem à aprendiza-
juntos, sob a responsabilidade de mais de um gem de todos e cada um. Os agrupamentos
professor, podendo ampliar seus conhecimen- devem ser temporários, dentro de cada Ci-
tos sobre o mundo através da interação. clo, ou até entre alunos de Ciclos diversos,
de acordo com projetos de trabalho origi-
• Que os coletivos de educadores discutam
nados das necessidades e/ ou interesses dos
continuamente o currículo desenvolvido na
professores e alunos. Porém, todo cuidado
escola. A cultura, os desejos e as necessida-
deve ser tomado para que essa prática não
des afetivas, físicas, culturais, sociais e cog-
restaure o velho modelo de “classes fortes”
nitivas, próprias de cada etapa da formação
das crianças, jovens e adultos, devem ser ob- e “classes fracas”, que historicamente servi-
jeto de análise dos profissionais na escola. ram à estigmatização e marginalização dos
O modo como acontece a infância, a juven- que mais precisam da escola para aprender.
tude e a velhice, nos contextos em que se
• Que sejam organizados Grupos de Apoio
localiza a escola, devem ser compreendidos.
ou Acompanhamento aos alunos ao longo
• Que os Planos de Ensino e o Projeto Pedagó- do ano letivo, nos horários que, hoje, são
gico de cada escola sejam guiados pela meta disponíveis para tal: CHP (Carga Horária
de promover, com radicalidade, a apropria- Pedagógica), TDI (Trabalho Docente In-
ção de conhecimentos historicamente acu- dividual), HP (Hora Projeto) e outros que
mulados pelos homens. Esses conhecimen- vierem a ser estabelecidos pela SME. É fun-
tos são imprescindíveis para que as classes damental que cada escola elabore e progra-
populares construam referenciais e instru- me mecanismos de recuperação contínua e
mentos emancipadores na sociedade atual. paralela aos alunos com quaisquer dificul-
dades na aprendizagem, não deixando para
• Que os Planos de Ensino dos educadores ex- fazê-lo ao final do ano letivo ou do Ciclo.
plicitem objetivos de curto, médio e longo O apoio externo, realizado nos tempos pe-
prazo – ciclos, anos, trimestres, aulas – aos dagógicos que denominamos recuperação
quais correspondam finalidades demarca- paralela ou reforço, não tira, porém, a res-
das, orientadoras do trabalho. É sabido que ponsabilidade do ensino e aprendizagem
a elaboração de conceitos mais complexos da sala de aula.
43
Capítulo 5
AVALIAÇÃO
45
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
pais e alunos. Tais diagnósticos devem servir leva a deduzir que as equipes escolares precisam
ao monitoramento contínuo e ao controle so- constituir-se coletivos escolares que trabalhem
cial sobre a qualidade das escolas e subsidiar para a qualidade do ensino que ministram aos
o Poder Público na definição de políticas que seus alunos” (Plano de avaliação institucio-
impactam as condições estruturais de funcio- nal, 2007, p.12).
namento das mesmas (como condições de tra-
balho, salário, formação e jornada) e a própria O processo de avaliação em educação
gestão do sistema educativo (questões relacio- deve ir além da sondagem de desempenho
nadas à democratização pela participação nos dos estudantes por meio de provas, pois tão
processos decisórios). importante quanto esta sondagem é com-
preendermos quais fatores interferem neste
A Secretaria Municipal de Educação de desempenho. A interpretação dos resultados
Campinas (SME) instituiu uma política públi- obtidos nas provas deve se constituir numa
ca de avaliação da educação básica municipal leitura mais ampla:
e tomou a decisão de obter e valorizar os re-
sultados a partir do envolvimento e compro- A mensuração, no entanto, não se torna avalia-
metimento das escolas e dos atores ali pre- ção a menos que os dados sejam apropriados
sentes. O projeto de Avaliação Institucional pelos sujeitos envolvidos nos processos e uma
assentou-se em um modelo já existente, o Sis- vez re-significados, sejam convertidos em ações
e proposições sobre a realidade (FREITAS e
tema Nacional de Avaliação da Educação Su-
SORDI, 2009, p. 45).
perior (SINAES). O modelo é composto pelos
processos de avaliação interna, de avaliação As experiências em relação aos processos
externa e de sistema de avaliação de desem- de avaliação educacional têm revelado a ne-
penho dos alunos. cessidade de que seus princípios orientadores
sejam construídos e conhecidos por todos, de
Para concretização das práticas de Avalia-
forma a se conseguir maior envolvimento no
ção Institucional, em 2006, o Departamento
processo:
Pedagógico da SME assumiu a elaboração
de um Plano de Avaliação Institucional na Defendemos que quando se objetiva produzir
Rede Municipal. Tal Plano foi concluído em maior qualidade em escolas, não se pode descon-
agosto de 2007 e é uma iniciativa destina- siderar que pertence ao coletivo dos professores/
da a construir um novo modelo de avalia- estudantes/gestores/funcionários/famílias o pro-
ção institucional, cujos princípios básicos tagonismo no processo de avaliação. (Proposta
são a qualidade negociada entre as escolas avaliação institucional – LOED/SME, 2005).
e o poder público e a participação solidária
entre todos os segmentos envolvidos com a Essa concepção de avaliação se fundamenta
unidade escolar. A qualidade negociada diz no compromisso e na valorização dos atores
respeito “a indicadores que apontam aspec- da escola, sem os quais, decididamente, não
tos e condições necessários à constituição de há mudança na educação. Em consonância
uma boa escola” (Plano de Avaliação Insti- com esta premissa, em 2008, a SME institui
tucional Participativa, 2007. p. 12), ou seja, as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs)
aquilo que melhor se produz nas condições em todas as escolas de Ensino Fundamental.
existentes: As CPAs coordenam o processo de autoava-
liação de cada unidade e são constituídas por,
A qualidade de uma escola não depende exclu- no mínimo, um representante dos segmentos
sivamente das políticas de governo; depende, dos alunos, das famílias, dos docentes, dos
também numa inter-relação de forças e ações, da funcionários e dos gestores. O Regimento Co-
política de Estado e da política escolar, o que nos mum das Unidades Educacionais de Campi-
46
CAPÍTULO 5 – AVALIAÇÃO
nas (Portaria SME nº 114/2010) estabeleceu a Interessa à SME qualificar o olhar sobre elas,
composição das CPAs e as atribuições deste devolvendo-lhes dados locais e mantendo, ao
colegiado: mesmo tempo, uma visão global de rede.
Reconhecemos as CPas como um bom recur- Assim, uma equipe de professores da Facul-
so de mobilização da comunidade e construção dade de Educação da UNICAMP, juntamente
de legitimidade política, indispensável ao êxito com um grupo de professores e coordenado-
da proposta de autoconhecimento institucional res pedagógicos da rede, formularam a Pro-
(SORDI, 2009, p. 108). va Campinas (2008)5. Partiu-se dos planos de
ensino e exemplos de atividades fornecidos
5.3. Avaliação de Sistema: pelos professores da então 3ª série, para com-
por questões de português e de matemática a
Mapeamento dos Conhecimentos
serem respondidas de forma dissertativa. No
Conquistados pelos Alunos nas
início de 2008, os alunos do 5º ano (então de-
Escolas da Rede Municipal nominado segundo ano do Ciclo II) realizaram
a prova e os resultados foram apresentados no
O Departamento Pedagógico iniciou, em
“Relatório Final da Avaliação de Desempenho
2005, a construção de um sistema próprio de
em Língua Portuguesa e Matemática – 2º Ano
avaliação de desempenho dos alunos, a cha-
do Ciclo II da Rede Municipal de Ensino de
mada Prova Campinas. Esta iniciativa procura
Campinas – SP 2008”. Em 2010, uma segunda
dar à rede maior autonomia, frente a um mo-
edição da Prova Campinas foi realizada com
delo de avaliação que se consolidava por meio
alunos de 4º ano.
do SAEB e Prova Brasil. Sem dúvida, os resul-
tados a que chegam os sistemas nacionais de A participação da Rede Municipal nas ava-
avaliação podem ser úteis no planejamento de liações externas conduzidas pelo governo fe-
políticas. Porém, escapa a essas provas, feitas deral iniciou-se em 2007, quando os alunos
em formato de teste, uma série de considera- dos 5ºs anos e 8ªs séries responderam à Prova
ções a respeito dos processos de aprendiza- Brasil. Em 2008, os alunos dos segundos anos
gem dos alunos e do trabalho na escola, que do Ciclo I passaram a ser avaliados pela Provi-
interessa à Secretaria captar. nha Brasil, que foca a alfabetização.
Na Prova Campinas, por meio de questões Atualmente, não se pode negar a importân-
dissertativas, foi possível perceber os diversos cia que vem tomando a política avaliativa do
modos pelos quais os alunos resolvem as situa- governo federal, estabelecendo o IDEB (Índi-
ções-problema tipicamente escolares (aquelas ce de Desenvolvimento da Educação) como
mais comuns entre as atividades trabalhadas referencial para monitorar as redes públicas,
em sala de aula) como também aquelas que compondo, num mesmo índice, informações
não constam, habitualmente, do repertório do sobre rendimento escolar (taxa de aprovação)
professor e dos materiais, mas são enfrenta- e proficiência em leitura e matemática (medi-
das cotidianamente em um mundo letrado. dos pelos testes padronizados). Contudo, há
Buscando coerência com princípios de não dois grandes problemas que vemos nesta po-
“ranqueamento”, a SME estabeleceu também lítica:
que cada escola, em particular, receberia os re-
sultados obtidos por seus alunos, e as análises
de desempenho a serem publicizadas seriam
do conjunto da Rede. Tais análises devem pro- 5 O sistema de avaliação de desempenho dos alunos vem sendo
porcionar uma reflexão sobre o trabalho com elaborado, de 2008 até aqui, com a assessoria dos professores: Pro-
leitura, com escrita e com matemática a partir fa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura, Prof. Dr. Antonio Miguel,
Profa. Dra. Lílian Lopes Martin da Silva e Profa. Dra. Norma San-
das tendências observadas nas várias escolas. dra de Almeida Ferreiro.
47
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
48
CAPÍTULO 5 – AVALIAÇÃO
ria uma constante reflexão sobre que aluno é lidada como alternativa concreta de avaliação
esse e que escola temos lhe oferecido. de aprendizagem.
A avaliação, como prática escolar, pode nos A implementação dos CICLOS na Rede
oferecer elementos para esta reflexão. No en- Municipal, iniciada em 2005, veio acompa-
tanto, ela nunca será neutra e estará sempre a nhada de indicações do uso da Avaliação
serviço de um projeto de sociedade e, portan- Diagnóstica e da Descrição de Saberes como
to, de sujeito. Ou seja, ela é marcada por valo- uma aposta na construção de novas perspec-
res socialmente estabelecidos e pelas relações tivas para a avaliação. Vejamos do que tratam
de poder que levam certos valores a predomi- estas propostas.
narem sobre outros, em cada momento histó-
rico. Pensando na sala de aula contemporânea, 5.5. A Avaliação Diagnóstica:
em uma escola que se pretende democrática Construída no Coletivo de
e inclusiva, como poderia se dar a avaliação Professores e a Descrição
da aprendizagem dos alunos? Tomemos, para dos Saberes Orientadora do
efeito de comparação, a avaliação em dois Planejamento e Replanejamento
polos antagônicos. Em um, ela serviria prin-
cipalmente para medir, classificar e registrar Tradicionalmente, a avaliação escolar tem
sucessos e fracassos dos alunos; noutro, seria se expressado num trabalho solitário de pro-
um instrumento de compreensão dos sujeitos fessores que assumem, individualmente, a
em seu processo de construção de conceitos e responsabilidade pela elaboração e pela apli-
leitura do mundo. cação de instrumentos e, posteriormente, pela
análise dos dados gerados. Nossa reflexão
De um lado, toma-se por avaliação apenas caminha no sentido de superação dessa reali-
um processo que se esgota na construção e dade, destacando a necessidade de promover
aplicação de instrumentos que pretendem ofe- um processo coletivo e plural, que abarque os
recer um julgamento de valor daquilo que foi diferentes envolvidos na relação pedagógica,
aprendido. De outro, concebe-se a avaliação estabelecendo um diálogo em que o processo
em sua relação com a progressão das aprendi- e os resultados possam ser compartilhados pe-
zagens, incorporando a observação preliminar los diversos segmentos envolvidos.
dos saberes já desenvolvidos (inclusive com
uma apreciação de valor das aquisições es- A ênfase na realização de uma avaliação
peradas) para direcionar replanejamentos das mais coletiva entre os professores está relacio-
práticas educativas, bem como mobilizar lutas nada aos desafios de romper com as atividades
por condições de realização plena do projeto e produções exclusivamente individuais, que
pedagógico. isolam professores. Quando há o trabalho co-
letivo, cada professor pode compartilhar seus
Nessa perspectiva, visa à reorganização saberes e dificuldades e se reconhecer como
radical do funcionamento da escola a fim de autor na condução do processo de ensino.
atender, com as melhores condições possíveis, Quando os saberes dos professores são acolhi-
às necessidades concretas dos alunos. A trans- dos e valorizados em planejamentos e avalia-
formação da lógica tradicional da escola exclu- ções conjuntas, há sucessivas revisões e regis-
dente para uma escola democrática e inclusiva tro desses saberes num processo formativo que
passa necessariamente por assumirmos, en- pode beneficiar a didática de cada educador.
quanto rede de ensino, essa última perspecti-
va. Trata-se de um processo de valorização de Por sua vez, a Descrição dos Saberes dos
uma prática já comum a muitos professores e Alunos, prática que a SME vem indicando às
escolas de nossa rede, e que merece ser conso- escolas a partir de 2005, explicitada no docu-
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
mento intitulado “Documento para Discussão também podem explorar uma mesma ativida-
nas Unidades Educacionais da Rede/Fumec” de, em uma mesma aula, de modos diferentes,
(2005), está ancorada na perspectiva de que os para que todos os alunos aprendam com ela.
professores estudem coletivamente as apren- Como dissemos acima, há momentos de tra-
dizagens de seus alunos e trabalhem a partir balho comum, em que a diferença de saberes
daquilo que as crianças, jovens e adultos de- é constitutiva das experiências de aprendiza-
monstram saber. gem, como há outros momentos em que é ne-
cessário oferecer situações didáticas apropria-
Na prática pedagógica, espera-se que os das a cada aluno – o que seria contemplado
alunos atinjam determinados resultados na pela consideração dos grupos de saberes com
aquisição do conhecimento ao final de etapas que o professor se depara cotidianamente na
específicas, sejam elas trimestrais, anuais, de sala de aula.
ciclos ou níveis da escolarização. Sabe-se que,
ao vivenciar uma mesma situação didática, Temos visto que aquilo a que chamamos
cada aluno responde de formas diferentes às de dificuldade de aprendizagem é, por vezes,
aprendizagens esperadas – é fato que os alunos uma condição ou um modo de aprender di-
têm ritmos e níveis diversos de conhecimen- verso. A observação cuidadosa sobre os pro-
to e que cada modo de aprender exige inter- cedimentos de aprendizagem utilizados pelos
venções pontuais do professor. Segundo esse alunos pode ajudar os professores a definirem
raciocínio, uma aula que proponha um único intervenções mais eficientes no ensino. Pau-
tipo de atividade, preparada com a expectati- tado por esta perspectiva, o Departamento
va de que todos a realizem da mesma forma Pedagógico indica que as escolas realizem o
e aprendam ao mesmo tempo, não é eficiente trabalho de avaliação de aprendizagem dos
para ensinar a todos os alunos. No entanto, alunos, fazendo uso da Avaliação Diagnóstica
planejar para cada um deles não é tarefa fá- e da Descrição de Saberes. Os procedimentos
cil, sendo mesmo impossível, considerando o para este trabalho devem ser planejados de
número de alunos que um professor dos anos modo que:
finais do Ensino Fundamental atende.
• a cada início de ano os professores de cada
Como, então, organizar o trabalho pedagó- ciclo definam, coletivamente, um conjunto
gico diante dessa heterogeneidade? Planejar de atividades que funcionem como instru-
algo único e comum para a turma não basta. mentos de avaliação, de acordo com crité-
Ao mesmo tempo, não é possível trabalhar in- rios e objetivos de sondagem, visando ao
dividualmente com cada aluno nas aulas. Uma planejamento de ensino. Tais atividades
alternativa que vem sendo experimentada por devem possibilitar o conhecimento dos alu-
muitos professores é planejar para diferentes nos reais, aqueles com quem os professores
grupos de alunos, de acordo com níveis de se encontram cotidianamente.
aprendizagens que, mesmo não sendo iguais,
podem ser categorizadas em grupos de sabe- • os dados obtidos na avaliação diagnóstica
res. sejam analisados pelo grupo de professores
do ciclo, com o objetivo de compreende-
Isso proporcionaria a visualização de um rem, em parceria, as potencialidades e difi-
“mapa” da realidade da turma para o plane- culdades dos alunos no processo de apren-
jamento de atividades, tanto aquelas comuns dizagem.
a todos os alunos, como também as diferen-
ciadas, pensadas para cada grupo, consideran- • o professor da turma realize a Descrição
do-se suas necessidades de aprendizagem. Ao dos Saberes observados na produção de
atentar para estas necessidades, os professores cada aluno e do coletivo da turma, indican-
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CAPÍTULO 5 – AVALIAÇÃO
51
Capítulo 6
ADOLESCÊNCIA
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
com eles sobre seus projetos, seus anseios e cia, tais como: a sexualidade, a rebeldia que se
suas expectativas. Quais são as preocupações expressa na indisciplina, as questões relacio-
desta idade? Quais os interesses e curiosida- nadas às drogas, a violência de que os jovens
des? Como estes meninos e meninas se veem das classes populares são vítimas nas perife-
como pessoa e quais são seus projetos de vida? rias urbanas, as preocupações com o próprio
Como a escola pode contribuir para que reali- crescimento, seus sonhos e suas expectativas
zem estes projetos? quanto à continuidade dos estudos em níveis
mais avançados e, por fim, a entrada no mun-
A modificação do corpo e o amadureci- do do trabalho, preocupação precoce entre os
mento sexual, assim como a percepção de mais pobres.
que caminham para uma fase de maior res-
ponsabilidade e necessidade de se autocui- Na perspectiva destas Diretrizes Curricu-
dar, provocam a necessidade da definição de lares, não há contradição entre discutir estas
identidades. Ouvir seus conflitos e dúvidas temáticas ou “ensinar os objetivos do currícu-
é também um modo de a escola orientá-los lo escolar”. Muito pelo contrário. Os objetivos
na construção de uma identidade de autoes- devem ser colocados a serviço, justamente,
tima e autoconfiança. A partir deste diálogo para ajudar os alunos a compreenderem cada
com os adolescentes, a escola pode selecio- vez mais o que se passa ao seu redor: um
nar conteúdos que se articulem aos objetivos mundo cheio de contradições a ser desven-
da formação estabelecidos para a escolariza- dado, explicado e modificado, se preciso for,
ção. É justamente nesta fase do desenvolvi- para que se torne mais justo e igualitário.
mento humano que a escola pode contribuir
na formalização do conhecimento em níveis 6.2. Romper a Fragmentação do
avançados e no desenvolvimento da capaci- Trabalho Pedagógico e Buscar a
dade de perceber e explicar a realidade vivida Integração Curricular
no cotidiano imediato em sua relação com o
contexto maior do espaço e tempo históricos. Historicamente, a organização das rotinas
de trabalho pedagógico, nos anos finais, do
A escola organizada em ciclos favorece a Ensino Fundamental, consolidou-se na divi-
articulação dos objetivos e conteúdos de en- são dos tempos e dos conteúdos entre oito,
sino, considerando os grupos de alunos e suas nove ou até mais componentes curriculares.
necessidades. Quem são os alunos do Ciclo Esta fragmentação não se deu por acaso, nem
III e IV? Em que aspectos se diferenciam dos de maneira “natural”. Ela é fruto de um longo
alunos dos ciclos anteriores e de que modo se processo em que as ciências e as artes foram
diferenciam entre si? Os mais novos, chegan- se especializando e hierarquizando, em uma
do ao 6º ano, relacionam-se com o mundo de disputa por prestígio e por poder. Atualmente,
um modo diferente dos mais velhos que estão essa fragmentação vem sofrendo dura crítica
saindo do 9º ano. O que ocorre neste período por parte de muitos pesquisadores e profes
de quatro anos, que os modifica tanto? sores, dado que os modelos mais eficazes de
produção de conhecimento são aqueles que
Pensar em formação humana ao longo de integram equipes multidisciplinares e partem
tempos maiores que um trimestre ou um ano do pressuposto da complexidade dos proble
letivo pode nos ajudar a construir projetos pe- mas e da necessidade de rompimento com a
dagógicos mais amplos e que, ao mesmo tem- visão fragmentária do mundo.
po, considere especificidades de cada momen-
to desta longa jornada de quatro anos de vida. Ao tratarmos do currículo escolar, necessa-
Trabalhar na lógica dos ciclos III e IV é dis- riamente, devemos repensar a organização do
cutir temas próprios e urgentes da adolescên- trabalho que possa ir além da fragmentação
54
CAPÍTULO 6 – ADOLESCÊNCIA
dos tempos, objetivos e métodos que perpas- Enquanto não construímos outros modos
sam a estrutura organizativa por componen- de organização dos componentes, nos Ciclos
tes como temos, hoje, em nossa rede. Não es- III e IV, devemos buscar a maior integração
tamos dizendo com isso que devemos romper possível entre os mesmos, de modo a garan-
com tal estrutura, mas afirmando a necessida- tir aos alunos a construção de uma percepção
de de aprofundamento destas discussões nas da complexidade dos problemas e da impor-
escolas, e na rede como instância maior, pon- tância de se buscar soluções que atentem para
derando sobre como avançar em modelos or- aspectos físicos, sociais, políticos, econômicos
ganizativos das rotinas escolares que superem e éticos, pois estas são dimensões, sempre, en-
os limites da compartimentalização do conhe- volvidas nos fenômenos que a escola em geral
cimento. Atualmente, na Rede Municipal de prevê em seus conteúdos de ensino.
ensino, temos os componentes curriculares:
Português, Matemática, História, Geografia, Do ponto de vista teórico e metodológico,
Ciências, Arte, Inglês, Educação Física, sem há um campo de produção de conhecimento
esquecer o Ensino Religioso, que é previsto na sobre o ensino, que devemos focar nos pró-
matriz como obrigatório oferecimento e opta- ximos anos e, sobre este aspecto, mais uma
tivo para o aluno6. vez, resgataremos, aqui, a discussão que vem
ocorrendo na Educação de Jovens e Adultos
Como conhecer os alunos, estabelecer vín- na Rede Municipal8. Falamos da busca pela
culos, iniciar e concluir atividades significati- construção de práticas em que os componen-
vas, em uma estrutura de curso com rotinas de tes curriculares sejam “integrados” no esforço
tempos tão fragmentados? A cada cinquenta de explicarem, de modo crítico, um mundo
minutos, ou no máximo 100 minutos, consi- que é complexo e que foge a uma abordagem
derando-se a possibilidade de “aulas duplas”, parcial e limitada, de uma única área ou com-
um diferente componente curricular poderia ponente curricular9.
se apresentar ao aluno.
Há, na escola, professores formados em
Na Rede Municipal de Ensino de Campinas, áreas diversas, o que pode ser promissor do
os educadores da EJA (Educação de Jovens e ponto de vista da possibilidade de abordagens
Adultos), buscando formas de organização dos aprofundadas, para se conhecerem os fenôme-
tempos de modo menos fragmentado, viven- nos físicos e sociais envolvidos na reprodução
ciaram o sistema modular, em duas escolas, da vida. Entretanto, esse acontecimento tam-
e atualmente todas as escolas funcionam com bém pode ser determinante da fragmentação
o modelo de Organização Curricular Flexibi- do modo de olhar para estes fenômenos, o
lizada, em que ao longo do semestre os mes-
8 Grande parte das referências que trazemos aqui, foram extraí-
mos componentes curriculares, citados acima, das das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fun-
são agrupados bimestralmente, deixando de damental – Anos Finais: um processo contínuo de reflexão e ação, publi-
serem vistos todos concomitantemente7. cadas pela SME Campinas no primeiro semestre de 2013.
9 Sobre propostas escolares, visando construir práticas de inte-
gração curricular, ou se quisermos dizer de interdisciplinaridade,
6 O ensino religioso não está regulamentado nem posto em prá- indicamos estudos sobre os Ginásios Vocacionais (Rovai, 2005),
tica em nossa rede enquanto proposta pedagógica e, entre nós, há que funcionaram na década de 1960, na rede estadual de ensino
grande polêmica sobre como deveria se dar a sua implementação. de São Paulo e foram fechados em 1969, pela ditadura militar. São
O debate sobre esta questão deve ocupar outros espaços. Por ora considerados por muitos como o que houve de mais avançado no
não vamos tratá-lo aqui neste documento. campo da escola pública em nosso país. Realizavam estudos do
7 Essa organização caracteriza-se pelo agrupamento das aulas meio integrados aos conteúdos e objetivos dos componentes cur-
dos componentes curriculares em módulos que concentram quatro riculares e alimentavam formas ativas de exposição dos conheci-
componentes ao longo de um período de 50 dias letivos, sendo que mentos construídos, por meio de seminários, teatro, produção de
as aulas de Português e Educação Física (este último componente livros e outras iniciativas dos alunos. Todas estas práticas, cotidia-
ministrado em contra turno) perpassam todo o semestre (somando nas naqueles ginásios, merecem nossa atenção nos próximos anos,
100 dias letivos). Mantém-se, do modelo anterior, as aulas num se quisermos superar muitas das dificuldades que temos tido ao
total de 05 h/a por dia, totalizando 25 h/a semanais e no horário educar os adolescentes e jovens dos anos finais do Ensino Funda-
das 19h às 23h. mental.
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
que pode levar os alunos a uma compreensão parciais. E, um bom projeto de pesquisa
menos sistêmica e mais limitada a respeito da começa com o levantamento sobre quem são
complexidade da vida social. À vista disso, a os alunos reais que frequentam a escola, sobre
perspectiva de integração entre os campos do suas vidas, incluindo-se suas experiências
conhecimento, ou dos componentes curricu- no trabalho, seus saberes, curiosidades,
lares, é desafiadora, além de ser uma necessi- necessidades de aprender, compreender aquilo
dade da qual não podemos fugir. que lhes inquieta.
56
CAPÍTULO 6 – ADOLESCÊNCIA
condições que temos são as reuniões de TDC leitura e de melhoria das condições de vida
(Trabalho Docente Coletivo) e GTs (Grupos às famílias, de modo que possibilitem aos
de Trabalho) no interior das escolas, sendo es- educandos vivências culturais fora da escola,
tes últimos optativos, por não fazerem parte uma vez que estas também são formadoras
da jornada. A revisão da jornada docente de- de leitores competentes. Porém, não podemos
verá modificar essa situação, criando espaços negar que cabe à escola o papel fundamental
mais efetivos de coletivos para planejamento de superar esse grave problema de ainda exis-
e avalição do trabalho entre os professores. tirem, nesta etapa escolar, crianças e adoles-
centes em condições tão rudimentares de do-
Porém, há uma condição de trabalho que mínio da leitura e escrita, apesar de já terem
vem sendo, em algumas escolas, bem avalia- passado anos de suas vidas pela escolarização.
da e deve ser aprimorada e estendida a todas
as outras. Falamos da instituição da função do Mais uma vez, devemos assumir que o tra-
Professor Coordenador de Ciclos que, atuan- balho pedagógico pode fazer a diferença.
do juntamente com o Orientador Pedagógico, Cabe aos anos iniciais, alfabetizar os alunos,
pode contribuir para a articulação e organiza- mas, se alguns, por qualquer motivo que seja
ção dos espaços coletivos e de encaminhamen- chegarem aos anos finais sem concluírem este
tos de projetos interdisciplinares entre os com- processo, cabe à escola oferecer-lhes condi-
ponentes de uma área ou ciclo. ções para avançarem em seu conhecimento
sobre a língua escrita. E como? Professores de
6.3. Aprimoramento da Competência anos finais devem ter a clareza de que os ado-
na Leitura e Escrita: Desafio que se lescentes estão em formação e podem apren-
Estende aos Ciclos III e IV der, sempre, desde que se ofereçam materiais
e desafios de ensino adequados às suas dú-
Nos anos finais do Ensino Fundamental, vidas e, principalmente, desde que se criem
intensifica-se a sistematização da construção situações de vínculos emocionais positivos
conceitual, nas diversas áreas do saber. Os com o aprendizado e com a relação professor
alunos vão entrar em contato com novos ter- e aluno.
mos, palavras, conceitos, e ao professor cabe
participar da exploração dos mesmos junto Os alunos devem ser ensinados, pois não
aos alunos, introduzindo-os nos referenciais aprenderão espontaneamente. Na sala de
conceituais, o que não é tarefa fácil. Não se aula devem receber um olhar atento e de estí-
trata de “ler e interpretar” textos apenas, mas mulo dos professores, para que não fiquem à
de dialogar com áreas das ciências as quais margem, excluídos das atividades. De outro
vão se especializando e com conceitos que se lado, no contra turno, devem receber aulas
tornam precisos, exigindo raciocínio de análi- de alfabetização e letramento, com materiais
se e síntese mais apurados. Porém, é corrente, diversos, ora com textos mais curtos, jogos
entre os professores deste nível de ensino, a de exploração de letras e sílabas, cadernos
queixa de que os alunos, em geral, apresentam de palavras cruzadas, produção de escrita
dificuldades com a escrita mais básica e com com temas de seu maior interesse, sempre
a leitura e interpretação dos textos. Este fato com apoio dos professores, para que se apro-
não pode ser ignorado e precisamos encontrar priem dos saberes do professor, que naquele
meios para superar essas deficiências com a momento é o leitor e escritor experiente.
linguagem escrita.
Na equipe de profissionais da escola, pro-
O analfabetismo funcional e o letramento fessores e gestores devem se apoiar e buscar
vêm ganhando debate público, que fomenta ajuda dos colegas alfabetizadores, no intui-
políticas diversas: de acesso e valorização da to de ajudarem todos os alunos a domina-
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
rem, não somente, o código da escrita, mas, estes alunos desenvolvem com a escola e o sa-
principalmente, a se tornarem autônomos ber sistematizado. Todos nós estabelecemos
na interpretação do texto. Vale lembrar que, uma determinada relação com o saber e com a
autonomia é sempre um conceito relativo, escola, relação esta que é marcada pelas expe-
pois a interpretação dos textos é compe- riências que vivemos fora e dentro da escola.
tência que cresce no debate, com as muitas Em grande parte, é desta relação que advém
interpretações e com o compartilhar entre nossas possibilidades de sucesso ou fracasso
os alunos suas muitas e diversas leituras. (CHARLOT 2001, 2005).
Assim, é fundamental estudar os processos
Historicamente, as crianças que não domi-
pelos quais os adolescentes aprendem a ler
navam a leitura e escrita, nos anos iniciais,
ou como parecem apresentar um verdadei-
eram eliminadas da escola pela reprovação.
ro bloqueio a este aprendizado; são temas Hoje, essa situação é considerada inadmissível
a serem cada vez mais estudados pelos pro- por todos que defendemos uma escola públi-
fessores e gestores dos anos finais, para que ca democrática, que acolha a todos. Enquan-
possam criar estratégias de ensino mais apu- to estes adolescentes estão na escola, cabe a
radas e eficientes. esta a responsabilidade de fazer tudo o que for
preciso e estiver ao seu alcance para que todos
Algumas práticas são mais bem sucedidas aprendam. Recompor a autoestima destruída
para o envolvimento dos alunos que, siste- por anos de insucesso é o princípio; ensinar
maticamente, apresentam dificuldades para com recursos variados e recuperar junto aos
aprender na escola. E, antes de mais nada, alunos a certeza de que podem aprender, é a
devemos nos perguntar sobre quais relações outra parte do trabalho.
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Capítulo 7
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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CAPÍTULO 7 – EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ÉTNICA-RACIAL AFRO-BRASILEIRA
Nas escolas, persistem materiais didáticos, indígenas. O que constitui, muitas vezes, um
midiáticos e imagéticos que privilegiam um elemento dificultador para a construção de
grupo étnico-racial, o branco, em detrimento uma identidade étnica e racial positiva para
da população negra, indígena e outras mi- esses sujeitos sociais.
norias. Isso afeta diretamente a construção
da identidade e do reconhecimento do cor- Vale ressaltar que a construção de identi-
po discente e docente, bem como de todos dade se origina em sociedades diferenciadas.
aqueles que compõem a comunidade esco- Castells (2006), ao considerar a construção da
lar. A desvalorização e a inferiorização da identidade, no atual contexto mundial, aponta
população negra e indígena, também, afetam que temos três grandes categorias de identida-
outros grupos étnico-raciais. O trabalho em de social: a identidade legitimadora, a identi-
prol da educação para as relações étnico-ra- dade de resistência e a identidade projeto.
ciais constrói, entre brancos e negros, a pos-
sibilidade de pensar a diversidade étnico-ra- Temos na identidade legitimadora uma so-
cial que caracteriza a sociedade brasileira. ciedade civil que, constituída de instituições
dominantes, agrega valores para justificar sua
As Diretrizes Curriculares Municipais, no dominação, contribuindo para tornar as socie-
que diz respeito à temática étnico-racial, pro- dades cada vez mais homogêneas. Esse mo-
põem que as escolas e seus agentes construam delo de identidade atua no sentido de desca-
propostas pedagógicas que contribuam para o racterizar as diferenças culturais e suplantar as
desenvolvimento de trabalhos, inseridos nos produções culturais locais.
currículos e nos planos de ensino, em que ne-
gros, brancos, amarelos, indígenas, ciganos e Por sua vez, a identidade de resistência
todos os grupos étnico-raciais se reconheçam apoia-se nas comunidades estigmatizadas que
e sejam valorizados. buscam formas de sobrevivência e resistência
coletiva. Constituem-se de espaços de luta
pela preservação da tradição cultural local e
7.2. Educação e Diversidade específica de alguns grupos.
Étnico-Racial
Já a identidade de projeto baseia-se na
Ao discutir relações raciais e étnicas no Bra- construção de uma nova identidade, apoiada
sil, um primeiro ponto que se apresenta refe- em teoria cultural existente, a fim de redefinir
re-se à nossa constituição miscigenada. É im- o papel dos diferentes grupos na sociedade,
portante explicitar que esse documento adota mantendo ligação com a tradição, incorporan-
a classificação do IBGE (Instituto Brasileiro de do novos elementos e ressignificando a cul-
Geografia e Estatística), segundo a qual negros tura, através de uma ação transformadora da
e negras são consideradas as pessoas classifi- realidade. O movimento negro e indígena no
cadas como pretas e pardas nos censos demo- Brasil, de acordo com Munanga (2002), tenta
gráficos. construir uma identidade de projeto.
E quando apresentamos o debate sobre Dessa forma, quando tratamos sobre a im-
educação e diversidade étnico-racial, e em portância de valorizar e fortalecer a identida-
nossa Rede Municipal de Educação, especi- de negra, estamos abordando esse conceito
ficamente, significa que estamos falando de no sentido como Gomes (2005) e Munanga
uma população que constrói suas identidades, (2004) o definem, compreendendo que se tra-
na maioria das vezes, a partir das referências ta de uma identidade que é social, histórica,
de cultura, arte, beleza, sucesso, conduta, re- cultural e plural e, assim, relacional, elaborada
ligiosidade européia, e sob a égide da desva- a partir da forma como se dá a relação com o
lorização e negação das referências negras e outro. Portanto, torna-se necessário um pro
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
jeto político pedagógico que atente para o as situações sociais cotidianas, e não a partir
processo de construção da identidade negra e de um viés biológico. Ao nos referirmos à raça,
toda diversidade étnico-racial, no espaço es- estamos dizendo, também, das práticas racis-
colar, ou seja, uma programação que afirme o tas, do racismo que, através da discriminação
sucesso, a beleza, as boas condutas, a autono- racial, distingue e exclui os negros do acesso a
mia, a intelectualidade, a cidadania e não um direitos, de representações sociais positivas e
currículo embasado em ideias e imagens da afirmativas.
escravidão, da subserviência, do trabalho bra-
çal e mal remunerado, da feiura, da animali- Ao atentarmos no projeto pedagógico da
dade, da promiscuidade que reforçam a supe- escola e em nossa prática docente, para as si-
rioridade de características pré-determinadas tuações cotidianas em que negros e indígenas
de um único grupo étnico, no caso, o europeu. são, explicitamente ou implicitamente, desti-
tuídos de um lugar valorizado na sociedade
Tais processos de negação da população ne- brasileira, são ridicularizados, excluídos, es-
gra e indígena e de sua identidade própria es- tigmatizados e, muitas vezes, alvos de todo
tão presentes, diariamente, em nossa socieda- tipo de agressão, estamos contribuindo com
de e em nossas escolas. Esses procedimentos o desmonte do mito da democracia racial. E, a
fundamentam-se, como dito anteriormente, partir desta desconstrução, é possível repensar
no preconceito racial, que julga negativamen- a (re)organização das relações raciais em nossa
te e previamente membros de um grupo ra- sociedade. Podemos proporcionar uma refle-
cial, sem considerar fatos que contestem o jul- xão sobre a possível convivência entre negros,
brancos e indígenas, sem quaisquer formas de
gamento (Gomes, 2005).
exclusão dada pelo pertencimento racial.
O problema intensifica-se quando os ma-
A escola como espaço social e histórico de
teriais didáticos de que dispomos, os recursos
formação dos sujeitos, de interação social, e,
imagéticos que utilizamos, os conteúdos que
portanto, de diversidade étnico-racial, precisa
pensamos contemplam e reforçam tal pre-
atentar-se para a desconstrução de precon-
conceito, levando nossos alunos a se desvalo-
ceitos raciais, racismos e formas de discrimi-
rizarem uns em prol de outros, a afirmarem
nação racial, atuando em todas as formas de
padrões, histórias distorcidas ou mal interpre- interação entre os seus agentes, combatendo
tadas, contadas a partir de um único ponto de os racismos não só pela via do respeito, mas
vista. O problema, enfim, é quando - conscien- pelo (re)conhecimento do outro, daquele que
te ou inconscientemente - reproduzimos práti- discrimina e daquele que é discriminado. A
cas preconceituosas, discriminatórias e racistas. temática das leis 10.639/03 e 11.645/08 de-
manda da escola uma nova postura diante da
Nessa perspectiva, estamos falando dos ape- Cultura e da História do Negro e Indígena no
lidos, das frases jocosas, das piadas voltadas Brasil, possibilitando que todos – brancos, ne-
às pessoas negras, que associam sua aparência gros e indígenas – conheçamos nossa história
física, seus cabelos, a cor da pele, a um lugar de maneira mais completa e real, e compreen-
de inferioridade, como também aponta Go- damos que todos somos sujeitos constitutivos
mes (2005). Estamos falando dos traços físicos e ativos na sociedade.
presentes nas pessoas negras e que são usados
socialmente para defini-las como boas ou más,
competentes ou incompetentes, sábias ou igno- 7.3. Políticas Públicas - MIPID
rantes, entre outros atributos (Gomes, 2005).
Os contextos social, econômico e político
É importante ressaltar que, ao falarmos de fornecem dados que devem ser levados em
consideração, ao se realizar as análises de po-
raça, neste documento, estamos olhando para
62
CAPÍTULO 7 – EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ÉTNICA-RACIAL AFRO-BRASILEIRA
líticas públicas. Nesse sentido, para analisar o Negra; o Programa de Superação do Racismo
processo de formulação da Lei 10.639/03, tor- e da Desigualdade Racial, dentro do Progra-
na-se necessário entender as demandas inter- ma Nacional de Direitos Humanos (PNDH),
nas (movimento negro) e demandas externas e, dentro dos seus objetivos, um tópico desti-
(esferas públicas nacionais e internacionais) e nado à Comunidade Negra; a III Conferência
o contexto político que corroboraram a ques- Mundial de Combate ao Racismo; Discrimi-
tão étnico-racial entrar na agenda política do nação Racial, Xenofobia e Intolerância Corre-
Ministério da Educação. lata entre outras iniciativas para combater o
racismo no Brasil.
A demanda interna resulta da resistência
do movimento negro no Brasil, do perío- A Lei 10.639/03 foi constituída a partir
do pós-abolição ao contexto contemporâ- de demandas internas e demandas externas,
neo, explicitando que resistência e reação como política pública de ação afirmativa, no
são as palavras que marcam a trajetória da âmbito do racismo e da discriminação racial
história dos negros no Brasil. Consequen- e alterou a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases
temente, as palavras passividade e con- da Educação Nacional, estabelecendo a obri-
sentimento não imperam no universo que gatoriedade do ensino de História e Cultura
caracteriza o histórico de resistência do Afro--Brasileira e Africana na Educação Bási-
movimento negro. ca e, assim: “o direito à igualdade de condições
de vida e de cidadania, assim como garantir igual
Uma das bandeiras de luta em destaque nos direito a diferentes histórias e culturas que com-
documentos do movimento negro, na segun- põem a nação brasileira, além do direito de acesso
da metade do século XX, está relacionada à às diferentes fontes da cultura nacional a todos”.
identidade de resistência, ou seja, à construção (BRASIL, 2003).
de uma identidade negra baseada em valores
culturais preservados historicamente, além do Com base nessa lei, e por demanda de
resgate de sujeitos sociais e indivíduos que, políticas públicas afirmativas, foi criado em
efetivamente, fizeram parte da construção da Campinas/SP o Programa MIPID (Memória
nação brasileira. e Identidade, Promoção da Igualdade na Di-
versidade); o projeto foi desenvolvido como
Esses movimentos ganharam força no final proposta de implantação de políticas públi-
do século, entre os anos 1980 e 2000, o que, cas na área de Educação, na Rede Municipal
entre outras reações, desencadeou a implanta- de Ensino de Campinas, através da resolução
ção da Lei 10639/03. Esta lei trouxe respaldo SME/FUMEC nº 03/2004, instituído a partir
às reivindicações já colocadas por movimen- de considerações legais da Constituição Fe-
tos de educadores, pais e alunos, para a inclu- deral, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
são do ensino de conteúdos antes omitidos do Nacional (10.639/03), que promulga a igualda-
currículo escolar, o que invisibilizava a histó- de de condições para acesso e a permanência
ria e a cultura de negros e indígenas. na escola; liberdade de aprender; pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas e co-
Quanto à demanda externa, analisa-se a existência de instituições públicas e privadas
situação política que marcou a construção e de ensino; a obrigatoriedade da inclusão, no
implantação da Constituição de 1.988; Conse- currículo oficial da rede de ensino, a temática
lhos criados no nível Estadual; o Programa Na- “História e Cultura Afro-Brasileira”; a necessi-
cional do Centenário da Abolição da Escrava- dade de contribuir para a construção de novos
tura; a Fundação Cultural Palmares; a Marcha sujeitos políticos na escola, através do fomen-
de Zumbi, que objetivava enfatizar o 20 de to de discussões e necessidades levantadas pe-
novembro de 1995 como Dia da Consciência los educadores.
63
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
64
CAPÍTULO 7 – EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ÉTNICA-RACIAL AFRO-BRASILEIRA
65
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
aluno se veja obrigado a negar a si mesmo, ao É importante que todas as escolas da Rede
grupo étnico/racial a que pertence e a adotar Municipal de Ensino de Campinas direcionem
costumes, ideias e comportamentos que lhes a utilização de parte de seus recursos finan-
são adversos. ceiros no sentido de atender, também, a efeti-
vação de ações afirmativas que visem o reco-
Nosso desafio está em promover a cone- nhecimento, a valorização e o fortalecimento
xão dos objetivos, estratégias de ensino e de da História e Cultura Afro-brasileira e Africa-
atividades que incluam a experiência de vida na. Assim, propõe-se:
dos alunos e dos professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações • a aquisição de brinquedos e jogos étnicos;
com pessoas negras, brancas, mestiças, as-
sim como considerem relações entre negros, • a aquisição de livros de literatura e/ou pa-
indígenas e brancos no conjunto da socieda- radidáticos;
de.
• a aquisição de mapas históricos e geográficos
Felizmente, já proliferam, em nossas es- sobre a África;
colas, iniciativas individuais e coletivas que
promovem a inserção desses temas no Projeto • a aquisição de filmes e vídeos didático-
Pedagógico sendo, inclusive em alguns casos, pedagógicos;
incorporadas de maneira definitiva no currícu-
lo da Unidade Educacional. • a promoção de formação para os docentes;
66
Capítulo 8
Para iniciarmos a discussão sobre Gênero e que estava centrado no controle das vidas pela
Sexualidade na Escola, devemos, necessaria- figura do senhor de escravos, havia também
mente, partir de uma exposição histórica, que resistências da mulher a este sistema. Vale
vise contextualizar as questões que permeiam destacar que, entre os discursos hegemônicos
a abordagem sociológica e antropológica, tan- e as práticas culturais do cotidiano, há a pro-
to da Sexualidade Humana e suas várias ma- dução de distintos significados entre as pesso-
nifestações quanto da vivência do multicultu- as, inclusive entre as mulheres e homens.
ralismo e da diversidade.
Diante deste panorama, ao longo da nossa
Richard Parker (1991), ao reler Gilberto história, a escola não acolhia a mulher. Con-
Freyre, explica que no período colonial exis- forme relata Ribeiro (1987):
tia domínio total (de vida e de morte) do pai
sobre o filho e total submissão da mulher ao A história da Educação das mulheres no Brasil
homem. Imperava o duplo padrão de morali- é bastante singular. Rara, excepcional e inu-
dade (uma moral para o homem e outra para sitada. Seu percurso entrelaça-se ao caminho
a mulher) e polarização exagerada e total dos bizarro da própria história da colonização bra-
sexos. A Casa Grande constituía-se em for- sileira. (...) A trajetória da ausência da educa-
taleza para o patriarca e seus filhos homens ção feminina coincide também com a história
– ocorrendo livremente a relação sexual do da construção social dos gêneros, das práticas
patriarca com várias mulheres e também do da sexualidade e da servidão no Brasil. O cor-
filho homem que aumentava o “rebanho” do po feminino deveria servir ao português. Misci-
pai. Porém, constituía-se em prisão para as genar, verbo muito utilizado para explicar essa
mulheres, já que estas eram completamente mistura, tinha o objetivo de juntar sexualmente
submissas aos homens.10 corpos de raças e etnias diferentes, em condi-
ções sociais igualmente diferentes (RIBEIRO,
Podemos afirmar que, embora existisse no 1987, p.2).
Brasil Colonial um poder patriarcal, nos mol-
des descritos em “Casa Grande e Senzala”, No entanto, podemos nos questionar com
relação a qual corpo feminino essa submis
10 Atualmente, algumas abordagens totalizantes tendem a ser relativi- são, ligada à miscigenação, estava vinculada:
zadas diante da pluralidade de relações que permeiam o contexto social.
Nesse sentido, é interessante destacar que, mesmo no período colonial, as mulheres escravas eram vistas como futu-
havia mulheres negras e escravas que lideravam fugas, tais como a lendária
Princesa Zacimba Gaba, de uma nação africana de Gabinda, em Angola.
ras esposas, com a missão da miscigenação?
Segundo sua história, “após envenenar seu senhor, fugiu com centenas de Trazidas com o interesse de povoar e ocupar o
escravos, formando um quilombo na região de Itaúnas (...) Os seguidores
deste quilombo costumavam atacar as fazendas e embarcações que tra-
território brasileiro, as mulheres brancas por-
ziam escravos para o Porto de São Mateus e os libertavam” (O’DWYER, tuguesas pertenciam a que classes sociais, em
Eliane Cantarino. Quilombos: identidade étnica e territorialidade. Rio de Janei-
ro: FGV, 2002. 268p. (introdução. p. 13-42). Portugal?
67
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Do ponto de vista da Casa Grande, segun- Durante várias gerações, a função de forne-
do Parker (1991), até os cinco ou seis anos, cer alguma forma de “educação sexual” foi de-
menino e menina estavam juntos (educados legada à família, à Igreja ou a pensadores que
pela mãe, avó, tia etc.), quando aconteceu possuíam, em maior ou menor grau, uma liga-
uma ruptura e iniciou-se a educação feminina, ção com o Estado ou a Religião. Exemplo típico
marcada pela ocultação (até mesmo da mens- são os livros “O Diário de Dany” e “O Diário
truação) e vigilância, sendo a mulher educa- de Ana Maria”, de Michel Quoist (1921-1997)
da para o casamento, e contraditoriamente, a – não por acaso um padre, além de psicólogo –
educação masculina, marcada pela iniciação os quais, a pretexto de fornecerem informações
sexual, através da senzala e, algumas vezes, aos jovens, condenavam abertamente a mastur-
do bordel. bação e a homossexualidade. Devemos refor-
çar que, nos anos 1980, com o arrefecimento da
Assim, pode-se dizer que, na sociedade co- ditadura militar e a senilidade da Lei 5.692/71,
lonial, algumas pessoas eram proprietárias de que implantou o tecnicismo na educação brasi-
outras, ou seja, o senhor se constitua em legí- leira, foram surgindo algumas experiências pio-
timo dono, não apenas dos corpos, mas dos neiras, no sentido de (re)integrar a sexualidade
corações e das mentes dos escravos; havia a à vida e (re)integrar a vida na escola.
imposição, por exemplo, da confissão religio-
sa, língua, costumes e indumentária. Portan- Alguns princípios tendem a orientar os tra-
to, nada há de se estranhar que não apenas as balhos atuais sobre sexualidade e gênero nas
escravizadas, mas, também, os escravizados escolas. De maneira geral, os temas referentes
fossem usados como objetos de prazer. É pre- às relações de gênero e sexualidade inserem-
ciso destacar que, diante do controle dos cor- -se como temáticas transversais e suas ações
pos, no período colonial, havia resistências, e são comumente organizadas de duas diferen-
que a figura do “senhor de escravos”, imbuída tes maneiras no programa escolar.
do poder patriarcal, necessitava da força béli-
ca, física (capatazes) e institucional para ele se Em uma delas, as disciplinas curriculares
manter no poder. são situadas como eixos centrais e as temá-
ticas transversais são de diferentes maneiras
Nesse sentido, percebe-se que a experiên- incorporadas aos conteúdos, de acordo com
cia sexual não apenas diferenciava homens e Araujo (2003). Esta perspectiva de trabalho
mulheres (papéis de gênero), mas, também, acontece por meio de ações pontuais; por
dava significado à experiência individual. meio de palestras e assessorias; oferecimento
Desta maneira, não haveria como a sexuali- de projetos interdisciplinares que abordem os
dade ter estado ausente da escola, negada e temas transversais; quando a transversalidade
ocultada do Currículo Escolar, por um longo é incorporada à própria disciplina, por meio
período. de temas; quando é trabalhada por meio do
currículo oculto, sendo esta última abordagem
No que se refere à educação sexual, se pes- uma das “formas mais nítidas e corriqueiras de
quisarmos os livros que foram utilizados nas doutrinação dos alunos usada pelos docentes para
escolas brasileiras, tanto públicas quanto par- moralizar as relações escolares” (ARAÚJO, 2003,
ticulares, veremos que até a década de 1960, p.48-54).
descia-se a minúcias para descrever o apare-
lho fonador, digestivo ou respiratório, mas Outra maneira de se trabalhar com as temá-
nada se dizia sobre os genitais. Alguns livros ticas transversais é situá-las como o eixo do
falavam genericamente de um “aparelho re- trabalho escolar e os conteúdos tradicionais
produtor”, relacionando-o ao “aparelho uriná- serem trabalhados a partir destas temáticas
rio”, mas sem maiores explicações. relevantes no contexto (ARAÚJO, 2003, p.58).
68
CAPÍTULO 8 – EDUCAÇÃO E SEXUALIDADE HUMANA
Em ambos os casos, seja por meio de uma carga horária definida. Era uma necessidade
atuação pontual, inserida num contexto de que assim ocorresse, pois a nova LDB (a lei
trabalho com uma organização tradicional 9394/96) só entrou em vigor em 1996 e não
dos conteúdos ou por meio de um projeto havia ainda um espaço garantido para estas
como sendo o eixo do ensino a ser desenvol- discussões, de forma sistematizada. Segundo
vido, trabalhar com gênero e sexualidade é Silva (1995), em 1995 havia 80 professores en-
sempre um desafio pessoal e coletivo, para o gajados no trabalho, sendo divididos em três
qual os enfrentamentos exigem sensibilidade, grupos: de quinta a oitava séries, de terceira e
abertura para o outro, para as novas relações e quarta e um último de primeira e segunda sé-
configurações sociais. ries. Esta divisão era oriunda da especificidade
de cada faixa etária, o que fomentou também
O Trabalho de Orientação Sexual, na Rede que houvesse um acompanhamento semanal
Pública Municipal de Campinas, iniciou-se para educadores da Educação Infantil, que tra-
de maneira tímida em 1984, na EMPG (hoje balhavam Orientação Sexual com crianças de
EMEF – Escola Municipal de Ensino Funda- zero a seis anos.
mental) Padre Melico Cândido Barbosa, no
Parque Tropical. Dentre os temas trabalhados Os Encontros de Orientação Sexual acon-
pelo projeto (incluíam desde masturbação e teciam, regularmente, com palestras, ciclos de
anticoncepção até a homossexualidade) ocu- debates, oficinas e demais eventos destinados
pavam destaque as questões de gênero, ou aos educadores. Também começaram a ocor-
seja, os papéis masculinos e femininos, e as rer os Encontros Municipais de Adolescentes
várias orientações sexuais possíveis. da rede pública municipal e a participação de
representantes do Programa, nos Encontros
Em 1987, construiu-se na Rede um projeto Nacionais de Adolescentes (ENA). Estes últi-
específico chamado “AIDS: uma questão de mos congregavam adolescentes de várias par-
Educação” e, em 1992, a Câmara Municipal tes do país, de redes e sistemas que ofereciam
oficializou o ensino de Orientação Sexual nas projetos ou programas de Orientação Sexual
escolas públicas municipais. A escola era obri- ou de Educação Sexual, e os Fóruns de Ado-
gada a oferecer a Orientação Sexual, porém, lescentes.
era um conteúdo optativo para o aluno, estan-
do a sua participação nas aulas condicionada à Ao longo do tempo, foram sendo consoli-
autorização, por escrito, dos pais. dadas parcerias e apoios junto a OGs (Orga-
nizações Governamentais) e ONGs (Organi-
O trabalho foi sendo ampliado até tornar- zações Não Governamentais), para realização
-se um Programa e abranger todas as EMEFs de eventos voltados à formação de profissio-
(Escolas Municipais de Ensino Fundamental) nais na temática da sexualidade e do repúdio
e várias escolas de Educação Infantil, em mea- à violência e exploração sexual, homofobia e
dos dos anos 90. Campinas foi pioneira nesta outros tipos de discriminação e opressão ba-
experiência e serviu de referência para vários seados na condição de gênero.
programas e projetos, de outros sistemas e re-
des de ensino, tanto públicas quanto particu- Estas realizações foram deixando marcas na
lares. organização escolar e na mentalidade de ges-
tores e docentes da Rede Pública Municipal de
Na década de 1990, a Orientação Sexual Campinas. Muitos dos conteúdos que eram
havia se tornado um componente curricular, explorados, quase que exclusivamente pelo
constando na parte diversificada do currículo Programa, em seus primeiros anos, passaram
das Unidades Escolares e tendo até mesmo a ser incorporados aos componentes curricu-
espaço garantido na matriz curricular, com lares, de uma maneira tanto interdisciplinar
69
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
70
CAPÍTULO 8 – EDUCAÇÃO E SEXUALIDADE HUMANA
je, acionada, na tentativa de garantir os direi- crianças,jovens e adultos têm o direito de vi-
tos das mulheres, dos negros, indígenas e de ver o contexto escolar e expressar as suas re-
outros grupos, que, historicamente, sofreram des de pertencimentos, independente de cor,
opressão devido às suas condições étnicos-ra- sexo, gênero. Se o contexto escolar não pro-
ciais. blematiza os sentidos opressores que dificul-
tam a convivência entre as pessoas, ou se as
De fato, a via judicial acaba sendo a única aulas revelam as dimensões conflituosas das
maneira para a defesa, quando muitos ainda relações de gênero, sexualidade e etnicidade,
não assimilaram os valores mais básicos da ci- as mesmas precisam ser constantemente po-
dadania, com tudo o que ela implica em nossa lemizadas, a fim de superar, coletivamente, as
sociedade, nos dias de hoje. Assim, a educação restrições que se materializam no cotidiano
pode ser um instrumento de formação ética e escolar, pois lá também pode ser o local de su-
moral que tanto minimize a necessidade de os peração das desigualdades sociais que perpas-
grupos oprimidos recorrerem às vias jurídicas, sam nossa sociedade.
como também de eles terem a coragem e os
recursos de informação para recorrerem a elas A escola é um espaço de encontro das crian-
quando necessário. ças, jovens e adultos. É um espaço propício
para a promoção coletiva de valores. E, tendo
O preconceito e a desigualdade social per- em vista as atuais tendências de produção de
sistem para além da escola, e as alunas e alu- conhecimento e o desenvolvimento de mate-
nos convivem, constantemente, com essas riais e metodologias para a prática pedagógica
assimetrias em suas vidas. Pensar a escola e voltados às temáticas da sexualidade, gênero
as pessoas que nela se inserem como isentas e etnicidade, a constante formação docente
dessas configurações culturais, é no mínimo deve ser uma diretriz para qualificar as atua-
uma visão romântica desse espaço. Todas as ções nas escolas.
71
Capítulo 9
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
73
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
74
CAPÍTULO 9 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL
gógicos, dado que esses registros evidenciam o para se obter avanços e consolidação das
desenvolvimento dos trabalhos nas Unidades ações, com base nos documentos oficiais re-
Educacionais. Outra forma de envolvimento lacionados à Educação Ambiental e com aten-
da educação ambiental entre os profissionais ção especial à Política Municipal de Educação
é a participação destes, em formações ofereci- Ambiental do Município de Campinas (publi-
das pela Coordenadoria Setorial de Formação cada em 2015), bem como com o apoio dos
e através de convênios e parcerias com outras textos e documentos já produzidos relaciona-
Secretarias, Instituições públicas e/ou priva- dos a essa temática:
das e Universidades. Essas formações são ofe-
recidas aos gestores, professores e monitores/ O objetivo fundamental do estabelecimento das
agentes da Educação Infantil e do Ensino Fun- Diretrizes de Educação Ambiental em âmbito
damental, em diferentes espaços geográficos, municipal deve ser o de fornecer embasamento
em vários formatos, como: Cursos, Grupo de teórico prático que subsidie a práxis pedagógica
Estudos, Educação a Distância, Extensão em dos profissionais da Educação Infantil ao Ensino
Universidades, Palestras, Seminários. Fundamental, possibilitando a efetiva integração
da Educação Ambiental nas ações educativas,
Além do trabalho desenvolvido pelas/nas baseadas no contexto de cada unidade escolar,
escolas e no seu entorno, ocorrem estudos do bem como nortear os programas e projetos de
meio com atividades que possibilitam o tra- Educação Ambiental municipais. (SÃO PAU-
balho com as questões ambientais, de forma LO: DIRETRIZES PEDAGÓGICAS E PRO-
a proporcionarem às crianças o contato com GRAMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
os espaços institucionalizados14 e áreas de im- AMBIENTAL, 2011, s/p.).
portância ambiental da cidade15. São locais que
são apresentados aos alunos para que possam 9.2. Educação Ambiental e o Currículo
vivenciar e se apropriar dos ambientes de uma
região multifacetada, bem como possibilitan- A concepção de Educação Ambiental, pro-
do o despertar e/ou a ampliação do sentimento posta neste documento, deve proporcionar
de pertencimento do cidadão a estes espaços. um olhar para além dos aspectos naturais, pro-
movendo análise geossistêmica, a percepção
Esse cenário descrito acima evidencia os das relações homem-natureza e socioambien-
movimentos realizados, ao longo do tempo, tais, em uma abordagem de mundo crítica e
na REDE e nos mostra que as discussões e os sistêmico-integradora/integradora/holística16.
projetos relacionados à Educação Ambiental Pensar em uma Educação Ambiental Crítica
sempre estiveram (e estão) presentes nas Uni- que gere mudanças e transformações frente a
dades Escolares. O objetivo de revisitar este atual crise econômica, ética e socioambiental
documento é para se afinar as concepções de que estamos vivendo, deve considerar que:
trabalho e se pensarmos em algumas diretri-
zes de Educação Ambiental para o trabalho [...] a Educação Ambiental envolve o entendi-
em rede. mento de uma educação cidadã, responsável,
crítica, participativa, onde cada sujeito aprende
Desta forma, é necessário refletir sobre com conhecimentos científicos e com o reconhe-
quais encaminhamentos pode-se construir cimento dos saberes tradicionais, possibilitando
14 Espaços institucionalizados no município, além das escolas, a tomada de decisões transformadoras, a partir
são espaços utilizados para o desenvolvimento de ações de Edu- do meio ambiente natural ou construído, no qual
cação Ambiental Não Formal, como os Centros de Visitantes das
Unidades de Conservação, Parques Urbanos, Centro Municipal de
as pessoas se inserem. (DIRETRIZES CURRI-
Educação Ambiental, Espaços Culturais e outros. CULARES NACIONAIS PARA A EDUCA-
15 São áreas de importante relevância ambiental na cidade e re- ÇÃOAMBIENTAL, 2013, p. 2).
gião utilizadas para estudos do meio. Ex: rios, nascentes, pedrei-
ras, áreas de proteção permanente. 16 Holístico: sentido de inteiro, completo, vem de Holo ou Hol.
75
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Dentro dessa concepção de educação am- , a implantação das ações da “Agenda 21 Lo-
biental, as propostas pedagógicas e projetos cal”19 , o “Projeto Com vida”20 e a consolidação
desenvolvidos pelos educadores contemplam do “Projeto Horta Escolar”21 , de forma crítica,
e valorizam as experiências e saberes que as para que os sujeitos envolvidos possam agir
crianças, adolescentes, jovens e adultos vi- localmente e pensar globalmente, na constru-
venciam no cotidiano. O principio é pensar ção de uma sociedade mais justa e sustentável.
a Educação Ambiental como processo de for-
mação, focando na resolução de problemas, A partir de todas essas considerações, fica o
potencializando o trabalho interdisciplinar, desafio de desenvolver projetos nas nossas Uni-
coletivo e democrático de forma permanente, dades Educacionais, envolvendo as áreas de co-
possibilitando a construção do conhecimento nhecimento e o coletivo, com intenção de trans-
de forma autônoma e participativa. formar o conhecimento em práticas sociais,
possibilitando o desenvolvimento do indivíduo,
da comunidade, do cidadão, numa relação ética
9.3. Ações Pedagógicas
entre homem-natureza, homem-homem, ho-
As ações pedagógicas devem ser construí- mem-sociedade, sociedade-natureza.
das e estruturadas a partir da realidade cog-
As consequências desse trabalhado reflexivo
nitiva, afetiva e social do sujeito (criança/alu-
gera novas possibilidades na escola e o trabalho
no). A partir desta realidade e considerando os no/com o coletivo fortalece outras maneiras de
princípios da EA Crítica, a escola pode opor- pensar a escola, sua realidade e suas especifici-
tunizar ações e atividades que possibilitam dades, pois, dessa forma, os espaços coletivos,
o desenvolvimento dos sentidos, as relações como o Grêmio Escolar, o Conselho de Escola, a
com o outro que valorize a afetividade, o res- CPA, os Coordenadores de Ciclo, a rádio escolar,
peito e a reciprocidade (outricidade)17 , intera- o Com – Vida, as hortas escolares, entre outros
ção, responsabilidade e participação coletiva. podem ser implementados, fortalecidos e/ou con-
solidados com as discussões e ações pedagógicas,
As escolas realizam inúmeras ações am- a partir dos projetos de Educação Ambiental.
bientais que possibilitam o envolvimento efe-
tivo das crianças, jovens e adultos, educadores
e comunidade, tais como: a pesquisa e o tra-
balho com projetos, a leitura, as rodas de con-
versa, as assembleias, estudos do entorno, es- tividade para a construção de conhecimentos, valores, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a construção de uma socie-
tudos do meio, horta e alimentação saudável e dade de direitos, ambientalmente justa e sustentável. Uma escola
outras que tem favorecido o desenvolvimento sustentável é também uma escola inclusiva, que respeita os direitos
e a sensibilização dos alunos em relação à te- humanos e a qualidade de vida e que valoriza a diversidade.
mática ambiental. Entretanto, é fundamental 19 A Agenda 21 Local é um instrumento de planejamento de polí-
ticas públicas que envolvem tanto a sociedade civil e o governo em
que se conste, no PP da unidade escolar, as um processo amplo e participativo de consulta sobre os problemas
ações e projetos relacionados à Educação Am- ambientais, sociais e econômicos locais e o debate sobre soluções
para esses problemas através da identificação e implementação de
biental, de forma a garantir a permanência e ações concretas que visem o desenvolvimento sustentável local.
continuidade dessas propostas na escola, en- (inserir o link de acesso)
tre elas: a construção da “Escola Sustentável”18 20 A Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida - Com-
-vida - é uma forma de organização que cria conselhos de meio
17 Outricidade palavra utilizada pelo autor Mauro Grun (2003) ambiente nas escolas potencializando as ações de EA com a comu-
como sinônimo de alteridade, no entanto alteridade representa a nidade escolar, com princípios democráticos e participativos com
relação, interação e dependência do outro. Seria a capacidade de foco na sustentabilidade socioambiental e na qualidade de vida.
um ser humano se colocar no lugar de outro ser humano. Segundo 21 Horta Escolar: é um programa criado pelo Município através da
Grün, a outricidade também representaria a capacidade de nos co- Lei Municipal 14.453/12, que busca estimular a construção de es-
locarmos no lugar do outro, no entanto do outro ‘Natureza’. paços verdes nas unidades que contemplem pomares, hortas e jar-
18 Escola Sustentável: Trata-se de um projeto que pensa a escola dins de ervas medicinais e ornamentais. Tais espaços têm o intuito
como um local, onde se desenvolvem processos educativos perma- de apoiar e incentivar atividades interdisciplinares com enfoque na
nentes e continuados, capazes de sensibilizar o indivíduo e a cole- alimentação, saúde, qualidade de vida, cultura e meio ambiente.
76
Capítulo 10
77
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
professores sobre questões que perpassam a cias, História, Língua Portuguesa, Matemática
realidade de um território concreto. Contudo, e Artes de nossa Rede.
isso não significa que essas se limitem a temas
locais, mas que almejam investigar a relação Os professores atuaram com os pesquisa-
entre o local e o global, refletindo sobre a rea- dores em diversas fases, selecionando con-
lidade complexa do tema abordado, conside- ceitos, temas e assuntos a partir de variadas
rando sua relação com questões econômicas, fontes e mídias, propondo textos, mapas, grá-
sociais, políticas, ecológicas e científicas mais ficos e infográficos a serem explorados com os
amplas, dialogando com soluções pesquisadas alunos na discussão da RMC. Os principais re-
em outras localidades, informando e qualifi- sultados desta parceria foram o Atlas Escolar
cando propostas de intervenção e mobiliza- da Região Metropolitana de Campinas (CRIS-
ção. CUOLO, 2013), concebido como um material
potencialmente mobilizador de pesquisas a
serem desenvolvidas nas escolas, abordando a
10.1. Histórico
região em que os alunos habitam ou circulam,
Experiências anteriores com projetos de e a própria metodologia de construção perso-
formação de nossa Rede criaram as condições nalizada de materiais didáticos com apoio de
para que este Programa fosse idealizado. As- geotecnologias.
sim, o PESCO se coloca em continuidade his-
tórica com o projeto “Ciência na Escola” que, 10.2. Formação no Programa
por mais de uma década (1997-2010), formou,
direta ou indiretamente, centenas de professo- Os cursos oferecidos pelo PESCO são rea-
res que incorporaram, nas suas práticas peda- lizados à distância por meio de um Ambiente
gógicas, a metodologia científica. Tal projeto, Virtual de Aprendizagem (AVA), permitindo o
criado e conduzido pelo LEIA (Laboratório de desenvolvimento de estudos, atividades e in-
Educação e Informática Aplicada), da Facul- terações assíncronas, ou seja, que não exijam
dade de Educação da UNICAMP, desdobrou- a presença concomitante de formadores e cur-
-se em um curso de especialização, no ano de sistas. Em nosso espaço virtual, os educadores
2008, intitulado “A Pesquisa e a Tecnologia na são assessorados na construção de seus proje-
Formação Docente”, formando trinta e seis tos e na condução de suas pesquisas com os
profissionais da Rede Municipal de Campinas. alunos, discutindo expectativas, experiências
e resultados de forma colaborativa. Ao lon-
O PESCO, também, se coloca em continui- go do processo, conteúdos produzidos nas
dade com as ações formativas desenvolvidas escolas participantes, a partir das experiên-
a partir dos convênios de cooperação técnica, cias locais com a pesquisa, são disseminados
firmados entre a EMBRAPA Monitoramento e discutidos no AVA, tornando-se material
por Satélite e a Secretaria Municipal de Educa- formativo para todos. Ao final do ano letivo, é
ção de Campinas, desde 2009. A primeira eta- realizado, presencialmente, o Fórum Estudantil
pa do convênio ocorreu no período de 2009 de Pesquisa, possibilitando a integração de
a 2012 e propiciou o trabalho colaborativo alunos e educadores em evento próprio para
de um grupo constituído por pesquisadores compartilhar o conhecimento gerado. Afinal,
da EMBRAPA, do INPE e 41 professores dos como diz Pedro Demo, “Pesquisa começa na in-
componentes curriculares de Geografia, Ciên- fância, não no mestrado!” (DEMO, op. cit., p. 22).
78
CAPÍTULO 10 – PESCO – PESQUISA E CONHECIMENTO NA ESCOLA
79
Capítulo 11
81
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
82
CAPÍTULO 11 – CURRÍCULO: EDUCAÇÃO E CIDADANIA
83
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
A nova cidadania requer [...] a constituição de sível presenciar resquícios dessa “cidadania
sujeitos sociais ativos (agentes políticos), definin- concedida” (Sales, 1994) e, por vezes, pratica-
do o que consideram ser seus direitos e lutando da como dádiva daqueles que exercem o po-
para seu reconhecimento enquanto tais. Nes- der, no ambiente escolar. Ademais, em vários
se sentido, é uma estratégia dos não-cidadãos, outros momentos, vê-se o esgarçamento de
dos excluídos, uma cidadania “desde baixo”. espaços e brechas para o exercício de outra ci-
(DAGNINO,2014,P.104) dadania, praticada como disputa de interesses,
em busca da conquista de maiores direitos.
Logo, ao se redimensionar o conceito de
cidadania con cedida, elaborado por Teresa Na escola, o assunto cidadania pode estar
Sales (Revista Brasileira de Ciências Sociais, presente como currículo, mas, assim como
1994), ao estudar os direitos no Brasil, perce- outros temas, a sua percepção extrapola,
be-se que essa caracterização tanto integra o uma vez que é praticando, exercitando que se
processo histórico quanto o de direitos como aprende e se vive a cidadania. Portanto, a ci-
cidadão. Nesse sentido, a cidadania conce dadania, embora possa ser discutida nas salas
dida, exercida ao longo da história do Brasil, de aulas e compreendida em sua trajetória his-
compreendia os sujeitos como “merecedores” tórica, deve ser vivenciada, para se configurar,
de favores, sendo estes decididos e providos de fato, em um aprendizado. E a escola pode
por aqueles que detinham o poder político, e deve ser um espaço dessas vivências, trans-
econômico e de mando. Segundo Albuquer- formando-se em lugar de empoderamento de
que (2006), advindos da luta pelos direitos crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos
humanos, os movimentos apresentam, como e profissionais da educação.
singularidade, a participação efetiva de par-
celas da sociedade civil, na definição de suas Ao se olhar para a escola como um dos lu-
necessidades e garantia de direitos que, não gares e espaços de exercício da cidadania, não
mais seriam expressos tão somente por meio se pode deixar de compreendê-la como uma
da identificação prévia, por parte de setores instituição de convivência social. As crianças,
políticos e de mando. adolescentes e jovens vão à escola também
para se socializarem. Ao se considerar as ge-
Houve, portanto, um processo avanço em rações atuais, em que as crianças iniciam a
relação aos conceitos de cidadania e de di- frequência aos espaços educacionais institu-
reitos e, subjacente, às mudanças de concep- cionalizados cada vez mais cedo, passando
ções, a articulação dos movimentos de lutas e grande parte de sua vivência de infância e ado-
conquistas pelo “direito a ter direitos”. Nesse lescência neste ambiente, há a necessidade de
aspecto, a nova cidadania compreende o pa compreendermos esses lugares como extre-
pel dos sujeitos-cidadãos como aquele que, mamente importantes para a socialização e
de fato, interfere na política por meio de dis construções de relações para essas gerações.
putas, abrindo espaços, ocupando lugares em Portanto, a escola, como espaço atravessado
conselhos e ampliando brechas observadas, pela diversidade, é um lugar de convivência,
na estrutura social. Consequentemente, quan- de cooperação, de disputas e de encaminha-
do se refere ao currículo escolar, não há como mento e resolução de conflitos.
desconsiderar que este é um meio pelo qual as
reformas e propostas políticas dialogam com Relacionando cidadania e currículo, somos
o movimento da escola e, muitas vezes, aca levados a pensar no currículo oculto presente
bam sendo implementadas. nas escolas. O que as crianças, adolescentes
e jovens estão aprendendo sem que nem eles
Nessa perspectiva, ao se refletir sobre o e nem os adultos tenham consciência des-
exercício da cidadania, na escola, ainda é pos- se aprendizado? Ressalta-se que é por meio
84
CAPÍTULO 11 – CURRÍCULO: EDUCAÇÃO E CIDADANIA
das relações travadas no cotidiano da esco- ficam mais retidas às resoluções imediatas e/
la que a cidadania é exercida; é através da ou restritas apenas ao seu interior.
busca conjunta de resolução de conflitos e de
encaminhamento de questões práticas, rela- Outra esfera dessa discussão diz respeito
cionadas à vivência escolar que as crianças e ao fato de que a escola, aliada ao seu com-
jovens vão construindo valores, na medida promisso com a transmissão dos conteúdos,
em que vão decidindo, opinando sobre as di- socialmente acumulados, não se restringe
ferentes situações e temas. Dessa maneira, somente a essa função, pois, em contato
não é possível estabelecer ações voltadas ao cotidiano, direto com seu público cativo,
exercício da cidadania, sem considerar as re- também é tomada pelas questões culturais,
lações travadas tanto por parte das crianças, sociais, econômicas que esse público leva à
adolescentes e jovens entre si, como, tam- escola. Como lidar com tudo isso? Uma das
bém, destes com os adultos e idosos presen- maneiras, com certeza, é possibilitando que
tes neste universo. Ressalta-se que é preciso, a comunidade participe das discussões no in-
também, considerar as relações travadas en- terior da escola, conhecendo e participando
tre os sujeitos da escola e a comunidade em da construção do Projeto Político Pedagógico
seu entorno. E é, nesta interlocução, que a da escola.
prática da cidadania extrapola os muros da
escola, como também os problemas, dificul- A participação nas discussões interescola-
dades e disputas adentram o cotidiano da res, as possibilidades da construção de indi-
unidade educacional. cadores e de ações postas no Projeto Político
Pedagógico, tanto por parte dos alunos, como
A compreensão de que os conteúdos, as- por parte da comunidade escolar mais ampla,
suntos, problemáticas discutidas nas escolas é uma das esferas de exercício de cidadania e
não podem e não devem ficar restritos ao da promoção e garantia de direitos.
mundo escolar vem ganhando força e espa-
ço em pesquisas e propostas educacionais, A maneira pela qual a escola está inseri-
demonstrando que o entorno escolar precisa da e se relaciona com seu entorno e com os
estar presente, no contexto da escola. É nessa diferentes equipamentos e espaços presen-
relação que a cidadania na escola é de extrema tes no bairro, também, diz sobre como essa
importância e também ganha espaço, na me- mesma escola é compreendida e encarada
dida em que a escola se torna um dos lugares por esse entorno. Essa relação mais ampla,
onde é possível discutir e intervir socialmente, que se traduz em uma abertura da escola e
provocando inclusive mudanças que vão além em uma maior participação, tanto do entor-
do cotidiano escolar. no da escola, como, igualmente, da escola no
bairro no qual está inserida, reflete, inclusi-
As novas ferramentas digitais e as redes so- ve, em ações e comportamentos que acabam
ciais também servem ao exercício da cidada- forçando e indicando que esse entorno, e até
nia na escola, pois as questões e problemáticas mesmo a cidade, possa ser considerada uma
que surgem no interior da escola, no caminho “cidade educadora”. Pois, a cidade – seus es-
para a escola, nas relações travadas na esco- paços, as relações travadas nos caminhos até
la, extrapolam esse lugar e são, muitas vezes, a escola – tanto educa como deseduca, ensina
discutidas, refletidas, valoradas, encaminha- valores, favorece disputas, e essas aprendiza-
das por meio das redes sociais. Portanto, ao gens, essas relações acompanham as crianças,
discutir e encaminhar as questões referentes adolescentes e jovens para o interior da escola.
ao exercício da cidadania no seu interior, a Não há como desprezar essas relações e essas
escola não pode ficar alheia a essas questões, aprendizagens ao se discutir e exercer a cida-
que lhe dizem respeito, as quais, porém, não dania na escola.
85
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Trilla (1999) argumenta que compreender zendo com que a vida que circula fora da
a cidade, inclusive, como espaço educativo, escola, adentre ao espaço escolar e atraves-
com seu currículo oculto, e principalmente, se os conteúdos, fazendo parte dos assuntos
as relações entre o que acontece no interior escolares.
e exterior aos muros escolares, é de grande
importância para o exercício de valores demo- Portanto a cidadania, exercida, vivenciada,
cráticos, de tolerância, de ética como apren- praticada no ambiente escolar, está presente
dizados de justiça e solidariedade para com a em todos os espaços e momentos e atravessa
diversidade, que se desdobram em ações cida- as relações que se dão nas aulas, nas discipli-
dãs. Nesse sentido, tanto a escola interfere em nas, na entrada e saída, nas relações com os
seu entorno, como se vê sendo impregnada pais e comunidade, enfim, nas diferentes ma-
e penetrada pelas questões que a envolvem, neiras que os profissionais que atuam no inte-
transformando-se e sendo transformada pela rior da escola, encaminham, problematizam,
vivência dessas relações. lidam com as questões que ali acontecem.
Todas essas ações apontadas estão amparadas
Os Conselhos de Escola, assim como as pela legislação educacional e pela legislação no
Comissões Próprias de Avaliação, têm pa- campo dos direitos, já apresentadas na edição
péis importantes para promover a demo- anterior. Porém, sabe-se que a garantia legal é
cratização das/nas escolas, na articulação apenas um aspecto de sua concretização. Para
das esferas formais e não formais que atu- que a cidadania aconteça, de fato, há a neces-
am nos arredores da escola, propondo, até, sidade de ser vivenciada, exercitada nos mais
mudanças e trazendo novos autores para diferentes espaços e em todas as situações e
contribuir com questões intraescolares, fa- relações.
86
Capítulo 12
EDUCAÇÃO INTEGRAL
12.1. Educação em Tempo Integral: “mais completa possível” para o ser huma-
Programa Mais Educação no, embora não haja consenso sobre o que
se convenciona chamar de “formação com-
O “Programa Mais Educação” foi institu- pleta” por aqui e, nem muito menos, sobre
ído pela Portaria Interministerial nº 17, em quais pressupostos e metodologias a consti-
26 de abril de 2007, sendo, posteriormen- tuiriam.
te, regulamentado pelo Decreto Federal nº
7.083, de 27 de janeiro de 2010, constituin- Desde a primeira metade do século XX, en-
do-se em contribuição para a formação in- contramos estudos e experimentações signifi-
tegral de crianças, adolescentes e jovens, cativas a favor da Educação Integral, mais ou
por meio da articulação de ações, projetos e menos difusas pelo tecido social e abrangendo
programas das diferentes esferas de governo uma coloração ideológica que ia da extrema
e de Entidades Parceiras, mediante subsídio direita à extrema esquerda, abarcando ações
do Governo Federal. de católicos, de anarquistas, de integralistas e
de educadores como Anísio Teixeira, que tan-
O “Programa Mais Educação” foi concebi- to defendiam quanto procuravam implantar
do para ser indutor de uma política pública, instituições escolares em que essa concepção
de Estado e de Governo, voltada à Educação fosse vivenciada.
Integral, o “Programa Mais Educação” ob-
jetiva ampliar o tempo de permanência e o Analisando o panorama da década de 30,
espaço educacional dos alunos nas redes pú- por exemplo, vemos que até mesmo o Mo-
blicas. Com aumento da oferta de atividades vimento Integralista defendia a “Educação
diversificadas, previstas na parte diversifica- Integral”, tanto a partir dos escritos de Plínio
da do Currículo, as ações educacionais e so- Salgado, seu “mentor intelectual”, quanto da-
ciais ocorrem nas escolas e em outros espaços queles desenvolvidos por militantes represen-
socioculturais, disponibilizados por meio de tativos do Integralismo. Para esses pensado-
ações conjuntas entre os parceiros. Institui-se, res, porém, as bases dessa “Educação Integral”
assim, uma nova forma de planejar os espaços eram a espiritualidade (via de regra ligada ao
e tempos educativos que, transcendem a con- catolicismo), o nacionalismo cívico e a disci-
cepção da sala de aula como único ambiente plina, fundamentos que, no contexto de suas
de aprendizagem, centrados na relação pro- ações, podem ser caracterizados como conser-
fessor - aluno - conhecimento. vadores. Já, para os anarquistas, por exemplo,
exatamente na mesma década, a ênfase recaía
Devemos ressaltar que, em se tratando sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade
de Brasil, o conceito de Educação Integral humana, em uma clara opção política eman-
caracteriza-se pela ideia de uma formação cipadora.
87
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Anísio Teixeira (1959), enquanto um dos a ser o modelo educacional escolhido para todo
idealizadores do “Manifesto dos Pioneiros da o Brasil.
Escola Nova”, pensando na implementação
de um Sistema Público de Ensino para o país, O sistema educacional elaborado criou a
propunha uma educação em que a escola fos- Universidade de Brasília e o Plano para a Educa-
se mais abrangente: ção Básica. Para o nível educacional elementar,
foi concebido um modelo de Educação Integral
“[...]Desejamos dar, de novo, à escola primária, inspirado no modelo de Salvador, porém mais
o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os complexo e amplo: as primeiras quatro super-
seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe quadras, onde hoje está situado o centro his-
seu programa completo de leitura, aritmética e tórico da cidade, cada uma delas recebeu uma
escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais “Escola-Classe” e Jardins de Infância. Na super-
artes industriais, desenho, música, dança e edu- quadra 308 Sul foi construída a “Escola-Parque”,
cação física. Além disso, desejamos que a escola destinada a receber os alunos das “Escolas-Clas-
eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive se”, no turno complementar, para o desenvolvi-
aspirações, prepare, realmente, a criança para a mento de atividades físicas, esportivas, artísti-
sua civilização – esta civilização tão difícil por ser cas e culturais. Todas as escolas citadas foram
uma civilização técnica e industrial e ainda mais projetadas por Niemeyer e tinham a capacidade
difícil e complexa por estar em mutação perma- de atender os cerca de 30.000 habitantes, resi-
nente. E, além disso, desejamos que a escola dê dentes nas quatro superquadras iniciais.
saúde e alimento à criança, visto não ser possível
educá-la no grau de desnutrição e abandono em Durante o primeiro governo de Leonel Bri-
que vive”.22(TEIXEIRA, 1959, p.78) zola no Rio de Janeiro (1983-1987), Darcy Ri-
beiro criou, planejou e dirigiu a implantação
Essa sua concepção, Teixeira colocou em dos Centros Integrados de Ensino Público
prática no “Centro Educacional Carneiro Ri-
(CIEP), um projeto que pretendia reavivar os
beiro”, implantado em Salvador, na Bahia, na
ideais de Educação Integral defendidos, por
década de 1950. Neste Centro, encontramos as
Anísio Teixeira, quatro décadas antes, apenas
atividades, historicamente entendidas como
diferenciando em alguns aspectos como o de
escolares, sendo trabalhadas nas Escolas-Clas-
agregar as funções das “Escolas - Classes” e
se, bem como outra série de atividades acon-
das “Escolas - Parques” em uma única estrutu-
tecendo no contraturno escolar, no espaço que
ra física e abolindo a separação entre turno e
o educador denominou de Escola-Parque.
contra turno.
Na década de 1960, a fundação da cidade de
Brasília trouxe consigo vários centros educa- Em relação a Paulo Freire (1998), considera-
cionais, construídos nessa mesma perspectiva, do como um dos pais da “Pedagogia Crítica”,
quando Teixeira, então na presidência do INEP, corrente pedagógica que alia os pressupostos
foi convocado pelo então Presidente da Repú- e práticas do Materialismo Dialético a várias
blica, Juscelino Kubitschek de Oliveira, para outras correntes filosóficas, como a psicogê-
coordenar a comissão encarregada de criar o nese da linguagem, o relevante é registrar que
“Plano Humano” de Brasília, juntamente com ele conseguiu, em 1963, em apenas 45 dias,
Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros expo- alfabetizar 300 alunos adultos do Rio Grande
entes da educação brasileira. A comissão orga- do Norte e que esta experiência foi replica-
nizou o Sistema Educacional da capital, cuja da algumas vezes, consolidando o “Método
pretensão de Juscelino era que o mesmo viesse Paulo Freire”, adotado primeiramente em Per-
nambuco e depois em vários estados brasilei-
22 TEIXEIRA, Anísio. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Re-
vista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 31, n. 73, ros, durante a época de nacionalismo desen-
p. 78-84, jan./mar. 1959. volvimentista, no governo de João Goulart.
88
CAPÍTULO 12 – EDUCAÇÃO INTEGRAL
89
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
e referenciadas pelo Projeto Político Pedagógi- cesso de avaliação teve como produto um re-
co (PPP) das escolas/rede de ensino. latório de 81 páginas. Nas Conclusões, a Profª
Mara coloca que:
No momento da efetivação das atividades
junto aos estudantes, surge a figura dos Edu- Retomando os objetivos dessa pesquisa avalia-
cadores Sociais (anteriormente denominados tiva, observamos que o Programa Mais Educa-
“monitores” ou “oficineiros”), voluntários ção é reconhecido em suas potencialidades no
que exercem a sua atividade mediante res- que tange à ampliação das oportunidades de
sarcimento dos seus gastos com alimentação aprendizagens que propicia aos estudantes da
e transporte, na forma de um subsídio. Estes escola pública. A expansão desta oportunida-
voluntários são supervisionados pelos Profes- de a todas as escolas da Rede Municipal que
sores Articuladores que auxiliam a gestão da não apenas àquelas com baixo IDEB se reve-
U.E., em relação à contratação ou dispensa lou estratégia importante no campo das políti-
dos mesmos, elaboram o quadro de horário cas públicas compromissadas com práticas de
das oficinas, acompanham e avaliam as ofici- inclusão de grande contingente de estudantes a
nas realizadas. O Articulador é o elo entre os uma escola pública regida por concepção mais
alunos, os educadores sociais, a Gestão Esco- alargada de qualidade. [...] Os depoimentos
lar e a Coordenação Central do Programa. fazem crer que é possível e desejável construir
outra qualidade educacional que não se restrin-
A Coordenação Central é exercida pelo Co-
ja às medidas de proficiência dos estudantes nos
ordenador Titular e Coordenadora Adjunta,
exames nacionais e que abranja outros conhe-
que se encarregam das funções institucionais
cimentos, habilidades e valores, visceralmente
e políticas inerentes ao funcionamento do
incorporados aos currículos escolares. (LOED
Programa, sendo a ponte entre a Gestão Cen-
- UNICAMP - Relatório Avaliação Partici-
tral, no MEC/SECAD, a Secretaria Municipal
pativa, 2010, p.70-72).
de Educação (SME) e as escolas participantes,
além de estabelecer parcerias institucionais,
Ao mesmo tempo, porém, a autora ponde-
válidas para todas as escolas.
ra, logo em seguida:
Cabe a essa Coordenação gerir o Comitê
Decorrente desta percepção, os respondentes, em
Metropolitano de Educação Integral da RMC,
especial, os diretores e orientadores pedagógicos
o qual agrega Campinas, Hortolândia, Indaia-
demandam por maior contrapartida e responsa-
tuba, Itatiba, Sumaré e Vinhedo. Vale ressaltar
bilidade institucional compatível com os compro-
que, pelo atual regimento26, o Comitê é uma
das instâncias mais democráticas que existe, missos assumidos ao se tornar a rede signatária
pois o que decide é o voto da Plenária (como do Programa, que lhes parece ainda insuficiente
uma grande Assembleia), podendo todos par- e revelam-se preocupados com a continuidade
ticiparem, independentemente do cargo. desta política que, de alguma forma, trouxe vida
nova à escola (ainda que sobrecarregando as
O “Programa Mais Educação” da SME Cam- equipes gestoras). [...] Reconhecida a potencia-
pinas passou por um processo de Avaliação lidade do Mais Educação como esforço de am-
Participativa, no segundo semestre de 2012, pliação da jornada escolar (7 horas) e recurso
chefiada pela Profª Drª Mara Regina Lemes de promotor de aprendizagens diferenciadas a to-
Sordi, do LOED – Laboratório de Observação dos os estudantes, identifica-se certo desconforto
e Estudos Descritivos, da UNICAMP – Uni- dos profissionais da educação com os riscos de
versidade Estadual de Campinas – e esse pro- entender este Programa (educação integral) como
sinônimo de escola em tempo integral podendo
26 CAMPINAS. Regimento Interno do Comitê Metropolitano de
Educação Integral da RMC. Resolução SME 18/2010, de 11 de no- enfraquecer a luta nesta direção. Em que pesem
vembro de 2010. Publicado em DOM de 28/06/2012, páginas 8 e 9. estes limites, há forte simpatia dos responden-
90
CAPÍTULO 12 – EDUCAÇÃO INTEGRAL
tes com o Programa Mais Educação que parece pes gestoras e comunidades escolares, ligadas às
colaborar fortemente com anseios presentes nos descontinuidades dos governos, o que reacende
PPs das escolas municipais na direção de um a necessidade inadiável de se pensar programas
projeto educativo mais consequente socialmente educacionais como políticas de Estado e não de
e menos livresco ou condicionado pela métrica governo, o que asseguraria repercussões mais
dos exames. (LOED - UNICAMP - Relatório duradouras e consistentes, evidenciadas por
Avaliação Participativa, 2010, p.70-72). processos de avaliação longitudinal. (LOED -
UNICAMP - Relatório Avaliação Participa-
Em parte, como decorrência natural da im- tiva, 2010, p.70-72).
plementação exitosa do Programa, durante o
ano de 2013, foi constituída uma comissão 12.2. Educação Integral
com representantes de vários segmentos (Su-
pervisores, Diretores, Coordenadores Pedagó- “A Educação Integral tem sido um ideal presente
gicos, Orientadores Pedagógicos e Professores na legislação educacional brasileira e nas for-
Articuladores) para pensar a questão da Escola mulações de nossos mais brilhantes educadores.
de Educação Integral, em tempo integral, fi- Iniciativas diversas, em diferentes momentos da
cando estabelecido que, a partir de 2014, duas vida pública do país, levaram esse ideal para
escolas da rede estariam funcionando no novo perto das escolas, implantado propostas e mo-
modelo: EMEF “Prof. Zeferino Vaz” e EMEF delos de grande riqueza, mas ainda pontuais e
“Pe. Francisco Silva”. esporádicos.” (MEC, 2009, p.527)
91
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
ficado é aquele que mescla atividades educa- dáticas planejadas que contribuam para o
tivas diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui desenvolvimento de novos conhecimentos.
para a formação integral do aluno, para a su- Abordagens interdisciplinares, pesquisas
peração da fragmentação e do estreitamento a partir de temas ou complexos geradores,
curricular e da lógica educativa demarcada estudo do meio e tantas outras propostas
por espaços físicos e tempos delimitados ri- metodológicas que promovam o espírito in-
gidamente. Nesse sentido, acreditamos que a vestigativo, devem ser analisadas e incenti-
extensão do tempo – quantidade – deve ser vadas junto aos professores.
acompanhada por uma intensidade do tempo
– qualidade – nas atividades que constituem a Apropriação e produção da cultura, com-
jornada ampliada, na instituição escolar. preendendo esta última como realizações
humanas nos diferentes campos, conside-
Fundamentado nesta concepção de educa- rando todos os membros da comunidade
ção integral e considerando a legislação edu- escolar como sujeitos ativos. Nessa perspec-
cacional de âmbito federal e municipal28, os tiva, todo o trabalho da escola é compreen-
princípios a serem considerados para a imple- dido como uma produção cultural.
mentação da Escola de Educação Integral, no
município de Campinas, são: Articulação com o mundo do trabalho,
entendendo-se o trabalho como processo
Valorização da experiência extraescolar pelo qual o homem produz sua existên-
dos alunos, promovendo um conhecimento cia material e subjetiva, transformando o
contextualizado nas práticas sociais. Os pro- mundo e a si mesmo.
blemas vividos em cada realidade local, os
saberes, hipóteses e propostas mobilizados Questões de classe social, de gênero, de se-
pelos alunos na busca de soluções devem ser xualidade e étnico-raciais, que marcam as
articulados com o que se estuda na escola. relações dentro da escola, devem ser tema-
tizadas de modo a superarmos as práticas de
Promoção de uma postura investigativa preconceito, discriminação e exclusão.
do aluno, proporcionando-lhe situações di-
Em 2014, na condição de escola piloto, 2
28 Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que Define
Unidades Educacionais foram transforma-
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; das em escola de Educação Integral. A par-
Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que Fixa tir de 2015, mais 3 Unidades Educacionais:
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos; Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o En- EMEF Avelino Canazza, EMEF/EJA Raul Pilla
sino Fundamental – Anos Finais: um processo continuo de reflexão e EMEF/EJA Dr. João Alves dos Santos. Como
e ação, Prefeitura Municipal de Campinas (2010); Diretrizes Cur-
riculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental – Anos
escola de Tempo Integral, a CEMEFEJA Paulo
Iniciais: um processo continuo de reflexão e ação, Prefeitura Muni- Freire.
cipal de Campinas (2012).
92
Capítulo 13
PROGRAMAS E PROJETOS
13.1. Programa Arte e Movimento interesse pelo esporte como fator cultural e so-
cial, na formação do cidadão. A Educação Físi-
A arte, a cultura e o esporte são instrumen- ca tem um papel pedagógico muito importante
tos importantes de construção de valores, quando da sua intervenção na escola, principal-
identidades e de perspectivas de futuro. Esses mente no caso dos alunos com deficiência, pos-
instrumentos deixaram de ser vistos como sibilitando a prática das atividades esportivas e
meras atividades complementares ou simples recreativas e seu envolvimento no processo de
ocupação do tempo livre para serem conside- conhecimento e aprendizado da inclusão.
rados fundamentais para o processo de trans-
formação e inserção social. Histórico
A arte é uma das mais antigas linguagens O “Programa Arte e Movimento” foi cria-
humanas e é inclusiva por si só. É integra- do através da Resolução SME/FUMEC Nº
ção, pois permite mesclar temas e assuntos 05/2007, considerando a relevância e o signi-
de várias áreas ou componentes curriculares. ficado do desenvolvimento de atividades rela-
Porém, precisa ser construída, reconstruída e cionadas à Arte e à Educação Física como pro-
apropriada pelas pessoas. cesso de conhecimento e aprendizado, com a
finalidade de melhorar a qualidade social da
As atividades culturais contribuem para o de- educação e a formação integral do educan-
senvolvimento da criatividade, da imaginação, do. Como indutor da Educação Integral, seu
da expressão, do respeito mútuo, da coopera- principal objetivo era, inicialmente, ampliar o
ção, da amizade e, inclusive, da autoestima dos tempo de permanência e o espaço educacional
alunos, já que estes vivenciam a importância de dos alunos, aumentando a oferta de ativida-
cada um no desenvolvimento do trabalho cole- des diversificadas e tempos escolares.
tivo e sentem o reconhecimento por parte dos
colegas e da comunidade, principalmente na Os projetos desenvolvidos pelo Programa
ocasião das apresentações em festas da escola. compreendem aqueles vinculados, especial-
Nessas ocasiões, pode-se observar o estreita- mente, à prática esportiva e à arte, promoven-
mento das relações não só entre os membros do a formação cultural. Até 2011, o trabalho
de uma mesma família, que vão prestigiar seus com alunos se desenvolvia, principalmente,
parentes que estão se apresentando, mas tam- através de oficinas culturais, nas áreas de Ar-
bém entre as famílias e a escola, que se organi- tes Cênicas (danças diversas, teatro, contação
zam para colaborar para o sucesso do evento. de histórias, coral, artes circenses, capoeira);
Artes Visuais (pintura, grafite, desenho de hu-
A prática das atividades esportivas e recrea- mor) e Esportivas (xadrez, modalidades espor-
tivas desperta no aluno o prazer de brincar e o tivas diversas) e outras.
93
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Com a adesão da Secretaria Municipal de oferecidas, desde 2011, são: Artes Integra-
Educação ao “Programa Mais Educação”, as das (arte e literatura); Artes Visuais (pintura,
oficinas culturais passaram a ser organizadas desenho, fotografia); Música (violão, teoria
pelas próprias escolas e o Programa se concen- musical, técnica vocal, banda rítmica) e Ar-
trou em suas outras ações que já aconteciam, tes Cênicas (dança, teatro, contação de his-
buscando ampliar o oferecimento de cursos ou tória, circo).
grupos de formação específicos para os profis-
sionais da educação, formações para alunos, Em 2013, por orientação do Departamento
através de oficinas e eventos como jogos, fes- Pedagógico, formaram-se Grupos de Estudo
tivais, mostras, concursos e exposições. para agregar os profissionais com alguma for-
mação nas áreas contempladas pelos cursos,
Objetivos Principais anteriormente, oferecidos, a fim de formar
novos multiplicadores desses conhecimentos,
Ressaltam-se, a seguir, os objetivos gerais para atuarem em suas escolas ou regiões, em
do Programa Arte e Movimento: 2014.
• promover a formação cultural e o desenvol- Na área da Educação Física, os objetivos dos
vimento da sensibilidade e do senso crítico Grupos de Formação consistem em discutir e
do aluno, motivando-o para a aprendiza- elaborar subsídios com referenciais teóricos e
gem e possibilitando-lhe novas formas de práticos sobre o Currículo, a prática pedagógi-
relacionamento em sua vida familiar e co- ca e o cotidiano da sala de aula, das escolas da
munitária; Secretaria Municipal de Educação. Em 2013,
o Grupo de Estudo concentrou-se na revisão
• dar suporte à elaboração e à implementação
do texto do componente curricular de Educa-
do projeto pedagógico nas unidades educa-
ção Física, parte do documento das Diretrizes
cionais, no que se refere a essas temáticas;
Curriculares dos Anos Iniciais do Ensino Fun-
• instrumentar os(as) professores(as)/moni- damental.
tores(as) da Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Educação de Jovens e Adultos Frente de Atuação – Eventos
(EJA) e FUMEC nos conhecimentos especí-
Várias ações direcionadas para educado-
ficos das áreas de Arte e de Educação Física,
res, alunos e escolas têm sido desenvolvidas,
através de formação continuada;
anualmente, pelo Programa, pois os “Even-
• contribuir para a atuação pedagógica mais tos” constituem uma das formas mais efica-
significativa, autônoma e criativa do(a) pro- zes e significativas de se mostrar o resultado
fessor(a)/monitor(a); dos trabalhos desenvolvidos com professo-
res, através das formações, e com alunos,
• fortalecer, no currículo escolar, a produção permitindo-nos observar o quanto eles se
do conhecimento nas áreas da Arte e de envolveram durante o processo, o seu em-
Educação Física. penho e desempenho, revelados a partir da
relação estabelecida com os demais colegas,
Frente de Atuação – Formação professores, oficineiros e os educadores so-
ciais.
Os cursos, grupos de formação e de estudo
têm o objetivo de promover a formação cul- Na área de Educação Física, podemos des-
tural e a prática pedagógica dos educadores tacar os “Jogos Escolares Municipais”, ideali-
nas áreas de Educação Física, Cultura Corpo- zados por um grupo de professores, em 2006,
ral e de Artes. As formações que vêm sendo antes mesmo da criação do Programa. Assim,
94
CAPÍTULO 13 – PROGRAMAS E PROJETOS
95
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
tivo divulgar os talentos artísticos e literários cleos do “Projeto Vôlei em Rede”: EMEF Dr.
dos educadores da SME, mas ela foi substituí- “João Alves dos Santos”, EMEF “Pe. José
da pelas mostras de trabalhos de encerramen- Narciso Vieira Ehremberg”, EMEF “Júlio de
to dos cursos ou grupos de estudo propostos Mesquita Filho”, EMEF “Maria Pavanatti Fá-
pelo “Programa Arte e Movimento”. varo” e EMEF “Odila Maia Rocha Brito”.
96
CAPÍTULO 13 – PROGRAMAS E PROJETOS
alunos possam ser, de fato, protagonistas, ci- aluno e o professor, enquanto produtores de
dadãos, ou seja, participem efetivamente das conhecimento e cidadãos reflexivos.
práticas sociais.
Em breve ocorrerá a retomada do Programa
Considerando que as Diretrizes Curricu- LIMAE “Linguagem, Mídia, Arte e Educação”
lares do Município de Campinas assumem o e a reorganização do “Programa Arte e Movi-
compromisso com a formação integral do in- mento”, para que as ações pertinentes à arte
divíduo, a área de linguagens deve contribuir voltem a ser planejadas, tendo em vista as de-
para essa formação mais linguagens reunidas no primeiro, e am-
pliar as ações voltadas à Educação Física, ao
[…] através do estudo e expressão das várias Esporte e à Cultura Corporal, pertinentes ao
linguagens para que o aluno possa se apro- segundo programa, para que ambas as frentes
priar do conhecimento das diversas e diferen- sejam potencializadas como processo de co-
tes culturas, compreendendo a relatividade dos nhecimento e aprendizado, com a finalidade
valores que estão enraizados nos seus modos de melhorar a qualidade social da educação e
de refletir e agir, podendo criar um campo de a formação integral do aluno.
sentido para a valorização do que lhe é pró-
prio e possibilitar o senso crítico e a diversi- 13.3. Projeto Línguas
dade da imaginação humana (CAMPINAS,
2010, p. 77). O “Projeto Línguas” prevê a formação lin-
guística, cultural e pedagógica de professores
Dentro dessa perspectiva, o Programa titulares da Rede Municipal de Campinas e a
“Linguagens e Educação”, corresponde a uma apropriação desse conhecimento pelos alunos,
reestruturação do Programa LIMAE “Lingua- através de atividades realizadas em suas esco-
gem, Mídia, Arte e Educação”, criado atra- las, para o ensino das estruturas linguísticas pri-
vés da Resolução SME/FUMEC Nº 13/2004, márias da língua estrangeira e principalmente
com a finalidade de reunir projetos que se estudo da cultura dos países cujas línguas são
desenvolviam separadamente e tinham ob- ensinadas. As línguas estrangeiras que são con-
jetivos e metas comuns. Porém, com a cria- templadas no Projeto Línguas são o Francês, o
Italiano e o Espanhol, visto que a língua inglesa
ção do “Programa Arte e Movimento”, Reso-
faz parte da grade curricular, enquanto discipli-
lução SME/FUMEC Nº 05/2007, a frente de
na obrigatória. Esse trabalho orienta-se no sen-
Arte passou a ser de responsabilidade deste
tido de ampliar a visão de mundo dos alunos
último, que também reuniu projetos que já
de maneira que eles estabeleçam analogias, re-
aconteciam no âmbito institucional, mas de lações com a sua própria língua e também com
áreas diferentes, ou seja, voltadas à Arte e à sua própria cultura e com outras culturas.
Educação Física.
A língua é também marca de identidade
Na estrutura posta a partir de 2009, o “Pro- de um povo, de uma comunidade, e aprender
grama Linguagens e Educação” reuniu e ar- com o outro e sobre o outro nos auxilia a re-
ticulou o “Projeto Imprensa na Escola” e o conhecer a nossa própria identidade, a nossa
“Projeto Línguas”, tendo como objetivos ge- própria cultura. Aprender uma língua estran-
rais desenvolver a leitura, a produção escrita geira, independente da necessidade de apren-
e a oralidade em língua materna e segunda dê-la por questões pragmáticas, relacionadas
língua, presentes nas várias esferas sociais e à ascensão social ou econômica, enriquece o
também veiculadas nas diversas mídias, bem conhecimento da nossa própria língua, assim
como promover o respeito pela diversidade como enriquece o conhecimento da nossa
cultural, a interdisciplinaridade e valorizar o própria cultura. Assim, conhecendo a cultura
97
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
do outro, conhecemos melhor a nossa própria tura ocidental. Basta pensarmos nos artistas,
cultura. pintores, escultores europeus que são referên-
cias mundiais e estão presentes nos conteúdos
Reportando-nos diretamente às línguas das diretrizes do município; nos autores que
contempladas no “Projeto Línguas”, reconhe- influenciaram a nossa literatura; na origem do
cemos relações quase que diretas com a nos- nosso sistema político, a República; nos direi-
sa língua materna, uma vez que o Francês, o tos humanos tão conclamados por nós, pro-
Italiano e o Espanhol fazem parte das línguas fessores; na nossa gastronomia, entre outros.
latinas, ao lado do Português, do Catalão e do
Romeno. São inúmeras as semelhanças lexi- A nossa cidade carrega marcas resultantes
cais, semânticas, gramaticais que coexistem das culturas desses e de outros países; basta
entre essas línguas. Mesmo muitas das seme- olharmos as esculturas, as fachadas de pré-
lhanças presentes na língua inglesa, que não é dios, os outdoors. É importante ressaltar que
uma língua latina, foram incorporadas da lín- não podemos hierarquizar línguas e culturas
gua francesa em função de razões históricas de forma hegemônica, se quisermos, de fato,
no passado. É de fácil dedução que o aprendi- inserir os alunos no mundo globalizado e se
zado dessas línguas nos auxilia a melhor com- quisermos que eles desenvolvam uma postura
preendermos nossa língua. de respeito à diversidade e pluralidade cultu-
ral. Todas as culturas e línguas, do ponto de
E é, exatamente, isso que ocorre durante vista linguístico, cumprem seu papel social co-
as aulas e com os projetos desenvolvidos em municativo.
nossas escolas, voltados para as línguas estran-
geiras. As habilidades de comparar, relacionar, O “Projeto Línguas”, assim, tem como pre-
pesquisar são aguçadas mediante o contato missa o acesso dos alunos a conhecimentos
com qualquer uma das línguas citadas. Há que que, por muitas vezes, é direito apenas das
se fazer uma referência ao Espanhol, que além classes mais favorecidas. As Diretrizes Cur-
de ser muito semelhante ao Português em to- riculares do Município têm como princípio
dos os aspectos linguísticos, o que vem a auxi- básico a inclusão social, política, econômica
liar o aprendizado da nossa língua, atualmente e, talvez a maior delas, o acesso ao conheci-
é a segunda língua falada mundialmente, es- mento.
tabelecendo relações econômicas e políticas.
Não nos esqueçamos dos nossos vizinhos lati- O “Projeto Línguas” na Rede Municipal
no-americanos, com os quais nossas relações
culturais já são estreitas e as econômicas estão O “Projeto Línguas” começou com o Projet
em crescimento, em razão do MERCOSUL. École (Projeto Francês), em 1993, com o ofe-
recimento de bolsas de estudos pela Aliança
Pensando no aspecto cultural, que é um Francesa de Campinas a alunos das escolas
dos objetivos mais importantes do projeto, o municipais e, em seguida, formação de pro-
“Projeto Línguas” visa proporcionar ao aluno fessores titulares do cargo de Letras para que
o conhecimento, juntamente a outros com- desenvolvessem o trabalho com a língua fran-
ponentes curriculares como Arte, Geografia, cesa e a cultura dos países francófonos.
História, e temas transversais como Educa-
ção Ambiental, Cidadania, Ética e outros, de Em 1995, estabeleceu-se, oficialmente, pela
aspectos culturais de países francófonos, his- primeira vez, o convênio entre o Consulado
panófonos, assim como da própria Itália, que Geral da França, a Aliança Francesa de Cam-
permeiam a nossa cultura. São inúmeras as pinas e a Prefeitura Municipal de Campinas.
contribuições desses países, se pensarmos no No mesmo ano o “Projet École” começou a ser
Brasil que é herdeiro em grande parte da cul- desenvolvido em quatro escolas de Ensino
98
CAPÍTULO 13 – PROGRAMAS E PROJETOS
Fundamental, como projeto piloto. Como a SME, por meio de grupos de estudos redimen-
experiência foi considerada exitosa, o traba- sionou os cursos de línguas, direcionando-os
lho com o Francês expandiu-se em três eixos: para a formação linguística e cultural dos pro-
a oferta de bolsas aos alunos do Ensino Fun- fessores, com o intuito de discutir metodolo-
damental Anos Finais; a formação linguística, gias e estratégias de implementação do ensino
cultural e pedagógica dos professores, reali- da língua e cultura estrangeiras, nas escolas da
zada, inicialmente, pela Coordenadoria Se- Rede Municipal, enquanto projetos.
torial de Formação e tendo prosseguimento
pela “Aliança Francesa”, por meio de bolsas Ações principais
de estudos; projetos desenvolvidos nas esco-
las junto aos alunos, com os professores que • Formação linguística e cultural em língua
frequentam ou já frequentaram os cursos na francesa, italiana e espanhola dos professo-
Aliança Francesa. Atualmente o Projet École res sob a responsabilidade da SME;
conta com professores de Ensino Fundamen-
tal e educação infantil. • Grupos de Estudos para reflexão de temas
ligados ao ensino de língua estrangeira, es-
De 1998 a 2003 foi desenvolvido o “Proje- tratégias e metodologias;
to Italiano”, resultado de uma parceria entre o
Consulado Geral da Itália, a Prefeitura Munici- • Continuidade da formação linguística e cul-
pal de Campinas e a Casa d’Italia, aos moldes tural dos professores, em cursos regulares
do “Projet École”. Em 2007, o Departamento Pe- na Aliança Francesa;
dagógico da Secretaria Municipal de Educação,
através da Coordenadoria Setorial de Forma- • Bolsas de Estudos na Aliança Francesa para
ção, considerando relevante o ensino da língua alunos do Ensino Fundamental do município;
e cultura italianas, dadas as origens de grande
parcela da população de Campinas, decidiu re- • Projetos desenvolvidos nas unidades escola-
tomar a formação dos professores, contratan- res, segundo os objetivos do Projeto Político
do uma professora de Italiano, que ministrou Pedagógico e das Diretrizes Curriculares;
cursos para professores do município, até o
• Simpósio de Práticas Pedagógicas em língua
final de 2012. Após cerca de dois anos do iní-
materna e estrangeira;
cio dessa formação, algumas escolas passaram
a desenvolver projetos com a língua e cultura • Integração com outros projetos/programas
italianas. No ano de 2013, estabeleceu-se um em eventos, oficinas;
convênio entre o Consulado da Itália, a FECI-
BESP (Federação das Entidades Culturais Ítalo
• Oficinas nas escolas.
Brasileiras do Estado de São Paulo) e a Prefeitu-
ra Municipal de Campinas, pelo qual a forma-
ção de professores foi retomada. 13.4. Projeto Imprensa na Escola
99
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
ça e reflita sobre os fatos e estabeleça relações de textos dos/ para pais, alunos, professores e
com os mesmos. No trabalho com o jornal, demais funcionários. Além dos aspectos cul-
não se trata, então, meramente de se extraírem turais e pedagógicos, o mural demanda a co-
apenas informações dos diferentes textos que operação e a participação coletiva, condições
compõem o jornal, pegar palavra por palavra importantes para o exercício da cidadania. A
isolada de seu contexto e sentido para, tão so- participação coletiva estende-se para a ativi-
mente, estudá-la como uma categoria grama- dade do jornal falado e impresso.
tical, mas sim de abordar o texto jornalístico,
estabelecendo uma relação dialógica entre o Além dos textos informativos, os jornais tra-
leitor e o texto, de modo a construir-lhe um zem diversos gêneros textuais que são aborda-
significado/sentido a partir da sua leitura. dos e analisados nos cursos de formação e na
escola. Nesse sentido, o trabalho com o jornal
Nessa abordagem, procura-se levantar hi- na sala de aula é significativo e mostra que a
póteses explicativas, identificar o ponto de linguagem tem uma função social. Cada gê-
vista do autor em relação ao texto para, en- nero textual tem sua especificidade, tem um
tão, o leitor/aluno se posicionar em relação ao objetivo de se constituir como tal e um propó-
que lê, estabelecendo, enfim, relações entre os sito na sociedade. Dessa forma, o projeto visa
textos e a realidade. Assim, ao se fazer a leitu- mostrar que as relações interpessoais, sociais
ra do jornal, dos seus vários gêneros textuais, e profissionais são expressas e intermediadas
nesta perspectiva, desenvolve-se uma cons- pela linguagem, através de textos verbais e não
cientização a respeito da função social que a verbais, ampla e diversificadamente presentes,
linguagem desempenha, seja ela gráfica, visu- nas várias seções jornalísticas. Ao mesmo tem-
al ou oral. Portanto, além de formar leitores e po em que a língua é o veículo pelo qual to-
multiplicadores da leitura, o projeto também mamos conhecimento das ações e efeitos des-
visa trabalhar as particularidades do jornal, sas relações, é também por ela que essas ações
como sua estruturação, sua função específica, concretizam-se. Segundo Cortella (2007, p. 30),
sua relação com o leitor, assim como o seu pa- “A leitura do jornal é uma porta de entrada no
pel na sociedade. presente, que, com critérios, permite entender
o passado e projetar a compreensão do futuro”.
Embasados pelos estudos e discussões nos
grupos, os professores começam, nas escolas, O “Projeto Imprensa na Escola” tem, assim,
não só o trabalho de leitura com os jornais, a intenção de propiciar uma prática da leitura
mas também o de produção escrita e oral. crítica dos textos veiculados no jornal impres-
Dentre essas produções, prevê-se a realização so e digital. Não bastam apenas as informa-
de boletins informativos, de um jornal impres- ções, mas o que fazemos a partir delas, en-
so, on-line, falado e mural. O intuito é de que o quanto cidadãos participativos na construção
professor, além de motivar o aluno para essas social. Ainda, de acordo com Cortella (2007,
realizações, seja o mediador da relação do alu- p. 31), “A finalidade da leitura do jornal é fazer
no com a leitura e a escrita, para que ele, real- biópsia, ou seja, estudar, olhar as condições do
mente, constitua-se leitor e produtor de textos. dia-a-dia para manter a “bio”, manter a vida,
manter a vitalidade, manter a animação da
Com a criação do mural, espera-se que haja vida, do trabalho e da história”.
uma maior integração entre os alunos, profes-
sores, funcionários e famílias na escola. O mu- Todas essas atividades levam a um objetivo
ral é um veículo de informação, mas também maior, que é a inserção do aluno no mundo
de conhecimento, de ampliação do universo da leitura, no mundo letrado, pois o trabalho
cultural, estendido a toda comunidade escolar, com o jornal reforça o processo de letramen-
uma vez que o que se espera é a veiculação to vivenciado pelo aluno. Sua participação na
100
CAPÍTULO 13 – PROGRAMAS E PROJETOS
sociedade será efetiva se ele tomar parte desse oferecendo oficinas nas escolas e NAEDS e
processo e cabe, em grande parte, ao professor participando das exposições específicas, nas
e à escola ajudá-lo a percorrer esse caminho. Unidades Educacionais.
O Projeto Imprensa na Rede Municipal Ações principais
O “Projeto Imprensa na Escola” iniciou-se • Grupo de Estudo de professores, promo-
em 1981, na Escola Municipal de Educação vendo discussões e reflexões sobre funda-
Fundamental “Pe. Melico Cândido Barbosa”. mentos e práticas de leitura para que rea-
Em 24 de novembro de 1992, tornou-se insti- lizem as atividades e projetos em sala de
tucionalizado na rede, através de publicação aula;
no Diário Oficial do Município de Campinas.
• Proporcionar encontros mensais com gru-
Em 1993, iniciou-se a parceria entre o “Pro- pos de alunos, professores e demais profis-
jeto Correio Escola”, da RAC (Rede Anhan- sionais da educação, para leitura de livros
guera de Comunicação) e a Rede Municipal de de Literatura infanto-juvenil, jornal impres-
Ensino de Campinas, proporcionando forma- so, digital e revistas;
ção específica aos professores para o trabalho
com a leitura da mídia impressa e a produção • Subsídios à produção de jornal mural e de
de jornais escolares. Essa parceria fortaleceu jornal escolar (impresso, on-line e falado)
os estudos sobre a leitura e produção escrita para a socialização dos estudos realizados
dos profissionais, nos grupos de formação, as- por alunos e professores, integrando escola
sim como a organização e o desenvolvimento e comunidade;
das atividades com o jornal, em sala de aula.
• Oportunizar a produção de hemeroteca im-
A partir de 2010, o Projeto Imprensa foi pressa ou virtual para biblioteca escolar;
inserido no “Programa Linguagens e Educa-
ção” e retomou a formação dos professores e • Oficinas nos NAEDS e nas escolas para
especialistas da Educação Infantil, do Ensino toda comunidade escolar.
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos,
101
Capítulo 14
103
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
104
CAPÍTULO 14 – NTE – NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
do assim, é imprescindível que os alunos apren- ções acarreta implicações epistemológicas, pe
dam com a integração das novas mídias e tecno- dagógicas e culturais e aponta novas tendências
logias às atividades curriculares, cabendo à escola para o currículo. A integração de tecnologias ao
abarcar esse ambiente digital que é considerado desenvolvimento do currículo, na escola e na
por esta geração como natural e inerente ao seu sala de aula, desperta a consciência para algu
cotidiano. Neste sentido, ao utilizar as TICs em mas problematizações já presentes na escola. E,
atividades curriculares e escolares, é possível: para que haja essa nova postura, a autora apre-
senta referências que sinalizam alguns aponta-
• Vislumbrar as possibilidades de abertura de mentos, para os quais a escola e os professores
espaços, tempos e conhecimentos, tradicio- devem se atentar. Essa perspectiva de articu-
nalmente, trabalhados na escola; lação de saberes exige do professor uma nova
postura, o comprometimento e o desejo pela
• Estabelecer conexões entre a escola, o coti- busca, pelo aprender a aprender e pelo desen-
diano da vida dos alunos e os acontecimen- volvimento de competências, as quais poderão
tos do mundo; favorecer a reconstrução da sua prática peda-
gógica:
• Integrar o local com o global;
[...] Portanto, não basta que o professor tenha
• Abrir as fronteiras para o diálogo e o traba- apenas acesso às propostas e às concepções edu-
lho integrado entre as disciplinas escolares. cacionais inovadoras condizentes com as socie-
dades do conhecimento e da tecnologia. É preciso
Para aproximar as questões curriculares das oportunizar a esse profissional a ressignificância
novas tecnologias de informação e comunica- e a reconstrução de sua prática pedagógica, vol-
ção, bem como atender a essas novas lingua- tada para a articulação das áreas de conheci-
gens próprias dos alunos do Ensino Funda- mento e da tecnologia (PRADO, 2005, p. 58).
mental, novos recursos digitais audiovisuais
para visualização de conteúdos, simulações 14.3. O CAMPIX – Pacote de
mostrando experimentos físicos e químicos Tecnologias Assistivas para
e jogos educacionais diversos são indicados
Uso Educacional
para uso nas práticas pedagógicas. Tais recur-
sos proporcionam aprofundamento dos con- Resultado do trabalho das Secretarias de
ceitos de uma maneira lúdica e agradável aos Educação, dos Direitos da Pessoa com Defi-
jovens. Exemplificando alguns recursos online ciência e Mobilidade Reduzida e do Departa-
que são indicados, podemos citar: mento de Informática para reunir vários apli-
cativos de tecnologia assistiva, disponíveis em
http://jogos.wwf.org.br/casaeficiente/ softwares livres, em uma única plataforma,
para serem liberados na rede municipal de en-
http://www.fmu.br/game/home.asp sino e com possibilidade de, no futuro, serem
disponibilizados a toda a população. De acor-
http://revistaescola.abril.com.br/jogos/
do com Freire (2000), o MEC classifica as tec-
http://rachacuca.com.br/ nologias assistivas em quatro grandes áreas:
105
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
O sistema Campix busca abranger todas as colas, atendem aos diferentes componentes
quatro áreas, visando a melhoria dos proces- curriculares, desde a Educação Infantil até os
sos de ensinagem e aprendizagem, através do anos finais do Ensino Fundamental e a EJA.
uso de tecnologias de informação e comuni- Essa socialização acontece nas escolas, nos
cação e do software livre, assim como para momentos comuns de Trabalho Docente Co-
promoção da educação inclusiva para todos letivo (TDC), por meio de oficinas e, também,
e acessibilidade curricular ao público-alvo da via os cursos oferecidos na sede do Núcleo.
educação especial.
Outra prerrogativa do NTE é proporcionar
Este projeto, também, tem como desafio maior integração entre os agentes envolvidos
constante a formação docente e das equipes na rede de ensino de Campinas, por meio da
gestoras das escolas para o uso potencial des- disponibilização de ambiente colaborativo,
se sistema operacional e das tecnologias as- para compartilhamento de ideias, experiências,
sistivas, enquanto ferramentas pedagógicas e documentos e também para divulgação de pro-
com a capacidade de, além de ganhos cogni- duções diversas – o ambiente Educação@Co-
tivos, proporcionar uma efetiva transforma- nectada (http://educacaoconectada.campinas.
ção no contato com o mundo da informação sp.gov.br/). Trata-se, também, de um espaço de
e da cidadania para os estudantes. Assim, esta formação virtual, denominado AVA (Ambien-
formação contempla as seguintes áreas de co- te Virtual de Aprendizagem), disponibilizado
nhecimento: a utilização dos recursos de in- para o oferecimento de cursos semipresenciais
formática como ferramentas de aprendizagem e à distância, podendo ser utilizado por todas
e de autoria; os softwares que atuam enquan- as frentes de formação ligadas à SME, além de
to sistemas auxiliares de comunicação; os su- agregar conteúdos educacionais diversos.
portes para a produção de multilinguagens e
da aprendizagem lúdica; os usos cotidianos do 14.5. As Tecnologias e os Projetos
computador no contexto escolar; e a inserção
cidadã, tanto através do uso de software livre Finalmente, deve-se reforçar que o traba-
e seus conceitos, quanto do acesso às oportu- lho com as TICs (Tecnologias de Informação
nidades de interação e colaboração na apren- e Comunicação) permite possibilidades de
dizagem ativa. produção e construção de conhecimento por
meio do trabalho por projetos. Ressalta-se que
14.4. Formação dos Educadores para um currículo integrado e o desenvolvimento
Uso Adequado das Tecnologias de projetos de trabalho, aliados a um tema
instigador, despertam a curiosidade do aluno
O NTE (Núcleo Tecnológico Educacional) por novos conhecimentos, pois:
preocupa-se em proporcionar ao professor
oportunidades de conhecimento e apropria- O projeto é, sobretudo, uma reforma de ordem meto-
ção de ferramentas e sua aplicabilidade no dológica que não se impõe ao professor nem a esco-
trabalho com os alunos. Algumas ferramentas la, mas, sim, ao contrário, quando o professor deduz
utilizadas, hoje em dia, são: Blogs, para divul- a maneira de conseguir a instrução de seus alunos,
gação de ações dos profissionais e produções é uma questão dada, inventa livremente um projeto
de alunos; recursos didáticos digitais, como (HERNÁNDEZ apud SAINZ, 1998, p. 68).
videoaulas, jogos, livros digitais (e-books),
que sirvam de suporte para trazerem as prá- Alguns projetos especiais, envolvendo tec-
ticas escolares mais próximas dos recursos nologias, já são realidade em algumas escolas
tecnológicos, proporcionando dinamismo e da Rede Municipal, como o “Projeto Um Com-
contemporaneidade às ações dos educadores. putador por Aluno”, que disponibiliza um lap-
Os jogos socializados aos professores, nas es- top por aluno, para ser utilizado no ambiente
106
CAPÍTULO 14 – NTE – NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
escolar e fora dele, em um projeto envolvendo 9º ano, integrado ao trabalho do professor, com
mobilidade e desenvolvimento de ações cola- o intuito de promover o uso consciente dos la-
borativas com objetos e ferramentas offline e boratórios de informática e demais tecnologias
online, via conexão Wi-Fi. inseridas no ambiente escolar. As ações do alu-
no monitor estão em consonância com as prá-
Outro projeto que fomenta ações colabora- ticas curriculares dos professores, visando ao
tivas, envolvendo tecnologias, no Ensino Fun- apoio às aulas desenvolvidas nos laboratórios
damental, é o “Projeto Aluno Monitor de Infor- de informática e à integração com os projetos
mática”, com a participação de alunos do 4º ao diversos praticados por alunos e professores.
107
Capítulo 15
109
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
• As experiências formativas devem estar ali- fio colocado aos educadores e a forma-
cerçadas na concepção de que todas as Crian- ção continuada pode contribuir para sua
ças, Jovens e Adultos, como também os pro- superação. Para tanto, devem-se realizar
fissionais da educação, produzem cultura e se estudos sobre os processos de ensino e
apropriam da mesma, nas condições materiais avaliação numa perspectiva de interven-
e nas relações socioculturais que vivenciam. ção pedagógica de continuidade, para a
As situações de fracasso e reprovação escolar aprendizagem de todas as crianças, jovens
devem ser superadas e substituídas pela pos- e adultos.
sibilidade de todos aprenderem sempre.
• Todas as modalidades de formação conti-
• A formação continuada deve ser pautada pela nuada (cursos, grupos de formação, semi-
leitura, estudo e pesquisa, contribuindo para nários e outros) devem contribuir para que
que os profissionais apreendam métodos de os profissionais incorporem as práticas de
análise e investigação sobre os problemas Avaliação Diagnóstica e a Descrição de Sa-
que emergem da relação pedagógica com as beres, práticas estas que podem contribuir
crianças, jovens e adultos e suas famílias. para o replanejamento constante do traba-
lho de ensino em sala de aula.
• As concepções de educação, ensino, apren-
dizagem e formação humana devem ser es- • Que a formação continuada contribua para
tudadas, assim como a produção teórica e a superação de uma dura realidade que ain-
prática das diversas áreas do conhecimento da temos em nossas escolas, que diz respei-
e, especialmente, das ciências da educação. to ao grande número de alunos que percor-
rem a escolaridade, sem apropriar-se com
• Que se promovam pesquisas sobre novos autonomia da leitura e escrita.
conhecimentos, novas metodologias e no-
vos processos educativos, sempre partindo • Programas de formação específicos devem
dos saberes que os profissionais produzem focar os processos de ensino e aprendiza-
no seu trabalho cotidiano, ampliando hori- gem das crianças, jovens e adultos que pos-
zontes para uma fecunda crítica que saiba suem deficiências ou necessidades específi-
preservar os acertos e renovar as práticas. cas.
110
PARTE II
LÍNGUA PORTUGUESA
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
ações independentes. Deste modo, indica-se uso das convenções da linguagem oral e
que: escrita nas situações formais de comunica-
ção. Evidentemente, diversos conceitos e
- semanalmente, enquanto atividades se- procedimentos sistematizados nessas situ-
quenciadas, sejam realizados os módulos ações, também, serão abordados no decor-
que compõem as sequências didáticas es- rer das sequências didáticas relacionadas
pecíficas para o ensino da produção tex- a gêneros específicos. Porém, nestas, tal
tual. Nestas sequências didáticas, são de- abordagem estará relacionada à compreen-
senvolvidos procedimentos próprios para são ou uso do gênero, enquanto que, nas
construção progressiva dos textos, no gê- situações ocasionais de sistematização, os
nero-alvo, bem como as diversas práticas conteúdos e problemas tratados podem
de leitura e de análise linguística que res- abranger questões gerais que se observam
pondem ao objetivo de levar os alunos a se nas produções dos alunos, em diversos
apropriarem dos parâmetros de produção contextos (como também em outras dis-
textual, nas situações de comunicação ins- ciplinas) ou determinados conceitos gra-
tituídas para ensino do gênero escolhido; maticais, cuja discussão não precisa estar
atrelada ao estudo de gêneros, mas que se
- semanalmente, enquanto atividade per- configurem como objetos da reflexão es-
manente, os alunos frequentem o acervo de trutural sobre o funcionamento da língua.
livros da escola (esteja este organizado na
biblioteca escolar ou na biblioteca de clas- Gramática, Metalinguagem e Análise
se) e que possam tomá-los emprestados por Linguística
escolha própria e socializar suas impressões
sobre o que foi lido em círculos de leitura, Tomar os gêneros textuais como eixo or-
nos quais o diálogo sobre os livros possa ganizador das práticas de ensino implica que
ocorrer sem se transformar, obrigatoria- os conteúdos gramaticais devam se tornar
mente, em exercícios ou avaliações escritas instrumentos de aprimoramento da leitura
formais; e da escrita. Para tanto, precisam constituir
um corpo conceitual interessante para o es-
- ocasionalmente, sejam lidos e discutidos tabelecimento de metalinguagem, comum
textos que não, necessariamente, guardem em sala de aula, que favoreça a discussão
relação com os gêneros já definidos nas se- das formas de uso situado da linguagem. Por
quências didáticas para o trabalho com lei- essa razão, é apresentada, aqui, uma sequên-
tura ou produção textual, mas que respon- cia de tópicos gramaticais a serem seguidos
dam a curiosidades, polêmicas ou interesses numa ordem predefinida. A produção verbal
identificados entre os alunos e nos assuntos é complexa e envolve, a todo momento, di-
que envolvem a comunidade escolar; en- versos níveis de textualização que respon-
quanto parte de uma situação ocasional e in- dem por elementos característicos dos gê-
dependente, tal atividade pode ser realizada neros, estilos de uso da linguagem, recursos
numa só aula ou mesmo em parte dela, ten- coesivos nas frases, entre outros.
do como resultado, por exemplo, o debate
oral em torno da leitura de um texto curto; Diante desta complexidade, é necessário
analisar o conjunto conceitual que será de
- regularmente, em frequência e intensi- maior utilidade para o aprimoramento das ca-
dade definidas pelo professor, diante dos pacidades de leitura e produção textual, nessa
dados de suas avaliações, sejam realizadas etapa da escolarização. Um excesso de infor-
atividades de sistematização de conceitos mações, relacionadas à nomenclatura e classi-
úteis à análise linguística, bem como de ficação de estruturas morfológicas e sintáticas,
115
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
corre o risco de colocar em segundo plano a fixa predeterminada, mas deve sempre estar
operacionalização concreta destes conceitos, em função dos saberes de que os alunos já
e mesmo, tomar o tempo e a energia neces- dispõem e daqueles que precisam desenvol-
sários para priorizar o desenvolvimento das ver, para aprimorar os usos formais da língua.
capacidades de leitura e escrita. Tais concei-
tos precisam se constituir em um conjunto de
ferramentas à disposição dos alunos, no apri- Seleção de Gêneros e Sequências
moramento dos usos da língua, o que implica Didáticas
em uma seleção de objetos de ensino, pauta-
da pelos letramentos em curso31. A seleção de gêneros discursivos, para
aprofundamento sistemático nas sequên-
Portanto, aspectos textuais-discursivos cias didáticas, precisa responder às diretri-
relacionados ao uso dos gêneros e elemen- zes municipais e ao projeto pedagógico da
tos estruturais da língua, imbricados neste escola, uma vez que é necessário considerar
uso, devem ter seu lugar de estudo nas se- o percurso de aprendizagens dos alunos, ao
quências didáticas, para ensino da produção longo dos quatro anos, desta etapa do Ensi-
textual. Outros conceitos gramaticais, geral- no Fundamental. Assim, mais do que fruto
mente, relacionados à classificação morfo- de uma decisão individual de cada profes-
lógica e sintática, que não estão implicados sor, a escolha de gêneros deve considerar
diretamente na discussão de gêneros, podem aqueles que foram trabalhados em anos an-
ser abordados, de maneira processual e es- teriores e quais serão ensinados, posterior-
piralada em situações ocasionais de siste- mente, de acordo com estes documentos
matização, ao lado de outros estudos gerais parametrizadores, garantindo-se o direito
sobre importantes aspectos linguísticos, tais dos alunos ao aprendizado dos gêneros de-
como: o uso de elementos coesivos referen- finidos pela rede. Trata-se de uma política
ciais e sequenciais; pontuação; paragrafação; de letramento que precisa ser de responsa-
ortografia; processos de formação de pala- bilidade do coletivo da escola e que, por-
vras, entre outros. tanto, se sobrepõe a eventuais mudanças na
equipe educativa, resguardada a possibili-
Trata-se, aqui, de conceber tais conceitos dade de alterações no projeto, em vista de
e procedimentos como objeto de aproxima- maior adequação às demandas pelas quais a
ções sucessivas, ao longo dos ciclos do En- Unidade Educacional responde.
sino Fundamental e retomá-los, a cada ano Há diversas formas de organizar quadros
em níveis progressivos de complexidade, vi- de gêneros que podem ser úteis a uma sele-
sando sempre a sua operacionalização, numa ção pautada por critérios discursivos e tipo-
análise linguística que favoreça o aprimora- lógicos. Os PCN de Língua Portuguesa, dos
mento das práticas de interpretação e produ- 3º e 4º ciclos, do Ensino Fundamental, foca-
ção textual, num “movimento metodológico lizando as instâncias públicas de uso da lin-
de ação-reflexão-ação” (PCN, p. 65). Tal pro- guagem, sugerem, como podemos visualizar
gressão, portanto, não se apoia numa ordem a seguir, dois quadros: em um, são apresen-
tados gêneros privilegiados para a prática de
31 Chegar a um conjunto de conceitos essenciais, do ponto de escuta e leitura de textos; em outro, estão os
vista descritivo e funcional, a ser desenvolvido em cada ciclo po- gêneros sugeridos para a prática de produção
deria ser uma das metas dos processos de formação continuada de textos orais e escritos.
na rede, tal como ocorre em grupos de formação, e resultar num
documento curricular específico.
116
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
- notícia - notícia
- entrevista De - artigo
De imprensa
- debate imprensa - carta do leitor
- depoimento - entrevista
- exposição
De divulgação De - relatório de experiências
- seminário
científica divulgação científica - esquema e resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia
- debate
Outra forma de organização dos gêneros pode nossas diretrizes. Neste artigo, os gêneros são
ser apreciada no importante artigo de Dolz, No- agrupados levando-se em conta domínios so-
verraz e Schneuwly (2004), em que se encontra ciais de comunicação e aspectos tipológicos ou
o conceito de sequência didática subjacente às capacidades de linguagem dominantes:
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
GÊNEROS Sugestão de trabalho com aspectos textuais - Sugestão de trabalho com elementos
DISCURSIVOS discursivos gramaticais
Curriculum Vitae Organização geral do texto: Identificação (nome, Paralelismo sintático no uso de verbos e de
endereço físico e eletrônico, telefones). Formação e substantivos em listas e descrições que se fi-
escolaridade. Experiência de trabalho. zerem necessárias.
Relatório de estudos do Sequência e articulação de fatos e informações. Numerais na orientação da subdivisão dos
meio tópicos.
Estrutura geral do gênero: capa, sumário, seções do
relatório etc. Elementos estruturais que constituem verbos
no eixo do pretérito para o relato de procedi-
Uso de linguagem concisa e objetiva. mentos nas sequências narrativas.
Uso, conforme a necessidade, das sequências narra- Elementos estruturais que constituem verbos
tivas ou descritivas para a construção do relato. no presente do indicativo e do subjuntivo
para sequência expositiva e argumentativa.
Notícia Estrutura formal do gênero: manchete, lide, corpo Construções que fazem referência a lugar e
do texto. tempo (advérbios, locuções adverbiais, ora-
Reportagem ções adverbiais).
Efeitos de sentido produzidos pela disposição de
Entrevista textos e imagens. Marcadores linguísticos que indicam as di-
ferentes vozes citadas em discurso direto
Organização e hierarquização das seções em supor- (aspas, dois pontos e travessão). No discurso
tes impressos e digitais. indireto, estrutura e uso de verbos dicendi.
Pronomes relacionados aos discursos direto
Organização textual das entrevistas: apresentação e indireto.
do assunto e do entrevistado.
Desinências número-pessoal e modo-tem-
Recursos discursivos através dos quais os veículos poral que constituem os verbos no eixo do
de imprensa apresentam os fatos e a opinião sobre pretérito e do presente, usados de forma al-
os fatos. ternada na manchete e no relato da notícia.
Posicionamentos implícitos nas formas de apresen- Estruturas verbais e nominais típicas de le-
tar uma notícia. genda.
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Texto explicativo, “tutorial” im- Numeração para subdivisão do tema. Adjetivação (adjetivo, locução adjetiva, ora-
presso e audiovisual. ções adjetivas).
Termo de entrada, área de conhecimento
Texto de divulgação científica à qual pertence o termo. Análise de elementos estruturais das palavras
que compõem termos técnicos.
Esquemas, diagramas, infográficos e de-
mais objetos visuais que apoiam a expo-
sição.
Exposição oral Reorganização e hierarquização de infor- Nominalização na seleção de palavras-chave.
mações.
Seminário Uso das palavras típicas que constituem os
Planejamento e execução do texto falado marcadores lógicos do discurso.
em registro formal.
Palavras típicas que participam do efeito mo-
Turnos de fala: organização da apresenta- dalizador e apreciativo do discurso.
ção e da fala dos apresentadores; diálogo
com a plateia para responder a perguntas Classes gramaticais que participam da coesão
e comentários. entre frases do discurso oral.
Uso de linguagem não verbal e de textos Estruturas que compõem a enumeração de tó-
escritos como apoio à produção oral. picos e seções para antecipação dos assuntos
principais à plateia.
Reformulação por meio de paráfrase.
Desinências que marcam o tempo verbal no
Construção de encadeamentos lógico-dis- presente atemporal e no futuro.
cursivos para garantir a coesão da apre-
sentação oral. Uso da 1ª pessoa do singular ou do plural.
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
Tomada de notas Procedimentos discursivos para reformu- Pronomes relacionados aos discursos direto e
lação, em paráfrase, do texto base. indireto.
Se for o caso, uso de sequências argumen- Formas adverbiais para contrapor argumentos
tativas para defesa de opinião diante dos e para modalizar o enunciado.
dados.
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Resenha crítica Informações gerais sobre a obra ou fato, resumo do No discurso indireto, estrutura e uso
conteúdo, julgamento ou apreciação do que foi rese- de verbos dicendi.
Crônica jornalística social, es- nhado ou comentado pelo cronista.
portiva, política
Pronomes relacionados aos discursos
Discussão do gênero “crônica” a partir de alguns de direto e indireto.
seus temas recorrentes.
Usos típicos da pontuação visando
Efeito de sentido provocado pelo discurso em 1ª linguagem objetiva e concisa para a
pessoa das crônicas e estratégias textuais de diálogo resenha crítica.
com o leitor.
Elementos coesivos que estabelecem
Construção discursiva do posicionamento sobre o relações de causa, comparação, ex-
objeto resenhado, organizando a relação entre aqui- plicação, condição, etc.
lo que foi tomado para análise e a opinião decorrente
desta análise. Palavras tipicamente usadas como
marcadores e orientadores argumen-
Discurso direto/indireto, marcadores da fala, lingua- tativos.
gem coloquial.
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
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Regras de jogo e comandos diver- Em estatutos e regulamentos, observar elemen- Uso de formas verbais no infinitivo
sos tos constitutivos da organização interna: títulos, ou no futuro do presente em sequ-
capítulos, seções e artigos, data, assinaturas e ências instrucionais, analisando-se
Textos publicitários rubricas. os elementos estruturais que consti-
tuem estas formas.
Receita culinária Em instruções, manuais e regras, observar recur-
sos gráficos e esquemas, numerais na orientação Uso de numerais na orientação da
Receita médica, bula da sequência de ações prescritas e vocabulário subdivisão do tema, na enumeração
técnico. de propriedades ou na listagem de
prescrições.
Em receitas culinárias, observar listagem dos in-
gredientes, unidades e medidas de quantidade,
e os procedimentos no modo de fazer e servir.
O quadro a seguir, com pequenas diferen essas modificações não contradizem a orienta-
ças, está publicado nas orientações para pro ção anterior, mas enfatizam determinadas con-
dução textual, em Língua Portuguesa, no Ca cepções de trabalho pedagógico com língua
derno de Suporte Pedagógico – Anos Finais. materna e também a organização das situações
Neste caderno, o conceito de sequência didá de aprendizagem, em função das finalidades e
tica é explorado em maior profundidade, bem da circulação de textos, na escola. Procurou-se
como é historiado o percurso de estudos que consolidar o caráter de uso da escrita como fer-
fundamentou tal opção pedagógica. Aqui, as ramenta de construção de saberes e o princípio
indicações de gêneros buscaram um maior da interlocução, tanto em relação à própria es-
detalhamento, já em sua denominação (tor cola quanto em relação à comunidade, para a
nando-as um pouco diferentes de indicações produção textual em diversas linguagens. Os
presentes em outras diretrizes), bem como são gêneros indicados para ensino da produção
feitos alguns acréscimos e deslocamentos, em textual estão agrupados em torno de “esferas
função do avanço das discussões nos grupos de discursivas” (também entendidas como “esfe-
formação. Contudo, como se poderá perceber, ras sociais” ou “de comunicação”), colocando
128
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
em foco as práticas sociais que tal organização de determinados aspectos da produção tex-
do trabalho pedagógico poderá constituir, na tual, em gêneros específicos a cada ciclo, de
comunidade escolar. modo que possamos garantir o direito dos
alunos à continuidade dos estudos e à pro-
Pelo seu caráter prescritivo, esse quadro gressão de suas aprendizagens, mesmo numa
procura tencionar o debate sobre a necessida eventual mudança de professor ou mesmo de
de de se garantir que determinadas práticas escola em nossa rede. Contudo, apesar das
ocorram na escola, sendo esta compreendi- indicações a cada ano, a flexibilidade de (re)
da enquanto comunidade, na qual os textos apresentação dos gêneros é garantida pelos
produzidos são consumidos pelo próprio co- princípios que regem nossos ciclos de apren-
letivo, estabelecendo interlocutores que não dizagem. Assim, em virtude das avaliações e
estão limitados ao espaço de uma turma ou do projeto pedagógico, a abordagem dos gê-
sala de aula. Enquanto prerrogativa de um neros deve favorecer a progressão de apren-
documento que participa da construção cur- dizagens dos alunos, mesmo que, para tanto,
ricular da unidade de rede de nosso municí- algumas adaptações tenham que ser fei tas
pio, afirma-se, aqui, a necessidade de ensino diante do quadro.
Publicitária Propaganda do livro Anúncios diversos de “Slogan” e “Jingle” tpara Campanha publicitária
que se está lendo (oral, eventos da escola e/ou apoiar campanhas educativas educativa envolvendo
escrita, imagética) comunidade. da escola. diversas linguagens e meios
integrando sinopses Cartazes de divulgação de divulgação.
e estratégias de de produções escolares
divulgação. (inclusive de outras
disciplinas).
Literária Poema (Auto) biografia Poema Peça teatral
Fábula Memórias literárias Conto Conto
Conto
Jornalística Manchetes e Entrevista gravada e Reportagem escrita para ser Crônica
Notícias escritas (da editada em áudio ou divulgada no jornal da escola Artigo de opinião
comunidade e/ou da vídeo sobre temas de ou produzida em áudio ou Participação na produção de
escola) interesse. vídeo para ser divulgada na conteúdos para o “Blog” da
Síntese escrita da en- rádio escolar ou no canal de escola.
trevista realizada. vídeos da escola.
Carta do leitor
Cidadã Debate oral regrado Opinião oral ou escri- Carta de solicitação e/ou re- Curriculum Vitae
para participação em ta em debates de sala clamação. Abaixo-assinado
Assembleia de Classe. de aula ou em fóruns Requerimento Petição
Regras e combinados digitais sobre assuntos
de sala de aula. estudados (inclusive
de outras disciplinas).
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Considerando a infinidade de gêneros dis O exemplo acima nos permite trazer, para
poníveis na cultura humana, suas disposições o componente de Língua Portuguesa, a res-
em cada esfera, bem como a suas representa- ponsabilidade por ensinar determinados gê-
ções a cada ano, percebe-se um recorte que, neros em sequências didáticas específicas,
na consolidação da proposta, precisou excluir os quais são também de uso de outros com
inúmeras outras possibilidades. É necessário, ponentes, mas que, provavelmente, nunca
também, ressaltar que aqui são elencados os seriam abordados enquanto objeto de ensi-
gêneros a serem ensinados na produção tex- no sistematizado, fora da área de linguagem.
tual, não representando, portanto, uma limi- Não se trata de eximir os outros componentes
tação para as práticas de leitura. Outro pon- curriculares da responsabilidade por abordar
to importante é que estes gêneros se referem questões textuais que surgem em seu cotidia
àqueles que não devem ser exclu ídos dos no de trabalho – afinal, a maior parte dos sa-
ciclos III e IV e, assim, também, não se con- beres escolar constitui-se na cultura escrita.
trapõem a outros a serem abordados, comple- Contudo, é necessário haver situações em
mentarmente, em função do projeto pedagó- que os gêneros de uso, tipicamente, esco-
gico da escola. Contudo, mais importante que lar e os procedimentos textuais relaciona-
justificar a escolha de cada um desses gêneros, dos sejam tomados como objeto de análise,
a inclusão deles, em determinada esfera e sua discussão e ensino, de maneira que se possa
abordagem num ano específico, é a discussão compreendê-los em suas diversas dimensões
dos princípios que nortearam esta proposta (circulação, finalidade, estrutura, estilo pre-
que pode contribuir para que cada escola faça dominante…), e que sejam descritos a partir
ajustes necessários, em função de sua política de noções que componham uma metalingua-
de letramento. gem útil ao aprimoramento de seu uso.
130
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
de pesquisa e estudo do meio. São gêneros parte de uma política curricular de letramen-
que participam da própria constituição do to. Tomemos para análise as esferas “publici-
ofício de aluno e que ganham seu lugar como tária”, “jornalística” e “cidadã”.
objeto de ensino, em determinados momen
tos do ciclo, apesar de seu uso constante, ao Em um primeiro momento, pode causar es
longo de todo Ensino Fundamental. tranhamento o fato de se definir a “esfera pu
blicitária” como um dos eixos para o ensino da
Tomemos o exemplo da “exposição oral”: produção textual, uma vez que, geralmente, o
sabe-se que, constantemente, os alunos texto publicitário é objeto de práticas de leitu
são solicitados a organizarem seminários e ra e, apenas eventualmente, resulta em exercí
apresenta rem trabalhos oralmente. Even- cios do tipo “anunciar um produto inventado
tualmente, os professores dos vários com- pela turma”. Vemos, no quadro apresentado,
ponentes curricu lares discutem, além das diversas ações relacionadas à divulgação de
questões temáticas envolvidas no estudo, a produções, tipicamente escolares, tais como
organização geral da apresentação, incluin- propaganda de livros lidos (no âmbito da ação
do-se adequações textuais do que foi expos- permanente de uso do acervo da escola e da
to. Contudo, pode ser que a abordagem da constituição de círculos de leitura), anúncios
exposição oral enquanto gênero não tenha, de eventos ou de semanas temáticas da comu
ainda, espaço garantido em momentos estra- nidade escolar, exibição de cartazes que deem
tégicos dos ciclos, de maneira que possa ser visibilidade ao trabalho de todas as áreas, en-
analisada e discutida, abstraindo-se suas ca- tre outras. Nesta proposta, podemos perceber,
racterísticas predominantes, focalizando os também, outros papéis atribuídos aos alunos,
procedimentos e as estratégias típicas para para o funcionamento da própria escola: ao
seu aprimoramento, quaisquer que sejam produzirem os textos de diversas modalidades
os temas e conteúdos tratados. Se, por um e sua dinâmica de circulação, necessários para
lado, solicitações cons tantes de apresenta- a divulgação do acervo literário aos seus pares,
ções orais e seminários sejam fundamentais dos eventos de interesse e das discussões que
para a apropriação deste gênero, por outro, são realizadas em diversos componentes cur
as situações de aprendizagem em que este é riculares, os alunos assumem lugares de atu
destacado, explicitamente, como objeto de ação institucional num sentido mais amplo,
ensino, inclusive pelo uso de uma metalin- responsabilizando-se pela construção coletiva
guagem apropriada, funcionam como ações das estratégias de significação do espaço esco
complementares que buscam garantir o ensi- lar. As produções de uma turma nos diversos
no, a todos os alunos, daquilo pelo que são, componentes curriculares são tornadas públi
também, avaliados. cas, em cartazes ou outras mídias, não apenas
para dar a conhecer o trabalho realizado, mas
Outras esferas nos permitem discutir de para participar, igualmente, do ato de educar
que forma entendemos a circulação escolar de todos os outros alunos, constituindo espaços
textos e que relação este aspecto pode ter com educativos que ensinam fora da sala de aula.
nossas concepções do papel dos alunos e da
própria escola. Não se trata de enveredarmos, Nesta concepção, os textos multimodais,
aqui, numa ampla discussão sobre os fins da que classificamos como “cartazes”, assumem
educação na sociedade contemporânea, mas finalidades e interlocutores que vão além do
de propor, do ponto de vista do componente diálogo interno de um grupo e se propõem a
curricular de Língua Portuguesa, alguns ele- chamar a atenção do leitor que passa, devendo,
mentos que podem evidenciar práticas que já portanto, fazerem parte de um projeto educa-
ocorrem em nossa rede e que, devido ao seu tivo que se lança no ambiente escolar – o que,
alto potencial formativo, precisam se tornar evidentemente, torna problemática a prática
131
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
de se publicarem cartazes ou trabalhos que res- diálogos com a escola e sua comunidade para
pondam a uma só pergunta ou tarefa idêntica além da sala de aula, envolvendo grupos mul-
para a turma inteira. Imaginando-se a consti- tietários dentro de um mesmo ciclo.
tuição do espaço educativo com este gênero,
podemos nos aproximar da ideia de que os di- O mesmo princípio se aplica às outras duas
versos cartazes deveriam representar partes de esferas mencionadas, a jornalística e a cidadã.
um texto maior, cada uma desempenhando sua Para o trabalho com jornais (impressos e digi-
função no desenvolvimento do tema. Com os tais) na escola, a implicação é evidente: criar
recursos de que se dispõem, atualmente, é pos- ou fortalecer núcleos de produção jornalística
sível, inclusive, imaginarmos o uso de monito- escolar como parte da política de letramento
res no lugar dos murais, quem sabe implemen- da unidade. Há vários jornais escolares sendo
tando “murais digitais”, nos quais os alunos publicados em diversos formatos, tiragens e
possam fazer uso de imagens em movimento, periodicidade, em nossa rede. Entretanto, ape-
ao atuarem como educadores da comunidade sar do grande potencial formativo que caracte-
escolar, papel que assumem nesses espaços de riza o envolvimento dos alunos na produção
divulgação de seus estudos e pesquisas. de jornais, tal iniciativa não se consolidou, ain-
da, como política curricular de rede que bus-
Esta lógica culmina no Ciclo IV, em que se que garantir o direito de todos os alunos do
propõe um gênero multimodal para articu- sistema a vivenciarem as práticas de letramen-
lar discussões sobre temas relevantes para os to que constituem esta produção. Em alguns
adolescentes e a comunidade escolar: trata-se casos, jornais escolares são desativados devi-
da “campanha publicitária educativa”, talvez do a mudanças de professores, falta de priori-
melhor classificada como um complexo de gê- dade no orçamento ou mesmo por conta de se
neros multimodais, dado que diversos gêneros entender tal produção como algo de importân-
podem compor uma mesma campanha publi- cia menor, em face a todos os conteúdos que
citária, na qual se deve estabelecer um diálogo precisam ser trabalhados. Entretanto, defen-
formativo com a escola e seu entorno, sem des- demos que o jornal escolar não deva ser visto
considerar a possibilidade de que, em virtude como parte de um trabalho apenas assessório
do alcance das mídias digitais, as campanhas do processo educativo, mas sim como catali-
ganhem o mundo. Conhecemos as campa- sador de uma dinâmica que envolve, além de
nhas direcionadas aos jovens, mas como eles importantes conteúdos e representações dos
mesmos fariam uso da(s) linguagem(ns) para usos da linguagem escrita, imagética, sonora
influenciar um determinado público-alvo? Ve- (rádio escolar) ou audiovisual (no caso de exis-
mos, no trabalho com este gênero, uma possí- tir um canal de vídeos da escola), instâncias de
vel articulação entre os 8º e 9º anos deste ciclo: trabalho coletivo em que atitudes essenciais
por exemplo, enquanto os alunos do 9º ano es- são desenvolvidas, tais como negociação, coo-
tariam se dedicando a filmar e editar pequenos peração e compromisso com o projeto.
esquetes relacionados à campanha (esquetes
que poderão se beneficiar do trabalho desen- No quadro de gêneros, podemos imaginar
volvido com o texto teatral, também previsto diversas articulações entre os ciclos na produ-
para este ano), os alunos do 8º ano produzi- ção textual que tenha como destino o jornal
riam slogans e jingles para apoiarem um pro- escolar (impresso, sonoro, digital, audiovisu-
duto final – a campanha publicitária – que seria al), cuja edição poderia ficar a cargo de um
o resultado do trabalho articulado entre estes grupo multietário de alunos, coordenados por
dois anos do ciclo. Evidentemente, trata-se professores ligados a este núcleo. Tomando
apenas de um exemplo para ilustrar o princípio este caso, podemos também considerar que,
considerado aqui: o estabelecimento de núcle- apesar da proposta de gêneros a cada ano, não
os de produção textual que possam estabelecer se está defendendo que alunos do 6º ano, por
132
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
exemplo, devam produzir apenas manchetes somente em aulas frontais, nas quais um úni-
e notícias para o jornal. O ensino da produ- co conteúdo cognitivo-verbal é ministrado da
ção textual de notícias, no interior da sequên- mesma forma a todos, com a expectativa de
cia didática planejada para o gênero, contaria, que cada um lhe responda no mesmo ritmo e
como horizonte possível, com a publicação de intensidade. Produzir textos jornalísticos, por
algumas delas no jornal. Porém, finda a sequ- exemplo, não se esgotam na escrita de notí-
ência didática, os alunos publicariam quais- cias, entrevistas ou reportagens que tenham
quer tipos de textos aprovados pela comissão como único fim a avaliação do rendimento
editorial, a qual resguardará espaços para pro- escolar em tais exercícios, mas se articula à
duções espontâneas que se esperam fomentar. implementação de um núcleo de produção
jornalística escolar, instituindo ou reforçando
O conceito de “esfera cidadã” pode soar práticas de letramento possíveis de serem vi-
estranho se considerarmos que toda seleção venciadas apenas no quadro de um trabalho
de gêneros, no currículo, deve responder às concreto que concebe a escola como uma co-
grandes finalidades da escola, dentre elas o munidade de interlocutores.
desenvolvimento de saberes e atitudes que
proporcionem condições para o exercício da Os textos publicitários não são apenas ana-
cidadania. Em um país, dramaticamente, desi lisados com o objetivo de se depreenderem
gual, os canais públicos e democráticos de suas características mais evidentes, para de-
luta por direitos essenciais devem se tornar pois se exercitar sua produção em situações
objeto de análise, discussão e exercício nas limitadas a um momento específico da sequ-
escolas, principalmente naquelas que servem ência didática, mas se promove uma dinâmica
às classes sociais, economicamente, desfavo em que os próprios alunos assumam o prota-
recidas. Trata-se de um “conteúdo” que não gonismo por executar estratégias de divulga-
pode ser ensinado apenas pelo discurso ver ção e conscientização sobre assuntos e temas
bal. A participação em instâncias que consti relevantes, tomando o espaço escolar como
tuem a gestão participativa e democrática das arena pública de significação. Aprender a se
escolas não deve ser tratada como algo apar posicionar numa assembleia de classe, não
tado da prática educativa. Em nossa proposta, só significa a apropriação de um gênero, mas
o exercício desta participação não apenas se pressupõe, também, a existência da prática de
relaciona a posturas e atitudes que se esperam assembleia na gestão da escola e da sala de
de um cidadão atuante e crítico, mas também aula, a qual, por sua vez, articula-se a determi
aos letramentos que constituem tais práticas. nadas concepções de escola, aluno e cidadão.
Cabe ressaltar, também, que esta é uma esfera
já abordada no 5º ano do Ciclo II e, portanto, Na esfera literária, verificamos a predominân-
caberá aos anos finais aprofundar e consolidar cia de gêneros tradicionais, cuja denominação
os letramentos já iniciados foi, propositalmente, simples de forma a indicar
possibilidades amplas e flexíveis para o posicio-
Todos os gêneros não apenas indicam um namento necessário de cada escola neste campo.
trabalho textual, mas também instituem práti- Uma discussão mais aprofundada sobre o traba-
cas sociais relacionadas. Algumas destas práti- lho com a linguagem literária escapa das possibi-
cas foram mencionadas acima na produção de lidades do presente documento, contudo, pode-
textos jornalísticos e publicitários. Foi possível -se dizer que, atualmente, ganha força a ideia de
observar que não se trata apenas de abordar que o ensino dos gêneros desta esfera precisa es-
textos em sala de aula, mas de propor uma or- tar articulado ao letramento literário (COSSON,
ganização orquestrada de pessoas, materiais, 2009), pelo qual a escola se responsabiliza, não
estruturas escolares, tempos e espaços educa- apenas no interior da aula de Língua Portuguesa
tivos, em práticas de ensino que não caberiam mas enquanto parte de sua política de letramen-
133
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
to, proporcionando recursos e ações tais como literária apropriada a cada tipo de conto serão
a dinamização do uso da biblioteca, promoção desenvolvidos, nas sequências didáticas. En-
de exposições temáticas e discussões interdis- cadear as peripécias de um personagem numa
ciplinares em que o texto literário participe da narrativa de aventura, de tal forma que o texto
significação dos diversos espaços educativos. final não resulte apenas num relato de diver-
Além disso, o ensino da produção textual nos sas ações, mas num todo orgânico que cative
gêneros dessa esfera deve colocar em evidência seu leitor, assim como, num conto de mistério,
as dimensões estéticas e lúdicas do discurso lite- construir o clima de suspense e cuidadosamen-
rário. Não se trata, portanto, de reproduzir mo- te dispor pistas que levem o leitor a conclusões
delos textuais em determinado gênero, mas de erradas, na solução de um enigma, fazendo-o
atuar sobre o conjunto de regras discursivas que perceber que as pistas verdadeiras, também, es-
possibilitam o efeito literário (MAINGUENE- tavam lá, sob seu nariz, compõem condições li-
AU, 2006), na sua relação com as culturas e os terárias importantes para que, efetivamente, se
critérios de avaliação de diferentes comunidades trabalhe com um ou outro gênero. Entretanto,
de interpretação (ABREU, 2004). enquanto experiência inscrita em certas dimen
sões da arte, a inovação e o rompimento com
Os gêneros “poema” e “conto”, que apare- modelos conhecidos, também, compõem este
cem nos 6º e 8º anos, podem exemplificar a tipo de trabalho. Tomando outro exemplo, se
abordagem que se defende, aqui. Em primeiro o objetivo prioritário de ensino na produção de
lugar, não são definidos gêneros específicos de poemas é a mobilização das dimensões estéti-
poemas ou contos no quadro, colocando-se tal cas e lúdicas do texto literário, então as ativi-
definição a cargo do projeto pedagógico, bus- dades relacionadas não devem ter como tôni-
cando-se proporcionar amplitude e flexibilida- ca, evidentemente, o tipo de adequação formal
de coerentes ao campo da arte. Se o que se exigido em outros gêneros das demais esferas,
deseja é a experiência estética com o universo tais como o requerimento e o currículo vitae, na
literário, a imersão nas condições de produção esfera cidadã, ou o relatório de estudo do meio,
de sentidos nesta esfera deve buscar a constru- na esfera escolar – a não ser quando tomam tais
ção de uma relação especial com a produção características para subvertê-las e parodiar. Evi-
textual, pois aqui ela é perpassada por valores dentemente, há aspectos formais que se eviden-
e afetos próprios do fazer artístico. Se, por um ciam na construção de sonetos ou haicais, por
lado, não se aposta mais numa concepção ingê- exemplo, mas estes precisam ser elementos de
nua de criação artística, definida apenas em re- uma dinâmica lúdica para a produção de efei-
lação a inspirações e genialidades individuais, tos estéticos, configurando as aulas sobre tais
mas se a considera como fruto de um trabalho gêneros a partir de expectativas mais flexíveis
inscrito em condições materiais e históricas, e negociadas sobre a produção textual e favo-
por outro, a possibilidade de transgressão que recendo um ambiente propício à brincadeira e
caracteriza o diálogo literário deve, também, expressividade na criação literária.
ser percebida como ação intencional com e so-
bre a linguagem, por vezes levando a língua ao Demarcar uma progressão que vai do mais
seu limite e mesmo pressupondo leitores que fácil ao mais complexo para a produção literá-
ainda não existem para esta língua reinventa- ria não é tarefa isenta de riscos conceituais, pois
da (DELEUZE, 1997). textos literários sofisticados podem ser cons-
tituídos de construções linguísticas bastante
Se, por exemplo, escolhe-se, do universo dos simples do ponto de vista estrutural. Contudo,
contos, o “conto de aventura” ou o “conto de é razoável imaginar que dominar alguns pro-
mistério” como objeto de ensino, num deter- cedimentos, envolvendo o desenvolvimento
minado ano, diversos procedimentos de cons- de certos conteúdos temáticos, articulados às
trução estética para a produção da experiência estruturas linguísticas mais complexas pode
134
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
ser desafio melhor explorado, caso a familia- Os objetivos a cada ano e ciclo não especi
ridade com o discurso literário já tenha sido ficam, detalhadamente, diferenças muito mar
desenvolvida a partir de expectativas anterio- cadas entre si. Não se indica que determinado
res, mais simples, alinhadas às possibilidades conteúdo de análise linguística seja abordado
identificadas em outras produções textuais de num ano e não em outro, assim como não se
um ciclo. Porém, não é demais enfatizar que procedimentos de forma fragmentada, apon-
a produção textual, na esfera literária, deve tando, por exemplo, que as questões relaciona-
estar aberta, inclusive, para uma relação com das à tipologia narrativa sejam abordadas antes
a linguagem que não se manifesta em outras das outras tipologias, como se a primeira fosse
esferas. Pode-se imaginar que alunos com difi- preparatória das demais. Tampouco se incen-
culdade na produção textual, em gêneros mais tivam delimitações que soariam artificiais do
estáveis de esferas ligadas, por exemplo, ao ponto de vista de uma proposta que considera
estudo, mostrem uma relação própria com a a complexidade das práticas de letramento, em
escrita, até então desconhecida, no campo do função dos saberes e da autonomia dos alunos,
fazer artístico e literário – desde que este cam- bem como das finalidades maiores da educação
po seja entendido, nas práticas educativas, a e da escola, discutidas em outras seções destas
partir de sua potencialidade e complexidade. diretrizes. Em termos gerais, os enunciados dos
objetivos a cada ano assemelham-se, pois in-
Objetivos de Aprendizagem dicam o caráter processual do trabalho com as
diversas práticas implicadas por eles. Pode-se
Os objetivos, aqui, apresentados foram con dizer que os objetivos gerais dos ciclos, apesar
cebidos, pensando-se numa estrutura curricu- de enunciados praticamente idênticos, apon-
lar espiralada, em que determinados conteúdos tam para a necessária construção das expecta-
(procedimentos de produção textual, leitura, tivas de aprendizagem a cada ano, alinhados à
escuta e análise linguística) sejam reapresenta política de letramento da escola. Será no nível
dos em ciclos e anos diferentes, variando-se a concreto da abordagem de cada gênero com
complexidade de sua abordagem, dentro de nossos alunos em que se poderão indicar “as di-
uma progressão de ensino que vise ao domí mensões trabalhadas, a complexidade dos con-
nio daqueles aspectos considerados cruciais, teúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao
no projeto pedagógico da escola, em função de acabamento do texto” (DOLZ, NOVERRAZ E
sua política de letramento. O fato de a maioria SCHNEUWLY, op. cit.). A seleção dos gêneros
dos gêneros indicados para o ensino da pro e seu grau de aprofundamento e sistematização
dução textual não se repetir, não significa que devem considerar, obrigatoriamente, a abor-
certos gêneros não possam ou não devam ser dagem de todos os tipos de texto a cada ano,
retomados a partir das necessidades dos alu- cabendo ao projeto pedagógico da escola, em
nos e dos projetos em desenvolvimento. diálogo com estas diretrizes, definir expectati-
vas de aprendizagem adequadas aos objetivos
A articulação desses fatores – necessidades da equipe educativa. Professores de todos os
dos alunos, possibilidades de aprendizagem, componentes curriculares precisam participar
grau de complexidade do objeto e das exigên- da definição coletiva do nível de proficiência de
cias da tarefa – possibilita o estabelecimento de leitura, escuta e produção textual que se espera
uma sequenciação não a partir da apresentação a cada ano e ciclo. Esta perspectiva reforça a ne-
linear de conhecimentos, mas do tratamento cessidade do planejamento integrado entre os
em espiral, sequenciação que considere a rea- anos de um mesmo ciclo e entre os dois ciclos
presentação de tópicos, na qual a progressão do Ensino Fundamental, de forma a não inter-
também se coloque no nível de aprofundamen- romper um processo que estará em construção,
to com que tais aspectos serão abordados e no por pelo menos 4 anos. É importante, ressaltar,
tratamento didático que receberão (PCN, p. 39). ainda, que tal processo não se esgota num úni-
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
co planejamento, mas precisa ser constante- ticular o projeto educativo da escola e os obje-
mente avaliado e, caso necessário, reformulado tivos de ensino ao grau de complexidade dos
em função das necessidades de aprendizagem objetos (re) apresentados a cada ano e ciclo,
dos alunos. Como nos apontam os PCN (p. 39), visando ao desenvolvimento progressivo da
sintetizado pelo quadro abaixo, trata-se de ar- autonomia do sujeito
136
CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
Ao final do ano, o aluno deverá ser capaz de: f) Participar oralmente de situações comu-
nicativas formais, tais como assembleias
a) Ler, compreender e interpretar, com rela- e debates regrados, bem como expres-
tiva autonomia, textos menos complexos sar-se por meio de exposições orais,
dos gêneros selecionados para o ano, a mostrando cuidados em selecionar in-
partir do estabelecimento de relações en- formações ou argumentos em função
tre diversos segmentos do texto e entre dos objetivos da exposição ou discus-
o texto e outros diretamente implicados são, manifestando e acolhendo opiniões
por ele, articulando informações textuais e adequando a linguagem à situação de
e conhecimentos prévios. comunicação.
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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CAPÍTULO 16 – LÍNGUA PORTUGUESA
139
em função dos objetivos da exposição e coesos, de maior complexidade dos gêne-
ou discussão, manifestando e acolhendo ros selecionados para o ano, considerando
opiniões e adequando a linguagem à si- as condições de produção textual (interlo-
tuação de comunicação. cutor, objetivo, situação, gênero e suporte),
empregando mecanismos coesivos ade-
g) Utilizar os conhecimentos gramaticais quados e recursos relativos à paragrafação,
decorrentes das análises linguísticas pontuação e outros sinais gráficos.
como instrumentos de aprimoramento
da leitura e da escrita. d) Posicionar-se criticamente diante de tex-
tos verbais e não verbais em várias lin-
h) Compreender o processo de variação lin- guagens, formulando criteriosamente
guística decorrente de fatores geográficos apreciações estéticas e éticas, compreen-
e sociais, bem como do grau de formali- dendo a construção do efeito de ironia,
dade da situação de uso da linguagem, humor, entre outros, a partir dos elemen-
percebendo que este processo participa tos que os constituem.
da construção do sentido e expressivida-
de dos textos em que ocorre. e) Na produção de textos, empregar efeti-
vamente procedimentos que garantam a
qualidade do trabalho: planejar, por meio
Objetivos Específicos para Ciclo IV de anotações, o que se vai escrever, consoli-
dando o conceito de projeto de texto; fazer
9º ANO rascunhos e compartilhá-los com colegas ou
professor; revisar seu próprio texto e de ou-
Ao final do ano, o aluno deverá ser capaz de: tros; consolidar a versão final de seu texto,
submetendo-a a uma apreciação coletiva.
a) Ler, compreender e interpretar, com auto-
nomia, textos mais complexos dos gêneros f) Participar oralmente de situações comu-
selecionados para o ano, a partir do esta- nicativas formais, tais como assembleias
belecimento de relações entre diversos seg- e debates regrados, bem como expres-
mentos do texto e entre o texto e outros sar-se por meio de exposições orais, se-
diretamente implicados por ele, articulan- lecionando informações ou argumentos
do informações textuais e conhecimentos em função dos objetivos da exposição
prévios, identificando as relações intertex- ou discussão, manifestando e acolhendo
tuais, reconhecendo marcas de autoria e opiniões e adequando a linguagem à si-
valorizando a leitura como fonte de conhe- tuação de comunicação.
cimento de mundo e de si mesmo.
g) Utilizar os conhecimentos gramaticais
b) Utilizar, de forma autônoma, os procedi- decorrentes das análises linguísticas
mentos de leitura: identificar o tema de como instrumentos de aprimoramento
um texto, localizar informações explícitas, da leitura e da escrita.
inferir o sentido de uma palavra, expressão
ou informação implícita, distinguir um fato h) Reconhecer e compreender o processo
da opinião relativa a esse fato, consideran- de variação linguística decorrente de fa-
do os objetivos da leitura e as característi- tores geográficos e sociais, bem como
cas dos textos de maior complexidade dos do grau de formalidade da situação de
gêneros selecionados para o ano. uso da linguagem, entendendo que este
processo participa da construção do sen-
c) Escrever, com eficiência, utilizando as con- tido e expressividade dos textos em que
venções da escrita padrão, textos coerentes ocorre.
Capítulo 17
Ao aprender uma LE, o aluno depara-se com Como a língua não é neutra, ela estabelece
outra língua, outra cultura, o que gera desesta- o poder e a autoridade do falante ou de um
bilização, analogias, levando-o a enxergar a si grupo em determinado momento histórico,
pelo outro. Ou seja, ele amplia a percepção do político, econômico e social, exercendo um
funcionamento de sua língua materna, bem papel primordial para o estabelecimento do
como passa a pensar sobre aspectos culturais poder hegemônico do povo que a fala, con-
de seu país, por estar em contato com uma lín- forme argumenta Carvalho (2013). Conside-
gua que tem normas linguísticas distintas de rando a propagação da atuação política, eco-
sua língua materna, sendo pertencente a um nômica e militar dos Estados Unidos a partir
povo que possui costumes e valores diferentes da II Guerra Mundial, a Língua Inglesa (LI
do seu. Conforme apontado nos Parâmetros doravante) difundiu-se mundialmente, assu-
Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira mindo, atualmente, o status de língua franca,
(BRASIL,1998): não havendo outra língua usada em tão larga
escala (CRYSTAL, 2005). O aprendizado de LI
O distanciamento proporcionado pelo envolvi- tornou-se essencial para os dias de hoje, pro-
mento do aluno no uso de uma língua diferente piciando a inserção no mercado de trabalho,
o ajuda a aumentar sua autopercepção como ser no mundo tecnológico, político, econômico,
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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CAPÍTULO 17 – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
Ao final do sétimo ano, o aluno deverá ser c) Ler, compreender e interpretar textos de
capaz de: gêneros um pouco mais complexos.
144
CAPÍTULO 17 – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
145
Capítulo 18
ARTE
As Diretrizes Curriculares, que visam de- Christov (2011) vem ao encontro dessas
finir os processos de construção de conheci- ideias, ao evocar Luigi Pareyson e Imanol
mento, ensino e aprendizagem no componen- Aguirre. O primeiro, quando defende a com-
te curricular Arte, assim como a proposição
dos objetivos gerais e específicos para este
32 Linguagem é entendida neste texto, a partir da contribuição de
componente, fundamentam-se na análise e re- Sogabe e Leote, quando afirmam que: A arte se transforma em seus
flexão de quatro aspectos que influem na cor- propósitos tanto quanto na gama de linguagens que produz e opera. Em
qualquer das linguagens da arte, graus de comunicação se estabeleceram,
porificação da arte/educação nas escolas: (1) a ou seja, arte comunica. Mas, como se vale de ambiguidades, também, a
arte na contemporaneidade; (2) as concepções clareza do que comunica se resolve em escala poética. Em outras palavras,
contemporâneas de arte/educação; (3) o espa- do público de uma obra de arte é exigido capacidade de reconhecimento
da linguagem em que ela se constrói. Isso não pode ser feito sem repertó-
ço da arte na escola e (4) as linguagens da arte rio estético. Este repertório confere relação poética entre público e obra no
e o trabalho do professor. momento da fruição, que, afinal, é processo de comunicação (SOGABE;
LEOTE, 2012, p. 20).
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
148
CAPÍTULO 18 – ARTE
d) a vivência de situações, extremas ou impossí- imagem e, por isso, facilmente se comunica pelas
veis no cotidiano (mas na segurança do con- linguagens artísticas (ALBANO, 2013).
tato com a obra);
Diante desses apontamentos, torna-se fun-
e) a proposição do inexistente ou da utopia, a damental considerar as contribuições da epis-
propiciar reflexão, descobertas e aprendizado. temologia da Arte/Educação no que se refere
(DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 111-122). a seus procedimentos metodológicos, ou seja,
como operacionalizar a arte, na escola, para
Coadunam-se a essas ideias as de Imanol que esta cumpra sua função.
Aguirre (2009) e Ana Angélica Albano (2013).
Aguirre, quando defende a presença da di- A esse respeito, Barbosa e Coutinho (2011)
mensão emotivo-afetiva na produção artísti- salientam a relevância de uma concepção de
ca e na fruição estética das diversas culturas e ensino de arte que permita a articulação entre
manifestações contemporâneas: culturas, sociedade e os indivíduos, em diálo-
gos abertos – interdisciplinares e multicultu-
É importante não esquecer que, com frequência, rais – desenvolvendo a significação, o senso
os artefatos estéticos, também para os jovens, crítico, a compreensão e o posicionamento do
cumprem a função de detonadores da emoção estudante, enquanto interator na cultura e na
e que, diante disto, costuma ficar em suspeito o sociedade, na qual influencia e é influenciado.
juízo racional. As experiências estéticas não são
facilmente redutíveis a um juízo crítico, ou, dizen- Nesse sentido, a “Proposta Triangular”33 apre-
do melhor, quando se reduzem a um juízo crítico, senta-se como relevante recurso metodológico
fica, notavelmente, minguado esse outro valor que para a arte/educação na contemporaneidade,
comportam e que não é outro que o de dar oportu- conforme evidencia Barbosa ao apresentar a re-
nidades à exploração emotiva, à vivência intensa lação entre três pensadores que a fundamentam:
das experiências estéticas, como as que podem
desfrutar os espectadores dos shows de rock ou Para ambos [Eisner e Freire], a educação é
música pop, por exemplo. [...] Acredito que é im- mediatizada pelo mundo em que se vive, for-
portante considerar esse aspecto em educação já matada pela cultura, influenciada por lingua-
que, muitas vezes, quando se fala de alfabeti- gens, impactada por crenças, clarificada pela
zação, procura-se apenas a explicação racional necessidade, afetada por valores e moderada
do juízo estético, seja pela via da análise formal, pela individualidade. Trata-se de uma expe-
seja pelo lado da crítica cultural (AGUIRRE, riência com o mundo empírico, com a cultura
2009, p. 11). e a sociedade personalizada pelo processo de
gerar significados, pelas leituras pessoais auto-
E, por sua vez, Albano, ao defender que a -sonorizadas do mundo fenomênico e das “pai-
arte: sagens interiores”. É na valorização da expe-
riência que os três filósofos e/ou epistemólogos
[...] ocupa um lugar entre o sonho e a realidade. se encontram. Se, para Dewey, experiência é
As pessoas precisam do imaginário para aces- conhecimento, para Freire é a consciência da
sar suas imagens e emoções e dar forma ao que experiência que podemos chamar conhecimen-
querem expressar e que, às vezes, não cabem to. Já Eisner destaca da experiência do mun-
em palavras, mas são possíveis de serem expres- do empírico sua dependência de nosso sistema
sas em pinturas, filmes e músicas. A arte pos- sensorial biológico, que é a extensão de nosso
sibilita o trânsito entre o cognitivo e o afetivo, o
consciente e o inconsciente, porque habita essa 33 “Sistematizada por Ana Mae Barbosa, entre 1987 e 1993, no
zona intermediária. A criança pequena trafega contexto do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de
São Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de En-
por esse espaço com muita espontaneidade. Ela sino da Cidade de São Paulo, quando Paulo Freire era Secretário
tem acesso direto às imagens, porque pensa por Municipal de Educação” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 50).
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
sistema nervoso (BARBOSA apud BARBO- e à ecologia, valores curriculares que definem a
SA; COUTINHO, 2011, p. 51). pedagogia pós-moderna (BARBOSA; COUTI-
NHO, 2011, p. 52);
A “Proposta Triangular” estrutura-se a partir
de três eixos orientadores do ensino de arte: a c) uma produção que não seja descontex-
leitura, a contextualização e a produção; estas tualizada ou pautada apenas em si mes-
dialogam e interagem, não de forma hierarqui- ma, mas que articule os conhecimentos
zada, mas sistêmica, em múltiplas combinações, de arte aos da cultura e dos processos de
direções e percursos, no processo de construção comunicação e expressão – linguagens a
do conhecimento para uma aprendizagem sig- se configurarem relatos diversos:
nificativa. De acordo com Barbosa e Coutinho
(2011), aprendizagem em arte pressupõe: [...] a dimensão da produção pode ser iluminada
pelas concepções de Dewey, que nos apresenta
a) uma leitura não apenas dos aspectos for- uma possibilidade de compreensão mais orgâ-
mais, compositivos ou materiais da obra, nica da experiência pelo fato de não separar as
mas uma leitura que (re)signifique a vi- dimensões artísticas das dimensões estéticas.
são de mundo no diálogo com a obra: Sendo assim, ao configurar e operar no âmbito
das práticas artísticas, o sujeito necessariamente
Precisamos entender esta leitura não apenas
precisa estar conectado com os aspectos estéticos.
como leitura crítica da materialidade da obra e
Toda produção tem seu contexto de origem, seja
de seus princípios decodificadores, mas também
material ou conceitual. A história das técnicas, o
como leitura de mundo, como indica Paulo Frei-
desenvolvimento das tecnologias no campo das
re. ‘Leitura de palavras, gestos, ações, imagens,
artes são questões intrinsecamente relacionadas
necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitu-
com as práticas de produção e de recepção. Fe-
ra de nós mesmos e do mundo em que vivemos’.
Neste sentido, este princípio de leitura está mais cha-se assim o elo entre as dimensões da Pro-
próximo da ideia de interpretação cultural e a posta Triangular (BARBOSA; COUTINHO,
ação contextualizadora está intrinsecamente re- 2011, p. 52).
lacionada ao ato de ler, ouvir... perceber e sig-
Vale ressaltar, por fim, a forte inter-relação
nificar o mundo (BARBOSA; COUTINHO,
entre a “Proposta Triangular” e as teorias so-
2011, p. 51);
ciointeracionistas, uma vez que a mesma traz
b) uma contextualização que promova o em seu cerne os pressupostos de Vygotsky, no
diálogo da obra com os conhecimentos que se refere à relevância da mediação e da
da arte e com as mais diversas temáticas, interação entre professor e estudante como
áreas do conhecimento e culturas, no principal estratégia para a construção de co-
tempo e no espaço, ampliando assim as nhecimento significativo, a partir da mobiliza-
redes de significação: ção das regiões de desenvolvimento proximal
(CRHISTOV, 2011).
A contextualização que pode ser histórica, social,
psicológica, antropológica, geográfica, ecológi- Dessa forma, com base em todos os pressu-
ca, biológica, etc. vai tecer a trama desse siste- postos, aqui, apresentados, reafirmamos a ca-
ma interpretativo. ‘Contextualizar é estabelecer pacidade da arte, como área de conhecimento
relações. Neste sentido, a contextualização no no currículo, em promover a sensibilidade, o
processo ensino-aprendizagem é a porta aberta sentir e a subjetividade articulada com o de-
para a interdisciplinaridade. A redução da con- senvolvimento cognitivo; mobilizar e fomen-
textualização à história é um viés modernista. É tar saberes, conhecimentos e habilidades; e
através da contextualização que se pode praticar mediar e inter-relacionar culturas, coletivida-
uma educação em direção à multiculturalidade des e individualidades.
150
CAPÍTULO 18 – ARTE
Nesse contexto, o(s) espaço(s) da arte cor- Tais afirmações evidenciam que garantir
porifica(m)-se ocasionalmente, quando de si- a qualidade da aprendizagem em arte, exige
tuações especiais, através de improvisos, pelo a valorização dos espaços onde a arte acon-
esforço do professor de arte e da boa vontade tece, na escola. Para tanto, deve-se promo-
da equipe escolar (quando existente), exigindo ver a adaptação de ambientes existentes ou
151
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS: UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
construção de novos que sejam adequados ao f) ter espaço que possibilite a exposição de
ensino de arte, capazes de proporcionar uma trabalhos e imagens;
vivência artística mais intensa e diversificada,
como propõe Fragoso (Apud SILVA, 2008) ao g) dispor de armários para organização de
dizer que: materiais e ferramentas;
[...] a criação de ateliês [...] propicia às crianças e h) possuir rádio, projetor multimídia, caixa
aos jovens estudantes a possibilidade de expres- de som e tela de projeção (ou parede com
sarem-se num ambiente adequado, que atenda às espaço, acabamento e cores que não in-
necessidades específicas das atividades desenvol- terfiram nas imagens projetadas).
vidas (FRAGOSO apud SILVA, 2008, p. 21).
Tais requisitos são fundamentais para que
Silva (2008) reforça que o espaço destinado se corporifique, na sala de arte, o ambiente de
às aulas de arte deve estimular o aluno, dis- um ateliê no qual, como o artista, os alunos
por de diferentes materiais e deve favorecer tenham a sua disposição diferentes recursos
as relações interpessoais, seja pela disposição para operar sua criação. É o que defende Fra-
do mobiliário ou por sua flexibilidade de uso goso (Apud SILVA, 2011, p. 21) ao dizer que,
(necessárias ao trabalho com as diferentes
linguagens artísticas), destacando, inclusive, Em um ateliê, [...] o aluno deve ser colocado em
como ideal a existência de diferentes espaços contato com a maior diversificação de materiais,
na escola, para acolher cada uma das quatro suportes, técnicas e situações-desafio, objetivan-
linguagens artísticas do currículo. do sempre o seu maior desenvolvimento (FRA-
GOSO apud SILVA, 2008, p. 21).
Nesse sentido, dadas as especificidades das
diferentes linguagens artísticas, apontamos As Linguagens da Arte e o Trabalho do
que a sala de arte deve34: Professor
a) permitir a criação de uma comunicação Até o presente momento, apresentamos as
visual que a caracterize como espaço das concepções e conceituações gerais orientado-
artes; ras do ensino da arte, bem como alguns apon-
tamentos sobre a importância do espaço para
b) ser ampla, iluminada, ventilada e de fácil a arte na escola. Faz-se necessário, portanto,
limpeza; considerar uma última questão fundamental:
“que linguagens da arte ensinar?”.
c) ter mobilidade e flexibilidade (mobili-
ário) para adaptação às diferentes neces- Os PCNs de Arte (MEC/SEF, 1997) – anos
sidades de cada atividade / trabalho com iniciais e finais – apresentam orientações para
as linguagens artísticas; a organização do ensino de arte nas escolas, a
partir da compreensão de que, arte como área
d) possuir pia/tanque para limpeza de ma- do conhecimento, é composta por quatro lin-
teriais e utilização de água como recurso; guagens principais: artes visuais, dança, músi-
ca e teatro, para as quais apresentam concei-
e) conter prateleiras e bancadas para dispo- tuação, definições e suas contribuições para a
sição de diferentes materiais acessíveis formação humana, bem como propostas de
aos alunos e para guardar seus trabalhos; objetivos gerais e específicos, conteúdos e cri-
térios de avaliação.
34 A adaptação/construção dos ateliês nas escolas deverá contar
com assessoria de projeto arquitetônico que busque atender aos re- Cabe, aqui, uma reflexão importante: situar
quisitos mínimos estabelecidos, conferindo conforto e ergonomia. as quatro linguagens como arte poderia, num
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CAPÍTULO 18 – ARTE
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CAPÍTULO 18 – ARTE
mento, fazem-se necessárias políticas públicas sala de arte nos projetos arquitetônicos
comprometidas em: das futuras escolas.
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Já, com relação aos objetivos específicos, Objetivos Específicos para o Ciclo III
sua organização visou garantir a continuidade
àqueles desenvolvidos nos anos iniciais, pos- 6º ANO
sibilitando retomadas e propiciando o apro-
fundamento em cada linguagem, ao longo dos Ao final do ano, o aluno deverá ser capaz de:
anos finais do Ensino Fundamental, de manei-
ra cíclica e ascendente. Artes Visuais38 39
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CAPÍTULO 18 – ARTE
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Capítulo 19
MATEMÁTICA
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básicos da estatística, possibilitando ao educan- educação, uma vez que, com a grande mobili-
do a visão de diversos conceitos matemáticos, dade das pessoas e de famílias, as relações in-
produção de textos, comunicação e análise de terculturais são muito intensas, como pontua
seu resultado. É um processo de aprendizagem D´Ambrosio (2007). O encontro intercultural
em que o aluno produz conhecimento em par- gera conflitos que só poderão ser resolvidos
ceria com o professor e o socializa. a partir de uma ética que resulte do indivíduo
conhecer-se, conhecer sua cultura e respeitar a
Os recursos tecnológicos, tais como cal- cultura do outro, o que implica considerar as
culadoras, jogos, computadores auxiliam os práticas culturais e sociais dos sujeitos (BAS-
indivíduos a enfrentarem os problemas reais SANEZI, 1999).
com seus números, tal como aparecem na
vida cotidiana e nas atividades profissionais. Abordar a história de como se origina-
Vivemos em um mundo permeado por dife- ram determinados conceitos matemáticos,
rentes tecnologias, como o uso dos celulares e visando provocar reflexões com os estudan-
do computador doméstico, atendimentos ele- tes acerca de sua construção, ao longo da
trônicos em bancos e até mesmo em institui- existência humana, também, contribui para
ções públicas que prestam serviços ao grande a compreensão da Matemática como uma
público. A calculadora pode ser um recurso ciência construída e em construção pelo ho-
em determinadas atividades das aulas de Ma- mem. Portanto, a História da Matemática e a
temática, pois ela contribui para que o aluno Etnomatemática podem oferecer aos educa-
utilize a notação correta nas operações e pos- dores caminhos e procedimentos para o tra-
sa explorar diferentes maneiras de se fazer um balho pedagógico.
cálculo, além de estimular a habilidade de fa-
zer estimativas e conferir resultados. A seguir, apresentamos os objetivos para
os Ciclos e para cada ano do Ciclo, respecti-
Essa prática, com elementos do cotidiano, vamente, cabendo ao professor escolher as
já muito utilizada pelos docentes da Rede Mu- dinâmicas de abordagem dos saberes propos-
nicipal de Campinas, remete às teorizações da tos, considerando a realidade de sua escola, os
metodologia da modelagem matemática, pro- grupos de saberes dos estudantes, bem como
posta por D’Ambrósio (1986) para o programa as particularidades de cada grupo.
da Etnomatemática, que consiste, essencial-
mente, na arte de transformar problemas da Objetivos Gerais para o Ciclo III
realidade em problemas matemáticos e resol-
vê-los, interpretando suas soluções na lingua- Ao final do ciclo, os alunos deverão ser ca-
gem do mundo real (BASSANEZI, 1994 apud pazes de:
MONTEIRO e POMPEU, 2001, p. 71).
a) Consolidar o conceito de números natu-
O foco central da Etnomatemática é a re- rais, inteiros e racionais;
lação entre o saber e a cultura, e, é na dinâ-
mica dessa correspondência que o educador b) Compreender e consolidar os procedi-
problematiza o universo cultural, no qual está mentos de cálculos (adição, subtração,
inserido. Para D’Ambrósio (2001, p. 10), a Et- multiplicação, divisão, potenciação e ra-
nomatemática diz respeito mais a uma postu- diciação), operando-os em diversas situ-
ra a ser adotada do que a um método. A mo- ações problematizadas do cotidiano;
delagem matemática é que vai permitir levar à
prática essa postura, o que implica em acolher c) Generalizar situações-problema, repre-
as diferenças nesta época em que o multicul- sentando-as através de expressões algé-
turalismo é a característica mais marcante da bricas e equações do 1º grau;
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CAPÍTULO 19 – MATEMÁTICA
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CAPÍTULO 19 – MATEMÁTICA
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Capítulo 20
CIÊNCIAS
Objetivos Gerais para o Ciclo III No decorrer do Ciclo III, a interação dos se-
res vivos, com todos os elementos ou recursos
No início do Ciclo III, no sexto ano, dando naturais que a eles se interligam, serão estu-
continuidade aos estudos dos Anos Iniciais, dados: a água, o solo, o ar e como eles com-
propomos o aprofundamento da linguagem põem os diversos ambientes da Terra, de for-
científica, utilizando-se da formação do Uni- ma preservada ou não. Será possível o aluno
verso como tema mobilizador da curiosidade entender como os seres vivos se adaptaram,
humana, sobre o entendimento do mundo. ao longo do tempo, aos mais diversos ambien-
Para tanto, indicamos que seja introduzida, tes - do aquoso ao mais árido - realizando as
neste ano, a biografia de cientistas que cons- mesmas funções básicas como a respiração, a
truíram a história da ciência, como as trajetó- alimentação, o metabolismo e a reprodução.
rias de Copérnico e de Galileu com o sistema
heliocêntrico, assim como Leonardo da Vinci Ao se falar da presença humana na Terra, pre-
e suas invenções como instrumentos para in- cisamos atentar para o seu papel nas relações
terpretar o mundo. estabelecidas com o ambiente – o que e como
ela observa, o que aprende, o que domina e o
Reforçamos, aqui, o que já apontamos no que transforma. Neste sentido, analisamos o
documento anterior sobre a metodologia que precisamos conservar e preservar ou o que
científica ser o caminho de se trabalhar esta precisamos mudar nos nossos hábitos para que
linguagem, uma vez que ela possibilita ao a humanidade continue usufruindo dos recur-
aluno ler várias fontes de informação (livros, sos que o planeta oferece, por muitas gerações.
revistas, sites de busca, sites especializados) É o conceito de sustentabilidade que será pro-
sobre um determinado tema, levantar ques- blematizado, para possibilitar ações individuais
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ou coletivas que promovam uma nova forma nética e a química inserida no cotidiano das
de entender, respeitar e atuar no ambiente. pessoas na forma de alimentos, de fármacos,
de cosméticos, e tantos outros produtos que já
Ao final do Ciclo III, os temas, acima, apre- nem perguntamos mais como eles devem ter
sentados terão continuidade de forma apro- sido descobertos. Para tanto, é necessária uma
fundada, ao se tratar das transformações, abordagem histórica do avanço da química,
ocorridas no planeta, que possibilitaram o sur- assim como da medicina como campos do
gimento da vida, de forma a enfatizar as se- conhecimento humano e como eles transfor-
melhanças entre todos os seres vivos a partir maram a qualidade da vida humana. Sugeri-
da célula, ao longo do tempo evolutivo. Cabe mos as biografias de Hipócrates, de Lavoisier
aqui apresentar aos alunos as afirmações la- e de Mendel, que mostram que a ciência se
marquianas sobre o processo evolutivo, assim faz pelo acúmulo de conhecimentos produzi-
como o trabalho e os dilemas de Darwin a dos e não com simples estalos de inteligência.
respeito da seleção natural; não menos impor- Porém, há uma demanda de recursos naturais
tante é a nomenclatura binominal criada por para a fabricação dos produtos, antes citados,
Lineu e adotada até hoje. daí, a intenção de se estudar quais alterações
no ambiente são causadas pelos avanços bio-
Este estudo possibilitará ao aluno entender, tecnológicos.
comparativamente, as transformações que a
espécie humana apresentou; da mesma forma, Ao final do Ciclo IV, os estudos apontarão
será feita a introdução sobre as modificações para os princípios da física e da química, como
que o organismo humano pode apresentar, ao eles foram propostos e como são aplicados até
longo do ciclo da vida, com ênfase nos hábitos hoje, nas diversas tecnologias existentes. Uma
adquiridos que podem favorecer ou compro- articulação com o componente curricular Ma-
meter o desenvolvimento deste ciclo, de for- temática poderá ser significativa para a com-
ma individual e coletiva. preensão destes princípios. Será interessante,
também, o aluno conhecer as histórias de Ar-
Objetivos Gerais para o Ciclo IV quimedes, retomar a de Galileu, de Newton,
de Lavoisier e de Einstein como pensadores
No início do Ciclo IV, centra-se no estudo destas áreas do conhecimento científico.
do organismo humano, a partir das modifi-
cações naturais e das favorecidas pelos avan- O aprofundamento do estudo do átomo
ços da ciência, a começar pela alimentação. É possibilita ao aluno entender que toda a ma-
oportuno, aqui, destacar o papel da alimenta- téria, desde o que se conhece sobre o univer-
ção escolar que, além de ser nutricionalmen- so, até o lápis que ele usa, é constituída pelas
te equilibrada, pode representar a principal múltiplas combinações existentes entre os ele-
refeição diária para muitos alunos. É oportu- mentos da tabela periódica.
na, ainda, estabelecer-se a diferenciação entre
Destaque deve ser dado às diversas fontes
átomo, molécula e substância, até como for-
e formas de energia, hoje reconhecidas como
ma de entendimento das reações bioquímicas
uma das preocupações que atinge a toda hu-
que ocorrem no organismo humano, tanto em
manidade e quais são os custos e benesses que
condições ideais como nos problemas meta-
elas proporcionam, atualmente, ao ambiente
bólicos decorrentes da alimentação insuficien-
ou proporcionarão às gerações futuras.
te ou dos transtornos alimentares muito co-
muns a esta faixa etária. Da mesma forma ocorrida, nos anos ante-
riores, o conhecimento científico produzido,
Neste estudo serão incorporadas as inova-
ao longo da história, deve ser analisado sem-
ções científicas tais como a manipulação ge-
174
CAPÍTULO 20 – CIÊNCIAS
pre com as lentes da ética, princípio tão pro- b) Compreender as mudanças nos seres vi-
pagado e, muitas vezes, não aplicado quando vos e nos ecossistemas a partir das eta-
se trata de benefícios que a ciência produz. pas da linha da evolução;
Produz para quem? Esta é a pergunta recor-
rente. Entendemos que o aluno terá uma vi- c) Compreender o funcionamento e estru-
são ampliada das três áreas - Biologia, Física tura da célula como unidade básica dos
e Química - que compõem este componente seres vivos e sua relação com a fisiologia
curricular de maneira a articular tais conheci- e a morfologia;
mentos com a qualidade de vida que almeja
bem como a almejada, nas esferas individual d) Compreender a classificação dos seres
e coletiva. vivos a partir de suas semelhanças mor-
fofisiológicas;
Objetivos Específicos para o Ciclo III e) Analisar criticamente o ser humano
como espécie animal;
6o ANO
f) Conscientizar-se sobre a importância da
a) Conhecer as primeiras experiências cien- prática de bons hábitos de higiene, relacio-
tíficas abrangentes do universo, dentro do nando-os com a promoção da saúde e com
contexto histórico da ciência, a partir das a prevenção de doenças transmissíveis.
personalidades que dele participaram;
8o ANO
b) Utilizar-se da metodologia científica a
partir da leitura de diversas fontes de a) Entender as fases que compõem a vida
pesquisa sobre os temas em estudo para dos seres vivos, notadamente, da espécie
registrar suas observações, problemati- humana;
zação, hipóteses, conclusões e a sociali-
zação; b) Compreender a importância da alimen-
tação ser nutricionalmente balanceada,
c) Compreender como as relações ecoló- com ênfase na alimentação escolar;
gicas se estabelecem de maneira sincro-
nizada, equilibrada e dinâmica, contem- c) Aprofundar o conhecimento dos siste-
plando os fatores bióticos e abióticos, mas que compõem o organismo humano
enfatizando-se a conservação e a preser- e suas relações;
vação ambientais;
d) Conceituar, diferenciando átomos das
d) Investigar a diversidade da vida como re- moléculas e das substâncias;
sultados das adaptações dos organismos
em seus ambientes; e) Conhecer as diversas reações bioquí-
micas que ocorrem no organismo hu-
e) Analisar criticamente o ser humano como mano;
espécie animal e se conscientizar a res-
peito das relações ecossocioeconômicas f) Conhecer os avanços científicos e tecno-
por ele construídas ao longo da história. lógicos por meio da biografia de estudio-
sos da Química e da Medicina.
7o ANO
g) Conhecer a aplicação da Genética no co-
a) Compreender o planeta Terra antes e tidiano com destaque para os alimentos,
após o surgimento da vida; geneticamente, modificados;
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Capítulo 21
EDUCAÇÃO FÍSICA
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CAPÍTULO 21 – EDUCAÇÃO FÍSICA
c) Ter noções de regras e suas implicações so- crescente capacidade de respeito mú-
ciais nas práticas esportivas e no cotidiano; tuo.
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CAPÍTULO 21 – EDUCAÇÃO FÍSICA
O quadro acima apresenta conteúdos bási- tância e necessidade de uma discussão apro-
cos para a organização do trabalho pedagógi- fundada e ampla com o grupo de profissionais
co. Cabe aos professores a devida adequação de Educação Física da RMEC, nos grupos de
a partir de sua realidade47. Deve, ainda, o pro- formação curricular, no sentido de produzir
fessor, conforme o Projeto Pedagógico da Uni- os avanços necessários para a implementação
dade, vivenciar outros conteúdos, de modo a das Diretrizes, com vistas a garantir a melho-
enriquecer a sua prática. Ressaltamos a impor- ria da qualidade social.
47 Cada escola tem suas necessidades e apresentam especificida-
des quanto à falta e/ou inadequação de espaço físico e de mate-
riais, o que pode dificultar a prática pedagógica.
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Capítulo 22
HISTÓRIA
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Esclarecemos que a abordagem adotada foi manente construção. O Currículo não deve
a da História Integrada, até pela maior afinida- resultar num rol de conteúdos, mas, sim, em
de desta modalidade com o trabalho interdis- um conjunto de experiências e práticas dos
ciplinar/área de conhecimento, e considerada professores e alunos. Mais que a reprodução
na sua perspectiva original, conforme traçada de conteúdos, estas práticas devem priorizar
por Morais (2009): a reflexão que possibilite a compreensão dos
fatos e processos históricos. Arrolaremos, a
História Integrada, como o próprio nome diz, seguir, os objetivos de História.
deveria integrar, completar, totalizar e somar.
O Brasil integrado à história da humanidade. Objetivos Gerais para o Ciclo III
Esse seria o objetivo tão claro e tão caro para o
século XXI, quando os muros da linguagem são a) Dar continuidade ao seu processo de for-
derrubados num mundo de rápida comunicação, mação como leitor de diferentes fontes,
o mundo da internet, em que fica cada vez mais tais como textos, mapas, imagens, docu-
difícil estabelecer fronteiras bem definidas. A mentos e textos digitais, bem como ao
História Integrada teria como meta, então, con- processo de escritor crítico e reflexivo, de
tar uma história do Brasil menos superficial, em modo a valorizar, também, a oralidade
que as conexões com os acontecimentos mun- nos debates, entrevistas, expressões tea-
diais fossem estabelecidas; história mais rica, trais, participações nas aulas expositivas
cheia de idas e vindas, num processo em que o e outros momentos de discussão entre
Brasil não poderia ficar isolado. Narrar as his- professor e aluno, dentro do processo de
tórias do Brasil e do Mundo juntas seria uma ensino e aprendizagem, a fim de desen-
forma de acompanhar a inserção do Brasil num volver a sua autonomia intelectual e a
mundo e mercados amplamente globalizados. iniciação à pesquisa;
(MORAIS, 2009. p. 201-217).
b) Contextualizar e valorizar o estudo da
A História Integrada, numa perspectiva crí- História local e regional, como ponto de
tica, possibilita tecer ligações não apenas entre partida para o conhecimento de diferen-
os componentes de uma área de conhecimen- tes processos históricos, compreenden-
to, mas, também, entre várias áreas. Há a pos- do a importância do ser humano como
sibilidade de enxergar o Brasil como produção sujeito histórico, na construção de sua
de determinada ordem social, política e econô- identidade;
mica, a qual, como sabemos, é historicamente
datada, não apenas numa perspectiva euro- c) Ampliar os conhecimentos e práticas his-
cêntrica (ou seja, exclusivamente do ponto de tóricas vivenciadas nos Ciclos I e II, per-
vista da História Europeia), mas, também, le- cebendo a relevância do estudo da His-
vando em conta a história indígena e africana. tória para o seu processo de formação
como cidadão crítico e atuante;
Esclarecemos que, neste momento especí-
fico do trabalho de construção das Diretrizes d) Aprender e elaborar conceitos relativos
Curriculares, estamos estabelecendo os obje- ao processo histórico e às estruturas so-
tivos para o ensino de História, até porque a ciais, políticas, econômicas e culturais,
organização de uma proposta curricular não reconhecendo-se como atuante, na orga-
deve pautar-se, simplesmente, na acomoda- nização social do espaço;
ção de conteúdos entre as disciplinas escola-
res ou áreas do conhecimento, uma vez que e) Estabelecer relações entre os proces-
o currículo deve ser entendido como um pro- sos naturais e históricos, em diferentes
cesso, algo vivo/dinâmico e que está em per- tempos/espaços, compreendendo que a
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CAPÍTULO 22 – HISTÓRIA
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CAPÍTULO 22 – HISTÓRIA
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Capítulo 23
GEOGRAFIA
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CAPÍTULO 23 – HISTÓRIA
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CAPÍTULO 23 – HISTÓRIA
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