MARTA E.

SCHORN

El niño
.
y
el adolescente sordo
Reflexiones psicoanalíticas
 MARTA E. SCHORN

El niño y
el adolescente sordo
REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS

b LUGAR EDITORIAL
 Agradeci1nientos

a rnis padres, Elisa y Rodolfo, quienes siempre

confiaron en mí;
a Eduardo, mi esposo, quien me apoyó para que
escribiera este libro;
a Cristián Andrés y Agustín. Jauwr, mis hijos, por
acomparianne con su juventud;
a m.is queridas compaii.eras Alicia A1., Alicia A.,
Rosa., Graciela y Lía., por brindarme sus
opmwnes y sugerencias;
y al Dr. Alberto Gioa.nnini, quien supo escucharme
y orientarme con sus acertadas palabras.

ISBN: 950-892-040-8
6 1997 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (1287) Buenos Aires
n-/Fax: 921-5174 / 924-1555
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.72:3.
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Contenido

PRÓLOGO .................................................................. . 7
Dra. Elfriede S. Lustig de Ferrer
TESTAMENTO DE LUDWIG VAN BEETHOVEN ............. . ........ ... ........... .. .. 11
INTRODUCCIÓN....................................................... . ......... .... ........ . .... .. 13
CAPÍTULO 1
PREVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DEL NIÑO SORDO ............................................................... :...................... 17
CAPÍTULO 2
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y CRISIS VITALES............................ 23
CAPÍTULO 3
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, EL BEBÉ Y EL NIÑO SORDO................. 43
CAPÍTUL04
ESTRUCTURACIÓN DEL PSIQUISMO EN EL NIÑO SORDO..................... ..... . 55
CAPÍTULO 5
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL ADOLESCENTE SORDO . . . . . . . . . . 67
CAPÍTUL06
IDENTIDAD, IDENTIFICACIONl~S E IDEALES 83
CAPÍTULO 7
EL ADOLESCENTE SORDO Y LA ESCUELA SECUNDARIA.
EXITOS Y FRACASOS ....................................... . 91
CAPÍTULOS
RELACIONES Y COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E IDJOS 101
CAPÍTUL09
EL DIBUJO: MANIFESTACIÓN GRÁFICA DEL PSIQUISMO 111
CAPÍTULO 10
ALGUNA.S CONSIDERACIONES ACERCA DE lJN NIÑO SORDO CON
DIFICULTADES EN LA IDENTIDAD DE GÉNERO MASCULINO ........................... 185
CAPÍTULO 11
REFLEXIONES PSICOLÓGICAS ACERCA DEL ORALISMO Y EL BILINGÜ1SMO.. 199
APÍTULO 12
VOCES DEL SER. PENSAR EN MÍ DESDE EL SILENCIO 205
Prólogo

E N LOS DOCE capítulos del presente libro, la licenciada MARTA

ELISA SCHORN, psicóloga clínica, refleja su amplia experien-
Cia en la atención psicoterapéutica, psicoanalíticamente orientada
con niños y adolescentes sordos.
Nos muestra que es posible el abordaje del psiquismo infantil y/o
adolescente, a pesar de las limitaciones sensoriales que estos pacien-
tes presentan.
Por su vocación y fonnación, logró franquear la frontera impues-
ta por la limitación sensorial de sus pacientes.
Su formación como psicóloga y su trabajo clínico prepararon el ·I
camino para esta tan especial tarea. Su paso por el Instituto Argentino
de Audición y Lenguaje, agregó una importante experiencia. En la
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados consolidó sus
conocimientos psicoanalíticos que le permitieron conocer la intimidad
de la estructura y funcionamiento del aparato psíquico desde el
comienzo de la vida humana, la complejidad del proceso de indivi-
duación y la importancia de la palabra en la estructuración de la per-
sonalidad y de la sordera en su defecto.
Aprendió de sus pacientes la intimidad de sus vivencias.
Su actividad interdisciplinaria con profesores de sordos, psicólo-
gos, psicopedagogos y musicoterapeutas, interesados en la huella que
deja en el psiquismo individual y familiar una marca como lo es la
sordera, enriqueció su comprensión de la problemática.
Es, entre otras designaciones, asesora psicológica del Instituto
Integral de Educación, escuela secundaria para adolescentes sordos y
oyentes. A partir de entonces comparte como proyecto educativo la
implementación de la educación bilingüe (lengua oral y lengua de
señas) para niños y adolescentes sordos.
Le preocupó la huella que deja la falta de percepción de la palabra
al comienzo de la vida, en la estructuración del aparato psíquico. En
1994 organizó en el país fas Primeras Jornadas de Salud Mental y
Sordera, en los claustros de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires.

7
 Lleva veintiocho años trabajando en esta línea, investigando y
atendiendo clínicamente a niños y adolescentes sordos y a sus padres. y lo específico en cuanto a la audición se refiere, nos presenta un calei-
En este libro, que constituye un valiosísimo aporte para todos doscopio de observaciones e ideas que hacen fascinante pensar en la
quienes se ocupan de niüos y jóvenes con esta marca sensorio-corpo- auténtica ayuda que se puede brindar a quienes padecen esta situa-
ral, muestra los abordajes posibles a un psiquismo con las menciona- ción particular de la existencia.
das características. Este libro es especialmente recomendable a padres y profesiona-
También la autora destaca la importancia que le adjudica a la les vinculados a niños y adolescentes con esta situación particular de
consolidación de la imagen corporal, a los gestos, miradas, estímulos sus vidas.
táctiles, ilustrando siempre con material clínico, sus postulaciones.
Nos habla, asimismo del desarrollo de la personalidad desde el DRA. ELFRIEDE S. LUSTIG DE FERRER
punto de vista psicoanalítico, citando autores como S. FREUD, M.
Médica psicoanalista. Miembro Titular en función Didáctica de
KLEIN, E. EHIKSON y F. DOLTO, entre otros. la Asociación Psicoanalítica Argentina. Vicepresidenta por América
Distingue entre sorderas genética, congénita (por rubeola o toxo- latina de la Asociación Psicoanalítica Internacional.
plasmosis), por causas hereditarias, perinatales o posnatales.
Nos habla de la importancia de la instauración de la sordera, ya
sea ésta prelingual o poslingual y la importancia de la actitud de la
madre frente a esta marca orgánica. Encara también el desarrollo de m
la personalidad del bebé, del niño y del adolescente sordos.
Se ocupa asimismo, del importante tema de la identidad, identi-
ficación e ideales en el ser humano no oyente.
Señala que "en el mundo hay sordos u oyentes y no algo inter-
medio".
Reflexiona acerca de las dificultades del adolescente sordo en la
escuela secundaria, de los obstáculos que tiene que vencer y de la
importancia de las tareas de prevención y de los factores que favore-
cen un buen desempeño.
Nos dice que el niño sordo está inmerso en "un baño visual, olfa-
tivo y táctil'', en vez de un "baño sonoro" y destaca la importancia de
la relación entre padres e hijos.
Afirma que la adquisición de un código lingüístico particular, len-
gua de señas, además de la oralización, ejerce una función regulado-
ra y marca la maduración del sujeto y su adaptación al medio.
Además de las mencionadas postulaciones teóricas, la autora
presenta un rico material clínico y gráfico, como también una nutri-
da bibliografía para cada tema. Muestra al dibujo como elemento
diagnóstico y pronóstico y aporta determinados test que ayudan a la
comprensión del psiquismo infantojuvenil.
Finalmente aporta reflexiones psicológicas acerca del oralismo y
el bilingüismo en el niño no oyente.
La autora nos convoca "a no ser sordos frente al niño o al joven
sordos".
En este amplio espectro conceptual abarcativo desde lo dinámico

8
9
Testamento de Ludwig van Beethoven
(1770-1827) "de Heiligenstadt"

". Q H, VOSOTROS hombres, que me creéis hostil, reacio y

' misántropo, cuán injustos sois conmigo!
Ignoráis la oculta razón de que os parezca así. Mi corazón y mi
espíritu estuvieron inclinados desde mi infancia a los dulces senti-
mientos del amor... Dotado de un temperamento ardiente y activo,
fácil a las distracciones de la sociedad, debí apartarme de los hombres
en temprana edad, pasar mi vida solitario. Si algunas veces quise
sobreponerme a todo, ¡oh, cuán duramente chocaba con la triste rea-
lidad renovada siempre de mi mal! Y sin embargo no me era posible
decir a los hombres: ¡hablad más alto, gritad, que soy sordo!. .. Perdonadme
si me veis retroceder cuanto más quisiera mezclarme con vosotros ...
Cuán humillante cuando alguien, junto a mí, oía una flauta lejana y
yo nada oía, o cuando alguien oía cantar al pastor y yo nada oía.
Estas experiencias me llevaron al borde de la desesperación y
poco faltó para que yo mismo pusiera fin a mi vida. Sólo el arte me
contuvo ... y así transcurrió esta vida miserable, verdaderamente mise-
rable, un cuerpo t an irritable que el menor cambio me puede arrojar
del estado mejor al peor.
Vosotros mortales, si llegáis a leer estas palabras, pensad que
habéis sido injustos conmigo y que el desventurado se consuela al
encontrar a otro desventurado como él, que a pesar de todos los obs-
táculos de la naturaleza, hizo cuanto estaba a su alcance para ser
admitido en el rango de los artistas y de los hombres de elección".

11
Introducción

la historia acerca del por qué de mi interés en la

R ELATAR
temática de la sordera, es remontarme a mi adolescen-
cia, cuando no habiendo terminado aún la escuela secundaria (magis-
terio), llega a mis manos el libro "Historia de Hellen Keller'', niña
sorda-ciega que logra desarrollarse como persona plena a pesar de
sus serias limitaciones sensoriales, gracias a la presencia de una
maestra de sordos que se interesa por su problemática.
El impacto emocional que produjo en mí esa lectura, me permitió
definir con bastante claridad "mi vocación", en esa etapa tan dificil de
los 17 años. Decidí, pues, seguir psicología y especializarme, poste-
riormente, en la atención de niños y adolescentes sordos.
Entre 1963 y 1969 cursé mi carrera en la entonces Facultad de
Filosofia y Letras.
En esos tiempos, profundizar sobre la discapacidad auditiva a
partir de una escucha psicoanalítica era casi imposible o inexistente.
La palabra era tomada como el único soporte material del discurso
psicoanalítico y por consiguiente el único medio apropiado para llegar
al inconsciente. "Si un niño no oye y por lo tanto no habla, ¿cómo es
posible llegar a él?"
La Facultad no ofrecía en esa época, ningún seminario en rela-
:ión a estos temas y no había ni profesores ni psicoanalistas que estu-
diaran o se interesaran por ello.
Esto no fue motivo para claudicar en mis principios, pues yo esta-
ba segura de mis intereses. A pesar de estas primeras dificultades,
Pncontré psicoanalistas con quien supervisar mi tarea, como la doc-
tora Isabel Barreiro, quien me orientó en mis primeros pasos.
Egreso como psicóloga en diciembre de 1969. En 1970 comienzo
11 trabajar en el Centro de Salud Mental Ameghino. Sin saberlo -o
Hnbiéndolo- desde un lugar inconsciente, en un pabellón conti-
/ ~ 11 0 al Centro funcionaba la Escuela de Educación Especial
"llellen Keller", para niños hipoacúsicos. Allí realizo mis prime-

13
ras incursiones como psicóloga, observando horas de clase u horas de
juego diagnósticas que algún psicólogo o médico realizaba ante el
pedido de un docente o directivo, preocupado por no saber qué le ocu-
rria a ese niño sordo que entraba en crisis.
La suerte fue mi acompañante.
En 1972, una colega me informa que una escuela de niños sordos,
privada, buscaba un psicólogo para su plantel profesional. Me pre-
sento. El Instituto IADAL <Instituto Argentino de Audición y Lenguaje)
me abre sus puertas.
En ese ámbito puedo interiorizarme de las vicisitudes que atra-
viesan los niños, los padres y los docentes.
A este instituto va dirigido mi primer agradecimiento y en parti-
cular a los directivos de esos años la profesora Mercedes Brizzio, la
profesora Susana de Córdova y la profesora Sonia Larretegui, quie-
nes me acompañaron, escucharon mis palabras o mis comentarios y
me enriquecieron con sus apreciaciones y experiencia como profeso-
ras de sordos.
En 1973, ingreso en la Escuela Argentina de Psicoterapia para
Graduados, finalizando mis estudios en 1975. Esta formación corno
psicoanalista contribuyó a que siguiera pensando acerca del lugar
que ocupa la sordera en la estructuración de una personalidad. A esta
institución hago llegar mi segundo agradecimiento, pues en varias
jornadas y encuentros presento trabajos en relación al niño y el ado-
lescente sordo, así como otros artículos relacionados con la discapaci-
dad, siendo siempre escuchados atentamente y alentándome para
que continuara en ese recorrido.
Durante muchos años, mi tarea fue prácticamente solitaria, cir-
cunscripta al ámbito de la consulta privada. Muchos son los niños y
familias que han confiado en mí para relatarn1e sus historias de vida.
Es. a ellos mi más profundo agradecimiento. Gracias a Marcelo, a
Carla, Sebastián, J ulián, Eduardo, Florencia, Diego, Luis, Daniel,
Rubén, Adriana y muchos más. Sin ellos, nada de lo que me animé a
escribir pudo haber sido. Son ellos los verdaderos gestores de este
libro. Yo no soy más que una intérprete conocedora en algo de lo
inconsciente, que escribo acerca de lo que no soy, ni tengo: "la sorde-
ra", pero sabedora de ese viejo refrán que dice: "no hay peor sordo que
el que no quiere oír".
En 1990 comienzo a dictar seminarios en Extensión Universitaria
de la Facultad de Psicología de la UBA. Era volver a mi antigua casa,
la Facultad. Recinto del cual me había apartado durante muchos lar-
gos años pero del cual guardaba fuertes y frescos recuerdos.
En 1992, el Departamento de Posgrado de dicha Facultad acep-
14
ta mis seminarios sobre "El niiio y el adolescente con marcas orgáni-
cas, un enfoque psicoanalítico" y "El juego y el jugar en niños con dis-
capacidad".
A partir de esos años, mi práctica y mis conocimientos empiezan
a ser cornpmtidos con colegas psicólogos, psicopedagogos, rnusicote-
rapeutas, etcétera, a quienes les interesa investigar, profundizar y
estudiar acerca del efecto que la marca real deja como huella en el psi-
quismo individual y familiar.
Coinciclentemente en ese año, el instituto secundario Educación y
Cultui·a (actualmente Instituto Integral de Educación) me invita a
participar como asesora psicológica del Departamento de Hipoacúsicos.
Nueva etapa en mi actividad profesional, que me posibilita compartir
con sus directivos y profesores un interesante proyecto educativo, la
implementación de la educación bilingüe (lengua oral-lengua de señas)
para el adolescente sordo integrado a una escuela de oyentes.
Durante muchos años, la metodología oral (enseñanza de la len-
gua oral y su comprensión en la persona sorda por lectura labial) había
sido para mí un tema de interrogantes y por qué no, en cierta medida
de preocupaciones. Me debatía y pensaba en qué medida la falta de la
palabra oral, dejaba su impronta en el psiquismo del niño pequeño.
Muchos de mis pacientes habían sido reeducados en las escuelas
oralistas. Algunos de ellos tenían una apropiación de la lengua correc-
ta; otros, en cambio, habían hecho un uso pobre o deficiente de la
misma. Esto traía serios compromisos, tanto en la esfera intelectual
como en la afectiva, pues muchos de estos jóvenes no lograban com-
pletar sus estudios secundarios o no tenían una preparación educati-
va aceptable para insertarse laboralmente.
El Instituto Integral de Educación (ex Educación y Cultura) me
brindó la oportunidad de conversar con muchos adolescentes y jóve-
nes acerca de sus sufrimientos y de sus necesidades de ser reconoci-
dos en su verdadera identidad.
"Nosotros somos sordos y no casi oyentes", me decían.
Es hora de que mi agradecimiento se haga extensivo a los direc-
Livos de esta escuela, la profesora Sonia Larretegui, profesora Norma
Panaro y profesora Rosa Rico por la confianza, el cariño y el gran
reconocimiento que siempre me brindaron.
Y por último mi agradecimiento a la Facultad de Psicología de la
lJBA, que me posibilita organizar las primeras ,Jornadas de Salud
Me ntal y Sordera en octubre de 1994. Evento significativo que posi-
hi 1itó que nos encontráramos µn número interesante de profesionales
11 bocados al tema, para realizar -u.na tarea conjunta en un ámbito
<1xd 11sivamente psicoanalítico.
15
 Para finalizar, recuerdo las palabras de Mannoni quien comenta- Capítulo 1
ba al respecto del trabajo terapéutico "Qué otra cosa es la aventura
psicoanalítica que ese avance a través de senderos inexorables donde Prevención en el desarrollo de la
se entrevé la verdad, sin jamás atraparla".
La publicación de este libro es la síntesis de mi quehacer profesio- personalidad del niño sordo
nal en estos 28 años de trabajo. Espero que el mismo sea de utilidad
tanto para psicólogos, psicopedagogos, musicoterapeutas, fonoaudiólo-
gos, profesores de educación especial, médicos, así como para los
padres y familiares del niño sordo. También para los estudiantes, quie-
nes contarán con una información más para seguir ahondando en esta
temática tan específica.
Antonio Machado nos acompaña con sus versos, sepamos escu-
charlo: "Caminante no hay camino, se hace camino al andar..."

dicho correspondiente a la sabiduría popular

~ H que dice
verdad.
AY UN VIEJO
"es mejor prevenir que curar" y er;to es una gran

Todo lo estudiado por los científicos e investigadores tiene como

meta el llegar a poder anticipar y evitar las consecuencias nefastas
que para la persona y el grupo traen el desconocimiento, la ignoran-
cia o la falta de información.
El objetivo de la prevención en salud mental es advertir sobre
las dificultades que, en el niño, adolescente o adulto podrían sufrir,
de no mediar los recaudos necesarios frente a hechos o situaciones
Lraumáticas, crisis vitales o etapas evolutivas.
Hablamos de prevención en el desarrollo de la personalidad del
niño sordo, partiendo del supuesto de que ciertos aspectos pueden
Her favorecidos tanto en el niño como en los padres, para que el víncu-
lo que se establezca sea lo más armonioso posible y para que ''la falta
ele audición no se imponga como marca".
El niño sordo es ante todo un niño y sus padres deben recordar
que son sus figuras tutelares, sin que confundan su rol con el de los
oducadores o profesores especializados. Si así fuese, el niño sordo
quedaría sin la suficiente contención paterna, importante para todo
closarrollo psíquico.
Es preciso destacar esto, pues los padres y los educadores en su
11 íiín de que ese niño hable, se olvidan de que ese hijo o ese alumno
<loben transitar por la infancia y adolescencia de la mejor manera posi-

1)lo y esto depende de los adultos y no de los niños. FRANQOISE DOLTO

( 1~)84) desarrolló conceptos importantes respecto de las diferencias
c111t,rc el esquema corporal y la imagen inconsciente del cuerpo.
El esquema corporal sería específico al individuo en cuanto

16 17
representante de la especie y es el mismo para todos. "Es una rea-
lidad de hecho y esta realidad depende de la integridad del organis-
mo o de las lesiones transitorias o indelebles, neurológicas, muscula-
res y de nuestras sensaciones fisiológicas" (DOLTO, F. "Imagen incons-
ciente del cue1po", página 18). La imagen del cuerpo es "propia de
cada uno: está ligada al sujeto y a la historia, es eminentemente
inconsciente, corresponde a lo más arcaico que hay dentro de nosotros
mismos, al aspecto de nuestra más profunda identidad" (ídem página
21). Estos conceptos pueden ser claramente entendidos desde la clí-
nica. Muchos niños, por ejemplo sin ninguna lesión fisica u orgánica,
dibujan y modelan personas con algun daño corporal o mutilación.
Esto proyectado, no corresponde a una alteración en su esquema cor-
poral sino que es la imagen inconsciente del cuerpo la que está daña-
da o es inapropiada. Si esto lo referimos al niño sordo podríamos
hacernos la siguiente pregunta ¿por qué algunos de estos niños dibu-
jan o modelan remarcando ciertas partes de su cuerpo y no otras,
tales como, por ejemplo, cabeza, ojos, oídos o hacen dibujos suma-
mente disgregados o desorganizados?
Esto seguramente no dependerá sólo de su pérdida auditiva sino
de la lesión inconsciente que existe en su imagen del cuerpo.
"Esta imagen se va estructurando o conformando desde el
mismo momento del nacimiento o inclusive antes, durante el emba-
razo. Pero para que esta imagen se desarrolle sana es preciso que en
los casos de enfermedades graves, antes .Y después de la enfennedad,
durante la convalescencia y la reeducación, la relación con la madre
y el m edio sea fiexible y satisfactoria". (DOLTO, F., ídem página 18).
En el caso de los niños sordos, es aconsejable que los padres les
hablen lo antes posible con respecto de la pérdida auditiva. Pueden
contar para ello, imágenes, mímica o lengua de señas. Es indispen-
sable explicitar su déficit aun cuando sean pequeños -a partir de los
dos años- haciendo referencias acerca de cómo se produjo su enfer-
medad, como era él antes de su pérdida auditiva y en el caso de que
sea congénita o hereditaria las características que lo distinguen de los
demás niños.
La palabra del padre, palabra mediadora, palabra imagen, irá
posibilitando el crecimiento y el desarrollo de una personalidad más
segura y sana pues de lo contrario esta imagen del cuerpo arcaica,
endeble y dañada, se hace presente.
Es frecuente encontrar en consultas psicológicas padres angus-
tiados, desorientados por el comportamiento que su hijo tiene en el
medio familiar o en la escuela. Ellos dicen "no acepta los límites,
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es caprichoso, corre y toca todo, nwlesta a las personas que están
a su lado". Ellos se sienten confundidos pues casi nadie les ha hablado
de lo que le ocurre en realidad a su hijo y cómo repercute la falta de
audición y de la palabra en la maduración psíquica del niño. Es
importante pues, que los padres aprendan a comunicarse tempra-
mente con ellos.
Están también aquellos padres que parecen haber detenido el
tiempo y quedan entrampados en el momento en que su hijo ha sufri-
do la enfennedad, por ejemplo una encefalitis o meningitis en los pri-
meros años de vida. Al momento de la consulta el niño puede ser
mucho mayor, pero ellos tienen la vivencia de que fue ayer, el día en
que su hijo enfermó. Esta elaboración patológica del duelo por parte
de los padres, lleva a que la imagen del cuerpo en estos niños esté
detenida muy tempranamente.
La relación emocional de los padres con su hijo posibilita, a tra-
vés de las palabras imágenes, la transmisión de la adecuada infor-
mación relativa a su estado físico. Muchas veces los padres comentan
su desorientación al no obtener de parte del niño una respuesta ade-
cuada y acorde a su edad y entonces solamente se comunican a tra-
vés de la satisfacción de las necesidades básicas, limpieza, comida,
vestimenta, pero jamás le hablan a su persona y el niño oye sola-
mente palabras-ruidos sin un verdadero sentido lógico y emocional.
Todos sabemos que un niño no sólo se comunica con palabras,
sino también con otras señales cargadas de significación: gestos, mira-
das, estimulación táctil, el acunar, el dirigirse permanentemente al
bebé. Todo esto posibilita que los sonidos que él pueda escuchar se
conviertan en sonidos humanizadores y no sonidos ruidos desprovis-
tos de sentido.
E L SENTIDO DE LAS PROHIBICIONES,
LOS LÍMITES Y LA ÉTICA
Desde el momento que el nifi.o nace, comienza el proceso de sepa-
ración de su madre, con la que formaba hasta entonces un todo. El
dolor frente a esta separación es atenuado por la presencia de ella,
que satisface las necesidades y aporta palabras de amor y libertad a
sus actividades lúdicas motrices. A la par, el niño busca también
seguridad en su propio cuerpo.
Es sabido que el bebé oye a más distancia de lo que ve. Su espa-
cio de seguridad auditiva es más grande que su espacio de seguridad
19
visual. Por eso la falta de audición en los niños pequeños crea sen-
saciones de mucha inseguridad. Los niños oyentes se tranquili-
zan aun cuando no ven a su madre dentro de su campo visual porque
escuchan su voz que le indica la posibilidad de su retorno. Es por eso
que las madre de niños sordos menores de un año, debieran hacer uso
de toda su capacidad para establecer relaciones sutiles vocalizadas,
visuales, olfativas, festivas, lúdicas, para contrarrestar las sensacio-
nes de pérdida y soledad que la falta de audición depara.
Para que todo niño evolucione, es necesario el aprendizaje de los
límites y la comprensión de una ética, lo bueno, lo malo, lo correcto,
lo incorrecto, lo justo e injusto. Tarea que todo adulto relevante está
habilitado a hacer, pues la satisfacción consentida de forma perma-
nente e ininterrumpida impide el crecimiento. Esto que parece tan
sencillo, no lo es tanto y se observa con mucha frecuencia inseguridad
y desconocimiento para la transmisión de normas y pautas claras de
conducta, necesarias para la convivencia. Escuchamos en los padres
de niños sordos, frases tales como: "no se le puede decir que eso no se
hace o que aquello no se debe hacer o, por el contrario, lo que está per-
mitido porque no entiende mis palabras". Estas dificultades del adul-
to, sumen al niño en un estado de incertidumbre y desconcierto res-
pecto del mundo que lo rodea. Ciertos padres tienen la convicción de
que solamente las palabras escuchadas llegan al hijo y que los gestos,
las miradas de pautas de comportamiento y las expresiones del ros-
tro que acompañan a toda comunicación no son percibidas, ni reco-
nocidas por él. Debemos entonces remarcar que toda prohibición o
límite hecho con cariño se transmite a través del lenguaje gestual,
mímico y/o verbal. Los padres deben tomar conciencia que el niño, al
querer imitar al adulto que es para él la imagen acabada de lo que va
a ser él en el futuro, acepta lo que éste le muestra porque desea acce-
der al ejemplo de quien le parece creíble o que gobierna su formación.
La falta de audición no es una situación limitante para la com-
prensión de normas o reglas, la imposibilidad está más en los padres
(por la dificultad en aceptar la sordera) que en los mismos niños. Son
los adultos quienes tienen que hacer uso de sus capacidades de tole-
rancia a la frustración, al mismo tiempo que se conectan con el placer
del encuentro con el niño y de esa manera redoblar sus esfuerzos para
ser entendido por él.
Es fundamental para la estructuración de una personalidad la
internalización de las prohibiciones y normas, entendiendo por ellas
no sólo el decir no a todo lo deseante para el niño sino a ".. .la prohi-
bición de dañar su propio cuerpo, así como el mundo animado o ina-
nimado que rodea el triángulo inicial padre-madre-hijo, a través
20
de reacciones motoras, de arrojamiento, peligrosas e incontrola-
bles. Así como también es necesario iniciarlo en el placer lúdico
compartido por otros." (DOLTO, F., ídem página 89).
Todo esto posibilitaría en el niño alcanzar un estado de segu-
ridad interna que le permitiría compenetrarse en el lenguaje ges-
tual u oral y hacer uso del mismo. ·
Caso clínico
Pablo tenía cuatro años en el momento de la consulta. Su sordera
había sido causada por una meningitis a los cuatro meses. A partir de
ese momento su madre temió que se produjera en él alguna otra enfer-
medad grave. Sus padres eran oyentes, de buen nivel intelectual y
social. El comportamiento del niño y su expresión era huidiza. No
miraba espontáneamente a la persona que le hablaba y entraba en
pánico cuando se encontraba con algún médico. Se comunicaba habi-
tualmente con gritos. Estuvo en tratamiento fonoaudiológico desde los
dos afíos sin demasiados resultados. A partir de los tres años ingresó
a un jardín de infantes común y recién a los cuatro a una escuela espe-
cializada.
Los padres consultan por sugerencia de esta escuela, quienes
observan dificultades que interferían el aprendizaje. Pablo no se sepa-
raba de su madre en ningún momento ni tampoco ella de él, no tenía
hábitos de independencia, era caprichoso, vivía exigiendo a los padres
golosinas y juguetes que luego no consumía o destrozaba. Los padres
accedían a todo lo que él quería con tal de que estuviera tranquilo.
Habitualmente cuando se dirigían a él no le hablaban de frente, ni le
hacían gestos convencionales, ni mímica, ni dibujos, solamente lo lle-
vaban de un lado para el otro como si fuera una pmte del cuerpo de
llos. En el jardín de infantes común le gustaba jugar pero no acepta-
ba límites. Sus maestras pensaban que era porque no escuchaba y
tampoco hacían grandes esfuerzos por hacerse entender por él.
Después de la etapa diagnóstica se acuerda comenzar un tratamiento
psicoterapéutico vincular de dos veces por semana. En sus primeras
sesiones, sus dibujos eran líneas sueltas y sus modelados, la unión de
pedacitos de masa. Tres meses después y en una sesión en presencia de
su padre, hace por primera vez una cara con ojos, nariz y boca pero
sin contorno (todo esto hecho con tiritas de plastilina). Su lenguaje ver-
bal era mínimo y no tenía lenguaje gestual, por ello con este pacienti-
lo m e fui comunicando desde el primer momento con la mímica, el
clibi~jo y la palabra. Un día él aprendió a decir su nombre y lenta-
21
 mente a diferenciarse de los otros miembros de la familia, comenzó a
asumir conductas cada vez más independientes, tales como lavar-
Capítulo 2
se los dientes solo y no aceptar que le den la comida en la boca. Desarrollo de la personalidad
Al afio de tratamiento, en una sesión, su madre le relata la enfer-
medad que él tuvo cuando era pequeño. La sóiora se ayuda con un y crisis vitales
. muñeco y él le clava lápices en la cabeza y tiritas de plastilina mien-
tras ella se lo cuenta. Ella le habla de la internación de su dolor de
cabeza muy intenso y de las muchas inyecciones que le dieron en esa
op01tunidad. También le dijo que cuando él nació oía y después de la
enfermedad no. Madre e hijo en esa sesión se abrazaron muy fue1te, la
madre lloró pero a partir de ese momento, en que ella pudo hablarle
de lo que le sucedió a él, lograron establecer una relación madre-hijo
con mayor libertad. A CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE
DESARROLLO Y CRISIS
%•'"1
~
Diferencias entre los conceptos de desarrollo y crisis.
Aportes ele PIAGET, WALLON, SPITZ.
El desarrollo psíquico desde el punto ele vista del psicoanálisis. S. FREUD, A
FREUD, M. KLEIN.
El desarrollo según ERIKSON.
Crisis, conceptualizaciones. Factores intervinientes en la resolución de la
primera gran crisis familiar, diagnóRtico. '-...,, ,,

Referencias Bibliográficas Estructuras familiares que acompañan el desarrollo.

Causas de la sordera, efocto en el psiquismo de los padres.

DOLTO, FRAN<;OISE: "Imagen inconsciente del cuerpo", Editorial Paidós

(1984).
DOLTO, FRANGOISE: "La causa de los niños'', Editorial Paidós (1985).
MEYNARD, ANDRÉ: "Un enfant est sourd", Revue du college de
M UCHOS AUTORES de las más diversas corrientes psicológi-
cas han estudiado la temática del desarrollo de la per-
Hon alidad. Me propongo aquí hacer una somera revisión de las
Psychanalistes Nº 46/47, París (1993). hipótesis de autores tales como A FREUD, PIAGET, WALLON, EmKSON,
WINNICOTI, D. W.: "Proveer para el niiío en la salud y en las crisis. El para poder situar mi postura referida al tema.
proceso de maduración en el niño", Editorial Laia (1965). Hablar de desarrollo es remarcar ciertos observables que desde
In clínica hacen a la conformación de la personalidad y a la estruc-
Luración de un aparato psíquico y es también referirnos al nivel
~ 1 volutivo, a fases y etapas que han sido establecidas para inten-
1.n r definir niveles de comportamiento durante la evolución.

li; 1, DESARROLLO SEGÚN LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

,fEAN PIAGET (1967) se interesó por los procesos propios del

drn·u1rrollo cognitivo. Dio gran importancia a la adaptación, siendo

22 23
ésta la capacidad que tiene todo ser vivo para adaptarse a lo
nuevo según su grado de desarrollo; la asimilación es la integra-
ción de lo externo a las propias estructuras de las personas y la aco-
modación es la transformación de las 'propias estructuras en fün-
ción de los cambios del mundo exterior. · la excitación de la mucosa anal y al valor simbólico de las heces.
PIAGET habla de cuatro grandes períodos en el desarrollo de las
estructuras cognitivas: 1) el período sensorio motriz anterior al
lenguaje y al pensamiento, 2) el período pre operatorio inclusión
del lenguaje y acceso a los actos simbólicos, 3) el período de las ope-
raciones concretas donde hay socialización y objetivación del pen-
samiento, y 4) el período de las operaciones formales donde se
amplía el desarrollo de los procesos cognitivos, hay cambios en el
pensamiento e inserción a la sociedad de adultos.
HENRY WALLON (1942) en cambio, consideró el desarrollo del niño
como algo total, donde no se puede aislar el aspecto cognitivo del
afectivo. En este autor adquiere un valor privilegiado .la emoción, la
que inicialmente está provocada por impresiones posturales. WALLON
dice "el niño que siente va camino al niño que piensa".
Con su teoría, el desarrollo pasa por siete estadíos.
L el estadío impulsivo puro. .
2. el estadío emocional (a partir de los seis meses).
3. el estadío sensitivo-motor que aparece al final del primer año,
donde desarrolla "la sociabilidad incontinente".
4. el estadío proyectivo donde sobresale el paso del acto al pensa-
miento.
5. el estadío del personalismo: llega a la conciencia del yo, es capaz
de tener una imagen de sí mismo.
6. el estadío de la personalidad polivalente: etapa en que el niño
puede participar simultáneamente en la vida de diversos grupos sin
hacer siempre las mismas funciones (edad escolar).
7. estadío de la adolescencia: donde la afectividad pasa a primer
plano y acapara toda la disponibilidad del sujeto.
EL DESARROLLO PSÍQUICO SEGÚN
EL PUNTO DE VISTA DEL PSICOANÁLISIS
SIGMUND FREUD (1905) consideró muy importante los aspectos
filogenéticos y la evolución psíquica temprana, fundamentalmente
las etapas de la libido. Habló en su obra de los estadías de la evolu-
ción de la libido (energía sexual) y de distintas fases del desarrollo:
24
Fase oral: el niño siente intenso placer en relación a la cavidad
bucal, los labios y el placer producido al ingerir los alimentos.
Fase sádico-anal: (entre los dos y los cuatro años) se caracteri-
za por una organización de la libido que va unida a la evacuación y a
Fase fálica: (entre los tres y los cinco años) los órganos genita-
les se convierten en la zona erógena principal. La tensión se des-
carga mediante la masturbación genital y vive de man~ra especial
sus deseos amorosos y hostiles hacia sus padres en relación al com-
plejo de Edipo.
Fase genital: el impulso sexual hasta ahora autoerótico busca
un objeto sexual para satisfacerse. Durante la adolescencia el ser
humano se halla en una gran tarea, la de separarse de sus padres.
FREUD valoró diversas formas de organización de la totalidad del
sistema psíquico dando suma importan'tia al estudio de la organiza-
ción pregenital.
MELANIE KLEIN (1962) también tenía una concepción psicoanalí-
tica del desarrollo infantil. Esta autora habló de un yo provisto de
algún elemento de integración y coherencia desde los comienzos de la
vida y de mecanismos tales como la proyección e introyección de carác-
ter muy precoz.
El aparato psíquico se desarrolla gradualmente por repetición de
experiencias como son la incorporación y la expulsión. Su idea del
desarrollo está relacionada a conceptos como objeto parcial, dualidad
impulsiva y fantasmática. No habla de estadías sino de posición con-
formada por relaciones objetales, ansiedades y defensas que se confi-
guran de una manera específica en el primer año y medio del niño
aunque persisten a lo largo de la vida.
Posición esquizo-paranoide: correspondiente a los primeros
meses de vida, donde el niño no considera a los demás en su totali-
dad, sino como objetos parciales. Predominan las ansiedades para-
noides. Se establece una constante fluctuación en su relación con los
objetos buenos y malos internalizados o externalizados.
Posición depresiva: fase en que el niño ya puede reconocer al
objeto como una totalidad y no parcialmente y la ansiedad paranoide
es sustituida por la depresiva, centrada en el temor de que los impul-
sos destructivos pudieran llegar a destruir o haber destruido al obje-
to amado.
25
 El niño no es un ser libre de la influencia social. Todo el desa-
rrollo de la personalidad está influenciado por la forma en que la
sociedad ejerce su presencia.
El niño "se va haciendo" en el interjuego con el otro. Madre,
padre, familia, sociedad.
ERIKSON (1959) es uno de los autores que ha tomado más en
cuenta el desarrollo psicológico y social del ser humano.
Distinguió ocho etapas:
¡ra etapa: fase oral sensorial que se caracteriza por las pri-
meras muestras de confianza en la sociedad por parte del niño
(facilidad de alimentación, sueño profundo, buen funcionamiento
de los intestinos).
2da etapa: fase muscular. Se prepaTa el teneno para dos moda-
lidades sociales diferentes, la vergüenza y la duda en sí misma.
3ra etapa: locomotriz, infantil, genital. Etapa del jardín de infan-
tes. Hay actitudes de iniciativa que se alternan con sentimientos de
culpabilidad.
4ta etapa: período de latencia-edad escolar. Se advierten actitu-
des de trabajo y de sublimación.
5ta etapa: fase juvenil-puberal y adolescencia. Se caracteriza
por la integración, se forma la identidad del propio Yo.
6ta etapa: período pre-adulto (sexualidad). Se advierten acti-
tudes de socialización y de aslamiento.
7ma etapa: edad adulta, caracterizada por la productividad y
el egoísmo.
gva etapa: edad madura. Sobresale la integración de esperanza
y gusto.
ANNA FREUD (1980) encara también el problema de la sociali-
zación, sobre la base de los principios del psicoanálisis y del fun-
cionamiento de la mente en relación al principio del placer y el
principio de la realidad. A. FREUD habló acerca de que el paso del
principio del placer al principio de la realidad implica una cre-
ciente tolerancia a la frustración de los impulsos y deseos, a la
postergación, y a la inhibición de sus objetivos.
El desarrollo de las funciones del yo es indispensable para la
adaptación social y los mecanismos del yo que facilitan esta adap-
tación son: la imitación, la identificación, y la incorporación. El
niño pequeño imita a los padres o personas que lo cuidan, se iden-
tifica apropiándose permanentemente de lo que desea, transfor-
26
mándose a sí mismo, cambiando su propia imagen en la de su
familia o incorporando la autoridad externa. Todos estos procesos son
indispensables para la futura adaptación a la comunidad adulta.
El ser igual ante la ley dice A Fmmo, no sólo constituye una ven-
taja para la persona individual sino que la autora supone que esto hace
que se prescinda del deseo de ventaja, privilegio y trato diferente.
CONCLUSIONES
El haber hecho un recorrido por algunas conceptualizaciones teó-
ricas respecto del desarrollo evolutivo pemüte tener en cuenta qué es
lo que sería esperable que se diera y qué no, en el desarrollo de la per-
sonalidad de un niüo sordo, o bien saber si ciertos aspectos aparecen
más remarcados o más desdibujados que en el niño normo-oyente.
Crisis vitales
El concepto de crisis está emparentado con el concepto de desa-
nollo. La palabra crisis remite a la variable de cambio, búsqueda.
La definición que da el diccionario etimológico de J OAN COROMINAS
es: decisión, separación. Momento decisivo o culminante de un pro-
ceso para mejoría o empeoramiento del mismo.
Toda persona en el transcurso de su vida atraviesa por momen-
tos que podemos considerar críticos tales como los nacimientos,
fallecimientos, cambios laborales, migraciones, duelos, etcétera.
1bdo paso adelante en el proceso de crecimiento y de madura-
ción entraña no sólo nuevos beneficios sino también nuevos proble-
mas a resolver.
"Para el psicoanalista, esto significa que el cambio producido
en cualqzúer sector de la vida trastorna el equilibrio previamente
alcanzado y debe lograrse una nueva avenencia. Dicho cambio
puede afectar las pulsiones instintivas ... o puede producirse en la
esfera del Yo ... o bien puede cambiar las exigencias que el individuo
se plantea a sí misnw, sus objetivos e ideales o sus o~jetos ainoro-
sos en el mundo exterior u otras circunstancias de su ambiente. Los
cambios pueden ser de índole cualitativo o cuantitativo. Sea como
fuere siempre alteran el equilibrio interno" (A. FH.EUD, Psicoanálisis
del desarrollo. Editorial PAIDÓS, 1980, página 188).
El niüo sordo y su familia atraviesan ciertas situaciones crí-
ticas que remarcan ciertos aspectos esperables dados desde lo
27
 evolutivo. Estas particularidades son comentadas por los padres en
las entrevistas clínicas o deducidas por el profesional que los asiste
por la recurrencia de los observables. Así pues, el niño y la familia
conforman un todo, donde lo que afecta a uno, repercute en el otro.
Primera gran crisis familiar
Se produce a partir de la confirmación del diagnóstico acerca de
que el hijo no puede oír.
Muchos padres refieren este momento como de gran desconcier-
to y angustia: "qué vamos a hacer", "sentí que todo tambaleaba a mis
pies", "¿cómo vamos a poder hablarle?". Cualquiera de estas expre-
siones es manifiestación de vivencias traumáticas ante lo nuevo y
desconocido que reactivan heridas narcisistas, resultándoles difícil
entender qué significa la falta de audición para su hijo.
La manera de hacer frente a esta situación crítica es extremada-
mente variada y depende del interjuego de un sinnúmero de factores
intervinientes tales como:
l. personalidad de la madre.
2. personalidad del padre.
3. estructuras familiares preexistentes.
4. duelos anteriores según estén o no elaborados.
5. causas de la sordera.
6. momento de la instauración de la sordera. Sordera prelin-
gual o poslingual.
Veamos cada una ellas.
l. PERSONALIDAD DE LA MADRE
A. madres depresivas: viven el diagnóstico de sordera como la
confirmación de que todo les sale mal en la vida o que no son lo sufi-
cientemente buenas madres, debilitando con esto su frágil autoesti-
ma. Se sienten agobiadas, y su expresión facial es de profundo pesar.
B. madres narcisistas o infantiles: a diferencia de las madres
depresivas, ellas sienten que todo es algo muy complicado de resol-
ver. Buscan continuamente ayuda en otros familiares, tales como
sus esposos, sus propias madres y hasta profesionales. Su actitud es
de delegación, no le dan importancia a lo que requiere su hijo y se
ocupan sólo de sus actividades profesionales o de recreación.
28
C. madres maduras: tratan de profundizar acerca del diagnósti-
co y las consecuencias de la sordera de su hijo. Se ocupan de las nece-
sidades de ellos. Son respetuosas, contenedoras y colaboradoras con
los profesionales y reeducadores que asisten a su hijo.
2. PERSONALIDAD DEL PADRE
El padre puede ser un excelente colaborador de la esposa e
hijos pero también están aquellos que se presentan como extre-
madamente ocupados y toman distancia afectiva, dejando en
manos de la madre tanto los estudios de diagnósticos como la ree-
ducación. El hijo sordo es vivido como el hijo castrado o bien se
consideran ellos mismos castrados por lo que representa la marca
del hijo en su condición de padre, al no tener el hijo "perfecto".
3. ESTRUCTURAS FAMILIARES PREEXISTENTES
Cuando el niño nace, entra a formar parte de una familia que
tiene sus propias reglas y normas que le permiten mantener cierto
equilibrio. Cada familia reacciona de determinada manera ante un
h echo inesperado, de acuerdo a su estructura.
Dichas estructuras son anteriores al nacimiento del hijo y ante-
rior a las causas de la sordera. Hay estructuras familiares más o
menos flexibles que favorecen o dificultan la asimilación de lo nuevo
y lo desconocido. Y también están aquellas que acentúan sus rasgos
m ás característicos ante una situación traumática.
E structuras familiares narcisistas
Corresponden a padres inmaduros, infantiles, muy allegados a
sus familias de origen. La falta de audición real del hijo remarca y
h ace sobresalir la falta de capacidad de escucha y de comunicación
preexistente en ambos o en algún miembro de la pareja. Tratan de
resolver el tema "de una manera práctica", "no dando más importan-
cia que la que el mismo tiene". Hacen intelectualizaciones y las ansie-
dades de tipo fóbico son controladas a través de contar, en forma per-
m anente, con un acompañante que puede ser uno de los miembros
de la pareja, la abuela o un profesional que le ayude a solucionar sus
29
problemas. En estas familias o parejas de padres aparecen, a partir
de la sordera, "los reproches eternos" verbalizados o semiocultos,
velados, donde cada uno de los padres trata de acusar al otro por la
causa "hereditaria" o el "poco cuidado" que ha tenido pero que res-
ponden a la urgencia compulsiva de denunciar todo rasgo diferente
y mantener la ilusión de ser él o ellos, los padres perfectos.
Estructuras familiares obsesivas
Corresponden a familias donde el orden y lo organizativo se impo-
ne por sobre todo.
La sordera también será tratada dentro de ese esquema. Son
padres sujetos continuamente a lo establecido, a lo que se debe hacer,
muy aferrados a lo reeducativo. Niegan generalmente lo angustioso o
intelectualizan para no comprometerse ni llegar a deprimirse.
Estructuras fanúliares perversas
Buscan en los otros, generalmente en los profesionales, a los
encargados de reparar lo fallado. Son padres muy ocupados donde
todo se intenta resolver vía "lo económico". No observan un real
compromiso con la tarea del hijo y la relación con el profesional
(maestro, psicólogo o psicopedagogo) es de poco interés, de dis-
conformidad o de permanente "luna de miel". El profesional maravi-
lloso es aquel que se ocupa de todo.
Estas alianzas con los profesionales pueden ser hechas entre la
madre y el docente o el padre y el docente pero donde quedan exclui-
dos siempre el hijo y su sordera.
Aparecen infidelidades o rupturas matrimoniales.
Estructuras familiares sanas
El diagnóstico de sordera refuerza los aspectos más colaboradores
de ambos padres. Sus angustias pueden ser metabolizadas y utilizadas
como elemento operativo para informarse y actuar reflexivamente.
En estas estructuras familiares se observa que no se impone
la noción de "Destino". Destino como la marca próxima a la compul-
sión, a la repetición o a la desestructuración.
30
"El ser humano recurre a la noción de destino para expli-
car lo inexorable, lo que no puede cambiar, lo repetitivo, la falta
de opciones. Optar equivale a elegir, por lo menos entre dos
posibilidades ( .. .) La elección de una opción .Y la no elección de
otra configura el acto de dar significado (. ..) Destino equivale a
asignificación y falta de opción .. . el destino se describe ligado a
lo biológico por una parte .Y por la otra a los grandes aconteci-
mientos sociales" (BERENSTEIN, 1981, Psicoanálisis de la estruc-
tura familiar, Editorial PAIDÓS, página 214).
4. DUELOS ANTERIORES SEGÚN HAYAN
SIDO O NO ELABORADOS
El diagnóstico o la confirmación de la sordera puede ser sobre-
dimensionada afectivamente en ambos padres, o en alguno de ellos
cuando a lo largo de su vida han quedado duelos sin resolver y per-
manecen enquistados por ejemplo la muerte anterior de otro hijo o
la muerte de algún hermano de los padres siendo ellos pequeños, o
incluso la no terminación de un estudio universitario. El hijo no per-
fecto reactualiza en ellos estos duelos que no han sido elaborados en
su momento.
En otros casos, el haber podido sobrellevar con anterioridad
situaciones traumáticas ha servido como experiencia para poder
incorporar esos modelos al psiquismo.
5. ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
CAUSAS GENÉTICAS
Los padres pueden ser portadores de causas genéticas. A veces lo
saben, aunque generalmente lo ignoran, y la discapacidad auditiva
aparece en el seno de la familia como una irrupción masiva que hace
su aparición y no se sabe de dónde proviene. Algunos padres tratan
de esquivar la información acerca de su compromiso en la transmi-
Hión de la sordera. Incluso temen hacerse estudios genéticos previos
nl nacimiento de un n.uevo hijo. Estos hijos pueden ser portadores
Hanos o enfermos de la afección.
Veamos un caso clínico.
El seiior y la señora X se casan siendo muy jóvenes. A los dos años
1·lla queda embarazada. Todo transcurre normalmente y nace un hijo
varón. A partir de los ocho meses observan que el nifío 1W responde a las
31
llamadas de sus padres. Al año y medw se le diagnostica sordera de ori-
gen genético. Antes de terminar los estudios, la señora X queda nueva-
mente embarazada. Se le pregunta si 1w teme tener otro hijo sordo. Ella
responde que no cree que esto le pueda suceder, puesto que en su fami-
lia no hay ningún antecedente. El matrimonio tiene un nuevo hijo a
quien a los nueve meses se le diagnostica sordera. Ambos padres refie-
ren en una entrevista psicológica que trataron siempre de ocultar que
ellos eran primos hermanos, pues temían que se asociara la falta de
audición de sus hijos con algún problema de consanguinidad. En reali-
dad no sólo es negada su participación genética en la sordera sino tam-
bién las fantasías incestuosas de su relación matrimonial.
Es bastante frecuente encontrar familias que tienen dos o más
hijos sordos resistiéndose por diversas intelectualizaciones a efectuar-
se estudio genético.
La familia Y tiene cuatro hijos. El primer hijo varón es sordo, la
segunda es una nifía oyente. Con este nuevo hijo sin problemas auditi-
vos, queda descartado para ellos cualquier problema genético. No se
hacen estudios, a pesar de la sugerencia médica. "No queremos saber si
tenemos alguna participación en la sordera, qué vamos a ganar con
saberlo. Nos vamos a poner mal y el que sea portador, al confirmarse el
diagnóstico se va a sentir culpable". Pasan cuatro años y la pareja deci-
de terier otra criatura. Este tercer hijo nace sordo. El padre entra en un
cuadro depresivo. A los diez años del me1wr aparecen nuevos síntomas.
Disminución visual. Se diagnostica en ambos hijos sordos síndrome de
Usher (síndrome que lleva a la sordo ceguera). En ese tiempo nace su
cuarta hija oyente. Los padres siguen negándose a hacerse estudios
genéticos, inclusive a efectuárselos al segundo y al cumto de su hijos.
Los mecanismos de defensa que hacen uso los padres ante cau-
sas genéticas a veces son de tal magnitud, que uno se pregunta qué
pasaría en estas familias si las mismas no se mantuvieran de mane-
ra tan estructurada.
La idea de una desestructuración familiar en alguno de sus
miembros parece imponerse.
CAUSAS CONGÉNITAS
Entre las causas congénitas más comunes están la rubeola
materna, la toxoplamosis.
Veamos el caso de la rubeola materna:
Hay madres que refieren que se les diagnosticó rubeola dentro de
los tres primeros meses de embarazo. Ambos padres o la madre pue-
32
den decidir continuar el embarazo, aun sabiendo las posibles conse-
cuencias que dicha enfermedad infectocontagiosa puede producir en
el feto (sordera, ceguera, o sordoceguera). ·En algún lugar de su psi-
quismo se ha registrado la alta probabilidad de que su futuro hijo
nazca con alguna anomalía. La angustia y a veces la posibilidad de
elaboración de esta situación traumática es previa al nacimiento del
niño. El ver al niño "entero" y "sano" calma las fantasías terroríficas.
El haber recibido información y haber sido preparados para una
eventual dificultad ayuda en estas situaciones.
Pero a veces el padre es conocedor de este diagnóstico y trata de
ocultárselo a su esposa pensando que tiene tiempo para transmitírselo.
Al Sóior A. le diagnostican que el sarpullido que presenta su
esposa al segundo mes de embarazo es rubeola. "Yo sabía cuál era
la manera de pensar de ella que proviene de una familia muy
católica, entonces preferí callármelo. Yo quería que ella estuviera
bien durante todo ese tiempo, que no estuviera angustiada. Nació
una niiia". A los dos meses él empieza a hacerle pruebas y hacer-
le ciertos comentarios a su esposa. Al tercer mes le informa a la
madre cuál era el nombre de la enfermedad que tuvo en el emba-
razo y las consecuencias de la misma. La crisis se supera al poco
tiempo y se abocan a la reducación en forma conjunta de la niña.
A los dos aiios tienen otro hijo.
En otros casos este diagnóstico no es hecho certeramente por
el médico. Se lo confunde dado lo leve de la erupción, con una
reacción alérgica y por lo tanto se la ignora. Cuando a posteriori
se diagnostica sordera por rubeola materna, la reación es de des-
concierto, siendo en estos casos la madre quien suele sentirse cul-
pable por lo que le pasa a su hijo y directamente responsable.
Caso clínico:
Raúl nace de parto normal. A los veintisiete días es operado de
ductus y a los dos meses de cataratas. La madre comenta: "sufrió
niucho y nosostros con él. Nunca nos imaginamos algo parecido. Si
hubiéramos sabido... quizás hubiera sido diferente".
Toda información es preferible a la sorpresa. El elemento sor-
presa es el que produce el efecto traumático en los padres, no la
angustia.
33

FREUD dice al respecto:
"El susto constituye aquel estado que nos invade bruscamente
cuando se nos presenta un peligro que no esperamos y para el que
no estamos preparados, acentúa pues el factor sorpresa. No creo
que la angustia pueda originar una neurosis traumática." (FREUD,
S., Obras completas, páginas 1.091, 1.092).
CAUSAS HEREDITARIAS
Es cuando alguno de los padres, abuelos u otros familiares,
tienen déficit auditivo.
Los padres sordos de origen saben que tienen un altísimo por-
centaje de probabilidades de tener hijos sordos. Aunque para
ellos no representa una situación de sorpresa el descubrir que su
hijo no oye, su duelo se construye sobre la desilusión por no tener
el hijo oyente que deseaban.
Secretamente los padres sordos mantienen durante el emba-
razo, la fantasía revindicatoria del hijo oyente que le permitiría
sentirse "no del todo incompletos" frente a "IOS otros" (oyentes).
El matrimonio L. está formado por ambos cónyuges sordos. Sus
familias de origen son oyentes. Cuando la señora L. tuvo a Juan, pen-
saba: "si escucha, no tendrá que ir a una escuela especializada, como
nosotros". Desde pequeño le hacen pruebas caseras para saber acerca
de su audición. Cuando tiene seis o siete meses consideraron que su hijo
era oyente porque balbuceaba y era muy despierto. Al año y medio al
ver que no habla como los otros chicos finalmente reconocen su déficit
auditivo. El padre pareció mejor preparado, en cambio la madre quedó
muy abatida con la confirmación·del diagnóstico adverso.
A la inversa, la familia M. está constituida por un matrimonio de
sordos con sus tres primeros hijos oyentes y el cuarto sordo. El sei'íor
M. confiesa en una sesión: "Primero tuvimos tres h~jos oyentes, yo en
cierta manera me sentía mal. No había ninguno igual a nosotros, me
sentía diferente y los consideraba a ellos diferentes. Yo fui el que le
insistió a mi mujer para tener otro hijo".
"Lo diferente", para cualquier padre es vivido como un hecho
que marca, pero así como para el padre oyente el descubrimiento
de la discapacidad auditiva suele repercutir de manera suma-
mente traumática, en el padre sordo, por su carácter previsible,
puede aparecer como duelo a resolver como tantos otros duelos de
la vida.
34
CAUSAS PERINATALES
Son los niños sordos debido a nacimientos prematuros, o por
incompatatibilidad sanguínea, o aumento de la bilirrubina al nacer o
por anoxia de parto .
La situación traumática ante la posible separación o pérdida real
del hijo a pocas horas o a los pocos días de nacer disminuye la angus-
tia y compensa el compromiso afectivo que para los padres significa el
diagnóstico de sordera. Un padre decía: "peor hubiera sido que hubie-
ra muerto, ahora él está vivo y sano, veremos cómo lo ayudaremos".
Lucía tuvo sufrimiento fetal . Había tragado líquido amnióti-
co. A los pocos días de nacer~ una afección gravísima la afectó. Los
antibióticos que le dieron eran muy fuertes. Durante los cuarenta
y cinco días que estuvo internada y en la incubadora los médicos
decían no saber si iba a vivir o no. La madre dijo en la entrevis-
ta: "la sordera es grave pero no es lo peor".
- -- - - ·-··- - - - - .. ,
En estos casos la muerte real del hijo se impone como un fan-
tasma que amenaza a los padres durante muchas semanas. Algunos
refieren que los médicos no les informaron sobre las posible conse-
cuencias de la enfermedad. Es muy probable que haya sido así, pero
también puede tratarse de un recurso defensivo de negación para
poder libidinizaJ a ese hijo y no transitar por otro duelo, que en esos
momentos sería casi imposible admitir y aceptar.
CAUSAS POSNATALES
Aquí la sordera es secuela de una meningitis, de una encefa-
litis, o de enfermedades infecciosas del oído, entre las causas más
!'recuentes. 1
1
El niño ha nacido normo-oyente y su desarrollo es armonioso.
La enfermedad aparece como un hecho totalmente traumático.
Las posibilidades de muerte son altas y a veces los niños están
internados por varias semanas. Algunos padres comentan que no
observaron nada diferente en su bebé al regresar de la internación.
La seiíora O. decía: Mi bebé está tranquilo, duerme bien, ha sufri-
do mucho, inyecciones, sondas, mejor no molestarlo. Todo está bien.
Nccién a los siete meses nos llama la atención que no girara su cabe-
a al escuchar ruidos. Yo temía que se volviera a enfermar."
Los señores A. comentan: "Gabriela tenía tres años cuando tuvo
35
meningitis. Ya hablaba casi correctamente antes de enfermarse. Era
una nena despierta y vivaz. Cuando la trajimos a casa después del
sanatorio empezamos a notar que iba cambiando su tono de voz.
Palabras que decía anteriormente, las iba perdiendo. Empezamos a
verla más retraída con respecto a los demás y más agresiva con noso-
tros. No podíamos creer cuando nos confirmaron el diagnóstico".
En general, los padres retrasan en muchas oportunidades el
diagnóstico de sordera por la angustia que les significa tener que
reactualizar las ansiedades terroríficas de mutilación y de muerte
vividas en la etapa de la enfermedad. La negación es tan importan-
te que no pueden ellos colaborar en el proceso de adaptación de ese
niño al cambio, instalándose en una verdadera situación de duelo
por muchos meses.
7. MOMENTO DE INSTAURACIÓN DE LA SORDERA
En la mayoría de los casos estudiados el diagnóstico de sordera
se realiza entre los cinco meses y dos años, tanto en) déficit auditivo
hereditario, genético o posnatal. Esto hace considerat que la relación
de la madre con su hijo en los tiempos previos al diagnóstico es armó-
nica. Ella no se siente sobresaltada por la fantasía que su hijo no oye
y ha podido ayudar al niño a integrarse, pues ha podido realizar "una
maternación satisfactoria". Es decir que está posibilidad Ele-integra-
ción está dada por su calidad ~e sostén. A diferencia de otras marcas
orgánicas (ceguera, parálisis c~eeral, trisomía), la falta de audición
hace su aparición como diagnóstico tardían~ente, permitiendo a la
madre cumplir su función de manera normal)sin sospechar la exis=-
tencia de tal dificultad. ' niarnos y a averiguar qué era lo más aconsejable para él con respecto
Aún más, en los casos de niños nacidos prematuros, o con secue-
las de meningitis, la confirmación de la sordera no es diagnósti-
cada inmediatamente, permitiendo recomponer o armar las liga-
zones apropiadas para que esta mamá y este bebé puedan encon-
trarse, sin la presencia de los médicos.
Esto colabora para que cuando el diagnóstico se realice haya
un bebé con una estructura yoica bastante armada (entre seis y
doce meses) o en proceso de hacerlo (cinco meses) y unos padres
también más armados en su calidad de tales.
Si bien el impacto del diagnóstico cae sobre los padres "como
un balde de agua fría" (expresión de uno de los padres) la misma
traduce la commoción, inquietud y sobresalto. ' sar con él."
36
Pasado el período de "enfriamiento", ellos se vuelven a poner
en funcionamiento en pos de ese hijo y a pensar qué se puede hacer
por él.
SORDERA PRELINGUAL
Es la sordera producida antes de la adquisición del lenguaje,
durante el primer aüo de vida. Puede deberse a meningitis, encefali-
tis, anoxia de parto, bilirrubina, sordera genética, etcétera. En estos
casos la situacrón traümáfica es vivida por los padres, siendo el apa-
rato psíquico de ellos el que podría estar en mejores condiciones para
metabolizar tal situación y el que podría facilitar la construcción de
representaciones mentales pertinentes, fomentando sensaciones de
fortaleza o de vulnerabilidad y fragilidad, las que serán luego reac-
tualizadas durante la adolescencia por el.J!ijo. Es la madre con su
mirada y sus contactos la que irá libidinizando, la que le garantizará
la instauración del desarrollo de los ruidos R.Síquicos (PIERA AUI..AGNIER,
1975) que formarán las bases de laexistencia psicológica. Esto per-
mitirá inscribir en ese niño las huellas necesarias para el logro de una
imagen de sí acabada, inscripción que contribuirá luego al logro de ¡;;u
propia identidad.
Padres de Luis: "Su sordera fue por el forceps y anoxia durante el
parto. No nos dieron demasiadas explicaciones acerca de las conse-
cuencias, pero nos dijeron que alguna secuela tendría. Luis creció
tranquilo y su desarrollo ff,sico y psíquico fue normal. A los siete meses
nos dimos cuenta de que no oía. Al año tuvimos el diagnóstico con cer-
teza. Nosotros no sabíamos nada al respecto pero empezamos a infor-
a su reeducación. Intuitivamente, desde los ocho meses, empecé a
hablarle de frente. Cuando quería que él me entendiera me acompa-
ñaba con las serlas y al mfo (~e_-ayudaba con dibujos y f'}to_s. 'frataba
de contárselo todo a Luis. Consideraba que él no podía estar afue-
ra de lo que vivíamos. Cuando viajábamos le dibujaba el avión, o
el tren y a nososotros como personitas caminando. Teniendo él dos
años y siendo su lenguaje oral casi nulo, le compré muñequitos arti-
ulados chiquitos para que nos representara y con ellos le explicaba
:uándo íbamos a la plaza o cuándo íbamos a la casa de algún amigo.
Nunca le dejé de hablar oralmente pero sí me acompañba por todo lo
que pensaba que podría interesarle a un niño chiquito, para conver-
37
 WINNICOTT (1971) dice que elniño no se percibe por sí mismo
como defectuoso, es a través de la mirada de su madre y de los
otros que él se descubre como diferente. Si el bebé ve que "algo.
anda mal y el rostro de la madre no responde (o responde inade-
cuadamente), ese rostro será entonces un vidrio oscuro u opaco,
algo donde mira y no algo dentro del cual se mira.
--- Caso clínico Pedro: El nació por parto normal, pero su sordera
está asociada a un síndrome por el cual no sólo tenía falta de audi-
ción sino que sus dos ojos eran de diferente color. Esta carácterística
física produjo en la madre tal impacto emocional q-u~ajo · comq con-
secuencias una pobrísima interacción entre ella y s~ pebé. Al año,
Pedro empieza a presentar rasgos autistas. Su, autismo no es produc-
to de su sordera sino de la falta de aceptación per{arte de_!:g_.raadre__
acerca de cómo él es y por la desilusionque ese cuerpo representaba
en ella.
Fallas tempranas en la interacción por desilusión pueden agre-
gar daño psíquico más severos que la marca misma. Marcando de
esta forma de manera irremediable. En este sentido los bebés sordos,
de padres sordos tienen más posibilidades de ahorrarse esas dificul-
tades. Estos padres saben muy bien por sus propias experiencias, la
necesidad de contacto adecuado, saben que debe haber un juego per-
manente y que esa charla con su bebé debe adoptar la forma óptica
gestual durante los primeros meses.
PÉRDIDA AUDITIVA A POSTERIOR!
DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Un niño que habla a los dos o tres años, también ha hecho otras
adquisiciones, que conjuntamente han producido cambios en su
aparato psíquico o que han contribuido a una mayor estructura-
ción yoica. Ellos son: - Los padres con la pérdida auditiva del hijo reactualizan frustra-
l. discriminacion entre yo y no-yo
2. mayor ajuste a la realidad
3. aparición de pensamiento simbólico
4. mayor aceptación de la separación con sus padres
5. control fino de la motilidad
6. comienzo del juego representacional.
La pérdida auditiva en ese momento evolutivo y de estructura-
38
ción yoica debemos considerarlo como situación traumática tanto
para el niño como para sus padres\ "La voces fantasrrías'' remplaza-
rán a las voces oídas (voces que se cree oír cuando padres o herma-
nos mueven los labios). El niño no tlene comprensión del porque de
los cambios, no logra independizarse de los padres a través del len-
guaje y tanto en los padres como en el hijo se instalan vínculos sim-
bióticos. -~ -- -
Pero veamos qué es en sí mismo lo traumático que se juega.
Trauma: según el diccionario de psicoanálisis de 1APLANCHE-
PONTALIS se define como:
"Acontecimiento de la vida del sujeto caracterizado por su inten-
sidad, incapacidad del sujeto de responder a él adecuadamente, tras-
torno y efectos patógenos duraderos que provoca en la organización
psíquica... El traumatismo se caracteriza por un aflujo de excitacio-
nes excesivas, en relación con la tolerancia del sujeto y su capacidad
de controlar y elaborar psíquicamente dichas excitaciones".
Es decir que el trauma designaría aquel acontecimiento personal
de la historia de una persona cuya fecha puede establecerse con exac-
titud y que resulta subjetivamente importante por los efectos penosos
que puede desencadenar.
Uh niño que ya había adquirido el lenguaje y que deja de oír,
esta falta de audición produce un efecto de confusión y desorienta-
ción. Hecho traumático que generalmente no tiene posibilidad de
tramitarse salvo a través de conductas de agresión, de impulsividad
o de retraimiento.
OUVER SACKS (1989) en su libro 'Véo una voz" dice: "El que se
oigan voces fantasmas cuando se leen los labios es muy característi-
co de los sordos poslinguales, para los que el habla ha sido siempre
una experiencia auditiva. Los espectros sensoriales los crea el cerebro
cuando queda desconectado bruscamente del afiujo sensorial ordina-
rio" (página 24).
ciones o en algunos casos duelos no resueltos. La angustia de castra-
ción se impone en ellos.
El hijosaño que-compartía con él los sonidos y voces del mundo
externo ya no los escucha o los escucha muy tenuemente. Los senti-
mientos de culpa aparecen. Las fantasías de no haber cuidado bien al
hijo se tornan tan fuertes que tratan de suplir con presencia extrema
(sobreprotección desmesurada) lo que no saben cómo reparar. Pero
por suerte todos los padres no reaccionan de la misma manera. Así
stá el caso de Félix Jesús Pinedo Pereyra quien relata su propia
39
experiencia de su pérdida auditiva y el lugar de sus padres en la
forma de cómo encararon esta problemática:
"Era exactamente el 23 de junio de 1943 y no contaba aún ocho
años de edad. Por mis padres supe que los médicos tardaron algo en
diagnosticar la enfermedad que me tenía en la cama, que resultó no
ser una gripe sino una escarlatina que me produjo una afección con
supuración interna de ambos oídos. El pus avanzaba hacia el cerebro
y tuve que ser rápidamente llevado al día siguiente en un taxi a un
sanatorio. La conversación en que mis padres me contaron aquel par-
tido de fútbol, sería probablemente la última conversación que oí. Me
dijeron que para detener la supuración había que hacer una trepa-
nación de los oídos... en aquel tiempo no existía la penicilina. Me recuer-
do del quirófano ... con mis oídos y cabeza llena de vendas volví, al fin,
días después a casa. Naturalmente yo estaba totalmente sordo, pero ...
no lo noté. Posiblemente lo atribuí a alguna mentira piadosa o a las
vendas que me tapaban los oídos.
... Me sentía muy débil y no recuerdo cuándo y cómo me explica-
ron que yo era sordo. Me había llanwdo la atención durante mi larga
convalescencia que niis padres y visitas no hablaban casi en mi pre-
sencia ... el silencio comenzó para mí sin enterarme.
Mis padres, sin ningún conocimiento de la problemática de la
sordera, parece que dieron instintivamente con la forma más indica-
da para acercarse a lo que un niiío necesita.
... No oía nada ni a nadie, pero con mis libros podía oírlo todo y
a todos ... ellos conienzaron a utilizar el recurso de presentarme todo
por escrito ... así adquirí lenta conciencia de que no oía. Quizás creye-
ra que volvería a oír y me dediqué a buscar formas válidas para supe-
rar los problemas para mí mmnentáneos".
~
40
Referencias Bibliográficas
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Anaya (1989).
WALLON: "Evolución psicológica del núio", (1957).
WINNICOTT, W.: "Realidad y juego", Editorial Gedisa (1971).
41
Capítulo 3
Desarrollo de la personalidad.
El bebé y el niño sordo

BORDARÉ en este capítulo un tema muy amplio. Elegiré

A los aspectos que puedan ser más significativos y fácil-
mente enunciables y aquello observable desde la clínica.
El desarrollo emocional de un niño tiene lugar cuando se han
dado ciertas condiciones para ello. WINNICOTT dice:
"El impulso a desarrollarse nace del mismo niño, de su inte-
rior. Las fuerzas que impelen hacia la vida, hacia la integración de
la personalidad, hacia la independencia son immensamente poten-
tes, hacen que el nirio en condiciones favorables haga progresos;
cuando las condiciones no son suficientemente positivas, las fuer-
zas quedan retenidas en el interior del niño, al que de una forma u
otra tiende a destruir" (WINNICO'IT, "Procesos de maduración en el
niño". Editorial PAIDÓS, 1965, página 76).
WINNICOTT señala una serie de condiciones normales para
que este desarrollo emocional pueda darse:
L Debe proveerse de un medio ambiente facilitador que colabore en
el desarrollo de la salud mental del niño.
2. Adultos que ayuden al niño al pasaje de la dependencia hacia la
independencia relativa.
3. Existencia de una madre que pueda predecir el comportamiento
de su hijo. Adaptándose en forma gradual a las necesidades cam-
biantes y en aumento, del niño. 'S , - 1f.JNv{•"T1 J )/ • i
Todo esto favorece que: vi
00 5.:i '(?'A
a. ciertas tendencias innatas hacia la integración y el creci-
miento del niño produzca la salud.
b. mayor capacidad por parte del niño para establecer rela-
ciones de objetos.

43
 c. mayor capacidad para los sentimientos de inquietud y cul-
pabilidad.
d. mayor capacidad para amar y para experimentar felicidad
en el momento apropiado.
e. defensas adecuadas frente a la angustia. Si son excesiva-
mente rígidas se colabora a la formación de síntoma, propio de las
enfermedades psiconeuróticas.
Todo esto planteado por WINNICOTT puede entenderse para un
niño sordo u oyente.
Pero ¿qué es lo que sobresale en este niñito sordo en el desa-
rrollo de su vivir durante los primeros años desde su nacimiento
hasta su pubertad?
Lo que se refiere a continuación corresponde a niños sordos
sin patologías agregadas, bebés y niños sanos emocionalmente,
con padres que han sido informados del diagnóstico a pocos meses
de nacer o a partir de los siete meses, pero cuyas personalidades
han posibilitado seguir aportando al hijo los requerimientos ade-
cuados para la satisfacción de sus necesidades y la apropiación de
nuevos logros donde la falta de audición del niño no ha repre-
sentado una herida narcisista profunda en ellos, ni una destruc-
ción de una parte de sí que equivaldría a desconectarse afectiva-
mente del niño. - pertaba estaba sonriente y tranquila."
M. MALHER, psicoanalista inglesa, en su libro "El nacimiento
psicológico del infante humano" (1975) dice que todo niño atra-
viesa por una serie de fases en el proceso de separación-indivi-
duación para el logro de su identidad.
Fase de Separaciól1-Individuación
Subfases
en la individualidad
y constancia libidinal
La primera fase, la autista normal, corresponde a las primeras
semanas de vida donde predominan en el bebé los procesos fisiológi-
cos más que los psicológicos y el bebé come, duerme y no tiene dema-
siada conciencia del agente maternante. "El infante pasa la mayor
parte del día en un estado de semisueiio y semivigilia, se despierta
cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesida-
des" (MALHER, 1975). Es la maternación la que saca gradualmente al
infante de su tendencia innata a la regresión vegetativa y -funda-
44
mentalmente- ~l ~scuchar 1ª~ voz d1&la madre, promueve en todo
bebé conciencias sensoriales que lo conectan con el ambiente y con
ella. Todo esto es observable en un niño oyente pero ¿qué pasa con un
niño que nace sordo o que queda sordo por causas perinatales o pos-
natales al poco tiempo de nacer? ¿Qué es lo que registran o comentan
los padres en entrevistas de psicodiagnóstico o de orientación hacien-
do una revisión de esas primeras etapas? Generalmente recuerdan a
un bebé tranquilo, dormilón, sin que nada lograra perturbar su sueño,
ni intranquilizarlos como padres.
A diferencia de esto, una pareja muy jovencita de padres oyentes
(17 años) con su primer hijito oyente, refiere casi ingenuamente la
sorpresa y la emoción que les produjo que su bebé a las dos semanas
girara la cabeza al oír la voz de la mamá.
Comentarios como el anterior no surgen en las entrevistas reali-
zadas a padres de niños sordos de nacimiento o que quedan sordos a
las semanas.
La señora R. tiene una niña sorda de 4 años. Ella decía: ''Yo esta-
ba contenta cuando nació Carolina, nada me intranquilizaba. Veía
que ella comía y dormía bien, engordaba igual que mis otros hijos.
Muchas veces pensaba ¡qué buena que es! Yo podía atender a mis otros
niños mientras ella dormía. Dormía mucho pero cuando ella se des-
La señora S. es la mamá de Raúl. Dice: "Yo no me di cuenta de
que él era sordo hasta que creció. Un día fui a un pediatra porque él
estaba con gripe. Tenía un aiio. Yo vivía en el campo. El médico me
preguntó si no me había dado cuenta de que el niño no oía Yo me
quedé smprendida. Después me acordé de los comentarios de mi sue-
gra, que me decía que le llamaba la atención que a él nada le moles-
tara o sobresaltara ningún ruido".
Esto haría suponer siguiendo el modelo de M. MALHER que la
falta del sensorio auditivo provocaría probablemente un reforza-
miento de esa fase autista normal, extendiéndose en muchos
casos, más allá de los dos meses (durmiendo y despertándose sólo
para comer) o bien habría una falta de "inactividad de alerta" que
describe WOLF (1959) que demarcaría el pasaje de la fase autista
normal a las posteriores, por falta de la recepción de la audición.
Alrededor de los dos meses o un poco antes, todo niño pasaría a
la fase simbiótica donde aparece una oscura conciencia del objeto
maternante que satisface sus necesidades. El caparazón autista
empieza a resquebrajarse y la sonrisa social hace su aparición susti-
45

tuyendo a la sonrisa inespecífica. Generalmente la primera sonrisa
es hacia la madre. Madre y niño están en una verdadera luna de miel.
Lentamente el niño empieza a integrarse, gracias al soporte materno
que junta los pedacitos de ese pequeñese que experimenta un sin-
núm~r:_o de sensaciones emociones. PIT'Zi:-~965) llama a la madre
"el yo auxiliar del infante' El sensorio vi al1 ogra cada vez un mayor
oesarrollo y -ajuste y es justamente este organizador el que viene en
ayuda de este niño sordo y suple, en buena parte, su falta de audición.
El percibir la cara' de la madre y luego el entorno familiar (las cosas,
su ambiente) más las experiencias de contacto corporal y de sosteni-
miento y su mayor maduración neurológica, todo esto en conjunto irá
posibilitando una adecuada simbiosis y evitando el arraigo autista.
La señora R., en otro momento de la entrevista agregó: "Ella
siempre me miraba y yo también la miraba a ella. En realidad, yo
no entendía por qué ambas nos mirábamos tanto".
La actividad perceptual le permite al bebé dirigirse al exterior y
estar más tiempo despierto.
GREENACRE (1960) dice que: "La visión no es solamente un ele-
mento accesorio sino indispensable en el establecimiento de la con-
fluencia de la superficie corporal y la promoción de la conciencia-de
delimitación del Yo respecto del No-Yo". f·
Pero lo que es un observable es que la función escópica o sea el
mirar con intencionalidad, comienza a sobredimensionarse .y este
bebé sordo se nos presenta casi en un ~'estado de alerta'~"in~c­
ción" cuando alguien está delante de él'y se ml!_eve.
Alrededor de los seis meses, elbebé comienza con sus intentos de
ir separándose lentamente de sus padres y para ello su desarrollo cor-
poral lo irá acompañando. Se inician los procesos de separación-indi-
viduación.
El entrenamiento motor y la aparición del gateo le da al niño la
posibilidad de moverse por sí mismo y esto le permite experimentar
el placer por la destreza fisica.
El niño goza, percibe y reconoce a su madre desde mayor distan-
cia. Justamente alrededor de esta edad (siete, ocho y nueve meses) es
cuando suele diagnosticarse y confirmarse la falta de audición.
Primero aparece como duda en los padres, luego como certeza.
¿Puede ser que mi hijo no oiga? ¡No, no puede ser! Los padres hacen
pruebas. Golpean cacerolas, hablan fuerte, cualquier cosa puede ser
buena para confirmar lo erróneo de su apreciación. A veces el niño
mira, los padres se desconciertan. ¡Es tan vivo!
La verdad es que el bebé o niño sordo es un bebé despierto y
46
vivaz. La sordera no está relacionada con disminución intelectual.
Los padres de Luis comentaron en una entrevista: "Un día se
detuvo un camión de bomberos delante de nuestra ventana. La sirena
rompía nuestros oídos, pero ante nuestra sorpresa Luis seguía dur-
miendo tranquilamente. La verdad es que él lloraba poco. Creo que el
niño oyente está más expuesto a sobresaltos por los ruidos. Ese día,
nosotros hicimos nuestro diagnóstico, sin esperar la palabra del médi-
co. Luego cuando consultamos al pediatra, el doctor me dijo que yo era
una mamá muy ansiosa, que Luis no tenía nada y que todos los bebés
no reaccionan igual."
Para otros padres esta realidad que le impone su percepción ies
resulta tan angustiosa, que son otras personas allegadas a ellos, tales
como tíos, abuelos, amigos o profesionales quienes los acercan al tema.
Nadia vivía con su mamá en un país extranjero. Al tener alrede-
dor de ocho meses, la abuela viaja para visitar a su hija y conocer a
su nieta. A los pocos días, ella percibe que la pequeña no responde a
sus llamados. Primero pensó que era porque no la conocía, o porque
no estaba acostumbrada a su voz. Empezó a hacerle pruebas de audi-
ción caseras. Nadia respondía sólo cuando se le ponía de frente y ella
le sonreía. A la mamá le costó mucho aceptar que su hija no oía.
La posibilidad de mayor libertad de movimiento en el niño (en la
etapa de la deambulación), ese ir y venir de un lado para el otro, el
alejarse de la mirada materna, preocupa a los padres de niños sordos.
Ellos recién están en vías de procesar ese diagnóstico, por lo tanto
están intranquilos. No saben cómo podrán ser ellos como padres de
un niño sordo. Tampoco saben nada acerca de este niño diferente.
La madre tiene miedo por la exploración que su hijo hace del
entorno. El saberse no escuchada por él, la induce a que busque per-
manentemente estar presente, no permitiendo al niño el descubri-
miento natural de su medio, tornándose en muchos casos para ellos
en\"uná madre- imp:feaecible'"'(de pronto aparece o desaparece) ¿por ,
qu~ (GREENACRE, 1960).
Federico tenía nueve meses cuando le diagnosticaron sordera a
causa de una meningitis a los seis meses. La mamá contó "para mí fue
un gran golpe. No quería separarme de él. Federico era inquieto, mira-
ba y tocaba todo. Cuando empezó a caminar a los catorce meses, me
pr0 ocupaba pensando cómo iba a hacer yo para que no se fuera o para
que me escuchara. Me resultaba difícil dejarlo algunas horas con la
abuela ¿Quién mejor que yo para entenderlo?"
La etapa simbiótica que termina con el advenimiento de la
47
 ri<"idnd y da paso a la etapa subsiguiente, a veces en estos niños
111111
1n prolonga en el tiempo y madre e hijo siguen estando muy unidos,
<·irntnmcnte más por los padres que por el mismo niño.
A la madre le cuesta diferenciarse del niño y el niño teme dife-
renciarse de la madre.
Pero en otros casos suele aparecer una situación opuesta. Niños
con madres muy omnipresentes, asumen una falsa "capacidad de
adaptación", están atentos y bien predispuestos ante lo nuevo, como
queriendo escapar a la impredicibilidad de estas madres o del medio.
Rasgos que podrían ser considerados como aspectos predece-
sores del falso sel{ del que habla WINNICOTT:
Cuando la madre no es capaz de adaptarse bien, el nirio se ve
seducido a la sumisión y es un ser falso y sumiso quien reacciona
ante las exigencias del medio ambiente, que parecen ser aceptadas
por el niño. Por mediación de este ser falso el pequeíio se construye
un juego de relaciones falsas, y por medio de introyecciones llega
incluso a adquirir una ficción de la realidad, de tal manera que el
pequeño, al crecer, no sea más que una copia de la madre, niñera,
tía, hermana o quien sea que domine la situación entonces.
(WINNICOTT, 1965, página 167)
El niño que no escucha, no interpreta adecuadamente las pala-
bras de su madre. Solamente mira las expresiones del rostro para
orientarse acerca de lo que sucede. Por su parte, su madre a veces no
responde adecuadamente a las necesidades de él, no lo entiénde y
trata de suplir su desconocimiento con una permanente presencia. El
niño, frente a esta situación, tiende a defenderse en forma más vehe-
mente y, a veces, hasta agresivamente como medio de diferenciarse y
de reducir el vínculo simbiótico. De esta manera acelera su proceso de
individuación.
En un normo-oyente, la aparición de la palabra mediatiza la
angustia de separación y lo va integrando a la cultura familiar. En
cambio, el niño sordo está distanciado de ésto en lo referente al len-
guaje oral, en los primeros años. Los padres comparten con él un códi-
go lingüístico que él no entiende, produciéndose una fractura comu-
nicativa entre padres e hijos.
Lo observable, por lo tanto, por muchos especialistas, es que estos
niños alrededor de esta edad asumen conductas de apego excesivas o
manifestaciones de independencia prematuras, tales como aceptar
hacerse estudios sin la presencia de su madre, o ingresar a jardines
de infantes especializados sin exteriorizaciones de angustia. Esto
podría explicarse según M. MALHER de la siguiente manera: "cuan-
48
do los procesos de separación esperables se han visto demorados _o
perturbados o bien se han acelerado, el proceso de individuación se
retraSaü se anticipa" (generalmente en estos niños se anticipa).
Esto nos permitir ía entender cómo niños de muy corta edad llegan
a empezar su reeducación y formar parte de un medio escolar for-
mal en momentos en que todavía no han logrado una constancia
objetal adecuada.
El padre de Luis, en el transcurso de la entrevista diagnósti-
ca comentaba: "Yo me imaginaba, cuando él nació, hablando con él,
contándole cosas. Ahora tengo que aprender algo nuevo para que él me
entienda. Le dibujo, le hago mímica, le dramatizo, y hasta hablo en
forma gestual familiar, pero para mí no es lo mismo. Creo que para
mi esposa es más fácil, seguro que será porque ella está más tiempo
con él. No sé... por ahora es algo diferente para mí. (Luis en ese
momento tenía dos años).
El deambulador sordo es un niño que hace uso expansivo de su
cuerpo. Corre, grita, se tira al suelo, como distintas formas de comu-
nicarse con el otro. Su rostro es expresivo y sabe hacerse entender en
todo lo concerniente a sus necesidades básicas.
Habitualmente alrededor de los dos años todo padre disfruta del
placer de saberse comprendido por el hijo oyente, aunque éste toda-
vía no haga un uso correcto del lenguaje o hable a media lengua.
En cambio, los padres de niños sordos, debido a la falta de len-
guaje oral, tienden a hacer un vínculo más infantilizado con él. La
sobrep5otección, la falta de límites, hace de ese niño un ser por momen-
tos "(lictatorial". \
- - Al faltar el amortiguador de la palabra (oral o gestual), el niño se
manifiesta con la acción y controla con la acción. Frases corno "no sé
cómo ponerle límites, "no sé cómo hacerme entender", "no sé cómo
explicarle que no se puede comprar todo en el kiosco", son expresio-
nes corrientemente escuchadas.
Es recién a los tres años cuando todo niño logra tener una repre-
sentación simbólica del objeto permanente y único que es la madre y
recién ahí puede ser sustituida, en ausencia fisica, por un sustituto
confiable que es la maestra. Pero la realidad es que la mayoría de
estos niños, durante estos tres primeros años, han sido vapuleados a
veces necesariamente y otras no tanto con estudios y controles, sien-
do objeto de múltiples pequeñas separaciones de su madre, a veces
abrupta, generalmente abrumadora, comportándose en compensa-
ción en apariencia como muy independientes, pero en un verda-
dero "corno si" (como si fuera oyente), corno medio de sobreponer-
49
se a todo lo impredecible que él percibe del mundo que lo rodea,
por lo cual esta etapa de constancia objetal precursora de la real
individuación y de una estructuración fuerte, se retrasa o bien se
detiene o se manifiesta como aparentemente lograda.
EL NIÑO SORDO. SU INGRESO
A LA ETAPA FÁLICA Y SU EVOLUCIÓN
"Hacia la misma época en que la vida sexual del niño ·alcanza
su primer fiorecimiento, esto es del tercero al quinto año, aparecen
en él, los primeros indicios de esta actividad denominada instinto
de saber o instinto de investigación. Su actividad corresponde por
un lado a una aprehensión sublimada y por otra actúa con la ener-
gía del placer de contemplación. El instinto de saber infantil es
atraído y quizás despertado por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechable intensidad".
(FREUD. Obras completas, 1915, página 795).
El descubrimiento de las diferencias sexuales le crea un senti-
miento de creciente malestar. El quiere saber por qué unos niños tie-
nen pene y otros no, cómo se forman los niños, por dónde nacen.
El niño rechaza la castración de la cual se cree amenazado, pro-
moviendo en él la angustia de castración.
La caída de los dientes de leche es la manifstación concreta de
que algo que uno tiene se puede perder trayéndole generalmente sen-
timientos de desazón. Los adultos le dicen: "parecés un viejecito" o
"tenés ventanitas".
Al niño sordo, esto le sucede al igual que cualquier otro niño, pero
junto con las pequeñas pérdidas y diferencias sexuales, repara en
todas las otras diferencias que hay en él. ¿Por qué él usa audífono y
otros no? ¿por qué no mueve la boca tan rápido?, ¿por qué sus padres
hablan de manera diferente con otras personas? Momento donde
también descubren las miradas de los otros niños o adultos hacia él.
Todo esto dificulta los intentos del niño de defenderse contra la
angustia de castración. Apareciendo reacciones de rebeldía, de agre-
sividad. Estos comportamientos a veces son el medio de captar la
atención del adulto. Sentimientos de inferioridad suelen surgir
en algunos niños y se exteriorizan con celos o con competitividad.
Temen no poder rivalizar con los demás.
Este momento de verdadera crisis, en el mejor de los casos, algu-
nos niños la verbalizan, otros la dramatizan o gestualizan respecto
a sus diferencias, en cambio algunos la expresan con un accionar
50
más compulsivo siendo considerados muchos de ellos, niños hiper-
quinéticos, soslayando la angustia que impregna su accionar.
LA LATENCIA EN EL NIÑO SORDO
En este período, entre los seis y los once años, el niño sordo y sus
padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la adquisición de una len-
gua y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia.
Las escuelas y los padres hacen una .sobrevaloración de lo intelectual.
El niño sordo acepta incorporar conocimientos, generalmente
sólo, a través de la lengua oral, con tal de no quedar segregado y aco-
modarse a lo esperable.
Lo más comúnmente observable son dos tipos de niños: los que
presentan problemas escolares o emocionales y aquellos cuyos padres
no manifiestan preocupación por su desarrollo psíquico pues son
niños que logran un buen desempeño escolar, son obedientes, clara-
mente apegados a las normas e ideales de. sus padres y de su grupo
social pero no desarrollan una verdadera capacidad de juego subli-
matorio. Estos son los niños que más .deben peocupar pues constitu-
yeron un falso sel{, con lo cual transitan hacia la adolescencia trans-
formándose en personajes de tocador, viviendo casi en un "como si"
(como si fueran oyentes) y se mantienen equilibrados, adaptados.
En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tra-
mitar su propio deseo, más bien reproducen un modelo esperado. No
h ay una verdadera ampliación yoica, sino una acumulación enciclopé-
dica de conocimientos.
Algunos niños en esta etapa logran alcanzar un lenguaje esperado
y aún muy bueno, pero cuando debe aparecer lo creativo, lo espontáneo,
se sienten sujetados y amordazados ya sea en el habla cotidiana o en la
aceptación de pautas y normas y ante un juego reglado o compartido
lloran cuando pierden, quieren siempre ganar, no toleran la frustración
de perder o hacen juegos ritualistas sin demasiada creatividad.
Otros, en cambio, que no logran este aparente éxito, se nos presen-
tan con una conducta más infantilizada o inmadura, pues al no compar-
tir un lenguaje adecuado oral o gestual los excluyen y los segregan de
otros niños o de su familia.
Este período es la edad en que se da el aprendizaje básico de los cono-
cimientos y de las técnicas, así como surge la gradual necesidad de sepa-
ración de los padres, la conexión con otros adultos y pares que se trans-
íbrman en nuevas influencias intelectuales, educacionales y sociales.
Muchas veces en el niño latente sordo, este proceso no es tan fácil
51
rú común de observar. Los padres están generalmente sumidos en el
frustración donde el logro yoico es vulnerado.
acompañamiento escolar. Nunca alcanza todo lo que se hace, nunca
parece que el niño sabe todo, o no habla suficientemente bien, o hay Este afecto contiene elementos de tristeza e impotencia, equiva-
lentes a sentimientos castratorios.
que estar constantemente haciendo deberes y tareas.
De ahí que siendo éste el momento en el que los chicos en gene- Debido a que los sentimientos de inferioridad y de vergüenza
están ligados a la pérdida de la autoestima, sienten que no han lle-
ral empiezan a salir con amigos, en ellos estos programas son reali-
gado a la meta adecuada o de ideal de la perfección (ser un oyente)
zados esporádicamente, pues siempre están muy ocupados o porque
ideal que suponen, que sus padres hubieran deseado que él fuera. El
los compañeros no son del barrio o son de otros sectores de su lugar
reconocimiento de una identidad y el logro de la autoestima, es lo que
de residencia y habitualmente hay objeciones para que se den estos
le permitirá consolidar el sentimiento de pertenencia. Sentimiento
encuentros extra escolares.
que le permitirá experimentar que tiene un lugar dentro de la fami-
El compañerismo no es equivalente a la amistad.
lia y fuera de ella y que cuenta con la aprobación de su grupo de
Los varones con déficit auditivo pocas veces hacen deportes fuera pares.
del ámbito escolar.
Aquel latente que no cuente con ello, se aproximará a la adoles-
En una entrevista, la madre de Juan cuenta por·qué su hijo no cencia y la transitará con una mayor sensación de fragilidad o bien en
tiene amigos: "No se puede, no nos alcanza el tiempo. Juan va a la un aparente "como si".
escuela a la mañana, dos veces por semana adiestramiento auditi-
vo. Sábados y domingos visitamos a la familia o continuamos con
~
los deberes."
Las actividades corporales del juego son una de las vías privili-
giadas para la descarga energética pulsional, a la par que favorecen
el desarrollo de otros aspectos, integración de la imagen corporal,
coordinación visomotora, intercambio de roles, rivalidad, competitivi-
dad, salida fuera del espacio familiar. Referencias Bibliográficas
Los padres comentan que a esta edad muchos de sus hijos se ... . . . .. . . ... .. .
' .. . . . . ... . . . .. .. . . . .. . . . .. ... . . . . .. ... .. .. ... .. ..
.. ... . .. . .. .. . . . . .. . ...

muestran impulsivos o agresivos. El "quedate quieto", muletilla escu-

chada frecuentemente, se combina con la deficiente actividad depor-
tiva, suscitando dificultades en la aceptación de los límites o bien difi-
cultades en la integración entre niños sordos y oyentes.
El sentimiento de vergüenza es común en los latentes. Algo es
percibido como impropio y el chico se siente al descubierto y la ver-
güenza surge. El audífono es para estos niños algo que a veces se
trata de ocultar. El saberse sordo o diferente a sus hermanos, padres
o amigos reafirman este sentimiento. Algunos prefieren no jugar con
compañeros no muy conocidos por temor de no ser entendidos.
Si para todo latente es muy importante ser visto y valorizado por
sus iguales, el sentirse descubierto por su tono de voz, lo margina.
Ellos temen ser objeto de burlas o de segregación. Por lo tanto se
sienten más cómodos con compañeros iguales, lo cual impide la sali-
da a otros grupos. De ahí la tendencia a ocultar la falla o el defecto,
aumentando sus actividades dentro del mundo ya conocido.
Los sentimientos de inferioridad son más bien la expresión de la
F REUD, S.: "Una teoría sexual". O. C., Ballesteros (1915).
G REENACRE, P: "Considerations Regarding the Parent Infant
Relationship", en Emotional Growth, volumen 1, Nueva York,
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Editorial Marymar (1975).
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W INNICOTT, W.: "Deformación del ego en términos de un ser verdade-
ro y falso", en Procesos de maduración en el niño, Editorial Laia
(1965).

52
53
Capítulo 4
Estructuración del psiquismo
en el niño sordo

"El pensamiento visual [. . .] se halla más cerca

de los procesos inconscientes que el pensamiento
verbal y es sin duda más antiguo que éste, tanto
ontogenéticmnente como filogenéticamente".
S. F'REUD, "El Yo y el Ello" (1923).

E STE CAPÍTULO despliega un tema que ha sido un constan-

te y especial núcleo de interés teórico en mis 27 años de
labor clínica con niños y adultos sordos.
Cómo se va constituyendo la subjetividad en estos niños sordos
de nacimiento o que han quedado sordos al poco tiempo de nacer,
cómo llega a conformarse en un ser humano pensante, hablante
"sexualizado y atravesado por la cultura, capturado por el malestar
que a ella es inherente" (SILVIA BLEICHAMAR, 1993) cuando la palabra
hablada no es escuchada o cuando algo de lo esperado no aparece.
Esto fue siempre materia de apasionante investigación.
Cada autor leído que profundizaba acerca de la estructuración
del psiquismo ha enriquecido directa o indirectamente mi visión
sobre el tema. Este es, pues, el camino que quisiera recorrer: de qué
manera los distintos desarrollos teóricos me permitieron reflexionar
sobre la constitución del psiquismo en el niño no-oyente.
Como ya ha sido expuesto en otro capítulo, muchas pueden ser las
causas de la sordera pero esto en sí, no nos debe distraer. Por qué no
"meternos" en el interior de ese bebé y hacer un juego mental de lo que
podría estar aconteciendo en él y en qué medida la falta (¿la falta?, ¿de
quién?, ¿o de qué?, ¿vista por quién?) opera desde su interior.
Muchos son los padres que refieren no haberse dado cuenta
de lo que le pasaba a su hijo hasta los 3 años ¿Afecta esta igno-
rancia, ese juego dialéctico entre madre e hijo?
La madre de Jessica dice: "... hasta los siete u ocho meses, no me
había dado cuenta de nada. Mi esposo tampoco pensaba que algo raro

55
pasara. Yo la llamaba y ella no se daba vuelta. Lo consulté al médico
y él me dijo que era una mamá ansiosa. Tenía miedo de compartir
esas inquietudes con mi suegra o con mi propia madre. Yo la veía bien
en todo. Cuando me niiraba, se sonreía, jugaba tranquilamente".
El relato de esta señora no difiere de los de la gran mayoría de los
padres que empiezan a percibir, reconocer o aceptar la falta de res-
puesta del hijo, recién cuando la palabra debe hacer su aparición o
bien en el momento de mayor desarrollo motriz del bebé, cuando
empieza a gatear. Momento singular en la vida de los padres de niños
oyentes quienes disfrutan llamando al hijo desde otro lugar y se emo-
cionan cuando él gira su cabeza para mirarlos. Pero en el caso de
niños sordos esto no se da y entonces, surge el desconcierto. Al igual
que Jessica, muchos niños no manifiestan en sus comportamientos,
nada extraño que preocupe a los padres. Esta niña nació bien, fue
deseada y formó parte desde el momento de nacer de una estructura
familiar tipo, mamá, papá, hermanos.
Ella encontró una mamá que disfrutaba de su presencia y al uní-
sono, ella disfrutaba de su mamá.
SILVIA BLEICI-TMAR (1993) en su libro "La fundación de lo incons-
ciente" dice al respecto: "Si una madre está atravesada por su incons-
ciente -inconsciente que agita a la vez a su cría y posee al mismo tiem-
po las representaciones yoicas narcisistas que le hacen ver a su bebé del
lado del preconsciente, como un todo-- propicia este narcisismo estruc-
turante, [. ..]será pues la representación totalizante que adquiere el bebé
en el interior de los sistemas del narcisismo yoico niaterno, lo que le per-
mitirá que la pulsión intrusiva, atacante, encuentre de inicio formas de
ligazón por vías colaterales", (páginas 41/42).
Jessica, a los ocho meses, era una beba vivaz e inteligente. Su
mamá había cumplido muy bien el papel de "buena madre" y ella dis-
frutaba de ello.
"Ser pensado por el otro es condición de la vida en su persis-
tencia. Ser mnado y ser pensado implica una no apoderación del
cuerpo del otro: el cuerpo propio sólo llega a ser propio en razón de
que alguien, generosamente, ha cedido una propiedad sobre una
parte de sí mf.smo que deviene ajena" (BLEICHMAR, S., página 12).
Si la audición es uno de los sentidos, juntamente con el táctil
y el visual, que está presente desde el primer momento del naci-
miento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psí-
quicos del bebé ¿cómo o en qué medida la no-audición deja su marca
en la estructuración psíquica del niño sordo, o cómo puede o no, ser
56
metabolizada esa "falta" en el psiquismo de los padres? o ¿en qué
medida cobran peso otros organizadores en la vida de ese bebé?
FIERA AUI.AGNIER (1991) sostiene que la actividad vital manifies-
ta desde un primer momento, (para un bebé oyente), un poder de exci-
tación de la zona auditiva y aunque fueran sonidos carentes de sen-
tido, serán fuentes de placer o de displacer. "La zona auditiva se rige
por el mismo modo de funcionamiento psíquico que toda otra zona eró-
gena [. ..]se debe admitir pues, la presencia de un placer de oír que en
esta fase no tiene relación alguna con la cualidad significativa de los
ruidos emitidos por el medio y que se relaciona solamente con la rea-
lidad sensorial de lo audible. El ruido y añadiríamos todo ruido, se
convie1te para ese proceso, en sinónimo que le informa acerca de la
presencia o ausencia del primer objeto, el pecho. La voz materna, atri-
buto sonoro del pecho, se conve1tirá para el fantaseante en signo del
deseo materno" (FIERA AUI.AGNTER, páginas 91/92).
Esto es bien cierto en el caso de niños oyentes, pero conside-
r o que en el caso de los niños sordos, la falta de la voz sonora de
la madre seguramente está suplantada por otros recursos.
Vuelvo al encuentro de la madre de Jessica. Ella es una mujer
joven de 30 años, con otro niño de tres años.
''Yo le hablaba a Jessica desde que nació, le cantaba, la miraba,
la acunaba. Tenía la impresión, en ese momento, que ella me escu-
chaba. Le acariciaba las manitas".
Surge para mí la necesidad ele diferenciar, entre oír y escuchar:
Los bebés oyen, no oyen u oyen poco. Así, por ejemplo un sonido
ele 1.000 cps de una intensidad de 75 db (es decir de 34 db sobre el nivel
del ruido ambiente) y de una duración de 2 segundos, provoca una ace-
leración cardíaca en el recién nacido. Pero oír y escuchar no necesa-
riamente se refieren a lo mismo. Oír significa percibir los sonidos acús-
ticos, escuchar es prestar atención a lo que se oye y está incluida la
intencionalidad y el deseo. Y uno ... puede escuchar con todo el cuerpo.
Jessica no oía ruidos ni voces (su sordera era profunda) pero sí
escuchaba otras "voces" provenientes del afecto, de la narcisización
de esa madre a esa hija y de la sexualización precoz que se realiza a
partir de los cuidados de la madre con sus dos sistemas psíquicos
constituidos (consciente-inconsciente). "Es la madre la que propicia el
entramado ligador desde los orígenes y la que puede unir al hijo con
rep resentacionales totalizantes y hacer ingresar al bebé en el horizon-
te suturante de la castración" (PIEHA AULAGNIER, 1991).
SuNIA BLEICHMAR (1993) también nos dice que "el Yo no se cons-
tituye en el vacío, sino sobre las bases de ligazones previas entre sis-
57
Lemas de representaciones preexistentes. En el comienzo de la vida
este Yo (el de la madre), que produce ligazones, no está en el inci-
piente sujeto, sino en el semejante humano que actúa como un yo-
auxiliar materno que provee no sólo los recursos para la vida sino que
inscribe de inicio, estos recursos, en su potencialidad de pulsión de
vida, es decir, de ordenamiento ligador".
Acerca de Jessica, siempre decía su mamá que ella era una beba
muy buena y muy tranquila. Dependerá esto de que la mamá de
Jessica era parafraseando a WINNICO'IT: "una madre suficientemente
buena" que contenía y sostenía las ansiedades de su hija o ¿era una
madre tan presente que no pennitía que su hija exteriorizara su dis-
placer o sus necesidades llorando o gritando? Posiblemente la verdad
está en que esto no es exclusivamente una modalidad de esta madre
sino un rasgo distintivo de los bebés sordos de nacimiento o que han
perdido su audición tempranamente.
Desde el punto de vista de la teoría malheriana, podríamos pensar
que la falta del sensorio auditivo, provocaría la prolongación de esa fase
autista (tema ya desarrollado en el capítulo 3), produciendo una res-
puesta en el niño, de más dormir.
DIDIER ANzmu nos aporta otras concepciones. En su libro "El yo-pú!l"
(1987) nos habla de las sensaciones auditivas que preparan al sí mismo
para estructurarse. "El espejo sonoro o la piel audiofónü:;a ayudan al
aparato psíquü:;o para la capacidad de significar y luego de simbolizar".
Aparte de los ruidos específicos producidos por la tos .Y por las
actividades alimenticias .Y digestivos (que hacen del propio cuerpo
una caverna sonora), ya desde el nacimiento, el grito es el sonido
más característico que los recién nacidos emiten. El análisis físico de
los parámetros acústicos permitió al inglés WOLF en 1963 .Y 1966
distinguir en todo lactante de menos de tres semanas cuatro tipos de
gritos estructurales .Y funcionalmente distintos: el grito de hambre;
el de cólera; tercero, el de dolor de origen externo y el cuarto el grito
como respuesta a la frustración. [. ..]Todos estos gritos en el bebé son
puros refiejos fisiológicos pero inducen en la madre a reacciones
específicas encaminadas a que el grito cese. La voz materna a par-
tir del final de la segunda semana detiene el grito del bebé mucho
mejor que cualquier otro sonido. A las cinco semanas el bebé distin-
gue la voz materna de las demás voces, mientras que todavía no
diferencia el rostro materno de otros rostros" (página 177).
Jessica no oía pero su mamá sí. Seguramente ella había corres-
pondido naturalmente al llamado de su hija, cada vez que ella grita-
ba o que la necesitaba.Y Jessica se sentía tranquila y calmada aun-
que no escuchara la voz de su madre.
58
Desde mi punto de vista pienso que estos bebés sordos duermen
más, pues al no encontrar el placer ni la posibilidad de distenderse
escuchando la voz de su madre que calme sus ansiedades paranoides
tempranas, buscan refugio en un estado de recuerdo intrauterino.
Recuerdo en el que lo escuchado tiene que ver con ruidos o vibracio-
nes del líquido amniótico sobre su cuerpo en formación.
En una nota a pie de página del capítulo 2 del libro "La imagen
inconsciente del cuerpo", F. DOLTO aclara que estudios recientes "in
útero" afirman que el niño oye sonidos graves y lo que oye de la madre
es el latido del corazón y un ruido que se parece al de olas que rom-
pen contra la playa. Lo más curioso-aclara- es que esto se inverti-
ría tras el nacimiento y lo que entonces el niño oiría sobre todo, serí-
an las frecuencias elevadas.
El bebé sordo de nacimiento o que queda sordo al poco tiempo de
nacer, se sumergiría posiblemente en ese estado de mayor dormir,
envuelto en esa sonoridad intrauterina y cenestésica, siendo a poste-
riori el desarrollo del sensorio visual, el que posibilitaría la relación
del niño con su madre y su entorno.
¿Cuáles serían entonces las envolturas que ayudan a ese bebé a
la estructuración de su psiquismo?
Si hacemos una revisión de las conductas más marcadas o sobre-
salientes del niño sordo, observamos primeramente una mayor rele-
vancia en la función y envoltura del mirar, así como un acentuado dis-
frute y gusto por el tocar y el oler.
El niño sordo en sus actividades cotidianas busca tocar y que lo
toquen, más que en un niño oyente y niños sordos con severas pertur-
baciones psíquicas, manifiestan una importante insistencia por tocar
el cuerpo del terapeuta, los brazos, los pechos, la cara o bien hacer alu-
siones a los olores o perfumes: "¡qué lindo perfume tenés hoy!" "¡qué
mal olor!" o "¡me tiré un pedo! ¡sentí mis olores! ¿te gustan?"
Toda la piel proporciona al aparato psíquico las representaciones
constitutivas del Yo. De todos los órganos de los sentidos, la piel es la
que más dimensión ocupa en el cuerpo (2.500 cm2 en el recién nacido).
La piel está en estrecha conexión con los otros órganos de los
sentidos (oído, vista, olfato, gusto) y con la sensibilidad cenestésica y
de equilibrio. Además facilita el intercambio con el entorno. Por ello
el lugar que ocupa el contacto táctil de la madre con sus pequeños es
importantísimo no sólo en la estimulación orgánica, sino como mani-
festación de afecto y trasmisor de calor. Es sabido que la piel que el
recién nacido aprende a conocer mejor es la de las manos y la de los
pechos de la madre.
HELLEN KELLER y LAURA BRIDMA, sordas y ciegas, aisladas del
59
acontecer del mundo, pudieron aprender a comunicarse por medio de
la piel de las manos.
Las lastimaduras y dolencias en la piel hacen referencia a formas
arcaicas de la vuelta de la agresividad contra el propio cuerpo.
He tenido oportunidad de observar a varios adolescentes sordos
que no permitían cicatrizar sus lastimaduras, intentando sacar sus
costras, para quedar una parte sin piel, mortificaciones que se aso-
cian a experiencias muy tempranas de privación afectiva.
Mónica de 14 años siempre se tocaba y se infectaba cuando
algún insecto la picaba y pedía a su madre que la curara o que la
mirara lo que tenía para luego continuar su acción en forma com-
pulsiva. Mónica nació prematura. Estuvo casi dos meses internada.
A la mamá se le había pedido que no la tocara para evitar contagios
pero ella casi se muere de una infección intestinal. Como secuela de
ello pierde la audición por efecto de una sobredosis en la medicación.
En Andrés, su sordera está asociada a un síndrome genético. Su
madre, con una estructuración psicótica y rasgos histéricos, desa-
tiende al niiio muy tempranamente ocupándose solamente de su ali-
mentación. Andrés intenta tanto en la sesión como en la escuela,
tocar y que lo toquen de cualquier rnanera. Su desajuste emocional
a veces se torna tan grave durante la sesión, que golpea, tira sillas,
arroja sus juguetes buscando que lo abracen y se lo tonie. Escupe y
muerde pero cuando se lo contiene dice "te quiero mucho Marta". La
estructuración psicótica de Andrés no está determinada por su falta
de audición, sino por lo que para esa madre, la no audición de
Andrés representaba.
"El Yo piel como representación psíquica surge de los juegos entre
el cuerpo de la nwdre y el cuerpo del nifío, así como de las respuestas
de la madre a las sensaciones y a las emociones del bebé, respuestas
gestuales y vocales, pues la envoltura sonora refuerza la envoltura tác -
til" [... ] "El Yo-piel es el pergamino originario que conserva los gara-
batos tachados, raspados, sobrecargados de una escritura originaria
preverbal, hecha de trazos cutáneos". (DIDIER ANzrnu).
Es así como los bebés sordos, al igual que cualquier otro bebé,
irán construyendo su aparato psíquico en el interjuego de ese víncu-
lo materno pues en esto no diferirá en nada a la de cualquier otro
bebé.
60
"El Yo no se constituye en el vacío, sino sobre la base de liga-
zones previas entre sistemas de representaciones preexistentes; y
estas ligazones consisten, de inicio, en investiduras colaterales (al
modo como lo describimos con el conjunto de maniobras amorosas
que acompañan a los cuidados primarios con los cuales la madre
efracciona en el real viviente las zonas erógenas primarias, oral y
anal". [. ../ "El yo auxiliar niaterno' no provee sólo los recursos
para la vida sino que inscribe, de inicio, estos recursos en su poten-
cialidad de 'pulsión de vida', es decir, de ordenamiento ligador
propiciatorio de una articulación de la tendencia regulada a la
descarga". (SILVIA BLEICHJ'v!AR, página 49).
Pero el interrogante se nos vuelve a presentar ¿influye la falta de
audición de la voz de la madre en esa estructuración? ¿la falta de
representaciones verbales (acústicas), imposibilitarán el acceso a repre-
sentaciones preconscientes-pensamientos?
SIGMUND FREUD en su obra hace referencia en dos oportunidades
al tema de la sordera.
En 1916 en una carta a FERENCZI del 16 de enero, dice que la repre-
sentación de palabra en el caso de los sordos mudos "es posible reco-
nocer un proceso de inscripción del preconsciente original" [... ] "En el
caso de los normales (oyentes) el preconsciente está constituido por
representaciones de palabras, pero en este caso puede ser reemplazado
por otra cosa". Y en 1923 en "El Yo y el Ello" habla del valor de las
representaciones verbales y hace ciertas acotaciones respecto de las
personas sordas.
"Las representaciones verbales son restos mnémicos. Fueron en
un momento percepciones y pueden volver a ser conscientes, como
todo los restos mnémicos". [...] "Los restos verbales proceden esen-
cialmente de percepciones acústicas". "Al principio podemos dejar a
un lado como secundario, los componentes visuales de la representa-
ción verbal adquiridos en la lectura e i6'1lalmente sus componentes de
movimiento, los cuales desempeñan tan solo, salvo para el sordomu-
do, el papel de signos auxiliares". "La palabra es pues, esencialemen-
te el resto mnémico de una palabra que ha sido oída".
Estas manifestaciones hechas por FREUD, nos hacen pensar muy
seriamente en el papel que adquiere lo visual como compensatorio en
el sordo.
Recordemos que el Yo "se ha desarrolllado pwtiendo del sistema
P, su nódulo" [... ] "El Yo se esfuerza en transmitir a su vez al ello dicha
influencia del mundo exterior y aspira a sustituir el principio del pla-
;er por el principio de la realidad. La percepción es para el Yo, lo
que para el ello es el instinto. (FREUD, página 1.196).
61
 En la representación que hace FREUD del aparato psíquico apa-
rece que el ''Yo lleva en uno solo de sus lados un receptor acústico";
P-Cc
Percepción acústif1ap
. rcc
( i IYO
pero con la aclaración que el mismo FREUD hace respecto de los sor-
domudos ¿podríamos pensar que en ellos este polo estaría dado por
un receptor visual que compensaría lo no-audible?
Percepción visua~cc Percepción consciente
( YO'
En sus textos metapsicológicos FREUD distingue dos tipos de repre-
sentaciones: la representación de cosa y la representación de palabra.
La representación de cosa es esencialmente visual y la representación
de palabra es esencialmente acústica pero también aclara que la
representación de palabra no puede reducirse a una preponderancia
de lo auditivo sobre lo visual.
62
"No debemos, sin embargo, olvidar o negar, llevados por una
tendencia a la simplificación, la importancia de los restos mnémi-
cos ópticos, ni tampoco la posibilidad de un acceso a la conciencia
de los procesos mentales por retorno a los procesos visuales, posibi-
lidad que parece predomina en muchas personas" (página 1.195).
¿Qué importancia tiene esto para el niño sordo? Seguramente el
poder pensar que la representación de palabra se puede alcanzar a tra-
vés de otro canal, lo visual, por medio de la utilización de la "escritura
hieroglípica aérea" -lengua de señas-(gestos-imagen de palabra sim-
bólica) (MICHELLE CADORET, 1.193). 1
Casi todo lo escrito sobre la estructuración del psiquismo del niño
pone el acento en el lugar de la palabra audible como representante
simbólico de la falta.
FRANQOISE DOLTO dice, por ejemplo, al respecto: "los objetos que
ella nombra aa madre) introducen al niño en el lenguaje y asistimos
ntonces al hecho de que él se ejercita cuando está solo y en su cuna en
'hablarse' a sí mismo, con lalaciones previas, luego en modulaciones
de sonoridad, como oyó hacerlo con él y con los otros". [... ] "Su boca ha
heredado su destreza manual que los padres habían valorizado, su
lengua manipula los fonemas que son para los padres, para el entor-
no, otros tantos signos de los sentimientos, sensaciones y deseos que él
les quiere enunciar". [... ] "Si la madre practica intercambios mímicos
y verbales con su hijo a distancia, el niño goza auténticamente y aplau-
de con sus manos", (página 83).
1
IMAGINERiA CEREBRAL EN SORDOS. Los nuevos progresos en imaginería cerebral,
'l'l'.:P (Tomografía de Emisión de Positrones) e IRMf(imaginería por resonancia mag-
11ólica funcional), demuestran un aumento de las áreas visuales en los sordos. La cor-
lüza visual y auditiva no son tan distintos como se creía. La sordera, tanto genética
<'O rno adquirida, produce una reorganización parcial del cerebro; HELEN NEVILLE,
investigadora de la Universidad de Oregon, en Eugene, Estados Unidos, así como
l)APHNE BAVELIER, investigador de la Universidad de Georgetown, en Washington
1). C., Estados Unidos, han podido demostrar que neuronas del cortex visual en el
krhulo occipital, se apropian de algunas zonas destinadas normalmente a la audición
1•1\ el lóbulo témporo-parietal. Al mismo tiempo, la predominancia del hemisferio
1..:quierdo en las personas non.no-oyentes en el lenguaje hablado; en el lenguaje de los
'°mrdos, solicita más el hemisferio derecho, como en cierta manera se ha comprobado
1•11 los disléxicos, aunque por otros mecanismos evolutivos del cerebro.
Asimismo se ha demostrado que el aprendizaje precoz de la Lengua de Señas,
111od ifica la distribución de las áreas implicadas en el tratamiento del lenguaje y además
ljlH I lu Lengua de Señas es un lenguaje completo, pues posee una estructura formal
111 1rocida a la de los lenguajes hablados. Tras la privación auditiva, las modificaciones de
111 orJ:-nnización cortical que trata la visión son muy específicas y la actividad de las regio-
111 •H te mporal y parietal izquierda es mucho más neta en sordos que en oyentes.
63
 "Lo que caracteriza a la voz es que se experimenta a la par de tra-
gar, ver y tocar. La escucha del niño estará a la espera de ese objeto
sonoro que asumirá una posición jerárquica. La ausencia de la voz del
otro implica una amenaza en el momento de la realización de toda
experiencia de placer". (PIERA AULAGNIER).
Pero ¿qué es la ausencia de voz para un niño sordo?
Seguramente será la no suficiente presencia de unos ojos que le
hablen o de unas manos que le conversen. El soporte de la estructu-
ración psíquica en estos niños serán pues un entramado entre madre
e hijo centrado en imágenes visuales, en conjunción con lo táctil y lo
olfativo. El no-oyente es un hábil y útil observador. Capta con su
mirada el estado de ánimo de su madre y de su entorno, y trata de
"escuchar con sus ojos'", lo que sucede a su alrededor.
Si el encuentro madre-hijo es confiable y tierno, si el juego amo-
roso entre ellos se sostiene, este niño irá pudiendo predecir ciertos
acontecimientos y la madre le hablará a su hijo a través de otros
canales que diferirán del oyente.
El lenguaje oral audible está hecho para personas oyentes. El que
no oye no reconoce esto como falta o como "silencio mortífero de parte
de los padres" (PlERA AULAGNIER). El silencio mortífero es la no-pala-
bra (la no presencia). El lenguaje visual aparece como el lenguaje
natural comunicativo entre él y el mundo, aunque la madre no sea
consciente de ello. Pero si este lenguaje visual no se da, y la madre en
su desconcierto no aparece, la incomprensión, "a falta" dejan sus hue-
llas más profundas e indelebles.
VYGOTSKY (1991) decía: "si un niiio ciego o sordo alcanza un grado
de desarrollo igual que un niño normal, entonces el niño con un defec-
to consigue esto de otra manera, por otras vfas, por otros medios. La.
clave de su desarmllo seré la compensación, el uso de un instrumento
cultural altemativo" (ver SACKS,1991). Para este autor, el instrumen-
to alternativo para la educación especial del sordo profundo es la len-
gua de señas pues esta recurre a las funciones que están íntegras, las
visuales.
Un niño oyente domina a los cinco años casi 3.000 palabras, el niño
sordo sólo a veces 500. Es ahí donde aparecen las dificultades.
La idea de un lenguaje visual gestual temprano aportado por la
madre y el padre o por sustitutos matemos alternativos (personas sor-
das nativas) que introduzcan a ellos también en la lengua de señas,
estimulan y posibilitan en el niño un mayor desarrollo de un pensa-
miento conceptual complejo y colaboran en la estructuración psíquica.
ÜLIVER SACKS dice: "a t1;avés del lenguaje interior o la seña inte-
rior se elaboran significados y conceptos. Se alcanza su propia iden-
6'1·
tidad, se construye su propio mundo interior".
El aprendizaje de la lengua de señas no niega la importancia de
la lengua oral. Esta es indudablemente la lengua materna (la lengua
de los padres). Pero para que esto se pueda "enseñar" se necesita en
el niño un desarrollo neurológico y psíquico apropiado y avanzado.
Para finalizar retomo una frase de ÜLIVER SACKS quien dice que, las
señas en el niño sordo aumenta la percepción y la inteligencia y "nos
revela que existen en el cerebro posibilidades insólitas lo que nos
muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sis-
tema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una
situación nueva y tiene que adaptarse".
El niño sordo está inmerso en otro tipo y calidad de baño sonoro
"un baño visual, olfativo y táctil" que como todo baño melódico tiene
su propia melodía.
m
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(1978).
MEYNARD, A.: "Un enfant est sourd", en "La parole des sourds",
Psychanalyse et surdités, París (1993).
SACKS, O.: "Veo una Voz. Viaje al mundo de los sordos", Editorial
Anaya. Madrid (1991).
VERPILLOT, E.: "Las percepciones del lactante". Editorial Huemul
(1976).
65
Capítulo 5
El desarrollo de la personalidad
en el adolescente sordo

se ha escrito y estudiado sobre el tema de la ado-

M UCHO
lescencia, de' los adolescentes y de los procesos normales y
conflictivos que se observan en esta etapa, pero mi interés en esta
oportunidad es centrar la atención en el estudio de los adolescentes
sordos e hipoacúsicos. Profundizar y conceptualizar algunos puntos
sobre esta aventura, vivida muchas veces como desventura, que es el
pasaje de la niñez a la adolescencia.
Durante la infancia, estos niños estuvieron protegidos e incluso
cercados por sus padres, el entorno familiar y la escuela, quienes
construyeron una fuerte membrana que los mantenía relativamente
distanciados del mundo. Todo el interés estaba centrado en "la pala-
bra", en la adquisición de la lengua, interesándose relativamente poco
por los estados emocionales por los que estos niños atravesaban, salvo
ante cuadros patológicos.
Pero el ingreso a la adolescencia revierte la situación. La adqui-
sición de la palabra ya no es el tema de preocupación de padres y edu-
cadores, sino el adolescente y el mundo al que debe enfrentar, ingre-
sar y disfrutar.
El ténnino adolescencia proviene de adolescere, que significa cre-
cer, desarrollarse y se refiere a la etapa entre los 13 y los 20 años.
Todo el transcurso de la vida es un crecimiento, entendiéndolo en
el sentido de pérdidas y de adquisiciones permanentes. Esta tarea en
la adolescencia se elabora a través de tres duelos fundamentales: 1)
duelo por el cuerpo infantil, 2) duelo por la identidad y por el rol infan-
til, 3) duelo por los padres de la infancia.
Pero ¿qué diferencias y semejanzas se observan en estos ado-

67
lescentes en relación con los adolescentes oyentes?
El adolescente sordo, al igual que cualquier otro adolescente,
tiene progresivamente que renunciar a ese cuerpo que lo ha acompa-
ñado hasta ese momento y acomodarse ante la aparición de los carac-
teres sexuales secundarios que ponen en evidencia su nuevo estado.
La aparición de la menstruación y el semen, les impone el testimonio
de la definición sexual. Si a todo adolescente le es dificil lograr una
imagen clara de su yo-corporal por la dificultad en aceptar los cam-
bios en el cuerpo, el adolescente sordo realiza una tarea más ardua
pues a esto se le agrega su falta de audición.
Este hecho significativo y relevante del déficit auditivo, provocó
anteriormente una gran crisis en la familia, a partir del diagnóstico
en los primeros años de vida. En el mejor de los casos, los padres han
elaborado y han hecho el duelo por este hecho irremediable. La esco-
laridad, el descubrimiento de que su hijo puede hablar y el esfuerzo
que padres e hijos realizan juntos en los primeros años de vida, pro-
auce cierto sosiego, haciendo que el tema de la discapacidad auditiva
se descentralice y se focalice la preocupación por la escolaridad. Pero
a partir de la adolescencia o un poco antes, es cuando se reactualiza
el tema, esta vez a partir del mismo adolescente: ¿por qué yo no oigo,
mientras mis hermanos pueden escuchar las letras de las canciones?
¿por qué no trataron de evitar que me enfermara? Tengo vergüenza
de ser sordo.
Planteos como estos son expresados de distinta manera por un
gran número de adolescentes.
Un proceso de normal elaboración de estos sufrimientos y angus-
tias, conduce a que se instale temporalmente una depresión. Esto sig-
nifica atravesar una etapa o momento de conciencia de su realidad,
de sus posibilidades, de sus limitaciones, el reconocimiento de que la
sordera es una minusvalía y no una limitación total y el rescate de los
aspectos supletorios de los que él mismo se ha valido para desarrollar
su cuerpo y su psiquis, lo que le ha permitido ser un sujeto útil para
sí y para la sociedad.
'lbdo esto podría facilitar la integración de su falta de audición
con el resto de la personalidad, evitando las escisiones tan frecuente-
mente observadas. Pero el pasaje por estos momentos de depresión
son muchas veces mal tolerados por los mismos padres y los hijos.
Pareciera que hubiera que superar rápidamente estos estados emo-
cionales. Los padres no toleran volver ha revivir los momentos de la
confirmación de la sordera, cuando su hijo era pequeño. Los jóvenes
adolescentes no toleran sumirse en esa tristeza por lo que les falta
(la audición), seguramente por no contar en muchas oportunida-
68
des con adultos relevantes (padres, educadores) que apuntalen y com-
prendan las vicisitudes por los que ellos atraviesan. Es así como los
padres educadores los impulsan a dominar rápidamente estos esta-
dos. El adolescente sordo se sumerge en comportamientos maníacos,
de exaltación, de omnipotencia, de negación, de rechazo por la falta
de la audición. Él plantea que no hay problemas en ser sordo, eso no
le perturba, "mejor no oír ruidos molestos", o se sienten avergonzados
por tener que usar audífono y asume conductas evitativas. Esto los
lleva a insertarse en grupos cerrados de pares, donde la comunicación
oral puede llegar a hacerse inaudible. Hablan y se entienden por
movimientos labiales sin voz o lo hacen en lengua de señas. Es común
ver esto, incluso en muchos grupos de adolescentes oralizados, quie-
nes hacen uso de la lengua de señas como forma de reafirmación de
su condición de sordos.
La huida de la depresión también se manifiesta con sentimientos
intensos de hostilidad hacia sus propios padres o hermanos ya que en
su fantasía lo han dañado o no han hecho lo suficiente para reparar
semejante injuria. Esto exacerba fantasías persecutorias. En sí son
normales en todo proceso adolescente, pero están acentuadas en
muchos de estos jóvenes. Se sienten mirados, observados, rechazados
o usados por los oyentes. Los comentarios pueden ser muy variados,
por ejemplo: "mi voz es distinta, se van a reír de mí'', "no me van a
entender", "mejor no hablar delante de personas oyentes", ''los chicos
oyentes creen que somos tontos", "todos me van a mirar cuando hable".
Estas fantasías y sentimientos pesecutorios perturban, llegando
a interrumpir el diálogo con personas oyentes. Se busca entonces la
protección y la centralización de las amistades en adolescentes o jóve-
nes que presentan la misma deficiencia auditiva. Esto en sí mismo no
es negativo porque el adolescente busca permanentemente asociarse
con iguales, alguien que sepa qué le pasa, que sienta como él, que sea
su espejo; pero puede ser negativo cuando es implementado como
huida o refuerza el temor que ellos sienten en su inserción en el
mundo oyente.
INTERJUEGO ENTRE PADRES E HIJOS
Así como el pasaje por la niüez depende del interjuego de ansie-
dades y vicisitudes de padres e hijos, lo mismo sucede con la adoles-
cencia. No se trata de un proceso unilateral, sino bilateral, en el cual
hay que considerar conjuntamente el interjuego recíproco de los
dos términos del problema. De esta manera cada movimiento o trans-
69
 formación producida en el joven, causa su impacto y necesita un ajus-
te por parte de los padres. Si el adolescente que se vuelve adulto pier-
de su infancia y en cierto sentido a sus padres, también los padres
pierden al niño que fue. De este modo, las resistencias a crecer que se
observan en el adolescente sordo pueden verse estimuladas por resis-
tencias al mismo crecimiento, provenientes de los padres.
La tarea esencial de todo adolescente, es el desprendimiento de
los lazos infantiles para poder hacer el ligamen con el mundo adulto.
Esto es una meta común en todo adolescente pero es una tarea más
dificil de realizar en estos jóvenes, pues han pasado muchos años de
gran dependencia. Dependencia debido al tipo de reeducación, (espe-
cialmente la oral) que insume gran cantidad de horas de estudio, pro-
fesores particulares de apoyo, de articulación y de toda la familia,
padres y hermanos implicados en este proceso, siempre alrededor del
niño sordo. Es cierto que los padres de estos adolescentes reconocen y
observan que ya no pueden protegerlos como lo hacían en la infancia
porque eso marginaría al hijo del resto de la sociedad. Ellos desean
que se inserten en el mundo, en lo cotidiano, que estudien, que tra-
bajen, pero aún existe con mucha frecuencia la tendencia a proteger-
los. Los mismos adolescentes tienen ambivalencias similares, quieren
crecer e independizarse pero se sienten con mayores temores que
otros adolescentes. A veces esto es debido a que no tienen experien-
cias vitales anteriores tales como ida a campamentos, participación
en distintos grupos de estudio o de recreación así como por pertene-
cer a grupos reducidos de alumnos en cada grado escolar, lo que no
permite la participación con otros chicos. Situación que favorece la
endogamia grupal y no la exogamia.
LA SEXUALIDAD Y LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD
La adolescencia se caracteriza por un aumento cuantitativo de
los impulsos sexuales genitales y pregenitales. Lo que lleva a que el
joven sea más inaccesible, más diflcil de enseñar y de controlar. La
curiosidad sexual tanto en chicas como en muchachos cambia de inte-
rés. Ya no es el cuerpo lo importante, sino la función que el mismo
desempeña. Aparecen los cuchicheos, los secretos, los chistes, cuyo
contenido habitualmente es de naturaleza sexual, lo que posibilita
una forma de intimidad y de conspiración.
"El resurgimiento de la pregenitalidad marca la terminación
del período de latencia para el hombre" (PETER BLOS, 1969, página
70
95). El muchacho hace alarde de su fuerza, de su voracidad, de acti-
tudes sádicas y anales expresadas en el placer en el lenguaje obsce-
no en la fascinación por los olores.
Si bien esto es totalmente observable en todo adolescente, hay
algo que sobresale en este jovencito y es el placer que tiene la mira-
da, el mirar y la función escópica donde está incluido el tocar y el
empujarse en lo concerniente a las relaciones vinculares.
Existirían -por lo tanto-- en el sordo, pulsiones parciales pre-
genitales auditivas que no fueron manifestadas, como por ejemplo, el
placer por lo oído a escondidas, el escuchar las palabras de los padres,
las que son compensadas sobredimensionando la función del mirar.
Puede pensarse que a lo largo de su crecimiento, la persona sorda
desarrollaría una imagen inconsciente de su cuerpo, donde al no estar
incluida la imagen auditiva acompañante, se manifestaría en descar-
gas pregenitales anteriores a la palabra, como el toqueteo o el acen-
tuar la mirada en el trato entre ellos. También se observa exacerba-
ción de fantasías "aparentemente genitales" más precozmente que en
el oyente, deseos de concretizar relaciones sexuales ante de los trece
o catorce años. Esto podrá ser entendido como una búsqueda de rea-
firmación por la desvalorización acentuada por la falta de audición.
En lo que respecta a las relaciones grupales, la idea¡ización es
lo que sostiene el vínculo entre estos jóvenes. En ellos está acentuado
el deseo de ser uno la imagen especular del otro. La mirada es utili-
zada para no observar las diferencias entre ellos sino para reconocer
lo ilusoriamente semejante que hay entre unos y otros. El pensar dife-
rente, el actuar de manera distinta no es aceptado ni compartido
generalmente por el grupo. Hay una tendencia a la indiscriminación.
La trama vincular impulsaría a la creación de un espacio donde el
lenguaje no es necesario. Las ansiedades intrapsíquicas de tipo fóbi-
co son controladas a través de contar en forma permanente con un
acompañante, para lo cual el pacto inconsciente es nada mejor que
uno igual a uno. Lo diferente es perturbador y debe quedar afuera.
El modelo de contacto está basado en un modelo de contacto con-
creto, siendo a veces dificultoso el intercambio simbólico. Esto se
puede ejemplificar con un caso clínico:
Un grupo de adolescentes sordas de 13 y 15 años rechaza a otra
adolescente mujer por considerar que ella hace alarde de su belleza,
provoca a los varones, afectos que en sí mismo son buscados por el
grupo, pero como la misma asume conductas individuales, el grupo no
la acepta, la excluye, marginándola de fiestas organizadas por ellos.
Circula entonces entre ellos el desprecio, las críticas y están pen-
7.1
 dientes unos de los otros para mostrarse mutuamente las fallas.
Técnicas defensivas como la idealización, el control omnipotente,
la disociación, la proyección, la negación, obliga a que el mundo se
divida en bueno y malo, aceptado o rechazado, sordo u oyente, pro-
duciendo por lo tanto conductas mucho más infantiles e inmaduras
que en otros adolescentes.
Todas estas características se encuentran potenciadas por per-
tenecer a grupos escolares que no exceden de diez alumnos por
grado, conformando grupos endogámicos como la familia donde las
fantasías incestuosas entre compañeros-hermanos simbólicos tie-
nen carácterísticas dramáticas, rechazo a compañeros, celos y envi-
dias que obviamente dificultan el aprendizaje escolar.
SALIDA A LA EXOGAMIA
El adolescente sordo termina su escuela primaria entre los trece
y diecisiete años. Esto lo diferencia del oyente que ingresa a la escue-
la secundaria a los trece años de edad, comienzo de la adolescencia.
Los temores y ansiedades que presentan frente al cambio son
comunes a cualquier joven pero en ellos suelen acentuarse las fan-
tasías de rechazo de parte de sus compaüeros oyentes y el temor al
ridículo. Estos sentimientos ocultan la angustia que les produce el
vivir, pensar, sentir y disfrutar experiencias inéditas con nuevos
compañeros oyentes, quienes le aportarán una mayor libertad de
pensamiento, posibilitando que la manera de pensar del joven
sordo se flexibilice, a partir -justamente- de compartir pautas
culturales a veces por ellos desconocidas.
CONCLUSIONES
El adolescente sordo atraviesa por las mismas vicisitudes que
cualquier otro adolescente, pero debe elaborar además de los duelos
propios de la etapa que atraviesa, lo correspondiente al duelo por la
pérdida auditiva. La falta de elaboración de esta pérdida aumenta la
disociación entre mundo interno y mundo externo, su pensamiento
se manifiesta más rígido y puede hacer una huida a la sexualidad o
a una seudo-sexualidad.
Sería importante ayudar a estos jóvenes a que descubran que el
crecimiento no es un salto brusco, es un pasaje y que para la adqui-
sición de su identidad se debe valer de sus propias poten cialidades.
72
Su identidad infantil en crisis y el deseo genital incrementado, les
trae un intenso vacío pues no pueden encontrar una solución ideal
que los satisfaga totalmente en forma inmediata. Si los padres y edu-
cadores son tolerantes y contenedores, dando más importancia a lo
emocional que a lo intelectual, la autoestima puede aumentar y dis-
minuir su nececesidad de apelar a salidas omnipotentes.
ADOLESCENCIA TARDÍA
Es aquella etapa de la vida de una persona que es trascendente
para la resolución de conflictos y ansiedades en la transición hacia la
adultez joven o pos adolescencia.
Para poder llegar a esta otra orilla del río, el joven tendrá que
sufrir y pasar por ciertas pruebas, franquear obstáculos, resolver cri-
sis originadas en su interioridad o por presiones del medio. Según la
fragilidad o fortaleza de su personalidad, se encontrará en mejores o
peores condiciones para salvar este paso, pero toda persona deberá
hacer uso de su gran deseo de vivir para afrontar la renuncia a la
infancia y a la adolescencia primaria.
Cualquier ser humano perteneciente a distintas culturas, transi-
ta estos caminos que culminará con el final de la adolescencia. Pero
¿cuándo se produce esta finalización? Algunos psicólogos y sociólogos
lo ubican a los 18 años y otros a los 21 años, los neurólogos sostienen
que es a partir de los 20 años, edad en que el tejido cerebral está total-
niente constituido. Especialistas en crecimiento fijan la fecha en los
últimos puntos de osificación, alrededor de los 25 años. El legislador
ha establecido a los 18 años la mayoría de edad civil. Es decir que
entre los 18 y 25 años estaría ubicado este período de la vida.
La doctora DOLTO (1988) dice: "Un individuo joven sale de la ado-
lescencia cuando la angustia de sus padres no le produce ningún efec-
to inhibitorio. Los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son
capaces de liberarse de la infiuencia paterna tras alcanzar este nivel
de juicio. Mis padres son como son, no los voy a cambiar, ni trataría
de hacerlo." (DOLTO, F. "La causa de los adolescentes", página 21).
Pero también en nuestra sociedad, el paso a la edad adulta se tradu-
ce en independencia económica y de aprendizaje, lo que permite inser-
tarse en un grupo social más amplio.
En la adolescencia propiamente dicha entre.los 13 y los 18 años,
el joven sordo ha tenido que atravesar por las mismas vicisitudes que
cualquier otro adolescente (duelo por el cuerpo infantil, duelos por los
padres de la infancia que se pierden), pero además ha debido elabo-
73
rar duelos específicos en lo concerniente a la pérdida auditiva.
Entendiéndose por elaboración, no la resolución ni una actitud de
indiferencia acerca de su discapacidad, pues es una marca que no
cambiará como el color de los ojos o de la tez, pero sí entendiéndolo
como el reconocimiento de las limitaciones y de las adquisiciones de
todo lo que se pudo y se puede ir logrando en la vida.
Con todo este bajage, nuestro adolescente llega a la etapa final de
la adolescencia.
"La representación del adolescente como un personaje solita-
rio, un soñador, un desgraciado o un joven genio es una visión
romántica. Los cambios de humor, los arrebatos frecuentes hacen
del adolescente propiamente dicho casi un ser indisciplinable. Es un
león embravecido, no conoce su guía y no quiere ser gobernado.
JACQUES RouSSEAU en su libro 'Emilio' habla de que la adolescen-
cia es un segundo nacimiento. El primer nacimiento es para existir,
el segundo es para vivir", es donde el hombre nace verdaderamen-
te a la vida. (F. DOLTO, 1988, páginas 36/37).
ADOLESCENCIA TARDÍA, FASE DE CONSOLIDACIÓN
"La adolescencia tardía es primordialmente una fase de
consolidación, en lo que respecta a la unificación de su Yo, a la
asunción de su identidad sexual, una nueva forma de pensa-
miento, a la adquisición de nuevos roles sociales y al logro de
una relativa madurez" (PETER BLOS, 1969).
Pero una pregunta para hacerse es: cuáles procesos entran en
juego en la evolución de las características de la personalidad, que
determina el avance hacia la adultez y la declinación de la adoles-
cencia. Toda fase del desarrollo lleva en sí en su evolución, el arrastre
de fenómenos residuales. Entendiéndose por ellos, aspectos del yo
detenidos y traumas que no han podido ser completamente elabora-
dos en etapas anteriores. Si bien el trauma es un fenómeno universal
sumamente frecuente en la infancia y puede ser causado por la pro-
pia constitución o por el medio ambiente, es diferente en cada sujeto
psíquico.
Al final de la adolescencia, esta crisis que comenzó con el niño y
continuó con el púber y el joven, reaparece de nuevo. Su resolución
deberá ser buscada en los logros alcanzados o en la autoestima adqui-
rida. El que ha hecho un buen pasaje por la adolescencia propiamen-
Le dicha, seguramente atravesará estos momentos con mayor sosiego,
'1
con menos ansiedades persecutorias, abocándose a lo que sí puede él
hacer. Otros, en cambio, pueden verse sometidos permanentemente
a situaciones de descalificación o bien hacen su aparición fobias o
estados depresivos. Poniendo en evidencia fracasos en las adquisicio-
nes de esta fase (identidad sexual, pensamiento abstracto, etcétera).
En algunos jóvenes se observan dificultades en la adaptación, defor-
maciones yoicas, maniobras defensivas y patologías severas.
Aparecen verdaderas crisis de identidad o falsas identidades.
IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
¿Qué es la identidad? Es el ser uno mismo en el devenir del tiem-
po. Se va armando a través de los diferentes duelos que el joven va
haciendo a lo largo de su vida. En la pubertad es el duelo por el
cuerpo infantil, se puede exteriorizar en síntomas de inapetencia, de
voracidad, de suciedad, de masturbación, en la necesidad de mirarse
continuamente en el espejo, en los ensueños diurnos, en la utilización
de la palabra como acción; en la mediana adolescencia alrededor
de los quince años, la crisis de identidad recae sobre el Yo-psicológico,
pueden aparecer la utilización de vestidos extravagantes, la ropa uni-
sex, el jovencito hace uso de ideas y pensamientos buscando recono-
cerse entre los pares (en el deporte, en la pareja, en los amigos ínti-
mos, en las actividades grupales); en la última etapa de la adoles-
cencia es donde la crisis de la identidad recae sobre su Yo-social. Si
bien a esta edad se puede pensar que se ha afirmado su individuali-
dad, falta aún desarrollar su integración a la sociedad. Aparecen por
lo tanto crisis vitales importantísimas. La desorientación afectiva y
laboral es un punto urgente a resolver en este momento.
Un sector relativamente pequeño de la población sorda llega a
tenninar su escuela secundaria alrededor de los dieciocho años, acor-
de a su edad cronológica. Estos jóvenes parecen más maduros, más
armados psíquicamente para enfrentarse con los avatares de la vida,
pero hay otro sector aún más amplio que recién está finalizando o ha
finalizado hace poco su escuela primaria. Escuelas primarias espe-
cializadas que a diferencia de las escuelas de nivel elemental para
adultos normo-oyentes, son generalmente más proteccionistas y si
éstas no lo fueran, aun así dedican muchas horas a la atención,
reeducación y enseñanza de estos jóvenes. En las escuelas para adul-
Los, hay muchos jóvenes que todavía no lo son, pero están próximos a
serlo, pero he observado en bastantes instituciones que abordan la
'nseñanza que so acercan a ellos como si fueran niños grandes, sin
75
haber podido detenerse y precisar en el transcurso de la escolaridad,
las distintas crisis normales por los que estos adolescentes atravie-
san, llegando pues a los últimos años de la escuela primaria de ree-
ducación o al finalizar la misma, tan desprotegidos, con tanto temor
a la desprotección que tratan de retrasar por miedo o por desconoci-
miento, el ingreso al mundo social. Se vuelcan a comportamientos
propios de los quince años, lo que vulgarmente se llamaría rasgos de
inmadurez. Hacen alarde de su cuerpo, de su fuerza, de su valor como
lo hacían los púberes o bien se sienten disminuidos porque el mundo
oyente, la sociedad, los ensombrece.
Esta tendencia a retrasar al máximo la entrada a la sociedad, está
también determinada por las presiones del medio ambiente. Se les
plantea que todavía no están en condiciones o no están capacitados
para seguir algún estudio o bien abordar alguna tarea laboral.
Aparecen trabas para ser aceptados en instituciones educativas o
laborales.
La vocación que es característica ver perfilarse a esta edad y que
por definición es la inclinación per$onal para asumir un rol social de
acuerdo a la personalidad, a los intereses y aptitudes, generalmente
en estos jóvenes tiene más dificultades para su exteriorización. No
porque no haya en ellos una verdadera vocación sino porque están
más determinados por el medio social y cultural. Los adultos les con-
dicionan sus elecciones. Aparecen así oficios definidos a los cuales el
adolescente sordo "debiera" inclinarse o bien serian "absorbidos" por
entidades públicas, bancos, ministerios, municipalidad para tareas
ya establecidas, recuento de dinero, manejo de la computadora, tare-
as administrativas sencillas.
Es decir que en esta etapa, la desorientación de estos jóvenes es
importante en lo referente a su identidad laboral.
SEXUALIDAD
Durante la adolescencia tardía, la identidad sexual toma su forma
final. Así como en la pubertad, el tema de interés es el cuerpo, y en la
adolescencia propiamente dicha, la función del mismo y todo tipo de
fantasías pregenitales y genitales, es decir todo lo concerniente al
saber sexual; en la adolescencia tardía, el tema en cuestión es el de
asumirse como hombre y mujer.
Es de observar que muchos de estos jóvenes parecen ubicados en
lo esperable por la sociedad. El "como si", resurge como si fueran madu-
ros. Estas inadaptaciones son debidas a represiones intensas, que lle-
70
van incluso a inhibiciones severas en algunos casos, en lo que respecta
a la sexualidad, más que a verdaderos procesos de maduración yoica.
En la mujer, la fantasía del noviazgo, en lo posible con un oyen-
te, alcanza características reivindicatorias. Tener una casa, un hijo,
es considerado por muchas de estas chicas como la prueba de no estar
dañadas y es asumido como única vía posible de progreso.
El varón a esta edad, en cambio, se nos presenta aún más deso-
rientado. Su imagen externa es de alguien de menor edad. Recuerdo
el caso de un joven de veinte años, que habiendo terminado su escue-
la primaria, poco era el contacto que había tenido con chicas de su
misma edad. Su vida había girado alrededor de temas escolares. Sus
padres estaban preocupados porque no se evidenciaba en él intereses
comunes a otros jóvenes. Como tenía facilidad para el dibujo se lo
incluyó en una escuela técnica. Era la primera vez que formaba parte
de un grupo de pares oyentes de menor edad. Pero aun así le resul-
taba dificil y se sentía inhibido .al tener que hablar sobre temas que a
otros muchachos le resultaba sencillo abordar. El contacto social
había estado centrado hasta ese momento en dos amigos sordos.
Un joven no puede hacer el pasaje a la adultez si previamente no
ha realizado procesos psíquicos nuevos. Estos trabajos psíquicos nece-
sarios según RICARDO RODULFO (1991) son los siguientes: 1) pasaje de
lo familiar a lo extrafamiliar. En familias donde lo endogámico sigue
siendo lo más importante (como en este caso) lo extrafamiliar resulta
entorpecido; 2) el pasaje del Yo-ideal al ideal del Yo. El Yo ideal es ser
ese niño ideal para los padres, el ideal del Yo es ser aquello que se
podria ser, sin serlo nunca del todo; 3) el pasaje de lo fálico a lo geni-
tal. El pasaje de las manifestaciones autoeróticas y narcisistas a un
encuentro social de mayor completud; 4) la salida del narcisismo.
''Verse en el otro, verse como otro" un otro referido a ciertos ideales,
que hacia el final de la adolescencia trata de dar una especie de ver-
sión definitiva. Reconociéndose el adolescente como historiador de su
propia vida; 5) el pasaje del jugar al trabajar. Entendiéndose por tra-
bajo no solamente la demanda familiar y social sino el deseo implíci-
to de ese cambio; 6) el trabajo del sepultamiento de lo pasado, de lo
traumático. Concepto que tiene que ver con el hundimiento de un pro-
ceso y la finalización de un ciclo. En el caso anteriormente expues-
to, este joven no podía acceder a ser él, porque seguía unido al deseo
de los padres (el ser el hijo ideal). No podía ser un otro, porque seguía
manteniendo solo su condición de hijo y le resultaba difícil alcanzar
su lugar de joven.
77

PENSAMIENTO ADOLESCENTE
A los dieciocho años, la identidad de un joven está relativamente
afirmada. Busca la confrontación directa de ideas y modos de pensar
con el adulto. Es decir, el adolescente tardío se apropia del pensa-
miento lógico formal, renunciando al pensamiento mágico mesiánico
de las etapas anteriores.
La pregunta para hacerse es si esto es también un observable en
el adolescente sordo. Opinaria que en cierto número de jóvenes estos
logros se evidencian, en cambio en otros persiste un pensamiento
omnipotente propio de los quince años. Están limitados para refle-
xionar acerca de nuevas ideas y operan directamente sobre las cosas
debido al escaso uso que tienen de cierto dominio de los impulsos o de
cierta capacidad de espera.
La estructuración de todo pensamiento se logra a partir del desa-
rrollo madurativo psicológico y neurológico, posibilitando que el Yo se
descentralice. Estos niños y adolescentes sordos, tienen dificultad de
salir de ese estado narcisizado y de ser el centro del mundo, debido al
interjuego que se produce entre padres e hijos, por falta del lenguaje,
que retrasa el proceso de simbolización, determinando a veces poca fle-
xibilidad en el pensamiento lógico. Esto se manifesta en la dificultad
para la inclusión de nuevos aportes reflexivos, así como una rigidez en
algunos preconceptos que serian obstáculo para la integración del pen-
samiento con grupos nonno-oyentes.
El pensamiento lógico formal del final de la adolescencia se carac-
teriza por el desprendimiento paulatino de lo familiar y un mayor
control de lo desconocido, en la caída definitiva de la omnipotencia del
pensar, en aras de un manejo más real de los objetos y una mayor
comunicación con sus pares y adultos. En el adolescente sordo, todo
esto es más difícil de lograr, pues subsiste por más tiempo el pensa-
miento concreto de otros momentos de la adolescencia.
ADOLESCENCIA, GRUPO Y FAMILIA
El adolescente normo-oyente, al finalizar la adolescencia, se ha
distanciado lentamente de "su barra", a la que pertenecía en los años
anteriores. Si bien subsisten viejas amistades, se van incorporamdo
nuevos amigos provenientes del área laboral, o de los nuevos estudios
cursados.
Nuestro adolescescente tardío evidencia en cambio ciertas espe-
cificidades. Aquellos jóvenes que están terminando o han terminado
78
su escuela primaria especializada se resisten a la disolución del grupo
o barra de la cual formaban parte y se identifican como grupo de
minoría (grupo cerrado al estilo endogámico). Intentan y necesitan
continuar unidos entre ellos, ya que el ingreso al mundo oyente edu-
cativo o laboral, produce intensas ansiedades persecutorias. El otro
grupo que está finalizando o ha finalizado su escuela secundaria se
encuentra en una situación de mayor flexibilidad y el futuro les pro-
duce igual incertidumbre como cualquier otro joven pero son las fami-
lias las que asumen actitudes particulares frente a estos hijos. Esperan
que pueda responder como cualquier otro adolescente a los requeri-
mientos sociales y a las propias expectativas de la familia, es decir
que tenga un trabajo, una pareja, un estudio superior, fantasías soña-
das y largo tiempo postergadas acerca de lo que "el hijo puede hacer".
Entonces, sin paciencia para tolerar un período de acompañamiento
hasta su despegue total, asumen conductas expulsivas "tenés que
arreglártelas solo, ya sos grande", cuando hasta un año anterior era
todavía un chico. O bien, aparecen en los padres conductas de cierto
desinterés o indiferencia, "ya se hizo todo lo que se pudo", "yo no
puedo estar siempre ocupándome de él". Al joven le invaden senti-
mientos de intensa soledad pues ha perdido el grupo de pertencencia
escolar que lo ha acompañado en su infancia y adolescencia y no tiene
nada a cambio que le prodigue motivaciones o incentivos nuevos.
El aferrarse al grupo de antes y resistir el cambio, hace que dicho
grupo de pares deje de ser transicional y se convierta en un fin en sí
mismo, perdiendo la posibilidad de ser parte de un proceso social trans-
formador.
Casos clínicos
Caso 1
Alicia tiene 22 años y es sorda. Su lectura labial es perfecta.
Terminó su primaria especializada a los trece años en una escuela
oralista. El manejo de estructuras gramaticales y nivel de simboliza-
ción es muy bueno. Ingresa a los catorce años en una escuela secun-
daria, privada, de oyentes. Abandona a los dieciséis años. En el trans-
curso de su relato dice:
"No podía más. Estaba cansada de estudiar y de prestar tanta
atención. Hice amistad con dos compañeras oyentes, con el grupo de
la primaria no mantengo ninguna relación. Yo no los entiendo más,
nie cansan, m e aburren, siento que los superé a todos, son tontos."
79
 Entre los dieciséis y los dieciocho Alicia no estudia ni trabaja. "En
ese tiempo yo salía con mi perro y me puse varias veces de novia con
muchachos oyentes". A los diecinueve años retoma sus estudios secun-
darios en una escuela para adultos. Finaliza a los veinte años. Se
pone de novia formal, con un muchacho oyente universitario. A los
veintiún años hace el ingreso a la UBA. Fracasa. "No puedo entender
a los profesores, hablan más rápido de lo que yo me imaginaba, me da
vergüenza tener que pedir explicaciones a mis compañeros. Yo sé que
las personas se cansan de estar aclarando. Mi novio cree que soy tonta
cuando no entiendo algo o cree que me hago la tonta. Yo no puedo
entender cómo piensa él. Mi hermano trata de evitarme. A veces
mamá me habla como si yo fuera oyente, no me mira o bien hablan
entre ellos y yo entiendo a medias. Cuando estoy en un grupo de
muchas personas me siento perdida. No entiendo nada, sólo pienso
que se van a dar cuenta y yo les digo cuando alguien me pregunta, que
soy brasileña por eso hablo así, pero... no sé qué es lo que puedo hacer,
no me gusta trabajar en un banco, quiero algo independiente, pero,
¿qué? Por ahora me dedico a limpiar mi casa."
Caso 2
Beatriz: Tiene veinte años, es sorda. Terminó su escuela pri-
maria a los diecisiete años Después hizo dos años de secretariado
comercial elemental. Sus únicas amigas son sus compañeras del
primario. No le gusta mantener relaciones de amistad con jóve-
nes oyentes. Durante el secretariado se pone de novia con mucha-
chos oyentes y sordos.
Beatriz relata: "No sé con quién me quiero casar. Cuando estuve
de novia con un oyente éste me explicaba muchas cosas, yo aprendí con
él, pero él... no sabía hacer el amor. Yo le enseiié. Con mi novio sordo
nos divertimos mucho porque salimos con muchos amigos. Algunos de
estos chicos trabajan, otros no. Yo quisiera trabajar y ganar plata,
pero no sé qué hacer. Pienso que puedo trabajar como fiorista, es fácil
y yo entiendo a las personas pero mis padres prefieren que yo trabaje
en un banco. Yo no sé, si me puede gustar. Cuando me case, quiero
tener hijos y trabajar. Vamos a ver qué es lo que hago".
Estos dos casos ilustran cuestiones comunes a nuestros jóvenes
adolescentes. Sus inquietudes, sus temores frente al oyente, su deso-
rientación laboral y vocacional, sus intereses frente al matrimonio y
cómo resuelven muchos de estos aspectos en la etapa de la adultez
joven. 'Ibdo cambio se lleva a cabo a través de un esfuerzo psíquico
80
importante, algunos cuentan para ello con el apoyo familiar o escolar,
otros se refugian en diferentes dependencias, sin poder hacer uso de
sus verdaderas posibilidades.
CONCLUSIONES
La última etapa de la adolescencia es justamente la que va a dar
el cierre a la estructuración de la personalidad. Si bien esto no quie-
re decir que luego no se pueda llegar a intervenir en la personalidad
de un sujeto, sí es, la última ocasión de actuar cuando aún ciertas
cosas están en trámite de estructuración. Por eso pienso en la impor-
tancia de la tarea preventiva que debe ser llevada a cabo en distintas
áreas, en la familia, en la escuela, en la sociedad, debiéndose consi-
derar como agentes promotores de cambio a los profesores especiali-
zados, a los psicólogos, a los psicopedagogos, etcétera, quienes debe-
rán actuar como lazo integrador entre la familia y el joven.
Un adolescente sordo no está ni más ni menos limitado que cual-
quier otro adolescente, siempre y cuando se le facilite el desarrollo de
sus posibilidades creativas e intelectuales.
La integración a la sociedad no está asegurada por un lenguaje
perfecto. El "lenguaje oral" es una posibilidad de comunicarse con los
otros. Aquel que no logre un uso perfecto del lenguaje oral no debe ser
considerado "un limitado". La limitación estará dada cuando en el seno
de la familia o en la sociedad, se considera a la persona sorda como
alguien distinto porque no habla correctamente. Sí, en cambio, una
persona debe ser considerado un verdadero "invalidado", cuando no
puede vivir de acuerdo con sus deseos, ya sea por sus propias inhibi-
ciones o porque no sabe qué hacer con su propio cuerpo.
Un insuficiente lenguaje dirigido al niño o a un joven y la falta de
un contacto social o afectivo adecuado, es lo que va ir moldeando una
verdadera limitación, construyendo un invalidado sensorial en ver-
dadero discapacitado psíquico.
m
81
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82
Capítulo 6
Identidad, identificaciones e ideales
E N LA PELÍCULA "Te amaré en silencio'', la joven protagonis-
ta sorda dice:
"Yo quiero ser yo. Nadie hablará por mí.
Todos dijeron o hablaron por mí o acerca de mí. Y yo los dejé.
Nadie sabía qué quería, qué pensaba.
Tú piensas como si Sara no existiera.
Ese eres tú, no yo".
Parlamento profundamente emotivo que nos acerca a la temática
de la identidad. Yo también me siento como violando una intimidad.
Solamente sabe cómo es, aquel que le toca ser. Pero mi lugar será el de
interlocutor, hablar de aquello que no se habla, de lo que a veces se
mantiene oculto o está tan secretamente oculto que no se puede ver.
La adolescencia no es sólo un paso cronológico entre la niñez y la
adultez, es sobre todo un estado mental con determinadas caracterís-
ticas que se derivan de la transformación del sí-mismo, lo cual con-
duce al establecimiento de la identidad. Identidad que le permite a
uno ser uno, a pesar de los cambios psíquicos o ambientales externos.
La búsqueda de la identidad se relaciona con una búsqueda de la
cohesión de la integración y continuidad del sí-mismo, tarea central
de la adolescencia.
El preguntarse por ¿quién soy? o ¿qué soy?, es la tarea que todos
hemos realizado en algún momento de nuestras vidas, porque si esto
no sucediera, quedaríamos atrapados en un vínculo narcisista, idea-
lizado, simbiótico con nuestros propios padres.
En la niñez, el padre le otorga al hijo su identidad de niño. Desde
ahí, él sabe cuáles son sus posibilidades y sus ventajas. La conforma-
ción de la identidad infantil parte de las identificaciones con los padres
que son sin duda fundamentales y esenciales para la organización de
las estructuras mentales.
Toda identificación se moldea por un vínculo intersubjetivo entre
padres e hijos. Durante sus primeros años, el niño crea un senti-
miento de fuerza y poder que se deriva de la ilusión de unidad con su
madre. La imitación, el vestirse con ropas de los grandes, hablar
como ellos hablan, hacer lo que los padres hacen, forma parte visible
83
de las identificaciones que son procesos complejos que integran las
figuras parentales dentro del yo, y también como idealizadas o tirá-
nicas dentro del superyo.
Al igual que cualquier niño, estos procesos en el niño sordo se van
cumpliendo, pero "el plus" aparece, lo diferente hace su presentación.
¿Con quiénes se van identificando estos niños? Ciertamente con
sus padres. Pero en la gran mayoría de los casos, tanto sus padres
como hermanos no son como ellos, comparten un lenguaje mucho más
amplio de lo que ellos pueden entender, o hablan sobre temas que
ellos no entienden. Muchos niños tienen como modelo de identifica-
ción padres que no tienen resuelto, ni elaborado, la no-audición del
hijo y que juegan con la fantasía de la aparición de algún pase mági-
co que le permita al hijo ser igual a ellos. Esta falla de ciertos padres
oyentes, en proporcionar un modelo adecuado para las identificacio-
nes, acarrea una deficiencia en la configuración del sí-mismo en el
niño y en su identidad.
FREUD define la identificación como un modelo de pensamiento.
Más que una creencia de ser el otro, se desea ser como el otro. Esto
implica una relación de identidad.
El niño sordo también juega ser como su madre y padre, pero no
solamente en sus roles o funciones, sino en lo que ellos son, oyentes.
Así, secretamente ambos padres e hijos juegan con un elemento iluso-
rio. ¿Cómo ser aquello que no se puede ser, pero que se mantiene como
ideal? Sabemos que la identificación le brinda al sujeto niño cierto ali-
vio: "cuando sea grande voy a ser como papá o mamá" o "yo no voy a
ser como ellos", en cambio el niño sordo dice: "yo no soy sordo, soy hipo-
acúsico, ya oiré cuando sea grande", sentencia que enmarca una iden-
tificación fallida, que perturba el logro de una identidad sana.
La principal función de las identificaciones en la estructuración
de una identidad, es el de ser partes del cimiento y del hormigonado
que sostiene la personalidad.
El niño cree que su padre y madre lo saben todo, que son omnis-
cientes y omnipotentes. Si el padre guarda en forma escindida lacre-
encia que su hijo es un casi oyente porque habla y utiliza el lenguaje
oral, el niño también lo creerá, identificándose con lo que dice aquel
que él cree que es fuente de toda sabiduría. Esta puede ser una de las
más grandes desilusiones que durante la adolescencia la persona
sorda sufre.
Cuando el adolescente se libera de la sumisión de los padres, que
como divinidades lo saben todo (MELTZER, 1978) y estos jóvenes cono-
cen el gran secreto de que ellos no son casi oyentes, sino sordos,
irrumpen en ellos todo un mundo de confusión, que se había mante-
84
nido resguardado tras la convicción de la omnisciencia de los padres.
Llegan a sentir que el mundo de los adultos es un cúmulo de hipocre-
sía y no de verdades y esto lo hace dudar de todo. Esto lo van descu-
briendo no en forma abrupta, sino progresivamente, durante la ado-
lescencia, en la etapa donde la educación primaria termina y la edu-
cación secundaria comienza. El joven hace su ingreso a nuevas escue-
las y nuevas amistades lo seducen y asustan. El adolescente sordo debe
ingresar, pues, a la comunidad adolescente ampliada. Aquel joven que
ingrese a esta etapa con la convicción de ser él un casi oyente por reco-
nocerse como poseedor de un lenguaje oral correcto, será objeto de
cuestionamentos por sus mismos pares (sordos no tan oralizados) pues
en este mundo hay sordos u oyentes y no algo intermedio. Esto los
enfrenta con una sensación de desarraigo, y su omnipotencia, resabio
de su identificación con sus padres, está en jaque.
Ante esta situación algunos jóvenes buscan volver hacia atrás,
volver a ser ese niño hijo donde las diferencias no existen, mante-
niéndose aislados de otros adolescentes, buscando que su identidad
no sea cuestionada. Para ello intentan encontrarse con sus viejos ami-
gos del primario especializado, para no sentirse tan solos. Otros en
cambio, refuerzan sus aspectos maníacos omnipotentes y pasan a ser
los bufones del grupo. Están también aquellos que abandonan sus
estudios bajo la falsa idea de "que todo es muy dificil" o "los chicos no
me aceptan" o "los profesores no me entienden".
El adolescente requiere en esta etapa de nuevas identificaciones.
Ya no serán sus padres sus objetos de identificación, sino la comuni-
dad adolescente, los profesores o cualquier otro adulto relevante. Es
este mundo adolescente, comunidad o grupo, el que cumple la tarea de
mantener el equilibrio narcisista y la cohesión del sí-mismo (identi-
dad). Lo que se observa clínicamente es que muchos de estos adoles-
centes sordos les resulta dificil identificarse, "ser uno más de ellos",
"ser como los otros'', cuando su no audición se impone como marca.
En esta jungla social, el sentimiento de estar vivo, se experimen-
ta si se tiene un sentimiento de identidad. "Yo soy a pesar de todo".
Pero esta afirmación a los adolescentes les resulta muy dificil de sos-
tener. El proceso adolescente queda completado cuando el individuo
ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo género de
identificaciones, lo social y la competencia con compañeros de su misma
edad.
Recuerdo el relato de una madre, refiriéndose a su hijo adoles-
cente sordo.
"Teniendo Mario 11 años me preguntó: Mamá, cuando tenga
85
 13 afias ¿voy a oír? Le respondió que no. ¿Cuando tenga 15 afias enton-
ces? -No. ¿Cuando termine la escuela secundaria? -No. ¿Cuando me
case? - No. Y entonces ¿cuándo voy a oír?
Nunca, le dije. -Vos naciste sordo y vas a morir sordo. Vos podés
estudiar, sos inteligente, te vas a casar y tener hijos, pero nunca vas a
uír. No sos oyente y no lo serás nunca".
Este diálogo acertado y conmovedor entre esa madre y ese hijo per-
mitió que Mario no se creara falsas expectativas, lo unió con su identi-
dad, lo unificó y lo sostuvo en lo que él era y con lo que él podía ser.
Los fracasos o las dificultades en el encuentro con los oyentes, no
están solamente dados por el rechazo del oyente hacia el sordo (recha-
zo que es en realidad miedo y desconcierto frente a lo diferente) sino,
también, por las actitudes del adolescente sordo frente al oyente.
Muchos de ellos se sienten desvalorizados, disminuidos, inhibidos o
bien asumen actitudes exhibicionistas o de soberbia argumentando
"nadie me quiere", "nadie me ayuda". Estos ~jemplos muestran una
falla en la autoestima, observándose esto en adolescentes sordos ora-
lizados o bilingües.
¿Es realmente la no audición lo que marca, lo que determina
estas modalidades del carácter? O son más bien como decía W OLF
(1972): "las deficiencias en la consolidación del sí-mismo que se llevan
a cabo en la niiiez temprana lo que producen el debilitamiento de la
estructura" o "...las frecuentes oscilaciones en la autoestima que se pre-
sentan acompafiadas por excitaciones hipomaníacas y por decepcio-
nes, lo que da lugar a efectos depresivos e incluso a la ira narcisista"
(KOHUT, 1972).
Una adolescente (15 años) en una sesión psicoanalítica comentó:
'Voy a la escuela, pero nadie quiere estar conmigo, yo no sé de qué
hablar con las chicas. Las chicas llaman por teléfono para preguntar
cómo estoy, pero yo no les doy bola". Su madre comenta que en su casa
se muestra soberbia, deprimida y trata con desprecio a todos. El direc-
tor de la institución escolar donde asiste dice que niuchos profesores
tratan de ayudarla, de entenderla, pero ella no estudia, no trae los
elementos.
Esta joven bien oralizada no podía ni aceptaba identificarse con
el grupo de compañeros de la escuela. Es el gTupo de pares el que cola-
bora en el proceso de desidealización de las imágenes parentales y su
transformación en nuevas idealizaciones internalizadas.
Estas fantasías están presentes en todo adolescente, pero en
estos jóvenes adoptan una fuerza y una forma particulares.
86
El adolescente oralizado o el bilingüe, experimenta el sentimien-
to de dolor porque nunca pudo llegar a ser ese niño ideal, perfecto,
oyente, para esos padres. ¿Cómo poder pasar sobre el cadáver de los
padres si se siente en una permanente deuda eterna? Los padres
oyentes no toleran que sus hijos los enfrenten, que los quieran desti-
tuir de ese lugar omnipotente y omnisapiente. Se resisten a que ese
hijo deje de ser parte de ellos, los desidealicen, los cuestionen inclusi-
ve en todo lo que ellos creyeron hacer bien.
"¿Por qué me mandarán a tal escuela?, "¿por qué no evitaron que
me enfermara?"
"¡Estoy harto de tanto estudiar!"
Pero para que el asesinato de ese padre pueda ser perpetuado, la
primera condición es que haya un padre vivo, sólo el padre vivo se
deja matar (metafóricamente), sólo un padre vivo permite ser cues-
tionado aun en aquellos aspectos que sinceramente defiende.
Un adolescente de 16 años le cuestionaba a sus padres el no
haberle enseñado lengua de señas "Yo soy sordo y no me puedo enten-
der con todos los muchachos sordos como yo. Ustedes no me acepta-
ron". El padre respondió: "Nosotros como padres pensamos cuando
vos eras chico qué era lo más conveniente. Como padres elegimos, te
enseñamos la lengua oral, ahora sos vos quien tenés que elegir lo
más conveniente para vos. Tenés libertad, estudiá ahora, si querés,
lengua de señas".
Lo que no ayuda a un hijo a afirmar su identidad, es cuando el
padre se coloca por encima del hijo, defendiendo su lugar de omnis-
ciente y omnipotente Entonces el hijo queda sin lugar para poder
orientarse .
Una familia de padre y madre sordos oralizados, cuyos tres hijos
sordos fueron educados en escuela común, sostuvo: "Ellos saben
hablar correctamente. No tienen ninguna dificultad con sus estudiqs,
son buenos alumnos, tienen amigos pero nosotros tratamos que igual
tengan amigos sordos, hijos de nuestros amigos. Después ellos eligi-
rán qué es lo que quieran hacer, o con quiénes se sientan más cómo-
dos. Yo les doy la posibilidad de elegir."
Otra madre transmite el siguiente testimonio.
Su hija de 15 años estudia en una escuela común. A mitad de su
primer año de escuela secundaria entra en crisis. Llora, está angus-
tiada. Su desempeño escolar normal se empobrece. Su hija le dice:
"Vos no te das cuenta de que soy sorda, que soy la única chica sorda
en la escuela. Yo no quiero sentirme diferente. Yo quiero una escuela
con chicos como yo, sordos".
87
 Nuevo enfrentamiento, la consolidación de la identidad se estruc-
tura a partir de la desidealización. El ideal para esa madre era que
su hija estuviera en un grupo de oyentes. El ideal para esa jovencita
es estar en un grupo de pares sordos.
Enfrentamiento y búsqueda de un nuevo rumbo. Romper los
lazos y valores familiares es como romper el timón y la brújula de un
barco, cunden la angustia y la confusión. Dependerá del sostén de los
padres y del grupo que estos sentimientos puedan encontrar un nuevo
cauce.
"Adolescentes evolutivamente estancados van a presentar una
patología del sí-mismo (identidad ) que se expresa en un comporta-
miento agresivo, de carácter patológico o bien en una ambivalencia
intensa con respecto a sus objetos presente y del pasado, intentando
recurrir a la actuación como recurso de comunicación. Es pues en la
adolescencia que los estandartes y valores de la niñez deben ir modi-
ficándose, adquiriendo la capacidad de percibir las imperfecciones de
sus padres y sus propias imperfecciones. Esto va a posibilitar que al
finalizar su adolescencia el joven pueda ser un verdadero historizador
de sus propia vida" (PIERA AULAGNIER).
WINNICOTI (1991) nos dice: "Los jóvenes deben modificar las socie-
dades y enseñar a los adultos a ver el mundo en forma renovada.
Donde exista el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adul-
to para encararlo. Pero no es obligatorio que ello resulte agradable"
(página 193).
~
...
88
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89
Capítulo 7
El adolescente sordo y la escuela
secundaria. Exitos y fracasos 'k

P AHTIMOS de la hipótesis de que en la adolescencia del hijo

se reactualiza la situación traumática pasada (diagnósti-
co, búsqueda del método reeducativo más adecuado, participación de
los padres en la reeducación transformándose casi en especialistas),
el ingreso a la escuela secundaria moviliza tanto al joven como a los
padres, emergiendo viejas y nuevas dudas: ¿A qué escuela podrá ir?
¿cuál será la más conveniente?, ¿será aceptado por su discapacidad?,
¿será capaz?, ¿tendrá dificultades?
Para algunos padres, está separación es una verdadera conmo-
ción ya que no pueden continuar con esa dependencia armada y cre-
ada durante tantos años de la escuela primaria, y para otros, en
cambio, aparece la idea de que el hijo debe valerse por sí mismo, debe
cortar el cordón umbilical que lo ha mantenido unido a ellos y debe
arreglarse ya solo. Pero este corte hecho tanto por padres e hijos no
suele darse a través de un proceso gradual sino abruptamente, con
todas las consecuencias que trae algo que no está lo suficientemente
preparado, ni pensado, ni elaborado. Las consecuencias son crisis,
fracasos o depresiones, a veces en padres como en hijos.
Se observa entonces una mala elaboración de las situaciones de
duelo, operándose falsas expectativas de parte de los padres respec-
to del futuro rendimiento escolar del hijo y conductas maníacas en el
adolescente. "No hay problema, todo es muy sencillo", "no voy a nece-
sitar ninguna ayuda'', como actitud complementaria a la de los
padres.

* Artículo presentado en el 3er Congreso de Salud Mental y Sordera, París,

!"ra nci a, diciembre de 1994.

91
 Este pasaje hacia la escuela secundaria que vive todo adolescente
es un verdadero rito de iniciación en nuestra sociedad. Padres e hijos
deben elegir qué tipos de estudios hacer (bachillerato, comercial,
industrial, artístico), qué escuela (estatal, privada, laica, religiosa), con
examen de ingreso, sin examen, con curso de nivelación, por sorteo,
luego tener que esperar los resultados: entró, no entró (fue el elegido,
fue expulsado).
De todo esto no escapa el joven adolescente sordo, pero siempre
hay un "algo más" alrededor de los duelos. El adolescente sordo está
unido podríamos decir "amorosamente" a su escuela primaria porque
ésta es la que le ha posibilitado adquirir una lengua, conocimientos,
lugar, cuyos vínculos son tan estrechos como en la familia y donde
todos sus compañeros son iguales a él. Y .. a partir de un día (fin del
año escolar) debe abandonarla, debe dejarla, para hacer un pasaje a
otra escuela.
Generalmente, hasta hace poco tiempo, la única opción era la
escuela secundaria de normo-oyentes, lugar idealizado, lugar en que él
debiera haber estado si no hubiera sido sordo, ser igual al otro.
Profundo dolor mental es lo que le produce al joven esta situación que
trae como resultado la dificil tarea de retirar las catexias de energía que
mantenía en la escuela primaria y renunciar a una posición que ya no
ofrece retorno ni gratificación. Es por eso que mientras el individuo se
encuentra empeñado en esta lucha, a veces no dispone de libido sufi-
ciente como para catectizar otros objetos -por ejemplo la nueva escue-
la- y poder hacer transferencias significativas a ella. También su libi-
do está a punto de desligarse de los padres, por lo cual es inevitable cier-
to retraimiento narcisista, lo que permite explicar cierta renuncia a coo-
perar y a comprometerse, y hacer tan dificil este momento.
DIFICULTADES EN LA SEPARACIÓN DE
LOS VÍNCULOS OBJETALES INFANTILES
Muchos adolescentes normo-oyentes ante la ansiedad que les
provoca el apego a sus objetos infantiles (padres, hermanos, casa,
escuela) recurren a la huida. Retiran parte de su libido depositada
en ella y la trasladan y depositan en sus amigos, en el grupo, en sus
líderes. Establecen vínculos estrechos con compañeros de escuela, o
de barrio o del club.
Pero lo observable en muchos de estos adolescentes sordos, o gene-
ralmente en la mayoría que ingresa a escuelas secundarias comunes,
no es que pueden desplazar esta sensación de apego a sus nuevos com-
92
pañeros oyentes sino todo lo contrario: al no poder identificarse con lo
nuevo, refuerzan los vínculos con sus compañeros sordos profundizan-
do la escisión entre mundos sordo y oyente. Si lo nuevo siempre pro-
duce temor (y por eso los chicos buscan ir juntos a todo lugar descono-
cido) el adolescente sordo se siente un extraño en la nueva escuela.
Algo lo diferencia a él de los otros, el no escuchar. Debe presen-
tarse frente al grupo como el diferente, hecho rechazable para cual-
quier jovencito, que busca pasar inadvertido. Esto produce:
1) Retraimiento, inseguridad, que tratará de superar apartán-
dose o bien mostrándose como el payaso del grupo para ser querido
o aceptado. Algunos obtienen con estas tácticas algún lugar, otros
son inevitablemente segregados y se sienten descalificados.
2) Se dan también aquellos casos que al no poder hacer alianza
con el afuera, con lo nuevo, con compañeros con los cuales identifi-
carse, el adolescente vuelve contra sí mismo toda la hostilidad y agre-
sión que debieraa estar dirigida contra sus objetos externos, experi-
mentando sentimientos de depresión, tendencias autodegradantes y
autodestructivas.
3) Otro riesgo es justamente que convierta sus afectos de amor
en odio, la dependencia en rebelión, el respeto en desprecio y por lo
tanto, se convierta la obediencia compulsiva de muchos años, en opo-
sición compulsiva.
F. DOLTO (1988) llamaba a la adolescencia el segundo nacimien-
to donde el hombre nace verdaderamente a la vida y PETER BLOS
(1970) la definía como el segundo proceso de individualización.
El primer proceso se produce alrededor de los tres años, cuando
el niño puede separarse de su madre, logra internalizarla como obje-
to total y por lo tanto individualizarse.
La adolescencia implica desprenderse de los lazos familiares,
aflojar los vínculos objetales infantiles para poder integrar la socie-
dad global.
La individualización adolescente es un reflejo de los cambios
estructurales que acompañan la desvinculación emocional de los
objetos infantiles.
"Si esta desvinculación no se logra con éxito, el hallazgo de nue-
vos objetos amorosos fuera de la familia queda impedido u obstacu-
lizado" (PETER BLOS,1970).
93
OBSTÁCULOS A VENCER
Nuestro adolescente ingresa a la escuela secundaria general-
mente entre los 13 y los 18 años. Si tiene alrededor de 13 y 16 años
podrá ingresar a primer año común, si no, ya deberá acceder a una
escuela secundaria para adultos.
Si para todo adolescente el ingreso es turbulento, para nuestro
adolescente lo es aún más. No es solamente a una escuela nueva a la
que debe adaptarse sino a un grupo oyente que puede llegar a tener
normas, pautas y valores diferentes o desconocidos para él, además
de incorporarse a un grupo más numeroso de compañeros (siempre es
más numeroso que su grado de escuela primaria).
Si bien esto puede resultar atractivo y hasta seductor (¡Cuántos
amigos nuevos voy a tener!), la realidad a veces se le torna distinta.
Aun hay casos de alumnos con una lectura labial excelente que no pue-
den suplir la no audición.
¿Cómo entender tantas bocas que hablan al mismo tiempo?, ¿cómo
responder a tantos oídos? Aparece inmediatamente el "no puedo", "no
entiendo". Probablemente lo que no pueda, no es hacer lectura labial,
lo que no puede es ser oyente y escuchar al mismo tiempo a un profe-
sor que explica una lección y a un compañero que cuenta un chiste. Lo
que no puede es captar rápidamente alguna broma que los compañe-
ros hacen entre sí; lo que no pueden es "escuchar" todo a la vez (fan-
tasías que secretamente tienen padres e hijos). Esto exacerba fantasí-
as persecutorias: "Soy el único diferente", "soy el único que no escu-
cha'', "no los entiendo", "no me entienden", "n1e miran mal". Situaciones
que en sí son parcialmente reales y fantaseadas a la vez. Pero lo que
sí es exacto, es que el encuentro de una persona discapacitada auditi-
va con un grupo normo-oyente reactiva en ambas partes "ansiedades
frente a lo distinto": el alumno oyente teme no entender al hipoacúsi-
co y el alumno sordo teme no ser entendido.
PADRES Y MAESTROS
La angustia y el temor frente a lo distinto no solamente lo expe-
rimentan los alumnos, también lo sienten los adultos; por ejemplo, los
profesores de escuelas comunes que nunca han estado en presencia
de un discapacitado auditivo.
Generalmente asumen tres actitudes:
L Lo sobreprotegen, le dejan pasar errores porque "les da pena que
no entienda".
9'1
2. Toman distancia y tratan de evitar establecer contacto con ellos
(por la angustia que generalmente les genera) o,
3. No contemplan las reales dificultades que el alumno sordo puede
tener y buscan que entienda como un oyente, no aceptando cier-
tos cambios de actitud mínimos que son necesarios hacer, como
hablarles de frente y no de atrás, tratar de esclarecer algo que
pudo no ser debidamente comprendido. Estas modificaciones, a
muchos profesores que no han sido debidamente preparados con
información y orientación, les molesta y perturba la tarea.
La otra arista de esta triangularidad son los padres.
Aquellos cuyos hijos han logrado una buena oralización aspiran
a que puedan mostrarse sin problemas, como los oyentes, consideran
que ya pueden arreglarse solos o con poca ayuda. En cambio aquellos
padres cuyos hijos presentan ciertas dificultades (por ejemplo una no
correcta articulación o una no muy adecuada lectura labial), tratan
de apoyarlos con profesores particulares o siendo ellos sus mismos
profesores. Acto en sí muy elogioso, pero lo que no se repara es que
con esa actitud se fomenta de nuevo una vieja situación de depen-
dencia y lo que más necesita ese joven es independizarse, subyacien-
do entre padres e hijos una profunda exigencia: No se puede fracasar.
Cualquier fracaso no es solamente porque no estudió lo suficien-
te o porque está aburrido o porque está pensando en otra cosa, sino lo
que siente el adolescente es que fracasa porque es sordo.
Adolescentes de muy buen nivel llegan a dejar de estudiar rea-
firmando: "Yo no puedo, no valgo, me aburro".
EXIGENCIA DESUBICADA
La situación que los impulsa a la deserción es el alto grado de exi-
gencia interna y la situación de presión externa. Entiendo por ellas,
escuelas que no contemplan las reales dificultades o padres que a
veces ubican a sus hijos en escuelas secundarias normo-oyentes en sí
muy rígidas o con proyectos educativos muy amplios o superiores.
La deserción se consuma ante la fantasía de poder estar más
libres o ser más independientes. Nada más erróneo. Estos jovencitos
no se sienten más libres sino más aplastados por el peso del fracaso.
Exacerban las actitudes de rebelión o de depresión. Generalmente, en
el futuro no podrán hacer elecciones vocacionales acordes y luego
siendo adultos, tendrán que ejercer empleos u ocupaciones que
nada tienen que ver con sus reales posibilidades.
95
IMPORTANCIA DE LAS TAREAS DE
PREVENCIÓN Y DE ORIENTACIÓN
Una prevención adecuada, juntamente con una orientación preci-
sa, evita desaciertos y fracasos escolares.
Tanto el adolescente como su familia deben ser ayudados para
que la decisión y elección se pueda realizar lo más libremente posible.
Esta tarea de prevención y orientación no solamente la puede lle-
var a cabo un psicólogo, sino profesores y maestros que estén a diario
en contacto con el joven. Se tendrá que partir de la idea de que no hay
nada mejor ni más bueno, "a priori", sino que lo mejor será lo más ade-
cuado para esa persona. Lo mejor puede ser tanto una escuela secun-
daria común o una escuela secundaria especializada. Para ambos
casos lo que se debe continuar resolviendo y elaborando es el tema de
la identidad.
Una persona discapacitada auditiva es y será siempre no-oyente
a pesar de adquirir un lenguaje correcto y refinado. Un adolescente
no-oyente puede incorporarse a una escuela oyente si puede ser y sen-
tirse por lo que él es y vale y no por lo que le falta. Si los padres pue-
den colaborar y tener presente la idea que su hijo no necesariamente
tiene que ser el mejor, a pesar de que haya logrado una excelente ora-
lización; si uno o ambos padres pueden continuar elaborando el duelo
de que su hijo no es oyente, pero sí una persona intelectualmente
capaz y desenvuelta, seguramente el desempeño escolar será mucho
más fructífero y menos tenso.
Si, en cambio, el ingreso a una escuela secundaria común le sig-
nifica al padre un triunfo al considerar que el hijo ya no es un disca-
pacitado auditivo por estar en otro tipo de institución, seguramente
las posibilidades de una buena escolaridad estará marcada por la
angustia, por la depresión de los padres o por los fracasos, finalizan-
do sus estudios secundarios muchos jóvenes, a costa de grandes
esfuerzos físicos y psíquicos.
Prevenir es incluso anticipar e informar a los padres de ciertas
conductas que muestran sus hijos que hacen suponer la posibilidad
de deserción escolar, como ser: reiteradas inasistencias a clase, difi-
cultades para estudiar, falta de amigos y compañeros con los cuales
reunirse y compartir momentos escolares y extraescolares, desinterés
frente al estudio, etcétera.
Prever y orientar a padre e hijos, es saber escuchar las necesida-
des y las urgencias tanto de unos como de otros, ayudarlos a que
se escuchen mutuanente, que confronten sus expectativas y sus
fantasías, que puedan crecer como hijos y como padres.
96
FACTORES QUE FAVORECEN UN BUEN DESEMPEÑO
EN LA ESCUELA SECUNDARIA DE OYENTES
L Personalidad del adolescente: una personalidad no demasiada
rígida que le permita acomodarse a la diversidad de profesores y
compañeros. Que el "deber ser y ser como los otros" no impregne
toda su identidad. No debe vivir en un frágil "como si" (como si
fuera oyente), lo que caracterizaría una defectuosa maduración
yoica o un pensamiento mágico, omnipotente. Este adolescente
debe haber elaborado -o estar en vías de hacerlo- el duelo por
su no-audición. Esto le evitará sufrir suceptibilidades tales como
ser objeto de burlas o de cuestionamiento por sus compañeros
oyentes. Ser un adolescente que desee verdaderamente estar con
un grupo de oyentes y que no sea en realidad forzado a hacerlo.
Deberá tener una aceptable tolerancia a la frustración que le per-
mita soportar las vicisitudes o las situaciones imprevistas y sobre
todo que tenga una verdadera confianza en sí mismo, en lo que él
es, y no en lo que no puede ser.
2. Tipo de familia: el tipo de familia que deberá acompañar a este
adolescente en una escuela secundaria para oyentes es justa-
mente una familia no-narcisista. La familia narcisista en cam-
bio, toma los sucesos y los fracasos de sus hijos como algo perso-
nal, siendo familias muy exigentes que no pueden disfrutar de la
escolarización del hijo.
Todo lo opuesto que se requiere en estas circunstancias.
3. Experiencias extraescolares anteriores: actividades recreativas,
deportivas que permitan al niño haber tenido relaciones con
otros niños de su edad.
4. Inclusión en la escuela primaria de oyentes antes de quinto
grado: , es para aquellos alumnos que por su nivel de lectura
labial y de comprensión puedan hacerlo. Les evitará, justamen-
te, la coincidencia de comenzar por primera vez la escuela secun-
daria con un grupo de oyentes.
5. Lectura labial: correcta, articulación y comprensión aceptable.
Esto contribuye a una adecuada adaptación en el grupo y dismi-
nuye las posibilidades de rechazo por parte de sus compañeros
oyentes.
6.Instituciones adecuadas: las instituciones educacionales deben
estar comprometidas en colaborar. Para ello la institución debe
informar, preparar a los profesores para así evitar las actitudes
97
 iatrogénicas (apoyo excesivo o mínimo) y un verdadero com-
promiso de la institución, en la aceptación, de la integración
de la persona con discapacidad.
FACTORES FAVORECEDORES PARA LA CREACIÓN
DE ESCUELAS SECUNDARIAS ESPECIALIZADAS
L Estadísticamente muchos adolescentes sordos no finalizan su
escuela secundaria oyente. Debido a factores emocionales (miedo,
frustración) o bien a factores reales como falta de comprensión o
dificultad para la lectura labial.
2. El adolescente busca siempre estar con sus pares. El desea trans-
currir su escolarización entre personas iguales. No quiere sentir-
se diferente entre otros a quienes él considera "perfectos".
3. Se busca establecer lazos de afectos con compañeros con quienes
ellos identificarse y así establecer verdaderas situaciones grupa-
les que le permitan canalizar sus ansiedades y fantasías sexuales.
4. Los padres que aceptan esa elección, saben que su hijo será una
persona más dentro del grupo. Podrá ser buen alumno, mediocre
o malo pero no será a causa de su discapacidad.
5. Los profesores que trabajan en estas instituciones han aceptado
la determinación de enseñar a alumnos con esta discapacidad y
están preparados e informados para cumplir su tarea.
6. Se puede criticar la creación de estas escuelas argumentando que
"no se los prepara para el mundo oyente donde ellos viven". Pero
la pregunta que hay que hacerse es, si hay realmente dos mun-
dos o simplemente hay uno sólo y cada persona trata de ocupar
un lugar en él y relacionarse lo mejor posible.
Esta realidad es la que me han transmitido muchos jóvenes y
adolescentes, a quienes he atendido no solamente terapéuticamente
sino en el encuentro cotidiano, como dos personas cualesquiera.
Encontrémonos con estos jóvenes.
María Celia: 14 años, excelente oralización y comprensión.
Entra en una escuela secundaria común de exigencia media.
"Mis compañeros no me hablan, yo tampoco les hablo a ellos.
Ellos son más chicos que yo. Yo quiero ir a bailar pero con ellos no
puedo. A mí me gusta un chico que está en cuarto año pero tengo ver-
güenza en hablarle y decirle que soy sorda".
98
Cuando comenzó segundo año, ella comenta:
"Yo extraño mucho a mis compañeros del primario (escuela espe-
cializada). Mi madre me reprocha que no estudio, es verdad. Yo no
hago nada. Los fines de semana estoy en mi casa en piyama, no salgo.
En la escuela no comprendo lo que me explican. Miento a mi madre.
Me escapo. No quiero estudiar más".
Tres meses después ella deja sus estudios. A los 18 años, retoma
su escolarización en una escuela especializada.
"Yo estoy contenta, me encontré con mis compañeros. Ahora yo
quiero estudiar".
María: 19 años.
"Yo terminé la escuela primaria especializada a los trece años.
Después yo fui a una escuela secundaria inglesa muy exigente. Me
hice compañera de dos chicas muy simpáticas. Me pasaba la vida
estudiando. No vi más a mis compañeros del primario, no me intere-
san. No piensan bien, son tontos".
Esta joven abandona sus estudios en tercer año. A los 18 años,
los retoma en una escuela secundaria para adultos.
"No me interesa el nivel de enseñanza que tenga esta escuela, sólo
quiero terminar".
Ella termina el secundario y entra a la universidad.
"No comprendo nada. Hablan muy rápido. No puedo pedir cola-
boración siempre a mis compañeros. No sé lo que voy a hacer". A los
22 años abandona sus estudios.
Andrés: 15 años.
"Yo me pasé a la escuela primaria de oyentes cuando estaba en 6º
grado. Al principio los chicos no me hablaban pero no me importaba,
jugábamos juntos. Tenía buenas notas. En séptimo grado, me empe-
zaron a invitar a fiestas y cumpleaños. Al ingresar a primer año, no
tuve problemas. Lo más difícil es que tuve que estudiar el italiano.
Hasta ahora va todo bien". (Todos en su familia son sordos).
Jorge: 15 años.
"Yo entré en el secundario a una escuela especializada. No me
interesaba ir a una escuela para oyentes como mi hermano. Yo soy
sordo. Yo quiero tener amigos iguales que yo".
Lina: 19 años.
"Hice dos años en escuela secundaria para adultos. Yo quería que
mis compañeros vinieran a mi casa, pero ellos no querían. La mayo-
ría eran casados. Los varones no me hablaban. El año pasado decidí
cambiar. Fui a una escuela secundaria especializada. Ahora tengo
99
muchos compañeros. Puedo salir a pasear al shopping. Cuando yo Capítulo 8
no entiendo lo que me preguntan, lo hablo con otro amigo. Yo no
ten:go vergüenza con ellos". Relaciones y comunicación
entre padres e hijos
íl

!Je.fe.te.'!~~g§J3.iQ?ic>g~gfi9g§ . .
AULAGNIER, P.: "Construir(se) un pasado", Psicoanálisis. APdeBA,
volumen XIII, Nº 3 (1991).
BLOS, P.: "Psicoanálisis de la adolescencia", Editorial Joaquín
Mortiz (1969).
BLOS, P.: "Los comienzos de la adolescencia", Amorrortu Editores
(1970).
DOLTO, F.: "La causa de los adolescentes", Editorial Seix Barral
(1988).
MELTZER, D.: "Quaderni di Psicoterapia Infantile", Borla, Roma
(1978).
PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS
PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS
S ORDERA y lenguaje son dos temas íntimamente relaciona-
dos. Todos sabemos que ninguno de nosotros puede recor-
dar cómo aprendió a hablar. Tampoco nuestros padres saben
decirnos cómo nos lo enseñaron. La respuesta más sencilla es que
lo aprendimos casi de un modo automático, por el contacto comu-
nicativo entre ellos y nosotros.
El hombre es el único ser vivo que tiene esa capacidad inna-
ta para aprender un lenguaje simbólico, siempre y cuando esta
capacidad esté potencialmente activada por otro ser humano,
generalmente por el contacto que surge entre la madre y el hijo.
Desde el momento de nacer son los padres los que lo van incur-
sionando al hijo en ese infinito mundo sonoro que lo rodea, dán-
dole un sentido y adquiriendo significado. Es el lenguaje de la
madre, interiorizado por el hijo, el que permite pasar a éste de la
sensación al sentido y alcanzar el mundo conceptual.
JERONNE BRENNER (1983) dice: "El modelo y el arquetipo de
todas las interacciones verbales, se haya en las conversaciones pre-
verbales. Si estos diálogos pre-verbales no se producen en la forma
adecuada, se prepara el escenario para grandes problemas en el
intercambio verbal posterior" (ver SACKS, página 89). Esto es lo
que él piensa que puede pasarle a muchos niños sordos. Al no
poder oír a sus padres no pueden captar las primeras comunica-
ciones verbales y pre-verbales.
Imaginémonos un bebé sordo de nacimiento o que ha queda-
do sordo a los pocos meses de nacer. Están el adulto y el niño. El

100 JO]
 adulto le habla pero él sólo presta atención a su rostro y sus
expresiones. Desde muy pequeño el niño sordo aprende a relacio-
nar experiencias visuales entre sí para así poder ir entendiendo
lo que sucede a su alrededor.
VIGOTSKY dice que para que se de un salto de la sensación al
pensamiento no sólo debe haber conversación, sino que debe
haber una conversación adecuada, haciendo referencia a que ese
tipo de conversación es un tipo de conversación propia, personal,
irrepetible entre madre e hijo. Algunas madres hablan con sus
hijos y otros hablan a sus hijos, pero en este intercambio mutuo
es donde lentamente va apareciendo el qué, el quién, el cómo, el
dónde, el porqué. Preguntas hechas de padre a hijo o de hijo a
padres tienen el sentido de ampliar y dar significado a ese mundo
sonoro que nos rodea y a las acciones que realizamos en él.
Comunicación no es solo lenguaje, pero el lenguaje es una
forma de la comunicación. Lo que transmite el padre al hijo no
son "solo palabras corespondientes a una cultura" sino también
algo más, le permite la apertura al pensamiento. De esta mane-
ra, el niño no se queda solo y atrapado en el mundo perceptual
exclusivamente, sino que entra al mundo simbólico. Al niño no se
le enseña pues gramática, ni la aprende, sino la va construyendo
a partir de los pocos datos que él dispone.
Un niño en formación se abre al lenguaje a partir de las
expresiones de sus padres y es así como entre los 21 y 36 meses,
los seres humanos neurológicamente normales exteriorizan su
capacidad par el lenguaje. Luego, a partir de la pubertad, esa
capacidad para el aprendizaje del lenguaje disminuye.
LENNENBERG (1967) dice: "este período es el período crítico
para el aprendizaje de una primera lengua, el único período en
que el cerebro humano partiendo de cero puede aprender una
gramática completa" (ver SACKS, páginas 113-114). El lenguaje
debe trasmitirse y aprenderse lo antes posible, por que de lo con-
trario puede quedar lentificado, trastocado y retrasado en su
desarrollo. El corolario de todo esto será pues, que si la comuni-
cacion falla y el lenguaje no surge, esta falla afectará el desarro-
llo intelectual, el intercambio social, la estructuración misma del
lenguaje. Todo esto a la vez simultánea e inseparablemente.
Desde otro abordaje teórico, PIERA AULAGNIER (1991 ) nos
comenta que la posibilidad de unir la representación cosa a la repre-
sentación de palabra se debe a la percepción acústica. Percepción
acústica que puede convertirse en percepción de una significación
a través de la voz del Otro.
102
"El infans encuentra el lenguaje como una serie de fragmen-
tos sonoros". Estos puros sonidos carentes de sentido serán fuen-
tes de placer o de displacer de acuerdo al efecto de la mediatiza-
ción materna. "Esta zona auditiva se rige por el mismo modo de
funcionamiento psíquico que cualquier otra zona erógena". De
ahí es que aparece en todo niño el deseo de volver a encontrar el
placer de lo audible (voz materna). El ruido se convertirá, pues,
en sinónimo de un elemento que le informará acerca de la pre-
sencia o ausencia de la voz.
"La imagen de cosa y la imagen de palabra podrán soldarse
sólo porque la oreja comienza por ver lo oído". [. ..]
"Ese deseo de oír es el antecedente para que surja un deseo de
aprender e intentará aprehender por lo tanto lo que enuncia la voz
[. ..]Su propio grito o su propio balbuceo vuelven a irrumpir en su
actividad auditiva como sonido de odio o amor [.. .]. El placer de
oír es una primera catectización del lenguaje, cuya única condi-
ción es la audibilidad de lo percibido", (páginas 93-95).
De toda esta exposición teórica vuelvo a mi mayor interro-
gante. ¿Qué pasa con un niño que no oye? ¿Cómo se apropia de
ese lenguaje verbal cuando para que éste se dé, debe haber una
cavidad auditiva lista para recibir en forma ininterrumpida
ondas sonoras? El oído es ese orificio abierto en el cual en estado
de vigilia, el exterior penetra en forma continua. El niño sordo
profundo tiene orejas, pero en sí no saben qué función cumplen ni
para qué están. Y entonces ¿cómo llega el niño sordo al lenguaje?
Y a la apropiación de una cultura. Seguramente será por otras
vías, por otros medios alternativos. Y estos medios alternativos
estarán seguramente centralizados en lo visual.
Estos niños sordos son niños deseosos de saber, tienen gran
curiosidad intelectual pero algunos de ellos esta capacidad se ve
entorpe,cida por las dificultades en hacerse entender.
Dentro de la gama de niños sordos, tenemos pues un abanico
de diferentes modalidades de ellos. "Si algunos niños sordos les
va mucho mejor que a otros, no es la sordera en sí la causa de los
problemas, sino más bien ciertas consecuencias de ella, sobre todo
dificultades o distorsiones de la vida comunicativa que actúa
desde el principio". (ÜLIVER SACKS, página 86).
Seguramente el posible encuentro que se dé entre madre e
hijo, la aceptación de la sordera como elemento deficitario pero no
obturante, el reconocimiento de lo visual como elemento estruc-
turante de la personalidad y del lenguaje, más las propias estruc-
turas inconscientes de la personalidad de los padres y los mitos
100
familiares preexistenes, será el entramado por el cual ciertos
niños pueden hacer un uso más amplio, más conceptual, más
estricto del lenguaje sea éste gestual u oral.
"El niño llega a ser capaz de obrar sobre el mundo externo con
alguna eficacia, aproximadamente al mismo tiempo que tiene
acceso al lenguaje. En una edad precoz somos incapaces de pensar
o de evocar una situación, sino evocamos simultáneamente las
imágenes de las palabras que la designan. Recién a mayor edad
aprendemos a pensar en forma abstracta, sin apoyo de la repre-
sentación cosa."
Así podemos decir que para cada uno de nosotros, el lenguaje
tiene una doble referencia, la primera histórica, privada, marcada
por los significantes verbales que hirieron nuestro oído de niños,
cuando aún no hablábamos. Una segunda referencia se vincula con
las mismas leyes del lenguaje y la multiplicidad de opciones posi-
bles a través del juego de palabras. El niño sordo, en los primeros
meses de vida, ésto no lo logra a través del lenguaje verbal.
F. DOLTO (1986) decía: "la comprensión de la palabra depende
tanto del esquema corporal, como de la imagen inconsciente que de
ella se tiene a partir de los intercambios vivientes que la secundan"
(página 39). Esto nos sugiere la idea que una persona puede oír una
palabra, saber de que se trata por comprender un mismo código lin-
güístico, pero puede evocar en ella algo diferente a otro.
Lo mismo podemos pensar respecto del sordo. Las palabras ora-
les no llegan de la misma manera al sordo que al oyente. El repite
muchas veces esas palabras que el adulto le ofrece (padre, educador)
por que confía en ellos, pero no tiene en sí una imagen audible de la
misma, sino una imagen visual de ella (por ejemplo a través de la
articulación de la palabra). DOLTO reafirma que para que las palabras
cobren sentido, ante todo debe tomar cuerpo en uno, ser al menos
metabolizada en una imagen relacional, fundante, a partir del víncu-
lo madre-hijo.
Posiblemente esto sea una de las dificultades que presentan algu-
nos niños sordos para el aprendizaje de la lengua oral. Lo visual arti-
culatorio no le alcanza para comprender y apropiarse de la palabra
como algo suyo.
PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS
Las reacciones de una pareja de padres oyentes con el hijo sordo
son diversas. Dependerá más que nada de la personalidad previa de
104
los padres, del entorno familiar que lo acompaña y de la comunica-
ción que haya entre ese hombre y esa mujer.
Después del shock emocional que le significa a los padres el reco-
nocer que su hijo "no oye" y "que no los escucha" tratan de encarar y
resolver el tema del lenguaje. Todos sabemos que para compartir la
cultura de un pueblo debemos tener un lenguaje. 'Ibdo pueblo, aun
el más primitivo tiene su propia lengua. El tener una lengua nos
permite comunicarnos, poder hablar de los temas más abstractos (el
sentido o concepto de la vida o de la muerte) hasta de los más con-
cretos (las necesidades). Esta es, pues, una de las mayores inquietu-
des y el tema de preocupación para todo padre oyente respecto a su
hijo sordo: ¿podrá hablar? ¿podrá ser inteligente? ¿podrá estudiar?
Preguntas que en sí mismas encierran la profunda verdad de lo sen-
cillo. ¿Podrá ser igual a todos? ¿tendrá las mismas posibilidades y
capacidades de los demás?
El hecho que un niño hable es considerado algo natural y pro-
fundamente esperado por todo padre. Pero en muchos de estos padres
oyentes de niños sordos este deseo se ve postergado a veces por
muchos años. Mi duda o inquietud es si, esta circunstancia, el no
poder hablar tempranamente con su hijo, no interfiere la comunica-
ción presente y futura entre ellos. La lengua de señas en muchos de
estos padres también es considerada como algo desconocido, la recha-
zan y en algunos hasta lo consideran algo siniestro. En realidad, lo
que está comprometido en muchos de estos padres es su propio nar-
cisismo.
Padres oyentes con bebés sordos sólo y exclusivamente le hablan
oralmente, el niño poco o nada entiende lo que ellos le dicen. La voz
de la madre o padre que anticipa su partida (me voy o ya vengo) o le
habla de su ausencia (estoy aquí en h. otra habitación) no aparece. Al
niño sordo, en cambio, se le presenta todo como impredecible, no puede
anticipar lo que va a ocurrir. Todo se le aparece de golpe. Esta marca,
la de la falta de audición, hacen que se acentúen en el bebé y en el
niño "sus estados de alerta". Ellos buscan desesperadamente ente-
rarse de lo que ocurre a su alrededor. Pero eso no es corectamente, a
veces, interpretado por los padres.
La comunicación no es eminentemente oral. Madres de niños
oyentes también acompañan sus palabras con gestos, con miradas
que reafirman la conducta de la madre.
SPITZ (1965) nos aclara que: "una. vez adquirida la marcha, las
p alabras d,e la madre no son tan solo invitación al p lacer, sino que
enuncian órdenes, prohibiciones, reproches y amenazas. La madre
dice ¡no!, con la hora y con el gesto. La denegación, la frustración y la
101>
regla, triple experiencia que el niño hace del entorno lo conducen por
identificación con el No de la madre y a apropiarse de ese primer sím-
bolo semántico y a pasar de la comunicación intuitiva y sincrética a la
comunicación semiótica y al habla".
El niño sordo tiene ciertas dificultades para la comprensión de
esto. Muchas veces sólo aparece en él la frustración, manifestada en
conductas de rebeldía (rabietas, gritos, tirarse al piso). La adquisi-
ción de un código lingüístico es el que ejerce una función reguladora,
marca la maduración del sujeto y su adaptación al medio.
El acceso al lenguaje permite al niño pensar, sin estar obligado
simultáneamente a actuar su pensamiento, como sucede en el perí-
odo sensorio-motriz.
Si bien la no-audición de un hijo es algo para lo cual ningún
padre está preparado (si es que en la familia no hay antecedentes),
no es en sí motivo para que haya dificultades en la comunicación.
Las dificultades que son reales están más en los padres que en los
mismos niños. Es a los progenitores a quienes les cuesta aceptar no
tener el hijo perfecto u oyente que soñaba. Es así que algunos padres
por inmadurez dejan la educación del niño en manos de los abuelos
o en los mismos reeducadores o bien van y vienen de profesional en
profesional de toda índole, buscando la solución mágica. La solución
en realidad es que lo más tempranamente posible el niño pueda
comunicarse sobre todo con sus padres a través de la lengua de
señas, del lenguaje oral o del gesto, evitando el vacío de la incomu-
nicación que es el más dañino de todos.
¿Cuáles son las consecuencias observadas en estos niños de
padres oyentes en la latencia y en la adolescencia?
Cuando ingresa el niño sordo a la escuela hace su aparición otro
fantasma. El niño sordo tiene que demostrar a todos que es inteli-
gente y que es capaz de hablar como cualquier otro niño (niños orali-
zados). Esto es casi un mandato, una obligación, no una capacidad
que él podría tener como cualquier otra. He escuchado decir a un
padre respecto de su hijo "No importa que mi hijo sea sordo, por lo
menos deberá ser un genio". Pareciera que el niño sordo debiera com-
pensar en algo a los padres por lo que a él le falta, tiene que demos-
trar que él puede como si no alcanzara ser sobre todo un niño. El tema
de la exigencia es un sentimiento compartido por padres e hijos. Los
hijos se exigen más de lo que pueden y los padres se exigen más de
lo que deben. Olvidándose o no sabiendo cómo repartirse para aten-
der las demandas de sus otros hijos, de su pareja o de ellos mismos.
Aparecen pues dificultades entre los hermanos sordos y oyentes.
El hermano oyente tiene la fantasía de que su herm ano sordo es
106
"casi un elegido" que absorbe la atención de los padres más que él,
que su hermano es el centro dela escena familiar. Realidad que a
veces no es muy distinta de la verdad. Esto sucede no porque el niño
sordo desee ese lugar, sino que las circunstancias lo colocan en es
sitio, así como también a los mismos padres. Lo intelectual parece-
ría ser la forma de compensar la injuria narcisística (el dolor) por lo
que a ellos le sucede.
El niño sordo que por algún motivo no puede terminar de ora-
lizarse como sus padres lo soñaron, siente que defrauda a sus
padres. Carga muy pesada que lleva sobre sus espaldas este niño.
Y también ... sus padres. Ellos sufren por lo que la misma sociedad
valoriza o desvaloriza. Los padres están inmersos en la misma cul-
tura. Si los que trasmiten ciertos valores de la cultura dicen "Esto es
bueno o malo" ellos también están sujetos a la influencia de la infor-
mación y del prestigio. Y a veces les cuesta pensar por sí mismos.
Luego ésto será una de las críticas que en la adolescencia el hijo
sordo le hará a sus padres, las dificultades que ellos han tenido en la
aceptación de la sordera, tema íntimamente relacionado con la iden-
tidad.
Así por ejemplo, he escuchado decir: "Ustedes no me aceptaron
como yo era, por eso no me enseñaron lengua de señas". Otro, en
cambio, reprochaba también a su familia por la situación inversa: "Si
ustedes se hubieran preocupado más por mí, me hubieran enviado a
una buena escuela oralista, no ves que ahora no puedo conseguir una
novia oyente".
Es muy dificil saber quién se es, si los adultos desde niños no le
han ayudado a dar respuesta por lo que se es.
Muchos jóvenes huyen de su identidad de sordo porque sus mis-
mos padres no han terminado de aceptar la sordera de su hijo. Estas
dificultades son las fallas más precoces en la comunicación entre
padres e hijos. Hay padres que se sienten avergonzados no tanto de
que su hijo sea sordo sino de tener ellos un hijo sordo. Por eso no le
hablan o le hablan poco o sólo se interesan por su desarrollo intelec-
tual. Preocupación en sí misma nada desdeñable pero que puede
resultar defensiva cuando es eso lo único que importa, manteniendo
con ese hijo un vínculo con ciertas modalidades simbióticas y no per-
mitiéndole crecer independiente y seguro de sí.
PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS
El nacimiento de un hijo sordo en una pareja de padres sordos no
107

representa generalmente una herida narcisista o dolorosa para ellos.
Aunque siempre está el que sueña con el hijo oyente que lo reivindi-
que de su sordera.
El hijo sordo tiene muchos modelos con quien identificarse. El
futuro de ese hijo no es algo desconcertante o incierto. Los padres sor-
dos con hijos sordos seguramente ya han pensado durante el emba-
razo en la posibilidad de tener un hijo sordo. Este hijo atravesará las
situaciones conflictivas como cualquier otro niño u adolescente. El
tema de la educación tampoco le es algo alarmante. Deciden y eligen
a que tipo de escuela mandarlo de acuerdo a sus ideas, como cual-
quier otro padre. Su hijo es igual a ellos en lo que respecta a su sor-
dera, por lo tanto no hay tanto de que preocuparse. La sordera no está
excluida del fantasma parental. No es un tercero que excluye, ni algo
sobre la cual hay que interiorizarse o averiguar.
Existen padres sordos que trasmiten a sus hijos la lengua de
señas y están aquellos que le hablan la lengua oral (no hay en sí para
ellos tanto conflicto entre ambas lenguas). Ellos saben que el sordo es
bilingüe. Lo observable es que el niño sordo de padres sordos tanto
aprende la lengua oral como la lengua de señas más rápidamente que
el niño de padres oyentes. Tiene más riqueza de vocabulario, de
expresión, de facilidad de utilizar el lenguaje.
¿Qué es lo se está jugando entonces?
Seguramente una subjetivación diferente y la posibilidad de una
escritura historizante distinta. PIERA AULAGNIER dice: "Hay una his-
toria construida y mantenida en la psiquis materna que acoje este
cuerpo para unirse a él. Si el Yo anticipado (materno) es un Yo his-
torizado que inserta de entrada al niño en un sistema de parentesco
y con ello en un orden temporal y simbólico, la imagen corporal de
este Yo (el del niño) conserva la marca del deseo materno. Pero cuan-
do este otro (padres o madre) permanece ciego o sordo a lo que ocu-
rre al cuerpo del hijo y sus respuestas son inmaduras (como sucede
en ciertos padres) se produciría una modificación entre psiquis y
ese cuerpo".
La madre sorda con el hijo sordo no siente el peso de la culpa
por haberlo dañado, ni tiene la sensación y urgencia de tener que
reparar al hijo. Al enseñarle el lenguaje, simplemente le habla y en
ese hablar no está el duelo por lo no perfecto, por lo fallido, ni por lo
roto, ni por aquello que no está resuelto. El narcisismo materno no
está quebrado, su hijo es un ser en quien ella puede verse y su mira-
da produce tal entrecruzamiento que posibilita que ella sea el espe-
jo donde su hijo puede mirarse.
Por lo tanto no podemos pensar el lenguaje como estructura
10
pura sino en la función de la subjetivación en relación al otro. La
palabra está ordenada de acuerdo a un funcionamiento simbólico
ejercido por el que habla quien intenta hacer participar al otro esta-
bleciendo una relación dialéctica.
La madre no solo habla sino también escucha. Esto es, en ver-
dad, un atributo del ser madre. Pero la madre sorda posiblemente
tenga una escucha diferente pues está marcada por los mismos sig-
nificantes que su hijo, permitiéndole una separación y el corte nece-
sario más rapidamente para que pueda emerger un sujeto-hijo,
dando lugar al despliegue del Yo y el Tú, elementos incipientes de la
subjetivación.
Cuando el niño dice ¡Ah! ¡Oh!, es la madre quien le da significa-
do verbalizado o gestual que lo lleva a la palabra, al lenguaje, al
campo de la representación. No está atrapada en lo enigmático, tal
como le puede suceder a la madre oyente.
Puede articular la demanda más facilmente, puede responder al
deseo. La diferencia a favor en la estructuración psíquica del niño
sordo de padres sordos, seguramente estará dentro del orden "de
quién y cómo se aporta el lenguaje, cómo se dice, quién lo dice, qué se
dice", lo que irá permitiendo hacer marcas de escrituras diferentes que
incidirán a favor seguramente del psiquismo de este niño sordo.
~
Referencias Bibliográficas
AULAGNIER, P.: "La violencia de la Interpretación". Amorrortu
Editores (1975).
DOLTO, F.: "Imagen inconsciente del cuerpo". Editorial Paidós (1984).
SACKS, O.: ''Veo una voz, viaje al mundo de los sordos". Editorial
Anaya (1989).
SPITZ: "El primer año de vida del niño". Editorial Fondo de Cultura
Económica (1965).
109
Capítulo 9
El dibujo: manifestación
gráfica del psiquismo

UN VIAJE DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO.

EDUCACIÓN Y SALUD l\!IENTAL

en este capítulo, de profundizar las posibilidades

M E OCUPARÉ
informativas que el material gráfico ofrece como elemento
proyectivo para el conocimiento de un sujeto, fundamentalmente, para
acceder a su inconsciente
Mi objetivo no es hacer ni un analisis individual, ni una investi-
gación exhaustiva, ni menos aún delimitar cuadros psicopatológicos,
tampoco subrayar vínculos, ansiedades y defensas dominantes.
Solamente responderé a la necesidad de hacer hablar por los dibujos
a los verdaderos sujetos de este libro, en este caso en particular a los
adolescentes sordos.
Mi sistematización partió del interés y sorpresa que despertó en mí,
desde ya hace varios años la reiteración de ciertas manifestaciones
expuesta por los jóvenes, los cuestionamientos que ellos hacían a los
adultos oyentes (fundamentalmente a los profesores) y las imágenes que
ellos fueron construyendo de sí mismos y de sus mayores.
Mi tarea como psicóloga clínica en una escuela secundaria para sor-
dos* integrada a un bachillerato de normo-oyentes posibilitó, la profun-
dización de estas ideas. No es solamente pues en una actividad psicoa-
nalítica privada sino en un ámbito educacional donde he hecho la fun-
damentación teórica a través de la práctica. Ambito donde van a hablar
y expresarse a través del dibujo, sujetos que no pueden ser considerados
como "conflictuados", sino representantes de un grupo de jóvenes que

Escuela "Educación y Cultura" (Primera Escuela Secundaria Integral para

Sordos). Actualmcnlc "Instituto Integral de Educación".

111
 tienen en común la no audición total (sordera) o parcial (hipoacusia) y
sus inquietudes frente a algo nuevo como es la escolarización secunda-
ria. Lamayoría de estos dibujos corresponden a alumnos de primer año
quienes se encontraban en una etapa de adaptación e integración a la
nueva escuela y al nuevo ciclo escolar. Oportunidad que consideré inte-
resante evaluar, con qué expectativas, ansiedades y defensas ingresa-
ban. Esta muestra pertenece a adolescentes entre 17 y 21 años, prove-
nientes de diferentes escuelas primarias y algunos que incluso habían
repetido por segunda vez primer año, habiendo fracasado el año ante-
rior en escuelas de oyentes." *
El proyectivo (gráfico) era seguido a continuación de dramatizacio-
nes en relación a la familia con hijos sordos, su relación con sus amigos
oyentes y la vinculación que ellos habían tenido con el docente en las
escuelas primarias
Las dramatizaciones eran el medio de vehiculizar por medio del
juego teatral, las fantasías de enfermedad, locura o salud que ellos tení-
an respecto de sí o las ideas que ellos pensaban que sus padres tenían
en relación a ellos. Esta tarea permitió analizar grupalmente estas
inquietudes, posibilitando que el estudiante se enfrentará con criterios
de mayor realidad hacia la escuela, evitando de esta manera un uso des-
medido de idealizaciones, distorsiones o negaciones que empobrecían el
vínculo docente-alumno o escuela-alumno
El dibujo surge en la evolución del niño como expresión de la nece-
sidad infantil de recreación de los objetos internos y del mundo externo.
F. DOLTO se refería a los dibujos como "los auténticos fantasmas
representados desde los que se puede descifrar las estructuras incons-
cientes", (1984, página 9).
Un niño no sólo dibuja, sino que "se dibuja" decía esta gran psicoa-
nalista y esa imagen del cuerpo es "la síntesis viva de nuestras expe-
riencias emocionales".
La escritura gráfica, al igual que los sueños, no necesitan hacer uso
de las expresiones verbales sino que van a escribir acerca de las verda-
deras palabras del inconsciente o como dice SAMI ALI: "El espacio de la
hoja en blanco es suceptible de funcionar como un espejo que refieja la
misma imagen del sujeto': (1976).
Los dibujos que hacen el niño, el joven o el adulto, siendo éstos
pacientes o no, son en realidad fruto del verdadero trabajo de su psi-
quismo.
** Recuérdese que muchos jóvenes terminan su escuela primaria tardíamente a
diferencia del adolescente oyente.
112
En este sentido, el dibujo no es una ilustración de un estado
de cosas sino que se puede asistir, a través de la escritura en imá-
genes, a la génesis, al desarrollo e incluso a la modificación de un
estado de cosas, génesis por otra parte variable y complicada. 1
La utilidad en la toma de este material gráfico estuvo directamen-
te ligada a poder realizar una tarea preventiva, terapéutica en sí misma.
Deslindar las distintas posibilidades de funcionamiento mental, conocer
en qué trabajo de subjetivación se encontraban esos adolescentes, así
como sus eventuales distorsiones o regresiones para contribuir a elabo-
rar algún plan estratégico y adecuado en la enseñanza, en función de los
requerimientos de estos alumnos. Es decir, poder usar los dibujos como
elemento de diagnóstico y pronóstico .
El material gráfico que usé no es el más comúnmente aplicado en
una escuela y en la práctica clínica pero lo pensé para este grupo en par-
ticular y creo o espero no haberme equivocado.
A los alumnos les pedí sucesivamente tres gráficos.
l Dibuja el animal que te represente más a vos, y explica por qué.
2. Dibuja una pareja de profesor y alumno.
3. Dibuja tu mano y cómo te parece que ella es.
Veamos y evaluemos cada gráfico en particular y acompañémonos
con sus imágenes.
Dibuja el animal que te represente más a vos y explica por qué
Es muy común en los adolescentes sordos llamarse o autocalificar-
se a veces haciendo uso de palabras o gestos que se refieren a animales
o a atributos de animales tales como "Oso polar'', ''Foca". Por ello se me
ocurrió sugerirles que dibujaran al animal con quien más ellos se iden-
tificaran.
SrnNEY y RICHARD LEvY 2 han diseñado un test muy similar al apli-
cado por mí, llamado 'Thst de Dibujos de Animales. En ese caso el entre-
vistador emplea la siguiente consigna: "Dibuja un animal que desees".
Al finalizar, se le pide edad, sexo, tipo de animal y debe poner un nom-
bre familiar debajo del animal.
Todo símbolo animal (dice LEVY) es la resultante de juegos intrap-
síquicos internos y externos, siendo los símbolos de animales en
1
RODULFO, MARrsA: "El niño del dibujo". Paidós, Buenos Aires (1993, pág. 52).
2
HAMMER, EMANUEL: "Test proyectivos gráficos", (1995) capítulo 14, página 189.
113
potencia multidimensionales y ambiguos.
FREUD en la "Interpretacwn de los sueños" (1901) habla del concep-
to de identificación. El dice que "la identificación no es una simple imi-
tacwn, sino una apropiacwn basada en la misma causa etiológica, expre-
sa una equivalencia y se refiere a una comunida.d que permanece en lo
inconsciente", (página 331) lo que expresa un como si.
LAPLANCHE la define "como el proceso psicológico mediante el cual
un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo del otro, total
o parcialmente, sobre el modelo de éste.
Símbolo, en cambio, es "todo objeto, representación plástica, abs-
tracta o verbal que adquiere corporeidad representativa de otros objetos,
representaciones y experiencias emocionales (simbolizar) sin confundir-
se con éstos, en base a una ligazón constante de significados".
ELSA GRASANO en su libro "Indicadores psicopatológicos en técnicas
proyectivas" nos refiere que ''podemos abstraer dos posibilidades por las
cuales un objeto puede ser seleccionado para representar significativa-
mente a otro".
1) Un objeto puede ser símbolo porque es capaz de representar plás-
ticamente por su forma, movimiento, funcionamiento, sonido, las carac-
terísticas del objeto o situación emocional simbolizada.
2) Un objeto puede ser símbolo porque se ha establecido una ligazón
de significados por reiteración de experiencias emocionales (página 46).
"Las representaciones plásticas son cualidades más reproducti-
vas, síntesis de imágenes cenestésicas, táctiles, visuales, que represen-
tan experiencias emocionales, concepciones sobre partes del cuerpo,
funciones corporales, de un modo más cercano a la experiencia per-
ceptual" (página 4 7).
Comencemos este viaje de lo conocido a lo desconocido que nos
posibilita el dibujo o como metafóricamente DENIS VASSE (1974) lo
llama "escuchemos el dibujo". Lenguaje que la persona sorda cumple
con placer, pues a través de esta forma de comunicación él no se sien-
te limitado y puede desplegar sus profundas fantasías inconscientes,
sin sentirse turbado al no ser comprendido por el otro. El dibujo es
casi una forma natural de hablar en él. Coincido con MARISA RODULFO
(1993) al decir "lo que dibuje un chico confirmará algo del discurso de
los padres o de su propio decir".
Esta propuesta explicitada por mí, el de elegir un animal con
quien identificarse es jugar a la posibilidad de que deje de ser lo que
es, ''lo humano'', a la manera desiderativa y se imagine en un como
si. Para ello el sujeto-adolescente-alumno debe interpretar el sentido
11'1
simbólico de la consigna y jugar. Jugar con el lápiz y su imaginación
como lo hacemos cuando representamos algún papel teatral o como
cuando nos disfrazábamos en algún acto escolar en la escuela primaria.
Obviamente si esto no lo pudiera hacer, se vería imposibilitado de dibu-
jar y jugar.
Pero veamos cómo se ven muchos de estos jóvenes y qué nos dicen
al respecto ante la pregunta de por qué eligieron ese animal.
Las wlolescentes mujeres se identifican la mayoría con animales
chiquitos e infantiles casi son dibujitos animados o animalitos de pelu-
che, siendo la cara lo más expresivo de ellos.
Los ojos trasmiten ingenuidad, desconocimiento y hasta perpleji-
dad. A través de ellos, la persona sorda se entera de casi todo lo que lo
rodea, pero también son asiento de fantasías persecutorias. Los ojos
deben captar todo aquello acerca de lo que no se sabe, no se escucha o
no se entiende. (dibujos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10).
"La importancia de los qjos deriva de ser el orificio simbólico, a través del
3
cual el mundo se introduce en nuestro ser'' (SEGAL, H.)
Los ojos no sólo ven, sino que por añadidura de lo escópico "miran", invis-
tiendo lU1 o~jeto exterior virtual [.. .] ''Ventanas bien abiertas" auténticos cho-
rros de libido objetal. 4
Las orejas en cambio en la mayoría de estos dibujos de animales
están en actitud de alerta. ¿Oír, qué es lo que se debe oír?
Son partes significativas de su esquema corporal, pero para la
mayoría, no tienen un registro inconsciente del para qué están. También
trasmiten fantasías persecutorias. (Dibujos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10 ).
Pareciera entonces que, para muchas de estas jóvenes su cuerpo
estaría constituido por su cabeza. Cabeza, que a lo largo de los años de
su infancia, fue usada para elogios o reproches en relación al pensar:
"usa tu cabeza, pensá bien", "vos sabés, mirá, hablá".
Acentuación que fue produciendo efectos contrarios. En vez de
seguir estas jóvenes creciendo para ser mujeres maduras, continúan
siendo las eternas bebas de sus madres.
El cuerpo, manifestación de la subjetividad, está replegado, mini-
mizado.
El resto (brazos, piernas) pareciera no ser tomado en cuenta, casi
ª SEGAL, H.: "Un enfoque psicoanalítico de la estética". Nuevas Direcciones
en Psicoa nálisis . Paidós, Buenos Aires (1965, página 389).
4
Idem ob. cit., página 87.
115
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hubiera quedado subsumido en los primeros trazos de la infancia, . -~")
cuando las primeras líneas dibujan el contorno de la cabeza para dife- -/'?
renciarse de los rasgos informes del garabato.
Si leemos el discurso del por qué se sienten identificadas con estos
animales, aparece la puerilidad o la acentuación de sus rasgos fisicos,
"porque tengo nariz chica" (dibujo 2) o "porque tiene ojos chicos"
(dibujo 3) o "porque es muy bueno" (dibujo 4) o, "soy parecida a un
gato" (dibujo 6).
Otras jóvenes dan otro tipo de respuestas, trasmitiendo lo que
para ellas representa su falta de audición, "porque tengo la voz de un
perro" (dibujo 1) o "como una persona que no piensa como una perso-
na" (dibujo 7) o porque "estoy tranquilando" (dibujo 8).
La mayoría de estas jóvenes son muy bien oralizadas, pero a
pesar de ello se sienten profundamente dolidas al compararse con sus
pares oyentes.
La frase dicha hasta no hace demasiado tiempo atrás, "no hables ' .... ~
\~.· /
como los monos, no hables con las manos", la expresa con dramatis-
mo esta joven de 20 años (dibujo 7) herida en su profunda identidad
de ser sorda. Su elección desiderativa Mono: porque hace como una
persona, pero no piensa como las personas, nos revela la emergencia
y la crudeza de ese falso-sel{ incrementado por la desesperación de no
ser lo que se desea ser, una oyente.
En mi opinión, la dificultad para dibujar figuras enteras o com-
pletas, está en relación a la profunda desvalorización existente en su
imagen de sí misma y el trasfondo depresivo que muestran las figu -
ras agujereadas (dibujo 10) o sin cuerpo (dibujo 11).
Los adolescentes varones no hacen dibujos muy diferentes a
las de las mujeres en lo que respecta a la proyección del sentimiento
de descalificación, pero tienen imágenes más agresivos o monstruosos
(dibujo 11).
La "falta", vivida como lo siniestro aparece con toda su fuerza.
Los animales son animales que asustan, que gritan y la marca de "lo
agujereado" se presentifica (dibujos 12, 13, 14). ~ ,<t-J.1"
Se dibuja cuerpo si se produce una inscripción erótica positiva, pero se fi . .
dibuja agujeros si el desencuentro con la madre y el niño, que en ese /81..<)'" {.. ~V>r />'l'...:l..f..<,Dj.:·· / .~.' ,/],,,;! (·1,.~- e c;,e_c(,.o o,.-0~,
momento se experimenta como el desencuentro entre el niño y la otra parte G.Ó~i ' ~~L-- l1
de sí, produce una inscripción tanática negativa. 5

5 Varón: 16 años Nº 11
Idem ob. cit., página 131.

126
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 La no audición es vivida como agujero que perfora y las orejas
son algo que están pero que no se sabe con certeza acerca de su fun-
ción. La voz no entra y las orejas son conductos agujeros que no son
llenados con palabras.
MARrsA RODULFO (1993) diferencia agujero y orificio. El orificio
son las cavidades con que el niño ingresa al mundo que luego son
transformadas en orificios de circulación al convertirse en zonas eró-
genas. El agujero en cambio es una inscripción negativa no erógena,
es decir tanática.
El agujero es. Su positividad se despliega en que constituye o bien una pér-
dida de zona o bien una pérdida de la actividad ligada a ella y, por consiguien-
te, una pérdida de cuerpo.
[...] No toda pérdida de cuerpo alcanza las dimensiones que tiene en el
autismo ... sino que encontramos esa pérdida de cuerpo diseminada en una
amplia gama de problemáticas, por ejemplo de tipo adictivo en la llamada pato-
logías psicosomáticas, en los cuadros depresivos, o en ciertos problemas de
aprendizaje, en la patología psicótica. r;
Esto expuesto lo podemos descubrir en muchos de los dibujos de
estos jóvenes (dibujos 12, 13, 14) donde la imagen del cuerpo toma las
características aquí puntualizadas y quedan impresas como tatuajes en
esa piel que es el papel.
La boca no es la parte del cuerpo que gozosamente hk posibilitado
la comunicación. Fue asiento de toqueteos mucho más que en cualquier
niño. Expresiones tales como ''hablá bien, no articulés mal" más allá de
las buenas intenciones de los profesionales, dejan su marca en el psi-
quismo infantil.
En los siguientes dibujos (dibujos 17, 18) estos jóvenes se identifican
con aves.
En general el significado que se atribuye al dibujo de las aves es
esencialmente de escapar de una situación penosa e inexorable.
Implica una sensación de tensión y de encierro y hay un deseo de
escapar fisicamente mediante la acción.
La boca está desplazada en el trazo del pico, el animal es el loro.
Uno de ellos dice "Yo hablo mucho (como un loro) yo hablo bien pare-
cido a los oyentes". Al loro se le enseña a hablar, adiestrándolo a una
repetición sin sentido. Es común escuchar que se le diga a alguien
que habla sin pensar o que habla rápido, ''hablás como un loro".
6
Idem ob. cit., página 129.
1.38
Seguramente este joven piensa y habla bien pero la imagen que él a
construido de sí, es la de alguien a quien se le enseñó a hablar sin
pensar o que no puede pensar con precisión.
En el análisis de este otro grafismo este joven se identifica con la
araña porque come insectos, langostas, mosquitos. La boca, lo oral
está asociado a lo sádico, al atrapamiento (dibujos 15, 16, 20).
En el dibujo 11, la construcción del cuerpo toma la forma de la
vfüora.
La vfüora ha tenido gran variedad de significados, ha sido sím-
bolo de la muerte, guardián del tesoro de la vida, el peligro, la sen-
sualidad, la enfennedad fisica, temor a la vida en la juventud, a la
madre devoradora.
Expresiones tales como "tenés lengua de vibora'', o "parecés una
vibora" es común escucharlas.
Todas estas producciones hablan por sí mismas. De ahí que pode-
mos inferir que la marca de lo real (la no audición) ha dejado su hue-
lla en la constitución de su subjetividad.
Y. .. nuevamente surge en mí la siguiente reflexión: ¿qué imagen
de sí tienen estos jóvenes? ¿pueden aprender, pueden aceptar al otro
que sabe (el docente) cuando ellos están tan a la defensiva y se han
sentido tan agredidos?, ¿pueden expresar su propio saber cuando
están tan descalificado o frágilmente constituidos? ¿es la no audición
para algunos de estos chicos algo que los enloquece?, o ¿no serán los
niños y luego los adolescentes el escenario donde se representan o se
defienden posturas educativas, olvidándose de los verdaderos sujetos
de ese saber, es decir las personas sordas, sin medir las consecuencias
y las secuelas que dejan en la estructuración subjetiva de ese sujeto?
¿No será que a veces se prioriza el aprender (a hablar oralmente) más
que ser un sujeto sordo no sujetado?
Dibujar una pareja profesor-alumno. Una historia
¿Cómo es este encuentro entre profesor oyente y alumno sordo?
Estos gráficos tratan de profundizar acerca de cuál es la vincula-
ción que existe entre el profesor y el alumno. La imagen que tienen
del docente y como se imagina su relación con el profesor en el bachi-
llerato. Seguramente esto estará condicionado a las buenas o malas
experiencias que él ha tenido anteriormente (como cualquier educan-
do) más la personalidad previa del joven. Es decir, la estructuración
de la fantasía entre el profesor oyente y alumno sordo es un largo pro-
ceso donde se conjuga primeramente la relación materno filial y luego
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(Sigue en la página siguiente)
Mujer: 15 años Nº33
 las distintas y continuas relaciones educativas.
Todos sabemos que la educación del sordo está en manos de per-
,-<x. sonas oyentes, ¿por qué? En la escuela primaria especializada, el pro-
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fesor es alguien que ha elegido especializarse y estudiar esta temá-
tica. En cambio el profesor del secundario pocas veces ha conocido a
una persona sorda y más allá de las buenas intenciones que él tenga,

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/ las interferencias aparecen y la frustración se impone .
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. ( ,~ \ "'V}~~·;... ~:' El alwnno sordo oralizado esto lo enuncia de la siguiente manera:
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2. El profesor habla poco claro, mueve mal la boca o articula

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3. Yo no entiendo al profesor porque habla rápido.
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4. Usa bigote y, no veo bien cuando mueve los labios.

5. El profesor camina y yo no escucho lo que dice.
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6. El profesor se cansa de repetirme.
7. A mí me da vergüenza preguntar siempre.

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·l ' (. : , , . -' Estos obstáculos reales que plantea el alumno sabemos que tie-
nen sus cimientos en sus vivencias infantiles del pasado.
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Ellos nos van a hablar de sus fantasías al respecto.
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a) Desvalorización

Sentimiento que aparece en la mayoría de los dibujos en relación a

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;/'<····\1, ,; ·¡I· la falta de reconocimiento hacia su persona. Tienen la convicción que su
saber nunca alcanza.
~~?;~:\\ --....., El dibujo 21 bis, un joven mira algo ¿será este el oyente? y se divier-
te por lo que le sucede al otro ¿será el sordo?
1Íl ,_ "- 4--· i "
'· Aparece la idea de la falta de inteligencia asociada con la sordera.
111
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(Dibujos 21 bis, 22, 25, 30).
Convicción bastante compartida por muchas personas sordas (y no
\\
sordas).
1

b) Intolerancia del docente

El alumno considera que el docente se siente molesto porque no

entiende o porque no escucha. Aparece la muletilla reiteradamente
Mujer: 23 años Nº 34

155

dicha: "sos un infantil" o "sos un inmaduro".
Esta sentencia hecha por el docente induce luego en el alumno
actos de rebeldía, enojo o exabruptos. Tanto sea para mostrar lo con-
trario: "yo soy grande y hago lo que quiero o para confirmar cuán niño
es y asegurarse que no se le pida nada. (Dibujos 21, 22).
c) Sumisión
El docente repite con sus pedidos, situaciones ya vividas entre
padres e hijos. Este hijo generalmente no es el hijo soñado y él se sien-
te o cree que los padres no están del todo satisfecho con lo que él es y,
piensa que se espera "algo más" de él.
En el dibujo 23, el hijo-alumno aprobó la materia pero el padre le
dice: ¿Y ahora ... qué vas a hacer? Eljoven responde: "voy a la facultad".
Ha comenzado recién su estudio secundario y ya está pensando
en hacer algo más importante ¿para satisfacer a quién? Seguramente
a los adultos que están siempre anhelantes de logros, progresos y
metas.
d) Sexualidad
El alumno considera que la sexualidad no es un tema debatido o
encarado con suficiente claridad. Muchos jóvenes y adolescentes sor-
dos tienen serias distorsiones y errores de información.
En el dibujo 24, el alumno representa una clase con alumnos del
secundario. La ostentación prevalece como forma de mostrarse segu-
ros, fuertes y omnipotentes. De esta manera ocultan el temor al ridí-
culo, el desconocimiento y la vergüenza. La fantasía que se impone es
que los demás lo saben todo (fundamentalmente el oyente) y ocultan
el temor de no ser capaces de tener exitosas relaciones sexuales como
los demás. Esto induce a muchos jovencitos a encuentros sexuales
precoces, acompañado luego por el reproche de sus propios amigos,
quienes se sienten celosos o excluidos por la concretización de dicha
fantasía.
e) El jugar como huida
Al predominar en muchos de estos jóvenes una intensa opresión
interna por la profunda exigencia que ellos mismos son objeto, hacen
un escape al jugar como medio de desentenderse de los compromisos
vividos como angustiosos. Muchos de ellos sostienen: "Es terrible todo
lo que me dan de estudiar", "tengo que estudiar dos hojas del libro",
15(1
"yo no puedo memorizar todo esto, ''Yo no sé si entiendo".
En el dibujo 25 el profesor pre,gunta: ¿Por qué no estudiaste?
Alumno: -Fui a jugar al paddle. Perdoná.
En el dibujo 28, otro alumno reafirma su enojo no haciendo nada
de lo pedido por el docente: -"Me fui a jugar al fútbol".
El jugar no es algo más que ellos pueden hacer. La aceptación de
un tiempo y espacio para el esparcimiento en general está encarado
como expresión de enfrentamiento, de exteriorización del enojo, al no
ser tenidos en cuenta a sus propias necesidades y requerimientos.
f) La desesperación, la preocupación
Es un tema recurrente en casi todos los dibujos.
En el dibujo 29, la pareja profesor-alumno tiene un diálogo incom-
prensible. Más allá de las limitaciones en la expresión escrita de ese
joven, se expresa una imagen de "bobificación". Pero lo que él dice:
"¿Cómo se puede leer una palabra, cuando alguien está hablando?" no
es algo incoherente en el sordo. Ellos no escuchan, leen los labios, leen
las manos. Pero ... ¿cuándo no se pueden leer lo suficientemente rápi-
do esos labios? ¿No representará para la persona sorda, esta modula-
ción de los labios palabras sin sentido, como lo que para nosotros sig-
nifica esa frase leída sin detenimiento?
El parecer poco inteligente, casi tonto, es cuestión de matices.
g) El bastón de mando: el puntero, el enojo
El docente y el alumno son representadas como figuras grotescas
(dibujos 21, 22) las cuales representan la pareja sometido -sometedor
(dominio-sumisión).
El docente es el poseedor del poder-saber.
FoUCAULT en su "Arqueologw del Saber" dice: "Hablar es algo dis-
tinto a expresar lo que se piensa, traducir lo que se sabe o poner en juego
las estructuras de una lengua"; "El discurso es más que esa delgada
superfice de contacto entre las palabras y las cosas. El discurso posee
'espesor.'"
Es FOUCAULT quien desplegará esa dialéctica entre praxis, poder y
saber. Todo saber produce poder y todo poder produce saber. Estos alum-
nos seguramente nunca han leído a este pensador, pero tiene la com-
prensión de esa realidad. O como lo dice HABERMAS "tienen el conoci-
miento que la comunicación está en sí distorsionad.a por la violencia, una
violencia desnuda o una violencia semi-oculta en las relaciones de poder".
157
 El puntero, los puños cerrados, la mano levantada, el dedo seña-
lando (dibujos 21, 22, 23, 24, 29, 30, 31, 33) son los recursos de que
disponen estos jóvenes para desplegar los significantes por los cuales
han sido marcados o manifestar los sufrimientos que lo atraviesan.
En el dibujo 30, el joven expresa claramente que no entiende, pero
tampoco esto alcanza. La profesora nuevamente "se enoja" mucho.
La historia construida por el alumno nos habla de éste "ahora
comprendió", pero ... ¿qué es lo que comprendió de ese discurso?
Seguramente que preguntar no es lo correcto, qué debe callarse, qué
no está bien no entender. Así se edifica una distorsión de ese saber-
poder basado en un juzgamiento por parte del representante del
poder. El castigo, la reprimenda, el enojo del docente ¿está a los fines
de cumplir una función reparadora? Esta relación somete al sujeto a
una mirada que lo cosifica y marca, desmereciendo su identidad.
Identidad que llevará luego a modo de tatuaje. "El es tal cosa
pero ... podría haber sido o hecho tal otra".
La realidad es que todos los jóvenes saben lo que necesitan. Les
gusta aprender, les gusta saber (para también tener ese poder que los
igualaría con los otros). Pero para que eso se dé, debe darse un vín-
culo distinto entre alumno-profesor, de respeto hacia las dificultades
o particularidades de este alumno, donde el docente posibilite el diá-
logo, y donde exista la posibilidad de preguntar y el de equivocarse.
Diálogo que lo expresa muy bien otra joven en el dibujo 33 - "Activo
es todo lo que yo tengo y me deben". Para que el enseñar sea un vín-
culo sincero, el docente debe rever su lugar de poseedor del saber, así
como también deben hacerlo los padres.
Muchos de estos alumnos tuvieron experiencias anteriores de
fracaso. Ellos no entendían por qué al docente le costaba tanto que-
darse en un lugar y no desplazarse por todo el aula, para así ellos
poder leer sus labios, o bien fonnular alguna pregunta o averiguar el
sentido de una palabra desconocida para ellos. Estas situaciones de
dolor lo recuerdan muchas personas sordas.
h) Impaciencia del docente
El docente siempre está apurado. El tiempo de respuesta de una
persona sorda en ocasiones se diferencia del oyente, más aún cuando
debe hacer lectura labial. El gráfico 34 muestra una viñeta de esta
situación.
El docente dice: -Si vos no entendés, me lo decís ...
Alumno: -Yo no quiero preguntar muchas veces.
l58
Docente: (Yo ) no me molesta para nada.
(al )contrario. (y) es importante que vos entiendas.
Yo puedo repetir.
Alumno: -Tenés razón. (y) Puedo hacer preguntas ahora.
Sos/ (soy) tonto.
Docente: -Sí, claro.
Dale rápido, falta poco para tocar el timbre.
El deseo de colaborar o de buena voluntad no es suficiente en la
práctica docente. El alumno descubre en los gestos o en las palabras
aquello que no se dice, que al igual que los lapsus o los actos fallidos
hablan de la gran verdad del inconsciente. Cualquier adolescente es
un perfecto conocedor de estos saberes y ni qué hablar de las perso-
nas sordas.
La actividad del pensar está relacionado con el deseo de conocer,
con la insatisfacción ante la falta, con la necesidad de anticipar y
explicar los porqué y los para qué. Pero para que esto se dé el alum-
no debe animarse a esa aventura desconocida y no estar pendiente de
las reacciones del otro (por ejemplo del docente).
Para los alumnos sordos estas metas son, en cierta forma, difi-
cultosas de cumplir. Ellos sienten la responsabilidad de no haber sido
perfectos: es decir oyentes. En algunos casos, esto se exterioriza en
inhibición en el aprendizaje, en problemas de conducta.
Si estos niños o jóvenes no experimentan placer por lo que apren-
den, sólo repiten mernorísticamente las enseñanzas de los que ellos
suponen son los dueños del saber.
El conocimiento se incorpora simbólicamente al igual que la
ingesta de comida. El rechazo al alimento es un rechazo a incorporar
sustancias valiosas para el organismo. Sólo vivimos si comemos, de lo
contario morimos de inanición. Con el aprendizaje, sucede algo pare-
cido. Cuando el conocimiento no es aceptado, éste no entra, no se
incorpora, no se metaboliza. Es común escuchar la expresión: "no
trago a la maestra o a la profesora" o "Fulanita es una traga".
Lo que es aceptado forma parte de uno, lo opuesto es lo no-uno.
ALICIA F'ERNANDEZ, psicopedagoga argentina, en su libro "La sexua-
lidad atrapada de la seíiorita maestra", visualiza tres tipos de docen-
tes en cuanto a la modalidad de enseñar:
L El docente perverso: que es la persona que se exhibe, se mues-
tra y sólo él es el conocedor de todo. Desarrolla una perversión en el
arte de enseñar y el alumno complementa su accionar evitando el
pensar, inhibe el conocimiento expulsando y escupiendo lo que sabe.
2. El docente neurótico: sería el que esconde y oculta el conoci-
159

miento y por consiguiente el alumno no está autorizado a apropiar-
se del mismo y sólo puede conocer espiándolo o no mostrando que
aprende.
3. El docente sano: sería aquel que muestra y guarda el conoci-
miento sin culpa y conoce que desconoce y el alumno puede apropiar-
se del conocimiento.
Todo el material gráfico presentado nos aproxima más a una
imagen de modalidad de encuentro neurótico. (Dibujos 21, 22, 23, 24)
salvo los dibujos 26, 27, 32 donde el alumno reconoce que ''los profe-
sores son muy buenos (porque) te explican despacio y son tranquilos,
ni tampoco te apuran".
Recordemos que el ámbito educativo y más precisamente el
ámbito de la educación especial, está en manos de mujeres. Madres y
maestras conjugan una alianza con un objetivo común: hacer frente
a su narcisismo. Las madres porque se sienten responsables de que
su hijo no sea igual a los otros niños y las maestras porque se consi-
deran con la obligación de reparar lo irreparable. Es así como ambas
mujeres tienen como meta intentar afanosamente que ese niño acce-
da al lenguaje (sobre todo el lenguaje oral). Pero ... a veces lo sueños
más anhelados no se logran del todo, justamente porque está basado
en las fantasías infantiles que todos nosotros guardamos secreta-
mente: el pensar que todo se puede y que uno va a ser el mejor de
todos. Entonces ante la frustración hace su aparición el síntoma del
docente y de la madre "quejosa" ¿por qué ese niño sordo no habla bien
--oralmente-- a pesar de todos los esfuerzos que ambas ponen?
Sentimientos de desolación y de angustia que registran los niños
desde muy pequeños y luego lo experimentan los adolescentes en la
escuela secundaria. ¿El hecho de que las palabras, madre y maestra
comienzan con la misma sílaba, intervendrá para que en el folklore
educativo se diga que la maestra es la segunda madre y la escuela el
segundo hogar? ¿Si para todo niño y sujeto alcanza con una madre y
padre, por qué esta necesidad de asimilar a estas dos mujeres?
Jamás escuché que se dijera que el maestro varón es un segundo
padre. Pareciera que el docente varón no entra en este sutil atrapa-
miento.
¿Sería distinto, si el lugar del padre o del maestro varón apare-
ciera más para el hijo-educando?
Es un observable que en ninguna de los dibujos anteriormente
expuestos aparece alguna figura masculina docente. Tampoco lo
encontré en otros dibujos de jóvenes en la práctica clínica. Parece ser
entonces que este saber-poder sólo es, debe y puede ser trasmitido por
160
mujeres. Mujeres que para el psiquismo de estos chicos detentan el
saber-poder con una violencia oculta. Colaborando para que surja sola-
padamente la agresividad.
Agresividad que actúa como agente inhibitorio de la agresividad
pensante de un niño o de un joven o inclusive del docente.
La agresividad no es algo en si mismo malo, todo lo contrario. Es lo
que permite el desarrollo de la pulsión de dominio y del aprender, con-
cepto ya trasmitido por FREUD.
La agresividad en vez de ser usada como elemento de aprehensión
para apropiarse de algo nuevo, es usada como elemento de choque en
contra del deseo de aprender o bien como vuelta contra sí mismo que
incluye la inhibición del pensamiento, la curiosidad o la incapacidad
para pensar.
Seguramente que esto no es propio del adolescente sordo, lo pode-
mos también reconocer en adolescentes oyentes pero lo sorprendente fue
que se dio en conjunto en esta muestra, siendo la población proveniente
de diferentes escuelas, estatales, privadas, oralistas, así como las que
aceptaban informalmente la lengua de señas. Esto me hace inferir que
hay cierta construcción que se va hormigonando a lo largo de los años en
relación al aprendizaje -como ser cómo se trasmite ese saber- y el
lugar que tiene ese alumno-hijo en el hogar, como en la escuela. Rasgos
que colaboran para que la imagen que tenga ese niño o ese joven, mues-
tre particularidades donde el saber-poder no es algo compartido o algo a
compartir.
Dibuja tu mano
¿Cómo es tu mano?
¿Te gusta ella o no?
Son algunas de las preguntas que le fueron solicitadas a estos
jóvenes para que hablan de una parte de sí, tan íntimamente ligada
a su identidad. Mi interés estaba en poder precisar qué respuestas
daban tanto los jóvenes oralizados, como aquellos que se expresaban
en lengua de señas.
No les gusta
1 es un poco asquerosa. Yo como las uñas. La piel es como adulto.
(Dibujo 35).
2. yo estoy (tengo) vergüenza. (Dibujo 36).
3. es horrible. No sirve para nada .. Mis dedos (son) chicos, mima-
no chica. (Dibujo 37).
161
 4. no me gusta porque es mediana (Dibujo 38).
5. es chica, me gusta más o menos (Dibujo 39).
6. no es de mujer es (parece) de varón (Dibujo 40).
7. no, a mí me gusta (no me gusta a mí) (Dibujo 41).
8. es (parece) la enferma (Dibujo 42).
Gusta
l. es más crecimiento, obligación del mano linda. (Dibujo 43).
2.
3.
(sirve para la) magia (Dibujo 44).
por la forma (Dibujo 45). (9
4. porque (puedo poner el) pone anillo (Dibujo 46).
5.
6.
7.
8.
9.
porque es mi amor (Dibujo 4 7).
(puedo) hablar dos formas (Dibujo 48).
es fuerte, grande, gorda, hago cualquier cosa (Dibujo 49).
sirve para agarrar las cosas (Dibujo 50).
puedo hablar con las manos, escribir, manejar, trabajar,
mover. (Dibujo 51).
II
10. es linda (tiene) dedos flacos ... tiene anillo. Toca las cosas,

lr~
(puedo) escribir, agarro el vaso (Dibujo 52).
11. hablo (Dibujo 53).
12. agarro algo, (puedo) pintar las uñas. Dios lo hace (Dibujo 54).
13. es grande, fuerte, (puedo hacer) pesas de gimnasia. (Dibujo 55).
De 21 jóvenes que se tomaron en esta muestra, a 13 de ellos le
gusta su mano (61%) y a 8 no les gusta (38%). Dentro de ese 61% hay
jóvenes hablantes en lengua de señas así como sordos oralizados pero
que en la adolescencia han aprendido lengua de señas. Los jóvenes
que rechazan su mano la mayoría esta conformado por jóvenes que
en su infancia se les prohibió el uso de sus manos y hay un resto que
se siente avergonzado por que su lenguaje gestual, su familia no lo
sabe.
La mano es esa parte del cuerpo que más sirve para el contacto
con el afuera y con su propio cuerpo. A través de las manos uno puede
acariciarse a sí mismo, así como acariciar a otros y tocar objetos. El
joven sordo en su mayoría no se siente avergonzado por el uso de sus
manos, pues sabe que es un medio más para poder hablar, para poder
comunicarse.
A los jóvenes que no les gusta sus manos (el 38%) lo refieren al
tamaño, (chico, mediano) como si a través de ello expresara sus sen-
timientos de desvalorización y de inferioridad. Si bien ese sentimien- (Sigue en la página siguiente)
t o de vergüenza puede estar referido y relacionado al elemento mas-
turbatorio (siendo ésta otra variable a tomarse en cuenta) muchas
Varón: 16 años Nº35

162
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veces el niño sordo ha escuchado por parte de sus padres y maestros
expresiones tales como (no uses las manos, parecés un mono, !Hablá!
Expresiones que tienen tal fuerza, que hacen pensar en la no acep-
tación de una parte de su cuerpo por parte de su familia y de los adultos,
y por consiguiente "su ser sordo". ''No sirve para nada, es asquerosa, o no
es de mujer'' son palabras que en sí mismas hacen referencia a juicios de
valor, tanto por parte de los adultos como de los mismos jóvenes. El tema
de la identidad vuelve a hacer su aparición.
Aquellos que gustan de su mano tratan de remarcar con ello las posi-
bilidades para su propio autovalimiento, para su crecimiento personal.
Es así como un joven (dibujo 51) sintetiza con su frase el sentir de
un sordo, unido a su condición de sordo, hijo de una familia de padres
sordos: "con las manos puedo hablm~ esc1ibir, manejar, trabajar, mover-
me". Es una verdad incuestionable. O como dice EDWARD KLlMA: 7 "La
seña está más próxima al lenguaje de la mente y es por ello más natu-
ral que cualquier otro lenguaje, cuando el niño que se encuentra en el
proceso de desarrollo ha de construir un lenguaje del modo manual".
~ a la escuela, rabietas, somatizaciones y enuresis nocturna. En
Referencias Bibliográficas
.................................. ..................................................
F'ERNÁNDEZ, A.: "La inteligencia atrapada", Buenos Aires, Nueva Visión
(1987).
F'ERNÁNDEZ, A.: ''La sexualidad atrapada de la señorita maestra",
Buenos Aires, Nueva Visión (1992).
FREun, S.: Obras Completas. "La interpretación de los sueños", capítulo
rv, Ballesteros, Madrid.
GRASSSANO, E.: "Indicadores psicopatológicos en técnicas proyectivas".
BuenosAires, Nueva Visión (1984).
HAMMER, E.: "Test proyectivos gráficos", México, Paidós. (1995).
NEJAMKIS, J: "Los estilos del dibujo en el psicoanálisis de niños". Alex
Editor, Buenos Aires. (1977).
RoDULFO, M.: "El niño del dibujo". Buenos Aires, Paidós, (1993).
VASSE, D.: "El ombligo y la voz". Amorrortu Editores (1974).
7 *Artículo presentado en las Primeras Jornadas de Psicoanálisis de niños,
ÜLIVER SACKS, Veo una voz, Anaya, Madrid, 1991(página144).
184
Capítulo 10
Algunas consideraciones acerca de
un niño sordo con dificultades en
la identidad de género masculino*
MANUEL, es un niño sordo de 9 años de edad que presen-
E ta a la fecha de la consulta, problemas escolares, dificul-
tades en la atención, problemas de memorización, rechazo para ir
una segunda entrevista los padres hablan con cierto pudor, de
ciertas preocupaciones que ellos tienen por juegos que realiza el
hijo y que le llaman la atención. Indagando sobre esos "juegos", la
madre comenta que su hijo se disfraza de mujer, desde hace ya
mucho tiempo.
La historia que relatan los padres es una historia casi calca-
da de otros historiales acerca del niño travestista, publicados por
ejemplo por INGA DE VILLAREAL (miembro titular de la Sociedad
Colombiana de Psicoanálisis) quien señala la aparición de ciertas
conductas reiteradas desde los 11 meses de edad, antes de la apa-
rición de la locomoción.
A Emanuel, ya antes de empezar a caminar, le atraían los
zapatos de su madre. Gateaba poniéndose los zapatos en las
manos haciéndolos golpetear por el piso. En esa fecha, todavía no
se había diagnosticado la sordera. Lo que sí observaban los padres
era el placer que esto le producía. Este placer por el uso de los
zapatos se mantuvo a lo largo de todos estos años. Cuando comienza
a caminar se pone los zapatos de su madre y cuando los padres lo
reprenden los esconde.
Asociación Argentina de Psicoterapia para Graduados. Año 1983.
185

Hasta ese momento el síntoma parece un fetiche. Pero cuando
Emanuel tiene 3 ó 4 años comienza a disfrazarse con ropas de su
madre: vestidos, blusas. Se exacerba el síntoma, luego del nacimien-
to de su primera hermanita. Y llega a ataviarse a los 8 años, con ropas
de la niña. En la actualidad, sino usa esa indumentaria le sirven per-
fectamente toallas, sábanas o colchas, que coloca sobre su cuerpo o
cabeza a manera de cabellos o vestimenta.
Generalmente, se encierra para ello en su habitación y delante de
un espejo, se viste, moviendo el pelo, las manos y todo su cuerpo. La
madre dice: ''Tiene obsesión por el pelo, si le corto el cabello a la her-
mana, él se desespera". Los padres se enojan cuando su hijo realiza
estos juegos, pero las amenazas no dan resultado. "Es como si Emanuel
necesitara de esos momentos para quedarse más tranquilo, aunque
luego de una hora está mucho más excitado".
A él le gusta mucho jugar con su hermana, ocupando un rol feme-
nino. El hace de mamá y la nena de hija o de tía. A la hermana le encan-
ta que Emanueljuegue de esa forma porque tiene "una niña" a su lado.
Historia evolutiva
La madre queda embarazada por sugerencia de su esposo al mes
de haber muerto un familiar muy próximo, como forma de mitigar el
dolor ante la pérdida. A los dos meses tiene rubeola muy leve, pero los
médicos lo confunden con una reacción alérgica. El parto fue normal.
La madre deseaba una hija, al padre le da lo mismo. Le da pecho
durante los dos primeros meses, luego se lo suprime, se pasa a la ali-
mentación con mamadera y la madre retoma su trabajo. El niño
queda a cargo de una empleada doméstica quien lo ve tan hermoso
que dice "es mejor como mujer que como varón". Se lamenta siempre
del sexo del nüio y a escondidas, cuando la madre no está, lo viste de
mujer, poniéndole pañuelitos en la cabeza, delantales y haciéndole
continuamente peinados de nena. Emanuel tiene gran afecto por ella
y se enloquece cuando le deja ponerse sus zapatos de taco alto.
El diagnóstico de sordera, casi a los dos años, sume al padre en
un estado depresivo: no habla con nadie, llora y se refugia en su
departamento.
En esa etapa se intensifica la relación madre-hijo. Están siempre
juntos hasta para ir al baño. El niño manifiesta estados de ansiedad
permanente, gritos, llantos, rabietas. No puede dormirse sino es acu-
nado por unos de sus padres todas las noches, hasta los seis años
de edad, época en que nace su primera hermana. Sufre de enuresis
186
nocturna permanente. Nunca se controló y usó pañales hasta los
cinco años.
El desarraigo de los padres al tener que trasladarse de un país
limítrofe hacia Buenos Aires, para la reeducación de su hijo es algo
que también lo sufre Emanuel. Esto sucede a los dos años y medio
superponiéndose con el período en que habían empezado a enseñarle
a controlar esfínteres. No encuentran la forma de explicarle por qué
se van de su casa, ni para qué, ni a dónde. Emanuel no oye y por lo
tanto suponen que no va a poder entender y eso es lo que finalmente
ocurre.
No es un niño agresivo, teme pegar y defenderse. Tiene amigos
exclusivamente varones con quienes juega pero cuando puede, pre-
fiere dramatizar situaciones que le permitan disfrazarse y ubicarse
1
en un rol femenino.
INTERACCIÓN ENTRE RASGOS FETICHISTAS,
TRAVESTISTAS Y SORDERA
Es importante recordar conceptos clásicos sobre travestismo, que
han sido desarrollados por OTIO FENICHEL, quien opinaba que el tra-
vestista ha sido incapaz de abandonar la creencia en la naturaleza
fálica de la mujer y se identifica con ella en su totalidad. Se distingue
del fetichista en que éste necesita un objeto que no necesariamente es
una prenda femenina aunque puede serlo y que en general no lo porta
él, sino su objeto sexual. Y se diferencia del homosexual en la elección
del objeto que es casi siempre heterosexual.
1 LIBERMAN en su libro Semiótica y psicoanálisis de niños, en el capí-
tulo 2 "Juego en alucinosis" dice: El aparente "jugar" a ser un persona-
je implicaría un estado alucinósico en el cual, si bien no se proyecta
hacia afuera una imagen mental en forma de percepción en ausencia de
estímulos externos (alucinación clásica), existe la convicción de que se
"es alguien que no se es. [... ) están convencidos de que esa es su verda-
dera iden tidad. Podemos hablar de "delirios de identidad". [... )La carac-
terística de estos pacientes es que no desarrollan un juego sino que se
transforman en el personaje que adoptan. El niño que juega tiene con-
ciencia de "como si", de que representa un personaje. Hay un "yo obser-
vador" que se sabe jugando. En la categoría que nos ocupa, el niño "se
transforma" en el personaje .. . no anuncia que va a jugar, directamente
"se transfi gura" y esto se nota porque cambia su tono de voz, sus ade-
manes" (pá~na 28).
187
 S. FREUD tambien en el artículo sobre fetichismo dice: "El fetiche
es el sustituto del falo de la mujer en que el varoncito ha creído y no
quiere renunciar. La mujer sigue teniendo un pene, pero ha sido
designado un sustituto, que hereda el interés que había dirigido al
primero. El horror a la castración ha erigido un monumento, lacre-
ación de un sustituto". 2
En el travestismo en cambio, lo más importante sería que no
habría una sustitución sino una total identificación primaria con
el objeto sexual de su creencia (madre fálica).
INGA DE VILLAREAL así como otros autores ANNA SEGAL,
GREENACRE han observado una serie de particularidades en lo que
hace a este fenómeno que sería importante remarcar y que se ha
observado claramente en este niño.
1) el acto travestista es cíclico, movilizado fundamentalmente por la
angustia ante la separación de un objeto necesitado y por regre-
sion sadomasoquista.
2) se trata de procesos de identificación pre-edípicas producto de
una fusión entre la representación del selfy el objeto necesitado.
3) la existencia de una unión simbiótica del niño con la madre. El
niño no puede separarse por temor a la desintegración.
4) hay una sobreestimulación de lo visual y de lo táctil. 3
5) la madre de los niños travestistas establecen una relación
regida más por las necesidades de ellas que las de el niño. Los
padres en cambio aparecen como figuras pasivas, distancia-
das de su familia.
6) GREENACRE postula dos períodos principalmente perturbados:
el de los primeros 18 meses y la etapa correspondiente entre
los 3 y 4 años.
7) la atracción por los zapatos y las toallas.
2
FREUD, S. : "Fetichismo". Obra Completas.
3 las mujeres aparecían como las figuras más fuertes y valientes. En
RALPH R GREENSON en el artículo publicado en la revista Asociación
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, Nº 21, 1995, sobre
Des-identificarse de la madre: su especial importancia para el niño varón,
página 221 dice: "En mi trabajo con un niño 'transexual-travesti' de cinco
años y medio, Lance, tuve la oportunidad de observar el problema de la des-
identificación en forma directa. [... ] Creo que el problema central de Lance
ha sido su inhabilidad para completar su separación-individuación de la
madre. La madre de Lance era extremadamente posesiva y lo gratificaba
en exceso tanto en el contacto táctil como el visual. Además, ella odiaba a
su marido y lo desautorizaba como a los hombres en general".
188
En este caso, la evolución hacia el travestismo parte del placer
primero proporcionado por los zapatos de su madre y de la empleada
doméstica. La unión madre-hijo fue intensa desde que nació el niño.
El uso insistente de los zapatos de su madre ligada al gozo que ello le
producía fue el intento de Emanuel de seguir unido cuando ella se
separa de él. Como no tiene una representación estable del objeto
madre, se mete dentro de sus zapatos, uniéndose y volviéndose su
madre por identificación para no perderla. Además siendo Emanuel
sordo, probablemente lo que únicamente le llegaban eran las vibra-
ciones del taconeo de los zapatos en el suelo. Al irse la madre, busca
en los zapatos, la forma de estar con ella. El signo mamá es lo que
vibra. "Si mamá se va no hay vibración, si me pongo los zapatos de
mamá, ella vuelve a vibrar dentro de mí".
En la identificación primitiva, el ver ocupa un lugar decisivo. En
Emanuel está acentuado el ver. A él no le llegan las palabras, retiene
a su madre y a los sustitutos maternos (empleada) con la identifica-
ción apoyada en lo visual y lo táctil. Al verse como su madre, él es él
y su madre (fálica) en imagen compuesta.
Historia psicoterapéutica
Emanuel se mostró siempre como un chico agradable, no obser-
vándose en su conducta rasgos femeninos manifiestos. Su análisis fue
en ciertas oportunidades arduo por sus actitudes negativistas y evi-
tativas que mantuvo en forma cíclica. Expresó siempre sus fantasías
a través de gráficos o narrando historias inventadas por él. Dichas
historias o gráficos se referían a animales o personajes a los que les
adjudicaba cualidades.
En una primera parte de su tratamiento, los personajes masculi-
nos tenían características siniestras. Eran lo malo y lo feo, en cambio
una segunda etapa aparecieron las super-mujeres ocupando un lugar
relevante la "mujer maravilla". Recién entonces logra traer al trata-
miento un personaje con quien él se identifica cuando juega en su
habitación a solas. La madre comenta que cuando su hijo ve en la tele-
visión "la mujer maravilla" está completamente abstraído de todo;
luego se disfraza buscando ser igual a ella, moviendo su cabello, su
cuerpo y diciéndose en ese juego que él es la "mujer maravilla".
Ese personaje condensa en sí, muchos aspectos que le atraen. Ella
es una mujer común que logrn transformarse en "mujer maravilla" a
través de un giro, en forma oculta lejos de la mirada de los otros. A
189
Emanuel le seduce ese accionar, porque es lo mismo que él realiza. A
través de lo mágico, a través de un giro, pasa de ser un niño a ser una
mujer, también a escondidas, delante de un espejo. La mujer maravi-
lla le impacta por todo lo que hace a su aspecto físico, su busto, su larga
cabellera.
A diferencia de la mujer biónica que hace alarde de su inteligen-
cia, sagacidad y destreza, la mujer maravilla hace alarde de lo físico y
de lo teatral. Ella es la madre nutricia. A través de su historia evolu-
tiva, sabemos que su madre le dio pecho hasta los dos meses, a partir
de lo cual fue de muy mal comer. Recrea en ella la etapa de relación
simbiótica, sintiendo la separación de su madre como un abandono.
Además el personaje lleva en sí los fetiches que más lo seducen, el
cabello largo y las botas de taco alto. Todas estas características le sir-
ven para su teatralización en "la otra".
Pero ¿quién es esta otra con quien él quiere identificarse en su
totalidad? Probablemente sea una mujer maravilla-madre que tuvo él
cuando madre-hijo estuvieron intensamente unidos por aspectos
(patológicos) de ambos.
El hijo accedió a su madre a través del mirar y de lo táctil. La
madre en cambio se unió con el hijo movilizada por sentimientos de
culpa, responsabilizándose por la sordera, debido a la rubeola que ella
tuvo a los dos meses de embarazo.
Ella dejó de ser su madre maravillosa, cuando aparece el deseo del
segundo hijo. Cuando Emanuel tenía cuatro años, su madre antes del
nacimiento de su segunda hija pierde un embarazo de pocos meses,
según ella debido a un golpe que él le da en su vientre.
Padre y madre dijeron que la niña fue un regalo divino. Se puede
pensar que eso también fue sentido por el niño, con lo que se reafirma
que para ser querido, debe castrarse como varón. Si tiene deseos de
penetrar a su madre, como niño, la destruye (aborto de la madre) por eso

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tiene que ser una niña, aunque sea en algún momento del día, por ejem- .,.... ,
plo cuando cambia de ropa para ser mujer. Eso logra calmar su ansie- ( ¡
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dad tempotariamente, aunque luego se revierte y vuelve a excitarse.
En una sesión del octavo mes, Emanuel dibuja una mujer mara- . lj,
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villa con rasgos netamente varoniles, (Dibujo 1). Parece un hombre
disfrazado de mujer de manera grotesca.
Se le señala que así es él cuando se disfraza. Tira el papel y plan-
tea que él es varón, que no es mujer. "No soy maricón". El no se sien-
,.,,..,.
te homosexual. El mismo FREUD dice que el fetichismo no implica
homosexualidad, así como tampoco el travestismo. Nº 1
A partir de entonces se suceden sesiones donde claramente él hace
alusión a la castración y al intento de empezar a elaborar esta situa-

190
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ción (Dibujo 2). En otra sesión hace un juego: ''hay que ponerle el ojo a e) la sordera es simbólicamente para el niño y para los padres
la oveja y hay que ponerle la cola al chancho" (Dibujos 3 y 4 ) y me pide casi una castración, en el travestismo de lo que se huye es de la
que ambos se la coloquemos. El mismo dice que la oveja es la mamá y castración.
el chancho él. Se le interpreta que la mamá tiene que empezar a verlo f) si Emanuel no hubiese sido tratado, creo que en él se
de otra forma. La mamá estaba "ciega" no podía ver quién era él y él, hubieran intensificado sus conductas travestistas para satisfacer
al no ser visto y mirado por su madre busca ser lo que su madre es. su deseo inconsciente de no estar separado de su madre. Dibujos
"A este chancho le cortaron la cola, igual que cuando se corta el posteriores dan cuenta de estos logros alcanzados, el poder apro-
pelo'', dice Emanuel. Empieza a poder acceder al sentido de uno de piarse de su verdadera identidad. (Dibujos 5 y 6).
sus fetiches, el pelo largo. Tener pelo corto es ser castrado, el pelo
largo negaría y refirmaría la no castración. Su desarrollo gráfico se
despliega en busca de su verdadera identidad. Es así como dice: m
"Este chancho va a ser un buen macho-padre" y le hace largos bigo-
tes. El empieza a verse como niño-varón y "es la oveja quien tiene
que usar el pelo largo".
El sordo muchas veces tiene dificultades para acceder a una pro-
funda simbolización, pero no es este el caso. Si bien durante muchos Referencias Bibliográficas
meses la posibilidad de acceder a lo simbólico fue difícil, lentamente
y a medida que se fue hablando de la castración, su capacidad de
simbolización fue aumentando así como su posibilidad de jugar, gra- FREUD, S,: "El fetichismo", Obras completas, Ballesteros.
ficar y hablar "oralmente".
GREENSON R.: "Des-identificarse de la madre", en Revista Asociación
Ese. de Psicoterapia Para Graduados Nº 21 (1995).
CONCLUSIONES LIBERMAN, D. y otros.: "Semiótica y Psicoanálisis de niños". Amorrortu
Editores (1981).
En el desarrollo de este trabajo he querido señalar cómo se fue PÉREZ, A: ''Perversiones y psicosis en la infancia". EnReuistaAsociacióm
estructurando en este niño ciertos rasgos travestistas con la sordera. Ese. Arg. de Psicoterapia para Graduados Nº 9 (1984).
Me gustaría pues para finalizar puntualizar algunos de estos aspectos:
a) el sordo al tener anulada la audición accede a lo que le
rodea a través de lo visual y lo táctil. En el travestismo hay igual-
mente una sobreestimulación de la mirada.
b) la mirada en ambas patologías está erotizada.
e) este niño trata de recrear una dependencia ambivalente
con el objeto (madre) de la primera parte de su desarrollo. La pér-
dida de este objeto primario, que para él era todo, le trajo una
vivencia de que su sel{ no era nada, manifestando una introyec-
ción patológica. Lo que fue una simbiosis con el objeto externo se
transforma luego en una simbiosis dentro de sí mismo.
d) la dramatización, la teatralización, la utilización del len-
guaje gestual y corporal se utiliza en ambas patologías. En la sor-
dera como vía natural para expresar sentimientos, emociones y
en los actos travestistas, como forma de llegar a ser "el otro".

196 197
Capítulo 11
Reflexiones psicológicas acerca
del oralismo y el bilingüismo

RESPETO POR LA IDENTIDAD

de esta mesa, "Un antagonismo reconciliable" 1

E L TÍTULO
me invita a pensar acerca de por qué hay en sí mismo un
antagonismo entre estas dos posturas educativas. Porque lo que
se observa en muchos eventos es casi una lucha encarnizada y
una continua desvalorización de una hacia la otra. Surge enton-
ces la idea de que así planteados los hechos sustentan una arro-
gancia del saber y del poder.
Considero que el oralismo cree sinceramente en la necesidad
de "dar la palabra" y se aboca a ello con mucho esfuerzo y esme-
ro. El bilingüismo, por su parte, (incluyendo en ella la lengua de
señas) tiene el mismo objetivo, apoyándose en su historia y usan-
do la seña como elemento identificatorio. ¿Debemos considerar
pues, al oralismo como un método opresivo de educación y al
bilingüismo como una modalidad liberadora?
Creo que cualquiera de estas posturas educativas serían reduc-
cionistas cuando pierden de vista algo que las unifica y que es justa-
mente la posibilidad de ambas de dar el acceso a la palabra. Palabra
que es mediatizadora de todo componente pulsional.
La no-palabra, imposibilidad de comunicación de un sujeto es lo
que encierra a éste, en la peor de las torturas, que es la aniquilación
del hombre como ser pensante.
Oralismo y bilingüismo no son más que posturas educativas

1
Trabajo leído en el Congreso de Hipoacusia, en San Martín de los Andes,
noviembre de 1996.

199
que participan de una misma regulación pulsional, es decir posi-
bilitar el acceso a la palabra. Pero se pierden en sus defensas absolu-
tistas como toda ideología que detenta el poder, sin evaluar la posibi-
lidad del enriquecimiento mutuo o peor aún, pierden de vista al suje-
to a quien va dirigido.
Se escucha a veces decir que el oralismo considera que a través
del gestualismo el niño no habla y el gestualismo considera que el
oralismo rechaza al sordo por ser un sujeto no-oyente.
Estas opiniones sustentan más confusiones que esclarecimientos.
Pensar que un niño o un adulto porque hable en lengua de señas,
no habla o tiene un lenguaje pobre, es negar lo que la realidad misma
nos demuestra. Vemos continuamente jóvenes que entre sí señan, se
ríen, se enojan, vuelven a señar y vuelven a enojarse. Esto es un
hecho de observación corriente. Ellos están hablando. Yo no puedo
considerar que lo que están haciendo es un sin sentido o que tienen
una pobreza de sentido, solamente me demuestran que hablan de
manera distinta a mí. Así es como recuerdo una conferencia vista y
escuchada por mí en el Tercer Congreso de Salud Mental y Sordera
realizado en Paris en diciembre de 1994 (donde fui expositora argen-
tina) a una médica psiquiatra sorda quien expuso su desarrollo teó-
rico y clínico en lengua de señas.
Son verdades irrefutables. Como es irrefutable la existencia
de la LSF, LSI, LSA, LSAr. 2
Cada una tiene sus particularidades, sus especificidades y
riqueza como cualquier otra lengua.Y. .. la lengua, cualquiera sea
ella, está hecha, construida, armada, por los hombres mismos
que la sustentan.
La lengua no es algo eminentemente teórico ni es algo que se
estudia, sino algo vivencia!.
Yo no estudié el castellano, por ser ella mi lengua materna,
en cambio, sí estudié el inglés, el francés, o podría haber estudia-
do cualquier otro idioma extranjero. En estos casos yo diría que
aprendí un idioma, pero no "mi lengua".
Si yo deseo ir a vivir a México o Chile, seguramente compar-
tiré con ellos un idioma, el castellano, pero para adaptarme debe-
ré acomodarme no solamente al pueblo, a sus gentes sino tam-
bién a sus modismos. Esta particularidades de la lengua harán
2 Una madre con un niño no oyente de tres años me decía: "El otro
Siglas que representa a lengua de señas francesa (LSF), lengua de
señ as inglesa (LSI), lengua de señas americana (LSA) y lengua de señas
argentina (LSAr).
200
que yo me desconcierte, al no entender algunos significados.
Un niño nace sordo o pierde la audición a los pocos meses.
Pero este niño sordo puede formar parte de una familia sorda o
de una familia oyente.
En la familia sorda, él es igual a los otros.
En la familia de oyentes, él es alguien distinto a los otros.
El padre, la madre desean acortar esas diferencias. ¿Cuál es el
punto que los distancia a ellos de su hijo? Justamente la audición. Si
no oye ¿cómo va apropiarse de una lengua? "¿Cómo podremos comu-
nicarnos?"
Verdad incuestionable.
Sus gritos, sus gestos, sus incomprensiones linguísticas hieren a
los padres. No es el niño a quien ellos rechazan. Rechazan su impo-
tencia acerca de lo que ellos no pueden transmitir.
El oralismo, es decir la educación pedagógica de metodología oral,
trata de calmar a esos padres desesperados. El oralismo procura dis-
minuir esas diferencias. Intenta atenuar la dimensión de la falta que
marca la discapacidad. Sus fundamentos no son en sí desdeñables.
Thdo lo contrario. Busca reparar la herida narcisista de los padres.
Los padres quieren que sus hijos hablen como ellos y esto no tiene
nada de malo. Si no se respondiera a una necesidad existente en los
padres, las escuelas oralistas no tendrían alumnos y la realidad es
que esto no es así.
Pero cuando uno se pregunta a quién quieren reparar, la res-
puesta que surge es a ambas partes de esta problemática. Pero ... pri-
mero a los padres, a los adultos oyentes que se comunican verbal-
mente entre ellos y luego al niño, pues tanto los padres como los pro-
fesores tratan que "aprenda" la lengua de sus mayores o de su pue-
blo. Pero ... no confundamos, esto no es lo mismo que mamarla.
Muchas veces se escucha a padres con bebés o niños oyentes de
corta edad decir: "mi hijo está aprendiendo a h ablar". Este aprendi-
zaje, al igual que el caminar, o el control de esfínteres surge espontá-
neamente, naturalmente, o cuando se ha alcanzado el desarrollo neu-
rológico adecuado.
El factor imitación interviene y el deseo de ser como los padres,
erogeniza desde temprano estas adquisiciones. Pero esto no se cum-
ple en el niño sordo. Lo que sí hay de verdad, es que los padres con-
sideran necesario que su hijo se comunique y van a hacer todo lo posi-
ble para ello.
día Manuel quería un sacapuntas. Se acercó a mí e hizo el gesto espon-
táneo de accionar el sacapuntas. Me angustié. Yo lo entendía, pero si
201
 le hablaba, él no me entendería. Le respondí con la palabra y con el
gesto. Manuel se fue contento".
Un adulto excelentemente oralizado me contó el siguiente suce-
so: "Por primera vez participé en un congreso de mi especialidad.
Siempre me resistí a concurrir, pues nunca podía entender lo que los
panelistas exponían. Mi lectura labial es muy buena pero no me per-
mite leer los labios, ni prestar atención durante tanto tiempo en un
evento de estas características. Hoy, por primera vez en mi vida, deci-
dí que me acompañara un intérprete en lengua de señas. Yo aprendí
la lengua de señas entre mis compañeros del primario, lo hacía a
escondidas. No estaba bien hacerlo, pero uno aprende rápidamente
todo aquello que naturalmente le resulta sencillo. Mis padres jamás
aprobaron ésto, los docentes tampoco. Hoy pude participar amplia-
mente de todas las exposiciones. Algunas personas me miraban pero
yo estaba satisfecho. Yo era yo. Al final del día se acercó uno de los
organizadores y le preguntó a la intérprete quién era yo y a qué me
dedicaba. Yo le contesté oralmente. El se sorprendió. Creo que no
entendía nada. Cómo era que yo hablaba tan bien y sin embargo
hablaba lengua de señas. Pude explicarle a él lo que tanto me había
costado entender a mí. Yo era sordo no era oyente".
Este relato de un adulto sordo oralizado nos acerca a la cuestión
de fondo de esta problemática y que está soslayada en los antagonis-
mos irreconciliables, que es justamente el respeto por la identidad.
Cuando hablo de respeto no planteó que haya falta de respeto por la
persona sorda, sino que con las defensas de posturas educativas se
pone sólo el acento en una de las partes: "mi verdad es la única que
vale" o "yo tengo la verdad" y no se toma encuenta a quién va dirigi-
do ese saber, que es justamente al niño, al adolescente y al adulto
sordo.
Un niño, joven o adulto que solamente se comunique con lengua
de señas se le obliga a formar parte de una "minoría social" y no sola-
mente de "una minoría cultural". Esta minoría social lo lleva a la
margina:ción y a la discriminación.
Hace unos días una madre que tiene un hijo joven sordo oraliza-
do pero con serias dificultades para la estructuración del lenguaje, me
contaba: "Jorge tuvo su primera entrevista de trabajo en un super-
mercado. Había con él ocho compañeros sordos más. Sólo a uno no lo
admitieron. Ese joven sólo hablaba en lengua de señas. El supervisor
dijo: "No puedo entenderme con él, no sé qué dice. Con su hijo me es
dificil, pero con paciencia creo que lograremos entendernos". Jorge,
con sus amigos, habla lengua de señas.
Toda persona merece respeto por lo que es. Pero es una realidad
202
que una sociedad no tiene ni el deber ni la obligación de saber una
lengua de la que no forma parte la mayoría. Sin lugar a dudas tam-
bién es una realidad incuestionable que cada día hay más personas
que se interesan por saber la lengua de señas pero tampoco son todos.
El que una persona sorda sepa la lengua oral se lo debe conside-
rar como "un bien" tan apreciable como cualquier otro bien --es lo que
le permitirá el acceso a la comunicación con la persona oyente-- pero
no es necesariamente el más valioso de todos.
Es también cierto que algunas individuos sordos la aprenden
y aprehenden la lengua oral con mayor o menor dificultad. Pero
esto está dentro de las aptitudes de cada persona donde intervie-
nen factores emocionales y neurólogicos. Factores que también
se toman en cuenta en las personas oyentes para el aprendizaje
de un idioma extranjero.
Distinto es considerar a la persona sorda como integrante de
una minoría cultural portadora de una lengua, la lengua de señas
trasmitida por sus auténticos representantes, las personas sor-
das, que en el transcurso de los años fueron enriqueciendo su pro-
pia lengua con el desarrollo científico y tecnológico.
Por ello creo necesario remarcar que el sujeto sordo es un
sujeto bilingüe hablante de la lengua de señas y la lengua oral.
El oralismo y el bilingüismo no son más que posturas educa-
tivas que saben hacer bien lo que hacen, la experiencia en ambas
lo demuestran. No son dañinas ni opresoras. Lo que es dañino y
opresor es la manera en que pueden ser pensadas y transmitidas
estas ideas.
Ambas posturas podrían ser reconciliables si conjuntamente no se
olvidaran del verdadero sujeto de esta cuestión, que es el niño sordo.
Quisiera remarcar ante todo que el sordo al igual que el oyente, es
un ser hablante, más allá de la manera en que lo haga.
El oralismo y el gestualismo lo saben.
Ayudemos a que el sordo sea no solamente hablante, sino un ser
pensante y deseante en toda la magnitud que estas palabras en sí
representan.
Colaboremos brindando una mejor educación al sordo.
Oralismo y bilingüismo son antagónicas sólo en la cabeza de quie-
nes la sustentan en forma excluyente y absoluta.
El sordo es sordo, no seamos nosotros los oyentes los verdadero:-:
sordos en esta temática.
~
203
 Referencias Bibliográficas Capítulo 12
Tuces del ser. Pensar en mí desde el silencio
Habla mi silencio
ABBOU, MARIE THERESE: "Le role du professeur sourd dans la pratique
bilingue et biculturel", en Revue du College de Psychanalystes, El silencio rodea mis palabras
Paris, Nº 46/4 7 (1993). cuando mis manos aletean el vacío
CADORET, MICHELLE: "L'Aerienne écriture hiéraglyque et le psycha- y mis ojos reflejan cual espejo
nalyse". Revue du College de Psychnalystes, Nº 46/47, Paris. (1993). lo más profundo de mis sentimientos.
CUXAc, qHRISTIAN: "La langue de signes. Construction d'un objet Hablar es un don que todos tenemos,
scientifique", en Revue du College de Psychanalystes, Nº 46/4 7, cada uno lo hace a su manera.
Paris (1993). Hay conversaciones que transcurren
en silencio y muchas que a los gritos
carecen de sentido.
Hay un choque de mundos
el sonido y el silencio
el vacío y el movimiento
lo claro con lo oscuro,
la palabra y el aliento.
Cuando estamos frente a frente
se nos enciende la vida,
sólo importa ese instante
de amistad compartida.
Al hablar sé que me escuchas,
sé que me entiendes, a veces no.
Pero con el empuje de nuestro orgullo,
con tu ayuda ... mejoraré
Por eso gracias, amigos míos
hoy habla mi silencio
con voz tan singular,
que a todos los rincones
de su ser quiere llegar
y en el fondo de tu corazón
mis palabras quedarán.
JUANJA LEMMA
DANIEL R oSCJANO

*Alumnos sordos de la Escuela secundaria Educación y Cultura. Año 1994.

Actualmente Instituto Integral de Educación.

204 205
 Amigo "A medida ... "
A medida que voy viviendo
.\migo, hoy veo en tu rostro la expresión en algo voy madurando
armoniosa de un silencio, A medida que voy sufriendo
un silencio que a veces habla y dice cosas algo voy aprendiendo
con un idioma que no tiene palabras Y a medida que voy amando
Es un mágico sonido de alguien voy dependiendo
que se encuentra en tus ojos escondido. No es fácil caer y levantarse
Es la voz de un alma bella
con tantos ojos observando.
que da salida a palabras confusas
pero que son preferibles a esta voz difusa Pero a medida que te levantas
que nos hace creer estrellas. más te respetan y más te admiran.
En la lucha de todos los días
Amigo ... mi voz intenta expresar Todas las cosas se hacen a medida ...
lo que tu garganta no puede,
porque sé lo que tu corazón quiere Cuando amas a alguien a tu medida
pero no puede gritar. Piensa en tus manos, lo que pueden decir
Y si no puedes oírme, no te aflijas, que no hay medida en el mundo
que lo que quiera decirte, te lo diré ... para prohibir un sentir .. .. a medida de Uno.
¿o acaso no has notado
que hablé cuando te miré? DANIEL RoscIANO *
Pero ... amigo, yo sé lo que valés 27 de mayo de 1996
y sé lo que sos ...
aunque no pueda conocer tu voz.
Por eso ¡mirá! Y tal vez con tu mirar profundo
tornes de ternura a este injusto, injusto mundo.

YAMIL CAR.APELA
ANDREA POSE *

* Los autores de estos versos son personas oyentes, alumnos del secunda-
rio de la Escuela secundaria "Educación y Cultura", en la actualidad Instituto
Nacional de Educación".
* Daniel Rosciano es una persona sorda, nacido sordo, casado con una joven
sorda y con dos hijos pequeños oyentes. Eminentemente oralista hasta la edad
adulta.
Hace pocos años atrás se apropia de la lengua de señas, es en ese momento cuan-
do según sus palabras: "puedo ser yo y escribir poesías ... "

20 7
206
Este libro se terminó de imprimir en el mes de julio
de 1997, en Palabra Gráfica y Editora S.A.,
castro 1860. Buenos Aires, Argentina
 En los doce .capítulos del presente libro,
la Lic. Marta Schorn, psicóloga clínica, re-
fleja su amplia experiencia en la atención psi-
coterapéutica psicoanalítica con niños y ado-
lescentes sordos. Por su vocación y formación
logró franquear la frontera impuesta por la
limitación sensorial auditiva mostrando que
es posible el abordaje del psiquismo infantil
y adolescente en estos pacientes.
A partir de sus veintiocho años trabajando
en esta línea, señala que el niño sordo está
inmerso en un "baño visual, olfativo y tác-
til" en vez de un baño sonoro.
En este amplio espectro conceptual abarca-
ti vo desde lo dinámico y lo específico en
cuanto a la audición se refiere, nos presenta
un caleidoscopio de observaciones e ideas
que hacen fascinantes pensar en la auténti-
ca ayuda que se puede brindar a quienes pade-
cen esta problemática. Por ello la autora nos
convoca "a no ser sordos frente al niño o al
joven sordo".
Este libro es especialmente recomendable
a padres y profesionales vinculados a niños
y adolescentes con esta falla sensorial.

DRA. ELFRIEDE S. LUSTIG DE FERRER

b Lugar Editorial