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Junio de 2016
Resumen
El Proyecto se origina en el diálogo entre docentes del Instituto Superior de Formación
Docente (ISFD) de la Escuela Normal Superior ―Maestros Argentinos‖. Los mismos
manifiestan que la evaluación de las ciencias sociales en la escuela secundaria es una
problemática compleja y cargada de contradicciones. Se parte de imaginarios en los que
el docente sólo evalúa al estudiante y le asigna un valor numérico que obtiene por sus
méritos o fracasos.
El marco teórico abordará diferentes conceptualizaciones que intenta explicar la
evaluación en los últimos años, con la pluralidad de sentidos que reviste dicho término.
Se plantea la necesidad de instalar una interpelación a las concepciones de los
profesores en torno a la evaluación, con foco en los que enseñan ciencias sociales en el
Ciclo Orientado del nivel secundario. Se pretende examinar de qué modo evalúan los
docentes en el área seleccionada, poniendo en tensión las prescripciones y los
lineamientos teóricos que surgen de los documentos ministeriales e institucionales, sus
discursos, y lo que ocurre de manera efectiva en el aula. Se observa la instalación de
prácticas rutinarias que impiden una mayor comprensión y mejora de la enseñanza y de
los aprendizajes que se producen, en uno de los niveles obligatorios del sistema
educativo.
Los autores integran el equipo de Investigación del IES de la Escuela Normal Superior ―Maestros Argentinos‖ –
Corral de Bustos, Córdoba, escnormsup@futurnet.com.ar. Sus datos personales y direcciones de correo electrónico
figuran en sus Fichas Curriculares personales.
Educación, Formación e Investigación, Vol.2, N°3. ISSN 2422-5975 (en línea). Junio de 2016
It is expected a reflective process that impacts not only on teachers that integrate the
study, but in the formative experiences of trainees from the upper level of students. The
final interpretation will seek to contain a complex articulation between theory, method,
and creativity, the sympathetic, communicative and dialectical perspective.
Keywords: evaluation - social sciences - secondary level - teacher training
Aquí se hace necesario un breve paréntesis para abordar la complejidad del concepto de
―fracaso escolar‖. Cuando se lo define, se recurre a los siguientes conceptos:
desgranamiento, repitencia, bajo rendimiento, dificultades en el aprendizaje, sobreedad.
Se habla también de logros diferenciales según género, sector social, etnia, etcétera.
Pero este acuerdo referencial no significa, según Terigi (2009), un acuerdo sobre el
modo de conceptualizarlo e interpretarlo. Es un hecho que genera malestar y
desigualdad, cuya repercusión trasciende los muros de la escuela. En este concepto
polisémico, se pone de manifiesto que todos los que intervienen en la educación tienen
su responsabilidad: la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores, los
alumnos y aun los legisladores. En realidad, se trata de un fracaso social, porque de un
modo u otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad. Parafraseando a
Terigi, podemos decir que el problema del fracaso escolar se coloca en la relación que
se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización1.
Continuando con las cuestiones planteadas, se observa a menudo que aquellos docentes
que tienen cursos paralelos (4º año A y B, por ejemplo), ponen en práctica idénticos
dispositivos de evaluación a pesar de ser grupos-clase muy diferentes. El monitoreo de
datos cuantitativos sobre el rendimiento obtenido en cada curso sustentan estas
consideraciones. Entonces, si los profesores repiten -año tras otro- instrumentos y
modalidades de evaluación, sin un proceso reflexivo que interrogue sus desempeños, se
instalan prácticas rutinarias que impiden una real comprensión y progreso de la
enseñanza y los aprendizajes, en uno de los niveles obligatorios más complejos. Por esta
razón:
Hay que poner en cuestión qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué
criterios se realiza la evaluación, cómo se utiliza para mejorar la práctica, qué otras
formas habría de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las
actitudes y las prácticas, se repetirán de forma casi mecánica. (Santos Guerra; 1999:
13).
Por todo lo dicho, se plantea que es primordial realizar un análisis acerca de las
concepciones de los profesores en torno a la evaluación, los planteos teóricos que
surgen en los documentos ministeriales e institucionales, y lo que ocurre en el aula.
1
―Frente a la masividad del fracaso, la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos
esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los
sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.‖ Terigi; 2009: 27.
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La importancia del tema a estudiar radica en que las consecuencias que se derivan de las
prácticas de evaluación conforman uno de los apartados más relevantes del currículo
oculto de la escolarización. De ahí que no sólo interesa discutir desde la teoría y la
metodología a la evaluación como un problema técnico-pedagógico que ha de
resolverse apoyándose en distintos modelos de proceder, sino que hay que reconocer
esta práctica como un camino para entender el currículo real de los estudiantes. De este
modo, se hace necesario poner foco en las prácticas evaluativas para pensar el problema
desde una perspectiva inclusiva.
Se sostiene que repensar la evaluación llevará a modificar aspectos sustanciales de las
prácticas áulicas e institucionales, ya que aquella es una opción teórica y política que se
inscribe en un proyecto pedagógico y social. Definir el para qué, el qué evaluar,
quiénes, cómo y cuándo van a ser evaluados, es una decisión política en tanto que
distribuye lugares de producción de saber y poder y que demanda revisión pensando a la
educación como un derecho.
Por todo lo dicho, la investigación se centrará en determinar la manera en que
evalúan los profesores del nivel secundario los aprendizajes y contenidos
enseñados en el área de Ciencias Sociales del Ciclo Orientado de la Escuela Normal
Superior “Maestros Argentinos” de Corral de Bustos-Ifflinger. En ese sentido, se
intenta dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las finalidades de la
evaluación y sus resultados, según los docentes? ¿Cuáles son los instrumentos y
criterios utilizados para evaluar? ¿Qué habilidades cognitivas se potencian a partir de las
formas de evaluación? ¿Cómo inciden las particularidades de las Ciencias Sociales en la
decisión sobre las maneras de evaluar? ¿Cuál es la valoración que le otorgan los
docentes a las propuestas ministeriales e institucionales como orientación para
abordarla? ¿Coinciden las concepciones presentadas en estos documentos con el
discurso y la práctica cotidiana de aquéllos? ¿Qué ofrecen, o no ofrecen, las
prescripciones para lograr materializar la evaluación como regulación continua?
Marco teórico
Una definición que refleja las representaciones más usuales en torno al término
evaluación podría ser la que brindan Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez: "(...)
práctica profesional no sencilla, en cuya realización hay varias operaciones implicadas,
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En congruencia con esto, los autores señalan que las funciones de la evaluación
deberían atender a:
* Incidir en el aprendizaje (favorecerlo)
* Incidir en la enseñanza (contribuir a su progreso)
* Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés y
provecho por los estudiantes).(Alonso Sánchez, Gil Pérez, Martínez Torregrosa;
1996:18)
Desde esta perspectiva teórica, adquieren relevancia las funciones metacognitivas de la
evaluación, en relación a la autorregulación didáctica y de los aprendizajes.
Respecto a la incidencia en las decisiones didácticas, Palou de Maté (1998) entiende que
el docente es un sujeto social que construye desde allí su profesionalidad. Como tal,
aparte de apropiarse del conocimiento científico y tecnológico, se ubica frente a su
propia práctica reflexionando sobre los supuestos en que se sustenta. ―La
profesionalización implica -además del dominio de la disciplina- la toma de conciencia
de las propias contradicciones que enmarcan la práctica cotidiana. Al decir
―contradicciones‖ se hace referencia a la inconsistencia, al quiebre, al espacio de
fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado‖ (Palou de Maté; 1998: 12 resaltado del
autor).
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Con este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento práctico sobre las
situaciones educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento
profesional tácito acumulado a la largo de la experiencia como el conocimiento
académico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teoría y la práctica.
(Palou de Maté; 1998: 14).
Por otro lado, Neus Sanmartí, Marta Simón y Conxita Márquez (2006) evidencian el rol
autorregulador de los aprendizajes que caben a la evaluación. Al retomar el concepto de
evaluación formadora que se señaló con anterioridad, los autores desarrollan ideas que
se inscriben en los estudios sobre metacognición. En consecuencia, sostienen que para
que la actividad de aprender alcance saberes significativos, la misma comporta:
Apropiarse de los objetivos de aprendizaje. El proceso de enseñanza debe
proponerse que profesor y estudiante compartan dichos objetivos. El mismo
estudiante debe detectar sus propias percepciones acerca de qué aprenderá y por qué,
reconocer si coinciden con las del docente, y regularlas en el caso de que no lo
hagan.
Construir una buena base de orientación que posibilite anticipar y planificar la
acción para alcanzar dichos objetivos.
La base de orientación es un instrumento ideado para promover que el alumnado
desarrolle su capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para realizar
una acción. A través de ella se pretende que explicite los procesos que se deben realizar
o que se han realizado al ejecutar una tarea, o las características que permiten definir un
modelo o un concepto. La misma ayuda a desarrollar la habilidad de seleccionar las
características relevantes y a anticipar un plan de acción. Es construida por los mismos
alumnos y alumnas en actividades conjuntas con el profesorado y con los otros
compañeros y compañeras. (García Rovira, M.P. y Sanmartí, N.; 1998: 10-11).
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Encuadre metodológico
En esta investigación se plantean los siguientes objetivos: reconocer los enfoques de
evaluación explicitados en el Diseño Curricular, el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y las planificaciones anuales de los espacios curriculares; distinguir las
concepciones de evaluación sostenidas por los docentes en sus discursos; precisar las
funciones que éstos le otorgan a la evaluación en Ciencias Sociales; identificar criterios,
indicadores e instrumentos de evaluación en Ciencias Sociales; analizar las
coincidencias y discrepancias entre las propuestas evaluativas ofrecidas por el
Ministerio, el PEI, las planificaciones y los discursos y prácticas docentes, y establecer
qué habilidades cognitivas se favorecen a partir de las metodologías de evaluación
implementadas.
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En vistas de que, como explica Souza Minayo (2010), en la acción interpretativa los
relatos de campo deben oírse como narrativas en perspectiva y no como informaciones,
mucho menos como verdades, esta etapa estará caracterizada por la puesta en diálogo de
los resultados del análisis de los datos recogidos con los modelos teóricos existentes y
las conclusiones de estudios e investigaciones sobre la temática, generando así una
narrativa diferente a la que fue recogida en el campo. ―En síntesis, la interpretación
final, que constituye lo concreto pensado de nuestras investigaciones, debe contener una
articulación compleja entre teoría, método y creatividad, bajo la perspectiva
comprensiva, comunicativa y dialéctica‖. (Souza Minayo; 2010: 260).
Bibliografía
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3037637&orden=220917&info
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Daniele, Melania
Máximo grado académico: Profesora en Historia - Lic. en Ciencias de la Educación
Educación, Formación e Investigación, Vol.2, N°3. ISSN 2422-5975 (en línea). Junio de 2016