I.

-DATOS REFERENCIALES:

1.1-APELLIDOS Y NOMBRES. GARCIA FALLA TEODOLINDA-1.2-IE Nª14327-SAN JORGE-NIVEL INICIAL-1.3SEDE DE LA ESPECIALIZACION-PIURA. -1.4

TELEFONO. ----------------------------------------------------CORREO ELECTRONICO.

II.-MODULO: MEJORA CONTINUA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

III.-OBJETIVO. -RECONOCE PROCESOS DE MEJORA CONTINUA COMO HERRAMIENTAS PARA LA AUTOCRACIA Y LA IMPLEMENTACION DE MEJORAS
EN FUNCION A LOGRAR COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.

IV.-INSTRUCCIONES.LUEGO DE HABER UTILIZADO DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA EL AUTO APRENDIZAJE DEL MODULO, RESUELVE LAS SITUACIONES
QUE SE TE PRESENTAN, DE MANERA INDIVIDUAL O FORMANDO GRUPOS DE NO MAS DE TRES INTEGRANTES:

 -¿Cómo VENCER LA RESISTENCIA A LA EVALUACION QUE TIENEN LOS PROFESORES Y EL PERSONAL DIRECTIVO ?
La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y
entenderla.

Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir
de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular es
siempre un proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o
intervención educativos. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido, explícitamente, a
la toma de decisiones en función de la optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Por ello es que se suele afirmar que éste es un proceso cognitivo (porque en él se construyen conocimientos), instrumental (porque
requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos, instrumentos y métodos) y axiológico (porque supone siempre establecer
el valor de algo). De estos tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más importante y significativo, porque cuando
se evalúa no basta con recoger información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción crítica, buscar referentes,
analizar alternativas, tomar decisiones, etc. Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de determinadas
actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creación de una “cultura evaluativa”, en la que cada uno de los instrumentos
empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal perspectiva Valdez (2000) afirma que la evaluación del
desempeño docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica,
proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente” . La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y
determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable,
qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.

Por otra parte, la evaluación educativa también se suele definir ateniéndose a aquello que es objeto de evaluación. Si ésta se centra en los
resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si, de manera diferente, se orienta al estudio y valoración de los procesos
educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos se la define como evaluación formativa. En la primera de estas dos
comprensiones, generalmente la evaluación es asociada al uso de determinas tecnologías educativas, al empleo de ciertos instrumentos y
escalas de medición. Mientras que la segunda de ellas busca comprensiones más globales, muchas veces no cuantificables.

También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad. Así, algunos la conciben como un proceso riguroso de medición
cuantitativa que tiene puesto el interés en realizar comparaciones precisas y determinar distancias cuantificables entre una situación
determinada y un modelo deseable, claramente establecido. Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de
medida, lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí unidades de medida, construir
escalas de medición y diseñar instrumentos válidos y confiables.

Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y emisión de juicios de valor, o como un proceso de valoración no cuantitativa en
función de ideales, es porque lo único que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los
deseables. Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo
respecto al deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada, especialmente en
los docentes, porque la evaluación tendería que ser sobre todo una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y
análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.

Finalmente, hay quienes la asumen como auto verificación de objetivos alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o
colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino previamente diseñado. En esta perspectiva se requeriría que
los docentes y los centros hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así como diseñado estrategias plenamente
aceptadas.

Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han hecho para evitar una evaluación reducida y miope, a saber, optar por una
evaluación definida como la combinación de todas estas comprensiones, asignándole mayor peso y significatividad a alguno de los polos
dentro de las combinaciones resultantes. De esta opción podríamos concluir que al proponerse evaluar el desempeño docente es
importante tener e cuenta que:

Es indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera efectivamente un desempeño deseable, porque el efecto
“cultural” de lo realmente evaluado será siempre más poderoso y determinante, sobre los desempeños futuros, que las intenciones
declaradas de la misma.

Se debe prestar más atención a la “cultura evaluativa” que se originará con la forma en que se evalúe que a los procedimientos e
instrumentos de evaluación. En todo caso, antes de aplicar estos últimos es indispensable determinar cuáles serán los impactos que podrían
producir (positivos o negativos) en la cultura evaluativa que se requiere construir.

No deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo y tenerse en cuenta que son tan importantes los
resultados como los procesos. Es tan importante la información cuantificable y “objetiva” como la información imprecisa y los procesos
“subjetivos” que pueden desencadenarse con la evaluación. Es tan importante que quien evalúe se coloque fuera del proceso evaluado,
como que quien está dentro y totalmente involucrado pueda participar en la evaluación. Es tan importante que se evalúe desde aquello
que se ha asumido como social y universalmente deseable, como que se lo haga desde lo que es deseable y valioso para cada sujeto
particular.

No debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda simplificación puede resultar reductiva y empobrecedora.

En conclusión, concebimos la evaluación del desempeño docente como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de
conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica
de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

Quisiéramos cerrar este acápite con las siguientes palabras del cubano Héctor Valdés, respecto al sistema de evaluación del desempeño
docente en su país:

“Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales
externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las
escuelas, para contrarrestarlas [...]
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad
de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente,
determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar [....]

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la
calidad del desempeño de sus docentes. [...] Sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

La evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo
futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.

Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a
partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una
educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y
control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino
como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que
conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.

Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y
formación de los docentes.

Los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Por
esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con
objetividad, profundidad, e imparcialidad.

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión
tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada
adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.
  ¿Cómo sentir la evaluación?
Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el ámbito educativo y en el ámbito profesional también, tiene que
ver con los sentimientos que respecto a ella se tienen como parte de la “cultura evaluativa” ya instalada y por los sentimientos que ella
pueda producir una vez anunciado e iniciado su proceso.
En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como
cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de serlo.
En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de ella:
Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación
porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.
Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder sobre los evaluados, quien tiene que hacerlo no puede evitar
sentir que los destinos ajenos están en sus manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir un enfermizo
placer.
Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles
manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la discusión y la implementación de un sistema de evaluación del
desempeño docente.

Tan sólo de pensar en este tema los docentes peruanos nos llenamos de ansiedades y temores, sin embargo, es importante tener en cuenta
que estos sentimientos son reversibles y que el éxito o el fracaso de un sistema de esta naturaleza depende, en gran medida, de lograr
generar un clima evaluativo positivo. El primer reto a enfrentar debe ser el lograr que los docentes de puedan llegar a sentir que ser
evaluados es valioso, agradable y hasta deseable.
Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia de implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño
Docente. Precisamente, las tendremos muy en cuenta en el Capítulo 3, al realizar nuestras propuestas estratégicas.
Héctor Valdez (2000) insiste en la necesidad de tener en cuenta este aspecto y nos advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta:
“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o
una información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y
provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán
toda posibilidad de procesos útiles para la mejora [...]Si los docentes sienten peligro, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les
garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos. Una
actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad
de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y distorsionadoras para una educación
de alta calidad [...] Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una
evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.

 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede
implementar un sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata
de alternativas excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad
de los procesos educativos y de la educación en general. Para el Colegio de Profesores .

“El propósito fundamental del sistema (de evaluación) es el de mejorar la calidad del desempeño de los profesores y profesoras en todos
los niveles, en función de un mejoramiento de la educación ofrecida en los establecimientos del país. [...]

[Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:]

Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores y profesores. En la medida en que se proponga un sistema que
presente metas alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los profesores se sentirán estimulados a
tratar de alcanzadas y alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la vida del profesor. Mejorar
su conocimiento y capacidades en relación a sí mismo, a sus roles, el contexto de escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera.

Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los establecimientos. Esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior.
Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizaje y como orientador de jóvenes,
sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de mejoramiento de su establecimiento educacional.

Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol,
tarea y funciones y saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará con más precisión en las tareas y requerimientos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, como también en sus necesidades de desarrollo personal.
 [...] Subyace a esta propuesta, que se reconozca que el éxito o fracaso de un sistema como el propuesto depende de los esfuerzos realizados
por manejar bien los factores que afectan el desempeño docente y, sobre todo, reconocer que los resultados de aprendizaje de los alumnos
y alumnas del sistema no dependen enteramente de la acción de los docentes. Los factores que requieren atención son los siguientes:

(a) La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la
calidad del ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la socialización y discusión del esquema con docentes a través de
todo el país.

(b) El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional que permitan ejercer y desarrollar los estándares [19] de
desempeño que dicho sistema de evaluación impulsará.

(c) Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores,
reconozca y facilite el desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto perfeccionamiento y perfeccionamiento entre pares,
regule eficientemente la calidad de la oferta de formación inicial y cursos de actualización, y que sea coordinado efectivamente a niveles
central, regional y comunal.

(d) El fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al interior de escuelas y liceos, del trabajo colaborativo entre profesores.”

 ¿Por qué, EN NUESTRO PAIS A LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SE LES DA POCA IMPORTANCIA?

Avanzar en la perspectiva de dotar de autonomía, responsabilidad y compromiso con la mejora de la calidad de la educación peruana implica,
paralelamente al ir estableciendo una cultura de la evaluación, desarrollar una cultura de toma de decisiones y establecimiento de objetivos y
metas y de evaluación de ellas.

Cada docente, cada colectivo docente (en cada centro educativo o Red de centros), cada instancia local o regional del sector educación, debería
involucrarse en un proceso de autoevaluación que permitiera identificar, en primer lugar, sus potencialidades y sus limitaciones, sus éxitos y sus
fracasos, para desde ellos proponerse objetivos y metas precisas de crecimiento y mejora y, en segundo lugar, el nivel de logro y consecución de
dichos objetivos y metas.
Este proceso, de alguna manera, fue el que se pretendió iniciar con la exigencia de que cada centro educativo desarrolle su propio Plan de Desarrollo
Educativo Institucional (PDI). Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, se convirtió sólo en una exigencia burocrática y en un documento
carente de relevancia. En aquellos, tal vez pocos, centros en los que sí cumplió su cometido fue porque:

Los directores y algunos docentes tenían absoluta claridad sobre su finalidad y el sentido de elaborarlo y porque sabían cómo y mediante qué
procesos tenía sentido hacerlo;

los colectivos docentes participaron y se comprometieron en el proceso de elaboración y de seguimiento y evaluación de sus objetivos y metas;

contaron con el apoyo y acompañamiento de instituciones que tenían claridad sobre el impacto que su elaboración tendría y que contaban
con los conocimientos y experiencia suficientes como para brindar soporte efectivo en el proceso de su elaboración.

El diseño mismo del PDI implicaba un proceso de evaluación diagnóstica en el que los docentes no sólo debían mirar y recoger datos relevantes
del contexto, sino que debían mirar hacia adentro evaluando sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Por otra parte, implicaba el
establecimiento de objetivos y metas orientados al desarrollo profesional de los docentes, al involucramiento de padres y alumnos en las decisiones
del centro, la atención de las necesidades específicas y prioritarias de los alumnos y la vinculación del centro con organizaciones e instituciones
que pudieran convertirse en aliados estratégicos de su misión. Así mismo, debían precisar metas a ser alcanzadas en plazos específicos y personas
responsables de su consecución, además de acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación de las mismas. Ese proceso, ya iniciado y sobre el
cuál se han desarrollado no sólo experiencias exitosas, sino también instrumentos útiles, debería ser retomado y enriquecido.

Podría enriquecerse si se logra que el sistema de medición de logros de aprendizaje, que actualmente es sólo muestral (en términos de centros
educativos), se transforma en un sistema que evalúa alumnos de todos los centros educativos, con el objetivo de proporcionar la información
individual (de cada centro) y comparativa a la sociedad y especialmente a los docentes de cada centro. El análisis y la reflexión que sobre ella
pudieran hacer los docentes y los padres de familia de cada centro educativo, permitiría elaborar diagnósticos más reales y profundos. Sin embargo,
es evidente que implementar un sistema de medición de resultados de aprendizaje de esa magnitud, podría ser muy complejo y costoso. En el
camino de construirlo sería muy útil que todos los centros educativos contaran no sólo con los instrumentos de evaluación y sus plantillas de
calificación, sino con la información que analiza los resultados recogidos de las muestras seleccionadas. La experiencia uruguaya en esa dirección
permitió obtener información tan valiosa y útil como la anterior, así como desencadenar procesos de autoevaluación muy enriquecedores para
todos los docentes [21].
En segundo lugar, no sólo el sistema de medición de logros de aprendizaje, el subsistema de evaluación del desempeño docente para el
establecimiento de objetivos y metas, sino todo el sistema educativo, se vería enormemente enriquecido si se definieran con mucha precisión
estándares de aprendizaje mínimos para todos los educandos del país. Si éstos además van acompañados por descripciones detalladas de las
evidencias que debieran tomarse en cuenta para determinar el nivel en el que se encuentran los estudiantes, además de modelos de instrumentos
para poder medir esto con precisión, se pondría en manos de los docentes, los padres de familia, etc., un medio fundamental para evaluar la
eficacia del centro y del desempeño de los docentes, que permitiría fijar objetivos y metas más precisos. Sería materia de otro documento el
análisis del impacto que, sobre la auto y la coevaluación del desempeño docente y el establecimiento de metas personales e institucionales, ha
tenido la elaboración de estos estándares en otros países. Un ejemplo muy claro de ello es el que produjo la elaboración y publicación del
“Curriculum Standards Framework” en Victoria-Australia (Ver: http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm).

En tercer lugar, la sistematización de todas las experiencias exitosas de autodiagnóstico institucional y de elaboración de PDI, permitiría identificar
con precisión las claves que las hicieron posible y la formulación de una estrategia que permitiera, paulatinamente, involucrar a más docentes y
centros en procesos, adecuadamente acompañados, de autoevaluación y autodiagnóstico para el establecimiento de objetivos y metas específicos
de desarrollo profesional e institucional. En este proceso debieran identificarse también las instituciones y las personas que lograron capacitar y
acompañar mejor dichos procesos, ellas deberían asumir la nueva misión de preparar a otras instituciones y personas para desencadenar un
proceso más masivo, pero de la misma calidad que ellos condujeron. Finalmente, esta sistematización permitiría recolectar, organizar y difundir
los instrumentos más efectivos, que resultaron ser de más fácil aplicación y que ofrecieron mejores resultados.

En cuarto lugar, es evidente que tendrían que asegurarse no sólo la capacitación de los equipos docentes que se involucrarían en un proceso
semejante, sino sobre todo el acompañamiento de quienes hayan iniciado el proceso. Es posible que esto no se pueda generalizar desde un primer
momento, pero se podría diseñar una estrategia que haga posible el avance paulatino hacia que, en un plazo razonable, todos los docentes y
centros del país se involucraran en él. De los diversos procedimientos que se proponen en el siguiente Capítulo, los que pueden resultar de utilidad
al evaluar en función de esta finalidad son los siguientes: La autoevaluación, la opinión de los padres, la opinión de los alumnos, la coevaluación o
evaluación de pares y el rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

En quinto lugar, el proceso de elaboración, seguimiento y monitoreo del PDI de cada centro, debiera complementarse con procesos locales de
elaboración de proyectos de desarrollo educativo, que tomando como base los diagnósticos de los PDI de los centros del ámbito, establezcan
objetivos y metas relativos a cómo y en qué medida se les apoyará (a cada centro) en el logro de sus objetivos y metas específicos. Lo mismo
debiera producirse en los ámbitos provinciales, departamentales y nacional. Adquieren relevancia aquí las palabras de J.C. Tedesco: “la autonomía
de los establecimientos y la articulación de esfuerzos entre las instituciones educativas, a partir de elementos comunes en los proyectos de cada
institución, forma una red que puede constituir una vía prometedora para acercarse a buenos resultados”.[22] Estos procesos se verían
enormemente facilitados en la medida en que la intercomunicación informática de las diversas instancias de administración del sistema educativo
se vaya incrementando.

A diferencia de los otros dos que se proponen a continuación, este subsistema de evaluación del desempeño docente, cuyo objetivo no es
seleccionar, calificar ni sancionar, sino promover una cultura de la autoevaluación, podría iniciarse temporalmente antes que ellos y alcanzar su
finalidad primero.

Además, en la medida que vaya implementándose el subsistema para la calificación y clasificación presentado más adelante, podrían irse
incorporando en él algunos resultados importantes provenientes de éste, como, por ejemplo:

El nivel de participación y compromiso de cada docente con la consecución de las metas del centro;

el nivel de consecución de las metas de crecimiento profesional, derivadas del diagnóstico del centro;

el nivel de compromiso y colaboración con los otros docentes para el logro de sus metas profesionales, etc.

“Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están
utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora
de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a
la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a
la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación
haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades identificadas en los objetivos
prioritarios.

Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo
se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la
colegialidad. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo.
En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela
que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.”[23]

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial

Una evaluación con esta finalidad, debiera hacer posible que se escoja a quienes poseen las competencias necesarias. Hacerlo requeriría, por una
parte, establecer perfiles profesionales que no sólo definan gruesamente los rasgos que debiera poseer el docente que se inicia en la carrera, sino
que expliciten cada una de las competencias que debiera demostrar, así como los indicadores o evidencias que permitirían determinar si éstos
están o no presentes, definiendo además niveles de presencia. Así mismo tendría que determinarse cuál es la valoración relativa y cuantitativa de
cada uno de esos aspectos, cuáles deben estar presentes necesariamente a un nivel específico y cuáles, aunque deseables podrían no estarlo de
manera necesaria.

Los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching de Virginia (1996), los INTASC (Interstate New Teacher
Assesment and Support Consortium Standars), o los Estándares de Desempeño para la Formación inicial de Docentes de Chile (junio 2001), son
ejemplos claros de ello.

Sin embargo, creemos que tan importante como contar con dichos perfiles o estándares sería el proceso por el cuál debieran definirse. La discusión
sobre ellos no necesita partir de cero, sino de los perfiles y estándares ya elaborados en otros países; así como de los diagnósticos sobre los saberes
reales de los docentes peruanos, buscando priorizar aquellos más deficitarios. Intentar recorrer todo el camino tendría, además de una desventaja
temporal, el grave riesgo de sólo mirar lo que se tiene, sin abrirse a otras perspectivas valiosas.

En la discusión sobre los estándares no debería realizarse a nivel central, sino que tendría que incorporarse en él a las instituciones formadoras de
docentes (formadores y estudiantes), a docentes en servicio que podrían ser seleccionados en diversos ámbitos por su calidad profesional y méritos
socialmente reconocidos, así como a representantes del gremio docente y profesionales de otras disciplinas e investigadores sociales, educativos,
etc.

Este proceso instalaría socialmente el debate sobre qué debe saber y saber hacer un buen docente, avanzándose en el empoderamiento de diversos
actores, y promovería el autorreflexión de las instituciones formadoras sobre lo que están haciendo, desencadenando un proceso de cambio en la
oferta de formación.

Además, la precisión sobre las evidencias que permitirían determinar si está o no desarrollada cada competencia y a qué nivel, permitiría descubrir
con mayor facilidad cuáles debieran ser los procedimientos e instrumentos de evaluación más adecuados, lo que indudablemente enriquecería a
las mismas instituciones formadoras, en tanto les arrojaría luces sobre qué y cómo deberían ellas mismas evaluar en sus estudiantes durante su
proceso de formación.

El proceso y los procedimientos empleados deben apuntar a recoger la mayor cantidad de evidencias posible y en evaluar las competencias de los
futuros docentes en situaciones reales o realistas. No debe, de ninguna manera, reducirse a un proceso de sólo evaluación de conocimientos. De
los procedimientos propuestos en el siguiente Capítulo, los más eficaces para la evaluación desde esta finalidad serían los siguientes: Observación
de clase, pruebas de conocimientos, portafolio y coevaluación de los pares. Si esta evaluación se realiza después de un período de práctica
educativa en aula, sería importante incorporar también la opinión de los alumnos y la de los padres.

Una vez concordados los perfiles y estándares, así como los posibles procedimientos e instrumentos, sería indispensable un proceso que permitiera
su validación empírica, así como la experimentación con diversos procesos de evaluación y diversos evaluadores. Es necesario no sólo establecer
correlaciones entre sus resultados, para determinar su confiabilidad, sino, sobre todo, descubrir qué proceso y qué evaluadores son técnicamente
más adecuados y garantizan más confianza de las instituciones, de los docentes y de la sociedad. Los resultados de esta experimentación-validación
permitiría formalizar este sistema.

Teniendo en cuenta el tiempo que requeriría este proceso de definición de perfiles, estándares, procedimientos y evaluadores, sin los cuales
cualquier sistema de selección sería incompleto, sesgado y nada predictor del desempeño real de los docentes que se incorporen a la carrera
magisterial, debieran ya darse los primeros pasos porque el tiempo requerido para instalar este subsistema, teniendo en cuenta todo el proceso
descrito, no es poco. En el mediano plazo, dos o tres años, se podría contar con un sistema que permita cumplirla cabalmente, si es que se inician
inmediatamente las acciones en tal dirección.

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o
negativamente su actuación

Una evaluación con esta finalidad tendría, más que cualquiera, un sentido axiológico muy fuerte, porque es la que expresaría lo que la sociedad
peruana considera o no un buen docente y porque delinearía el camino de tránsito en la carrera magisterial. Es por ello que el proceso de su diseño
y definición debiera ser más complejo y cuidadoso que el anterior.

Una primera etapa de su construcción, el establecimiento de perfiles profesionales, podría coincidir temporalmente con el diseño de la evaluación
para la incorporación en la carrera, en tanto que los ámbitos de evaluación y las competencias demandadas serían las mismas, la diferencia estaría
en que se requerirían establecer mínimos de logro distintos para cada nivel de la carrera. Determinar cuáles son los posibles cargos, funciones y
responsabilidades a que un docente podría acceder en cada nivel permitiría establecer con precisión los mínimos de logro acreditables para cada
nivel de la carrera.

Es muy probable que la valoración relativa que determinados aspectos tengan para acceder a un nivel específico de la carrera no sean los mismos
que para acceder a otro. O que, algunas competencias cuya posesión podría considerarse no indispensable al inicio o en los primeros niveles de la
carrera, se considere absolutamente indispensable en otro, por ejemplo, la producción intelectual. Es posible, aunque poco probable que en alguna
región del país se considere indispensable una competencia a un nivel de logro diferente que en otra.

También los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching de Virginia (1996), o los National Board for
Professional Teaching Standards norteamericanos (http://www.nbpts.org/), pueden ser un punto de partida importante para la construcción del
complejo sistema de competencias, indicadores y niveles de logro que se requerirían.

Dada la importancia axiológica y el impacto que sobre los sujetos de la educación y la sociedad entera tendría este subsistema, el proceso y los
actores que debieran participar en su diseño son aún más importantes que con relación al subsistema anterior.

En la discusión sobre los estándares y niveles de logro, asociados a cada nivel de la carrera, tendrían que incorporarse, de ser posible, la mayor
parte de los docentes, padres de familia, alumnos y representantes de otras instituciones vinculadas con el quehacer educativo. Sería indispensable
promover un proceso por el cual se vayan discutiendo y definiendo uno a uno los elementos, desde lo que se entiende por un buen profesor, luego
las competencias específicas que debe poseer, hasta las evidencias que debieran ser presentadas, asegurando que en cada etapa fluya la
información bidireccionalmente: se lanza un documento base de discusión, se recogen, centralizan y sistematizan los aportes, buscando la
construcción paulatina (al nivel local, provincial, departamental) de un cuadro único en el ámbito nacional, en el que es posible, como se dijo
anteriormente, especificar algunos énfasis y elementos que sólo tendrían valor regional, finalmente se devuelve el producto parcial sistematizado,
para poner el siguiente elemento a discusión e iniciar un nuevo proceso.

En este proceso tendría que haber una participación orgánica de los colectivos docentes de cada centro educativo, de las asociaciones de padres
de familia, de los estudiantes de los últimos de la primaria y la secundaria, así como de “mesas de trabajo” constituidas por representantes de
instituciones vinculadas a la tarea educativa. Desde el nivel local, pasando por el provincial y el departamental, tendrían que haber instancias de
centralización y sistematización de las propuestas, que serían además correas de transmisión de la información. Este proceso tendría que
acompañarse de un proceso de difusión, discusión y debate a través de los medios de comunicación social, de tal manera que la reflexión y la
profundidad en ella se vayan paulatinamente alcanzando en toda la población.

Es evidente que se podría saltar algunos pasos y abreviar el recorrido, diseñando el sistema desde el MED e implementándolo sin tantas
mediaciones y dilaciones, pero no debemos olvidar que:
“Una reforma efectiva no puede imponerse por decreto de arriba hacia abajo […] (Que si bien) la reforma requiere liderazgo [...] los líderes deben
crear consenso entre los burócratas y los empresarios, los sindicatos y la opinión pública, los directores y los maestros, así como entre los padres
y los estudiantes. Estos participantes serán quienes, en última instancia, habrán de interpretar y aplicar las reformas. Para tener éxito la reforma
debe procurar el compromiso y la participación de los interesados. La participación y el compromiso político son importantes fuerzas que sustentan
el éxito del cambio educacional. Por lo tanto, el “mercadeo social” y la atención al proceso de diálogo de política y formación de consenso son
importantes componentes de los esfuerzos de reforma.”[24]

Es evidente que este proceso podría ser largo, pero que sus efectos sobre la mejora de la calidad de la educación peruana y el empoderamiento
de todos los actores respecto a qué debe esperarse de la educación y debe exigirse de ella y del docente se producirían y harían evidentes mucho
antes que el establecimiento definitivo del sistema mismo de evaluación.

Paralelamente al proceso de definición participativa de los estándares y niveles de logro respecto a cada nivel de la carrera, podría iniciarse dos
procesos más técnicos y que no requieren una participación en gran escala: la definición de los perfiles de función o cargo y la experimentación y
validación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación. Todos los procedimientos de evaluación que proponemos a
continuación podrían emplearse en la evaluación que persiga esta finalidad.

En el primer caso se trata de la descripción de cada función a la que un docente podría acceder y de las competencias y los niveles de logro que
debería demostrar poseer quien quiera acceda a ella. Como la mayor parte de esas competencias y estándares son generales y estarán siendo
definidos para cada uno de los niveles de la carrera magisterial, el énfasis estaría puesto en la especificidad de la función. Por ejemplo, para el
ejercicio de la docencia rural, especialmente para la ejercida en una escuela unidocente en un ámbito vernáculo hablante, serían indispensables
algunas competencias específicas que no tendrían que ser exigidas para la docencia urbana; igualmente, para ejercer una función de bibliotecario
escolar, serían necesarias algunas competencias generales y comunes a cualquier docente, pero también algunas específicas.

En el segundo caso se trata de diseñar, experimentar y validar procesos e instrumentos que permitan recoger suficientes evidencias acerca de la
actividad profesional del docente, como para poder justificar racionalmente la toma de decisiones posterior. Estos procesos deben permitir el
empleo de múltiples fuentes y estrategias de recojo de datos. Entre los sistemas más utilizados en la actualidad, tenemos: las pruebas de
conocimientos, la observación en el aula, la opinión de los padres y alumnos, los juicios valorativos emitidos por pares, la autoevaluación y el
portafolio docente. En torno a ellos, su eficacia y los mecanismos para su empleo, que debe realizarse este proceso de experimentación. En él
tendría que irse incorporando paulatinamente la información proveniente del subsistema de evaluación del desempeño docente que se presenta
más adelante.
Teniendo en cuenta todo lo anterior y el tiempo que demandaría el diseño y puesta en marcha de este susbsistema de evaluación, tampoco
creemos que debiera esperarse instalar de manera inmediata este sistema. Aunque, tal como se afirmó respecto al subsistema de evaluación para
la selección, se deberían iniciar acciones que además de hacer posible que se cuente en el mediano plazo con él, permitirían alcanzar las tres
últimas finalidades que se planteaban en el capítulo anterior, a saber, que cada docente vaya planteándose metas y objetivos personales de
crecimiento profesional y que vaya logrando un mayor compromiso con las metas, los objetivos y las personas involucradas en el proceso educativo,
y que se vaya consiguiendo el empoderamiento y la responsabilización de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos educativos
nacionales, regionales, locales o institucionales, y sus resultados.

Además, consideramos que, en la perspectiva de ir generando una cultura evaluativa, debiera irse ensayando procesos de evaluación de algunos
aspectos poco problemáticos y muy objetivos como asistencia y puntualidad a la escuela asociados a la asignación de incentivos, sin comprometer
la nueva carrera magisterial en proceso de construcción.

Algo que es importante tener en cuenta es que el subsistema de evaluación para la formulación de objetivos y metas, que se detalla a continuación,
si bien puede ser implementado relativamente más pronto y primero que éste, podrían luego ofrecer información relevante y fácilmente
incorporable entre las fuentes de datos de la evaluación para la calificación, la sanción y la contratación en funciones específicas.

 La autoevaluación

Este procedimiento permitiría lograr, en la evaluación del desempeño docente, algunos objetivos importantes como estimular su capacidad de
autoanálisis y autocrítica, así como su potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover una cultura innovadora.

En términos generales, se trata de un proceso en que el profesor efectúa juicios acerca de la adecuación y de la efectividad de su propia actividad,
con el objeto prioritario de establecer objetivos de mejora.

En la autoevaluación, el propio docente debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la información referida a su propia práctica. Es él mismo el
que establece los criterios y fija los estándares para juzgar la adecuación de sus conocimientos, habilidades y efectividad respecto de su actividad
docente. Finalmente es también él quien decide la naturaleza de las acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de
reflexión sobre su actividad.

La profundidad y la calidad de la autoevaluación se verían incrementada si el docente tiene la posibilidad de analizar información sobre su actividad
proveniente de otras fuentes como las que hemos analizado y presentamos más adelante. La información previa ayuda a centrar el autorreflexión
y favorece la profundidad de los propios juicios.
Algunas de las técnicas e instrumentos que se utilizan normalmente asociados a este método:

- Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

- Hojas de auto clasificación.

- Informes elaborados por el propio profesor

- Materiales de autoestudio

- Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

 Pruebas de conocimientos

No vamos a describir con detalle en qué consisten, pero sí señalar algunas características que debieran tener para que tengan real valor en la
evaluación del desempeño docente: deben retomar experiencias en las cuales se ve inmerso cotidianamente el docente. Por ejemplo, plantear
una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere más adecuada; valore las respuestas dadas por un estudiante a
una evaluación; decida un curso de acción ante una situación de aula; aborde una situación problema desde su saber disciplinar entre otros

Se recomienda utilizar preguntas de selección múltiple, con única respuesta o con preguntas de respuesta ponderada. En estas últimas, cada una
de las opciones corresponden a una posición diferente del docente ante la situación planteada, asignándole mayor valor a las alternativas que
reflejen características deseables en relación a los perfiles y estándares establecidos. Existen, sin embargo, competencias que de evaluarse
mediante pruebas requerirían necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.

 El portafolio

El uso del portafolio docente se ha extendido en los últimos años, convirtiéndose en algunos países en uno de los instrumentos más comunes,
tanto para la evaluación como para el desarrollo profesional de los docentes. Lo han adoptado en numerosos ámbitos, incluido el universitario,
demostrando su utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de excelencia y, en los Estados Unidos, aun en procesos de renovación de
licencias tanto en el ámbito estatal como nacional.
El portafolio no es sino una simple colección de informaciones acerca de la práctica docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan variados
como fotografías de la vida de la escuela, notas escritas de los padres dirigidas al docente, etc., pudiendo llegar a contener información no relevante
al desempeño del docente o a los planes y objetivos del centro.

Para asegurar que la información contenida tenga significación para orientar el proceso de mejora el portafolio debería tener las siguientes
características [25]:

Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos institucionales del centro.

Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del docente y de sus alumnos, de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o
situaciones clave de la práctica docente.

Sus contenidos deberían ir acompañados de comentarios escritos por el mismo docente, explicando e interpretando el significado e importancia
de los mismos.

Tendría que llegar a ser una colección de experiencias vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas elementos de desarrollo
profesional.

Debiera contener también ejemplos que el docente considere relevantes de la planificación de algunas clases y otros documentos elaborados por
él para el trabajo de los estudiantes.

Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluación del desempeño docente, porque además de reunir experiencias significativas y
representativas, permite apreciar la comprensión y el sentido de lo relevante para el docente. Por ello es muy útil cuando la finalidad de la
evaluación es la orientación y mejora del desarrollo profesional del docente.

Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la actividad profesional, que en sí mismos no constituyen necesariamente información objeto
de evaluación externa, pueden complementar e iluminar otras informaciones que sí lo son.

 La opinión de los padres

Parece obvio que una buena relación entre padres y profesores y una comunicación efectiva entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias
importantes en la calidad de la educación.

Potenciar la participación de los padres en los procesos de evaluación del desempeño docente, permitiría analizar perspectivas y conocer puntos
de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes: acerca de la interacción entre el docente con los alumnos y con las familia; de
cómo responde a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de los retos y trabajos que asigna a los alumnos, especialmente los que
encomienda para hacer en casa; etc.

La desventaja, sin embargo, es que los padres al no ser profesionales de la educación, pueden incluir sus propios prejuicios y preconcepciones en
el juicio que emitan respecto a los docentes. Es posible, también que los docentes puedan sentirse acosados y mostrar rechazo a ser evaluados por
personas ajenas al centro.

Aun así, si tenemos en cuenta que la evaluación tiene como finalidad fundamental el aportar información para desarrollar capacidades y potenciar
actitudes que puedan insertarse en los procesos de mejora de la calidad de la educación, debemos aceptar las percepciones de los padres pueden
contribuir al desarrollo de actitudes de interrelación y mutuo conocimiento absolutamente necesarias para producir una educación de calidad.

No debe cometerse el error de asumir que éste, o cualquiera de los otros procedimientos propuestos, se constituya en la única fuente de
evaluación, pero sí tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona percepciones distintas, enriquecedoras de la visión comprensiva a la
que debe aspirarse y, sobre todo, para moldear nuevas y más positivas actitudes.

 La opinión de los alumnos

Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusión en la evaluación del desempeño docente tiene que ver con el hecho que ellos
sean los consumidores principales de los servicios educativos del docente. Por ello se encuentran en una posición privilegiada para proporcionar
información acerca de la efectividad de la docencia. Son los únicos que tienen información directa del tipo, naturaleza y calidad de las prácticas
docentes que se realizan en el aula.

Sin embargo, la experiencia con su empleo parece restringirse a los estudiantes de mayor edad, aunque en el Colegio de la Inmaculada- Jesuitas,
así como en La Casa de Cartón su uso se ha extendido desde hace algunos años hasta los primeros grados de la primaria, parece ser que con muy
buenos resultados. Es cierto que los juicios de los estudiantes tienen que ver básicamente con los niveles de empatía y sintonía que los docentes
han logrado o no con ellos. Pero, si esto es así, debiéramos esperar sólo esa información del empleo de este procedimiento, con la seguridad que
ella es absolutamente relevante, porque del nivel de empatía y comunicación afectiva logrado por el docente, depende buena parte de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su práctica docente y su actuación personal en el aula, independientemente de su
valor formativo para alumnos y docentes, puede ser una importante plataforma de interacción y acercamiento entre los alumnos y el docente.

Finalmente, cabe añadir que la información obtenida a partir de la opinión de los alumnos, puede resultar muy valiosa cuando se cruza con otras
obtenidas mediante otros medios. (p.ej.: portafolio, informes de autoevaluación, opinión de los padres, etc), sobre todo si quien tiene la posibilidad
de hacer ese cruce es el mismo docente.

 Coevaluación o evaluación de los pares

Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación contemporánea, sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que ignorara
a los pares como fuente vital para la retroalimentación de la mejora de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares expresada de
forma colectiva constituye, sin duda, una fórmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para los docentes.

Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la información obtenida a partir de las opiniones de los padres y de los alumnos, es un
hecho comúnmente aceptado que la información así obtenida ofrece una visión parcial de la docencia. Si verdaderamente queremos obtener una
imagen precisa y completa de la misma, con la intención de gestionar su mejora y orientar las decisiones tanto personales como institucionales de
una manera inteligente y ajustada, no tenemos más remedio que introducir en el sistema evaluativo información proveniente de los pares.

Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios privados de nuestro medio y en varios centros públicos, entre ellos un buen número de
centros de Fe y Alegría. Sin embargo, debemos tener cuidado en no confundir la retroalimentación proporcionada por los pares con la evaluación
realizada por los pares. La información aportada por los pares formará parte, como una fuente más, en el marco general de un sistema de
evaluación comprensivo de la docencia. En ningún caso deben derivarse juicios valorativos directos desde esta información.

La información solicitada a los pares nunca debe ser juicios valorativos personales del compañero o información subjetiva basada en la impresión
(o en el desconocimiento) respecto de su actuación, sino en información objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su actividad,
que los compañeros conocen directamente y que deberán expresar de tal manera que pueda utilizarse para su mejora. Sólo así la información de
los pares introduciría elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del profesor y le aportaría verdadero valor añadido.

La información que los pares aporten debe focalizarse, fundamentalmente, en descripciones factuales respecto de la actuación docente de la
persona a evaluar. Para ello es importante invitar como proveedores de datos únicamente a aquellos pares que tengan conocimiento directo de la
actividad del profesor a evaluar.
Una forma de incrementar la validez del estudio es preguntar, única y exclusivamente, por cuestiones que la persona interrogada, por su
conocimiento directo, está en condiciones de contestar, evitando pedir consideraciones de tipo valorativo. En cuanto a la fiabilidad, cabe recordar
que cuanto mayor sea la muestra de personas interrogadas mayor será la misma, por tanto, convendrá incluir suficientes sujetos en los procesos
evaluativos por pares.

Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso evaluativo, de lo contrario difícilmente se conseguirá que la información aportada sea
emitida sin restricciones de algún tipo.

 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos

Si partimos de que el propósito directo de la enseñanza es el aprendizaje, incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en los
procesos de evaluación del profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente el aprendizaje de los alumnos con la tarea del
docente o de la escuela no es una idea totalmente aceptada y exitosa, desde el punto de vista de las experiencias realizadas.

Aun así y en el marco comprensivo desarrollado al analizar la tercera de las finalidades de la evaluación del desempeño docente, se trata no tanto
de valorar la tarea del docente sobre el rendimiento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado por él y por
el centro, en un período determinado. Ello implica, por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan sólo las
ganancias de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta también el potencial de aprendizaje observado en los alumnos a lo largo del
tiempo.

Lograr estos análisis comparativos, que debieran ser hechos principalmente por los colectivos docentes de cada centro o red de centros, supone
la existencia de instrumentos confiables, construidos desde estándares de aprendizaje preexistentes.

Otro aspecto importante es que es la imposibilidad práctica de discriminar, sobre todo en los grados en los que hay poli docencia, cuál es el efecto
sobre el aprendizaje de los alumnos, de la práctica de un solo docente. Lo que sí es posible es comparar los resultados muestrales o censales de un
mismo grupo de estudiantes del centro a lo largo del tiempo y desde allí tratar de hacer inferencias sobre el impacto real que la actividad docente
está teniendo.
Por otra parte, y tal como ya hemos expresado anteriormente, la información así obtenida formará parte de ese registro acumulativo de evidencias
múltiples que ayudaría a los docentes de un centro a dibujar, con la mayor precisión posible y con el mayor número de matices, la realidad de la
docencia ejercida en el centro educativo.

Por otro lado, otro autor, agrega que “hay que evaluar a los directivos y a todos aquellos que tienen incidencia en el mejoramiento de la calidad
de la educación y de esta manera, y siempre que sea objetiva, los resultados porcentuales arrojaran más sorpresas”. (Gonzáles, B.)

La evaluación docente, es una herramienta fundamental para gestionar la calidad docente. Pero es más que eso. También cumple, en el
contexto de la política de gestión de recursos humanos de cada organización, otras importantes funciones, posibilitando establecer una
planificación basada en el rendimiento, facilita y diseña un sistema de promoción profesional, detectar necesidades de formación no satisfechas y
estimula las relaciones humanas en el seno de la organización y el nacimiento de una cultura cooperativa de orientación hacia el cliente y mejora
continua. Son muchos, los que opinan que al evaluar un sistema, se deben evaluar todas sus área, pero si estamos hablando de evaluación docente,
lógicamente lo que se evalúa es solo esta función, pero que pasa con la planificación de las asignaturas, desempeño en el aula, clima instruccional,
instrumentos evaluativos usados, resultados, calificaciones y todo lo que él ha analizado de su mismo actuar… . Sabemos que mucho influye la
infraestructura, ambiente laboral, docentes directivos y jefes, recursos didácticos, alumnos por sala, horas asignadas…. Un verdadero panorama
poco considerado en función de la Educación y la mejor garantía para considerar la Calidad de los Procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación del desempeño docente, es una herramienta fundamental para gestionar la calidad docente. Pero es más que eso, también cumple
importantes funciones, en el contexto de la política de gestión de cada organización, posibilita establecer planificaciones, basados en el
rendimiento, facilita el diseño de un sistema de promoción profesional, permite detectar necesidades de formación o capacitación no adquiridas
y estimula las relaciones humanas dentro de la organización, aportando a la formación de una cultura cooperativa de orientación hacia el alumno
y mejora continua.

Un sistema de evaluación del desempeño docente que considere está actividad desde una perspectiva holística y multidimensional,
que la evalúe con arreglo a criterios consensuados, bien definidos y conocidos por los evaluados cumple una doble función. Para empezar, permite
a cada agente, y a la organización en su conjunto, conocer en qué medida la docencia cumple con los estándares de calidad que resultan exigibles.
Además, facilita, a través de sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la docencia, contribuye a fortalecer los procesos
de mejoramiento de la calidad, relevancia y eficiencia de la educación en todos los ámbitos.
 Existe hoy en día, la preocupación de establecer mejores relaciones mediante una organización inteligente, capaz de aprender y
evaluarse por sí misma y transformarse de acuerdo con las necesidades actuales, para formar un modelo de calidad en educación superior y
enfrentar los cambios recientes de la modernidad y el proceso de globalización.

 EN LA CONFORMACION DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, ¿Cuál CONSIDERAS QUE ES EL ASPECTO MAS IMPORTANTE, SUSTENTA TU
RESPUESTA CON DOS ARGUMENTOS?

Las comunidades de aprendizaje son grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno ya sea presencial o virtual y tienen un interés
común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses. Es basada en la confianza y reconocimiento de la diversidad y disposición para compartir
experiencias y conocimientos

El aprendizaje dialógico es un factor de gran importancia dentro de las Comunidades de Aprendizaje, la comunicación entre todos los sectores que
las forman es una de sus bases fundamentales.

El diálogo es un componente imprescindible en la interacción con los demás y es el punto clave para la educación. Nos conduce a la transformación
de formas diferentes de entender y vivir en el mundo con base en la consideración de los derechos humanos en un clima de respeto y de aceptación
al otro, a lo diferente. Es en el diálogo constructivo donde nos reconocemos y nos reflejamos con nuestro interlocutor, y es ahí donde uno mismo
se reconoce y se transforma.

La interacción, la comunicación y el diálogo son herramientas imprescindibles para una buena educación.

Dentro de las comunidades de aprendizaje las personas se preparan para llevar a lo largo de su vida un trabajo profesional participativo el cual es
de gran importancia dentro del ámbito laboral, pues entra en el rango de las demandas en lo profesional.

Pero en si un trabajo participativo es uno de los modelos de organización para el aprendizaje. Se trabaja de manera conjunta para lograr un fin.
Dentro del aula, se dice que se trabaja para construir (juntos) un conocimiento.

El trabajo participativo, o actividad participativa es propia del modelo de la tecnología educativa, en la que se proponían diferentes formas para
organizar a los grupos (en general) o pequeños grupos, llamados equipos, dentro de los que, sus integrantes desarrollaban alguna actividad o
realizaban algún trabajo que les posibilitara el aprendizaje de algún contenido particular. Lo específico de esta propuesta fue la ESPECIALIZACIÓN,
con lo que más que "desarrollar juntos un trabajo", cada integrante realizaba una parte de la actividad total, de acuerdo a ciertos dominios en los
que era competente o hábil, con lo que, cada vez más, iba logrando una especialización.
El crecimiento y aprendizaje es un tema que ha estado presente en la agenda de las organizaciones. Se dice que las organizaciones inteligentes
son las que aprenden de su entorno interno, externo y del conocimiento como parte del capital organizacional. Las instituciones y organizaciones
han adoptado ciertos conceptos por cuatro principales causas: la competencia entre organizaciones; entendimiento que el conocimiento se puede
extraer de la práctica y de otras organizaciones e individuos; evitar cometer los mismos errores; esfuerzo por fortalecerse a sí mismos en el menor
tiempo posible y menor costo; y mayor acceso a facilidades tecnológicas. Senge (2000) plantea que una organización que aprende es aquella
donde las personas continuamente están descubriendo cómo pueden crear su realidad y a la vez cómo pueden cambiarla.

Ramón Tirado Morueta y Juan Martínez Garrido en el artículo “Creando comunidades virtuales de aprendizaje: análisis del progreso de las
interacciones”, plantearon un problema de investigación basado en la carencia de interacción y cooperación en las comunidades de aprendizaje.
Para este estudio de investigación, los autores utilizaron y analizaron el proyecto teleformativo DROG@, en el que estudiantes de España y Portugal
se organizan en pequeños grupos de aprendizaje para formarse como mediadores en la prevención del consumo de drogas. En la revisión de
literatura identificaron rasgos que ayudan a definir las comunidades de aprendizaje: sentimiento de comunidad; expectativas comunes de
aprendizaje; condiciones de apoyo y confianza; cooperación e interacción; participación respetuosa; discurso progresivo a través de la construcción
de conocimiento; y apropiación mutua. Asimismo, el estudio incluyó como objetivos: analizar el progreso de las interacciones producidas en los
grupos de aprendizaje constituidos para identificar los que han llegado a constituirse como comunidades de aprendizaje; identificar diferentes
modelos de progreso de las interacciones a lo largo del progreso en constituirse en comunidades de aprendizaje; encontrar indicios asociados al
sentimiento de comunidad de aprendizaje; analizar y caracterizar el factor ¨presencia social¨ en la creación de las comunidades de aprendizaje; y
aportar un modelo de observación directa para el análisis de los procesos de creación de comunidades de aprendizaje a través de la red de Internet.

Desde la perspectiva metodológica, la investigación es de naturaleza cualitativa y finalidad exploratoria y descriptiva. La muestra es una selección
de grupos creados en el proyecto DROG@ y como único instrumento se realizó el análisis de contenido de la participación registrado en los foros
creados para cada grupo en la plataforma. El análisis y discusión de los resultados del estudio, los autores, lo dividieron en cinco modelos:
crecimiento agudo final, crecimiento discreto y progresivo; estable con compensación afectiva; desarrollo irregular con predominio afectivo; y
decrecimiento progresivo.

Por su parte, Campos (2013) en el video “Introducción a las comunidades de aprendizaje”, expresó que el docente pasa a formar parte de la
comunidad de aprendizaje. Indicó que el mismo aprende y colabora con los estudiantes y pasa de ser autor de conocimiento que publica y aporta
a la comunidad colectiva. También, expresó que las comunidades de aprendizaje permiten y alientan el manejo de información, la comunicación,
la creatividad y la colaboración entre sus miembros. Asimismo, fomenta la responsabilidad de que todos aporten al aprendizaje colectivo y propicia
el respeto a las deficiencias.
También, se desprende de los materiales didácticos que una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas que se encuentran en un mismo
entorno, ya sea virtual o presencial, y que tiene un interés común de aprendizaje. Esto se basa en la confianza y el reconocimiento de la diversidad
y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. En las comunidades de aprendizaje el énfasis está concentrado en el proceso de
aprendizaje del alumno mediante la colaboración entre sus miembros. En ese sentido, el docente desempeña un rol facilitador de la construcción
del conocimiento del alumno. Ciertamente, el exponente indica que, una comunidad de aprendizaje es una comunidad hermana organizada que
construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio para educarse a sí misma.

Por otra parte, crear una comunidad de aprendizaje requiere de un líder educativo capaz. La institución debe contar con un apoyo y un liderazgo
compartido entre sus componentes. Es necesario partir de un propósito o misión compartida y posee una clara y firme visión educativa compartida.
En ese aspecto, el líder debe propiciar un ambiente donde los docentes puedan aprender juntos y crecer de forma continua. Leitwood (2004)
plantea las prácticas básicas de liderazgo: fijar una visión; generar significados compartidos; crear altas expectativas de desempeño; monitorear
el desempeño de la organización; comunicar; y construir relaciones. Ciertamente, el rol del líder educativo es asegurar que la institución sea un
ambiente de aprendizaje continuo, tanto para el personal como para los alumnos.

Igualmente, el rol del educador se encamina hacia el liderazgo activo. Su función, en una comunidad de aprendizaje, ya no es la de transmitir
conocimientos y tampoco ser el jefe o grupo. El educador debe ser un líder que propicie la actividad de los individuos y grupos que impacta. Debe
provocar la participación de sus educandos. Por consiguiente, debe actuar primero como persona y después como el experto en materia que
enseña. Además, el educador debe promover en el alumno el crecimiento personal y enfatizar en la facilitación del aprendizaje antes que la
transmisión de información. En síntesis, el verdadero experto será el que guía, el que mantiene buena interacción más que un experto en
contenido.

“Comunidades de Aprendizaje” es un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación
de conflictos. El planteamiento pedagógico de una comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las
desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialógico y transformador de la escuela y su entorno. Senge (2000) plantea que una organización
que aprende es aquella donde las personas continuamente están descubriendo cómo pueden crear su realidad y a la vez cómo pueden cambiarla.
El entorno de trabajo es uno de los factores que determinan los procesos organizativos, administrativos, innovación y cambio en una institución
educativa. Las organizaciones han evolucionado pasando por varias transformaciones: burocrática (1900); basada en desempeño (1950); e
inteligente (2000).

Más aún, la “Organización Inteligente” que plantea Senge (2000) aprende a través de personas que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza
que ocurra el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Del mismo modo, Senge (1990)
enfatiza que existen cinco disciplinas en las organizaciones que aprenden: pensamiento sistemático, dominio personal, modelos mentales,
construcción de una visión compartida y aprendizaje en equipo. Algunas características que se pueden destacar de éstas organizaciones son:
valores compartidos; sólido y patente respaldo de la alta administración; existencia de mecanismos y estructuras de apoyo; aprenden de sus
experiencias; buscan el mejoramiento continuo; reconocen el conocimiento del personal más cercano a los procesos básicos y la importancia de
interactuar con ellos continuamente para activar ese conocimiento; valoran y cultivan el espíritu de trabajo en equipo. Además, se invierten
recursos para promover el aprendizaje en todos los niveles; se delega autoridad en el personal para que resuelvan problemas y busquen mejores
maneras de hacer su trabajo; se enfatiza en el desempeño de la organización, tanto a corto como a largo plazo; la gente no le teme a equivocarse;
y sus líderes comprenden que uno de sus roles básicos es el facilitar los procesos de aprendizaje de los individuos y los equipos.

Para desarrollar una organización que aprende, toda la institución debe ser un centro de aprendizaje, en donde realmente el personal deje la
descripción de sus puestos y aprenda a ver la empresa desde su totalidad y desde su punto de acción. Al igual que en los deportes, cada jugada
puede tener éxito o fallar, pero de cada una se debe aprender a mejorar o a cambiar e innovarla. Un factor que puede provocar el fracaso de
formar una comunidad de aprendizaje puede ser la falta de motivación y formación del educador. Si éste no se convierte en el facilitador del
conocimiento, el estudiante no creará su aprendizaje y el propio educador tampoco aprenderá. Además, se puede identificar como una
controversia en las comunidades de aprendizaje la falta de conocimiento de los objetivos que se pretenden lograr. Si los miembros de la
organización desconocen hacia dónde se dirige la misma, el camino al fracaso será seguro. El líder educativo debe tener presente que todos los
componentes de la institución deben conocer las aspiraciones de ésta.

El administrador de una institución educativa que funcione como una comunidad de aprendizaje es responsable de atender las necesidades de
todos los estudiantes. Para que todo niño tenga la oportunidad de ser exitoso, los líderes educativos deben integrar esfuerzos y reestructurar las
escuelas para que respondan a las necesidades de los estudiantes y crear un ambiente que conduzca al aprendizaje. Por tal razón, el reto mayor
del líder educativo en una comunidad de aprendizaje es el de construir un ambiente inclusivo. Todo participante debe tener la oportunidad de ser
exitoso. En la medida en que éstos disfruten el proceso de aprender, mayores serán las probabilidades de que obtenga los conocimientos que
desea. Con esta premisa en mente, la institución educativa es responsable de proveer experiencias significativas y retantes para todos los
participantes, independientemente del nivel de escolaridad en que se encuentren. Los líderes educativos deben integrar esfuerzos con el propósito
de reestructurar sus organizaciones para que respondan a las necesidades de desarrollo de sus educandos. La meta de esta reestructuración debe
ser el aumento en los logros educativos y la creación de un ambiente que conduzca al aprendizaje y que prepare al estudiante para el empleo, la
formación familiar y otras responsabilidades de los adultos. Para crear este tipo de ambiente hay que hacer cambios en la manera de administrar
las instituciones, ajustes en el currículo para atender las diferencias individuales, modificar los roles profesionales de los educadores y revisar las
estrategias para evaluar los logros.
La creación de una comunidad de aprendizaje real e inclusiva requiere tiempo y esfuerzo. El administrador deberá propiciar interacción entre
estudiantes, personal docente y no docente y los miembros de la comunidad, ya que éstos son esenciales para el logro de un balance entre la
oferta de la institución educativa y las demandas de los educandos. El líder educativo es responsable de fomentar la comunicación, la colaboración
y la cooperación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje para lograr el ambiente inclusivo esperado.