FACULDADE DE TECNOLOGIA DE PALMAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM MUSICALIZAÇÃO INFANTIL

JOICE CRISTINE DOS ANJOS

PROFESSORA, EU NÃO CONSIGO CANTAR!

ESTÂNCIA VELHA
2019
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JOICE CRISTINE DOS ANJOS

PROFESSORA, EU NÃO CONSIGO CANTAR!

Trabalho de Conclusão de Curso para

obtenção do grau de especialista em
Musicalização Infantil
Faculdade de Tecnologia de Palmas

Orientador: Luiz Espíndola de Carvalho

Júnior.

ESTÂNCIA VELHA
2019
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FACULDADE DE TECNOLOGIA DE PALMAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM MUSICALIZAÇÃO INFANTIL

PROFESSORA, EU NÃO CONSIGO CANTAR!

Joice Cristine dos Anjos

Resumo
O presente trabalho tem como foco principal compreender e analisar quais são
as dificuldades de afinação em crianças entre 6 e 8 anos, porque e como elas se
manifestam e quais são as estratégias mais adequadas para promover um processo
de afinação para o canto. No processo de musicalização o canto é uma das principais
ferramentas do professor e ele precisa saber como este é produzido e como trabalhar
de forma correta com crianças, especialmente quando estas possuem dificuldades de
afinação. Para a realização deste estudo, inicialmente, foi realizada uma revisão
bibliográfica relacionando fases do desenvolvimento propostas por Piaget com as
fases do desenvolvimento musical. Em sequência, uma definição do que é cantar e Commented [lj1]: Qual teórico vai ser usado para falar de
como, fisiologicamente, o canto é produzido. Por fim, uma pesquisa sobre o papel do desenvolvimento musical????
professor como educador vocal e estratégias que auxiliem o desenvolvimento do
canto infantil.
Commented [lj2]: Palavra-chave está sobrando aqui.

Palavras-chave: Afinação. Desafinação. Canto. Educação vocal. Estratégias. Commented [lj3]: Estratégias de que????
 3

SUMÁRIO

Introdução 4
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 6 a 8 ANOS 5
1.1 Estágio Pré-operatório (2 a 6 anos) 5
1.2 Estágio Operatório-concreto (7 a 11, 12 anos) 7
1.3 O desenvolvimento e suas implicações na música 8
2 O CANTAR 9
2.1 Afinado ou desafinado? 9
3 O PROFESSOR DE MÚSICA E O SEU PAPEL COMO EDUCADOR VOCAL 12
4 ESTRATÉGIAS PARA AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DO CANTO 16
CONSIDERAÇÕES FINAIS 19
REFERÊNCIAS 22
 4

Introdução

O tema deste projeto foi pensado a partir de constatações feitas nos anos em
que ministrei aulas de música em turmas com idades entre 6 e 8 anos. Foram 3 anos Commented [lj4]: Aonde foi isto????

nos quais pude perceber que muitas crianças tem dificuldades para cantar. Essas
dificuldades não são sempre as mesmas e, quando percebi isto, comecei a ficar
curiosa para saber quais são os problemas enfrentados pelas crianças na hora de
cantar e por quais motivos eles ocorrem. Depois de prestar atenção nos alunos com
dificuldades, notei que a maior parte deles não consegue cantar afinado. Com o intuito
principal de compreender as causas da dificuldade de afinação destas crianças e
também de tentar estabelecer estratégias que as auxiliem no processo de afinação,
escolhi este tema para pesquisar. Commented [lj5]: Seria bom colocar alguma definição de
afinação. Citação de algum autor que embasa o trabalho.

Quais são as dificuldades de afinação de crianças de 6 a 8 anos, porque e

como elas se manifestam? Quais são as estratégias mais adequadas para promover
um processo de afinação para o canto de crianças de 6 a 8 anos? Partindo do objetivo
principal de compreender as causas da dificuldade de afinação no canto de crianças
de 6 a 8 anos e propor estratégias de procedimentos que as auxiliem no processo de
aprendizagem do canto, foram delimitados também alguns objetivos específicos:
elucidar as características de crianças de 6 a 8 anos, tendo em vista a prática vocal e
conhecer estratégias que facilitem o processo de afinação, observando procedimentos
didáticos, eventuais encaminhamentos na área da saúde, melodias e técnicas de
afinação adequadas à faixa etária e estímulos musicais prévios.

Este trabalho será organizado em quatro capítulos. No capítulo um serão

apresentados dois estágios do desenvolvimento segundo Jean Piaget, os quais
envolvem as idades abordadas na pesquisa (6-8 anos), e também as fases do
desenvolvimento musical. No segundo capítulo serão definidos os conceitos de canto, Commented [lj6]: Coloque isto no Sumário. Estágios
segundo Jean Piaget.
afinação e desafinação e será apresentada a fisiologia da voz cantada. No terceiro
Commented [lj7]: Piaget fala disto? Não entendi.
capítulo será abordado o papel dos professores de música como educadores vocais
e também a influência do ambiente familiar ao desenvolvimento musical da criança. O
quarto e último capítulo trará algumas estratégias para auxiliar no desenvolvimento do
canto. Commented [lj8]: Bom sumário.
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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 6 a 8 ANOS

Para de falar especificamente sobre o canto é necessário entender qual seria

o desenvolvimento de crianças nas idades abordadas neste trabalho (entre 6 e 8
anos). Piaget, um dos principais estudiosos do desenvolvimento humano, classificou
o aprendizado em quatro estágios ou períodos: sensório-motor (0-2 anos), pré-
operatório (2-7 anos), operatório concreto (7-11, 12 anos) e operatório formal (12 anos
em diante). Assim, serão apresentados os dois estágios que correspondem às idades
aqui pesquisadas. Porém, primeiramente, serão definidos dois termos importantes e
bastante utilizados por Piaget em seus estudos: a assimilação e a acomodação. A
assimilação é o processo cognitivo pelo qual novos elementos são integrados aos
esquemas já existentes. Já a acomodação é uma modificação, uma alteração de um
esquema existente.

“[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis

ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando-se à nova situação. [...] Chamaremos
acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda
modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações
exteriores (meio) ao quais se aplicam. (PIAGET, 1996, p. 13-18)

A acomodação (PIAGET, 1971) acontece sempre que um esquema não for

suficiente para resolver um problema. Através da acomodação esquemas podem ser
modificados, assim como novos podem ser criados.

1.1 Estágio Pré-operatório (2 a 6 anos)

Neste estágio os objetos e sujeitos são pensados com suas características

duráveis, o que auxilia a criança a se localizar em um contexto espaço-temporal mais
amplo. Também neste nível a criança pode evocar situações que não estão sendo
percebidas no momento, o que não acontece no sensório-motor (estágio anterior).

Em geral, crianças nesta faixa etária, são capazes de classificar, seriar, pôr
em correspondência, etc. Também é característico nesta idade o aparecimento dos
porquês e de explicações causais aos acontecimentos. Segundo Piaget (1971)
 6

a grande distinção epistemológica entre as duas formas de assimilação por

esquemas sensório-motores e por conceitos é pois que a primeira diferencia
ainda mal os caracteres do objeto dos caracteres das ações do sujeito
relativas a esses objetos, ao passo que a segunda recai sobre os objetos só,
porém ausentes do mesmo modo que presentes, e de uma só vez liberta o
sujeito de suas ligações com a situação atual dando-lhe então o poder de
classificar, seriar, pôr em correspondência, etc., com muito mais mobilidade
e liberdade. (PIAGET, 1971, p. 26). Commented [lj9]: Pode retirar o de daqui. A frase fica
mais fácil de compreender.
Esses avanços ocorridos de um estágio para o outro podem ser facilitados
e/ou aprimorados se estímulos forem proporcionados à criança. Hoje em dia muito
ouvimos dizer que as crianças estão aprendendo com mais rapidez e fazem coisas
que não são esperadas para a idade (segundo estudos do desenvolvimento cognitivo).
No entanto há um fator de extrema importância chamado maturidade emocional, que
não pode ser adiantado. A maturidade emocional influencia diretamente em todo o
desenvolvimento da criança e não há como acelerá-lo. Commented [lj10]: Quem falou isto? Qual o
embasamento?

O grande fator que marca o início do presente estágio é o surgimento da

função simbólica. É esta função que permite à criança lidar com representações de
coisas sem que elas estejam presentes e que possibilitará à criança brincar do tão
conhecido “faz-de-conta”. No decorrer do estágio vão acontecer inúmeras
acomodações para que a criança compreenda melhor o mundo em que vive. Para
Piaget (1971) há vários aspectos interessantes do pensamento pré-operatório, entre
eles a ausência de conservação, a irreversibilidade de pensamento, o raciocínio
transdutivo, o egocentrismo cognitivo e o animismo. Na ausência de conservação a
criança não se dá conta que quando algo é transformado em sua forma, outros
aspectos dessa coisa se conservam. A irreversibilidade do pensamento define que
para a criança pré-operatória, fenômenos ocorridos não podem ser desfeitos, voltando
à situação anterior. Raciocínio transdutivo significa que a criança não é capaz de fazer
generalizações, ou seja, não tira conclusões de idéias gerais. O egocentrismo
cognitivo, como o nome já indica, refere-se à criança achar que todos percebem e
pensam as coisas da mesma maneira que ela, não sabendo coordenar diferentes
pontos de vista. E por fim o termo animismo é usado para mostrar que a criança atribui
vida aos objetos, acha que podem falar com os bichos, que as nuvens choram, etc.

1.2 Estágio Operatório-concreto (7 a 11, 12 anos)

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Neste estágio, acontecem várias mudanças em relação ao pré-operatório. É

neste momento que a criança entra na escola e isto terá muita influência no seu
desenvolvimento. Segundo Piaget,

A idade média de sete anos, que coincide com o começo da escolaridade da

criança, propriamente dita, marca uma modificação decisiva no
desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos complexos da vida
psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais
ou da atividade propriamente individual, observa-se o aparecimento de
formas de organizações novas, que completam as construções esboçadas
no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais
estável e que também inauguram uma série ininterrupta de novas
construções. (PIAGET, 1999, p. 40)
A partir deste momento a criança passará a perceber e coordenar outros pontos
de vista além dos seus, o que fará com que suas relações sejam melhor estabelecidas
e de modo mais coerente. Outro fator que auxilia para que isto aconteça é que a
criança “[...] não confunde mais o seu ponto de vista com o dos outros (MÁRSICO,
1982, p. 91)”.

O egocentrismo presente na linguagem vai desaparecendo e assim, esta vai se

tornando totalmente socializada. A criança não se vê mais como o centro de tudo e
nota que as outras pessoas também têm sentimentos, pensamentos e necessidades,
que, em muitas vezes, divergem dos seus. A razão passa a estruturar a realidade e a
criança “irá sentir necessidade de explicar logicamente suas ideias e ações
(RAPPAPORT, 1981, p. 72)”. Como a criança já consegue se colocar no lugar do
outro, as discussões são realizadas com respeito mútuo e compreensão.

Agora a criança passa a pensar antes de agir e é capaz de realizar as

operações mentalmente, ao contrário do estágio anterior. São características do
presente estágio a reversibilidade e a conservação. A primeira diz que todas as
operações podem ser invertidas e a segunda mostra que que há possibilidade de
retorno vigoroso ao ponto de partida (PIAGET, 1999, p. 52). Outro fator importante
nesta fase diz respeito à afetividade. Para Piaget (1999, p. 53), a afetividade
“caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma
organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação
da vida afetiva”.
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1.3 O desenvolvimento e suas implicações na música

Diferentes aspectos do desenvolvimento da criança se relacionam diretamente

ao aprendizado musical e muitos questionamentos dos professores de música podem
ser respondidos através na análise do desenvolvimento infantil. Em Mársico (1982)
são apresentadas estas etapas que têm as mesmas divisões de idade que os estágios
propostos por Jean Piaget:

1ª etapa: do 0 aos 2 anos

2ª etapa: dos 3 aos 6 anos

3ª etapa: dos 7 aos 12 anos

4ª etapa: adolescência

Na segunda etapa que corresponde ao estágio pré-operatório o vocabulário da

criança é bem vasto e quase não há mais dificuldades de articulação o que auxilia na
hora de cantar. A educação auditiva deve sempre acompanhar o desenvolvimento
musical. É através dela que a percepção vai sendo aprimorada. Mársico (1982) deixa
claro que aos seis anos a criança já tem a capacidade de discriminar e classificar os
sons conforme suas qualidades: altura (grave e agudo), duração (longo e curto),
intensidade (forte e fraco) e timbre. Também já é capaz de reproduzir uma pulsação
rítmica (batimentos regulares).

A capacidade de atenção da criança nesta idade não é muito grande, mas vai
aumentando gradativamente. “As atividades musicais, nesta fase, dadas as
características da criança, devem ocupar períodos curtos e frequentes, se possível
20 minutos diários (MÁRSICO, 1982, p. 38)”. Já a criança na fase Operatório
Concreta consegue manter o foco de sua atenção por bem mais tempo. “A duração
da atenção aumenta bastante nesta fase e a aula de música pode estende-se até 50
min dependendo da natureza das atividades a serem realizadas (MÁRSICO, 1982, p.
93)”.

Nesta idade (7 até 11-12 anos) a criança passa a realizar mentalmente

operações que antes só eram realizadas por ações físicas. Operações reais de
adição e divisão passam a serem feitas, o que tem relação direta com as os tempos
na música. Segundo Mársico (1982, p. 93) “A perda dos dentes da frente torna a
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pronúncia e a dicção difíceis, por isto durante este primeiro período não se deve exigir
a prolação correta das consoantes e não se recomendam exercícios de articulação.”
Outro fator importante é que aquisição das noções de tempo, espaço e velocidade. A
coordenação das mãos e dos pés são aprimoradas o que permite a utilização destes
em atividades mais complexas: jogos cantados, danças ou mesmo tocar um
instrumento.

2 O CANTAR

O cantar apenas é possível em função da voz e, se esta não existisse,

consequentemente não seria possível cantar e até falar. Tanto para cantar, como para
falar nos utilizamos da voz. Mas se a voz é usada para estas duas funções que muito
se assemelham, qual é a diferença entre elas? Conforme Michaelis (2009), falar
significa “(lat fabulari) vtd 1 Exprimir por meio de palavras; proferir, dizer. vint 6
Articular, pronunciar palavras.” Já o cantar é definido como: “(lat
cantare) vint 1 Formar, emitir com a voz sons ritmados e musicais. vint 2 Produzir sons
melodiosos ou cadenciados. vtd 4 Dizer com certa entonação e cadência de voz.” Commented [lj11]: Este autor deve vir no Resumo junto
com Piaget, embasando os estágios de aprendizado musical.
Percebe-se que as principais diferenças entre falar e cantar dizem respeito à
variação melódica e à duração dos sons. Esta variação possibilita diferentes
estruturas melorrítmicas. Na fala, geralmente não se altera muito a altura. Já para que
o canto aconteça é imprescindível que as alturas sejam diferenciadas e que haja um
ritmo. Além disto também há o fator afetivo. Segundo Kratochvil (2004, p. 10-11) “ao
cantar, a palavra é reforçada e enriquecida pela entonação, é sublinhada pelo ritmo e
pela dinâmica; o conteúdo racional do texto é aprofundado no timbre e na melodia,
cujo caráter é primordialmente afetivo.”

2.1 Afinado ou desafinado?

Estes dois termos que nos parecem tão comuns, na verdade são de difícil
definição. Inicialmente precisa-se saber que a afinação depende muito da cultura na
qual se está inserido. Para Sobreira (2003) a afinação é uma questão cultural. Em
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todo o mudo existem inúmeros tipos de escalas. No ocidente as pessoas estão

familiarizadas com a afinação temperada (doze semitons são igualmente divididos e
formam uma oitava) e por este motivo quando entram em contato com uma música
de afinação diferente, têm a impressão de que ela está desafinada. Segundo
Harnoncourt

Precisamos compreender que não podemos fazer de um sistema de afinação

uma norma para todos; aquilo que parece puro aos nossos ouvidos, pode não
sê-lo para outros. [...] Em geral, educamos os nossos ouvidos para que eles
se orientem pelo sistema de afinação de um instrumento temperado, como o
piano. [...] Assim, quando se escuta uma música cuja afinação obedece a um
outro sistema, por mais perfeito que seja, se tem a impressão de algo
desafinado. (HARNONCOURT apud SOBREIRA, 2003, p. 76-77)
Andrade (2010) fala sobre os batimentos, que são ouvidos quando há indícios
de que o som está desafinado. Segundo a autora estes batimentos podem ser
tolerados e até desejados dependendo da cultura. “Pois a escolha e a afinação das
escalas musicais podem variar entre diferentes culturas e épocas. Sob esse ângulo,
a afinação é uma questão cultural. (ANDRADE, 2010, p. 77)”.

Considerando estes fatores, neste trabalho serão levadas em consideração as

definições de afinação e desafinação da cultura ocidental. Segundo o dicionário
Michaelis, afinar é

Perfeito acorde entre todas as notas dum instrumento, duma orquestra, dum
grupo vocal, dum conjunto musical, da voz humana. Correspondência entre
as vibrações sonoras produzidas por um instrumento e as notas musicais
estabelecidas segundo as leis acústicas. (MICHAELIS, 2009, p.????)
Em outras palavras afinar é estar de acordo, estar em sintonia e adequado a
um sistema. Kratochvil (2003) fala que a afinação, além de depender do ambiente
cultural, também depende do psicoemocional e, principalmente de fatores e condições
biológicos da pessoa. Segundo Sobreira,

a capacidade de afinação de uma pessoa, seja vocal ou instrumentalmente,

é diretamente proporcional à sua integração ao sistema em questão e à sua
habilidade em reproduzir sonoramente as relações intervalares propostas em
tal sistema; uma pessoa afinada é capaz de se adaptar, com facilidade, às
inflexões exigidas pelas diversas situações musicais sendo capaz de afinar
sozinha ou em grupo. [...] O termo afinado será utilizado para designar
pessoas que sejam capazes de reproduzir, vocalmente, as relações sonoras
aceitas dentro dos padrões de nossa cultura. (SOBREIRA, 2003, p. 29-30)
Partindo dos conceitos de afinação, pode-se pensar no que é a desafinação.
Se afinar é estar de acordo, em sintonia, desafinar “implica discordância da
expectativa sonora convencionada, ou seja, a incapacidade de emitir os intervalos
melódicos aceitos naquele meio cultural (KRATOCHVIL, 2004, p. 12).” Muitas vezes
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a desafinação é vista como uma falta de talento, de capacidade para a música, mas
esse conceito não é correto. Ele não explica, por exemplo porque há excelentes
instrumentistas que não conseguem cantar afinado. O que comumente acontece é
que para algumas pessoas algo pode soar desafinado e para outras não, ou seja, “a
desafinação pode ocorrer em situações onde ela não seja percebida por todos
(SOBREIRA, 2003, p. 31)” A mesma autora cita que mesmo convivendo sempre com
a mesma cultura musical, há pessoas que apresentam grandes dificuldades para
reproduzir precisamente as melodias. Para Kratochvil

do ponto de vista estritamente musico-vocal, um indivíduo é desafinado

quando impossibilitado de reproduzir, cantando, as relações sonoras
admitidas pela cultura, quando incapaz de entoar uma melodia emitindo a
estabilidade, a regularidade e a constância das frequências de vibração,
relativas aos intervalos melódicos estipulados. (KRATOCHVIL, 2003, p. 44)
Existem diversos tipos de desafinação, entre eles: pessoas que cometem
desvios, sendo estes grandes ou pequenos; pessoas incapazes de perceber
auditivamente, não sendo capazes de reconhecer e reproduzir melodias; que não
conseguem reproduzir nenhuma nota; que só conseguem afinar a partir de uma voz-
guia, ou seja, precisam de um constante referencial; pessoas que apenas afinam se
partirem de uma nota escolhida por elas próprias; pessoas que semitonam (os
intervalos são imprecisos) e pessoas com a “emissão melódico-vocal monotônica, na
qual os sons gravitam em torno das alturas próprias à voz falada (KRATOCHVIL,
2003, p. 45). Commented [lj12]: Colocar o número da página que
consultou. Só o ano fica vago a referência.
Sobreira (2003) fala mais especificamente sobre as pessoas que desafinam: Commented [lj13]: Veja em inglês
https://en.wikipedia.org/wiki/Amusia#Notable_cases
O monotônico não consegue se ouvir, nem perceber que está cantando
diferente de um modelo proposto. [...] A maior parte dos cantores tidos como
desafinados [...] são capazes de seguir o contorno melódico de uma
determinada melodia, embora esta possa sofrer distorções. Tais distorções
podem ser leves ou graves a ponto de gerar mudanças no centro tonal. [...]
Pessoas que podem vir a desafinar, quando cantam sozinhas, mas que são
capazes de cantar satisfatoriamente se acompanhadas por outra voz ou
instrumento. (SOBREIRA, 2003, p. 49-51)
Percebe-se assim, o grande leque de desafinações encontradas e cabe aos
profissionais da voz e educadores musicais identificar com qual tipo de desafinação
se está lidando. Muitas vezes este diagnóstico é difícil, mas é imprescindível que ele
seja feito, pois só há como trabalhar com o problema depois de saber qual é ele. No
caso das crianças deve-se tomar ainda mais cuidado, pois frustrações geradas na
infância podem desenvolver medos em relação ao canto para o resto da vida.
 12

3 O PROFESSOR DE MÚSICA E O SEU PAPEL COMO

EDUCADOR VOCAL

Um dos papeis do professor de música é ser educador vocal. Mesmo não

havendo instrumentos e outros recursos para se trabalhar a música com as crianças,
a voz sempre estará disponível e deve ser muito bem explorada para que todo o
restante possa ser bem trabalhado também. Em Silva (2001, p. 68) encontramos que
“Para Kodály, o principal meio de acesso à música é o uso da voz, o cantar, disponível
a qualquer pessoa e presente durante toda a sua vida” Esse é um dos motivos pelos
quais o método de ensino da música proposto por ele tem a voz como ponto de partida
para a musicalização. No entanto, é necessário saber e/ou lembrar que quanto mais
cedo a criança entrar em contato com a música, melhor será sua percepção e
principalmente sua memória musical, elemento imprescindível ao canto.

Este capítulo tem o propósito de mostrar o papel do professor como educador

vocal, mas primeiramente há que se ter em mente que a educação vocal não inicia na
escola, e sim, nos lares e no ambiente em que a criança vive. Assim, inicialmente
serão apresentados fatores ambientais e familiares que implicarão imensamente na
educação vocal da escola. Infelizmente os hábitos de escuta musical e de canto em
família, de cantos folclóricos e de cantigas de roda nas escolas estão desaparecendo.
Segundo Mársico:

[...] quanto mais nos aproximamos dos centros urbanos, mais nos afastamos
do tesouro musical dos nossos antepassados e mais nos deixamos
influenciar pelas canções populares divulgadas pelos meios de comunicação
[...] observa-se também, que a aprendizagem de canções feita pelo rádio e
pela TV leva a criança a adquirir os tiques e defeitos dos cantores, bem como
a imitar suas vozes, e dificilmente convida a uma interpretação pessoal.
(MÁRSICO, 1979, p. 39)

Os meios de comunicação raramente têm a preocupação de divulgar canções

folclóricas ou têm o cuidado de adequar canções para que sejam acompanhadas
pelas crianças em casa. Na verdade, o que quase sempre é mostrado são canções
com texto inadequado e principalmente tessitura inadequada às crianças. Quem deve
ficar atento aos tipos de música que as crianças ouvem são os pais que, infelizmente,
Commented [lj14]: Criança cantando como adultos.
em sua maioria, não tem as informações necessárias para julgar se elas são ou não Parecem que estão 'possuídas' por um espírito de cantor
adulto. Muito comum em Igrejas Pentescostais e mesmo em
apropriadas aos filhos. concursos televisivos brasileiros.
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Sendo assim, a música de casa não se resume aos meios de comunicação, ou

pelo menos não deveria. A mãe exerce um papel fundamental ao cantar para os filhos.
Gainza (1964) é bem pontual quando fala que as mães precisam se conscientizar de
que possuem um importante papel como primeiras educadoras musicais das crianças.
Se as mães soubessem o quanto estariam contribuindo com o aprendizado musical
dos filhos, se cantassem com e para eles, com certeza elas o fariam bem mais e com
uma maior preocupação em termos de qualidade. A mesma autora fala que
do ambiente da família, dependerá, pois, em primeira instância, o fato de que
a criança desafine ou cante afinado, de que seu registro vocal seja amplo e
limpo ou bem pobre e com timbre indiferente. Se na casa se cantam ou se
tocam músicas e se ouvem gravações, a criança se acostumará, desde cedo,
a ter interesse e manter a atenção durante períodos curtos e longos. Se na
casa não se canta nenhum tipo de música e somente se ouve, com
indiferença, o rádio ou a televisão, a criança não aprenderá a cantar e,
provavelmente, demorará mais para afinar até a canção infantil mais simples,
a menos que receba uma educação musical capaz de suprir esta deficiência
familiar. (GAINZA, 1964, p. 52)1
Esta autora traz exatamente o que acontece com a maioria das crianças. A
quantidade e a qualidade das experiências musicais a que a criança tem acesso em
casa serão fatores decisivos no seu desenvolvimento musical posterior. Uma criança
que canta com sua família e ouve músicas atentamente terá maior facilidade em
cantar afinado e também terá uma memória musical mais apurada. Sobreira (2003)
diz que os requisitos para cantar corretamente são ouvir, memorizar e reproduzir.
Sobre o segundo requisito, memorizar, a mesma autora afirma que

para perceber um evento musical é necessário que ele esteja relacionado a

eventos musicais passados; tais considerações nos fazem deduzir que a
memória musical de uma criança será mais desenvolvida se ela conviver,
desde cedo, em ambientes que sejam musicalmente estimulantes.
(SOBREIRA, 2003, p. 63)
Em outras palavras, quanto mais experiências musicais a criança tiver, maiores
serão as possibilidades de ela memorizar e compreender eventos musicais novos. “A
influência do ambiente em que a criança vive pode ser responsável pelo tipo de
memória musical que ela venha a ter. (SOBREIRA,2003, p. 65)”. Sem dúvida alguma
tem-se a certeza de que “o ambiente familiar constitui um fator decisivo para o
desenvolvimento da musicalidade da criança e contribui, em grande escala, para a
formação de atitudes favoráveis com relação à música (MÁRSICO, 1979, p. 52)”.

1 Livre tradução da autora.

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Sobreira (2003) afirma que as crianças que se sentem mais seguras e mais
livres para explorar sua voz provém de famílias que as encorajam a cantar. Quando o
contrário acontece, as crianças geralmente são tímidas e não tem coragem para
cantar. A mesma autora coloca que “em geral, os melhores cantores vinham de
famílias com alto ou médio ambiente musical, enquanto as crianças mais desafinadas
vinham de ambientes musicalmente médio ou baixo (SOBREIRA, 2003, p. 66-67)”.
Sendo acostumadas a cantar as crianças estão mais aptas a perceber mudanças de
alturas e também possuem maior e melhor domínio sobre seu aparelho vocal. A
referida autora lista fatores presentes nas casas das crianças consideradas musicais:
● as crianças tinham a oportunidade de cantar com outros membros da
família, especialmente mãe e irmãos;
● as crianças ouviam música em casa com frequência;
● os pais tinham habilidade de cantar e aprender novas melodias;
● as crianças possuíam suas próprias gravações (escolhidas por elas);
● as crianças eram expostas a uma grande variedade de estilos musicais.
(SOBREIRA, 2003, p. 66)

É comum, segundo Gainza (1964) os professores de música que trabalham

com a Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental se decepcionarem
com o grande número de alunos com desafinação e falta de ritmo (arritmia) assim que
entram na escola. Como visto anteriormente, cada vez menos as famílias se
preocupam com a educação musical dos filhos, o que resulta num trabalho cada vez
maior e mais árduo para os professores de música.

A estes é incumbida a tarefa de educar musicalmente os alunos, o que, por sua

vez, implica em um trabalho de educação vocal, pois não há como ensinar música na
escola sem que a voz seja um dos pontos principais. Segundo Gainza (1964), só um
professor que seja músico poderá ensinar música, pois o melhor professor é aquele
que ensina com seu exemplo. E esse é um ponto crucial no aprendizado vocal: o
professor deve ser exemplo. Commented [lj15]: Pesquisar a BNCC e sua proposta
generalizante do ensino de Artes. Triste.
[...] é preciso ter presente também que compete geralmente ao professor
fornecer o exemplo, o modelo de uma emissão natural e afinada. Por isso, é
indispensável que possua uma voz de timbre agradável, de afinação segura
e, na medida do possível, situada num registro que se preste a ser imitado
por crianças ou adolescentes. (MÁRSICO, 1979, p. 44)
A mesma autora diz que a imitação é o método mais simples para o ensino do
canto e que os resultados dependerão do exemplo dado. “Se o professor cantar com
naturalidade e sem tensão, assim também cantará o aluno” (MÁRSICO, 1979, p. 38).
O professor precisa sempre ter em mente como deseja que seus alunos cantem e
 15

deve cantar desta maneira. Há professores que cantam forte e até com a voz
estridente para que todos o escutem e cobra suavidade de seus alunos. Mas se estes
sempre escutam uma voz áspera e forte, é este o modelo que têm e tentarão imitar.
Uma voz de timbre ou registro muito grave, também apresentará algumas
desvantagens deste ponto de vista, já que, por estar fora do registro infantil,
não poderá chegar a constituir um modelo que a criança seja capaz de imitar
de imediato. (GAINZA, 1964, p. 53)2

Os professores sempre devem tomar o cuidado de adequar as tonalidades das

canções para as vozes infantis, pois tons muito graves, além de serem prejudiciais ao
aparelho fonador, deixam a canção sem brilho. Sobreira (2003) fala que as crianças
aprendem tudo muito rápido e cuidadosamente. Este “tudo” inclui não só as
informações corretas, mas também as incorretas. Por este motivo “[...] especialmente
nas primeiras séries, deveria ser muito importante garantir que os modelos vocais
apresentados pelos professores às crianças, [...] sejam o mais livre quanto possível,
de notas erradas ou incertas e de alturas imprecisas. (SOBREIRA, 2003, p. 89)”

Nota-se claramente a importância de o professor cantar bem. Isso não significa

que alguém com dificuldades para cantar não possa ser professor, pelo contrário: este
deve estudar e buscar uma boa educação vocal para si. Para Giga (2004) a voz deve
começar a ser construída na infância. “Mas nesta delicada e difícil tarefa, a ajuda do
professor é imprescindível. Daí, a grande importância também da formação
pedagógica dos professores ao nível de sua própria voz (GIGA, 2004, p. 2).

4 ESTRATÉGIAS PARA AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DO

CANTO

Sabendo que todas as crianças são capazes de cantar, a não ser aquelas que
possuem alguma deficiência, pretende-se com este capítulo dar subsídios aos
professores para que possam trabalhar melhor com seus alunos que têm dificuldades
de afinação. Como visto anteriormente, existem várias causas para a desafinação e
também vários tipos dela. Assim, é de extrema importância que o professor tente

2 Livre tradução da autora.

 16

identificar como a criança desafina e, se possível, tentar entender o porquê desta

desafinação.

Mas quais tipos de técnica, quais tipos de metodologia são adequados para o
trabalho com crianças desafinadas? Um dos métodos que se propõe a auxiliar as
crianças desafinadas é o método Ward. Ele tem a educação vocal como ponto
principal do ensino da música e diz que as crianças desafinadas podem sim, em pouco
tempo, estarem cantando com afinação. O método diz que primeiro deve-se
transformar as vozes “faladas” em vozes cantadas. Para isto são realizadas uma série
de vocalizas cujo ponto principal é a qualidade do som. Estes vocalizes nunca são
cantados coletivamente, mas sim em pequenos grupos ou individualmente. “Este
processo é sobretudo para habituar as crianças a ouvir e estimular o seu sentido
crítico. De acordo com a pedagogia Ward, uma criança aprenderá melhor ouvindo
atentamente os outros cantar do que ouvindo a sua própria voz. (GIGA, 2004, p. 74)”

Trazendo este aspecto de ouvir o outro para dentro do contexto de um coral,

por exemplo, Sobreira fala que: “[..] ao cantar em grupo, as crianças desafinadas não
devem ficar agrupadas entre si, mas entre as afinadas, a fim de que possam ouvir
bons modelos de ambos os lados (SOBREIRA, 2003, p. 94).”

Alguns exemplos de atividades feitas no método Ward são: imitar o som de

sirene e depois tentar prolongar o som agudo; imitar um cuco com terças menores
descendentes e depois ascendentes; o professor ir atrás da criança – que deverá estar
de olhos fechados – e cantar com suavidade um som médio (com a sílaba “NU”). Em
seguida deve pedir que a criança reproduza o som ouvido; “partir do som que a criança
é capaz de produzir, mesmo que seja muito grave. A partir deste som tentar fazer subir
a voz da criança, simultaneamente com um ‘gesto melódico’ muito amplo (GIGA, 2004.
p. 76).” Os gestos também são citados por Gainza:

[...] é de importância fundamental neste trabalho o emprego de gestos

expressivos, de exemplos convincentes, de palavras e frases que permitam
à criança orientar-se com maior precisão e rapidez no âmbito sonoro.
(GAINZA, 1964, p. 143)
A mímica contribui com a fixação auditiva de alguns sons básicos [...] O
resultado será, não somente a criança compreender e interpretar mais
facilmente o que ouve, mas também cantará com maior precisão os intervalos
propostos pelo professor ou por ela mesma. Assim, por exemplo, o fato de
 17

ver um braço sendo levantado, ou de levantar o seu próprio, estimula a

criança a cantar sons cada vez mais agudos. (GAINZA, 1964, p. 133) 3
A respeito dos intervalos de terças menores citados no método apresentado,
Fonterrada (2008) cita que são estes os intervalos que as crianças mais conseguem
assimilar. “O intervalo mais assimilável pelas crianças, de acordo com Kodály, é a
terça menor descendente, de modo que, quando as crianças improvisam e fazem suas
cantinelas, é comum que cantem esse intervalo (FONTERRADA, 2008, p. 144).” Já
Gainza (1964) diz que além dos intervalos de terça menor, as crianças logo habituam-
se a cantar e reconhecer também os intervalos de terça maior, oitava e quinta justas.

Kodály usa também um sistema chamado manossolfa e pentatonia (tons

inteiros). Como o nome já indica, é um sistema que utiliza as mãos para atribuir um
sinal manual para cada nota. Através deste sistema as crianças leem os sinais e fazem
a correspondência com as notas que são, então cantas. É claro que, conforme os
treinos aumentam, a associação acontece cada vez mais rápido e vai se aumentando
o nível de dificuldade. Segundo Sobreira (2003, p. 97) “O movimento das mãos pode
ajudar a criança a perceber o contorno melódico da canção”.

Esta mesma autora traz uma série de exercícios e recomendações dos quais
alguns são citados abaixo:

● O uso da boca Chiusa ou humming são procedimentos que

comprovadamente trazem efeitos benéficos para a afinação. [...] Estes
exercícios podem ser feitos através de brincadeiras [...];
● A entoação de pregões, jogos de eco ou pequenos padrões melódicos
que despertem o interesse da criança fazem com que ela cante melhor;
● Despertar na criança a sensação de bem estar e confiança;
● A ênfase no aspecto rítmico tem se mostrado um meio eficaz para uma
melhor eficiência na afinação;
● Estimular a criança a tocar um instrumento e a comparar o som deste
com o de sua voz pode ser um fator de grande eficácia no que diz respeito
à correção da desafinação;
● Se o acompanhamento instrumental, tanto com relação à harmonia,
quanto ao ritmo, for simples, ou seja, isento de fatores que distraiam ou
confundam as crianças, maiores serão as chances de se obter uma boa
afinação. (SOBREIRA, 2003, p. 97-99)
Especificamente sobre a melodia, a mesma autora afirma que “a aprendizagem
de uma segunda frase pode interferir no que já havia sido retido em uma frase anterior.
[...] a memorização de uma melodia será comprometida pelo tamanho das frases a
serem reproduzidas (SOBREIRA, 2003, p. 64-65).” Isso significa que não se deve
ensinar canções inteiras de uma só vez. É melhor que as crianças aprendam

3 Livre tradução da autora.

 18

pequenas frases e que consigam memoriza-las corretamente, do que que cantem a

canção inteira, mas com diversos erros.

Mársico (1979) chama a atenção para os fatores respiração e articulação,

dizendo que o professor deve cuidar para que a postura corporal esteja correta e que
a criança utilize a respiração diafragmática. A boca deve abrir de maneira suficiente
para emitir bem os sons e os dentes não podem ficar cerrados. Segundo a autora
se o professor escolher canções bonitas, breves e simples, em andamento
não muito rápido (andante), tornará mais fácil o controle da respiração e da
afinação na emissão das frases, pois, tendo a criança possibilidades
respiratórias limitadas, as canções devem ser fáceis e com frases curtas (de
4 a 8 tempos) que lhe permitam dosar e coordenar a própria respiração.
(MÁRSICO, 1979, p. 29)
Quando uma canção nova é apresentada à criança ela não percebe de
imediato os detalhes (MÁRSICO, 1979), a não ser que estes sejam muito atrativos.
Para que eles sejam percebidos, é fundamental que sejam repetidos diversas vezes.
Assim também a linha melódica, o ritmo... tudo deve ser repetido, pois o
“aperfeiçoamento da voz ocorre com a repetição (CANTO, CANÇÃO, CANTORIA,
1997, p. 33).”

O professor de música tem, sem dúvida, um papel fundamental na educação

vocal da criança e é preciso que ele esteja sempre atento à qualidade do som emitido
pelas crianças, às suas dificuldades, às suas conquistas e também é necessário que
ele tenha conhecimento das diretrizes metodológicas que deve observar em seu
trabalho. Mársico (1979) reuniu em sua pesquisa várias dessas diretrizes, que por sua
vez foram sugeridas por autores como Gainza (1964), Chevais (1937), Nitsche (1967),
entre outros.

a) Nunca ultrapassar os limites (agudo-grave) da tessitura infantil, quer em

canções, quer em melodias vocais.
b) Ao exemplificar um exercício cantado ou entoar uma simples canção,
adaptar-se o professor à tessitura normal da criança, a fim de conservar a
delicadeza e a transparência da voz infantil.
c) Mesmo quando a tessitura infantil de uma canção resultar incômoda, totó
para o professor quanto para aquelas crianças mais gritonas e de voz rouca,
adotá-la, pois resultará benéfica para ambos, ajudando-os a corrigir sua
própria voz.
d) Procurar sempre a entoação leve, suave, clara e bem articulada. Nunca
permitir que os alunos cantem “forte”. A soma das vozes ´q que proporcionará
o aumento do volume sonoro.
f) Na escolha do repertório de canções, levar em conta: altura da melodia
(tessitura e extensão), estrutura da melodia (intervalos, extensão das frases
musicais, modulações, etc.), ritmo e colocação das palavras (prosódia
musical).
 19

g) Para escolher uma canção, analisar suas dificuldades, a fim de julgar se

são proporcionais às possibilidades da criança, no momento.
h) Para dosar o esforço respiratório, far-se-á a escolha das canções segundo
o critério de dificuldades crescentes.
i) Levar, desde o início, a criança a cantar sem esforço e com bom apoio
respiratório. (MÁRSICO, 1979, p. 45-46)
A referida autora ainda coloca que as canções devem ser agradáveis tanto para
os professores quanto aos alunos, pois não como cantar bem e com uma boa
interpretação aquilo que não se sente. Com certeza os professores de música têm
inúmeros subsídios e estratégias para trabalhar com as crianças com dificuldades de
afinação, no entanto, muitas vezes é mais cômodo fazer uma seleção ou teste para
escolher quem está apto a entrar em um coral, por exemplo. Assim o professor
(regente) não tem o trabalho de se preocupar com os desafinados. E estas crianças
consideradas sem aptidão estarão perdendo a oportunidade de aprenderem a cantar
e de, talvez, até cantar melhor do que as “afinadas”. Quando são rejeitadas podem
ficar com um sentimento de incapacidade e até ficar o resto da vida sem ao menos
tentar cantar por que um dia alguém lhe disse que era desafinado. Commented [lj16]: Excelentes colocações. Parabéns.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O canto é uma das principais ferramentas que o professor de música possui e

é pressuposto saber o utilizar de forma certa, tanto em se tratando da voz do aluno,
como da sua própria voz. Durante esta pesquisa, pude perceber que é fundamental o
professor ser o modelo vocal para o aluno. A maior parte da bibliografia consultada
trazia esta questão como crucial para o aprendizado do aluno. O professor deve ter
uma voz de timbre agradável, uma emissão natural e, principalmente ser afinado.
Como o aluno poderá compreender uma linha melódica se o professor não consegue
entoar as notas certas? Certamente o aluno cantará as mesmas notas que ouviu.

Em muitas escolas há professores sem nenhuma formação específica dando

aula de música, o que é muito ruim, pois eles não possuem a parte pedagógica
necessária. De nada adianta ser um ótimo músico e compreender esta linguagem, se
não se tem metodologia e não se sabe como ensinar isto às crianças. E para educar
vocalmente ainda é preciso mais: o professor precisa conhecer a fisiologia da voz,
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saber o que as crianças podem ou não cantar e como devem fazê-lo; do contrário
poderão estar prejudicando e causando grandes danos à saúde vocal do aluno.

Outro ponto de extrema relevância deste trabalho diz respeito às crianças

desafinadas. Será que são mesmo desafinadas? Antes de rotular um aluno, o que é
muito ruim até para o seu estado emocional e psicológico, o professor deve dar-lhe
muita atenção e buscar saber de onde vem esta desafinação. Fica claro na pesquisa
que a desafinação pode ser de vários tipos e ter diversas causas, desde um problema
fisiológico até a falta de atenção. Na maior parte dos casos é possível reverter o
quadro e fazer com que uma criança desafinada passe a afinar. Tudo dependerá de
como o professor irá lidar com esta situação.

Sabe-se que a maioria das crianças é sim capaz de cantar com afinação e é
papel dos professores ajuda-las para que isto aconteça. Existem métodos que dão
ênfase ao aspecto vocal, como o método Ward e também sistemas como o
manossolfa, proposto por Kodály, que auxiliam imensamente a criança a ter noções
de intervalos e a conseguir emiti-los. Inúmeras atividades são apresentadas no final
da pesquisa, mas deve-se tomar o cuidado para apresentá-las aos alunos de forma Commented [lj17]: Aonde estão as atividades? Não achei.

lúdica e que os faça ter interesse e sobretudo, que os faça gostar de cantar.

Esta pesquisa foi muito valiosa para mim e me fez entender que a criança não
é a responsável por não conseguir cantar e que se tiver a ajuda que necessita poderá
cantar com afinação. No entanto, a maior conclusão a que cheguei foi a que o
professor de música tem uma tarefa difícil e trabalhosa e que deve buscar aprender
cada vez mais sobre música e, principalmente, sobre a voz para que seu trabalho não
seja em vão. Espero com esta pesquisa, ter contribuído para que mais educadores
musicais possam ter a alegria de ver seus alunos felizes conseguindo cantar e com
afinação.
 21

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