Antropologia-Orazio Ramunni Diaz PDF

Antropología
O r a z i o R a m u n n i D i a z
FONDO EDITORIAL
Antropología
Orazio Ramunni Diaz

FICHA TÉCNICA
Título: Antropología
Autor: Orazio Ramunni Diaz
Categoría: Autoinstructivos
Código: T/014-2016
Edición: Fondo Editorial de la UIGV
Formato: 170 mm. X 245 mm. 260 pp.
Impresión: Offsett y encuadernación en rústica
Soporte: Cubierta: folcote calibre 14.
Interiores: Bond alisado de 75 g.
Publicado: Lima, Perú. Marzo de 2016.
Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Rector: Luis Cervantes Liñán
Vicerrector Académico: Jorge Lazo Manrique
Vicerrector de Investigación y Posgrado: Juan Carlos Córdova Palacios
Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza
© Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Av. Arequipa 1841 - Lince / Teléf.: 471-1919
www.uigv.edu.pe
Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María / Teléf.: 461-2745 Anexo: 3712
Estos textos de educación a distancia están en proceso de revisión y adecuación a los estándares internacionales de
notación y referencia.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2016-03668
ÍNDICE
Presentación�� 9
Introducción�� 11
Orientaciones metodológicas�� 13
PRIMERA UNIDAD
1. Nociones generales de antropología. origen y evolución del hombre�� 15

1.1. Definición de la antropología�� 19
1.2. Clasificación de la antropología. antropología física o biológica.
Antropología cultural o social o etnología�� 20
1.3. Métodos de la Antropología�� 23
1.3.1. Rastreando el pasado�� 23
1.3.2. La datación de la evidencia�� 24
1.4. Relación de las Ciencias Sociales con la Antropología�� 25
1.4.1. La Historia�� 25
1.4.2. La Sociología�� 26
1.4.3. La Psicología�� 26
1.4.4. La Estadística�� 27
1.4.5. El Derecho�� 27
1.4.6. La Política�� 27
1.4.7. La Moral�� 27
1.4.8. La Geografía�� 27
1.4.9. La Economía Política�� 27
1.5. Objeto de la antropología física o biológica�� 28
1.6. Objeto de la antropología cultural o social�� 31
1.7. Origen y evolución del hombre. variación, adaptación y cambio�� 33
1.7.1. Origen del Universo�� 33
1.7.2. Las Eras geológicas y la evolución�� 34
1.7.3. Teorías sobre la evolución del hombre�� 34
1.7.4. La evolución del hombre�� 36
1.7.5. El verdadero hombre�� 39
1.7.6. El debate herencia / ambiente�� 40
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A N T R O P O LO G Í A
1.7.7. “La falacia naturalista” y el “Darwinismo Social”�� 43

1.7.8. Características diferenciales principales del hombre con el animal�� 44
1.7.8.1. La herramienta y la mano�� 44
1.7.8.2. El cerebro y la mano�� 45
1.7.8.3. El cerebro�� 46
1.7.8.4. Pensamiento y lenguaje�� 46
1.7.8.5. El lenguaje y el conocimiento�� 47
1.7.8.6. Sociedad y conciencia social�� 47
1.7.8.7. Cooperación y supervivencia�� 48
1.7.8.8. Darwinismo Social�� 49
1.7.8.9. Las bases biológicas de la Ética�� 49
1.7.8.10. El Principio del progreso�� 50
1.7.8.11. Lo que debemos al hombre primitivo�� 50
Exploración on line�� 51
Lectura
El hombre como ser natural y como ser espiritual�� 52
Actividades de autoaprendizaje 1�� 55
SEGUNDA UNIDAD
2. La Cultura como Creación Humana
¿Qué es la cultura y cuáles son sus factores?�� 57

2.1. Concepto de cultura�� 61
2.2. Diferencia entre cultura y civilización�� 62
2.3. Características de la cultura�� 63
2.3.1. La cultura es una abstracción�� 63
2.3.2. La cultura es supraindividual�� 63
2.3.3. La cultura debe aprenderse�� 63
2.3.4. La cultura es socialmente compartida�� 63
2.3.5. La cultura satisface las necesidades biológicas y sociales�� 64
2.3.6. La cultura es una configuración�� 64
2.4. Los universales de la cultura�� 65
2.5. La integración cultural�� 65
2.6. El rezago cultural�� 65
2.7. El orden institucional�� 67
2.8. Cultura y personalidad�� 68
2.8.1. La personalidad�� 68
2.9. El lenguaje�� 72
2.9.1. Importancia del lenguaje�� 72
2.9.2. Fundamentos del lenguaje�� 73
2.9.3. Teorías sobre la génesis del lenguaje�� 74
2.9.4. Los Hombres que primero hablaron�� 76
2.9.5. Origen del alfabeto�� 76
2.9.6. Valor social y cultural del lenguaje�� 76
2.10. La Religión y la Magia�� 78
2.10.1. Fundamento biológico del sentimiento�� 78
2.10.2. La mentalidad del hombre primitivo�� 78
2.10.3. La magia�� 79
2.10.4. Magia simpática o por semejanza�� 80
2.10.5. Magia de contacto�� 80
2.10.6. El tabú�� 81
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2.10.7. El culto religioso�� 81

2.10.8. La religión como fenómeno cultural�� 82
2.11. El arte�� 83
2.11.1. División de las artes�� 83
2.11.2. El arte y la cultura�� 84
2.11.3. El arte de los pueblos primitivos�� 85
2.12. La sociedad de la información�� 86
Exploración on line�� 86
Lectura
La cultura como el modo de vida�� 87
Actividades de autoaprendizaje 2�� 88
TERCERA UNIDAD
3. Cambio Cultural. Innovación. Difusión y Cambio�� 89

3.1. Definición de términos�� 91
3.2. Los principios factores del cambio cultural:
factores históricos, sociales, económicos,
científicos y técnicos, políticos, psicológicos y sexuales,
educativos�� 93
3.2.1. Los factores históricos�� 93
3.2.1.1. La historicidad del ser humano y su realidad social�� 93
3.2.1.2. El Hombre: sujeto y objeto de la historia�� 93
3.2.1.3. El protagonista de la historia�� 94
3.2.1.4. La teoría del espacio tiempo histórico�� 95
3.2.2. Los factores sociales�� 98
3.2.2.1. La organización social: familia humana�� 98
3.2.2.2. La Ciudad: orígenes, ciudad moderna y efectos demográficos��107
3.2.2.3. La estratificación social��114
3.2.2.4. El progreso social��116
3.2.3. Los factores económicos, científicos y técnicos��125
3.2.3.1. Los modos de producción��125
3.2.3.2. El bienestar general��127
3.2.3.3. La distribución de la riqueza��130
3.2.3.4. Ciencia, técnica y responsabilidad social��132
3.2.4. Los factores políticos��135
3.2.4.1. Variabilidad en el Proceso Político��135
3.2.4.2. Estado��143
3.2.4.3. El Estatismo y sus Peligros��144
3.2.5. Los Factores Psicológicos y Sexuales��146
3.2.5.1. Dimensión psíquica del ser humano��146
3.2.5.2. Antropología cultural y Psicología��147
3.2.5.3. Psicología Social��148
3.2.5.4. El matrimonio poligínico, poliándrico y en grupo��154
3.2.5.5. Sexualidad y Sociedad��157
3.2.5.5.1. Pioneros del cambio��158
3.2.5.5.2. Sexualidad femenina��158
3.2.5.5.3. Liberación gay��158
3.2.5.5.4. Circuncisión y ablación femenina��159
3.2.5.5.5. Sexo e internet��159
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3.2.6. Los factores educativos��161

3.2.6.1. Las instituciones educativas��161
3.2.6.2. Vinculación con otras instituciones��162
3.2.6.3. Problemas de la institución educativa��163
3.3. La Cultura Peruana: El sistema cultural peruano.
La dependencia cultural en el perú��164
3.4. Los cambios culturales y sus perspectivas��168
3.5. Los memes��171
Exploración on line��172
Lectura
Importancia de estudiar la historia��173
Actividades de auto aprendizaje 3��175
CUARTA UNIDAD
4. Cambio cultural y educación en el Perú��177

4.1. La Educación y sus problemas��179
4.1.1. Fines sociales de la educación��179
4.1.2. Caracteres y modalidades de la educación��180
4.1.3. La educación escolar en la historia:
Orígenes, Mundo Antiguo, medieval, moderna��181
4.1.4. Revolución Industrial, democracia y educación pública��184
4.1.5. Influjo educativo del medio ambiente social
propio de nuestra época��189
4.1.6. El cine. La prensa. La radio. La televisión��190
4.2. La educación en el Perú��193
4.3. Educación en los Andes y en la Amazonía
desde una perspectiva intercultural��197
4.4. La educación: problemas y soluciones��201
4.5. La universidad��213
4.6. El hombre y la educación en el Perú��220
4.7. La educación como conflicto��242
4.8. El hombre por hacer��243
Exploración on line��243
Lectura
Efectividad del maestro: Conclusiones��244
Actividades de autoaprendizaje 4��247
Glosario��249
Bibliografía��255
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P R E S E N TA C I Ó N
El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega

participa como editor y productor de los textos universitarios
para los alumnos de pregrado de la modalidad de educación a
distancia. Esta labor exige del personal directivo, académico,
profesional y técnico una visión de conjunto de las estrategias
metodológicas propias de esta modalidad. El trabajo del Fondo
Editorial se desarrolla en lo referente al diseño, diagramación
y corrección de estilo lingüístico de los textos universitarios.
El esfuerzo compartido con las facultades, a través de sus

docentes-tutores, autores de los referidos libros, conduce, sin
duda alguna, a la elaboración de textos de buena calidad, los
cuales podrán utilizarse a través de la página web o mediante
la presentación física clásica.
En los últimos quince años la modalidad de educación a dis-

tancia ha evolucionado, pasando por el e-learning, que privi-
legia la formación profesional digital; b-learning, que combina
lo tradicional y lo nuevo en el proceso de la formación pro-
fesional; hasta la aproximación actual al móvil learning, que
aparece como la síntesis de todo lo anterior y una proyección
al futuro.
Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso de

participar en la tarea universitaria de formación académica y
profesional, acorde con los tiempos actuales.
Fondo Editorial
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INTRODUCCIÓN
La Antropología es la ciencia cuyo objeto de estudio es el

hombre mismo y sus obras, sin limitaciones de época y de
lugar. Al antropólogo le interesa todo lo que se relaciona con
el hombre y, por lo tanto, toma en consideración una gran va-
riedad de cuestiones aparentemente inconexas que van desde
el lenguaje, la estructura física, las costumbres sexuales y la
organización política de cualquier grupo humano existente o
extinguido, hasta el arte, la religión y otros muchos aspectos.
Al lado de otras ciencias que, tomando al hombre como

tema central, lo estudian analizando aspectos parciales (ana-
tomía, fisiología, psicología, historia), la Antropología pretende
incluir todos los aspectos en una sola disciplina que abarque
tanto la vertiente puramente física como la vertiente cultural y
social del hombre.
El ser humano es el ente más difícil de estudiar y comprende

por lo complicado de su naturaleza. La investigación antropo-
lógica está animada por un principio fundamental: que es pre-
ciso y valioso estudiar todas las formas de la cultura humana,
pues en sí misma su variedad puede echar luz sobre la historia
de su desarrollo y su futuro.
Actualmente, se define a la antropología como el estudio

sistemático del otro, mientras que en cierto sentido, las demás
ciencias sociales se dedican al estudio del yo. ¿Quién es el otro
y quien soy yo?
El otro es cualquier persona a la que percibimos como di-

ferente y que nos sirve para interdefinir nuestra identidad. El
otro son los pueblos de todas las culturas no occidentales. Hoy
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en día, el antropólogo también estudia culturas marginales de

las sociedades occidentales y la cultura de ciertas organiza-
ciones e instituciones, como la de las empresas, las entidades
científicas y la policía.
Los objetivos del presente libro son los de contribuir con los
estudiantes universitarios, específicamente con los del Sistema
Modalidad a Distancia de la Universidad Inca Garcilaso de la
Vega en un mejor aprendizaje y formación profesional, cono-
ciendo la antropología en sus contenidos, métodos y aplicacio-
nes para una cabal comprensión del ser humano y su compor-
tamiento.
En el texto abordamos el estudio de la antropología, tanto

de los conceptos generales como de la llamada antropología
física y la cultural, así como de otros aspectos sociales y de
aplicación de la misma.
Hemos dividido nuestro libro en cuatro unidades. En la Pri-

mera Unidad desarrollamos los temas de Nociones generales
de antropología, orígenes y evolución del hombre. En la Se-
gunda Unidad tratamos el tema: Cultura como creación hu-
mana, ocupándonos de la integración cultural, el lenguaje, la
religión, la magia, el arte y la sociedad de la información.
En la Tercera Unidad analizamos el Cambio cultural, la in-

novación y la difusión, estudiando los principales factores de
cambio: sean históricos, sociales, económicos, científicos, téc-
nicos, políticos, psicológicos, sexuales y culturales. Dedicamos
especial atención a los memes.
En la Cuarta Unidad desarrollamos el tema: Cambio cultural

y la educación en el Perú abordando la educación en general y
sus problemas, la educación en el Perú, en los Andes y la Ama-
zonía, sus problemas y soluciones, la universidad y el hombre.
Hago votos por la mejor formación profesional, el máximo de-
sarrollo personal y social de los estudiantes garcilasinos y por
ende el progreso de nuestra Universidad.
Hago manifiesto mi agradecimiento y aprecio muy sinceros

al Dr. Carlos Oyola Martínez, Decano de la Facultad de Educa-
ción de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, por la confian-
za depositada en mi persona al haberme encargado la elabora-
ción del presente libro.
El Autor
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orientaciones
METODOLÓGICAS
El texto está dividido en cuatro unidades que abarcan los

temas fundamentales de la Antropología y específicamente
los temas principales de la Antropología Cultural, destacan-
do: las nociones generales de la Antropología, los factores
culturales, históricos, sociales, económicos, políticos, psico-
lógicos y sexuales. Cada unidad tiene al final una guía ex-
ploración on line, lectura y actividades. Al final del contenido
hay un glosario y una bibliografía.
Los estudiantes deberán leer comprensivamente todas y

cada una de las unidades del Manual complementado su
aprendizaje con las lecturas incluidas y consultar su glosario
y bibliografía respectiva.
Es muy necesario e importante realizar todas las actividades

programadas en cada una de las unidades ya que estas con-
tribuirán a un mejor aprendizaje asimilando mejor los temas
y lo más importante es que les permitirá ejercer con más
amplitud y especificidad su capacidad de reflexión y crítica
para que extraigan sus propias conclusiones que podrían ser
aplicadas en su formación académica y en su futuro profe-
sional.
Asimismo, debe resolver las preguntas y examinar sus res-

puestas comparándolas con los contenidos de su manual.
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p r i m e r a
UNIDAD
Nociones generales de Antropología.
Origen y evolución del hombre
“La antropología pone ante el hombre un gran espejo y le deja que se vea así mismo en su infinita variedad”.
Clyde Kluckhohn
¿En qué se diferencia la Antropología Física de la Antropología Cultural?

¿Por qué es útil la Antropología Aplicada?
¿Son especiales los métodos de la Antropología? ¿Por qué?
¿Cómo se enfoca la relación de las ciencias sociales con la Antropología?
¿En qué se diferencia la Antropología Social de la Antropología Cultural?
¿Cómo se puede explicar el origen y evolución del ser humano?
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COMPETENCIAS
• Comprender a la Antropología como ciencia integral del
hombre y sus obras.
• Identificar las diferentes clases de disciplinas y métodos de
la Antropología.
• Relacionar las ciencias sociales en su interacción con la
Antropología.
• Diferenciar la antropología física de la antropología cultural.
• Explicar el origen y la evolución del ser humano.
CONCEPTOS CLAVE
Antropología Primatología Datación

Homo Sapiens Etnopsiquiatría Historia
Sociedad Artefactos Sociología
Etnología Ecofactos Psicología
Etnografía Fósiles Economía
Lingüística Estructuras Evolución
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L e c c i ó n 1
NOCIONES GENERALES DE ANTROPOLOGÍA.

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL HOMBRE
1.1. Definición de la Antropología

La etimología de la palabra antropología proviene del idioma griego anthropos que
significa “hombre”, “humano”, y logos significa “estudio”, “tratado”. Su significado literal
o etimológico es por tanto, el de estudio del hombre, el de ciencia del hombre o ciencia
de la humanidad. El término griego logia se traduce como ciencia.
La anterior definición de antropología supone un notable grado de imprecisión, ya

que existen muchas ciencias que estudian al hombre, desde el Derecho a la Medicina.
Asimismo, las ciencias sociales como la psicología, la sociología y la historia, tratan de
profundizar en las motivaciones del comportamiento humano.
La Antropología combina en una sola disciplina las dos grandes divisiones de las cien-
cias: Las ciencias físicas y biológicas y las ciencias humanísticas o sociales o culturales.
Su objetivo se centra, por un lado, en el estudio de los individuos de la especie Homo
Sapiens en cuanto miembros del mundo animal y por otro, en su comportamiento como
integrantes de una sociedad.
Una definición clásica dada por Melville Herkovits, consiste en que la antropología es
la ciencia que estudia al hombre y sus obras.
Nos parece interesante la definición de antropología que da la Enciclopedia Salvat:

Ciencia que estudia comparativamente al hombre en su doble dimensión del ser a la vez
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biológico y cultural, desde sus orígenes hasta nuestros días y según su distribución en
el espacio.
La Antropología se orienta tanto hacia las formas pasadas de la constitución del hom-
bre y de su comportamiento, como hacia las actuales. Estudia la evolución estructural
de la humanidad y el desarrollo de sus civilizaciones o pueblos. Lo que diferencia a la
antropología de otras disciplinas es su carácter global y comparativo. Aunque hay otros
autores que consideran que su concepción como ciencia englobadora de todos los co-
nocimientos de sus ramas es anticuada, debido a que no puede haber un especialista
que las domine a todas ellas y distingue en la actualidad los estudios biológicos de la
antropología física de los estudios socioculturales de la antropología social o cultural
considerándola a esta una ciencia afín a la Sociología.
1.2. Clasificación de la Antropología. Antropología Física o

Biológica. Antropología Cultural o Social o Etnología
Hagamos una aclaración importante. Cuando se habla de clasificación o divisiones de
una ciencia, hay que tener en cuenta que toda clasificación es arbitraria, depende del
hombre que clasifica según su criterio, su objeto, su finalidad. Entonces, los fenóme-
nos o problemas se dividen en muchas partes para estudiarlos o enseñarlos mejor. Por
esto existen muchas clasificaciones de un mismo objeto, problema, fenómeno o ciencia.
Son los científicos y los profesores los que más clasifican o dividen. Los primeros para
investigar mejor y los segundos para enseñar mejor. Filosóficamente hablando, los fe-
nómenos o las cosas constituyen una unidad, no están divididas, partidas o clasificadas.
Es el ser humano el que clasifica o divide. Por tanto, existen muchas clasificaciones o
divisiones de la antropología.
Dentro de las más conocidas y aceptadas clasificaciones se comienza de una biparti-

ción que emana presumiblemente del mismo ser humano en su doble dimensión de ser
natural (corpóreo y biológico) y de ser cultural (civilizado, simbólico), traduciéndose esto
en las clásicas dicotomías (naturaleza – cultura, biología – sociedad, etc.) así la antro-
pología se divide en Antropología Física que estudia el aspecto natural y la Antropología
Cultural o Social o Etnología.
LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA O BIOLÓGICA
Es el estudio del hombre en tanto que organismo vivo, teniendo en cuenta, además,
a su evolución biológica dentro de las especies humanas, o sea, de su proceso de homi-
nización y de las diferencias físicas que se dan entre los seres humanos, de la variación
genética y de las adaptaciones fisiológicas del hombre frente a los distintos ambientes.
Para esto, tiene a la mano una serie de áreas de especialización y disciplinas como la
primatología: estudio de los primates, grupo animal cercano al hombre, la paleoan-
tropología (estudio de la evolución humana a través de los fósiles; la antropomor-
fología o raciología: estudio de la anatomía comparada de diversos tipos y razas hu-
manas; la antropogenética o genética antropológica que estudia los mecanismos
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
de transmisión genética de las características heredadas de nuestra especie; la antro-

pometría que es el estudio especializado en la medida o mensuración del ser humano
(somatometría), como en sus formas esqueléticas (osteometría).
LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL O SOCIAL O ETNOLOGÍA
Estudia la sociedad humana en su totalidad, instituciones, formas de trabajo, de

parentesco, etc., para ello se escoge una sociedad pequeña pero completa —los
yanomani, los iroqueses, los nues, los samoanos— y de la que describe comparativa-
mente, señalando en general tres aspectos: a) hábitat geográfico y modo de subsisten-
cia (tecnologías empleadas, etc.); b) organización social (relaciones de parentesco) y
régimen político; c) religiones, creencias y expresiones estéticas en general.
Las principales ramas de la Antropología Cultural son:
• La Arqueología, estudia los vestigios materiales de culturas que no contaron con

testimonios escritos.
• La Lingüística antropológica o Etnolingüística, que estudia todas las lenguas

pasadas y presentes con sus dos enfoques principales: estructural y genético.
• La Etnología General, que es el estudio de los pueblos o culturas, y según el

enfoque que se siga se denominará Etnografía si describe las formas de vida de
determinados grupos sociales. Etnología si se pone énfasis en la comparación
de culturas, la reconstrucción de la historia de las culturas, o el tema del cambio
cultural o Antropología Social que también compara las culturas pero en orden
a establecer generalizaciones acerca de la ligazón: sociedades humanas – grupos
sociales.
• La Etnografía (escribir sobre los pueblos), es la disciplina más cercana a los da-
tos empíricos y la primera que practicaron los antropólogos culturales.
• La Etnología, va más allá de la descripción y pretende comparar, analizar las

constantes y variables que se dan entre las sociedades humanas y establecer
generalizaciones y reconstrucciones de la historia cultural.
• La Antropología Social estudia los problemas relativos a la estructura social,

relaciones entre personas y grupos, instituciones sociales, como la familia, el pa-
rentesco, las asociaciones políticas, etc.
Hoy en día, se desarrollan campos interdisciplinares como el de la Etnohistoria que

es la reconstrucción del pasado cultural a través de documentos escritos. La Antropo-
logía Psiquiátrica o Etnopsiquiatría que estudia principalmente las relaciones entre
la cultura y la enfermedad mental, materias nuevas que están señalando el camino de
este conocimiento holístico que es el antropológico. No existe peligro de disolución de
la disciplina en los restantes saberes humanos (psicología, psiquiatría, medicina, socio-
logía, historia, psicoanálisis, semiótica, etc.), lo que si puede darse es una confluencia
fecunda de intereses y una contrastación de resultados muy necesaria. En el curso de
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Antropología Cultural es muy importante y necesario resaltar la unión indisoluble que se

da entre las ciencias humanas ya que su meta es la misma la de comprender y explicar
al hombre.
Incluimos en esta clasificación a la Antropología Filosófica que formula el estudio

crítico del problema de la esencia y destino del hombre. Asume como tema específico de
su discurso la cuestión de qué es el hombre. Fundamentalmente, la Antropología Fi-
losófica trata sobre la esencia, la naturaleza y el destino del hombre. Presupone la uni-
versalidad de ciertos atributos humanos como fundamento para un discurso filosófico.
La necesidad de una nueva ontología, esto es, de un discurso sobre el ser que reconozca
de entrada la diferencia del ser humano y su posición específica en relación al mundo,
constituye así el punto de inicio de la antropología filosófica.
LA ANTROPOLOGÍA APLICADA
Como sucede en todas las ciencias, los conocimientos teóricos que adquieren y pos-
tulan no quedan solo como planteamientos teóricos de conocimiento, sino que se van a
aplicar a la realidad del hombre, de la sociedad del mundo, para resolver problemas y
lograr el bienestar general, el desarrollo y la felicidad. Esto quiere decir, que primero es
el fin teórico y después viene el fin práctico.
Como lo afirma Fernando Silva Santisteban (La ciencia antropológica): “Las formas
del conocimiento tienen que ser sistematizadas dentro de la esfera cognitiva, pero una
disciplina científica que trata de las cosas humanas no solamente no podría establecer
sus propios presupuestos teóricos, sino que carecería de sentido si no se convierte en
ciencia aplicada, utilizando los conceptos de la ciencia pura y los métodos derivados de
la práctica. Taylor afirmaba que la antropología es necesariamente una ciencia aplicada
y que debería utilizarse para mejorar las condiciones de la vida humana. Así, pues, en
el sentido más amplio del término, antropología aplicada hace referencia al empleo de
conceptos, métodos, teorías y hallazgos antropológicos con un propósito concreto”.
Por ejemplo, los conocimientos de la antropología física se aplican en medicina foren-

se para la identificación de restos humanos, la construcción de viviendas, los diseños
de ropa y automóviles, hasta los estudios antropométricos más especializados para una
mejor adaptación de carácter hombre-máquina en el diseño de cabinas de mando en
los programas aeroespaciales. Los arqueólogos que prestan servicios en museos, insti-
tuciones estatales, reconstrucción de monumentos históricos, adecuación de recursos
turísticos también son otro ejemplo de antropología aplicada.
Asimismo, cuando se trata de producir cambios tecnológicos, económicos, culturales

o sociales en una comunidad nativa que no se ha incorporado, por su aislamiento cultu-
ral, a las formas de vida de una sociedad nacional más desarrollada.
“También los conocimientos y principios de la antropología social se han aplicado en

la posesiones de potencias colonialistas, se han aplicado como técnicas de dominación
y existe el riesgo que puedan ser utilizadas por los grupos de poder para imponer sus
sistemas. También se aplican los conocimientos antropológicos al cambio dirigido al ser-
vicio de intereses económicos, en la explotación de recursos naturales en territorios de
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
comunidades étnicas que han sido transformadas en fuerza de trabajo en beneficio de

determinadas empresas nacionales o transnacionales”. (Ibid).
“En el Perú la antropología empieza a desarrollarse a través de la arqueología en el

Museo Nacional de Antropología y Arqueología, fundado por Julio C. Tello, en la cátedra
de Antropología Física de la Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos, con las
enseñanzas del doctor Pedro Weiss, y en el Instituto de Etnología de la misma universi-
dad, dirigido por Luis E. Valcárcel, quien inauguró también en el país la etnohistoria, disci-
plina que recoge los conceptos y postulados de la antropología para aplicarlos a la historia
de los pueblos ágrafos, y que con el concurso de investigadores peruanos y extranjeros
se ha convertido en el estudio por excelencia del hombre y la cultura andinas”. (Ibid).
Se han desarrollado en Perú varios proyectos, por ejemplo el Proyecto Vicos Perú –
Comell, el Proyecto Puno – Tambopata.
“En el campo de ciertos trastornos psicológicos y psiquiátricos, derivados de las con-

cepciones culturales de diversos grupos que conviven en medios urbanos, procedentes
de conjuntos diferentes de comunidades agrarias, semiurbanas en proceso de desinte-
gración o transformaciones, con formas mentales estructuradas sobre patrones cultu-
rales disímiles a las urbanas, que pueden presentar cuadros de psicosis o de trastor-
nos psíquicos mayores. La creencia en actos mágicos malignos (brujería) puede llevar
a comportamientos complicados y con manifiestas expresiones de angustia aguda. El
médico tradicional (medicine man o curandero) suele ser un experto en el manejo de
males mentales con tratamientos empíricos de valor terapéutico grupal, con resultados
altamente satisfactorios en la terapia del alcoholismo (Iriarte 2003: 32,33). En el Perú,
están pendientes de estudio aun los efectos de ciertas drogas alucinógenas y psicodéli-
cas contenidas en el San Pedro, el Ayahuasca, el Chamico, la coca y otras más.
Finalmente, diríamos que el rol del antropólogo sería el de educar e instruir al público
en general y también la de asesorar y aconsejar al gobernante.
1.3. Métodos de la Antropología

1.3.1. Rastreando el pasado
¿Cómo se puede averiguar lo que pasó hace miles o millones de años si no existen
datos escritos de esas épocas? Es que existen otros tipos de “evidencias” del pasado
que son analizadas por los arqueólogos y paleoantropólogos (antropólogos que estudian
la evolución humana) que permiten saber bastante sobre cómo evolucionaron nuestros
ancestros humanos y la forma como vivían hace mucho tiempo.
Las evidencias del pasado con las que trabajan los arqueólogos y paleoantropólogos
para conocer el pasado son: a) artefactos, b) ecofactos; c) fósiles; d) estructuras.
a. Artefactos: Se llama así a cualquier objeto o cosa, hecho o modificado por un

ser humano. Por ejemplo el libro que estamos leyendo la silla donde estamos
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sentados, como el lapicero con el que escribimos son artefactos, la mayoría de los
cuales tiraremos o perderemos y esta es la forma en la que los artefactos entran a
formar parte de los registros arqueológicos. Al día los seres humanos producimos
una gran cantidad de basura: madera, papel, plástico, metales, etc. Esto se lleva
a los depósitos enterrados, basureros, etcétera.
En los artefactos del pasado comúnmente se encuentran herramientas de piedra

(líticas) que constituyen el 90% de la historia de la humanidad.
b. Ecofactos: son los objetos naturales que se han usado o que han sido modifica-
dos por los seres humanos. Ejemplo, los huesos que han arrojados los seres hu-
manos después de haberse comido la carne. Otro ejemplo, el polen encontrado en
lugares arqueológicos, que se debe al hecho de que los hombres llevaron plantas
a sus viviendas, de las cuales se desprendía el polen.
c. Fósiles: son raros, pero de particular importancia informativa sobre la evolución

biológica humana. Un fósil puede ser la impresión de un insecto o de una hoja
sobre la superficie de un terreno arcilloso, ahora petrificado, o puede constituir
los restos actualmente fosilados de la estructura esquelética de un animal. Esto
se produce cuando los huesos o dientes permanecen en cenizas volcánicas, arci-
llas, o en aguas superficiales muy mineralizadas; si el fósil permanece enterrado
en estas circunstancias, los minerales del suelo pueden acabar penetrando en
la estructura de los huesos o dientes endureciendo sus tejidos y evitando así su
deterioro. Robert Martin estima que en la tierra han existido, probablemente unas
6,000 especies de primates, de las cuales solamente se han encontrado alrededor
del 3 por ciento.
d. Estructuras: son un tipo de artefactos que los arqueólogos diferencian de los

otros porque no se pueden extraer fácilmente de un yacimiento arqueológico.
Ejemplo son los terrenos en las que ha trabajado el hombre, haciendo fuego sobre
el nicho, calentando sus alimentos (cocción) y dejando huellas. Dada la consis-
tencia del terreno no es fácil para el arqueólogo extraerlo para ser estudiado en
su laboratorio, de aquí el nombre de estructura. Las más comunes estructuras se
llaman canteras. También forman parte de las estructuras las construcciones que
van desde círculos de piedras hasta palacios construidos con piedras talladas y
unidas. Nos pueden proporcionar abundantes datos sobre el pasado.
1.3.2. La datación de la evidencia

Debemos conocer la antigüedad que tienen los fósiles colocarlos en orden cronológi-
co, por ejemplo, en la evolución de los primates. Hay datación relativa y datación ab-
soluta o cronométrica que es más precisa que la anterior. La datación relativa se utiliza
para determinar la edad de un espécimen o depósito en relación con otro espécimen o
depósito.
La datación absoluta o cronométrica se usa para medir la antigüedad de un espéci-

men o depósito en años. Los métodos de datación relativa son: a) la estratigrafía, b) el
flúor, c) el uranio y d) el nitrógeno; conocidos a veces como el tris FUN.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Los métodos de datación absoluta son: a) carbono radiactivo o carbono 14, b) ter-
moluminiscencia; c) resonancia del espín de electrón, d) Datación paleomagnética, e)
Datación por el método de Potasio, Argón y por Argón-Argón; f) datación con las series
del uranio; g) Datación por líneas de fisión.
En resumen, la antropología se basa en el análisis de los vestigios de las diferentes

obras culturales del hombre a través del tiempo, así como en comparar las realizaciones
de los diversos grupos humanos en el tiempo y en el espacio, además de las evidencias
de la evolución del hombre como ser biológico, a fin de establecer sus bases epistemo-
lógicas, principios, leyes y teorías; de allí su importancia... (Iriarte, 2003: 15).
1.4. Relación de las Ciencias Sociales con la Antropología

Como dijimos anteriormente hay otras ciencias sociales más antiguas que la antro-
pología que estudian diversos aspectos del comportamiento humano y de sus obras.
Veamos resumidamente de lo que se ocupan dichas ciencias y lo que significa la antro-
pología como visión Holística.
1.4.1. La Historia
Estudia la evolución de la humanidad desde la aparición de la escritura hasta el pre-

sente con el fin de explicar e interpretar los sucesos de mayor trascendencia. El mundo
social posee una historicidad, a lo que le llamamos el mundo histórico social. El hombre
es sujeto y objeto de la historia. Para entender a una sociedad por fuerza debemos re-
currir a la historia que tiene como su eje central al hombre.
Veamos la relación de la Historia con la Antropología. Las visiones estáticas de

la realidad son incompletas y las dinámicas pueden ser tan poco fiables como las
exageraciones del evolucionismo unilineal o del difusionismo extremo, que se suelen
englobar bajo el nombre de escuelas historicistas. La desconfianza hacia el historicis-
mo no era por ser historia, sino por ser mala historia, la llamada historia conjetural,
que se basa enteramente en suposiciones no comprobadas, y muchas veces incom-
probables.
Sin embargo, la Historia está muy cerca de la Antropología, o en todo caso, y en

el mundo actual, es una de sus fuentes indispensables. ¿En qué se diferencian, pues,
ambas ciencias? La Historia investiga los hechos del pasado en documentos principal-
mente escritos, mientras la Antropología, por su parte, se interesa por los del presente,
obteniendo sus datos a través del conocimiento directo de la realidad social. Tradicional-
mente, la primera se centra en los hechos singulares de una sociedad concreta; por el
contrario, la segunda se interesa más por las instituciones y principios que rigen la vida
social. Pero esta distinción está perdiendo validez; porque la Historia es cada vez más
Historia Social, y la Antropología generaliza desde las sociedades concretas que estudia,
de las que necesita conocer ineludiblemente su pasado escrito.
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La vieja Europa ha perdido el monopolio de la historia y hoy todas las sociedades tie-
nen la suya propia. Los aun considerados salvajes y primitivos forman parte del bloque
de países del Tercer Mundo, que tienen un asiento en la ONU, donde discuten en plano
de igualdad con sus antiguos protectores. Ante esta nueva situación cabe preguntarse:
¿se ha quedado la Antropología sin su sujeto-objeto de estudio? La respuesta es no por-
que este se ha ampliado a otro tipo de sociedades desde hace algún tiempo: Arensberg
y Kimball hicieron un ensayo en Irlanda al final de los años treinta: Pitt Rivers inició los
estudios del área mediterránea en un pueblo español por los años cincuenta; Redfield
se dedicó a las sociedades campesinas de Iberoamérica más una pléyade de seguidores
que continuaron por esos caminos.
1.4.2. La Sociología
Es la ciencia que estudia las interacciones sociales entre grupos e instituciones. Es-
tudia todos los factores básicos que determinan toda organización y el comportamiento
social, siendo los principales asuntos de estudio, entre muchos otros, la familia, la comu-
nidad social, las relaciones sociales, la guerra, el arte, el lenguaje, los mitos, el sexo, etc.
Por otra parte, el moderno proceso de urbanización ha quebrado la integridad de las

pequeñas comunidades, y aquí también el ámbito de los estudios antropológicos se ha
ido transfiriendo a nuevas zonas de interés. Cada día toman más impulso los estudios
de áreas urbanas, de los que Lewis dio una original versión a finales de la década de
los años cincuenta. Este autor se centra en la descripción de una familia única, pero re-
presentativa de un barrio o un grupo social ciudadano. Este proceso ha conducido a un
acercamiento de la Antropología y la Sociología, haciendo sus relaciones más estrechas
y sus diferencias más de grado y de técnicas concretas de investigación que de especie
y método.
Tradicionalmente se distinguían estas dos ciencias sociales en una serie de puntos: 1)

Los antropólogos suelen trabajar en pequeñas comunidades, que les son poco familiares
en cuanto a idioma, costumbres y maneras de pensar se refiere; mientras que los so-
ciólogos estudian sociedades más complejas, con las que comparten el idioma y algunas
de sus categorías y conceptos básicos. 2) La Sociología se preocupa principalmente de
las relaciones sociales y la Antropología esta interesada sobre todo en temas como las
creencias, los valores y otras manifestaciones culturales. 3) Finalmente, el sociólogo
suele interesarse por problemas particulares de una manera extensiva y recoge su ma-
terial con las técnicas adecuadas a ello, encuestas cuantificables, principalmente; mien-
tras que el antropólogo estudia la pequeña comunidad objeto de su investigación como
un todo y de manera intensiva, basándose para la recogida de sus datos en técnicas
cualitativas de observación, el trabajo de campo.
1.4.3. La Psicología
Es una ciencia que estudia el comportamiento en relación con los procesos psicológi-
cos. Aunque no es usual considerarla dentro del grupo de ciencias sociales, es realmente
una disciplina social, puesto que trata de la personalidad y el comportamiento del indi-
viduo y siendo el hombre un ser social, sufre la influencia del medio social en que vive.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
De su relación con la Antropología podemos decir que es evidente que las unidades
de análisis que intervienen en el conjunto del quehacer social son los individuos psico-
lógicos, cuya dualidad intrínseca ha dado lugar a la formación de dos ciencias sociales
bien definidas. La Antropología Física y la Psicología, cuya preocupación es el hombre en
cuanto animal y el hombre en cuanto persona.
A continuación definiremos algunas ciencias sociales más y en su propia definición

nos daremos cuenta de su relación con la antropología.
1.4.4. La Estadística
Ciencia que consiste en agrupar los hechos sociales y compararlos, para deducir los
resultados que de ella se desprenden e inducir las leyes a que se puedan obedecer. Para
la elaboración de los cuadros estadísticos es necesario reunir, previamente, gran canti-
dad de datos o material de información, sobre el fenómeno que se desea estudiar; en
seguida se realiza su clasificación y tabulación, y, finalmente, su presentación sintética
y gráfica.
1.4.5. El Derecho
Disciplina que estudia las normas jurídicas que el hombre ha creado con el fin de
realizar la justicia.
1.4.6. La Política
Es la ciencia del buen gobierno de los pueblos.
1.4.7. La Moral
Al ser por excelencia una disciplina filosófica, participa también de las ciencias socia-
les, pues trata de la conducta del hombre dentro de la sociedad donde vive, orientándolo
hacia el bien y alejándolo del mal.
1.4.8. La Geografía
Ciencia que se ocupa del estudio de la Tierra en sus múltiples aspectos: físico, bioló-
gico, político, social, económico, etc.
1.4.9. La Economía Política
Que también es, naturalmente, una ciencia social porque sus conocimientos interesan
a toda la sociedad, pues las cuestiones económicas afectan a todos sus miembros.
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En síntesis la antropología aporta a estos saberes o ciencias sociales su especificidad

holística, su interés por la cultura y su exclusivo método comparativo, además de las
técnicas y metodologías del campo. Se diferencia de la historia, ya que no se limita solo
al documento, en su método, ni al devenir en su objetivo. Difiere de la psicología ya que
no le interesa la individualidad, ni emplea experimentos, ni test, en su investigación
(al menos sistemáticamente). No coincide plenamente con la Sociología pues su punto
de vista es más general, su metodología no es el cuestionario directo o la encuesta y su
objetivo son las normas y códigos conductuales y simbólicos que llamaremos cultura.
No es una sociología de sociedades “atrasadas” o “raras”, pues también puede y debe
practicarse en las occidentales.
En conclusión, la antropología es conocimiento humano que trata del hombre, de sus

manifestaciones como especie, de su humanidad, con una perspectiva global, abierta,
integradora.
1.5. Objeto de la Antropología Física o Biológica

La Antropología Física estudia al hombre en cuanto ser biológico, como organismo
físico, tanto en su presente como en su historia evolutiva. La labor del antropólogo físico
consiste, pues, en el estudio y la clasificación de los miembros de la especie humana
según sus características antropométricas, que los diferencian en grupos raciales más o
menos delimitados, así como en el de su adaptación fisiológica a medios físicos diversos.
La tarea de estos investigadores guarda, pues, pocas similitudes con la del antropó-
logo cultural o social, ya que difícilmente cabrá apreciar una relación directa entre los
rasgos físicos de un pueblo y sus formaciones sociales y culturales. De cualquier forma,
la antropología física ha sido enormemente útil para comprender la historia del hombre,
puesto que el análisis de elementos como los grupos sanguíneos y otros rasgos físicos
ha permitido en ocasiones reconstruir los procesos de desplazamiento de determinados
pueblos a lo largo del tiempo. Asimismo, muchos conceptos erróneos acerca de las di-
ferencias entre razas en cuanto a capacidad mental o estructura de carácter han podido
refutarse por completo, gracias a los estudios antropométricos.
Hoy en día se da por sentado que todos los seres humanos de todas las razas co-
nocidas pertenecen a una sola especie, reconocimiento que, si en la actualidad puede
parecernos evidente, ha significado un notable progreso desde los tiempos en que los
teólogos europeos se preguntaban si la población indígena americana o los esclavos
africanos poseían alma.
En los últimos veinte años la Antropología Física o Biológica ha experimentado mayor

desarrollo y especialización que ninguna de las otras ramas de la antropología. Este
desarrollo se debe tanto a la precisión de su campo de estudio así como también a la
perfección de las técnicas que se utilizan en el proceso de investigación. En sus inicios, la
antropología física basaba sus investigaciones en la medición y morfología de los esque-
letos hallados, así como en la aplicación de análisis estadísticos relativamente simples.
El método empleado consistía en la medición de la estatura y las dimensiones craneales
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
y corporales, para posteriormente realizar una clasificación o tipificación de las poblacio-

nes estudiadas. Sin embargo, los criterios en los que se fundaban dichas clasificaciones
eran bastante simples, por lo que se tendía a oscurecer los márgenes de variación de los
promedios obtenidos. Por otra parte, las únicas disciplinas auxiliares que contribuyeron
a los estudios antropológicos fueron la Anatomía y la Fisiología Comparadas y en menor
medida, la Paleontología y la Genética.
En la actualidad, la Antropología Física dispone de amplios conocimientos sobre Biolo-

gía Molecular y técnicas de electroforesis (parte de la fisiología que estudia la actividad
eléctrica de las estructuras orgánicas), al igual que sobre el estudio de la hemoglobina
(pigmento respiratorio de la sangre) y otros profundos conocimientos de genética. Todos
estos aspectos de la biología humana son estudiados por otras disciplinas, pero lo que
distingue al antropólogo físico y hace de su actividad una disciplina propia, es su interés
por la variación y adaptación humanas.
Otra consideracion del objeto de la Antropología Física o Biológica
El conjunto de transformaciones biológicas que han conducido a la aparición del hom-

bre como un género distinto en la línea evolutiva de las especies es el principal objeto de
estudio de la Antropología Física. En este sentido, constituye una ciencia estrictamente
natural y se desarrolla en el marco general de la teoría de la evolución. Dos son los ras-
gos que permiten definir a los homínidos en la familia de los simios: el bipedismo —y,
por tanto, la liberación permanente, no ocasional, de brazos y manos— y un aumento
incomparable de la capacidad craneana. Así, la aparición de Australopithecus afarensis,
hace 5,5 millones de años, marca el inicio de la hominización.
La hominización no es un proceso gradual y de una sola dirección —hipótesis que los

antropólogos denominan “de Adán y Eva”—, sino diversificado, de manera que en un
mismo momento pueden coincidir diversas especies de homínidos, cuya evolución que-
dará en unos casos truncada y en otros, en cambio, encauzada hasta el hombre actual.
En general, para que una especie sea admitida en el género Homo debe manifestar una
capacidad craneana superior a los 600 cm3. Destacan tres especies: el Homo habilis, el
Homo erectus y el Homo antecesor. El primero, localizado en Tanzania y Kenya y con una
antigüedad de dos millones de años, fabrica y usa de modo habitual diversos utensilios
de piedra. El Homo erectus, con una capacidad craneana que llega a sobrepasar los
1.000 cm3, es ya una especie planetaria (además de en Kenya, sus restos han aparecido
también en Java y Pekín), desarrolla una forma de vida cazadora y domestica el fuego.
El Homo antecesor, procedente no del Homo erectus sino de una especie anterior,según
parece demostrar el yacimiento de Atapuerca, evoluciona a su vez en dos especies: el
Hombre de Neardental, extinguido en la última glaciación, hace 50.000 años y el Homo
sapiens, nuestra especie, aparecida en África y extendida por Europa y el mundo entero
hace unos 40.000 años.
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EL CAMINO DE LA EVOLUCIÓN
LA GENEALOGÍA HUMANA
REINO ANIMALIA ANIMALES
Filo Chordata Animales domésticos
Subfilo Vertebrata Animales con espina dorsal
Superclase Tetrapoda Animales con cuatro pies
Clase Mammalia Vertebrados con pelaje y glándulas mamarias
Subclase Theria Mamíferos que conciben crías fetales
Intraclase Eutheria Mamíferos que alimentan al feto en el útero
Orden Primates Primates
Suborden Anthropoidea Todos los monos, simios y humanos
Superfamilia Hominoidea Simios y humanos
Familia Hominidae Los humanos y sus antepasados inmediatos
Miembros actuales y extinguidos de la especie

Género Homo
humana
Especie Homo sapiens Especie humana moderna
Subespecie Homo sapiens sapiens Todos los seres humanos contemporáneos
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
1.6. Objeto de la Antropología Cultural o Social

Es el estudio y descripción de los comportamientos aprendidos que caracterizan a los
distintos grupos humanos.
El antropólogo cultural (o sociocultural como se suele denominar hoy en día) tiene

que ocuparse de las obras materiales y sociales que el hombre ha creado a través de su
historia y que le han permitido hacer frente a su medio ambiente y relacionarse con sus
congéneres (Espina, 1996: 13).
La antropología cultural está considerada por muchos autores como una de las tres
ciencia sociales básicas y precisamente como la que de entre ellas, se propone el cono-
cimiento teórico de los fenómenos culturales y el estudio de su manifestación concreta
en los individuos y en los grupos humanos.
Por cultura se entiende aquella concepción de la realidad y aquella sensibilidad hacia

ella, adquirida socialmente o inducida, que orienta a los individuos en las diversas situa-
ciones en que se encuentran en el transcurso de su existencia. Se constituyen aquellas
en los grupos sea por efecto de las experiencias que cada cual realiza y de las posibilida-
des de que cada uno dispone para afrontar los problemas existenciales, sea por efecto
de la tradición. El individuo participa de ellas en calidad de miembro del grupo y se ve
diversamente solicitado a interiorizarlas y asumirlas como datos de referencia de elec-
ciones mediante la acción y la valoración de la realidad. El grupo obtiene esta participa-
ción —a nivel consciente o inconsciente— mediante procesos de los que luego se tratara.
La concepción antropológica de cultura difiere de la que se forma a la luz de los estu-

dios de etnología. En el ámbito de la teoría etnológica, el termino “cultura” se utiliza para
indicar cualquier producto de la actividad humana de un grupo social, esto es, el con-
junto de los modos de solución de los problemas existenciales heredado, desarrollado,
aceptado y mantenido por un grupo mismo; conjunto que comprende tanto el sistema
de organización social como la tecnología, los productos materiales de la actividad y de
la organización humana, los conocimientos de la realidad, la religión, el arte, etc.
La sociedad humana en su totalidad —instituciones, formas de trabajo, de parentes-

co, etc.— es el objeto de estudio de la antropología cultural y social. Para ello se escoge
una sociedad pequeña pero completa —los nuer, los iroqueses, los yanomani— y se la
describe comparativamente, señalando, en general, tres aspectos: a) el hábitat geográ-
fico y modo de subsistencia (tecnologías empleadas, etc.); b) organización social (rela-
ciones de parentesco) y régimen político, c) religiones, creencias y expresiones estéticas
en general. En este sentido, la antropología recae en ciertos aspectos (como por ejem-
plo, cómo se casan los iroqueses, etc.) que dificulta el conocimiento global al que aspira.
Esta disciplina combina el trabajo de campo con la explicación teórica. En este senti-
do, el antropólogo, además de formarse en los conceptos de su ciencia, debe integrarse
y participar de manera activa en la sociedad que observa y describe. La antropología
presenta aquí un límite, a saber, cómo comprender lo que son otras culturas con con-
ceptos extraídos de la propia.
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Ciencia de una gran y profunda complejidad teórica, está en discusión constante

con la lingüística, el psicoanálisis, la filosofía, etc. No obstante, pueden indicarse tres
lineamientos teóricas fundamentales: a) el Funcionalismo, representado por Bronislaw
Malinowski, y que describe las instituciones desde el punto de vista de su función en el
conjunto de la sociedad; b) el Estructuralismo, representado por Claude Lévi-Strauss, y
que considera los mitos y ritos de una sociedad como signos de una estructura análoga a
la de la lengua; c) el Marxismo, representado entre otros por Marvin Harris, y que realiza
una crítica de las instituciones sociales como expresión ideológica de las relaciones de
producción presentes en la sociedad descrita.
La Antropología Cultural. Se ocupa no tanto de las relaciones sociales cuanto del

modo en que se regulan los productos culturales de la sociedad. En este sentido, la reli-
gión, esto es, la producción de creencias y rituales, ocupa un lugar predominante en la
nueva ciencia.
La Antropología Religiosa. Dos son las perspectivas bajo las cuales se valora an-
tropológicamente el fenómeno religioso: a) como principio de orden y cohesión social,
supuesto que la religión, en cuanto dicta la Ley, sanciona el conjunto de prohibiciones
que define al grupo; b) como gramática cuyo sentido hay que interpretar y cuyos ele-
mentos son justo las creencias y rituales practicados por el grupo. En la primera línea se
halla originariamente Emile Durkheim; en la segunda, Claude Lévi-Strauss. En cuanto al
objeto específico de la religión, se acepta que viene en cada caso señalado por el modo
en que la sociedad distingue lo sagrado y lo profano. Así, las formas en que se regula
la presencia en el mundo de las potencias divinas corresponden a tipos de religión —y,
por tanto, de sociedad— diferentes: totémica, mágica, monoteísta, etc. La antropología
religiosa analiza igualmente los ritos, esto es, las ceremonias mediante las cuales la so-
ciedad representa tanto el tránsito entre las etapas de la existencia —bautismo, boda,
entierro— como el calendario de la vida colectiva.
La Antropología y lenguaje. Las relaciones entre la antropología cultural y el ámbito

del lenguaje son particularmente complejas. De un lado, una rama de la antropología, la
etnolingüística, considera el lenguaje como producto cultural –al modo de la religión, por
ejemplo-, analizando comparativamente los modos en que las diversas lenguas relaciona,
por ejemplo, los tipos de acciones con los modos verbales, el sentido del espacio con los
adverbios de lugar, etc. Sin embargo, y a partir sobre todo de Lévi-Strauss, la lingüística
estructural fundada por Ferdinand de Saussure ofrece a cierta antropología, la estructura
organizada según una lógica inconsciente, análoga a la del lenguaje, y en la que tanto
las formas de organización social (tipo de parentesco, etc.) como los productos culturales
(ritos, canciones, vestidos) son elementos que deben interpretarse en relación al resto
de elementos del sistema —al igual que los fonemas, p. ej.—, según unas posibilidades
de combinación fijadas por la estructura de la sociedad en cuestión, como las lenguas.
La Antropología Social. Uno de los objetos de la antropología social es el de las re-

laciones de género y parentesco, es decir, el del conjunto de reglas que definen los lazos
de filiación (padres – hijos), alianza (cónyuges) y hermandad (hermanos) en las socie-
dades humanas. Así, la antropología analiza los tipos de matrimonio correspondientes a
ciertos modelos sociales (monogamia, bigamia), el papel jugado por la prohibición del
incesto en la constitución de la sociedad, etc.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La Antropología Política. Dentro de la antropología social, la antropología política

describe de manera específica las relaciones de poder dentro de la sociedad, esto es, las
formas en que se producen y mantienen —por cooperación, por imposición, etc.— las nor-
mas que regulan la convivencia de los individuos. Cuatro son los modelos sociales esta-
blecidos desde este punto de vista: a) bandas, constituidas por familiares y sin relaciones
de mando; b) tribus, segmentadas y ordenadas según estirpes, con funciones y poderes
específicos; c) territorios, que agrupan individuos sin lazos de parentesco, bajo la autori-
dad de un jefe y con un aparato político centralizado; d) estados, con un poder organizado
en aparados burocráticos —administración de justicia, recaudación de impuestos, etc.— y
mantenido por un ejército. Asimismo, la antropología política, en su vertiente jurídica,
analiza cómo se regulan los delitos y castigos, así como los estados de guerra y paz.
La Antropología Económica. Dentro del mismo campo de las relaciones sociales, la

antropología económica analiza en concreto cómo se regulan la producción e intercam-
bio de bienes tanto entre miembros de una sociedad como entre sociedades diversas.
Tres son a este respecto las formas sociales establecidas por la antropología económica,
y a las que corresponden sendos modos, de organización del trabajo y del comercio: a)
cazadores – recolectores, que toman directamente lo que produce el entorno natural; b)
pastores nómadas, que combinan la economía de pasto con la caza y la recolección; c)
aldeas, agrícolas, formadas por comunidades sedentarias y dedicadas a la agricultura y
a la ganadería. La antropología económica analiza asimismo el proceso de incorporación
de todas las sociedades al mercado capitalista mundial, considerando el impacto de la
aculturización —pérdida de la cultura propia— e introduciendo las nociones de sociedad
precapitalista, en tránsito al capitalismo, etc.
1.7. Origen y evolución del hombre.

Variación, adaptación y cambio
1.7.1. Origen del Universo
Hasta ahora no se sabe a ciencia cierta cuál es el origen del Universo, pero se han
elaborado importantes teorías entre las que destacan las siguientes:
a. Teoría del Universo estable. Esta dice que el universo siempre ha existido y la
materia se generó de una forma espontánea para reemplazar a la que se expande al
exterior.
b. Teoría del Universo oscilante o cíclico. Esta teoría afirma que el actual uni-
verso forma parte de un ciclo junto a la Gran Explosión (Big-Bang) que le dio inicio. En
un determinado momento nuestro universo dejará de expandirse y entrará en una fase
de concentración hasta llegar a un punto máximo de condensación, ocurrirá luego una
gran explosión pero inversa, es decir, una Gran Implosión o Gran Crujido (Big-Crunch)
que determinará el fin de nuestro universo y el surgimiento de otro nuevo, se calcula
que este ciclo será en 82,000 millones de años. La gran explosión comenzó con una sus-
tancia primordial llamada YLEM (es una palabra griega que significa sustancia básica).
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1.7.2. Las Eras Geológicas y la evolución
Estas se consideran desde la formación de la corteza terrestre, más o menos desde

los 3500 millones de años y nos da una idea de los enormes cambios geológicos y bio-
lógicos que ha experimentado desde su inicio cuando la Tierra tenía una atmósfera sin
oxígeno, compuesta de metano, amoniaco, hidrógeno, etc. Esta hipótesis fue expuesta
por el científico ruso Alejandro Oparin en 1920.
1.7.3. Teorías sobre la evolución del hombre

La ciencia y sus extraordinarios aportes nos han permitido aproximarnos a la verdad
sobre todo en el origen de la tierra, esta se señala que tiene mas o menos 4,500 millones
de años, la vida en ella apareció hace 3,500 millones de años pero los restos encontra-
dos solo nos dan indicios de 600 millones de antigüedad.
Para comprender mejor cuando aparece el hombre es necesario recurrir a las teorías
que mayor aceptación tiene y que son seguidas por millones de personas y estas son:
A. TEORÍA MONOGENISTA
También llamada teoría cristiana o creacionista, sostenida por la mayoría de religio-

nes, afirma que el mundo se ha poblado a partir de un solo hombre y que obedece a una
creación divina (Dios). El monogenismo es la doctrina según la cual toda la humanidad
(por lo menos la que vive después del pecado original) procede de una sola pareja hu-
mana. El monogenismo está por de pronto en oposición con el poligenismo, según el
cual la transición evolutiva del reino animal al hombre se ha producido en una pluralidad
de casos, si bien se pone como punto de partida una sola misma especie, con lo que la
diferenciación de la raza humana se habría producido dentro de la historia biológica de
la humanidad.
B. TEORÍA POLIGENISTA
Formulada por el filósofo alemán Hernán Keyserling (1880-1946) fundador de la Es-

cuela de Sabiduría en Darmstad, afirma que cada uno de los continentes actuales ha
tenido su propio poblador. Poligenismo es una teoría sobre los orígenes del hombre que
postula la existencia de diferentes linajes para las razas humanas. El poligenismo fue
duramente criticado por la Iglesia católica especialmente a partir de la encíclica Humani
generis (Pío XII, 1950) que, al tiempo que entendía compatible el evolucionismo con el
catolicismo, ponía serios reparos a la compatibilidad del poligenismo con la doctrina del
pecado original.
A fínales del siglo XX, la obra del paleoantropólogo Carleton Coon es lo más cercano a
lo que puede considerarse un poligenismo moderno, que postula que la evolución hacia
el actual Homo Sapiens Moderno se realizó separadamente en cada raza humana. Esta
hipótesis, denominada la hipótesis multirregional, fue presentada a mediados de la dé-
cada de 1960 y no ha sido ampliamente aceptada por la comunidad científica, aunque
sigue teniendo partidarios.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Eras Períodos Evolución Geológica Evolución de la Vida Animal

Holoceno El hielo se ha retirado definitivamente. Quedan El hombre aprende a arar la tierra y doméstica animales
Edad actual iniciada grandes lagos como los alpinos. Europa se salvajes, que le aligeran la existencia. Aparecen todos
Cuaternaria
hace 10000 años cubre de bosques. los animales domésticos.

Pleistoceno Europa, América, las tierras antárticas y el
Los hombres primitivos trabajan el sílex en forma de
Épocas glaciales, hace Himalaya se hallan bajo los cielos y heleros de
hachas y rascadores (útiles) habitan en cavernas.
un millón de años las últimas épocas glaciales.
Plioceno Los continentes y océanos modelan sus De antecesores del mundo animal empiezan a surgir el
Comenzó hace 10 formas como hoy lo vemos, el mar se retira de hombre, que anda con el cuerpo semierguido. Mayor
millones de años las vastas zonas de la Europa Central. empleo prensil de las manos.
Neoceno
La edad de los grandes plegamientos, se le-

CENOZOICA
Mioceno En el mar gozan los peces de su gran era, hay formas

vantan los Alpes, los Apeninos, y las Montañas
Comenzó hace 20 gigantescas. El linaje humano empieza a destacarse
Rocosas. El mar mediterráneo se convierte en
millones de años (Procónsul).
un mar interior.
Terciaria
Oligoceno En todas partes de la Tierra clima cálidos, si Por evolución de primitivos animales de presa surgen
Comenzó hace 32 bien empiezan ya a delimitárselas zonas cli- antecesores de los actuales felinos, perros y osos, de la
millones de años máticas heladas invernales en algunos sitios. más antigua rama de los animales carniceros.
Paleoceno
Enoceno La calurosa zona tropical se extiende del Sur de El eoceno se va vislumbrando lentamente el mundo
Comenzó hace 50 Inglaterra al Sur de África. En la Groenlandia y superior de los animales. Las arcaicas formas se
millones de años Spiztberg, verdes y exuberantes selvas húmedas. extinguen.
Paleoceno Grandes regiones de Europa se hunden por Fin del dominio de los reptiles, se extinguen los
Comenzó hace 60 debajo del nivel del mar. Dinamarca, noroeste de gigantescos saurios habitantes de la tierra y el pliégalo.
millones de años Alemania y Bélgica se hallan cubiertos por aguas. Surgen los carniceros y los primeros ungulados.
Cretáceo A orillas de gigantescos pantanos y lodazales Los primeros reptiles, los saurios son los monarcas su-
Comenzó hace 130 emergen blancas masas yesíferas. La zona premos del mundo; pueblan los corrientes y los mares.
millones de años tropical se adelanta más hacia el norte. Empieza la existencia de las aves que conocemos.
MESOZOICA
Secundaria
Jurásico Los antiguos y elevados montes y los terrenos Vive el diplodocus, saurio gigante que andaba sobre dos
Comenzó hace 155 montañosos son nivelados por enormes y persis- patas (25 mts. de Long. y 25 T. n de peso) coetáneos de
millones de años tentes lluvias. En todos los sitios verdes florestas. él eran los saurios de membranas voladoras.
Triásico La tierra está seca y se compone preferente- Surgidos de predecesores anfibios conquistan los
Comenzó hace 185 mente de desiertos estériles. En las montañas reptiles de continentes. Existen también pequeños
millones de años hay monte bajo y matorrales. individuos. Conviven dípteros y termitas.
Pérmico Los continentes están cubiertos de humeantes Los ascendientes de los que evolucionarán en gigantes-
Comenzó hace 210 volcanes. Lava y detritos se concentran en los cos saurios salen del agua y comienzan a marchar triunfal-
millones de años valles. El clima es cálido y seco. mente por la tierra seca. Ya hay coleópteros y fibélulas.
Casi toda Europa y la mayor parte de Rusia
Carbonífero Los predecesores de los reptiles dan un importante
están cubiertas por el mar. En los pantanos
Comenzó hace 265 paso, ponen huevos en los continentes. A los primitivos
de las selvas se forman depósitos de restos
millones de años insectos le salen alas.
vegetales que se convierten en carbonosos.
Devónico En el norte de Europa emergen la tierra del Los primeros vertebrados osan dar el paso del piélago
PALEOZOICA
Comenzó hace 320 mar. El clima va siendo más cálido. En Suda- a la tierra. Ya hay en ella plantas, también arácnidos y
Primaria
millones de años mérica y Sudáfrica reinan épocas glaciales. miriópodos.
Silúrico El mar asciende y desciende en largos interva- Las primeras plantas conquistan la tierra, en un principio
Comenzó hace 360 los irregulares. Por plegamiento surgen cade- son algáceas surgidas en sitios húmedos. En el mar hay
millones de años nas de montañas. El clima es cálido y seco. moluscos y corales.
Ordoviciense Las regiones centrales de Norteamérica están La vida existe en el líquido elemento, en el que los seres
Comenzó hace 400 cubiertas por las aguas. En todas partes de la vermiformes evolucionan los vertebrados. Del cordón
millones de años cortea terrestre se registran fuertes movimientos. longitudinal resulta la columna vertebral.
Cambriano La mayor parte de Europa está bajo las aguas. Los continentes no tienen vida, la corteza terrestre
Comenzó hace 520 Todavía no hay zonas climáticas. Donde hay quema y exhala vapores. En el mar viven crustáceos
millones de años tierra firme, humean los volcanes. trilobulados de 45 cms de largo.
PRECAMBRICO
Proterozoica
Arqueozoica
Precambriano La fluida lava incandescente va formando una En los océanos calientes aparece la vida en primitivos
Azoica
Gases interestelares costra sólida, tierra yerma llena de desiertos y organismos unicelulares. Las algas, las plantas más
primera fase de la campos de lava que exhala vapores. rudimentarias son los únicos vegetales.
tierra
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C. TEORÍA EVOLUCIONISTA
Charles Robert Darwin (12 de febrero de 1809 - 19 de abril de 1882) fue un natura-
lista inglés que postuló que todas las especies de seres vivos han evolucionado con el
tiempo a partir de un antepasado común mediante un proceso denominado selección
natural. La evolución fue aceptada como un hecho por la comunidad científica y por bue-
na parte del público en vida de Darwin, mientras que su teoría de la evolución mediante
selección natural no fue considerada como la explicación primaria del proceso evolutivo
hasta los años 1930. Actualmente constituye la base de la síntesis evolutiva moderna.
Con sus modificaciones, los descubrimientos científicos de Darwin aun siguen siendo el
acta fundacional de la biología como ciencia, puesto que constituyen una explicación
lógica que unifica las observaciones sobre la diversidad de la vida.
Esta teoría fue sostenida también por Alfred Russell Wallace (1823-1913). Darwin
afirma que el hombre no es que descienda del mono, sino que ambos tienen un ante-
pasado en común.
Los orígenes más antiguos del hombre como género y especie biológica se da en lu-
gares del África del Sur y Oriental, y comprenden 3 etapas bien marcadas:
1. PRE-AUSTRLOPITECOS o PRE-HOMÍNIDOS
2. AUSTRALOPITECUS u HOMÍNIDOS
3. HOMOS
En estas etapas se da el llamado Proceso de Hominización que es el proceso de evo-

lución que determina la aparición del ser humano a partir de los homínidos (familia de
primates) o seres antropomorfos (de apariencia humana) que le precedieron.
En recientes investigaciones se han descubierto que hay una asombrosa similitud

entre el genoma (conjunto de cromosomas) humano y el de los simios. En cualquier de
sus regiones el ADN (ácido desoxirribonucleico) de humanos y chimpancés es igual en
un 98.5% y la diferencia de 1.5% nos hace humanos, por el cual, hablamos, escribimos,
y hacemos todas las demás actividades que no hacen estos animales. Un importante
aporte a estas investigaciones son las que realiza la Universidad de California (USA) so-
bre genética comparativa, donde demostraron que los chimpancés no contraen el sida,
la influenza o la malaria, entre otras enfermedades, que en el cuerpo del hombre son
adquiridos fácilmente, al parecer esta resistencia en los chimpancés se debe a que en las
células humanas carecen de ácido siálico (un tipo de azúcar) que es común en todos los
mamíferos incluidos los simios, su diferencia en la forma de este ácido es solamente un
átomo de oxigeno pero de gran influencia en diversas funciones orgánicas.
1.7.4. La evolución del hombre
1. PRE-AUSTRALOPITECUS o PRE-HOMÍNIDOS
Aparecieron hace 20’000,000 de años por la línea de los primates, lemúridos, cata-
rrinos y antropoldés.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
El principal fue el Ramapithecus descubierto en 1930 en Siwalik, India, por G.E.

Lewis, este tenía mandíbula superior curvada y paladar arqueado, era eminentemente
cuadrúpedo y arbóreo. Otros pre-homínidos importantes fueron los de Brahamapithecus
también de la India y el Kenyapithecus (10 a 14 millones de años) encontrado en Kenya,
este antepasado del hombre no era capaz de fabricar herramientas, pero si sabía esco-
ger las piedras para romper los huesos y comer la médula.
2. AUSTRALOPITECUS-HOMÍNIDOS
Después de la separación entre la línea del chimpancé y la línea del hombre, el grupo
más antiguo entre nuestros antepasados eran los australopitecus, estos estaban dividi-
dos en:
• AUSTRALOPITECUS ARCAICO O PROTO-HOMÍNIDOS
Si bien es cierto continúan en estudio, estarían representados por los fósiles de Lo-
gatham y Kamapoi cuya antigüedad es de 4 a 6 millones de años.
• AUSTRALOPITECUS ANCESTRAL
Representado por las Pisadas de Laetolí (Tanzania) se distingue que es de una pare-
ja; siendo la pisada de las hembras más pequeñas y profundas, se cree que llevaba
cargado a su hijo o estaba embarazada. Tiene una antigüedad de 3750,000 años.
También otra evidencia es la mujer «Lucy/Birkinesh» hallada en Afar (Hadar) a 240
Km. al N.E. de Etiopía, Lucy tenía 25 años y una estatura de 1.07 m. es el esqueleto
mas antiguo que se tiene conocimiento y es de hace 3’500,000 años.
El Australopitecus Ancestral desapareció hace 3.5 Millones de años (M.a.) y dio origen
al Australopitecus Grácil de (3-2 M.a), al Australopitecus Robusto (2,5-1 M.a.) y al
Homo Habills (2-1 M.a.)
• AUSTRALOPITECUS GRÁCIL O AFRICANO
Es el mas probable antecesor del hombre, fue encontrado en Sud África Oriental, es
de 3-2 millones de años de antigüedad, su cerebro tenía 480 cm3, su estatura 1,30
m. era bípedo; andaba algo encurvado y caminaba mejor que «Lucy».
3. HOMOS
Se les dice “homo” porque no improvisa, sino que elabora sus herramientas y tiene
capacidad creadora, Homo Habilis. Es un auténtico antecesor del hombre actual, apare-
ció en el África Oriental, y vivió hace 1 ‘820,000 años, medía 1.30 m. y su peso era de
40 Kg. su capacidad craneana era de 650-800 cm3. Caminaba erecto y es posible que se
alimentara de carne; era un buen vecino del Australopitecus Robusto, pues como este
seguía siendo vegetariano.
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• HOMO ERECTUS
Es el peldaño continuo, científicamente es representado por Telanthropus Capensis,

hallado en Swarkrans, (Sudáfrica) el Tell-Ubeidiya. (encontrado en Tiberiades, Israel)
y el Attanthropus Mauritanicus (de Termifine, Argelia) los científicos afirman que el
proceso de hominización se aceleró en muy poco tiempo, el Homo Erectus tiene una
capacidad cerebral entre 800 - 1,100 cm3, era un bípedo (ser que camina en dos
pies) muy avanzado, comía de todo (omnívoro), desarrolló una cultura de cazador,
vivió entre 1,6 - 0,5 millones de años y también existió en otros continentes.
• HOMO ERECTUS-ERECTUS
Hace su aparición entre los 500,000 - 300,000 años .y tenemos seis ejemplares todos
ellos de la Isla de Java; Indonesia. Exactamente en el lugar llamado Trlnil, fue hallado
el primero, llamado Pithecanthropus Erectus con 950 cm3 de capacidad cerebral, su
descubridor el médico holandés Eugenio Dubois; es realmente el primer ser erguido
totalmente; además hizo uso racional del fuego. El último encontrado es el Pithe-
canthropus Modjokertensis descubierto en Djetis
• HOMO ERECTUS SINANTHROPUS
Es contemporáneo de Homo Erectus-Erectus apareció en el Extremo Oriente, lo re-

presenta el Sinanthropus Pekinensis (Hombre de Perkin) este era el de mayor evolu-
ción, alcanzó 1,055 cm3 de encéfalo craneano, luego se encontraron restos en Hupe,
china; llamado Maxilar de Changyana y después el Húmero de Ushicawa, en Japón.
Los restos encontrados en la cueva Choukoutien. Pekin. China en 1927 dieron una
antigüedad de 300,000 años.
• HOMO PRE-SAPIENS
Se cree que fue exclusivamente europeo, lo representan restos fósiles encontrados

en Steínheim y Heidelberg (Alemania) y 131 de Swasncombe (Inglaterra) y de Fon-
techevade (Francia).
• HOMO SAPIENS
El principal representante es el «Hombre de Neanderthal» encontrado en Dusseldorf,

Alemania en 1856 por G. Fuhlrott, fue el primer representante del género humano,
su antigüedad es de 150,000 - 50,000 años su capacidad craneana era de 1600
cm3, este Homo Sapiens ocupó un vasto territorio en toda Europa, algunos científi-
cos creen que su origen esta al Sur de la Ex-URSS y estaba aclimatado para vivir a
bajas temperaturas, trabajó la piedra, el hueso, dio uso doméstico al fuego, iluminó
sus cavernas, construyó albergues temporales con osamentas, sepultó ritualmente a
sus muertos, usó la dentadura como tercera mano, es el primer representante de la
raza blanca, sus congéneres habitaron en Asia y África como lo demuestran los restos
encontrados.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• HOMO SAPIENS SAPIENS
Es el último de la familia de los Hornos y aparece hace 40,000 años iniciando una
rápida e intensa migración, se afirma con mucho énfasis que la humanidad actual des-
ciende de estos, fue excelente cazador y buen artista, realizaba pintura rupestre, el
representante por excelencia es el «Hombre de Cromagnon» encontrado en 1868 en
Dordoña, Francia, su estatura es calculada en 2m. y su capacidad craneana se acerca a
1750 cm3 es decir la de un hombre actual, no solo existió en Francia, Alemania y toda
Europa sino que sus contemporáneos habitaban en África, Asia y Oceanía. Los científi-
cos, pese a que existen algunas dudas en la cadena evolutiva del hombre, afirman que
la filiación taxonómica (ciencia que clasifica a los seres vivos) a partir de los mamíferos
y es la siguiente: orden de los Primates, sub-orden de los Antropoides, superfamilia de
los Hominoides, familia de los Homínidos, genero del Homo Sapiens, y especie del Homo
Sapiens Sapiens.
1.7.5. El verdadero hombre

El primer hombre de verdad que conocemos es el Pithecanthopus, representado por
el Hombre de Java y el Hombre de Pekín. Vivió durante la segunda glaciación de la Edad
de Hielo, hace aproximadamente de 500,000 a 700,00 años.
¿Qué distinguió al hombre de Java de sus predecesores y qué nos obliga a declararle
sin vacilación hombre? El hombre de Java presenta todas las características del hombre
de nuestros días, pero en forma más primitiva. Ya sabe manejar instrumentos y generar
fuego. Si consideramos esas características, según aparecen típicamente en el Homo
Sapiens, comprenderán los siguientes rasgos:
1. El cabello. El hombre no está desprovisto de pelo. En realidad, la densidad del

cabello es mayor que en algunos primates; pero esos cabellos, son más bien vestigios
que implantaciones ralas. Además, el feto es completamente velludo, lo cual (juntamen-
te con otras características fetales) hace suponer que en el hombre perduran ciertas ca-
racterísticas fetales o infantiles hasta la edad adulta. Esto, como veremos, es un hecho
que tiene gran importancia en la evolución. El hombre se halla enteramente desprovisto
de cabellos táctiles, como los del bigote de los gatos.
2. El hombre es plantígrado. Se mantiene firmemente en posición vertical y puede

conservar el equilibrio con seguridad. Esto es debido, en primer lugar, a un notable desa
rrollo del pie. El quinto dedo es rudimentario, y el dedo gordo sobresale del borde ante-
rior de la planta y no de su borde interno, lo que haría de este una especie de pulgar;
además, está ligado firmemente al resto del pie por el ligamento metatarsiano.
3. El hombre tiene piernas largas y brazos relativamente cortos. Los cambios en el

esqueleto que se deben a su posición erecta son muchos y en ellos se incluye el equili-
brio de la cabeza, la curvatura de la espalda, las nalgas y pantorrillas prominentes y la
posición extendida de las rodillas.
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4. La dentadura humana es muy característica. Su arco en forma de herradura

amplia, la serie de molares en una línea curva divergente, en lugar de formar hileras
paralelas, como en los antropoides. No hay huecos para los caninos, porque unos no son
mayores que los otros, los molares y premolares son también característicos.
5. El cráneo se ha desarrollado grandemente. La caja craneana es globular y está

desprovista de grandes crestas y rugosidades óseas. La cara es aplanada, pues no hay
hocico.
El hombre utiliza sus manos, no los dientes, para tomar las cosas, y la vista es más
importante que el olfato. Las mandíbulas son por lo tanto relativamente débiles y no
precisan de grandes rugosidades óseas en las que se inserten músculos poderosos; de
aquí la mayor flexibilidad de la mandíbula, lo que contribuye al don de la palabra.
El cerebro es tres veces mayor que el del gorila y contiene diez veces más neuronas
en el córtex. El mecanismo neuromotor para emitir las palabras y para usar símbo-
los verbales, que designen cosas y acciones, ha quedado establecido; juntamente con
esto marcha el mecanismo auditivo, que permite reconocer como un símbolo la palabra
hablada. Las regiones de asociación son muy numerosas, y esto hace posible una ca
pacidad de pensamiento muy grande, para la solución de problemas, en comparación al
nivel alcanzado por los chimpancés y otros animales.
Así se nos presenta este notable precursor del hombre actual: un gran mono erecto,
con poco pelo corporal, que vive en tierra y que tiene una abultada cabeza y un gran
cerebro, sin hocico, con dientes más bien débiles, olfato reducido, vista excelente, una
notable destreza, y que posee la facultad del lenguaje
1.7.6. El debate herencia / ambiente

Un tema íntimamente relacionado con la naturaleza humana es el famoso debate
herencia/ambiente (también conocido como naturaleza/entorno, o naturaleza/crianza).
Este debate comenzó como una discusión entre científicos y, como suele ocurrir en es-
tos casos, cada lado del debate empuja al otro a posturas cada vez más extremas. Los
genetistas más radicales llegaron a defender que todo estaba determinado genética-
mente y que los seres vivos son marionetas dirigidas por los genes; por otro lado, los
ambientalistas más extremistas defendían que los seres humanos somos “tablas rasas”
sin nada predeterminado, que nuestro cerebro es como un libro en blanco que se va
rellenando con las experiencias vividas día a día, y que estas son las que forjan nuestro
carácter —véase Pinker (2003) para una argumentación contundente en contra de la
idea de la tabla rasa—. Posturas tan extremas ya tienen poco apoyo; sin embargo, el
debate continúa (principalmente en los medios de comunicación, ya que los periodistas
suelen aprovechar cualquier noticia relacionada con el tema para dedicarle titulares
sensacionalistas) y provoca consecuencias importantes en la sociedad. Por ejemplo,
muchas personas rechazan la idea de que los genes tengan un papel importante en el
comportamiento humano, por el simple hecho de que esto supone que algunos instintos
provocarían conductas moralmente inaceptables (egoísmo, violencia, sexismo, etc.) que
tendrían que ser aceptadas porque serían inamovibles.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Este debate es inútil y estéril, y hace décadas que los científicos no participan en él
(al menos enfrentando las dos posturas extremas). La mayoría de los expertos en com-
portamiento aceptan que este es el resultado de una interacción compleja entre ambas
cosas, genes y medio ambiente. No creo que tenga ningún interés profundizar en este
debate que, además de haber sido uno de los más estériles de la historia del saber hu-
mano, ha provocado consecuencias desastrosas cuando se ha intentado aplicar alguna
de las propuestas extremistas. Tenemos por ejemplo a Pol Pot, líder del régimen de los
conocidos como Jemeres rojos, partido que gobernó en Camboya entre 1975 y 1979.
Estudió en Francia y allí se empapó de la idea de que nuestro cerebro es una página en
blanco que se va rellenando con la experiencia. Cuando volvió a su país, consiguió hacer-
se con el poder y puso en marcha un plan para crear “un pueblo nuevo”. Cerró Camboya
a cualquier influencia exterior, y tomó una serie de medidas que no tienen precedentes
en la historia. Entre otras, obligó a la población a dejar las ciudades, prohibió el uso de la
moneda, las escuelas, las religiones y todo tipo de cultura. Lo que pretendía era conse-
guir ciudadanos más obedientes, colaboradores y austeros. Murieron entre 1,5 y 3 millo-
nes de personas, según las distintas fuentes (casi un tercio de la población de Camboya).
En el extremo opuesto —el que parte de que los genes son lo único importante— nos
encontramos con iniciativas llevadas a cabo en diferentes países del mundo y que tienen
que ver con la eugenesia, que es el intento de mejorar la especie humana mediante el
control de las personas que se reproducen. Así, por ejemplo, en los años veinte del siglo
pasado, Estados Unidos y muchos países europeos, partiendo de la base de que la inteli
gencia era heredable, empezaron a esterilizar a los discapacitados psíquicos para evitar
que dejaran descendientes.
Por tanto, olvidándonos del debate, en el que está claro que no hay ni vencedores
ni vencidos, solo nos vamos a centrar en describir cómo está el tema en la actualidad.
Durante los últimos años, ambas tendencias han recibido apoyo importante. Por un lado,
se ha demostrado no solo que el medio ambiente tiene una importancia enorme y direc-
ta en algunos aspectos como la inteligencia, sino también que puede influir sobre otros
aspectos que parecían estar determinados principalmente por la herencia genética. Por
ejemplo, un ambiente adecuado impulsará a un niño atlético a practicar deporte, y a un
niño inteligente a leer y a realizar otras actividades intelectuales, simplemente porque
eso es lo que les resulta más gratificante a cada uno de ellos. Por otro lado, los estudios
que comparan el comportamiento de hermanos gemelos idénticos (ambos tienen los
mismos genes), criados juntos o separados, han mostrado que casi todos los rasgos de
la personalidad tienen un componente hereditario importante (incluso aspectos tan típi-
camente culturales como el grado de religiosidad o la tendencia política). Sin embargo,
también se ha puesto de manifiesto que no se trata de un determinismo genético basado
en la existencia de genes concretos para cada aspecto. Por ejemplo, la criminalidad tiene
un componente heredable muy importante, pero esto no quiere decir que los asesinos
sean portadores de uno o varios genes que sean los responsables del comportamiento
criminal. Lo que ocurre es que hay personalidades más propensas a tener problemas
con la ley, y esas personalidades son heredables al basarse en variación en las redes de
interacción de muchísimos genes. Es decir, los genetistas tenían razón cuando afirma-
ban que los genes son determinantes y los ambientalistas también tenían razón cuando
aseguraban que el entorno es decisivo, pero ambos se equivocaban cuando defendían
que la otra parte no tenía importancia.
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Más recientemente, gracias sobre todo a las metodologías desarrolladas por la biolo-
gía molecular, se han producido importantes avances que están mostrando que, cuanto
mejor conocemos el genoma, más flexibles se muestran los genes a la influencia del
ambiente. Como ejemplo vamos a ver un interesante estudio sobre la depresión, que es
una enfermedad psicológica muy frecuente y extendida que puede llevar al suicidio y que
es provocada por situaciones estresantes graves. Sin embargo, no todas las personas
responden de la misma manera a las situaciones estresantes. Mientras que unas resul-
tan muy sensibles y se deprimen incluso por cuestiones poco relevantes, otras resultan
inalterables hasta en las situaciones más graves. ¿Por qué las personas reaccionan de
manera tan diferente ante las adversidades? Para responder a esta pregunta, Avshalom
Caspi, del King’s College de Londres (Reino Unido) y sus colaboradores llevaron a cabo
un estudio basado en el seguimiento de 1.037 niños, que fueron revisados y valorados
cada dos años desde que nacieron hasta que cumplieron los 26 años. Analizaron la rela
ción entre el número de experiencias estresantes graves que vivieron y las depresiones
que sufrieron durante ese período, todo ello tomando como referencia la forma del gen
5-HTT que presentaban los individuos. Este gen puede tener dos alelos (formas diferen-
tes de un mismo gen) distintos, uno corto (c) y otro largo (1). Estos alelos codifican la
síntesis del mismo tipo de proteína, concretamente, una que se encarga de regular la
cantidad de serotonina (un neurotransmisor, sustancia que hace de intermediaria entre
células nerviosas) que llega a las neuronas. Sin entrar en detalles genéticos que no son
imprescindibles para entender este estudio, simplemente podemos indicar que, al haber
dos formas del gen, los individuos se pueden clasificar en tres grupos distintos, según el
tipo de gen 5-HTT que tengan en su genoma. El primer grupo estaría constituido por los
individuos que tienen dos alelos cortos (ce); el segundo, por los que tienen uno de cada
(el) y el tercero, por los que tienen dos alelos largos (11). ¿Por qué decidieron convertir
este gen y no otro en protagonista del estudio? Pues porque ya se había descubierto que
en los macacos rhesus (Macaca mulatta) el gen 5-HTT tiene una influencia importante
en la resistencia al estrés.
Los resultados del estudio en humanos fueron muy interesantes ya que encontraron
que los individuos que presentaban el alelo corto (ss o sl) tuvieron más depresiones y
pensamientos suicidas conforme más experiencias estresantes habían vivido a lo largo
de su vida. Solo un 10% de los que no tuvieron ninguna experiencia estresante sufrieron
depresión, mientras que de los que sí tuvieron el máximo de situaciones estresantes
—cuatro o más— sufrieron depresión un 33%. Por el contrario, a los individuos que no
presentaban el alelo corto (11) no les afectó el número de situaciones estresantes que
sufrieron, y se comprobó que solo entre el 10 y el 17% sufrió una depresión, sin que
en ello influyera que hubieran pasado o no por situaciones estresantes. ¿Qué significan
estos resultados? Por un lado que el alelo corto no causa por sí solo la depresión, puesto
que no todos la sufrieron (solo el 33% en el caso más exagerado); pero por otro, que
no tener el alelo corto no inmuniza contra la depresión, puesto que la padecieron, al
menos, el 10% de los individuos que no lo tenían. Lo que demuestran estos datos es
que una persona con un genoma que incluya el alelo corto corre un riesgo mucho ma-
yor de sufrir depresión, pero solo en un ambiente en el que las situaciones estresantes
sean frecuentes. Por supuesto, este gen afecta a estas respuestas en interacción con
muchísimos otros genes, pero las diferencias entre alelos son suficientes para afectar al
resultado de esta interacción.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Por tanto, la conclusión que se puede obtener de esta y de otras muchas investiga-
ciones llevadas a cabo en los últimos años, es que “innato” no significa “inevitable”;
que el programa genético es flexible. Cada vez hay más evidencia de que los genes se
comportan como si estuvieran diseñados para dejarse guiar por el medio ambiente. Es
habitual que haya genes cuya actuación consiste en activar otros genes, y que lo hagan
o no depende de las condiciones medioambientales. Como conclusión, tenemos que
decir que tanto los genes como el ambiente tienen un papel relevante. No hay por qué
temer a los genes ¡los seres vivos no somos marionetas dirigidas por nuestros genes!
Pero, por supuesto, tampoco somos un juguete de las modas culturales.
1.7.7. “La falacia naturalista” y el “darwinismo social”

Como decíamos al principio de este capítulo, el segundo motivo que explica la tradi-
cional oposición a que el comportamiento humano se estudie desde el punto de vista
biológico es la creencia de que este enfoque justifica conductas moralmente inacepta-
bles. Por desgracia, esta idea está todavía bastante extendida entre algunos círculos
intelectuales (principalmente humanistas y estudiosos de las ciencias sociales), y se
basa en errores de interpretación de la teoría evolutiva que han provocado problemas
sociales a lo largo de la historia. Estos errores son los conocidos como “falacia natu
ralista” y “darwinismo social”. El primero defiende que lo que es natural es bueno y, por
tanto, tiene que ser moralmente aceptable. Partiendo de esta base y llevando el argu-
mento un poco más lejos, se llega a la idea de que las tendencias naturales (esfuerzo
personal, fuerza de voluntad, ansia de superación, etc.) propician el ascenso social del
individuo y el progreso de la humanidad. Es decir, se intenta aplicar a las sociedades
humanas la idea de que los que han triunfado son los más aptos y, por tanto, no se debe
ayudar a los menos aptos a superar su situación. Este es el conocido como darwinismo
social. Estas ideas fueron promovidas por Herbert Spencer, un filósofo del siglo XIX que
debía de tener un gran poder de convicción, pues consiguió que sus coetáneos aceptaran
ciegamente ideas que eran erróneas. La idea de que los triunfadores son los más aptos
gracias a su esfuerzo no tiene nada que ver con el darwinismo, ya que lo que se consigue
mediante el esfuerzo no está en los genes, por lo que no puede ser transmitido a los des
cendientes, y, por tanto, no puede evolucionar. El nombre correcto sería “spencerismo
social”, nunca darwinismo, puesto que es un argumento contrario a la teoría de Darwin
(Moreno, 2007).
Los fenómenos y comportamientos que se producen en la naturaleza no tienen por

qué ser éticamente buenos. De hecho, en la mayoría de los casos (competencia que in-
cluso lleva a las luchas a muerte, depredación, parasitismo, etc.) se puede concluir todo
lo contrario: se trata de comportamientos repugnantes desde el punto de vista ético.
Pero esto no debe extrañarnos: la selección natural ni es moralmente buena ni persigue
ningún fin.
A pesar de estar equivocadas, estas ideas calaron profundamente en el pensamiento

humano y se han manipulado a lo largo de la historia (Hitler y Stalin, por ejemplo, por
citar dos formas opuestas de utilizarlas) para justificar fines injustificables y, lo que es
peor, las siguen utilizando en la actualidad algunas personas en determinados círculos
pseudointelectuales y sociales (ultrafeministas, progresistas varios, algunos represen-
tantes religiosos, grupos de extrema derecha, etc.), cada uno según sus propios intere-
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ses. Sin embargo, como ya hemos mencionado, la falacia naturalista y el mal llamado
darwinismo social son erróneos y no pueden ser la base de ningún razonamiento válido.
1.7.8. Principales características diferenciales entre el hombre y el animal

Que ese extraño hombre mono, aparecido hace cosa de medio millón de años debía
llevar en sí las potencialidades de la civilización, con todos sus logros técnicos y ricas
culturas, es algo sorprendente que con demasiada frecuencia se da como habido. Puesto
que todo el desarrollo humano surge de lo que entonces era realmente el hombre; de su
reciente naturaleza humana es importante investigar lo que esta naturaleza implicaba
en sí desde el mismo comienzo.
Hay tres características principales que diferencian al hombre del animal. Ante todo, la
facultad de PENSAR —el pensamiento, que soluciona problemas y que, por consiguiente,
implica abstracciones, conceptos, generalizaciones, ideas, anticipación y reflexión—. En
los animales encontramos solo los comienzos más rudimentarios de algo semejante;
pero el hombre, desde el primer momento, idea, planea e inventa. La segunda caracte-
rística es el habla, el uso del LENGUAJE. Los animales se hacen señales, emiten gritos
de advertencia y otros, pero no utilizan nombres para designar las cosas y las acciones,
no conversan entre sí. La tercera característica es el empleo de herramientas, hechas
por él mismo, instrumentos ideados especialmente para una finalidad y de acuerdo con
un plan preconcebido. Estos útiles, son la base e una técnica siempre creciente y, por
consiguiente, de nuestra entera civilización material.
Y ahora ha de añadirse una cuarta característica: que el HOMBRE VIVE EN SOCIEDAD.

Hay muchos animales que viven en grupos, pero solo el hombre organiza su grupo para
hacer uso eficaz de las herramientas y armas, para dirigir operaciones planeadas en la
cacería a fin de obtener sus alimentos y, más tarde, en la organización de la agricultura.
1.7.8.1. La herramienta y la mano

Benjamín Franklin llamaba al hombre: “un animal constructor de herramientas”. Hay
que recalcar justamente el adjetivo constructor, pues construir implica la modificación
planeada de objetos naturales, basándose en el conocimiento previo del efecto.
La herramienta, a su vez, depende de la evolución de la mano. En el animal, sus

órganos son instrumentos cuya forma específica para un tipo de actividad los hace inal-
terables, unidos a sus cuerpos, como la trompa del elefante o las patas delanteras, para
excavar, del topo.
Las herramientas que usa el hombre están separadas de su cuerpo, y la mano huma-
na actúa como un órgano universal. Al hacer y asir las herramientas, que varían para las
diferentes funciones, la combinación mano-herramienta reemplaza los diversos órganos
de los animales.
Hay una gran diferencia entre la mano sub-desarrollada del antropoide y la mano hu-
mana, la cual se ha perfeccionado por la labor de cientos de miles de años. El número y
la disposición general de los huesos y los músculos es el mismo en ambos, pero la mano
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
del hombre primitivo puede ejecutar centenares de operaciones que ninguna mano de
mono grande o pequeño puede imitar. Ninguna otra mano que no sea la humana ha
construido jamás el utensilio de piedra más rudimentario.
Aparte de la compleja anatomía de la mano, está su desarrollado sentido del tacto,

que excede en mucho al de cualquier animal. El tacto no es solo pasivo, sino activo y
juega un papel importante en la adquisición del conocimiento.
La mano no es únicamente un órgano para el trabajo, sino también el resultado de

ese trabajo. Solo por el trabajo, por la adaptación a operaciones siempre nuevas, por la
herencia de todas las adaptaciones útiles en el desarrollo de los músculos, los ligamen-
tos y los huesos, ha logrado la mano del hombre el alto grado de perfección que le ha
permitido construir un reloj, pintar un cuadro o tocar un instrumento musical. (Parece
que la mano pudo, realmente, haber jugado un papel en el desarrollo del cerebro, pues
las manos del hombre mono de África del Sur se habían desarrollado mucho antes que
su cerebro).
1.7.8.2. El cerebro y la mano
Puesto que el hombre prevé la acción de su herramienta, el pleno uso de la mano

requiere un grado considerable de desarrollo mental. Un animal no es capaz de eso, ni
siquiera en el caso de una extrema emergencia ha manifestado este poder inventivo. Se
precisa imaginar el futuro uso de algo no existente, y esto siempre acompaña al pensa-
miento consciente.
El pensamiento surge de la presión de los problemas prácticos; es, o bien una compa-
ración de varias posibilidades de acción, entre las cuales se ha de elegir, o el invento de
un medio totalmente nuevo para salvar una dificultad. Esto quiere decir que la dificultad
no puede vencerse con un ataque frontal, sino dando un rodeo. Los hombres no levantan
una piedra enorme empujándola, sino buscan una larga vara para levantarla. Este nuevo
género de conducta se observa claramente en la construcción de trampas.
Entre la necesidad real, sentida originalmente, y su subsecuente satisfacción, hay

una serie de acciones intermedias que solo indirectamente conducen al objetivo. En
tales casos no hay solo un rodeo en la acción, sino que a este corresponde un rodeo en
el pensamiento.
Además, no hay solamente un posible rodeo, sino que hay muchos. La acción puede
tomar diferentes direcciones. Por consiguiente, cada alternativa ha de estar presente
en la imaginación, de tal modo que pueda realizarse una comparación y elección. Este
sopesar de una cosa con relación a otra, esta elección de alternativas, es realmente lo
que significa el pensamiento y la libertad humanos.
HOMBRES Y ANIMALES. Una consecuencia notable de este uso humano de las he-
rramientas es que, como el hombre viene a ser un animal de órganos intercambiables,
puede variar grandemente sus reacciones hasta llegar a una realmente efectiva. El ani-
mal ha adquirido una sola manera de vivir, perecerá si las reacciones de que es capaz
son inefectivas. Las rocas están llenas de restos fósiles de animales cuyas estructuras
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estaban especializadas y limitadas, y que por ello resultaron ser inadecuadas cuando se
produjeron grandes cambios climatológicos o del medio.
El hombre puede igualar a todos los animales especializados. Puede minar como un
topo, cortar árboles como un castor, cascar nueces como una ardilla, ahuyentar a una
bestia carnicera como un búfalo. En tanto que cada animal está limitado a su propio
hábitat o medio ambiente, el hombre se adapta a las más diversas condiciones de vida;
puede vivir valiéndose de una hacha o una azada, puede pescar o cazar, puede construir
o puede viajar. También puede atravesar el mar y construir diques y canales
1.7.8.3. El cerebro
Ya hemos hecho notar el enorme desarrollo del cerebro del hombre actual, compa
rado con el de los monos superiores o el de los primeros hombres. Pero la diferencia
no es meramente cuantitativa, sino cualitativa, puesto que hay nuevas estructuras y
no solamente más células cerebrales. Así, tenemos superpuestos a todos los mecanis
mos del cerebro animal, otros mecanismos más complicados, de los que dependen las
complejidades de una vida más rica, las cuales están fuera del control de los mecanis-
mos originales. El córtex, que ejerce la regulación central de todas las acciones, consiste
en una densa red de unos 10,000 millones de células nerviosas con sus ramificaciones
de interconexión. Ninguna nueva neurona (célula nerviosa) se adiciona a aquellas con
las que cada ser humano empieza su vida: es en las nuevas conexiones y en los nuevos
esquemas donde reside la acumulación de conocimientos. El cerebro más grande ofrece
crecientes posibilidades para reaccionar de diversos modos, una mayor capacidad para
aprender y, en fin, una mayor inteligencia.
1.7.8.4. Pensamiento y lenguaje
La suma de ambos da por resultado la capacidad para el razonamiento abstracto. Un

aspecto de este es el proceso de atención intensa e ininterrumpida, sin la cual la solución
de problemas y la elección de alternativas es imposible.
El pensamiento es la base del lenguaje, y el organismo humano es capaz de hablar

no solo porque posee los mecanismos vocales, sino los centros corticales de la palabra.
Si éstos faltan o están lesionados, es imposible hablar. El centro del lenguaje está en la
parte más baja del tercer lóbulo frontal del hemisferio izquierdo del cerebro y fue des-
cubierto por BROCA en 1862.
El habla es necesaria para el pensamiento, aunque la gente frecuentemente se ima-

gina que no es así. Sin el lenguaje, el intelecto no existiría en absoluto. Las ideas y las
percepciones solo tienen una existencia vaga, intangible y espiritual. Pero el mundo real
está hecho de cosas concretas. La palabra es primariamente el nombre de una clase de
objetos y se halla, por consiguiente, fuera del mundo mismo de los objetos; pero da
contenido y precisión a nuestras ideas y las une con la calidad objetiva.
El lenguaje es un producto de la comunidad. El lenguaje nace en la comunidad. Pro-

porciona información sobre las condiciones que son importantes en la lucha por la vida.
La comunicación es un preparativo para la acción posterior, pero, por esa misma razón,
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
implica la suspensión de la reacción inmediata, para dar oportunidad a la reflexión, a la

comprensión de instrucciones y al esfuerzo colectivo planeado.
El lenguaje es, por consiguiente, el medio por el cual se realiza la cooperación huma-
na. Es el que coordina y relaciona las diversas actividades del hombre para el logro de
fines comunes. Toda acción es cooperación, de modo que se necesita un órgano para el
entendimiento mutuo, para la comunicación y la deliberación. Ese órgano es el lenguaje,
medio poderosísimo para mantener unida a la comunidad, el instrumento más importan-
te e indispensable en la lucha común por la existencia. Multiplica la fuerza de la comu-
nidad, porque permite que las experiencias de cada uno de los miembros se conviertan
en propiedad del conjunto.
1.7.8.5. El lenguaje y el conocimiento
El lenguaje es también el órgano de la tradición oral, el que atesora el conocimiento

creciente. Por medio del lenguaje las generaciones de más edad transmiten su conoci-
miento a los jóvenes. Esto no ocurre con los animales, que aprenden solo unas cuantas
reacciones tipo y siempre las mismas, en ellos no existe la acumulación de experiencias.
La comunidad humana es imperecedera y su posesión del conocimiento, que está

relacionada con la construcción y el uso de herramientas y utensilios de todas clases,
consiste en descripciones verbales e instrucciones. Los aparatos técnicos no podrían
continuar su desarrollo si el conocimiento y la ciencia no se desarrollaran simultánea-
mente. Solo porque ese cúmulo de conocimientos queda fijado, retenido y preservado
por el lenguaje, puede continuar aumentando indefinidamente. Así, el lenguaje se con-
vierte en el vehículo de todo el creciente progreso humano.
El saber introduce de hecho una nueva dimensión en nuestra herencia. Heredamos la

experiencia adquirida tanto de nuestros antepasados como de otras razas. El lenguaje
posibilita una acumulación de experiencias, un almacenamiento de logros, que hacen
que los seres humanos avancen de modo rápido y seguro, lo que es imposible en los
animales inferiores. Podemos definir la civilización, en general, como la suma de esas
adquisiciones que permiten a los seres humanos avanzar independientemente de la
herencia biológica.
1.7.8.6. Sociedad y conciencia social
El abismo que separa al hombre de los otros animales tuvo al principio pocas con-
secuencias, pero se agrandó de modo increíble y muy rápidamente. Una civilización
evoluciona más de prisa que una especie (se necesitaron 60.000,000 de años para que
los caballos actuales evolucionaran desde el Eohippus, un caballo de la prehistórica
era cenozoica). Y esto ocurre porque ese rápido avance se hace posible en la sociedad
gracias al lenguaje, que permite transmitir la información en su forma acumulada. La
experiencia no solo de una generación, la de los padres, sino de incontables generacio-
nes a más de las recientes adquisiciones de la generación paterna, es enseñada a los
jóvenes. Así preservamos y transmitimos la técnica, el adiestramiento y toda la amplitud
de nuestro saber.
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Por supuesto, una sociedad es mucho más que eso. Es una asociación de familias en
un grupo sólido con gran responsabilidad mutua y obligaciones fuertemente sentidas.
Las formas de ayuda mutua, que encontramos en tantas comunidades primitivas, están
extraordinariamente desarrolladas, hasta el punto de convertirse en complejas normas
de conducta y en complicadas instituciones para el comercio, la agricultura, la pesca y
otras actividades. Así, en cada comunidad surgen obligaciones definidas, que muchas
veces tienen como finalidad el logro de resultados muy lejanos. Surgen las reglas socia-
les, formas populares y costumbres. Las normas morales de esta clase son estrictamen-
te utilitarias; no establecen un simple equilibrio entre las aflicciones y placeres inmedia
tos del individuo, sino más bien son socialmente útiles y tienen en cuenta el resultado
final sobre la vida de la sociedad.
1.7.8.7. Cooperación y supervivencia
Se nos ha enseñado que la competición es la ley de la naturaleza y que el más fuerte

sobrevive en la lucha por la existencia, en tanto que los débiles perecen. Pero los antro-
pólogos no están de acuerdo con esto.
El éxito del grupo depende de la eliminación de las luchas intestinas y del reemplazo
de estas por un mutuo apoyo y el cuidado de los miembros más débiles. Un grupo así
tiene para la supervivencia un alto valor, el cual no se aprecia necesariamente por su
posibilidad de competencia con otros grupos, sino por su capacidad de lucha contra la
naturaleza.
En la medida en que estas asociaciones cooperativas se extienden (como lo han hecho

al fijar reglas para el matrimonio, que establecen la obligación de desposarse con una
persona de otro grupo), reina más paz, y saludables relaciones fortalecen a la comuni-
dad en su conjunto.
En la evolución humana, el hombre no resulta eliminado. Las viejas herramientas

se desechan conforme se inventan modelos más perfeccionados; similarmente, nuevas
formas de asociación humana reemplazan a aquellas que eran más aptas para modos
de vida más primitivos. Las relaciones humanas y los patrones de trabajo agrícola son,
evidentemente, distintos por completo de los apropiados para la caza. Tanto los útiles
como los métodos de trabajo tienen un valor de supervivencia; así, no es el hombre
quien resulta eliminado, sino la técnica anticuada.
Técnicas y herramientas mejores, y una organización más perfecta, permiten una

adaptación mejor al medio, y en especial al medio cambiante. Pues, en efecto, la ten-
dencia general de la evolución es hacia una mayor independencia del medio, a medida
que el hombre construye casas, dispone de reservas de agua, se calienta con hogueras,
abre caminos y construye puentes. Un elevado grado de control sobre la naturaleza, y
de independencia del medio, van a la par con una comunidad bien organizada y con una
adecuada acumulación de conocimientos; esto le proporciona un alto valor de supervi-
vencia en comparación con tribus menos cooperadoras y menos inteligentes.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
1.7.8.8. Darwinismo Social
No es errónea la concepción darwinista de la supervivencia, cuando se aplica al mundo

animal; pero lo que ha sido llamado “darwinismo social” es una transposición injustificada
de la lucha por la existencia al campo de las relaciones humanas. Esta teoría había inten-
tado explicar la conducta característica del hombre por las formas de comportamiento de
los animales inferiores; la vida de la inteligencia, por las exigencias del instinto de rapiña.
En efecto, la teoría de la selección natural considera como necesaria la supervivencia

de esas sociedades entre los hombres; sociedades donde los impulsos procedentes de
la identificación con la tribu se sienten más profundamente; donde han surgido cos-
tumbres fuertemente arraigadas y reglas de conducta social que reflejan una moralidad
fraterna, las cuales se han impreso en la mente de jóvenes y viejos como los dictados
de la conciencia social.
1.7.8.9. Las bases biológicas de la Ética
Así vemos cómo el hombre social es necesariamente un hombre ético. Como dice
Herrick: “Esa estabilidad social, de la cual depende la supervivencia y bienestar del
individuo, y esa satisfacción moral, de la que dependen su ecuanimidad, equilibrio y
estabilidad del carácter, surgen del mantenimiento de relaciones con sus semejantes,
relaciones que son mutuamente ventajosas”.
Un hombre bueno (antropológicamente hablando) es aquel cuya conducta está enca-

minada a la elevación de la vida de su grupo social. La supervivencia dependerá del gra-
do en que los hombres puedan adaptarse armoniosamente unos a otros. En particular,
en la familia humana, tanto el padre como el grupo en conjunto cuidan de la madre, y el
niño es protegido durante una muy larga infancia. Esto hace que la solicitud se convierta
en un hábito. La comunidad que protege a sus niños erige una ética para asegurar esta
actitud. No cabe duda de que una comunidad así tiene más probabilidades de sobrevivir
que otra que se preocupe menos de la generación naciente.
La conducta de rapiña detiene el progreso que conduce a técnicas más perfeccionadas

y hacia una mejor cooperación. Los seres carniceros, por su naturaleza son desechados.
El tipo humano ha sobrevivido, sobre todo, por su naturaleza cooperadora. El hombre
no tiene ni colmillos, ni garras, ni cuernos, sino cerebro y manos. Y ellos lo llevan hacia
la ayuda mutua más que hacia la competencia. Los organismos que lo toman todo y no
dan nada son parásitos regresivos.
Todo esto conduce hacia una ética social que no valora la guerra como una forma
elevada de actividad humana. Si las energías de los habitantes de un país o de un con-
tinente se emplean totalmente en una lucha para derrotar a sus enemigos, durante ese
tiempo, cuando menos, quedan en suspenso nuevas empresas. Si todas las energías de
una nación han de emplearse para resistir el exterminio; si las relaciones generales en-
tre los pueblos son de mutua enemistad y de ataque, entonces las perspectivas de una
nación más próspera, de una raza libre para la creación, desaparecen.
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1.7.8.10. El Principio del progreso
Lo que distingue al hombre, de los animales, en último término, es su desarrollo y su

progreso. Es la única especie animal que, desde el momento que vino a la existencia,
ha cambiado continuamente y, sin duda, se está convirtiendo en un ser diferente. En el
mundo animal, unas especies dan lentamente paso a otras, pero no hay una verdadera
historia de las especies. Solo el hombre posee una historia continuada. La historia del
avance constante, que se produce de manera creciente y rápida. Expresándolo en una
escala reducida de tiempo, diremos que, si se necesitaran unas cuantas décadas para
la evolución del mundo animal y unas pocas semanas para la aparición real del hombre,
a la civilización le correspondería poco más de una hora y el desarrollo industrial de la
sociedad que se produjo durante el siglo pasado duraría mi par de minutos.
Con el surgimiento de la especie animal Homo sapiens, vino al mundo un nuevo prin-
cipio. Este principio introdujo un desarrolló rápido, a velocidad acelerada, dentro de esta
persistente especie, en lugar de un lento desarrollo biológico por medio de la aparición de
nuevas especies. Y lo que constituyó ese nuevo principio fue la posesión de herramientas.
El hombre combate en la lucha por la vida con estas. La competencia es entre herramien-
tas (y los métodos para usarlas). Las mejores triunfan. La velocidad del desarrollo huma-
no es igual a la velocidad a que pueden inventarse y construirse nuevas herramientas.
El cuerpo humano permanece idéntico o cambia tan lentamente que tales cambios se
pueden pasar por alto. Lo que cuenta es el desarrollo técnico, cuya historia se escribió
al principio en periodos de cientos y decenas de siglos, pero luego, en centenares de
años y, finalmente, en decenios. El desarrollo biológico ocurrido en los millones de años
precedentes ha concluido. Por la invención de herramientas, el hombre se convierte en
un ser tan poderoso como cualquier animal, y, por medio de su progreso, ha superado
en poderío, dominado y sometido a todos los animales. Puede domarlos, criarlos y has-
ta producir nuevas formas para satisfacer sus necesidades. Decidirá a su voluntad qué
animales y plantas han de existir sobre la Tierra. El reino de la naturaleza deja paso al
reino de la técnica humana y de la cultura.
1.7.8.11. Lo que debemos al hombre primitivo
La cultura material es una nueva forma de adaptación de las fuerzas internas de

la vida a la naturaleza externa y de adaptación de las condiciones externas al poder de
la mente. Esto permite al individuo, por primera vez, tomar parte, de un modo real o
consciente, en el progreso evolutivo.
Los centros de cultura avanzados irradian sus influencias en todas direcciones, y esas
influencias, con el tiempo, elevan a un nivel superior a todas las zonas que las reciben.
Así, pues, nos encontramos con que el hombre primitivo puso los cimientos para toda la
vida humana que le siguió. He aquí sus contribuciones al progreso humano:
• Exploró y habitó casi todo el mundo habitable. Localizó la mayor parte de los lu
gares que desde entonces se consideraban adecuados para grandes centros de
población. Abrió senderos y canales para conectar esos lugares, que aun siguen
siendo avenidas para el comercio.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• Identificó y puso en uso la mayor parte de los recursos disponibles: animales,

vegetales y minerales. Descubrió el fuego y trabajó los metales y minerales. Inició
la agricultura y la domesticación de animales. Fundó los oficios básicos e ideó las
herramientas básicas.
• Inició la medicina y cirugía, la astronomía y la matemática. Los fundamentos de

la química y la metalurgia se hallaban implícitos en la fabricación y esmaltado de
su cerámica primitiva.
• Hizo, como veremos luego, considerables avances estéticos en su arte: música,

escultura, danzas y ceremonias. Ideó complicados rituales propios para cada cir-
cunstancia crítica de la vida del grupo. Descubrió que lo sagrado era una fuerza
perdurable y estableció sistemas religiosos de gran variedad y significación para
relacionar su vida con lo sobrenatural.
Con equivocaciones y traspiés, determinados por las circunstancias, el crecimiento

cultural es continuo, sufriendo cambios y desarrollo por una gradual modificación que se
dirige hacia una especialización más elevada y una mayor adaptación al medio. El hom-
bre construye sus herramientas, crea la sociedad y la cultura, pero esa cultura y técnica,
a su vez, lo hacen a él. El hombre se hace a sí mismo.
EXPLORACIÓN ON LINE
• http://www.universidadperu.com/antropologia-peru.php
• http://www.diproredinter.com.ar/antropologia/defi.html
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Lectura
El hombre como ser natural y como ser espiritual
Gabriel Almond
Visto desde la perspectiva de las ciencias naturales, el hombre es un ser constituido

de acuerdo a las leyes que rigen el conjunto entero de la naturaleza. Las ciencias
biológicas lo consideran como una especie incluida dentro del orden zoológico de
los primates. Ningún biólogo pone hoy en duda la hipótesis de la evolución, según
la cual unas especies han surgido de las otras, siguiendo un proceso de desenvolvi-
miento que se remonta a la aparición de la vida sobre la tierra hace no menos de
mil millones de años. Ningún biólogo duda tampoco en incluir al hombre en este
proceso de la evolución de la vida y en reconocerlo como una especie zoológica
surgida por una mutación iniciada hace alrededor de un millón de años. El hombre
actual, el Homo Sapiens, al que antecedieron otros tipos prehumanos y humanoides
(por ejemplo, el Pithecanthropus, el Australopithecus, el Sinanthropus u hombre de
Pekín, el Homo Neanderthalensis, etc.), es para el científico la última forma surgida
en el árbol de la vida, la más compleja y rica seguramente, pero que es al fin y al
cabo una especie zoológica. Las investigaciones particulares de la Paleontología,
la Bioquímica, la Genética, la Anatomía y la Fisiología y la Psicología Animal
convergen con sus valiosísimos aportes a la formación de esta imagen natural del
hombre que la ciencia actual perfecciona día a día.
Pero decir que las ciencias naturales incluyen al hombre dentro del cuadro ge-
neral de la vida no implica afirmar que dichas ciencias sean ciegas para los rasgos
originales del hombre considerado biológicamente. Por el contrario, el riguroso
punto de vista de la ciencia natural permite diferencias suficientemente al hombre
respecto de cualquier otro ser real.
¿En qué consiste la originalidad biológica humana? Ella puede determinarse
teniendo en cuenta los siguientes rasgos: posición vertical, erecta, constitución y
uso de la mano como órgano de aprehensión; cara pequeña en relación con el
volumen del cráneo, un cerebro excepcionalmente grande y órganos de fonación
especiales. Estos rasgos son particularmente importantes tomados en conjunto y
considerando en su funcionamiento correlacionado. En su unidad dinámica la que
da al hombre originalidad biológica. Cada uno de ellos está vinculado con los otros
en su surgimiento evolutivo. En efecto, la posición vertical ha permitido la liberación
de las manos y su especialización como órgano prensor, lo cual ha permitido a su
vez la liberación de las mandíbulas y su orientación hacia los usos de la fonación.
El aligeramiento de las mandíbulas ha hecho posible el crecimiento del cráneo en
la medida necesaria para permitir una gran expansión del cerebro. Por su parte, el
cerebro así desarrollado ha determinado el desenvolvimiento del lenguaje articulado
y este, a su vez, por el paso a la expresión oral a la escritura, una acentuación del
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
uso instrumental de la mano. Es preciso hacer notar también que el cerebro del
hombre es notable no solo por su tamaño, es decir, por el número de células que
lo componen (catorce mil millones), sino además y sobre todo por la complejidad
y variedad de las relaciones nerviosas que ese gran número de células permite, o
sea, por su enorme riqueza funcional. Considerando todos estos caracteres y sus
interconexiones se puede pues decir que el tipo humano es una nueva estructura
biológica en movimiento.
Pero hay otro rasgo biológico especialmente notable en el hombre: su lento
proceso de maduración. El hombre es el animal de niñez más larga y más general,
pues su maduración dura mucho y se extiende a todas las funciones orgánicas del
individuo. Al nacer, el vástago humano no puede hacer nada; comparado con
cualquier animal, es completamente desvalido y tendrá que esperar mucho tiempo
para hacer valer su capacidad. Esta condición está estrechamente vinculada con
la elección biológica que representa el tipo orgánico humano. Biológicamente el
hombre no ha seguido el camino del sistema muscular sino del nervioso; no ha
elegido el poder por el músculo sino por el nervio. El tipo animal se presenta siempre
con alguna especialización muscular bien desarrollada, el hombre con ninguna.
De allí la debilidad e impotencia del recién nacido. La única especialidad del or-
ganismo humano, la cual absorbe toda su energía, es el cerebro, y ella necesita
un largo proceso para ponerse en vigor. Esta inmadurez y debilidad inicial condi-
ciona caracteres tan esenciales del hombre como la agrupación, o sea, la vida en
un conjunto social estable, sin el cual el niño no podrá sobrevivir; y la educación,
gracias a la cual alcanza su maduración y desarrollo cabales. Pero la impotencia
inicial, la necesaria espera que demanda el cultivo del cerebro, va a ser la gran
carta de triunfo del hombre. Porque la especialización en el cerebro le permite un
gran desarrollo de la inteligencia y le abre la puerta a todo tipo de actividad. En
cambio, el animal que se especializa en otras funciones y es apto para cumplirlas
prontamente, queda estancado y canalizado en ellas.
La universal aptitud biológica del hombre tiene un signo característico en la
capacidad del lenguaje, gracias a la cuales posible formular y combinar símbolos
universales y desarrollar de manera ilimitada las funciones del pensamiento no
intuitivo. Al ser el hombre de este modo capaz de significar y aprehender todas las
cosas sin necesidad de estar en contacto físico con ellas, ha asegurado su hegemo-
nía y su expansión en el mundo con una gran celeridad. Coordinando con el uso
de la mano, este poder simbolizador del lenguaje hace al hombre apto para crear
objetos nuevos (herramientas, utensilios, casas, etc.), combinarlos y establecer entre
ellos conexiones según su finalidad y sentido, y afianzar y enriquecer los lazos entre
los individuos de la especie. Dicho con otras palabras, por el lenguaje el hombre
funda la cultura y la sociedad.
El conjunto de todos estos rasgos de su estructura y su actividad conforman,
según hemos dicho, la originalidad del hombre como especie biológica. Quienes
estudian al hombre estrictamente desde el punto de vista de la ciencia natural
incorporan generalmente todos estos rasgos dentro de una idea natural del ser
humano. Con ello, no afirman ni descartan sin embargo la posibilidad de que
haya otros rasgos que no sean comprensibles desde el mismo punto de vista. En
cambio, quien sostiene que todos estos rasgos y además cualesquiera otros carac-
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teres distintivos del hombre pertenecen necesariamente al origen físico-biológico y

pueden ser explicados completamente según los conceptos de la ciencia natural,
está adoptando una posición filosófica naturalista (o materialista).
Consideremos ahora otro punto de vista sobre el ser del hombre. Al adoptar
este punto de vista, no dirigimos ya nuestra atención a hechos como la evolución
biológica, la formación del organismo, la posición vertical, el cerebro, etc., sino
que nos interesamos más bien por la interioridad del hombre, por su capacidad
consciente y reflexiva, por la racionalidad y por el lenguaje, entendido ahora como
manifestación de tal racionalidad. Ponemos de relato las funciones psíquicas del
individuo, su vida mental, la experiencia moral como manifestación de un ser
personal libre, la experiencia estética como revelación del poder creador del es-
píritu, la vida valorativa, sobre todo en sus más altas expresiones, como muestra
de la capacidad del hombre para superar los límites de la realidad material. El
conocimiento intelectual de sus formas más ricas y depuradas ofrece una prueba
crucial de esta capacidad, pues gracias a la conceptuación abstracta de la ciencia
y la filosofía, el hombre sobrepasa largamente la realidad espacio-temporal que
lo rodea. Mientras el animal vive sujeto a su ambiente inmediato, esclavo de él
en sus reacciones y su conducta, el hombre vive por el pensamiento en todos los
mundos posibles. La sociedad y la cultura, en fin, adquieren un nuevo sentido
en este enfoque: la sociedad humana es una relación de personas, con normas,
ideales, valores e instituciones que tienen una significación espiritual, y la cultura
es una novedad en el mundo, una creación total, no natural, que el hombre ha
sobrepuesto a la naturaleza.
(Salazar Bondy, Augusto. (1982) Introducción a la Filosofía. EU. Lima. Perú. pp. 14-17)
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1
• Elabore un mapa conceptual o un cuadro sinóptico del contenido de la primera
unidad.
• Responda por escrito las preguntas formuladas anteriormente en la presente

unidad (Sugerencias para el foro).
• Desarrolle el significado de los conceptos clave formulados anteriormente en

la presente unidad. Consulte un diccionario de Antropología, diccionarios espe-
cializados y otros libros pertinentes.
• Utilizando un diccionario antropológico y otros textos o fuentes de consulte,

elabore un informe sobre las escuelas o corrientes antropológicas existentes.
• Efectúe el comentario crítico de la(s) lectura(s) de la presente unidad.
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s e g u n d a
UNIDAD
La cultura como creación humana
¿Qué es la cultura y cuáles son sus factores?
“La cultura es un sistema de comportamiento que comparten los miembros de una sociedad.
Y una sociedad es un grupo de personas que participa de una cultura común”.
Horton - Hunt
¿Qué es cultura?
¿Qué diferencias existen entre cultura y civilización?
¿Cuáles son las características de la cultura?
¿Qué son los universales de la cultura?
¿En qué consiste la integración cultural?
¿Qué es rezago cultural?
¿En qué consiste el orden institucional?
¿Cuál es el concepto de cultura y personalidad?
¿Cuál es la importancia del lenguaje?
¿Cuál es el rol que cumplen la religión y la magia?
¿Qué papel desempeña el arte?
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COMPETENCIAS
• Identificar los factores culturales que se producen en la
sociedad humana.
• Comprender la importancia de la personalidad, lenguaje,
religión y el arte como procesos fundamentales de la cultura.
• Elaborar estrategias que contribuyen a contrarrestar el
rezago cultural y fortalezcan el orden institucional.
CONCEPTOS CLAVE
Cultura Religión Universales de la cultura

Civilización Magia Herencia
Personalidad Rezago cultural Ambiente
Lenguaje Orden Institucional Estética
Arte Integración cultural Sociedad de la información
LA CULTURA COMO CREACIÓN HUMANA
EXISTEN MÚLTIPLES CONCEPTOS O DEFINICIONES. CULTURA ES TODO AQUELLO
1. CONCEPTO
QUE ES PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD HUMANA DE UN GRUPO SOCIAL.
VARIOS ESPECIALISTAS AFIRMAN AMBOS TÉRMINOS SON SINÓNIMOS. MUCHOS

OTROS AFIRMAN LO CONTRARIO.- WEBER: CIVILIZACIÓN SON LOS ASPECTOS
2. DIFERENCIAS
TECNOLÓGICOS, PRÁCTICO-ORGANIZATIVOS DE LA EXISTENCIA Y ASPECTOS
ENTRE CULTURA
MATERIALES DE LA ACTIVIDAD HUMANA, CULTURA: SON LOS ASPECTOS EMOTIVOS,
Y CIVILIZACIÓN
ESPIRITUALES, IDEALES. CULTURA TIENE UN SIGNIFICADO MÁS PARCIAL Y
CIVILIZACIÓN MÁS GLOBAL.
A) ES UNA ABSTRACCIÓN. B) ES SUPRAINDIVIDUAL. C) DEBE APRENDERSE. D) ES
3. CARACTERÍSTICAS
SOCIALMENTE COMPARTIDA. E) SATISFACE LAS NECESIDADES BIOLÓGICAS Y
DE LA CULTURA
SOCIALES. F) ES UNA CONFIGURACIÓN.
4. LOS UNIVERSALES A) CULTURA MATERIAL Y SUS SANCIONES. B) INSTITUCIONES SOCIALES. C) EL

DE LA CULTURA HOMBRE Y EL UNIVERSO. D) ESTÉTICA. E) LENGUAJE.
5. INTEGRACIÓN ES EL DESARROLLO PROGRESIVO DE AJUSTES, CADA VEZ MÁS PERFECTOS ENTRE

CULTURAL LOS DISTINTOS ELEMENTOS COMPONENTES DE LA CULTURA.
SE PRODUCE COMO CONSECUENCIA DE LOS DESAJUSTES QUE SE PRODUCEN
6. EL REZAGO DENTRO DEL SISTEMA CULTURAL PORQUE UNOS SECTORES CAMBIAN CON MÁS
CULTURAL RAPIDEZ QUE OTROS, ESPECIALMENTE ENTRE LA CULTURA MATERIAL Y LA CULTURA
NO MATERIAL.
LA CULTURA PROVEE A LA SOCIEDAD DE UN ENORME APARATO INSTITUCIONAL
7. EL ORDEN
QUE IMPONE UN ORDENAMIENTO A LA CONDUCTA DE LOS INDIVIDUOS, QUE HACE
INSTITUCIONAL
POSIBLE LA CONVIVENCIA.
PERSONALIDAD ES LA ORGANIZACIÓN DE LAS DIFERENTES FUNCIONES PSÍQUICAS

QUE POR SU MANERA DE ESTRUCTURARSE, PRODUCEN DISTINTOS TIPOS
8. CULTURA Y
HUMANOS Y DETERMINAN SU CONDUCTA Y PENSAMIENTO CARACTERÍSTICO. P = H x
PERSONALIDAD
A. PROBLEMA: ¿QUÉ ES MÁS IMPORTANTE EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD,
LA HERENCIA O EL MEDIO AMBIENTE?
ES EL SISTEMA DE SÍMBOLOS CONVENCIONALES QUE HA PERMITIDO LA

TRANSFORMACIÓN DEL ANTEPASADO PREHUMANO EN UN VERDADERO HOMBRE,
9. EL LENGUAJE HA PERMITIDO LA FORMACIÓN DE LA CULTURA Y CON ELLA LA TRANSMISIÓN
DE UNA GRAN GENERACIÓN A OTRA DE TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN, BIENES E
INSTRUMENTOS, INSTITUCIONES, COSTUMBRES, ETC.
EL UNIVERSAL ANHELO DE EXISTENCIA INMORTAL POR AMOR A LA VIDA Y MIEDO A LA

MUERTE, POR EL INSTINTO DE CONSERVACIÓN Y POR EL TEMOR SUPERSTICIOSO A
LO DESCONOCIDO Y POR EL PAVOR QUE HUBO DE INSPIRAR LAS MANIFESTACIONES
10. LA RELIGIÓN Y
DE LAS FUERZAS NATURALES AL DESVALIDO SALVAJE HISTÓRICO.
LA MAGIA
LA MAGIA FUE LA ENCARGADA DE PROPORCIONAR LA FORMA EFICAZ DE CONJURAR
O SUSCITAR LAS FUERZAS MISTERIOSAS QUE RODEABAN AL HOMBRE, PARA SU
CONVENIENCIA PREVIA. SE PUEDE EJERCER EN FORMA POSITIVA O NEGATIVA.
SIGNIFICADO AMPLIO: TODO LO QUE SE HACE POR LA HABILIDAD O INDUSTRIA

DEL HOMBRE EN OPOSICIÓN A LO QUE ES PRODUCTO DE LA NATURALEZA.-
SIGNIFICADORES – TRINGIDO: TODAS AQUELLAS COSAS QUE EL HOMBRE PRODUCE
11. EL ARTE
PARA SATISFACER SUS NECESIDADES ESTÉTICAS, DE IGUAL MODO QUE LO
PRODUCIDO PARA LLENAR SUS NECESIDADES MATERIALES SEGÚN DETERMINADAS
TÉCNICAS.
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L e c c i ó n 2
LA CULTURA COMO CREACIÓN HUMANA
2.1. Concepto de cultura

El concepto de cultura es muy polémico, ha concitado y sigue concitando múltiples
debates y discusiones. En 1952, Alfred Kroeber y Clyde Kluckhohn llegaron a recopilar
161 definiciones de cultura. Vamos a dar algunas definiciones:
- “Por cultura se entiende aquella concepción de la realidad y aquella sensibilidad

hacia ella, adquirida socialmente o inducida, que orienta a los individuos en las diver-
sas situaciones en que se encuentran en el transcurso de su existencia” (TENTORI:
1981: 9).
- En el ámbito de la teoría etnológica, el término “cultura” se utiliza para indicar

cualquier producto de la actividad humana de un grupo social, esto es, el conjunto
de los modos de solución de los problemas existenciales heredado, desarrollado,
aceptado y mantenido por el grupo mismo: conjunto que comprende tanto el sistema
de organización social como la tecnología, los productos materiales de la actividad
y de la organización humana, los conocimientos de la realidad, la religión, el arte,
etc.” (Ibid).
- “Cultura es el complejo formado por los bienes materiales, conocimientos técnicos,

creencias, moral, costumbres y normas de derecho, así como otras capacidades y há-
bitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad” (definición sociológica).
z6 1 z
- Linton define la cultura como “el estilo completo de vida de una sociedad y no sim-
plemente aquellas partes de esta a las que esa sociedad considera como más elevadas
o deseables”. Esta cultura, cuando se aplica a nuestra vida cotidiana, no tiene nada que
ver con tocar el piano o leer a Mario Vargas Llosa.
- Para Tylor, la cultura era un término particular, el ámbito en el cual toda sociedad
humana evolucionó de manera progresiva desde lo simple a lo complejo. La antropolo-
gía moderna es una disciplina profesional que comienza con la idea de que las culturas
abarcan una pluralidad de formas de vida que es preciso entender en sus propios tér-
minos.
- Hay diferencias entre la antropología cultural estadounidense y la antropología so-

cial británica. La primera se centra en el estudio de la cultura como “totalidad”, mientras
que para la segunda la sociedad, su estructura y su organización son la “totalidad” en la
que opera la cultura.
De modo que, la cultura se refiere a innumerables aspectos de la vida. Algunos an-

tropólogos piensan que las culturas son normas o ideas para la conducta. La mayoría de
ellos definen la cultura como el conjunto de conductas aprendidas, creencias, actitudes,
valores e ideales que caracterizan a una sociedad o población.
2.2. Diferencia entre cultura y civilización

Muchos especialistas consideran que cultura y civilización son términos sinónimos,
pero otros no pocos, afirman lo contrario. Alfred Weber asigna al término civilización los
aspectos tecnológicos, práctico, organizativos de la existencia y los aspectos materiales
de la actividad humana y, la cultura, los aspectos espirituales, emotivos, ideales.
La distinción entre civilización y cultura está aceptada por R. M. Maciver, el cual

considera “civilización” el aparato de los medios y “cultura” el sistema de los fines. Por
civilización, —escribe— entendemos todo el mecanismo y la organización global que el
hombre ha concebido en la lucha para controlar las condiciones de vida... Cultura, en
cambio es la expresión de nuestra naturaleza en nuestros modos de vivir y de pensar, en
nuestra actividad cotidiana, en el arte, en la literatura, en la religión, en el descanso y la
diversión... El reino de la cultura es el reino de los valores, los estilos, las preferencias
emotivas, las aventuras intelectuales. La cultura es la antítesis de civilización. Esta mis-
ma orientación la tiene Pitirin Sorokin, quien piensa que la cultura consiste precisamen-
te, y en su aspecto esencial en significados, valores y normas. Al estudiar la cultura toma
en consideración los comportamientos y las obras de arte en cuanto son “objetivaciones”
de orientaciones culturales.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2.3. Características de la cultura

Se considera que la cultura como producto de la actividad humana tiene las siguientes
características:
2.3.1. La cultura es una abstracción
Aparte de los elementos materiales de la cultura, tales como los utensilios, herra-
mientas, edificaciones, maquinarias, etc., que se consideran productos sociales, y que
han pasado a formar parte del mundo exterior, constituyendo, la cultura material, la
cultura denominada no material es una abstracción que con fines analíticos se hace del
comportamiento del hombre. Las formas de saludar, la manera de ingerir los alimentos,
los horarios de alimentación, las diferentes formas de danzar, de copular, de rendir cul-
to a los dioses, el rito religioso, la técnica de construcción de viviendas, son maneras
diferentes de ejecutar acciones sociales por los individuos que conforman la sociedad.
De dichas acciones debe inducirse la cultura como abstracción en normas, estilos, vigen-
cias, constantes, etc. de conducta humana. De tal forma, que en la realidad no pueda
separarse a la acción social de la cultura, ficción que se acepta solo con propósitos ana-
líticos. (Mejía, 1973: 324)
2.3.2. La cultura es supraindividual
Cuando nacemos y nos incorporamos a una sociedad determinada, la cultura se en-

cuentra hecha y dada en dicha sociedad. Así hallamos un lenguaje, un sistema de cos-
tumbres, un conjunto de creencias, una serie de artefactos, etc. Vale decir nos enfren-
tamos a todo el sistema de la cultura como algo que existe fuera de nosotros y se nos
impone desde el mundo exterior.
2.3.3. La cultura debe aprenderse
El individuo tiene que iniciar un proceso de aprendizaje de la cultura para incorporarla

a sus hábitos y comportamientos. Esto se llama endoculturación que forma parte de un
proceso más general llamado socialización.
El aprendizaje de la cultura provoca la interiorización de las normas culturales en el

sistema de la personalidad individual, incorporándolas al aparato psíquico que se conoce
como súper ego, el cual tiene la función de censurar el comportamiento de acuerdo al
sistema normativo que representa.
2.3.4. La cultura es socialmente compartida
Esto quiere decir que el sistema cultural constituye el modo o estilo de vida de una
sociedad toda vez que la provee de elementos materiales para el logro de los fines de
cada quien, así como de normas, usos y costumbres que orientan el comportamiento
z6 3 z
de las personas de manera adecuada y correcta. Esto hace posible la vida en común y
significa que los miembros de la colectividad o sociedad están conformes con ella. Esta
conformidad es la clave para comprender el comportamiento colectivo, puesto que lo
contrario significaría que los seres individuales obedecerían a diferentes normas o pa-
trones de conducta, muchos contradictorios entre sí, convirtiendo a la vida social en una
desorganización total. (IBID: 326)
2.3.5. La cultura satisface las necesidades biológicas y sociales
Para satisfacer la supervivencia es necesario que los individuos satisfagan una serie
de necesidades. Como por ejemplo las de alimentación, reproducción, salud, seguridad,
movimiento, desarrollo, vivienda. Todos estos problemas se solucionan con los bienes
que provee la cultura. El apetito sexual no puede satisfacerse de cualquier manera sino
que hay modos culturalmente aceptados de hacerlo. (IBID: 327).
B. Malinowski nos presenta el siguiente cuadro de series vitales y derivadas.
NECESIDADES BÁSICAS Y SUS CONOCIMIENTOS
Necesidades básicas Conocimientos culturales

1. Metabolismo 1. Abasto
2. Reproducción 2. Parentesco
3. Bienestar corporal 3. Abrigo
4. Seguridad 4. Protección
5. Movimiento 5. Actividades
6. Crecimiento 6. Preparación
7. Salud. 7. Higiene
2.3.6. La cultura es una configuración
Esto se entiende porque los diferentes elementos culturales que componen el sistema
total de una cultura no existen independientemente los unos de los otros, sino que, por
el contrario, están íntimamente vinculados entre sí, formando una especie de configura-
ción que se mantiene por los procesos de integración de dichos elementos que implica
dos procesos:
El equilibrio entre los diversos elementos de la cultura, de modo que unos se comple-
mentan con los otros y viceversa, conformando un todo organizado en operación.
Los ajustes entre los nuevos elementos que se incorporan y el conjunto de la cultura,
así como para reemplazar a los que pierden vigencia a lo largo del tiempo.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2.4. Los universales de la cultura

Toda cultura presenta una serie de elementos que se repiten constantemente en las
diversas áreas culturales, de tal forma que puede decirse que se trata de elementos
universalmente existentes y de ahí su denominación de universales.
Afirma que la relación de los universales es la siguiente:
1. Cultura material y sus sanciones: tecnología y economía.
2. Instituciones sociales: organización social (parentesco, familia, asociaciones),

educación, estructuras políticas.
3. El hombre y el universo: sistema de creencias, el control del poder.
4. Estética, artes pictóricas y plásticas, folklore, música, drama y danza.
5. Lenguaje
Todo esto significa que toda cultura presenta como mínimo los patrones culturales
antedichos.
2.5. La integración cultural

Es el desarrollo progresivo de ajustes, cada vez más perfectos entre los distintos ele-
mentos componentes de la cultura. Por grado de integración se entiende la medida de
perfeccionamiento alcanzado por dichos ajustes. Mediante estos ajustes progresivos y
constantes, la cultura se va modificando paulatinamente hasta que en algunos casos, el
producto final es una transformación total del sistema en sí mismo.
2.6. El rezago cultural

La teoría del rezago cultural ha sido formulada por William Ogburn y es un colorario
de los desajustes que se producen dentro del sistema de la cultura porque unos sectores
cambian con más rapidez que otros.
Los problemas del ajuste social, según Ogburn, son de dos clases: uno se refiere a la
adaptación del hombre a la cultura y otro al ajuste entre las diferentes partes de la cul-
tura. Su tesis central consiste en que los rápidos cambios producidos dentro del sistema
cultural exigen reajustes en aquellas partes relacionadas con los elementos modificados.
Por ejemplo, la industria y la educación están correlacionadas de suerte que un cambio
en la primera provoca alteraciones en la segunda. Frecuentemente, sin embargo, existe
cierta demora en la aparición de los cambios en la parte dependiente, grado de retraso
que varía de acuerdo con la naturaleza de la cultura y que puede mantenerse durante
considerarle número de años, en cuyo caso se dice que hay un desajuste.
z6 5 z
Los desajustes se producen, en especial, entre la cultura material, que cambia con
mayor rapidez, y la cultura no material, que ofrece mayores resistencias a la innovación.
Lo deseable es reducir, en lo posible, el período de desajuste entre ambos sectores a fin
de que el retraso cultural se acorte en el tiempo.
Ogburn llama cultura acomodativa (adaptive culture) a la porción de la cultura no

material que se ajusta o adapta a las condiciones materiales. Algunas partes de ellas
son plenamente cultura acomodativa, como las reglas inherentes al manejo de las he-
rramientas, mientras que otras lo son solo indirecta o parcialmente, como la religión, por
ejemplo. Cuando las condiciones materiales cambian se ocasiona una alteración dentro
de la cultura acomodativa que no se produce simultáneamente, originándose un retraso
en la velocidad de los cambios y produciéndose un período de desajustes.
Ogburn señala las siguientes causas del rezago cultural:
1. Escasez de invenciones dentro de la cultura acomodativa. A veces la acomodación

de la cultura a las nuevas condiciones materiales requiere de ciertas invenciones
que, de no producirse a tiempo, provocan un desajuste. Por ejemplo, el aumento
de los accidentes de trabajo debido al uso de la maquinaria moderna necesitó de
una invención en la cultura acomodativa que fue la compensación a los trabaja-
dores accidentados (Derecho Laboral).
2. Obstáculos mecánicos para los cambios acomodaticios. Quizá lo más frecuente es

que la invención necesaria dentro de la cultura acomodativa se conozca pero lo
difícil sea conseguir que se implante. Todo lo dicho respecto a la resistencia de la
cultura al cambio es aplicable a este problema.
3. La heterogeneidad de la sociedad. Muchos de los obstáculos al cambio aparecen

porque la sociedad es heterogénea, compuesta por varias clases y grupos, suce-
diendo que a veces la necesidad de las innovaciones es sentida y deseada solo por
una clase o grupo y no por los demás.
4. La falta de contacto con la cultura material. Otra de las razones del retraso cultu-
ral es que las relaciones entre la cultura acomodativa y la cultura material no son
muy estrechas. Los organismos gubernamentales se ajustan más lentamente a
los cambios industriales que los organismos del capital o del trabajo.
5. El tipo de conexión entre la cultura acomodativa y las demás partes de la cultura.

Resulta a veces que la cultura acomodativa está relacionada con la cultura ma-
terial y con la no material, la primera de las cuales cambia y la segunda perma-
nece. Por ejemplo, la posición de la mujer (X) se adapta a la situación industrial
(Y), pero también se relaciona con el complejo familia – esposo – hijos (Z). La
situación industrial (Y) cambia pero la familia – esposo – hijos (Z) permanece
invariable.
6. La conformidad social. Los mores presionan a los individuos para conformarse a

ellas y el grupo social refuerza dicha conformidad, circunstancia que impide cam-
bios rápidos y oportunos dentro de la cultura acomodativa. (IBID: 209).
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2.7. El orden institucional

La cultura está conformada además por las instituciones que son sistemas norma-
tivos en los que se encuentran codificados ciertos modelos o patrones de conducta,
como un conjunto organizado y jerarquizado de reglas y disposiciones que se imponen
al individuo y que lo compelen a observar un comportamiento previsto por dichas nor-
mas. Por ejemplo, los diferentes patrones de conducta preestablecidos y que se cum-
plen dentro del grupo familiar constituyen la institución doméstica, en cuanto conjunto
de normas abstractas.
La forma específica que adoptan las instituciones culturales es de requerimientos

a la conducta mediante códigos, reglamentos, leyes, etc. que pueden o no estar es-
critos. A pesar de la abstracción, las instituciones son tan reales como los objetos ma-
teriales, y se manifiestan en la uniformidad de los usos, en las rutinas, las técnicas, las
ceremonias, etc., que están vigentes entre quienes forman un grupo o sociedad.
Una institución cultural, en resumen, es una configuración normativa que contiene

una serie de pautas de conducta que están centralizadas y jerarquizadas alrededor de
alguna necesidad social. Por lo tanto, existen tantas instituciones cuantas necesidades
sociales prevalezcan. Es decir, las necesidades humanas impelen al ser individual a bus-
car su satisfacción, pero la sociedad le impone una forma adecuada de hacerlo, estable-
ciendo un conjunto de reglas ordenadas dentro de una jerarquía que les concede unidad
y coherencia, y que constituyen las instituciones.
Por ejemplo, el grupo humano tiene necesidad de atender a su subsistencia, lo que

ha dado lugar a la formación de las instituciones económicas. Igualmente, existe la
necesidad de reproducción, a la cual corresponden las instituciones domésticas. De la
misma manera, a la necesidad del conocimiento se agrega la institución educacional,
a la de poder la institución política, a la de tener fe en un ser superior la institución
religiosa, etc. De esta manera, la cultura provee a la sociedad de un enorme aparato
institucional que impone un ordenamiento a la conducta de los individuos, que hace
posible la convivencia.
La institución de la propiedad, por ejemplo, ha existido en todos los tiempos histó-

ricos. Primero la norma fue la propiedad comunitaria, después la propiedad privada y
luego la propiedad social. En cuanto norma, ha existido siempre y lo que ha cambiado
ha sido su contenido. Y en cuanto institución ha servido para mantener un tipo de com-
portamiento humano de respeto a la propiedad, cualquiera que haya sido su contenido,
bajo pena de hacerse acreedor de severas sanciones. Cuando la institución cambia de
contenido no pierde su eficacia compulsiva, pues lo único que ocurre es que una institu-
ción es reemplazada por otra, simplemente.
Lo mismo sucede con la institución doméstica. Se trata de un conjunto de normas

que regulan el comportamiento de los individuos dentro de la familia, como grupo. Su
contenido ha sido diverso y ha ido cambiando a lo largo del tiempo, pero siempre ha es-
tado presente en cuanto institución. Las reglas para la elección del cónyuge (endogamia
o exogamia), el ceremonial del matrimonio, los deberes y derechos de los cónyuges, de
z6 7 z
los padres con los hijos y de éstos con aquéllos, las clasificaciones del parentesco, etc.
constituyen el contenido de las instituciones domésticas.
Las instituciones políticas de la misma manera, regulan la forma del ejercicio del po-
der dentro de la sociedad, y su mejor expresión son las Constituciones Políticas de los
Estados, que solo representan un puro contenido normativo cuya observancia trata de
aplicar a los grupos que aspiran al mando social.
El resultado es que los miembros de la sociedad se encuentran constreñidos a com-

portarse de acuerdo a las normas institucionales, dentro de ciertos márgenes de to-
lerancia, más allá de los cuales la conducta resulta reprobable y sujeta a sanciones.
Mediante este mecanismo las instituciones imponen un orden relativo en la sociedad,
cuyas violaciones son reprimidas por la colectividad. Si desaparecieran las instituciones
culturales y no fueran reemplazadas por otras de diferente contenido, ocurriría la guerra
de todos contra todos, se borraría toda organización y se produciría el caos definitivo,
que terminaría destruyendo a la sociedad.
2.8. Cultura y personalidad

2.8.1. La personalidad
Existen diversas definiciones del concepto de la personalidad, formuladas por los

psicólogos de acuerdo con sus orientaciones doctrinarias. Dichas definiciones van desde
las estrictamente conductivas que conciben a la Personalidad como apariencia externa,
hasta las estructuralistas que suponen que la personalidad es una organización de diver-
sos elementos que aisladamente carecen de significación.
El origen del término personalidad se deriva del latín ‘persona’ que significa máscara,
personaje. Carácter y personalidad son conceptos sinónimos. Los psicólogos europeos
usan la palabra carácter, que etimológicamente proviene del griego ‘kharakter’ que sig-
nifica marca grabada. Freíd, por ejemplo, nos habla de la estructura del carácter para
referirse a la personalidad. En cambio, los psicólogos americanos prefieren este último
término (máscara), que sugiere apariencia o comportamiento percibido desde afuera.
Como carácter puede confundirse con un juicio de valor (buen carácter, mal carácter,
etc.), se ha preferido dejarlo de lado.
Una definición corrientemente aceptada del concepto de personalidad es aquella que

la considera como la organización de las diferentes funciones psíquicas que, por su ma-
nera de estructurarse, producen distintos tipos humanos y determinan su conducta y
pensamiento característicos.
z6 8 z
ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La formación de la personalidad
Todos los psicólogos están de acuerdo en que la formación de la personalidad se efec-

túa de conformidad a la siguiente ecuación:
P=HxA
Es decir que la personalidad (P) es igual al producto de la herencia (H) y el medio

ambiente (A), de suerte que si uno de los factores tuviese valor cero no existiría Perso-
nalidad.
El problema que se plantea a continuación es el referente a la mayor o menor impor-

tancia o peso que puede tener uno de los factores que van a constituir el producto. Dicho
de otra forma, ¿qué es más importante en la formación de la personalidad, la herencia
o el ambiente?.
La solución más adecuada parece ser la interacción recíproca de dichos factores, toda
vez que el material que se adquiere por herencia tiene que desarrollarse dentro de un
ambiente de varias dimensiones, del que recibe trascendentes y decisivas influencias.
La Genética se ocupa de los mecanismos y condiciones que gobiernan la transmisión

de las características somáticas de padres a hijos. Tradicionalmente se suponía que la
herencia era una fuerza inalterable en la determinación de las configuraciones individua-
les. Sin embargo, la probabilidad de que se produzcan ciertas combinaciones de genes
en el óvulo fertilizado varía considerablemente, de manera que se da una amplitud muy
grande de posibilidades de heredar determinadas potencialidades de los padres y de
no heredar otras. Como no existe una regla rígida que determine la combinación de los
genes, pues se unen al azar, puede concluirse con los factores innatos, biológicamente
determinados, no pueden por sí solos explicar la configuración de la personalidad como
un todo. Ellos operan como simples materiales primarios sobre cuya base se construye
la personalidad. El temperamento, por ejemplo, es un elemento innato y que está so-
metido a las leyes de la herencia, pero por sí mismo no puede explicar la inestabilidad
nerviosa que es el resultado de la influencia del medio o, como parece más probable,
producto de la interacción de los factores innatos y medioambientales.
Un niño adquiere muchas herencias en potencia. Cuál se desarrollará depende de las

condiciones en que se desenvuelva. Lo que sus padres le proporcionan son ciertos pa-
quetes químicos que bajo determinadas condiciones producen ciertas características y,
dentro de otras, dan lugar a características diferentes. El número de series diversas que
así pueden resultar es muy grande en el hombre, aunque no ilimitado.
El concepto de medio ambiente se refiere a todo lo circundante y a las influencias que

están presentes dondequiera que ocurra un hecho.
Las diferentes partes que componen una individualidad responden a las demás como
su medio ambiente. El pulmón, las costillas y los tabiques del tórax son el ambiente
del corazón y este, a su vez, es parte del ambiente del pulmón, etc. De igual manera,
el ser individual reacciona frente a su ambiente que puede ser físico y sociocultural. El
z6 9 z
ambiente físico está conformado por los hechos naturales propios del lugar en el que se
desenvuelve la persona, y el sociocultural por los productos de la cultura material y no
material y por las interacciones.
Los cromosomas y los genes existen dentro de un cierto ambiente, en función con
el cual se fusionan al azar. El cuerpo de la madre constituye para el feto su medio am-
biente del que recibe importantes influencias. De igual manera, se acepta que la familia
es el medio ambiente primario del niño y sus alteraciones o acontecimientos internos
provocan decisivo influjo sobre él. La separación de los cónyuges, la diferencia de edad
entre los padres, el tiempo que sus ocupaciones los mantengan fuera del hogar, el hecho
de ser hijo único o la posición que ocupe dentro de la serie de hijos, etc., son aspectos
ambientales que influyen en la formación de la personalidad. Asimismo, los demás gru-
pos primarios a los que el niño se va incorporando forman su medio ambiente posterior.
El niño, en no pocas veces, adquiere mucha mayor experiencia fuera del hogar, dentro
del grupo de sus iguales, que en la propia vida de familia, y el conflicto de normas que
puede surgir entre las que rigen en la casa paterna y las que existen en las pandillas de
juego puede ocasionar violentos choques emocionales y trastornar su personalidad en
formación.
Existen muchos estudios para establecer la verdadera medida de la influencia del

medio ambiente y de la herencia en la formación de la personalidad. Citaremos los más
importantes, para demostrar que existe una recíproca influencia entre ambos factores.
Uno de los aspectos más investigados es el referente a la influencia del medio social
en el desarrollo de la inteligencia de los seres humanos. Se sabe que entre los primeros
estudios sobre la inteligencia se encuentra la prueba aplicada a los reclutas del ejército
de los Estados Unidos durante la primera guerra mundial, que arrojó un promedio de
edad mental de 10.4 años para los negros y de 13.1 años para los blancos, lo que llevó a
suponer que la capacidad intelectiva se transmitía por herencia. Sin embargo, posterio-
res mediciones efectuadas entre niños negros del Norte de los Estados Unidos acusaron
un nivel de inteligencia igual y hasta superior al de los niños blancos de la misma re-
gión. Tales experimentos solo pueden demostrar que las pruebas de inteligencia no nos
permiten apreciar el papel que juega la herencia biológica en la transmisión de ciertas
características psíquicas de padres a hijos, pero si podemos valernos de ellos para en-
contrar diferencias significativas entre varios grupos sociales que se mueven en medio
ambientes diferentes. En efecto, los ambientes sociales y culturales de los blancos y los
negros, en los Estados Unidos, son diferentes, de suerte que mientras no se controle
este factor medioambienal, igualándolo para ambos casos, no será posible afirmar que
el nivel de inteligencia se transmite de padres a hijos. (Mac Iver, R.M. and Page, Charles,
1931: 102).
Parece que los factores sociales y culturales juegan un papel decisivo en el desarrollo
de dicha facultad. Es un estudio sobre la relación entre puntajes de inteligencia y status
social en 507 estudiantes secundarios de pequeñas ciudades de los Estados Unidos, se
demostró que aproximadamente dos tercios de los jóvenes de las clases altas obtuvieron
puntajes por encima de 110, mientras que solamente algo más del 10% de los estu-
diantes de la clase más baja sobrepasó ese nivel. (Skeels and Harmes, 1948: 283-294)
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Tabla de inteligencia y clase social
Puntaje de Clase social de los estudiantes

Inteligencia Alta Media Baja Más baja
120 – 139 8 19 11 0
111 – 119 15 72 82 11
91 – 110 12 59 128 70
70 – 90 0 2 8 10
----- ----- ----- -----
Total 35 152 120 91
Indudablemente esto no quiere decir que los sujetos de clases acomodados tengan
un índice de inteligencia elevado y que lo transmitan por herencia a sus descendientes,
ni que las personas de clases populares acusen bajo rendimiento mental congénito. Lo
que sucede es que el medio ambiente social y cultural en que viven dichas personas,
en el primer caso, es propicio para el desarrollo de criterios abstractos mientras que, en
el segundo, solo es favorable para la formación de criterios de contenido concreto, lo
que significa que la inteligencia es una potencia de la personalidad que se desarrolla de
acuerdo a las facilidades y obstáculos que encuentre el sujeto en su medio social.
Otro tema materia de estudio y que ha llamado poderosamente la atención de los

especialistas, ha sido el de las líneas familiares famosas y degeneradas. Uno de ellos es
el referente a los linajes de los Juke y de los Edwards En 1877 se logró identificar a 1200
descendientes de un delincuente apellidado Juke, de los cuales 1180 habían sido físi-
camente defectuosos o enfermos, indigentes, fallecidos en hospitales de caridad, delin-
cuentes convictos y mujeres de mal vivir. Por el contrario, los descendientes de Jonathan
Edwars acusaban un récord impresionante. En 1900 se identificaron a 1392 de quienes
309 habían sido graduados universitarios, rectores de universidades y un vicepresidente
de los Estados Unidos, mientras que el resto fueron personas que se habían distinguido
en sus diversas profesiones, no hallándose ningún delincuente convicto. (Mac Iver y
Page, 1931: 24 y sgtes.)
De esto se quiso concluir que ciertas inclinaciones de la personalidad se transmitan

por herencia a través de los genes, y que a ello debía atribuirse el hecho que el linaje de
los Juke acusara una tendencia a la delincuencia y la desorganización mientras que la
línea de Edwards se comportara de manera diferente. Sin embargo, los defensores de la
herencia biológica no repararon que el medio ambiente social en el que vivieron los des-
cendientes de Juke era delictógeno y que el de los Edwards fue propicio para el desarro-
llo de ciertas habilidades y talentos personales. Lo más probable es que la influencia del
medio ambiente social y cultural haya sido el determinante del comportamiento de las
personas estudiadas, y que la herencia biológica haya desempeñado un papel modesto.
Posteriormente se ha intentado controlar el factor medioambiental para establecer el

verdadero grado de influencia en la formación de la personalidad. Los estudios al res-
pecto se pueden clasificar en dos grupos:
• Estudio sobre gemelos idénticos que se criaron juntos. Se ha encontrado grandes

similitudes entre las personalidades de gemelos idénticos, desarrollados en un
z7 1 z
solo óvulo materno, pero también importantes diferencias. Las semejanzas se

atribuyen a la herencia biológica y las diferencias al medio ambiente social.
• Estudio de gemelos idénticos que se criaron separados. En este caso las diferen-
cias de personalidad fueron notables, lo que demostraría el enorme influjo del
medio ambiente familiar, distinto para cada caso.
En conclusión, puede afirmarse que tanto la herencia biológica como el factor

medioambiental influyen en la formación de la personalidad individual. Ninguno puede
ser suprimido ni aislado. La herencia es una potencialidad que se manifiesta dentro de
un ambiente social dado y su desarrollo o detenimiento depende de las facilidades u
obstáculos que encuentre en su circunstancia histórica cada individuo.
La penetración de lo social en el psiquismo individual como un factor determinante en

el modelamiento de lo que los psicólogos han denominado personalidad, demuestra la
legitimidad de considerar a la Psicología como una de las ciencias sociales que interpreta
al mundo histórico social desde su especial punto de vista y dentro del sector que le ha
correspondido en la distribución del ámbito de dicho mundo efectuado con propósitos
de análisis.
2.9. El lenguaje
2.9.1. Importancia del lenguaje
Se ha dicho que uno de los factores fundamentales de la transformación del remoto

antepasado prehumano en un verdadero hombre, es la facultad del lenguaje articulado,
de símbolos convencionales, que ha permitido la formación de la cultura y con ella la
trasmisión de una generación a otra de las técnicas de producción de bienes e instru-
mentos, instituciones, creencias, doctrinas, costumbres, normas y cuanto en general
resulte eficaz para resolver los problemas de la conducta, y los relacionados con la adap-
tación y superación de las situaciones que la lucha por la vida y el progreso pueden plan-
tear. El capital inmenso de la cultura humana en modo alguno hubiera podido formarse
sin el lenguaje; porque sin la palabra hablada o escrita nada puede darse a conocer ni
transmitirse, como no sea por observación directa, que es la forma limitada y única en
que un animal aprende de otro.
Los antropoides son capaces de aprender el uso de ciertos instrumentos, y las ex-
periencias de Köhler y Yerkes han comprobado que ejemplares superiormente dotados
hasta pueden inventar algunos de carácter simple y rudimentario; pero les resulta impo-
sible trasmitir a sus congéneres sus descubrimientos, porque carecen del medio idóneo
para ello: el conjunto de sonidos simbólicos que es la palabra del lenguaje articulado.
De aquí que el animal irracional no pueda progresar, pues cada uno individualmente ha
de comenzarlo todo, sin poder aprovecharse de lo que otros antes que él descubrieron,
ni tampoco hacer saber a los demás sus propias experiencias.
La función racional, propia del hombre, ha podido desarrollarse solo porque la especie
humana posee la aptitud del lenguaje, que permite operar con símbolos convencionales
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
“en la cabeza”, sin necesidad de echar mano a cosas o acciones del mundo exterior. “De
tal suerte, el instrumento social del lenguaje ha contribuido eficazmente a la emancipa-
ción del hombre de la esclavitud de lo concreto”, permitiéndole constituir el rico mundo
de símbolos, abstracciones y conceptos que constituye la porción más importante de su
vida espiritual.
F. S. Chapin dice que el lenguaje constituye el aspecto más característico de la cul-

tura... “representa el don inapreciable de poder registrar y conservar extraindividual-
mente las experiencias personales que tengan valor social para el grupo. Este registro y
tal conservación exterior de las experiencias individuales por medio de los símbolos del
lenguaje, es un proceso enteramente desconocido a cualquier otra forma de vida que
no sea el hombre. La importancia de semejante proceso está más allá de todo cálculo y
alcanza su más alto desarrollo en el alfabeto”. (Chapin, S., 1962: 61).
2.9.2. Fundamentos del lenguaje
El lenguaje en su forma más simple de modo de expresión de algo por medio de

sonidos, no es patrimonio exclusivo del hombre, de igual modo que tampoco lo es la
inteligencia. El ladrido del perro, el mugido del toro, el chillido del mono o el canto del
ave expresan emociones, necesidades o deseos bien definidos y resultan perfectamente
comprensibles a sus congéneres respectivos. Algunos de estos gritos son tan apropiados
a la expresión de necesidades particulares, que casi podrían ser traducidos por una frase
en lenguaje humano. “Con todo, dice Vendryes, los animales no emiten frases porque
son incapaces de variar los elementos de sus gritos, a la manera que nosotros hacemos
variar nuestras palabras, que son los elementos de sustitución en la frase. Más aun, el
grito mismo no tiene para ellos un valor objetivo independiente ni es objeto de conven-
ción; razones por las cuales el lenguaje animal no es susceptible de transformación ni
de progreso”. (Vendryes, J., 1963: 72).
La estructura de la laringe y de la lengua permiten al hombre y a otros animales emitir

una variedad de sonidos más o menos articulados. Pero el hombre es el único que ha
sido capaz de dar a esos sonidos un significado convencional, por el hecho de vivir con-
tinua y necesariamente en sociedad, es decir, sujeto sin escape al imperioso menester
de entenderse con los demás, y de poseer un cerebro mucho más desarrollado e infi-
nitamente mejor equipado para las funciones mentales superiores. La singular aptitud
para el lenguaje que caracteriza a la especie humana se pone de manifiesto hasta en
los cráneos más primitivos, en los cuales las regiones correspondientes a los centros del
habla muestran un engrosamiento mayor del cerebro.
Por otra parte, hay que enseñar a hablar a los niños, dice Gordon Childe, justamente
porque el significado de las palabras es socialmente convencional. “Aprender a hablar
quiere decir, en esencia, aprender qué significado se atribuye en la sociedad a la cual
pertenece el niño, a los sonidos vocales que este puede producir”.
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2.9.3. Teorías sobre la génesis del lenguaje
Diversas teorías han tratado de explicar cómo se originó el lenguaje humano, atribu-
yéndolo unas veces a la imitación de sonidos naturales, como la teoría onomatopéyica;
otras, pretendiendo que se deriva de la gesticulación emocional o descriptiva, que más
tarde fue asociada a determinadas expresiones vocales, las cuales por una transferencia
análoga a la que tiene lugar en los reflejos acondicionados fueron sustituyendo poco a
poco a los gestos primitivamente asociados a ella —según J. G. Frazer— y vinieron a
constituir un verdadero lenguaje, cuando todos los miembros del grupo se acostumbra-
ron a producir los mismos sonidos para llamar la atención sobre las mismas cosas. Esta
es la llamada teoría gesticular.
Vendryes, por su parte, ha formulado una hipótesis de más calado sociológico para
explicar el origen del lenguaje; según esta “el lenguaje pudo empezar siendo puramente
emotivo... un grito como el del animal expresando dolor o alegría, manifestando un te-
mor o apetito. Después, provisto el grito de un valor simbólico, sería considerado como
una señall capaz de ser repetida por otros, y el hombre, hallando a su alcance este
cómodo procedimiento, lo utilizaría para comunicarse con sus semejantes y prevenir o
provocar un acto por parte de ellos. Antes de ser un medio de razonar el lenguaje debió
ser un medio de acción, y uno de los más eficaces de que pudiese disponer el hombre”.
Poco a poco, el sonido articulado, la expresión vocal, fue desligándose de la referencia
concreta a una situación u objeto dados y adquiriendo significado simbólico por sí, como
medio de entendimiento general con valor convencionalmente aceptado por el grupo. “Y
gracias a la multiplicidad creciente de los cambios sociales, sería finalmente constituido
en su riqueza incomparable ese instrumento complicado, que sirve para expresar los
sentimientos y pensamientos, todos los sentimientos y pensamientos”.
Epitafio en el ataúd del general Sepi:

“El honrado en presencia del gran dios; el que manda el ejército, Sepi, que descanse en paz”.
Obsérvese que a veces los signos son puras pictografías, como el soldado con varias barras detrás (plural),
para representar ejército. Otras veces los signos tienen valor metafórico, como lengua, por orden, mandato,
el que manda; columna, por soporte, fuerza, grandeza; bandera, por dios.
Pero en otros casos el sonido es casi silábico. (De Pijoán).
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Figura: Muestra de la escritura jeroglífica egipcia
LECTURA EQUIVALENCIA
SONIDO SIGNIFICADO
(de derecha a izquierda) DE LOS SIGNOS
Una hoja de caña: i.

Tela plegada: imakh.
Una criba: kh. imakhy honrado
Dos hojas de caña: ii = y
I-IMAKH-KH-Y
Una criba: kh.

Una boca: ra. kher en presencia del
KH - RA
La bandera en su asta
delante del templo significa
nether dios
dios.
NETHER
Una columna significa

fuerza.
va grande
OA
La lengua significa orden o

mando. imy-ra el que manda
IMY – RA
Un soldado con varias

barras significa ejército mesha ejército
MESHA
Un cerrojo: s.
Una estera p.
Una criba con gramo sep sepi sepi
Una hoja de caña: i.
S-P-SEP-I
Una guadaña: ma.
Medida justa: moo.
Un remo significa la
justa voz encontrado recto)
palabra hablada: kheru. mao-kheru
R.I.P.
Un rollo de papiro significa
la palabra escrita – kheru
MA – MAO – KHERU
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2.9.4. Los hombres que primero hablaron
El lenguaje humano ha sido físicamente posible, como ya apuntamos, por el desarro-

llo y especialización de ciertos órganos, entre los cuales cuentan como más importantes
la laringe, las cuerdas vocales, la lengua con su extraordinaria versatilidad funcional y la
ampliación de la cavidad bucal, debida a la disminución del espesor de los huesos de la
quijada y al desarrollo de la barbilla. Y todo esto relacionado con el desarrollo del lóbulo
frontal, en el cual tiene asiento el centro más importante del lenguaje hablado: la ter-
cera circunvolución frontal izquierda o derecha, según sea diestro o zurdo el individuo.
De acuerdo con estas características anatómicas de los centros y órganos del habla,
el primer ser humano plenamente capaz de lenguaje organizado fue el hombre de Nean-
derthal. Aunque esto no quiere decir que los hombres prehistóricos anteriores fueran
incapaces de un habla rudimentaria para comunicarse entre sí. Seguramente lo hicieron
con mayor éxito que cualesquier de los animales actuales, pero no es presumiblemente
que tuvieran un lenguaje cabalmente desarrollado.
2.9.5. Origen del alfabeto
Los orígenes de la escritura se remontan hasta los pictogramas del Paleolítico. Estos
pictogramas eran representaciones simbólicas de ceremonias mágicas, cacerías o suce-
sos notables, por medio de figuras esquematizadas. Pero antes de que tales símbolos
pudieran llegar a convertirse en verdadero lenguaje escrito hubieron de pasar por varias
etapas, a través de las cuales se fueron haciendo cada vez más convencionales y abs-
tractos, hasta que cada uno de ellos vino a representar un sonido de la voz humana,
dando lugar a la aparición del alfabeto.
Las inscripciones cuneiformes de los babilonios llegaron a las representaciones silábi-

cas; pero el primer paso en firme para el desarrollo de un alfabeto lo dieron los egipcios
hacia el año 3000 antes de Cristo, con la creación de 24 signos jeroglíficos que indicaban
otros tantos sonidos consonantes. No obstante, continuaron usando muchos símbolos
adicionales distintos para sílabas y palabras, no llegando por esto a crear un verdadero
alfabeto fonético. A lo que parece fue algún fenicio de Biblos quien, en el siglo XI an-
tes de nuestra era, inventó el primer alfabeto de ese carácter, basado en antecedentes
egipcios. Posteriormente los griegos mejoraron el alfabeto fenicio, usando algunos de
sus signos para indicar las vocales. Este alfabeto griego, con algunas modificaciones, fue
difundido por los romanos en toda Europa y ha llegado a constituir el modelo seguido en
casi todas las lenguas modernas.
2.9.6. Valor social y cultural del lenguaje
El lenguaje es fuerza socializadora de mucha eficacia y como agente cultural su im-

portancia no resulta menor, puesto que es el vehículo para la trasmisión de los cono-
cimientos. Las tradiciones orales, la historia escrita, la epopeya, los cantos folklóricos
o nacionales, despertando análogos sentimientos y suscitando emociones semejantes
entre los de un mismo país en generaciones sucesivas, dan sentido de continuidad en el
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
tiempo a los pueblos y forman la urdimbre espiritual en que se tejen los sentimientos de
solidaridad nacional y el patriotismo.
En ese mosaico de nacionalidades que es Europa, muchas de estas agrupaciones

han procurado siempre conservar vivos su idioma, su literatura y sus tradiciones como
vínculos espirituales entre sus miembros, en veces dispersos entre varias naciones o
englobados dentro de un Estado. Tal fue el caso de los polacos antes de 1919; el de los
checos, eslavos y serbios en el desaparecido Imperio Austro- Húngaro; el de los catala-
nes en España, etc.
La importancia del lenguaje como agente de cambios sociales, unas veces por medio
de la difusión de la cultura, y otras por la creación de verdaderas místicas verbales, es
un hecho histórico varias veces comprobado. La invención de la imprenta, a principios
de la Edad Moderna, permitió la difusión en escala gigantesca de la palabra escrita, y
puso al alcance de un número de gentes cada vez mayor la lectura de la Biblia y de las
obras clásicas; contribuyendo poderosamente, de ese modo, al éxito de la Reforma y al
desarrollo del Renacimiento.
Los periódicos, las revistas, los libros, la radio, medios de comunicación por excelen-
cia de la palabra hablada o escrita, difundiendo el pensamiento, las hipótesis y teorías,
los credos y las lucubraciones mas o menos sensatas que se elaboran o surgen en los
más remotos lugares, han hecho de la Tierra un solo organismo gigantesco sensibi-
lizado a todas las ideas y a todas las emociones. El imperio de la palabra hablada o
escrita se ha dejado sentir en todas las épocas sobre la conciencia de los hombres. Los
tabúes primitivos se referían en mayoría a palabras, que de ser pronunciadas acarrea-
rían desgracia al que lo hiciera, o provocarían acontecimientos funestos al grupo. Casi
todas las ciencias han pasado por una etapa prolongada de puro verbalismo, en la cual
se elaboran teorías y sistemas sobre palabras, en torno a meros conceptos verbales,
dando lugar a infecundas logomaquias, a discusiones interminables sobre alcances y
significados de términos. Actualmente la propaganda social y política, que es el gran
fermento revolucionario de nuestra época, ha ido acrecentando su influencia sobre las
masas en la misma medida en que se ha ido reduciendo el analfabetismo. Antes, ahora
y siempre el hombre se ha movido por lemas verbales, cuyo exacto contenido la mayor
parte desconoce. Así muchos de los que a millares lucharon y murieron por el lema de
la Revolución Francesa: “Libertad, Igualdad, Fraternidad”, difícilmente hubieran tolera-
do que otros pensaran de modo distinto que ellos sobre estos conceptos. Una canción
popular de la época expresaba paladinamente cuánto espíritu de intolerancia y de mera
adhesión verbal había entre los que proclamaban su amor a la libertad y a la igualdad;
decía así la Carmañola: “la libertad de pensamiento proclamo en alta voz, y muera el
que no piense igual que pienso yo”.
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2.10. La religión y la magia

La religión es uno de los factores más importantes de la cultura humana y entre los
de naturaleza inmaterial el que primero apareció.
Desde el punto de vista antropológico interesan principalmente dos cuestiones rela-

tivas a la religión: los orígenes del sentimiento religioso y los modos más importantes
como el hombre ha dado satisfacción a las necesidades que tal sentimiento crea; es
decir, las prácticas y los cultos religiosos.
2.10.1. Fundamento biológico del sentimiento
El móvil más poderoso de la conducta humana, el que está en el origen de todas las
acciones y constituye la finalidad última, es el amor a la vida y el miedo a la muerte,
que vienen a ser dos aspectos de la misma cosa, como el anverso y el reverso de una
medalla.
Por instinto de conservación el hombre normalmente acepta y tiende a realizar todo

aquello que prolongue o beneficie su vida, y por consecuencia rechaza cuanto la perju-
dique o acorte.
Esta afirmación de la vida sin término tiene raíz biológica, y es aquí donde se halla
el más íntimo hontanar del sentimiento religioso. El anhelo de existencia inmortal es
universal y se impone en los mas de los casos a las exigencias lógicas de la razón. La
mayoría alienta la recóndita esperanza de que “la tumba sea vía y no término”, y se
colmase en la creencia de que existe un mundo suprasensible y trascendente a la ex-
periencia cuya explicación ofrece la religión. A esta querencia emocional de raigambre
biológica en que descansa el sentimiento religioso, se añade el temor supersticioso a lo
desconocido y el pavor que hubo de inspirar las manifestaciones de las fuerzas naturales
al desvalido salvaje prehistórico.
2.10.2. La mentalidad del hombre primitivo
La mentalidad del hombre primitivo se parecía, seguramente, a la de salvaje de nues-

tros días o a la del niño de pocos años. Carecía, por supuesto, de los elementos de
juicio que la ciencia ha dado al hombre civilizado moderno y ni siquiera poseía —por
su aislamiento— el acervo de conocimientos empíricos que se forma con el intercambio
cultural. En virtud de tales deficiencias y fallas culturales —más bien que por esenciales
diferencias de tipos de mentalidad— el hombre prehistórico discurría de un modo inge-
nuo, objetivando sus deseos, emociones y ensueños al modo como nosotros mismos lo
hacemos bajo el imperio de una pasión o dominados por fuertes emociones. Personifi-
caba objetos y cosas como hace el niño con sus juguetes inanimados, y su ignorancia
recelosa o complacida les atribuía sentimientos hostiles o favorables hacia él.
En esto último, como en no pocas otras cosas, no andamos muy alejados de nuestro
abuelo de la Edad de la Piedra, porque para la mentalidad no cultivada, lo mismo del
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
primitivo que del salvaje o del ignorante contemporáneo nuestro, y aun de algunos “cul-
tos” superficiales o especialistas en una estrecha provincia del saber, resulta muy difícil
discurrir objetivamente sobre sucesos o cuestiones relacionados con sus sentimientos o
intereses, y suelen ver en ellos, o sospechar por lo menos un designio o un presagio. Los
horóscopos de los astrólogos, que ocupan un lugar importante en la lectura de revistas
y periódicos de mucha circulación por gentes de condición principal, ofrecen una prueba
fehaciente de la supervivencia de ese tipo de mentalidad ingenua que, a pesar de todos
los conocimientos astronómicos, cree que los cuerpos celestes tienen intervención en su
destino personal y en la fortuna de sus negocios.
El primitivo no podía concebir la existencia de fuerzas físicas impersonales que actúan

ajenas totalmente a los deseos y sentimientos humanos. Para él una piedra que se des-
prendía de una altura y lo alcanzaba no era una manifestación de la ley de la gravedad
que rige la caída de los cuerpos, sino el acto de una voluntad hostil e invisible; de igual
modo, el rayo no era un fenómeno físico sino la manifestación de la cólera de un ser
omnipotente. Pero esta fuerza hostil podía ser conjurada y aun dominada si se hallaba la
fórmula eficaz para ello, de la misma manera que podía aplacarse la ira de los omnipo-
tentes seres ocultos si se realizaban los actos adecuados para desagraviarlos.
El hombre, tanto el moderno como el primitivo, es característicamente, un ser dotado

de imaginación y animado de una voluntad consciente de dominio y poderío. De aquí su
irrefrenable impulso de saber, de conocer, porque saber o conocer son modos de poder.
Explicarse una cosa, llegar a conocerla, comprenderla es de cierto modo dominarla,

o cuando menos emanciparnos en parte del dominio que esa cosa pueda ejercer sobre
nosotros, especialmente en la esfera de los sentimientos, porque la ignorancia hace al
hombre presa fácil de todos los temores. Por eso el hombre primitivo trató de hallar una
explicación al mundo y a los fenómenos misteriosos que lo rodeaban, buscando no una
satisfacción intelectual de su curiosidad, sino algo de mayor interés inmediato; neutra-
lizar los malos efectos de las fuerzas misteriosas que le rodeaban y averiguar el oculto
designio de los sucesos, en los cuales creía ver la manifestación casi siempre hostil, de
la voluntad de los seres recónditos con que su imaginación pobló el mundo de lo desco-
nocido y temido.
Saber que presagiaban los fenómenos del mundo físico o la apariencia de las cosas,
conocer el móvil oculto de las voluntades que regían el curso de los sucesos, y si era
posible ganarse la indulgencia y el favor de esos poderes, fue de un interés vital para
nuestro remoto antepasado, y de sus esfuerzos para conseguirlo nacieron la magia y la
religión.
2.10.3. La magia
La magia fue la encargada de proporcionar la forma eficaz de conjurar o suscitar esas

fuerzas a conveniencia del hombre. El origen del término es muy oscuro; algunos supo-
nen que procede de un vocablo persa que quiere decir lo profundo; otros que viene de la
palabra griega magos, equivalente a docto o sabio; pero en todo caso sus prácticas son
muy anteriores a persas y griegos y se hallan extendidas por todos los pueblos.
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Esta amplia difusión de la magia y la semejanza de sus prácticas en todas partes son
sorprendentes a primera vista, pero no lo es tanto si tenemos en cuenta que sus funda-
mentos descansan sobre supuestos y concepciones muy simples, tanto por la sencillez
de su contenido como por la ingenuidad de su elaboración mental.
Hay dos formas de asociación de ideas muy simples, al alcance de cualquiera, por
muy atrasada que sea su cultura: la asociación por semejanza y la asociación por con-
tigüidad. En una o en otra de ellas se fundan las prácticas más extendidas de la magia.
2.10.4. Magia simpática o por semejanza
Del supuesto de que lo semejante produce lo semejante parte una gran variedad de
ceremonias mágicas, tales como las que tienen por objeto hacer llover imitando los fe-
nómenos que comúnmente acompañan a la lluvia. Comer la carne de ciertos animales
según determinadas fórmulas rituales, comunica al que lo hace cualidades semejantes a
las de ese animal: valor, astucia, fuerza, agilidad. De igual modo algunas enfermedades
pueden ser curadas por sustancias semejantes a las que se supone las han producido.
El lema de las medicina homeopática: simila similibus curantar (lo semejante es cura-
do por lo semejante), es una versión civilizada de esta creencia mágica. La superstición
de que una mujer encinta no debe mirar un eclipse porque su hijo puede nacer con man-
chas, y la que es conveniente, en cambio, que contemple cosas bellas para comunicar
esa belleza al ser que nazca de ella, son también expresión muy extensa y frecuente de
la creencia en el poder mágico de un fenómeno o de un objeto para producir su seme-
jante.
2.10.5. Magia de contacto

La asociación por contigüidad explica la magia de contacto o de contagio, según la
clasificación de Frazer. Una cosa material o inmaterial puede adquirir o incorporarse por
contacto o por una relación de contigüidad cualquiera, los poderes, virtudes, maleficios
y aun el ser mismo de otra cosa o de otro fenómeno. Un mechón de cabellos tiene algo
de la personalidad del sujeto a que perteneció, y de igual modo el pedazo de tela de un
vestido que haya estado en contacto con el cuerpo, o una figura o representación más
o menos parecida a la persona. Por eso son de utilidad al brujo o hechicero para sus
maleficios o sus curaciones, pues lo que se haga con ellos se refleja en aquel a quien
pertenecieron o a quien representan.
El nombre de una persona, las palabras que designan cosas o fenómenos si son cono-
cidas y pronunciadas de acuerdo con fórmulas mágicas, someten a la voluntad del que
lo haga así todo lo nombrado por ellas, porque el nombre, la palabra, forma parte místi-
camente del ser o de la cosa que denominan. La maldición asociada a un nombre propio
atrae sobre la persona designada por él los males que ella evoca, de modo semejante a
la acción benéfica realizada por las hierbas que el hechicero o curandero frota sobre el
cuerpo del enfermo, para que absorban el mal que le ha quitado la salud.
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2.10.6. El tabú
La magia puede ser ejercida de manera positiva o de modo negativo. Se ejerce positi-
vamente cuando por medio de sus prácticas se puede hacer que ocurra un fenómeno. Se
usa negativamente cuando por medio de ella se pretende evitar que determinadas co-
sas tengan lugar. Ejemplos de magia positiva son todos los que hemos apuntado en los
epígrafes anteriores; entre los de magia negativa los más importantes son los tabúes.
La forma más común de tabú es una prohibición de actos que de ser realizados des-
atarían automáticamente las fuerzas maléficas que tienen algunos objetos o palabras,
especialmente aquellos que se consideran sagrados. Algunas personas —jefes, reyes,
sacerdotes, enfermos—y ciertos objetos o lugares resulta peligroso acercarse a ellos,
tocarlos o nombrarlos sin tener en cuenta las prohibiciones establecidas.
En muchas religiones el nombre del dios nunca se pronuncia por ser tabú; y cuan-
do es necesario evocarlo se usa un tratamiento reverente elíptico, o bien se le designa
pronominalmente con mayúscula o se apela a una perífrasis alusiva. En el Antiguo Tes-
tamento el Arca de la Alianza se considera tabú; así, cuando el conductor de ella en el
cortejo de David trata de evitar que caiga del carro en que es conducida y la toca con
sus manos, “se encendió el furor de Jehová contra él e hiriólo allí y cayó muerto junto
al Arca de Dios”, según se refiere en el Libro Segundo de Samuel, cap. 6, versículo 7. El
hombre o la mujer del mismo clan o el pariente consanguíneo cercano, no pueden ser
tomados en matrimonio porque son tabú en este sentido.
2.10.7. El culto religioso
La magia y la religión están íntimamente enlazadas en los orígenes, y en todos los

tiempos ha habido mucho de común entre los ritos mágicos y las ceremonias religiosas.
Pero desde muy temprano en la evolución de la cultura la magia derivó hacia un sistema
de prácticas casi mecánicas, destinadas a suscitar, conjurar o dominar las fuerzas mís-
ticas que se suponía residían en las cosas; mientras que la religión tomó a su cargo las
relaciones del hombre con los seres sobrenaturales, especialmente las divinidades, y se
preocupó de ofrecer la manera de hacer propicia la voluntad de esos seres.
Ya nos hemos referido al mundo de inseguridad y de terrores en que vivió el hombre

primitivo. Como lo ignoraba todo a todo temía: a las fuerzas misteriosas de que creía
animada a la naturaleza y a la mala voluntad de los seres ocultos a quienes atribuyó la
posesión de esas fuerzas.
Desde las primeras etapas de la evolución de la cultura y siempre después, en grado

mayor o menor, el temor ha sido un elemento fundamental del sentimiento religioso,
como lo prueba el hecho de que la mayor parte de las prácticas religiosas de los pueblos
más atrasados son ritos destinados a aplacar la ira de la divinidad o a conjurar los males
por ella desatados. Y aun en las grandes religiones históricas es bien visible la influencia
del temor en sus concepciones. Testimonio de ello son las frecuentes menciones de la
ira de Dios en el Antiguo Testamento, y la condición de varón justo y temeroso de dios
que se suele atribuir en él a los bien hallados con la divinidad.
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Empero, mejor que conjurar una mala voluntad después que se manifiesta por un
acto hostil, sería predisponerla a favor nuestro, granjearse y mantener su actitud bene-
volente. Pero, para conseguir esto, es preciso observar de continuo un procedente grato
al ser o poder, cuya mala voluntad puede causarnos daño; hace falta para ello algo que
exprese de continuo el reconocimiento del poder de ese ser y el homenaje de gratitud y
devoción que el hombre le rinde por su buena disposición hacia él. Este homenaje reve-
rente y devoto que el hombre tributa a las divinidades, es el culto religioso.
2.10.8. La religión como fenómeno cultural
La religión en todos los tiempos y en cualquier parte, ha formado parte integrante de

la cultura social y al par de ella ha ido cambiando, aunque con ritmo más lento general-
mente; porque la religión se afianza en las tradiciones, que por ser tales van a la zaga
de los tiempos que corren en cualquier momento considerado después de su institución.
De aquí el carácter conservador como fuerza social que casi siempre ha tenido.
El concepto de la divinidad y de sus atributos, la visión religiosa del mundo y del orden
moral y espiritual que debe regirlo no son los mismos en todas partes ni en todos los
tiempos. En el Egipto de los faraones, en la China de Confucio y Lao Tsé, en la Grecia
clásica, en la Europa medieval y en el mundo occidental moderno, esos conceptos tie-
nen características propias distintas en cada uno de ellos, que reflejan la idiosincrasia
de los distintos pueblos, sus diferencias culturales y las preocupaciones que en su época
sintieron.
El egipcio antiguo, preocupado fundamentalmente de la supervivencia, tiene una re-

ligión en la que el culto a los muertos y los ritos que aseguran una vida eterna en el
mundo más allá de la tumba, constituyen la parte esencial.
A diferencia de Egipto, la China culta y refinada del siglo V antes de nuestra era, la
de Confucio y Laot-se, bien hallada en su situación presente y de espíritu poco especu-
lativo como los chinos de todas las épocas, no siente grandes inquietudes por una vida
ultraterrena. Su religión es poco metafísica y se dedica por modo principal al culto de
los antepasados, sin dioses de categoría principal que reinen sobre los demás, corres-
pondiéndose con una organización social en la cual la familia prepondera sobre todas las
demás instituciones y el Estado es débil y se halla imperfectamente desarrollado.
El politeísmo griego con su culto sensual, sus dioses hechos a escala humana con
las mismas pasiones, grandezas y pequeñeces del hombre, la poesía de sus mitos y
leyendas y la anarquía de su Olimpo, refleja el particularismo individualista, el sentido
de ponderación que hizo del hombre la medida de todas las cosas, el espíritu estético
y el sensualismo de las costumbres que fueron características notables de los pueblos
helénicos.
Los determinantes culturales e históricos que operan en el desarrollo de una religión,

se ponen característicamente de manifiesto en el caso del judaísmo–cristianismo. Este
sistema religioso se origina en el seno de un pueblo pequeño, carente de fuerza y por
ello secularmente oprimido, pero animado de una voluntad de ser y de poder que ha
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hecho de los judíos un caso sin paralelo en la historia. Sujetos al dominio de otro casi
siempre, vencidos y humillados una y otra vez, su orgullo nacional buscó y halló com-
pensación en una doctrina que exalta las virtudes opuestas a la fuerza y al poder vati-
cina el advenimiento de un reino de justicia, donde los que hoy sufren y son oprimidos
habrán de humillar a sus opresores y enseñorearse de ellos.
El cristianismo evangélico y apostólico va más allá: postula la igualdad de todos los

hombres, preconiza la fraternidad como un principio grato a Dios y anuncia la bienaven-
turanza divina para los humildes, los pobres de espíritu y los menesterosos, no de un
pueblo determinado elegido por la gracia divina, sino de todas partes y sin distinción
de clases, con tal de que adopten la nueva fe, de que crean en la buena nueva, en el
evangelio que enseñan los apóstoles.
En un mundo donde los bien hallados y privilegiados eran relativamente muy pocos y
los oprimidos y esclavizados constituían la inmensa mayoría, como ocurría en el Imperio
Romano; pero en el cual también jamás faltó la conciencia más o menos clara del valor
de la dignidad humana, legado precioso de la cultura helénica robustecido más tarde
por el fuerte y bravío individualismo germánico, una religión cual el Cristianismo, que
proclama la superior condición de la persona humana en la creación y declara a todos
igual en su dignidad y que, además, ofreciera la promesa de una pronta instauración
del reino de los valores por ella establecidos, tenía que triunfar y extenderse por todas
partes, tanto más fácilmente cuanto la coyuntura histórica de la decadencia del Imperio
y del paganismo le fue grandemente propicia en su momento. Así, en efecto, conquistó
todo el mundo romano, ganó más tarde a los conquistadores del Imperio, reinó con
soberanía absoluta durante la Edad Media en toda Europa y se extendió a América y a
otras partes del mundo, en la época de las conquistas y de la fundación de los grandes
imperios coloniales.
2.11. El arte
2.11.1. División de las artes
Dentro de las varias definiciones del arte, en sentido amplio, arte es todo lo que el
ser humano produce de acuerdo a su habilidad y que anteriormente no se encontraba
en la naturaleza. Son los artificios que el hombre ha creado. Sin embargo, en sentido
restringido, podemos afirmar que el arte es todo lo producido por el ser humano para
satisfacer sus necesidades de belleza (estéticas), así como lo creado por el ser hu-
mano para satisfacer sus necesidades materiales aplicando un conjunto de técnicas.
De tal forma, que se pueden clasificar las artes en: a) artes útiles o prácticas, y, b)
bellas artes.
Distinguimos en las artes útiles o prácticas todos los objetos (artículos, muebles,
enseres, máquinas, adornos, etc.) útiles elaborados por la industria incluyendo sus di-
versas técnicas. Esto, se entiende desde que el hombre primitivo elaboró sus primeros
instrumentos para comer, pescar, cazar, pelear, etcétera.
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Las bellas artes son la música, la pintura, la danza, la escultura, el teatro, la lite-
ratura, la poesía, el canto, la mímica, el cine, sin embargo, podemos agregar que no
necesariamente se oponen, o se excluyen las artes prácticas de las bellas artes. Un
objeto producido por el ser humano puede ser útil y bello a la vez. Un producto de este
tipo además de ser eficaz puede ser bello, porque las apariencias son muy importantes
para la aceptación del producto. Esto es algo fundamental en la industria moderna.
Es necesario precisar que dentro de la clasificación dada las bellas artes según su
especialidad tenemos que la escultura, la pintura y la arquitectura están relacionada con
los sonidos; la prosa y la poesía están relacionadas con el lenguaje en su expresividad,
emotividad, armonía y belleza.
2.11.2. El arte y la cultura
Ninguna de las grandes creaciones del hombre tiene mayor importancia que el arte,
para el conocimiento de la génesis y evolución de la cultura. Nuestro conocimiento de
las costumbres y creencias de la humanidad remota, proviene de las obras de arte que
la dilatada Prehistoria nos ha legado, ya que el documento escrito es de tiempos relati-
vamente recientes.
El arte es uno de los elementos originales que entran en la constitución de una socie-
dad. Cada pueblo en particular o cada época en sentido histórico general tiene su arte,
es decir, sus formas peculiares de expresar los sentimientos estéticos, que no constitu-
yen un epifenómeno sino, más bien, una dimensión natural de la psicología del hombre.
La creación artística es, por supuesto, un hecho individual, pero la circunstancia de su
producción, el ambiente que estimula la vocación y acoge la obra, está socialmente
condicionado y en él se resumen y ponen de manifiesto las esencias espirituales de un
pueblo o de una fase de la cultura.
Muchas resueltas y extensas manifestaciones artísticas contradicen y hasta parecen

un reto al gusto estético corriente en una época o lugar, pero ello ocurre porque el artis-
ta, cuando es de veras creador original, suele ser un rebelde contumaz contra lo vulgar,
o sea en este caso, frente a lo que es común y de la aceptación popular. Empero, el
disentimiento con el medio no es tan radical como suele aparecer a primera vista; casi
siempre responde a una honda crisis de los valores y de la sensibilidad, que tiene sus
manifestaciones primerizas en el arte, porque las venas de este llegan hasta los planos
más profundos de la vida emocional, y hacen aflorar a la superficie de la contemplación
común entrañables inquietudes confusamente sentidas y sin clara conciencia de su ín-
dole y sus relaciones.
Es posible —y el hecho no es singular— la existencia de un arte desavenido, discor-

dante en sus creaciones con el gusto reinante, pero ninguna manifestación artística
puede tener lugar en forma duradera y extensa totalmente desarraigada, sin nexo espi-
ritual alguno con el medio en que se produce. Desde el punto de vista sociológico toda
manifestación artística es una respuesta a una inquietud, un anhelo o una preocupación
sentidas en zonas más o menos extensas de una agrupación social, que el artista inter-
preta y expresa estéticamente en su creación.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2.11.3. El arte de los pueblos primitivos
En las primeras fases de la evolución de la cultura humana la lucha por la existencia

fue, sin duda, tan dura e intensa que toda la energía y todo el tiempo del hombre fueron
absorbidos por la agobiadora y difícil tarea de procurarse alimento y abrigo. A pesar
de ello, nuestro antepasado del Paleolítico ha dejado huellas de actividades artísticas.
Pero es un arte de cierta manera utilitario. Los cazadores trogloditas del Magdaleniense,
cuyas capacidades artísticas fueron excepcionales, no perseguían principalmente una
desinteresada finalidad de goce estético al crear las magníficas pinturas rupestres que
han llegado hasta nosotros; más bien los movía un propósito de orden mágico relaciona-
do con la caza, a juzgar por los motivos que representaban. El arte por el arte, es decir,
por el mero placer estético, es un lujo que no cabía en la vida premiosa y precaria del
hombre primitivo; por eso es presumible otra finalidad extraña a lo estético en el arte
de los orígenes de la cultura, aunque en modo alguno debe suponerse que el goce de la
creación de belleza estuviera totalmente ausente en el artista y “su público”.
Emerson Swift ha descrito muy bien el carácter y significación del arte paleolítico.
Suyas son las siguientes palabras:
“No ha existido un grupo humano más íntimamente compenetrado con su ambien-

te que las tribus de cazadores de reno de la época Magdaleniense, y su arte, como
ningún otro, ha expresado cabalmente al hombre que lo produjo. La caza y la pesca,
medios y finalidad de la vida al mismo tiempo, constituían la esencia de la propia
existencia, y puesto que el arte es el fiel reflejo de la vida, las grandes bestias de la
edad del hielo: el reno, el bisonte, el mamut, juegan en el arte del hombre paleolítico
el mismo papel vital que desempeñaban en su existencia cotidiana. Representando
sus formas con sobrio realismo en los muros de su oscura habitación cavernaria, cre-
yó ganar poder y dominio sobre los animales representados, y así, por el principio que
llamamos hoy magia simpática, aseguraba sus éxitos en la caza”.
2.12. La sociedad de la información

El desarrollo de la microelectrónica permitió la aparición de las computadoras y dio
inicio a la Era de la Informática. Las primeras computadoras eran máquinas muy gran-
des, y en el momento de su aparición (1946) suscitaron poco interés entre el público.
Concebidas originalmente como máquinas de calcular, muy pronto se transformaron
en sistemas informáticos; es decir, en sistemas que almacenan, procesan y transmiten
información. Por ello, fueron utilizadas de forma corriente en muchos sectores de la
industria, la ciencia, la cultura, la medicina, la enseñanza, etc. En la actualidad empie-
zan a ser consideradas como uno de los inventos más trascendentales en la historia de
la humanidad.
La era de la supercomunicación
Las telecomunicaciones posibilitan la emisión y recepción a distancia de cualquier

tipo de información (escritos, sonidos, imágenes) a través de distintos sistemas, como
el cable o las ondas.
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La comunicación a distancia tuvo un gran desarrollo entre mediados del siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX con la aparición de cuatro inventos: el telégrafo, el teléfono,
la radio y la televisión. Sin embargo, el avance crucial tuvo lugar en los últimos años del
siglo gracias a dos factores fundamentales: por una parte, el desarrollo de la telemática,
es decir, la unión de la informática y las telecomunicaciones (telefax, videotexto, tele-
texto, etc.); por otra, el desarrollo de nuevos medios de transmisión, como los satélites,
el láser y los cables de fibra óptica que emiten la información como una señal luminosa
y permiten transmitir grandes cantidades de datos. La mayoría de estos avances fueron
posibles gracias al desarrollo de computadoras multimedia, capaces de almacenar, pro-
cesar y presentar textos, imágenes —estáticas o en movimiento— y sonidos, con una
gran calidad. Esta tecnología de la comunicación no solo favoreció el dinamismo de los
negocios, sino que ha significado una revolución en la vida cotidiana de las personas.
Sin embargo, la informatización de la sociedad ha significado también algunos peli-

gros que se mantienen hasta hoy en día. El acceso a la información tiene un valor agre-
gado nunca antes visto y existen numerosos bancos de datos con información de muy
diverso tipo, incluso de ciudadanos comunes, a quienes las leyes de protección de datos
apenas consiguen amparar. La dependencia creciente de la sociedad de la información
con respecto a su instrumental electrónico ha sido tal que la ha hecho no solo fuerte
sino también muy vulnerable. Si bien es cierto que se puede procesar y almacenar gran
cantidad de información, también es cierto que dicha información no siempre se halla
totalmente segura y su pérdida o deterioro pueden perjudicar las actividades regulares
de una persona —o incluso de una empresa— durante meses.
• http://es.wikipedia.org/wiki/Antropolog%C3%ADa_cultural
• http://www.antropos.galeon.com/html/antroreli.htm
z8 6 z
ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Lectura
La cultura como el modo de vida
La cultura es el modo en que el hombre tiene que situarse en el mundo, es el
comportamiento aprendido en el seno de la sociedad. Podríamos definir la cultura
como el modo de vida de un pueblo, como el medio en el que un grupo de seres
humanos que ocupan un territorio común ha creado a través de sus ideas, de sus
instituciones, de sus utensilios, de su idioma, de sus herramientas, de sus servicios
y de sus sentimientos.
Este medio creado por el hombre, esta cultura, es la que toda sociedad humana
hace prevalecer sobre el medio puramente físico; y, en el seno del cual, el hombre
se educa. La cultura se identifica hasta tal punto con la propia vida que podríamos
decir, con toda justicia, que la cultura no se impone a la vida, sino que es un en-
sanchamiento de la vida. De igual modo que una herramienta amplia y extiende
las posibilidades vitales.
Los rasgos que caracterizan la cultura son: 1) La cultura tiene que ser inventada;
2) tiene que ser transmitida de generación en generación; 3) tiene que perpetuarse
ya en su primitiva forma, ya modificada.
Por consiguiente, la cultura es un conjunto de configuraciones mentales que,
en forma de normas de conducta y de productos materiales, constituye el principal
sistema del que el hombre se vale para adaptarse al medio total y estableciendo
un control sobre él, transformándolo y transmitiendo y perpetuando los medios de
conseguir lo que ha sido acumulado.
(Montagu, Ashley. (1962). Homo Sapiens: Dos millones de años sobre la Tierra. Pax. México DF. p. 34)
¿Cuál es el papel de la cultura en la vida del ser humano?

¿Se puede hablar de un ser humano sin cultura, o la cultura forma parte nece-
sariamente del ser humano?
z8 7 z
• Elabore un mapa conceptual o un cuadro sinóptico del contenido de la segunda
unidad.


• Elabore un informe sobre las principales culturas que se encuentran en nues-

tro país.
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t e r c e r a
UNIDAD
Cambio cultural, innovación, difusión y cambio
¿En qué consisten los factores históricos, sociales, económicos,
científicos y técnicos, políticos, psicológicos y sexuales y educativos?
“ … La supervivencia o la extinción de la raza humana depende ahora de una sola pregunta:
¿Será capaz a corto plazo, de engendrar los bastantes espíritus sintéticos, universalistas, que puedan actuar
sobre sus contemporáneos para hacer prevalecer las fuerzas de la cohesión sobre las del desmembramiento?”
Henri Prat
¿En qué consiste la historicidad del ser humano?

¿Qué representan las instancias: pasado, presente y futuro en la historia del hombre?
¿Qué son los fenómenos sociales?
¿Cuáles son las características del fenómeno social?
¿En qué consiste la sociabilidad humana?
¿Qué es el hecho o fenómeno económico?
¿En qué consiste el proceso económico?
¿Cómo se han dado los modos de producción?
¿Cómo se define la política?
¿En qué consiste la variabilidad en los tipos de organización política?
¿Cuál es la dimensión psíquica del ser humano?
¿Cuáles son los grados del saber psicofísico?
¿Cómo se manifiesta la sexualidad en la sociedad?
¿En qué consiste la educación?
¿En qué consiste la educación como proceso sociocultural?
z8 9 z
COMPETENCIAS
• Identificar los factores históricos que intervienen en la
sociedad humana.
• Identificar los fenómenos sociales, sus características, los
grupos y las instituciones que interactúan.
• Identificar los factores económicos, científicos y técnicos de
la sociedad humana.
• Identificar los factores políticos en el desarrollo de la sociedad
humana.
• Identificar los factores psicológicos y sexuales en la sociedad
humana.
• Identificar los factores educacionales en la sociedad humana.
CONCEPTOS CLAVE
Historia Poligamia Totalitarismo

Espacio, tiempo histórico Poliandria Democracia
Historicidad Poliginia Globalización
Finitud Clan Psiquismo
Pasado Gen Represión sexual
Infinitud Proceso económico Psicología social
Presente Liberalismo Tabú
Transfinitud Socialismo Incesto
Sujeto de la historia Modo de producción Sexualidad y sociedad
Objeto de la historia Responsabilidad social Psicoanálisis
Sociedad Política Educación
Progreso social Poder Proceso de la educación
Familia Estatismo Fines de la educación
L e c c i ó n 3
CAMBIO CULTURAL, INNOVACIÓN,

DIFUSIÓN Y CAMBIO
3.1. Definición de términos

• Aculturación. El proceso mediante, el cual, la cultura se transmite a través de
un continuo contacto de primera mano, por parte de los grupos de culturas dife-
rentes, uno de los cuales tiene con frecuencia una civilización más altamente des
arrollada. El proceso puede ser unilateral o bilateral. Podría decirse, por ejemplo,
que hace unos 1.000 años, el Japón recibió su cultura, de China, por aculturación,
mediante la adquisición de la escritura, la moneda acuñada y el budismo, mientras
que los chinos solo recibieron de los japoneses el abanico plegable. El siglo XIX vio
un segundo período de aculturación para el Japón, esta vez procedente del Oeste.
• Aculturación antagonista. La adopción de un rasgo cultural, por parte de una

sociedad, como medio de resistir más efectivamente los avances de la sociedad
de la cual ha sido tomado ese mismo rasgo. Por ejemplo, la adopción del fusil por
parte de los indios.
• Aculturación marginal. Ei proceso por el que el intercambio cultural entre dos

zonas queda confinado en su mayor parte a la zona fronteriza.
• Aculturación planicional. Mezcla de dos culturas sobre una zona muy extensa.
• Acumulación. La colección de varias fases de una cultura, como, por ejemplo,

las técnicas de fabricación de utensilios.
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• Adaptación. Proceso por el cual un organismo se ajusta a su ambiente. El térmi-

no se aplica por lo común a cambios en el organismo físico.
• Asimilación. 1. En Lingüística, un tipo de cambio de sonido en el cual dos fone-

mas adyacentes o próximos (v:) asumen características compartidas o idénticas.
Cuando el sonido que permanece inalterable (el fonema asimilatorio) aparece en
una posición anterior al fonema asimilado, el fenómeno se denomina asimilación
progresiva. Cuando el fonema asimilado es sucedido por el fonema asimilatorio,
el proceso se denomina asimilación regresiva. La asimilación recíproca describe el
proceso en el que dos fonemas se afectan entre sí. V. ASIMILACIÓN INCONTIGUA.
En la antropología cultural, el proceso mediante el cual los grupos que viven en
un territorio común pero que proceden de lugares heterogéneos, alcanzan una
solidaridad cultural de base amplia que determina la unidad nacional. Envuelve
una homogeneidad de esquemas de imágenes y alcanza niveles más profundos
que la mera aceptación de características materiales. La asimilación se encuentra
en culturas iletradas que alcanzan contactos entre sí, en los contactos entre las
culturas iletradas y la civilización, y en los contactos entre las culturas históricas.
La asimilación puede ser una fase de la aculturación (v.).
• Asimilación de contacto. En lingüística, un tipo de asimilación en el que uno o

varios fonemas (v.) son avasallados por otro fonema que los sustituye.
• Asimilación incontigua. En lingüística; el proceso de articulación que opera de

tal manera que dos fonemas próximos (v.), separados por una unidad fonémica
interviniente o por una combinación de unidades, asumen características compar-
tidas o idénticas.
• Cambio cultural. Los cambios en una cultura pueden incluir la aculturación, la

asimilación y la difusión. El campo de la dinámica cultural generalmente envuelve
el estudio de la dimensión tiempo en la cultura. Los estudios dé principios del
siglo XIX cargaron el acento en el aspecto evolutivo. A comienzos de siglo XX
predominó el criterio difusionista. En 1920 prevalecía el aspecto funcional, y en
1930 se sintió el influjo de la configuración Y la psicodinámica en el estudio de los
cambios culturales.
• Difusión. Método por el cual una parte de una cultura se difunde en otras áreas.
La difusión es un medio por el cual una institución, un invento, un rasgo cultural
o un complejo de cultura pueden expandirse. Se produce en el espacio polla mi-
gración o el préstamo de una cultura a otra. Aunque se encuentra engodos los
ejemplos de aculturación, puede realizarse sin el contacto que es necesario en
ese proceso.
• Difusión estímulo. Difusión en la que se toma posesión de la idea general de un

elemento cultural.
• Difusionismo. Teoría que destaca la importancia del papel que ejerce la difu-
sión en el estudio de la génesis y la transmisión de la cultura, con descuido
de otros factores. Las escuelas eliolítica (v.) y cultural histórica (v.) represen
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
tan los extremos de este punto de vista, que ha sido vigorosamente combatido
por funcionalistas como Bronislaw Malinowski. Aunque todas las culturas toman
mucho de otras, esta posición extrema ya no es sostenida por la mayoría de los
antropólogos. G. Elliott Smith y otros difusionistas ingleses se concentraron en
la importancia del Egipto, mientras que Schmidt y otros difusionistas alemanes
y austríacos señalaron la importancia del papel de la mayor unidad cultural, la
Kulturkreis (v.), que se expandió en grandes zonas del mundo primitivo a partir
de cierto número de centros de difusión.
3.2. Los principales factores del cambio cultural:

Factores históricos, sociales, económicos, científicos y
técnicos, políticos, psicológicos y sexuales y educativos
3.2.1. Los factores históricos
3.2.1.1. La historicidad del ser humano y su realidad social
El hombre quiere saber quién ha sido, para estar seguro de quién es y para preparar
mejor al hombre que será mañana. Hay un interés que despierta en nosotros los seres
humanos el pasado, tanto el nuestro personal cuanto el de otros individuos y el de los
pueblos. De esta actitud interesada y respetuosa ante el pasado ha nacido la ciencia
histórica, esto es el estudio científico del proceso de la existencia humana a través del
tiempo.
El ser humano es histórico porque la existencia de cada persona se desenvuelve den-

tro del proceso general de la sociedad y la cultura. Esto quiere decir que cada hombre
como cada pueblo tiene una historia y que su ser propio consiste en esa historia. Afirma-
mos que los hombres no son algo hecho y conformado desde el principio, pues aquello
que los singulariza y distingue es resultado de un proceso de libre y abierta creación que
se desenvuelve a lo largo del tiempo.
Todo estudio del hombre es histórico en su raíz y todas las ciencias humanas o socia-
les (la Psicología, la Sociología, la Etnología, la Economía, la Lingüística, la Antropología,
etc.) tienen su base de sustentación en la Ciencia Histórica.
3.2.1.2. El hombre: sujeto y objeto de la Historia
El hombre es sujeto de la Historia, pues por su condición de creador, de actor, de que se

está creando indefinidamente a si mismo a partir de rudimentarios datos iniciales y ade-
más que ha creado un universo de cultura sobre la naturaleza terrestre y que, por el pen-
samiento, el símbolo y la imaginación, se crea constantemente el universo no humano.
Asimismo, el hombre es objeto de la historia, puesto que la ciencia histórica estudia

sus actos trascendentes, sus creaciones, su evolución.
z9 3 z
Cuando el hombre actúa trascedentemente es sujeto de la historia (actor, creador).

Cuando a través de la ciencia histórica analiza o estudia los hechos trascendentes que
realizó es objeto de la historia.
3.2.1.3. El protagonista de la historia
Si la sociedad es histórica, si es puro devenir y acontecer, debemos preguntarnos

quién o quiénes son los protagonistas de dicho quehacer. Mejor dicho: ¿quién hace la
historia y a quién acontece su acaecer?.
Los clásicos de la Historia consideraban que ella se reducía a la suma de actos particu-
lares de actores individuales. El protagonista de la historia, por lo tanto, era el individuo,
gran artífice que esculpía a su propio destino y el destino de sus pueblos. Se considera-
ba que era hombre como persona individual el que hacia la Historia y, dentro de dichos
hombres, era sobre todo el hombre del poder, el político, el verdadero protagonista del
drama de la vida. De acuerdo con esta concepción habría sido Minos quien organizó la
vida social y política de Creta y Licurgo habría desempeñado igual papel en Esparta. Si
los espartanos despreciaban la riqueza material se debería a que Licurgo penetró a lo
más profundo del corazón de sus conciudadanos y ahogó en ellos todo germen de pasión
por las riquezas. Y si más tarde los espartanos abandonaron la senda señalada, la culpa
habría sido de Lisandro que les habría convencido que los tiempos nuevos y las nuevas
circunstancias exigen nuevas normas y una política nueva.
Pero, a partir del siglo XVIII, especialmente a partir de la obra de Montesquieu, se

comenzó a considerar que si bien el individuo desempeñaba un papel importante en
orientar el curso de la historia, en cambio existían por debajo de él otros condicionantes
que le convertían en un simple representante de un cuerpo mayor que sería el verdadero
sujeto de la Historia.
La Historiografía orientada sociológicamente ha demostrado que el hombre de Esta-

do más poderoso es solo un artífice ciego de la invisible pero omnipotente mano de su
grupo social. Y este grupo ha sido, siempre, el grupo económico del que se convertía en
su representante y defensor. Por eso, el verdadero sujeto de la historia no puede ser el
individuo sino su grupo de pertenencia, que en la mayoría de las situaciones críticas ha
sido la clase social que se ha opuesto a su grupo antagónico, de cuya confrontación ha
ocurrido el quehacer de los personajes de la historia universal. La significación históri-
ca de Napoleón debe ser entendida teniendo en cuenta que las masas revolucionarias
necesitaron de un jefe militar mientras que la burguesía ansiaba de una mano dura que
impusiera orden y estabilidad.
Lo que sucede con los individuos que aparecen en la historia como cumbres desco-
llantes sobre los demás, es que se trata de representantes de una clase social o grupo,
o de sus testaferros en otros casos, que tienen por misión mantener la situación de
privilegio existente. De igual manera, las clases y grupos negativamente privilegiados
poseen también sus caudillos que irrumpen en el escenario de la vida, dando la impre-
sión de que la historia es un asunto que se ventila entre personajes individuales, cuando
en realidad se trata de un acontecer que incluye a la sociedad toda, dividida en grupos
antagónicos que son los verdaderos sujetos y protagonistas de la Historia.
z9 4 z
ORAZIO RAMUNNI DIAZ
3.2.1.4. La teoría del espacio-tiempo histórico
Víctor Raúl Haya de la Torre (1895–1979), famoso y destacado político y escritor

peruano es el creador de la teoría del espacio–tiempo histórico que por su importancia
y trascendencia vamos a sintetizar afirmando que es la aplicación de la teoría de la re-
latividad de Einstein a los procesos históricos. Transcribiremos un artículo publicado por
la Revista Cuadernos Americanos (México 1975) que se titula “Algo más sobre la tesis
del espacio–Tiempo Histórico”.
El espacio y el tiempo de la relatividad son definidos y precisos; con frecuencia,

los de nuestra percepción consciente no lo son.... Cuando salte de un ómnibus
en marcha debe cambiar de espacio y el tiempo de su percepción con gran rapi-
dez, o, de lo contrario, caerá. Sin embargo, si, posteriormente, desea compren-
der por qué cayó debe escoger el ómnibus o la calzada como marco para sus
cálculos, y debe definitivamente confinarse al uno o a la otra; debe, de hecho,
pasar del espacio-tiempo de sus percepciones al de la teoría de la Relatividad.
Por ser los dos tan diferentes, la técnica de evitar la caída es exactamente
opuesta a la técnica de comprenderla después de que ha ocurrido.
James Jeans.
En la introducción de este trabajo se ha enunciado la teoría del espacio-tiempo histó-

rico. El Apra basa su filosofía en este principio general: “El devenir social es relativo y su
relatividad está determinada por el espacio histórico en el que se desarrolla la vida de
los pueblos -escenario geográfico, raza, psicología y relaciones del hombre y el medio
general-, y por el tiempo histórico que marca el grado de su evolución económica, polí-
tica y cultural, determinado por las formas de producción y por el desarrollo social que
ellas motivan o influyen”.
Pero este espacio histórico y este tiempo histórico son inseparables entre sí; por
ende, se expresan en un solo término: Espacio-tiempo histórico.
Y son inseparables porque el espacio histórico no es solo el espacio geográfico, que

puede ser una zona inhabitada e inhabitable del mundo, como las regiones polares, la
jungla o el mar mismo, también espacios geográficos. El espacio histórico supone, ade-
más, lo que Hegel llamaba “escenario de la Historia”, vale decir, continente geográfico y
contenido humano, pero ya relacionados por las influencias que mutuamente se ejercen
entre los evolucionados grupos sociales y la tierra, que habitan y dominan, sobre la cual
erigen un proceso cultural que implica una conciencia social.
Así también, tiempo histórico no es el tiempo cronológico, ni el tiempo biológico, ni

exclusivamente el tiempo subjetivo (Ich-Zeit) individual. Es el sentido y la expresión del
tiempo social que surge de la “trama de relaciones” —para acogernos a la precisa defini-
ción de Leibnitz—, entre el hombre como parte de la colectividad y su Espacio histórico
determinador de lo que podríamos llamar su grado de conciencia cultural.
Por eso —repetimos— espacio y tiempo históricos son inseparables y no es posi-

ble siquiera concebirlos o presentarlos aisladamente como no se puede concebir o
z9 5 z
presentar ya el tiempo y el espacio separados en el campo de los fenómenos físicos.

Releamos las palabras de Minkowski, que Einstein ha hecho suyas: “Los conceptos
de espacio y tiempo… tienen su fundamento en la Física experimental. En ello estriba
su fortaleza. Son de tendencia revolucionaria. Desde ahora el Espacio por sí solo y el
tiempo por sí solo pasan al olvido y solo una especie de unión entre ambos conservará
existencia independiente.
Este nuevo concepto científico se eleva ahora a la categoría de generalización filo-

sófica. Y así fundamos nuestro enunciado del espacio-tiempo histórico como la trama
de relaciones o sistema coordinado (C.S.) de cada fenómeno social —inseparable de su
escenario—, y del conjunto de ellos, expresado en la Historia, como coordinación obser-
vable de un proceso de desarrollo de sucesos históricos y como conciencia colectiva de
ese proceso.
Subrayamos el vocablo observable para darle un alcance relativista. El espacio-tiem-

po histórico, como conciencia social del proceso cultural de un pueblo, puede o no com-
parar su grado de evolución con el de otros espacio-tiempo históricos. Tal ocurre con
los pueblos-faros o guías de la antigüedad, cuando cada uno de ellos, en un lapso dado
de la Historia es expresión culminante y señera de la cultura universal. Pero se relati-
viza desde el momento que, como acontece en la época moderna, la coexistencia de
otros espacio-tiempo históricos permite establecer una escala de valores de los diversos
grados de evolución de otros grupos sociales conformados en lo que llamamos “pueblo-
continentes”.
Hegel fue, por eso, el descubridor genial de un proceso dialéctico de pueblos crea-
dores de culturas que se suceden unos a otros para desembocar en la multiplicidad de
los tiempos modernos. Pero en nuestra Edad aparecen ya, inequívocamente, diversos
espacio-tiempo históricos como conjuntos de fenómenos distintos y simultáneos. Y es
de su relativo paralelismo que surge la estimativa de sus diferentes grados de evolución
cultural y la inconciliable discrepancia entre la conocida y uniformadora cronología histó-
rica europea y los múltiples “tiempos históricos” que cada “espacio histórico” determina.
Pero surge asimismo una estimativa de velocidad diversa en el proceso de evolución

histórica de los pueblos comparando los más avanzados con los que marchan en grado
menor o con los que los sajones llaman “backward peoples” o pueblos de retaguardia. En
efecto, cuando decimos “pueblos avanzados” implicamos una estimativa de velocidad.
Esto supone que para apreciarla tomamos como puntos de comparación a los que han
alcanzado mayor y menor desarrollo integral. Empero, en nuestra época, como hemos
anotado arriba, ya no se trata de un solo pueblo-guía, sino de una zona de pueblos que
marchan a la cabeza de la evolución universal. Y así llegaremos inmediatamente a la
conclusión de que la norma de mayor avance en los pueblos del mundo es su desarro-
llo en la técnica de producción. Hoy, los pueblos que marchan más velozmente en la
evolución cultural del mundo son aquellos cuyos medios de producción se desarrollan
técnicamente también con mayor velocidad.
Ahora bien, tomados estos como expresión de máxima velocidad evolutiva, estable-
cemos los grados de diverso “tiempo histórico”, no coincidentes con la cronología ge-
neralizadora hasta hoy empleada. Ella corresponde a los pueblos que marcan el tiempo
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
máximo —como en el Relativismo la velocidad de la luz es el punto de referencia para la

estimativa del tiempo—, pero no a los que no alcanza la misma velocidad de evolución.
Burckhardt en sus “Reflexiones sobre la Historia Universal” avanza esta penetrante

observación: “Hasta ahora, la filosofía de la Historia ha marchado siempre a la zaga de
la Historia y procediendo por cortes horizontales; ha seguido siempre un orden cronoló-
gico”. Así los pueblos europeos —y su prolongación expandida norteamericana, en cierto
modo—, pueden concebir su Historia clasificada en Antigua, Media, Moderna y Contempo-
ránea. Pero esa clasificación meramente cronológica resulta deformada en cuanto la ob-
servamos desde otro espacio-tiempo histórico. Consecuentemente, toda universalización
en la estimativa, toda aplicación niveladora absoluta de una misma medida rígida para los
distintos pueblo-continentes de la tierra es, pues, equivocada por irreal. De allí deducimos
que cada espacio-tiempo histórico es un determinador poderoso para la observación del
proceso cultural y para la estimativa de las normas y estímulos que tiendan a acelerarlo.
Y de allí deducimos también que la universalidad de los principios sociales y políticos

es siempre relativa y está condicionada por cada espacio-tiempo histórico. Es aquí don-
de, en nuestra opinión, incide una de las negaciones dialécticas del marxismo, cuyos
principios universalistas y absolutos se congelan en dogmas rígidos al pretender impo-
nerse indistintamente a todos los espacio-tiempo históricos.
Insistimos, sin embargo, en establecer las diferencias entre “distancia espacial” y “dis-
tancia histórica”, a fin de recalcar, en seguida, la descripción de velocidad y dirección en el
espacio-tiempo histórico. Y recordamos el ejemplo de “la distancia espacial directa entre
Inglaterra y Groenlandia, que puede ser menor que la que mide una línea aérea entre
Inglaterra y el Japón, pero considerada como distancia en la Historia —lapso de evolución
de tiempo histórico—, está más cerca de Inglaterra y el Japón de Groenlandia”. Y queda
así establecido que esa “distancia histórica” no la miden los kilómetros, sino los grados
de evolución social de pueblo a pueblo. Así, Lima está más cerca en distancia histórica de
Santiago de Chile, Bogotá o Ciudad de México que del Gran Pajonal de la zona amazónica
peruana o de la primitiva aldea indígena en cualquiera de sus aislados páramos andinos.
Y más cerca mentalmente, se siente un obrero, estudiante u hombre culto chileno, colom-
biano, mexicano o panameño que de una campa de nuestra selva. Esa proximidad no es
geográfica sino “histórica”, una proximidad de grado de evolución, de plano de cultura, de
tiempo histórico que no es el cronológico con que aquél se mide y calcula históricamente.
El grado de evolución de un espacio-tiempo histórico dado, su velocidad y dirección,

están determinados, pues, por los alcances de su progreso cultural. Se hallan esencial-
mente vinculados a la técnica de la producción, vale decir a su economía; la que está
determinada e influida, a su vez, por el medio geográfico, la capacidad biológica, racial,
la intuición, la aptitud y grado de dominio de la Naturaleza, atributos colectivos todos
éstos que accionan y reaccionan en el devenir histórico de los grupos sociales y en la
conciencia de ese devenir.
En el proceso de desarrollo de los pueblos, es evidente que su mayor avance cultural

está siempre en razón directa con su mayor avance cultural está siempre en razón di-
recta con su mayor potencia económica, la Historia lo demuestra así. Y en este aspecto,
el materialismo histórico ha logrado una amplísima confirmación; empero, conviene
z9 7 z
esclarecer que esa mayor o menor potencia económica comporta una serie de factores
determinantes que no solo son la necesidad material de vivir o el deseo de satisfacer
urgencias puramente físicas o intelectuales. Se descubren, asimismo, una serie de im-
pulsos biológicos, raciales y mentales —fuerzas racionales e irracionales que diría Kart
Manheim— que inciden en la realidad telúrica de un escenario geográfico dado, y que,
además, coinciden con un época singular en la cual se completa el conjunto de lo que
representa el espacio-tiempo histórico de un grupo social. Porque no basta que exista el
territorio, su riqueza, la raza que lo habita, las condiciones de producción y densidad de-
mográfica necesarias para que un estado cultural aflore y se engrandezca. Grecia —sirva
de ejemplo—, no ha repetido la edad dorada de su luminosa misión rectora del pensa-
miento humano. Ahí están su cielo y sus montañas, su indesarrollada economía agrícola,
su mezcla racial, sus ciudades tranquilas como también su Olimpo vacío y su Acrópolis
muerta, ahí están las higueras que menciona Platón y los laureles que coronaron a Sófo-
cles. Pero el espacio-tiempo histórico de esa Grecia prócer que nos maravilló, pasó como
pasaron el de Asiria, el de Persia, el de Egipto o el de China, el del Imperio musulmán o
aquí, en Indoamérica, el de los incas, mayas o aztecas. Y es que —repetimos—, no es
solo la economía, ni solo la raza, ni solo el clima o los determinadotes físicos; ni solo las
influencias espirituales de otros pueblos. Es todo eso, pero coordinado y expresado en
un grado máximo y consciente de velocidad histórica.
Así, los pueblos guías surgen, culminan y más tarde decaen. Pierden su velocidad
histórica máxima y dejan de ser pueblos, faros, pueblos-antorchas, pueblos-luz. Y así
los que llegan a ser los más adelantados, los más evolucionados, los pueblos-guías por
su mayor desarrollo cultural, marcan el término de comparación de los grados inferiores
de desenvolvimiento social dentro de sus respectivos espacio-tiempo históricos. La ci-
vilización egipcia fue la que señaló el índice máximo de la velocidad de evolución en su
espacio-tiempo histórico. Si hoy resurgiera, sería un proceso cultural retrasado, anacró-
nico, lentísimo. Lo serían también cualesquiera de las grandes culturas que en su esce-
nario y en su momento marcaron la más alta medida de evolución. Por eso la velocidad
del espacio-tiempo histórico es relativa. Y aquello que pareció lo más veloz en progreso
hace tres mil, o mil o quinientos años —o apenas una centuria—, deviene, con relación al
grado de velocidad evolutiva contemporánea, tan pretérito e inoperante como un carro
babilónico o una cuadriga romana.
3.2.2. Los factores sociales
3.2.2.1. La organización social: la familia humana
La familia es, sin duda, la formación básica de la sociedad humana. Su origen es bioló-
gico, como algunas de sus esenciales funciones, pero es un factor cultural de trascenden-
tal importancia en la vida del hombre, tanto desde el punto de vista de su ser social, asi
como también de su personalidad, sobre la cual ejerce una poderosa y perdurable influen-
cia, cuya profunda huella ha ido poniendo de manifiesto la Psicología contemporánea.
Funciones biológicas. Como institución biológica la familia lleva a cabo la perpetua-

ción de la especie, no solo en el sentido de la multiplicación material de los individuos,
sino en cuanto regula las obligaciones de la pareja progenitora con sus hijos y asegura así
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
la supervivencia de éstos. La asistencia familiar es imprescindible al ser humano durante

un largo período de tiempo, porque, como antes dijimos, el hombre es el más desvalido
de los animales en el momento de su nacimiento y en gran parte de su infancia. Casi
todos los animales inferiores pueden alimentarse por sí mismos en cuanto nacen; los
cachorros de mamíferos, es cierto, necesitan ser alimentados por la madre, pero pueden
ir tras ella desde el principio y en muy corto tiempo se tornan aptos para mantenerse por
cuenta propia. En cambio, en el niño no ocurre así, puesto que su emancipación biológica
llega bastante más tarde por sí mismo, porque necesita transformar artificialmente —casi
siempre por medio del fuego— la mayoría de los alimentos que ingiere; y esto no es capaz
de hacerlo durante toda su infancia. De aquí que la familia resulte una institución biológica
indispensable para la supervivencia del infante humano y, por tanto, de la especie misma.
Funciones formativas de la personalidad social e individual. En la formación

del carácter personal y el desarrollo de la sociabilidad, la familia desempeña un papel de
primordial importancia. En el seno de ella forman sus hábitos de convivencia las nuevas
generaciones, en la forma que ya expusimos cuando tratamos del substrato biológico de
la asociación. Y en cuanto a lo individual, mucho del contenido emocional y de las actitu-
des que dan tono y color a la conducta personal, es infundido en el subconsciente del su-
jeto por el ambiente familiar, en la época de la vida de mayor plasticidad y menor discer-
nimiento crítico, formando algunas de las modalidades más persistentes y dominantes
de la personalidad. Nuestro modo de ser, nuestros criterios personales y sentimientos,
nuestras opiniones y actitudes reflejan en gran medida, con matizaciones individuales,
los de nuestros padres y familiares más íntimos o de mayor prestigio a nuestro juicio.
La familia constituye, también, el vehículo transmisor por excelencia de la herencia

cultural en el aspecto normativo y regulador: costumbres, modales personales, senti-
mientos morales, devociones y lealtades; que se encaminan, sobre todo, a mantener la
armonía interna del grupo, evitando disentimientos y desviaciones de lo establecido y
secularmente admitido como “bueno” y socialmente conveniente.
Otras instituciones sociales participan también en esta tarea educadora, de acultura-

ción inicial de las nuevas generaciones, pero la familia es la mayor importancia porque
es el factor personal más persistente en la vida del niño. Los amigos y compañeros de
juego se mudan y olvidan fácilmente, los maestros se cambian anualmente, pero los
padres, en estrecho y persistente contacto con los hijos, mantienen un influjo efectivo
y un poder de sugestión que dominan toda la primera etapa de su vida, por lo menos.
Otra de las funciones primordiales de la familia, que enlaza su raíz biológica con su
proyección cultural y social, es la doma y el encauzamiento por medio del matrimonio
del instinto sexual. Un impulso tan poderoso y anárquico que sus excesos o frustraciones
forman el contenido de muchos capítulos de la psiquiatría o de la patología social.
Formas genéricas del matrimonio. La familia se constituye por medio de uniones

matrimoniales, que en su evolución genética presentan formas muy diversas. Actual-
mente la única forma de matrimonio legalmente reconocida en los países más civilizados
es la monogamia, o sea la unión conyugal de un hombre y una mujer. Pero no siempre
ha sido así, y en muchas sociedades, no todas de primitiva civilización, han existido tipos
de uniones múltiples que en conjunto reciben el nombre de poligamia.
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Se ha discutido mucho si la poligamia procedió a la monogamia en la evolución histórica

del matrimonio. Spencer y otros sociólogos del siglo XIX, profundamente imbuidos en las
ideas evolucionistas –una de cuyas interpretaciones es que toda forma de evolución va de
lo inorgánico o desorganizado hacia lo orgánico u organizado– afirmaron que lo primero fue
la promiscuidad sexual, después las uniones poligámicas y por último la monogamia. Esta
opinión ha sido mantenida de nuevo por Briffault en un libro de la tercera década del actual
siglo; pero ya desde fines de la centuria anterior, después de la publicación de la gran obra
de Westermarck: “Historia del matrimonio”, ha venido ganando terreno la opinión contraria
de que la forma primitiva de unión matrimonial ha sido la monogámica; hecho confirma-
do evolutivamente por la observación de uniones de esta clase, relativamente duraderas,
entre las antropoides. Estudios posteriores de Lowie, y sobre todo las notables investiga-
ciones llevadas a cabo personalmente por el antropólogo Malinowsky, entre los pueblos de
más primitiva cultura actualmente existentes, tienden a confirmar la tesis de la prioridad
de la monogamia. Aunque, por supuesto, no en la rígida modalidad judeo-cristiana.
La poligamia suele presentar dos formas distintas muy extendidas: la poliandria y la

poliginia. La primera consiste en la unión matrimonial de una mujer con varios hombres;
la poligamia es la unión de varias mujeres con un solo hombre.
La poliandria se ha observado en pueblos de muy atrasada cultura, que viven en las

peores condiciones económicas, llegando a extremos tales de miseria que un solo hom-
bre no puede mantener a una familia. Otra causa de ella en algunos pueblos primitivos
es la escasez de mujeres, ocasionada por la práctica del infanticidio de las niñas. La
improductividad del medio y lo oneroso del trabajo para conseguir la subsistencia por lo
rudimentario de la técnica, hacen del ser más débil, la mujer, un elemento económico
gravoso, y por ello suele darse muerte a las niñas recién nacidas en tales comunidades,
estableciéndose de este modo un fuerte desnivel numérico entre los sexos.
La poligamia es más común que la poliandria, y se ha mantenido como una institución

legalmente reconocida hasta nuestros días en pueblos de avanzada cultura, como el
árabe y el turco. El matrimonio de harem vino a ser abolido en Turquía el año 1926, por
las reformas sociales de Mustafá Kemal.
Esta forma de unión matrimonial tiene también una concausa económica entre los
pueblos primitivos, sobre todo en los que se hallaban en la fase agrícola primaria, du-
rante la cual la mujer realizaba duras y provechosas tareas. En tales circunstancias,
cada nueva esposa significaba un factor más para la producción de riqueza y como tal
la procuraba el hombre. Y aunque parezca increíble para nuestros modernos criterios
en materia de armonía conyugal, la nueva esposa no era mal recibida por las demás
mujeres del marido polígamo, porque, en definitiva, venía a compartir las duras tareas
comunes y a aliviar en parte a las anteriores esposas.
Entre los pueblos bárbaros y en las primeras sociedades de la época histórica, la

esclavitud de las mujeres de los vencidos en la guerra constituyó un incentivo para la
poliginia. Y en las clases dominantes de los pueblos de religión musulmana este tipo de
unión matrimonial ha sido cosa frecuente, tolerada y reconocida por la religión, de igual
modo que ocurrió en el siglo pasado en los Estados Unidos de Norteamérica, en la secta
de los mormones.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La monogamia. Pero la extrema pobreza que impele a la poliandria, y las condicio-

nes sociales que favorecen la extensión de la poliginia, no son características permanen-
tes de la sociedad humana. Y, por otra parte, el hecho biológico de la relativa igualdad
numérica natural de los dos sexos y la predominante influencia en el mundo de los
países de cultura cristiana, todo ello de consumo, han impuesto casi universalmente la
monogamia, como la única forma de unión matrimonial legalmente reconocida y social-
mente más conveniente.
La monogamia, como muy bien dice Barnes, facilita el cuidado de los hijos, puesto
que ambos cónyuges comparten los mismos afectos y atenciones hacia ellos, sin las
rivalidades existentes entre los hijos de uniones distintas.
La familia monógama simplifica también las relaciones de consanguinidad y constitu-

ye una unidad social más firme y coherente que ninguna otra; y en ella la mujer goza de
mayor protección y tiene una posición social de más alta jerarquía y dignidad.
Y “cuando a estas ventajas de la monogamia añadimos la sanción de un sistema re-

ligioso autoritario, no resulta difícil comprender por qué tal tipo de unión matrimonio ha
predominado entre los pueblos de la civilización occidental cristiana”.
Tipos de parentesco y de familia. En la familia moderna, el parentesco, con los

derechos y obligaciones a él ligados, se trasmite al hijo por ambos progenitores pero
esto es cosa relativamente reciente. Antes de esta forma bilateral existieron dos formas
primitivas de trasmisión del parentesco: una matrilineal, la otra patrilineal.
No hay dato cierto alguno hasta ahora que permita afirmar la precedencia histórica de
una de estas dos formas, aunque algunos sociólogos opinan que la familia matrilineal (o
sea aquella en que el parentesco se transmite por la vía materna solamente) es el tipo
de familia más primitivo en cuanto a la filiación. Los que tal opinan aducen el argumen-
to principal de que para el hombre primigenio hubo de ser necesariamente más fácil y
evidente establecer la relación de parentesco con la madre que con el padre, debido a
la certidumbre inmediata del nacimiento. Sin embargo, en algunos de los pueblos más
atrasados que se conocen la familia es de tipo petrilineal, es decir, que en ella el paren-
tesco se transmite únicamente por vía paterna.
La familia patriarcal. La trasmisión patrilineal del parentesco determina el tipo de

familia patriarcal, en la cual la autoridad suprema es el padre o el ascendiente varón de
mayor edad, como en la Roma de los primeros tiempos de la República. La familia patriar-
cal se halla establecida aun en muchos países de Oriente, y en la Antigüedad estuvo fir-
memente instituida en Palestina, Grecia y Roma. Su más completa expresión se encuen-
tra en la Roma republicana, en la cual componían la familia la esposa, los hijos, los nietos
y los esclavos, todos bajo la potestad del padre o del ascendiente varón de mayor edad.
La familia patriarcal romana era una unidad religiosa legal y económica rígidamente
estructurada, en la cual el paterfamilias estaba investido de atribuciones religiosas como
sacerdote del culto de los antepasados; tenía todos los derechos legales, por ser la única
“persona” (o sujeto de derecho) reconocida por las leyes; y era el único facultado para
poseer los bienes de la familia.
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Durante el Imperio, la familia patriarcal romana vino muy a menos, principalmente

entre las clases superiores, debido a la corrupción de las costumbres, perdiendo mu-
chas de sus características. El matrimonio se convirtió en un mero contrato civil, y la
mujer logró el reconocimiento de algunos derechos y no escasa independencia en su
conducta.
El triunfo del cristianismo en el ocaso del Imperio romano, y el predominio de la

Iglesia durante la Edad Media, trajeron un tipo de familia patriarcal semejante al clá-
sico modelo romano, pero sustancialmente modificado en algunos de sus valores. El
matrimonio volvió a tener carácter sacramental y se hizo indisoluble, lo cual aumentó
la cohesión de la familia. La castidad de la mujer fue alabada como una de las virtudes
más estimables, y la autoridad paterna se restauró, aunque no con el carácter absoluto
de paterfamilias romano.
El régimen de vida rural predominante en la Edad Media y la carencia de una organi-

zación política centralizada y fuerte, hizo de la familia la más influyente institución social
de carácter local, hasta la época del renacimiento de las ciudades en el siglo XIII.
La familia en la Edad Moderna. Ya en el Renacimiento la moral familiar de las

clases superiores, en las ciudades enriquecidas con el tráfico comercial, se relaja bas-
tante. Y en los siglos siguientes, las costumbres y el Derecho fueron reduciendo cada
vez más la autoridad patriarcal del jefe de familia, en la misma medida que la mujer
iba adquiriendo mayor número de derechos civiles y hasta políticos. Lo que, unido a su
emancipación económica (en el sentido de su capacidad para ganar su propia vida) ha
traído como consecuencia una profunda modificación de la antigua familia patriarcal, y
la reducción de sus funciones a las de carácter biológico y cultural.
La familia contemporánea ha decaído mucho en importancia, a tal punto que puede

hablarse sin exageración de una crisis de ella como institución social, en comparación
con la cohesión y vigor que en épocas anteriores tuvo, y con el influjo y la autoridad que
tradicionalmente había venido ejerciendo sobre sus miembros.
Cierto que esta no es la primera vez en la historia que la familia como institución
social ha pasado por situaciones de crisis. En los grandes imperios de la Antigüedad los
momentos de mayor esplendor, de aumento de la riqueza y de predominio urbano de
su civilización, coincidieron con el relajamiento de las costumbres que en veces llegaba
hasta el libertinaje de las clases superiores.
La Roma de algunos de los Césares, Babilonia, las grandes ciudades del Renacimien-
to, el París del Rey Sol y de los últimos Borbones del antiguo régimen, son ejemplos
destacados de crisis de la institución social familiar.
Pero la índole de estas situaciones de crisis era principalmente moral, cuestión de

lealtad conyugal, y no lesionaba gravemente lo que pudiéramos llamar la eficacia fun-
cional de la familia como institución social. En nuestros días, en cambio, la crisis de
la institución familiar reviste caracteres de mayor gravedad, porque proviene en gran
medida de la merma de muchas de sus seculares atribuciones principales, y de la trans-
ferencia a otros organismos sociales más eficaces de algunas de sus clásicas funciones.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Y aunque el ambiente familiar sigue teniendo, a pesar de todo, una importancia capital
en la formación del carácter de los hijos —por razones que veremos detenidamente en
el capítulo correspondiente a los factores psicológicos de la conducta—, la constitución y
conservación de la familia no es actualmente tan imperativamente necesaria como antes
para los miembros adultos.
Decadencia de la familia. Las causas de la evidente decadencia de la familia con-

temporánea son múltiples. Se debe a la acción de factores económicos, a la extensión y
el predominio de la vida urbana, a la especialización del trabajo social que caracteriza a
la fase actual de la civilización; y como resultado conjunto de estos y otros factores, al
estilo de vida y la forma de mentalidad predominante en nuestra época.
Es frecuente que se impute al divorcio la crisis de la familia, pero este es un cargo sin
fundamento, expresión de un juicio simple y superficial, que toma una manifestación del
fenómeno por la causa del mismo. El divorcio en modo alguno es el motivo de la desin-
tegración de la familia; más bien es la expresión de ella, un grave síntoma del profundo
mal que aqueja a esta institución social tan importante.
Funciones tradicionales de la familia. Desde los más remotos tiempos hasta hace
algo más de un siglo, la familia era la institución social fundamental para el desarrollo
de la personalidad del individuo. A excepción de los colegios mantenidos por órdenes
religiosas y alguno que otro de propiedad personal privada, necesariamente muy redu-
cidos en número, era el hogar el único centro de educación para la inmensa mayoría.
En el seno de la familia se educaba al niño y se edificaba su carácter con el consejo y el
ejemplo de padres y parientes, siempre en contacto con él. Como los centros de diver-
siones públicas eran escasos y caros para el adulto y vedados por la costumbre para el
niño y el adolescente, se buscaba diversión y entretenimiento en las fiestas familiares.
La vida de la mujer, ocupada de continuo en las labores domésticas y en el cuidado de
los hijos, transcurría casi enteramente dentro del ámbito de la familia; la cual brindaba
acogida y amparo a la solterona y al anciano y cuidados al enfermo. Es decir, hasta hace
poco más de una centuria la familia constituía el ambiente en que transcurría la mayor
parte de la vida de sus miembros.
En el orden económico, era ella en todas partes un grupo cooperativo de notable

eficacia, para la ayuda de parientes necesitados y el encauzamiento y situación de las
nuevas generaciones, en posiciones adecuadas para abrirse paso con éxito en la vida. Y
en las zonas rurales sobre todo, que antes del siglo XIX comprendían la mayor parte de
la población, la familia formaba un sistema relativamente suficiente para la satisfacción
de las necesidades materiales comunes de sus miembros.
Factores de la decadencia funcional de la familia. Entre las fuerzas del mundo

moderno que con mayor intensidad han obrado sobre la familia, determinando cambios
radicales en sus características y funciones, se cuentan la llamada revolución industrial
y el progresivo imperio en todos los órdenes de la vida de la técnica, que informa a la
primera y ha ido mucho más allá de su campo con incalculables consecuencias, que la
han convertido en el factor principal de la desnaturalización del hombre, a que hemos
aludido varias veces.
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Uno de los efectos inmediatos y de mayor cuantía de la revolución industrial y de su

secuela de mejoras en los medios de producción y de comunicación y transporte, ha sido
un cambio radical en la distribución de la población, la cual se ha ido desplazando de las
zonas rurales a la ciudad, hasta el punto de constituir con la formación de las grandes
urbes, de “Megalópolis”, como las llama Mumford, un verdadero imperialismo urbano en
el estilo de vida.
En las primeras gigantescas ciudades modernas, verdaderas colmenas industriales,

la población crece por absorción sin cesar; la fábrica toma al recién llegado campesino
y al trabajador del antiguo taller doméstico y los aleja del hogar por todas las horas del
día, devolviéndolos a él fatigados y necesitados de entregarse pronto al descanso, para
reparar las energías gastadas y prepararse para la labor del siguiente día. Así, el padre
y los hijos adultos fueron sustrayéndose al ambiente del hogar y al contacto frecuente
con los demás miembros de la familia en él, por exigencias de las nuevas modalidades
del trabajo.
Por otra parte, la gran industria crea una civilización nueva, rica en bienes como nin-
guna otra, pero, por lo mismo, de necesidades acrecentadas y diversas que demandan
satisfacción. Para ponerse a la altura del nivel de vida en ascenso, no bastan los ingresos
económicos de los hombres de la casa, y el aporte de la mujer es requerido, primero
realizando tareas para la fábrica desde el propio hogar, más tarde yendo a trabajar a
la oficina o al taller. De esta manera, el tiempo y la atención de las mujeres se han ido
desviando de sus antiguas y clásicas funciones familiares.
Además, la civilización progresa a pasos agigantados y cada día exige mayores y

más especializados conocimientos para mantener su acelerado ritmo. Esta demanda no
puede satisfacerla la familia ni aun en su nivel cultural mínimo: la instrucción primaria
elemental, que por la diversidad de materias que comprende y los requerimientos téc-
nicos de su enseñanza, resulta prácticamente imposible que pueda ella ofrecerla direc-
tamente a sus miembros, como ocurría antes en la mayoría de los casos. Ahora el niño
tiene que ir a la escuela durante varios años, pasándose buena parte del día alejado del
hogar; educándose e instruyéndose al par, o sea, edificando su personalidad, fuera del
ambiente familiar.
El cuidado de la salud es ahora más eficiente, pero mucho más complejo y costo por
los progresos ingentes de la Medicina. En tal virtud la familia no puede atender a él de-
bidamente, y el padre, la madre y el hermano o el hijo enfermos han de ir al hospital
público o a la clínica privada para reponer su salud quebrantada; restándose de ese
modo otra de las funciones clásicas de la familia: la atención de sus miembros enfermos.
Añadamos a esto que llevamos dicho, que los espectáculos públicos se han abaratado,
multiplicándose los teatros, cines, campos de juegos deportivos, clubes y salones de
fiestas, en los que las antiguas tertulias hogareñas todos los miembros de la familia; y
también el hecho de que la mujer moderna pueda buscarse la vida por sí misma, que se
haya emancipado económicamente, circunstancia que le permite mayor independencia
personal que nunca y la hace menos propensa a tolerar las seculares pretensiones au-
toritarias del hombre.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La igualdad de derechos civiles y políticos, conquista femenina reconocida en la ma-

yor parte de los países de alta civilización, ha contribuido en medida no escasa al de-
bilitamiento de la familia patriarcal, basada fundamentalmente en la servidumbre de la
mujer, que estamos presenciando en nuestros días.
Otro aspecto de la cuestión es el que se contempla desde el punto de vista de las

condiciones y formas de vida urbanos. La gran ciudad de los siglos XIX y XX altera pro-
fundamente, hasta hacerlos radicalmente distintos, los modos de vida predominantes
en épocas anteriores al desarrollo de estos enormes centros de población. La pérdida de
ellos de contactos personales amplios y del interés por el vecino, característicos de las
pequeñas comunidades rurales, acentúa los rasgos egocéntricos del carácter, fomenta el
individualismo desasido del interés por la vida y las obras de los demás, y preocupado
tan solo de los asuntos y apetencias personales propias, que en veces no escasas pug-
nan con la solidaridad y estabilidad de la familia.
El costo económico de la creación de familia y las crecientes dificultades para conse-

guir el estado de suficiencia necesario para realizar satisfactoriamente el matrimonio,
lleva a la posposición de este hasta una edad más tardía que en el campo. Por otra parte,
el ansia de disfrutar de los goces materiales que la vida urbana brinda, mucho más viva
por lo inmediato y variado de sus incentivos, lleva a muchos a rehuir el matrimonio o a
reducir la carga y el impedimento que en él representan los hijos, si ya lo han efectuado.
Ese ambiente estimulador de placeres sensuales propio de la gran ciudad, acosa y

debilita la resistencia moral con la tentación de su fácil satisfacción, relajando poco a
poco los frenos inhibitorios de las viejas costumbres, cuyos escrúpulos ceden con harta
frecuencia a la presunta indulgencia de la masa anónima, que pone a cubierto del “qué
dirán”, de la censura moral de la opinión ajena, y no distingue al individuo confundido
entre la multitud urbana.
En tales condiciones la necesidad material del matrimonio resulta bastante disminui-

da para el nuevo espécimen de la civilización contemporánea, el hombre urbano, ego-
céntricamente instalado en la vida, y poco dispuesto a soportar limitaciones sociales a
sus apetencias e inclinaciones individuales.
Estas son, a grandes trazos, las causas más notorias de la decadencia del tipo de
familia patriarcal, de estructura monárquica, cuya evolución histórica parece tocar a su
fin, cediendo el paso a otra forma de organización que pudiéramos llamar democrática,
que demanda mayor autonomía para la vida y las relaciones de sus miembros; punto
capital en que choca con una tradición de milenios, sobre la cual descansa el sistema de
valores morales más celosamente defendido por el hombre.
Comunidades generales primarias. Los hábitos de convivencia y sociabilidad, la

necesidad de cooperación y las exigencias de la lucha por la vida, llevaron al hombre a la
integración de agrupaciones mayores y más complejas que la familia biológica original.
Este paso a formas de agrupación social más amplias y complejas, no debe enten-
derse como cosa deliberada. Más bien, cada caso constituye la etapa de un proceso que
adviene por la suma y conjunción de una serie de circunstancias y necesidades, a las
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cuales no puede hacer frente la familia por sí sola. En realidad, esas comunidades gene-
rales primarias a que vamos a referirnos —clan, gens, fratría, tribu— vinieron a ser en su
génesis y desarrollo como una proliferación de la familia. Y aun en las más complejas y
numerosas de ellas, se advierten fuertes reminiscencias de la ordenación familiar en los
vínculos de asociación, en determinadas prácticas y ritos del culto religioso y en muchas
de las regulaciones establecidas por la costumbre.
El clan y la gens. El clan y la gens –dos tipos distintos de la misma organización– se

diferencian de la familia por características tales como el tamaño, la índole de los víncu-
los que ligan a sus miembros y algunas de las funciones sociales que realizan.
Entre el clan o la gens y la familia suele haber una extensa confusión. Muchos autores,
sobre todo historiadores, cuando se refieren, por ejemplo, a la familia en Grecia, Roma
o la alta Edad Media, en realidad aluden sin darse cuenta a formas de clan o de gens.
Tanto el clan como la gens se caracterizan por la condición unilateral de la línea de

parentesco, pero en esto se halla, precisamente, la diferencia entre ambos. Cuando el
vínculo que une a los miembros del grupo se transmite por la madre, se llama clan: si
el vínculo es trasmitido por la vía paterna el grupo recibe entonces el nombre de gens.
Algunos sociólogos norteamericanos han propuesto como denominación conjunta de
ambas agrupaciones similares el término sib.
Estas organizaciones, tanto el clan como la gens, vienen a ser un agregado de fami-
lias, generalmente no muy numeroso, que se atribuyen a un antepasado común y se
consideran ligados entre sí como los hermanos en la familia propiamente dicha.
El clan o la gens, pues lo que digamos del uno vale también para la otras son ge-
neralmente totémico, es decir tiene un animal, planta u objeto cualquiera al cual rinde
culto, por creer que es la representación simbólica de un antepasado común de todos
los miembros del grupo, y en algunos casos la encarnación viva del mismo. De aquí el
nombre de tótem, que quiere decir “pariente de uno”.
Sobre el origen del totemismo se han ofrecido diversas explicaciones. Más esta es
todavía una cuestión conjetural, algo no bien dilucidado. La exposición que sobre este
fenómeno vamos a hacer es una opinión no más, entre otras posibles acerca de él.
El hombre primitivo no tenía como nosotros una mentalidad educada por la ciencia y
acostumbrada, por tanto, a buscar relaciones causales de orden físico en todo fenóme-
no. La suya era más bien una mentalidad prelógica, como la ha calificado Levy-Brhul.
Creía a todas las cosas animadas de una disposición favorable u hostial hacia él, y nada
ocurría que no estuviera inspirado por tal disposición. Así, cuando cazaba al animal
abundante en la región que habitaba, preparándole trampas habilidosas que suplían la
ineficacia de sus rudimentarias armas de piedra, seguramente creyó que esto ocurría
—poder cazar al animal— no por su habilidad y esfuerzo, sino porque el animal estaba
favorablemente inclinado a él, de otra manera huiría dejando al grupo morir de hambre.
Ahora bien, el primitivo no concebía la existencia de una disposición favorable para

otra persona más que entre el grupo familiar, entre padres e hijos; todo lo demás era
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hostilidad. Así hubo de formarse la noción de un antepasado común de todos los que en
el lugar vivían de la caza del animal, el cual no podía ser otra cosa que la encarnación de
ese pariente protector. El ciervo, el bisonte, el canguro, el oso o algún pez o ave, pueden
haber tomado categoría de tótem por este camino.
En otros casos, la creación del tótem pudo derivarse de un suceso cualquiera, en vir-
tud del cual un animal, una planta o un objeto tuvo intervención efectiva para resolver
una situación crítica del grupo. En Salt Lake City, capital del Estado de Utah, E.U.A., los
mormones que la fundaron levantaron un monumento a la gaviota, como homenaje a
estas aves que los salvaron del hambre devorando una plaga de langostas que asolaba
su primera plantación de trigo en ese lugar, donde se habían establecido después de una
larga peregrinación hacia el Oeste. Entre los pieles rojas de la región, estas gaviotas
“protectoras” hubieran sido elevadas a la categoría de tótem.
La fratría y la tribu. El hecho de que entre todos los miembros de un clan se con-
sideren parientes por tener un antepasado común, hizo que juzgaran incestuosas y, por
lo tanto, prohíban, declaren tabú las uniones matrimoniales entre los integrantes del
mismo grupo totémico. Este impedimento o veto es el fundamento de la exogamia, es
decir, la costumbre, en este caso, de unirse en matrimonio con una persona de otro gru-
po de tótem distinto, que no sea “pariente” de uno. Los clanes así unidos por relaciones
matrimoniales entre sus miembros, formaron las fratrías o hermandades de clanes, cada
uno de los cuales tenía derecho a cazar en el territorio de los demás.
El próximo paso en la evolución orgánica de la sociedad está constituido por la tribu.

La tribu es la fratría de clanes, pero mejor organizada sobre una base territorial, cuya
común pertenencia crea un sentimiento de unidad colectiva entre todos sus miembros.
El territorio es en el clan algo secundario, pero en la tribu resulta factor esencial de uni-
dad. Violar los límites de ese territorio, entrar en él sin autorización de la tribu, es un
acto hostil al que se responde con la guerra.
Ya en la tribu aparece una organización gubernamental bien definida, casi siempre

de tipo representativo, compuesta por ancianos delegados de los clanes que la forman.
Este es el llamado consejo de ancianos, que con frecuencia se halla en las tribus de to-
das partes.
En las confederaciones de tribus se desarrolla aun mejor esa forma de gobierno, cuyo
ejemplo mejor definido es el primitivo Senado romano —senado quiere decir, etimológi-
camente, asamblea de ancianos— compuesto por trescientos senadores, representan-
tes de tres tribus confederadas, cada una de las cuales estaba integrada por 10 curias
(fratrías) y estas por 10 gentes (plural de gens en latín) cada una, también. Es decir,
cada senador venía a ser el representante de una gens, pues había tantos como gentes:
trescientos en total.
3.2.2.2. La ciudad: Orígenes, ciudad moderna y efectos demográficos
Orígenes de la ciudad. Al tratar de la modalidad económica del fenómeno social, di-

jimos que no era la explicación única de los hechos e instituciones, pero sí el factor más
importante en su determinación. Así, en las agrupaciones sociales humanas, el tamaño
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y la forma de agregado guardan una estrecha relación con las actividades económicas
del grupo y las posibilidades de sustento que ofrezca el medio.
Si la actividad económica es de muy escaso rendimiento como en la fase coleccional,

no es posible más grupo que la familia; pero cuando el hombre llega a poseer rebaños
de animales que constituyen riqueza semoviente, logra una base económica más amplia
para formar grupos mayores y se organiza en tribus. De igual modo, cuando se hace
agricultor y consigue por medio de esta actividad una multiplicación de la riqueza como
en ninguna de las fases anteriores de su evolución económica, se capacita el hombre
para formar agrupaciones mayores y más complejas.
La agricultura hace posible y fomenta el establecimiento de residencias fijas, tanto

por el mayor rendimiento de esa actividad económica, como por las peculiaridades del
trabajo que demanda. El desarrollo de una planta es lento, y generalmente transcurren
meses desde que el agricultor echa la simiente en la tierra preparada, hasta que cosecha
el fruto. Esta obligada permanencia prolongada en el mismo lugar, cambió los hábitos
de vida del hombre, que fue abandonando el nomadismo de las tribus pastorales y
transformándose en sedentario residente de poblados fijos. Este hubo de ser el origen
económico más común de la forma de agrupación social con la cual entra el hombre
en la Historia: la ciudad; que organizada en comunidad política, como en los casos de
Babilonia, Atenas, Alejandría, Cartago y Roma, entre otras, tan importante papel des-
empeñaron en la Edad Antigua.
Otros factores que favorecieron el desarrollo de la ciudad primitiva. Para el

establecimiento de las primeras ciudades la agricultura hubo de ser un factor indispen-
sable, pero no suficiente. Fue necesario, además, que se desarrollara un adecuado sis-
tema de transporte, para traer al poblado el sobrante de las cosechas obtenidas en las
zonas de cultivos cercanas. La invención de la rueda y la domesticación de los animales
de carga y tiro, proporcionaron los elementos necesarios a este fin.
Junto a estos, otros factores prestaron su contribución al desarrollo de las incipientes

comunidades urbanas. La vida en los poblados con residencias permanentes es más
confortable que en los campamentos de tiendas móviles del nómada; la seguridad per-
sonal es mayor y la defensa contra el enemigo más fácil tras la empalizada del poblado
o los muros de la ciudad; de aquí que los conquistadores militares se establecieran en
estos núcleos de población, impulsando su desarrollo. Además, las ciudades constituyen
centros adecuados para las actividades comerciales y lugares propicios, por la seguridad
que brindan, para el culto religioso.
Así pues, la agricultura, el comercio, la religión y lo militar, han sido factores concu-
rrentes iniciales en la formación y desarrollo de esa forma de agrupación social que es
la ciudad.
En la ciudad-estado de la Edad Antigua, el vínculo que une a los miembros que la for-
man es ya puramente político. Es una condición privilegiada de derecho, la ciudadanía,
que se concede a los naturales de la ciudad o a los de otra procedencia que hubieran
prestado servicios eminentes a la comunidad.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La Ciudad Moderna. Tras un lapso de varias centurias, que abarca la mayor parte
de la Edad Media, durante el cual predominaron las formas rurales del feudalismo ger-
mánico, fue resurgiendo paulatinamente la ciudad en Europa, lugar de supremo interés
sociológico, por ser el solar de la civilización occidental nuestra, hoy dominante en el
mundo.
Los grandes movimientos migratorios de las Cruzadas, que en realidad marcan el

advenimiento de los tiempos modernos, pusieron en contacto a los atrasados pueblos
europeos con los mucho más desarrollados de Oriente, despertando en los primeros el
natural y humano deseo de disfrutar del mismo bienestar material que habían observado
en sus enemigos de fe. Este incentivo terrenal sustituyó pronto al ardiente llamado de
la fe, y a la guerra de credos siguió el comercio de telas, especias, metales y objetos
preciosos.
Ahora bien, las transacciones mercantiles y la elaboración de los objetos destinados

a ese tráfico requieren sitio seguro donde realizarse, y por aquella época tal cosa po-
día hallarse únicamente al amparo de los muros de la ciudad. Por tal motivo, al par del
comercio fueron creciendo en tamaño e importancia los centros urbanos, alzándose a
reinar como centros de la civilización renaciente Venecia, Génova, Milán, Florencia y las
ciudades de la Liga Hanseática, entre otras.
La Burguesía. El incremento del comercio actuó no solo como la levadura del creci-
miento urbano, sino que trajo aparejado la elevación en importancia e influencia de los
agentes de sus actividades: mercaderes, artesanos e industriales en general, los cuales
formaron el núcleo de la clase social llamada más tarde burguesía, por el lugar en que
sus componentes, en plena Edad Media, ejercían sus actividades y residían: el burgo,
también denominado villa.
Esta nueva clase social de los “burgueses” fue controlando progresivamente las rique-
zas, a igual paso que la economía monetaria, propia del comercio, desplazaba a la tierra
como signo de riqueza imperante durante el feudalismo, en que apenas existía el dinero.
Y al principio de los tiempos modernos, prestó un eficaz y decisivo apoyo a los reyes en
lucha contra el particularismo de los señores feudales (enemigos también de los burgue-
ses, por las trabas que en sus tierras ponían al tráfico comercial), contribuyendo de esta
manera la burguesía a la formación de los Estados nacionales, cuyo gobierno llegaron a
ejercer al fin, después de 1789 y aun antes en Inglaterra.
Efectos demográficos de la gran ciudad. La influencia de la gran ciudad en la vida

contemporánea es incalculable. En otra parte nos referimos al imperialismo urbano en
nuestros días, y uno de los más conspicuos tratadistas de este aspecto de la Sociología,
Louis Wirth, ha dicho que los problemas de la civilización son, típicamente, problemas
urbanos.
En efecto, a poco que se medite en ello, se advierte que las formas de vida urbana
y los problemas que ella plantee, son los que marcan los rasgos característicos de la
civilización contemporánea.
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El acontecimiento de más bulto que sigue al desarrollo en gran escala de las ciuda-
des, es un cambio radical del equilibrio demográfico en los países más importantes del
mundo occidental, entre el campo y los núcleos urbanos.1
En Inglaterra la población urbana es actualmente tres veces mayor que la rural, mien-
tras que Estados Unidos de Norteamérica exhibe un aumento en la proporción a favor
de la ciudad, que va de 15.3% en 1850 a 58.9% en 1950. Y en general puede afirmar-
se que en todas partes ocurre, aunque en proporción variable, el mismo fenómeno de
agigantado crecimiento de la población urbana. Prueba de ello ofrece la hipertrofia de
algunas grandes capitales hispanoamericanas, tales como Buenos Aires, Montevideo,
Ciudad México, La Habana, que absorben una muy elevada proporción de la población
de sus respectivos países.
El crecimiento demográfico en general, tanto urbano como rural, es uno de los rasgos
característicos de los tiempos modernos, pero este incremento ha tenido lugar en des-
igual medida, ha sido mucho mayor en los núcleos urbanos que en las zonas rurales, solo
que la población de las ciudades en realidad medra parasitariamente, es decir, se nutre de
continuas levas de gente del campo; puesto que el bajo índice de natalidad de que ellas
adolecen, impide el crecimiento natural a expensas de sus recursos humanos propios.
Esa creciente absorción de población rural opera por el incentivo de comocidad, hol-
gura y vida buena que la ciudad ofrece al campesino, el cual, por otra parte, ha ido
sufriendo en grado creciente el acoso económico de una extensa mecanización y mejo-
ramiento técnico de las faenas agrícolas que dejan un número cada vez mayor de brazos
ociosos en el campo.
Fisonomía de la población urbana
a) Heterogeneidad. Las ciudades modernas, de gran densidad poblacional, no

pueden sostenerse de los recursos naturales de la región que ocupan y por ello han
de dedicarse a la industria y al comercio, es decir, a actividades de transformación e
intercambio de materias o mercancías procedentes de lugares distintos sin sujeción
a distancia.
Esto se traduce en contactos frecuentes y múltiples con gentes de muy diversa natu-
raleza y condición, con las cuales viene a establecerse al cabo un sistema de relaciones
constantes, que las incorpora de hecho al complejo cultural de la ciudad, con las recí-
procas influencias consiguientes, que contribuyen al matiz cosmopolita que exhiben las
populosas urbes de hoy.
Otro factor de heterogeneidad en la composición de la ciudad es la pluralidad de pro-

cedencia de su población, que mantiene su número y lo acrecienta por la inmigración
externa o interna, en virtud del bajo índice de natalidad a que ya nos referimos. Esta
polifonía humana de Megalópolis, acentúa la diversidad de su composición armónica por
1 Circunscribimos este fenómeno a los pueblos de civilización euroamericana, porque en Asia y África, que albergan aproximadamente 60% de
la población mundial, el contingente rural es todavía mayor que el urbano. Aunque es razonable presumir que en los países de esos continen-
tes, ocurrirá el mismo fenómeno de preponderancia de la población urbana, según se vayan incorporando a la civilización occidental; como
lo prueba la transición demográfica del Japón, donde la población urbana que en 1920 era solo 33% del total, en 1950 excede de 50%.
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la variedad minuciosa de las actividades en que se ocupan entre todos, y la porfiada y

concurrida competencia que en casi todas ellas tiene que afrontar cada uno.
Louis Wirth ha resumido la condición heterogénea de la constitución de la ciudad con

las siguientes palabras: “Ella atrae y junta a gentes de todas partes de la Tierra, no a
causa de sus afinidades, sino porque son diferentes y, por tanto, útiles (en sus distintas
capacidades) los unos a los otros... Realmente, mientras mayor sea el número de indivi-
duos participantes en un proceso de interacción social, más acentuada será la diferencia
potencial entre ellos. Los rasgos personales, las ocupaciones, la vida cultural, las ideas
de los miembros de una comunidad urbana, debe esperarse que oscilen entre polos mu-
cho más separados que en las comunidades reales”.
b) Indiferencia afectiva. Este es otro de los rasgos distintivos de la fisonomía del

homo urbanus, el hombre de la ciudad. El contacto frecuente y promiscuo con gente
extraña, en el concurrido y ajeno mundo de la ciudad, crea un estado de ánimo que no
siente ni inclinación ni aversión por los demás en general, en los que solo ve conocidos
o desconocidos, sin mayor connotación emocional en la clasificación.
Por lo demás, en las grandes urbes es muy difícil la estimación cabal de la persona,
por la ausencia de relaciones constantes. Los contactos son ocasionales y segmentarios,
y suele apreciarse a cada uno por aspectos aislados de su modo de ser o de actuar:
como luce, como habla o escribe, como se comporta en determinadas actividades. Y aun
a los amigos es frecuente que solo se les conozca bien en la proyección externa de su
personalidad.
c) Tolerancia social. Un aspecto positivo de la convivencia urbana es la tolerancia

social. La heterogeneidad de la población la superficialidad de los contactos personales
y la indiferencia cortés del trato, crean un ambiente de neutralidad entre las opiniones,
actitudes y sentimientos extremos, que permite el florecimiento de una amplia toleran-
cia. Aun las excentricidades y las anomalías suelen ser vistas con indulgencia, porque
la frecuencia de los extremos de casi toda índole, familiariza al hombre urbano con sus
manifestaciones, y por la ley del efecto decreciente del estímulo repetido atenúa la in-
tensidad de sus reacciones.
Esta tolerancia tiene sus límites, por supuesto, marcados por la exigencia de una
cierta cantidad de conformidad externa, sobre la base de la decencia y la conveniencia
pública. Pero esas exigencias permiten límites de acción más amplios que en las comu-
nidades rurales y ejercen menos control sobre la vida privada. “La conducta pública es
de la que se cuida más en sus regulaciones la ciudad, que casi ignora la privada. Su
control es impersonal general, el de las comunidades rurales es personal y particular”.
(Davis, 1960: 75)
d) Predominio de las regulaciones coactivas. La mengua de la eficacia regulado-

ra de las costumbres y el menoscabo de la norma moral, por la preponderancia del inte-
rés individualista y del espíritu de rivalidad y competencia, que han venido a constituir la
nota tónica del tipo de vida característico de la ciudad; han traído aparejada la necesidad
de regular las relaciones sociales, por medio de disposiciones coactivas impuestas por
agencias oficiales.
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De este modo el Estado y sus instrumentos de poder han ido tomando el lugar de
la autoridad del padre y del sacerdote, del espeto a costumbres y tradiciones y de la
obediencia espontánea a la norma moral; extendiendo el ámbito de su influencia hasta
campos que antes siempre fueron del dominio privado de cada uno, y sustituyendo peli-
grosamente para la dignidad de la persona la persuasión por la coacción, en la demanda
de acatamiento a sus disposiciones.
e) Colectivismo de la personalidad. La minuciosa división social del trabajo, la

competencia individual y la condición impersonal de las relaciones generales en la gran
ciudad, hace al individuo de por sí un ente inoperante, que solamente cuenta como parte
de un proceso de interacción social o como elemento de una asociación, de un público o
de una colectividad cualquiera. La voz aislada es demasiado débil para hacerse oír entre
el sordo rumor de las múltiples urbanas, pero unida a otras en demandas comunes, su
tono se eleva por la masa y se hace escuchar y atender con deferencia proporcional al
número que representa.
De esta manera, por necesidad vital, el hombre urbano se ha ido “desindividualizan-

do” poco a poco, sometiendo su libre albedrío al dictado ajeno; enajenando parcelas de
su ser personal y transfiriendo el dominio de ellas a grupos y asociaciones, gremios y
sindicatos; transformándose en el hombre masa, el sujeto colectivo tan mentado hoy,
regido por un común denominador de intereses, opiniones y actitudes que lo identifican
con los segmentos distintos del conglomerado urbano en que se divide su personalidad.
A estos factores de colectivización, o si se prefiere, de masificación, se suman la facili-

dad del contagio mental, por la condición multitudinaria de las aglomeraciones urbanas,
la acción más directa e inmediata, por contigüidad física, de la propaganda realizada por
bien organizadas agencias, que buscan la unanimidad del consenso público para los fines
o intereses a que sirven; la comercialización de los medios de recreo y de esparcimiento
del ánimo, que proporcionan escape al tedio de la rutina urbana, los cuales, para con-
seguir sus fines de lucro, buscan la unificación del mercado de diversiones, tratando de
despertar el mismo deseo o iguales gustos en el mayor número de gente posible; lo cual
se resuelve en la formación de masas pasivas de espectadores, animadas por emociones
primarias y preferencias simples e indiferenciadas en sus manifestaciones.
Nacionalidades, Pueblo, Nación
Nacionalidades. En sociología suele designarse con este nombre a los grupos hu-
manos cuyos miembros están ligados por sentimientos comunitarios, determinados por
circunstancias históricas y lazos específicos de homogeneidad cultural. Entre los com-
ponentes de una nacionalidad bien desarrollada existe una clara conciencia de grupo,
similares costumbres fundamentales y un fuerte sentimiento de identidad en las aspira-
ciones políticas.
No es necesario para la existencia de la nacionalidad que haya completa uniformidad

en todos los elementos y formas de la cultura; pero para su cabal integración debe exis-
tir simpatía social y espíritu de cooperación, y tener una forma común instituciones tales
como el lenguaje, la organización familiar y los códigos morales.
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Los componentes de una nacionalidad están unidos entre sí por sentimientos de con-
fraternidad, que no experimentan hacia los miembros de otra nacionalidad que la suya.
Y uno de los elementos que más eficazmente contribuye a avivar tales sentimientos, es
el común deseo de tener vida propia. Este deseo puede no realizarse nunca, pero sirve
mejor que cualquier otro medio para el mantenimiento de la nacionalidad.
Pueblo
Nacionalidad y pueblo son términos que en algunas de sus acepciones suelen confun-
dirse, ya que tienen elementos comunes. Es así que cuando nos referimos a la nacio-
nalidad, no con relación a un solo Estado sino dispersa por varios de ellos, estamos en
realidad hablando del pueblo en uno de sus contenidos sociológicos.
El término pueblo es algo vago e impreciso en su significación. Unas veces designamos

con tal nombre a la colectividad humana que forma el elemento sustancial de la comunidad
política que es el Estado, cuya soberanía y poder del pueblo dimanan, según la doctrina
política, de la democracia. Pero en su acepción más ajustada a lo sociológico, el concepto
de pueblo es algo semejante a lo que algunas veces se entiende vulgarmente por raza
(raza alemana o teutona, raza española, etc.). Viene a ser un agregado humano, una co-
lectividad, que se distingue de los demás de igual naturaleza en otras partes del mundo o
en el mismo país, por uno o más rasgos comunes a todos ellos. Estos rasgos diferenciales
pueden ser de orden físico, cultural, social, político, etc. Así hablamos del pueblo cubano
o venezolano, del chino, del inglés o del ruso, cada uno de los cuales tiene rasgos físicos
comunes, una cultura, un idioma y organización social y política propios, que lo diferen-
cian más o menos del resto de los pueblos de la Tierra. O bien podemos referirnos con el
mismo término, como cuando decimos “el pueblo judío”, a minorías nacionales dispersas
por distintos países y diferentes de cada una de las comunidades en que viven, por rasgos
que, en el caso del ejemplo, son comunes a su vez a todos los judíos, dondequiera que se
hallen: una religión propia, costumbres semejantes y tradiciones culturales análogas, así
como una general aspiración a tener vida propia en la tierra de sus antepasados.
Nación
Cuando el grupo que tiene espíritu de comunidad nacional se establece en territorio

propio, pasa a ser una nación.
La nación tiene tres características principales, a saber: posee una cultura relativa-
mente homogénea; existe entre los miembros que la forman la conciencia de un común
destino histórico y tiene como base física un territorio propio, cuya posesión indepen-
diente e integridad constituyen el más alto empeño del pueblo que lo habita y la apela-
ción más fuerte a su lealtad común.
Además de estos elementos formativos y aglutinantes de la nación, suele mencionar-

se frecuentemente los siguientes: convivencia bajo un mismo gobierno, comunidad de
idioma y unidad religiosa.
De todos los factores de integración nacional referidos consideramos fundamentales

los cuatro primeros: unidad cultural, territorio propio, conciencia de un común destino
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histórico y convivencia bajo un mismo gobierno. La comunidad de idioma y la unidad

religiosa, aun cuando facilitan, incuestionablemente, la cohesión nacional, no son indis-
pensables para la existencia de una nación vigorosa y bien organizada. Bélgica y Suiza
son excelentes ejemplos de naciones cuya población habla lenguas distintas sin que ello
impida una fuerte cohesión nacional, bien demostrada en graves crisis históricas. La uni-
dad religiosa no existe, prácticamente, en país alguno; y en ciertos casos, como el de los
Estados Unidos de Norteamérica, las confesiones religiosas más diversas, con millones
de adeptos, conviven sin poner en peligro el vínculo nacional.
No mencionamos la unidad étnica a la que se hace referencia frecuentemente, porque

tal término no tiene ya sentido en el estado actual de las ciencias sociales. En cambio,
incluimos la convivencia bajo un mismo gobierno como uno de los factores más impor-
tantes en la formación nacional, porque el gobierno, por medio de las leyes y otras dis-
posiciones del poder eficaz de las cuales dispone, impone modos de hacer o de no hacer
que determinan nuestra conducta, y a la larga devienen en costumbres y hábitos que
influyen en los sentimientos y criterios colectivos, unificados por el común denominador
de la general e igual obediencia a la voluntad de quien rige a todos.
La acción del gobierno como factor de unificación nacional es bien clara en el caso de
España, donde siempre existieron fuertes nacionalidades disímiles, cuya integración en
una sola unidad nacional fue, en gran parte, la obra mejor de los reyes de la casa de
Austria.
La nación francesa es otro destacado ejemplo; pues su bien probada unidad nacional
fue lograda en lucha abierta con el particularismo feudal, e impuesta por sus grandes
hombres de Estado, como el cardenal duque de Richelieu, y los reyes absolutos del tipo
de Luis XIV.
3.2.2.3. La estratificación social

Estratificación social es el producto de la interacción de las diferencias sociales y
la evaluación social. Es un sistema de categorías superpuestas de privilegios diferen-
ciados. Existen estratos reveladores de una desigualdad en la posición social en los
grupos que integran una sociedad. La variedad de posiciones es segregativa e inte-
grativa a la vez, diferencia y conjunciona. Las bases de la estratificación son: Políticas,
Religiosas, Militares, Profesionales, de Nacimiento y Linaje, y Económicas. Las escalas
son: a) legal, b) del estatus social, c) la jerarquía económica, d) el poder, e) la ideo-
logía. Las formas más comunes de estratificación son: a) castas, b) estamentos y c)
clases sociales.
Las agrupaciones por estado social o analogía de intereses. Los hábitos de

vida social crean en el hombre la necesidad de la compañía de los demás de su especie.
Pero esa tendencia tan hondamente arraigada no se proyecta por modo difuso, como
un desbordamiento de aguas, sino que sigue cauces trazados por afinidades personales,
por semejanzas de creencias o de opiniones, por analogías de gustos, de costumbres o
de aficiones, por comunidad de intereses materiales, por correspondencia de situaciones
sociales, etc.
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De esta manera, los hábitos gregarios del hombre, su situación social, sus inclina-
ciones y necesidades lo llevan a formar agrupaciones de distintos tipos, en las cuales
existe, por lo común, clara conciencia de los factores que determinan la unión.
Dentro de esta categoría de agrupaciones sociales, las más importantes y universales

son las clases sociales, las fraternidades y las asociaciones.
Las clases sociales. Recibe el nombre de clase social la unidad colectiva formada
dentro de una sociedad y caracterizada por especiales funciones y costumbres, así como
por determinada situación jerárquica, económica o de poder.
Las bases de ordenación de las clases sociales son distintas en las diferentes culturas
de la historia humana; en los países de Oriente, en la Edad Antigua, solían distinguir-
se tres clases principales: guerreros, sacerdotes y comerciantes. Esta era una división
funcional, pudiéramos decir. Más tarde, en Roma, en la Edad Media europea y en las
monarquías nacionales hasta la Revolución francesa de 1789, la división de la sociedad
en clases se estableció a base del nacimiento, ligado al disfrute de ciertos derechos
privilegiados, principalmente políticos, en las clases dominantes: patricios y équites en
Roma; nobleza feudal en el Medioevo y aristocracia nobiliaria en las monarquías de la
Edad Moderna. Y en la base de la ordenación, por condición del nacimiento también,
pero carente de derechos políticos o con merma de ellos, la clase de los plebeyos, los
siervos y los villanos.
Actualmente la posesión de riquezas, las características de la riqueza poseída, el

género de profesión o la participación en la producción económica, constituyen los ele-
mentos de clasificación social más comunes. Así es frecuente la referencia a la clase
capitalista, y dentro de esta a la de los terratenientes, los industriales, los comerciantes
o los rentistas. De igual modo tomamos como base esa clasificación cuando hablamos de
la clase obrera, o de la que forman los técnicos y los profesionales (médicos, abogados,
etc.).
La titulada clase media no tiene en nuestros días contenido preciso; se conserva el

término como una forma sin sustancia, remedo de otras épocas en que realmente ex-
presaba una categoría cierta, como los équites en Roma, verdadera clase media entre
patricios y plebeyos, o la burguesía y la llamada nobleza de toga en el Antiguo Régimen.
De igual modo, el proletariado, tan mentado hoy, no es propiamente una clase social.
Más bien constituye una masa indiferenciada sin calificación social precisa, de sustancia
tan poco definida y de contenido tan difuso como el concepto de “pueblo” en el vocabu-
lario político. Su condición real viene a ser la de un estrato social amorfo, de situación
inferior, que comprende a los obreros sin calificación técnica, que han de ganarse el
sustento por medio del trabajo puramente manual.
El reconocimiento del hecho de pertenecer a una clase determinada y de la comu-

nidad de intereses que ligan a uno con los demás copartícipes de ella, así como de la
posición que esa clase ocupa dentro del orden social general, crea la llamada conciencia
de clase, que tiene dos aspectos distintos correspondientes a su origen: Uno, el espíritu
de cuerpo o de grupo, es decir, la identificación moral y emocional con los compañeros
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y la lealtad común a los intereses de la clase, el otro, los sentimientos de inferioridad,

superioridad u hostilidad, derivados de la opinión formada sobre la situación de la clase
propia, en relación con las otras que componen la jerarquía social.
Las fraternidades o hermandades. Los sentimientos de simpatía y solidaridad

sociales que hemos aludido en otra parte de este libro, inspiran el tipo especial de
agrupación que denominamos fraternidades o hermandades, las cuales se caracterizan
generalmente –de acuerdo con la definición de Bushnell– por el mantenimiento de estre-
chas relaciones personales, cooperación y amistosa buena voluntad entre sus miembros
componentes. Algunas fraternidades han tenido gran importancia histórica y actualmen-
te son fuerzas sociales muy influyentes. Tal el caso, por ejemplo, de las hermandades
masónicas.
Muy a menudo las fraternidades se proponen la ayuda de los miembros débiles y

desvalidos de la comunidad; pero su tendencia más destacada es asociar, con vínculos
estrechos y cooperativos, a todos los que tengan sentimientos comunes sobre determi-
nados valores sociales, o a los que comparten análogos criterios morales.
Algunas veces las fraternidades practican ritos secretos uniformes, pero muchas de
ellas no lo hacen así; aunque la mayor parte cuenta con ceremonias y símbolos desti-
nados a fomentar y mantener entre sus miembros ciertas actitudes emocionales. Las
Logias Masónicas, los Caballeros de Colón, los Caballeros Católicos, la Asociación de
Jóvenes Cristianos, son ejemplos de fraternidades de difusión universal.
Las asociaciones. Se llama asociación a un grupo organizado para la realización

de algún interés común a todos los que lo integran. El vínculo entre sus miembros no
es íntimo, como en las fraternidades, sino externo y basado tan solo en el objeto que
concierta las voluntades.
La multiplicación de las asociaciones es un fenómeno que marcha al mismo paso que

la civilización; pues, al par de esta aumentan las necesidades del hombre, sobre todo
las de orden espiritual que, tanto como las de índole material, requieren cooperación
para su satisfacción. La variedad de las asociaciones es tal que comprende casi todas las
actividades sociales del hombre. Basta simplemente enumerarlas para convencernos de
ello. Citemos unas cuantas de una posible relación interminable: sociedades de recreo,
asociaciones benéficas, asociaciones educacionales, de propietarios, de profesionales,
gremios, cámaras de comercio; clubes rotarios, de leones, de filatélicos, de cazadores,
comités para el ornato público, para el adecentamiento de las costumbres, para honrar
la memoria de alguna figura histórica; ligas contra el vicio, contra el cáncer, contra los
prejuicios raciales; organizaciones pro algo o anti algo, y así hasta el infinito.
3.2.2.4. El progreso social
¿Qué se entiende por progreso? El concepto de progreso tiene un marcado matiz

filosófico. Vulgarmente suele confundírsele con el de evolución, y ciertamente tiene al-
guna semejanza. Tanto la evolución como el progreso se refieren a cambio o desarrollo
de un estado a otro o de una forma a otra, por la acción de factores externos o internos;
pero el alcance del término evolución llega nada más que hasta aquí, mientras que el
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progreso tiene connotación adicional. Se puede hablar de progreso, sobre todo en sen-
tido social, únicamente cuando el cambio o desarrollo —o sea, la evolución— se dirige
hacia una meta o finalidad conocida y deseada. En el progreso ha de haber siempre una
causa final de los cambios; en la evolución no es necesaria.
El término progreso, confirmando lo que dijimos en el capítulo sobre el culto a las ex-
presiones verbales, ha sido objeto de una devoción casi idolátrica, sobre todo en el siglo
pasado. Poetas y filósofos lo cantaron o lo exaltaron a la condición de principio determi-
nante de todas las bienandanzas humanas, identificándolo con mejoramiento en todos
los órdenes. Pero en nuestro siglo son muchos los escépticos que ya no creen como
Campoamor, que el tren del Progreso lleva a la humanidad hacia mejores destinos ni que
lo dirige Dios mismo. Uno de estos escépticos es nada menos que el deán de la catedral
de San Pablo, en Londres, quien expresa francamente su pesimismo sobre el saldo de
mejoramiento que el balance del progreso en la civilización arroja, con estas palabras.
“La naturaleza humana no ha sido cambiada por la civilización. Esta no ha hecho des-
cender, pero tampoco ha elevado el nivel medio de la mediocridad común. Tras la opaca
uniformidad de las actitudes convencionales el hombre permanece como lo que siempre
ha sido: un espléndido animal de presa, un héroe abnegado y un salvaje sediento de
sangre. La índole del hombre es a un tiempo sublime y horrible, sagrada y satánica.
Aparte de las acumulaciones particulares de conocimientos y experiencias, que son ad-
quisiciones precarias y externas, no hay pruebas de que hayamos cambiado mucho
desde la primera edad de la piedra.
A pesar de esta visión pesimista sobre el mejoramiento de la naturaleza humana,

es innegable que en muchos órdenes se ha realizado un progreso efectivo. Porque es
incorrecto ponderar las posibilidades de progreso social sobre la base de cambios en la
naturaleza humana; la cuestión no es de mutaciones esenciales —por otra parte imposi-
bles—, sino de variación de actitudes mentales, de alteración del punto de vista respecto
del hombre y la circunstancia histórica y social, así como de una comprensión más pon-
derada y mejor informada de la índole y características de los elementos constitutivos
de la personalidad, orientada no hacia el vano empeño, repetimos, de desarraigarlos o
sustituirlos, sino al de aprender a manejarlos y encauzarlos hacia objetivos más nobles
y útiles.
El mejoramiento de las relaciones sociales y del modo de ser personal puede conse-
guirse sin alterar la natural condición humana, de la misma manera que sin cambiar la
naturaleza del universo físico, sino estudiando la constitución y el modo de obrar de las
fuerzas en él existentes, hemos logrado ponerlo a nuestro servicio de mil modos dis-
tintos, dice Embree. “Cuando aprendimos a volar no prescindimos de la fuerza de gra-
vedad, ni alteramos las leyes de la biología para obtener animales y especies vegetales
más vigorosos o más útiles en otros aspectos que los existentes en estado silvestre.. Por
consiguiente, en lo que respecta a la naturaleza humana no es el caso cambiar los im-
pulsos y los instintos fundamentales; sencillamente es reconocerlos y estudiarlos mejor
para conducirlos por canales más constructivos y sanos, que las luchas y frustraciones
que forman una parte tan considerable de nuestras vidas, incluso en medio de tanta
abundancia –y poder– como somos capaces de obtener con los recursos técnicos de que
disponemos”.
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Progreso material y progreso social. Un enjuiciamiento ponderado del progreso,

sin postulados a priori, ha de partir del reconocimiento de que el sentido de los cambios
y el ritmo que siguen es muy desigual. Que no hay progreso in solidum, en la misma
medida en todos los aspectos y sectores de la vida social, sino que existe una marcada
diferencia entre ellos. Los medios materiales de existencia: bienes económicos, máqui-
nas, técnicas de producción, etc., han experimentado un progreso extraordinario; en
tanto que las formas de convivencia, las normas de conducta y los procedimientos for-
mativos de la personalidad, así como los que se aplican al tratamiento y solución de los
problemas sociales y políticos, aunque han experimentado también progresos, las posi-
ciones conquistadas en su avance quedan muy a la zaga del punto a que ha llegado el
progreso material. Y la disparidad en ambos órdenes del progreso —material y espiritual
o moral— es una de las causas más importantes de los desajustes y conflictos sociales
de la época moderna. Pues por una parte, las grandes conquistas logradas capacitan a la
humanidad para una vida más rica y mejor; y por la otra, la lentitud de los cambios ha
hecho posible que se mantenga en gran parte de las clases dirigentes o más influyentes,
la anacrónica vigencia de un tipo de mentalidad anterior a los portentos de la técnica
industrial moderna, que con estrecho espíritu de lucro personal sin trabas, propio del
individualismo mercantilista en cuyos moldes se han vaciado sus criterios, trata de con-
vertir la abundancia en escasez y pone obstáculos a la extensión del bienestar social en
cuanto de algún modo merme su provecho.
En un mundo en el que la ciencia aplicada es capaz de producir cuanto sea necesario

para la satisfacción de las necesidades existentes, la mayor parte de la población del
mundo lleva una vida miserable, muy por debajo de los requerimientos mínimos de la
civilización de nuestra época. Mientras millares de hombres mueren de hambre y otros
en mayor número aun solo tienen una alimentación insuficiente, en otros lugares se
destruyen cosechas enteras o se restringen las siembras y la producción para mantener
altos precios.
No obstante que la biología, la psicología y otras ciencias han demostrado la igualdad

general de la especie humana, se ha continuado alimentando por muchos la creencia
irracional en la superioridad natural de algunas supuestas razas o pueblos determinados.
Así, en algunos países que se ufanan de su progreso material, de su gran civilización, se
condena al aislamiento social a núcleos importantes de la población por la pigmentación
de la piel; y pueblos que aspiraron a imponer un nuevo orden a la humanidad, han per-
seguido y asesinado a millares de sus propios compatriotas, tanto o más cultos que sus
verdugos, debido a que por sus venas no corría la misma “sangre superior” de los otros.
Conquistas del progreso social. Pero, a pesar de estos rezagos de incultura y

estas recaídas en la barbarie, y aunque los logros del progreso social parezcan escasos
en comparación, este ha hecho avances de considerable importancia en términos gene-
rales. Muchos de los prejuicios infundados que eran base de privilegios y desigualdades
injustos e irracionales o daban lugar a rencorosos antagonismos, han ido desaparecien-
do o han perdido virtualidad efectiva. La tolerancia religiosa ha extendido su benéfico
influjo a casi todos los países, eliminando uno de los más enconados motivos de discor-
dia que durante siglos ensangrentó al mundo y alentó luchas fratricidas en numerosas
naciones. Los privilegios de castas sociales son cosa ya del pasado, pues hasta en la
India van desapareciendo. Los criterios de presuntas superioridades raciales naturales
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
han perdido toda base científica y lucen cada vez más, ante la conciencia universal,
como lo que en verdad son: prejuicios irracionales producto de la ignorancia y la vani-
dad. La igualdad real ante la ley, aunque todavía es una meta lejana, tiene a su favor
que ha hecho mucho camino el reconocimiento de su necesidad imprescindible para el
establecimiento del derecho justo, el cual parece ser la única alternativa civilizada a
la revolución y al caos sociales. Nuestras instituciones jurídicas son hoy más humanas
que a principios de la Edad Moderna; la pena ha dejado de tener carácter vindicativo
en su imposición y la de muerte, en los países donde perdura, ha sido despojada de
ensañamiento su ejecución.
Es innegable que, colectivamente considerado, el hombre ha ido abandonando las

prácticas de crueldad excesiva, de sevicia, que tan mala fama ganaron para los asirios.
Hasta las mismas guerras internacionales, pese al enorme poder destructivo de las má-
quinas y artefactos bélicos modernos, se han despojado, en no escasa medida, de la
implacable ferocidad que aun conservan las guerras civiles.
Pudiera alegarse que esta humanización de la conducta está constituida por hábitos
no muy arraigados todavía, surgidos y mantenidos por un cálculo racional de convenien-
cias mutuas, como fue, en última instancia, el que llevó a respetar la vida del soldado
prisionero, y tal vez está en lo cierto quien así piense. Pero el hecho mismo de que tales
modificaciones de la conducta obedezcan a cálculos racionales, brinda firme apoyo a la
esperanza de progreso social en el aspecto moral, pues cada vez se hace más evidente
que sin trato justo y equitativo no hay paz social ni orden aceptado por libre consenti-
miento. Cada día la iniquidad luce peor negocio para todos, a la luz de una ponderación
racional de las conveniencias generales.
Además, este progreso social que hemos apuntado, no supone una alteración esencial
de la naturaleza humana, sino un cambio de la circunstancia vital, una alteración de la
perspectiva de los sucesos y una variación en la medida de ponderación de los hechos
y las actitudes, producto de una sensación de seguridad mayor —con la consiguiente
ausencia de numerosos temores irracionales— y una más clara conciencia y más firme
confianza en sus capacidades y poderes, que han hecho del hombre un sujeto más segu-
ro de sí mismo, mejor informado de los móviles y el alcance de su conducta y más apto,
por tanto, para resistir el imperio prolongado en su ánimo del monstruo bifronte del
miedo y la saña, que azuza la crueldad ancestral del animal superficialmente desbastado
y pulido por la cultura, subyacente en cada uno de nosotros.
Contrapartidas del progreso. El progreso, tanto material como social, mejora en

general las condiciones de vida, da a esta un contenido más rico, pero en la misma
medida en que otorga sus dones torna la existencia más complicada. Hace imperioso
que aprendamos más cosas, que observemos más prescripciones y atendamos a mayor
número de asuntos, sometiéndonos a la angustiosa esclavitud del tiempo, que sujeta
todos los actos de la vida —hasta las funciones orgánicas mismas— al imperio del re-
loj. Casi todas nuestras actividades: el trabajo, el ocio, los entretenimientos, el sueño,
obedecen a un horario fijo. Se come, no porque se sienta hambre sino porque el reloj
nos lo ordena; se va a dormir no porque uno esté cansado sino porque el reloj indica la
hora de hacerlo, y abandonamos la cama cuando llega la hora de levantarse sin tener
en cuenta el sueño. Y a tal grado ha llegado en nuestra época la complicación traída por
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el progreso, que varias formas de neurosis, de enfermedades del corazón y del sistema
nervioso le han sido imputadas por la tensión y la fatiga que ocasiona el género de vida
que ha impuesto.
Por otra parte, no siempre el progreso realizado en un sector determinado resulta

ventajoso para toda la sociedad. Probablemente en ninguna otra parte de las actividades
del hombre se hayan hecho tantos progresos últimamente como en la fabricación de ar-
mas para la guerra, y la humanidad como un todo solo ha obtenido daños y quebrantos
de tales adelantos. Es muy dudoso, pongamos por caso, que los japoneses consideren
como un don del progreso la bomba atómica, aunque para Estados Unidos tuvo en su
momento incuestionable ventaja. Y aun aquellas técnicas y procedimientos que a la pos-
tre redundan en beneficio general, en muchos casos ocasionan graves quebrantos a no
poca gente cuando comienzan a aplicarse. Tal es el caso de la producción a máquina en
sustitución de las manufacturas, de los modernos aparatos y artefactos automáticos en
relación con los obreros manuales, y en general del desplazamiento del trabajo humano
por la marea invasora de la máquina desde la llamada revolución industrial.
Otra cuestión que ha suscitado el progreso es su efecto limitador de la libertad per-

sonal, como resultado de la necesidad de imponer a todo el mundo la observancia de
una serie de prescripciones cada día más minuciosas, para el aprovechamiento colectivo
de sus conquistas. Estas prescripciones, necesariamente coercitivas y limitadoras de la
libertad de hacer, constituyen la condición indispensable para el efectivo disfrute, no solo
de los bienes materiales de la civilización, sino de los beneficios del progreso social en
todos los órdenes, y entre ellos, por supuesto, la cultura y la justicia. Las ordenanzas
sanitarias, la obligación de contribuir al mantenimiento de los servicios públicos, la obli-
gatoriedad de la enseñanza, las disposiciones sobre salarios mínimos y jornadas máxi-
mas de trabajo, la obligación de conceder descanso retribuido al obrero, todas estas
medidas, entre otras muchas, tienden a asegurar el disfrute de los bienes del progreso,
pero, incuestionablemente, imponen limitaciones directas o indirectas a la autonomía de
la voluntad personal.
Condiciones que favorecen el progreso social. La acción de ir hacia delante en la

cual consiste el progreso por definición, es una consecuencia natural del equilibrio ines-
table que constituye cualquier fase de la cultura o estado social en un momento dado.
Pero la frecuencia de los cambios que alteran ese equilibrio y traen un nuevo aspecto de
la cultura y de la sociedad, no ha sido siempre la misma en todas las épocas o lugares.
Y entre los factores determinantes de esta desigualdad en el progreso se cuentan los si-
guientes, que el sociólogo norteamericano Hankins señala como de importancia mayor:
a) Hombres de genio. Aparte de lo que especulativamente pueda postularse so-

bre la influencia de los principios morales y religiosos en la conducta humana, dice el
autor mencionado, parece legítimo afirmar que no es posible un amplio y continuado
mejoramiento de la suerte del hombre en la Tierra, en ausencia de un constante acre-
centamiento de sus conocimientos sobre sí mismo acerca del mundo en que vive. Tal
acumulación de conocimiento descansa, en primera instancia, sobre la curiosidad y la
inteligencia; en al virtud, uno de los requisitos esenciales para mantener en condiciones
de progreso al cuerpo social, es la presencia de individuos dotados de una insaciable
curiosidad y un alto poder de análisis y generalización, tales como se dan en el genio.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La aparición de estos individuos superdotados obedece a la coincidencia de combina-

ciones favorables de factores hereditarios personales y de oportunidades culturales. Las
dotes de capacidad personal no pueden ser concedidas por el hombre, pero las opor-
tunidades culturales que ayuden al desarrollo de las que existan si puedan ofrecerlas.
b) Facilidad de educación. Del mismo modo que una planta cultivada debidamente
de mejores frutos que las de la misma especie silvestre, el talento beneficiado por la
cultura rinde más abundante cosecha para el progreso social. Cualquier técnica o dis-
ciplina de nuestra época se ha hecho demasiado compleja, para que pueda llegarse a
dominar sus elementos y principios fundamentales sin un largo aprendizaje. Ya no basta
la capacidad intelectual, hay que dotarla de los conocimientos necesarios para que pue-
da desarrollarse y dar sus frutos. Además, aun para la realización de las tareas que no
requieran excepcionales aptitudes o una alta calificación intelectual, es necesario tener
ahora una instrucción media que sobrepasa en mucho a la que había menester el hom-
bre corriente de cualquier otra época. En tal virtud, puede afirmarse que para mantener
el progreso conseguido por nuestra civilización, y mucho más para acrecentarlo, es
indispensable ofrecer facilidades de educación a todo el mundo sin distinción, para que
pueda desarrollarse cabalmente toda alta capacidad dondequiera que surja, y para que
el hombre medio adquiera los conocimientos y la ponderación mental necesarios para
sostener las conquistas de la civilización y aceptar los cambios inevitables del progreso.
c) Libertad intelectual. Toda forma de progreso social supone situaciones nuevas

que casi siempre suscitan resistencias, porque no están en armonía con lo establecido
o chocan contra lo que el común de las gentes considera bueno, simplemente porque le
es familiar o porque lo prefieren a cualquier cambio que vendría a perturbar su acomo-
dación al medio o el sosiego de su rutina mental. Así, muchos grandes descubrimientos
científicos e invenciones han hallado grandes obstáculos para su aceptación y han sido
muy combatidos. Tal fue el caso de las teorías astronómicas de Copérnico, Kepler y Ga-
lileo, vivamente negadas y combatidas en su época, y también la explicación científica
de la evolución de las especies. Hasta la vacuna, el ferrocarril y la enseñanza obliga-
toria, a pesar de sus ventajas evidentes, tuvieron que vencer fuerte resistencia en sus
comienzos.
d) Conciencia de la necesidad del progreso. Los innumerables beneficios que

el hombre moderno ha recibido de la civilización que disfruta, le han hecho ver la con-
veniencia de mantener abiertas las vías que a ella han conducido. Y en esta toma de
conciencia de las ventajas del progreso descansa con sólido fundamento la esperanza de
que este habrá de mantenerse, pese a los intereses creados que se le opongan.
Abona esta confianza el hecho cierto de que el reconocimiento de la necesidad del

progreso ya no es convicción de élites, sino noción al alcance del hombre común, el cual
cada día se torna más avisado y consciente de la parte que a él toca en los procesos de
la civilización, y por ende, de lo que en justa correspondencia le pertenece de sus bene-
ficios, así como de las ventajas que puede esperar de su adelanto.
Consumación del progreso social. Hemos dicho que el concepto de progreso su-
pone una causa final de los cambios. Pero esta aspiración que confiere sentido a las mu-
taciones ocurridas no ha de entenderse como una meta última, definitiva y remota, sino
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algo dinámico y relativo, como el propósito consciente de mejoramiento propuesto para

una etapa en el camino de la perfectibilidad. Will Durant expresa bellamente la sabiduría
de atemperar las aspiraciones del progreso en estos párrafos: “Cultiva tu jardín. No co-
loques tu felicidad en tierras lejanas o en tareas fantásticas; haz bien lo que sabes hacer,
hasta que sepas hacer otras cosas superiores igualmente bien... Contemplar siempre
las obras a la luz de valores eternos y absolutos es dejar la grandeza solo para el todo,
y entonces las tareas parciales a nuestro alcance resultan tan pequeñas y transitorias
que no proporcionan inspiración ni nobleza. No hay que mirar algunas veces tan lejos si
queremos ver la dádiva de oportunidades que el presente nos ofrece”.
La primera etapa en la verificación del progreso social debe ser lo que en términos ge-
nerales pudiéramos llamar corrección de lo anormal en un momento dado. Para esto es
indispensable el conocimiento adecuado de las instituciones principales, de la psicología
social de la comunidad humana de que se trate, de las características de su organización
económica, de su formación étnica e histórica y de las modalidades de su vida política.
Es decir, hace falta tener una clara conciencia de las condiciones y el modo de ser reales
de la sociedad cuyas anormalidades se desea corregir. El fracaso de más de un noble
intento de reforma social y de muchas medidas bien inspiradas para la corrección de
males existentes en la comunidad, se ha debido a una crasa ignorancia de las peculiari-
dades, circunstancias y modalidades de carácter del medio social en que fueron llevadas
a la práctica. Porque la conducta del hombre está en gran parte regida por los hábitos
adquiridos del ambiente social en que se ha formado su personalidad, y este varía en
función de factores culturales, históricos, económicos, psicológicos, etc. Así, lo que tiene
éxito en Inglaterra, en Suecia o en Dinamarca, puede muy bien constituir un fracaso en
Cuba, en Venezuela o en Filipinas. Reformas políticas que en Inglaterra, por ejemplo,
han corregido situaciones injustas, instituidas después en algunos países hispanoame-
ricanos se tornaron letra muerta en la Constitución o las leyes, cuando no en verdadero
escarnio de la fe pública.
De los aspectos concretos y particulares de las anormalidades sociales y de los me-

dios empleados para su corrección nos ocuparemos en los capítulos finales de esta obra.
Ahora, en estas consideraciones generales del asunto, queremos insistir en la impor-
tancia capital del papel que desempeña la educación en toda reforma social. Educar, lo
hemos dicho antes, no es otra cosa que sustituir unos hábitos por otros más idóneos
para el cabal desarrollo de la personalidad intelectual y moral del sujeto, y el agente
del fenómeno social, no debemos olvidarlo, es un individuo o un conjunto de individuos
que obran de acuerdo con su carácter, el cual en gran medida es una forma de conducta
adquirida, es decir cosa de hábitos y costumbres.
El verdadero progreso social. Contentarse con la mera corrección de lo anormal

sería una contradicción de la índole dinámica del progreso. Pues una sociedad que no
tuviera otras aspiraciones que rectificar las anomalías y desajustes que sufre, confor-
mándolos a las normas tenidas por buenas en el momento presente; una sociedad que
no quisiera más que reformarse seria un organismo estático, como bien dice Fairchild.
El verdadero progreso es esencialmente opuesto al conformismo, consiste en una as-

piración siempre insatisfecha a superar lo que es aceptado como normal en el presente.
La causa final de los cambios que el hombre va operando, aunque circunscrita y relativa,
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
debe conllevar siempre la pretensión de algo mejor que la realidad existente. Pero, ¿qué
es lo mejor o lo bueno en cada caso? ¿En qué habrá de consistir ese logro feliz, perenne-
mente esquivo e ilusorio, que satisfaría nuestro anhelo? Muchos pensadores políticos y
reformadores sociales han pretendido contestar estas preguntas desde que el hombre co-
menzó a preocuparse por el destino de la sociedad. Las utopías de Platón, de Tomás Moro,
de Campanella, que imaginan sociedades ideales donde no existen los defectos presentes
en las comunidades de su época, aspiran a dar las pautas definitivas de excelencia en la
organización social humana. A través de las lucubraciones de los más grandes pensadores
sociales, en general, late la idea central de la felicidad humana, como advierte el profe-
sor Fairchild con cierto candor de descubrimiento, preguntándose qué otra meta mejor
podría existir para el esfuerzo colectivo del hombre. Sin duda, ninguna la aventajaría... si
fuera asequible, si su ubicación no hubiera sido puesta –como hizo profundamente Tomás
Moro– en utopía, o sea, en ninguna parte. No hay cuestión más espinosa que aclarar el
contenido de la felicidad. Lo que hace feliz hoy a un hombre no tendrá el mismo efecto
para él andando el tiempo. Lo que es felicidad para unos es desgracia para otros o cosa
indiferente para los más. Tal vez la más profunda y fiel definición de la felicidad es la que
ofrece el Budismo, cuando afirma que “la felicidad consiste no en tener mucho sino en
desear poco”. Solo que en este caso se anulan los deseos, que son el motor del progreso.
En vista de estas dificultades para establecer una meta ideal absoluta para el progre-
so social, pudiera proponerse otra de orden relativo más asequible al esfuerzo humano,
sería esta: un mayor bienestar material general, mejores oportunidades de cultivo espi-
ritual para todos por igual, más efectivas garantías para el libre desarrollo de la perso-
nalidad y justa equidad en el trato social.
El pesimismo sobre el progreso depende en mucho de una limitación del campo de

visión. Cuando se contemplan los cambios sociales en dimensión histórica, se advierte
que son mucho más lentos de lo que a primera vista parece, y que la parte que toca a
un individuo incluso a toda una generación, en la promoción hacia estados mejores, es
bastante escasa como causa suficiente de ellos; aunque la impresión que dejan las crisis
de violencia de los procesos transformativos, nos induce en veces atribuir la condición de
fundadores de una nueva época a los hombres que fueron los actores más destacados
de ese momento crítico del drama histórico.
El progreso social no es nunca la obra de un hombre ni de una generación, pero cada

uno tiene su parte que hacer en él. Si nadie puede por sí solo dar cima al empeño, en
cambio, como bien dice Fairchild, “nada puede hacerse sin nosotros –como eslabones
del encadenamiento de un proceso– y todo lo que haya de hacerse tendrá que ser en
función de nosotros. Y el grado en que el movimiento social se oriente por el rumbo
del progreso dependerá de la preparación que tengamos a virtud de la educación y del
interés social cultivado”; de manera que, llegado el caso, seamos capaces de reaccio-
nar consecuentemente ante las sugerencias de los líderes de las reformas sociales y
no seguirlos u oponernos ciegamente a ellos. Porque debemos recordar que si bien es
necesario el cambio para el progreso, no todo cambio es bueno en sí mismo.
Evolución y revolución. La alteración de las circunstancias, la modificación de las

instituciones y los movimientos del acaecer histórico que forman la trama del progreso,
son productos de un proceso al que hemos aludido más de una vez; el cual se manifiesta
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algunas veces en la forma violenta de cambios súbitos y otras en mudanzas sin con-
mociones, por la persuasión de la necesidad de transformar o modificar las condiciones
existentes.
Cuando se alteran con violencia las instituciones de la comunidad o el ordenamiento

social, llamamos revolución al hecho; y en las ocasiones que el fenómeno tiene lugar
por vía del consentimiento pacífico de las partes afectadas por los cambios, recibe el
nombre de evolución.
De estas dos grandes categorías en que puede agruparse la forma histórica de reali-
zarse los cambios que constituyen hitos del progreso, el de mayor importancia aparente
por su dramática presencia es la revolución. Este término ha recibido muy diversas
interpretaciones, entre las que escogemos dos polarmente opuestas por su contenido.
Para Ortega y Gasset la revolución no consiste en la conmoción social o política que
derriba a hombres e instituciones, sino en la aparición de una nueva estimativa de las
cosas, en un cambio fundamental de los criterios de valor y en la mutación correspon-
diente de las actitudes. Para este gran pensador “la revolución no es barricada, sino un
estado de espíritu”. Otros, como Menzel, llaman revolución a toda transformación en la
estructura de la sociedad que se realice violentamente o con ruptura, por lo menos, del
orden legal dominante. Según el concepto de Ortega y Gasset, más exigente e idealista,
la revolución es cosa más de fondo que de forma. De acuerdo con Menzel, al contrario,
la forma de los cambios es lo esencial, y hasta los movimientos llamados contrarrevolu-
cionarios, si logran imponer violentamente un orden opuesto al de la revolución, pueden
ser llamados revolucionarios a su vez.
Menester y coyuntura de las revoluciones. Se ha discutido mucho sobre cuál de

las dos formas de cambios sociales es más efectiva para el progreso, si la evolución o la
revolución. El medio ideal, por más civilizado y económico, no hay duda alguna que es
el mejoramiento continuo, ininterrumpido, sin imposiciones violentas ni terca resistencia
a los cambios necesarios, o en otras palabras, lo mejor sería la evolución. Pero infor-
tunadamente, la índole egoísta de la condición humana, hace que quienes disfrutan de
una situación privilegiada dentro de un orden social determinado, traten generalmente
por todos los medios de mantener las instituciones que les aseguran sus beneficios o
prerrogativas y se resistan a efectuar cambios por medios pacíficos. Esta es la causa
fundamental de las revoluciones, que ocurren cuando la clase social que demanda los
cambios tiene conciencia de su valer, y suficiente confianza en su fuerza y habilidad para
triunfar sobre los que ocupan el poder en precario por corrupción interna o debilidad
de sus fuerzas. Tal fue el caso en la Revolución Francesa de 1789 y en la rusa de 1917.
Pero aunque parezca paradójico, ninguna revolución tiene éxito como agente de cam-
bios sociales, efectivos, sino cuando la evolución ha ido transformando las cosas hasta
el punto de que la permanencia del orden legal existente, que se opone al estableci-
miento de las nuevas instituciones o del nuevo ordenamiento que demanda el progreso
realizado, resulta incompatible con las conveniencias o deseos generales. Para que una
revolución redunde en beneficio social, tiene que haberse desarrollado antes la concien-
cia de la necesidad de los cambios y madurado el propósito de implantarlos eficazmente
desde el poder. En el éxito de esto último escriba la justificación única de los trastornos
y la violencia de las revoluciones.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Cuando el ímpetu de los cambios se agota en el derrocamiento violento de los go-

bernantes y la sustitución de unos hombres por otros en el manejo de la cosa pública
y en la práctica de los mismos procedimientos, cuando solo hay barricada y no estado
de espíritu nuevo, no existe revolución. Ejemplo de mal llamadas revoluciones son los
movimientos políticos violentos que a centenares han ocurrido en los países hispanoa-
mericanos en poco más de un siglo, con extensos programas de reformas que a la pos-
tre quedan, si acaso, para aumentar el empedrado de buenas intenciones que forma el
pavimento del infierno según la frase popular.
Algunas de las más notables reformas que constituyen piedras miliares del progreso
social, se han materializado en instituciones legales solo después de una revolución;
pero hay muchas excepciones a esto, y para iguales reformas el proceso no ha sido el
mismo en todos los países. Inglaterra, Suecia, Dinamarca, Suiza, Holanda, Noruega,
han realizado en la época contemporánea, sin revolución alguna, los mismos y aun
mayores progresos sociales que hubo de conquistar el pueblo de Francia a través de
tres revoluciones. Las formas socialistas de organización económica han hecho grandes
avances en Dinamarca y Noruega –más justas y efectivas que en Rusia– sin conmocio-
nes revolucionarias.
3.2.3. Los factores económicos, científicos y técnicos
3.2.3.1. Los modos de producción
Se llama modo de producción a la combinación de las fuerzas productivas con las

relaciones de producción. Hay que tener en cuenta que los medios de producción que
son la tierra y el capital no producirían nada sin la participación fundamental del trabajo
humano. Esto es lo que constituyen los recursos económicos.
Históricamente, los modos de producción en Europa se han dado en la siguiente forma:
El modo de producción primitivo o del comunismo y socialismo primitivo
a) Comunismo primitivo.- El grupo establecido era la horda y la familia posible-

mente fue la familia matriarcal. La horda era nómade o errante. Se dedicaban a las ca-
zas, pesca y recolección de raíces y frutos. Los bienes eran libres, ellos tomaban lo que
la naturaleza les brindaba, no existía la propiedad privada de los medios de producción.
La madre era la jefe de familia (matriarcado). Corresponde en la Historia Universal a la
Época Primitiva, la edad de piedra (punto de vista europeo).
b) El Socialismo primitivo.- El grupo es la tribu y la familia es patriarcal. La tribu

generalmente es sedentaria. Después de un buen tiempo se produce una primera gran
revolución que es la invención de la agricultura por parte de la mujer. La tierra, el gana-
do eran de propiedad colectiva o comunitaria (colectivismo). Existe un jefe de tribu, los
cazadores o guerreros, las mujeres dedicadas a la agricultura, el consejo de ancianos
y el brujo. Posteriormente se forman las confederaciones de tribus. Corresponde en la
historia a la Época Primitiva, avanzada (punto de vista europeo).
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El modo de producción del esclavismo. En este caso los grupos sociales forman
las ciudades Estado, como por ejemplo, Persia, Egipto, Grecia, Roma. Aparece el Estado,
los reyes o emperadores (gobernantes), la burocracia (recaudadora de impuestos), el
ejército, la nobleza (parientes del monarca o emperador), los artesanos (pueblo), los
sacerdotes. La fuerza de trabajo estaba constituida por los esclavos (semovientes) que
eran las naciones conquistadas y sometidas, tratados cruelmente, sin derechos, víctimas
de una perversa explotación. Aparece la propiedad privada de los medios de producción.
Corresponde en el enfoque histórico europeo a la Edad Antigua.
El modo de producción del feudalismo (Servilismo). Después de la caída del

Imperio Romano, Europa se divide en numerosos principados, reinos, ducados, etc. en
los cuales la máxima autoridad es el señor feudal (rey, príncipe o noble) que tenía bajo
su propiedad y autoridad un feudo en el cual gobernaba a los campesinos o siervos que
trabajaban en el campo (agricultura y ganadería) y que por un pago miserable, que
podía ser unas monedas o una pequeñísima parte de la cosecha, eran explotados vil-
mente y tenían poquísimos derechos, aunque su situación era un poco mejor que la de
los esclavos, ya que podían ser liberados por voluntad de su amo el feudal. Uno de los
atropellos que cometía el señor feudal contra los siervos era el “derecho de pernada”
que poseía el noble y que le permitía tener la preferencia de copular la noche de bodas
con la recién casada, esposa del siervo. Esta etapa corresponde a la Edad Media en el
esquema europeo, donde surgieron también los gremios de artesanos.
El modo de producción del capitalismo. Es el sistema económico y político ba-

sado en la propiedad privada de los medios de producción y en la ley de la oferta y la
demanda. La Revolución Industrial y el Maquinismo consagraron el sistema, pasando
a primer plano la empresa industrial frente a la explotación agrícola; y haciendo que
la producción de bienes fuese masiva e individual su propiedad, por no ser sus instru-
mentos propiedad de quienes los trabajan o sea los asalariados, lo cual acentuó las
diferencias de estos últimos y los propietarios de los medios de producción. El capita-
lismo permitió acelerar el progreso económico y cultural al romper las trabas del aisla-
miento y el retraso del feudalismo y la explotación agraria, mediante la producción en
cadena, la división racional del trabajo y la eficiente distribución de bienes y fomento
de inversiones. Sin embargo, la parte negativa del capitalismo se da en la medida en
que dicha producción y distribución son realizadas por los que poseen el factor capital
(los capitalistas) y que no satisfacen los intereses de la mayoría de la población, sino
sus fines de la iniciativa privada que son básicamente los relacionados a la obtención
del mayor lucro (plusvalía), lo cual perpetúa el sistema de explotación del hombre por
el hombre, la misma, la injusticia social. Se plantea superar este aspecto negativo,
recurriendo a una intervención reguladora por parte del Estado que imprima al sistema
la justicia social necesaria. Recusan este modo de producción doctrinas inspiradas en el
marxismo, socialismo y comunismo.
En su desarrollo, el capitalismo ha pasado por etapas: capitalismo comercial, capi-

talismo industrial, formación del proletariado, imperialismo. En la actualidad la nación
más representativa del capitalismo imperialista son los Estados Unidos de Norteamérica.
El modo de producción socialista. Es el sistema de organización socioeconómi-

ca basado en el principio de la propiedad social, pública o colectiva de los medios de
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
producción. En cuanto doctrina, el socialismo surgió en el s. XIX (Owen, Saint Simón,

Fourier) como socialismo utópico, y propugnó la abolición de la propiedad privada de
tierras y capital. Marx y Engels le dieron carácter científico al socialismo, consideraron
que el socialismo es un objetivo socialmente necesario, al que la dialéctica de la lucha de
clases ha de conducir para ello, es necesaria la organización de la clase obrera en partido
político que cumpla y aplique el programa socialista: derrocamiento del estado burgués,
instauración de la dictadura del proletariado, socialización de la riqueza, etc. Lenin con-
sideró que el socialismo era la primera fase del comunismo, en ella, el Estado seguiría
existiendo, aunque la dictadura proletaria habría desaparecido como consecuencia de
la superación de los antagonismos de clase. Las doctrinas socialistas derivadas de la
teoría marxista discrepan en cuanto a los medios para llegar al socialismo y en cuanto
a su forma concreta. El socialismo reformista (laborismo, social democracia) propugna
la transformación pacífica y paulatina de la sociedad burguesa en sociedad socialista,
el socialismo revolucionario (comunismo) propugna la transformación radical de dicha
sociedad mediante la lucha armada del proletariado y campesinado.
3.2.3.2. El bienestar general
Es una vieja aspiración humana vivir cada día mejor. Los hombres de todos los pue-
blos y de todas las épocas han buscado con indesmayable interés y esperanza en conse-
guirla, esa situación de comodidad, de bienestar, de satisfacción plena de sus necesida-
des, es decir, en una palabra: la felicidad. Por desgracia, hasta el presente, ya ha pasado
mucha agua bajo los puentes de todo el mundo, y el hombre, con la esperanza quebrada
en sus manos, no ha tenido la fortuna de vivir, a cabalidad, en ese soñado estado de
bienestar. Aunque hay una excepción y es esta:
En mi opinión, y lo he repetido incontables veces a mis alumnos, hubo una alta civili-
zación que hace muchos siglos, creó un sistema social de vida que permitía vivir a todos
sus componentes en un estado tal, que tenían satisfechas eficientemente todas sus ne-
cesidades. No había pobres, ni hambrientos, ni desocupados; todos tenían casa, tierras
en abundancia, alimentos de sobra, ropa en exceso, una economía científicamente pla-
nificada, como no se conoce hoy en día, y lo han admitido así los expertos en la materia;
un Estado fuerte, pero no tanto que semejara una tiranía, ni tan poco que desembocara
en la anarquía. Ese pueblo maravilloso –si todavía no lo han adivinado – fue el que Luis
Baudín describe admirablemente con el nombre de “el Imperio Socialista de los Incas”,
de quienes dice: “Si el bienestar y la virtud, fuentes de felicidad son el objeto de la vida,
puede decirse que el Inca realizó una obra maestra”... “no es poca cosa tampoco haber
suprimido el crimen y establecido, al mismo tiempo que un orden perfecto, una segu-
ridad absoluta”; y, glosando a D’Argenson, afirma que los antiguos peruanos eran “una
cáfila de hombres felices” (Luis Baudin, “El Imperio Socialista de los Incas”. Edit. Zig
– Zag, Santiago de Chile, 1945, pp. 381-382). Esta es, a mi juicio, la única civilización
de la tierra, en la que el hombre vivió bien, con justicia, con alegría, con un alto nivel
tecnológico y científico, y en el más completo bienestar.
Soluciones planteadas. Con el deseo de eliminar la miseria, la explotación, la jus-

ticia, y lograr el bienestar general, se han ideado diversas doctrinas de carácter econó-
mico, social y político, que analizaremos brevemente.
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A. el Liberalismo. Basado en los principios de la Escuela Clásica, denominada tam-

bién “liberal”, “individualista”, “ortodoxa” y “manchesteriana” tiene como a sus más des-
tacados representantes a los fisiócratas, Adam Smith, David Ricardo, Juan Bautista Say,
John Stuart Mill, etc. Sostiene que los fenómenos económicos están regidos por leyes
naturales, semejantes a las que rigen el mundo físico, que el hombre no puede cambiar
y solo debe limitarse a descubrirlas y acatarlas; que dichas leyes no son contrarias a la
libertad humana, pues son la expresión de las relaciones sociales, y tienden a establecer
libremente la armonía entre los intereses individuales, dando lugar al establecimiento
de un orden natural; y que el Estado no debe entorpecer el libre curso de las leyes, pues
debe limitarse simplemente a dejar libertad de acción, interviniendo lo menos posible,
de acuerdo con el lema fisiocrático de dejar hacer, dejar pasar (“laissez faire, laissez
passer”).
En el siglo XIX esta doctrina se propagó ampliamente en Europa, sus principios fueron
aceptados como irrefutables por mucha gente; pero en nombre de ellos, paradójicamen-
te, se cometieron los más grandes abusos, y la explotación del hombre no tuvo límite,
pues el Estado permaneció indiferente, guiado por el principio de la no intervención en
asuntos económicos privados. Por eso, la pobreza, la miseria, la injusticia, que contras-
taban con el progreso industrial, originó una fuerte reacción de la clase trabajadora,
alentada por los teóricos de la naciente Escuela Socialista.
B. el Socialismo. Palabra de una significación muy vasta, acerca de la que se han

dado hasta 262 definiciones, muchas de ellas contradictorias, según lo afirma el inglés
Dan Grifith. En general se puede definir al Socialismo como una doctrina de carácter
social, económico y político, que propugna la transformación de la estructura socioeco-
nómica por acción del Estado para establecer un orden social justo e igualitario.
Dentro del Socialismo existen diversas tendencias que resumiremos así:
a. Socialismo utópico: Llamado así por estar sustentado en concepciones puramen-

te racionales, sin la base científica; en planes idealistas muy bellos y humanitarios, pero
irrealizables. (La palabra utopía deriva del griego uthopos, que significa “en ninguna
parte”; Tomás Moro, inglés, intituló “Utopía”, al libro en el cual expone sus ideas, con el
pretexto de describir la vida en una supuesta “isla” del Nuevo Mundo, en la que sus mo-
radores tienen una organización social y económica muy “sospechosamente” parecida
al Imperio Incaico).
Interminable sería enumerar a todos los socialistas utópicos; simplemente mencio-

naremos a los más importante, como Platón, Licurgo, Pitágoras y Epicuro, en Grecia;
Tomás Moro (1478-1535), Tomás Campanella (1568-1630, italiano, autor de “La Ciudad
del Sol”, los franceses Babeuf, Saint – Simón, Fourier, y Cabet; el inglés Owen (1771-
1858), etc.
b. Socialismo científico o marxismo: Fundado por Marx y Engels, y denominado

así por ser una doctrina económica, política y social basada en el análisis científico de la
realidad. Sostienen que la causa del injusto orden social se debe a la propiedad privada
y la desigual distribución de la riqueza; propugnan la toma del poder por la clase prole-
taria, la lucha de clases, la socialización de los medios de producción, la abolición de la
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
propiedad privada, y la implantación de una sociedad sin clases. Afirman que la sociedad
capitalista lleva en sí el germen de su propia destrucción, que ocurrirá por obra de las
contradicciones internas del capitalismo, de cuyo “árbol caerá la fruta madura del socia-
lismo”. Su concepción económica de la evolución de la humanidad se llama “materialis-
mo histórico”, según el cual, los hechos sociales, políticos, religiosos, estéticos, filosófi-
cos, etc. están determinados por condiciones materiales y económicas. “Al cambiar su
modo de producción, escribe Marx, los hombres cambian todas sus relaciones sociales.
El molino movido o brazo os dará la sociedad con un soberano; el molino movido por el
vapor, la sociedad con el capitalismo industrial”.
c. el Socialismo de Estado: Denominado también “socialismo de cátedra”, es una

doctrina de origen alemán, estrechamente vinculada a las ideas de la Escuela Histórica.
Preconiza la intervención creciente del Estado en la vida económica de la nación, para
impedir la explotación de la clase trabajadora por los representantes de la empresa
privada; propone una política de defensa social del trabajador mediante una avanzada
“legislación obrera”, con tendencia a su reglamentación universal; y la nacionalización
progresiva de ciertas industrias, así como la planificación de la economía nacional. Los
filósofos alemanes Hegel y Fichte ejercieron una influencia decisiva en los ideólogos de
esta doctrina, entre los que merece citarse a Rodbertus y Lassalle, y, últimamente, a los
eminentes profesores germano-judíos, Hermann Séller y Gustavo Radbruch.
d. Socialismo cristiano: Inspirado en los principios sociales del Evangelio, en la

doctrina de los Padres de la Iglesia y en las Encíclicas papales, especialmente la Rerum
Novarum de León XIII y la Cuadragésimo Anno” de Pío XI. Se pueden distinguir dentro
de esta corriente dos tendencias muy divergentes en su orientación, aun cuando tienen
el mismo punto de partida: el socialismo católico y el socialismo protestante. El socia-
lismo cristiano, o cristianismo social, como también se le llama, cree en la existencia
de leyes providenciales que rigen tanto el mundo físico como el social, que el hombre
impulsado por móviles egoístas pueden falsear o contrariar, por lo que es necesario la
intervención del Estado y de la Iglesia para enrumbar el progreso social. Se pronuncia
duramente contra el lujo, la opulencia, el capitalismo, el interés inmoderado, y contra
todas las formas de internacionalismo. Sin embargo, se inclina por el mantenimiento de
las instituciones del orden social actual como la propiedad, la herencia y el salario, pese
a las ideas radicales que sustentaron los primeros padres de la iglesia, como San Am-
brosio (“la naturaleza ha establecido la comunidad; y la propiedad es una usurpación),
San Jerónimo (“la opulencia es siempre producto de un robo cometido por el propietario
actual a sus antepasados”), Santo Tomás (“en justicia todo debía ser de todos”), y San
Clemente (“la iniquidad ha salido de la propiedad privada”).
e. el Comunismo: tal como se lo entiende en la actualidad es una doctrina basada en

los principios marxistas-leninistas, que aspira a implantar la “dictadura del proletariado”
como único camino para poner en práctica los ideales de Marx y de Lenin, que conduz-
can al mundo al socialismo en su etapa superior, que se caracterizará por la extinción
del Estado en una sociedad sin clases, en que solo prime el interés social e impere la
más absoluta justicia. Cabe sin embargo, aclarar que no todos los comunistas han sido
marxistas, ni todos los marxistas comunistas, como ya hemos visto, no fueron marxis-
tas, por haber vivido antes de Marx y de Engels; y muchos socialistas marxistas como
Kautsky, Bebel, Vandervelde, Maxton, Blum, Justo, Plejanov (el gran expositor ruso del
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marxismo), y los respectivos partidos socialistas de Francia, Alemania, Bélgica, Austria,

Argentina, Inglaterra, etc. pertenecientes a la II Internacional, no son comunistas. Hoy
con la caída del régimen comunista de la Ex Unión Soviética, el comunismo se ha debi-
litado.
f. el Solidarismo: No es más que el Socialismo de Estado que, según Gide, “ha to-
mado en Francia una forma más liberal y más amable”. Sostiene que el bien de unos
es el bien de todos; que debe fomentarse la solidaridad de todos los hombres de buena
voluntad del mundo, con el objeto de propiciar la ayuda mutua y el bienestar general.
Aunque admite la subsistencia de la propiedad, la herencia y la libertad de disponer, y
las consiguientes desigualdades que se derivan de esto, acepta la intervención del Esta-
do, bajo la forma de reglamentación sobre el trabajo, sobre las viviendas insalubres, de
protección a los consumidores y la implantación de un régimen de seguros sociales o de
previsión obligatorios, todo lo cual permite persuadir a todos los miembros de la socie-
dad de que debe primar un hondo, sincero y fecundo espíritu de solidaridad. Muchos de
sus principios están inspirados en las ideas solidaristas de los franceses Leroux, Bastiat,
Fourier, Augusto Comte. Hombres de todos los credos y de todas las razas del mundo
han manifestado su adhesión a esta doctrina racional y humanitaria. El movimiento coo-
perativo mundial es un ejemplo de solidarismo.
3.2.3.3. La distribución de la riqueza
Concepto. En el curso del proceso económico, la distribución ocupa un lugar muy

importante porque se trata de retribuir a cada factor de la producción la parte propor-
cional que le corresponde de las riquezas que han contribuido a producir. Tal distribución
se realiza así:
• La naturaleza (tierra), recibe una retribución denominada renta o arrendamiento

o alquiler. (Aquí la palabra renta está tomada en su acepción, restringida, pues
“renta” significa, en su más amplio sentido, lo que se paga por el uso de cualquier
cosa: tierra, maquinaria, dinero, etc., tomada en préstamo para ser devuelta en
la misma forma física);
• El trabajo percibe salario, que se expresa en forma de jornal, sueldo, honorario

o emulento;
• El capital gana intereses;
• El Estado percibe impuestos, tasas o contribuciones;
• El empresario obtiene ganancias o beneficios.
La entidad a través de la cual se efectúa la distribución es la empresa que, como se

sabe, reúne, armoniza, enlaza y organiza a los demás elementos de la producción. Un
ejemplo nos aclarará este proceso: Sea una empresa dedicada a la producción de papel;
para su constitución ha tenido que buscar capital en forma de dinero, ya sea por medio
de acciones o crédito bancario, pagando dividendos o intereses, o ambas cosas a la vez;
necesitará gran número de obreros y empleados, quienes reciben salarios por su traba-
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jo; si el local donde funciona la fábrica o las oficinas no es propio, debe pagar arriendos;
al Estado tendrá que abonar los impuestos respectivos, o las tasas que haya menester;
y, por último, después de haber cubierto todos los gastos que demanda su negocio, y
haber vendido su producto, le quedará un margen de ganancia o beneficio.
Desigual distribución de la riqueza. Es innegable que la riqueza está muy injusta

y desigualmente distribuida. Unos, los ricos, tienen mucho —más de lo debido—; otros,
los pobres, muy poco, o no tienen nada. Con el agravante que los primeros son los me-
nos y los segundos los más. Y tal como van las cosas, al menos dentro de nuestro orden
social y económico, los ricos son cada vez más ricos, y los pobres cada vez más pobres.
De ahí que sea absolutamente urgente hacer, si no una nueva redistribución de la rique-
za, al menos una más justa distribución. Y esta es labor, en gran parte, del Estado. No
de cualquier Estado, naturalmente, sino de un Estado que sea expresión auténtica de las
grandes mayorías nacionales, de las clases productoras, y no de un reducido hato egoís-
ta de voraces oligarcas, plutócratas o terratenientes, que jamás velarán por los intereses
del pueblo peruano, sino por los suyos, muy particulares, que no son precisamente, los
de la Nación. Tarea difícil, esta, por cierto, pero inaplazable. Y tan inaplazable, que si
se la soslaya arteramente, o se la posterga con evidente miopía política, muy pronto
nos sorprenderá, con toda seguridad, no ya la “Tempestad en los Andes que anunciaba
en 1927 nuestro eminente etnólogo, historiador e indigenista, doctor Luis E. Valcárcel,
en su inspirado y elocuente libro de igual nombre, sino el “Fuego sobre los Andes” que,
también, y más recientemente, pronosticará el notable escritor norteamericano y estu-
dioso de la realidad peruana y latinoamericana, Carleton Velas, en uno de sus muchos
libros, que lleva igual título (“FIRE on the Andes”; hay traducción castellana) y que todo
peruano que sea culto debe leer.
Causas de la desigual distribución de la riqueza. Se ha dicho que una de las

causas de la desigual distribución de la riqueza radica en el hecho de que cada factor
de la producción aporta una proporción desigual en la creación de la riqueza. Y que si el
capitalista o el empresario se llevan la parte del león se debe a su mayor contribución
a la producción de la riqueza. No se requiere ser muy zahorí para advertir lo deleznable
de esta afirmación; pues si bien es cierto que el empresario es el director, orientador y
organizador de la producción, y el capital es un factor muy importante e imprescindible
para la formación de la riqueza, no es menos cierto que el trabajador (llámese obrero,
empleado, técnico o profesional) constituye, de hecho, el alma de toda empresa produc-
tiva; el corazón, el nervio y el cerebro —en muchos casos— del proceso de la produc-
ción. Nada es posible, en el plano económico, sin la intervención del trabajo. Por algo,
evidentemente, Adam Smith, el padre de la Economía Política, como se le ha llamado,
acertadamente o no, pues muchos le regatean el epíteto, sostenía que la verdadera cau-
sa, el origen de la riqueza de las naciones, es el trabajo, sea agrícola o industrial. Más
tarde, el Socialismo Científico ratificó y fundamentó este aserto. La teoría de la “plusva-
lía”, de Marx, sobre el trabajo no pagado, y que explica, justamente, el mecanismo que
enriquece al empresario con el sudor del trabajador, puede ser todo lo discutible que se
quiera, pero nadie podrá negar su tremendo y lúcido valor probatorio, de ser una de las
causas de la injusta y desigual distribución de la riqueza. Por eso, nos inclinamos a creer
con firmeza que una de las principales razones, o sin razones, que origina la desigual
distribución de la riqueza es la ínfima retribución que recibe el trabajo humano. Agré-
guese a ello el orden socio-económico injusto; arbitrario, que prevalece en la sociedad
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capitalista, unido al poder político detentado por la clase dominante, que es la más fiel
expresión de los grandes empresarios y capitalistas, y se tendrá una explicación lógica e
irrefutable de los verdaderos factores que originan la desigual distribución de la riqueza.
Consecuencias (problemas sociales de la distribución). Las consecuencias de la

desigual distribución de la riqueza son obvias: desigualdad social y económica, hambre,
miseria, pobreza, desnutrición, tuberculosis, analfabetismo, subdesarrollo, explotación del
hombre por el hombre, bajo nivel de vida de las clases desposeídas de fortuna, inquietud
social, huelgas, paros, protesta pública, desocupación, es decir, todo aquel sedimento de
malestar social e injusticia, que se ha dado en llamar la Cuestión Social, y que fuera tema
tan discutido, sobre todo en los años posteriores a la primera Guerra Mundial.
Formas de asistencia.- Como si desde el fondo de su subconciencia surgiera una voz

de auto-acusación, como si un inconfesable complejo de culpa los impulsara a disfrazar
su falsedad, determinados sectores de las clases adineradas se han dado a la tarea de
“asistir”, prestar, “ayuda”, hacer “obras sociales” (como quien juega al té, canasta o al
golf) a favor de las clases desvalidas. Y fundan sociedades de beneficencia, hospitales de
caridad, asilos u orfelinatos, en los que, efectivamente, se presta una humanitaria y valio-
sa ayuda a las clases pobres o menesterosas, con lo cual, en algo se retribuye la riqueza
no distribuida al trabajador; pero tales obras sociales, tales formas de asistencia o caridad
pública, que muchas veces constituyen una afrenta para la dignidad del pobre —que la
tiene, y muy alta—, no puede ser sino lo que en verdad son: leves paliativos para el dolor
humano. Por eso, consideramos anacrónicos e ineficaces estos sistemas de asistencia. Ya
pasó la época de las sociedades y hospitales de beneficencia, de los asilos y demás formas
sensibleras de ayuda social. Es la época de los seguros sociales y de la ayuda estatal a las
grandes masas asalariadas y aun a quienes no tienen la suerte de percibir un mísero sa-
lario: los desocupados, los mendigos, los huérfanos, los ancianos, los inválidos, etc. Esta
es obra del Estado y de nadie más; pero, naturalmente, para que el Estado cuente con los
recursos financieros indispensables que obras de tal magnitud representan, es necesario
obligar a lo que más tienen a abrir un poco más la herméticamente cerrada y misteriosa
bolsa —moderna faltriquera de Satanás— y dar un poco más. Mayores salarios para que el
trabajador pueda contribuir también con una cuota más alta a su propia asistencia; mayo-
res gravámenes a las clases acaudaladas, para que auxilien en mayor proporción la labor
del Estado en bien de la colectividad; y mayor inversión del Estado en obras de asistencia
social, y menos despilfarro irresponsable de los caudales de la Nación en obras suntuarias
no reproductivas, destinadas a halagar tan solo la vanidad irrefrenable de los dictadores
de todos los matices: con botas y sable o con chaqué y guantes de seda.
3.2.3.4. Ciencia, técnica y responsabilidad social
1. Ciencia, técnica, tecnología
El impacto del desarrollo tecnológico es determinante para la organización y modo de

vida de las sociedades avanzadas. Hasta el punto de que nuestra época se ha denomi-
nado “la era de la técnica”.
La técnica es un complejo teórico-práctico, que dicta en saber cómo hacer ciertas

actividades.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Con frecuencia se entiende la técnica como una aplicación del saber científico, y sin em-
bargo, la relación actual entre ciencia y técnica es de interacción. La técnica plantea retos
a la ciencia, la impulsa a nuevos descubrimientos, y la ciencia sería inviable sin la ayuda
de la técnica, lo cual requiere la innovación tecnológica. Por ejemplo, sería imposible
avanzar en astronomía sin contar con telescopios potentes o con la tecnología espacial.
Es verdad que entre ciencia y técnica podríamos señalar dos diferencias:
• La ciencia es un sistema de conocimientos, mientras que la técnica, aunque invo-

lucra conocimientos, es un sistema de acciones.
• La ciencia se orienta en primera instancia hacia la adquisición de conocimientos

verdaderos, y la técnica, tiene como valor prioritario el logro de acciones útiles.
Sin embargo, ambas persiguen la liberación humana mediante el dominio y control

del mundo, y el desarrollo técnico solo puede concebirse como ligado al progreso cientí-
fico y en interacción con él. La técnica así entendida es llamada tecnología, a diferencia
de la actividad técnica de la era pre-industrial.
2. Características de la técnica
La actividad técnica contiene dos tipos de elementos: conocimiento práctico y habili-

dad en la ejecución.
Para ejecutar una técnica con éxito es necesario, disponer de ciertas habilidades que
se adquieren mediante entrenamiento, pero, si se tiene solo habilidad y no se dispone
del saber correspondiente, entonces no se trata de una acción técnica, sino de una des-
treza adquirida mediante repetición de experiencias. Puede ser que en un caso determi-
nado se tenga éxito, pero se carece de los fundamentos teóricos que posibilitan explicar
y generalizar la acción. Por eso, es necesario contar también con el conocimiento prác-
tico, que, a su vez, tiene dos aspectos:
• El conocimiento representacional, que es toda información acerca de la estructura

y funcionamiento de la zona de realidad que interviene en una determinada ac-
ción tecnológica. Aquí juega su papel decisivo el saber científico.
• El conocimiento operacional o conjunto de instrucciones, reglas, etc., que es pre-

ciso seguir para ejecutar la acción correctamente.
Desde esta perspectiva, la actividad tecnológica tendría las siguientes características:
• Es una acción sistemática, no aislada ni casual. Eso significa que ha de realizarse

con un método y, por tanto, ha de ser repetible y enseñable.
• La acción ha de ejercerse siempre sobre objetos concretos.
• La técnica pretende transformar y controlar algún aspecto de la realidad, para

satisfacer deseos humanos.
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• La eficacia pretende transformar y controlar algún aspecto de la realidad para

satisfacer deseos humanos.
• La eficacia es el valor orientador de la técnica: desde el punto de vista técnico es

preferible la acción más eficaz. Una actividad es más eficaz cuanto mejor es la
relación coste-beneficio.
Esta relación es difícil de evaluar, porque no siempre se pueden determinar de manera

precisa cuáles son los costes de una tecnología y los beneficios que proporciona. Deter-
minados grados de eficacia técnica pueden ser completamente desaconsejables para el
objetivo mercado. Por ejemplo, una solución ante el problema de la sequía es desalar
agua del mar. Desde el punto de vista técnico, existen procedimientos para obtener
cantidades masivas de agua en tiempos razonables y con la tecnología relativamente
simple, accesible y aceptable. Pero el precio es tal que no está al alcance del poder ad-
quisitivo de la sociedad. Por lo cual, la eficacia de esta técnica es por ahora irrelevante
para resolver el problema de la sequía.
3. Sentido de la técnica: Emancipación y responsabilidad
El actual desarrollo de la técnica plantea un conjunto de problemas a la sociedad, de

los cuales quisiéramos destacar tres al menos.
Los intereses concretos de la investigación
Habitualmente se entiende que el modelo de racionalidad propio de las tecnologías

es la racionalidad instrumental, que elige los medios más eficaces para los fines que se
propone, sin ocuparse de los fines mismos. Que los fines sean buenos o malos no sería
entonces cuestión suya.
Sin embargo, esta representación es falsa, y no solo porque, como vimos, todo saber
viene orientado por algún interés universal (de dominio, de comprensión o de emanci-
pación), sino porque las investigaciones concretas se realizan por intereses particulares
muy determinados. Por ejemplo, las instituciones políticas y las empresas pagan deter-
minadas investigaciones y no otras, fomentan unos proyectos y eliminan otros. Descu-
brir los intereses por los que actúan de ese modo es esencial para comprender el sentido
de las tecnologías y las metas de nuestra sociedad. Otra cosa es vivir en el engaño.
El principio de responsabilidad
Por otra parte, las consecuencias de las tecnologías alcanzan y a toda la humanidad.
• El impacto medioambiental de las nuevas tecnologías no solo afecta a toda la po-

blación actual de la Tierra, sino también a las generaciones futuras.
• Investigaciones como el Proyecto HUGO (Human Genome Project) sobre el geno-

ma humano o las técnicas de ingeniería genética, que nos permiten modificar, no
solo el fenotipo, sino también el genotipo, tienen también repercusiones para la
humanidad futura.
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• La invención de armamento sumamente sofisticado es una amenaza para nuestro

planeta en su conjunto.
Son avances de este calibre los que han llevado a filósofos como K. O. Apel o Hans
Jonas a denunciar la falsa idea de “progreso” sobre la que estamos montando nuestra
civilización. Hemos creído que el progreso consiste en explotar los recursos de la Tierra
para satisfacer nuestro deseo de bienestar, y la estamos destruyendo. Por eso tenemos
que cambiar nuestra idea de progreso en el siguiente sentido: hemos de asumir res-
ponsablemente las consecuencias de la ciencia y la técnica, dejando a las generaciones
futuras el mundo al menos no peor de cómo nos lo hemos encontrado.
El sujeto de las decisiones
El problema más grave de los que plantea el desarrollo tecnológico es el siguiente:

teniendo en cuenta que las consecuencias de muchas investigaciones afectan a toda la
humanidad, ¿quién tiene que decidir cuáles son los objetos sobre los que se puede in-
vestigar, con qué fines y dónde empiezan los límites de la investigación?
Habitualmente estas decisiones las toman los políticos y las empresas potentes de los
países ricos, lo cual es radicalmente injusto porque todas las personas son afectadas por
ellas. Por eso una reflexión seria sobre la ciencia y las tecnologías, nos lleva a reconocer
que somos los afectados quienes hemos de tomar las decisiones. Pero desde una actitud
de responsabilidad, que nos exige:
• Informarnos sobre los avances que nos afectan.
• Aprender a dialogar en serio sobre esas cuestiones.
• Intenta llegar a las soluciones más justas para toda la humanidad presente y
futura.
• Exigir mecanismos de participación en las decisiones, no solo para nosotros, sino

para todos los afectados.
De este modo los impresionantes logros científico-técnicos contribuirán a la emanci-

pación, autonomía y autorrealización individual y colectiva de los seres humanos.
3.2.4. Los factores políticos
3.2.4.1. Variabilidad en el proceso político
Los antropólogos aumentan su interés por la política o por los procesos políticos de las
sociedades que estudian: quién adquiere influencia o poder, cómo la adquiere y cómo se
toman las decisiones políticas. Pero aunque hayamos descrito la importancia política de
muchas sociedades, existen todavía pocos estudios transculturales sobre los que basar-
nos para explicar la variabilidad en política.
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Llegar a ser un líder. En aquellas sociedades en las que existe un liderazgo he-
reditario, lo que es común en las sociedades de rango y en las sociedades estatales
con monarquías, las normas de sucesión generalmente establecen cómo se hereda el
liderazgo. Tales líderes se identifican a menudo de alguna forma visible: pueden estar
permanentemente marcados o tatuados, como en las jefaturas de Polinesia, o pueden
llevar vestidos muy elaborados e insignias como en las sociedades con clases estratifi-
cadas (véanse los comentarios sobre los adornos corporales en el capítulo dedicado a
las artes). Pero para las sociedades cuyos líderes se escogen, ya sean líderes informales
o representantes políticos, necesitamos investigar mucho si queremos comprender por
qué se escoge a determinados tipos de personas sobre otras.
Unos pocos estudios han investigado las cualidades personales de los líderes en las
sociedades tribales. Uno de ellos, efectuado entre los Mecranoti-Kayapo de la región
central de Brasil, encontró que los líderes en oposición a sus súbditos, tienden a destacar
entre sus semejantes por su mayor inteligencia, generosidad, reconocimiento, ambición
y agresividad. Los líderes también tienden a ser más viejos y más altos. Y a pesar de la
naturaleza igualitaria de la sociedad Mecranoti (al menos en relación con la distribución
de recursos), los hijos de los líderes tienen más posibilidades que el resto de la población
de llegar a ser líderes.
Las investigaciones efectuadas en otra sociedad brasileña, los Kagwahiv de la región

amazónica, sugieren otras cualidades personales de los líderes: parece que tienen sen-
timientos positivos respecto a sus padres y madres. En muchos aspectos, los estudios
sobre los líderes efectuados en los de EE.UU, muestran que no son muy diferentes de
sus equivalentes en Brasil, aunque existe una gran diferencia: los líderes Mecranoti y
Kagwahiv no son tan ricos como los de EE.UU y reparten de hecho sus riquezas. Los
líderes de EE.UU son generalmente mucho más ricos que los demás.
“GRANDES HOMBRES”. En algunas sociedades tribales igualitarias, la carrera hacia

el liderazgo parece ser muy competitiva. En algunas partes de Nueva Guinea y de Sur-
américa los “grandes hombres” compiten con otros hombres ambiciosos para reclutar
partidarios. Los hombres que desean competir deben mostrar que poseen poderes mági-
cos, éxito en la agricultura y bravura en la guerra. Pero lo más importante es que tienen
que recoger suficientes bienes para hacer grandes fiestas en las que los repartirán. Los
grandes hombres tienen que trabajar mucho para conseguir seguidores y no perderlos,
ya que los que no estén satisfechos y no perderlos, ya que los que no estén satisfechos
con ellos se pasarán al bando de uno de sus competidores. Las esposas de los grandes
hombres frecuentemente son líderes también. Por ejemplo, entre los Kagwahiv, la espo-
sa de un gran hombre es generalmente la que lidera a las mujeres de la comunidad, es
la responsable de organizar los banquetes y de repartir carne en ellos.
A pesar de que el fenómeno de los grandes hombres es muy común en Nueva Guinea,
los investigadores están empezando a distinguir diferencias entre la forma y la extensión
de los “grandes hombres” en diferentes áreas de Nueva Guinea. Por ejemplo, en las tie-
rras Altas del sur, grupos de hombres (no grandes hombres) pueden participar en una
distribución de regalos a gran escala, por lo que los grandes hombres no son diferentes
de los hombres ordinarios. Por el contrario, en las Tierras Altas del noroeste los grandes
hombres permanecen alejados del resto de forma evidente Planifican la política que de-
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ben seguir los grupos y organizan eventos colectivos, tienen acceso a los cerdos, a los
objetos de valor adquiridos en los intercambios y ejercen el control sobre una cantidad
sustancial de trabajo (más de una esposa y familia).
Sabemos que algunos grandes hombres son “mayores” que los demás pero, ¿cómo
se consigue llegar a ser un gran hombre?. Entre los Kumdi-Engamoi, un grupo de las
Tierras Altas centrales, el hombre que desee ser considerado como un wua nium (literal-
mente un “hombre - grande - importante - rico”) necesita tener muchas esposas e hijas,
ya que la cantidad de terreno que controla un hombre y la cantidad de producción de la
misma en esas tierras depende del número de mujeres que haya en su familia. Cuantas
más esposas más tierras se cultivarán. También tiene que ser un buen orador. Todo el
mundo tiene derecho a hablar y a hacer discursos, pero para ser un gran hombre se
requiere hablar bien y con energía, sabiendo cómo conseguir el consenso Generalmente
un hombre hasta los treinta o cuarenta años no tiene más de una esposa y no puede
adquirir su reputación por medio de intercambios. Cuando un hombre desea hacer un
intercambio, necesita previamente conseguir conchas y cerdos de su familia y parien-
tes. Una vez que ha obtenido una reputación como wua nium, puede mantenerla solo si
continúa portándose bien, esto es, si continúa distribuyendo extensamente, toma sabias
decisiones, habla bien y efectúa intercambios.
“GRAN MUJER”. En contraste con la mayor parte del continente de Nueva Guinea,
las islas de su costa sudeste se caracterizan por la descendencia matrilineal. Aunque
como el resto de Nueva Guinea, las islas también tienen un sistema de reparto de li-
derazgos en el que la gente compite para obtener el estatus de “grande”. Aquí, aunque
la gente compita, lo hacen tanto mujeres como hombres, y existen tanto las “grandes
mujeres”, así como los “grandes hombres”. Por ejemplo, en la isla de Vanatinai, muje-
res y hombres compiten unos con otros por intercambiar objetos de valor. Las mujeres
hacen una expedición en canoas hasta islas lejanas para visitar tanto a hombres como a
mujeres e intercambiar parejas. Movilizan a sus parientes e intercambian parejas para
celebrar grandes banquetes y guardan los objetos de valor intercambiados en las cere-
monias, por lo menos durante algún tiempo.
La prominencia de las mujeres en Vanatinai puede estar asociada a la desaparición de

la guerra (el poder colonial impuso la paz). Esta “pacificación” entre las islas favoreció
los frecuentes intercambios cuando la guerra comenzó a ser rara a comienzos del siglo
XX, dando tanta libertad a las mujeres como para poder viajar. A los hombres, pero no a
las mujeres, la guerra les proporcionaba un camino al liderazgo; ya que los campeones
de los combates podían adquirir gran renombre e influencia. No es que las mujeres no
participaran en las guerras ya que sí lo hacían, cosa inusual en los estudios transcultu-
rales, sino porque estas nunca llegaban a ser líderes guerreros. Ahora, con la ausencia
de guerra, las mujeres tienen una oportunidad por medio de los intercambios de llegar
a ser “grandes mujeres”.
Sin embargo, en un aspecto las mujeres tienen menos oportunidad de adquirir ac-
tualmente influencia, pues ahora existen consejos del gobierno local en los que todos
sus miembros son hombres, ¿por qué? Algunas mujeres eran nominadas para el puesto,
pero se retiraban desconcertadas ya que no podían hablar inglés. Tanto grandes hom-
bres como grandes mujeres no consiguen automáticamente obtener esta nueva posi-
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ción; son los hombres jóvenes que saben inglés quienes llegan a ser consejeros. Pero
esta situación puede cambiar. Con la apertura de una escuela primaria del gobierno, en
1984, tanto chicos como chicas están aprendiendo inglés, por lo que en el futuro podrán
conseguir con mayor facilidad pertenecer al consejo y obtener el liderazgo.
Participación política. El especialista en ciencia política Marc Ross efectuó una in-
vestigación transcultural sobre las variaciones en el grado de participación política, reu-
niendo el motivo de su trabajo con las palabras: “¿Por qué en algunos casos hay un gran
número de personas relativamente relacionadas con la vida política, en tanto que otras
acciones políticas son competencia de muy pocas?”.
La participación política en las sociedades preindustriales oscila desde la no existen-

cia de la misma hasta una amplia participación. En el 16 por ciento de las sociedades
examinadas había alta participación y sus foros de toma de decisiones estaban abiertos
a todos los adultos. Estos foros pueden ser formales (consejos u otros cuerpos guber-
namentales) o informales. A continuación, según el grado de participación, figuran las
sociedades que tienen un amplio nivel de participación (37 por ciento), pero solo para
algunos y no para todos los adultos (hombres pero no mujeres, ciertas clases pero no
otras). Le siguen las sociedades que tienen algunas pero no muchas influencias sobre
la comunidad (29 por ciento). Y, finalmente, están las sociedades en las que hay poca o
ninguna participación (18 por ciento), lo que significa que sus líderes toman la mayoría
de las decisiones y que la influencia del resto de las personas es muy limitada.
El grado de participación política parece ser alto en las sociedades a pequeña escala,
lo mismo que en las modernas naciones-estado democrática, aunque no es así en las
restantes (estados feudales e imperios preindustriales). ¿Por qué? En las sociedades a
pequeña escala los líderes no tienen el poder de forzar a la gente a actuar, por lo que
el alto grado de participación política puede ser la única forma de que se tomen las de-
cisiones. En las democracias modernas, que tienen grupos muy poderosos aparte del
gobierno (corporaciones, sindicatos y otras asociaciones) las autoridades centrales pue-
den tener teóricamente el poder de forzar a la gente para ir unidos; en realidad confían
sobre todo en la conformidad voluntaria. Por ejemplo, el gobierno de EE.UU. se equivocó
cuando intentó por la fuerza (prohibiciones de 1920-1933) de detener la manufactura,
transporte y venta de bebidas alcohólicas.
El alto grado de participación política parece tener una consecuencia importante. En el

mundo moderno, los estados gobernados democráticamente raramente tienen guerras
entre ellos. Esto no significa que en general las democracias modernas sean más paci-
fistas; por el contrario, están más predispuestas a tener guerras con otros tipos de sis-
temas políticos, aunque no tanto como entre ellas. Así, por ejemplo, EE.UU. invadió tres
países (Granada, Panamá e Irak) entre 1980 y 1993, pero ninguna democracia. De for-
ma similar, parece que los países más participativos, esto es, las unidades políticas más
democráticas de los registros etnográficos, luchan entre si considerablemente menos de
lo que lo hacen las unidades políticas menos participativas, como podemos apreciar en el
caso de las modernas naciones-estado. Exactamente porque más participación o mayor
democracia puede conllevar a que se establezca la paz. Exploremos las implicaciones de
estas relaciones en el capítulo dedicado a los problemas globales.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Resolución de conflictos. Como hemos comentado el comienzo de este capítulo, la

vida política implica más que hacer política, su administración y su ejecución. La vida
política también requiere la resolución de los conflictos que se pueden resolver de forma
pacífica de común acuerdo, las acciones comunitarias, la mediación o negociación de
los compromisos, la apología, la apelación a las fuerzas sobrenaturales o las adjudica-
ciones por terceros grupos. Como veremos, los procedimientos usados varían según
el grado de complejidad social; las decisiones por terceras partes son más frecuentes
en sociedades jerárquicas. Aunque las soluciones pacíficas no son siempre posibles, y
las disputas se suelen resolver de forma pacífica, se puede denominar a ese tipo de
violencia ‘crimen’, especialmente cuando es cometida por un individuo. Cuando existe
violencia entre grupos de personas de unidades políticas separadas (grupos entre los
que no existen procedimientos para atajar las disputas) denominamos a esa violencia
‘guerra’. Y cuando la violencia ocurre entre subunidades de una población que ha estado
políticamente unida, la llamamos ‘guerra civil’.
Resolución pacífica de los conflictos. La mayoría de los estados industrializados

modernos disponen de instituciones formales y departamentos, tales como política, jue-
ces de distrito, tribunales y sistemas penales, para tratar tanto las disputas menores
como los conflictos más serios que se produzcan en la sociedad. Todas estas institucio-
nes generalmente operan según códigos legales, esto es, un grupo de normas explícitas,
generalmente escritas, que estipulan lo que es y lo que no es permisible. La transgresión
de las leyes por los individuos le da al estado el derecho a tomar acciones contra ellos.
El estado tiene el monopolio sobre el uso legítimo de la fuerza en la sociedad. Solamente
para eso tiene el derecho de ejercer la coacción sobre los individuos para obtener acuer-
dos sobre regulaciones, costumbres, edictos políticos y procedimientos.
En muchas sociedades faltan tales departamentos e instituciones especializadas para

resolver los conflictos. Pero todas las sociedades conocen formas pacíficas y regulari-
zadas de solucionar por lo menos algunas disputas. Algunos antropólogos hablan de
la universalidad de la ley, así E. Adamson Hoebel, por ejemplo, comentó este principio
como sigue:
“Cada grupo de personas tiene su sistema de control social. Y no todos, sino algu-
nos de los más pobres tienen como parte del sistema de control, patrones complejos
de conducta y mecanismos institucionales a los que propiamente podemos considerar
leyes. ‘Antropológicamente’ considerada, la ley es meramente uno de los aspectos de
nuestra cultura, el aspecto que emplea la fuerza de la sociedad organizada para regular
la conducta individual y la de los grupos y para prevenir la reparación o castigo de las
desviaciones de las normas sociales prescritas”.
La ley —tanto la informal en las sociedades más simples, como la formal en las más
complejas—, proporciona unos medios de solución pacífica para los conflictos que se
desarrollen, lo que no significa que los conflictos se resuelvan pacíficamente siempre.
Eso no quiere decir que la gente no pueda aprender a resolverlos de forma pacífica. El
hecho que haya sociedades con pocos conflictos o con conflictos no violentos, significa
que puede ser posible aprender de ellos y es posible descubrir cómo evitar la aparición
de violencia en los conflictos. ¿Cómo se resolvió el conflicto en Sudáfrica de forma relati-
vamente pacífica, partiendo de una sociedad dominada por gente procedente de Europa,
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hasta llegar a otra con un gobierno y derechos civiles compartidos por todos los grupos?
Por el contrario, en Bosnia aparecieron conflictos tan extremadamente violentos entre
los diferentes grupos étnicos que fue precisa la intervención de grupos extranjeros para
mantener separados a los contendientes.
Evitación. La violencia se puede evitar con frecuentemente si las partes en conflicto

evitan voluntariamente la disputa o acuerdan separarse hasta reducir la tensión. Los an-
tropólogos han comentado frecuentemente que los forrajeadores están particularmente
predispuestos a utilizar esta técnica. La gente se desplaza a otras bandas o transporta
sus cabañas hasta el otro extremo del campamento. Los horticultores nómadas pueden
también separarse cuando los conflictos se hacen muy intensos. Evitar la violencia es
obviamente fácil en sociedades de bandas que son nómadas o seminómadas y en las
que la gente tiene disputas ocasionales. Pero todavía es más fácil cuando la gente vive
independientemente y de forma autosuficiente (por ejemplo, en ciudades y suburbios).
Incluso si las condiciones en tales sociedades pueden hacer que se obvien las disputas
fácilmente, necesitamos saber por qué algunas sociedades evitan más la confrontación
como forma de resolver los conflictos.
Acción comunitaria. Las sociedades han encontrado varias formas de resolver sus
disputas pacíficamente. Una de tales formas incluye la acción de un grupo de esa comu-
nidad como un todo; la acción colectiva es más común en las sociedades más simples
que carecen del poder autoritario de un líder. Por ejemplo, muchas sociedades Inuit
resuelven frecuentemente sus disputas por medio de la acción comunitaria. Dentro de
los grupos locales, los lazos familiares no se exaltan demasiado, por lo que la familia
se considera autónoma en la mayoría de los asuntos. Piensan que son los espíritus,
particularmente cuando hay desacuerdos, los que pueden determinar los destinos de
las personas. Consecuentemente, la gente lleva sus tareas diarias dentro de un sistema
complejo de tabúes. Este sistema es tan exhaustivo que, por lo menos en el pasado, los
Inuit no necesitaban ningún cuerpo formal de leyes.
No obstante, los conflictos surgen y se tienen que resolver. De acuerdo con ello, los
principios actúan como guía para que la comunidad resuelva los casos graves. El fallo de
un individuo para respetar un tabú o para acatar las sugerencias de un chamán puede
llevarlo a su expulsión del grupo, por que la comunidad no puede aceptar el riesgo de su
convivencia. A una persona que no comparta voluntariamente los alimentos, estos se le
confiscarán para ser repartidos entre todos, y puede ser ejecutada durante el proceso.
Un caso de simple asesinato, como acto de venganza (generalmente por el secuestro de
una esposa o como parte de una deuda de sangre) no concierne a la comunidad, aunque
sí le corresponden los asesinatos repetidos. Franz Boas dio un ejemplo típico:
Había un nativo de Padli llamado Padlu. Él había convencido a la esposa de un na-

tivo de Cumberland Sound de abandonar a su esposo para seguirlo a él. El esposo
abandonado buscando venganza (...) visitó a sus amigos de Padli, pero antes de que
pudiera cumplir su intención de matar a Padlu, este le disparó (...) Un hermano del
fallecido acudió a Padli para vengar su muerte (...) pero también murió a manos de
Padlu. Un tercer nativo de Cumberland Sound, que deseaba vengar la muerte de sus
familiares, también murió a sus manos. Como consecuencia de todos estos estragos
los nativos quisieron librarse de Padlu, pero no se atrevieron a atacarle. Cuando el
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pimain (cacique) de la Akudmurmuit conoció estos acontecimientos se desplazó hacia

el sur y preguntó a cada hombre de Padli si se debía de matar a Padlu, en lo que todos
estuvieron de acuerdo, así que él fue con el último ciervo cazado [...] y [...] disparó a
Padlu en la espalda.
Matar a un individuo es la acción más extrema que puede tomar una comunidad y la
denominamos pena capital. La comunidad como un todo o un funcionario político o un
tribunal puede decidir o administrar este castigo, pero la pena capital parece existir en
casi todas las sociedades, desde las más simples hasta las más complejas. Se asume fre-
cuentemente que la pena capital persuade contra el crimen. Si fuera así, tendríamos que
esperar que su abolición fuera seguida por el incremento de los índices de homicidios,
pero no parece que esto sucedería. Un estudio comparativo transnacional indica que la
abolición de la pena capital sería seguida de la disminución de la tasa de homicidios.
Negociación y mediación. En muchos conflictos, las partes en disputa pueden lle-

gar por sí mismas a un acuerdo por medio de una negociación. No existen necesaria-
mente reglas sobre cómo tienen que hacerlo, pero cada solución es buena si se restaura
la paz. A veces se recurre a un extraño o tercera parte que favorezca al acuerdo entre
los litigantes. Hablamos de mediación cuando interviene una tercera parte tratando de
ayudar a traer la concordia, aunque esta tercera parte no posea la autoridad formal
necesaria para forzar el acuerdo. Tanto la negociación como la mediación son eficaces
cuando se producen en sociedades relativamente igualitarias y es importante para las
personas el ponerse de acuerdo.
Entre los Nuer del Este de África, una tribu ganadera y horticultora, las disputas
aparecidas dentro de su comunidad se pueden solucionar con la ayuda de un media-
dor informal llamado “jefe piel de leopardo”. Este hombre no es un jefe político, sino
un mediador. Su posición es hereditaria, con connotaciones religiosas que hacen a su
poseedor responsable del bienestar social del distrito. Asuntos como el robo de ganado
rara vez llaman la atención del jefe piel de leopardo; las partes afectadas generalmen-
te prefieren resolverlo en su ámbito particular. Pero si, por ejemplo, se trata de un
asesinato, el reo irá a la casa del jefe piel de leopardo. Este procederá inmediatamente
a hacer un corte en los brazos del reo hasta que mane sangre; hasta que se efectúa
el corte, el reo no podrá comer ni beber y si el asesino teme la venganza de la familia
del asesinado, permanecerá en la casa del jefe piel de leopardo, a la que se considera
como un suntuario. En los meses siguientes, el jefe tratará de mediar entre ambas
partes afectadas por el crimen.
El jefe hace que la familia del asesino se prepare para pagar una compensación para
evitar una disputa, y persuade a los familiares del muerto de que deberían aceptar la
compensación, generalmente en forma de cabezas de ganado. Durante este período
ninguna de las partes puede comer ni beber en los mismos recipientes que los demás,
por lo que tampoco pueden comer en la casa de la misma tercera persona. El jefe reúne
el ganado, unas 40 o 50 cabezas, y las lleva a la casa de la víctima del crimen, donde
efectúa una serie de sacrificios de purificación y desagravio.
Por medio de este proceso, el jefe actúa de intermediario. No posee autoridad para
forzar a cada una de las partes a negociar, ni poder para forzar a tomar una solución una
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vez que ha sido consultado. Sin embargo, es capaz de sacar ventajas del hecho, ya que
ambas partes en disputa pertenecen a la misma comunidad y están deseosas de evitar
una deuda de sangre, por lo que generalmente acaban aceptando los términos.
Ritual de reconciliación-disculpa. El deseo de restaurar unas relaciones armónicas

puede explicar las ceremonias de disculpa. Una disculpa se basa en la deferencia: la
parte culpable muestra su reverencia y pide perdón. Esta ceremonia tiende a producirse
en las jefaturas recientes. Entre los nativos de las islas Fidji al Sur del Pacífico, hay una
gran armonía ética y asistencia mutua, particularmente dentro del poblado. Cuando una
persona ofende a alguien que posee mayor estatus, la persona ofendida y otros miem-
bros del poblado empiezan a evitar y a cotillear sobre el ofensor.
Si el ofensor es sensible a los comentarios del poblado, celebra una ceremonia de dis-
culpa llamada i soro. Uno de los significados de soro es “entregarse”. En la ceremonia el
ofensor mantiene su cabeza baja y permanece silencioso mientras que un intermediario
habla, presenta una prenda de regalo y le pregunta a la persona ofendida si le perdona.
La disculpa se rechaza raras veces.
Juramentos y ordalías. Otra forma de dirimir disputas es recurrir a los juramentos

y ordalías, ambos acompañados de la llamada a los poderes sobrenaturales. Un jura-
mento es la acción de llamar la atención de una deidad para apoyar la certeza de lo que
se dice. Una ordalía es el sistema utilizado para determinar la culpabilidad o inocencia
haciendo que el acusado realice una prueba peligrosa o dolorosa que se cree que está
bajo el control sobrenatural.
Los juramentos, como se puede esperar, varían ampliamente en su contexto, de acuerdo

con la cultura en la que se efectúan. Por ejemplo, los beduinos Rwala hacen lo siguiente:
En las disputas serias los jueces requieren el juramento msabba, llamado así por las
siete líneas dibujadas sobre el suelo con un sable. El juez dibuja primero un círculo con
un sable, después su diámetro, más tarde sus intersecciones con cinco líneas verticales,
invitando a la concurrencia a permanecer dentro, mirando hacia el sur, para jurar “un
juramento falso es la ruina de los descendientes, para quien (jura en falso) es insacia-
ble en su deseo (de medrar) y no teme a su dios”. Apenas concluido el juramento los
concurrentes salen fuera del círculo y, llenos de rabia, corren hacia su oponente, quien
ha hecho el juramento. Las personas que asisten a la prueba tienen que esperar hasta
que se calme.
Una forma común de ordalía, encontrada en casi todas las partes del mundo, es la
quemadura. Así, entre los Tanala de Madagascar, la persona acusada, habiéndose exa-
minado previamente con mucho cuidado para evitar mecanismos de protección, mete
su mano dentro de un caldero con agua hirviendo y coge, de debajo, una piedra allí de-
positada. Después mete su mano en agua helada, y entonces se le venda y se le vigila
toda la noche bajo guardia. A la mañana siguiente se le quita la venda y se examina la
mano: si tiene quemaduras es que es culpable.
Tanto juramentos como ordalías han sido practicados también por las sociedades
occidentales. Eran comunes en la Europa medieval. Incluso actualmente, en nuestra
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sociedad, existen vestigios de juramentos; por ejemplo, se puede oír a los niños decir,
“que me muera si no es verdad”, y en los juicios los testigos están obligados a jurar o
prometer que dicen la verdad.
¿Por qué algunas sociedades recurren a juramentos y ordalías? John Robert sugirió
que su uso tiende a encontrarse en sociedades poco complejas en las que los funcio-
narios políticos carecen del poder suficiente para aplicar las decisiones judiciales y son
demasiado vulnerables si intentaron hacerlo. Estos mismos funcionarios utilizan las or-
dalías y los juramentos para que sean los dioses los que decidan sobre la culpabilidad o
la inocencia. Cuando estos funcionarios políticos consiguen mayor poder, tanto juramen-
to como ordalías tienden a declinar o a desaparecer.
3.2.4.2. Estado
El Estado es la realización máxima de la nación. Podemos definirlo como una sociedad

políticamente organizada, con independencia nacional y poder soberano, que ejerce so-
bre toda la población que habita el territorio propio.
Esta asunción de la soberanía, es decir, de la capacidad de imponer su voluntad a

todos los que viven dentro del territorio nacional, y de realizar sus fines esenciales libre
de interferencias extrañas, es lo que distingue mejor el Estado de alguna otra forma de
organización social, según Lasky.
Cualquier otro tipo de asociación imaginable carece de medios lícitos para imponer
coactivamente su voluntad. Un miembro de una logia, de una iglesia, de un club social o
de un gremio, si deja de cumplir las disposiciones sociales de la agrupación a que perte-
nece puede ser separado de ella, pero legalmente no puede imponérsele por la fuerza el
cumplimiento de lo que desacate. En cambio, el individuo que viva en un Estado deter-
minado está obligado a acatar la voluntad de ese Estado, cualquiera sea la opinión que
sus disposiciones le merezcan. Si una ley que manda a hacer una cosa u otra que prohíbe
algo, le parecen injustas o arbitrarias, tiene en principio que cumplirla, a reserva de utilizar
las vías derogativas o restitutivas de su derecho, que otras leyes del Estado le conceden,
porque de otro modo puede serle impuesto su cumplimiento por la fuerza lícitamente.
Funciones del Estado. El Estado moderno es la institución social de mayor impor-

tancia, por la utilidad y trascendencia de las funciones que realiza. Algunas de estas
funciones no pueden ser llevadas a cabo más que por una institución que no obre por
el interés o el provecho particular de sus miembros dirigentes, sino por consideraciones
de utilidad o beneficio colectivo. Tal es el supuesto fundamental de la acción del Estado,
y entre estas funciones no lucrativas están: la atención de la salubridad e higiene pú-
blicas, la prestación de servicios que no rinden de inmediato un provecho proporcional
a su costo, como la instrucción pública general, el fomento o mantenimiento directo de
bibliotecas, museos, centros de investigaciones científicas no utilitarias o de estímulo y
desarrollo de actividades artísticas, el servicio de correos, etc.
El mantenimiento del orden es una de las atribuciones fundamentales del Estado, de

imprescindible necesidad para la convivencia pacífica en sociedades complejas, caracteri-
zadas por la enconada competencia entre grupos y entre individuos dentro de cada grupo.
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El voluntario acatamiento general de esta potestad del Estado está condicionada por
otro de sus cometidos, de más alta jerarquía aun: la dispensación de la justicia, enten-
dida como garantía del derecho y del trato equitativo en los conflictos que se resuelvan
por la aplicación de la Ley.
Esta es la función de mayor trascendencia y responsabilidad entre las que se arroga

el Estado, y de ella depende en gran medida que pueda mantener el orden sin graves
conflictos ni enconadas resistencias que vencer.
La administración de justicia requiere un tan alto grado de mesura, imparcialidad

y entereza, que únicamente el Estado, que representa a toda la comunidad nacional,
puede y debe enterarse que aplique la norma de derecho para resolver las contiendas
de intereses y sancionar las faltas y los delitos, sin inclinaciones parciales ni espíritu de
venganza, sino con ecuanimidad de juicio y ponderación razonable de las conveniencias
generales.
El Estado moderno ha ido extendiendo cada vez más su ámbito e influencia, por la
delegación de jurisdicción que otras instituciones sociales han ido haciendo en él, y por
las funciones de arbitraje y protección, que las contingencias sociales de conflictos en
aumento incesante, han puesto en sus manos, como tercero en discordia con poder
soberano.
En nuestro tiempo el Estado no puede limitarse a guardar el orden y garantizar la

libertad de acción de cada uno, como quería el Liberalismo del siglo XIX. El ejercicio
de su potencia tiene necesariamente que adoptar una forma tutelar, preocupada por el
bienestar general, amparando y defendiendo a las partes más débiles y desvalidas del
conglomerado social, de la agresión o explotación por los más fuertes, y protegiendo los
bienes e intereses colectivos del daño o la expoliación que puedan llevar a cabo perso-
nas, consorcios o monopolios con fines de lucro privado.
Para la realización de esta función no basta la aplicación estricta e indistinta de la ley,

que en veces resulta inhumanamente imparcial, hasta el punto que, según frase irónica
de Anatole France, “en su majestuosa igualdad prohíbe lo mismo al pobre que al rico
dormir en la calle y robar un pan”. La jurisdicción del Estado trasciende los límites de la
justicia legal, y necesariamente tiene que adentrarse en el campo de la justicia moral,
poniendo en uno de los platillos de la balanza emblemática el peso de su poder, para
mantener al fiel el derecho justo, sin privilegios para las minorías fuertes o los bienhalla-
dos con la fortuna, ni prodigalidad demagógica e irresponsable en las concesiones a las
masas por la magnitud del contingente político que representen.
3.2.4.3. El estatismo y sus peligros
Peligros del estatismo. La importancia del Estado es tal en la vida del hombre ci-
vilizado, que algunos autores, como Hegel entre otros, afirman que únicamente en el
Estado y por el Estado realiza el hombre los más altos valores de su existencia. En esta
casi deificación del Estado hay una peligrosa exageración, puesto que el Estado existe
para el hombre y no el hombre para el Estado, como han predicado los corifeos del to-
talitarismo en nuestros días. Precisamente uno de los más graves riesgos de la enorme
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expansión del Estado contemporáneo, es la invasión cada vez más adentro del campo
de actividad privada del individuo y de sus fueros personales, terreno cuidadosamente
acotada en las constituciones con que el Liberalismo limitó la omnipotencia de las anti-
guas monarquías absolutas.
Sería insensato pasar por alto el hecho, ya apuntado, de que el Estado opera, que su
acción se manifiesta a través del Gobierno, es decir, de un grupo de hombres con poder
extraordinario que, aun en el mejor de los casos, interpretan y hacen valer la voluntad
general de acuerdo con su leal saber y entender, que puede no ser el mejor inspirado o
el más conveniente para la comunidad de los gobernados.
La justificación última y más aceptable del sometimiento y la obediencia a las normas

jurídicas del Estado, es que de esa manera se logra en forma armónica, sin conflictos ni
violencias, el justo disfrute de los derechos y libertades que confieren valor y dignidad
personal al ciudadano. La libertad de expresión del pensamiento, la libertad de concien-
cia, la seguridad jurídica, el derecho de libre asociación para fines lícitos, entre otros
fueros y seguridades que constituyen, en conjunto, la esfera de acción que el individuo
se ha reservado dentro del Estado para desarrollar libremente su personalidad, no han
sido concesiones graciosamente otorgadas por el poder soberano, sino arrancadas a él
tras cruentas luchas de siglos. El Estado liberal del siglo XIX respetó, en general, esos
derechos individuales; pero en nuestros días, y en nombre muchas veces de la democra-
cia, parece que volvemos a la época del Estado omnipotente y absoluto que desconocía
y negaba tales derechos. Porque en la observancia de estos fueros de la personalidad,
en las limitaciones que frente a los derechos o a las libertades individuales se imponga
el Estado, podemos hallar la medida en que se aleja del absolutismo o se acerca a él.
El Estado y la sociedad mundial. El gigantesco desarrollo de la civilización técnica

de la Edad Contemporánea ha creado un orden internacional, de países que dependen
cada vez más unos de otros para satisfacer sus múltiples y crecientes necesidades,
hasta hacer de la Tierra toda un vasto sistema cooperativo, en el cual el quebranto o la
lesión de una de las partes afecta de algún modo el organismo entero.
Por otra parte, el maravilloso progreso de los medios de comunicación y transporte

ha reducido tanto la escala relativa de las distintas y separaciones, que los antípodas de
cualquier punto están hoy tan poco remotos, como dos lugares de un país de mediano
tamaño hace dos siglos, en la época del caballo y la diligencia.
Actualmente Japón está más cerca de Australia o Rusia de los Estados Unidos de
Norteamérica, que Inglaterra de Francia durante las guerras napoleónicas. Entonces,
para los recursos técnicos y los medios de transporte de la época, el canal de la Mancha
resultaba una barrera aisladora más efectiva que el océano Atlántico o el océano Pacífico
en nuestros días.
En un mundo por tal modo reducido en su tamaño relativo, no solo se han acortado
las distancias entre los países, sino también ha disminuido, en análoga proporción, el
espacio para la libertad de acción de cada Estado particular, cuya soberanía absoluta, no
sujeta a un ordenamiento jurídico internacional efectivo, resulta hoy tan perturbadora
y generadora de conflictos, como lo fue la independencia de los señores feudales en las
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fases iniciales de unificación del estado nacional. Tanto así que se nos ofrece la paradoja,
advertida por Mac Iver, de que el Estado, dentro del ámbito nacional, es el mayor instru-
mento de seguridad social, mientras que internacionalmente resulta la mayor amenaza
a esa seguridad.
Los reiterados y cada vez más graves conflictos que ha producido el tradicional dere-
cho que se arroga el Estado soberano, de ser el árbitro final de sus propias reclamaciones
y de apelar a la fuerza para hacer valer sus decisiones, si fuera necesario, ha movido
a muchos tratadistas políticos, escritores utopistas y aun a gobernantes, a proyectar y
hasta ensayar formas de confederaciones internacionales, en las cuales pudieran resol-
verse los conflictos entre Estados y hallarse fórmulas de acción cooperativa, para el man-
tenimiento de la paz y el logro de un orden social universal, sin la apelación a la guerra.
La Corte Mundial de La Haya, la Liga de las Naciones y la actual Organización de las

Naciones Unidas (ONU), constituyen ensayos parciales de esa confederación internacio-
nal precursora de la Gran Sociedad, pero el menguado éxito de tales instituciones en la
práctica, no permite alentar muchas esperanzas de mejor suerte en un futuro inmediato.
Empero, a pesar de tan magros resultados, habrá que insistir en el empeño o resignarse
a la aniquilación y el caos; porque el poder de las armas modernas es tal, que una gue-
rra en gran escala puede borrar de la faz de la tierra todo vestigio de civilización y sumir
al hombre de nuevo en la barbarie.
Si el Estado se concibe como una agencia de la comunidad, dice Mac Iver, “si acepta-
mos el hecho de que la ciudadanía no es la única función ni el único deber del hombre,
debemos concluir válidamente que el poder del Estado como instrumento de política
exterior, debe ser limitado no menos que su poder interior lo ha sido ya subordinándolo
al consenso de la comunidad. Solo que en este caso seria imprescindible que el consen-
so se extendiera más allá de las fronteras de la comunidad nacional, para asegurar su
función limitadora”.
El camino que conduce a esa meta de armonía internacional que sería la Gran So-
ciedad, está poblado de obstáculos, entre los que se cuentan los nacionalismos, los
prejuicios raciales, el imperialismo político, la ambición de dominio económico, los re-
sentimientos históricos y los absolutismos de las místicas ideológicas. Pero cabe esperar
que la dimensión racional de la mentalidad del hombre le haga ver, en definitiva, que
también en el orden internacional una mediana transacción es mejor que un buen pleito;
en el cual ya nadie gana y todos pierden al final de cuentas. Pues si algo han demostrado
las dos grandes contiendas mundiales de 1914 y 1939, es que la guerra moderna “nunca
constituye una solución y es siempre un cataclismo”.
3.2.5. Los factores psicológicos y sexuales
3.2.5.1. Dimensión psíquica del ser humano
Nos hemos ocupado del animal hombre de su conformación física y de su ascendencia fi-
logenética. Esto quiere decir, sus aspectos y funciones biológicas (antropología física). Tam-
bién nos hemos ocupado de aspectos culturales, históricos, sociales, económicos, políticos.
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Dentro de las características físicas que distinguen al hombre de las otras especies
denominadas inferiores están: su marcha erecta, la transformación de la columna verte-
bral, el equilibrio del cráneo, el mayor desarrollo del encéfalo (en proporción al volumen
corporal, la mano de pulgar oponible, retroceso de la mandíbula, reducción de los dien-
tes, etc. Una de dichas características es el desarrollo psíquico.
Es evidente que el psiquismo se encuentra en la frontera misma de la vida, es decir en

la línea divisoria de lo inorgánico y de lo orgánico y tal vez sea una de sus propiedades
más preciadas. Por lo tanto, el hombre como las demás especies vivientes, incluyendo
los vegetales, participan de ella en mayor o menor magnitud.
Lo que interesa ahora, es un esclarecimiento de los diferentes niveles de psiquismo

que se dan en la vida. En el hombre, como especie, el psiquismo se pone de manifiesto
en el hecho de que el sujeto no solo es objeto para los observadores externos, sino que
además un ser para sí, un ser íntimo en el cual puede ensimismarse.
3.2.5.2. Antropología cultural y psicología
La personalidad de los pueblos. Horney, Fromm y Sullivan no hubieran podido ela-

borar sus teorías sin la aparición de un grupo de antropólogos y etnólogos que, quizás
por vez primera, se dedicaron a estudiar las razas y los pueblos sin considerarlos como
piezas de museo, en el peor sentido de la palabra. Los hombres primitivos —contempo-
ráneos o no— les interesaban por sí mismos, por su personalidad, y estudiaron las ínti-
mas relaciones que descubrían entre tal personalidad y las distintas estructuras sociales,
económicas y políticas.
Malinowski, Ruth Benedic, Margaret Mead, Gregory Bateson, Kluckhom, son los pio-
neros de esta escuela, cuyos representantes más destacados son probablemente Kar-
diner y Linton.
Kardiner inició sus actividades influido por una perspectiva eminentemente psicoana-
lítica. Estaba en su intención primera probar, o por lo menos estudiar, por la vía antropo-
lógica, todas o parte de las concepciones freudianas. Su labor práctica fue separándole
poco a poco de sus proyectos iniciales.
Kardiner afirmaba —como Freud— que las actitudes, los ideales, y los valores del niño
se estructuran ya en primera infancia. Y también sostiene que los padres desempeñan
en ello un papel trascendental.
Pero Kardiner opina que los padres no siempre tratan igual a los niños; observa que
estos adoptan conductas distintas según el sistema educativo en que han sido formados
y que las prácticas educativas de los padres se hallan normalizadas culturalmente, es
decir, son métodos de crianza que suelen adoptar todos los miembros de una misma
sociedad. Esta es la razón por la que los individuos que componen una sociedad deter-
minada y comparten una cultura concreta, se parecen entre sí. A métodos educativos
similares, corresponden personalidades semejantes (obsérvese la indudable influencia
que esta concepción ha tenido en los psicólogos de tendencia neoanalítica).
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Kardiner —y también Linton— denomina personalidad básica a aquel tipo de persona-

lidad que es compartido por las personas que, siendo miembros de una misma sociedad,
han sufrido una serie de experiencias primarias semejantes. (En cierta manera este
concepto se asemeja al de carácter social de Fromm).
Para Kardiner, una cultura es “una colectividad organizada de seres humanos, que
han fijado unos modos de pensamiento y de conducta comúnmente aceptado por ellos,
tales como tradiciones, prácticas y creencias religiosas, medios de ganar la subsistencia,
normas y leyes, métodos de educación infantil, etc.”. Se denominan instituciones a estos
modos de conducta y pensamientos fijos. Las instituciones por lo menos las primarias,
son universales. Un ejemplo de ellas es el matrimonio; existe en todas las culturas, aun-
que puede variar el cómo, el cuándo y entre quiénes se lleva a cabo.
Pues bien, Kardiner ha estudiado a fondo las distintas instituciones humanas, procu-
rando desentrañar cómo ejercen su influencia sobre el individuo. Ha partido de un hecho
evidente: el hombre cuenta con una serie de necesidades básicas, innatas, irreversibles.
La personalidad individual variará en la medida en que las instituciones satisfagan o
frustren tales necesidades. La adaptación o desadaptación general del individuo será
fruto de esta situación.
Las investigaciones de Kardiner entre los marquesanos, los tanala (Madagascar), en-
tre otros le llevaron a conclusiones que no podían menos que alejarle de la ortodoxia
psicoanalítica.
Lo sexual pasa, en Kardiner, a desempeñar un papel muy secundario. La angustia, dice

no es tanto fruto de lo sexual como de circunstancias socioeconómicas. Un niño puede te-
ner una conducta oral especial, no porque esté anclado en una fase determinada del desa-
rrollo de la libido —hablando en términos psicoanalíticos— sino porque tiene hambre. Se
trataría de una verdadera angustia económica, visible en multitud de pueblos poco evolu-
cionados. Esta angustia alimentaria desempeña un papel importante en muchas culturas.
Ralph Linton corrobora este aserto. El canibalismo, el culto a la cantidad de comes-

tibles, los ritos de purificación de las manos antes del acto de comer, etc. serían otras
tantas manifestaciones del fenómeno a que nos referimos.
En cualquier caso, Kardiner y Linton dan suma importancia a los factores socieconó-
micos en el desarrollo de la personalidad. El hombre, en su desarrollo, pasa efectiva-
mente por una serie de fases, pero tales etapas nada tienen que ver con la evolución de
su líbido, sino con el proceso de su adaptación al ambiente físico y social que le rodea.
Y, en este ambiente, lo económico brilla con luz propia, imprescindible.
3.2.5.3. Psicología Social
Fundamentos. Los hombres no son islas. Si con la misma carga hereditaria, hubiéra-
mos nacido en circunstancias ambientales distintas, seríamos muy diferentes. De haber
sido adoptados, inmediatamente después de nuestro nacimiento por un matrimonio
caníbal habitante de la selva, probablemente iríamos desnudos, hablaríamos con mo-
nosílabos, comeríamos carne humana, dando muestras de gran placer, y llamaríamos
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
al hechicero de la tribu cuando tuviéramos dolor de cabeza. Por otra parte, nuestras
opiniones sobre problemas religiosos o familiares, sobre la educación de los hijos o la
propiedad, serían diferentes de las que ahora consideramos como nuestras y nos vería-
mos totalmente incapaces de entender, sin pasar antes por un laborioso aprendizaje,
una sola palabra de temas tales como televisión, relatividad, doctrina conciliar, desodo-
rantes, inflación o fútbol.
El hombre es un ser eminentemente social, social y complejo. Es, simultáneamente,

sujeto que se comunica con sus semejantes y miembro de la comunidad en que vive,
agente de socialización y ser que es socializado, que influye en los demás, y a la vez,
influido por ellos. La conducta del hombre es estímulo para los hombres, pero también
es respuestas a las conductas de los demás.
La psicología social, que se ha independizado modernamente –el primer libro que

podemos clasificar dentro de esta disciplina es Introducción a la psicología social de Mac
Dougall, aparecido en 1908– de la psicología y la sociología, de las que originalmente
procede, se dedica al estudio científico de las relaciones entre el individuo y el grupo.
Su objeto es, pues, estudiar el hombre en sus relaciones sociales, es decir, el hombre
en interacción.
La interacción entre dos individuos, o entre un individuo y un grupo, puede presen-

tarse de muchas maneras – rencor, compasión, odio, defensa, ataque, compra, competi-
ción, bondad, etc. – y, dentro de cada una de ellas, puede adquirir grados de intensidad
muy diferentes. Sin embargo, el principal problema de la psicología social no consiste
en enumerar y clasificar todas las relaciones interpersonales posibles, sino en descubrir
bajo qué condiciones tiene lugar un tipo de interacción determinado. Y para descubrirlas
es preciso aplicar la metodología científica al comportamiento social del hombre.
Una metodología científica ha de seguir forzosamente las siguientes etapas: estructu-

ración de hipótesis de trabajo, deducción y puesta a prueba de conclusiones probables,
riguroso control de numerosas variables experimentales y manipulación estadística de
los datos. Tratándose de una ciencia nueva, el psicólogo social se expondrá, proba-
blemente, al mismo escepticismo y críticas que, en su tiempo, acogieron a Galileo o a
Server.
De la misma manera que los físicos utilizan los neutrones o los electrones, los psicó-
logos sociales, para explicar los fenómenos de la conducta humana, se ven obligados a
utilizar un tipo de variables no observables directamente, pero que son deducibles de
otros hechos, los cuales, estos si, son directamente observables. Algunas variables de
este tipo son las actitudes y los motivos.
Estas variables nos ayudan a comprender la vinculación que existe entre la variable
dependiente o conducta que estamos estudiando –por ejemplo, una votación o la delin-
cuencia juvenil– y variables independientes tales como sexo, edad, clase social, educa-
ción, personalidad, etc.
Las actitudes. Ya en 1935, Allport escribe: “El concepto de actitud es probablemente

el concepto más original e indispensable de la psicología social americana. Ningún otro
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aparece con mayor frecuencia en los trabajos, tanto teóricos como experimentales”.
Después de treinta años, la preocupación por el estudio de las actitudes continúa domi-
nando gran parte del actual panorama psicosocial, y polariza alguna de las investigacio-
nes recientes más interesantes. ¿Qué es, pues, una actitud?.
Allport define la actitud como: “Un estado mental y nervioso de disposición, organiza-
do a través de la experiencia, y que ejerce una influencia determinante o dinámica sobre
las respuestas del individuo a todos cuantos objetos o situaciones estén en relación con
él”. Años más tarde, en 1946, otro gran psicólogo social, Thurstone, aporta la siguiente
definición: “Es el grado de afecto, positivo o negativo, que el individuo asocia con algún
objeto psicológico”. Y por objeto psicológico, Thurstone entiende cualquier símbolo, fra-
se, persona, institución, ideal, etc. hacia el cual puedan tenerse sentimientos positivos o
negativos en grado distinto. La cruz gamada nazi, los gitanos, el control de la natalidad,
las Naciones Unidas, o una determinada longitud de falda, constituyen algunos ejemplos
de objetos psicológicos. De un individuo que tiene sentimientos positivos hacia un objeto
psicológico, se dice que tiene una actitud favorable hacia dicho objeto. Si a este indivi-
duo le disgusta tal objeto y asocia el mismo sentimiento negativo, diremos que tiene una
actitud desfavorable hacia el mismo.
Las actitudes se asemejan a las opiniones, y a veces, no existe una diferencia muy
clara entre ellas. Algunos autores –como Hovland, Manis y Kelley– las distinguen afir-
mando, entre otras cosas, que las actitudes pueden ser inconscientes mientras que las
opiniones siempre pueden verbalizarse.
En 1960, Eysenck distingue dos tipos de opiniones: las opiniones específicas, que no
guardan relación con otras opiniones del mismo individuo, no son características de la
persona que las manifiesta y varían con facilidad –la misma pregunta hecha en circuns-
tancias distintas nos daría respuestas diferentes– y las opiniones habituales, que poseen
cierto grado de estabilidad y no están sujetas a cambios bruscos, como cuando repeti-
mos una pregunta igual o parecida en distintas circunstancias, y la respuesta resulta la
misma o parecida.
En realidad, opiniones y actitudes se encuentran estructuradas jerárquicamente, den-

tro de cada personalidad, en una especie de pirámide en cuya base se encuentran las
opiniones específicoa y cuyo vértices están constituidos por lo que llamamos ideología.
De acuerdo con esta hipótesis, varias opiniones sobre el mismo problema que se ha-
llen estrechamente correlacionadas entre sí, suponen una actitud hacia este problema.
Varias actitudes que se correlacionen positivamente, descubren una ideología. Como
ejemplo de actitudes se pueden citar el racismo antinegro o el nacionalismo; como
ejemplo de ideologías, se hablará de conservadurismo o progresismo.
Las técnicas de medición empleadas serán distintas de acuerdo con el nivel al que se
esté investigando. Los cuestionarios usados en los sondeos tipo Gallup solo permiten
bucear en los estratos más superficiales, es decir, en el de las opiniones, y aun esto con
bastantes reservas. Si se desea investigar el nivel de las actitudes, se emplean las lla-
madas escalas de actitud; si, finalmente la atención se centra en el nivel ideológico, el
instrumento adecuado será el análisis factorial.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Escalas de actitud. Se han ideado varios sistemas para construir escalas de actitu-
des; entre ellos se consideran importantes el de Thurstone y el de Likert.
Supongamos que se desea averiguar la actitud de la gente hacia determinado grupo,

institución, idea, etc. Si seguimos el método de Thurstone, se reunirá un gran número de
afirmaciones —150, por ejemplo— que expresen puntos de vista distintos sobre el mismo.
Después se someterán estas afirmaciones a un número elevado de jueces —unos 1000—
que clasificarán cada una de dichas afirmaciones por separado, asignándoles un valor en
una escala de 11 puntos, de acuerdo tonel grado en que, a su juicio sean favorables o des-
favorables hacia el objeto psicológico de que se trate. Posteriormente, se obtendrá un valor
medio para cada afirmación y se prescindirá de aquellas en las cuales exista discrepancia
de pareceres. El último paso consistirá en seleccionar una veintena de frases que cubran,
al mismo tiempo, todo el continuo psicológico, desde la posición más desfavorable a la más
favorable, y posean unos intervalos de grado, entre frase y frase, lo más parecido posible.
En el método de Likert se prescinde de los jueces. Una vez confeccionada una lista de
afirmaciones, esta se ensaya con cierto número de sujetos, los cuales deben expresar
directamente su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases. En una fase
posterior, se comprueba la consistencia interna de la lista, conservándose solo, en la
redacción definitiva, aquellas afirmaciones que tengan una correlación positiva con toda
la escala.
Análisis factorial. Para comprobar si en el sustrato de varias actitudes se encuentra

un único factor explicativo de todas ellas, se utiliza el análisis factorial, técnica muy usa-
da en psicometría para averiguar las capacidades y rasgos unitarios de la personalidad.
Su creador fue Spearman, cuyos primeros trabajos aparecen en 1904 y que publica su
teoría en 1927 en el libro Las habilidades del hombre. De acuerdo con el sistema utiliza-
do en Thurstone en 1941, se distribuyen tests o escalas distintos a los componentes de
un grupo y luego se correlacionan entre sí las puntuaciones obtenidas. Es fácil deducir
que aquellos tests cuyas puntuaciones se intercorrelacionan de forma elevada tienen
mucho en común; al contrario ocurre con aquellos cuyas puntuaciones muestran bajas
intercorrelaciones. El método del análisis factorial consiste meramente en un sistema
bastante laborioso que permite averiguar cuál, o cuáles, son los pocos factores comunes
responsables de las muchas correlaciones obtenidas.
El análisis factorial ha influido poderosamente en el notable desarrollo de los tests, a

los que ha ofrecido una seria fundamentación teórica. El análisis factorial permite mane-
jar un gran número de variables y reducirlas a un número mucho menor; demostrar la
existencia de factores comunes en contra de la creencia de que cada test o escala me-
dian un aspecto distinto de la personalidad; describir lo que mide el test y proporcionar
un sistema de referencia que puedan usar todos los psicólogos.
Algunos notables partidarios del análisis factorial son, aparte de Thurstone —fallecido
en 1955—, Eysenck, Cattell y Guilford. En España, Yela ha realizado trabajos sumamen-
te interesantes.
Últimamente, Guttman, Doob y Chein han hecho valiosas aportaciones al estudio de

las actitudes. En cuanto al problema de su estructuración, deben destacarse el libro
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de Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford, titulado La personalidad autoritaria

(1950), así como la obra de Eysenck Psicología de la decisión política (1960).
Las motivaciones. Aunque el estudio de las actitudes es extraordinariamente im-

portante para la comprensión de la conducta del hombre, el conocimiento de las mismas
solo nos brinda una explicación parcial de las acciones humanas. Es clásica la experien-
cia de La Piere, quien escribió a varios gerentes hoteleros preguntándoles si aceptarían
ceder habitaciones de sus establecimientos a gente de color. Procedió luego a visitar los
hoteles de los que había recibido respuestas negativas, con dos amigos de color, y en
casi todos los casos encontró aposentos para ellos, sin dificultad. Es decir, cuando se
trata de predecir o explicar el comportamiento, el conocimiento de las actitudes no es
suficiente.
Para comprender la conducta del hombre, es necesario conocer, además de sus condi-
cionamientos biológicos y sociales —variables independientes— y sus actitudes, un cuar-
to e importante factor: sus motivaciones. Las motivaciones son estados de necesidad o
deseo, que se presentan una y otra vez pero que no persisten en el intervalo que existe
entre dos apariciones. En las motivaciones coexisten, al mismo tiempo, dos factores
distintos: un estado interno de desequilibrio del organismo (drive) —necesidad, impulso,
insatisfacción— y algo externo, o simbólico de lo externo, que es adecuado para acabar
con dicho desequilibrio (incentivo).
Las motivaciones son, por tanto, fenómenos variables que dependen tanto en la esti-
mulación interna como de la externa. Cuando más intensos sean los estímulos internos,
menor será el umbral necesario para la estimulación externa y viceversa.
De acuerdo con los postulados científicos modernos, se puede aceptar la siguiente

formulación.
conducta = actitud x drive
Según ella, el individuo solo actuará si se encuentran presentes ambos factores, ac-
titud y drive, y siempre que no existan actitudes o drives más fuertes, contrarios a los
anteriores. La intensidad de la conducta será directamente proporcional a la intensidad
de actitudes y drives; una persona con una actitud favorable fuerte, por ejemplo, acom-
pañada de un drive débil, puede comportarse de la misma manera que otra con una
actitud favorable débil, pero con un drive intenso. Si falta completamente uno de los dos
factores, no habrá conducta.
Desgraciadamente, la motivación constituye uno de los campos menos conocidos de

la psicología social. Solo se citará, como típico, el experimento de Sherif (1953) que
consiguió crear, artificialmente, un estado de tensión y hostilidad entre dos grupos de
muchachos, inicialmente amigos. Una metodología científica adecuada al estudio de la
motivación humana constituye un campo de elección en el futuro de la psicología social.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Interacción social. Ni las actitudes ni la mayoría de las motivaciones son hereditarias;

se aprenden a través de la interacción social.
Todo grupo humano posee una serie de normas o significados, comunes para todos
los miembros del grupo, que hacen posible la comunicación entre ellos. Al aprender
mucha de estas normas, el individuo aprende con ellas, actitudes y motivaciones –po-
sitivas o negativas– hacia las personas, objetos, instituciones o símbolos objeto de
estas normas.
Cuando se descubren diferencias o uniformidades en el comportamiento social de dos

grupos distintos, también se encuentran diferencias o uniformidades en las motivaciones
y las actitudes. Diferencia y uniformidades que, a su vez están relacionadas con diferen-
cias y uniformidades en los condicionamientos biológicos y ambientales. La construcción
de la sociedad comunista, por ejemplo, despertará actitudes y motivaciones muy dis-
tintas en el accionista de Wall Street y en el adolescente soviético; en Inglaterra se ha
demostrado que las clases altas tenían, en un 80%, una actitud política conservadora,
mientras que la clase trabajadora era, en su mayoría, laborista.
En cualquier grupo se puede encontrar varios ingredientes básicos: dos o más indivi-
duos en interacción; unas normas comunes; un reparto de roles entre los miembros del
grupo, dentro del cual los roles se hallan relacionados entre sí.
Linton llama rol al aspecto dinámico del estatus. Para Nwecomb, rol es “la forma de
conducta con respecto a los demás que se espera de un individuo que ocupa una posi-
ción concreta en el grupo”.
Aunque existen muchas clasificaciones de grupos – formales, informales, organiza-

dos, no organizados, cohesivos, etc. – es interesante distinguir, principalmente entre:
• Grupos primarios, que son aquellos cuyos miembros mantienen relaciones ínti-
mas, contiguas y directas entre sí. Estos grupos tienen una gran influencia en la
socialización del individuo y son, por ejemplo, la familia y la pandilla.
• Grupos secundarios, que son los que, sin estar incluidos en la definición anterior,
constituyen, sin embargo, un auténtico grupo, ya que sus miembros comparten
normas comunes que, a veces, solo afectan a un número determinado de intere-
ses. Como ejemplos de grupos secundarios, se puede citar los partidos políticos,
los sindicatos, los clubs musicales o deportivos, etc.
Para averiguar las normas compartidas por un grupo, se emplea, además de la obser-
vación, las técnicas apropiadas para el conocimiento de actitudes y motivaciones.
Para conocer la estructura, canales de comunicación y reparto de roles en el grupo,

existen algunas técnicas especiales, aplicables a grupos pequeños, como una pandilla,
una clase escolar, un equipo deportivo o industrial, etc. Una de estas técnicas, que pro-
bablemente está llamada a desempeñar un importante papel en la psicología social, es
la sociometría.
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Creada por Moreno en 1934, quien la concibe, más que como una simple técnica,
como una escuela o una doctrina. La sociometría se ha perfeccionado posteriormente
gracias a las aportaciones de Nortway, Jennings, Bronfenbrenner y otros. En Europa,
podemos citar al sueco Bjerstedt y al francés Bastin.
En síntesis, la técnica sociométrica consiste en pedir a cada uno de los individuos de

un grupo que elijan, entre los miembros de dicho grupo, los compañeros con los que
preferirían asociarse para realizar actividades específicas en situaciones concretas. Con
los datos obtenidos, se compone la matriz sociometríca y, tras el correspondiente aná-
lisis estadístico, se hallan los estatus sociométricos de cada uno de los miembros y el
sociograma o representación gráfica.
La Psicología Social es una ciencia joven. Es de esperar que, en el futuro, sus descu-
brimientos constituyan una aportación importante y positiva al mejor entendimiento en-
tre los hombres y que campos tan diversos como la política, la educación o la industria,
puedan beneficiarse de ellos. Es de esperar que —lo mismo que ha ocurrido en otras
ramas del saber, como la física nuclear— estos descubrimientos no sean utilizados como
armas contra el hombre. Suponer, aplicado a la manipulación de seres humanos –léase,
por ejemplo, propaganda o lavado de cerebro– podría ser, empieza a ser ya, pavoroso.
3.2.5.4. El Matrimonio poligínico, poliándrico y en grupo
El matrimonio poligínico. El matrimonio poligínico se practica en muchas culturas

y en varias que no son precisamente primitivas, como las musulmanas. En estas socie-
dades puede existir también el matrimonio monógamo, pero este queda relegado a los
individuos económicamente débiles o que son poco agresivos para poder adquirir más
esposas. En ambos casos la monogamia es sufrida como una inadaptación social.
Las relaciones de un hombre con el conjunto de mujeres varían mucho en estas so-
ciedades. Generalmente hay una esposa principal con unas funciones determinadas más
en relación con el marido. El hombre tiene que seguir una serie de normas de las que
son muy celosas el conjunto de mujeres. Traspasarlas podría significar enfrentarse con
ellas. Con frecuencia, las mujeres se solidarizan para conseguir algo del hombre, que,
como es de suponer, habrá de claudicar.
En las sociedades donde la poliginia es muy generalizada con frecuencia se mataba

antaño a los niños varones al nacer. El infanticidio masculino se practicó, por ejemplo,
entre los bufandas del África Oriental. En la cultura Mundugomor este problema tiene
unas características especiales debido a la organización familiar. La familia está confi-
gurada por la alternancia de sexos en la descendencia. Así, el grupo familiar del padre
estaría formado por sus hijas, sus nietos, sus bisnietos, etc. El padre está interesado por
tener hijas, ya que estas pertenecerán a su familia, y además, porque eventualmente
conseguirá cambiarlas y obtener nuevas esposas. Mientras que la madre está interesa-
da en tener hijos, ya que éstos formarán su grupo. Las discusiones y peleas del marido
con cada una de sus mujeres empiezan, para no terminar, desde el mismo momento del
embarazo. Si el nuevo hijo es varón, será el marido el que en última instancia decidirá
si debe morir o no. La madre puede buscar quien lo adopte. Continuará enfrentándose
y vigilando a su marido para que este no logre hacer un intercambio de esposas en des-
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
ventaja para su hijo. Esta misma situación de rivalidad pensando en el hijo o hija se da
también en las cuestiones económicas. Las relaciones familiares están marcadas, pues,
por una abierta agresividad y hostilidad.
El matrimonio poliándrico. La poliandria, es decir, la esposa que comparte a la

vez varios maridos, es mucho menos frecuente que la poliginia. Un ejemplo típico se
encuentra entre la Tribu Toda, en el sur de la India, dedicado al pastoreo de búfalos,
cuya leche es su principal alimento. La norma ideal de matrimonio entre los Toda es la
poliandria fraternal, es decir, que la mujer esposa a un conjunto de hermanos. Cuando
una mujer se casa con un hombre, se convierte ya desde aquel momento en la esposa
de todos sus hermanos, tanto de los que viven como de los que puedan nacer. General-
mente esta norma ideal se realiza y el conjunto de hermanos vive en una choza con una
única esposa para todos.
Mediante una sencilla ceremonia y durante el primer embarazo, uno de los hermanos
queda reconocido como el padre de todos los hijos que pueda tener la esposa conjunta.
Hay pocos celos y fricciones entre el conjunto de hermanos o maridos, ni por cuestiones
de la paternidad ni para gozar de la esposa común. Cuando uno de los hermanos está en
relación íntima con la mujer, coloca su mano y báculo en la entrada de la cabaña, como
aviso para que los demás no entren.
Menos frecuente es la poliandria no-fraterna, es decir, cuando los hombres que com-
parten una misma esposa no son hermanos. Si estos viven en aldeas distintas, la mu-
jer va a residir aproximadamente un mes a la casa de cada uno de ellos. Los hombres
realizan cierta ceremonia, mediante la cual adquieren los derechos de paternidad por
turno. El primero en efectuarla es el padre de los dos o tres primeros hijos y así suce-
sivamente. Sin embargo, tal tipo de matrimonio ocasiona frecuentemente rivalidades
y luchas, por lo que incluso donde estas relaciones se producen se sigue prefiriendo la
poliandria fraternal.
Recientemente ha aparecido entre los Toda un cierto matrimonio en grupo. Este se

produce cuando el grupo de hermanos tiene varias esposas que son compartidas según
el mismo sistema anterior.
El matrimonio poliándrico es fruto de la gran desproporción numérica entre los dos

sexos. En una población de ochocientas personas hay cien hombres más que las muje-
res. Semejante desproporción pudo originarse en las normas existentes sobre el infan-
ticidio femenino. A pesar de que el núcleo de estos infanticidios ha descendido mucho,
la poliandria fraternal continua siendo el matrimonio preferido, como lo demuestra el
hecho de la formación de matrimonios en grupo.
El matrimonio en grupo. El matrimonio en grupo había sido postulado por las teo-
rías evolucionistas como una forma inicial del matrimonio humano. Esta primera forma
hubiese sido simplemente una gran generadora de promiscuidad dentro de la horda hu-
mana. El paso siguiente se habría configurado como matrimonio consanguíneo. Como se
recordará, la explicación que Freud daba sobre el incesto se hacía eco también de esta
teoría. Ahora bien, el examen detenido de los datos de las culturas llamadas primitivas
no ha confirmado estas teorías. En ninguna sociedad se ha constatado la promiscuidad.
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Al contrario, las reglas sobre el matrimonio son mucho más complejas que en las so-
ciedades más evolucionadas. Ni siquiera, como hemos visto anteriormente, en la fase
prematrimonial se daba una situación parecida.
En cuanto al matrimonio en grupo, los datos etnográficos sobre las culturas que lo
practican son muy escasos. Parece que es una forma permitida, aunque no frecuente ni
muy estable entre los pastores de renos de la Liberia nordoriental, los chuckchis. Algu-
nos antropólogos afirman que es siempre una forma relativamente moderna y, en todo
caso, derivativa de sistemas poliándricos anteriores, como en el caso de las todas.
También aparece en la cultura de las islas Marquesas, en las que el sistema matrimo-
nial predominante es el poliándrico. Esta cultura fue estudiada por Linton a principios
de siglo. Ya hemos indicado anteriormente que en la mayoría de islas visitadas apenas
si pudo encontrar algún niño. Según un anciano, el grupo prefería la extinción a tener
que aceptar la civilización que representaban los franceses, aunque Linton creyó que tal
argumentación era una racionalización ante la incapacidad de adaptarse a tal cultura.
Cuando el autor observó aquélla, ya estaba “rota”, es decir, muchas de sus costumbres
e instituciones ya no funcionaban o habían cambiado por contacto o imposición de los
blancos. Linton, al observar un sistema poliándrico, intentó dar con vestigios de prác-
ticas sobre infanticidios femeninos, pero no los encontró. Los marquesanos viven en
aldeas que congregan a varias familias extensas, sus formas de propiedad son a la vez
colectivas o comunales y privadas. Las primeras cosechas del año eran guardadas en
silos comunales y solo se abrían en caso de escasez. Parece que anteriormente hubiesen
practicado la antropofagia, posiblemente con fines rituales y quizá también por pro-
blemas de subsistencia, ya que en el territorio pueden producirse períodos de extrema
sequía.
La propiedad se retransmite por herencia que recae sobre el primogénito. Este tendrá
la posibilidad de fundar una familia, para ello procurará buscar una mujer lo más atrac-
tiva posible y que haya tenido o tenga el mayor número posible de amantes, puesto que
la riqueza y prestigio de una casa depende de los hombres que se sientan atraídos por
la esposa y acudan a su casa como maridos secundarios. El hombre, en esta cultura, es
el primer agente económico, contrariamente a lo que ocurría entre los mundugomor. El
marido principal procurará que los secundarios tengan acceso a las relaciones sexuales
con la esposa, ya que los que se sienten defraudados a este respecto se marcharán a
otra casa. Estos maridos secundarios son segundones que no han tenido acceso a he-
rencia. Aunque también puede darse el caso de que algún primogénito, cuya situación
económica y de prestigio no sea demasiado segura, vea que es más ventajoso para él
enrolarse como marido secundario.
La paternidad biológica, aunque es conocida, carece de toda importancia. El padre,

en el sentido de atribuciones sociales, es el marido principal, sin que tenga ninguna
consideración respecto del padre biológico. El cuidado de los niños corre a cargo de la
mujer. Esta procura deshacerse muy pronto de su cuidado, ya que tiene que vigilar su
belleza física y complacer sexualmente a sus numerosos maridos. Durante la infancia,
hay ausencia casi total de restricciones e insistencias sobre la obediencia. Más bien al
contrario, los caprichos del primogénito, que es nombrado a los siete años, deben cum-
plirse aunque ocasionen molestias a sus padres.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
El ideal de la mujer viene determinado por el papel que debe desempeñar en la so-
ciedad; una cualidad muy importante es que pueda dar satisfacción sexual en el menor
tiempo posible a la mayoría. La posibilidad de dar satisfacción sexual al mayor número
de varones es fomentado ya en la muchacha procurando que tengan muchos amantes a
la vez. Además, esto puede proporcionarle un matrimonio ventajoso, ya que el marido
buscará precisamente que su mujer tenga suficiente experiencia para desempeñar sus
funciones.
La proporción de hombre sobre mujeres es del dos y medio a uno. Cuando el pri-
mogénito es hijo de un jefe y se casa joven, puede, al cabo de un tiempo, tomar otra
esposa de tal forma que esta atraiga, a su vez, más maridos secundarios para ampliar
su economía. Las relaciones que se establecen es un matrimonio en grupo.
Esta cultura representa en muchos aspectos la antípoda de la nuestra. Las fuentes

primarias de la economía y alimentación son colectivas. El sentido de propiedad se re-
fiere más bien a las obras artísticas y no tanto en el aspecto de un acusado sentido de
propiedad, sino especialmente en reconocer la habilidad del que las ha hecho, que sigue
dominando, de algún modo, la materia a la que ha dado forma. En nuestra sociedad, la
exclusividad de la mujer es la extensión de un cierto derecho de propiedad privada, del
que el varón es tan celoso o más que de su propiedad económica.
Las situaciones en cuanto a celos son precisamente las contrarias. Los marquesanos
no demuestran nunca tener celos; esporádicamente pueden mostrarlos cuando están
ebrios; al volver a recuperar la lucidez se arrepentirán y pedirán disculpas a quienes ha-
yan podido molestar. Sin embargo, en esta cultura parece que hay un cierto odio incons-
ciente hacia la mujer, que se manifiesta en el folklore y en leyendas. Estas asociaciones,
como las del miedo a ser devorado, es posible que deriven del descuido maternal de los
niños en la primera infancia.
Aquello que los hombres de una cultura consideran lo más natural del mundo es
resultado de estructuras que han surgido en el seno de su propio ambiente y que, por
diferenciarse de los demás usos pone al descubierto su carácter relativo.
3.2.5.5. Sexualidad y sociedad
Muchas personas consideran la sexualidad una cuestión íntima. Cada uno de nosotros
tiene sus propias preferencias con relación a las actividades sexuales, las personas que
resultan atractivas y las prácticas que se creen aceptables o inmorales. No obstante, las
actitudes sociales también influyen en gran medida en la concepción personal de la se-
xualidad. Dichas actitudes han cambiado básicamente a lo largo de los años, sobre todo
durante el siglo XX. (Plaza Janes, 2003: 234).
Históricamente las actitudes frente al sexo fueron represivas, sobre todo en el siglo
XIX. La percepción social del sexo y la sexualidad experimentaron modificaciones drásti-
cas durante el siglo XX, aunque ciertos conceptos negativos del pasado aun perviven. La
revolución sexual comenzó en la década de los cincuenta, se precipitó por efecto de los
cambios acontecidos en los años sesenta y empezó a surtir efecto en los años setenta y
ochenta. El fenómeno se vio favorecido por importantes catalizadores del cambio sexual,
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como el desarrollo de las teorías y el estudio de la sexualidad, el aumento de la libertad

sexual y reproductiva y las campañas sociales llevadas a cabo por grupos feministas y
homosexuales, por ejemplo. (Ibid: 234)
3.2.5.5.5.1. Pioneros del cambio
Entre las personas que contribuyeron al cambio de las actitudes sociales destacan
investigadores de la sexualidad como Havelock Ellis (1859-1939) y Alfred Kinsey (1894-
1956), quienes estudiaron la conducta sexual y relevaron por vez primera el comporta-
miento sexual de los seres humanos. En aquel momento, la información resultó revo-
lucionaria y, para muchas personas, inquietantes. Sin embargo, la valiosa investigación
permitió empezar a contemplar la sexualidad desde una perspectiva más objetiva y dejar
de considerarla un tema indecoroso y tabú. Los mitos represivos del pasado empezaron
a desintegrarse. La masturbación, por ejemplo, se describió como una práctica común e
inocua, y no como una desviación pecaminosa y nociva. Por otra parte, los pioneros en
control de natalidad, como Margaret Sanger y Marie Stopes, proporcionaron por primera
vez orientación contraceptiva que permitiría a las mujeres controlar en cierta medida su
vida reproductiva. (ibid: 235)
3.2.5.5.5.2. Sexualidad femenina
La revolución sexual de los años sesenta y setenta estuvo en gran parte influenciada
por el feminismo. Las mujeres liberacionistas, así como las campañas por la igualdad
política y salarial, por ejemplo, también abordaron la sexualidad femenina. Sus esfuer-
zos contribuyeron a la difusión de la idea de que las mujeres deben disfrutar del placer
sexual en la misma medida que los hombres. Algunos grupos de mujeres impartieron
talleres para informar a otras mujeres sobre su fisiología sexual (un tema tabú y des-
conocido para muchas). Estas mujeres cuestionaron los modelos sexuales y las conduc-
tas tradicionales afirmando que todas las formas de expresión sexual son igualmente
aceptables, desde la heterosexualidad hasta la bisexualidad y la homosexualidad entre
hombres o mujeres. Asimismo, las feministas han desempeñado una función esencial
en la lucha por la libertad reproductiva de la mujer y el conocimiento público de abusos
como la violación, el incesto y el acoso sexual. (Ibid: 236)
3.2.5.5.5.3. Liberación gay
El movimiento de liberación gay se inició en el año 1969. Desde entonces, los hom-
bres y las mujeres homosexuales han luchado por conseguir cambios sociales, como la
igualdad de derechos y la protección laboral. La homosexualidad masculina constituyó
una ofensa criminal en la mayoría de los países occidentales hasta mediados del siglo
XX —no sucedió lo mismo con el lesbianismo—. En la actualidad, en muchos países está
permitido entre adultos bajo su consentimiento, pero sigue siendo ilegales en algunos
estados de Estados Unidos. La edad de consentimiento de la práctica homosexual oscila
entre los 16 y los 21 años, dependiendo del país.
Gays y lesbianas también luchan contra la visión de la homosexualidad como algo

“innatural” o perverso, y contra los estereotipos homosexuales que transmiten algunos
medios de comunicación.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
3.2.5.5.5.4. Circuncisión y ablación femenina
La ablación femenina es un ritual que se practica sobre todo en ciertas regiones de

África y Oriente Medio. Su finalidad es extirpar parte de los genitales externos de los
niños para privarlas del placer sexual que experimentarían en su vida adulta. Los defen-
sores de la circuncisión femenina creen que de esta forma la mujer es menos promiscua
y se reducen las probabilidades de que sea infiel a su marido. El concepto circuncisión
femenina es en gran parte erróneo, ya que significa literalmente “incisión alrededor”,
el procedimiento que se lleva a cabo para eliminar la piel sobrante del prepucio en los
hombres. La circuncisión femenina es una práctica más radical y muchas autoridades se
refieren a ella como mutilación femenina.
Aunque en un tiempo estuvo ligada a creencias religiosas, hoy en día la ablación

entraña a un profundo significado social y simbólico en los países donde se practica.
Se considera un paso normal del crecimiento de los aproximadamente 90 millones de
mujeres que se someten a ella cada año. No obstante, fuera de estos países se consi-
dera degradante y perniciosa desde el punto de vista tanto físico como psicológico. La
encargada de practicarla suele ser una mujer mayor que ostenta un rango elevado en el
grupo social. Existen varias modalidades de circuncisión femenina:
• Circuncisión tradicional o sunna: extirpación del “caparazón”, que por lo general

cubre total o parcialmente el clítoris.
• Clitoritomía o excisión: extirpación de la parte externa del clítoris y de los labios

menores de la vulva, total o parcialmente.
• Circuncisión faraónica o infibulación: extirpación del clítoris y los labios mayores y

menores, tras lo cual los dos extremos de la vulva se cosen, dejando una pequeña
abertura para la expulsión del flujo menstrual y la orina. Se trata de la práctica
más extendida.
Teniendo en cuenta las pésimas condiciones higiénicas en que se lleva a cabo la

intervención, las consecuencias inmediatas de la ablación suelen ser infecciones, hemo-
rragias y, en ocasiones, la muerte por septicemia y colapso. A largo plazo, la circuncisión
produce una desfiguración física permanente y el deterioro de la función sexual normal.
La circuncisión femenina es ilegal en algunos países; pese al rechazo de la Organización
Mundial de la Salud y otras organizaciones no gubernamentales, así como la denuncia
por parte de numerosos profesionales de la salud, aun no se ha conseguido abolir su
práctica.
3.2.5.5.5.5. Sexo e internet
¿Qué es? Con la aparición de la Internet, la comunicación entre los seres humanos
ha aumentado y esto incluye la comunicación sexual. Así hoy podemos ver que se usa
para formar parejas, para cartas de amor, para vínculos pasajeros para comunicación
familiar, para fantaseo o masturbación.
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Formas de comunicación sexual por internet
Las más comunes son:
1. Correos amorosos entre parejas.
2. Chats sexuales de las más variadas formas, con uso o no de cámara de video
(webcam).
3. Las páginas de grupos de encuentro con diversos fines amistosos, sexuales, para
formar parejas o para encontrarse por motivo de viaje.
4. Búsqueda de pornografía o sexualidad perversa.
¿Qué tipo de personas usan internet con fines sexuales?
Los más frecuentes son:
1. Jóvenes que buscan aprender o curiosear sobre el sexo.
2. Gente solidaria.
3. Perversos y mentirosos.
4. Criminales.
5. Parejas que se aman, pero están separadas.
6. Encuentro o búsqueda de parejas para establecer un compromiso.
7. Para prostituirse.
Peligros
1. Creer las mentiras que le cuentan las personas con quienes se chatea o se man-
tiene correspondencia electrónica.
2. Enamorarse de un desconocido.
3. Vincularse con un alterado mental.
4. Los jóvenes corren el riesgo de ser atrapados por una banda.
5. El adulterio es muy fácil por esta vía.
6. Pueden surgir obsesiones sexuales y pasionales.
7. Relacionarse con un criminal agazapado.

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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
8. Encontrarse con gente de sexualidad desviada.
Beneficios
1. Pueden surgir nuevas amistades que terminan siendo pareja.
2. Algunas parejas logran casarse con éxito, aunque son pocas.
3. Se forman grupos amistosos de ayuda durante viajes.
4. Puede haber intercambio romántico serio y comprometido.
5. Hay páginas de internet con información científica confiable sobre sexualidad.
Recomendaciones
1. Si los niños y adolescentes usan la internet debe ser siempre frente a los padres.
2. No involucrarse demasiado con los nuevos amigos hasta no conocerlos personal-

mente.
3. No dar direcciones, teléfonos ni datos personales a personas que se conocen a

través de internet.
4. Si se tiene alguna duda o se nota una obsesión con una relación pasional, consul-
tar a un psicoterapeuta o un psiquiatra.
La frase clave
La confianza y comunicación entre padres e hijos es hoy más importante que nunca
ante el riesgo de medios como la Internet que suelen crear ilusiones en personas inma-
duras o solitarias.
Reflexión
Siempre hay peligros al formar amistades o parejas por ser un medio anónimo en
el que las personas no se conocen directamente, y por lo general se presentan entre sí
mintiendo y usando su mejor cara. Los niños y adolescentes tienen que tener esto muy
claro para evitar caer en garras de gente de mal vivir.
3.2.6. Los factores educativos
3.2.6.1. Las instituciones educativas
Bernard propone un esquema de desarrollo de estas instituciones. Dice que las pri-
meras formas de la educación eran menos formales que las actuales pero disentimos
de Bernard cuando expresa que, en el tipo primitivo de educación, se daba muy poca
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conciencia de la necesidad de estar preparados para ajustarse a los procesos de la vida.

Por el contrario, es en las sociedades primitivas, donde con mayor vigor se muestra la
funcionalidad vital de la educación.
La complejidad de la educación actual ha conducido a la institucionalización de la

educación. Claro está que, en tiempos pretéritos, existía algo comparable a la escuela
del presente; pero las finalidades han cambiado considerablemente a tenor de la ciencia
de la Educación. Bernard dice que se reconocen tres principales funciones sociales a la
educación: vocacional, económica e instructiva En realidad se trata de un proceso de
reconstrucción, transmisión y perfeccionamiento de la experiencia social.
3.2.6.2. Vinculación con otras instituciones
Las instituciones educativas están en vinculación estrecha con otras instituciones:
a) Con las instituciones familiares: Es en el seno de la familia donde se reciben las

primeras normas de educación. La familia adiestra al niño y a los padres para asimilar
al conjunto de valores que sostienen la colectividad. No se trata de una asimilación ca-
rente de dinámica y sin modificaciones. Las formas empleadas en la educación entre los
pueblos primitivos y los contemporáneos difieren considerablemente. Por otra parte, es
natural que las condiciones de estatus familiar elaboren sus sistemas y sus proyecciones
particulares. El ambiente familiar del comerciante educa de manera diferente al ambien-
te del religioso o del político. Según que la sociedad familiar sea patriarcal o matriarcal
hay recurrencia a diferentes valoraciones.
En otra época la familia asumía toda la responsabilidad educativa. Le queda a la fami-

lia el derecho a controlar la educación proporcionada por el Estado. Por cierto que este
control queda reducido cuando intervienen factores políticos que superan la capacidad
de decisión familiar, como ocurre en los Estados totalitarios.
b) Con las instituciones políticas: Acabamos de indicar la preponderancia del Esta-

do en el acto educativo; pero admitiendo la posibilidad de un control democrático que
impidiera los abusos del Estado, sin embargo es evidente que son indispensables para
el mantenimiento de su estructura, la patria, por ejemplo y el sometimiento a la ley.
También está interesado el Estado en la difusión de la instrucción porque ello le permite
alcanzar más altos niveles de comunicación y asegurar así la estabilidad de los compo-
nentes de esta institución. Esto explica su intervención. La teoría de la educación gratui-
ta y obligatoria ha sido posible por el poder coercitivo estatal.
c) Con las instituciones religiosas: Las instituciones religiosas compartieron con la fa-
milia el monopolio de la educación; actualmente todavía mantienen su derecho a educar
conforme a sus propósitos. La necesidad de mantener una recluta efectiva y la difusión
de su mensaje les impele a distribuir educativamente sus propios valores; pero además
el hecho de que muchos conocimientos encierren graves problemas para las tesis religio-
sas motiva que dichas instituciones se inclinen a organizar los estudios científicos desde
el ángulo religioso. Las iglesias han sostenido polémicas a propósito de la escuela laica
o sin Dios. La libertad de enseñanza es un tema propio de la relación entre las institu-
ciones educativas y las religiosas.
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d) Con las instituciones económicas: Las instituciones económicas son básicas para el
desarrollo de las instituciones educativas y, además, en muchos sentidos, las institucio-
nes educativas se condicionan por las económicas. Un postulado, como la generalización
de la enseñanza depende de los factores económicos. Otro caso es que las transforma-
ciones económicas están solicitando permanentemente variaciones en las enseñanzas.
Dijimos antes cómo las disciplinas humanísticas de carácter general dejaban paso a las
formaciones de orden técnico atentando contra la capacidad del hombre para decidir
libremente en el terreno más amplio de las ideas.
e) Con las instituciones recreativas: La instrucción no es un recreo, pero el recreo

depende de las formas educativas. El ideal de algunos pedagogos es que la ciencia sea
recibida alegremente, sin complejidades y llevando al niño, con facilidad desde las nocio-
nes más simples hasta las más elaboradas. Una sociedad como la griega estuvo a punto
de alcanzar este ensueño; pero además es evidente que las instituciones recreativas
dependen cada vez más de las posibilidades de educación humana.
3.2.6.3. Problemas de la institución educativa
En los momentos actuales las Instituciones Educativas están afrontando problemas:
1) Difusión de la educación: Al compás de la sociedad industrial se hace necesario

a la colectividad un desarrollo de la educación a más alto nivel. Se aumenta la escola-
ridad y se inicia al hombre en su educación desde la más tierna infancia en los “nidos”,
los jardines de infancia, las escuelas preparatorias, las primarias, las universitarias y las
de post-grado. Se advierte que la complejidad de los conocimientos obliga al hombre
a mantenerse permanentemente informado. Hay quienes sostienen que los estudios
hechos por un médico hace diez años le son insuficientes hoy en día y que tendría que
volver a estudiar si no se ha mantenido informado. Igual fenómeno ocurre en todas las
otras disciplinas de carácter técnico o que tienen que recurrir a la técnica para su des-
envolvimiento.
Los avances de la ciencia plantean graves problemas de desajuste entre las socieda-
des altamente desarrolladas y las menos desarrolladas, incapaces de seguirlas. Un mé-
dico graduado en una institución de alto nivel no encuentra todos los instrumentos que
necesita para su ciencia en un país retrasado. Por lo mismo, difícilmente las personas
mejor dotadas deciden retirarse de los centros culturales que les permiten mantenerse
al día en su cultura y provocan así un incremento en la desproporción de recursos in-
telectuales con las colectividades de menor fuerza económica, las que, sin medios ade-
cuados, terminan por retrasarse más sin la posibilidad de difundir el conocimiento. No
olvidemos que la educación es un multiplicador poderoso desde el punto de vista social.
El analfabeto anhela ser alfabeto, este quiere recibir educación primaria, secundaria,
luego universitaria, post-grado, etc. La educación es un factor que se potencializa en
altísimo grado, pero que también se resiente en la misma proporción.
2) Costo de las instituciones educativas: Enseñar es un proceso que cuesta cada

vez más. Se ha recurrido a los instrumentos técnicos que facilitan y posibilitan la mejor
educación, pero ello se consigue solo mediante altas inversiones. Claro está que en es-
tos tiempos también se piensa en la educación como en una inversión altamente prove-
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chosa. Los problemas surgen cuando se trata de obtener prioridades en las inversiones.
Todas parecen prioritarias y todas reclaman su participación en las menguadas riquezas
de algunos países. La ayuda internacional, preocupada en elevar los niveles de educa
ción en el mundo, se proyecta en estas colectividades; pero esas mismas ayudas están
condicionadas por factores políticos insoslayables.
3) La Libertad de las instituciones: A pesar de los progresos educativos hay sin

embargo muchas servidumbres. La Educación está subvencionada por el Estado o por
determinadas empresas que persiguen sus propios objetivos. Muchas veces el hombre
de ciencia se siente coactado por esas finalidades y, sin libertad, o sometido a conflic-
tos de valores concluye por inhibirse. Se dice que la mayor parte de las investigaciones
científicas de los Estados Unidos se hacen para el ejército y ello implica compromisos Se
ha dado el caso de hombres de ciencia despojados de sus derechos por defender la liber-
tad de opinar. Presiones de todos lados recortan la finalidad propia de las instituciones
educativas. Los mismos alumnos, en ciertas universidades latinoamericanas, despojan
de sus cátedras a profesores que no conciertan sus ideas políticas con la del poder domi-
nante en la universidad. En ciertos colegios se obliga a los profesores a manifestaciones
ideológicas que suprimen su capacidad de decisión científica.
4) Democratización de la educación: ya no se acepta que la ciencia sea patrimo-

nio de un sector reducido de la colectividad. Se la difunde entre todas las clases sociales
pero a la par de los beneficios que esto reporta, crea problemas difíciles de resolver
como son los ajustes que tiene el conocimiento con las variantes de estatus. Un caso es
el de algunos estudiantes que hallan ciertas comodidades en la Universidad y viven en
deplorables condiciones económicas que contrastan terriblemente con el ambiente aca-
démico. Se dice que la alfabetización ha contribuido a elevar las necesidades y a causar
problemas sociales sin embargo, el mal no está en la alfabetización, el mal está en la
sociedad misma.
3.3. La cultura peruana: El sistema cultural peruano.

La dependencia cultural en el Perú
Difícilmente puede hablarse de la sociedad peruana y la cultura peruana en singu-
lar. Existe más bien una multiplicación de culturas separadas y dispares, con marcadas
diferencias de nivel y de amplitud de difusión, que corresponden a los diversos grupos
humanos que conviven en el territorio nacional. Piénsese a este propósito, por ejemplo,
en las comunidades hispanohablantes, en las comunidades quechua hablantes y en las
comunidades de otras lenguas opuestas por la tradicional del lenguaje, en el modo de
pensar y sentir.
Este “pluralismo” cultural, que en un esfuerzo de simplificación alguna buscan reducir

a una “dualidad”, es un rasgo característico de nuestra vida actual.
Los grupos diversos, sin articular sus esfuerzos y sus creaciones en un proyecto co-
mún de existencia, actúan no obstante unos sobre otros. De resultas de esta interacción,
la cultura de unos es afectada por la de otros, pero siempre parcial y episódicamente
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
o de modo inorgánico, es decir, sin marco de referencia común y sin que, por tanto, se
constituya una unidad cultural nacional bien integrada. No es solo pintoresco sino muy
significativo el que las mujeres elegantes de Lima y otras ciudades usen hoy poncho y
bailen huaino, mientras las de los villorrios perdidos, instruidas por los radios transisto-
rizados, adopten las últimas modas cosmopolitas y bailen “rock”, pues, tanto unas como
otras no se reconocen en un ideal colectivo común.
En el conjunto, la sociedad y la cultura carecen pues de una norma fundamental, de

un principio integrador gracias al cual los particularismos se resuelvan potenciándose
hacia la unidad. Hibridismo y desintegración son, así, otros dos rasgos de nuestra per-
sonalidad cultural.
Si asumimos la pluralidad y la desintegración de nuestra cultura no es difícil reconocer

la mistificación de los valores la inautenticidad y el sentido imitativo de las actitudes,
la superficialidad de las ideas y la improvisación de los propósitos”. Hay “mistificación”
cuando se aceptan y oficializan verdaderas o valiosas instancias que no corresponden en
la realidad a los modelos postulados o que han perdido su eficacia o su sentido. Un caso
ejemplar de mistificación en el Perú es el de las creencias católicas, especialmente en las
comunidades campesinas de la sierra. Es bien sabido que los llamados indígenas piensan
y actúan de modo muy distinto al prescrito por el credo oficial católico y que, incluso
como practicantes religiosos, tienen motivaciones y metas diferentes a los católicos que
podemos llamar regulares. Entre los pobladores de otras regiones, aun de ciudades evo-
lucionadas como Lima, no son tampoco raros los fenómenos aberrantes, como ocurre
con ocasión de festividades en honor de determinadas imágenes o santos patrones. De
allí que pueda decirse sin exagerar que en la inmensa mayoría de los peruanos los valo-
res católicos están alterados o han perdido su substancia original.
Lo mismo ocurre con principios como los de la democracia, los de la ciencia e, inclusi-
ve, los de la naturaleza, como cualquier observador puede fácilmente verificar.
Orientadas por conceptos y valores mistificados, las actitudes sucumben en la inau-

tenticidad. Con ellas se ligan también los múltiples fenómenos imitativos. La “huacha-
fería” es quizá lo más representativo de la inautenticidad y del carácter imitativo de
nuestra conducta. En efecto, puede hacerse un estudio de la penetración de lo que cabe
llamar el espíritu huachafo en las instituciones del Estado y los partidos políticos, en el
periodismo, en el deporte, en la literatura y el arte.
La superficialidad de las ideas y la improvisación de los propósitos completan la figura.

Ellas son norma en el Perú por falta de arraigo en una larga y sólida tradición nacional.
Los factores enumerados explican la aceptación tan extendida de representaciones

ilusionas de nuestro propio ser, de mitos enmascaradores, que ocultan la realidad al
tiempo, que tranquilizan la conciencia del ser nacional. Hay, por ejemplo, un mito de la
naturaleza peruana, según el cual esta es inmensamente rica y abundante, cuando en
verdad nuestra geografía es una de las más ásperas y difíciles del globo. Hay un mito de
la grandeza pasada, que mistifica la idea del Perú y aparta al poblador de las empresas
inmediatas, modestas y prosaicas, pero indispensables para el progreso y la liberación
del país. Por la vigencia de tales mitos, que mistifican la realidad del país, los peruanos,
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en cuanto tienen una conciencia positiva de si, viven de espaldas a su mundo efectivo,
adormecidos por la ilusión de un ser normal o valioso y por la satisfacción de apetitos
efímeros y excluyentes.
En formas diversas, los grupos que forman la mayoría de la población urbana, sufren
de alienación por la mistificación y la inautenticidad. Ellos son los grandes consumidores
de mitos, los grandes engañados con las ilusiones sobre el país y sobre su propia exis-
tencia; los denodados defensores de lo “genuinamente peruano”, de la “tradición”, del
“criollismo”, es decir, de todas las formas de la vida vacía de substancia.
Todos estos sectores y grupos se hallan alienados con respecto al ser nacional, que
es su propia entidad.
Es una comunidad separada de su realidad y de sus propias posibilidades de cumpli-

miento y plenitud. No vive afirmando, inventando y perfeccionando una cultura propia,
en la cual se enraícen formas cada vez más altas de humanidad, sino ignorando y en-
mascarando su verdad.
Decir que el peruano es un ser alienado equivale a decir que piensa, siente actúa de
acuerdo a normas, patrones y valores que carecen de la substancia histórica de la cual
dependen su plenitud y su prosperidad como pueblo. Se podría replicar a esto que en el
arte popular, en el criollismo, en las viejas instituciones campesinas hay fenómenos de
cultura que no se pueden clasificar de acuerdo a los criterios expuestos.
El recurso al arte popular, a las producciones del criollismo, a las instituciones locales,
significa en verdad relegar la originalidad y la fuerza creadora, del país a sectores limita-
dos y poco resonantes de la cultura, juzgada en términos modernos. Significa conceder,
expresa o tácitamente, que la inversión en la ciencia, el arte, la literatura, la técnica, la
industria, la política, la economía y la religión nos está vedada o no pertenece a nuestras
preocupaciones espirituales.
Con todo lo anterior se hacen patentes los defectos de una cultura nacional, que no es
un conjunto orgánico, capaz de producir, en el nivel de la alta cultura de nuestro tiempo,
la ciencia, la técnica, el arte, las ideas y las creencias susceptibles de darle al país una
significación mundial.
La ausencia de la cultura capaz de darnos unidad y poder es sentida vivamente en

nuestro país. Por eso es que una y otra vez se han propuesto modelos, ideales o repre-
sentaciones del ser nacional, que son otros tantos ensayos de ofrecerle al alma colectiva
el contenido unitario, la integración y la potencia que le faltan. El indigenismo, el hispa-
nismo, el criollismo, el cholismo, el nacionalismo geográfico, el occidentalismo y otras
corrientes y doctrinas similares son propuestas para llenar espiritualmente una realidad
que se sabe vacía y para unificar una comunidad que se-siente dividida. Intentos fallidos
de constitución de la nacionalidad y de la cultura, en la medida en que ignoran justa-
mente las causas de la situación en que vivimos.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
¿Cuál es, pues la verdadera causa de nuestro mal? ¿Cómo se ha producido esta
situación nacional? ¿Qué es lo que tiene hasta hoy despotenciada y dividida a nuestra
cultura? Cabe señalar el subdesarrollo como causa fundamental y descartar la acción
de la raza, la tradición, la lengua o la religión. El “subdesarrollo” puede entenderse
como el estado de un país que no acierta a alcanzar los más altos niveles de vida y que
es incapaz de usar en su provecho los recursos existentes en su territorio. Socioeconó-
micamente esto significa: bajos niveles de salubridad, habitación, vestido y educación;
grandes masas pauperizadas con alto índice de natalidad y de mortalidad; insuficiente
producto nacional y baja de crecimiento económico, predominio de las actividades ex-
tractivas sobre las industriales; vasta desocupación disfrazada y bajos niveles técnicos
y administrativos.
El “subdesarrollo” es efecto de la dependencia entre naciones y las relaciones de

dominación. Nuestro caso es el de un país que depende de otros, que necesita de ellos
para vivir y desenvolverse. Pero no solo, eso. Su dependencia no es simple sino que está
acompañada de dominación. He aquí lo típico del subdesarrollo, la dominación del país
por otra nación, lo cual significa, que en última instancia el poder de decisión sobre los
asuntos concernientes al país, por ejemplo el uso de sus recursos estratégicos, no se
encuentra en él sino en otro país, en el dominante.
Por efecto de esta sujeción, han sido desterradas la unidad y la fecundidad dé la

cultura. No se trata sin embargo, primariamente, de una sujeción cultural y tampoco
originariamente militar, política o social. La dominación en estos sectores resulta deri-
vada; la primera y fundamental es la economía, o sea, la dominación de los recursos y
los medios de producción.
Los lazos de dependencia y de dominación desempeñan el papel fundamental porque

condicionan la imposibilidad de disponer de nuestra naturaleza para superar las limi-
taciones de la educación, la sanidad, la libertad social en el país, de donde se deriva
la imposibilidad de alcanzar los planos más altos de la actividad creadora, científica,
artística, industrial, etc. Lo que aquí existe en lugar de una sociedad integrada es un
sistema de las estructuras tradicionales desarticuladas, que conspiran contra el des-
envolvimiento del país pero facilitan la labor de penetración y sujeción de los poderes
extranjeros.
Cuando decíamos que los ideales de acción nacional del tipo del indigenismo, el hispa-
nismo, el cholismo o el occidentalismo eran incapaces de producir su efecto, partíamos
de la convicción de que no por definirnos como indios, españoles, cholos u occidentales,
alcanzaremos la realización de nuestro ser y la libertad de nuestro actuar, porque el
origen y el fundamento de nuestra condición negativa, la dependencia con dominación,
quedarían en ese caso invocados y se agravarían más bien los factores de división y
estancamiento. Hemos sido un grupo humano o una conjunción de grupos dominados,
primero por el poder español, luego por Inglaterra, ahora por los Estados Unidos. Esto
tiene efectos decisivos en nuestra condición.
Lo propio y característico del caso peruano no son determinadas realizaciones origina-

les. Tenemos la personalidad que nos imprime el mal que padecemos, una personalidad
hecha de imitaciones y carencias, y no tendremos otra, la nuestra propia, como mani-
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festación de un ser cumplido y libre, hasta que no cancelemos nuestra situación. Nuestra
cultura es, pues, una “cultura de la dominación”.
A la existencia dominada y a la cultura de la dependencia se les puede cancelar y

superar solo por un movimiento de independencia, generador de una cultura integrada,
unitaria, original, libre. Ahora bien, si las condiciones de nuestra dependencia son las del
régimen social y económico capitalista nacional y su vinculación con los sistemas interna-
cionales de poder, no puede haber una renovación de la vida y de la cultura sin cancelación
de tal régimen, es decir, sin un proceso revolucionario que supere el capitalismo en el Perú
en cuanto vehículo de nuestra dependencia. Pero siendo el serle una dependencia inserta
en la red mundial del poder económico y político, el objetivo mayor que perseguimos no
podrá cumplirse sin una acción combinada a escala supranacional. De allí la importancia
de la toma de conciencia de las naciones subdesarrolladas o del Tercer Mundo, que com-
parten con el Perú la situación de dominadas y que, como él, necesita soluciones radicales.
3.4. Los cambios culturales y sus perspectivas

Medido en términos de tiempo de viaje, el mundo es, actualmente, mucho menor de lo
que nunca ha sido, ya que es posible volar sobre la mitad del globo en el mismo tiempo que
se tardaba hace menos de un siglo en viajar al Estado más próximo. En el dominio de las
comunicaciones, el mundo todavía es menor: podemos hablar con alguien que esté al otro
lado del mundo en minutos, le podemos mandar un mensaje (por fax o internet) en se
gundos, y por medio de la televisión podemos ver en directo los acontecimientos que suce-
den a un grupo de personas. Cada vez entra más gente en el mercado económico mundial,
comprando y vendiendo cosas similares y, en consecuencia, alterando sus modelos vitales
de forma similar. Sin embargo, a pesar de que los modernos transportes y comunicaciones
facilitan la rápida diseminación de alguna de las características culturales a todas las partes
del mundo, es altamente improbable que todos los lugares del orbe alcancen los mismos
fines culturalmente. Las culturas suelen retener algunas de sus características originales o
desarrollar nuevas adaptaciones distintivas e incluso, a pesar de que la televisión se haya
difundido a lo largo de todo el mundo, las personas siguen prefiriendo los programas locales
siempre que eso sea posible. E incluso, a pesar de que la gente de todo el mundo viera el
mismo programa, lo interpretaría de distinta forma según los diferentes países. La gente no
solo no absorbe los mensajes que le llegan, sino que frecuentemente se resiste a cambiar.
Hasta hace muy poco tiempo, los investigadores que estudian los cambios culturales
suponían que las diferencias existentes entre personas de culturas distintas podrían ser
mínimas, aunque en los últimos 30 años, aproximadamente, se han incrementado. Aun-
que desaparezcan muchas de las diferencias, multitud de personas afirman identidades
étnicas en un proceso que con frecuencia implica deliberadamente la introducción de
diferencias culturales. Eugeen Roosens describe la situación de los Hurones de Quebec,
que en los años sesenta del siglo pasado se creyó que habían desaparecido como cultura
distinta ya que el idioma hurón se había perdido y su estilo de vida no era diferente del
de los canadienses de origen francés que vivían junto a ellos. Pero los Hurones desa-
rrollaron entonces una nueva identidad cuando empezaron a trabajar activamente para
promover los derechos de los pueblos indígenas como tales, aunque estos nuevos sím-
bolos culturales no guardaban parecido con la anterior cultura hurón.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Las futuras investigaciones efectuadas sobre los cambios culturales aumentarán nuestra
comprensión de qué tipos de cambios se producen y por qué. Si aumentamos nuestra com-
prensión hacia estos cambios culturales del presente, estaremos mucho más preparados
para comprender los procesos similares que se produjeron en el pasado. Debemos dirigir
nuestros esfuerzos para entender los cambios culturales a través del gran número de corre-
laciones transculturales existentes entre una variación cultural en particular y las supuestas
causas que se han descubierto. Todas las culturas cambian a lo largo del tiempo. De este
modo, las variaciones que vemos son resultados de procesos de cambio y los predictores que
se han encontrado de estas variaciones pueden sugerir cómo y por qué ocurren los cambios.
Conclusiones
Las culturas están en constante cambio. Como la cultura consiste en los modelos
aprendidos de conductas y creencias, las características culturales pueden aprenderse o
no de acuerdo con los cambios de las necesidades humanas.
Los descubrimientos e invenciones se cree que son la causa de los cambios culturales,
aunque no necesariamente conducen a estos cambios. Solo cuando la sociedad acepta
una invención o descubrimiento y lo utiliza de forma regular se puede decir que el cam-
bio cultural se ha producido. Algunas invenciones son, probablemente, el resultado de
docenas de pequeñas, quizá accidentales, iniciativas a lo largo de un período de muchos
años, en tanto; que otras invenciones se buscan conscientemente. Por qué unas perso-
nas tienen más inventiva que otras no es algo todavía bien conocido. Existen algunas
evidencias; sobre el hecho de que la creatividad y la tendencia a adoptar las innovacio-
nes puedan estar relacionadas con la posición socioeconómica.
El proceso por el que los elementos culturales se copian de otra sociedad, incorporán-
dolos a la cultura del grupo receptor, se llama difusión. Se pueden distinguir tres mode-
los de difusión: difusión por contacto directo, en la que los elementos de una cultura se
toman primero de las comunidades vecinas y gradualmente se difunden a partir de ellas;
la difusión por intermediario, en la que terceras partes, con frecuencia comerciantes,
llevan un carácter cultural desde una sociedad originaria hasta otro grupo; y difusión
por estímulo, en la que el conocimiento o rasgo perteneciente a otra cultura estimula la
invención o el desarrollo de un equivalente local.
Los rasgos culturales no se difunden necesariamente; esto es, la difusión es un pro-

ceso selectivo, no automático. Una sociedad acepta una característica cultural extranjera
si acepta adaptarse a ella de forma que sea efectivamente armónica con las propias
tradiciones de esa sociedad.
Cuando un grupo o sociedad contacta con otra sociedad más poderosa, el grupo
inferior suele estar obligado a adquirir los elementos culturales del grupo dominante.
Este proceso de asimilación extensiva en el contexto de las relaciones subordinador-
subordinado entre las sociedades se llama aculturación. En contraste con la difusión,
la aculturación se produce como resultado de alguna forma de presión externa.
Quizá la forma más drástica y rápida que tiene una cultura de cambiar sea la revo-
lución, la sustitución rápida y normalmente violenta de los dirigentes de una sociedad.
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Las revoluciones se producen sobre todo en las sociedades-Estado, en las que existe
una élite dirigente distinta. Sin embargo, no todos los pueblos que han sido aniquilados,
conquistados o colonizados se han revelado o han tenido una revolución triunfante con-
tra la autoridad establecida.
Aunque las costumbres no se heredan genéticamente, la adaptación cultural puede ser

similar a la adaptación biológica. Las características (culturales o genéticas) que son más
favorables a reproducirse (aprenderse o heredarse) suelen ser las más frecuentes en una
población a través del tiempo. Y si la cultura está adaptada genéticamente a su medio
ambiente, entonces el cambio de esa cultura también será generalmente adaptativo.
Muchos de los cambios culturales producidos en el mundo moderno se han generado,

directa o indirectamente, por el dominio y la expansión de las sociedades occidentales.
Uno de los cambios principales que resulta de la expansión de la cultura occidental es
el incremento en la dependencia de muchos de los cambios comerciales producidos en
el mundo, esto es, la proliferación de la compra y venta en los mercados, generalmen-
te acompañados por el dinero como medio de intercambio. La costumbre copiada de
comprar y vender puede ser, en primer término, suplementaria al medio tradicional de
distribuir los alimentos, pero conforme se adoptan nuevas costumbres comerciales, se
altera la base económica de la sociedad receptora. Inevitablemente esta alteración se
acompaña de otros cambios que tienden a ampliar ramificaciones sociales, políticas e
incluso biológicas y psicológicas.
Una de las formas en las que se puede producir la comercialización es a través de los
miembros de una comunidad que se hacen trabajadores emigrantes, dirigiéndose hacia
algún lugar próximo que les ofrezca la posibilidad de trabajar por un salario. También
se puede producir la comercialización cuando una sociedad simple de cazadores o agri-
cultores se hace cada vez más dependiente para cubrir sus necesidades de intercambio
comercial. Una tercera vía de producirse la comercialización tiene lugar cuando el cultivo
del suelo produce más de los requisitos necesarios para la subsistencia; entonces dichos
excedentes se venden por dinero. En muchas ocasiones estos ingresos económicos se
utilizan para efectuar el pago de impuestos y rentas; en estas circunstancias, se puede
decir que la comercialización está asociada a la creación de un campesinado. Una cuarta
forma de comercialización es la introducción de un sistema de agricultura comercial en
el cual los productos agrícolas se utilizan para venderlos en vez de para su consumo
personal. Paralelo a este cambio, es que la agricultura se puede industrializar: en este
caso algunos de los procesos de producción agrícola se efectúan por medio de máquinas.
La influencia creciente de las sociedades occidentales también ha ocasionado cambios

religiosos en muchas partes del mundo. En numerosas sociedades estos cambios se han
producido intencionadamente por los esfuerzos de los misioneros.
Uno de los cambios culturales más importantes producidos en el mundo moderno es

la difusión de las democracias, de forma que las instituciones políticas participativas se
encuentran en la mayoría de los países del mundo.
La etnogénesis es el proceso por el que se crean nuevas culturas.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
3.5. Los memes

Richard Dawkins publicó en 1976 El gen egoísta (The selfish gene), libro en el cual
formula su tesis sobre la existencia de los memes, un nuevo tipo de unidades de trans-
misión cultural o entidades auto-replicativas que se propagan de cerebro a cerebro
mediante el proceso de imitación, “proliferando y darwinizándose en un río de cultura”.
Según Dawkins, el meme, corno el gen, ha surgido en nuestro planeta v lo tenemos
frente a nosotros:
“Se encuentra todavía en su infancia, aun flotando torpemente en su caldo pri-

mario, pero ya está alcanzando un cambio evolutivo a una velocidad que deja
al antiguo gen jadeante y muy atrás ... El nuevo caldo es el caldo de la cultura
humana” (Dawkins, 1985:285).
Así, con el término memes Dawkins quiere destacar, por una parte, una cierta ana-
logía con el término genes (introducido en 1909 por Wilhelm Johannsen para designar
las unidades mínimas de transmisión de herencia genética) v, por otra parle, subrayar
también una cierta similitud con memoria y con mimesis. Según Dawkins, nuestra na-
turaleza biológica se constituye a partir de nuestra información genética articulada en
genes, y nuestra cultura se constituye por la información acumulada en nuestra memo-
ria y captada generalmente por imitación (mimesis), por enseñanza o por asimilación,
que se articula en memes. Otros autores han señalado la misma idea y han propuesto
otros términos para designar estas unidades mínimas de información cultural. Así, por
ejemplo, E.O. Wilson y C.J. Lumsden han propuesto el término kulturgen. Sin embargo,
se ha acabado imponiendo la terminología de Dawkins. Así, pues, podemos decir que
poseemos dos tipos distintos de procesadores de información: a) el genoma o sistema
de genes situados en los cromosomas de las células de cada individuo y b) el cerebro y el
sistema nervioso. La información genética de nuestro genoma se puede dividir en unida-
des mínimas de información que son los factores hereditarios o genes, que se transmi-
ten de una generación a otra por medios biológicos mediante la replicación de sus genes.
La información cultural se transmite de cerebro en cerebro (por enseñanza, imitación
o asimilación) v puede dividirse en unidades simples llamadas rasgos culturales (tales
como una idea, un concepto, una técnica, una habilidad, una costumbre, una manera
de fabricar un utensilio, etc.), generalmente relacionados entre sí formando complejos
culturales. Los rasgos culturales también se replican. Si los rasgos genéticos se trans
miten por replicación de los genes, los rasgos culturales se transmiten por replicación
de los memes o unidades de información cultural. Por analogía con la agrupación de los
genes en cromosomas, se considera también que los memos se agrupan en dimensiones
culturales, que pueden aumentar con nuevas adquisiciones culturales. La gran diferen-
cia consiste en que, mientras los cromosomas son unidades naturales e independientes
de nuestras acciones, las dimensiones culturales son construcciones nuestras. Así, la
cultura no es tanto una forma de conducta, sino más bien información que especifica
la forma de la conducta. Esta concepción es conocida como concepción ideacional de la
cultura. Si se considera el contenido objetivo de la información memética (incluida en los
memes), y se defiende su carácter autónomo, se defiende una concepción de la cultura
semejante a la propuesta por Leslie White (cultura como un continuus) o por Karl Popper
y su creencia en un «mundo 3» de conocimientos objetivos. Los memes alternativos,
que pueden servir para efectuar la misma función, son llamados alelomemes o memes
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homólogos. A su vez, los memes pueden agruparse formando macromemes, que cons-
tituyen un sistema de muchos memes estructurados e interrelacionados que forman un
objeto cultural complejo, tal como una lengua, una teoría, una mitología, etc.
• http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/casares47.pdf
• http://www.doschivos.com/trabajos/sociales/682.htm
• http://incursiones.blogia.com/temas/antropologia.php
• http://www.lablaa.org/blaavirtual/ayudadetareas/poli/poli0.htm
• http://www.biografiasyvidas.com/monografia/freud/index.htm
• http://www.artehistoria.com/frames.htm?http://www.artehistoria.com/historia/personajes/6767.htm
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Lectura
Importancia de estudiar la historia
“El recuerdo es parte inviolable de la vida humana. Hombres y pueblos sin
recuerdo, sin propia memoria, serían como seres aislados en el tiempo y en el
espacio, sin precisión, sin rumbo. Hacer pues historia, escribir, aprender la historia
del propio país, es estudiar los antecedentes y los propios fundamentos de la co-
munidad humana; es, de alguna manera, el estudio de la vida presente.
El pasado no desaparece, no muere; subsiste en el presente, dentro de la con-
tinuidad histórica, al ofrecerle al hombre otras posibilidades y actitudes. Nosotros,
los hombres de la República, (…), no estamos frente al pasado ni podemos ser
ajenos a él. El pasado vive en nosotros, no como un recuerdo distante o borroso,
sino que aparece de verdad —en expresión de Zubiri— como una parte de la
misma vida actual nuestra.
Vista así la historia, su estudio no es lujo, entretenimiento, o distracción; tampo-
co es un simple registro de nombres y fechas, la historia quiere, nada más y nada
menos, comprender el pasado tal como el pasado fue. Al comprender el pasado
comprendemos y consideramos buena parte de la realidad presente.
No hay hombre culto si no existe una clara y lógica visión histórica de la propia
comunidad humana. Pero ¿qué quiere decir ser hombre culto?. No es hombre culto
el que sabe más cosas, el que conoce más disciplinas, el que tiene mejor memoria,
el que es más rápido en el discurso o en la conversación, el que ha leído más.
Hombre culto es el que tiene una jerarquía de valores en la cabeza, el que sabe qué
es primero y qué es después en la vida, el que posee finura humana y delicadeza
moral en la conducta, el que comprende las cosas y no repite simplemente lo que
escucha o lo que lee, el que sabe distinguir lo verdadero de lo falso, es, en fin,
el que tiene una clara noción de su ubicación en el mundo, de su origen, de su
vocación personal y de la vocación de la comunidad humana a la cual pertenece.
No hay hombre culto que no comprenda su propio pasado y el del ambiente y
de la nación de la cual forma parte.
En la hora presente, en que tantos temas de orden social, espiritual y económico,
exigen una rápida respuesta, es necesario subrayar la enseñanza que se desprende
de la historia nacional. Los alumnos de secundaria —y en su momento y en su caso
también los alumnos universitarios— deben entender claramente que a la historia
se acude no para buscar recuerdos, nostalgias o simples alabanzas apasionadas
o censuras unilaterales. El estudiante debe ir a la historia con el respeto con que
escucha de sus padres y mayores la vida antigua de la propia familia o las noticias
viejas de la provincia o del barrio. Y además, el estudiante debe advertir en esa
historia buena parte de su misma vida, de su mismo ser. Negar la historia, negar
el pasado, no solo es actitud intelectualmente errónea, sino que es además como
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un corte o mutilación del propio ser personal. Nosotros, todos los hombres, somos
fruto de la historia en la obra de nuestros padres, bajo la visión de Dios y en el uso
de la libertad que El nos ha concedido”.
(De la Puente Candamo, José A., “Prólogo a la serie de “Biblioteca Hombres del Perú”. p. 11 – 13).
¿De qué manera se relaciona el pasado con el presente?

¿Qué significa ser hombre culto?
¿Por qué es importante para el estudiante conocer la historia nacional?
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• Elabore un mapa conceptual o un cuadro sinóptico del contenido de la tercera
unidad.


• Elabore un informe sobre la teoría del espacio tiempo histórico de V. R. Haya

de la Torre.
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c u a r t a
UNIDAD
Cambio cultural y la Educación
en el Perú
“Enseñando aprendemos”.
Séneca
“Un profesor trabaja para la eternidad: Nadie puede predecir dónde acabará su influencia”.
H.B. Adams
“Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres”.

Pitágoras
¿Cuáles son los fines de la educación?

¿Cuáles son los principales problemas de la educación?
¿Qué papel juega el cine, la prenda, la radio, la televisión, internet en la educación?
¿Cuáles son los principales problemas de la educación en el Perú?
Haga un comentario sobre la educación en los Andes y en la Amazonía, en la perspectiva de Rodrigo Montoya.
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COMPETENCIAS
• Identificar el fenómeno de la educación y sus problemas.
• Reconocer la importancia de la educación en la formación
de la personalidad de los seres humanos.
• Comprender la naturaleza de la educación y su evolución
en general y en el Perú en particular.
• Estár capacitado para desarrollar charlas y conferencias que
eduquen y orienten a grupos sociales.
CONCEPTOS CLAVE
Educación Primera enseñanza Educación y familia

Fines de la educación Segunda enseñanza Educación y Estado
Historia de la educación Educación superior Educación e Iglesia
Educación pública y privada Medios masivos de Cambio educativo
Analfabetismo comunicacióny educación Educabilidad
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L e c c i ó n 4
CAMBIO CULTURAL Y EDUCACIÓN

EN EL PERÚ
4.1. La educación y sus problemas

4.1.1. Fines sociales de la educación
Desde el punto de vista sociológico, educación es el proceso en virtud del cual el acer-
vo de ideas, costumbres, normas, conocimientos y técnicas de la sociedad, es transmi-
tido por medio de la enseñanza a las nuevas generaciones, con el propósito de obtener
la aculturación de estas.
Así considerada, la educación consiste en una socialización metódica de las generacio-

nes jóvenes. Cuando tratamos de la herencia y el ambiente, hicimos notar la extraordina-
ria importancia de la influencia que ejerce el medio social en la formación de nuestra per-
sonalidad; hasta el punto en que sobre el modo de ser hereditario individual edifica otro
ser de reacciones genéricas, capaz de acción cooperativa con los demás del grupo —y aun
de la sociedad entera— cuyas instituciones lo han moldeado a su imagen y semejanza.
Entre las instituciones formativas de nuestro ser social la educación ocupa lugar
principal, y los fines de su alta función han sido expresados de modo insuperable por
Durkheim en los siguientes párrafos:
En cada uno de nosotros puede decirse que existen dos seres que, sin ser insepa-
rables sino por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno está hecho de todos los
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estados mentales que se refieren únicamente a nosotros mismos y a los sucesos de

nuestra vida personal: es lo que podría llamarse el ser individual. El otro es un sistema
de ideas, de sentimientos; y de hábitos, que expresan en nosotros no nuestra persona-
lidad singular sino el grupo o los grupos diferentes de los cuales formamos parte; tales
son las creencias religiosas, las creencias y prácticas morales, las tradiciones nacionales,
las técnicas profesionales, las opiniones colectivas de todo género. Su conjunto forma
el ser social. Constituir esté ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación.
4.1.2. Caracteres y modalidades de la educación
De lo dicho aquí y en otra parte de este libro se sigue que la educación resulta en
cierto modo una especie de dogma, una obra de desbastamiento de las aristas y as-
perezas del ser natural; una labor de modificación de sus inclinaciones primarias para
fomentar en él hábitos de convivencia social, que lo harán apto para participar en un
complejo cultural determinado. Muchos de los modos culturales que la educación impo-
ne son contrarios a impulsos biológicos que no pueden ser absolutamente reprimidos
sin lesionar gravemente la personalidad, pero sí es posible encauzar su energía hacia
objetos o fines socialmente útiles, mediante la inculcación de una conducta infundida de
principios éticos en sus determinaciones y de consideraciones morales en su proceder.
La educación no es un ministerio exclusivo de la escuela, muchas otras instituciones, y

la sociedad como un todo, intervienen directa o indirectamente en la función de acultura-
ción en que se resuelve el hecho de educar sociológicamente considerado. La familia, la
religión, la prensa, la radio, la televisión, el cine, los grupos de edad o de aficiones comu-
nes, las diversas asociaciones de que forma parte el sujeto y las costumbres imperantes
en el medio social, contribuyen más aun que la escuela a la educación inmediata de las
nuevas generaciones y tienden a que sus miembros se ajusten al modo de ser común.
Porque la educación, como hecho sociológico integral, es de espíritu conservador, pro-
pende a la confirmación de las normas y valores aceptados y seguidos por las generacio-
nes adultas; y aun dentro del ámbito más consciente de la trascendencia de su función
formativa, en la escuela, la educación que en ella se imparte enseña y prepara para algo,
para una finalidad en la que de modo implícito o explícito se refleja siempre el sistema de
valores predominante, que confiere firmeza a la continuidad histórica del grupo.
En su excelente libro “Sociología de la Educación”, dice Fernando de Azevedo: “La

educación escolar presupone e implica siempre una filosofía de la vida y una política ge-
neral, que se traduce en una filosofía y una política educativas más o menos conscientes
que, fijando los fines perseguidos, abarcan el sistema escolar en su estructura interna,
en su mecanismo funcional y en las técnicas mismas de la educación. La educación, tal
y como se produce, corresponde siempre al espíritu de la época y refleja las ideas co
lectivas dominantes, según las cuales es caballeresca y mística en la Edad Media, libe-
ral y clásica en el Renacimiento, racionalista e idealista en el siglo XVIII y positivista y
realista en el siglo XIX, hasta nuestros días “en que tomó un carácter acentuadamente
técnico y científico”.
De todas las instituciones que intervienen en el proceso social de la educación, la

escuela es la de mayor eficacia modificadora por la especialización técnica de sus fun-
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
ciones, que no tan solo la capacitan mejor para el desarrollo más rápido y consciente
de hábitos sociales en las nuevas generaciones, sino también hacen de ella el medio
más idóneo para la superación de los males y las deficiencias del presente y la con-
quista del futuro. El problema moral que se plantea a la escuela y que una sana política
educacional debe tratar de resolver, es la conciliación del interés de conservación social
inmediato (vale decir, la aculturación de las generaciones jóvenes para el presente) con
la obligación de acrecentar el legado cultural de que somos beneficiarios formando per-
sonalidades e informando inteligencias de entereza y de capacidad e independencia de
juicio suficientes, para discrepar consciente y responsablemente de las instituciones es-
tablecidas y de los intereses creados, que se mantengan solo por inercia moral o mental.
4.1.3. La educación escolar en la historia: orígenes, Mundo Antiguo, Medieval, Moderna
En las épocas primitivas la educación se reducía al conocimiento por tradición oral del
folklore, la mitología y las tradiciones y leyendas del grupo, las cuales, de igual modo
que las técnicas económicas, se enseñaban por los mayores en el seno de la familia y en
el grupo por las referencias de los más viejos; o bien se adquirían personalmente por ob-
servaciones y prácticas empíricas. Pero con la creciente acumulación de conocimientos
y la continuada diferenciación de funciones dentro del organismo social, fue formándose
una clase especial de individuos llamada por modo diverso en distintos pueblos: chama-
nes, hechiceros, hombres-medicina, sacerdotes; la cual, junto a sus funciones mágicas y
religiosas, tomó a su cargo la instrucción de la juventud, sobre todo en el aspecto moral
El conocimiento de las reglas de conducta que deben observarse en relación con los
dioses era considerado de suma importancia por el hombre no civilizado, pues su desva-
limiento frente a la Naturaleza y sus fenómenos creaba en él un sentimiento de absoluta
dependencia de sus dioses, cuya voluntad sin ley disponía la ocurrencia de las cosas y
los sucesos y regía arbitrariamente el destino de cada uno. Por ello, por esta condición
de depositarios de la sabiduría religiosa, y por la consiguiente atribución de la enseñanza
de las formas del culto y de las reglas de conducta gratas a la divinidad, conquistaron los
sacerdotes una privilegiada situación en la sociedad, que les permitió sustraerse a la ne-
cesidad de trabajar directamente para conseguir el sustento, y obtener el ocio requerido
para cultivarse y dedicarse por entero a menesteres tan importantes para la comunidad.
La especialización en la educación comenzó de esa manera, probablemente, y es

válida la presunción de Counts de que la preparación para el sacerdocio dio origen a las
primeras escuelas, ya que las cosas que debía saber el sacerdote eran muchas y prolijas
en sus detalles, requiriendo, por tanto, un prolongado y sistemático aprendizaje.
La educación escolar se hallaba instituida en Egipto en fecha tan antigua como el siglo
XXV antes de nuestra era. En escuelas anexas al palacio de los faraones, los hijos de
este y los de altos funcionarios del imperio recibían instrucción en el arte de escribir y
sobre religión, ética y filosofía, así como aprendizaje en gimnasia y natación. Más tarde
los faraones fundaron numerosas escuelas para la preparación del personal administra-
tivo del Estado, a las cuales tuvieron acceso los miembros de la clase media, en la que
se reclutaba principalmente la burocracia del Imperio.
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El Estado militar que fue Esparta ofrece el primer ejemplo de una educación oficial
dirigida por funcionarios del gobierno, organizada de manera que abarcaba todas las
actividades de la vida del joven hasta los treinta años, y encaminada a la realización del
ideal espartano del ciudadano-soldado obediente, leal, veraz y valiente.
Atenas tuvo una filosofía de la vida y una política general totalmente distinta de las
de Esparta, por consiguiente su educación poseyó una finalidad diferente. Estaba orga-
nizada sobre base liberal y era cuestión privada, en la cual el Estado no intervenía más
que para vigilar la formación moral de la juventud, aunque en este aspecto se mostró
acérrimo e intransigente defensor de la tradición, como se vio en el juicio de Sócrates.
La educación ateniense, sobre todo a partir de la época helenística, durante la cual

elaboró sus modos más influyentes en la cultura occidental, tomó dos formas principa-
les: la retórica y la filosófica. La primera encaminada a proporcionar un adiestramiento
práctico a las clases intelectuales; la segunda centrando su atención en la especulación
filosófica y en la dialéctica, pero tanto la una como la otra eran útiles tan solo, en último
análisis, a las clases superiores de la sociedad; únicas capaces de proporcionarse el ocio
necesario para obtener tal educación y disfrutar de ella.
La educación griega, aunque de mayor latitud social que la egipcia, la china o la

hindú, no por eso dejó de tener carácter aristocrático. Puede afirmarse tal cosa porque
constituía el privilegio de un número relativamente corto de la población, los ciudada-
nos, con exclusión de la mayoría compuesta por los esclavos, los libertos y los residentes
no ciudadanos. Y es también aristocrática por su menosprecio a toda forma de trabajo;
actitud que le impidió la verificación práctica de los postulados de su ciencia especu
lativa, y el desarrollo consiguiente de una técnica capaz de la conquista y el dominio de
los recursos y energías de la naturaleza, base material indispensable del progreso.
La educación romana fue, de cierto modo, una síntesis de las prácticas egipcias para
la preparación de la burocracia, del ideal espartano del ciudadano-soldado y de las
orientaciones retórica y filosófica de la enseñanza ateniense. Pero, a pesar de su esca-
sa originalidad, no falta en ella el sello característico de la mentalidad práctica de ese
pueblo; se revela en una de las finalidades asignadas a la educación superior: producir
y adiestrar al orador, o sea, “al hombre capaz por razón de sus conocimientos, de su
habilidad y elocuencia, de ocupar y mantener una posición destacada e influyente en
una sociedad que carecía de periódicos y de imprenta”.
En la alta Edad Media la educación tenía por finalidad principal, a tono con la preocu-
pación fundamental de la época, preparar a los novicios para su misión de adoctrinar en
la fe cristiana. Su contenido, por tanto, fue más bien moral y disciplinario que literario e
intelectual. Ciertas órdenes monásticas, sin embargo, organizaron y enseñaron todo el
saber de su tiempo en las siete artes liberales: gramática, retórica y dialéctica (trivium)
y aritmética, geometría, música y astronomía (cuadrivium).
En los siglos finales de la época medieval, por obra del contacto con los pueblos mu-
cho más civilizados del cercano Oriente, vino un avivamiento general del interés por la
cultura, que impulsó la fundación de las primeras universidades: la de Bolonia en 1158
y la de París en 1180. En los siglos siguientes continuó la creación de estos centros su-
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
periores de educación, llegando a contar Europa con 108 universidades a fines del siglo
XVI.
La educación escolar elemental no existe en Occidente como institución autónoma

antes del siglo XIII. Su comienzo, organización y difusión, abarca el período que va de
esa centuria al siglo XVI, época durante la cual se desarrolla la nueva clase burguesa
compuesta de comerciantes y artesanos. Esta clase no tenía interés en el latín de la alta
cultura ni en los estudios filosóficos o retóricos; sus aspiraciones se limitaban a aprender
las reglas elementales de la aritmética y a leer y escribir en el idioma vernáculo, el que
hablaba el pueblo con quien tenía que entenderse en sus negocios. Para satisfacer esa
necesidad se fundaron en las ciudades algunas escuelas que representaron el comienzo
del sistema de educación elemental, destinado a llenar los requerimientos más comunes
de la masa del pueblo en los siglos siguientes.
En la época moderna, caracterizada por edad moderna. una civilización que descansa
fundamenta en el desarrollo de las ciencias y en el dominio de una técnica cuyo manejo
se hace cada vez más difícil por su complejidad, que aumenta con el progreso constante
de esas ciencias a que sirve, la educación escolar ha llegado a tener una importancia
extraordinaria; y para los requerimientos de la vida contemporánea, la utilidad de su
función es mucho mayor que la del resto de las instituciones sociales que participan con
ella, en las tareas de aculturación de las nuevas generaciones.
La escuela, que solo había sido una agencia social de menor importancia en culturas
anteriores a la nuestra, porque su influencia afectaba únicamente a una pequeña parte
de la población, en los tiempos modernos se ha expandido rápidamente en sentido ho-
rizontal y vertical, por la multiplicación de los centros de enseñanza, en el primer caso,
y su extensión a todas las capas sociales, dada la condición obligatoria de su curso en
casi todas partes, en el segundo.
En pareja medida a la reducción que han ido sufriendo las funciones educativas de la
familia, las iglesias y los oficios, como tales, ha venido cobrando importancia la escuela
como agente por excelencia de la enseñanza. Y no podía ocurrir de otro modo ante la
creciente división del trabajo social, peculiar de la civilización occidental predominante
hoy en el mundo. La preparación para la vida, el desarrollo de las aptitudes necesarias
para desenvolverse con éxito en una competencia que el avance de las ciencias y el gi-
gantesco incremento demográfico del mundo, torna cada día más concurrida y difícil, ha
convertido la enseñanza en una función necesariamente especializada, en una técnica
científica ella misma, de fundamental importancia para la sociedad y para el individuo.
La obligatoriedad de la enseñanza, requisito indispensable de su universalidad, supo-

ne la incumbencia de ofrecerla por parte del Estado, único que puede imponerla coacti-
vamente, y además la condición gratuita de ella, para que nadie pueda justificadamente
excusarse de su cumplimiento.
Aparte del caso aislado de Esparta o de alguno otro semejante, la educación pública
es una cuestión moderna. La Reforma Protestante reconoció y proclamó su necesidad,
con la finalidad inmediata de hacer posible a las masas la lectura de la Biblia; buscando
por medio del conocimiento directo de las Sagradas Escrituras hacer innecesaria la in-
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terpretación dogmática de la Iglesia romana, con la merma consiguiente de la influencia

de esta. La Revolución Francesa dio un impulso mayor y más enérgico al movimiento
por la educación pública elemental, declarando que “es imprescindible un sistema de
educación pública para hacer ciudadanos más felices por medio de la ilustración, que
deberá brindarse con iguales oportunidades para todos, a fin de lograr el desarrollo de
sus capacidades” (Proyectos de Talleyrand y Condorcet, 1791-1792). Napoleón llevó a
efecto la medida por medio de un decreto imperial en 1808; y algunos años antes ya
había sido implantado el sistema en Prusia, extendiéndose más tarde a otros países.
Pero la obligatoriedad de la educación no ha marchado al mismo paso del reconoci-

miento de su necesidad como institución pública. Y en términos generales puede afir-
marse que, hasta los últimos lustros del siglo pasado, no se impuso coactivamente la
obligación de adquirir la instrucción elemental como mínimo.
4.1.4. Revolución Industrial, Democracia y Educación Pública
La enseñanza elemental pública obligatoria y gratuita es producto de la acción sinèr-

gica de dos grandes fuerzas del mundo moderno: la revolución industrial y la democracia
política. La revolución industrial ha creado un mundo nuevo, de máquinas complicadas,
de fábricas gigantescas y mercados universales para sus productos, y esta vasta y com-
pleja situación ha impuesto la necesidad de obreros con un conocimiento elemental, por
lo menos, de la técnica industrial; de comerciantes mejor preparados para conocer la
utilidad de la mercancía que venden y hacer la propaganda necesaria para dar salida a la
inmensa producción de las fábricas, y de consumidores más ilustrados, capaces de com-
prender los beneficios de los bienes económicos fabricados por la industria y de crearse
la necesidad de su consumo. Todo esto se traduce, por supuesto, en un impulso a la
extensión de la educación pública y, a la postre, en una demanda de su obligatoriedad
para hacer más efectiva su necesaria extensión.
La democracia política moderna de tipo liberal, basada en el principio de la prepon-

derancia de la opinión de las mayorías en las decisiones del gobierno, y en el de la libre
discusión de las cuestiones como el medio más idóneo para definir esa opinión; hubo
menester desde el principio y cada vez en medida mayor, de un pueblo capaz de en-
tender las cuestiones planteadas y razonar sobre ellas con suficiente conocimiento de
sus aspectos más importantes. En tal virtud, los regímenes que la representan han ido
imponiendo la enseñanza pública obligatoria, y la ofrecen gratuita por el Estado para que
se halle al alcance de todo el mundo. Lasky ha dicho que la educación de los ciudadanos
es el alma del Estado moderno, y que facilitar una adecuada oportunidad de educación
representa una de las condiciones básicas de la igualdad política. Porque el poder que en
último término impera en la sociedad es el poder de utilizar la cultura, y las disparidades
en la educación se traducen, sobre todo, en disparidades relativas a la capacidad para
servirse de ese poder.
En los Estados donde está más avanzada la civilización se ha intentado hacer obliga-
toria la segunda enseñanza, para una formación mejor del ciudadano. Pero como habría
de ser gratuita al mismo tiempo, tal medida resultaría una carga onerosa en demasía
para la hacienda pública de casi todos los países actualmente. A falta de ello, mientras
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
tanto, se han ido ampliando los programas de las materias que comprende la enseñanza
primaria, que no se limita ya, como en sus inicios, a lectura, escritura y nociones de
aritmética; sino que comprende, además, asuntos tan diversos como gramática, geo-
grafía, historia, fisiología, anatomía, higiene, cívica, ciencias naturales, educación física,
artes manuales y otras asignaturas prácticas y vocacionales. Y correspondiéndose con
el aumento de materias del programa, ha habido una ampliación de la edad escolar, que
ahora comprende desde los 5 a 6 años hasta los 12 a 14, según el país.
Pese al reconocimiento general de la necesidad social de la enseñanza, la acepta-

ción de su imposición obligatoria ha tropezado con no poca resistencia y ha tenido que
vencer numerosos obstáculos. Las dificultades más serias que halló su implantación
aparecieron, por supuesto, en los comienzos, durante la primera mitad del siglo pasado,
y fueron, primordialmente, de índole económica. Una de ellas la suscitó el interés de
patronos y empresarios de la primera fase del capitalismo industrial moderno —en la
cual la máquina no era todavía el elemento dominante absoluto en la producción— de
mantener una fuente de trabajo barato en las masas humanas ignorantes. El aprove-
chamiento del trabajo de los niños en edad escolar por jornales muy inferiores a los co-
rrientes para adultos, fue otro incentivo a la velada o abierta resistencia de la primitiva
empresa capitalista al cumplimiento de las disposiciones sobre enseñanza obligatoria;
que en este caso contó con el apoyo do los mismos padres de los menores, a quienes
las más de las veces la miseria imponía la necesidad de procurarse ingresos adicionales
con el trabajo de sus hijos.
Otro de los obstáculos a la extensión de la enseñanza obligatoria, consistió en la es-

casez de recursos de la hacienda pública y la limitación de la autoridad del Gobierno en
los Estados organizados sobre las bases doctrinales del Liberalismo político, que eran
los más preocupados por el bienestar público. Circunstancias estas que hacían harto di-
fícil, por una parte, sufragar los gastos de una enseñanza gratuita para el pueblo y, por
la otra, obtener el asentimiento de las clases dominantes para imponerla con carácter
obligatorio.
Posteriormente, desde las décadas últimas del siglo pasado, la aceptación de la en-
señanza obligatoria ha encontrado más franco el camino. El predominio de la técnica
científica en la producción ha tornado inconveniente la ignorancia de las masas, por lo
cual el empresario capitalista ha dejado de ser un obstáculo a la difusión de la enseñan-
za; y el Estado, que crece cada vez más en poder, en recursos y en la extensión de sus
atribuciones, ha ido asegurando la enseñanza obligatoria de los menores por medio de
leyes que impiden emplearlos hasta que no rebasen la edad escolar, y de la exigencia
de responsabilidad a los padres o tutores por el incumplimiento de sus disposiciones en
este sentido.
Pero no todos los obstáculos han sido allanados; todavía quedan zonas inertes de la
organización social, en las cuales el sentido de solidaridad colectiva en el cumplimiento
de los deberes comunes se halla muy debilitado o no existe. Entre ellas se encuentran
las familias irregularmente constituidas, generalmente con muchos hijos, muy frecuen-
tes en los países de escaso desarrollo económico, en las cuales los padres ejercen muy
escasa autoridad, casi nunca suficiente para obligar a los hijos a asistir a la escuela con
la asiduidad necesaria.
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De acuerdo con lo que hemos dicho sobre la condición moderna de la difusión de la

enseñanza elemental, el analfabetismo se plantea como problema social tan solo en
nuestra época. En Egipto, en la Grecia y la Roma clásicas, en la Europa medieval, el sa-
ber era vocación y dominio de minorías más o menos numerosas. Para lo que necesita-
ban conocer las masas bastaba la enseñanza empírica, el discurso, la arenga, el pulpito
y las proclamas del pregonero.
En la época moderna, en cambio, la civilización dinámica y progresiva creada por el

hombre occidental, el desarrollo del comercio, las necesidades de la técnica industrial,
las innumerables leyes, reglamentos y disposiciones de todo orden que regulan la vida
social y política; la propaganda de las ideologías de todo origen en pugna por ganarse
la opinión pública, la literatura sobre los más diversos temas científicos e imaginativos;
todo ello de consuno y cada cosa por su parte, imponen la necesidad de que todo el
mundo sepa leer y escribir y tenga nociones elementales, por lo menos, de las materias
fundamentales de la cultura. Resulta de todo punto inconcebible la coexistencia de una
civilización técnica y un orden político democrático como los actuales y unas masas
analfabetas.
La erradicación del analfabetismo es uno de los más nobles empeños sociales y una
política de alta utilidad pública. Hay exageración indudable en la frase de Guizot de que
cada escuela que se abre significa una cárcel que se cierra, pero sí puede afirmarse que
la escuela es el agente más eficaz del progreso social. Además, el poder del hombre so-
bre la Naturaleza ha sido conseguido por el desarrollo de la cultura, y la vía más rápida
para aprender a servirse de ese poder es la educación escolar. No es coincidencia fortuita
que los países de mejores condiciones sociales de vida y de más alta civilización, sean
aquéllos en que el analfabetismo es más reducido.
La segunda enseñanza surge por la concurrencia de tres fuerzas distintas: el huma-

nismo del Renacimiento, el nacionalismo de la Edad Moderna y la pujante influencia de
la ideología burguesa, en su aspecto práctico y utilitario.
Las universidades del siglo XV eran centros dogmáticos y por extremo conservadores,
que se opusieron enérgicamente al estudio de la cultura clásica que propugnaban los
humanistas, obligando a éstos a fundar escuelas dedicadas a la enseñanza de la lengua
y la literatura clásicas, griega y latina. Más tarde, a medida que se fue desarrollando y
fortaleciendo el nacionalismo, estas escuelas tomaron a su cargo la enseñanza superior
de la lengua vernácula, así como de la historia y la literatura nacionales.
La concepción humanista de la cultura como cosa de lujo espiritual, desinteresada y

ajena a las cuestiones prácticas de la vida, fue el núcleo de la segunda enseñanza clásica
y perduró hasta bien entrado el siglo pasado en todas partes, y en algunos países has-
ta el siglo actual. Pero, en términos generales, ha ido desapareciendo universalmente
para dejar lugar a un concepto de servicio y preparación para la vida, más a tono con la
mentalidad pragmatista y utilitaria característica de la clase burguesa, cuyo predominio
social se ha impuesto en el mundo de poco más de un siglo a nuestros días.
En cuanto a sus fines y modalidades posteriores, las instituciones de segunda ense-

ñanza, que en las primeras fases mencionadas se desarrollaron con independencia de
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
las universidades, al cambiar estas de espíritu y ponerse a tono con los nuevos tiempos,
vinieron a ser consideradas en casi todas partes como simples escuelas preparatorias
para el ingreso en centros de estudios superiores. Sin duda alguna, tal función es propia
de la enseñanza secundaria, pues los altos estudios especializados de las universidades
modernas requieren una preparación general previa, que está muy por encima de la que
puede ofrecer la escuela primaria. Pero esta no es la función única de la segunda ense-
ñanza, ni la más importante siquiera, en realidad.
Para el hombre común, que es el sujeto sociológico por excelencia y aun para la ma-
yoría de los excepcionalmente dotados pero de escasos recursos económicos, el límite
normal de su educación escolar está señalado por la preparación suficiente púa enten-
der las explicaciones que la ciencia ofrece sobre los fenómenos de la naturaleza y de la
vida, para lograr una visión informada del mundo en que vive y comprender la índole y
el sentido de sus problemas; así como para conocer la historia del hombre mismo y de
la cultura por él creada. Proporcionar tal preparación y conocimientos generales, debe
ser el menester principal de la segunda enseñanza. La universidad moderna no puede
hacerlo —pese a la opinión favorable del insigne pensador español recientemente fa
llecido, don José Ortega y Gasset— porque lo que ganan en profundidad sus estudios
han de perderlo necesariamente en extensión y correlación de materias, razón por la
cual la enseñanza ofrecida por ella tiende cada vez más a la especialización vocacional.
Para servir a los dos fines expuestos de capacitación para una juiciosa comprensión
general de las cuestiones fundamentales de la vida y de la cultura, y preparación para
el ingreso a la universidad, el bachillerato suele dividirse en varios países en dos tipos:
uno común, de materias básicas para cualquier forma de conocimiento, sea general o
especializado, de curso previo, y otro superior dividido en varias ramas compuestas por
agrupaciones de materias opcionales, entre las cuales figuran las que preparan para los
estudios correspondientes a una’ carrera determinada en la universidad.
Los planes de estudio de la segunda enseñanza fluctúan entre 4 y 8 años, en los

diferentes países, de acuerdo con la edad mínima de ingreso. Y la edad normal de ter-
minación es de 17 a 18 años en casi todas partes, que según Amanda Labarca “es la
edad media en que el joven debe iniciarse en la vida de autosuficiencia económica, si
no prosigue estudios superiores que demandan a su familia desembolsos relativamente
cuantiosos”.
Dada la importancia social cada día mayor de las escuelas secundarias, que han
venido a ser como Ross las llama, verdaderas universidades populares, sus cursos de
estudio experimentan un progresivo aumento de las materias que comprenden, lo cual
obliga a una diversificación creciente de las asignaturas opcionales sobre base vocacio-
nal. Por otra parte, la complejidad en aumento constante de la vida civilizada en todos
sus aspectos y de las relaciones sociales, políticas y económicas, plantean problemas de
más difícil solución cada día, pero cuya comprensión, por lo menos, es de vital impor-
tancia para todo el mundo. Por ello se hace necesario agregar a las asignaturas de curso
obligatorio en el nivel superior del bachillerato, aquellas que puedan ofrecer una infor
mación general sobre estas cuestiones, con el objeto de realizar en el sentido más cabal
y amplio posible, lo que debiera ser la función ideal de la educación según Rodó: hacer
de cada uno, por lo menos un espectador consciente, allí donde no pueda ser actor.
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La enseñanza superior se ofrece generalmente en las universidades. En los primeros

siglos de su existencia la misión de la universidad, a tono con el espíritu especulativo
característico de la cultura medieval, era ofrecer un conocimiento superior a base de las
materias que en la época se consideraban de importancia primordial: teología, filoso-
fía, leyes y artes liberales. Empero, el ingente desarrollo de las ciencias y de la técnica
correspondiente a sus aplicaciones, que ha tenido lugar en tiempos más recientes, ha
cambiado totalmente la visión del mundo y sus problemas, así como los conceptos sobre
el valor del saber en relación con su contenido.
El saber estático y reposado, fundado en unos pocos principios generales incuestiona-

bles y en dogmas inalterables, dejó paso a una cultura de formación crítica, basada en
la investigación, el análisis y la prueba, que ha dilatado las fronteras del conocimiento
hasta límites pasmosamente lejanos, poniendo bajo el cetro de la inteligencia humana
un imperio tan vasto y complicado, que para regirlo con sabiduría y provecho ha sido
necesario dividirlo en muchas provincias y en ellas acotar la jurisdicción y competencia
de quienes han de administrarlas.
La cantidad de conocimientos que es necesario adquirir ahora para estar bien infor-
mado en cualquier disciplina agota casi el tiempo de una vida, y los años de escolaridad
universitaria apenas alcanzan para instruir al estudiante sobre los fundamentos y apli
caciones generales de las diversas ciencias. En tal virtud, la universidad moderna ha
tenido que ir reduciendo sus empeños a la preparación profesional y a la investigación
para el progreso de las ciencias particulares y el aumento del saber especializado, divi
diendo y subdividiendo para ello su enseñanza en diversas facultades autónomas.
Preocupado por la ausencia de sentido universal de la cultura que se echa de menos

en la enseñanza universitaria actual y alarmado ante lo que él ha llamado la barbarie del
especialismo —representada por ese nuevo espécimen de la cultura moderna que cada
vez “sabe más y más de menos y menos”— Ortega y Gasset proclamó entre los fines
principales de la universidad la formación del hombre culto, aquel capaz de situarse a
la altura de los tiempos para juzgar las cosas con criterio bien informado y apreciar los
valores con claro discernimiento.
Para la realización de este primordial objeto la Universidad debe ofrecer, según Orte-
ga, la enseñanza de las siguientes grandes disciplinas culturales:
1. Imagen física del mundo (deducida de la Física).
2. Los temas fundamentales de la vida orgánica (Biología).
3. El proceso histórico de la especie humana (Historia).
4. La estructura y el funcionamiento de la vida social (Sociología)
5. Explicación de la finalidad y el sentido de las cosas en el universo (Filosofía).
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En realidad, esta función de cultura, que necesariamente ha de atender más a la

correlación e interdependencia de los aspectos del conocimiento que considera funda-
mentales y a su enlace con la vida, que a un saber profundo en cada uno de ellos, va-
quedando en la práctica fuera del campo propio de los estudios universitarios, por las
razones que apuntamos al referirnos a la segunda enseñanza, y deriva hacia la jurisdic-
ción docente de esta que es más amplia y, sobre todo, alcanza a un número que excede
en mucho al de los que llegan a la universidad.
4.1.5. Influjo educativo del medio ambiente social propio de nuestra época
Desde el siglo XVIII las instituciones que de modo más directo y eficaz contribuían
a infundir actitudes y normas de conducta, han ido viniendo a menos paulatinamente.
La familia ha perdido casi toda su influencia sobre el individuo más allá de la niñez; el
espíritu comunal, en el cual descansa el valor regulador de costumbres y tradiciones,
prácticamente se ha desvanecido, la Iglesia ha sufrido una considerable merma de su
ascendiente moral, al hacerse de mas en más convencional la observancia de los pre
ceptos religiosos para la mayoría de sus adeptos, y la escuela se ha convertido en una
organización de formación intelectual, de modo principal.
Pero, en la misma medida en que se ha desvirtuado y reducido la fuerza educativa de

estas instituciones orgánicas de influencia personal directa, ha ido imponiéndose la pre-
sión difusa, aunque enérgica por su latitud y masa, del medio ambiente, para moldear
los tipos generales de conducta más comunes en nuestra época.
Un efecto peculiar del influjo que ejerce el ambiente social contemporáneo de lucha
de clases, rivalidades mercantiles y exaltación de los factores económicos en las acti-
tudes personales y colectivas, es el predominio de un estilo de vida cuyos rasgos más
destacados son la competencia y el antagonismo.
Las relaciones abstractas e impersonales del mercado, o como las llama Erich Fromm,
la “orientación mercantil” en el trato «de gentes y en la estimación del valor personal
propio y ajeno, constituye uno de los rasgos característicos del espíritu de la época y se
refleja, naturalmente, en la educación que el ambiente social proporciona a quienes en
él conviven. La apreciación de la personalidad se hace de acuerdo con el éxito logrado
por el individúo en competencia con los demás, y las probabilidades de triunfar no de-
penden tanto del valor intrínseco de sus cualidades y capacidades, como de la acepta-
ción ajena que para ellas logre. En otras palabras más ajustadas al matiz económico que
tiñe la estimativa de las cosas en nuestro tiempo: la sociedad fomenta un mercado de la
personalidad en el cual lo que se toma en cuenta, principalmente, es el valor de cambio
de las aptitudes y del carácter, lo que los demás desean y demandan de uno.
Algunos de los rasgos más inquietantes del tono moral que predomina en la fase actual
de la cultura occidental: la inconformidad del hombre consigo mismo y con su destino, la
desorientación y la angustia, provienen en gran medida de esta deshumanización social del
ser personal y del espíritu de competencia sin tregua que el medio fomenta, como un co-
mún denominador al que se reducen las relaciones sociales, sin dejar apenas lugar a la sim-
patía y la solidaridad humanas, imprescindibles a la madurez emocional de la personalidad.
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Erich Fromm destaca estos rasgos característicos de la circunstancia cultural que es-
tamos viviendo en los siguientes párrafos: “El pensamiento, al igual que el sentimiento
es determinado por la orientación mercantil . . . y el saber mismo se transforma en mer-
cancía ...” El conocimiento acerca del hombre en sí, la Psicología que la gran tradición
del pensamiento de Occidente postuló como condición para la virtud, el arte de vivir y
la felicidad, ha degenerado en un instrumento útil para un mejor manejo de los demás
y de uno mismo en asuntos mercantiles, en la propaganda política, en los anuncios, etc.
Es evidente, además, que este tipo de pensamiento ejerce un piolando efecto sobre
nuestro sistema educacional. La meta del aprendizaje es, desde la escuela primaria
hasta los centros de enseñanza superior, recoger la máxima información posible con el
objeto principal de que sea de utilidad práctica para la actuación en el mercado. Los es-
tudiantes deben aprender tal cantidad de cosas que les resulta, en verdad, difícil dispo-
ner de tiempo y energía para pensar. No es el interés por las materias que se enseñan
o por el saber y el conocimiento profundo como tales, lo que representa el mayor incen-
tivo para desear una educación más amplia y esmerada, sino el incremento del valor de
cambio que da el conocimiento. Por doquier vemos hoy en día un entusiasmo ferviente
por adquirir conocimientos y educación, pero al mismo tiempo también, una actitud de
escepticismo y desdén hacia el saber que tiene por objeto principal la indagación de la
verdad y el placer de comprender”.
Esta apreciación utilitaria del, saber y el conocimiento no es cosa exclusiva de nuestra

época, pero sí es peculiar de ella el predominio y la extensión del llamado espíritu prác-
tico que en tal apreciación pragmática de la cultura se inspira, y el cual pondera el valor
de las condiciones personales y de la preparación para la vida que imparte la educación,
según el éxito material que se logre en competencia con los otros. Es el viejo postulado
de Heráclito: Ser es luchar, vivir es vencer, exaltado a divisa del estilo de vida de una
época.
Pero, a pesar de todo esto, el fundamento espiritual de la cultura occidental es la sim-

patía social en su más pura significación raigal, y la civilización por ella creada necesita
corno condición esencial de existencia la cooperación general. La verdad de esto ha sido
proclamada por muchas cabezas claras y va alumbrando en la conciencia de las masas,
por lo cual no es utopía esperar que la educación oriente de veras sus programas y sus
practicas hacia el fomento de un espíritu de universal comprensión y efectiva coopera-
ción, sin distingos más o menos encubiertos de clase, raza, nacionalidad o credo.
4.1.6. El cine, la prensa, la radio, la televisión
La prensa, el cine, la radio y la televisión, constituyen actualmente los medios más

eficaces no solo de información, sino también de contacto social y propaganda. Y la
importancia de ellos en la formación de estados de opinión pública y como agentes edu-
cativos indirectos, no es menor en nuestra época.
La prensa —periódicos y revistas— surge primero en el tiempo que los otros medios
de comunicación mencionados. Sus antecedentes se remontan hasta el boletín periódi-
co llamado Acta Diurna, que publicaba las noticias más importantes junto con asuntos
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
oficiales en el Imperio Romano. Pero antes de que la invención de la imprenta luciera

posible la difusión en gran escala de la palabra escrita, no pudo existir la prensa como
agente importante de información pública, de propaganda y de educación.
La función educativa más notoria de la prensa se realiza por medio de la divulgación

de información sobre asuntos de interés científico o cultural en general, pero también
la lleva a cabo orientando la opinión del público por medio de la interpretación de las
noticias y de la crítica de las cuestiones de valor para la comunidad. La importancia de
esto último apenas necesita encarecimiento en un mundo donde la mayoría de la gente
piensa según los clisés mentales que la prensa le suministra y en el que cuestiones de
mucha monta, en los órdenes social, político o económico se ponderan de acuerdo con
la influencia que puedan tener en la opinión pública, o se tratan de cohonestar previnien-
do a esta mediante una bien elaborada y hábil propaganda.
Pero en estos aspectos de su ministerio, no siempre la prensa ejerce una acción sana
y edificante, ni puede muchas veces ajustar a esa condición el ejercicio de sus faculta
des; bien por la índole lucrativa de la empresa periodística, o ya por la coerción velada o
manifiesta de los intereses creados o de los poderes políticos, que en casi todas partes
se muestran poco inclinados a tolerar una verdadera crítica independiente.
Los servicios de información de un periódico moderno: centenares o millares de

corresponsales en el país y en el extranjero, reporteros, personal de redacción, de ta-
lleres y de oficina, máquinas muy costosas, servicio cablegráfico de hilo directo, cuotas
de agencias informativas mundiales, etc., suponen cuantiosas inversiones en dinero y
organización de un negocio cuyo mantenimiento no alcanzan a cubrir las suscripciones
y la venta de números sueltos del periódico. Las empresas periodísticas obtienen la par-
tida mayor de sus ingresos de los anuncios de servicios o de productos comerciales, y
esta dependencia económica disminuye la libertad de criterio necesaria para una sana
función orientadora de la opinión pública, por medio de la critica sincera y la información
veraz e imparcial, que pueden no resultar gratas a los intereses comerciales o profesio-
nales de los anunciantes.
Pero a pesar de las limitaciones que le impone su condición de empresa comercial, la

prensa es, sin duda alguna, el agente más eficaz en la formación y dirección de la opinión
pública. Porque cuando esta no se polariza en forma concreta en torno a cuestiones de-
finidas, no es más que una energía potencial dispersa e ineficaz; y es una labor de gran
importancia social la que lleva a cabo la prensa sirviendo de polo a esta fuerza disemina-
da, en el doble sentido de concentrar y acumular su energía y de orientarla debidamente.
A más de esto, la prensa constituye el medio moderno más amplio de contacto social.
Ha venido a ser como el sistema nervioso de la sociedad humana, que pone en relación
cada célula con el resto del organismo, trayendo “impresiones y noticias de todas par-
tes y dando a conocer los hechos y sucesos de la vida de cada uno. En nuestro tiempo,
advierte Robert E. Park la mayor parte de quienes requieren contacto con el público, es
decir, con gente ajena a su mundo íntimo o inmediato, generalmente encuentran en el
periodista —cronista, editorialista, repórter o corresponsal— tanto como al agente de
una empresa de publicidad, un diplomático acreditado unte el periódico y a través de él
ante el mundo en general.
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La contribución del cine a la educación escolar es de importancia incalculable, tanto

para bien como para mal. Las cintas educacionales descriptivas y científicas han venido
a constituir uno de los medios de enseñanza más eficaces, porque cautivan el interés por
modo más cabal con la vivacidad y animación de las imágenes, economizan esfuerzos en
el aprendizaje obviando el doble proceso de atender a la explicación oral o la lectura y al
mismo tiempo imaginar la cosa escuchada o leída, y a la vez evitan el inconveniente de
una falsa representación imaginativa de lo que se escucha o lee.
De mayor trascendencia aun es la influencia del cine fuera del campo de la enseñanza
escolar. El abaratamiento del espectáculo cinematográfico lo ha puesto prácticamente
al alcance de todo el mundo, hasta el punto que se ha convertido en el medio de entre
tenimiento de más rico contenido en espiritualidad y emociones del común de las gen-
tes. Además, los recursos técnicos del arte cinematográfico son tales, que sus produc-
ciones pueden dar apariencia de cosa real a los más quiméricos ensueños de la fantasía.
De aquí la notable influencia que las películas ejercen en la niñez y la adolescencia;
etapas de la vida en que la fantasía predomina y crea un mundo propio en el que hallan
realización, muchas veces compensatoria de frustraciones en la vida real, los anhelos y
ensueños, lo que el niño o el joven quisieran ser o poder hacer como el héroe del drama.
El influjo del cine sobre la mentalidad del niño y del adolescente es incalculable.
Ciertas películas estimulan el ejercicio de virtudes socialmente útiles; otras, en cambio,
inducen a formas antisociales de conducta. H. J. Forman refiere en su libro titulado “Our
Movie-made Children”, el caso de una jovencita de 17 años detenida por conducta in-
moral, como ejemplo típico de la influencia socialmente perniciosa que puede ejercer el
cine, estimulando las malas inclinaciones personales. De la confesión de esa joven son
las siguientes palabras:
“Yo había anhelado siempre tener lindos vestidos, mucho dinero y nada que hacer sino
divertirme. Y cuando vi en las películas que esto era posible, comencé a sentir deseos de
escaparme e ir a algún lugar donde tales cosas fueran realizables. En la producción Las
Explotadoras de Broadway las muchachas no eran más que aventureras, pero ¡qué bue-
na vida se daban! También yo había deseado vivir en camaradería con otras muchachas,
y vi muchas películas donde dos o tres vivían juntas y se divertían mucho. Me decidí por
fin a hacerlo yo como ellas: hui de mi casa y fui con una amiga mayor que yo y con ideas
distintas a las mías, las cuales me fue imponiendo y me condujeron por mal camino”.
La radio es un medio de comunicación mucho más rápido que la prensa para la divul
gación de las noticias, y a tal extremo ha ido asumiendo esta función, que prácticamente
ha fecho desaparecer las ediciones extraordinarias de los periódicos para noticias sen-
sacionales.
Su contribución a la difusión de la cultura es extraordinaria y cada vez mayor, pese

al fárrago de anuncios comerciales que abruma la mayor parte de los programas de las
estaciones trasmisoras. Las ondas radiales han logrado que el analfabeto, el campesino
que reside en lugares aislados, o el pobre que no puede pagar el entretenimiento artís-
tico de sus ocios, se incorporen a la vida de la cultura y puedan gozar de sus beneficios
espirituales. Los conciertos musicales, las representaciones teatrales, las conferencias
sobre asuntos científicos y artísticos, los comentarios sobre cuestiones políticas, socia-
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les, religiosas, económicas, etc. cuentan hoy con una audiencia potencialmente univer-
sal y difunden la cultura en una escala jamás alcanzada antes del advenimiento de la
radio.
En nuestros días comienza a extenderse por todo el ámbito nacional de muchos paí-
ses, el uso de un reciente maravilloso invento que combina las ventajas de la radio con
las del cine. La televisión, en efecto, añade a la trasmisión inalámbrica del sonido la de
las imágenes.
La influencia de la televisión en un futuro no lejano habrá de ser de mayor entidad

que la ejercida por la radio o por el cine. En cuanto a la primera, porque resulta más
interesante el espectáculo en la pantalla de un drama, suceso o acto cualquiera que la
mera audición del mismo; y respecto al segundo, debido a que consigue mayor número
de espectadores por la comodidad de que el cine venga a uno en vez de ir uno al cine.
Pero desde el punto de vista de la educación en su más amplio sentido, es conve-

niente que se llame la atención sobre el hecho de que la televisión tiene una acción más
allanadora e imperativa que el cine. Su público no está compuesto por espectadores que
concurren voluntariamente al espectáculo, sino que este es de cierto modo impuesto a
la atención del diseminado público formado por las muchas familias que entretienen su
tiempo ocioso ante la pantalla del televisor. Al niño, al adolescente y al adulto —pero
sobre todo a los dos primeros cuyos gustos y criterios se encuentran aun en proceso
de formación— suele ofrecerles la televisión en el seno del hogar, espectáculos que con
harta frecuencia distan mucho de ser edificantes, y ni siquiera adecuados para fomentar
gustos estéticos depurados de chabacanería.
Este aspecto socialmente nocivo de la televisión se debe en gran medida a que, desde
el punto de vista comercial, es un negocio de muy elevado costo de mantenimiento en
su fase expansiva actual y, por ello, atado estrechamente al interés económico de Ion
anunciantes que patrocinan sus programas, quienes, naturalmente, quieren para estos
el público más numeroso posible. Y en este caso, también, la calidad del espectáculo
pierde en altura lo que gana en extensión su capacidad de satisfacer el gusto de espec-
tadores heterogéneos y numerosos.
4.2. La educación en el Perú

En su más amplio significado, entendemos por educación el proceso sistemático me-
diante el cual se inculcan en los miembros de cada generación una serie de conocimien-
tos, habilidades y actitudes que son consideradas como necesarias para el desarrollo in-
telectual, físico o moral de los individuos. La educación forma parte del proceso general
de aprendizaje, pero comporta una selección de aquellos elementos culturales que se
consideran necesarios de trasmitir, de acuerdo con los valores y patrones del grupo so-
cial. La educación puede incluir todos los procesos excepto, el exclusivamente genético,
que ayuden a formar la mente, el carácter o la capacidad física de los educandos. Pero
como la educación está siempre referida a los patrones y valores del grupo, comporta
también en su contexto toda su relatividad. Incluso, la educación puede estar susten
tada en valores falsos e inauténticos.
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La mayoría de la gente entiende por educación el tipo de actividades que se desa-

rrollan en las instituciones que se llaman escuelas, colegios, institutos o universidades,
o por un género de actividades “no escolarizadas” que se realizan de acuerdo con una
política educativa institucionalizada. Para el científico social, la educación constituye un
proceso mucho más amplio y de mayores alcances que comprende ‘todas las formas
de enseñanza, oficial o no, institucionalizada o no, cuyo resultado es la adquisición de
cultura por el individuo para la formación de su personalidad y su socialización, es decir,
-la enseñanza para acondicionarlo a vivir del mejor modo posible como miembro de una
determinada sociedad.
Todos los hombres nacemos dotados de determinadas condiciones potenciales para la

vida cultural, pero no perfectamente adaptados para la vida dentro de una cultura parti-
cular. El problema principal de la educación es, pues, la racionalización y explicación de
las formas y los cauces por los que se asimila la cultura y los mecanismos con los cuales
los procesos se adaptan a sus exigencias.
La educación en todas las sociedades —aun en los pueblos no ilustrados, en los que
no hay o están poco desarrollados los sistemas formales de escolaridad y no existen
maestros profesionales— es un proceso que empieza desde el nacimiento y continúa
con mayor o menor intensidad a lo largo de toda la vida de un individuo. Dura toda la
vida porque en cada cambio importante el hombre debe aprender nuevos modos de pen
samiento y de acción. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se puede decir que
la educación en toda sociedad se da siempre bajo dos formas: una inconsciente, natural
o incidental y la otra consciente, intencional o deliberada. Bajo la segunda forma es que
se organizan los sistemas de escolaridad.
Desde el plano, digamos mecánico, la educación forma parte del proceso general de
aprendizaje. El concepto de aprendizaje se refiere a la retención, en virtud de la memo-
ria, de imágenes pasadas que condicionan de una forma determinada la actividad del
animal. Todo ser que posee memoria es capaz de aprender. Pero el hombre que además
de memoria tiene capacidad de abstracción y posee discernimiento y voluntad, no solo
fundamenta su capacidad de aprendizaje en la memoria sino también en la necesidad
de tener que aprender puesto que la vida social humana tiene que ser necesariamente
aprendida, pero no es solo la necesidad, también la voluntad desempeña un papel fun-
damental en el aprendizaje, así como el hecho de que para el hombre es materia propia
del aprendizaje aquello que para él tiene sentido. El sentido proporciona a la materia del
aprendizaje una posibilidad mucho más amplia de ser aprendida. Casi todo aprendizaje
humano consciente incluye los procesos de escuchar, observar y hacer. Cada cultura se
diferencia en el énfasis que pone en uno u otro de estos tres procesos y en la medida en
que los acentúa en el aprendizaje de cada orden de cosas.
Como características universales de la educación pueden señalarse las siguientes:
1. Todas las culturas tienen mecanismos educativos que son, a la vez aplicados in-
conscientemente y dirigidos intencionalmente y en algún momento de la niñez,
todos son educados de un modo formal, aunque no necesariamente escolarizado.
Esto es, todas las sociedades han descubierto que la transmisión de su cultura no
puede dejarse al azar.
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2. Todas las sociedades utilizan estímulos y castigos que motivan el aprendizaje y

corrigen las formas de conducta que se desvían del sentido que se da a la edu-
cación. Los estímulos y recompensas son muy variados y van desde la alabanza
y el reconocimiento hasta los premios y distinciones simbólicas. Los castigos se
emplean desde la reprobación y el ‘ridículo hasta el confinamiento y el dolor físico.
3. Todas las sociedades evitan que los niños tengan acceso a ciertos conocimientos
cruciales; en las sociedades modernas se tiende a mantener a los niños en la ig-
norancia con respecto a las realidades del sexo. En todas las comunidades se es-
timula a los miembros a observar las pautas morales de sus mayores, a respetar
y a regirse por el comportamiento de los adultos. También, casi sin variaciones,
en todas las sociedades son los grupos de poder los que organizan el sistema
educacional para el fortalecimiento de su posición.
4. La educación es siempre el resultado de la experiencia, y aunque toda persona

se educa a través de su propia experiencia, la sociedad no abandona el proceso
educativo al azar. El individuo está sometido a un proceso social en el que sufre la
influencia de un ambiente en gran parte dirigido y soporta las normas impuestas
por la sociedad en la vida familiar y social.
5. A través de toda su historia la educación “ha sido el medio del que los pueblos de
todas las épocas se han valido para dirigirse y acercarse a la clase de vida que
consideran óptima”.
En cuanto a los fines que persigue la educación y a los sistemas educativos, se han
planteado infinidad de teorías y proposiciones que buscan hallar las respuestas ade-
cuadas a los mismos y fundamentales interrogantes: ¿Qué cosas deben ser materia de
la enseñanza? ¿De qué manera deben ser impartidas? ¿A qué fines deben servir? Son
muchas las respuestas que desde todos los ángulos y posiciones filosóficas, políticas
o pedagógicas se han ofrecido, siempre en relación con los valores que se consideran
fundamentales y que en la mayoría de los casos resultan imprecisables, contradicto-
rios o difíciles de delinear. Por esta razón, los objetivos y fines de la educación, aunque
lógicos y altruistas, resultan a menudo demasiado vagos, irreales o simplemente me-
tafísicos. Y es que la relación que existe entre los valores y las formas concretas de la
vida social ofrece muchos aspectos. Uno de ellos es la discrepancia que suele darse
entre los valores de una cultura y sus prácticas reales; en otras palabras, la diferencia
que existe entre los ideales propuestos y la cultura “actualizada”. Otro aspecto es el
conflicto entre los valores tradicionales y los que generan los cambios estructurales
y, un tercero; la disparidad entre los valores de los grupos de poder bajo los que se
organiza el sistema y fijan los objetivos de la educación y los de la población nacio-
nal o de los diferentes grupos étnicos que conforman todo el agregado social. De tal
manera, pues, que para poder comprender lo que un sistema educativo es capaz
de realizar y de qué manera los diferentes factores culturales están frustrando su
eficacia, debemos entender primero el contexto de la cultura, la mecánica de sus es-
tructuras y procesos y de qué modo la educación puede cumplir su cometido. Es aquí
donde educadores y antropólogos deben trabajar en estrecha coordinación. Los an-
tropólogos podrán rastrear los conflictos, identificar sus causas y precisas los modos
como deben actuar los educadores. Podrán observar, por ejemplo, las discrepancias
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que se suscitan entre los valores, costumbres y patrones tradicionales y los que se
introducen con el cambio.
Sucede muchas veces que los curricula y programas educativos son estructurados
sobre la base de lo que se supone es una colectividad unitaria, un agregado social ho-
mogéneo; sin embargo, en países como el nuestro no se puede hablar de una ‘’cultura
nacional” en singular. Profundas diferencias culturales separan a los diversos grupos que
conforman la población nacional, puesto que existen muchas formas y modos de vida en
distintos grados de aculturación e integración. Los campesinos de la sierra, los hombres
de la ciudad y los aborígenes selvícolas tienen ideas, costumbres, concepciones, preo
cupaciones e intereses diferentes; no hay unidad cultural ¿Se puede aplicar, entonces,
un curriculum “talla única” sobre una población nacional tan heterogénea, cuyos patro-
nes y sistemas de valores son tan diferentes y cuyos imperativos educacionales son tan
disímiles?.
Si nos detenemos a pensar sobre el fracaso de la educación tradicional, podremos

observar que esta ha sido menos ineficaz en la ciudad, donde sus métodos fueron sus-
ceptibles de aplicación. El fracaso ha sido mayor en el área rural, en los programas de
educación de adultos y en los intentos de integración de todos aquellos grupos menos
accidentalizados y la causa de este fracaso —si se descuenta, por cierto, el hecho de
que no se hayan realizado reformas estructurales en el plano socio-económico— ha sido
fundamentalmente la suposición de que nuestro sistema de valores occidentalizado es
el único que cuenta y que todos los demás tengan que avenirse a él por el solo hecho de
enseñarles y obligarlos a aceptarlo.
Puesto que la acción de la educación, como vía y mecanismo de transmisión de cul-

tura, está destinada en última y fundamental instancia a elevar los niveles de vida de la
población, a lograr la incorporación de todos los grupos sociales al progreso y a aprove-
char del mejor modo posible los beneficios y comodidades de la civilización, la eficacia
de todo programa consistirá en introducir los factores funcionales para el desarrollo de
las diferentes comunidades sin ocasionar la ruptura de su sistema original de cultura,
ni desajustes que resulten molestosos, para de esta manera evitar la deculturación, el
rechazo o la extinción culturales. La percepción diferente que tienen del mundo los
individuos de diferentes culturas y las dificultades que entraña la intercomunicación,
constituyen barreras infranqueables cuando se persiste en la imposición unilateral de
criterios. Cuando el maestro, el médico o el ingeniero se encuentran en situaciones de
conflicto frente a la incomprensión de sus alumnos, pacientes o usuarios es porque,
debido a las experiencias previas que por los diferentes lados tienen de sus culturas,
cada uno espera del grupo y viceversa un comportamiento distinto. Si queremos estar
seguros que la educación logra los objetivos que se ha propuesto conscientemente,
necesitamos que el antropólogo especifique dónde, en qué planos, aspectos y niveles
se producen los antagonismos internalizados de la cultura que están desvirtuando los
esfuerzos de los maestros.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
4.3. Educación en los Andes y en la Amazonía

desde una perspectiva intercultural
El antropólogo Rodrigo Montoya Rojas nos presenta este interesantísimo trabajo en

tres bloques:
Bloque I: Sueños y lo que no tenemos
Bloque II: Concepciones, conceptos
Bloque III: La realidad y los límites para los sueños (contexto adverso)
Hemos resumido el Bloque I, indicando solo los sueños omitiendo su interpretación

porque es obvia y clara.
“Presento en este texto un listado de 13 propuestas que podrían ser útiles para ade
cuar la educación a la realidad andina y amazónica del país. He preferido llamarlas
sueños porque estoy convencido de que a la clase política peruana no le interesa pensar
en una educación que responda a las características estructurales del país. Desde que
existe una escuela solo se trata de adaptar modelos del exterior. Es fundamental en el
país el componente indígena pero ¿cuántos peruanos aceptamos la imagen que el espejo
ofrece de nosotros?”.
“Si se observan los textos’ ‘Las voces del país’ y ‘Propuesta para un acuerdo Nacional
por la Educación’, (Ministerio de Educación, 2001), difundidos masivamente por el Mi-
nisterio de Educación, no es difícil concluir que el tema de la educación en los pueblos
indígenas no ha merecido la atención que debiera”.
Bloque I. sueños y los que no tenemos
Sueño 1. Alumnas y alumnos indígenas encuentran en los contenidos de sus cursos

en las escuelas y colegios los principios fundamentales y características más importan-
tes de las matrices de sus culturas andina quechua, aymara y amazónica.
Sueño 2. Se enseña y aprende con el ejemplo, a través de los ojos y las manos y el
complemento de la palabra oral y escrita.
Sueño 3. Se enseña y aprende en escuelas y colegios en los que la multiculturalidad

del país es plenamente reconocida. En otros términos, el tratamiento de las culturas
diferentes se realiza en igualdad de condiciones.
Sueño 4. Se aprende y se enseña bien el castellano como segunda lengua.
Sueño 5. La formación que los estudiantes reciben en las escuelas y colegios garan-
tiza que la mayoría de ellos y ellas se quede en sus regiones.
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Sueño 6. Mujeres y varones aprenden en igualdad de condiciones.
Sueño 7. Se aprende a cuestionar la realidad y a formular preguntas antes que a

tener respuestas aparentemente claras para todo.
Sueño 8. Aprendizaje con los instrumentos modernos actuales y actualizándose.
Sueño 9. Escuelas y colegios cuentan con bibliotecas, laboratorios y la infraestruc-

tura necesaria.
Sueño 10. Se aprende primero a ser una buena persona, luego viene todo lo demás.
Sueño 11. En las escuelas y colegios los padres de familia tienen las puertas abiertas
para saber qué educación reciben sus hijas e hijos y que educación les gustaría para
ellas y ellos.
Sueño 12. La formación intercultural es una vía de dos pistas.
Sueño 13. Las escuelas y colegios son instituciones democráticas en las que el prin-
cipio de horizontalidad es respetado.
Bloque II. Concepciones, conceptos
1. Multiculturalidad, interculturalidad y matriz cultural
El punto de partida principal de las propuestas que aparecen en el Bloque I, es el

reconocimiento de la multiculturalidad del Perú como uno de sus componentes estructu-
rales y del carácter intercultural generalizado que debiera tener su educación. En el año
2000, había en nuestro territorio 50 culturas o lenguas: 2 en los Andes, 42 en la Ama-
zonia, 5 que corresponden a las colonias china, japonesa, italiana, judía y árabe y, final-
mente, la cultura occidental criolla. Si tomamos en cuenta la población, mis cálculos son
los siguientes: para el año 2000: de los 25 millones de peruanas y peruanos, 19’614,000
(78.4 %) hablan el castellano; 4’500,000 (18 %) el quechua; 500,000 (0.2%) el ay-
mara; 350,000 (01.2%) y 86,000 (00.3%) hablan el chino, japonés, italiano, hebreo y
árabe6. En el capítulo II de mi libro El porvenir de la cultura quechua, sostengo:
“...la interculturalidad estructural del país se expresa en los espacios comparti-

dos por una o más culturas en diversas regiones y lugares del país: en el altipla-
no hay peruanos y peruanas que hablan el castellano, el quechua y el aymara
con gran facilidad; en la Amazonia central, por el Río Apurímac, ocurre lo mismo
con el castellano, el quechua y el asháninka, por ejemplo; del mismo modo que
en el Alto Ñapo confluyen también el castellano, el quichua y el secoya. En los
tres ejemplos citados las personas bilingües y trilingües tienen un acceso directo
a los códigos públicos y secretos de esas culturas. Así como existen puntos de
enfrentamiento entre las culturas se encuentran también espacios de encuentro,
de diálogo, en los que aparece con nitidez la interculturalidad, pero son los espa-
cios menos conocidos y, como trataré de mostrar después, menos reconocidos.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
La interculturalidad puede ser esquemáticamente presentada señalando de

modo operativo para cada localidad o región de fuerte composición indígena
en el país por los menos seis espacios diferentes: el primero es el de la cultura
occidental criolla dominante; el segundo, la cultura indígena I; el tercero, la
cultura indígena II; el cuarto y quinto compartidos entre la cultura dominante y
las culturas indígenas I y II; finalmente, el sexto, compartido entre las culturas
indígenas entre sí. Las culturas no están en igualdad de condiciones; una, la
dominante es una cultura a plenitud porque dispone de todos los recursos para
asegurar su reproducción y desarrollo y las otras son culturas a medias, some-
tidas, que no disponen de autonomía suficiente para definir su propio futuro y
que se reproducen solo parcialmente en los espacios permitidos por el poder de
la cultura y la religión dominantes en el país’’.
En el texto “Política nacional de educación intercultural bilingüe” (2001) publicado

por la ex Unidad de Educación Bilingüe del Ministerio de Educación, el primer linea-
miento de política citado es: “La interculturalidad constituye el principio rector de todo
el sistema educativo nacional. En tal sentido la educación de todos los peruanos es
intercultural”. En esta frase aparecen dos planos no diferenciados: el de una educa-
ción intercultural deseada y el de la realidad. La voluntad parece más fuerte que la
realidad. “Debe ser” no es igual a “ser”. En este mi texto la propuesta es considerada
literalmente como un sueño.
El concepto de matriz cultural merece una explicación. En el capítulo V de mi libro

El porvenir de la cultura quechua, explico:
“La matriz de una cultura está constituida por un conjunto de principios, pilares,
columnas o fundamentos que sostienen lo que podría considerarse metafórica-
mente su edificio. De modo general, las personas que vivimos dentro de una
cultura demográficamente numerosa no conocemos todo el universo de nuestra
cultura, tampoco conocemos todas las palabras de la lengua que hablamos.
Sabemos y tenemos un mínimo dominio solo de los fragmentos directamente
ligados a nuestra ocupación, a nuestros intereses y a nuestra vida cotidiana. Es
muy probable que vivir toda la cultura y conocerla en su integridad sea un pri-
vilegio reservado exclusivamente a los sabios y sabias de los pueblos indígenas
pequeños, encargados de guardar su memoria y de transmitirla a las generacio-
nes siguientes. Para el resto, solo nos queda vivir y conocer unos fragmentos de
su complejo universo. Dentro del mundo académico, los investigadores de las
culturas seríamos quienes más nos aproximemos a su complejidad, sin que eso
quiera decir que logremos conocer todos sus aspectos.
Al interior de una sociedad determinada la cultura ofrece una serie de normas

y pautas para plantear y resolver problemas, para entender lo que ocurre, para
hacer lo que tenemos que hacer, normas que las personas de modo individual
aceptamos o no. En este punto es preciso introducir una distinción entre la nor-
ma ideal y la realidad. De modo general, está prohibido que nos casemos entre
primos hermanos, pero muchas parejas no aceptan ese precepto y asumen el
riesgo de ser sancionados porque el amor entre ambos es más fuerte. En última
instancia, las personas tenemos un mínimo de libertad para hacer lo que nos pa-
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rece, independiente o contrariamente a lo que las convenciones sociales y cultu-

rales establecen. Entre los pueblos indígenas de los Andes y de la Amazonia —en
general, no solo peruana— el ejercicio individual de la crítica sobre la conducta
de las personas es casi inexistente. Cada uno debe asumir su responsabilidad
y responder ante su propia conciencia, porque es firme la convicción de que los
adultos saben lo que hacen y no necesitan que se les recuerde lo que deben o no
deben hacer. Esta pasividad ante el incumplimiento de las normas no ha recibido
aun en los circuitos académicos la atención que merece”.
2. Globalización
El término está de moda, quiere decir, internacionalización, mundialización. Luego de la

revolución en los medios de comunicación producida por la invención del internet, globa-
lización quiere decir también libre circulación de información. Para evitar ambigüedades
y errores me parece importante distinguir dos concepciones muy distintas de la palabra:
de un lado, la globalización 1, tal como es entendida en los países “llamados del norte”
como sinónimo de diversidad de las culturas o multiculturalidad y acompañada de una
propuesta de respeto de esa diversidad; de otro, la globalización 2 que corresponde al
modo como la palabra es entendida en los llamados “países del sur”, como sinónimo de
homogeneización cultural y acompañada de una propuesta práctica de liquidación efecti-
va de la diversidad cultural. La homogeneización es una propuesta colonial muy antigua
expresada en los verbos humanizar, cristianizar, civilizar, y modernizar que fueron tareas
propuestas por los europeos y luego norteamericanos como modelos de cambio social
impuestos a los llamados indios. Globalizar sería la propuesta más reciente”.
3. Una cuestión clave en la educación: la formación de maestros
¿Cuentan más en la educación los profesores o los alumnos? ¿Son más importantes
los contenidos o las formas? Me parece que ambas preguntas no tienen sentido porque
simplemente no hay profesores sin alumnos ni alumnos sin profesores, del mismo modo
que no hay formas sin contenido ni contenido sin formas. La cuestión de prestar mayor
o menor atención a cada uno de los componentes de la educación es admisible solo si
no se deja de lado los otros componentes. Una cuestión clave en la educación pública
peruana actual es la débil e insuficiente formación de docentes. Si este problema de fon-
do no se resuelve, seguiremos lamentando el constante deterioro de nuestra educación.
Bloque III. La realidad y tos límites para los sueños, (contexto adverso)
La frase “soñar no cuesta nada” tiene sentido cuando se tiene conciencia de que las
condiciones para realizar esos sueños son escasas o, simplemente, no existen. Sin sue-
ños no podemos vivir, sería el complemento adecuado. Lo que nos falta en la educación
y en toda la política peruana es un conjunto de grandes sueños. Si la gestión de la edu-
cación consiste en administrar la rutina y la inercia del sistema, estamos condenados.
Es en las escuelas y colegios de los pueblos indígenas en los que se encuentran las
tasas más altas de pobreza, desnutrición, falta de bibliotecas y laboratorios, deserción
escolar, docentes con formación insuficiente o improvisada, con sueldos bajísimos que
no alcanzan para vivir decentemente y comprar libros, revistas y periódicos. Paradójica-
mente, es en ese sector deprimido de docentes donde he encontrado muchísimos casos
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
de maestros y maestras con una gran vocación por enseñar y con una gran voluntad de
servicio y generosidad. No tengo por qué extenderme en este punto. Nadie mejor que
las profesoras y profesores que enseñan en los pueblos indígenas para conocer el inter-
minable listado de carencias.
Hasta hoy, la atención dada por los gobiernos a la educación pública ha sido la-
mentable. Siempre el conocimiento fue un recurso para que una sociedad crezca y se
desarrolle. Colocarnos al margen de esa posibilidad es un hecho político de gravísimas
consecuencias.
4.4. La Educación: problemas y soluciones (*)

La educación, en casi todos los países, tiende a ser un sector en donde los problemas
subsisten y las reformas parecen no tener el efecto esperado. A lo largo de los años se
mencionan, de manera recurrente, los mismos problemas. Muchos de ellos se han agra-
vado y, en el mejor de los casos, algunos muestran ligeras mejorías. Deben destacarse,
sin embargo, los esfuerzos de los gobiernos, de las organizaciones educativas nacionales
e internacionales, de los maestros y de la comunidad por mejorar la educación pues
todos reconocen su valor en la formación de la persona, del profesional o técnico; en el
desarrollo de la sociedad y en el establecimiento de mejores condiciones de vida.
PROBLEMAS
La revisión de los diarios muestra que los autores mencionan, con mayor frecuencia,
como problemas de la educación, los siguientes:
• Falta de continuidad de las políticas educativas. Estas se cambian con los nuevos
gobiernos, aun dentro de un mismo gobierno con los cambios de ministros de
Educación.
• Políticas educativas impuestas. La sociedad civil ni otros agentes educativos par-

ticipan en su determinación.
• Falta de visión de futuro. No existe un proyecto educativo de largo plazo. Falta de

apoyo económico al sector, el gobierno no asigna los recursos necesarios.
• La educación contribuye poco a la resolución de asuntos urgentes del país tales

como: violencia, pobreza ética y moral, intolerancia, discriminación, baja autoes-
tima, entre otros.
• Alto índice de deserción.
• Alto índice de repitencia.
* Ramos, 2002.
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• Alta tasa de analfabetismo.
• Cobertura insuficiente y desatención de ciertos sectores de la población.
• Falta de diagnósticos educacionales nacionales y regionales, los cuales deberían

hacerse cada 4 o 5 años.
• Falta de un sistema seguro y confiable de estadísticas nacionales.
• Ausencia de políticas de descentralización y manejo autónomo de la educación.
• Débil administración o gestión de la educación.
• Poca calidad en los aprendizajes de los alumnos.
• Contenidos poco atractivos e irrelevantes.
• Exceso de cursos en los planes de estudio.
• Docentes poco motivados especialmente por los bajos salarios y sin la prepara-
ción o capacitación adecuada.
• Metodologías inadecuadas: memorísticas, dogmáticas y librescas.
• Falta de material de enseñanza en las escuelas: libros de texto, cuadernos de

trabajo, bibliotecas escolares, ayudas audiovisuales, etc.
• Falta un sistema de evaluación de logros (pruebas nacionales) que retroalimente

al sector.
• Desatención y poca participación de los padres de familia en los procesos educa-

tivos.
• Improvisación en las propuestas.
Como es de observar, los problemas de la educación señalados en los diarios, son de

diferente naturaleza y abarcan todas las áreas del quehacer educativo. Indudablemente,
si se realiza un análisis riguroso de la situación de la educación de un país, muchos de
los problemas señalados aparecerán en dicho diagnóstico; pero, además, surgirán otros
más específicos o particulares de un determinado país o región.
SOLUCIONES
Los problemas de la educación requieren diferentes tipos de acciones para solucio-

narlos. La intervención para resolver esos problemas puede ser: una reforma o rediseño
integral del sistema educativo o modificaciones increméntales. En el primer caso se trata
de un proceso complejo, de largo plazo, de consenso, de amplia participación, y de cam-
bios más permanentes. En muchos casos implica gran costo y cambios en la legislación
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
del sector (Ley de Educación, del Profesorado, etc.). En el segundo caso, se trata de in-
tervenciones de corto o mediano plazo, con resultados específicos en un área concreta;
por ejemplo, capacitación de docentes, currículo, infraestructura, gestión, evaluación,
etc.
En algunos países se prefiere no hablar de “reforma educativa” por las connotaciones

y reacciones que origina en los diferentes sectores de la sociedad. En su lugar, optan,
por denominar sus procesos de cambio con expresiones como: “Programa de mejora-
miento educativo”, “Programa de modernización educativa”, “Proyecto de transforma-
ción curricular”, “Proyecto de desarrollo educativo”, entre otros.
Sea cual fuere la decisión asumida para mejorar la educación en un país, esta debe
tratar de atender o resolver los problemas encontrados. Para ello, el proceso de cambio
debe orientarse, según lo que aparece en los diarios consultados, prioritariamente a:
• Centrar y desarrollar la educación en valores.
• Preparar a la persona para un mundo globalizado y en constante cambio.
• Crear un Consejo Superior de Educación, relacionado con el Ministerio de Educa-

ción pero, independiente administrativamente de él.
• Conseguir una mayor asignación presupuestaria para la educación.
• Reducir el analfabetismo.
• Reducir la deserción y la repitencia.
• Ampliar la cobertura del sistema, especialmente en áreas rurales.
• Potenciar la educación intercultural.
• Mejorar la administración y gestión educativa.
• Descentralizar la educación.
• Rediseñar el currículo.
• Mejorar la calidad de los aprendizajes.
• Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Mejorar el salario de los docentes.
• Capacitar a los maestros y directivos.
• Hacer llegar a las escuelas mayor cantidad y mejores materiales de aprendizaje.
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• Introducir la tecnología de la información (Informática educativa, en su sentido

amplio).
• Establecer un sistema de rendición de cuentas, por el cual las escuelas son res-
ponsables por el rendimiento de sus alumnos.
• Mejorar la infraestructura escolar.
De acuerdo con los autores que escriben en los diarios las acciones de cambio deben
realizarse mediante procesos que incluyan pasos como los siguientes:
1. Diagnóstico de la realidad educativa: Debe precisarse qué evaluar, quiénes

realizarán el diagnóstico, qué procedimientos e instrumentos se aplicarán y cómo se
reportarán los resultados.
2. Determinación de la visión de la educación que se sustentará: Debe preci-

sarse quiénes elaboran esa visión, qué insumos se considerarán y el formato por usar
al plantear esa visión.
3. Señalamiento de los lineamientos educativos y curriculares generales:

Planteamiento de ejes, derivados del diagnóstico y de la visión de educación. Deben
precisarse los lineamientos que sustentarán el cambio y orientarán la nueva propuesta.
Asimismo, la determinación de los responsables de su formulación.
4. Definición de prioridades: Obviamente, un cambio no puede resolver todos los

problemas a la vez. Es fundamental precisar los criterios que se utilizarán para esta
definición.
5. Presentación de la propuesta: Debe garantizarse la coherencia de la propuesta

con lo señalado en los numerales 1 al 4 y precisarse los niveles de decisión y sus miem-
bros.
Así mismo, los autores, en los artículos de los diarios, mencionan diferentes fuentes
a las que se debe recurrir para la elaboración de la propuesta de cambio. Estos insumos
tienen gran importancia en la definición de la propuesta y en su formulación explícita.
Entre otros, señalan:
• La Constitución Política del país, la Ley de Educación y otras normas legales.
• Los valores y derechos dominantes en la sociedad.
• Perfil de ciudadano y de estudiante que se aspira para el país.
• Las necesidades de desarrollo del país.
• Las características de la sociedad globalizada.
• La experiencia educativa de otros países.

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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• La opinión de la sociedad civil.
• Los diagnósticos educativos realizados.
• Los aportes de expertos internacionales.
• La información bibliográfica y la obtenida por otros medios, sobre la educación

del futuro.
• El aporte del magisterio nacional.
• La opinión de los sectores productivos y de los gremios.
• La opinión de los estudiantes.
• El aporte de los intelectuales del país.
• La opinión de la Iglesia.
El peso específico de cada fuente será determinado por el grupo conductor del cam-
bio, en razón de la disponibilidad de la fuente, utilidad, facilidad de manejo de la infor-
mación, consenso del grupo, etc. La mayor combinación de fuentes, brindará un mayor
soporte teórico-conceptual y empírico a la propuesta que se defina y presente al país.
En los momentos de cambio, se le asignan a la educación una serie de roles o funcio-

nes, los cuales cumple con diferente grado de eficacia o eficiencia. En los diarios revisa-
dos, se responsabiliza a la educación, entre otras cosas, de lo siguiente:
• Preparar al estudiante para vivir en paz, en democracia; para participar en la

conservación de la naturaleza, para mostrar respeto por la vida y a los derechos
humanos, para valorar la dignidad de la persona, la justicia y la solidaridad.
• Desarrollar integralmente al alumno (formación científica, humanística y técnica).
• Centrarse en la persona.
• Llegar a todos los niños y jóvenes.
• Preparar para un constante aprendizaje.
• Atender la diversidad (alumnos con diferente tipo de discapacidad: mental, audi-

tiva, visual, motora; alumnos talentosos, etc.).
• Reducir la discriminación en la sociedad (raza, sexo, religión, opinión, origen so-

cial, estado civil, edad, etc.).
• Priorizar la educación de la mujer (especialmente en sectores deprimidos y áreas

rurales).
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• Poner al alcance de los alumnos una cultura general que les permita vivir hoy y
en el futuro.
• Preparar para vivir en un mundo global y para el trabajo productivo.
• Integrar el esfuerzo de otros agentes educativos (hogar, comunidad, organizacio-

nes, empresas, etc.).
Las anteriores y otras responsabilidades que se atribuyen a la educación se tratan de

cumplir en el país; sin embargo, algunas de ellas implican responsabilidad compartida
con otros agentes educativos de la sociedad para poder cumplirlas a cabalidad. Todo el
esfuerzo educativo que se realice para mejorar la oferta, de acuerdo con los artículos de
los diarios, debe centrarse en principios como estos:
• La educación como práctica de la democracia y de los valores de la sociedad.
• La educación como un valor de largo plazo, clave en la existencia humana.
• La gratuidad de la enseñanza.
• El acceso de todos a la educación.
• La responsabilidad del Estado en la provisión y el mejoramiento de la oferta edu-

cativa.
• La libertad de elegir el mejor tipo de educación.
• La escuela como escenario de desarrollo humano.
• La calidad y pertinencia de los aprendizajes.
• El valor y el compromiso de los docentes en su implementación y desarrollo.
• El sistema de interrelación entre la escuela y otros niveles de administración y

ejecución curricular.
• La eficiencia en la gestión educativa.
• La participación de la sociedad, especialmente los padres de familia, en la edu-

cación.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
FINES DE LA EDUCACIÓN
En los diarios revisados, algunos autores señalan áreas prioritarias en las cuales debe
centrarse la educación; a continuación se presentan algunas de ellas.
Educación en valores
En la mayoría de países se considera de vital importancia esta área y se propugna su

implementación. Para ello, expresan y argumentan lo siguiente:
• Retomar la educación moral, desarrollando la justicia, la honradez, la responsa-

bilidad y la veracidad.
• Incluir los valores como parte del currículo escolar.
• Apoyar al niño y al joven, en su proceso de desarrollo formativo.
• Atender las emociones y el mundo afectivo de los alumnos en la escuela. El mal

manejo de los sentimientos, emociones y pasiones conduce a la persona a dificul-
tades en la vida. Es necesario desarrollar en los alumnos habilidades socio-afec-
tivas tales como: autoestima, escucha, amor, confianza, respeto, comprensión,
estabilidad, tolerancia, asertividad, afabilidad y ternura.
• Educar en virtudes humanas tales como: orden, laboriosidad, perseverancia, res-

ponsabilidad y fortaleza.
Educación para el desarrollo
Siempre se ha considerado el desarrollo de un país ligado directamente a la calidad

de la educación que ofrece. Más aun, se piensa que la educación debe ser la palanca del
desarrollo, entre otras razones por las siguientes:
• La educación permite a los jóvenes de familias pobres obtener las habilidades ne-
cesarias para mejorar su condición. Reduce desigualdades y contribuye a dismi-
nuir la tendencia a que las desigualdades se perpetúen de una a otra generación.
• Pobreza y bajos niveles de educación están correlacionados.
• Los tigres de Asia (Hong-Kong, Corea, Singapur, Taiwán) eliminaron el analfabetismo

y mejoraron la educación del estrato mas bajo de la población. Es un gran ejemplo.
• La educación contribuye a la formación de ciudadanos responsables y a la crea-

ción de la democracia.
• La educación pone al alcance de los alumnos el conocimiento indispensable para

el desarrollo de la ciencia y la tecnología, que son la base para generar la pro-
ducción y los servicios que se ofertarán, lo que redundará en la prosperidad y
bienestar de los ciudadanos.
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Educación para la producción / trabajo
De manera más específica, los autores, en los diarios, se pronuncian por una educa-
ción relacionada con el hacer, con el trabajo, para posibilitar en el educando una forma
de ganarse la vida, especialmente de aquellos que no continuarán estudios de nivel
superior. Los sustentos de esta afirmación se plasman en los comentarios siguientes:
• Se debe brindar una formación integral, incluyendo el aprendizaje tecnológico

que le permita al egresado desempeñar una actividad laboral que mejore sus
condiciones de vida.
• La educación secundaria actual solo da información, no permite al egresado rea-

lizar una actividad práctica y que produzca dinero.
• Se deben incluir en la escuela valores empresariales: seguridad, iniciativa para

emprender proyectos, eficiencia, producción, etc. Los egresados deben ser capa-
ces de organizar su propio trabajo y no depender de un empleo.
• Se debe promover la enseñanza de algunas formas de generar ingresos: cría de

animales menores (conejos, por ejemplo), producción de galletas, manjar blan-
co, dulces en general (de manera especial, hechos con insumos oriundos de la
región).
• Introducir contenidos prácticos y ocupacionales en el currículo.
Educación para otros fines
En lo señalado en secciones anteriores se encuentran propuestos, implícita o explíci-

tamente, los fines de la educación. Los siguientes son otros planteamientos aparecidos
en los diarios sobre este aspecto:
• La escuela como espacio de desarrollo de la ciudadanía, a través de obligaciones

y deberes (elegir alcaldes escolares, participar en acciones cívicas, solidaridad,
limpieza de aulas, etc.).
• Los niños y jóvenes tienen problemas de convivencia, conflictos sociales que afec-
tan su madurez emotiva; deben prepararse para resistir la frustración. Hay que
socializarlos para que sean alfabetos socialmente.
• La educación como lucha contra formas de discriminación, especialmente contra

el racismo y la xenofobia.
• La educación de la mujer, por su contribución que tiene en la formación de la fa-

milia y en el desarrollo de la sociedad.
• La educación para vivir armónicamente en la sociedad del país y en la sociedad

global.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• La educación de las competencias humanas necesarias para desarrollarse como

persona, profesional o técnico.
• La formación cultural que permita entender la sociedad y su historia.
DOS TEMAS DE INTERÉS Y ACTUALIDAD
Si bien todos los temas relacionados con la reforma o el cambio de la educación son
importantes y merecen atención de políticos, educadores y de la sociedad en general,
existen dos de ellos que serán tratados en este apartado por su relevancia y permanente
actualidad.
Descentralización educativa
En muchos países se reclama y se exige la descentralización educativa de tal manera

que esta sea más pertinente y permita la participación más auténtica de la comunidad
en las propuestas educativas y en su ejecución. Así, se propone una regionalización a
través de los municipios. Esto, sin embargo, no implica que el Estado se desentienda
de la educación. Más aun, en los artículos revisados, se considera que el Ministerio de
Educación sería responsable, entre otras, de las funciones siguientes:
• Proponer un currículo nacional, que será adaptado en los otros niveles de des-
centralización.
• Supervisar su ejecución.
• Dirigir un sistema de evaluación de logros de contenidos básicos.
• Elaborar y difundir las estadísticas nacionales del sector.
• Dirigir el sistema de coordinación. Proponer mejoras.
• Difundir logros educativos a la comunidad escolar.
Por otro lado, los entes descentralizados cumplirán, fundamentalmente, funciones

tales como:
• Adaptar la propuesta nacional a las necesidades propias de la región o localidad.
• Seleccionar y capacitar a los docentes y a los administrativos.
• Evaluar los logros académicos obtenidos.
• Monitorear las escuelas.
• Realizar a tiempo el pago de los docentes. Promover la excelencia educativa en

las escuelas.
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• Impulsar innovaciones pedagógicas en las escuelas.
• Establecer estímulos para las mejores escuelas, docentes, directivos y alumnos.
La descentralización se ha convertido no solo en un anhelo, sino también en un dere-

cho que se pretende ejercer. Es así que, a manera de justificación, se considera que esta
forma de gestión de la educación presenta varias ventajas, tales como:
• Mayor participación de la comunidad.
• Mayor atención a las escuelas.
• Mayor celeridad y flexibilidad en el trabajo educativo.
• Facilidad de pago a docentes, en zonas alejadas.
• Currículo más relevante a la zona o localidad, con cursos que respondan a su

problemática específica.
• Mayor balance entre lo nacional y lo regional o zonal/local.
Pero, igualmente, se estima que la descentralización trae también varios peligros, los
cuales, según los autores que escriben en los diarios, se expresan a través de:
• Carencia de cuadros técnicos en regiones/zonas.
• Burocratización.
• Doble dependencia (Ejemplo: Municipio y Ministerio de Educación).
• Distorsión de los objetivos educativos nacionales.
• Desigualdad económica de las regiones o municipios que se reflejará en sus escuelas.
• Mayor posibilidad de ingerencia política.
• Muchas fuentes de posible conflicto.
• Municipios creando tasas municipales para la educación.
• Mal manejo o desatención de la educación en determinadas regiones/zonas.
Si la regionalización debe ser una realidad, teniendo en cuenta sus ventajas y sus
peligros, es necesario que mediante algún tipo de norma se fijen las responsabilidades
del Estado y las de los gobiernos regionales/locales. Se sugiere que este cambio sea de
manera gradual, con un programa piloto. Así también, por ejemplo, en el Perú, que se
realice a través de los municipios provinciales en todo el país, excepto en Lima Metropo-
litana en donde se llevaría a cabo por medio de los municipios distritales.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Proyecto Educativo Nacional
Una estrategia planteada para reformar la educación es la elaboración de un Proyecto

Educativo Nacional que representa un programa nacional, de cambios de largo o media-
no plazo, con resultados claros y definidos y que es producto de un amplio consenso na-
cional de los protagonistas principales y de la sociedad civil así como de un compromiso
para llevarlo a cabo. Se menciona que requiere, por lo menos, el apoyo decidido de la
parte política que involucra al Presidente de la República, al Primer Ministro, al Ministro
de Economía, al Presidente del Congreso y al Presidente de la Comisión de Educación
del Congreso.
Pero también es necesaria la participación de los padres de familia y de la comuni-

dad para que el proyecto educativo responda a las expectativas de lo que ellos esperan
que sea la educación de sus hijos y decidan cooperar, en lo que les corresponda, con la
reforma o innovación. De manera singular es necesario el concurso y compromiso de
los docentes en la formulación del Proyecto así como en su ejecución, pues en última
instancia es en el aula donde se cristaliza la reforma.
Asimismo, es importante la opinión de los estudiantes, organizados de alguna ma-

nera, de tal suerte que sus vivencias y problemática escolar se vean reflejadas en la
propuesta de cambio.
El proyecto debe buscar respuestas a las necesidades más urgentes las cuales se
podrán identificar mediante un gran debate público, amplio y de gran participación que
siente las bases axiológicas y pedagógicas del Proyecto, que permita establecer la vi-
sión de la educación que se desea y la o las misiones de los entes comprometidos con
la educación; así como definir el tipo de hombre que se quiere formar. Entre los países
que han realizado consultas educativas, en diferentes formatos y medios, se encuentran
Nicaragua, Costa Rica, República Dominicana, Panamá y Perú.
Existen dos consideraciones que deben aparecer claramente en el proyecto, su

duración y los logros parciales y finales por obtenerse, en términos de procesos y,
especialmente, de resultados. Plazos de cinco o diez años suelen establecerse como
una duración aceptable. Pero, inevitablemente, un proyecto tendrá que poner más
atención en un área o aspecto de la educación que en otro, pues las urgencias no
son las mismas en los diferentes campos de la educación. Esto implica privilegiar, en
un determinado momento, a un área, campo, aspecto o sector. Por ejemplo, la Edu-
cación Básica, la Educación Rural, la Educación Inicial, la infraestructura escolar, la
capacitación docente. Si bien es cierto que el Proyecto buscará una atención integral
a la educación, los pesos específicos de cada componente o elemento del proyecto
podrán ser diferenciados.
Igualmente, es necesario, contar con técnicos capacitados para la elaboración, de-

sarrollo, monitoreo y evaluación del Proyecto. El apoyo de consultores internacionales
suele ser de gran valor, pues ellos traen la experiencia de otros países y el conocimiento
práctico para la formulación, desarrollo y evaluación de Proyectos. No obstante algunos
países se resisten a esta asistencia técnica.
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Como todo proyecto, el Proyecto Educativo Nacional, deberá expresar los postulados
que lo guían y los objetivos de corto, mediano y/o largo plazo establecidos; así como el
marco lógico que posibilite su control y evaluación.
Cuando el proyecto introduce cambios sustantivos tales como: modificaciones en

la estructura de niveles y modalidades educativas; cambios en los roles del docente,
alumnos y directivos; introducción de tecnología de la comunicación y de la informa-
tiva con fines instruccionales; descentralización educativa; uso de la investigación e
innovaciones en las escuelas; etc., aparece una mayor resistencia. Pareciera, entonces,
que existe una relación directa entre cambio y resistencia al mismo. Esta última viene,
fundamentalmente, de los docentes (a través de los gremios), de los directivos, de los
padres de familia, de políticos, de alumnos, etc. De allí la importancia de una propuesta
consensuada, de metas claras y objetivas, de procesos factibles de lograr las metas y
de medios de monitoreo y evaluación que permitan la toma de decisiones para corregir
y reorientar las actividades del proyecto.
El proyecto, su implementación y desarrollo, está dirigido a mejorar la educación, al

logro de una mayor calidad de la educación. Como se ha visto, en la primera parte, a tra-
vés de análisis de los problemas que tiene la educación, se considera que a la educación
le falta calidad; especialmente a la educación pública a cargo del Estado que se ofrece al
mayor número de estudiantes de un país. No es extraño, pues, buscar la excelencia en
la educación para así lograr una mejor formación humana, cultural y científica posible.
Sin embargo, existe la dificultad de qué entender por calidad en educación. Algunos
señalan que se muestra a través de un número adecuado de horas en clases (time on
task), servicios al estudiante (asesoría, consejería, biblioteca, atención médica, etc.),
docentes bien preparados y capacitados, currículos actualizados, uso de materiales de
aprendizaje coherentes con la propuesta de cambio, desarrollo de competencias apro-
piadas en los alumnos, infraestructura adecuada, altos niveles de logros de alumnos en
los tests nacionales de rendimiento, egresados del sistema con valores (respeto, solida-
ridad, amor a la vida y a los derechos humanos, compromiso con la familia y la sociedad,
etc.), desarrollos claros en los cuatro tipos de saberes propuesto por UNESCO (conocer,
hacer, ser, convivir), etc.
A MANERA DE RESUMEN
La educación es, sin duda, una preocupación de todo ser humano y de todos los paí-
ses. Los gobiernos, partidos políticos, organizaciones sociales, padres de familia, etc.
valoran la educación y proponen modificarla para hacerla cada vez más relevante, efi-
ciente, útil, realista y pertinente a las necesidades educativas de los alumnos y de la
sociedad. Esta tarea es de toda la vida. Siempre habrá necesidad de revisarla, actuali-
zarla, rediseñarla para que esté acorde a los fines de la sociedad, retos y expectativas.
No obstante, pese a los esfuerzos; económicos, técnicos, administrativos y sociales,

muchas de las reformas quedan solo como una promesa. Los cambios introducidos no
llegan a afectar significativamente la práctica y los procesos educativos y, menos aun,
sus resultados. Muchos de los problemas señalados anteriormente, subsisten o se agu-
dizan. La educación y su mejora cualitativa deben ser asumidas como una preocupación
y responsabilidad de todos.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
4.5. La Universidad (*)

La universidad es el escalón más alto del sistema educativo. En sus aulas se forman
los líderes que dirigirán a la nación, la fuerza intelectual y laboral que manejará las or-
ganizaciones y las personas mas ilustradas en los diferentes campos del saber humano.
Pero, en Latinoamérica, a las universidades estatales se les acusa de muchos males:
• Su creación no siempre responde a criterios académicos, científicos o de promo-

ción del conocimiento y de la cultura.
• Ofertan carreras que no responden al mercado por estar saturadas (Derecho,

Educación, Administración, etc.).
• Divorcio de las expectativas de la universidad y las del desarrollo nacional y re-

gional.
• Los políticos ven en las universidades del Estado un escenario propicio para el
adoctrinamiento político.
• Anarquía generada por grupos radicales o por la estructura de gobierno estable-

cida.
• Profesores sin competencia. Los mejores han sido absorbidos por la industria y
gobierno.
• Poca actividad científica y de investigación.
• Métodos y técnicas didácticas anticuadas.
• Egresados con poca calidad profesional.
• No capacitan para el liderazgo, trabajo en equipo, innovación y cambio, que es lo

que demandan las organizaciones de hoy.
• Modelo de gobierno obsoleto, asambleístico, anárquico.
Esta problemática, sostienen los miembros de la comunidad universitaria, deviene

de una ley anticuada, reglamentarista que no permite la creatividad en el gobierno y
desarrollo de las universidades. Por ello, solicitan una nueva ley que se adecúe al nuevo
siglo y al rol principal de la universidad. Una ley que permita a cada universidad definir
libremente su visión, su misión, sus objetivos, metas y principios dentro de un marco
general de lo que debe ser la universidad. Otras voces señalan que no es necesaria una
ley específica para la universidad; de hecho, varios países no la tienen. Estas personas
sostienen que solo es necesario que en la Ley General de Educación, Ley Orgánica, o
como se le denomine, exista un capítulo general orientador para el sistema universitario.
Y que con una ley propia, la universidad, “se vuelve autista: percibe que tiene objetivos
* Ramos, 2002.
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independientes, y se encasilla en sí misma y sus problemas” (El Comercio: A2, 2/01/

1995). Así pues, el debate continúa.
En el Perú, en 1997, se promulgó la Ley de Promoción de la Inversión Privada en la

Educación (D.L. 882) por medio de la cual se le asigna fines de lucro a la educación. En
el caso de las universidades privadas funcionarían como una empresa, se regirían por
las normas de la actividad privada y estarían sujetas a las exigencias de toda empresa
(pago de impuestos, tributos y otras obligaciones). Se considera que la liberalización de
la educación trae la competencia y por lo tanto un mejor servicio. Algunas universida-
des, especialmente las de reciente creación, se han asimilado al régimen del D.L. 882,
pero otras, las de mayor trayectoria, mantienen el sustento de que no deben existir fines
de lucro en la educación. Se sostiene .que los remanentes del ejercicio académico deben
ser reinvertidos en la misma universidad y en becas para los alumnos. Actualmente, en
el Perú, coexisten tres regímenes: universidades privadas que asumen la figura de lucro,
universidades privadas que no consideran el lucro como fin y las universidades públicas
que son gratuitas.
ALGUNAS OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Uno de los principios que la universidad defiende y valora es el de la autonomía univer-

sitaria para su uso, ponderado y consciente, en beneficio de la comunidad universitaria
y de la sociedad. Potestad para decidir su destino, para cumplir su misión y resolver sus
problemas. La autonomía universitaria, se afirma, es equivalente a la libertad individual:
perder autonomía es perder libertad. La autonomía, implica también responsabilidad y
lealtad social. No puede usarse con fines políticos partidarios ni ser “aliado” de las luchas
políticas. Su mal uso ha conducido a muchas instituciones al desorden administrativo y
académico y a un servicio educativo deficitario. La autonomía, debe permitir y promover
un ambiente plural, rico en ideas y propuestas. La autonomía debe llevar al desarrollo
institucional, a la investigación, a la creación intelectual y al aporte a la sociedad.
La gratuidad de la educación superior en las universidades del Estado aparece como

un tema de discusión. Si los países no atienden, oportuna y adecuadamente, la Educa-
ción Básica, ¿cómo es que van atender satisfactoriamente la Educación Superior? Asi-
mismo, se estima que la responsabilidad del Estado no puede llegar a este nivel de edu-
cación. En todo caso algunos alumnos estarían en condiciones de costear su educación
superior en universidades públicas. En muchos países la educación universitaria estatal
tiene un costo mínimo para el estudiante. Por ejemplo se informa que “China pondrá fin
a educación gratuita en universidades” (El Comercio: B6, 4/05/1997), y que el Estado
seguiría otorgando préstamos, subsidios y becas para los estudiantes. Indudablemente,
es una decisión difícil de tomar, especialmente, en países pobres.
Otra preocupación mencionada en los diarios, en cuanto a las universidades, es la

designación de sus autoridades. Tradicionalmente, en países latinos, el rector, el decano
y otras autoridades son académicos elegidos por los docentes y, en algunos casos, con
participación de los alumnos. Las autoridades elegidas son docentes de la misma insti-
tución y es una forma de “ascenso” y reconocimiento a sus méritos académicos. Algunos
articulistas, sugieren, al igual que en otros países, que las autoridades sean elegidas
en concurso abierto de méritos a cargo de una comisión seleccionadora y sin votación
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
de docentes y alumnos. De esta manera se pueden conseguir profesionales altamente

competentes, de la misma institución o fuera de ella, que se interesen en conducir una
universidad, en mandatos de tiempo no definido.
Una relación ampliamente mencionada es la que debe existir entre la universidad y la

empresa, como medio de asegurar el cumplimiento de la función universitaria de impul-
sar y apoyar el desarrollo de los países. La universidad, debe constituirse en una palanca
del desarrollo regional. Se plantea la necesidad de integrar el esfuerzo de la universidad
y de la empresa en proyectos comunes de investigación y de desarrollo con resultados
académicos y comerciales. Esto requiere que la universidad muestre su competencia,
científica y tecnológica, y que las empresas comprendan que las universidades pueden
ser un aliado estratégico para su desarrollo. En Estados Unidos, Inglaterra y otros países
las empresas “encargan” a las universidades estudios y desarrollos tecnológicos. Esto,
en el Perú, se hace de manera muy reducida. Algunos casos de esta colaboración mutua
se refleja en los enunciados siguientes:
• Estado encarga a la universidad obras de importancia, en el campo de la inge-

niería.
• El planeamiento y desarrollo urbano de los diferentes pueblos es apoyado por

equipo de docentes y alumnos de la universidad.
• Mediante el servicio de voluntariado y las prácticas pre-profesionales la universi-

dad ofrece servicio a la comunidad.
• La universidad oferta servicios a la comunidad.
Algunas universidades crean sus propias organizaciones empresariales para ofrecer

servicios específicos. En el Perú, la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) “genera 37
millones de soles a través de siete empresas propias prestadoras de servicios” (El Pe-
ruano: A-5, 5/08/1997). Este monto representa más del 50% del presupuesto que el Es-
tado le asigna. Igualmente, se menciona a la Universidad Nacional Agraria que obtiene
“un equivalente al 18% de su presupuesto a través de sus empresas” (El Comercio: Al 1,
5/08/1994). Sin embargo, la libre aplicación de sus propios recursos está regulada por el
Estado, limitando la decisión de la universidad en relación con el uso que se dará a estos
ingresos. En estos dos ejemplos, resulta evidente el beneficio económico que reporta a
las universidades este tipo de iniciativa, pero además tiene consecuencias normativas
positivas en los alumnos que intervienen en estos programas. La dependencia exclusiva,
de las universidades públicas, del tesoro del Estado, cada vez más exiguo y que alcanza
solo para el pago de planillas, resulta ser la causa de muchos problemas: déficits pre-
supuestarios, falta de pago a terceros y de los servicios, no atención a necesidades de
infraestructura y de material de aprendizaje, etc. El presupuesto asignado a las universi-
dades estatales es insuficiente. En algunos casos llega a 30% o 40% de las necesidades
reales de la institución. Las donaciones del Estado, a través del endeudamiento externo,
y de empresas, organizaciones y particulares es algo que debe estimularse y reconocer-
se. Por ejemplo, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos obtuvo una gran compu-
tadora, la cual fue donada por el Rotary Club (El Comercio: A3, 22/09/1993).
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Dos actores importantes de la vida universitaria aparecen en los diarios donde se plan-
tean reflexiones sobre su acción. Los docentes universitarios, “son producto del ambiente,
educación, oportunidad y orientación, que con voluntad, tenacidad y perseverancia van
sedimentando con el tiempo” (El Comercio; A2, 7/08/1994). Los maestros universitarios
ofrecen su conocimiento y experiencia a las nuevas generaciones y se realizan de esta ma-
nera. Un buen docente universitario siempre será identificado como tal, aun si cambia de
universidad o de país. Los docentes del sector público, por sus bajas remuneraciones, tien-
den a ser contratados por la empresa privada o las universidades no estatales privando así
a la universidad estatal de sus mejores docentes. Para estos casos y siempre debe haber
otros profesores para el cambio de posta docente. Se sugiere iniciar la docencia con jó-
venes profesionales que tengan capacidad académica y potencial para su desarrollo como
docente universitario. Pero, estas condiciones no son suficientes para realizar exitosamen-
te la docencia. Es necesario que reciban capacitación pedagógica para complementar y po-
tenciar su conocimiento y habilidad disciplinar. Se están ofreciendo, en las universidades,
cursos o talleres de Pedagogía Universitaria para sus docentes. Igualmente, se han abierto
programas más completos a través de Diplomas o Grados de Maestría. Así, por ejemplo,
la Universidad Femenina del Sagrado Corazón-UNIFÉ ofrece una “Maestría en Docencia
Universitaria”. Esta oportunidad de desarrollo en la tarea de educar es muy positiva.
Los estudiantes universitarios son jóvenes adultos, en su mayoría, que traen una gran
vitalidad, entusiasmo y esperanza. La obtención del grado y el título es una meta muy
atractiva para ellos. Una decisión importante que deben tomar es seleccionar la carrera
a seguir. Esta debe responder a sus capacidades, intereses y motivaciones y a las opor-
tunidades del mundo laboral. De no ser así se produce el abandono de los estudios, la
frustración y los cambios de carrera de estudios. La orientación vocacional es una alter-
nativa positiva para ayudar a la elección de la profesión. En países con crisis económicas
y sociales se dan, con mucha frecuencia, los casos siguientes:
• Un tercio de universitarios trabaja y estudia.
• En 1993, menos del 50% de universitarios lograba culminar sus estudios.
• El 34% de los mejores alumnos se proyecta a emigrar a otros países.
• Cada año se incrementa el número de universitarios que requiere ayuda.
• Muchos alumnos ingresantes a la universidad no se matriculan.
La ayuda al estudiante es cada vez más demandada y a su vez más escasa. Algunos
sectores sociales, con los que la sociedad tiene una deuda con ellos, reclaman una opor-
tunidad para cursar estudios superiores. Por ejemplo, en el Perú, los jóvenes víctimas del
terrorismo, los defensores de la patria y. otros. En Estados Unidos, los veteranos de gue-
rra, tenían un apoyo especial para lograr una educación superior, como reconocimiento
a su entrega al servicio del país. Este tipo de apoyo es, sin duda, una alternativa viable
y justa.
Un tema siempre discutido en los diferentes países, es el de la creación de nuevas

universidades. La justificación señalada es la del crecimiento anual de postulantes y el
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
hecho de que la demanda es satisfecha en un porcentaje pequeño. Otro argumento es

la poca atención de educación universitaria en ciertas regiones. Se argumenta que cada
región debería tener las mismas oportunidades de educación superior. El último argu-
mento, especialmente para la creación de universidades particulares, se basa en consi-
deraciones de mercado, el sentido liberal de la educación. Es decir, no importa cuántas
universidades existan; el mercado, el éxito del servicio que ofrezcan las universidades,
hará que subsistan solo algunas. Los alumnos con base en su elección de universidad
designarán las mejores instituciones. Indudablemente, los jóvenes deben tener la opor-
tunidad de obtener una profesión y seguir, si es posible, a los grados de maestría y
doctorado. Es un derecho natural que debería ser garantizado de alguna manera. Pero,
la creación de nuevas universidades, muchas veces, se realiza en las grandes ciudades
y en forma excesiva e improvisada (sin infraestructura, biblioteca, laboratorios, equipos,
docentes calificados, etc.). Sin un sustento técnico, las carreras que empiezan a ofertar
no responden a necesidades reales, sino a una falsa autonomía universitaria. Por lo tan-
to, las nuevas universidades traen “más de lo mismo”, carreras con mercado saturado o
carreras que difícilmente pueden llevar bien (medicina).
En una sociedad amplia y global como lo es el mundo, deben relacionarse entre sí

con instituciones del mismo país y del extranjero, a través de la firma de convenios de
colaboración académica para ofrecer grados o títulos, realizar investigación, desarrollar
procesos de capacitación docente y realizar eventos académicos. Igualmente, las uni-
versidades deben relacionarse con organismos nacionales e internacionales para favo-
recer su crecimiento y desarrollo. Algunos logros, en esta dirección, se reportan de la
manera siguiente:
• Cuatro universidades peruanas forman una red de cooperación (Universidad Ca-

tólica, Universidad de Lima, Universidad Cayetano Heredia, Universidad Ricardo
Palma).
• UNIFÉ firma convenio de colaboración con organización canadiense.
• Universidades de Europa y América establecen lazos.
• Universidad canadiense cooperará con ESAN.
• Embajada de Francia firma convenios con Universidades Peruanas.
• Corpac y Universidad Católica subscriben convenio para mejorar equipos de ae-

ronavegación.
• Seguro Social firma convenio con dos universidades que forman médicos para
recibir residentes.
• España, a través de la Agencia Española de Cooperación Internacional, entrega

libros a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
• Universidad de Lima recibe como donación la primera edición de la Enciclopedia

Hispánica (90-91).
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• Acuerdo de Cartagena dona textos a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
• Embajada Británica donó libros a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
• A través de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) y otras organizacio-

nes, LIBUN (Libros Universitarios) ofrece textos universitarios a bajo costo.
• Intercambio de docentes entre las universidades de Salamanca y del Cusco.
• Gobierno español propicia intercambio de estudiantes universitarios.
• Experto israelí dicta conferencia en la Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Universitarias europeas apoyan a campesinas del valle de Cañete desde 1995.

Hasta 1997 han venido 472 de Alemania, Austria, Bélgica, España, Francia, In-
glaterra e Irlanda.
• El Perú se suma al proyecto Universia.net.
La cooperación en cualquiera de sus formas, será siempre positiva para toda universi-
dad, en consecuencia, debe estimularse y potenciarse esta acción en forma permanente.
Se espera, también, que la universidad sea capaz de identificar a los académicos y pro-
fesionales que realizan o han hecho una gran contribución a la sociedad y de expresarles
un reconocimiento expreso. Algunas manifestaciones de lo señalado son las siguientes:
• UNIFÉ distinguió como profesor honorario a docente español.
• Universidad Nacional Mayor de San Marcos incorporó a docente como profesor

emérito.
• Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) otorgó doctorado “Honoris Causa” al

rector de Universidad Politécnica de Madrid.
• Universidad Nacional Mayor de San Marcos designa como profesor honorario al

Rector de la Universidad de Salamanca.
• Universidad Cayetano Heredia otorgó “Honoris Causa” a científico de EE.UU.
• Universidad Nacional de Ciencias Aplicadas incorporó como profesor honorario al

premio Nobel de Física 1984.
• Universidad de San Marcos instituye “Premio Alma Mater al Mejor Artículo Científico”.
• Universidad Nacional Mayor de San Marcos distinguió con premio ‘Alma Mater’ a
dos de sus profesores.
• Universidad Nacional Mayor de San Marcos galardona a destacado matemático.

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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
PERSPECTIVAS
La universidad para responder a los retos del futuro debe revisar sus lineamientos y
prácticas. Se le pide rediseñar sus currículos: darles una orientación gerencial, fortale-
cer los estudios generales, mejorar las prácticas pre-profesionales, revisar los perfiles
profesionales, introducir nuevos cursos, favorecer el uso del idioma inglés y de la com-
putación.
Igualmente, se citan una serie de consideraciones que la universidad debe realizar o

tener en cuenta, entre ellos, los siguientes:
• Contribuir al desarrollo integral de la sociedad produciendo conocimiento científi-

co, modelos tecnológicos alternativos y artes al servicio del ser humano.
• Formar de acuerdo a exigencias profesionales y éticas.
• Formar profesionales con visiones de futuro, críticas y flexibles.
• Responder a las necesidades concretas de la producción y desarrollo, a través de

una relación fluida entre Universidad y Empresa.
• Desarrollar en los estudiantes una mentalidad empresarial, competitiva y capa-

cidad para tomar riesgos. Además, promover el dominio de lenguajes básicos:
lengua nacional, lengua extranjera, el lenguaje de la computación y el lenguaje
de la lógica.
• Desarrollar la creatividad y estimular el uso de la tecnología y el desarrollo de la

investigación básica y aplicada.
• Configurar un espacio para el desarrollo de los sentimientos y de la fe.
• Controlar la influencia de la política partidaria y desterrar el adoctrinamiento por

parte de grupos fundamentalistas.
• Mantener una buena imagen a través de su rigor, excelencia del servicio, investi-
gaciones, publicaciones y calidad de sus docentes y egresados.
• Apoyar a la comunidad en sus necesidades mediante la proyección social.
• Impulsar y desarrollar valores necesarios para la sociedad y convertirlas en prin-

cipios para sus alumnos.
• Crear un ambiente abierto y horizontal de relaciones de aprendizaje, en donde el

docente es un asesor y guía en un ambiente de aprendizaje colaborativo.
• Impulsar la universidad a distancia, universidad virtual, para alcanzar la educa-

ción superior a todos haciendo uso de los medios tecnológicos (internet, correo
electrónico, videoconferencia, biblioteca virtual, etc.) que ofrece el mundo de hoy.
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Existen ejemplos, como la Universidad Abierta de Inglaterra, la de Pekín, la de Es-

paña, la de Venezuela, la de Costa Rica, la de Buenos Aires, la de Monterrey, etc.
Son estas y muchas otras las sugerencias para la universidad, la cual por exigencias
del cambio tendrá que innovar su parte académica y administrativa.
A MANERA DE RESUMEN
La universidad siempre está presente en los medios de comunicación, particularmen-

te en la prensa escrita, ya sea para mostrar sus carencias o problemas, para resaltar sus
logros, para mostrar sus aportes y establecer foros de discusión sobre temas sustantivos
de la educación y de la sociedad en general. El funcionamiento y las perspectivas de la
educación universitaria siempre estarán en debate en los diarios por que acoge a acadé-
micos y profesionales de alto nivel y por su participación en la ciencia, la cultura y la vida
nacional. Por ello, es que los Estados deben tener una especial consideración y atención
al sistema universitario. En el Perú, a fines del año 2001, se estaba conformando un
equipo de trabajo para el diseño de la llamada Segunda Reforma Universitaria; siendo la
primera la que generó la Universidad de Córdova (Argentina).
4.6. El hombre y la educación en el Perú (*)

Entre el conjunto de canales que facilitarían la socialización en el Perú hemos revisado
los más poderosos por su tradición histórica, fuerza espiritual o capacidad de poder. Tal
vez deberíamos incluir a la ciudad y los problemas del centralismo y descentralismo. No
lo hacemos aquí para abordarlo más adelante porque, si bien es cierto que la ciudad
es el fenómeno de occidentalización cultural más importante, también es cierto que el
proceso de urbanización acentuado y trascendental se está produciendo solo reciente-
mente de un modo que analizaremos en el siguiente tomo. Incluiremos así mismo a las
comunidades de indígenas, sindicatos, asociaciones profesionales, etc. Ahora queremos
subrayar el papel y la importancia de la educación en el caso de la socialización perua-
na porque estimamos que la educación juega un papel preponderante en este tipo de
procesos sociales.
Preparar al hombre para su responsabilidad histórica y su finalidad personal debe ser

una de las misiones fundamentales de la educación, lo que engloba su condicionamiento
social, sin descuidar su finalidad humanística. Es verdad que si se desean científicos,
filósofos, artistas, técnicos, este es un deseo secundario ante la decisiva misión de lograr
hombres, forjados a cabalidad. Ninguna educación es posible al margen de un auténtico
humanismo. Quizá ya no valga o carezca de sentido para nosotros, ese tipo de huma-
nismo greco-latino que percibía solo un aspecto de la personalidad humana y quizás
estemos confrontando la obligación de construir un nuevo humanismo más adecuado
con las urgencias vitales y sociales, pero en ningún caso podremos prescindir del huma-
nismo como centro del proceso educativo. Si se intentara una educación sin perspectivas
para el hombre no estaríamos frente a una auténtica educación. En verdad no habría
educación. El gran educador Lorenzo Luzuriaga ha planteado claramente el problema:
* Ismodes, 1967.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
“Pero en nuestro tiempo se ha visto que igual valor tenía para la educación las lla-
madas humanidades modernas, y se ha llegado a reconocerlas así en los colegios,
incluyendo en ellos las ciencias. Pero cualquiera que sea la interpretación que se dé
al humanismo, hay una nota común a todas ellas: el humanismo se refiere a lo que
se considera esencial en el hombre, a los valores humanos generales, por encima
de los accidentales, confesionales o profesionales. La discusión comienza cuando
se quiere precisar lo que el hombre es en su esencia, lo que es lo verdaderamente
humano. Y aquí hay que atenerse a las diferentes concepciones del mundo y la
vida que se posean. Por otra parte, el humanismo en la educación debe tener dos
caracteres adicionales: uno, que no sea puramente intelectual, pasivo, receptivo,
sino creador y activo, que desarrolle el espíritu y las actividades anímicas; otro,
que no sea privilegio de una minoría social, sino patrimonio de todos: que no solo
se cultiva en los colegios selectivos, sino en las escuelas de todo género” (1).
En el Perú, hasta ahora, la educación no ha sido humanista, ni vehículo de socializa-

ción y, llegado el caso, ni siquiera una instrucción informativa. La poca buena instruc-
ción recibida nace limitada a la que reparten ciertos colegios o universidades de alto
precio, sin que las otras escuelas lleguen a educar en el sentido pleno de la palabra
representando más certeramente lo que es la mala educación. Mariátegui también lo
decía anotando que “la educación nacional no tiene espíritu nacional; tiene más bien un
espíritu colonial y colonizador” (2).
Nuestro análisis de la significación socializadora de la educación incidirá en los si-

guientes aspectos:
1. Factores comunitarios en la Educación Nacional.
2. Aspectos de la Instrucción peruana Primaria, Secundaria y Superior.
3. Planteo de la realidad educativa futura.
FACTORES COMUNITARIOS: LA FAMILIA
Por lo que se refiere a los factores comunitarios destaquemos el papel que tienen la
familia, la religión, la economía y el Estado en la realidad presente, lo cual puede divi-
dirse en dos áreas de interés: a) lo que aportan, b) lo que reciben.
1. LA FAMILIA
Si juzgamos la actuación de la familia diremos que salvo el caso de los grupos estra-
tificados más altos, en todos los otros planos es posible advertir que la familia consi-
dera al niño como un valor económico real y, si, en algunas ocasiones, lo convierte en
expectaticio, es en atención a valores concretos bien definidos y precisos, consentidos
y conocidos. Si éstos no son percibidos claramente porque la ignorancia o el egoísmo lo
empañan, entonces todo el tiempo empleado en educación parece perdido y duele como
1 Luzuriaga, Lorenzo: “Diccionario de Pedagogía”. Edit Losada S.A. Buenos Aires, 29 Edición 1962. Pg. 193.
2 Mariátegui, J. C: “7 Ensayos...” Ref. Cit. Pg. 109.
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un atentado contra sus intereses presentes. De ahí que sea la familia la institución que
con más saña se oponga a una-ampliación del período de preparación educativa de un
niño o de un joven. La familia está ansiosa de que el nuevo ser aporte su contribución, y
esta contribución la considera en términos económicos inmediatos. Esta también podría
ser una explicación del fenómeno típico en el área rural; la deserción escolar. Con menor
intensidad, se repite el caso entre muchas familias proletarias urbanas y hasta en las de
clase media. En ciertos casos no es que la familia se desolidarice de la actividad escolar.
Lo que ocurre es que necesita del concurso económico prematuro del estudiante que,
impulsado por otras perentorias exigencias, termina desanimándose de sus conatos de
superación intelectual. La comunidad familiar es de manera general, en el Perú, un gran
obstáculo en la educación.
No pensemos solo en las asociaciones de padres de familia que parecen muy interesa-
das en toda la actividad pedagógica, porque ellas son fenómenos esporádicos, y porque
en todas se escucha el lamento de estar reducidas a directivas con ejercicio limitado. En
todo caso funcionan para intereses de niños situados en una más alta escala de estrati-
ficación. Justamente ahí donde su significación defiende más cerradamente los intereses
de grupo. La deserción de los padres o de los familiares en la actividad educativa es un
fenómeno frecuente en nuestra colectividad.
Y sin embargo, es la familia la que más aporta económicamente en la educación,

porque de las contribuciones pagadas nace y se sostiene todo el aparato que cobija la
actividad educativa. ¿Por qué entonces ese desaliento que induce a la deserción? Res-
pondemos: porque no recibe todo lo que espera. Si analizamos en porcentajes econó-
micos y evaluados en divisas las horas y años que el estudiante derrocha en la escuela
habría derecho a esperar más. Gran parte de lo aprendido no tiene la menor utilización,
pero ni siquiera aquella utilización de faramalla que podría ser la educación de adorno.
Es que se trata de auténticas horas muertas, asesinadas estúpidamente en las aulas,
horas en las que el niño, el joven, no aprenden algo que pueda serles útil realmente.
Más tarde, el hombre, ante la exigencia de la vida, tendrá que hacer su propio infeliz
aprendizaje, expuesto entonces a perecer por ignorancia. Las clases sociales con sólidos
recursos pueden darse el lujo de ese dispendio que forma parte de su estilo de vida. En
los otros grados de la estratificación no solo es impropio sino absurdo y cruel. Por eso los
campesinos no aceptan que sus niños permanezcan en la escuela y prefieren llevarlos al
agro a trabajar, a ser útiles a su grupo, a no ser “parásitos”. Explicarnos ese fenómeno
evitaría que reaccionemos farisaicamente rasgándonos las vestiduras por la aparente
indolencia campesina ante la incultura de sus hijos. La verdad es que, aprender a labrar
la tierra, es aprender algo mejor que repetir frases pomposas, mezclar letras y símbolos
que, para su realidad económica y social, nada significan.
Esto no es la defensa del analfabetismo. Es la crítica contra una educación carente de

objetivos que fuerza al hombre a derroteros absurdos. Cuando las condiciones sociales
cambien debe esperarse que cambiarán las condiciones anárquicas de la educación y
el desinterés familiar se transformará en preocupación afectuosa porque sus hijos se
apliquen en las prácticas materias que estudiarán y que se vinculen con las áreas de
interés familiar.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
2. LA IGLESIA
Otra institución que ha tenido y tiene interés en la educación es la religiosa. Ya hemos

visto su papel en el capítulo correspondiente. Ahora nos tocaría añadir que la Iglesia
recibe de la educación mucho más de lo que ella da. No hablemos de relaciones econó-
micas. Hablemos de consideraciones ideológicas o culturales. Todo el aparente marco
educativo se configura alrededor de las proposiciones cristianas y sus valores se defien-
den en las materias de estudio. El programa de materias que se estudia en el Perú está
inspirado solo en las proposiciones cristianas. En cambio, la Iglesia se reserva para su
actividad instructora el coto de caza mayor de los privilegiados de la fortuna en oposición
flagrante a la esencia del mensaje cristiano.
3. ECONOMIA
La comunidad económica está interesada en la educación. Es un hecho que el au-

mento de obreros alfabetizados favorece a las industrias. Sin embargo, torpemente,
las industrias, por ese fenómeno tan absurdo del esquema mental patronal, tienden a
considerar gravoso cualquier impuesto que se destine a aumentar el nivel de educación
de los obreros, olvidando que esta, a la postre, se proyecta beneficiosa tanto porque
aumenta el rendimiento del hombre y por ende de la empresa, cuanto porque altos ni-
veles de instrucción elevan la capacidad del consumo. Por supuesto que así no estamos
aplaudiendo la equivocada idea que quiere proyectar sobre la industria, exclusivamente,
el costo de la educación. Se trata de otra cosa. Se trata de considerar que el proceso
de industrialización no se consigue solo con mano de obra barata pagada a trabaja-
dores analfabetos como se está haciendo hoy. La industria crece cuando aumentan la
capacidad de producción y de consumo del hombre, y esto se consigue con una mayor
instrucción y mejor educación. El SENATI puede ratificar lo dicho a pesar de las resisten-
cias que tuvo y, a pesar de que su estructura está organizada solo para formar mejores
servidores de la máquina y el capital, descuidándose otros aspectos como el relativo a
la formación sindical.
La institución económica tiene otros aspectos más serios para evaluar. Podemos afir-
mar que todo el proceso de transformación de nuestra infraestructura depende de las
bases de instrucción con que se cuenta. En este aspecto Eduardo Mostajo Turner afirma
que el 61.1% de la población es alfabeta en 1961.
“A nivel nacional se tiene que el 61.1% del total eran alfabetos hasta el año
1961; es la tasa para los hombres 74.4% y para las mujeres 48.8%, es decir el
alfabetismo se había incrementado en 44% para el total, 35% para los hombres
y 58% para las mujeres. A nivel departamental se tienen tasas de alfabetismo
que llegan a 94.0% y 90.1% para la provincia constitucional del Callao y el
departamento de Lima, otras tasas no alcanzan el 30%, como ocurre con los
departamentos de Apurímac, Ayacucho y Huancavelica. Es notoria la tasa dife-
rencial por sexo que existe en todos los departamentos y que es inversamente
proporcional a la tasa de alfabetismo del departamento. Es lamentable que el
año de 1961 existan departamentos como Apurímac que de cada diez mujeres
una sea alfabeta. Se destaca también el gran incremento qua han tenido los
departamento de Puno (151.4%), Ayacucho (96.6%), Apurímac (90.5%), Cuzco
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(87.9%), frente al estancamiento del Callao el bajo incremento de Lima, lea,

Lambayeque, Tumbes, Arequipa y San Martín” (3).
Pero la declaración de alfabetismo significa poco cuando las necesidades económicas

y sociales del país exigen algo más que saber leer y escribir primitivamente. A la verdad,
debería hablarse de un semi alfabetismo para diferenciar a los alfabetos, capaces de ma-
nejar el conjunto ideológico captado en la lectura, de aquellos que apenas sí dibujan su
nombre con grandes esfuerzos y que representan a la gran mayoría de la población. Un
dato comprobatorio de la poca consistencia de una elemental declaración de alfabetismo
la tenemos en los índices de lectura. Es bastante probable que, en el Perú, no lean un
diario más de un millón de personas, sobre 12 millones de habitantes y nada digamos
de la capacidad de lectura de libros, la que habría que medir por páginas leídas. Lo que
contrasta con la gran parte del Presupuesto Nacional que el Estado destina al Ministerio
de Educación. Sin embargo, el gasto del Estado tratándose de Educación era el 26%
del total del Presupuesto de 1966, lo que representa el 4% del total del P.N.I. y para
1967 llega a 6,442’227,000.50 en gasto real. Pero estas cantidades no se trasladan a un
proceso de avance educacional porque se gastan en sostener actividades burocráticas
parasitarias surgidas sobre la base del favor político.
El impacto de la educación en el proceso económico lo ha valorado el Dr. Benja-

mín Sámame (4) afirmando que la población económicamente activa, según el censo de
1961, llega al 31.7% de la población total, o sea: 3.274.500 personas, y en 1965 llegó
a 3.687.000 personas. Este reducido margen es la demostración de su escasa prepara-
ción. Entre otras conclusiones se destaca que la población activa se proyecta en un 52%
sobre el sector primario, en 31.2% en el terciario y solo el 16.8% en el secundario, que
abarca la actividad industrial en general.
“La mayoría de la mano de obra industrial no tiene niveles elevados de educa-

ción general, ni ha recibido formación en centros especializados. En cuanto a la
educación general, el Censo de 1961 ha constatado que el 39.87% de la pobla-
ción con 17 y más años de edad es analfabeta, la población de 5 y más años de
edad tenía según la misma fuente un promedio de 2.92 grados o años escola-
res aprobados. Considerando la composición por niveles se obtuvo la siguiente
distribución para la población de 5 y más años de edad.
Sin instrucción................ 44.22%
Con primaria.................. 4526%
Con secundaria.............. 8.94%
Con superior................... 1.58% (5)
3 Mostajo Turner, Eduardo: “Evolución de la Población en el periodo intercensal 1940-1961”. 1° Seminario etc. Pg. 3.
4 Sámame, Benjamín. Ob. Cit. Pg. 7.
5 Id. Pg. 30.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Luego añade:
“Sintetizando el informe de los profesores Briones y Mejía Valera se puede decir

que cuando se comparan las cifras anteriores con la tasa global de analfabetis
mo del Perú o el promedio general de escolaridad, la situación educativa de la
fuerza de trabajo industrial aparece muy favorecida, si se consideran los nive-
les de educación de los trabajadores agrícolas y otras categorías sociales. Sin
embargo, como dicen los mencionados profesores “si al hacer la evaluación de
los niveles de escolaridad de los trabajadores reparamos en que en ellos están
representadas todas las categorías de calificación del sector manual de la indus-
tria, hay que poner en duda la calidad de la fuerza de trabajo frente a los proce-
sos de industrialización y desarrollo económico del país. Se plantea entonces la
pregunta de cuál es el déficit de obreros calificados que existe actualmente en
la industria de Lima. Si adoptamos las definiciones dadas en un reciente trabajo
presentado en la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico realizado
en Santiago según el cual el nivel no calificado requiere haber terminado los 6
años del ciclo primario, el semi-calificado esos mismos 6 años más dos de cur-
sos vocacionales y finalmente el nivel calificado los años de instrucción primaria,
2 de secundaria y 3 ó 4 años de cursos vocacionales, resultará, en el caso de
nuestro estudio, que el 74.0% de la mano de obra de la industria manufacturera
de Lima-Callao deberá clasificarse en la categoría más baja, es decir en la de
no calificados. El saldo de 26%. a pesar de tener la educación general exigida
por los otros niveles (calificados y semi-calificados), no posee los estudios voca-
cionales que deberían completar dicha educación. Solo una proporción insignifi-
cante de la presente encuesta (1.2%) han pasado. por algún establecimiento de
educación técnico industrial o han seguido cursos relacionados directamente con
la actividad industrial que desempeña ahora 5.5%. Según dichas cifras un gran
número de oficios u ocupaciones de tipo calificado están servidos por obreros no
calificados desde el punto de vista de su formación” (6).
En la encuesta realizada por el Servicio del Empleo y recursos Humanos en las

industrias manufactureras de Lima-Callao, los empleadores que respondieron
estimaron que el 31.5% de la categoría de obreros eran calificados y semicalifi-
cados y el 51.5% pertenecían a la categoría de no calificados, el 14.9% emplea-
dos y el 2.1% profesionales y técnicos.
En cuanto a la preparación de técnicos de nivel medio los resultados obtenidos

han sido muy modestos. La educación técnica al nivel secundario impartida por
el Estado no ha dado los frutos deseados. Como lo ha señalado el Dr. Fernando
Romero, apareció y se difundió sin obedecer a un plan orgánico basado en el co-
nocimiento de las necesidades del país, y sin contar con los recursos necesarios
para el cumplimiento de su labor. El balance actual, afirma el mencionado autor,
evidencia que los datos obtenidos no son satisfactorios por múltiples causas,
entre otras deficiente profesorado, falta de instrumental, inadecuada ubicación
de los planteles, gran deserción escolar, etc. (7). Como consecuencia de lo dicho
6 Guillermo Briones y José Mejía Valera. El Obrero Industrial.

7 Fernando Romero. Educación y Desarrollo Económico. Banco Central de Reserva.
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los técnicos egresados de los centros oficiales no tienen gran aceptación en la

industria. En la encuesta ya citada realizada por el Servicio del Empleo y Recur-
sos Humanos, en 606 empresas con 51.718 trabajadores, se comprobó que solo
el 0.8% del total de la fuerza de trabajo estaba formada por ex-alumnos de los
planteles oficiales.
La demanda por educación superior se ha intensificado en el Perú y llevado a

la proliferación exagerada en diversos lugares del país, incluyendo zonas atra
sadas, sin condiciones personales y materiales adecuados. Todavía la educación
superior sigue orientada hacia las profesiones tradicionales que dan prestigio
social. Sin embargo, ya se va notando un cambio. En una encuesta realizada
por el profesor William Whyte (8) se demuestra que se va manifestando entre los
alumnos de educación secundaria una preferencia por la ingeniería. Refiriéndo-
se a esta constatación, el ya citado autor Dr. Fernando Romero dice: ‘la actitud
psicológica que se describe en líneas anteriores parece haber influido poco en la
distribución de los jóvenes entre las diversas carreras que ahora se estudian en
las instituciones de educación superior’ (9). En esta rama de la educación parece
ser que la oferta de mano de obra de alto nivel puede ser preparada por nues-
tros centros superiores de enseñanza, debiéndose el desajuste constatado a la
falta de comprensión de las universidades del papel que tienen que desempeñar
en el proceso de desarrollo, la escasa utilización de profesionales de parte de
los empresarios, la ocupación de profesionales en actividades administrativas,
sobre todo del Estado y el éxodo al extranjero” (10).
Lógicamente, un cambio presupone una transformación de nuestra sociedad. En las

actuales condiciones, dentro del régimen de estructura arcaica, conservadora y feudal
en la cual nos movemos, la vinculación de la educación con el desarrollo, es ineficaz
y débil. La educación sirve para una élite. Esta élite continuará divorciándose cada
vez más profundamente de la realidad social del pueblo que la mantiene, y, lo que es
más grave, irá acumulando en la masa ignara, factores explosivos de un resentimiento
profundo que pueden determinar la quiebra de la sociedad y una regresión total de los
valores sobre los cuales se asienta la colectividad humana.
Es lógico entonces que pensemos que un estado de cosas semejante no puede perdu-
rar, que urgen las transformaciones sociales y económicas capaces de canalizar social-
mente el proceso educacional. Por esto, en el Perú, la transformación del proceso edu-
cacional tiene que ir acompañada de una reforma en la estructura agraria. Sin embargo,
casi como víctimas de un círculo vicioso, resulta hoy día indispensable, para la ejecución
de una sana reforma agraria, la habilidad y la preparación técnica, más estas no se ob-
tendrán si antes no se consigue una revolución en las estructuras sociales lograda por
una justa y realista reforma agraria.
Además la reforma agraria no es la única transformación destinada al cambio tradu-

cible en nuevas relaciones entre educación y desarrollo, sino que, al mismo tiempo, es
8 William Whyte y F. Flores. Los valores y el crecimiento económico del Perú. 1963. del Perú. 1963.
9 Fernando Romero. Educación y Desarrollo.
10 Sámame, Benjamín.— Ob. Cit. Pgs. 32 a 34
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
necesario el perfeccionamiento de todas las técnicas de la comunidad social. La comuni-

cación entre los diversos grupos que forman la estructura de nuestras colectividades es
limitada, pobre, llena de inconvenientes y difícil de canalizarse. Es lógico entonces que
pensemos en la necesidad de variar la tecnología en este problema de la comunicación.
4. ESTADO
Por parte del Estado, a este le cabe comprobar sus fracasos en todos los sentidos
cuando se trata de la educación, y no puede discutirse, entre los varios aspectos críticos,
que el más importante concierne a la organización de la instrucción. Por esto aborda-
remos la crisis de cada uno de los escalones educacionales demostrando la deficiencia
de la tarea estatal en ellos, deficiencia que inutiliza a la educación como instrumento de
socialización.
PRIMARIA: PROBLEMAS
Los aspectos de la Educación Primaria. En un informe de la “Comisión Bicameral Espe-

cial Investigadora del Estado de la Educación Nacional en todos sus Aspectos y Niveles”,
se afirma que la Educación Primaria “sigue siendo uno de los problemas más complejos
y deficientemente enfrentados” y considera que las causas de esa deficiencia son:
1. Técnico-administrativas.
2. Inexistencia de facilidades materiales.
3. Mal empleo de recursos humanos.
4. Compulsión de las condiciones económico-sociales.
Es interesante hacer una síntesis de ese análisis que se torna demoledor para el fun-
cionamiento del Ejecutivo en su ramo del Ministerio de Educación Pública.
Por lo pronto, en el primer rubro, se comprueba que los Planes y Programas son atra-
sados y sin eficiencia, al margen de los cambios operados en el mundo de la ciencia y la
vida social. Hay también un alto porcentaje de maestros sin título o que lo tendrán en el
futuro, pero sin la experiencia y capacitación debida. Esto empuja al ausentismo y a la
deserción escolar: “por el primero casi un millón de niños en edad escolar —de 7 a 15
años— no acuden a la escuela, por el segundo, de cada cien niños que se matriculan en
transición, apenas 24 llegan a terminar el ciclo. Los otros desertan, de preferencia en
los primeros grados y quedan expeditos para, en un proceso de regresión convertirse en
analfabetos por desuso” (11).
A ello se añade una deficiente supervisión escolar causada por el exceso de tareas y
el desgobierno político.
11 Ref. Cit.
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2. En lo que concierne al segundo punto, no hay construcciones escolares adecuadas,

o no responden a un plan, o sirven intereses contrarios al bien público. Tampoco abunda
el material didáctico.
3. Hay un mal empleo de recursos humanos por la injusta distribución de las cargas
en los maestros, consecuencia de la falta de planificación y por el derroche que se hace
del tiempo que debería destinarse a la educación. Se subraya que hay una falsa doctrina
según la cual se exige menos del alumno, se le disminuye “la ración” que debería recibir,
fenómeno muy común en los países subdesarrollados.
4. Por último hay una compulsión social que desanima a los padres a continuar con la
educación de sus hijos: los necesitan para el trabajo. Hay igualmente una burla de parte
de los grupos reaccionarios para el cumplimiento de sus obligaciones de educación y la
escasa atracción que la escuela tradicional ejerce sobre el campesino.
Se ve pues, que de 1’836.286 de alumnos en primaria, solo llegan 319.851 a se-

cundaria. Los aspectos críticos señalados por el Informe se agravan con otras paralelas
consideraciones relativas también a la deserción escolar, al mobiliario y a los maestros.
En el Perú, hay 326,032 niños que ingresan al primer año de educación primaria. Al
año siguiente ya se ha producido una deserción calculada en 100,000 niños. Esta de-
serción crece progresiva y aceleradamente hasta llegar a la cantidad de 50.027 jóvenes
aproximadamente que concluyen sus estudios totales. Esto nos revela la incapacidad del
Estado y la sociedad peruana para alentar a los niños jóvenes a proseguir sus estudios.
En la realidad parecería que las instituciones citadas no se inmutan ante esta situación, y
procuran soslayarla temiendo quizás los graves problemas materiales que tendrían que
afrontar si hubiera una mayor presión por educación.
El número de alumnos, ha subido en todas las escuelas del Perú. Pero lo que se in-
vierte en alumnos en el primer año se convierte en despilfarro y derroche cuando se
considera el escaso número de los que llegan a alcanzar un título profesional.
No solamente la ausencia por razones económicas es causa de deserción, sino que

a ella hay que añadir otros elementos ya propios de la actividad educativa misma. Tal
es el caso del gran número de días de fiesta, o de las llamadas escuelas alternas, los
cuales han reducido, prácticamente, la cantidad de horas de clase que recibe un niño,
al mínimo. La Unesco considera que todo educando debe recibir por lo menos unas mil
horas de clase al año. Las escuelas fiscales, además de esta misma irregularidad de un
horario incumplido, de un horario disminuido por las fiestas, de un horario reducido por
las escuelas alternas y el exceso de vacaciones carecen de un buen programa de utili-
zación horaria lo cual hace que la educación se distancie de todas las recomendaciones
técnicas internacionales.
Por lo que se refiere a locales el problema se ha complicado mucho más allá de lo

que censura la Comisión. Un primer aspecto puede desprenderse del aserto, según el
cual, la antigua cultura humanística era posible darse, en instancia desesperada, en
locales inadecuados. En la actualidad, para el mejor aprovechamiento de la educación,
es necesario disponer de aulas que estén de acuerdo con todas las normas de la higiene
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
educacional y con los aspectos que los especialistas recomiendan para el cuidado físico
de los educandos.
La mayor parte de las escuelas son inadecuadas para dar las comodidades indis-
pensables que todo alumno requiere. La situación ha llegado a tales extremos que, en
muchos casos, el educando no tiene donde sentarse: debe llevar su silla o permanecer
de pie en el curso de la clase. Es lógico pensar que una lección recibida de pie muy poco
efecto causa y casi nada significa para el buen aprovechamiento del alumno.
Aparte de ello, hoy se entiende que el Estado debe proporcionar a los niños el ali-
mento necesario para sostenerlo durante la agotadora jornada de estudios. En todos
los países civilizados se proporcionan a los estudiantes los medios para conseguir sus
alimentos, mediante becas bien dotadas o se les dan facilidades para su adquisición. Los
alimentos que ahí reciben los estudiantes son siempre de la mejor calidad y de buen
gusto. En el Perú, los refectorios escolares parecen no tener otra idea del alimento que la
que resulta de proporcionar una limosna. En todo caso han servido para dar ocupación a
ciertas damitas de buena sociedad que así reciben sus propinas otorgadas por un Estado
sumamente generoso en esta ocasión. Se ha dado el caso de que estas personas encar-
gadas de proporcionar el alimento a los niños acudan a su tarea elemental en lujosos
automóviles y con una gran ignorancia de la función que deben cumplir. Hay diferentes
problemas en este sentido cuya explicación demandaría ya de por sí todo un libro pla-
gado de datos, fotografías e ilustraciones de otro género que demostrarían la manera
infame como se atiende a los niños con un falso y equivocado principio de la caridad.
Hay también que tener en cuenta el escaso alimento con que se nutren los niños
que asisten a la escuela. Todavía no se ha llevado a la práctica una política económica
que considere la necesidad de dar alimento al educando. En algunos países de América
Latina y, debo decir también en el Perú, se les suministra desayuno, pero el desayuno
no basta para cubrir las deficiencias en todos los órdenes de la alimentación: proteínas,
grasas, etc. que el niño, situado en la etapa de crecimiento, necesita de manera abso-
luta. Y, como es lógico, el niño que no está en buenas condiciones biológicas, carece
de aptitud para recibir la enseñanza, y sencillamente no aprenderá, ni apreciará lo que
se le está enseñando. Esta es quizás una de las mayores razones que explican el por
qué una gran parte de nuestra juventud no toma en cuenta los estudios que exigen una
mayor concentración como son los estudios matemáticos. ¿Cómo pedir concentración
mental a niños que por falta de alimentación son incapaces de realizar la más mínima
tarea intelectual?
También hay que considerar las necesidades de transporte. No solo en los centros
urbanos, sino en los centros agrícolas, o rurales, las escuelas se hallan situadas a gran
distancia. No es raro el caso de niños que tengan que caminar al día 20 kms. para poder
realizar su jornada de ida y regreso a la escuela, esto en el área rural. En el área urbana
es la permanente exposición al peligro que significa trepar a los omnibuses no siempre
conducidos por conscientes proletarios. Es evidente también que, en esta circunstancia,
el cansancio físico deteriora la poca actitud que pueda tener el niño para recibir la ins-
trucción, causa fatiga que no incita al estudio y termina volviendo un derroche lo que
parecía inversión sabia.
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La dolorosa comprobación de una actitud disfuncional entre las condiciones sociales y

el proceso de recepción educacional debería llevarnos a revisar la política de las becas.
Mientras que, en todos los países civilizados, se estima a la educación como absoluta-
mente necesaria para el desarrollo de la nación y se procura que el sistema de educación
gratuita se equilibre con una generosa porción de becas, en el Perú, estas consisten solo
en el otorgamiento de la enseñanza gratuita o, en los casos mejor favorecidos, en un
internado al cual se llega después de todo un doloroso peregrinaje en el que concurre,
tanto la habilidad de los jóvenes, como su capacidad para tener influencia y las relacio-
nes que permitan llegar bien apadrinados.
No basta la gratuidad, es necesario que el Estado ayude económicamente a los padres

por hijo que envíen a la escuela, siempre y cuando esa beca se invierta en adecuar sus
débiles condiciones sociales a los requerimientos de la instrucción.
La educación de adultos es otra de las necesidades que no ha logrado satisfacción.

Entre 1956 y 1961 con un gasto de más de 800’000,000.00 de soles por la Dirección de
Educación Fundamental y del Adulto, de acuerdo con los propios datos del Ministerio de
Educación, tan solo se alfabetizaron 170,000 personas, entre 400,000 alumnos someti-
dos a la campaña de alfabetización. El presupuesto de la República, con todo el egreso
disponible, no obstante de representar el 26.0% del monto total deja insoluto este pro-
blema. Con mucha razón, el maestro Basadre, señalaba el carácter oligárquico del Plie-
go de Educación Pública (12). La erradicación del analfabetismo no ha sido preocupación
fundamental en estos últimos años. Se han desperdiciado los recursos financieros. Por
otra parte, la fiscalización preventiva de los fondos de la Dirección de Educación Fun-
damental no ha tenido lugar en 1961. Tampoco se han extendido los núcleos escolares
campesinos. El apoyo económico a las escuelas prevocacionales es reducido. No se ha
logrado convencer a la industria privada para efectuar programas de adiestramiento de
los trabajadores La experiencia que en este campo se llevó a cabo en 1957 en el Politéc
nico “José Pardo”, bajo el estímulo del Patronato, no ha tenido, lamentablemente, con-
tinuidad. La propia educación sistemática de adultos por medio de escuelas vespertinas
y nocturnas se efectúa en locales inaparentes.
Otro aspecto para considerar en la primaria es la situación de los maestros. Solo

ciertas presiones de orden sindical y la complicidad política han obligado al Estado a
mejorar las condiciones económicas de los maestros y esto de manera harto discutible
y susceptible de rebajas. Se comete así un grave error, pues los maestros mal pagados
terminan por preocuparse más por aumentar sus haberes con presiones sindicales o con
trabajos marginales, restando atención a su preciso trabajo.
Si el niño se acostumbra a considerar que su maestro no es otra cosa que un sector

económicamente débil en el mundo de la realidad que vivimos, también termina por
acostumbrarse a perder todo respeto moral a dicha persona, incapaz de adaptarse a la
brutalidad del mundo económico. Así no es posible estimular en él la vocación por la do-
cencia que, después de todo, es la más alta tarea a la que puede entregarse el hombre.
12 Basadre, Jorge: “Materiales para una Morada”.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Pero el maestro que se sabe portador de los altos valores del espíritu y que sabe cuál
es el papel que juega en una sociedad bien constituida, es proclive a cargarse de un
justo resentimiento que lo debería inhabilitar para el trabajo puro y desinteresado. La
verdad es que el maestro inflama resentimientos ante la sociedad incapaz de propor-
cionar los medios para el cumplimiento de su misión (calificada de excelsa), y que, en
.cambio, le ordena desprendimiento y resignación, totalmente imposible en una media
ética aplicable a los seres humanos. Hay que insistir en la afirmación de que aparte de
ser maestros, esos individuos también tienen las necesidades vitales de los seres huma-
nos. Ser apóstol no es lo mismo que ser mártir.
Lo más grave es que el resentimiento de los maestros provoca una situación peligrosa
para el alma de los educandos quienes reciben enseñanzas canalizadas por la boca de
quien tiene un sentido agrio de la vida y de sus perspectivas, hecho que se advierte, con
toda claridad, en la manera de apreciar los fenómenos sociales que tienen los alumnos
de las escuelas superiores educados por esos dómines y que determina su espíritu re-
volucionario nihilista. Lo curioso en todo esto es que nadie ignora la trascendencia de
la educación primaria en el período de formación del niño. Insistir en su papel parece
reiterativo aunque puede anotarse que su trascendencia es tanta que las sociedades se
asientan en ella como en sólida base para su desarrollo. La buena primaria es la que ha
levantado las sociedades capitalistas y socialistas, comprobación de la que prescindimos
porque al mismo tiempo no tenemos inconveniente en dejarla en manos incompetentes
o en mentes a las que empujamos a cargarse de cólera impotente, propia de un status
desfavorecido.
Además el maestro aprende en la realidad de la vida, que más vale contar con recur-
sos económicos conseguidos por la acción sindical, que entregarse a una tarea menos-
preciada por la colectividad en la buena realidad del estipendio. Por esto la personalidad
disminuida del maestro no es capaz de estimular los grandes valores, ni siquiera el del
estudio.
Es un hecho que al margen de las individualidades dignas de admiración, el promedio

de los jóvenes revela la tendencia a estudiar menos. Tanto el aristócrata que cree su vida
asegurada por los millones del padre, así como el joven de otras clases sociales, todos
están convencidos de que el camino del estudio es el más largo y difícil para llegar al éxi-
to, y como predomina esa concepción moral del éxito nada queda para la perseverancia
en el aprender y se cumple la tarea escolar en forma completamente rutinaria y sin
ningún espíritu de superación.
Las conclusiones de esta revisión del proceso educativo primario serían:
• Es necesario cambiar los objetivos de la educación en nuestro país liberándola del

conservadorismo, del dogmatismo y de su ineficiencia pedagógica.
• Unirla al proceso de desarrollo económico-social, el cual, gracias a un democratis-

mo político auténtico facilitará la unidad cultural y la socialización.
La educación vinculada con el desarrollo económico, puede demostrar al hombre de

empresa y al Estado mismo las ventajas que significan la inversión en educación. En-
z2 3 1 z
señarles cómo, a la postre, los beneficios de la educación se reflejan en un aumento de

productividad y, por tanto, en un cambio o desarrollo económico.
Un caso de falta de correlación entre el desarrollo y la educación, que ejemplifica

lo dicho, es el del analfabetismo. Recordemos que la Unesco señala que el 55% de la
población mundial, de una manera general, es analfabeta. Ante este hecho, ¿cuál es o
cómo debe ser la actividad educacional? Quizá el primer acto consistiría en promover
una campaña entusiasta para erradicar el analfabetismo de nuestro país y elevar el
estándar de cultura de la población en general. Sin embargo, en los últimos tiempos,
hemos tenido que enfrentarnos con la realidad de que los costosos programas destina-
dos a la supresión del analfabetismo, tropiezan con circunstancias sociales mucho más
poderosas que los propósitos ideales. Esto es: para el analfabeto, el aprendizaje de las
letras parece carecer de significación económica y resulta, en cierto sentido, inútil. La
experiencia indica que cuando deja de tener contacto con la escuela bien pronto olvida
lo enseñado. Esto quiere decir que el analfabetismo se corresponde con una necesidad
económica, y que mientras no se cambien las condiciones sociales en las cuales se des-
envuelve el analfabeto, tampoco podrá obtenerse mejor rendimiento intelectual.
SECUNDARIA: PROBLEMAS
La educación primaria cumple muy deficientemente su papel en la socialización y la

crisis se agiganta en la educación secundaria llegándose a las comprobaciones más do-
lorosas que podamos suponer. Intentaremos ordenar los aspectos críticos de este tipo
de enseñanza:
Su filosofía: cuando hablamos de la filosofía de la educación secundaria, debemos

tener en cuenta no solo su real finalidad, sino también ciertos factores que ingresan en
su actuación para definir esa finalidad a lo largo de un tiempo dado.
a) La educación secundaria nació como un puente que la sociedad burguesa europea

creó para asimilar los basamentos de la cultura clásica, sea para gozarlos y prestigiar-
se, sea para orientarse luego a las especulaciones literarias o filosóficas. De ahí la gran
reputación de ciertas escuelas secundarias y la atracción que sentía el profesional por
ellas. El desarrollo posterior de la ciencia ha opacado esa grata finalidad destinada a
llenar la memoria de los relatos clásicos greco-latinos. Actualmente, para ser un profe-
sional en las ciencias no se necesita tener ese bagaje cultural clásico y, en cambio, se ha
impuesto la necesidad de contar con distintas bases propedéuticas para el conocimiento
profesional, cada vez más cientifista. Esto está ocurriendo en Europa y EE.UU. No así en
Rusia en donde la Revolución causó un impacto en la educación secundaria, altamente
estimable por sus efectos en los cuadros científicos de que dispone al presente. Ahora
bien, este análisis de la vinculación de la secundaria en e! Perú, con sus raíces sociales y
económicas, no se ha hecho hasta ahora y, por esto, en una sociedad en transición, un
tipo de enseñanza sin raíz ni hondura, suena a postiza y débil.
Esta es también la razón que nos explica el porqué la educación secundaria no haya
sido hasta ahora otra cosa que un plagio permanente de otras escuelas: la francesa, la
norteamericana, española, etc. El mimetismo de nuestro estamentalismo social nos ha
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
cerrado toda posibilidad innovadora en este respecto (13). Donde no hubo burguesía tam-
poco podía haber educación secundaria original. Siendo, en su origen, la burguesía de
raíz colonial, su educación secundaria se presentaba igualmente colonialista.
b) Este divorcio y desasimiento de la educación secundaria con la sociedad peruana

es lo que ha llevado a este grado de instrucción a estructurarse en forma de embudo.
Prepara exclusivamente para la universidad y, suplementariamente, para otras profesio-
nes como podremos ver en el cuadro citado arriba. Incluso la inserción de las carreras
universitarias futuras depende del antecedente histórico que tienen estas en los estratos
estamentales. Por esto al presente, nuestra secundaria muestra la inconsistencia de su
filosofía dado que nuestros estamentos están variando por lo que se refiere al prestigio
de la educación. La incipiente burguesía halla estériles los conocimientos de los cuales
se jactaba el desarraigado terrateniente, gamonal del pasado, pero mantiene la validez
de la escuela secundaria porque ella clausura los pórticos de la ciencia a los grupos
provenientes de otras clases sociales que, portadoras de distintos conocimientos a los
clásicos, solo quedan habilitados para sus tareas artesanas o para su inserción en el
cuadro de las actividades terciarias. Se sigue distinguiendo, en el acceso al nivel superior
de enseñanza solo sobre la base del conocimiento clásico occidental que prestigiaba a la
burguesía en el pasado y que, en todo caso, representa una forma del conocimiento al
cual sus rangos llegan más fácilmente por razones de familia, ingresos, apetencias, etc.
Puede advertirse una gravísima tendencia en las clases medias y superiores a orientar
a sus hijos para que estudien las llamadas carreras liberales. Otro caso ilustrativo de lo
dicho es el que se refiere a la profesión de abogado. El número de abogados en nuestro
ambiente es absolutamente desproporcionado con las necesidades nacionales por efecto
de la centralización política. Esto es lo que los lleva, en muchos casos, a desempeñarse
en esferas totalmente distintas al ejercicio del derecho. Se dedican al comercio, a la ban-
ca, a la industria, a las finanzas, a la educación; en realidad son pocos los que realmente
ejercen. En Lima, por ejemplo, hay más de tres mil abogados inscritos en el registro del
Colegio de Abogados y ejercen solamente 575. La desproporción está indicando que los
años dedicados al estudio de esa carrera constituyen un estupendo derroche de tiempo,
el cual empleado en mejor forma habría significado, para el joven, mayor rendimiento
en el curso de la vida social. Pero es evidente que la carrera de médico o la de abogado
tienen tras de sí el aura o prestigio social que les dan años de tradición en el conjunto
social y que no puede ser modificado si es que, a su vez, no se planea la modificación
del prestigio que tienen también otras profesiones.
En la educación secundaria y en la superior, hallamos un divorcio total entre la ense-

ñanza de la escuela y la realidad social en la cual se desenvuelve el estudiante, de ahí
que los alumnos sientan el tedio de los cursos. Más aún, sientan que esas materias les
van a ser totalmente inútiles en el curso de su existencia y actúen convencidos de que
están perdiendo el tiempo. E igualmente ocurre con los padres, quienes están deseosos
de que sus hijos reciban un conocimiento que los prepare, para afrontar las necesida-
des de la vida. Cuando un padre lleva a su niño al colegio no lo lleva para que ocupe
su mañana o su tarde en contacto con otros jóvenes y niños pasando el tiempo en el
aprendizaje de elementos culturales ajenos a su vida, sino que piensa que, la escuela ha
13 Hay que leer el importante análisis de esas influencias que hace Mariátegui en los 7 Ensayos.
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de consistir en uno de los mejores medios con los cuales el niño o el joven aprenderá a
defenderse de los embates de la vida.
Sin embargo, la secundaria no le proporciona esto. El recargo de materias, la tenden-

cia memorística, el divorcio entre la escuela y el trabajo, el desprecio al trabajo manual,
el estilo eminentemente europeo de la “educación, etc.; todo ello hace que realmente la
vida escolar parezca fatigante, inútil, vacía, sin contenido y sin sentido para la sociedad
en general.
c) Esta filosofía distorsionada se proyecta en un desorden total En la secundaria, el

estudiante está abrumado por el desconcierto de todo el proceso de la educación. Nunca
se han hecho tantos experimentos dañinos para la totalidad del aprendizaje como los
que estamos contemplando. Se ha pedido a los jóvenes de 12 a 14 años que decidan
sobre problemas graves de su educación y vocación en el más anacrónico margen de
una selección entre las letras y las ciencias olvidándose que hay otras especialidades que
no están dentro de este supuesto dilema. Aparte de que muchas de las especialidades
consideradas como de letras, hoy se reputan como científicas. ¿Quién podría decir que
la Psicología o la Economía Política no son ciencias? Nadie, en apariencia, salvo el que
llega a funcionario en el Ministerio de Educación. Además se olvida que, en otros países,
se da un margen prudencial durante el cual se orienta a los jóvenes para ayudarlos en
una decisión vocacional. ¿Cómo puede el joven de los colegios de provincia, mal dota-
dos, saber que tiene vocación para las ciencias? Y, ¿acaso no se ha visto cómo, en los
colegios de Lima, por sentido comercial y para evitar pérdidas obligan a los educandos a
integrarse en secciones de letras o de ciencias? (Normalmente Letras para las mujeres y
Ciencias para los hombres). Por tanto, las tales experiencias causan desconciertos entre
los estudiantes que terminan por arrojarse en el piélago de una inmensa despreocupa-
ción habituándose a esperar que las decisiones de los jurados se establezcan sobre la
base de su buena voluntad, habida cuenta de la crítica que merece el programa.
Se proponen materias que los estudiantes no pueden desarrollar y que, incluso los
mismos maestros, no disponiendo de condiciones y aptitudes para explicarles porque, o
no hay la suficiente bibliografía o porque no recibieron esos conocimientos, las ignoran,
viéndose forzados a deformarlas o a dejar de explicarlas. Tal el caso de la discutida Ló-
gica matemática.
Todo lo dicho y otras cosas más reflejan el espíritu de anarquía que reina en este tipo
de educación y el fracaso que ha sufrido el intento de construir una filosofía al margen
de la realidad nacional.
d) La Docencia: la organización docente a partir de los colegios. Ya señalamos que

ciertos colegios son organizaciones destinadas a estimular la vanidad de los educandos,
y esto se nota mucho más marcadamente en los colegios particulares, en los cuales
hay un alto promedio de cuotas para fines que nada tienen que ver con la educación
directamente. En la práctica, toda la educación debería ser gratuita pues el ciudadano
paga dos veces, por motivos de educación. Una, mediante sus contribuciones y otra di-
rectamente, al colegio. Es de presumir que, aun respetando la libertad de enseñanza y
el espíritu que cada educador quiere dar a su institución, nadie debería pagar más que
lo justo por motivos de educación. En otros países, el costo de la educación es cubierto
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
por un fuerte impuesto a las sobreutilidades y en una ley llamada “igualdad de opor-
tunidades” que es verdaderamente magnífica, pues permite que los jóvenes estén en
disposición de seguir sus estudios sin mayores preocupaciones.
En distintas instituciones escolares se explota al niño y al maestro. El educando se

ve constreñido a gastos desmoralizantes los cuales, cuando no pueden realizarse, crean
situaciones dolorosas en el alma del joven y maleducan claramente. El estudiante recibe
la lección imborrable de que “don Dinero” es caballero poderoso ante el cual nada valen
las otras aptitudes.
Igual ocurre en el caso de los maestros sometidos a salarios reducidos. Hay colegios
que se aprovechan de la fogosidad juvenil y de sus entusiasmos para explotarlos sin
consideración alguna. Más que a otros establecimientos de enseñanza es a los colegios
particulares secundarios, adonde se dirigen los universitarios para iniciar sus primeras
muestras de interés pedagógico. Por ello los directores se sirven de ese entusiasmo para
beneficiarse inicuamente.
También los maestros secundarios han caído en la trampa de la Primaria. Muchas

veces están condicionados por su situación sindical y desde esas posiciones se sirven de
los instrumentos de presión para conseguir fines políticos. Ha sido por esta razón que
los maestros se han empeñado en una defensa irracional de los diplomados. No puede
negarse que la defensa del profesional pedagogo ha servido, en distintas oportunidades,
para elevar a los incompetentes en desmedro de los hábiles. Ya es muy raro el profesio-
nal no normalista con función docente en la secundaria, y esto que parecería ventajoso
no lo es teniendo en cuenta la realidad del Perú, realidad en la cual (sobre todo en pro-
vincias) no es extraño el caso de profesionales no pedagogos capaces de enseñar con
más aptitud que los graduados. Es un hecho que, tratándose de enseñar, no es el título
la garantía definitiva. Desde que la pedagogía se convirtió en seudo recetario no ha sur-
gido ningún gran maestro. El maestro es ante todo un artista, un inspirado, una perso-
nalidad, y esto puede darse al margen de un titulado. Con ello no estamos en contra de
las facultades de la Educación o las Escuelas Normales. Por el contrario, creemos que es
mejor dar siquiera una receta a no dar nada, pero no debe aceptarse el monopolio de la
enseñanza a base de esos recetarios, discutibles siempre, porque tratándose de ciencias
humanas todavía vivimos en el campo de la experiencia individual.
e) Hay dos graves aspectos de la secundaria que no pueden permanecer inadvertidos:
1. El papel del favor: los mismos estudiantes piensan que el valimiento de sus pa-
dres es el talismán mágico que les permite sobreponerse a las dificultades de todo
examen. Ya, desde pequeños, aprenden a servirse de las influencias y a suponer
que en el Perú todo es un tejido de “enchufes”, de modo que la preparación y el
estudio nada valen y solo es útil la presión que puede lograr el padre para que sus
hijos resulten ocupando aquellas posiciones merecidas por razón de padrinazgos.
Lo más grave es que los mismos padres concurren a este tipo de desmoralización
social intensiva.
2. La rebeldía estudiantil: el joven de secundaria muestra un desencanto cada vez

más agudo, el cual es explotado por los políticos. De ahí que se sucedan actos
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de rebeldía, tomas de locales escolares, pliego de reclamos, etc. en distintos

colegios. Pareciera que los estudiantes suponen que, antes de aprender, ya es-
tán en aptitud para juzgar, suposición muy temeraria. La verdad, muchas veces
es responsabilidad de los maestros este juicio infatuado. Los jóvenes no hallan
maestros de alta talla moral, y bien pronto les faltan al respeto y todo el sistema
de apreciaciones queda deshecho, ocurrencia que aprovecha el líder político para
sacar ventajas y crear disturbios. La sensación terrible de un desgobierno por lo
que atañe a la Secundaria es conclusión de este rápido análisis. No es imputable
la responsabilidad de este caos a los figurantes que ocuparon el Ministerio, puesto
que sería darles demasiada importancia. Todos ellos y todos nosotros estamos
sumergidos en la misma atmósfera social cuyos caracteres impiden la resolución
de los problemas y no es fácil dar con la salida y lo peor es que todo el peso de la
crisis de la secundaria se vuelca en la superior.
SUPERIOR: PROBLEMAS
El sentido estrecho de cuello de botella de la educación secundaria se define en la su-

perior, la que, en gran parte, es educación universitaria; pero desde que los estudiantes
concluyen sus estudios secundarios se plantean el mismo problema. O seguir estudios
en universidades de difícil ingreso, o que no pueden funcionar en su capacidad, o dedi-
carse a trabajar en un medio que carece de oportunidades para los jóvenes. El ingreso
en las universidades y centros superiores se ha convertido en una empresa cada vez
más difícil. La universidad no puede recibir sino un mínimo de los jóvenes que se presen-
tan, y complementariamente tienen derecho a exigir también una dosis de conocimien-
tos que los jóvenes de educación secundaria no han recibido de manera normal a causa
de las dispersiones en las directivas del Estado y las falsas experiencias del Ministerio de
Educación. De ahí que tenga el alumno que prolongar, en muchos casos, el período de
escolaridad, o dejar definitivamente el estudio.
Una necesidad impuesta por diferentes circunstancias, es la educación pre-universi-

taria. No solo porque hay lagunas por colmar después del ciclo secundario, sino porque,
además, las universidades y centros de educación superior tienen sus propias exigencias
en lo que se refiere a niveles de conocimientos de sus educandos. Y así debe ser, desde
que el saber es variado, múltiple y diverso y este saber es la base para llegar a ser un
correcto y eficiente profesional.
Por desgracia en ese examen solicitado por la universidad se comprueba que el alum-
no es un océano de conocimientos con un centímetro de profundidad. De ahí la actitud
crítica de la Universidad de San Marcos frente a la Secundaria; en el fondo, la crítica
parte de su propio ángulo de intereses. La universidad querría que los jóvenes dispusie-
ran del conocimiento que ella pide; pero tal vez los sectores económicos, comerciales o
de profesión media encuentran difusos esos saberes de orientación universitaria nada
pragmáticos y, por otra parte, no hay que perder de vista el hecho significativo y defi-
nitorio de que la edad en la que el joven recibe su secundaria es o constituye un ciclo
humano cerrado en sí mismo. Estos aspectos deben tenerse en cuenta, no para minimi-
zar las censuras, sino para analizarlas más profundamente. Hay que decir igualmente
que la Universidad Católica participa de este espíritu censorio que no abarca las nuevas
universidades, todavía escasas de seriedad y tradición pedagógica.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Para remediar el fracaso en los ingresos universitarios, habría que elevar el prestigio
de las profesiones intermedias. Así, por ejemplo, tenemos el caso típico de la enfer-
mería. Una carrera de la cual está necesitada nuestra colectividad porque la asistencia
médica, dado el escaso número de médicos, es absolutamente deficiente. Pues bien,
en nuestra sociedad hay resistencia considerable para que las jóvenes sigan estudios
de enfermería. Si, mediante una campaña bien organizada, lográsemos, demostrando
a los padres las ventajas de estas profesiones intermedias, animar a nuestros jóvenes
a proseguir esos estudios, obtendríamos entonces un mejoramiento en la educación
y, lógicamente, encontraríamos la mejor manera de relacionar el progreso social y la
orientación educacional.
Esto no significa ignorar que, a su vez, la universidad está enfrentando una grave
crisis cuyos aspectos no son siempre imputables a los maestros y alumnos, y hacia la
cual gravita el joven estudiante cuyo ciclo secundario ha sido estéril en gran parte. Por
ejemplo, en la crisis de la Universidad de San Marcos, hay los siguientes aspectos que
pueden generalizarse a las otras universidades nacionales:
a) Su deficiente organización económica: La pobreza general en nuestras pretendidas

altas instituciones culturales no se ha remediado. ¿Podría en realidad cauterizarse esta
herida? Lo dudo. El Perú tiene también otras impostergables exigencias y a ellas se debe
más que a la universidad. Solo que, a poca inversión, corresponde magro rendimiento,
y esa poquedad de frutos motiva crítica contra la institución. Estamos frente a un círculo
vicioso en el que apenas hay pálidos rasgos de luz con débil optimismo nacido del sa-
crificio heroico de algunos pocos maestros que entregan su esperanza a San Marcos. La
Universidad tiene a pobre salario a quienes la empresa privada es capaz de enriquecer y
halagar, sobre todo en el caso de las facultades donde los profesores buscan dedicarse
exclusivamente a la investigación científica.
b) La politización de las universidades: No repetiré el lugar común de que la política es

necesaria en la universidad y que debe sor estudiada científicamente. Esto lo han dicho
todos, desde Víctor Andrés Belaúnde hasta Francisco Miró Quesada. Lo real es que aque-
llo que llamamos política ha sido nefasto para la universidad y también es real que nadie
se ha cuidado de estudiar lo que los sabios llaman Política. ¿Cuántas cátedras, institutos
y departamentos de Ciencia Política hay? ¿Dónde están nuestros politicólogos? ¿Qué
político ha abrevado su teoría en un análisis universitario? Pero, en contraste, todos los
partidos han intentado llegar a la dirección de los organismos de gobierno estudiantiles
para usar del poder y las influencias, para vestirse del iluso ropaje del cogobierno (des-
naturalizado este, ya que no son los estudiantes los que cogobiernan, salvo excepcio-
nes, sino sus entidades políticas) y para adobar sectarismos anticientíficos y —evidente
es— nada universitarios, trasladando a las aulas sus odios políticos con envidias y re-
sentimientos personales. No creo, como piensa con picor el Dr. Leopoldo Chiappo que el
cogobierno sea malsano y nefasto. El cogobierno es una notable institución universitaria
sudamericana, pero el cogobierno puro, el cogobierno adonde el estudiante actúe, como
el maestro, al margen total de sus banderías políticas y entendiendo que los problemas
de la Universidad no se solucionan con esa conducta absurda nacida de una aberración
mental que supone una dualidad absurda en la vida académica, y según la cual, el profe-
sor es considerado como un capitalista y el alumno un proletario, y que, por consiguiente
se está frente a una nueva forma de la lucha de clases. Esta forma de cogobierno no es
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tal. Pero estamos a tiempo y podremos rescatar el cogobierno si los propios partidos,
desde las varias tiendas comunistas, hasta los sectores derechistas extremos proclaman
la neutralidad de la Universidad en general y se rinden a la necesidad de estudiar, que es
la única que puede ayudar a sus propios grupos y así también a sus respectivas causas,
que suponemos nacionales en última instancia.
c) El seudo intelectualismo: Ciertos docentes se han erigido en los “Doctores de la

Ley”. Intentan abañar a la juventud para construir una élite sin raíces en la necesidad
nacional. Van diciendo por ahí que hay problemas generacionales y que han descu-
bierto la piedra filosofal, lo cual ahora sería convertir a la Universidad en un paraíso
para seleccionados a los cuales se les convertiría en oligarquías por razón misma de su
funcionamiento. Oligarquía que el pueblo pagaría y que, más tarde, no tendría por qué
servir a sus mantenedores de acuerdo con el régimen social que predomina en nuestro
mundo. Juventud en camino de la oblación total como la que se prepara al margen de las
necesidades históricas del Perú. Juventud que ya la hemos conocido en otros tiempos,
cuando los únicos que llegaban a la Universidad eran los jóvenes de “buenas familias”,
y el doctorado representaba el blasón estamental que teñían de una pintura decorativa
escasísimos sectores de nuestra población.
Esta ficción ha creado una política que cierra el acceso a la educación superior a miles
de nuestros jóvenes. ¿Por qué se quiere que la Universidad se encastille en las viejas
profesiones situadas a la vera del desarrollo? ¿Por qué se pide que todos los jóvenes
deban contestar, en los exámenes de ingreso, las mismas cuestiones que demanda el
aspirar a la abogacía o medicina? La universidad debe quebrar la muralla de las profe-
siones clásicas y ofrecer las posibilidades anchas de las nuevas profesiones. Para ello
tiene que escardar con juicio entre muchos miles de jóvenes y no cerrarles el paso con
vallas formadas en el intelectualismo burgués alentando equivocadas selecciones. Sobre
todo si pensamos en las necesidades del Perú. No tenemos facultades para estudiar los
problemas sociales, técnicos, higiénicos, sicológicos. Para ser sociólogo se pide la mis-
ma base intelectual que pata ser abogado y, todavía se piensa que la enfermería está
subordinada al patronato de la medicina. Por esto se estrecha la Universidad y por esto
se desalienta al estudiante o se le aherroja a esa especie de gehena que es el exilio
cultural. A España, a la Argentina, a Cuba o donde fuese, pero fuera del Perú porque, al
parecer no tenemos la imaginación suficiente para afrontar los problemas y preferimos
ahogarnos en la sofocante atmósfera de nuestras rencillas o disolvernos en los ácidos
supuestos de nuestra vanidad intelectualoide.
d) La frivolidad juvenil: un síntoma doloroso del cambio nacional es este denso peso
de la frivolidad juvenil, con una inconsciencia de sus deberes digna de Roma decadente,
la juventud se entrega a las más extrañas actitudes. Solo una minoría encara seriamen-
te su puesto en la vida, a veces por caminos errados e ilegales. No quiero condenar ni
aplaudir, pero cuando alguien decide poner en juego su vida por su idea ya está lejos
de la frivolidad. La culpa de que ese sacrificio no se vierta en una buena causa la tiene
la sociedad entera, pero es preferible un joven decidido y serio a ese otro que miente y
seduce. Puede pensarse que los jóvenes serios llevan el fusil tras el gesto, pero a veces
el fusil es más generoso que la complacencia y la irresponsabilidad. Temamos mucho
no tener jóvenes serios porque entonces marcharemos al servilismo y a la abdicación.
Por desgracia, pocos son los jóvenes serios y muchos los frívolos encarnizados en sus
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disparates y necedades que abemolaron su voz para cantar a vendidas y prostitutas.

Juventud que piensa que sus dirigentes deben apoyarlos en su pereza y que así los co-
rrompen por la vía de la demagogia, juventud que espera de la charanga política una
oportunidad para triunfar. Es frívolo el joven que margina sus estudios con la diversión,
que prostituye su auténtica posición de vanguardia de la sociedad por la paga política,
y que clasifica a sus maestros en buenos o malos según sea la complacencia de ablan-
dabrevas de que haga gala.
¿Ha cambiado el panorama? ¿Cambiará? No lo creo. En el Perú hace falta el verbo

admonitorio de Gonzales Prada. Todos estamos sumidos en las mismas complacencias
y todos aburguesamos las almas antes que los cuerpos. La Universidad no es un paraje
aparte, un oasis. La Universidad es la continuación del desierto de la Patria que aun
espera su riego.
Aunque San Marcos ya no es la única universidad (no obstante la creación de otras

instituciones universitarias), sigue siendo el más alto faro de cultura superior del país
por las siguientes razones: 1) el mejor profesorado, 2) el mejor alumnado, 3) el mejor
servicio profesional (de sus aulas egresan los médicos, químicos, científicos, maestros,
escritores, etc. que distinguen al Perú. Lo que ocurra en San Marcos todavía no puede
ser marginado por el país y San Marcos jugará un papel extraordinario en los próximos
años de cambio social que se avecinan.
Se dice que el papel de San Marcos en la vida nacional ha disminuido por la aparición
de universidades particulares que han proliferado irracionalmente. Hay que afirmar que
estas nuevas universidades han servido en gran parte para ampliar los problemas que
afronta la educación superior. Veamos algunos:
a) Universidades particulares: no puede negarse que la creación de ciertas universi-

dades particulares ha contribuido a resolver graves temas educacionales. El caso más
notable ha sido el de la Universidad Católica del Perú, definitivamente incorporada a
la vida nacional. Tampoco puede negarse que algunas son decididamente serias y re-
gulares. Todo lo dicho es innegable, lo que no obsta para que su presencia exprese la
realidad de la separación de clases en base de la fortuna, hecho que en nada favorece la
unidad nacional. Tampoco hay que olvidar la irregularidad económica social consentida
por el Estado al permitir que algunas de las nuevas instituciones basen sus presupuestos
en las donaciones de los particulares —empresas que así rebajan el monto de impuestos
debidos a la sociedad— que envían a sus hijos a dichas instituciones exclusivas. Esos
impuestos dejados de pagar restan posibilidades a la educación popular. Así hacen más
honda la zanja social del Perú.
Hay varios tipos de instituciones universitarias privadas. Unas de gran prestigio y que
no han intentado competir con sectores profesionales de las universidades nacionales.
Este es el caso de la Universidad del Pacífico, pero en cambio hay otras que ahondan
la separación profesional, como en el caso de Cayetano Heredia en conflicto con San
Marcos (14). También hay las que se dedican a la rebusca económica fenicia propiciando
ingresos de estudiantes a sus instituciones a destiempo escolar, movidos por la codicia,
14 Conflicto denunciado por las publicaciones hechas por el Decano de la Facultad de Medicina de San Marcos, Dr. Jorge Campos Rey de Castro.
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recogiendo cualquier clase de alumnos, sin exámenes serios, y favoreciendo la forma-

ción de un proletariado intelectual no calificado, en perjuicio total de la seriedad de los
estudios. No es necesario decir dónde están, pero ya la conciencia pública las conoce.
Daños considerables ha causado la fundación de universidades nacionales que han

surgido como hongos en capitales de departamentos y hasta en provincias. Cada depar-
tamento ha deseado tener sus universidades como si se tratara de un colegio de adultos
y los candidatos políticos de ahora prometen universidades a sus electores para el caso
del triunfo; pero: 1) no hay suficiente equipo profesoral para todas estas instituciones;
2) estas universidades nacen bajo conjuros políticos aviesos con sistemas destinados a
favorecer la pereza de los alumnos o para crear la desilusión que se proyecta en esas
tensiones provincianas universitarias donde “Madame Bovary” se mezcla con “La casa de
la Troya”. 3) En lugar de orientarse a la juventud por el camino de la seriedad y el estu-
dio se favorece su frivolidad avalada por el peso de los políticos ignaros y presuntuosos.
En suma, la universidad, así desorganizada, es la consecuencia de los años primarios

y secundarios. El Estado, en este aspecto, tiene una tremenda responsabilidad. De nada
pueden valer los esfuerzos del cuerpo docente, si las bases siguen proporcionando un
tipo de estudiante poco habituado a las tareas y a las responsabilidades del estudio, y
de nada sirve que el Perú siga invirtiendo dinero en sostener el pasatiempo de una ju-
ventud irresponsable que halla en la Universidad, antes que un centro para estudiar, un
club para matar el tiempo y justificar toda clase de actividades superficiales y hueras.
Parece que este drama ha preocupado a la sociedad en general que anhela que la
universidad cumpla su propio cometido. Ante la imposibilidad de realizarlo muchos pa-
dres prefieren que sus hijos emigren a otros países para que puedan proveerse de los
necesarios conocimientos profesionales. Esto acarrea desastrosas consecuencias en lo
personal y en lo nacional. Jóvenes sin control alguno o aprendiendo una ciencia en co
cinas foráneas.
EL CAMBIO EDUCATIVO
La educación en el Perú, está henchida de un dogmatismo artificial, de un dogmatis-

mo que tiende a esclerosar su desarrollo. En algunos casos, so pretexto de liberalismo
se mantienen formas arcaicas en la enseñanza de ciertos conocimientos. Basta citar el
caso de la creencia de que la educación se mide todavía por la capacidad mnemónica,
para no referirnos a los casos en que se supone axiomáticamente que la ilustración es
un fenómeno que interesa exclusivamente a la familia, a la iglesia y secundariamente al
Estado. El dogmatismo en la doctrina favorece la continuidad de un sistema que impide
la transformación de las estructuras y el desarrollo armónico de una colectividad.
Pero la cerrazón mental está asociada íntimamente a una situación estamental. El

grupo dominante, en nuestros países, y en especial, el peruano, se opone con todos
los recursos posibles a su imaginación y poder, a la democratización del Estado y para
ello se vale del recurso del dogmatismo en la enseñanza que proyecta en la sociedad su
horror al cambio. Todo se organiza para otorgar mayor predicamento a los estamentos
dotados de poder. En el Perú, una institución religiosa gastó dos millones de dólares para
construir un colegio donde se “educa” a los niños de la casta favorecida con altos costos
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de matrícula y pensión de enseñanza. Los privilegiados lo serán también por su ventaja

intelectual. Ello tiende a dificultar más todavía toda posibilidad de comunicación entre
los diversos grupos sociales, pero al mismo tiempo proyecta entre los capitostes de la
sociedad la trampa del aristocratismo intelectual. Ser “élite” o formarla resulta expresión
de un anacrónico sistema, muchas veces divorciado del trabajo manual y de toda valo-
ración de la máquina, ejes sobre los que se sostiene el sistema capitalista actual. Quien
se educa al margen de los grupos laboriosos pronto identifica saber con intelectualismo
y así, en lugar de instruirse para una sociedad capitalista termina enfeudándose a una
sociedad medieval. Esta es una auténtica trampa para las ciases dueñas del país y es,
a la par, una zanja social que quiere divorciar al plutócrata refinado del obrero técnico.
Esta jerarquización de los conocimientos se torna un recurso para impedir la democra-
tización por la cultura.
Por desgracia esta división de tipo oligárquico ha creado estereotipos imitados dócil-
mente por la clase media que aun sigue defendiendo como valiosas las reliquias menta-
les del colonialismo hispánico desdeñosas del trabajo material y propugnadoras de falsas
diferencias entre la habilidad intelectual ociosa y la destreza manual técnica. Quebrar
esta idealización del saber “culto” es tarea imperiosa para las nuevas generaciones iden-
tificadas con la convicción de que la enseñanza debe ser democratizada.
La racionalización del Estado empuja a una auténtica diferenciación de funciones

basadas en la aptitud, y la medición de esta debe hacerse después de proporcionar a
todos, sin excepción, la oportunidad de un medio social y económico que favorezca o
posibilite un desenvolvimiento de las aptitudes. Solo así se permite la independencia
de las personas. No dudemos en admitir que las escuelas particulares de clase media
contrarían esta tendencia pues hasta ahora sirven para acentuar las diferencias sociales
y entrabar la democratización, piedra básica de un auténtico personalismo destinado a
la integración social.
Las instituciones escolares de la clase media deberían empujar el proceso de la de-

mocratización dando apertura a nuevas profesiones altamente rentadas que rompan el
marco de resistencia cultural impuesto por las clases altas. Claro está que este afán debe
partir de la necesidad de considerar que las clases privilegiadas son las beneficiadas por
la educación y que a ellas les corresponde la carga de dar igualdad de oportunidades
para todos. Esta no será su justificación sin duda, más será real para sus intereses que
se beneficiarán con la ampliación de mercados, lo mismo que los de la sociedad y el Es-
tado. Recordemos que el Estado se hace eficiente con un alto grado de racionalización,
producto de la generalización de la cultura y que la sociedad más instruida es más justa.
Tenemos que enfrentar el problema de cómo relacionar la educación y el cambio

social. Es evidente que, quizás, la mejor manera consista en un planteamiento político
del Estado. Es decir, que el Estado tenga determinados objetivos a realizar, no en vista
solamente del proceso educativo, sino en vista de la sociedad en la cual se desenvuelve.
Supongamos que un Estado tiene como meta, por ejemplo, proporcionar el mayor bien-
estar a los miembros de la colectividad, entonces, debe saber cuales son los recursos
que ha de emplear para alcanzar esas metas incluyendo en recursos las disponibilidades
actuales y futuras de la educación.
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Fijar los objetivos políticos del Estado es en apariencia una exigencia marginal al pro-
blema crítico de la educación, que en esencia se identifican; pero no hay duda alguna de
que para fijar esos objetivos políticos engarzados en la socialización es necesario hacer
un análisis científico de todos los factores que por mecánica interna o por presión ex-
terna movilizan inevitablemente. Esto supondría ulteriores análisis que deberían incidir
en un conocimiento más real y profundo de las líneas económicas del Perú futuro, de
los planes que tengan los organismos internacionales y, en último término, del giro que
tome el conflicto ideológico político contemporáneo. ¿Se producirá alguna revolución
que nos corte de la anquilosis del subdesarrollo? Revolución política, técnica, ideológica,
científica. No lo sabemos, pero el mundo en su totalidad está cambiando velozmente.
Para insertarnos en ese cambio política y educación han de-marchar paralelas. Esta
tarea corresponde a la juventud estudiosa que. a partir de la cátedra, del libro, de la
experiencia, debe proponer una revolución auténtica consciente de que esa actitud no
ha de perderse en el retoricismo sino que ha de ser práctica y beneficiosa. Al final de
cuentas uniéndose la política y la educación se podrá forjar un canal de socialización, tal
vez el más poderoso que sea dable imaginar el que devolvería la esperanza a quienes
vivimos en este territorio y no queremos ser “desconcertadas gentes”, sino peruanos sin
exclusión y con pasión.
4.7. La educación como conflicto

La educación constituye uno de los principales problemas en las sociedades capi-
talistas actuales, con matices importantes entre las avanzadas y las dependientes. El
incremento del número de estudiantes y su progresivo, aunque aun no igualitario, re-
clutamiento entre sectores populares plantean prácticamente en todos los países la
inadecuación de un sistema educativo basado todavía en sus líneas fundamentales en
la vieja formación de las élites de la aristocracia y la burguesía. Se podría afirmar que
el sistema educativo actual es más una educación elitista diluida y deteriorada que un
sistema pensado para amplias masas. Todavía se actúa como si la educación fuera una
actividad que hubiera que realizar en unos años determinados de la vida, separados del
trabajo; lo que, en la práctica, se traduce en tener ocupados en alguna cosa a niños y
adolescentes.
En general, los sistemas educativos actuales se encuentran muy marcados por el

conflicto entre el objetivo de ajuste a las necesidades del sistema productivo y las aspi-
raciones de la población estudiantil. En el límite, en una sociedad capitalista, un sistema
educativo ajustado a la producción significaría la fabricación, por encargo, del número y
tipo de graduados que necesitarán las empresas y el propio Estado. Las aspiraciones de
la población estudiantil son en gran medida contradictorias: de una parte, se desea ob-
tener un puesto de trabajo bien remunerado, pensando con frecuencia sobre la imagen
de épocas anteriores en las que solamente unos pocos desempeñaban puestos técnicos,
y de otra, se tiende a exigir una enseñanza racional y no autoritaria, abierta científica-
mente y no condicionada por las necesidades de la clase dominante. De ahí el carácter
conflictivo y contradictorio de la enseñanza, en particular en sus niveles superiores.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
4.8. El hombre por hacer

Solo nos queda un método prospectivo sobre la dimensión futura del desarrollo hu-
mano. Se trata del método que da preferencia a la consideración y actuación opcional, el
llamado “árbol de pertinencias”, las cuales han de examinarse y seleccionarse en función
de su eficacia interdependiente para conseguir un objetivo predefinido. Es, por tanto,
esencialmente ideológico, y no podemos avanzar un paso en 61 sin acuerdo previo sobre
“qué tipo de hombre queremos hacer”.
Difícil objetivo. Más si tenemos en cuenta que hasta ahora “el hombre ha inventado
al hombre” —aunque sin quererlo, sin previsión—, al hombre del mañana también lo
inventaremos, si ya no lo estamos inventando. Cabe preguntarnos, en el grado presente
de reflexión o conciencia problemática, si es inevitable la creación de una humanidad
futura irresponsablemente, o si hay una posibilidad de idear una plenitud honesta y to-
talmente válida; en definitiva, una humanidad digna.
• https://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes
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Lectura
Efectividad del Maestro: Conclusiones
Si enseñara matemática a un grupo grande de cuarto año, ¿aprenderían todos
automáticamente? No, si sus explicaciones son confusas y vagas. No, si pierde el
control del grupo. No, si le desagrada dirigirse a todo el grupo o ponerse ansioso
y como consecuencia, incoherente. ¿Un maestro dinámico, conocedor, bien or-
ganizado y entusiasta tendrá resultados positivos si usa una estrategia de grupo
menos efectiva para enseñar matemáticas? Es muy posible. ¿Podrá un maestro de
biología lograr que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en los exámenes
finales, pero que detestaran tanto esa materia que juraran no volver a diseccionar
un animal en su vida? De nuevo, es posible
Como maestro, tiene que tomar varias decisiones sobre la organización de la
instrucción de su grupo. No hay ninguna garantía de que los métodos que escoja
van a funcionar. Al tomar la decisión deberá considerar los efectos que los métodos
pueden tener sobre la materia y sus estudiantes. También debe considerar sus propias
fuerzas. Finalmente, debe tener en cuenta las metas finales que quiere alcanzar.
Hemos visto que factores como guiar el grupo, la práctica, las preguntas sobre
hechos, la claridad y la orientación de las actividades están asociados al apren-
dizaje, al menos en algunos grupos y ciertos estudiantes. Tenga en mente que por
aprendizaje de los estudiantes entendemos el tipo de aprendizaje cognoscitivo
que se mide en la mayoría de los exámenes estandarizados que se aplican a los
grupos. Como Rosenshine (1979) ha indicado, esto puede parecer una imagen
estricta e inflexible de la enseñanza. Los salones efectivos son realmente agradables
y lugares para convivir. Los maestros realmente expertos saben cómo proporcionar
a sus estudiantes la práctica que requieren en forma de juegos, acertijos, chistes y
adivinanzas (Leinhardt, 1986).
En algunos estudios se ha encontrado que los métodos más abiertos y flexibles,
menos estructurados y menos vigilados por el maestro pueden conducir a menos
faltas de los estudiantes, más cooperación entre ellos y mejores puntuaciones en
los exámenes de solución de problemas de razonamiento no verbal (Stallings y Kas-
kowitz, 1975). Es probable que los mejores maestros hagan uso de los hallazgos de
la investigación sobre la efectividad del maestro; pero también, incluyen actividades
que propician el crecimiento emocional y social así como lecciones para divertirse.
Después de todo, queremos que los estudiantes aprendan a leer; pero también,
que disfruten la lectura y su estancia en la escuela.
Rosenshine (1977, pp. 23-24) describe algunas pequeñas escuelas “libres”, que
combinan las estrategias más estructuradas con las más abiertas:
En ellas, las mañanas transcurren con programas estructurados de lectura, escri-
tura y matemáticas. Los maestros dejan algunas actividades y los niños las realizan
en cualquier lugar del salón de una manera relajada e informal. Estas actividades
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
tienen la misma secuencia, los mismos libros de trabajo estructurado y lecturas

que se usan en las escuelas tradicionales. Aunque cada niño trabaje en su propia
actividad y a su propio ritmo, no suceden más de dos actividades, como lectura y
escritura, al mismo tiempo. Aunque la atmósfera de trabajo sea relajada, informal
y respetuosa, el escenario es un grupo grande, estructurado y que gira alrededor
del maestro. Las tardes son dedicadas a proyectos, exploración, diversión, visitas
y explicaciones, los viernes se dedican a pasatiempos y actividades manuales. Por
tanto, la escuela tiene metas didácticas, como lectura y matemáticas, que se en-
señan en forma didáctica, y dedica el tiempo restante a actividades más abiertas.
Resumen
1. Durante años, los investigadores han tratado de desentrañar el misterio de
la enseñanza efectiva. Los estudios informados en la década de los años
sesenta y primeros de los setenta se centraron en los niveles de capacidad
general, la clase social de los maestros y las medidas promedio de la capa-
cidad del estudiante. La investigación más reciente ha tratado de determinar
si los maestros producen alguna diferencia en la vida diaria y aprendizaje
de sus alumnos.
2. Los resultados de la investigación sobre la conducta del maestro indican que
el conocimiento extenso y adecuado del tema, la organización y claridad en
la presentación y el entusiasmo juegan un papel importante en la enseñanza
efectiva. Sin embargo, no se ha encontrado una forma de enseñar que sea
la adecuada para todos los grupos, lecciones o momentos.
3. El papel del estudiante también es importante. En lo que trabajan los estu-
diantes —la actividad que estén llevando a cabo— influye de manera directa
en lo que aprenden. Una actividad puede ser caracterizada por el tipo de
operación (memoria, procedimiento, comprensión u opinión), el nivel de
riesgo y el grado de ambigüedad que comprende.
4. Debe hacerse un balance entre descomponer una tarea mediante la ne-
gociación con los estudiantes o apegarse a la realización de una actividad
difícil para forzarlos a que piensen.
5. La instrucción directa parece muy apropiada para la enseñanza de destrezas
básicas. Un formato de trabajo en la instrucción directa podría comprender:
revisar el trabajo del día anterior, presentar material nuevo; hacer práctica
dirigida, retroalimentar, corregir, práctica independiente y efectuar revisio-
nes semanales y mensuales. Los programas de dominio de la enseñanza
de Hunter y de matemáticas Missouri también son, en el fondo, variantes
sobre la instrucción directa.
6. Después del nivel básico, parece que son efectivas las estrategias más abiertas
y de tipo inquisitivo-para la solución de problemas abstractos, desarrollo
afectivo y creatividad, para estudiantes mayores y materias difíciles como
inglés a nivel de preparatoria.
7. Los maestros deben tratar con un amplio espectro de aptitudes para el
aprendizaje. La investigación sobre la interacción entre aptitud y tratamientos
ha intentado determinar cómo afecta a los estudiantes de distintas capa-
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cidades los diferentes métodos. Una repercusión clara de esto es que los
maestros deben ser flexibles y estar dispuestos a tratar una estrategia nueva
si alguna no funciona adecuadamente.
8. El grado de conocimientos previos puede influir en el efecto que los méto-
dos de enseñanza pudieran tener. Los estudiantes con pocos conocimientos
necesitan (15) más de una estrategia de instrucción directa.
9. Los estudiantes de baja capacidad necesitan una atmósfera de apoyo, con
una gran estructura y además que las lecciones se dividan en pequeñas dosis
de exposición y trabajo individual -sin tener mucho de una sola por cada
vez. Para los estudiantes de alto rendimiento, es apropiado un número más
amplio de métodos y a un ritmo más rápido.
10. Aunque no hay ninguna garantía en el método que se use, es claro que los
salones efectivos son agradables, divertidos y hay convivencia. Los maestros
deben considerar los factores esenciales de la actividad a los estudiantes,
así como sus propias fuerzas y metas.
Woolsolk, Anita (1990) Psicología Educativa. Prentice-Hall Hispanoamericana S.A. México.
15 La instrucción directa parece muy apropiada para la enseñanza de destrezas básicas. Un formato de trabajo en la instrucción directa
podría comprender: revisar el trabajo del día anterior, presentar material nuevo; hacer práctica dirigida, retroalimentar, corregir,
práctica independiente y efectuar revisiones semanales y mensuales. Los programas de dominio de la enseñanza de Hunter y de
matemáticas Missouri también son, en el fondo, variantes sobre la instrucción directa.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
• Elabore un mapa conceptual o un cuadro sinóptico del contenido de la cuarta
unidad.

unidad (Sugerencias para el Foro).

la presente unidad. Consulte diccionario de Antropología, diccionarios especia-
lizados y otros libros pertinentes.
• Efectúe el comentario crítico de la lectura de la presente unidad.
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z2 4 8 z
GLOSARIO
Aculturación, proceso por el cual un pueblo que entra en contacto con otro que le
domina adopta total o parcialmente la cultura de este último.
Animismo, religión basada en ritos y creencias que atribuye alma a los animales, a
los fenómenos y a los objetos naturales. El animismo se opone tanto al vitalismo como
al mecanicismo.
Antropología, estudio de las distintas sociedades humanas.
Avunculado, sistema de organización social propio de las sociedades matrilineales,

y en el cual la responsabilidad paterna es asumida por el tío materno.
Bilateral (filiación), sistema de filiación en el que cada linaje, paterno y materno,

tiene unos derechos propios que solo se transmiten en el seno del propio linaje.
Bilineal (filiación), filiación en la que los derechos y obligaciones vienen, simultá-

neamente, determinados por la ascendencia materna y paterna.
Carguero (culto del), creencia milenarista melanésica, según la cual un día llegará
un fantástico barco europeo cargado con todos los bienes materiales que faltan y con
todos los objetos imaginables procedentes de una sociedad idealmente superior o con-
siderada como tal.
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Casta, grupo social endogámico que se distingue por una serie de privilegios y que
ocupa un rango determinado dentro de la jerarquía de una sociedad.
Chamán, mago hechicero que practica el trance, la adivinación y las curas médicas
por medio de una fuerza sobrenatural, con la que se entra en contacto a través de un
viaje místico.
Chamanismo, conjunto de prácticas religiosas basadas en las actividades específicas

del chamán.
Clan, unidad sociológica integrada por individuos que reconocen un antepasado común.
Clanismo, sistema de organización social basado en el clan.
Clasificatorio (parentesco), parentesco no biológico y que vincula al sujeto a de-

terminadas personas, en función de criterios sociales.
Consanguinidad, parentesco sanguíneo de personas con un antepasado común.
Contraprestación, en ciertas sociedades, necesidad de entregar determinados bie-

nes como contrapartida de otros recibidos.
Cruzado, dícese de ciertos parientes (tíos, primos, sobrinos) que descienden de un

pariente de sexo contrario al del ascendiente inmediato de una persona (oposición a
PARALELO).
Cultura, conjunto de estructuras sociales y manifestaciones artísticas, religiosas e

intelectuales que definen a un grupo o sociedad respecto de otros.
Culturalismo, corriente de la antropología norteamericana que considera esenciales

los fenómenos de contacto e interpretación de las culturas para la formación de una
sociedad y de la personalidad de los sujetos que la componen.
Dialecto, variante de una lengua que tiene una sintaxis, una fonética y un léxico
propios, y que es hablado en un territorio más limitado y por una comunidad lingüístico
más reducida que la de la lengua.
Diáspora, dispersión de un pueblo a través del mundo.
Difusionismo, teoría antropológica según la cual las culturas dominantes se han

difundido progresivamente en un territorio, en detrimento de las demás.
Endogamia, obligación que tienen los individuos de un grupo social de casarse con
otros miembros del mismo grupo, por oposición a la exogamia.
Esteatopigia, presencia de una espesa masa adiposa en la región del sacro y de

las nalgas. (La esteatopigia aparece con particular frecuencia entre los bosquimanos y
hotentotes).
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Etnia, grupo humano que posee una estructura familiar, económica y social homogé-
nea, y cuya unidad se basa en una comunidad de lengua y de cultura.
Etnología, estudio de las etnias en su unidad lingüística, económica, social y cultural,
Evolucionismo, doctrina antropológica y sociológica que considera que toda cultura

es el resultado de un constante proceso evolutivo.
Excisión, ablación ritual del clítoris.
Exogamia, regla que obliga a un individuo a elegir a su pareja fuera del grupo al que
pertenece. Por oposición a endogamia.
Familia extensa, conjunto formado por el padre, la madre, los hijos, los tíos, las
tías, los sobrinos y los nietos.
Famlia nuclear, conjunto formado por el padre, la madre y los hijos.
Fetiche, objeto cultural al que se atribuyen propiedades sobrenaturales, beneficiosas

para su poseedor.
Fratría, grupo de varios clanes, con frecuencia exogámicos.
Habla, forma de lengua parecida al dialecto, pero de uso más restringido, limitada por
criterios geográficos (un valle, por ejemplo) y en la que el status social es indeterminado.
Hechicería, capacidad de un individuo para curar o dañar, mediante procedimientos

y rituales mágicos, en el seno de una sociedad o grupo.
Infibulación, operación que consiste en hacer pasar una anilla a través del prepucio
del hombre, o a través de los labios mayores de la mujer.
Jefería, organización política en la que la autoridad, generalmente vinculada a fun-

ciones religiosas y jurídicas, es ostentada a perpetuidad por un individuo del grupo.
Lengua, sistema de signos vocálicos que permite la comunicación entre los miem-
bros de una misma comunidad cultural.
Magia, conjunto de creencias y prácticas basado en la idea de que existen fuerzas

ocultas en la naturaleza, a las que se trata de atraer o de conjurar para conseguir un
bien o causar un mal, pretendiendo así una eficacia material.
Magia blanca, conjunto de ritos y prácticas para alejar los malos espíritus, conjurar
la mala suerte y curar a las personas que han sido víctimas de maleficios o desgracias.
Magia negra, conjunto de prácticas secretas encaminadas a conciliar los malos es-
píritus y las fuerzas sobrenaturales, para que ejerciten su poder contra alguien a quien
se le desea algún mal.
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Mana, en las religiones animistas, fuerza sobrenatural impersonal o indiferenciada.

El mana se encuentra, a veces, en los objetos, pero suele ser la cualidad constitutiva de
los jefes. (Polinesia).
Máscara, forma estilizada de la cara o del cuerpo humano o animal, que tiene una
función ritual.
Matriarcado, sistema social, político y jurídico en el cual las mujeres tienen una au-
toridad preponderante dentro de la familia y ejercen funciones políticas.
Matriclán, clan que se basa en un régimen de filiación matrilineal.
Matrilinaje, linaje o grupo de filiación unilineal en el que todos los miembros se con-
sideran descendientes por vía materna de un antepasado común.
Matrilineal, dícese de un sistema de filiación y organización social en el que solo se

tiene en cuenta la ascendencia materna para la transmisión del apellido, los privilegios,
y la pertenencia a un clan o clase.
Mesianismo, creencia en la venida de un libertador o salvador que pondrá fin a un

orden presente que se considera malo, y que implantará un nuevo orden de justicia y
felicidad.
Milenarismo, movimiento o sistema de pensamiento que se opone al orden social

y político existente, considerado decadente o pervertido, y que espera una redención
colectiva (retorno a un paraíso perdido o advenimiento de un hombre carismático).
Mito, narración que pone en escena seres sobrehumanos y acciones imaginarias, en

la cual se transponen acontecimientos reales o deseados, o dentro de la cual se proyec-
tan estructuras subyacentes de relaciones familiares y sociales.
Mitología, conjunto de mitos, leyendas y cuentos populares propios de un pueblo,

civilización o territorio.
Paralelo, se dice de ciertos parientes (tíos, primos, sobrinos) que descienden de un

pariente del mismo sexo que el del ascendiente inmediato de una persona (por oposición
a cruzado).
Parentesco, relación de consanguinidad o de alianza que une a dos o más personas.
Parentesco (sistema de), conjunto de relaciones existente entre los parientes y

todas las clases de parientes de una misma familia, dentro de una etnia o una sociedad,
y que define los comportamientos, los derechos y las obligaciones de los miembros de
la familia.
Pasaje (ritos de), ritos, ceremonias que sancionan el paso de un individuo de un

grupo a otro, especialmente del grupo de los jóvenes al de los adultos.
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ORAZIO RAMUNNI DIAZ
Patriarcado, organización familiar y social basada en el poder exclusivo y preponde-

rante del padre y en la descendencia por vía masculina.
Patriclán, clan basado en la filiación patrilineal.
Patrilinaje, linaje o grupo de filiación unilineal en el que todo descendiente se consi-

dera tal por vía paterna de un antepasado común.
Patrilineal, que solo tiene en cuenta la ascendencia paterna al hablar de filiación u

organización social (por oposición a matrilineal).
Personalidad de base, conjunto de comportamientos ligados a la educación especí-

fica de una sociedad o de un grupo social.
Poliandría, caso particular de poligamia, en el que una mujer puede tener varios
maridos.
Poligamia, sistema social que admite legalmente el matrimonio de un hombre con

varias mujeres (poliginia), o de una mujer con varios hombres (poliandría).
Poliginia, caso particular de poligamia, en el que un hombre puede tener varias es-
posas.
Potlatch, conjunto de ceremonias marcadas por un intercambio de regalos entre

grupos sociales distintos, que demuestran su rivalidad simbólica mediante la cantidad
o el valor de los bienes ofrecidos, sistema de intercambio en el que se dan estas cere-
monias.
Prestación, en las sociedades tradicionales, institución que regula el tiempo de ser-

vicio que el recién casado debe prestar en la familia de la esposa, y los bienes y valores
que él o sus padres deberán pagar a aquella. (Las prestaciones originan contrapresta-
ciones.)
Reserva, territorio en el cual se aísla a las etnias aborígenes que, en ciertos países
(E.U.A., Canadá, Australia, Perú, etc.), sobrevivieron a las guerras y al genocidio duran-
te la conquista de su territorio por los europeos.
Rito, ceremonia o acto repetitivo de carácter mágico, que tiene por objeto dirigir una
fuerza oculta mediante determinadas acciones.
Sororato, sistema en virtud del cual un hombre se casa con la hermana menor de
su esposa difunta.
Tabú, prohibición de carácter religioso que afecta a un ser, objeto o acto, en razón
del carácter sagrado o impuro que se le atribuye.
Tótem, animal o planta considerados como antepasados míticos o parientes lejanos

de los individuos que pertenecen a un grupo social determinado, normalmente al clan.
z2 5 3 z
Totemismo, organización social basada en el tótem.
Tribu, agrupación de familias que viven en el mismo territorio, o se desplazan juntas,

que tiene un sistema político, unas creencias religiosas y una lengua comunes, y que
tienen su origen primitivo en un mismo tronco.
Troglodita, persona que habita en una gruta o en un lugar excavado en la roca.
Unilineal, dícese de un modo de filiación que solo tiene en cuenta una de sus ascen-
dencias, bien se la materna (matrilineal), bien la paterna (patrilineal).
z2 5 4 z
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z2 5 8 z
Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 2015
en los talleres gráficos de
PUNTO Y GRAFÍA S.A.C.
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Antropología

Orazio Ramunni Diaz

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

© Universidad Inca Garcilaso de la Vega

1.7.7. “La falacia naturalista” y el “Darwinismo Social”����������������������������� 43

Actividades de autoaprendizaje 1����������������������������������������������������������������������� 55

2.10.7. El culto religioso���������������������������������������������������������������������� 81

Actividades de autoaprendizaje 2����������������������������������������������������������������������� 88

3.2.6. Los factores educativos��������������������������������������������������������������161

Actividades de auto aprendizaje 3���������������������������������������������������������������������175

Actividades de autoaprendizaje 4����������������������������������������������������������������������247

El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega

El esfuerzo compartido con las facultades, a través de sus

En los últimos quince años la modalidad de educación a dis-

Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso de

La Antropología es la ciencia cuyo objeto de estudio es el

Al lado de otras ciencias que, tomando al hombre como

El ser humano es el ente más difícil de estudiar y comprende

Actualmente, se define a la antropología como el estudio

El otro es cualquier persona a la que percibimos como di-

en día, el antropólogo también estudia culturas marginales de

En el texto abordamos el estudio de la antropología, tanto

Hemos dividido nuestro libro en cuatro unidades. En la Pri-

En la Tercera Unidad analizamos el Cambio cultural, la in-

En la Cuarta Unidad desarrollamos el tema: Cambio cultural

Hago manifiesto mi agradecimiento y aprecio muy sinceros

El texto está dividido en cuatro unidades que abarcan los

Los estudiantes deberán leer comprensivamente todas y

Es muy necesario e importante realizar todas las actividades

Asimismo, debe resolver las preguntas y examinar sus res-

¿En qué se diferencia la Antropología Física de la Antropología Cultural?

Antropología Primatología Datación

NOCIONES GENERALES DE ANTROPOLOGÍA.

1.1. Definición de la Antropología

La anterior definición de antropología supone un notable grado de imprecisión, ya

Nos parece interesante la definición de antropología que da la Enciclopedia Salvat:

1.2. Clasificación de la Antropología. Antropología Física o

Dentro de las más conocidas y aceptadas clasificaciones se comienza de una biparti-

LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA O BIOLÓGICA

de transmisión genética de las características heredadas de nuestra especie; la antro-

LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL O SOCIAL O ETNOLOGÍA

Estudia la sociedad humana en su totalidad, instituciones, formas de trabajo, de

Las principales ramas de la Antropología Cultural son:

• La Arqueología, estudia los vestigios materiales de culturas que no contaron con

• La Lingüística antropológica o Etnolingüística, que estudia todas las lenguas

• La Etnología General, que es el estudio de los pueblos o culturas, y según el

• La Etnología, va más allá de la descripción y pretende comparar, analizar las

• La Antropología Social estudia los problemas relativos a la estructura social,

Hoy en día, se desarrollan campos interdisciplinares como el de la Etnohistoria que

Antropología Cultural es muy importante y necesario resaltar la unión indisoluble que se

Incluimos en esta clasificación a la Antropología Filosófica que formula el estudio

Por ejemplo, los conocimientos de la antropología física se aplican en medicina foren-

Asimismo, cuando se trata de producir cambios tecnológicos, económicos, culturales

“También los conocimientos y principios de la antropología social se han aplicado en

comunidades étnicas que han sido transformadas en fuerza de trabajo en beneficio de

“En el Perú la antropología empieza a desarrollarse a través de la arqueología en el

“En el campo de ciertos trastornos psicológicos y psiquiátricos, derivados de las con-

1.3. Métodos de la Antropología

a. Artefactos: Se llama así a cualquier objeto o cosa, hecho o modificado por un

En los artefactos del pasado comúnmente se encuentran herramientas de piedra

c. Fósiles: son raros, pero de particular importancia informativa sobre la evolución

d. Estructuras: son un tipo de artefactos que los arqueólogos diferencian de los

1.3.2. La datación de la evidencia

1.7.7. “La falacia naturalista” y el “Darwinismo Social”�� 43

Actividades de autoaprendizaje 1�� 55

2.10.7. El culto religioso�� 81

Actividades de autoaprendizaje 2�� 88

3.2.6. Los factores educativos��161

Actividades de auto aprendizaje 3��175

Actividades de autoaprendizaje 4��247