I.

INTRODUCCIÓN

1
 II. ANTECEDENTES.

Para tener una perspectiva y un conocimiento más profundo de lo que es el síndrome

de autismo, tendremos que remontarnos a las primeras descripciones que se hicieron,
cuando las personas se hacen conscientes de la existencia de otro tipo de individuos.
Los primeros en publicar descripciones de los niños autistas como un conjunto especial
fueron Kanner en el año de 1943 y Asperger en 1944 con independencia uno del otro.
Las dos contenían descripciones de casos y presentaban los primeros intentos teóricos
por dar una explicación a la alteración.

En 1943, Kanner descubrió que “el autismo es un síndrome, es decir, un conjunto de

síntomas que se presentan juntos y caracterizan un trastorno. No es una enfermedad.”
Hasta el momento se desconoce la causa del autismo, pero se sabe que se presenta
desde el nacimiento y se manifiesta, generalmente, en los primeros tres años de vida.
El autismo afecta a cuatro de cada 10 mil bebés y es cuatro veces más frecuente entre
los varones que entre las niñas. (Kanner, 1982)

Ferrari, nos remite a Kanner como el primero en “aislar esta forma particular de psicosis
del niño” (p. 15), y darle el nombre de autismo bajo la siguiente definición: “consiste en
la ineptitud de los niños para establecer relaciones normales con las personas y para
reaccionar normalmente a las, situaciones, desde el principio de su vida… como una
afección autónoma y específicamente vinculada con la tierna infancia”.

Para tener una perspectiva y un conocimiento más profundo de lo que es el síndrome

de autismo, tendremos que remontarnos a las primeras descripciones que se hicieron,
cuando las personas se hacen conscientes de la existencia de otro tipo de individuos.
Los primeros en publicar descripciones de los niños autistas como un conjunto especial
fueron Kanner en el año de 1943 y Asperger en 1944 con independencia uno del otro.
Las dos contenían descripciones de casos y presentaban los primeros intentos teóricos
por dar una explicación a la alteración. (Ferrari, 2000)

2
En los años 2017 y 2018, las enfermedades crónicas más frecuentes en el
departamento de Chontales fueron:

Enfermedades Crónicas 2018

No. Enfermedad crónica Personas Tasa x 10,000
habitantes
1 Hipertensión Arterial 7,570 380.8
2 Enfermedades Reumáticas 5,135 258.3
3 Diabetes 3,487 175.4
4 Asma Bronquial 1,402 70.5
5 Epilepsia 1,196 60.2
6 Enfermedades Psiquiátricas 723 36.4
7 Enfermedades Cardiacas 719 36.2
8 Enfermedad Renal Crónica 113 5.7
9 Parkinson 22 1.1
10 Alzheimer 17 0.9
11 Autismo 11 0.6
Total 20,395

El responsable de atención medica que atiende el área de valoración inicial del Centro
de rehabilitación Teletón, Dr. Mario Marceno Miranda; refiere que “el autismo es una
condición y no una enfermedad, lo que significa que el desarrollo social será más fácil es de acuerdo al
entorno en el que viven. Todos podemos ayudar a que estas personas se sientan seguras aceptándolas
tal y como son.”

La atención médica, psicológica y académica, es indispensable para cualesquier niño

con autismo, pues las consecuencias son similares a las que sufre un niño al quedarse
sin educación primaria, secundaria y superior. De acuerdo a estadísticas, tienen datos
de más de 25 niños de distintos puntos de Chontales con esta condición y la cifra
parece ir en aumento.

3
En Nicaragua la cantidad de personas que han sido diagnosticadas con trastorno del
espectro autista (TEA) es incierta, debido a que no existen estadísticas oficiales al
respecto, se aprobó en la asamblea nacional que el 02 de abril de cada año se celebre
el día nacional de conciencia sobre el autismo.

La Constitución Política de la República de Nicaragua, en su artículo 62, reconoce la

obligación del Estado de Nicaragua en la procura de establecer programas en beneficio
de los discapacitados para su rehabilitación física, sicosocial y profesional y para su
ubicación laboral.

Que Nicaragua es Estado parte de la “Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad” y su “Protocolo Facultativo”; reconociendo y restituyendo con ello los
derechos de los nicaragüenses con alguna discapacidad, como lo son los Trastornos
del Espectro Autista (TEA). Que el TEA es una discapacidad permanente que afecta en
Nicaragua a una considerable cantidad de niños, niñas y adultos, con efecto sistémico
sobre sus familias.

El 2 de abril de cada año, “Día Nacional de Concienciación sobre el Autismo”, como un

llamado a la acción que comprometa a todas las partes involucradas a crear
oportunidades que permitan mejorar la calidad de vida de las personas que viven y
conviven con este trastorno, a través de la promoción de los derechos de las personas
con autismo que asegure su plena participación e inclusión como miembros valiosos de
la diversa familia humana y con ello se pueda contribuir a crear un futuro de dignidad y
oportunidad para todos.

Corresponde al Estado fomentar el respeto, promoción, protección y ejercicio de los

derechos que asisten a las personas con Trastorno del Espectro Autista. El Ministerio
de Educación, Ministerio de Salud, Ministerio del Trabajo, Ministerio de la Familia,
Adolescencia y Niñez deberán elaborar e implementar de manera progresiva programas
a favor de las personas con esta discapacidad que mejoren las condiciones de vida de
las personas con autismo y sus familias.

4
RECUERDEN QUE SI LA CITA TEXTUAL TIENE MENOS DE 40 PALABRAS VA
ENTRE COMILLAS Y SI LLEVA MAS DE 40 PALABRAS SE REDUCE A 10 EL
TAMAÑO DE LETRA DE ESA CITA.

5
 III. Justificación

Nosotras las estudiantes de la Universidad Juan Pablo II con cede en esta

ciudad de Juigalpa, hemos seleccionado esta temática debido a la necesidad de
una formación de calidad que requieren los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), para ello se ha seleccionado una serie de estrategias que
le permitan a este tipo de estudiantes desarrollar vocabularios, comunicación,
habilidades y destrezas que la puedan aplicar en el proceso formativo.

Hemos analizado todas las necesidades escolares que actualmente existen en la

educación inclusiva que desarrolla el Ministerio de Educación en Nicaragua.

Las estrategias de aprendizaje presentes en la atención educativa especializada

en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), y la apropiación de
estas estrategias por parte de docentes para la atención de niños y niñas con
Autismo, el proceso de mejora y cambio de la Escuela la convierte en un espacio
de reflexión ya que nos permite plantear una serie de estrategias o herramientas
para llevar a cabo el proceso de enseñanza de las y los estudiantes con
Trastorno de Espectro Autista (TEA).

La niñez con discapacidad se encuentra entre los grupos más vulnerables y

excluidos de la sociedad en el mundo y Nicaragua no es una excepción. A pesar
de que ha habido un mayor acceso de la niñez con Trastorno de Espectro Autista
(TEA), a la educación inclusiva en nuestro país, existe la necesidad de mejorar la
calidad de la educación que recibe la niñez en general, y este grupo en particular.

Lo anterior nos remite forzosamente al mejoramiento del desempeño docente, la

cual requiere a su vez de una formación docente de calidad. La formación
docente inicial reviste especial importancia porque tiene un impacto directo en
las actitudes y valores de los docentes en formación hacia las necesidades
educativas asociadas o no a Trastorno de Espectro Autista (TEA) y les prepara
para tener un repertorio que les permita atender la diversidad. Mejorar la

6
formación docente inicial impartida en los cursos regulares de las escuelas
normales estatales, sobre todo en el marco de los compromisos adquiridos a
nivel internacional, nacional y local para garantizar el derecho de la educación
de la niñez con Trastorno de Espectro Autista (TEA), requiere el análisis de
ciertos aspectos de la política de formación docente inicial.

En síntesis se dará respuesta a una de las políticas educativas de una

educación de calidad que responda a las exigencias competitivas de la educación
siendo necesario que el docente asuma su rol de facilitador y guía del grupo en
el aprendizaje significativo de los niños y niñas con Autismo en el aula de clases
ya que de esta forma contribuimos al desarrollo Educativo integral, social y
familiar.

7
 IV. Objetivos

 Objetivo General

Brindar estrategias de enseñanza que permitan a los docentes y padres de familias,

atender integralmente las necesidades de los niños y niñas con Autismo.

 Objetivo Especifico

1. Brindar conocimientos teóricos sobre la definición, características, tipos, causas y

formas de atención del autismo.

2. Investigar sobre la atención educativa que se brinda en la escuela y en el hogar

a los niños (as) que tienen autismo.

3. Proponer acciones educativas que contribuyan al fortalecimiento del trabajo que

realizan los directores docentes, padres de familia y comunidad en relación a la
atención de los niños (as) con autismo.

V. Hipótesis

Si los padres de familia y el personal que labora en las escuelas especialmente

los docentes de aula, estuvieran capacitados sobre la correcta atención educativa
que debe brindarse a los niños (as) con autismo, entonces hubiese un mejor
aprendizaje, desarrollo de habilidades y fortalecimiento de la vida autónoma de
los mismos.

8
 VI. MARCO TEÓRICO

I CAPÍTULO:

EL AUTISMO

1.1. Definición de Autismo.

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo de origen

neurobiológico e inicio en la infancia, que afecta el desarrollo de la comunicación social,
como de la conducta, con la presencia de comportamientos e intereses repetitivos y
restringidos. Presenta una evolución crónica, con diferentes grados de afectación,
adaptación funcional y funcionamiento en el área del lenguaje y desarrollo intelectual,
según el caso y momento evolutivo. ( Pediatr Integral 2017; XXI (2): 92)

Estos niños o niñas pueden tener problemas para hablar y es posible que no lo miren a
los ojos cuando usted les habla, pueden tener intereses limitados y comportamientos
repetitivos, pasan mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo una frase una y otra vez.

El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos:

1. Trastorno de la relación social: no se relaciona con el mundo que lo rodea. Su

relación es anormal con personas, objetos y animales. No distingue los
acontecimientos.

2. Trastorno de la comunicación: cualquier combinación de los sentidos y sus

respuestas están afectados (visión, oído, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto) y el modo
en que el niño maneja su cuerpo. El habla y el lenguaje no aparecen o retrasan su
aparición a pesar de que existen capacidades intelectuales evidentes.

3. Trastorno psíquico: falta de flexibilidad mental.

El autismo no es curable pero si tratable. Es por esto que la psicoterapia se perfila

como la puerta de ingreso a la "humanización", al amor, descubrimiento de la verdad

9
que está en él ser humano, estructuración de espontaneidad y, sobre todo, de
coparticipación, de reciprocidad, de altruismo.

En conclusión autismo es un Trastorno complejo y profundo del neurodesarrollo que se

traduce en una disfuncionalidad del Sistema Nervioso Central para procesar la
información. (Paluszny, 1995)

1.2. Origen del Autismo

Las personas con autismo no presentan anormalidades físicas evidentes, por esto en la
década del cuarenta se creía que el Síndrome autista era una traba
emocional. Investigaciones recientes señalan que este trastorno deriva de un desorden
del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas emocionales. Pero como
síndrome, la causa no es única, se cree que puede ser:

- Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada "X frágil".

El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los
descendientes.

- Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el

comportamiento autista. Puede ser producto de hipo calcinarías, acidosis lácticas,
desorden del metabolismo de las purinas. Esta enfocado hacia el rol que cumplen los
neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Serótina como así
también el Tripofano

- Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante
el embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubéola).

- Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y

otras estructuras neurológicas. (Paluszny, 1995)

1.3. Tipos de Autismo

Existen cinco tipos de trastornos espectro del autismo(TEA) según Glover los cuales
explican cada uno según su grado de complejidad, Autismo o síndrome de Kanner, se
caracteriza porque las personas que lo padecen se ven afectadas en cuanto al lenguaje
corporal y verbal, Síndrome de Asperger porque se caracterizan por mostrar una falta

10
de empatía hacia los demás ya que no saben interpretar, síndrome de Rett porque es
uno de los trastornos más raros debido a que se han presentado pocos casos más nivel
mundial, trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Los niños que lo padecen tienen dificultad para comunicarse, comportarse y socializar
con los demás y Trastorno de desintegración infantil, Los primeros síntomas que
aparecen en este tipo de padecimiento es la ansiedad, hiperactividad, irritabilidad,
después viene la falta de interés y la pérdida de las habilidades sociales y el deterioro
del habla y el lenguaje.

Se menciona 5 tipos de trastorno espectro autista, los cuales las explica a continuación
de manera breve:

• Autismo o síndrome de Kanner: Se caracteriza porque las personas que lo padecen

se ven afectadas en cuanto a su lenguaje corporal y verbal, su interacción social y
muestran también comportamientos estereotipados.

• Síndrome de Asperger: Se caracteriza por considerarse como una de las formas más
leves de autismo. Las personas con este síndrome muestran una falta de empatía hacia
los demás ya que no saben cómo interpretar sus estados emocionales y por lo tanto no
logran poder comprenderlos, así como tampoco pueden interpretar su lenguaje
corporal. No tienen afectado el lenguaje y su desarrollo cognitivo también es normal.

• Síndrome de Rett: Es uno de los trastornos cognitivos más raros debido a que se han
presentado pocos casos de personas con este padecimiento a nivel mundial. Lo que
caracteriza a las personas con este síndrome es que tienen retrasos graves en el
lenguaje y/o en la coordinación motriz. Por otro lado, también muestran un deterioro
cognitivo grave, progresivo y continuo.

• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Se considera no especificado

porque las personas que lo padecen no cumplen con los criterios suficientes
establecidos para que lo puedan relacionar con los trastornos generalizados del
desarrollo. Los niños que lo padecen tienen dificultad para comunicarse, comportarse y
socializar con los demás.

11
• Trastorno de desintegración infantil: Este tipo de trastorno se desarrolla de una
manera extraña y progresiva ya que después de haberse desarrollado el niño de
manera cognitiva y social correctamente.

Además de suprimir los subtipos diagnósticos, en el DSM-5 los criterios pasan de ser la
clásica triada del autismo 3 o 4 años, comienza a desarrollar un proceso de regresión.

Los primeros síntomas que aparecen en este tipo de padecimiento es la ansiedad,

hiperactividad, irritabilidad, después viene la falta de interés y la pérdida de las
habilidades sociales y el deterioro del habla y el lenguaje. Los primeros síntomas que
aparecen en este tipo de padecimiento es la ansiedad, hiperactividad, irritabilidad,
después viene la falta de interés y la pérdida de las habilidades sociales y el deterioro
del habla y el lenguaje

Se puede concretizar que, los tipos de trastornos, cada uno tiene su proceso de
desarrollo generalizado, debido a una serie de sintomatologías que aparecen en los
primeros años de vida, sobre todo porque a simple vista se observa una serie de
criterios que conllevan a la conclusión del estudiante que lo padece como: la falta de
interacción social, comunicación, desarrollo cognitivo y los movimientos estereotipados.
(Corzo, 2009)

1.4. Características de un niño(a) Autista.

Las características asociadas al autismo se dividen en tres categorías:

a) Comunicación: (biológico) las habilidades de comunicación de las personas con

síndrome autista son unas de las de mayores dificultades. El lenguaje expresivo y
receptivo son de gran importancia, pero en una persona autista esto parece no serlo ya
que ellos no se comunican con los otros, están como sumergidos en su propio mundo,
tienen una incapacidad para establecer una comunicación, sus respuestas están
afectadas por sus sentidos. Más del 50% no tiene lenguaje verbal.

b) Comportamiento: (psicológico) Sus conductas son involuntarias, experimentan

dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los estímulos externos. Tiene
algunas conductas extrañas como: no temer a los peligros, no suelen tener miedo a
nada, no expresan sus emociones, no tienen imaginación, tienen movimientos

12
repetitivos (aplaudir, mecerse, aletear las manos, etc.) , tienen la mirada perdida, evitan
el contacto con la vista, gritan sin causa, no tienen principio de realidad. No tienen
formado su estructura psíquica. No es raro que el autista no muestre interés en
aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses, pero le es difícil
compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la introyección de unas motivaciones
y intereses en adquirir habilidades cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual
del autista puede ser buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no
necesariamente sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica
muy común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se puede
hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no debe hacer, para
evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no adquiera más que una noción muy
simple del sentido de protección. (Zapelia, 1998)

c) Socialización: (social) esta categoría es la más dificultosa porque no se relacionan

con los demás, no se dan cuenta de las diferentes situaciones sociales ni de los
sentimientos de los otros, prefieren estar solos. Se relacionan mejor con los objetos que
con las personas. El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la
relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El autista
observa el mundo físico, ha veces con una profundidad y intensidad no habitual. La
realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que quizás le resulta coherente.
Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir
las sensaciones que experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan
crípticos su alegría o su enfado.

El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su

peculiar percepción del entorno. El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio
de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los van a tomar en brazos.

En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el contrario,
lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de comunicación con
las personas que siente como seres extraños. No es raro que las personas sean
contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista utiliza el adulto como un
medio mecánico que le satisfaga sus deseos. La disociación del mundo social que

13
experimenta el autista, es frecuentemente referida por padres y educadores con frases
como: "vive en su mundo". En el colegio, e incluso antes, en el jardín maternal, el
autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su conducta
es "distinta". No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen
tener objetivo, o este es constantemente cambiante. (Zapelia, 1998)

1.5. Evolución del Autismo en las diferentes edades.

El Síndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer año de vida. Al surgir la

sintomatología ocurre una detención del desarrollo, una regresión, ya que pierden las
habilidades adquiridas, se puede confundir con otros trastornos o discapacidades
(retraso mental, hipoacusia, epilepsia, Síndrome de Down, trastorno de Asperger,
trastorno de Rett). Desde el punto de vista psicológico se dice que son "border", es
decir, fronterizos.

Las características evolutivas del síndrome autista son:

Primer año: (lactante)

- Bebé menos alerta a su entorno.

- No se interesa por su entorno.

- Permanece en la cuna por horas sin requerir atención.

- No responde al abrazo de la madre.

- Son difíciles de acomodar en los brazos.

- La sonrisa social (cuatro meses) no aparece.

- Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.

- Rara vez ve el rostro materno.

- No diferencia a los familiares.

- Está desinteresado por las personas en general.

- Los juegos le resultan indiferentes.

- Lloran largo rato sin causa alguna.

14
Segundo y tercer año: (avanzan las conductas anormales)

- Falta de respuesta emocional hacia los padres.

- Falta de lenguaje (ausencia de comunicación verbal).

- No hay contacto visual.

- Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza, aletear las

manos).

- Tienen carencia de dolor.

- Se asustan de los ruidos.

- Llanto desconsolado sin causa aparente.

- No usan juguetes.

- No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.

- Tienen un retraso en la adquisición del cuidado personal.

- No controlan esfínteres.

Niñez: (continúan los mismo trastornos de conducta que en los primeros años pero se
acentúan más, se hacen cada vez más evidentes, se diferencian de los niños de su
misma edad).

- No se visten solos.

- No se relacionan con los niños.

- Prefieren jugar solos.

- No presentan experiencias ni vivencias propias.

- El lenguaje es defectuoso.

- Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocación alguna.

Adolescencia – adultez:

En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados mental, ya que
el funcionamiento del autismo adolescente o adulto dependerá de factores como:

15
- Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.

- Hábitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe saberse capaz de
auto ayudar en normas de higiene personal, alimentación, vestimenta. Puede
abastecerse solo si es educado desde pequeño, lleva mucho tiempo en entrenarse y
resulta una tarea muy difícil. (Clinica Mexicana de Autismo, 1997)

1.6. Grado de Autismo

Dentro de los tipos o grados de autismo que hay, son comunes las alteraciones en las
habilidades para comunicarse, la interacción social, actividades, intereses y conductas.
Sin embargo, no en todos los casos se manifiesta de la misma manera por eso mismo
son varios los tipos o grados de autismo que hay.

De esta manera, es necesario señalar que son muchas las clasificaciones que hay
sobre el autismo infantil, pero la que más se conoce hasta el momento es la de Angel
Riviere que sustento en estudios de Lorna Wing, basándose en las áreas del
desarrollo identificando los tipos de autismo, según su intensidad y síntomas. (Martinez,
2005)
1.6.1 Trastorno autista o de grado 1

También es conocido como autismo severo, y constituye el grado más profundo del
espectro autista, siendo este el más reconocido. Leo Kanner en 1941 fue quien lo
llamo Autismo Infantil Precoz, siendo este el primer trastorno en englobar
características de niños con alguno de los tipos o grados de autismo que hay, sin
distinguir la gravedad

Hoy en día, este tipo de autismo es el que abarca las manifestaciones más profundas.
El trastorno autista se caracteriza principalmente por la ausencia del desarrollo de
lenguaje, además estos niños evitan mirar a los ojos a otros y se aíslan de su entorno.
Además, manifiestan movimientos estereotipados que pueden resultar extraños, sin
objetivo alguno, así como también la carencia de expresión de emociones y de
intereses o actividades de manera reducida.

16
1.6.2 Autismo regresivo o de grado 2

Este tipo de autismo, también se conoce como trastorno desintegrativo infantil, y es una
alteración que a diferencia de los otros tipos o grados de autismo que hay, tarda un
poco más en aparecer, debido a que en los primeros años el niño se desarrolla
normalmente, pero en cierto punto comienza a perder paulatinamente las habilidades
que ha adquirido.
Por lo general, el autismo regresivo se presenta antes de los 10 años de edad y es a
partir de esta regresión, que van apareciendo lo mismos síntomas del autismo severo,
pero con menos intensidad. De esta manera, el niño va perdiendo sus habilidades de
lenguaje, capacidad para comunicarse e interactuar con niños y adultos de su propio
entorno.
Por otra parte, aparecen conductas repetitivas, tanto motoras, como manierismos y
estereotipias, aunado al aislamiento de las personas que le rodean. (Farias, 2000)

1.6.3 Autismo de alto funcionamiento

Entre los tipos o grados de autismo que hay, este es el más leve porque sus síntomas
no son agudos o profundos, al menos en sus inicios. A diferencia de los otros tipos o
grados de autismo que hay, en este caso el desarrollo del lenguaje en el niño es
normal, al igual que sus procesos cognitivos, manteniéndose dentro de los parámetros,
además si cuenta con la atención acorde puede integrarse escolarmente sin problema.

Finalmente, los niños diagnosticados con esta condición se distinguen, ya que su

capacidad de memoria es muy buena, sin embargo, tienden a tener rigidez mental e
ideas asociadas a una obsesividad, que puede acompañarse por torpeza motora. (IV,
1995)

1.7. Indicadores para detectar a un niño autista

Señales de alerta

Si a los 18 meses tu bebé presenta alguna de estas señales, solicita un examen

inmediato a tu pediatra:

17
 1. No responde al llamado por su nombre o dejo de hacerlo
2. No hace juegos de ficción, suele alinear o hacer girar los juguetes.
3. No dice ninguna palabra o perdió las que decía.
4. Tiene poca tolerancia a los cambios
5. Evita el contacto visual
6. No comparte con otros el interés por juguetes, objetos o actividades.
7. No siente temor ante peligros reales.
8. Los ruidos fuertes o luces muy brillantes lo irritan.
9. Tiene berrinches prolongados incontrolables.

Estos serían los principales síntomas de alarma o Indicadores:

 Desarrollo deficiente del lenguaje: mutismo, entonación rara o inapropiada,

vocabulario inusual para la edad del niño, limitaciones en la expresión, etc.
 Tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas de su interés.
 Dificultad para unirse al juego de otros niños.
 Conductas agresivas.
 Falta de cumplimiento de las normas de la clase: no obedecer a los profesores,
mínima cooperación en las actividades de clase, no seguir las normas culturales,
etc.
 Reacción negativa ante los estímulos.
 Relación anormal con los adultos: puede ser demasiado intensa o casi inexistente.
 Reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal.
 Graves dificultades de adaptación a los cambios.
 Déficit en las habilidades motoras o sociales.

Una cuestión de extrema importancia, ya que muchas veces dificulta y hacer errar en el
diagnóstico, es que no todos los niños presentan todos los síntomas descritos como
clásicos. Consecuentemente, la ausencia de cualquiera de ellos no es excluyente del
diagnóstico de TEA. (Clinica Mexicana de Autismo, 1997)

18
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son trastornos del neurodesarrollo
que alteran de forma significativa las áreas de la comunicación, la interacción social y la
conducta. Es un trastorno permanente y que va a limitar la vida de la persona que lo
padece, además de ocasionar un importante estrés en el ámbito familiar. No obstante,
hay que tener en cuenta que el grado de la enfermedad y severidad de los síntomas es
muy variable.

Al apenas disponer de marcadores biológicos que ayuden a identificar esta patología

para establecer un diagnóstico, es necesario basarse en manifestaciones clínicas o de
comportamientos.

Problemas para el diagnóstico precoz

Aunque mayoritariamente son los propios padres los que detectan problemas en el
neurodesarrollo de sus hijos entre los 18 y los 24 meses, que posteriormente serán o no
confirmados por los especialistas como casos de TEA, existen una serie de
circunstancias que retrasan el diagnóstico en un porcentaje significativo de casos:

 Incidencia relativamente baja.

 Desconocimiento de las manifestaciones clínicas.
 Dificultad de los padres para detectar los síntomas sutiles en algunos tipos de
autismo, como el Asperge.
 Un desarrollo sensorial y motor adecuado en ciertos casos. (Ferrari, 2000)

Síntomas más comunes

Algunos niños con TEA presentan una serie de síntomas muy claros y visibles y por ello
son detectados por los padres en los primeros meses de vida. Pero a veces son los
profesores de la guardería los que ponen en alerta a los padres al observar un
desarrollo inadecuado de sus habilidades básicas o de relación con los otros niños.

Estos son los principales ejemplos:

19
 Retraso o ausencia del habla.
 No presta atención a las otras personas.

 Falta de respuesta a las expresiones faciales o sentimientos de los demás.

 Falta de juego simbólico y ausencia de imaginación.

 Falta de interés por los niños de su edad.
 Incapaz de compartir placer.
 Alteración cualitativa en la comunicación no verbal.
 No señalar objetos para dirigir la atención de otra persona.
 Falta de utilización social de la mirada.
 Falta de iniciativa en actividades o juego social.
 Falta de reacción a estímulos sonoros.

La importancia del profesor en la detección del autismo del alto rendimiento

Los niños afectados por síndrome de Asperger o autismo de alto rendimiento son los
más difíciles de detectar, ya que muchas veces no manifiestan de forma clara su
problema hasta que no se les expone a un mayor grado de demanda social, lo que no
suele ocurrir hasta el inicio de la educación primaria.

Por este motivo, en estos casos específicos es cuando se hace más importante, y a
veces imprescindible, la participación del profesor en la detección de síntomas que
hagan sospechar de un posible caso de autismo. (Martinez, 2005)

Guía Rápida de Términos Positivos

Persona sin discapacidad Persona norma.

Persona mayores Ancianos, viejos, mayores
Persona exitosa, productiva Ha superado su discapacidad
Prevenir la discapacidad Evitar la discapacidad
Persona con discapacidad visual Cieguito, cegato, corto de vista, tuerto

20
 Persona con baja visión
Persona con discapacidad física Mutilado, invalido, paralitico, cojo,
tullido, lisiado
Persona de talla baja Enano, pitufo
Persona con epilepsia Epiléptico
Psicosocial Loco, demente, trastornado
Persona con autismo
Persona con discapacidad intelectual Mongólico, retardado, retrasado
mental, trastornado
Persona con síndrome de Down Retrasado, deficiente mental, imbécil,
tonto, subnormal.
Persona con enfermedad mental Demente, enfermo mental
Persona con discapacidad psíquica

(Zapelia, 1998)

II CAPÍTULO:

ATENCION EDUCATIVA BRINDADA A NIÑOS(A) AUTISTA.

2.1. Atención Educativa en la Escuela

Una vez que el niño con autismo ha adquirido las herramientas básicas que le permiten
iniciar su relación con los demás y con el entorno, es fundamental que tenga acceso a
un ambiente educativo "normalizado", esto es, la oportunidad de convivir y
desenvolverse en un ambiente apropiado para cualquier niño de su edad. Para lograrlo
el niño requerirá del apoyo personalizado de un profesional que le acompañará en su
proceso de integración.

21
Las estrategias que se deben de utilizar para llevar a cabo la integración escolar
incluyen: la evaluación de las capacidades cognitivas y sociales del niño con autismo,
su preparación para integrarse y la programación de todos los apoyos profesionales
que requiera. Asimismo se debe brindar a la familia del niño programas de
sensibilización y servicios de asesoría, necesarios para que puedan asumir el
compromiso y la responsabilidad que conlleva la integración de su hijo.

Paralelamente, hacen la selección y capacitación del maestro de apoyo que

acompañará al niño al aula regular. Se debe busca y seleccionar la escuela regular
adecuada, así como organizar el proceso de información y sensibilización de todos los
miembros de la comunidad escolar, con el fin de crear un ambiente propicio para una
integración exitosa. Se debe de mantener una comunicación y asesorías constantes
con la escuela regular, el maestro de apoyo, el alumno y su familia.

La integración es el principio de convivencia que tiene que ver con la igualdad de

oportunidades y derechos, con actitudes y manifestaciones no discriminatorias, y con la
no existencia de barreras físicas, arquitectónicas o actitudinales que impiden o limitan la
participación plena de la persona con deficiencia, discapacidad o minusválida en las
acciones y procesos que constituyen la existencia y desarrollo de una sociedad. El
concepto de integración supone adaptaciones del medio físico y de la persona al medio,
derivándose así el principio de normalización. (Altamirano & Gonzalez, 2013)

Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una

forma de decir que para el logro de los fines de educación precisa disponer de
determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera una necesidad
educativa especial se describe en términos de aquello que es esencial para la
consecución de los objetivos de educación. Así las necesidades educativas especiales
se contemplan formando un continuo y la respuesta educativa en consecuencia puede
considerase un continuo de actuaciones que van desde las más ordinarias a las más
específicas e incluyen tanto la ayuda temporal como las medidas y servicios

22
permanentes.

El principio de normalización lleva implícito como referente el concepto de normalidad,

en cambio “normalidad” es un concepto relativo que está sujeto a criterios estadísticos.
Se puede entender el principio de normalización como la aceptación, que las personas
con discapacidad tienen que tener acceso a las mismas condiciones de vida con
respecto al resto de la población, brindándoles las oportunidades necesarias para lograr
al máximo desarrollo de todas sus potencialidades, pero siempre considerando sus
características individuales de cada una de las personas con discapacidad y con
necesidades educativas especiales.

La normalización es el principio en el que se puede sintetizar que los alumnos con

necesidades educativas especiales tienen el derecho a recibir durante todo su proceso
educativo un lugar en el que el ambiente sea sin limitaciones y dentro de lo posible lo
más normal o común que el de cualquier otro individuo, recibiendo con ello una
atención individualizada según las características del alumno. Acerca de a lo anterior se
reflexiona que la integración educativa es una ideología que promete educación

Para todos, proponiendo una serie de alternativas al plan educativo y sus programas
escolares de forma que se adapten a cada alumno y se de así una integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales y las que no las tienen. (K. Kaneshiro,
2015)

Uno de los puntos también elementales en la definición de integración educativa es la

manera en la que se llega a crear una combinación entre la educación regular y
educación especial, en el cual se unen las educaciones para dar oportunidades a un
desarrollo mayor a todas las potencialidades del alumno con necesidades educativas
especiales. Zacarías (1995) retoma la integración educativa como el método en el que
se pueden beneficiar los recursos de tipos de escuelas, por ejemplo cuando se da la
integración se tiene la ocasión de proporcionar a las necesidades del alumno utilizando
todos los medios de la educación regular y la de la especial, esto nos lleva a una

23
combinación y a una retroalimentación de todos los miembros que intervienen en el
medio educativo: profesor del aula regular, terapeuta de educación especial, director de
la escuela regular, director de la escuela especial, coordinadores, alumnos y padres de
familia.

La ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para siempre sino

que se tendrán que hacer revisiones periódicas mediante las cuales se intentará
proporcionar situaciones que supongan un mayor nivel de integración.

Este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las

necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las
ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un
mayor desarrollo. No supone la integración una simple ubicación específica en el
ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participación efectiva en las
tareas escolares, que le proporcione la educación diferenciada que precise apoyándose
en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso. (Altamirano & Gonzalez,
2013)

2.1.1 Formas de Integración

A continuación se presentan los tipos de integración que se pueden dar en un caso de

integración escolar:

a) Integración Física: la actuación educativa se lleva a cabo en centros de educación

especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organización
segregada; de ésta manera se comparten espacios comunes.

b) Integración Funcional: se considera que ésta se articula en tres niveles de menor a

mayor integración funcional: utilización de los mismos recursos por parte de los
alumnos con necesidades educativas especiales y los alumnos regulares, pero en
tiempos diferentes. Uso simultáneo de los recursos por parte de los dos grupos.
Utilización de algunas instalaciones comunes, simultáneamente y con objetivos
educativos comunes.

24
c) Integración Social: supone la inclusión de un alumno con necesidades educativas
especiales con un grupo regular, ésta es la única forma verdadera de integración.

d) Integración a la Comunidad: se refiere a la participación e inclusión de un alumno

con necesidades educativas especiales a las actividades de su comunidad. Para
lograr una integración satisfactoria se deben de establecer programas y
experiencias que revisen procedimientos aptos para la integración escolar. Se
deben de realizar campañas de información y sensibilización a la comunidad sobre
el proceso de integración escolar.

Los programas deben de ser adecuados para la atención temprana y educación infantil,
el currículo debe ser abierto y flexible para que permita adaptaciones curriculares.
Deberá haber una supresión de barreras arquitectónicas. Se deben de consolidar la
formación de equipos interdisciplinarios. Debe de haber una comunicación entre la
escuela y el entorno social. La participación deberá ser activa de todos los padres de
familia de los niños con necesidades educativas especiales y los de niños regulares.
Deberá de haber un buen nivel de comunicación interna entre los centros educativos (el
regular y el especial). La gente involucrada en la integración escolar del niño deberá
tener una formación y actualización sobre el síndrome del autismo. (Garcia &
Escalante, 1997)

Hoy en día algunos alumnos con necesidades educativas especiales reciben atención
educativa en alguno de las instalaciones escolares como puede ser en escuelas
especiales dentro de centros residenciales (instituciones), en centros de educación
especial, en aulas de educación especial en centros ordinarios ya sea como aulas de
tiempo total o parcial y aulas ordinarias en centros ordinarios. Todo lo anterior, en una
gama de posibilidades que pueden resultar de la combinación de algunas de estas
modalidades.

La escolarización en una u otras de estas modalidades se lleva a cabo dependiendo

25
principalmente de la influencia que representan en mayor o menor medida cada uno de
estos tres factores:

a) El tipo y grado de la deficiencia del alumno; b) las características relativas o

relacionadas con el entorno escolar: posibilidades, recursos humanos y materiales,
servicios, medios de acceso; y, c) las circunstancias familiares del alumno.

En la historia de la integración educativa hasta la década de los años 60, existían sólo
dos lugares posibles para la atención de los niños con necesidades educativas
especiales, el centro especial o el centro ordinario y con poca o ninguna conexión entre
ellos. Las nuevas tendencias que surgen estos últimos años aconsejan ampliar el
abanico de posibilidades de escolarización para los alumnos con necesidades
educativas especiales.

La forma en la que se elige llevar a cabo la integración de un niño se debe de ser con
respecto a las posibilidades del niño y a las características específicas del centro
educativo al que se acudirá. Esta integración se podrá ir modificando en función a los
cambios que el niño vaya presentando durante el proceso. (Garcia & Escalante, 1997)

Para llegar a tomar la decisión de integrar a un niño con necesidades educativas

especiales, debemos de tener en cuenta que la escuela a la que recurramos para la
integración se debe de adaptar a éste con respecto al tipo de enseñanza que lo debe
de beneficiar y no a la inversa, que sea el alumno el que se adapte a las condiciones
que la escuela le ofrece. (Corzo, 2009)

La separación que existe en la actualidad entre los sistemas de educación regular y

educación especial ha conducido a la segregación social y al aislamiento de los niños y
adultos con discapacidad, nos ha llevado a vivir mundos separados desde las primeras
experiencias de socialización que tenemos en la vida. (Hegarty, 1988)

El programa de integración nos invita a aprender a convivir y a conocer niños con

discapacidad que nos necesitan y tienen derecho a vivir dentro de nuestra comunidad y

26
a compartir con sus iguales, de quienes pueden aprender conductas que les ayuden
a responder a las exigencias de la comunidad. Promueve la unión de estos dos mundos
hasta ahora separados: el de la educación regular y especial.

A pesar de las graves dificultades de comunicación y conducta que tienen los niños
autistas, existen recursos para ayudarlos a ellos y a sus familias. Uno de ellos y el
primero es la educación, ya que como cualquier otro niño, el niño autista puede y debe
de ser educado, para que esta educación sea eficaz, deberá ser casi siempre muy
personalizada a sus necesidades. Ya que cuando se llega a integrar el niño autista a
una escuela regular se beneficia de las experiencias de los otros niños, los niños
autistas tienen severos obstáculos para llegar a aprender, lo que logran aprender es de
forma explícita o de manera circunstancial, no aprenden como los demás niños por
medio de la imitación, la observación de los sucesos o de cualquier otro medio de
transmisión simbólica. (Hegarty, 1988)

Para enseñar a un niño autista se debe de partir desde el nivel de desarrollo y de las
habilidades de cada niño que se vaya a integrar, ya que como todos los niños cada uno
tiene sus propias características y particularidades. Esto debe de ser a partir de la
Integración educativa, la cual tendrá mayor éxito si se da desde que se diagnostica al
niño como autista y se realiza en una escuela que esté organizada y que tenga
experiencia en estos casos.

La integración es posible siempre y cuando ésta sea en espacios y tiempos parciales

con la ayuda del profesor de apoyo, el del grupo regular, los directivos y los padres de
familia. Ya que si todos ellos no se comprometen y si no son realistas con respecto a lo
que se puede y no hacer en cuanto la educación del niño autista ésta será poco
favorable para el desarrollo del niño.

Para que se tenga éxito en la integración educativa del niño autista es importante la
comprensión y paciencia que los profesores, así como de todos los alumnos del grupo
regular que tengan ante la posibilidad de enfrentarse a la convivencia con un niño

27
autista, hay que tener siempre en cuenta las condiciones específicas del niño y llevar la
integración bajo un nivel adecuado que promueva las habilidades y el desarrollo del
niño, el fracaso de la integración muchas veces no se debe a que a los niños les falte
motivación o capacidad de rendimiento, sino que muchas veces los malos resultados
se deben a la presión y las exigencias de quienes los rodean. (Altamirano & Gonzalez,
2013)

2.2. El rol de la familia en la calidad de vida y la autodeterminación de las

personas con trastorno del espectro del autismo.

Tener un hijo es uno de los acontecimientos vitales más importantes para un ser
humano. Los vínculos afectivos entre padres e hijos, así como las emociones que se
ponen en juego, son normalmente intensos. Sin embargo en las madres/padres
cuidadores de niños/niñas con trastorno del espectro autista, este panorama cambia
radicalmente después de los dos años de vida.

Normalmente, los padres de un niño/a con trastorno del espectro autista disfrutan
durante un tiempo de la enorme felicidad que supone el tener un hijo, un niño que todo
el mundo considera que se desarrolla como cualquier otro. Sin embargo, en un
momento del desarrollo, normalmente a partir del primer año, empiezan a aparecer
ciertos comportamientos que desconciertan a los padres, síntomas que les provocan
una inquietud que aumenta con el paso del tiempo. (Martinez & Bilbao, 2008)

Esta es una de las causas por las que el diagnóstico del trastorno del espectro autista,
es aún más doloroso para las madres/padres cuidadores, como ellas mismas
mencionan en el presente estudio, cuando reciben a su hijo/hija en brazos al nacer, se
considera completamente sano, no ven ninguna característica visible que diga lo
contrario.

El rechazo al contacto afectivo, la falta de respuesta a las instrucciones verbales, el

juego repetitivo, son aspectos que impactan profundamente. En muchas ocasiones ante
estas señales los padres buscan respuestas en los profesionales, especialmente en los
pediatras, respuestas que no encuentran. El hecho de que la mayoría de los niños con

28
autismo no presentan alteraciones físicas evidentes dificulta la toma de conciencia del
problema. (Martinez & Bilbao, 2008)

Frecuentemente el autismo frustra la realización primera de las intensas emociones de

crianza que se derivan de la preparación biológica para la reproducción.

Se ha demostrado que la provisión de cuidados diarios y de larga duración a niños con

severa discapacidad supone una amenaza para el bienestar del cuidador. (Barbaranne,
1988)

Diversas investigaciones demuestran que ser madre de niños con retraso en el

desarrollo es un importante factor de riesgo para la salud física y mental se observa, el
deterioro emocional de las madres/padres cuidadores de niños/niñas con trastorno del
espectro autista, éstos se ven afectados, por el estrés, la frustración y el aislamiento.
Padres de niños con discapacidad experimentan frecuentemente fatiga, depresión, baja
autoestima e insatisfacción interpersonal.

La clase de discapacidad que el niño presenta, así como la gravedad de los trastornos
de conducta presentes, afecta de manera diferente al estrés familiar. De este modo,
madres de niños con autismo experimentan mayores niveles de estrés que niños con
otras enfermedades incapacitantes o niños sanos.

El autismo y los trastornos incluidos en el espectro autista es uno de los más

complicados y serios trastornos del desarrollo infantil. Las características clínicas de los
trastornos del espectro autista suponen una constante fuente de estrés en el cuidador y
la familia. Los serios déficits en la comunicación y las relaciones sociales, las frecuentes
conductas disruptivas, los comportamientos auto lesivos, así como las conductas
repetitivas y estereotipadas, alteran definitivamente la vida familiar y social del cuidador,
requiriendo el niño afectado intensos y continuos cuidados.

Los comportamientos reseñados como más graves y, por tanto, más estresantes, son
aquellos que comportan lesiones físicas (auto y hetero agresividad), o la destrucción del
entorno físico. Tales alteraciones provocan una grave desestructuración de la vida
familiar y obliga a sus miembros a una constante readaptación. (Wing, 1985)

29
2.3. Relación Interpersonales en el Hogar y Comunidad

El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la

interrelación con el entorno y sus pares, dándole un sentido de socialización al proceso
de maduración y aprendizaje. Vigostky en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea
que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados,
primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la
ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el
uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe
toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de
la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente
condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen,
y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se
desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto
se exponga.

¿Cómo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA? ¿Cómo
hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que éste proceso debe ser más
social que académico? (Maciques, 2012)

En las primeras edades, el papel de la familia es fundamental para conseguir el

progreso de sus hijos/as, ya que su influencia educativa dejara sentir en la relación y
comunicaciones precoces y en posibilitar la participación de los niños/as en las
actividades propias de las rutinas diarias. Por otra parte, si se tiene en cuenta que el
nacimiento de un niño/a con Trastorno del Espectro del Autismo provoca en la familia
un fuerte contratiempo emocional que puede perjudicar la relación con el hijo/a, se
deberá contemplar la necesidad de procurar ayuda y orientación a la familia desde el
primer momento. Para disponer de esta ayuda es preciso señalar que a lo largo de la
infancia y adolescencia es necesario determinar las experiencias y oportunidades que
se le proporcionan a los chicos mediante el aprendizaje escolar. Se pueden remarcar
cómo aspectos importantes en esta etapa: la inclusión escolar que debe implicar a
todos los alumnos/as en el entorno educativo y la transición a la vida adulta, incluyendo
para ello la formación profesional y objetivos de tipo personal y social.

30
Según West (1986), en las familias con hijos/as con Trastorno del Espectro del Autismo
las etapas del ciclo vital familiar se prolongan. Como el niño/a con Trastorno del
Espectro del Autismo crecerá y se desarrollará más atípicamente, precisará que la
familia esté pendiente de tareas normalmente asociadas al cuidado de un chico/a de
menor edad.

Para Paniagua (1999), estas implicaciones que tiene para la familia con un niño/a con
Trastorno del Espectro del Autismo son: a) una preocupación por el presente y el futuro
del hijo/a; b) decidir tratamientos médicos, elección de profesionales y opciones
educativas; c) el aumento de dedicación: cuidados físicos, tiempo de interacción, más
situaciones de juego y estudio compartido, programas de estimulación temprana,
actividades de ocio y refuerzo de la escolarización; e) gastos extraordinarios (de tipo
médico, ortopédico, educativo, rehabilitador); y f) futuro lleno de interrogantes e
incertidumbre ante la venida independiente del hijo/a con Trastorno del Espectro del
Autismo. No obstante, muchas familias consiguen grandes cuotas de satisfacción y
adaptación, siendo la conclusión más ampliamente aceptada que el impacto es menor
si ambos padres participan igualitariamente en la ejecución tanto de las labores del
hogar como del cuidado de los hijos/as con Trastorno del Espectro del Autismo.

Con la llegada de la vida adulta es necesario plantearse una serie de necesidades

como: el trabajo (la inclusión laboral en puestos de trabajo ordinario, el empleo con
apoyo, la adaptación del puesto de trabajo), la vida afectiva (la educación sexual, la
higiene, la prevención, los valores...), el hogar (las viviendas tuteladas...), la
participación social (emplear los servicios comunitarios, culturales, deportivos,
religiosos, de ocio...) (Beña Castro, 2015)

“Uno de los secretos para que las personas con discapacidad vivan en un mundo
mejor, es la aceptación y eso, inicia desde el hogar. Los niños con esta condición, son
inmunológicamente iguales a los demás, por eso llevamos un control de cada niño
diagnosticado para evitar cualquier patología”, mencionó el experto.

La sociedad debe de programarse un trabajo en equipo, iniciando por dejar de llamarlos

“tontos” o “dundos” y motivando a los padres de familia a ser el pilar fundamental de sus

31
hijos con autismo. “Derribemos barreras que limitan a las personas con discapacidad,
iniciemos por abandonar los prejuicios”. (Paluszny, 1995)

III CAPÍTULO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA ATENDER A NIÑOS (AS)

AUTISTAS

3.1. Definición de Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas, métodos,

etc. que emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las técnicas que
pueden utilizarse en dicho proceso, aquí es muy importante la visión que el docente
tenga, para poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el
mismo nivel de aprendizaje, por lo tanto, es importante que las conozca plenamente
para aplicarla adecuadamente.

Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos mentales que el
alumno realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser previamente
diseñadas por el maestro, ya que al igual que las estrategias de enseñanza, cada una
de las actividades persigue un propósito diferente y por consiguiente, logran un
aprendizaje diferente.

Cuando el docente realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en los

educandos, es necesario e importante que conozca diversas estrategias y además,
sepa adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al alumno por el camino del
conocimiento, haciendo de ellos individuos competentes. (Martinez C. T., 2012)

3.2. Estrategias de enseñanza efectivas para atender a niños (as) con

autismo.

3.2.1 En la Escuela

32
Los maestros sin especialización en educación especial a menudo enseñan a estos
estudiantes en entornos mixtos. A veces, en una clase un profesor tiene estudiantes
con necesidades especiales junto con todos los demás estudiantes, y en función de la
formación esto puede suponer un desafío. Los estudiantes que presentan un trastorno
del espectro autista son tan únicos en sus necesidades que no existe un método de
enseñanza de "talla única para todos".

Esto puede ser frustrante para los profesores que tienen que equilibrar las necesidades
de cada estudiante en la clase, y muchos no entienden completamente las
manifestaciones del autismo.

Crear una rutina en el aula

Los estudiantes con autismo aprecian la rutina. Los estudiantes no autistas también
aprecian la rutina, así que esto es útil para la clase en general. Si estableces sistemas
en el aula orientados hacia los estudiantes con autismo, lo más probable es que todos
los estudiantes se beneficien.

Por ejemplo: establece un patrón que incluya un saludo en el salón de clases, una
actividad especial para empezar, y luego señales de transición y conclusiones similares.
Cierra la actividad o el día de la misma manera, estableciendo una estructura,
expectativas claras y una rutina. Si cambias la rutina, asegúrate de usar muchas
señales verbales de aviso previo. (Bolaños, 2019)

Actividades para niños autistas en el aula

Los estudiantes con autismo luchan por comunicarse, reconocer emociones e

interactuar apropiadamente, porque no pueden reconocer las señales socio-
emocionales. A menudo, se les debe decir: "Estoy feliz" o "Estoy enojado", o mostrarles
cómo interactuar en ciertas situaciones sociales. Echan de menos los matices. A pesar
de ello, son académicamente sólidos. A menudo, tienen áreas de interés donde se
elevarán por encima de todos los demás estudiantes.

A continuación, os mostramos algunos consejos para ayudar al profesor o a ti como

padre en casa a mejorar el trabajo con los estudiantes con autismo:

33
Dar menos opciones

Los estudiantes con el diagnóstico del trastorno del espectro autista pueden sentirse
abrumados cuando se les da una lista de diferentes opciones a seleccionar. Una de las
estrategias pedagógicas para niños con autismo se basa en usar sólo dos opciones.
Esto ayuda a despejar el paisaje y aun así permite a los estudiantes tomar una
decisión.

Encuentra un ambiente seguro

Si puedes encontrar alguna manera de vincular la clase con su área de interés, va a ser
una buena lección. Sin embargo, los estudiantes con autismo a menudo tienen
aversiones específicas-estas pueden variar desde el medio ambiente, al tacto, a la
textura-es importante estar consciente si éstas existen.

No siempre hay que quitarlas completamente -el ruido es un ejemplo- pero es bueno
introducir aversiones apropiadas de una manera controlada. Introducir estas cosas
cuando sea apropiado -en un ambiente seguro- ayuda a los estudiantes a prepararse
para el trabajo o la universidad cuando la gente no siempre piensa en esas cosas, y los
estudiantes tienen que expresar sus necesidades por sí mismos.

Utilizar comandos de preparación y comandos de ejecución para realizar transiciones.

Los estudiantes con autismo a menudo tienen dificultades con las transiciones. El uso
de comandos preparatorios -comandos que indican las próximas palabras de acción-
ayuda a estas transiciones. Una vez más, esta estructura es útil para todos los
estudiantes. Usando el comando preparatorio, "Cuando yo diga mover, nos
moveremos..." seguido por el comando de ejecución, "mover," establece expectativas
claras. "En cinco minutos terminaremos ese trabajo y lo discutiremos." "Bien, ahora
cambiemos los papeles y discutamos la segunda respuesta."

Usar la tecnología apropiada

34
Hoy en día contamos con mucha tecnología útil para los estudiantes con autismo. Un
estudio demostró que los videojuegos listos para usar en realidad pueden tener un valor
terapéutico para los niños con autismo.

Estrategias pedagógicas para trabajar con niños autistas - Actividades para niños
autistas en el aula

Trátalos como a cualquier otro niño tanto como sea posible.

Los estudiantes con autismo tienen necesidades específicas, pero también las tiene
cada niño. Si quieres saber cómo tratar a un niño con autismo en el aula, asegúrate de
que los estudiantes con autismo tengan la experiencia del "niño", no la experiencia del
"niño autista", o el tratamiento de las "necesidades especiales". Esto marca la
diferencia.

Actividades para niños autistas:

Nunca subestimes el impacto que puede tener el uso de estrategias pedagógicas en los
estudiantes con autismo. Cuando te tomas el tiempo necesario para aprender algunas
estrategias específicas para el autismo y disipar los mitos, esto hace una diferencia
crítica. Cuando notas que los estudiantes con autismo se abren, es un regalo. El hecho
de que estas estrategias son a menudo útiles para todos los estudiantes - simplemente
no puede ser mejor que eso. (Bolaños, 2019)

3.2.2 En el hogar

Educar a un niño con autismo no es una tarea sencilla, requiere mucha paciencia y
dedicación. Y es que a medida que el niño comienza a crecer y los síntomas se
agudizan, la docilidad de los primeros años desaparece y en su lugar surgen conductas
más indiferentes y desafiantes. Por eso, es importante tomar cartas en el asunto e
implementar algunas estrategias educativas que allanen el camino.

1. Estructurar bien el entorno

Su principal objetivo es adaptar al niño a los diferentes espacios, según las actividades
que debe realizar en estos. En esencia, se trata de estructurar el ambiente con

35
diferentes materiales, en dependencia de las tareas que se vayan a desarrollar. Por
ejemplo, en el comedor puedes colocar la vajilla encima de la mesa antes de que el
niño entre, así como cuadros que hagan alusión al acto de comer. Al contrario, debes
evitar colocar objetos ajenos a la actividad que se realiza en la habitación, como un
televisor o un ordenador.

Con esta sencilla estrategia lograrás que el niño se adapte con mayor facilidad a los
diferentes entornos y comprenda qué actividad debe realizar en cada uno. También
puedes utilizar láminas identificativas cuando visitéis sitios nuevos. De esta manera el
niño comprenderá qué se espera de él.

2. Anticipar actividades y comportamientos

La mayoría de los niños con autismo se ensimisman en sus actividades preferidas, por
lo que se muestran ansiosos e irritables cuando se les conmina a cambiar de tarea. Una
estrategia muy sencilla para evitar este problema consiste en anticipar las tareas diarias
y el comportamiento que se espera obtener. Para lograrlo, es conveniente recurrir a las
imágenes ya que estos pequeños suelen tener una excelente memoria visual y pueden
recordar con mayor facilidad las secuencias de tareas si se presentan a través de
imágenes.

Por ejemplo, puedes preparar un set de imágenes que representen las actividades
cotidianas y las tareas nuevas que debe realizar. Al inicio del día, puedes mostrarle la
secuencia de actividades que tendrá que hacer a lo largo de la jornada y cada vez que
termine una tarea, le explicas que la actividad que hacía ha finalizado y que pasará a
una nueva, en este momento debes brindarle detalles sobre la nueva actividad y
enseñarle las imágenes. Está técnica de anticipación también es útil para indicar la
aproximación de un evento que le molesta o incluso de una circunstancia nueva.

3. Introducir los cambios paulatinamente

Por lo general, los niños con autismo desarrollan una esfera de intereses muy limitada
que los motiva a enfrascarse solamente en determinadas actividades. De hecho, no es
extraño que se apeguen a las mismas rutinas y que tengan rabietas o se comporten de

36
manera inadecuada si se ven obligados a cambiar sus hábitos. En muchos casos, esto
conlleva a que los padres se encierren en casa, volviéndose cómplices del aislamiento
de su hijo. Sin embargo, existe una estrategia para lograr progresos en la conducta
social del niño.

La idea es que desde pequeño, le acostumbres al cambio. Se trata de que no

frecuentéis siempre los mismos lugares o que toméis rutas diferentes cada vez. Poco a
poco, introduce pequeños cambios en la rutina cotidiana, preséntale nuevos juguetes y
a nuevas personas. Por supuesto, no se trata de que le bombardees con nueva
información, porque será totalmente contraproducente, sino de que incluyas pequeñas
transformaciones que le permitan aceptar mejor el cambio cuando este se produzca.

4. Dar instrucciones de acuerdo a su nivel de desarrollo

Enseñar a reconocer y ejecutar instrucciones sencillas es una estrategia básica para la

educación de un niño con autismo. Sin embargo, no se trata de una técnica tan fácil
como parece a simple vista. Primero debes comenzar con instrucciones sencillas como:
“Párate”, “Guárdalo” y “Toma”. Es probable que al inicio el niño no responda a estas
instrucciones pero si eres perseverante, terminará comprendiéndolas y ejecutándolas.

No obstante, para no confundirle aún más, es mejor que le ayudes a seguir la orden, en
vez de repetirla verbalmente una y otra vez. También es aconsejable esperar el
momento propicio para darle las instrucciones porque si el niño está enfrascado en otra
actividad, es posible que no te preste atención. Lo ideal es que te coloques de frente y,
mirándolo a los ojos, le pidas lo que deseas.

5. Exigir normas de comportamiento

Muchos padres y cuidadores de niños con autismo suelen pasar por alto las normas de
convivencia. Sin embargo, es fundamental que los niños sigan las mismas normas que
el resto de sus coetáneos, aunque necesiten mayores niveles de ayuda para lograrlo.
La clave consiste en brindarles instrucciones sencillas, acordes a su nivel de desarrollo.

El primer paso será exigirle que cumpla las mismas normas y límites que sus
compañeros o hermanos. Por supuesto, tendrás que hacer algunas concesiones y

37
explicarle varias veces de manera clara y sencilla qué debe hacer. Por ejemplo, si
quieres que aprenda a esperar su turno en una cola, puedes pedírselo directamente y,
aunque se muestre irritado o molesto, debes hacerlo esperar, sin enojarte pero
mostrándole que debe permanecer allí. Las primeras veces será difícil pero poco a
poco, el nivel de tolerancia del niño aumentará. (Delgado, 2016)

3.2.3 En la comunidad

Nivel 1: Facilitando la atención a las personas, el comportamiento social y el respeto del

turno.

Fase Uno: Dándose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones y las
de los otros.

Método:

El propósito de esta fase es ayudar al niño o a la niña a darse cuenta de la similitud y

de la relación causal entre sus acciones y las acciones del adulto. El adulto realiza
imitaciones exactas de las acciones del niño con los muñecos, de los movimientos del
cuerpo y de las vocalizaciones y que deben ser efectuadas simultáneamente o tan
pronto como sea posible después de las acciones del niño. Las imitaciones deben ser
tan parecidas como fuera posible a la conducta del niño pero exageradas. Se debe
procurar atraer la atención del niño poniendo juguetes en el campo de visión del niño.

Objetivos:

1.- El niño empieza a prestar atención a las acciones del adulto.

2.- El niño empieza a darse cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.

Fase Dos: Facilitando el contacto visual.

Método:

Una minoría de niños centra su atención en las acciones del adulto con los juguetes en
lugar de centrarla en la cara del adulto. El propósito de esta fase es desplazar la
atención del niño del juguete del adulto y centrarla en la cara del adulto. La estrategia

38
es esencialmente la misma que en la fase anterior excepto en que el contacto ocular es
facilitado por el adulto colocando estratégicamente su cara en el campo de visión del
niño. Al mismo tiempo que el adulto imita las acciones del niño, su cara debe estar
exactamente detrás del juguete. Entonces, si el niño mira al juguete, también verá la
cara del adulto. El adulto puede sonreír y expresar agrado y exagerar su expresión
facial cuando el niño mire en su dirección.

Objetivos:

1.- El niño empieza a mirar a la cara del adulto.

2.- El niño continúa dándose cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.

Fase Tres: Facilitando el tur narse:

Método:

El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza reciproca de las

interacciones. De vez en cuando, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar
al niño para ver si el niño espera a que el adulto le imite. Este tipo de imitación
alternada crea una especie de espera de turno en la cual el niño espera su turno y
después el adulto espera su turno. Frecuentemente, el niño disfrutará con esta actividad
y hará un juego de apresurar o hacer más lentas sus acciones para ver si el adulto le
sigue.

Objetivos:

1.- El niño espera al adulto para imitar.

2.- El niño empieza a cambiar su forma de actuar y observa para ver como cambia la
conducta del adulto.

3.- El niño muestra signos de participar en el juego.

Fase Cuatro: Enseñando comportamiento frente a imitación.

Método:

39
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender que las interacciones reciprocas
pueden ocurrir incluso cuando el adulto no está imitando su comportamiento de forma
exacta. En lugar de imitar exactamente las acciones del niño, el adulto realiza pequeñas
modificaciones. Por ejemplo, el adulto puede imitar la acción del niño, pero utilizar un
juguete diferente, o puede utilizar el mismo juguete pero modificando ligeramente su
imitación. Por ejemplo el adulto puede alterar la velocidad de su imitación (p.e. más
rápido o más despacio). El adulto puede también retroalimentar vocalizaciones
levemente más complejas. Por ejemplo, si el niño esta utilizando sonidos de
consonante y vocal (p.e. “ma-ma-ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para
convertirlo en una palabra(p.e. “mom”, “mom”, “mom”) (“mami ” en inglés).

Objetivos:

1.- El niño continúa anticipando las imitaciones del adulto aunque no sean imitaciones
exactas.

2.- En niño sigue disfrutando de las interacciones por turno.

Nivel Dos: habilidades de imitación y comienzo de atención conjunta y comunicación

Habilidades de imitación

Fase Uno: Imitando esquemas familiares

Método:

El propósito de esta fase es facilitar la imitación del adulto por parte del niño. Algunos
niño pueden imitar si se les da las ordenes apropiadas o si les da pie. El punto principal
aquí está en la espontaneidad. La estrategia es introducir de vez de cuando un
esquema familiar y/o sonidos que ya forman parte del repertorio de comportamientos
del niño. Cuando el niño se encuentre óptimamente involucrado y atendiendo al adulto,
el adulto introduce una acción simple y familiar con un juguete. Para empezar, esta
acción es una que el niño ha realizado recientemente. El adulto puede necesitar
introducirla varias veces, y la imitación del niño puede estar pospuesta. El adulto vuelve
a imitar al niño después de varios intentos de facilitar la imitación espontánea del niño.

40
Objetivos:

1.- El niño imita espontáneamente esquemas simples y familiares con los juguetes.

2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.

3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o

vocalizaciones.

Fase Dos: Imitando nuevos esquemas.

Método:

El propósito de esta fase es facilitar la imitación espontánea por parte del niño de
acciones nuevas. Esta estrategia es la misma que en la fase anterior, excepto en que
esquemas no familiares son introducidos. El adulto empieza con esquemas que son
pequeñas modificaciones de esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia
acciones y sonidos más nuevos.

Objetivos:

1.- El niño imita espontáneamente pequeñas modificaciones de esquemas familiares

con juguetes y/o vocalizaciones.

2.- El niño imita espontáneamente esquemas más nuevos con juguetes y /

vocalizaciones.

Nivel Tres Comienzo de comunicación y atención conjunta.

Motivar al niño a comunicarse espontáneamente con el adulto para conseguir la meta

deseada

Fases una: Comunicándose para alcanzar la meta deseada.

Método:

El propósito de esta fase es motivar al niño a comunicarse espontáneamente con el

adulto para conseguir una meta deseada. Esto es realizado colocando objetos

41
interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o alcanzar. El adulto espera
que el niño utilice un gesto, una mirada o lenguaje para indicar lo que quiere y entonces
inmediatamente satisface los deseos del niño.

Objetivos:

1.- El niño entra en comunicación de forma espontánea (gestos, mirada, o lenguaje)

para pedir un objeto que desea.

Fase Dos: Compartiendo actividades

Método:

El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y la comunicación en

actividades compartidas. Los objetos utilizados en la sesión están pensados para
requerir la ayuda de otra persona (p.e. globos, pompas, un juguete difícil de manejar, un
tren sobre raíles). El niño, entonces, se siente motivado a compartir el objeto deseado
con otra persona. Los objetos que naturalmente centran la atención en la cara del
adulto (p.e. pompas, globos) son útiles. Además, la atención compartida puede ocurrir
en torno una rutina social. A menudo, los niños van a iniciar interacciones ritualizadas
con objetos o movimientos del cuerpo. Los adultos pueden facilitar el desarrollo de esas
rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran peticiones para realizar una
actividad compartida. Por ejemplo, el adulto puede colgar una cuerda de cuentas en la
habitación y dar vueltas al niño por la habitación cada vez que este toque las cuentas.

Objetivos:

1.- El niño sigue avanzando en la comunicación espontanea para pedir ayuda.

2.- El niño pide que el adulto participe en una actividad compartida.

3.- El niño pide que el adulto participe en rutinas sociales compartidas.

Fase Tres: Utilizando el contacto visual en el contexto de la comunicación.

Método:

42
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propios gestos no verbales (p.e.
contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras personas. Esto es
facilitado por el adulto haciendo una pausa antes de acceder a las solicitudes del niño.
A menudo, el niño mirará entonces espontáneamente a la cara del adulto para provocar
el comienzo de la actividad. Para niños de alto funcionamiento, otra estrategia consiste
en fingir confusión o no entender al niño cuando hace una petición. Por ejemplo, el
adulto puede actuar como si no entendiera si le están pidiendo que dibuje una “B” o una
“G” hasta que el niño mire al adulto mientras le hace la petición.

Objetivos:

1.- El niño empieza a solicitar actividades mientras mira a la cara del adulto,
combinando el contacto visual con la formulación de sus demandas.

Fase cuarta: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y dirigiendo la atención

de otros.

Método:

El propósito de esta fase es hacer que el niño empiece a tener en cuenta signos de
comunicación no verbal, cada vez más complejos, por parte del adulto, mientras se
están comunicando. Una vez que el niño comienza de forma sistemática a acompañar
sus peticiones con miradas a la cara del adulto, el adulto produce un signo no verbal
exagerado (p.e. una sonrisa exagerada o un gesto con la cabeza) para indicar si va o
no va a realizar la actividad. De esta manera, el niño aprende que los signos no
verbales de otras personas son importantes para determinar la conformidad de los
demás con una petición.

De vez en cuando, el adulto puede fingir no prestar atención al niño y, de esta manera,
motivar al niño a dirigir la atención del adulto hacia el objeto o actividad deseados.

Objetivos:

1.- El niño empieza a atender a los signos no verbales proporcionados por el adulto.

2.- El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.

43
(Klinger & Dawnson, 2007)

VII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

AGREGAR AQUÍ TODO LO REFERENTE A ESTE ASPECTO

FIJARSE EN MONOGRAFIAS ANTERIORES QUE HAY EN LA
BIBLIOTECA Y SELECCIONAR LAS MAS CORRECTA SEGÚN
LA INVESTIGACION QUE SE ESTA HACIENDO.

VIII. CONCLUSIONES

IX. RECOMENDACIONES

ANEXOS

44
 Cronograma

No Actividades Fecha Lugar Hora Responsable

1 Selección del tema 05-05-19 UCAJUP 9:30 am Equipo
monográfico
2 Reunión con tutor, 18-05-19 UCAJUP 12:00 md Equipo, Tutor
redacción objetivo
general
3 Revisión objetivo 25-05-19 UCAJUP 10:30 am Equipo, Tutor
específico,
elaboración del
bosquejo de
contenido
4 Selección 28-05-19 Cyber 3:00 pm Equipo
bibliográfica física y
digital
5 Visita a la Escuela 29-05-19 Escuela 8:00 am Equipo
Especial a solicitar Especial
permiso para realizar
observación sobre las
estrategias que aplica
el docente
6 Reunión con tutor 08-06-19 UCAJUP 10:40 am Equipo, Tutor
para revisar avances
7 Redacción de 08-06-19 UCAJUP 10:40 am Equipo, Tutor
antecedentes del
autismo
8 Elaboración de Marco 10-06-19 Casa de 5:00 pm Equipo
Teórico 14-06-19 habitacion
9 Envío por correo de 20-06-19 Cyber 5:00pm Equipo
borrador en digital

45
 para revisar avances
10 Respuesta del tutor 25-06-19 Cyber 4:00 pm Equipo
para la segunda
revisión del trabajo
monográfico
11 Reunión con el tutor 29-06-19 UCAJUP 10:40 am Equipo, Tutor
sobre cómo realizar
posibles preguntas de
entrevistas
12 Elaboración de 01-07-19 Aldea S.O.S 8:30 am Equipo
preguntas de Juigalpa
entrevistas para
docentes, delegadas
y Familias.
13 Revision de 01-07-19 Aldea S.O.S 11:00 am Equipo
entrevistas con el Juigalpa
tutor mediante
WhatsApp
14 Digitalizacion e 03-07-19 Cyber 4:00 pm Equipo
impresión de
entrevistas
15 Aplicación de 09-07-19 Colegio 12:00 md Equipo
entrevistas a Regina
delegada municipal Mundi,
de la ciudad de Juigalpa
Juigalpa MINED
16 Redaccion de 09-07-19 Casa de 2:00 pm Equipo
Justificacion habitacion
17 Aplicación de 10-07-19 Colegio 9:00 am Equipo
entrevistas a Regina
docentes Mundi,

46
 Juigalpa

CONCLUIR DE LLENAR EL CRONOGRAMA

IR ELABORANDO LAS ENCUESTAS O ENTREVISTAS PARA

REVISARSELAS TOMEN EN CUENTA CADA UNIDAD PARA OBTENER
INFORMACION MAS OBJETIVAS SOBRE LA INVESTIGACION QUE
REALIZAN

47