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FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS


INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS
CENTRO DE POS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

. I

CATEGORIAS NO PENSAMENTO HUMANO: CONCEITOS OU PROTOTIPOS?

VOLUME I ~/

MARIA OUSTINA FERRE IRA 00 NASCIMENTO

FGV/ISOP/CPGP
Praia de Botafogo. 190 sala 1108
Rio de Janeiro - Brasil
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS
CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

CATEGORIAS NO PENSAMENTO HUMANO: CONCEITOS OU PROTOTIPOS?

por

MARIA CRISTINA FERREIRA DO NASCIMENTO

Tese submetida como requisito parcial para obten


ção do grau de

DOUTOR EM PSICOLOGIA

Rio de Janeiro, outubro de 19S5


Ao Cesar, Fernanda e Rafael,
com os quais e pelos. quais este tra-
balho se realizou.
A G R A D E C I M E N TOS

Ao professor Franco Lo Presti Seminério, pela aten


çao, boa vontade e carinho demonstrados, durante toda a orien
tação deste trabalho.

Ao professor Antonio Gomes Penna, pela segura o-


rientação que ofereceu, durante a realização de todas as dis-
ciplinas do curso de Doutorado, da qual se originou a escolha
e desenvolvimento do tema do presente trabalho.

Ao professor Cílio Rosa Ziviani, pela orientação


e ajuda prestadas, na fase de tratamento dos dados.

Ao professores Cynthia Clark e Nilton Pinto Ribei-


ro Filho, pelas críticas, sugestões e total colaboração rece-
bidas.

Aos meus pais, pelo apoio que sempre deram, em to-


das as etapas de meu desenvolvimento pessoal e profissional.

Aos meus familiares, que de forma direta ou indire


ta, participaram ativamente, para que este trabalho se concre
tizasse.

iv
Aos professores do Departamento de Psicometria da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, pelo apoio e incenti-
vo demonstrados, em todas as etapas do curso de Doutorado.

Aos alunos do curso de Psicologia da UGF, USU e


UFRJ, que voluntariamente participaram como sujeitos das pes-
quisas.

A todos aqueles que, com palavras amigas, contri -


buíram para que este trabalho se concretizasse.

v
R E S li M O

Este trabalho representa urna tentativa de reco-


locar, à luz das mais recentes contribuições teoricas e ve-
rificações empíricas, o terna da obtenção de conceitos e de
sua atual alternativa, expressa atrav~s da teoria dos protª
tipos.

Para a consecuçao de tal objetivo. fez-se ini-


cialmente urna revisão dos principais aspectos que caracteri
zam a abordagem clássica na obtenção de conceitos.

Nessa abordagem, define-se um conceito por um


pequeno conjunto de propriedades comuns a todos os seus e-
xemplares, que são necessárias e suficientes para este fim.

Esta visão promoveu o desenvolvimento de várias


teorias explicativas e levou os estudos empíricos a se uti-
lizarem de estímulos artificiais, caracterizados por formas
geom~tricas de dimensões e valores bem definidos. A análise
das variáveis ligadas à tarefa, ao procedimento experimen -
tal e ao sujeito procurou esclarecer o comportamento estra-
tégico envolvido na atividade conceitual.

o considerável volume de dados reunidos, nesta


área, foi objeto de minucioso estudo neste trabalho. Ao lon
go dessas revisões, tornou-se claro que a posição clássica
pouco esclareceu socre o processo através do qual os seres

vi
humanos adquirem os conceitos naturais encontrados no dia a
dia, e que a mais significativa avaliação deste problema d~

veu-se à abordagem de protótipos na formação de categorias.

Esta posição, na última década, contrapondo- se


ã visão clássica, desenvolveu a tese de que as categorias
naturais não possuem nenhum conjunto de características co-
muns a todos os seus membros, estando organizadas em torno
de protótipos, representados pelos exemplares mais típicos
da categoria.

A analise das explicações teóricas e evidências


empíricas reunidas por esta abordagem, no que se refere -
a

natureza e organização das categorias naturais e de seus e-


feitos em diversas variáveis dependentes psicológicas, per-
mitiu a avaliação de que tal posição se constitui em uma aI
ternativa com possiBilidades potenciais de esclarecero pro-
cesso de formação de categorias.

Face a estas considerações, foi desenvolvido um


primeiro estudo que pretendeu verificar se as categorias na
turais de ambientes se estruturavam em torno de protótipos.

Os resultados ohtidos demonstraram que os sujei


tos foram capazes de realizar julgamentos significativos e
fidedignos a respeito da tipicidade dos membros das catego-
rias de ambientes, evidenciando que os protótipos desempe -
nhavam um importante papel na estruturação destas categorias.

vii
Um segundo estudo procurou investigar se o pri~

cípio de semelhança de famílias influenciava a estruturação


interna das categorias de ambientes, tendo-se hipotetizado
que os membros mais típicos destas categorias apresentariam
uma maior semelhança de famílias com os demais membros que
os menos típicos.

A confirmação desta hipótese foi considerada c~

mo uma contribuição para a elucidação dos fatores responsa-


veis pela estruturação interna das categorias.

Um terceiro estudo pretendeu verificar se a es-


truturação das categorias de ambientes afetava o julgamento
de que um membro pertencia ou não a uma certa categoria de
ambientes, tendo-se hipotetizado que os membros mais típi -
cos das categorias de ambientes seriam mais rapidamente ju!
gados como pertencentes àquelas categorias que os membros
menos típicos.

A análise dos resultados obtidos confirmou ple-


namente a hipótese em questão. indicando que a estrutura in
terna das categorias de ambientes possuía uma realidade psi
co lógica e que tal estrutura afetava o processamento cogni-
tivo destas categorias.

As evidências reunidas nos três estudos possibi


litaram uma confirmação e extensão de algumas das formula -

viii
çoes teóricas subjacentes ã abordagem de protótipos na for-
mação de categorias e possibilitaram o desenvolvimento de
sugestões úteis ã Psicologia Ambiental, ã Psicologia Ins
trucional e ã elaboração de modelos sobre o processo de for
mação de categorias.

ix
S U MM A R Y

This work represents an attempt of examining,


in the view of more recent theoretical contributions and
empirical verifications, the issue of the concept attainment
and its present alternative, that is expressed in the
prototype theory.

Thus, it was necessary a review of the main


points that characterize the classical view about concept
attainment.

In this view, a category is defined by a small


set of features that are common to alI members and they
are necessary and sufficient for this goal.

This approach has carried out the development


of various theories and empirical studies that has used
artificial stimuli, characterized by geometrical forms,
with dimensions and values well defined. The analysis of
the task variables as well as those concerning experimental
procedure and subject aimed at the explanation of the
behavior strategies of the subject involved in a conceptual
activity.

A great deal of empirical data collected by the


classical view was exhaustivelly studied. These reviews
have demonstrated that the classical approach has not

x
thrown light on the process through which human subjects
acquire the day-by-day natural concepts. and that the more
valuable evaluation of this problem is credited to prototype
approach in the formation of categories.

In the last decade. this approach. contrary to


the classical one, has developed the thesis that the
natural categories do not have any set of features common to
alI members, for they are organized around prototypes,
represented by their more typical members.

This work has examined the theoretical


explanations and empirical evidences from the classical
approach, in respect to the nature and organization of
natural categories and their effects on psychological
dependent variables. So, it was possible evaluate that the
prototype theory is an aiternative with"potential
possibilities of explainingthe process of category formatian.

From these considerations, it was carried out


a first study, that has aimed to investigate whether the
natural environmental categories were structured around
prototypes.

The results has showed that the subjects were


capable of making meaningful and reliable judgments about
the typicality of the members of environmental categories,
as an evidence tnat the prototypes have played an important

xi
role in the internaI structure of these categories.

A second study has been carried out and it


intended to verify whether the family resemblance principIe
has affected the internaI structure of environmental
categories. So, it \<las hypothesized that the more typical
members of these categories would show a greater family
resemblance to the other members than the less typical ones.

The confirmation of this hypothesis was


considered as a contribution for the clarification of the
factors which are responsible for the internaI structure
of categories.

A third study intended to verify Hhether the


structure of the environmental categories has had some
effect on the judgment as to whether a member belonged to
a certain category. So, it was hypoyhesized that the more
typical members of the environmental categories would be
more rapidly judged as members of those categories than
the less typical ones.

The obtained results have fully confirmed the


hypothesis, aS,an' evidence that the internaI structure of
the environmental categories involved a psychological
reality and has had an effect on the cognitive processing
of these categories.

xii
The evidences collected in these studies yelded
to a confirmation as well as an extension of some of
theoretical formulations implied in the prototype approach
of the category formation, and have permitted the development
of useful suggestions to Environmental Psychology,
Instructional Psychology and to the elaboration of models
on the process of category formation.

xiii
LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Dezesseis partições únicas de uma população de


estímulos ------------------------------------- 17

Tabela 2: Regras conceituais descrevendo as partições


de uma população com dois atributos releva~
tes ------------------------------------------- 18

Tabela 3: Assinalação dos estímulos às categorias po-


sitiva e negativa, nas quatro regras conce!
tuais bidimensionais básicas ------------------ 156

Tabela 4: Classificação, de acordo com a tabela da ve~


dade, dos estímulos usados no experimento de
Toppino e Johnson (1973) ---------------------- 159

Tabela 5: Regras conceituais pertencentes a cada um dos


três níveis de complexidade definidos por
Neisser e Weene tlS62) ------------------------ 251

Tabela 6: Representação das quatro regras bidimensio-


nais básicas, de acordo com a tabela da
verdade --------------------------------------- 262

Tabela 7: Julgamentos do grau de tipicidade dos mem -


bros das categorias de ambientes -------------- 368

Tabela 8: Fidedignidade das avaliações de tipicidade


das categorias de ambientes ------------------- 371

xiv
Tabela 9: Correlações entre semelhança de famílias
e tipicidade dos membros das categorias
superordenadas de arnbientes------------------ 382

Tabela 10: Relação dos atributos pertencentes a dez


ou mais itens àa categoria ------------------ 385

Tabela 11: Membros e categorias empregadas no expe-


rimento ------------------------------------- 396

Tabela 12: Tempos Médios de Reação e Proporção de


Erro para as Frases Típicas e Atípicas ------ 404

Tabela 13: Distribuição das frases entre as varias


condições do experimento, de acordo com
o tamanho ----------------------------------- 408

Tabela 14: Comparação dos pares de médias em função


do tamanho das frases ----------------------- 409

xv
LISTA DE ANEXOS

Anexo I: Exemplo das folhas que compunham os dois


tipos de blocos de estímulos utilizados
no estudo sobre a estrutura interna das
categorias de ambientes --------------------- 471

Anexo 11: Exemplo das folhas que compunham um dos


vinte diferentes tipos de blocos de es-
tímulos utilizados no estudo sobre a se
melhança de famílias nas categorias de
ambientes ---~------------------------------- 482

Anexo 111: Listagem dos atributos mencionados na c~


tegoria superordenada "Local de Estudo",
com seus respectivos escores ---------------- 488

Anexo IV: Exemplo do cálculo da medida básica e da


medida logarítmica de semelhança de famí
lias, em um dos itens da categoria supe~
ordenada "Local de Estudo" ------------------ 497

Anexo V: Frases de treino e frases de teste utili


zadas no experimento sobre a influência
da estrutura interna das categorias de
ambientes em tarefas de julgamento ---------- 501

xvi
S U MÁ R I O

Agradecimentos ------------------- iv
Resumo --------------------------- vi
Summary -------------------------- x
Lista de Tabelas -~--------------- xiv
Lista de Anexos ------------------ xvi

CAPITULO I: INTRODUÇÃO-.:-------------------------------- 001

1 - O PROBLEMA ----------------------------------------- 001

CAPITULO 11: REVISÃO DA LITERATURA --------------------- 010


1 - A ABORDAGEM CLÁSSICA DA OBTENÇÃO DE CONCEITOS ------ 010

1.1 - Estrutura dos conceitos ------------------------ 011


1.2 - Métodos de estudo ------------------------------ 019
1.3 - A Identificação de atributos ------------------- 023
1. 3.1 - Teor ias sobre a identificação de atributos - 023
1.3.1.1 - Teorias associativas ------------- 024
1.3.1.2 - Teorias mediacionais ------------- 031
1.3.1.3 - Teorias das hipóteses ------------ 038
1.3.1.4 - Teo~ias do processamento de infor-
maçao ---------------------------- 056
1.3.1.5 - Análise das teorias sobre a identi
ficação de atributos ------------~ 064
1.3.2 - Estudos empíricos sobre a identificação de
atributos -------------------------------- 067
1.3.2.1 - Estratégias para a identificação
de atributos ------~-------------- 069
1.3.2.2 - Variáveis relacionadas à identifi-
cação de atributos --------------- 107
1.3.2.3 - Análise dos estudos empíricos so-
bre a identificação de atributos-- 246-

1.4 - A aprendizagem de regras conceituais ----------- 249


2 - A ABORDADEGEM DE PROT6TIPOS NA FORMAÇÃO DE CATEGORIAS -- 271

2.1 - Considerações iniciais -------------------------- 271


2.2 - Princípios de categorização --------------------- 274
2.3 - A dimensão vertical das categorias: categorias
de nível básico --------------------------------- 277
2.3.1 - Estudos empíricos sobre os níveis hierár
quicos de categorização -----~---------=--- 278
2.3.2 - Implicações das categorias de nível básico
para outros campos da Psicologia ---------- 293
2.3.3 - Variáveis relacionadas aos níveis hierár-
quicos de abstração --------------------~-- 302
2.3.4 - Comentários finais ------------------------ 305

2.4 - A Dimensão horizontal das categorias: protóti-


pos --------------------------------------------- 307
2.4.1 - Estrutura interna das categorias percep-
tuais ------------------------------------- 308
2.4.2 - Estrutura interna das categorias semânti
cas --------------------------------------- 322
2.4.3 - Efeitos de prototi~icidade em variáveis
dependentes psicológicas ------------------ 328
2.4.4 - Fatores responsáveis pela formação da
estrutura interna das categorias semân
ticas ------------------------------------- 344
2.4.5 - Comentários finais ------------------------ 357

CAPITULO 111: A ESTRUTURA INTERNA DAS CATEGORIAS DE


AMBIENTES -------------------------------,-- 360

1 - OBJETIVO -------------------------------------------- 360


2 - METODOLOGIA ----------------------------------------- 360

2.1 - Sujeitos ---------------------------------------- 360


2.2 - Estímulos -----------------------------~-~------- 361
2.3 - Procedimento --------------------~--~------------ 365

3 - RESULTADOS ------------------------------------------ 367

4 - DISCUSSÃO ------------------------------------------- 372


CAP!TULO IV: A SEMELHANÇA DE FAM!LIAS NAS CATEGORIAS
DE AMBIENTES ------------------------------- 376

1 - OBJETIVO -------------------------------------------- 376


2 - HIP6TESE -------------------------------------------- 376
3 - VARIÁVEIS ------------------------------------------- 376
4 - DEFINIÇÃO DOS TERMOS -------------------------------- 377
5 - METODOLOGIA ----------------------------------------- 377
5.1 - Sujeitos ---------------------------------------- 377
5.2 - Estímulos --------------------------------------- 377
5.3 - Procedimento ----------------------------------~- 378
6 - RESULTADOS ------------------------------------------ 380
7 - DISCUSSÃO ------------------------------------------- 387

CAPITULO V: INFLUENCIA DA ESTRUTURA INTERNA DAS CATEGO


RIAS DE AMBIENTES EM TAREFAS DE JULGA~ffiNTO 393

1 - OBJETIVO -------------------------------------------- 393


2 - HIP6TESE -------------------------------------------- 393
3 - VARIÁVEIS ------------------------------------------- 394
4 - DEFINIÇÃO DOS TERMOS -------------------------------- 394
5 - METODOLOGIA ----------------------------------------- 395
5.1 -
Sujeitos ---------------------------------------- 395
5.2 -
Design ------------------------------------------ 395
5.3 -
Estímulos --------------------------------------- 395
5.4 -
Material ---------------------------------------- 397
5.5 - Procedimento ------------------------------------ 401
6 - RESULTADOS ------------------------------------------ 403
7 - DISCUSSÃO ------------------------------------------- 410

CAPITULO VI: CONCLUSOES E SUGESTOES --------------------- 415

BIBLIOGRAFIA -------------------------------------------- 440

ANEXOS -------------------------------------------------- 470


CAPITULO I: INTRODUÇAO

1 - O PROBLEMA

A observação casual, bem como uma volumosa pesqui-


sa empírica, atestam a tendência humana de abstrair regras e
formar conceitos ou categorias.

A habilidade de formar categorias se constitui nu-


ma das formas básicas de cognição, utilizada pelos indivíduos
para se adaptarem ao meio ambiente.

Uma categoria existe quando dois ou mais objetos


ou eventos distintos são tratados como equivalentes, sendo
que a categorização pode assumir as mais variadas formas,tais
como a rotulação de objetos ou eventos distintos com o mesmo
nome ou a realização de uma mesma açao com diferentes objetos.

A categorização ê essencial, na medida em que o


meio ambiente consiste de um número infinito de estímulos dis
criminavelmente diferentes, o que torna impossível a percep -
ção, memorização ou comunicação de cada objeto ou evento como
se fosse único. Deste modo, a categorização permite ao indivÍ
duo interagir efetivaEente com todos os estímulos ambientais,
sem que ocorra uma sobrecarga de informações, já qu~, através
do conhecimento das categorias, o indivíduo é capaz de identi
ficar novos estímulos como membros de determinadas categorias
e de generalizar o conhecimento sobre aquelas categorias a es
3

categoria ê definida por um pequeno conjunto de propriedades


comuns a todos os exemplares da categoria, sendo estas pro-
priedades necessárias e suficientes para se definir o concei-
to.

Deste modo, qualquer exemplar que possua o conjun-


to de atributos ou propriedades necessárias e suficientes, se
constituirá em um membro da categoria, e todos os membos que
possuirem todas estas características serão igualmente repre-
sentativos da categoria. Assim, todas as características-crí-
ticas são igualmente importantes para o processo de categori-
zaçao e as categorias possuem limites bem distintos, o que
impede o aparecimento de exemplares ambíguos, que apresentem
possibilidades de serem classificados em mais de uma catego -
ria.

A categoria "quadrado", por exemplo, ê definida por


quatro propriedades: quatro lados; quatro ângulos; quatro la-
dos iguais e quatro ângulos iguais. Cada propriedade é unica-
mente necessária na medida em que um objeto, para ser um qua-
drado, deve ter aquela propriedade, e, as quatros proprieda -
des. são conjuntamente suficientes na medida em que todos os
objetos que possuam todas as quatro propriedades são quadra -
dos. Tais características necessárias e suficientes são, por
esta razão, denominadas de propriedades definidoras.

Uma segunda proposição da visão clássica se refere


às relações entre as categorias, e sustenta que as caracterís
4

ticas definidoras de uma categoria mais abstrata se incluem


entre as características definidoras de uma categoria menos
abstrata relacionada àquela categoria mais abstrata. Deste
-
modo, se o conceito "X" e um subconjunto do conceito "Y", en-
tão, as características definidoras de "Y" se incluem entre
as características definidoras de "X". Assim, por exemplo, o
conceito de "quadrado" (menos abstrato) e um subconjunto do
conceito de "quadrilátero" (;mais abstrato) e, por isto, as ca
racterísticas definidoras do conceito de "quadrilátero" (qua-
tro lados e quatro ângulos) estão incluídas entre as caracte-
rísticas definidoras do conceito de "quadrado".

As suposições da abordagem clássica sobre a estru-


tura dos conceitos influenciaram o modo pelo qual os pesquis~

dores elaboraram os materiais estimuladores empregados nos es


tudos convencionais de laboratório sobre a obtenção de concei
tos. A maioria destes estudos, portanto, empregou conceitos a~

tificiais bem definidos e se concentrou em aspectos ligados à


relativa dificuldade em se adquirir diferentes regras sobre
os conceitos, às estrategias para se formular e testar alter-
nativas sobre os conceitos e à transferência de comportamento
para novos materiais. Tal abordagem, ao longo dos anos, acum~

lou considerável informação sobre os processos responsáveis


pela seleção de hipóteses e aprendizagem de regras bem defini
das, porem pouco esclareceu sobre o modo pelo qual tais mode-
los poderiam ser aplicados às várias situações nas quais as
regras e os conceitos não se encontram tão precisamente defi-
nidos.
5

Por esta razao, a posição clássica foi a dominan


te na década de sessenta, porém, nos últimos anos, a pesquisa
com os sistemas naturais de categorização, constituídos de ca
tegorias comuns encontradas no dia a dia, tais como "pássaro"
e "mobília", têm trazido sérios problemas para a abordagem
clássica, na medida em que os pressupostos básicos desta abor
dagem não se sustentaram, nos sistemas de categorias naturais.

o estudo de várias categorias de objetos naturais


tem mostrado que os membros destas categorias não possuem ne-
nhum conjunto de características comuns a todos os membros da
categoria, que estas categorias possuem uma série de membros
limítrofes e que os membros de tais categorias são bastante
heterogeneos no que se refere às propriedades que possuem, o
que faz com que estes membros variem na sua representativida-
de em relação ã categoria.

Tais estudos sobre as categorias naturais conduzi-


ram ao surgimento, nos anos setenta, da ahordagem de protóti-
pos no estudo da categorização, que sustenta que as catego
rias naturais não são hem definidas, sendo, pelo contrário,b~

seadas em relações que são somente geralmente verdadeiras.

A abordagem de protótipos supoe que as categorias


se acham organizadas em torno de protótipos, constituídos pe-
los melhores ou mais típicos exemplares da categoria, apresen
tando membros menos típicos que se encontram mais próximos ou
mais distantes do protótipo, formando-se assim um contínuo de
6

progressiva distância a partir dos exemplares típicos centra-


is.

Uma segunda proposição da abordagem de protótipos


é a de que as propriedades associadas com uma determinada ca-
tegoria se encontram mais próximas· de alguns exemplares do que
de outros, e assim, os exemplares variam quanto ao número de
propriedades características que possuem, fazendo com que al-
guns membros mais típicos sejam mais representativos do con -
ceito que outros membros menos típicos, e que surjam muitos
casos limítrofes ambíguos, o que impede a existência de limi-
tes fixos para separar as categorias alternativas. Neste sen-
tido, o processo de categorização se converte em uma decisão
de natureza probabilística.

A noçao de que as categorias se estruturam intern~

mente em torno de protótipos foi verificada inicialmente por


Rosch (197Sa), no domínio das categorias perceptuais, e post~

riormente, no domínio das categorias de objetos concretos da


linguagem natural (Rosch, 1975b). Uma extensão desta aborda -
gem foi realizada por Cantor e Mischel [1979), no campo da pe!.
cepção de pessoa, na categorização de tipos de pessoas.

Entretanto, o sistema.. conceitual de um indivíduoen-


contra-se organizado em varios tipos de categorias, mais ou
menos abstratas, que são utilizadas em sua interação com o
meio ambiente. Neste contexto, inserem-se as categorias de am
bientes, que, segundo Tversky e Hemenway (1983), podem ser
7

consideradas como os locais nos quais os comportamentos huma-


nos ocorrem, e por isto, tais categorias desempenham um im-
portante papel na determinação do comportamento, como tem si-
do consubstanciado, ao longo dos anos, pela Psicologia da Per-
sonalidade, Social, Organizacional e Ambiental.

Tais evidências conduziram a inúmeras tentativas de


caracterizar os ambientes, através da utilização de técnicas
estatísticas de análise multivariada (Moos, 1973). Mais recen
temente, Tversky e Hemenway ()983) realizaram uma abordagem
complementar ã caracterização de ambientes, ao introduzirem,
neste domínio, a metodologia desenvolvida por Rosch e colabo-
radores (1976a), para construirem uma taxonomia de cenas am-
bientais, tendo identificado a existência de um nível básico
de categorias de amnientes, que se mostrou o preferido na
cognição, comportamento e comunicação.

A análise de Tversky e Hemenway se restringiu ã di


-
mensao vertical das categorias de ambientes, porem, como os
próprios autores sugerem na conclusão de seu artigo, uma ex-
tensão natural do estudo de uma taxonomia de cenas ambientais,
dentro da estrutura conceitual e metodológica desenvolvida por
Rosch (.1978), seria uma análise da dimensão horizontal, isto
é,' da estrutura interna das categorias de cenas ambientais.

Portanto, a partir destas considerações e das pre~

cupaçoes teóricas correlatas, surgiu o enfoque deste trabalho,


que pode ser enunciado nos seguintes termos:
8

Em que medida as categorias originadas pela cogni-


çao de ambientes se estruturam internamente em torno de prot~

tipos? Até que ponto é possível se detectar uma estrutura de


semelhança de famílias como fator básico na formação destes
protótipos? Até que ponto a influência dessas estruturas -
e

pregnante na construção de significações psicológicas ao


vel do julgamento?

Tais problemas orientaram a realização de três es-


tudos específicos, interconexos, definidos pelos seguintes ob
jetivos:

1 - O primeiro estudo teve o objetivo de verificar


se as categorias de ambientes apresentavam uma estruturação in
terna em torno de protótipos.

2 - O segundo estudo teve o objetivo de verificar


se o princípio de semelhança de famílias influenciava a estru
turação das categorias de ambientes em torno de protótipos.

3 - O terceiro estudo teve o objetivo de verificar


se a estruturação interna das categorias de ambientes em tor-
no de protótipos afetava o julgamento de que um membro perten
cia.ou nao a uma determinada categoria superordenada de ambi-
ente.

Para a consecuçao destes objetivos, fez-se necessa -


rio uma revisão dos principais pressupostos teóricos e evidên
9

cias empíricas que caracterizam a abordagem clássica e a abo~

dagem de protótipos na formação de categorias, os quais servi


ram de estrutura de referência teórica ao desenvolvimento dos
três estudos mencionados.
10

CAPrTULO 11: REVISÃO DA LITERATURA

1 - A ABORDAGEM CLÁSSICA DA OBTENÇÃO DE CONCEITOS

Os te6ricos da abordagem tradicional na obtenção


de conceitos fazem distinção entre duas grandes áreas de estu
do do comportamento conceitual, denominadas respectivamente
como formação de conceitos e obtenção de conceitos.

No estudo da formação de conceitos, o interesse do


pesquisador se concentra principalmente nos indivíduos que es
tão aprendendo a classificar pela primeira vez. Neste sentido,
os estudos nesta área se orientam fundamentalmente para o es-
clarecimento do modo pelo qual a criança forma e usa os con -
ceitos básicos que lhe permitem desenvolver uma relação coe -
rente e organizada com o mundo externo. A preocupaçao básica
consiste na descrição de como se processa o desenvolvimento e
organização das estruturas cognitivas responsáveis pela ativ!
dade conceitual e na caracterização dos conceitos que vao se
formando através dos vários estágios do desenvolvimento. Tal
linha de investigação tem no nome de Piaget o seu principal
representante, e, seus trabalhos, bem como de seus seguidores,
não serão abordados aqui, por se basearem em pressupostos teõ
ricos e métodos que se distanciam bastante dos objetivos que
nortearam o presente trabalho.

No estudo da obtenção de conceitos, o interesse do


pesquisador se concentra principalmente nos indivíduos engaj~
11

dos na atividade de descobrir, entre as várias modalidades de


classificação que já lhe são familiares, a modalidade que se
mostra mais adequada a uma situação específica.

Neste sentido, os estudos nesta área se dirigem ~

damentalmente para o esclarecimento do modo através do qual os


sujeitos adultos reorganizam seu complexo repertório de con-
ceitos já formado e utilizam-no para lidar com o mundo exter-
no.

A preocupaçao básica consiste na descrição dos pro


cessos que o adulto utiliza para modificar e adaptar os con-
ceitos disponíveis, aprendendo e aplicando novos usos destes
conceitos. Tais processos, em geral designados como obtenção,
aquisição ou identificação de conceitos, se converteram no f~

co das atenções dos teóricos adeptos da perspectiva clássica,


nos últimos vinte anos, o que permitiu o desenvolvimento de
~

uma grande variedade de modelos explicativos e um grande nume


ro de evidências empíricas, cujos resultados mais representa-
tivos serão considerados na primeira parte desta exposição.

1.1 - Estrutura dos Conceitos

A investigação experimental sobre a obtenção de


conceitos tem-se concentrado principalmente no estudo dos con
ceitos de classe.
12

Uma classe ou categoria consiste em uma estrutura


discreta que difere qualitativamente das outras estruturas e
determina a divisão de uma população de objetos de estímulo
em grupos. Assim, por exemplo, pode-se falar da classe dos
círculos, dos triângulos, dos cães, etc.

A classificação de um objeto em categorias pode-se


efetuar através de diversos modos de organização, já que um
mesmo objeto possui diferentes pontos de referência, que de-
pendem dos outros objetos com os quais ele é comparado.

Bruner e seus colaboradores (1956) distinguem en-


tre as classes de identidade e as classes de equivalência. Na
categorização por identidade, um conjunto de objetos é inclui
do numa classe, por estes representarem formas diferentes de
um mesmo objeto ou evento (por exemplo, as diversas fases da
lua são classificadas na categoria "lua"). Na categorização
por equivalência, um conjunto de estímulos discriminavelmente
diferentes, é incluído numa classe, por serem êstes considera
dos equivalentes para algum fim (por exemplo, a alface, o na-
bo e o tomate são classificados na categoria "vegetais").

Uma classe pode ser definida extensionalmente ou.


intensionalmente.

A definição por extensão cons iste na enumeraçao dos


objetos que se incluem na classe. Assim, pode-se definir mobi
liário, afirmando ser ele composto de cadeiras, mesas, armá -
13

rios, etc.

A definição intensional consiste na descrição das


propriedades que caracterizam a classe e que sao comuns a to-
dos os objetos nela incluídos. Assim, um cao pode ser defini-
do como um animal doméstico, coberto de pêlo, que ladra, etc.

As numerosas propriedades que os objetos apresen -


tam, e que são usadas na classificação, recebem o nome de a-
tributos ou dimensões. Toda dimensão varia contínua ou discre
tamente, comportando assim, diferentes níveis ou valores.

Uma grande variedade de materiais de estímulo pode


ser utilizada na pesquisa sobre a obtenção de conceitos, po-
rém a maioria dos estudos têm empregado desenhos geométricos
simples, que variam ao longo de dimensões tais como forma,cor,
tamanho, número, posição, etc, com cada dimensão apresentando
dois ou mais valores. Assim, por exemplo, na dimensão forma,
pode-se especificar os valores quadrado, círculo e cruz; e na
dimensão cor, pode-se especificar os valores vermelho, preto
e verde. A figura I ilustra um conjunto de desenhos construI
dos para a pesquisa conceitual, que apresentam quatro dimen-
sões, com cada uma variando em três valores: forma das figu-
ras (~uadrado, círculo ou cruz); número das figuras (uma,
duas ou três); cor das figuras (vermelha, verde ou preta) e
número de bordas (uma, duas ou trêsl.
14

2.[EJ

II I!

4. 1[2:JI 10·1100011 16·11 • 1/

s·llo .11
6·1100011 12·11 @ @ I1 Is·IIIO OIII

Figura 1: Conjunto de 18 desenhos para a pesquisa de obtenção de concei -


tos, selecionados de um total de 81 desenhos usados por Bruner,
Goodnow e Austin (1956). As figuras brancas eram verdes, as tra
cejadas eram vermelhas e as pretas eram desta mesma cor nos ex=
perimentos.

Os atributos ou dimensões que sao necessários ã de


finição dos conceitos de classe são denominados de atributos ou
dimensões relevantes do conceito, e constituem, por um de seus
valores, um critério de inclusão dos objetos na classe conside
rada. Os outros atributos variáveis dos objetos, cujos valores
não entram na definição da classe, constituem-se nos atributos
ou dimensões irrelevantes do conceito. Assim, por exemplo, no
conceito "dois círculos", as dimensões "número de figuras e
forma" são relevantes, enquanto as dimensões "cor e número de
15

bordas" sao irrelevantes.

Os objetos que exibem os valores dos atributos re-


levantes de um conceito são caracterizados como exemplos posi-
tivos do conceito, enquanto os que não exibem estes valores
são caracterizados como exemplos negativos do conceito. Toman-
do-se como exemplo o conceito "quadrado", todos os objetos qu~

drados são exemplos positivos do conceito, independente de sua


cor, tamanho, etc, e todos os objetos que não são quadrados sao
~

exemplos negativos do conceito. Na Figura 1, os desenhos de nu


meros 5, 12 e 18 são exemplos positivos do conceito "dois cír-
culos", enquanto os demais desenhos são exemplos negativos des-
te conceito.

A aquisição dos conceitos de classe depende nao so


mente do conhecimento de seus atributos relevantes, mas também
da regra de classificação utilizada para se relacionar estes
atributos definidores, já que os valores das dimensões relevan
tes podem ser combinados através de várias maneiras, dando ori
gem a diferentes tipos de conceitos. Assim, por exemplo, os va
lores "vermelho-quadrado" podem ser combinados para formar o
conceito "vermelho e quadrado", que relaciona os valores atra-
vés de um modo conjuntivo, onde os estímulos precisam apresen-
tar ambas as características para serem considerados exemplos
positivos do conceito. Estes mesmos valores podem ser combina-
dos para formar o conceito "vermelho e/ou quadrado", que rela-.
ciona os valores através de um modo disjuntivo, onde é sufici-
ente que os estímulos apresentem apenas uma das característi -

16

cas, para serem considerados exemplos positivos do conceito.


Verifica-se assim, que as mesmas dimensões relevantes podem
dar origem a diferentes categorias, em função da regra aplic~

da a estas dimensões.

A corijunção e a disjunção sao apenas dois exemplos


das varias regras que podem ser usadas para se relacionar os
atributos e formar conceitos de classe.

Para ilustrar estas regras, Haygood e Bourne (1965)


selecionaram dois valores (vermelho e quadrado), de duas dimen
sões relevantes diferentes como atributos focais. Tomando como
ponto de partida a presença ou ausência destes atributos, ob-
tem-se quatro contingências, correspondentes à presença de am-
bos os atributos, presença do primeiro atributo somente, pre-
sença do segundo atributo somente e ausência de ambos os atri-
butos. Considerando-se que cada uma destas contingências podem
dar origem a um exemplo positivo ou negativo do conceito, ob-
tem-se dezesseis diferentes possibilidades de se repartir uma
população de estímulos, que se constituem em dezesseis manei -
ras diferentes de se relacionar dois valores de atributos rele
vantes, conforme pode-se observar na Tabela 1.
17

Tabela 1
Dezesseis partições únicas de wna população de estímulos. Os sínbo-
los V e F, da tenninologia lógica, foram usados para representar a
presença e a ausência, respectivamente, dos atributos especificados.

Dimensões e níveis Partições


Estímulos Cor Forma
Vennelho Quadrado A B C D E F G H I J K L ~1 N O P
Ambos os atributos
presentes V V + + + + - + + + - - - + - - - -

Presença do 1 9 atri-
buto apenas V F + + + - + + - - - + + - + - - -

Presença do 29 atri-
buto apenas F V + + - + + - + - + + - - - + - -

Ambos os atributos
ausentes F F + - + + + - - + + - + - - - + -

Destas dezesseis regras, duas (A e Pl nao sao signi-


ficativas, porque consideram todos os estímulos como positivos
ou negativos. As quatorze regras restantes podem ser reduzidas
a dez, na medida em que quatro pares CC e D; F e G; I e K; MeN)
se ~ssemelham logicamente, já que diferem somente no atributo
relevante presente, nas contingências definidas pela presença
de apenas um dos atributos. Estas dez regras podem ser agrupa -
das em cinco pares, constituídos por uma regra básica e uma re-
gra complementar, já que, em cada par, a contingência positiva
na regra básica se torna negativa na regra complementar. A tabe
la 2 apresenta uma descrição destes pares de regras, de forma·
simbólica e verbal.
Tabela 2
,

Regras conceituais descrevendo as partições de ~a população com dois ,atributos !ele~~te~~.AS abr.evi~ções
, .
Ve Q, ,foram usadâs, respectivamente, para verirelhoequadrado, considerados como atributos relevantes,'
(~tado de Hayg60d e Bourne, 1965) ,
T::à

I
Regra básica
,
Regra complemen~ar
Par- ,Par-
Descrição D:lscrição
tição NCME Simbólica Descrição Verbal tição . NCNE Simbólica Descrição Verbal
..
F Afirrna- V Todos 6 estírrulos venre -- l' . Negaç~o V . --Toaos os estírrulos que .não '
çao, \

ceito.
d
lhos sâ exemplos do con
-
são vermelhos são exemplos
. ,. do conce i to •
'
.
L Conjun-
- ,,
çao
Vn,Q 'Todos os estímulos verme
,lhos e quadrados ,são e--'
E Negação
alterna-
VUQ
. . Todos os estímulos que ou
não são vermelhos ou não sã p
xemplos. , tiva - quadrados são exemplos. •
. (ausência
de 'con - . ,

I
: junção) .
B Disjun- vUQ To~os os estímulos que O Negação V () Q Todos'os estímulos que não
ç50 in- são vernelhos ou' quadril conjunta são nem vermelhos e nem qua
clusiva
.
dos ou ambos são exem
pIos .
= (ausência
de disjun
drad~s são exemplos. -

"
.. _- ção) -
J

D Condi- ,V~Q Se um estímulos é verme M Exclusão V() Q ,Todos os estímulos que são
cional CV"U Q) lho, então ele deve ser • verme lhos e não são quadra
um quadrado para ser um dos são exemplos. . -.,
i exemplo; se ele não ê -
vern~lhQ, então ele é , " .~ ..
um exemplo. quaiquer que'
sej a a forma.
.. . '

H BicOlldi- V~Q OS est~ulos vermelhos são J Disjunção. Todos os estímulos ~ue são
V ij Q vermelhos
cional exemplos se e somente se exclusiva - ou quadr os •
(V() Q) U ~(") Q) O mas não ambos, são exemplos
forem quadrados; quaisquer
(Vn Q) estímulos que são verme - CYr)Q) .-
lhos mas não são quadrados -.
ou que não são vermelhos ~
, mas são quadrados não são 00
exemplos.
--- -
19

1.2 - Métodos de Estudo

No estudo da obtenção de conceitos, pode-se disti~

guir três procedimentos experimentais básicos, que diferem de


acordo com as informações que o indivíduo dispõe ao início da
tarefa, a respeito dos dois aspectos fundamentais que entram
na c0mposição do conceito.

A aquisição de um conceito requer que o indivíduo


aprenda a identificar não somente os atributos críticos ou de-
finidores que se encontram presentes nos exemplares daquele
conceito, mas também a regra através da qual estes atributos
se relacionam. Assim, a aprendizagem de atributos e a aprendi-
zagem de regras se convertem em diferentes processos que podem
ocorrer simultaneamente ou em paralelo. Por esta razão, torna-
se importante observar experimentalmente cada processo de modo
independente, bem como a atuação dos dois processos de forma
concomitante. Tais requerimentos determinam os três procedimen
tos experimentais mencionados, que são denominados respectiva-
mente de aprendizagem ou identificação de atributos, aprendiz~

gem de regras e aprendizagem de conceitos completa.

Na identificação de atributos, o interes~e se con-


centra no processo utilizado para a identificação dos atribu -
tos relevantes do conceito, e, por esta razão, o sujeito rece-
be informações preliminares através de instruções e exemplos ,
a respeito da regra conceitual ou forma de solução a ser usa -
da, sendo-lhe atribuída a tarefa de identificar os atributos
20

que entram na definição do conceito, através de um processo in


dutivo baseado na observação de exemplos positivos e negativos
do conceito.

Na aprendizagem de regras, o interesse se concen -


tra no processo utilizado para a aprendizagem da regra que de-
fine o conceito, e, por esta razão, o sujeito recebe informa -
çoes preliminares sobre os nomes dos atributos relevantes, se~

do-lhe dada a tarefa de descobrir a regra apropriada para rel~

cionar estes atributos, novamente através de um processo indu-


tivo baseado na observação de exemplos positivos e negativos
do conceito .

Na aprendizagem completa, o sujeito recebe inform~

çoes preliminares relacionadas apenas à descrição da população


de estímulos e ao número de atributos relevantes que entram na
definição do conceito, cabendo-lhe descobrir quais são estes
atributos e o modo (regra) pelo qual eles se encontram relacio
nados, através da observação dos exemplos positivos e negati -
vos do conceito.

Embora o estudo da obtenção de conceitos permita o


uso dos três procedimentos experimentais descritos, a maior
parte das investigaç6es nesta irea t~rn-se concentrado nas tare
fas de identificação de atributos.

o modo de apresentação do material estimulador aos


sujeitos, obedece a dois métodos ou paradigmas básicos: para -
21

digma de seleção e paradigma de recepçao.

Em ambos os métodos, o experimento começa com uma


série de instruções gerais ao sujeito,sobre a tarefa a se rea-
lizar. Assim, o sujeito é informado sobre os atributos relevan
tes ou sobre a regra de classificação a ser usada; sobre os e-
xemplos que formam a população de estímulos, com seus atributos e
valores; sobre o modo de apresentação destes exemplos e o tipo
de resposta a ser dada aos est!mulos apresentados. O expeiime~
tador enfatiza também a importincia do sujeito atingir a res-
posta correta sobre o componente desconhecido do conceito da
forma mais eficiente possível.

No paradigma da seleção, após as instruções inici-


ais, o experimentador apresenta ao sujeito a população total
de estímulos, simultaneamente, apontando-lhe um exemplo positi
vo do conceito a ser descoberto. A tarefa do sujeito consiste
em selecionar, a sua vontade, os exemplos que devem ser testa-
dos. A cada escolha, o experimentador identifica o exemplo co-
mo positivo ou negativo, e o sujeito em seguida verbaliza sua
melhor hipótese sobre o conceito, recebendo um "feedback" in-
formativo sobre sua resposta estar ou não correta. Esta rotina
se sucede até que o sujeito atinja a hipótese correta sobre o
conceito.

No paradigma de recepçao, após as instruções ini-


ciais, o experimentador apresenta ao sujeito um estímulo de ca
da vez. A tarefa do sujeito consiste em categorizar cada estí-
22

mula apresentado, assinalando-o a uma das categorias de res -


posta disponíveis. Tais categorias usualmente consistem em
uma categoria positiva e outra negativa,ou se referem às com-
binações possíveis entre os valores das dimensões relevantes
ao conceito. Após cada classificação, o sujeito recebe um
"feedback" informativo sobre sua resposta estar ou nao corre-
ta, e assim, à medida que as apresentações se sucedem, ele
vai adquirindo mais informações. Esta rotina continua até o
sujeito descobrir o componente desconhecido do conceito, quan
do passa,então,a assinalar os estímulos às categorias de res-
posta corretamente.

Uma variação no formato geral do procedimento de


recepçao consiste em se apresentar dois estímulos a cada en-
saio, pedindo-se ao sujeito que identifique o estímulo positi
vo. Uma outra modificação consiste em se identificar cada es-
tímulo apresentado como sendo um exemplo positivo ou negativo
do conceito, pedindo-se ao sujeito que verbalize sua melhor
hipótese sobre a solução da tarefa após cada apresentação, for
necendo-se a ele,em seguida,o "feedback"infornativo.

A diferença básica entre os dois procedimentos se


refere ao papel ativo ou passivo desempenhado pelo sujeito na
escolha dos estímulos, já que, no paradigma de seleção, o su-
jeito determina a sequência de exemplos, enquanto, no paradi&
ma de recepção, cabe ao experimentador o controle da ordem de a- .
presentação dos exemplos.
23

As medidas de desempenho mais utilizadas nas tare-

fas conceituais são o número de tentativas ou o número de er-

ros cometidos até se alcançar a solução correta do problema,

sendo a solução definida através de um certo número de en-

saios consecutivos corretos. Tais medidas, entretanto, indi-

cam apenas a eficiência de desempenho do sujeito na resolução

dos problemas conceituais, nada informando, porém, sobre as

operaçoes mentais que dirigem e acompanham o comportamentoc~

ceitual.

As inferências sobre os processos de solução empr~

gados pelos sujeitos, no que se refere às hipóteses inicial -

mente formuladas e ao modo como estas são reformuladas, em

função das novas informações que vão sendo recebidas, podem

ser obtidas através de uma análise das hipóteses verbalizadas

e de sua relação com os exemplos selecionados pelo sujeito ou

apresentados pelo experimentador.

1.3 - A Identificação de Atributos

1.3.1 - Teorias sobre a identificação de atributos

Em linhas gerais, as teorias sobre a identificação

de atributos se subdividem em três grandes grupos, em função

do conceito central utilizado como plataforma básica para o

desenvolvimento destas teorias e do papel atribuído ao sujei-

to na atividade conceitual.
24

Neste sentido, as teorias associacionistas se cen-


tram no conceito de "associação", concebida como um. mecanis-
mo que governa o sujeito a sua revelia, fazendo com que os da
dos de entrada e saída dos estímulos permaneçam fora do con-
trole direto do sujeito.

As teorias das hipóteses se centram no conceito de


"hipótese", concebida como um mecanismo que se origina no su-
jeito, o que lhe permite uma autonomia em termos de decisão,
mas apenas sobre um material que lhe é dado, já que a decodi-
ficação deste material não sofre interferência do sujeito.

As teorias do processamento de informação se cen-


tram no conceito de "processamento", concebido como um meca -
nismo que depende totalmente do sujeito, o que faz com que o
sujeito inicie sua atuação no momento de decodificação do ma-
terial e governe todo o processo, através de decisões encadea
das.

Deve-se ressaltar ainda que, em todas as teorias,


encontra-se implícita a noção de que o sujeito é dotado de me
canismos extremamente lógicos, o que pode não corresponder a
um modelo real de funcionamento do ser humano.

1.3.1.1 - Teorias Associativas

As teorias associativas sobre a conduta conceitual


2S

fundamentam-se no princípio associacionista da teoria S-R da


aprendizagem, segundo o qual um estímulo adquire uma força
gradual na evocaçao de uma resposta, como resultado da asso -
ciação que se forma entre estes dois eventos, devido à apre-
sentação conjunta e repetida dos mesmos.

Assim, a abordagem associativa postula que a iden-


tificação de conceitos é uma forma de aprendizagem de discri-
minação, na qual ocorre uma associação gradualmente fortaleci
da entre certas características do estímulo, relevantes a si-
tuação, e a resposta correta, devido ao reforçamento da asso-
ciação estabelecida entre os estímulos positivos, que denotam
o conceito (triângulos pretos, por exemplo) e a resposta ide~

tificadora correta ("SIM"} e ao não reforçamento da associa-


çao estabelecida entre os estímulos negativos, que não deno-
tam o conceito (círculos pretos, por exemplo) e a resposta i-
dentificadora incorreta ("SIM"}. Nesta perspectiva, um concei
to é caracterizado como um ou vários elementos que são comuns
a uma série de objetos.

Clark Hull (192U) foi um dos primeiros a estudar ex


perimentalmente a conduta conceitual à luz do modelo associa-
tivo.

Hull descreveu a identificação de conceitos como


um processo pelo qual os elementos idênticos a uma classe de
estímulos eram abstraídos e ligados a uma única resposta co-
mum. Os novos estímulos, que também possuíssem estes elemen-
26

tos idênticos, eliciariam a mesma resposta comum, devido ao


processo de generalização de estímulos.

Para demonstrar a sua teoria, o autor realizou um


experimento em que utilizou seis séries de cartões (Figura 2),
sendo cada série constituída de doze cartões, que continham d~

senhos de ideogramas ou caracteres chineses. Em cada uma das


séries, cada ideograma apresentava um elemento particular (r~

dical) que se repetia em un dos caracteres das demais séries,


embora diferissem nos outros elementos que lhes eram específl
coso Deste modo, cada um dos cartões que compunham cada série,
continham cada um dos doze radicais básicos. Em alguns carac-
teres, o radical era mais proeminente, encontrando-se isolado
do resto da figura, porém, em outros caracteres. o radical en
contrava-se profundamenteI::esclado com os outros traços da
figura. As séries de cartões eram apresentadas sucessivamente
aos sujeitos e, a cada exposição. o experimentador pronuncia-
va uma palavra sem sentido, sendo que, uma mesma palavra sem
sentido era sempre associada a um mesmo radical, no decorrer
das diferentes séries. A tarefa do sujeito consistia em ante-
cipar, nas apresentações seguintes, a sílaba sem sentido a
ser emparelhada com cada cartão apresentado, o que exigia que
o sujeito fosse capaz de identificar o radical comum a cada
grupo de cartões. Os sujeitos não sa?iam que os cartões eram
arrumados de modo a terem um mesmo radical comum a cada gru -
po, e, durante o experimento, eram corrigidos todas as vezes
que faziam um emparelhamento incorreto.
27

Palavra Radical Serie Serie Serie Serie Serie Serie


(conceito)
I II 111 IV V VI

00 # (iJi 4ir flt $f ~


yer ~Ni~~fk~R
li J/J J;J JJ; f(Jjl!J ~
ta
IX ~lJ[ 41 jé W! m
deg
.-5 d fi) !f1!1 iíi
ling
!~1l:_1lf~~ ~
Figura 2: Alguns dos caracteres chineses usados por Rull (1920).

Os resultados demonstraram que a aprendizagem se


realizou progressivamente no decorrer dos ensaios, já que so-
mente após muitas tentativas, os sujeitos tornavam-se capazes
de classificar corretamente os caracteres já vistos, bem como
de associar corretamente a sílaba sem sentido a caracteres
que não tinham visto anteriormente. Em muitos casos, os suje~

tos mostravam que podiam classificar os caracteres, antes mes


mo que fossem capazes de explicitar a base de classificação.
Verificou-se ainda que a aprendizagem ocorreu maiS facilmente
quando o radical comum se apresentava de algum modo destacado
dos outros traços da figura, como por exemplo, escrito em cor·
diferente.
28

Hull concluiu então que os sujeitos aprenderam a


abstrair o radical comum a cada grupo de caracteres, devido
ao fortalecimento contínuo da associação entre o radical co-
mum e a sílaba sem sentido que o denotava, o que possibilitou
ao radical comum adquirir gradualmente uma força de hábito su
fi ciente para sozinho eliciar a resposta correta. Além disso,
as associações aprendidas se generalizaram, possibilitando o
estabelecimento de associações com caracteres novos, sem ne-
cessidade de reforçamento prévio. Hull concluiu também que tal
processo poderia ser relati vamente inconsciente, j á que a mai~

ria dos sujeitos nao conseguiram dar uma explicação para as


respostas que davam aos caracteres novos.

Assim, de acordo com a análise experimental reali-


zada por Hull, a identificação de conceitos é considerada co-
mo um processo de abstração de um elemento comum, que ocorre
a partir da identidade perceptual ou física dos elementos que
compõem um conjunto de estímulos.

Tal noçao de abstração de um elemento comum como


uma descrição teórica da identificação de conceitos manteve -
se popular até a década de cinquenta, devendo-se a Bourne e
Restle (1959) a mais recente formulação de tal noção, através
de uma teoria matemática sobre a identificação de conceitos
que estes autores desenvolveram.

Esta teoria postula que, nas tarefas de identifica


çao de conceitos, todo estímulo apresentado ao sujeito exibe
29

uma multiplicidade de elementos ou pistas, alguns dos quais


sao relevantes ao conceito a ser descoberto e outros são irre
levantes. A cada ensaio, algumas pistas relevantes e irrele -
vantes aparecem no estímulo apresentado e se associam com a
resposta reforçada. Após um certo número de ensaios, todas as
pistas relevantes terão sido apresentadas e associadas com a
resposta reforçada correta. Entretanto, as pistas irrelevan -
tes, por aparecerem tanto nas situações de reforço como nas
de não reforço, são neutralizadas ou adaptadas, devido à fra-
gilidade do reforçamento. Deste modo, a taxa de formação de
associações é definida como uma função direta da proporção de
pistas relevantes e da probabilidade de que uma pista esteja
presente no momento do reforçamento.

A identificação de conceitos nesta perspectiva teó


rica é considerada, portanto, como um processo de formação de
associações unicamente entre as dimensões relevantes do estí-
mulo ea.resposta correta, sendo as dimensões irrelevantes vis
tas como ineficazes para o processo em questão.

A teoria associativa de Bourne e Restle está apoi~

da em amplo número de dados empíricos e parece predizer com


precisão as curvas de aprendizagem obtidas nas tarefas de i-
dentificação de atributos. (Solso, 1979}

Entretanto, ela se limita a análise do processo de


identificação de atributos de conceitos conjuntivos e se apóia
numa descrição muito simplificada e mecânica deste processo ,
30

ao afirmar que os conceitos sao adquiridos através de associa


ções automáti,cas, nas quais nao intervém nenhum processo de
natureza cognitiva.

Do ponto de vista epistemológico, as teorias asso-


ciativas possuem uma tendência reducionista e mecanicista, ao
considerarem a atividade conceitual como um simples jogo de
associações mecânicas entre o estímulo e a resposta, que se
estabelecem através do ensaio e erro, e da qual não participa
nenhum elemento ativo interno. Os processos mediacionais, ou
deixam de ser considerados, ou aparecem como meros fatores de
interligação probabilística.

De natureza empirista, afirmam que o processo de


obtenção de conceitos depende totalmente do meio, a partir
dos estímulos externos que atuam sobre o sujeito, ocasionando
respostas reflexas que se situam a nível dos automatismos.

Neste sentido, o sujeito é encarado como um mero


recipiente passivo de impressões sensoriais, que gradualmente
se somam, formando um acúmulo de dados invariantes, aos quais
se deve o conceito. Não existe portanto, nestas teorias, um
lugar para uma verdadeira participação do sujeito, já que suas
finalidades e intervenções não são levadas em consideração.
Presume-se que o sujeito seja capaz de classificar estímulos
através de combinações, sem contudo ser capaz de estabelecer
uma regra para tais classificações.
31

Assim, a açao do sujeito nestas teorias E minimiza


da, o que torna esta concepção do funcionamento intelectual

simplificada e pouco flexível.

1;3.1.2 - Teorias Mediacionais

A explicação associativa da identificação de con-

ceitos, apoiada unicamente na similaridade física de certas

propriedades dos estímulos que se constituem em exemplares de

um conceito e em suas conexoes com a resposta manifesta, nao

se adequa às situações em que os exemplares do conceito nao

possuem características perceptuais comuns, como por exemplo,

no conceito de vestuário ou de pecado.

Para lidar com tais situações, as teorias mediacio

nais, embora desenvolvidas na tradição S-R. postulam a exis -

tência de processos mediacionais intervenientes entre o estÍ-

mulo externo e a resposta manifesta.

o esquema mediacional prediz que, quando um estÍm~

10 externo E apresentado, sua imagem evoca no organismo -


va-

rias respostas mediacionais, previamente aprendidas e intern~

.lizadas. Uma destas respostas mediadoras irá agir como estÍmu

lo ou pista para evocar uma outra resposta, e tal cadeia de

mediadores se sucede até finalizar em uma resposta manifesta.

No que se refere ã conduta conceitual, os teóricos


32

medi acionais se subdividem quanto ao papel desempenhado pe la


resposta mediadora.

A posição sustentada por Osgood (1953) afirma que


a mediação consiste no conjunto de respostas internaI iz adas
competitivas eliciadas pelo estímulo a ser categorizado. As-
sim, numa situação experimental de identificação de conceitos,
cada estímulo provoca várias respostas mediacionais, ao qual
já foram anteriormente condicionadas. Tais respostas se cons-
tituem em um conjunto de denotações de conceitos, entre as
quais devem ser selecionadas as que podem ser aplicadas ao
estímulo apresentado. A resposta mediacional de mais força te
rá domínio sobre as outras e conduzirá a uma resposta manife~

ta que, se for correta, será reforçada. Caso esta resposta s~

ja incorreta, não será reforçada e perderá a sua força, dando


lugar à segunda resposta mediacional mais forte. Tal rotina
se sucede até que a resposta mediacional correta se torne a
dominante e controle então as respostas manifestas apropria -
das ã situação.

A aprendizagem conceitual, portanto, implica em


que vários estímulos externos sejam associados, através de
reforçamento, a uma mesma resposta mediacional comum (concei-
to), que cOQdui à resposta manifesta denotativa do conceito.

Kendler e Kendler ll9.621 desenvolveram uma outra


posição em que a resposta mediacional é considerada como uma
reaçao. eliciada pelos estímulos provenientes da situação ex-
33

perimenta1, a qual orienta a atenção do sujeito na direção de


apenas um aspecto particular (dimensão) do estímulo, e não p!
ra o estímulo como um todo, conforme afirma Osgood (1953).

Esta hipótese da resposta mediacional orientadora


se mostrou bastante útil para explicar o comportamento dos su
jeitos em uma série de estudos desenvolvidos por Kendler e
seus associados (Kendler e D'Amato, 1955; Kendler e Kendler,
1959; Kendler e cal. 1960), sobre a aquisição de conceitos
em situações de transferência, onde ocorre a mudança do crité
rio usado para a classificação.

Em estudos desta natureza, os sujeitos devem reso!


ver dois problemas de obtenção de conceitos, em que os estím~

los variam em duas dimensões, como por exemplo, otamanho (qU!


drados grandes ou pequenos) e a cor (quadrados brancos ou pr~

tos). O primeiro problema consiste em uma aprendizagem discri


minativa com uma dimensão relevante. Deste modo, os dois pa-
res de estímulos são apresentados sequencialmente e os sujei-
tos recebem reforço todas as vezes em que a dimensão relevan-
te se apresenta, até aprenderem a responder corretamente. As-
sim, por exemplo, os sujeitos podem receber reforço pelos es-
tímulos grandes, devendo aprender a responder positivamente,
todas as vezes que aparecer um quadrado grande (branco ou pr~

to) e a responder negativamente, todas as vezes em que apare-


cer um quadrado pequeno (branco ou preto). Ao término da pri-
meira aprendizagem, os sujeitos são divididos em dois sub-gr~

pos e efetuam urna segunda aprendizagem que requer urna mudança


34

com inversão (intradimensional) ou uma mudança sem inversão

(extradimensional), sendo que nada e dito aos sujeitos sobre

a mudança. Na mudança com inversão, mantem-se a mesma dimen-

sao relevante (tamanho), porem muda-se o valor crítico, e to

dos os objetos positivos se tornam negativos. Assim, os qua-

drados pequenos (brancos ou pretos) passam a ser positivos e

os quadrados grandes (brancos ou pretos) passam a ser negati-

vos. Na mudança sem inversão, a dimensão irrelevante (cor)

passa a ser relevante. Assim, os quadrados pretos (grandes

ou pequenos) passam a ser positivos e os quadrados brancos

(grandes ou pequenos) passam a ser negativos (Figura 3).

19 problema 29 problema

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Figura 3: Exemplo da aquisição de conceitos em situações de transferên-
+

cia, utilizando-se mudança com inversão e mudança sem inver -


são (Kendler e Kendler, 1962).
35

A teoria associativa prevê que a situação de mudan


ça com inversão será mais difícil que a mudança sem inversão,
já que, na primeira situação, todas as quatro associações ini
ciais, gradualmente fortalecidas, devem se extinguir, sendo
substituídas por novas associações a serem formadas, pois tu-
do o que era positivo passa agora a ser negativo e vice-versa.
Na mudança sem inversão, entretanto, duas das associações ori
ginais permanecem válidas (os quadrados grandes e pretos con-
tinuam a ser positivos e os quadrados pequenos e brancos con-
tinuam a ser negativos), havendo necessidade, portanto, de s~

rem formadas um menor número de associações novas, o que tor-


na esta aprendizagem mais fácil.

A teoria mediacional, por outro lado, preve que a


situação de mudança com inversão será mais fácil que a situa-
ção de mudança sem inversão. Postula-se que, na primeira a-
prendizagem, o sujeito deve aprender duas respostas: uma res-
posta mediacional orientadora, que leva o sujeito a focalizar
a atenção em uma única dimensão (tamanho), e uma resposta ma-
nifesta, que o leva a identificar um dos valores da dimensão
(grande) como positivo e outro (pequeno) como negativo. Ares
posta mediacional adquire nesta fase uma maior força de hábi-
to, por ser reforçada tanto na apresentação dos estímuios ne-
gativos como dos positivos. Na fase da segunda aprendizagem,
quando a situação é de mudança com inversão, a mesma resposta
mediacional orientadora (relativa ã dimensão tamanho) conti -
nua sendo reforçada, e o sujeito necessita apenas mudar a sua
resposta manifesta entre os valores da dimensão (pequeno pa~
36

sa a ser positivo e grande, negativo). Na situação de mudança


sem inversão, entretanto, a resposta mediacional inicial deve
ser inibida e o sujeito deve aprender uma nova resposta medi~

cional, orientada para outra dimensão relevante (cor), bem c~

mo uma nova resposta manifesta, o que torna esta aprendizagem


mais difícil.

Kendler e seus associados verificaram, em seus estu


dos, a facilidade relativa destas duas situações de transferên-
cia, em animais, crianças de diferentes idades e adultos. Ob-
servou-se que os ratos e as crianças até 4 ou 5 anos de idade
acham mais fácil a mudança sem inversão, o que se ajusta aom~
delo associativo. Já as crianças mais velhas e os adultos a-
cham mais fácil a mudança com inversão, o que se ajusta ao mo
delo mediacional.

Tais resultados levaram os autores a concluir que


a resposta mediacional é essencialmente de natureza verbal e
que sua aquisição ocorre através de um processo de desenvolvi
mento. Deste modo, as crianças mais velhas e os adultos, devi
do ao domínio da linguagem, são capazes de rotular verbalmen-
te para si próprios a dimensão correta ("Estou agora dando a-
tenção ao tamanho") e usar estas respostas mediadoras encober
tas como pistas implícitas que os conduzem a emissão da res -
-
posta manifesta. Por esta razao, acham mais fácil a mudança
. -
com lnversao, enquanto as crianças menores, embora possuam
um vocabulário que lhes permita descrever os conceitos, nao
adquiriram ainda um domínio verbal suficiente para poder u-
37

sar os rótulos verbais como mediadores.

A análise mediacional da aprendizagem conceitual


tem-se confirmado através de um grande número de dados empíri
cos que, entretanto, se referem apenas a situações simples
Tornam-se necessários, no momento, modelos mediacionais mais
abrangentes, que façam predições mais rigorosas e detalhadas,
capazes de discriminar entre as diversas interpretações teóri
cas atuais sobre a natureza da resposta mediacional (Hunt,
1962).

Embora as teorias mediacionais se afastem do esqu~

ma rigidamente associacionista, continuam mantendo uma tendên


cia mecanicista. A admissão de reações internas mediadoras
lhes confere, todavia, uma maior flexibilidade e generalidade.

A participação do sujeito, entretanto, continua se~

do minimizada, já que estas reações internas mediadoras sao


determinadas pelos estímulos externos, não havendo, portanto,
oportunidade para que o sujeito intervenha ativamente na si-
tuação.

Em outras palavras, a mediação continua a obedecer


a regras que transcendem a atividade do sujeito como tal.
38

1.3.1.3 - Teorias das Hipóteses

As teorias associativas e as teorias mediacionais


concebem a aprendizagem conceitual como um processo gradual
e contínuo, em que o Índice de desempenho aumenta progressi-
vamente durante os ensaios, em consequência do fortalecimen-
to gradual de associações diretas ou mediadas entre os estí-
mulos e a resposta correta.

As teorias das hipóteses, por outro lado, conce -


bem a aprendizagem conceitual como um processo discreto ou
descontínuo, no qual, em um único ensaio, o desempenho inco!
reto subitamente se modifica e se torna correto. Postula- se
assim, que o sujeito se comporta ativamente, através da ado-
ção de uma estratégia de busca de informação, que o leva a
procurar similaridades entre os estímulos que lhe sao apre -
sentados, a formular e selecionar hipóteses sobre as caracte
rísticas comuns e a testar as hipóteses selecionadas, duran-
te a apresentação dos estímulos seguintes, modificando-as ou
abandonando-as em favor de outras hipóteses, se necessário,
até que a hipótese correta, consistente com a informação dis
ponÍvel, seja encontrada.

Considera-se, deste modo, que a conduta conceitu-


al é sempre orientada por hipóteses, concebidas como repre -
sentações internas da conduta, que exercem uma forma de con-
trole cognitivo sobre o comportamento manifesto. A hipótese
é portanto, uma unidade cognitiva e se constitui no construc
39

to fundamental da teoria das hipóteses.

o trabalho de Bruner e seus colaboradores (1956)

é considerado precursor da aplicação dos modelos ·de teste de


hipóteses na obtenção de conceitos. Estes autores desenvolve-
ram uma extensa análise experimental das variáveis e procedi-
mentos implicados na conduta conceitual, tendo descoberto que
as pessoas tendiam a utilizar um comportamento sistemático e
ativo de formulação e teste de hipóteses consistentes com as
informações que lhes eram fornecidas, ao procurarem descobrir
um conceito desconhecido, o que não se adequava a uma concei-
tuação em termos de associações elementares entre estímulos e
respostas.

Tal trabalho caracterizou-se por ser fundamentalme~

te descritivo, tendo como finalidade apenas verificar a exis-


tência do comportamento de teste de hipóteses e descrever as
suas principais características, em termos das estratégias que
os sujeitos empregavam na seleção e teste de hipóteses, sem
contudo ter a preocupaçao de formular uma teoria sobre a con-
duta conceitual. Seus resultados, entretanto, determinaram
profundas mudanças nas explicações, até então vigentes, sobre
a obtenção de conceitos, na medida em que se tornou patente a
~ecessidade de se desenvolverem formulações mais específicas

e precisas sobre o processo de teste de hipóteses, capazes de


explicar o modo pelo qual as características dos estímulos
se combinavam com a experiência anterior e determinavam a ad~

ção de um certo tipo de comportamento estratégico pelo sujei-


40

to.

Neste sentido, varios modelos explicativos do com-


portamento de teste de hipóteses foram desenvolvidos. Tais
modelos, embora tenham suas origens no trabalho de Bruner e
colo (1956), diferem da posição original mantida por estes au-
tores, no que se refere à interpretação do modo pelo qual as
pessoas adquirem as hipóteses. Assim, Bruner e seus colabora-
dores consideram que, na identificação de conceitos, as pes-
soas criam e testam hipóteses baseadas nas informações que
lhes são fornecidas, através de um processo ativo de aprendi-
zagem, porém, os modelos de teste de hipóteses mais recentes
consideram que, ao início de uma tarefa de identificação de
conceitos, os sujeitos ja conhecem todas as hipóteses, e, por
esta razão, seu comportamento consiste apenas em selecionar a
hipótese correta, na população de hipóteses já conhecidas.

Embora todos estes modelos admitam que os sujeitos


resolvem os problemas de identificação de conceitos através
da seleção e teste de hipóteses relativas às soluções poten -
ciais, diferentes previsões são feitas por cada um deles, no
que se refere ao número de hipóteses avaliadas em cada ensaio,
ã natureza destas ~ipóteses e às regras de seleção e revisão
das hipóteses' submetidas a teste.

Tais modelos empregam ainda, uma variedade de mani


pulações matemáticas, que não serão consideradas no presente
trabalho, e, por esta razão, a exposição de cada um deles se
41

limitará à consideração dos processos psicológicos envolvidos


na suposições feitas pelos referidos modelos.

A - Os modelos de Restle

Após a formulação de um modelo inicial (Bourne e


Restle, 1959), que se situava numa plataforma rigoros amen te
associacionista, Restle evolui em sua posição original, até
elaborar um novo modelo que se adequa aos pressupostos da teo
ria das hipóteses.

Nesta nova fase, Restle (J962) postula que, numa


tarefa de aprendizagem conceitual, o sujeito dispõe, ao iní-
cio do problema, de uma população de hipóteses, concebidas co
mo possíveis soluções ao problema proposto. Esta população de
hipóteses é composta de uma subpopulação de hipóteses corre -
tas, de uma subpopulação de hipóteses incorretas e de uma sub
...
população de hipóteses irrelevantes, que podem levar tanto a

resposta correta quanto ã incorreta.

Partindo desta suposição inicial, o autor propoe


tres modelos, correspondentes às diferentes estratégias possi
veis de serem adotadas, na utilização da população de hipóte-
ses.

No primeiro modelo, o sujeito escolhe aleatoriamen


te uma hipótese da população, no primei ro ens aio, e dá uma res
42

posta de acordo com a hipótese selecionada. Se a resposta se


mostra correta, o sujeito a mantém no ensaio seguinte, e se
ela se mostra incorreta, o sujeito a repõe na população de hi
póteses e seleciona aleatoriamente uma nova hipótese da popu-
lação, a ser testada no ensaio seguinte. Tal procedimento co~

tinua até que o sujeito selecione uma hipótese correta, que é


então mantida em todos os ensaios seguintes, sem haver mais a
possibilidade do sujeito cometer erros, pois terá solucionado
o problema.

Em um segundo modelo, supoe-se que o sujeito ini-


cia o problema considerando simultaneamente todas as hipóte -
ses da população. No primeiro ensaio, após a apresentação do
estímulo, o sujeito disporá de uma proporção de hipóteses que
sugerem uma resposta positiva ao estímulo e de uma proporçao
de hipóteses que sugerem uma resposta negativa ao estímulo, e
o sujeito responderá de acordo com a proporção de hipóteses
que for maior. Se a resposta for correta. o sujeito abandona
as hipóteses que conduziriam a uma resposta contrária, e pas-
sa ao ensaio seguinte. onde procede do mesmo modo, só que ag~
ra trabalhando j á com uma amostra menor de hipóteses. Se ares
posta for incorreta, o sujeito volta a considerar a população
total de hipóteses, selecionando, do mesmo modo que no ~o ~

terior, uma amostra menor para trabalha~ n~ ensaio seguinte .


Tal processo continua até que o sujeito fique com uma única
hipótese correta, que conduz à solução do problema.

o terceiro modelo admite que o sujeito inicia o pr~


43

blema considerando uma amostra da população total de hipóte -


ses, e vai eliminando as hipóteses, da mesma forma que no mo-
delo anterior, até que a hipótese correta seja alcançada.

A teoria de Restle supoe que a aprendizagem só po-


de ocorrer nos ensaios em que o sujeito da uma resposta erra-
da, ja que, apenas nestes ensaios, o sujeito sentira necessida-
de de modificar sua ou suas hipóteses. Quando dã uma resposta
correta, mesmo que baseada em uma hipótese errada, o sujeito
não vera necessidade de modificar a sua hipótese.

Uma outra suposição da teoria é a de que o sujeito


nao registra na memória, nenhuma das hipóteses previamente
testadas e rejeitadas, só sendo capaz de recordar a hipótese
em utilização no momento. Deste modo, se comete um erro e re-
jeita a hipótese atual, deve recomeçar o problema, selecionan
do aleatoriamente da população, uma outra hipótese, através
de um processo de amostragem com reposição, no qual uma hipó-
tese rejeitada tem a mesma probabilidade de ser novamente se-
lecionada que quaisquer outras hipóteses que ainda não tenham
sido testadas.

Restle demonstrou que seus modelos podem ser usa-


dos para predizer varios aspectos de aprendizagem e que podem
ser generalizados a tarefas envolvendo conceitos disjuntivos
(Hunt, 1962).

Comparando-se os modelos em questão, com o modelo


44

anteriormente desenvolvido pelo autor (Bourne e Restle, 1959) ,


verifica-se a evolução de um modelo rigorosamente associacio-
nista, onde o sujeito apenas exibe pistas, para um modelo
mais cognitivo, onde existe uma maior participação do sujeito,
já que é o sujeito quem constrói as amostras, a partir do que
ele decide ser relevante. Entretanto, o segundo modelo, ainda
assim, reduz o aspecto seletivo da cognição a um processo de
escolha probabilística, que atende aos princípios de um mode-
lo de amostragem.

Tal modelo, por outro lado, limita-se a abordar a


conduta sob um ponto de vista molar, pouco esclarecendo sobre
os mecanismos de resolução empregados pelos sujeitos em tare-
fas desta natureza. Além disso, a suposição de que o sujeito
nao utiliza a memória para as hipóteses previamente testadas
parece improvavel e ilustra a necessidade de se ajustar os a~

pectos matemáticos destes modelos aos eventos psicológicos


que se encontram subjacentes a estas predições quantitativas.

Ainda assim, suas predições podem ser úteis na a-


bordagem das características quantitativas do desempenho de-
monstrado em certas tarefas conceituais.

B - O modelo de Bower-Trabasso

O modelo de Bower-Trabasso (1964) parte da suposi-


çao de que os estímulos apresentados nas tarefas de identifi-
45

caça0 de atributos sao constituídos de dimensões cuja pregna~

cia varia quanto a sua capacidade de prender a atenção do su-

jeito.

Assim sendo, postula-se que, no primeiro ensaio, o

sujeito seleciona da população de dimensões, a dimensão de

maior pregnância para ele e a testa nos ensaios seguintes, a-

té que ela se mostra irrelevante, o que ocorre em um ensaio

com erro. O sujeito abandona então esta dimensão e retorna a

sua população de dimensões, selecionando uma nova dimensão e

testando a sua relevância nos ensaios seguintes. Tal rotina

se sucede até que o sujeito selecione, após um ensaio com er-

ro, a dimensão realmente relevante ao problema, quando então

nao cometerá mais erros, porque terá solucionado o problema.

Uma das suposições do modelo, baseada na concepçao

da aprendizagem como um processo discreto ou de "tudo ou na-

da", é a de que, nos ensaios que precedem a solução, quando

dimensões irrelevantes são selecionadas, a probabilidade de

se dar uma resposta correta é totalmente aleatória. Entretan-

to, quando o sujeito seleciona a dimensão relevante, a proba-

bilidade de se dar uma resposta correta passa instantaneamen-

te a ser igual a 1, e o sujeito não mais comete erros.

Bower e Trabasso (1964) relatam os resultados de

um experimento de identificação de atributos onde examinaram·

as probabilidades de erro durante os 60 ensaios anteriores a

solução, tendo verificado que os sujeitos apresentavam um nú-


46

mero de respostas corretas constante (estacionário) e ao ní-


vel do acaso até o ensaio em que a dimensão relevante era so-
lucionada. Tais evidências serviram de suporte às predições
de seu mo de lo.

Suppes e Ginsberg ()963), entretanto, verificaram


que, em certos tipos de problemas conceituais, ocorrem proba-
bilidades de respostas não estacionarias, especialmente na s~

gunda metade da série de ensaios, o que contraria o modelo


em questão.

Urna outra suposição do modelo de Bower e Trabasso


é a de que a aprendizagem se da unicamente após um ensaio com
erro, ja que, apenas nesta situação, o sujeito tem oportunidade
de modificar urna hipótese incorreta por urna correta e chegar
assim, à solução do problema. Trabasso e Bower (1968) ofere-
cem evidências que são consistentes com esta suposição.

Varias outros resultados, entretanto, contrariam


esta supos ição. Ass im, Suppes e Schlag-Rey [1965) verificaram
a ocorrência de mudanças de classificação nos ensaios com re~

posta correta, em proporção aproximadamente igual às mudanças


de classificação nos ensaios com erro. Levine (J966) observou
que os sujeitos fazem revisões de hipóteses nos ensaios com
respostas corretas, utilizando-se da informação adquirida com
o "feedback" posi ti vo para e liminar hipóteses ainda não test~

das, que se mostram incongruentes com a informação adquirida.


Guy, Van Fleet e Bourne (J9661 e Dodd e Bourne (1969) veri fi-
47

caram que os sujeitos podem modificar suas hipóteses, mesmo


após terem encontrado a resposta correta. Douglass e Bourne
(1971) constataram que a aprendizagem conceitual através dos
ensaios com erro ocorre em adultos, porém as crianças utili -
zam um processo diferente, na" resolução de problemas desta na
t ureza.

o modelo de Bower e Trabasso supoe que a aprendiz~

gem conceitual se baseia num processo de amostragem com repo-


sição, o que faz com que a seleção de cada nova hipótese seja
independente das hipóteses previamente selecionadas, na medi-
da em que as hipóteses rejeitadas possuem uma probabilidade i
gual a qualquer outra hipótese, incluindo as ainda não testa-
das, de serem novamente selecionadas. A teoria nao abtribui ~

sim, nenhuma capacidade de memória ao sujeito, o qual não se


beneficia da experiência anterior com a seleção e teste de hi
póteses.

Para suportar esta predição, os autores (Bower e


Trabasso, 1964) citam os resultados de experimentos em que
reforçamentos incorretos foram feitos em ensaios anteriores
à solução, sem que isto interferisse na solução correta do
problema. Tais resultados foram" interpretados como evidências
de que os sujeitos não memorizam os estímulos, respostas e re
forçamentos que ocorrem nos ensaios anteriores à solução.

Estudos posteriores, entretanto, forneceram evidên


cias de que os sujeitos parecem se utilizar, de algum modo,
48

.da informação obtida com as hipóteses previamente testadas .•


ao resolver problemas de natureza conceitual. Assim, Levine
(1962) e Trabasso e Bower (.1966) verificaram que o fornecime~

to de "feedback" incorreto nos ensaios que precediam a solu -


ção, retardava a aprendizagem, o que não deveria acontecer,c~

so nenhuma aprendizagem ocorresse nos ensaios anteriores a so


lução. Erikson e colo (1966) observaram que o período de la-
tência das respostas diminuía consideravelmente nos ensaios
imediatamente precedentes ao último erro, quando o sujeito
se aproximava da solução, o que foi interpretado como uma in-
dicação de que havia ocorrido uma redução do conjunto de hip~

teses a serem testadas, o que demonstrava que o sujeito havia


se utilizado das informações anteriores fornecidas pelas hip~

teses já testadas.

Estes resultados levaram os autores a reforIDular


o seu modelo original (Trabasso e Bower, 1966), afirmando que,
em cada ensaio incorreto, o sujeito seleciona uma nova hipó -
tese, que seja consistente com a informação fornecida naquele
ensaio e no ensaio imediatamente anterior. Admite-se, deste
modo, que a memória desempenha um papel na aprendizagem con -
ceitual, muito embora tal papel seja bastante limitado, Ja
.-
. que os sujei tos eliminam inicialmente as hipóteses que se mos
traram incorretas, porém. após um certo período, não conse
guem mais memorizar todas as hipóteses eliminadas, e assim
estas hipóteses passam novamente a integrar o conjunto de hi-
póteses a serem testadas.
49

o modelo de Bower e Trabasso foi desenvolvido em

situações experimentais muito particulares, que envolviam pr~

cipalmente a identificação de atributos de conceitos unidimen

sionais simples, o que tornou difícil a sustentação de algu -

mas de suas suposições, ã medida que novas evidências empíri-

cas iam se acumulando. Tais evidências contribuíram assim, p~

ra o desenvolvimento de versões diferentes e mais elaboradas

sobre a teoria das hipóteses.

c - O modelo de Levine

O modelo formulado por Levine (1975) se originou

de uma nova metodologia, desenvolvida pelo autor para estudar

o comportamento de teste de hipóteses, que permitisse a obser

vação direta das estratégias empregadas pelos sujeitos.

Tal procedimento consistiu em apresentar aos sujei

tos pares de estímulos formados por quatro atributos com dois

valores cada. Esses valores eram preto ou branco, X ou T, gra~

de ou pequeno e esquerda ou direita. Os sujeitos eram inform~

dos de que o conceito correto era uma destas oito possibilid~

des e em seguida, realizavam uma primeira tentativa, onde de-

veriam escolher o estímulo positivo entre os dois estímulos

apresentados, recebendo depois um "feedback" sobre sua respo~

ta estar ou não correta. Logo após, os sujeitos passavam por-

quatro ensaios, sendo que em cada um deles, deviam apontar

qual dos dois estímulos apresentados era o positivo, sem rece


50

berem, entretanto, mais nenhum "feedback" sobre as suas res -


postas (ensaios em branco). Na quinta tentativa, o sujeito r~

cebia então um "feedback", seguido por um outro bloco de qua-


tro tentativas sem "feedback". O problema continuava deste mo
do, sendo composto de 16 ensaios no total. A utilização desta
técnica experimental permitiu a Levine verificar as hipóteses
em que os sujeitos se baseavam, através da observação das es-
colhas realizadas nos ensaios sem "feedback". Além disso. o
fornecimento de "feedback" permitiu a verificação do modo pe-
lo qual estas hipóteses se modificavam com a nova informação
recebida. A figura 4 oferece um exemplo de quatro cartões de
estímulo e dos padrões de respostas correspondentes às oi to hi
póteses possíveis, que são ilustradas pelas posições dos pon-
tos nas diversas colunas da figura.

H H
Preto X Esq Orende ESTiMUlOS p~"!,,, Oir. T Branco

• • • • X • • • •
'li"
•• • • ~ T • • ••
• .0
• T ~ • •• •
• •• • tr X • •• •

Figura 4: Padrões de respostas correspondentes a cada uma das oito hipó-


teses que o sujeito pode testar, quando os quatro pares de es-
tímulos são apresentados sucessivamente e sem "feedback".

1'8L'OTEC ...
7.AÇAo 8ETWO VMMl
SI

De acordo com o modelo de Levine, considera-se que

o sujeito, ao início do problema, dispõe de uma população de


hipóteses de número limitado (oito), já que o sujeito é ins-
truído para considerar apenas as hipóteses dentro deste domí-
nio. Na apresentação do primeiro par de estímulos, o sujeito
escolhe aleatoriamente um deles como positivo, considerandot~

dos os atributos deste estímulo para formular uma amostra de


hipóteses, através da codificação verbal dos atributos do es-
tímulo selecionado.

-
Se o "feedback" recebido apos esta primeira esco -
lha, mostra que a sua resposta está correta, o sujeito esco -
lhe então uma das hipóteses desta amostra, que contém a solu-
ça0, como sua hipótese de trabalho, e responde aos ensaios se
guintes, em que não ocorre "feedback", de acordo com a sua hipót~

se de trabalho. O sujeito procura, entretanto, manter em foco


as hipóteses remanescentes de sua amostra, para usá-las nos
ensaios seguintes ao segundo ensaio com "feedback", caso a
sua hipótese de trabalho escolhida se mostre incorreta, quan-
do ele então abandona-a, escolhendo uma outra hipótese de tr!
balho entre as hipóteses remanescentes, ou uma nova amostra
de hipótese s.

Caso a hipótese de trabalho original se confirme


neste segundo "feedback", o sujeito a retém e rejeita as hip~

teses remanescentes que se mostrem incongruentes com o "feed-


back" recebido. Tal procedimento se sucede nos ensaios segui!!.
tes, e o sujeito vai limitando a sua amostra de hipóteses, a-
52

té encontrar a hipótese correta.

Quando toda a amostra de hipóteses em uso se mos-


tra incorreta, em qualquer um dos ensaios com "feedback", o
sujeito tem necessidade de selecionar uma outra amostra da po
pulação de hipóteses, a qual contém a solução. Como os dois
estímulos apresentados em cada ensaio diferem em todos os va-
lores, a nova amostra a ser retirada consistirá no complemen-
to da amostra originalmente selecionada. Tal processo exige
que o sujeito realize um trabalho de recodificação de hipóte-
ses sobre os atributos, na ausência dos estímulos, o que re-
quer um certo tempo e pode levar a erros. Da nova amostra se-
lecionada, o sujeito retira uma hipótese de trabalho para o-
rientar suas escolhas seguintes, enquanto maritém em foco as
hipóteses remanescentes que não estão sendo usadas no momento,
e o procedimento se sucede do mesmo modo já descrito.

o modelo de Levine difere das outras teorias de


hipóteses já mencionadas, ao supor que a aprendizagem ocorre
tanto nos ensaios de resposta correta como nos ensaios de
resposta incorreta, já que ambos fornecem informações sobre a
solução do problema. De fato, a teoria prevê que é mais fácil
aprender nos ensaios corretos do que nos incorretos, já qu~
-
nestes, o sujeito precisa fazer uma recodificação de hipóteses,
o que lhe exigirá maior esforço cognitivo e um processamento
de informação mais complexo.

As evidências empíricas (Erickson e col., 1966


53

White, 1972; Levine, 1975) de que os sujeitos apresentam maio-


res latências de resposta após os ensaios com erro, suportam as
predições do modelo.

Uma outra suposição da teoria, que difere das teo-


rias anteriores, é a de que os sujeitos selecionam amostras de
hipóteses sem reposição, já que as amostras de hipóteses incor
retas são descartadas e os sujeitos passam a considerar ape-
nas as hipóteses potencialmente corretas. Atribui-se assim uma
considerável capacidade de memória ao sujeito, que se utiliza
de pelo menos uma parte das informações dos ensaios anteriores
para selecionar novas hipóteses.

Os resultados experimentais relatados por Levine


(1975) indicam que a probabilidade de uma hipótese desconfirm!
da ser repetida foi muito abaixo da que seria de se esperar,
caso o sistema de amostragem com reposição estivesse sendo usa
do. Além disso, verificou-se que as novas hipóteses apresenta-
vam-se consistentes com a informação dada anteriormente, em
90% dos casos, o que sugere que os sujeitos realmente iam redu
zindo a sua amostra de hipóteses original, ã medida que as in-
formações sobre as hipóteses testadas iam se acumulando.

Os resultados encontrados por Erickson e seus colab~

radores (1966, 1968), de que as latências de resposta numa ta-


refa de identificação de atributos diminuem no decorrer dos·
ensaios, principalmente quando o sujeito se aproxima da solu -
ção, também serviram para evidenciar que o sujeito utiliza um
54

número cada vez menor de hipóteses, ã medida que se aproxima


da solução.

Uma outra suposição feita pela teoria, que concorda


com as outras teorias de hipóteses, se refere ao princípio de
aprendizagem descontínua ou de "tudo ou nada". Assim, supõe-se
que a probabilidade de se dar uma resposta correta permanece
estacionaria durante os ensaios, até que o sujeito selecione a
hipótese correta, quando então não cometera mais erros.

Levine produziu uma teoria que talvez seja a dominan


te hoje em dia, no campo do comportamento conceitual, e, com o
seu trabalho, levou a teoria das hipóteses ao apice da sofisti
..
caça0 e refinamento. Entretanto, sua metodologia so pode ser
usada com problemas simples e específicos, o que limita a gene
ralização dos resultados observados. Outras técnicas para eli-
ciar hipóteses têm sido desenvolvidas, e a de Millward e
Spoehr (1973) parece ser uma alternativa mais eficiente e pro-
missora para revelar, de modo mais detalhado, o processo de
teste de hipótese subjacente ã identificação de atributos.

A revisão dos varios modelos desenvolvidos no contex


to da teoria das hipóteses, evidencia que tais modelos se ini-
ciaram com suposições simples e evoluíram para suposições mais
sofisticadas, que incluíam um maior uso da memória e a possi-
bilidade de aprendizagem em todos os tipos de ensaios.

Entretanto, embora estas modificações tenham produz!


55

do explicações mais plausíveis do processo de identificação de


conceitos, estes modelos ainda apresentam certas limitações
Assim, não se assume urna memória para valores das dimensões, o
que deve ocorrer, principalmente, em problemas mais complexos.
Além disso, a aplicação dos modelos é limitada a problemas de
natureza muito simples e específica, o que impede a sua gener!
lização.

Do ponto de vista epistemológico, estas teorias apr~

sentam uma tendência mentalista, ao considerarem que a ativid!


de conceitual é orientada por estruturas mentais hipotéticas
que ocorrem no interior do indivíduo.

De caráter nitidamente antiassociacionista, supoem


que a atividade conceitual não consiste simplesmente em asso -
ciações determinadas pela experiência anterior, mas sim em de-
cisões que intervêm entre o sujeito e o meio externo.

Neste sentido, o sujeito possui um papel ativo e ex-


ploratório, selecionando pistas promissoras, formulando regras
de decisão e testando-as, com base nas informações provenien -
tes do meio ambiente.

-
Assim, o sujeito nao e mais encarado comoum mero re-
cipiente passivo de informações, mas como um indivíduo partici
pante, que tem atitudes, aprecia as situações e toma decisões.
sobre o modo de abordá-las.
S6

Destaca-se portanto o papel ativo do sujeito, conce-


bido como agente lógico que opera dentro de regras matemáticas
centradas em termos de probabilidade e respectiva distribuição
amostraI. O papel ativo do sujeito identifica-se com o manejo
e a discriminação desses processos distributivos. Note-se que
a distribuição, em si, obedece a normas que o sujeito não con-
trola, mas cabe-lhe um papel ativo porqup. ele pode operar, a-
traves de suas decisões, no remanejamento, seleção, comparaçao
e, em geral, na determinação de criterios optativos para efe-
tuar todo o processo. Evidencia-se, deste modo, uma atividade
decisória por parte do sujeito, que se consuma a cada momento,
atraves das hipóteses que são escolhidas.

1.3.1.4 - Teorias do processamento de informação

A teoria do processamento de informação pode ser co~

siderada como uma linha de abordagem do comportamento consti -


tuída de vários modelos específicos que necessitam de umarnaior
integração para que se atinja um sistema teórico unitário, ba-
seado no processo de informação.

Tais modelos se caracterizam pela simulação da condu


ta através de programas de computador e pressupoem que o com -
portamento se fundamenta em processos complexamente organiza -
dos, que operam no sentido de converter a informação provenie~

te do meio externo (input) em uma grande variedade de respos -


tas possíveis (output).
57

A conduta conceitual é considerada corno o produto fi


nal de urna série de operações de hipóteses altamente integra -
das. que se realizam através das habilidades de processamento
de informação de que c sujeito dispõe.

Neste sentido. estes modelos podem ser vistos corno


urna extensão da teoria das hipóteses. que contudo tratam o or-
ganismo com urna maior flexibilidade. ao incorporar concepçoes
de memória e permitir a operação de regras internas em seus
pressupostos básicos.

A - O modelo de Hunt

O modelo desenvolvido por Hunt e seus colaboradores


(Hunt, 1962; Hunt, Marin e Stone, 1966) pode ser considerado
corno um dos mais desenvolvidos modelos de simulação da ativid~

de conceitual, e se concentra principalmente nos processos de


decisão envolvidos na identificação de atributos.

O modelo inclui dois sistemas distintos, denominados


respectivamente, de sistema de armazenamento e sistema de re-
gras de decisão.

Quanto ao sistema de armazenamento. supoe-se que os


estímulos sucessivamente apresentados são analisados e estoca-
dos separadamente, conforme sejam positivos ou negativos.
58

As regras de decisão operam no sentido de se utili -


zar da informação já estocada para decidir se os novos exemplos
apresentados são positivos ou negativos. Tais regras, portanto,
podem ser consideradas corno urna sequência de testes sobre a re
levância ou não dos valores individuais de cada atributo.

Inicialmente, o aprendiz nao conhece nEm os atribu -


tos relevantes e nem a regra conceitual, e por isso, após urna
série de tentativas, em que os estímulos vão sendo estocados
na memória, estes são examinados, para se verificar os atribu-
tos que sao comuns entre os exemplos positivos. Estes atribu-
tos passam a ser considerados relevantes, sendo usados como re
gra para a classificação dos novos estímulos apresentados. As
sim, os novos estímulos que exibem os atributos relevantes são
classificados corno positivos e os que não exibem estes atribu-
tos são classificados como negativos. Deste modo, se o concei-
to for conjuntivo, o problema estará resolvido.

Quando nenhum atributo comum é encontrado entre os


estímulos positivos, corno acontece com os conceitos não conjun
tivos, então escolhe-se um àtributo (vermelho, por exemplo) que
ocorre com maior frequência entre os estímulos positivos e di.-
vide-se tanto os estímulos positivos quanto os negativos em
subgrupos, conforme tenham ou não o atributo escolhido. Assim,
ter-se-ia três classes de estímulos: positivos vermelhos, posi
tivos não vermelhos e negativos não vermelhos.

Em seguida, examina-se os estímulos que contêm o a-


59

tributo (positivos vermelhos e positivos nao vermelhos) para


se verificar se possuem um outro atributo em comum a apenas
um destes subgrupos (por exemplo, o quadrado e comum a todos
os não vermelhos).

Quando a decisão sobre o segundo atributo se mostra


correta, o problema será resolvido mediante a conclusão de que
estes dois atributos (vermelho e quadrado) fazem parte do con-
ceito, que será, então, vermelho e/ou quadrado.

Caso este segundo atributo testado se encontre dis -


tribuído de forma ambígua entre os subgrupos, um terceiro atri
buto (círculo, por exemplo), mais frequente aos estímulos que
contêm o primeiro atributo testado (vermelho), e testado da
mesma forma 'descrita para o segundo atributo. Tal processo de
sorteio e busca continua ate que todos os atributos relevantes
sejam identificados, e o problema resolvido.

o programa de Hunt apresenta a vantagem de poder ser


aplicado a problemas conceituais complexos, o que nao aconte-
cia com as outras teorias ate aqui consideradas, e de abordar
a aprendizagem conceitual como um processo de decisão sequen -
cial.

A operaçao perfeita do programa pressupoe, entretan-


to, uma racionalidade lógica perfeita, bem como uma capacidade
de memória capaz de registrar todos os estímulos apresentados
e uma capacidade de processamento de informação que atua com
60

precisão mecanica, de acordo com um único tipo de estrategia •


Tais suposições, obviamente, nao se adequam ao desempenho hum~

no, caracterizado por frequentes irrupções de decisões e esco-


lhas governadas por motivos irracionais, convicções previas,
preconceitos e desejos, e, por esta razão, os resultados empí-
ricos têm evidenciado que, na resolução de problemas conceitu-
ais, os sujeitos não possuem uma grande capacidade de memória,
utilizam várias estrategias alternativas e cometem erros fre-
quentes de processamento de informação, o que contraria as su-
posições do modelo.

B - O modelo de Williams

O modelo de Williams (1971) foi desenvolvido para


tarefas de identificação de atributos de conceitos conjuntivos,
e pressupoe a existência de dois sistemas de memória: um siste
ma de memória a curto prazo, que estoca os estímulos que estão
no foco de atenção do sujeito, e um sistema de memória a longo
prazo, que estoca as dimensões já testadas e rejeitadas, por
serem irrelevantes.

A distinção entre um sistema de memória a curto pra-


zo e a longo prazo foi desenvolvida pelos psicólogos de Cam-
bridge (Broadbent, Conrad, Brown). Estes teóricos postulam
que a memória a curto prazo se caracteriza pela capacidade de-
armazenar a informação que chega sucessiva ou simultaneamente,
durante um curto período de tempo, permitindo apenas a reprod~
61

çao imediata de um número limitado de estímulos. A memória a


longo prazo, por outro lado, permite a reprodução, reconstru -
ção ou reconhecimento de informações adquiridas em função de
experiências anteriores.

Tais sistemas, no modelo de Williams (1971), encon -


tram-se constantemente em interação, e, deste modo, a informa-
ção já estocada na memória a longo prazo determina as futuras
informações a serem selecionadas para entrar na memória a cur-
to prazo. De forma semelhante, a informação estocada na memó -
ria a curto prazo ê usada para o desenvolvimento de novas hipó
teses, quando a hipótese em consideração se mostra incorreta.

De acordo com o modelo em questão, em cada ensaio,


o sujeito seleciona um certo número de dimensões de sua hipót~

se em uso, como foco de atenção, estocando na memória a curto


prazo os valores destas dimensões e a classificação correta do
estímulo. A capacidade de memória ê limitada, e portanto, uma
vez preenchida, a informação antiga vai sendo substituída pela
informação sobre os novos estímulos apresentados.

A cada ensaio, o sujeito dá uma resposta baseada em


J

uma única hipótese selecionada para teste, e esta hipótese e

mantida até que o sujeito cometa um erro. Neste caso, para po-
der formular uma nova hipótese, o sujeito inspeciona a memória
a curto prazo, procurando a dimensão mais frequentemente repr~·

sentada, isto ê, a que esteve em foco um maior número de vezes.


Em seguida, ele verifica se os estímulos positivos possuem di-
62

versos valores desta dimensão. Se isto acontece, é porque esta


dimensão é irrelevante. O sujeito seleciona então a próxima di
mensao mais frequente e a submete ao mesmo processo de verifi-
caça0. Tal rotina se sucede até que se encontre uma dimensão
que possua um único valor em todos os estímulos positivos, sen
do este valor selecionado para constituir a primeira parte da
hipótese conjuntiva. Se não encontra nenhum valor consistente
com todos os estímulos positivos, o sujeito seleciona aleato -
riamente uma dimensão do último estímulo estocado e escolhe o
valor daquela dimensão para constituir a primeira parte de sua
hipótese.

Para determinar a segunda parte de sua hipótese o su


jeito seleciona a dimensão mais frequentemente representada
entre aquelas que ainda não foram testadas, e verifica se al-
gum de seus valores é consistente com todos os estímulos posi-
tivos estocados. Verifica também se este valor positivo apare-
ce junto com o valor já selecionado, em algum estímulo negati-
vo. Se isto não acontece, este valor é adotado como segunda
parte de sua hipótese. Caso este segundo valor nao se mostre
consistente, uma nova dimensão é selecionada, e este procedi -
mento se sucede até que se encontre uma dimensão que possua um
único valor consistente com todos os estímulos positivos e co~

sistente com a primeira parte da hipótese em todos os estÍmu -


los negativos.

O modelo de Williams (1971) foi testado empiricamen-


te e demonstrou uma boa capacidade de predição.
63

Comparado com o modelo de Hunt (1962), o modelo em


questão representa uma abordagem mais realista da conduta con-
ceitual, por incorporar muitos dos componentes que caracteri -
zam o desempenho efetivamente evidenciado pelos sujeitos huma-
nos.

Tal modelo, entretanto, se restringe a problemas co~

ceituais de natureza bastante específica, o que dificulta asua


generalização.

As teorias do processamento de informação apresentam


um caráter mentalista, por incorporarem concepções de memória
e permitirem a operação de regras internas.

o sujeito é visto como um indivíduo participante e to


mador de decisões, que recebe informações do ambiente e as re-
gistra, discrimina, organiza e decide por certas respostas, a-
través da utilização de processos internos.

Em termos de uma comparaçao com a teoria das hipóte-


ses, observa-se um novo adiantamento, no sentido do papel ati-
vo do sujeito.

Assim, enquanto na teoria ânterior, esta atividade


vinculava-se a um processo seletivo e ao manejo de distribui -
ções probabilísticas, aqui, na presente teoria, o essencial tor·
na-se a ação exercida no próprio mecanismo de processamento
percebendo-se, claramente, que se tenta atribuir, ao sujeito,
64

o papel de autor de uma programaçao processual, na medida em


que suas decisões precedem a decodificação, cabendo-lhe porta~

to o papel de planejar estas decisões.

1.3.1.5 - Anilise das teorias sobre identificação de atributos

A revisão das teorias sobre a conduta conceitual de-


monstra um progresso na direção de modelos cada vez mais dife-
renciados e apliciveis a contextos particulares, sem haver
contudo urna integração conclusiva no sentido de se desenvolver
urna teoria compreensiva que explique a aquisição de conceitos.

As teorias das hipóteses tiveram um grande impulso na


década de sessenta, e têm sido submetidas a constantes invest!
gaçoes e revisões, para acomodar os resultados mais recentes.

Estes modelos, porém, só se preocupam com o fenômeno


da seleção e utilização de condutas anteriormente aprendidas ,
e por isso partem da suposição de" que o sujeito possui um re-
pertório de hipóteses a serem testadas, sem descrever corno e
quando tais hipóteses são formuladas.

As teorias associacionistas e mediacionais,por ou-


tro lado, distinguem claramente entre a aprendizagem de condu-
tas novas e a utilização de condutas já aprendidas. através
dos processos de reforçamento gradual e de transferência a ou-
tras situações. Deste modo, a possibilidade de urna abordagem
65

associativa ou mediacional nao deve ser totalmente abandona -


da, embora os modelos sobre teste de hipóteses já tenham de-
monstrado a sua vitalidade.

No momento atual da investigação, parece ser mais


produtivo se determinar as condições em que ocorre a aprendi-
zagem associativa e o teste de hipóteses, bem como a contri -
buição que cada uma das posições pode oferecer ao desempenho
conceitual, ao invés de se tentar estabelecer um contraste en
tre as duas. As evidências disponíveis sugerem que nas situa-
çoes em que o sujeito encontra-se bem informado sobre a natu-
reza da tarefa e do material a ser conceitualizado, a teoria
das hipóteses descreve melhor as atividades observadas, porém,
quando o sujeito não tem muito conhecimento da tarefa, a abor
dagem associativa mediacional é que melhor descreve os dados
observados.

As teorias do processamento de informação apresen-

tam condições potenciais de considerar um número maior de va-


riáveis, processos e formas de conduta que as outras posições
teóricas. Entretanto, estes modelos ainda se encontram em um
estágio bastante primitivo, estando longe de atingir a sua ca
pacidade potencial de explicar e sistematizar a conduta huma-
na de forma exata e detalhada.

Além disso, as teorias das hipóteses e do process~

mento de informação. embora dêem uma maior ênfase ao papel do


sujeito e à operação de regras internas, desenvolveram-se a
66

partir de estudos de laboratório que consideram apenas concei


tos simples isolados ou simplesmente superpostos. Tais concei
tos sao adquiridos através de um comportamento de teste de hi
póteses simples, que pode estar simplesmente associado a um
fenômeno induzido experimentalmente, e que é utilizado pelos
sujeitos tão somente para lidar com os objetos ou figuras que
representam estes conceitos.

Na vida real, entretanto, um grande número de con-


ceitos encontram-se relacionados de forma dinâmica, num campo
contextual significativo mais amplo, em que os conceitos se
definem uns aos outros, e sao adquiridos, não apenas através
de contatos diretos com os objetos, mas também através de co-
municações verbais, e, consequentemente, em termos sistêmicos,
por pertencerem a campos semânticos e a sistemas de codifica-
çao ou "linguagens" de elevada complexidade e de significação
estrutural integrada.

Por outro lado, ao admitirem que uma mesma estraté


gia é empregada por diferentes sujeitos e em diferentes situa
çoes, estas teorias deixam de considerar as diferenças indiv!
duais existentes ao nível do desenvolvimento lógico e intelec
tual, que irão determinar diferentes alternativas na escolha
das estratégias e hipóteses a serem adotadas e consequenteme~

te, ocasionarão diferenças quanto à precisão dos referidos mo


de los.

Verifica-se, portanto, a necessidade de investiga-


67

çoes futuras neste contexto teórico, que conduzam ao desenvo!


vimento de técnicas mais adequadas à formulação de uma teoria
compreensiva mais flexível, capaz de realizar uma melhor sis-
tematização do processo psicológico envolvido nas tarefas de
natureza conceitual, ao considerar, nao apenas as variáveis si
tuacionais, mas também as variáveis intrínsecas e ao interpr~

tar os possíveis efeitos destas variáveis na conduta concei -


tual, tentando, inclusive, uma maior interação explicativa en
tre os processos de formação de conceitos e de obtenção de
conceitos.

1.3.2 - Estudos empíricos sobre a identificação de atributos

A pesquisa sobre a identificação de atributos, na


abordagem tradicional, envolve dois problemas básicos que, em
bora relacionados, se diferenciam nitidamente.

o primeiro problema, de natureza descritiva, se re


fere à caracterização das estratégias que se evidenciam empi-
ricamente, a partir da sequência real de seleções de estímu -
los e/ou hipóteses formuladas pelos sujeitos empenhados na re
solução de tarefas de identificação de atributos. Para tanto,
estratégias ou modelos ideais do ponto de vista teórico sao
desenvolvidos e comparados com o desempenho real dos sujeitos,
para se verificar o grau de correspondência entre o comporta-
mento empírico e estes padrões teóricos de comportamento.
68

o segundo problema, de natureza experimental. se


refere à caracterização das diferenças observadas no desempe-
nho conceitual, em função da manipulação de certas variaveis
independentes. Para tanto, variaveis dependentes tais como o
número de ensaios para se atingir a solução ou o tempo gasto
para se atingir a solução são empregadas como medidas do de-
sempenho, procurando-se determinar o efeito das variaveis ex-
perimentais empiricamente manipuladas sobre estas medidas.Nes
te contexto experimental, ainda é possível a realização de
uma outra modalidade de pesquisa, que consiste em se definir
operacionalmente as estratégias usadas para a identificação
de atributos e considera-las como variaveis dependentes. ver!
ficando-se as flutuações que ocorrem no emprego destas estra-
tégias, em função de certas variaveis independentes manipula-
das.

Estas duas formas de abordagem sao igualmente im-


portantes para um completo entendimento do comportamento con-
ceitual e para uma efetiva operacionalização das perspectivas
teóricas, na medida em que tais requerimentos exigem não ape-
nas uma descrição precisa dos processos que os sujeitos real-
mente empregam ao realizar tarefas de natureza conceitual
mas também uma determinação empírica dos fatores que influen-
ciam diferencialmente tal desempenho.
69

1.3.2.1 - Estratégias para a identificação de atributos

o trabalho de Bruner, Goodnow e Austin (1956) foi


um dos pioneiros, no que se refere à descrição das estraté
gias que caracterizam a conduta dos sujeitos empenhados em re
solver um problema conceitual.

Estes autores realizaram uma série de experimentos


de identificação de atributos, nos quais empregaram um conju~

to de 81 cartões (figura 5), com desenhos geométricos que va-


riavamemquatro atributos (forma da figura, número de figuras,
cor da figura e número de bordas), cada um com três valores •
Ao início do experimento, a tarefa era totalmente descrita ao
sujeito, em termos dos atributos e valores e tipo de conceito.
No paradigma de seleção, após estas explicações iniciais, apre
sentava-se ao sujeito um cartão que se constituía em um exem-
plo positivo do conceito que o experimentador tinha em mente,
podendo ele selecionar, à sua vontade, os cartões a serem tes
tados, sendo informado, a cada escolha, sobre o cartão ser
um exemplo positivo ou negativo do conceito a ser descoberto.
70

0[QJ[EJr=!Jw0[D[I]0
~ 100 I ~ [!!] 1 •• 1 ~ ~ I®@ I ~
looollooolloooll·e·IIGe·llii1Ia&II~~@II®@@II~~~1
1011[QJll[EJIII~II~III~IIITJlrnlll~1
~ [00 I@E] mJ ~ ··1 ~ [E] II ~® ~ ~
,'0001 ~ IOODII(I~olll.GolllaaBIII~~~1 ~ II~~~I
m []JmC!J[JJml ® Im
8 00 [I§] [E] [!i] II mil; [E] I~ ~ @ I~==:!lI
11 000 1[0001 [oODIII···IJ.~.J lijll 11 Bt .I~~®@~ II~~~],
Figura 5: Exemplo dos cartões usados nos experimentos de Bruner, Goodnow
e Austin (1956). As figuras brancas eram verdes, as tracejadas
eram vermelhas e as pretas eram desta mesma cor nos experimen-
tos.

Bruner e seus associados observaram que os passos


envolvidos na resolução de tarefas desta natureza consistiam
em um padrão de decisões utilizadas para a aquisição, reten -
ção e emprego da informação, com a finalidade de garantir de-
terminados objetivos e se precaver contra certos resultados
indesejáveis. Tais padrões intencionais e sistemáticos de com
portamento foram denominados de'estrat~gias.

A análise lógica das propriedades formais das si -


tuações problemáticas com que os sujeitos se defrontavam e a
observação do desempenho real que eles manifestavam permiti -
ram a inferência de certos tipos de estratégias consideradas
71

ideais, no sentido de representarem os meios mais lógicos e


econômicos de se lidar com as tarefas de identificação de a-
tributos, já que asseguravam a obtenção da informação apro
priada, controlando o esforço cognitivo e regulando o grau de
risco existente na situação.

.
Na resolução de problemas de identificação de atri-
butos de conceitos conjuntivos, Bruner e seus co laboradores
distinguiram dois tipos principais de estratégias ideais de
seleção, denominadas de escrutínio e enfoque. A principal di-
ferença entre elas está em que, no escrutínio, o sujeito tes-
ta hipóteses específicas, enquanto no enfoque, ele testa a re
levância ou irrelevância de atributos. Em cada uma destas es-
tratégias destacam-se dois subtipos, que dão assim origem a
quatro estratégias ideais de seleção:

A - Escrutínio simultâneo: consiste na utilização


de cada exemplo encontrado para se deduzir as hipóteses plau-
síveis sobre o conceito e retê-las na memória, eliminando- se
as hipóteses impossíveis. Nesta estratégia, a escolha dos e-
xemplos sucessivos é determinada pelo objetivo de se eliminar
o maior número possível de hipóteses a cada exemplo. Tal méto
do acarreta um grande esforço de memória, porque .exige que o
sujeito se recorde de todas as hipóteses plàusíveis ao mesmo
tempo.

B - Escrutínio sucessivo: o sujeito formula uma


hipótese de cada vez e submete-a a teste, escolhendo exemplos
72

que sustentem esta hipótese. Caso esta hipótese se mostre in-


correta, uma nova hipótese é submetida a teste, e assim suces
sivamente, até se descobrir o conceito correto.

Assim, por exemplo, o sujeito pode formular a hipó


tese de que "todos os quadrados grandes são exemplos posi ti -
vos", passando a selecionar os estímulos de acordo com ela,
atéql.Ese demonstre que ele está enganado, quando então uma no-
va hipótese é formulada e testada, até se atingir o conceito
correto.

Esta estratégia acarreta um menor esforço de memó-


ria que o escrutínio simultâneo, porém, ainda assim, exige
que o sujeito se recorde de todas as hipóteses provadas e re-
jeitadas anteriormente, para se evitar seleções de exemplos
e testes redundantes. Por outro lado, ela é menos econômica
que o escrutínio simultâneo, no que se refere ao tempo gasto
e às possibilidades de se cometer erros.

C - Enfoque conservador: consiste em se utilizar o


exemplo positivo inicial como foco, para se formular uma hipó
tese baseada em todas as suas características. Em seguida
faz-se uma sequência de escolhas em que se altera apenas um
atributo do foco de cada vez, para se testar a relevância de
cada atributo. Quando a alteração produz um exemplo positivo,
o atributo modificado não faz parte do conceito, porém se a
alteração produz um exemplo negativo, é porque aquele atribu-
to modificado faz parte do conceito.
73

Se, por exemplo, o conceito a ser descoberto for

"círculos vermelhos" e o cartão positivo inicial apresentado

e adotado como foco for composto de "três círculos vermelhos


com duas bordas", a sequência de cartões selecionados pode ser

a que se segue, onde um único atributo do foco é modificado a

cada escolha: a) "dois círculos vermelhos com duas bordas"

que é um exemplo positivo do conceito, e elimina a possibili-

dade de que "três figuras" sej a um valor relevante para o con

cei to; b) "t rês círculos verdes com duas bordas", que é um
-
exemplo negativo e mostra que "vermelho" e um valor relevante

para o conceito; c) "três cruzes vermelhas com duas bordas" ,

que é um exemplo negativo e indica que o "círculo" é um valor

relevante para o conceito; d) "três círculos vermelhos com

uma borda", que é um exemplo positivo e elimina a possibiliq~


de de que "duas bordas" sej a um valor relevante para o concei

to. Deste modo, fica constatado que o conceito correto é "cír

culos vermelhos".

A utilização desta estratégia garante que cada e-

xemplo encontrado seja informativo do conceito, o que evita

a redundância. Este método, além disso, é especialmente indi-

cado para se testar a relevância de atributos, de forma rela-

tivamente direta, o que diminui a complexidade da tarefa, e con


sequentemente, o esforço cognitivo dispendido.

D - Jogo de Foco: o sujeito se utiliza do exemplo

positivo inicial como foco, porém faz uma sequência de esco -


lhas em que altera mais de um atributo do foco de cada vez.
74

Se, por exemplo, o conceito a ser descoberto for


"círculos vermelhos" e o cartão posi ti vo inici aI apresentado
e adotado como foco for "três círculos vermelhos com duas bor
das", o primeiro cartão selecionado pode ser "dois círculos
-
vermelhos com uma borda", que e um exemplo posi ti vo, e muda
dois atributos em relação ao foco, demonstrando assim que os
atributos modificados (número de figuras e número de bordas )
sao irrelevantes, e que portanto, os atribut·os que se mantive
ram constantes em relação ao foco (forma e cor) é que definem
o conceito, estando o problema resolvido, em apenas um ensaio.
Entretanto, o primeiro cartão selecionado pode ser "três cru-
zes verdes com duas bordas", que é um exemplo negativo, e mu-
da dois atributos em relação ao foco, indicando que o círculo,
ou o vermelho ou ambos, são valores relevantes. para o conce~

to, havendo necessidade de se fazerem seleções adicionais de


cartões, para se determinar separadamente a relevância ou nao
de cada um destes valores, o que dispende um maior número de
ensaios do que o método de enfoque conservador.

Portanto, esta estratégia apresenta maiores possi-


bilidades de conduzir a uma solução mais rápida, porem envolve um
maior risco de erro que o enfoque conservador, além de nao
garantir que se evitem os exemplos redundantes.

Em um experimento realizado com doze sujeitos, me-


diante o procedimento anteriormente descrito, Bruner e seus
associados (1956) constataram que as estratégias efetivamente
usadas pelos sujeitos consistiram em versões modificadas das
75

estratégias de enfoque conservador e de escrutínio sucessivo.

Quanto à estratégia de enfoque conservador, obser-


vou-se uma tendência do sujeito testar duas vezes cada atribu
to do foco, embora um único teste fosse suficiente para se v~

rificar a relevância ou não de cada atributo. Esta necessida-


de de se realizar um segundo téste direto e redundante do atribu
to, ao invés de se proceder a uma eliminação lógica do mesmo,
parecia confortar os sujeitos. Uma segunda modificação obser-
vada na utilização do enfoque conservador consistiu em se man
ter constante, em relação ao foco positivo inicial, apenas os
atributos que já tinham provado ser relevantes ou os que ain-
da não tinham sido testados, enquanto os atributos do foco i-
nicial que já tinham se mostrado irrelevantes, tiveram seus
valores modificados nas escolhas sucessivas.

A principal modificação observada na utilização da


estratégia de escrutínio sucessivo caracterizou-se pela tenta
tiva dos sujeitos em memorizarem as características dos exem-
plos selecionados para o teste de uma determinada hipótese
de modo a usarem esta informação anterior ao testarem uma no-
va hipótese, para que não fosse preciso começar da estaca ze-
ronovamente, neste novo teste.

Dos doze sujeitos que realizaram o experimento, v~

rificou-se que sete adotaram a estratégia de enfoque modific~

da e cinco optaram pela versão modificada do escrutínio. O nú


mero médio de escolhas por problema foi de cinco para os que
76

usaram o enfoque e de dez para os que usaram o escrutínio ,


numa demonstração de que o enfoque é mais eficiente que o
escrutínio, tendo os autores concluído que a maior eficiên-
cia do enfoque se deveu ao fato desta estratégia exigir me-
nos da capacidade de memória e inferência que o escrutínio.

No que se refere à resolução de problemas de i-


dentificação de atributos de conceitos disjuntivos inclusi-
vos, Bruner e seus associados distinguiram duas estratégias
ideais de seleção que dependem do uso de um ou mais exem
pIos negativos, os quais ilustram o que o conceito "não é":

A - Enfoque negativo: consiste em se utilizar o


primeiro exemplo negativo como foco, selecionando-se em se-
guida um exemplo que difira do exemplo foco em apenas um a-
tributo. Se este exemplo selecionado é negativo, o atributo
modificado é irrelevante. Se o exemplo é positivo, o atribu
to modificado é relevante para o conceito. Tendo-se desco -
berto um dos atributos relevantes, começa-se novamente com
um exemplo negativo, mudando-se outro atributo, e assim su-

cessivamente, até que todos os atributos relevantes para o


conceito tenham sido identificados.

Suponha-se, por exemplo, que o conceito disju~

tivo a ser descoberto seja "figura preta pequena e}ou re-


tângulo grande" e o primeiro exemplo negativo selecionado
ou apresentado ao sujeito seja "triângulo amarelo pequeno
e triângulo amarelo grande". O sujeito resolve modificar o
77

atributo "cor da figura pequena" e escolhe o cartão "triân-


gulo preto pequeno e triângulo amarelo grande", que é um e-
xemplo positivo do conceito. Com isto, demonstra-se que a
"figura preta pequena" faz parte do conceito. Em seguida, o
sujeito retorna ao exemplo foco negativo e modifica o atri-
buto "cor da figura grande", escolhendo o cartão "triângulo
amarelo pequeno e triângulo preto grande", que é um exemplo
negativo, o que demonstra que a "figura preta grande" nao
faz parte do conceito. A escolha seguinte consiste em se mo
dificar o atributo "forma da figura grande", escolhendo- se
o cartão "triângulo amarelo pequeno e retângulo amarelo gr~

de". que é um exemplo positivo. indicando assim que o " re-


tângulo grande" faz parte do conceito, e que portanto, o
conceito é "figura preta pequena eJou retângulo grande", já
que o sujeito sabe de antemão que o conceito é formado por
apenas dois atributos relevantes.

Esta estratégia faz um uso completo de toda a


informação formalmente contida na sequência de exemplos
sendo por isto, a mais eficicente para se lidar com concei-
tos disjuntivos.

B - Estratégia negativa múltipla; consiste em


se selecionar os exemplos até que se consiga dois ou mais
exemplos negativos do conceito. Os valores comuns a estes
exemplos negativos sao verificados, usando-se então os valo
res opostos a estes na formulação da hipótese sobre o con -
ceito correto.
78

Suponha-se, por exemplo, que o conceito disjuntivo

a ser descoberto sej a "figura preta pequena e/ou retângulo

grande", e que o primeiro exemplo negativo selecionado ou a-

presentado ao sujeito seja "triângulo amarelo pequeno e triâ!!.

guIo amarelo grande". O sujeito escolhe então, sucessi vamente,

os seguintes cartões: "triângulo preto pequeno e triângulo a-

marelo grande" (exemplo posi ti vo); "retângulo amare 10 pequeno

e triângulo amarelo grande" (exemplo negati vo) e "triângulo ~

mareIo pequeno e triângulo preto grande" (exemplo negati vo ).

Nos três exemplos negativos, os valores comuns são o "amarelo

da figura pequena e o triângulo grande". Como só existem dois

atributos relevantes para o conceito, este sera composto dos

valores "figura preta pequena e/ou retângulo grande", que sao

exatamente os opostos dos valores comuns encontrados nos exem

pIos negativos.

Esta estratégia é mais complexa que a anterior e

faz um uso menos eficiente da informação contida na sequência

de exemplos.

Bruner e seus colaboradores realizaram um experi -

mento de identificação de atributos de conceitos disjuntivos,

onde empregaram um procedimento semelhante ao utilizado com os

conceitos conjuntivos, em que os estímulos se compunham de

desenhos geométricos (figura 6) que variavam em quatro atrib~

tos (cor da figura pequena, forma da figura pequena, cor da

figura grande e forma da figura grande), cada um com dois va-

lores, perfazendo um total de 16 estímulos.


79

rzs=ru
ID O I~ oJ

Figura 6: Estímulos empregados por Bruner, Goodnow e Austin (1956) no


estudo dos conceitos disjuntivos. As figuras brancas eram
amarelas e as tracejadas eram pretas no experimento.

A analise do desempenho dos sujeitos mostrou que


eles apresentavam uma grande dificuldade em utilizar a infor-
maçao dos exemplos negativos, que seria necessária para o em-
prego das estratégias apropriadas à obtenção dos conceitos ili~

juntivos. Deste modo, apenas 28% dos problemas foram resolvi-


dos mediante tais estratégias, enquanto os problemas restan -
tes foram abordados através de estratégias consideradas inade
quadas, por empregarem a informação proveniente dos exemplos
positivos, de modo especificamente adequado ã solução de pro-
blemas com conceitos conjuntivos.

Uma destas estratégias inadequadas consistiu na u-


tilização dos atributos comuns a todos os exemplos positivos
ou dos atributos comuns ã maioria dos exemplos positivos, co-
mo base para a formulação da hipótese sobre o conceito corre-
to.
80

Uma segunda estratégia inadequada consistiu em se


comparar um exemplo negativo selecionado com um exemplo posi-
tivo apresentado ou selecionado anteriormente, e adotar os
dois valores do exemplo positivo, que diferiam do exemplo ne-
gativo, corno base para a formulação da hipótese sobre o con-
ceito correto.

Embora as estratégias inadequadas tenham sido mais


frequentemente utilizadas, verificou-se que os sujeitos que
adotaram as estratégias apropriadas apresentaram um desempe-
nho mais eficiente, de acordo com várias medidas.

Os autores atribuíram a observada dificuldade em


se lidar com a informação negativa e com as estratégias de se
leção adequadas aos conceitos disjuntivos a fatores culturais,
responsáveis por um intenso treinamento lógico orientado para
relações lógicas conjuntivas.

O trabalho de Bruner e seus colaboradores, sobre


as estratégias de seleção, foi importante, na medida em que
caracterizou dois tipos básicos de comportamento, associados
a processos distintos de pensamento, evidenciando a possibili
dade de se investigar experimentalmente os passos envolvidos
na atividade conceitual. Esta abordagem, entretanto, só fun-
cionou a nível teórico, já que ela foi insuficientemente for-
malizada, não permitindo, assim, uma distinção precisa entre
os dois processos e nem uma identificação clara e objetiva
das estratégias propostas. Deste modo, vários estudos poste -
81

riores apontaram as dificuldades encontradas para reconhecer

nos sujeitos as estratégias de enfoque e escrutínio, e dive~

sos métodos mais formalizados foram desenvolvidos, com a fina

1idade de se tentar uma identificação mais objetiva destas

estratégias, bem como uma comparação das mesmas, em termos de

sua efetiva utilização pelos sujeitos.

Eifermann (1965) apontou a impossibilidade lógica de

se distinguir entre o enfoque e o escrutínio, tomando-se por

base apenas os exemplos que o sujeito seleciona.

Bruner e seus colaboradores sugeriram que, qual-

quer sujeito que selecione um exemplo que varie em somente

uma dimensão, em relação ao exemplo positivo anterior, estará

usando o enfoque. Entretanto, um exemplo que varie desta ma-

neira, será necessariamente semelhante ao exemplo anterior nas

três dimensões restantes, considerando-se uma população de

estímulos com quatro dimensões, e estes dois exemplos possui-

rão assim, sete conceitos em comum. Nesta situação, portanto,

o sujeito tanto pode estar usando o escrutínio, com um destes

concei tos como sua hipótese, como pode estar us ando o enfoque,

não havendo condições de se identificar a estratégia efetiva-

mente utilizada pelo sujeito, tomando-se por base apenas os

exemplos por ele selecionados.

Assim, Eifermann adotou o método de se pedir aos

sujeitos que justificassem verbalmente o motivo que os levou

a selecionar cada exemplo, para poder classificá-los em fun-


82

çao da estratégia adotada, tendo observado que a maioria dos


sujeitos optaram pelo uso do enfoque.

A necessidade de justificar a seleção de cada exem


pIo verbalmente pode levar a uma modificação da natureza da
tarefa e a uma interfer~ncia das.afirmaç5es verbais nos pro-
cessos de pensamento, e, por esta razão, outros métodos, que
não apresentam este incoveniente, têm sido empregados na iden
tificação das estratégias de seleção.

Wetherick (1969) adotou o método de se apresentar


aos sujei tos alguns exemplos individuais, somente posi ti vos ou
positivos e negativos, em ensaios sucessivos, até que no últi
mo ensaio, os sujeitos deviam selecionar, de um conjunto de
quatro exemplos, aquele que resolvia o problema, por ser coe-
rente com os exemplos previamente apresentados. Destes exem -
pIos, dois n~o apresentavam qualquer informação coerente. Os
outros dois, apresentavam atrativos semelhantes para o sujei-
to que estivesse adotando a estratégia de escrutínio, por te-
rem o mesmo número de conceitos em comum com o exemplo positi
vo inicial, porém destes dois, apenas um era atrativo para o
sujeito que estivesse adotando a estratégia de enfoque, por-
que somente este exemplo permitia o teste de qualquer dimen -
são, s ohre cuj a re levânci a ainda houvesse dúvidas. Assim, o
sujeito que viesse adotando a estratégia de escrutínio, dur~

te os ensaios anteriores, poderia, no último ensaio, selecio-.


nar qualquer um dos dois exemplos que lhe eram igualmente in-
formativos, mas o sujeito que viesse adotando a estratégia
83

de enfoque, deveria selecionar, no último ensaio, apenas um

único exemplo, que lhe permitia a resolução do problema.

Os resultados obtidos indicaram que a maioria dos

sujeitos adotou a estratégia de escrutínio, embora a estraté-

gia de enfoque pareça ser mais eficiente logicamente, ° que

levou o autor a concluir que a preferência pela adoção de uma

estratégia particular depende do modo como o sujeito percebe

a tarefa experimental. Assim, se ele a ve como um modelo da

vida real, ele adotará o escrutínio, por ser este o procedi -

mento normalmente usado na resolução de problemas reais. En-

tretanto, se ele a vê como um problema de laboratório, ele a-

dotará o enfoque, por ser este o procedimento mais adequado

ã resolução dos problemas usualmente empregados em laborató -


rio.

Laughlin (1966) desenvolveu regras para a quantifi

caça0 das estratégias de seleção, tendo adotado um procedime~

to experimental comparável, em muitos aspectos, ao utilizado

por Bruner e seus colaboradores (1956), com a diferença de

que seus sujeitos eram advertidos, antecipadamente. sobre o

número de dimensões relevantes para o conceito, o que não a-

contecia nos experimentos de Bruner e seus associados.

Para a quantificação da estratégia de enfoque, as

regras consistem basicamente em uma comparação de cada exem-

plo selecionado e da hipótese que o acompanha com o foco posi

ti VOe
84

A regra I determina que cada exemplo selecionado de


ve trazer informação sobre um ou mais atributos novos.

Na identificação de atributos de conceitos conjun-


tivos,considera-se que uma nova informação é obtida quando o
exemplo selecionado difere do anterior em apenas um atributo,
que ainda não provou ser irrelevante (enfoque conservador)
ou quando o exemplo selecionado difere do anterior em mais de
um atributo (jogo de foco), porém é um exemplo positivo, ou,
é um exemplo negativo, mas traz uma informação ambígua que -
e
elucidada na escolha seguinte, através de um exemplo no qual
apenas um atributo se altera.

A regra 2 determina que, se o sujeito formula uma


hipótese, ela deve ser compatível com a informação disponível.

Na identificação de atributos de conceitos conjun-


tivos, em que as dimensões variem em dois valores, considera-
se que uma hipótese é incompatível, quando ambos os valores
a que ela se refere já apareceram em um exemplo negativo ocor
rido anteriormente, ou quando ela se refere a um valor cujo
valor oposto já ocorreu em um exemplo positivo anterior.

-
Para cada problema, o numero de exemplos que satis
fazem a estas duas regras deve ser dividido pelo número total
de exemplos selecionados no problema, obtendo-se assim um índ!."
ce contínuo de utilização da estratégia de enfoque, que varia
de O, OO aI, OO.
85

Para a quantificação da estratégia de escrutínio de


ve-se comparar cada exemplo selecionado com o primeiro exem-
plo positivo apresentado. Na identificação de atributos de
conceitos conjuntivos, a seleção de um exemplo positivo elimi
na todos os conceitos diferentes deste exemplo e do exemplo ~

nicial. Por outro lado, a seleção de um exemplo negativo eli-


mina todos os conceitos identicos a este exemplo e ao exemplo
inicial. Para cada problema, o número de conceitos assim eli-
minados mais aqueles eliminados pelas hipóteses diretas deve
ser dividido pelo número total de exemplos selecionados

no problema para se obter o número médio de conceitos e


liminados por exemplo selecionado, sendo esta medida conside-
rada um indice da utilização da estratégia de escrutínio.

Em um trabalho posterior, Laughlin (1968) abando -


nou o índice de utilização da estratégia de enfoque, por con-
sidera-lo inapropriado, na medida em que se baseava na incor-
reta premissa de que o suj ei to e um proces sador perfeito de
informação. Deste modo, passou a utilizar apenas o índice de
utilização da estratégia de enfoque, considerado suficiente,
na medida em que um maior uso da estratégia de enfoque refle-
tiria um menor uso da estratégia de escrutínio e vice-versa.

Além disso, estendeu sua abordagem inicial da quan


tificação das estratégias de seleção, ao caracterizar as es-
tratégias de enfoque típicas para a identificação de atribu -
tos, em oito re gras concei t uais Cconj unção, ausênci a de con
junção, exclusão, disjunção inclusiva, disjunção exclusiva
86

ausência de disjunção, condicional, bicondicional), e aprese~

tar os critérios especiais de quantificação da estratégia de


enfoque, para cada uma destas regras conceituais.

Uma extensão ainda maior deste assunto foi realiza


da por Giambra (1971), que descreveu as estratégias de enfo -
, . . . . -
que tlplcas a estas 01tO regras conceltuals,nao apenas nas si
tuações em que o estímulo inicial é um exemplo do conceito
mas também nos casos em que o estímulo inicial se constitui em
um contra-exemplo do conceito.

Mais recentemente, Laughlin (1973) sistematizou m~

lhor as formulações teóricas apenas delineadas anteriormente,


propondo que as estratégias de enfoque e escrutínio não devem
ser visualizadas como uma dicotomia, mas sim, como um conjun-
to de procedimentos para selecionar exemplos, que a cada pas-
so se alteram em vários atributos com relação ao foco positi-
vo, e organizar as hipóteses a serem testadas em cada seleção,
separando-as em sustentáveis e insustentáveis.

Postula-se que estas estratégias ou procedimentos


organizadores definem um contínuo na capacidade de resolução
de problemas, que varia em função das diferenças individuais,
e que pode ser quantificado, em função do grau de informação
que a pessoa adquire através da sequência de exemplos que ela
seleciona, e do grau em que suas hipóteses são consistentes.
com as informações anteriores.
87

Laugh1in denomina esta dimensão contínua de efici


ência na resolução de problemas pela estratégia de enfoque
afirmando que as regras de quantificação anteriormente pro -
postas (Laugh1in, 1966) para esta estratégia, podem ser em-
pregadas como medidas contínuas desta dimensão proposta.

Tal posição, contriria a de Bruner e colo (1956),


foi confirmada por Giambra (19Jl), que constatou que as dis-
tribuições amostrais empíricas de alguns indicadores de es-
tratégias de seleção não apresentavam a bimodalidade que se-
ria de se esperar, caso as estratégias de enfoque e escrutí-
nlo fossem dicotomicas.

Johnson (19711 apresentou uma perspectiva diferen


te da de Laughlin, ao definir métodos que permitem a identi-
ficação objetiva da estratégia de cada sujeito, ao invés de
calcular apenas o índice de utilização destas estratégias.

No desenvolvimento de seu método, usou como estí-


mulos, conjuntos de seis sinais, que podiam ser de dois ti-
pos (O ou X) e cujas posições variavam de 1 a 6. Deste modo,
a tarefa era definida por seis dimensões (posição dos si-
nais), com dois valores cada (~ipo de sinal}. O sujeito era
..
informado de que os conceitos poderiam ser conjuntivos ou
disjuntivos, e que ambos apresentavam dois atributos relevan
teso Sua tarefa consistia em descobrir, no menor número pos-
sível de ensaios, os atriButos relevantes e a conexão lógica
entre eles.
88

Ao início do problema, o sujeito recebia a informa


çao de que o padrão "XXXXXX" era um exemplo positivo do con -
ceito (ZAP) e o padrão "000000" era um exemplo negativo do
conceito (DUD). A cada ensaio, o sujeito podia propor uma hi-
pótese ou selecionar um padrão de estímulos. Após cada padrão
selecionado, ele recebia um "feedback" sobre ser este padrão
um ZAP (exemplo positivo do conceito) ou um DUD (exemplo neg~

tivo do conceito) e após cada hipótese formulada, recebia um

"feedback" sobre ser ela falsa ou verdadeira, quando então o


problema estava terminado. Todas as informações adquiridas du
rante os ensaios sucessivos permaneciam disponíveis durantet~

do o decorrer do problema, sendo permitido ao sujeito consul-


ta-las, caso necessário.

Duas condições experimentais foram empregadas: uma


condição "padrão", onde a solução era predeterminada mediante
uma escolha aleatória entre as trinta soluções possíveis, e
uma condição "MIF" (mínimo de informação como feedback), onde
nao havia uma solução pré-determinada, sendo considerada como
solução a que permanecia,após o sujeito ter eliminado logica-
mente todas as outras vinte e nove soluções possíveis. Nesta
condição, o "feedback" dado após cada seleção, procurava eli-
minar o menor número possível de soluções plausíveis, o que ~

presentava as vantagens de eliminar os casos de acertos por


acaso e proporcionar um maior número de tentativas até se a-
tingir a solução, permitindo assim que a estratégia utilizada.
pelo sujeito se tornasse mais evidente.
89

o procedimento descrito diferiu dos métodos ante -


riormente analisados, devido principalmente ao emprego da téc
nica "MIF" e ao fato de fazer uma clara distinção entre o tes
te de hipóteses e a seleção de exemplos, exigindo um ensaio
separado para cada uma destas etapas, enquanto nos procedimen
tos anteriores, usava-se um único ensaio para a seleção de um
exemplo e a formulação subsequente de uma hipótese.

A análise do desempenho de seus sujeitos permitiu


a Johnson identificar a utilização de três estratégias de se-
leção e estabelecer comparações entre elas, em termos de sua
eficácia e emprego reais, bem como desenvolver métodos objeti
vos para a identificação destas estratégias.

Um exame preliminar das soluções obtidas possibil!


tou a identificação informal de três estratégias de seleção:
escrutínio, enfoque e abordagem tática.

o escrutínio se caracterizou pelo teste de uma hi-


p6tese de cada vez, exigindo um grande número de ensaios para
se chegar à solução, enquanto o enfoque constituiu-se numa e~
tratégia que, através do teste sobre a relevância de um atri-
buto de cada vez, tentava descobrir os três componentes da so
lução (dois atributos relevantes e um conector lógico) de mo-
do rápido e ordenado, enpregando um número moderado de en-
saios. Estas duas estratégias consistiram em abordagens siste.
máticas, que atacavam o problema através de um plano composto
de passos ordenados, que permitia a predição do comportamento
90

do sujeito nos ensaios seguintes. Uma terceira abordagem ide~

tificada, foi denominada de tática, e se caracterizou por uma


reaná1ise cuidadosa do estado de solução a cada ensaio e pela
seleção de um novo padrão a partir desta analise, de um modo
completamente assistematico, o que não permitia a predição
das escolhas subsequentes. Tal abordagem tática, embora nao
possuísse a coerencia e a ordem das outras duas estratégias ,
demonstrou ser a mais eficiente, na medida em que possibi1it!
va a resolução do problema em um menor número de ensaios que
as demais. A solução mais comumente encontrada começou com
uma abordagem de enfoque ou tática, mudando para a estratégia
de escrutínio, quando o número de soluções possíveis se redu-
zia a cinco aproximadamente.

Para classificar objetivamente os sujeitos, em fu~

çao da estratégia tipicamente adotada por eles, Johnson desen


volveu vários procedimentos.

Um destes métodos consistiu em se classificar as


tentativas individuais de solução como representativas da es-
tratégia de enfoque, escrutínio ou tática, mediante as oito
regras seguintes:

A - Regras para a identificação dos ensaios como enfoque

a - regra 1: um elemento selecionado é classificado como


enfoque se ele difere do precedente pela adi
çao ou pela supressão de um ou dois "Xs"
mas não de ambos.
91

b - regra 2: um elemento selecionado é classificado como


enfoque se ele faz parte de uma sequencia i-
ninterrupta de elementos constituídos de um
único "X" ou um único "O", desde o início do
problema.

c - regra 3: uma hipótese é classificada como enfoque se


ela não é a solução, mas determina um dos
três componentes da solução, isto é, um de
seus dois atributos ou o tipo de conceito.

...
d - regra 4: um elemento classificado como tático sera
reclassificado como enfoque se ele é seguido
de pelo menos dois ensaios classificados co-
mo enfoque ou por um único ensaio de enfoque,
...
que determina porem, um dos componentes da
solução.

B - Regras para a identificação dos ensaios como escrutínio

a - regra 5: uma hipótese e classificada como escrutínio


se ela não é a solução e também não determi-
na nenhum dos três componentes da solução.

b - regra 6: um elemento selecionado é classificado como


escrutínio se ele não é classificado como en
foque e elimina exatamente uma solução poss!
vel, isto é, produz o mesmo efeito de uma hi
pôtese.
92

c - Regras para a identificação dos ensaios como táticos

a - regra 7: um elemento selecionado é classificado como


tático se ele difere do elemento precedente
pe la adição de mais de dois "Xs" ou pe la su-
pressão de mais de dois "Xs".

b - regra 8: um elemento selecionado é classificado como


tático se ele, ao mesmo tempo, difere do ele
mento precedente pela adição de um "X" em
uma ou mais posições e pela supressão de um
"X" de uma ou mais posições.

As classificações de cada ensaio foram depois usa-


das para classificar a solução de cada problema, sendo estas
classificações dos problemas empregadas na classificação dos
sujeitos, de acordo com a estratégia predominantemente adota-
da por eles.

Os resultados oótidos por este método foram compa-


rados com os resultados de uma classificação subjetiva, que
se baseou na atribuição de pontos a cada problema, de acordo
com uma escala de avaliação de estratégias pré-fixada, sendo
estes pontos somados para fornecer um escore total que permi-
tia a classificação dos sujeitos segundo o emprego de um cer-
to tipo de estratégia particular.

Johnson usou também outros três procedimentos de


análise multivariada na classificação das estratégias. tendo
93

encontrado um bom índice de concordancia dos quatro métodos e,!!


tre si, e entre cada um dos métodos objetivos e a identifica-
çao subjetiva das estratégias, concluindo que esta concordân-
cia evidenciava que os sujeitos, ao resolverem problemas de
natureza conceitual, exibem comportamentos coerentes com al-
gum tipo de plano ou estratégia, e que costumam empregar sem-
pre uma mesma estratégia, na resolução de todos os problemas.

Entretanto, o desacordo observado nas classifica -


çoes de um certo número de casos, não negligenciaveis, demon~

tra que o problema da identificação objetiva das estratégias


de seleção ainda não esta inteiramente resolvido, embora elas
pareçam ser bem diferenciad~ a nível teórico (Lecoutre, 1976).

A abordagem de Miller (1971) ao estudo das estraté


gias de seleção é um pouco diferente da dos autores preceden-
tes, na medida em que ele realizou uma formalização matemati-
ca das situações de identificação de atributos de conceitos
conjuntivos, através da qual derivou três procedimentos óti-
mos de seleção de estímulos, que variam em função da natureza
da situação.

A primeira situação se refere ã identificação de


atributos de conceitos unidimensionais, em que o sujeito e in-
formado do número de dimensões relevantes. Se o primeiro estí
mulo é positivo, o método ótimo de seleção consiste em esco -
lher um segundo estímulo em que a metade dos valores das di-
mensoes se modificam, e em seguida, selecionar sucessivamente,
94

em cada ensaio, estímulos que variem quanto ã metade dos val~

res dimensionais ainda não testados. Deste modo, o número de


respostas possíveis se reduz à metade em cada ensaio, seja a
natureza da informação obtida positiva ou negativa. De acordo
com Miller,não se conhece a extensão com que os sujeitos em-
pregam esta estratégia de seleção.

A segunda situação estudada por Miller se refere


à identificação de atributos de conceitos'-conjuntivos, onde o
primeiro estímulo é positivo. O método ótimo de seleção neste
caso consiste em se escolher um segundo estímulo que difira
do primeiro em apenas uma dimensão, para se maximizar a infor
maçao obtida, e aplicar este mesmo princípio a cada um dos en
~

saios seguintes, até a descoberta da solução. Tal método e


aplicável tanto nos casos em que o sujeito é informado sobre
o número de dimensões relevantes ao conceito, como nos casos
em que ele não recebe essa informação, e corresponde -a es-
tratégia de enfoque conservador, identificada e observada por
Bruner e seus colaboradores (19561.

A terceira situação estudada por Miller correspon-


de à identificação de atributos de conceitos conjuntivos, em
que o primeiro estímulo é negativo. Nos casos em que o número
de valores por dimensões ê igual a dois, o método 6timo de se
leção consiste em se selecionar um segundo estímulo que tenha
valores opostos ao primeiro em todas as dimensões (estímulo.
complementar); um terceiro estímulo que seja diferente do se-
gundo em relação à metade dos valores dimensionais; um quarto
9S

estímulo que seja complementar ao terceiro, e assim sucessiva


mente, até à descobertq da solução. O autor afirma já ter ob-
servado a utilização desta estratégia em algumas situações
embora elas não tenham sido muito frequentes.

Para Lecoutre (1976), a origem das dificuldades en


contradas na identificação das estratégias de seleção está re
lacionada ao tratamento da informação recebida pelo sujeito ,
fato que nunca foi totalmente abordado pelos estudos realiza-
dos, e que deveria ser feito de modo explícito, na definição
de uma estratégia.

Assim, o autor desenvolveu um estudo para a identi


ficação de estratégias, composto de três etapas: classifica -
ção dos dados experimentais, mediante critérios objetivos de-
senvolvidos a partir de uma análise lógica da tarefa; desen -
volvimento de regras de comportamento para cada sujeito, que
se constituem em modelos de busca de informação e identifica-
çao de um modelo de tratamento de informação para cada sujei-
to.

A situação estudada se caracterizou pelo emprego de


conceitos unidimensionais e de um material do tipo verbaL des
crito por meio de quatro dimensões de dois valores cada. O
experimento se desenvolveu através do procedimento de seleção,
sendo que os sujeitos tiveram liberdade de escolher o primei- .
ro exemplo, que podia assim, ser positivo ou negativo.
96

Duas regras principais de comportamento para a se-


leção de estímulos evidenciaram-se a nível individual:

A - ~egra 1: consistiu em fazer variar um atributo a cada en-

saio, sucessivamente, até a descoberta da solu -


çao.

Tal comportamento se associou a um modo de trata -


menta de informação caracterizado pela retenção direta da mes
ma, na forma em que ela era recolhida, fosse ela positiva ou
negati va.

Esta forma de desempenho corresponde às estraté


gias âe escrutínio sucessivo e enfoque conservador, identifi-
cada por Bruner e seus colaboradores (1956), com conceitos con
junti vos.

B - regra 2: consistiu em fazer variar, a cada ensaio, a meta-


de dos atributos compatíveis com as informações r~

cebidas.

Tal comportamento se associou a quatro modos dife-


rentes de tratamento da informação, que se distinguiam pelo rrodo
como ainformação era retida. Assim, ela foi retida apenas sob a.
forma positiva (modelo I); foi retida na forma em que ela era
recolhida (modelo lI); foi retida na forma em que ela era reco
lhida até o surgimento da primeira informação positiva, passa~

do então a ser retida sob a forma positiva (modelo 111); ou en


97

tão, ela foi retida na forma em que ela era recolhida, durante
o primeiro ensaio, passando a ser retida sob a forma positiva,
nos ensaios seguintes (modelo IV).

Esta forma de desempenho se aproxima da estratégia


de escrutínio simultaneo de Bruner e colaboradores (1956).

Os dados obtidos por Lecoutre levaram-no ã conclu-


sao de que o primeiro comportamento, por ser mais simples no
que se refere ao processo de seleção re estímulos e tratamento
da informação, foi o preferido pelos sujeitos, embora, o segu~

do comportamento fosse mais eficaz, no que se refere ao número


de escolhas necessárias para se atingir à solução.

Entretanto, a maioria dos sujeitos foi capaz de


adotar o segundo comportamento quando a situação experimental
assim o exigiu, indicando assim, que um dos principais determi
nantes do desempenho nas situações de identificação de atribu-
tos, está na capacidade do sujeito em utilizar os mecanismos
lógicos de tratamento da informação.

Bruner, Goodnow e Austin (1956) se interessaramt~

bém pelo estudo das estratégias empregadas pelos sujeitos na


resolução de problemas de identificação de atributos através
do procedimento de recepção.

Usando o mesmo tipo de material descrito anterior-


mente (figura 5), os autores realizaram experimentos em que se
98

descrevia para os sujeitos os atributos e valores que compu-


nham os estímulos e a natureza dos conceitos conjuntivos. Após
estas explicações iniciais, apresentava-se sucessivamente aos
sujeitos uma série de cartões, informando-se-lhe, após cada
apresentação, se o estímulo era positivo ou negativo, devendo
o sujeito, após cada cartão, formular uma hipótese sobre o co~

ceito, sem receber, entretanto, nenhuma informação sobre sua


hipótese estar ou não correta.

Na resolução de tarefas desta natureza, Bruner e


seus colaboradores distinguiram dois tipos de estratégias i-
deais de recepção, que se assemelham logicamente às estraté-
gias de enfoque e escrutínio, já discutidas:

A - Estratégia totalista ou enfoque totalista: con


siste em se tomar o primeiro exemplo positivo apresentado co-
mo foco, para se formular uma hipótese inicial baseada em to-
dos os atributos deste exemplo, sendo tal hipótese avaliada
através dos exemplos subsequentes que sao apresentados. Assim,
se o segundo exemplo apresentado, seja ele positivo ou negati
vo, confirma a hipótese inicial, ela é mantida. Entretanto,
se o segundo exemplo for um exemplo positivo que contradiga
a hipótese inicial, ela é reformulada, de modo a incluir ape-
nas os atributos comuns aos dois exemplos, enquanto os atrib~

tos que não são críticos para a hipótese são eliminados.

A adoção desta estratégia faz com que o sujeito


nunca tenha necessidade de recordar exemplos anteriores espe-
99

cÍficos, já que a sua hipótese em teste consistirá sempre num


sumário de todos os exemplos previamente apresentados, e, por
esta razão, tal método é particularmente útil para maximizar
a informação fornecida a cada passo do problema e reduzir o
esforço de inferência e memória.

B - Estratégia parcial ou escrutínio: consiste em


se formular uma hipótese baseada numa parte do exemplo ini-
cial apresentado, sendo tal hipótese mantida nas apresenta
çoes seguintes, caso os exemplos positivos ou negativos apre-
sentados a confirmem. Entretanto, se o exemplo apresentado, s~

ja ele positivo ou negativo, contradiz a hipótese em teste,


ela é modificada, de modo a se obter uma nova hipótese que se
ja consistente com todos os exemplos anteriormente apresenta-
dos.

Tal estratégia exige um grande esforço de memória


e inferência, na medida em que a ocorrência de um exemplo co~

traditório torna necessária a recordação de todos os exemplos


previamente apresentados.

Num experimento realizado através do procedimento


de recepçao, com 46 sujeitos que receberam quatorze problemas,
que variavam quanto ao número de atributos relevantes (três a
seis} e quanto ao número total de atributos (um a cincol, Br~

ner e seus associados procuraram verificar a correspondência·


entre o desempenho real dos sujeitos e as duas estratégias i-
deais de recepção.
100

Foi observado que os sujeitos apresentaram uma te~

dência acentuada em adotar urndos dois tipos de estratégias e man-


ter, no decorrer dos diversos tipos de problemas, um comporta-
mento altamente consistente com a estratégia inicialmente ado-
tada. Além disso, o desempenho dos sujeitos obedeceu às regras
lógicas idealmente apropriadas a ambos os tipos de estratégias,
numa percentagem significativamente superior a que seria de se
esperar de sujeitos que estivessem se comportando de forma a-
leatória.

Verificou-se ainda que os sujeitos demonstraram una


nítida preferência pela estratégia totalista, que foi adotada
como estratégia inicial em 62% dos problemas, tendo esta estra
tégia se apresentado também como a mais eficaz, já que, os su-
jeitos que a adotaram, resolveram 63% dos problemas de diferen
tes níveis de complexidade, enquanto os sujeitos que optaram
pela adoção da estratégia parcial resolveram apenas 31% dos pr~

blemas propostos.

Bourne (1963) estendeu o estudo das estratégias de


recepção, usando um procedimento semelhante ao de Bruner e seus
colaboradores, tendo dado a seus sujeitos a tarefa de resolver
três problemas de identificação de atributos de conceitos con-
juntivos, que variavam quanto ao nível de complexidade _ ( um,
dois ou três atributos relevantes).

Na análise dos resultados, os sujeitos foram clas-


sificados como totalistas ou parcialistas, com base no -
numero
101

de atributos incluídos em sua primeira hipótese, tendo-se veri


ficado que, contrariamente ao que havia sido observado por
Bruner e seus associados, os sujeitos demonstraram uma nítida
preferência pela adoção de uma estratégia parcial, já que ape-
nas 9% dos problemas foram inicialmente abordados através de
uma estratégia totalista. O fato dos sujeitos de Bruner e cola
boradores (1956) terem tido uma maior oportunidade de prática,
já que resolveram quatorze problemas, enquanto, no experimento
em questão, os sujeitos resolveram apenas três problemas, le-
vou Bourne (1963) a concluir que a quantidade de experiência
anterior poderia ser um fator importante para a adoção de uma
estratégia mais eficiente.

No que se refere à eficiência das estratégias em-


pregadas, os resultados de Bourne concordaram com os obtidos
por Bruner, Goodnow e Austin, tendo-se verificado que a estra-
tégia totalista revelou-se significativamente mais eficaz que
a estratégia parcial.

O grande número de estudos desenvolvidos com a fi-


nalidade de analisar as estratégias de seleção contrasta com o
reduzido número de estudos sobre as estratégias de recepção, o
que pode se dever ao fato do procedimento de recepção impedir
que o sujeito escolha os estímulos, deixando-o em completa de-
pendência do experimentador para obter evidências sobre os a-
tributos relevantes, o que provavelmente dificulta a utiliza -
ção de uma estratégia consistente por parte do sujeito, bem c~

mo fornece ao experimentador um menor número de dados, impedi~


102

do a realização de inferências e descrições suficientemente d~

talhadas e completas das estratégias de recepção efetivamente


adotadas pelos sujeitos.

Alguns estudos, entretanto, têm se dedicado ã com-


paraçao da eficácia relativa das estratégias de seleção e re-
cepçao, na resolução de problemas de identificação de atribu -
tos.

Tais estudos, em geral, adotam a técnica de se em-


parelhar os sujeitos submetidos aos procedimentos de seleção
e recepçao, e assim, os estímulos escolhidos por cada um dos
sujeitos na situação de seleção, são apresentados, na mesma
ordem, ao seu par na situação de recepçao, o que torna as duas
situações comparáveis do ponto de vista da quantidade de infor
mação transmitida em cada ensaio.

Hunt (1965), trabalhando com concei tos conj unti vos,


verificou que a situação de seleção conduzia a um melhor desem
penho que a situação de recepção.

Huttenlocher (1962a) usou conceitos afirmativos


Fredrick e Klausmaier (1968) empregaram conceitos conjuntivos;
Murraye Gregg (1969) usaram conceitos afirmativos; Laughlin
(1972) empregou conceitos condicionais; Sma11ey (1974) utili -
zou conceitos conjuntivos e Flaherty e Shapiro (1974) usaram
conceitos conjuntivos, disjuntivos, condicionais e bicondicio-
nais, tendo todos estes autores concluído que o melhor desemp~

nho estava associado ao procedimento de recepção.


103

Já Lowenkron e Johnson (1968), que trabalharam com


conceitos conjuntivos e Sawyer e Johnson (1971), que se utili-
zaram de conceitos condicionais e bicondicionais, não encontra
ram diferenças quanto ao desempenho nos procedimentos de sele-
çao e recepçao.

Os estudos de Schwartz (1966), empregando concei -


tos conjuntivos e disjuntivos; de Laughlin (1969a), empregando
conceitos conjuntivos, disjuntivos, condicionais, bicondicio -
nais e ausênci a de di s junção, e o de Flaherty e Flahert y (1974) ,
empregando conceitos conjuntivos e condicionais, concluíram p~

la existência de uma interação entre o procedimento utilizado


para a transmissão da informação e a dificuldade da tarefa, no
sentido de que os procedimentos de seleção são mais eficazes
com tarefas mais fáceis, porém, quando o nível de dificuldade
da tarefa aumenta, os procedimentos de recepçao se tornam mais
eficazes.

Verifica-se, deste modo, que os vários estudos so-


bre a eficácia relativa dos procedimentos de seleção e recep -
çao conduziram a resultados bastante diversos, que são até cer
to ponto compreensíveis, levando-se em consideração a heterog~

neidade existente em tais estudos. Assim é que a complexidade


das tarefas variou muito nestes estudos, nao somente ~m ~ela -
çao às regras conceituais, mas também no que se refere ao núme
ro de atributos e valores que compunham os materiais de estímu
lo. As medidas de resposta também foram muito diversificadas ,
com alguns estudos exigindo apenas uma resposta final, outros
exigindo uma resposta a cada ensaio e outros medindo o desempe
104

nho através do tempo ou do número de ensaios necessários para


se atingir a solução.

Entretanto, é certo que os dois procedimentos dife


rem quanto às exigências de resposta, na medida em que a si-
tuação de seleção envolve dois estágios, relativos à decisão
sobre qual estímulo escolher para se obter informação e à in-
terpretação da informação obtida, enquanto a situação de re-
cepção envolve um único estágio, relativo ã interpretação da
informação contida nos estímulos, já que a ordem de apresent~

çao dos mesmos é pré-programada pelo experimentador. Por ou-


tro lado, o procedimento de seleção permite que o sujeito es-
colha os estímulos que contenham informações adequadas a sua
capacidade de interpretar aquela informação, enquanto o proc~

dimento de recepçao exige que o sujeito interprete toda e


qualquer informação que lhe seja apresentada.

Por esta razao, Laugh1in (1972) admite que, nas


tarefas mais fáceis, a decisão sobre a escolha dos estímu-
los não representa uma dificuldade para o sujeito, e conse-
quentemente, não interfere na interpretação da informação
o que, provavelmente, faz com que o sujeito se beneficie da
possibilidade de desenvolver uma estratégia de escolha de estimu-
los que maximize a informação, obtendo, assim, um melhor oo~m

penho através do procedimento de seleção. Entretanto, nastar~

fas mais complexas. a decisão sobre a escolha dos estímulos tor


na-se mais di fici 1 e, consequentemente, impõe obstáculos à in
105

terpretação da informação, o que, provavelmente, faz com que o


procedimento de recepção, que não exige tal escolha de estímu-
los, conduza a um melhor desempenho.

Verifica-se, assim, a necessidade de futuras inves


tigações, que comparem os procedimentos de seleção e recepçao
em tarefas conceituais de diferentes níveis de complexidade e
que possibilitem a utilização de estratégias eficazes de busca
e de tratamento da informação, para que se possa desenvolver um
quadro sistemático e preciso das diferenças e comunalidades e-
xistentes entre as duas situações em questão.

No que se refere ao estudo das estratégias empreg~

das nos dois tipos de procedimentos, o trabalho de Bruner,


Goodnow e Austin (1956) teve o mérito de externalizar, pela
primeira vez, através de uma análise lógica, os passos e opera
ções envolvidos- na atividade conceitual, possibilitando uma i~

vestigação experimental mais ampla destas condutas, o que con-


tribuiu para um avanço significativo na compreensão das pro
priedades organizadoras de tais comportamentos.

Adotando esta mesma linha de investigação, vários


outros autores procuraram desenvolver técnicas cada vez mais
refinadas, que permitissem a identificação e mensuração preci-
sas das estratégias efetivamente usadas pelos sujeitos na reso
lução de problemas conceituais.

Essas técnicas eliminaram o procedimento, inicial


106

mente adotado, de se pedir ao sujeito que verbalizasse sua hi-


pótese após cada estímulo, mediante o argumento de queistointeE
feria nos processos de pensamento, alterando o desempenho, por
forçar o sujeito a ser mais sistemático e ordenado. Entretanto,
se por um lado, a exigência de verbalização interfere no desem
penho, por outro lado, a não verbalização impede a inferência
das estratégias em detalhes, revelando apenas o padrão geral
de escolhas e/ou hipóteses do sujeito.

Persiste assim, até o momento, o problema de como


detectar as estratégias que o sujeito realmente emprega, sem
que os comentarios sobre suas hipóteses interfiram em seu com-
portamento.

Deve-se ressaltar, ainda, que todos estes métodos


fazem referências aos mecanismos hipotéticos utilizados para o
teste de hipóteses específicas ou para o teste sobre a relevân
cia de atributos, porém, nenhum deles explicita os mecanismos
de tratamento da informação responsáveis pela conservação ou
rejeição do elemento testado.

o aspecto da eficiência das estratégias é outro


que se mostra ambíguo até o momento, já que estas são caracte-
rizadas como padrões gerais de comportamentos emitidos por se-
res humanos que funcionam de modo perfeito, o que deixa pouco
espaço para a consideração das variáveis do sujeito, tais como
fadiga, motivação e nível intelectual, que provavelmente inte-
ragem com os diversos aspectos da conduta, eliciando comporta-
mentos estratégicos mais diferenciados, que irão determinar um
107

maior contínuo de eficiência.

Evidencia-se portanto, a necessidade de uma aborda


gem das estratégias que, ao invés de fazer apenas uma predição
global sobre aspectos gerais do comportamento, realize uma ins
peção mais direta dos padrões de hip6teses adotados no decor-
rer do processo de identificação de atributos, capaz de expli-
citar, a um nível molecular, as diferentes etapas envolvidasna
solução dos problemas conceituais que ocorrem em situações es-
pecíficas, o que possibilitaria uma melhor generalização dos
resultados experimentais para a vida real.

1.3.2.2 - Variáveis relacionadas à identificação de atributos

A - Variáveis relacionadas ã tarefa conceitual

a) Complexidade da tarefa

Entre as variáveis relacionadas à tarefa conceitu-


al, a complexidade da tarefa tem-se mostrado um dos principais
determinantes da conduta conceitual e vem sendo sistemàticamen
te estudada pelos pesquisadores desta área, através do procedi
mento de recepção.

Para se avaliar as características da tarefa que


concorrem para o aumento de sua complexidade, tem-se utilizado
o procedimento de se variar o número de atributos relevantes
que definem o conceito ou de se variar o número de atributos ir
108

relevantes que se encontram presentes na tarefa, mas nao en-


tram na definição do conceito.

Tais estudos têm sua origem no trabalho de Hovland


(1952), que desenvolveu um modelo de tarefa conceitual a par-
tir de uma perspectiva informacional, permitindo assim que os es
tímulos usualmente empregados neste tipo de tarefa pudessem
ser caracterizados de acordo com dimensões e valores claros e
precisos, classificados como relevantes ou irrelevantes, con-
forme estivessem ou nao presentes na definição do conceito.

Para avaliar os efeitos da complexidade da tarefa,


manipulada através da variação do número de atributos relevan-
tes, Bourne (1963) empregou estímulos geométricos que variavam
em seis dimensões de dois valores cada e apresentou a seus su-
jeitos três problemas de identificação de atributos de concei-
tos conjuntivos, que variavam em um, dois ou três atributos re
levantes e verificou que a maior complexidade do conceito difi
cultava o desempenho, na medida em que o número de ensaios ne-
cessários para o sujeito atingir a solução aumentou diretamen-
te com o número de atributos relevantes.

Resultados semelhantes foram encontrados porSie~l

(1969), num experimento que constou de três problemas envolven


do conceitos conjuntivos de uma, duas ou três dimensões rele -
vantes, apresentados através de estímulos geométricos que va-
riavam em seis dimensões binárias. onde se confirmou que o nú-
mero de ensaios necessários para se identificar o conceito au-
mentava com a maior complexidade do problema. Além disso, foi
109

observado que os problemas mais complexos produziam um maiornú


mero de hip6teses inconsistentes com a informação previamente~
presentada.

Fredrick e Klausmaier (1968) usaram nao apenas es-


tímulos geométricos, como nos experimentos anteriormente cita-
dos, mas também estímulos verbais, que variavam em seis dimen-
soes binárias, numa tarefa composta de seis problemas que en-
volviam a identificação de dois ou três atributos relevantes a
conceitos conjuntivos. Os resultados demonstraram que, com o
material verbal, o aumento do número de dimensões relevantes le
vou a um decréscimo do desempenho, mensurado através do tempo
necessário para se atingir a solução, porém com o material fi-
gurativo, os conceitos de duas dimensões relevantes se mostra-
ram mais difíceis que os de três dimensões relevantes, o que
foi atribuído ao fato das dimensões terem variado quanto a sua
saliência ou pregnância.

Usando como estímulos séries de oito desenhos (di-


mensões) que variavam quanto a cor branca ou preta (valores) ,
Glanzer e seus colaboradores (1963) apresentaram a seus sujei-o
tos 4S problemas de identificação de atributos de conceitos
conjuntivos, distribuídos em três grupos, de acordo com o nume
ro de dimensões relevantes [duas, quatro ou seis). e verifica-
ram, através da análise do número de problemas resolvidos cor-
retamente, que os problemas de duas e seis dimensões relevan -
tes produziram um desempenho nitidamente superior ao desempe
nho observado com os problemas de quatro dimensões relevantes.
110

Explicando a relação curvilinear obtida, os auto -


res afirmam que este tipo de tarefa requer uma seleção das di-
mensões relevantes e sua consequente separação das dimensões ir
relevantes, o que exige a estocagem de uma certa carga de in-
formação, que atinge o seu ponto máximo quando esta informação
se di vi de em duas parte s iguais, como aconteceu no caso dos con
ceitos definidos por quatro dimensões relevantes, que exigiram
a repartição e estocagem das oito dimensões em quatro dimensões
relevantes e quatro irrelevantes.

Deve-se notar que o argumento usado por G1anzer e


colaboradores (1963) não se invalida pelos resultados dos exp~

rimentas anteriormente descritos, já que em todos eles, embora


tenha-se encontrado uma relação linear entre a complexidade da
tarefa e sua dificuldade, os problemas que se mostraram mais
difíceis continham um número de dimensões relevantes que era a
metade do número total de dimensões.

Um outro tipo de comparaçao possível entre estes


estudos é a de que,em todos, o número total de dimensões foi
mantido constante, aumentando-se dentro deste total o -
numero
de dimensões relevantes, o que, consequentemente, diminuiu o nú-
mero de dimensões irrelevantes. de forma não controlada siste-
maticamente.

A possibilidade de que estas duas variáveis se con


fundissem, acarretou a realização de experimentos em que o nú-
mero de dimensões relevantes foi manipulado, mantendo-se cons-
tante ou variando-se sistematicamente o número de dimensões ir
111

re levan tes .

Schvaneveldt (1966) adotou, como estímulos, dese -


nhos formados pela combinação da presença ou ausência (valores)
de doze linhas (dimensões), em dois problemas envolvendo con -
ceitos conjuntivos que variavam de uma a quatro dimensões rele
vantes, mantendo um número de duas dimensões irrelevantes para
todas as condições, e observou a existência de uma relação li-
near entre o número de ensaios para se atingir o critério de
solução (32 classificações corretas consecutivas) e o número de
dimensões relevantes.

Usando estímulos auditivos (tons) caracterizados


por cinco dimensões binárias, Bulgarella e Archer (1962) real!
zaram um experimento em que cada sujeito devia resolver quinze
problemas de identificação de atributos de conceitos conjunti-
vos, onde o numero de atributos relevantes variava de um a
três e o número de atributos irrelevantes variava de zero a
dois. Verificou-se que o aumento do número de atributos rele -
vantes apresentou uma relação direta com o aumento do
..
numero
de ensaios, do número de erros e do tempo necessário para se
atingir o critério de solução.

Wa1ker e Bourne (1961) adotaram um procedimento um


pouco diferente dos anteriores, ao pedir aos sujeitos que cate
gorizassem estímulos geométricos, que variavam em seis dimen -
sões binárias, em duas, quatro ou oito categorias (conceitos).
que representavam as combinações possíveis dos níveis das di-
mensões relevantes, que variavam de um a três. Além disso, o
112

número de dimensões irrelevantes também variou de um a três. A


análise dos resultados demonstrou que o número de erros cometi
dos até se atingir o critério de solução (dezesseis identifica
ções corretas consecutivas) aumentava em função positivamente
acelerada do aumento do número de dimensões relevantes, contra
pondo-se assim aos resultados anteriores, que indicavam uma re
lação linear entre estas duas variáveis.

Entretanto, no experimento em questão, o aumento do


número de dimensões relevantes acarretou o aumento concomitan-
te do número de categorias de resposta. Assim, a observada re-
lação não linear pode ser atriBuida ao fato do procedimento ter
introduzido um fator de confusão entre a complexidade do con-
ceito e a complexidade da resposta.

Resultados semelhantes foram encontrados por Bourne


e colo ()964), que usaram proBlemas de identificação dos atri-
butos relevantes a conceitos conjuntivos de uma, duas ou três
dimensões relevantes, todos contendo três dimensões irrelevan-
tes, e sendo apresentados através de estimulos geométricos que
variavam em seis dimensões binárias, tendo observado, também,
uma relação não linear entre o número de ensaios necessários para
se atingir a solução e o aumento da complexidade da tarefa.

o fato dos diferentes trabalhos aqui citados varia-


rem bastante quanto ã natureza dos estímulos utilizados, ã na-
tureza das outras variáveis manipuladas no mesmo estudo, aos
procedimentos experimentais e as demais características da ta-
refa pode ter concorrido para o surgimento de alguns resulta -
113

dos atípicos. Entretanto, de um modo geral, as evidências apo~


tam no sentido de que o aumento do número de dimensões relevan
tes à definição de um conceito torna a tarefa mais complexa
devido ao aumento da quantidade de informação que o sujeito ne
cessita identificar e usar para solucionar a tarefa, o que con
sequentemente dificulta o seu desempenho.

Uma outra característica da tarefa que contribuip~

ra a sua complexidade se refere ao número de dimensões irrele-


vantes presente na população de estímulos, sendo uma dimensão
caracterizada como irrelevante caso varie em pelo menos dois
níveis dentro da população de estímulos, nao podendo entretan
to ser usada, de modo consitente, para a identificação correta
do conceito.

Archer e colaboradores (1955) investigaram a inf1u


ência desta variável num experimento em que os sujeitos deviam
classificar os estímulos geométricos que lhes eram apresenta -
dos em quatro categorias, correspondentes às combinações dos
dois níveis das duas dimensões relevantes. Os estímulos varia-
ram em sete dimensões binárias e o número de dimensões irrele-
vantes variou de um a cinco, sendo a tarefa composta de cinco
problemas, resolvidos em cinco dias sucessivos com o critério
de solução determinado pela realização de 32 identificações GO~

retas consecutivas. A análise do tempo gasto para se atingir a


solução, do número de erros e do número de respostas corretas
demonstrou que o desempenho diminuiu em função positivamente a"
celerada da quantidade de informação irrelevante, sendo tal fa
to atribuído ao incremento exponencial do número de hipóteses
114

possíveis de serem formuladas, que o aumento da informação irre


levante acarreta.

Brown e Archer (1956) empregaram o mesmo tipo de


procedimento, porém usaram estímulos geométricos que variaram
em oito dimensões binárias e manipularam o número de dimensões
irrelevantes em quatro níveis (O, 2, 4 e 6), em problemas com-
postos de dezesseis blocos, com a apresentação de dezesseis es
tímu10s por bloco. O número de respostas corretas, o número de
erros e o tempo gasto por bloco foram usados como medidas do
desempenho e,através de todas elas, foi observado que a preci -
são do desempenho variava como uma função linear inversa da
quantidade de informação irrelevante, contrariando assim os
resultados anteriormente encontrados por Archer e colaborado -
res (1955).

Utilizando-se deste mesmo tipo de tarefa e de esti


mu10s geométricos que variavam em sete dimensões, e manipulan-
do o número de dimensões irrelevantes em três níveis (um, três
ou cinco), com um critério de solução determinado por trinta e
duas identificações corretas consecutivas, Bourne (1957) con -
firmou a existência de uma relação linear inversa entre o de -
sempenho e a quantidade de informação irrelevante.

Pishkin (1960), ao empregar três níveis de informa


ção irrelevante (uma, três ou cinco dimensões), e três proble-
mas apresentados através de doze blocos de dezesseis estímulos
geométricos cada um, onde cada problema era definido por uma
única dimensão relevante, caBendo ao sujeito identificar, em
115

cada problema, os dois níveis desta dimensão, confirmou os re-


sultados anteriormente encontrados.

Adotando como estímulos duas formas sem sentido


que variavam em cinco dimensões binárias, Rasmussen e Archer
(1961) empregaram uma quantidade de informação irrelevante de-
finida por uma ou três dimensões, em problemas onde o sujeito
devia classificar os estímulos em quatro categorias, represen-
tadas pela combinação dos dois níveis das duas dimensões rele-
vantes, sendo o critério de solução definido por 32 identific~

ções corretas consecutivas. Os resultados obtidos se mostraram


consistentes com os anteriores, no sentido da informação irre~

levante prejudicar o desempenho.

Como se pode notar em todos os estudos até aqui re


vistos, a quantidade de informação relevante foi mantida cons-
tante,enquanto se variava o número de dimensões irrelevantes 00
um até seis. Entretanto, o aumento da informação irrelevante
aumenta a complexidade do estímulo mas não interfere no núme-
ro de categorias usadas para a classificação, porém um aumento
da informação relevante conduz a um aumento exponencial do nú-
mero de categorias. Deste modo, pode-se supor que a variação
concomitante da quantidade de informação relevante e irrelevan
te deveria ter um efeito característico sobre o desempenho. p~
ra testar esta predição, Walker e Bourne (1961), usando estím~

los geométricos que variavam em seis dimensões binárias, apre-


sentaram a seus sujeitos dois problemas que variavam de uma a
três dimensões relevantes e de uma a três dimensões irre1evan-
116

tes, e cuja resposta consistia na identificação das duas, qua-


tro ou oito categorias de respostas correspondentes às combin~
çoes dos níveis das dimensões relevantes, sendo o critério de
solução definido pela realização de dezesseis identificações
corretas consecutivas. Os resultados com relação ã informação
irrelevante foram consistentes com todos os outros, indicando
que o número de erros era uma função crescente do número de di
mensões irrelevantes, tendo-se verificado ainda que a intera -
ção entre os dois tipos de informação foi significativa, numa
demonstração de que o efeito da quantidade de informação rele-
vante dependia do nível de informação irrelevante empregado na
tarefa.

As evidências reunidas nestes diversos estudos a-


pontam, assim, a existência de uma relação linear inversa en-
tre a quantidade de informação visual irrelevante e o desempe-
nho conceitual, ã exceção do estudo de Archer e colaboradores
(1955) ,no qual se observou uma relação exponencial entre es-
tas duas variáveis. Como, neste estudo, os estímulos eram apre-
sentados por um período de tempo pré-fixado, enquanto, em todos
os outros, os estímulos permaneciam ã vista do sujeito até que
ele emitisse uma resposta, pode-se levantar a hipótese de que
a tarefa proposta por Archer e colaboradores (1955) tenha sido
de maior complexidade, por exigir uma maior ação da memória, o
que explicaria o seu resultado atípico.

No que se refere ã informação auditiva irrelevante,


Bu1garel1a e Archer (1962) investigaram a influência desta
variável através de um experimento em que se usaram estímulos
117

auditivos constituídos de tons, que podiam ser descritos em


termos de cinco dimensões binárias, os quais foram apresenta -
dos através de quinze problemas de identificação de atributos
de conceitos conjuntivos, que variavam quanto ao número de di-
mensões relevantes (um a três) e ao número de dimensões irrele
vantes (zero a dois), tendo o critério de solução constado de
32 respostas corretas consecutivas sobre a categoria positiva
ou negativa dos estímulos apresentados. Observou-se que o núme
ro de erros, o tempo e o número de tentativas necessárias para
se atingir a solução aumentou linearmente em função do aumento
da informação irrelevante, o que se mostrou coerente com os r~

sultados anteriores sobre a informação visual irrelevante, po-


rém, a interação entre a informação auditiva relevante e irre-
levante não se mostrou significativa, contrariando assim, os
dados obtidos por Walker e Borune (1961) ao trabalharem com es
tímu10s visuais.

Pishkin e Shurley (1965) também empregaram estímu-


los auditivos (tons) em três problemas caracterizados pela i-
dentificação da dimensão relevante a conceitos afirmativos, me
diante a classificação dos estímulos em duas categorias, tendo
o número de dimensões irrelevantes variado de zero a três. A
análise do número de erros necessários para se atingir o crit~

rio de solução (dezesseis respostas corretas consecutivas) co~

firmou os resultados anteriores, no sentido de uma diminuição


progressiva do desempenho em função do incremento da quanti-
dade de informação irrelevante.

A influência da apresentação simultânea de informa


118

çao auditiva e visual irrelevante foi investigada por Lordhal


(1961), ao utilizar três problemas envolvendo conceitos conj~
tivos definidos por pares de dimensões relevantes, em que uma
delas era auditiva e a outra visual, tendo-se variado o número
de dimensões irrelevantes visuais e auditivas de zero a quatro.
Os estímulos auditivos se caracterizaram por tons e os visuais
por figuras geométricas. Verificou-se a existência de uma fun-
ção linear inversa relacionando a quantidade de informação vi-
sual irrelevante e o desempenho, porém a variação da quantida-
de de informação auditiva irrelevante não produziu nenhum efei
to significativo, o que levou o autor ã conclusão de que na
presença simultanea de estímulos visuais e auditivos os sujei-
tos tendem a ignorar os estimulas auditivos, preferindo diri -
gir a sua atenção e se utilizar dos sinais visuais.

Analisando estes resultados, Keele e Archer (1967)


levantaram a hipótese de que a ausência de um efeito signific~

tivo da informação auditiva irrelevante pudesse ser devida -


a

natureza dos estímulos auditivos (tons puros) utilizados por


Lordhal (1961), e assim, realizaram um estudo em que emprega -
ram estímulos visuais definidos por figuras geométricas e estí
mulas auditivos definidos por sentenças simples, que eram apr~

sentados simultaneamente, em três problemas que envolviam a i-


dentificação de duas dimensões relevantes, uma auditiva e ou-
tra visual, tendo-se variado o número de dimensões irrelevan -
tes auditivas e visuais de zero a dois. Os resultados obtidos
confirmaram os anteriores, no sentido de que o aumento da qua~

tidade de informação irrelevante, tanto visual como auditiva,


119

retardou o desempenho, indicando assim, que o resultado discr~

pante obtido por Lordhal (1961) pode ser realmente atribuído à


natureza dos estímulos auditivos que ele utilizou.

Em contraposição aos estudos abordados até aqui,


que se relacionavam à identificação de atributos de conceitos
unidimensionais ou conjuriti vos, Kepros e Bourne (1966) realiza-
ram o primeiro estudo com o obj eti vo de avaliar a influência da
informação relevante e irrelevante no desempenho de problemas
conceituais não conjuntivos. Estes autores usaram estímulosge~

métricos apresentados através de dois problemas de identifica-


ção de atributos de conceitos bicondicionais, que variavam em
uma, duas, três ou quatro dimensões binárias relevantes e em
uma, duas ou três dimensões binárias irrelevantes. A tarefa
dos sujeitos consistiu em classificar cada estímulo em uma ca-
tegoria positiva ou negativa, até realizar dezesseis classifi-
cações corretas consecutivas. Verificou-se que o número de er-
ros aumentou diretamente, tanto em função do aumento da infor-
mação relevante quanto do aumento da informação irrelevante
embora um maior efeito estivesse associado ao número de dimen-
sões relevantes, o que concordou com os efeitos anteriormente
observados no desempenho de conceitos conjuntivos.

Com à finalidade de estender os efeitos da informa


çao irrelevante a outras regras não conjuntivas, além da bico~

dicional, Haygood e Stevenson (1967a) variaram o número de di -


mensoes irrelevantes em três níveis Czero, um e dois) através
de três tipos de regras conceituais (conjunção, disjunção in-
clusiva e condicional), num experimento cuja tarefa consistia
120

na identificação dos dois atributos relevantes aos diferentes


tipos de conceitos, através da classificação dos estímulos ge~
métricos apresentados em duas categorias (positiva ou negati -
va) até se atingir o critério de solução (vinte respostas cor-
retas consecutivas). A análise dos erros cometidos at'é se atin
gir o critério demonstrou resultados similares aos anteriores,
já que, em todas as regras conceituais, verificou-se um decrés
cimo linear no desempenho, com o aumento crescente do -
numero
de dimensões irrelevantes, sendo este efeito mais pronunciado
com os conceitos mais difíceis (condicionais) do que com os
mais fáceis (conjuntivos).

As evidências reunidas neste contexto,portanto,pe~

mitem a afirmação geral de que a presença de uma maior quanti-


dade de informação irrelevante na tarefa conceitual, transmiti
da de forma visual ou auditiva, ocasiona um aumento da comple-
xidade da tarefa, que acarreta, em consequência, uma redução

no seu desempenho.

Battig e Bourne (1961) sugeriram que a introduçio


de informação irrelevante numa tarefa pode ocorrer não somente
através do aumento do número de dimensões irrelevantes, mas
também através do aumento da variabilidade intra~imensional

que consiste no incremento "do nfimero de valores dentro de cada


dimensão do estímulo. Assim, estes autores avaliaram o efeito
do aumento da variabilidade intra-dimensional num estudo em
que os sujeitos deviam classificar os estímulos geométricos que
lhes eram apresentados em quatro categorias, correspondentes às
121

combinações dos níveis das duas dimensões relevantes, até pe~


fazer dezesseis respostas corretas consecutivas. O número de
dimensões irrelevantes variou de um a três e a variabilidade
intra-dimensional foi manipulada através da variação do núme-
ro de valores (dois, quatro ou seis) de cada dimensão releva~

te e irrelevante. Observou-se que o incremento da variabilida


de intra-dimensional correspondeu a uma redução direta do de-
sempenho, o que foi atribuído a maior quantidade de pistas i~

relevantes que o aumento da variabilidade intra- dimensional


introduziu na tarefa, tornando-a mais complexa.

O método utilizado por Battig e Bourne (1961) para


introduzir a variabilidade intra-dimensional foi relativamen-
te complexo, já que, ã medida que esta variável aumentava, a~

mentava-se também o número de valores a serem classificados


dentro de uma mesma categoria de resposta.

Haygood e colaboradores CJ970), ao estudarem os


efeitos da variabilidade intra-dimensional, adotaram um méto-
do mais simples, que consistiu em aumentar o número de valo -
res por dimensão, sem entretanto aumentar os valores a serem
classificados na categoria de resposta positiva. Para tanto,
realizaram dois experimentos em que se adotou como estímulos
um conjunto de letras, onde as posições das letras represent~

vam as dimensões e as letras propriamente ditas representavam


os valores em cada dimensão. A variabilidade intra-dimensio -
nal foi manipulada em dois, quatro ou seis níveis, em proble-
mas de uma ou duas dimensões relevantes a conceitos conju~ti-
122

vos, cuja resposta consistia na classificação dos estímulos


em duas categorias (positiva ou negativa) até se atingir o
critério de dezesseis respostas corretas consecutivas.

Os resultados de ambos os experimentos demonstra-


ram que o aumento do número de valores das dimensões ocasio -
nou um aumento no desempenho, levando os autores a explicarem
tal resultado através da suposição de que os sujeitos esta-
riam adotando uma estratégia global de enfoque positivo, que
se caracteriza pela formulação de uma hipótese inicial, que
considera todas as dimensões presentes no primeiro exemplo p~

sitivo e elimina progressivamente os atributos ausentes nos


exemplos positivos seguintes, enquanto se ignora os exemplos
negativos, até que somente as dimensões relevantes permaneçam
na hipótese. Tal estratégia se beneficiaria de um maior núme-
ro de valores nas dimensões irrelevantes, na medida em que e~

tas dimensões mudariam mais rapida e frequentemente ao longo


dos sucessivos exemplos positivos, e assim, seriam mais rapi-
damente eliminadas da hipótese inicial. Os autores levantaram
também a possibilidade de que o aumento da variabilidade in-
tra-dimensional tivesse aumentado a saliência das dimensões re
levantes, atraindo a atenção dos sujeitos para elas, na medi-
da em que a crescente variabilidade intra-dimensional acarre-
tou uma diminuição na frequência relativa das dimensões irre-
levantes, enquanto a frequência relativa das dimensões rele -
vantes manteve-se constante, de modo a que a proporçao de e-
exemplos positivos e negativos fosse de 0,50 em todos os pro-
blemas, o que provavelmente fez com que a relevância destas
123

dimensões tenha se tornado mais facilmente discriminável.

Com a finalidade de replicar os resultados de


Haygood e colaboradores Cl970) e confirmar as interpretações
propostas naquele estudo, Schultz e Dodd (1971) realizaram
dois experimentos. No primeiro, para se verificar a interpre-
tação que enfatizava a importância da frequência das dimen-
soes, usou-se os mesmos estímulos e os mesmos números de valo
res por dimensão usados por Haygood e colaboradores (1970)
porém variou-se a frequência de ocorrência dos valores das di
mensoes irrelevantes, de modo que um valor de cada uma das di
mensoes irrelevantes teve a sua probabilidade de - .
ocorrenCla
aumentada, aparecendo com a mesma frequência que os valores
das dimensões relevantes, além de aparecerem numa condição de
controle que replicava o procedimento de Haygood e colabora -
dores, onde todas as dimensões irrelevantes eram equiprová
veis. No segundo experimento, para se avaliar o papel da es-
tratégia, além das variáveis presentes no primeiro experimen-
to, manipulou-se o número de tentativas para se atingir a so-
lução em duas condições: em uma delas, os estímulos positivos
foram organizados de modo que, começando-se por qualquer est[
mulo positivo, eram necessários apenas três estímulos positi-
vos para se atingir a solução, caso se adotasse uma estraté -
gia global de enfoque positivo, enquanto na outra condição,eram
necessários quatro estímulos positivos após o exemplo inicial,
caso se adotasse a mesma estratégia.

Considerados em conjunto, os dados dos dois expe -


rimentos confirmaram os resultados oótidos por Haygood e cola
124

boradores (1970), segundo os quais a crescente variabilidade in-


tra-dimensional conduz a um aumento do desempenho, e forneceram
indícios sobre a validade do argumento segundo o qual o deter
minante crítico deste efeito é a crescente proeminência das
dimensões relevantes,ocasionada pelo aumento da variabilidade
intra-dimensional, estando esta proeminência associada a urna
diminuição da frequência relativa de todas as outras dimen-
sões. Com relação ao papel desempenhado neste fenomeno pela
estratégia global de enfoque positivo, os resultados se mos -
traram ambíguos, impedindo urna conclusão clara sobre o assunto.

Os efeitos da variabilidade intra-dimensional fo-


ram também investigados por Chumbley e colaboradores (1971) ,
num estudo em que a disponibilidade ou não disponibilidade dos
estímulos previamente apresentados foi fatorialmente combina-
da com três condições de variabilidade intra-dimensional (dois,
quatro e seis valores por dimensão) e com duas condições de fre-
quência relativa dos valores das dimensões irrelevantes (con-
trole e aI ta frequêncial, através de um procedimento semelhan-
te ao utilizado por Haygood e colaboradores (1970). Os resul-
tados encontrados confirmaram os anteriores, no sentido de que o
aumento da variabilidade intra-dimensional melhorou o desempenho
e a diminuição da diferença entre as frequências relativas das
dimensões relevantes e irrelevantes retardou o desempenho.

Verifica-se assim, o aparecimento de uma tendência


geral em todos estes estudos, no sentido de que o incremento da
variabilidade intra-dimensional possui umefeito facilitadorno
desempenho, revelando-se porém a necessidade de experimentos f~

turos que possam esclarecer melhor o papel que a frequênciar~


125

lativa das dimensões de estímulos desempenha nesta relação.

Uma outra característica da tarefa que interfere


em sua complexidade diz respeito ã redundância ou não das di-
mensões relevantes e irrelevantes.

Uma dimensão é considerada completamente redundan-


te com outra, quando seus níveis encontram-se perfeitamente
correlacionados. Assim, por exemplo, se as dimensões de forma e
tamanho são redundantes, os triângulos serão sempre grandes e
os círculos serao sempre pequenos, o que faz com que apenas
uma destas dimensões precise ser considerada, já que a sua
presença sozinha proporciona informação suficiente à realiza -
ção da tarefa. Se, entretanto, os triângulos puderem ser pequenos
ou grandes e os círculos também puderem ser pequenos ou gran-
des, é porque as dimensões de forma e tamanho estão variando
de forma independente, sendo portanto não redundantes, e assim,
ambas devem ser levadas em cons ideração na resolução da tarefa.

o papel que a informação relevante redundante de-


sempenha na identificação de atributos foi investigado incia!
mente por Bourne e Haygood (1959), num experimento em que os
estímulos geométricos variavam em um certo número de dimensões
binárias, cabendo ao sujeito classificá-los em duas categorias,
correspondentes aos dois níveis da única dimensão relevante ,
até a realização de dezesseis identificações consecutivas CO!

retas. O número de dimensões irrelevantes variou em um, três e


cinco e o número de dimensões relevantes redundantes de um a
seis. A redundância foi introduzida pela adição de dimensões
relevantes ao conjunto original de estímulos, e assim, o número
126

de estímulos manteve-se constante,porém a complexidade de cada


estímulo aumentou progressivamente, à medida que se adicionava
uma nova dimensão relevante redundante ao conjunto.

Foi observado que o aumento da informação relevan-


te redundante facilitou o desempenho, mensurado através do nú-
mero de erros, e que tal efeito se tornava mais pronunciado -a

medida que a quantidade de informação irrelevante aumentava


Tais resultados foram atribuídos ao fato do aumento do -
numero
de dimensões relevantes redundantes aumentar o número de pis-
tas que o sujeito pode usar para identificar os estímulos cor-
retamente, o que torna a tarefa mais fácil.

Com a finalidade de estender estes resultados


Bourne e Haygood (1961) usaram a mesma tarefa e as mesmas di-
mensões de estímulo do estudo anterior, porem variaram o núme-
ro de dimensões irrelevantes em zero, um, três e cinco e o nú-
mero de dimensões relevantes redundantes de um a sete, tendo
confirmado os resultados que já tinham sido observados.

Posteriormente,estes autores (Haygood e Bourne


1964 ) exploraram os efeitos de duas formas de redundância de
estímulos relevantes (A e B) , num experimento em que os prob1~

~as eram definidos por duas dimensões relevantes e, deste mo-


do, a tarefa consistiu na classificação dos estímulos em qua-
tro categorias, correspondentes às combinações conjuntivas dos
níveis destas dimensões, até se atingir o critério de dezes-
seis respostas corretas consecutivas. O número de dimensões ir
127

relevantes variou de um a três, e a forma A de redundância con


sistiu na adição de uma terceira dimensão, cujos dois níveis ~

ram perfeitamente correlacionados com os dois níveis de uma


das duas dimensões relevantes iniciais, enquanto a forma B de
redundância consistiu na adição de uma terceira dimensão cujos
níveis eram correlacionados com uma combinação dos níveis das
duas dimensões relevantes iniciais, não havendo,porém,correla-
ção entre pares de dimensões. Os resultados demonstraram que a
forma A de redundância produziu um desempenho melhor que a for
ma B, e que ambas as formas de redundância facilitaram o desem
penho, confirmando e estendendo assim, os resultados anterio -
res sobre o papel da redundância relevante na identificação de
atributos.

Enquanto nos estudos vistos até aqui foram empreg~

dos apenas estímulos visuais, Hay~ood (1965) pretendeu investi


gar os efeitos da informação auditiva e visual redundantes, e
para isto, apresentou, simultaneamente, a seus sujeitos, estí-
mulos visuais (figuras geométricas) que variavam em três di-
mensões binárias e estímulos auditivos (tons) que também varia
vam em três dimensões binárias, dando-lhes a tarefa de classi-
ficá-los em duas categorias (positiva ou negativa), até a rea-
lização de dezesseis identificações corretas consecutivas. Os
problemas foram definidos por uma ou duas dimensões relevantes
visuais, uma ou duas dimensões relevantes auditivas e uma ou
duas dimensões relevantes visuais completamente redundantes com
uma ou duas dimensões auditivas respectivamente, e a análise do
desempenho não demonstrou nenhuma diferença significativa que
pudesse ser atribuída ã adição de material redundante.
128

Usando figuras geométricas como estímulos visuais


e sentenças como estímulos auditivos, que eram apresentados si
multaneamente, Keele e Archer (1967) manipularam, de forma in-
dependente, a informação auditiva e visual, no que se refere
ao número de dimensões irrelevantes (zero a três) e ao -
numero
de dimensões relevantes redundantes (zero a quatro), através
da adição de dimensões relevantes redundantes visuais e audi-
tivas perfeitamente correlacionadas, respectivamente, com as di-
mensões visuais e auditivas já presentes. Os problemas foram
definidos por duas dimensões relevantes, sendo uma auditiva e
outra visual, e a tarefa consistiu na identificação dos estím~

los em duas categorias (positiva ou negativa), até se atingir


o critério de solução (trinta e duas respostas corretas conse-
cutivas) •

Confirmando os resultados anteriores, foi observa-


do que a adição de informação visual relevante redundante faci
litou o desempenho porém não interagiu com a quantidade de in-
formação irrelevante. Com relação à informação auditiva rele -
vante redundante não foram observados efeitos significativosno
desempenho.

Em um segundo experimento, Keele e Archer (1967)


compararam apenas o efeito de estímulos auditivos caracteriza-
dos por sentenças ou listas de palavras inestruturadas, nas
condições de zero, uma ou duas dimensões relevantes redundan -
tes, tendo usado o mesmo tipo de tarefa do experimento ante
rior, mas com soluções definidas por uma única dimensão rele
vante e um número fixo de três dimensões irrelevantes. Contra-
129

riando os resultados do primeiro experimento, verificou-se que


a quantidade de informação auditiva relevante e redundante, de
ambos os tipos,produziu um efeito facilitador no desempenho aI
tamente significativo, o que levou os autores a levantarem a
possibilidade de que a divergência de resultados entre os dois
experimentos tenha-se devido a diferenças quanto ã natureza do
material auditivo e ao número de dimensões relevantes utiliza-
dos nos experimentos em questão.

Procurando estender os efeitos da informação rele-


vante redundante a regras não conjuntivas, Kahrs e Haygood
(1973) compararam o desempenho em problemas definidos por duas
dimensões relevantes relacionadas através da conjunção ou da
disjunção inclusiva,usando estímulos que variavam em dimensões
de três valores e manipulando o número de dimensões relevantes
redundantes em dois níveis (zero ou dois), tendo-se adotado urna
única dimensão irrelevante para todas as condições. A análise
do número de erros cometidos até se atingir o critério de solu
ção (vinte identificações corretas consecutivas) revelou que
a redundância possuía um efeito facili tador no desempenho e que
tal efeito era maior nos problemas mais difíceis (disjunção in
clusiva) que nos mais fáceis (conjunção), numa demonstração de
que os resultados anteriores sobre os efeitos da redundância re
levante na identificação de atributos relevantes a conceitos
afirmativos e conjuntivos podiam ser generalizados a outros
tipos de regras conceituais.

Todos estes estudos permitem, portanto, a conclu -


130

sao de que a informação relevante redundante facilita o desem-


penho, na medida em que aumenta o número de pistas que servem
de base à resposta correta, elevando,consequentemente,a proba-
bilidade de que dimensões corretas sejam selecionadas para tes
te e tornando, assim, a solução da tarefa mais rápida.

De modo análogo ã informação relevante, a informa-


ção irrelevante presente na tarefa conceitual também pode ser
redundante, porém,o efeito que esta variável produz no desemp~

nho não tem merecido muita atenção dos pesquisadores.

Em um dos poucos estudos sobre o assunto, Bourne


e Haygood (1959) variaram o número de dimensões irrelevantes
redundantes de um a cinco e o número de dimensões relevantes
não redundantes em um e dois, numa tarefa que consistiu em
classificar estímulos geométricos em duas ou quatro categorias,
de acordo com o número de dimensões relevantes presentes, até
se atingir o critério de dezesseis identificações consecutivas
corretas. A redundância irrelevante foi introduzida pela adi -
ção das dimensões irrelevantes ao conjunto original de estímu-
los, e assim, o número de estímulos manteve-se constante, po-
rém a complexidade de cada estímulo aumentou progressivamente,
à medida que se adicionava uma nova dimensão irrelevante ao
conjunto. Verificou-se que a informação irrelevante redundante
apresentou um efeito inibitório no desempenho, sendo porém es-
te efeito menor do que aquele produzido pela informação irrel~

vante não redundante, numa indicação de que as dimensões irre-


levantes redundantes apenas tornam as hipóteses possíveis mais
131

proeminentes, sem contudo aumentar o número de hipóteses pos-

síveis, como acontece quando se aumenta o número de dimensões ir


relevantes não redundantes.

o papel que a complexidade da tarefa desempenha no

comportamento de identificação de atributos nao tem recebido

muita atenção nos estudos realizados através do procedimento de

seleção, e a maior parte dos dados dentro deste contexto foram

obtidos por Laughlin e seus colaboradores, em uma série de estu

dos, cujos principais resultados serão apresentados a seguir.

No que se re fere ã influênci a do número de a tri butos

relevantes sobre o desempenho, Laughlin (1965), trabalhando com


conceitos conjuntivos, apresentados através de estímulos que ~a

riavam em seis dimensões binárias, observou não haver diferenças

entre os problemas conceituais de dois e três atributos rele-

vantes, com relação ao número de cartões selecionados até se


atingir a solução. Entretanto, os problemas com três atribu

tos relevantes propiciaram uma maior utilização das estratê

gia de enfoque que os problemas de dois atributos relevantes, o

que foi atribuído ao fato de que, através do enfoque, os pro-

blemas de três atributos relevantes podem ser resolvidos com um

máximo de quatro seleções. enquanto os problemas de dois atribu-

tos relevantes exigem um máximo de cinco seleções. Por outro la


do, a estratégia de escrutíni~ é mais difícil com os problemas de
três atributos, já que, dado o exemplo inicial positivo, exis -
tem vinte conceitos possíveis de três atributos relevantes e

apenas quinze conceitos possíveis de dois atributos relevantes.


132

Assim, a maior utilização do enfoque nos problemas de maior


complexidade explica-se pelas menores exigências que esta es-
tratégia faz ã memória, já que ela não implica na necessidade
de se recordar os exemplos encontrados anteriormente.

Em um outro experimento, Laughlin (1966) usou pro-


blemas envolvendo conceitos conjuntivos de dois e quatro atri-
butos relevantes, e não encontrou diferenças entre os dois ti-
pos de conceitos, no que se refere ao número de cartões sele -
cionados até se atingir a solução, tendo entretanto observado
um maior uso da estratégia de enfoque com os problemas de qua-
tro atributos do que com os problemas de dois atributos, con -
firmando deste modo, os resultados anteriormente encontrados.

A influência da complexidade do conceito sobre o


comportamento conceitual, através do procedimento de seleção,
foi estendida por Laughlin e Jordan (1967), ao compararem o d~

sempenho em problemas com conceitos conjuntivos, disjuntivos i~

clusivos e bicondicionais, de dois e quatro atributos relevan-


tes. Os dados observados suportaram e estenderam os resultados
anteriores relativos aos conceitos conjuntivos, indicando um
maior uso do enfoque com os problemas de quatro atributos rele
vantes, para os três tipos de conceitos,o que novamente demon~·

trou que os sujeitos, ao tomarem contato com os conceitos mais


complexos, preferem adotar a estratégia de enfoque, que faz me
nores exigências à memória.

No que se refere aos conceitos condicionais,Laughlin


(1968a) estudou os efeitos da complexidade do conceito sobre
133

o desempenho em tarefas que envolviam conceitos desta nature -


za, variando separadamente a complexidade do fator "se" e do
fator "então", em um, dois ou três atributos relevantes, e ge-
rando assim, nove tipos de conceitos condicionais de complexi-
dades diferentes, definidos por uma população de estímulos ge~

métricos que variavam em seis atributos, de dois valores cada.

Os resultados demonstraram que o aspecto mais im-


portante da complexidade dos conceitos condicionais não se re-
laciona à complexidade de seus fatores "se" e "então", conside
rados separadamente, mas sim,à sua complexidade total, caracte
rizada pela soma do número de atributos relevantes de seus dois
fatores em conjunto. Neste sentido, em todas as medidas consi-
deradas (número de cartões selecionados até se atingir a solu-
ção, proporção de hipóteses inconsistentes e índice de utiliza
çao da estratégia de enfoque), os conceitos de quatro atribu -
tos relevantes demonstraram ser os mais difíceis, seguidos em
dificuldade pelos conceitos de dois e seis atributos relevan -
tes e pelos conceitos de três e cinco atributos relevantes. As
sim, para a população de estímulos estudada, verificou-se um
efeito curvilinear entre a complexidade total e a eficiência
no desempenho dos conceitos condicionais.

Considerando-se que o autor manteve o númer.o total


de atributos constante, o aumento do número de atributos rele-
vantes correspondeu necessariamente a um decréscimo do -
numero
de atributos irrelevantes. Como os problemas podiam ser resol-
vidos pela determinação dos atributos relevantes ou irrelevan-
tes, os problemas de dois e três atributos, foram provavelmen-
134

te resolvidos através da especificação dos atributos relevan -


tes, que eram em menor número nestes problemas, do que nos pr~
blemas de quatro atributos relevantes, enquanto os problemas
com um maior número de atributos relevantes foram provavelmen-
te resolvidos através da especificação dos atributos irre1eva~
tes, que eram em menor número nesses problemas do que nos pro-
b1emas de quatro atributos relevantes, o que explica o result~

do observado, sobre a maior dificuldade dos problemas com qua-


tro atributos relevantes.

Estes resultados foram de certo modo replicados


por Laugh1in (1971), que observou uma única discrepância quan-
to a ordem de dificuldade no desempenho dos conceitos condicio
nais, no que diz respeito aos conceitos com cinco atributos
relevantes, que ficaram em segundo lugar na ordem de dificu1da
de, tendo ficado emterreiro lugar no estudo anterior. Entretan-
to, a relação curvi1inear entre a complexidade total e a efici
ência no desempenho dos conceitos condicionais se manteve, con
firmando assim os resultados anteriores.

A contribuição da informação relevante e da infor-


maçao irrelevante ã complexidade da tarefa foi estudada por
Byers e Davidson (1968), que variaram, de modo independente, o
número de atributos relevantes (quatro, cinco ou seis) manten-
do um número fixo de dois atributos irrelevantes, e o -
numero
de atributos irrelevantes (quatro, cinco ou seis), mantendo um
número fixo de dois atributos relevantes. Em cada condição ex-
perimenta1 foi utilizado um problema sobre conceitos conjunti-
vos, definidos por uma série de trinta e dois estímulos geomé-
135

tricos positivos e negativos, que variavam em oito dimensões


binárias e permaneciam dispostos à vista do sujeito, cuja ta-
refa consistia em selecionar um estímulo a cada ensaio, rece -
-
bendo, em seguida, um "feedback" sobre o sinal deste estímulo,
após o que devia oferecer uma hipótese sobre os atributos rele
vantes ao conceito.

A análise do número de ensaios necessários para se


atingir a solução revelou que a adição de informação irreleva~

te não afetou o desempenho, porém a adição de informação rele-


vante ocasionou um decréscimo no desempenho. Tais resultados f~
ram atribuídos ao fato de que a adição de informação irreleva~

te apenas aumenta o número de hipóteses a serem testadas e eli


minadas, exigindo portanto um maior número de ensaios para se
identificar o conceito, porém a adição de informação relevan -
te, além de aumentar o número de hipóteses a serem testadas e
o consequente número de ensaios necessários a estes testes, o-
casiona também um aumento da informação que o sujeito deve re-
lembrar, a cada novo atributo relevante adicionado, já que, p~

ra solucionar a tarefa, o sujeito deve reter o nível correto


de todos os atributos relevantes. Assim, o aumento da informa-
ção relevante introduz um fator adicional ã complexidade da t~

refa, quando comparado ao aumento da informação irrelevante.

Laughlin e seus colaboradores (1972), para estudar


os efeitos da informação irrelevante, usaram como estímulos sé
ries de sinais mais C+) e menos (-}, em que as posições dos si
nalS na série correspondiam às dimensões e o tipo de sinal cor
136

respondia aos valores das dimensões, e adotaram um procedimen-


to de seleção diferente do convencional, onde, após a apresen-
tação de uma série inicial de sinais que se constituía em um
exemplo positivo do conceito, o sujeito gerava os exemplos su-
cessivos, ao escolher os sinais que queria usar e coloca-los nas
diversas posições para formar uma série, recebendo em seguida
um "feedback" sobre a série ser positiva ou negativa, após o
que devia formular uma hipótese sobre os atributos relevantes
ao conceito. O número de atributos irrelevantes variou em dois,
quatro ou seis, e, em cada condição, os sujeitos resolveram
três problemas sobre a identificação dos dois atributos rele -
vantes a conceitos conjuntivos.

O aumento do número de dimensões irrelevantes oca-


sionou um decréscimo no desempenho mensurado através do número
de exemplos necessários para se atingir a solução, o que foi
atribuído ao fato do maior número de atributos ocasionar um
aumento do número de hipóteses possíveis de serem formuladas .
Entretanto, a variação da quantidade de informação irrelevante
não produziu nenhum efeito sobre a utilização da estratégia de
enfoque e nem sobre a proporção de hipóteses inconsistentes com
a informação disponível, numa indicação de que o mesmo tipo
de raciocínio lógico foi utilizado para a resolução dos probl~

mas de diferentes níveis de complexidade. Verificou-se ainda


que nos problemas mais difíceis (seis atributos irrelevantes)
ocorreu um incremento do desempenho ao longo do três problemas
sucessivos, numa demonstração de que a pratica teve um efeito
facilitador apenas ao nível de maior complexidade da tarefa.
137

Em um outro estudo, onde usou estímulos e procedi-


mentos semelhantes ao do experimento anterior, Laughlin (1973a)
confirmou os resultados que já tinha observado.

A revisão dos estudos empíricos sobre a influência


da complexidade da tarefa na identificação de atributos demon~

tra que tais estudos procuraram abordar, de forma sistemática


e bastante extensa, o modo pelo qual os diversos fatores asso-
ciados à complexidade da tarefa agem sobre o desempenho, nao
somente no que diz respeito ã açao de cada fator isoladamente,
mas também no que se refere ã açao conjunta destas variáveis.

o grande número de estudos realizados através do


procedimento de recepção conduziram a resultados bastante con-
sistentes, que apontam sistematicamente para a existência de
uma relação inversa entre a complexidade da tarefa e o desemp~

nho, principalmente no que se diz respeito à identificação de


atributos de conceitos afirmativos e conjuntivos.

Tal situação se contrapõe ao pequeno número de es-


tudos sobre este mesmo assunto, realizados através do procedi-
mento de seleção, que revelam resultados contraditórios, na me
dida em que alguns concluem pela existência de um efeito preju
dicial da complexidade da tarefa sobre o desempenho concei tual,
enquanto outros concluem pela não existência de uma relação en
tre estas variáveis.

Tais divergências permitem, assim, a suposição de


138

que o procedimento experimental utilizado para a apresentação


da tarefa conceitual constitui-se num provável fator de inter-
ferência na complexidade desta tarefa, o que mereceria ser ob-
jeto de futuras investigações.

No que se refere ao papel da complexidade da tare-


fa na identificação de atributos de conceitos não conjuntivos,
tal relação não recebeu, até o momento, por parte dos pesquis~

dores, a mesma atenção dispensada aos conceitos conjuntivos


muito embora as evidências até aqui reunidas se mostrem coeren
tes com as conclusões obtidas através do emprego de conceitos
conjuntivos. Assim, seria interessante que os estudos nesta á-
rea evoluíssem no sentido de uma maior utilização de regras
nao conjuntivas, que permitissem uma melhor integração e gene-
ralização de resultados.

Deve-se ressaltar ainda que os estudos realizados


através do procedimento de seleção têm-se detido principalmen-
te na abordagem da influência que a complexidade da tarefa po~

sui sobre as estratégias de resolução adotadas pelos sujeitos,


enquanto que os estudos realizados através do procedimento de
recepçao têm demonstrado pouca preocupação com este aspecto
detendo-se, quase que exclusivamente, na análise da relação en
tre a complexidade da tarefa e uma série de medidas de desemp~
nho, tais como, o número de erros, número de ensaios ou tempo
gasto para se atingir a solução. Assim, enquanto os pesquisad~ .
res que adotam o procedimento de seleção têm procurado anali -
sar a influência da complexidade da tarefa sobre o modo do su-
139

jeito se desempenhar, os estudiosos que adotam o procedimento


de recepção têm-se restringido à abordagem da influência da

cOP.1plexidade da tarefa sobre a qualidade do desempenho.

Neste sentido, uma outra linha de evolução dos es-


~

tudos nesta area, que deveria receber uma ênfase maior, é a que
se relaciona com o papel que a complexidade da tarefa desempe-
nha nas est ratégias de recepção adotadas pelos suj ei tos, j á que
parece lógico supor que tal complexidade poderá variar em fun-
ção do indivíduo estar adotando uma estratégia global ou uma
estratégia de enfoque.

Um outro aspecto que mereceria ser levado em consi


deração nos estudos futuros, diz respeito a uma análise da co~

plexidade da tarefa em termos informacionais e de seu efeitos


sobre os modos de resolução da tarefa. Assim, a variação da ta
refa de acordo com estímulos relevantes e irrelevantes pode
ser caracterizada através de um campo informacional constituí-
do de elementos que concorrem para o aumento da informação (e~

tímulos relevantes) e de elementos que concorrem para o aumen-


to do ruído (estímulos irrelevantes), o que exige que o sujei-
to, para resolver a tarefa, passe por um duplo processo decisó
rio, composto de um estágio de decisão e separaçao do que é i~

formação relevante e do que se constitui em ruído, e de um es-


tágio de processamento da informação propriamente dita. Portan
to, seria interessante que estudos futuros se detivessem na a-
nálise dos processos decisórios efetivamente empregados pelos
sujeitos ao lidar com estas tarefas, bem como das possíveis re
140

1ações entre estes processos e o desempenho quantitativo e qu~

1itativo nas estratégias de seleção e recepção.

b) Estímulos positivos e negativos

Na maioria das tarefas utilizadas nas situações de


identificação de atributos, o sujeito se defronta com um con -
junto de estímulos, alguns dos quais se constituem em exemplos
do conceito, isto é, são elementos pertencentes ã classe do co~

ceito cujos atributos devem ser identificados, enquanto ou-


tros estímulos constituem-se em contra-exemplos do conceito
isto é, são elementos pertencentes a classes diferentes da
classe do conceito que soluciona a tarefa. Tais estímulos sao
designados respectivamente como exemplos positivos e negativos
do conceito, e, enquanto os exemplos positivos proporcionam UM

informação direta ao sujeito, mostrando-lhe o que "ê" o concei


to, os exemplos negativos proporcionam uma informação indireta
ao sujeito, mostrando-lhe o que "não é" o conceito.

Entre os primeiros experimentos realizados através


do procedimento de recepção, que objetivavam determinar a con -
tribuição dos estímulos positivos e negativos na identificação
de atributos, encontram-se os experimentos de Smoke (1932,1933),
que usou, como estímulos, virias séries de' desenhos geométricos
constituídos de círculos de diferentes côres e tamanhos, combi-
nados com pontos em várias posições. Cada série foi construída,
de acordo com um certo princípio, e algumas delas eram compos -
tas de exemplos positivos e negativos do princípio, em igual
141

proporçao, enquanto outras séries eram compostas apenas com e-


xemplos positivos do princípio. Assim, por exemplo, a sílaba
"DAX" deveria ser associada ao conceito de um círculo com um
ponto dentro dele e outro ponto fora, sendo que, nesta série,os
exemplos apresentados aos sujeitos variavam segundo o tamanho
do círculo e a posição exata dos pontos. Cada exemplo positivo
era apresentado com o sinal" + " e cada exemplo negativo com
o sinal" - ", consistindo a tarefa do sujeito em descobrir e
definir o princípio subjacente à organização de cada série.

Os resultados obtidos por Smoke demonstraram nao


haver diferenças significativas no desempenho propiciado pelos
dois tipos de séries, levando-o ã conclusão de que os exemplos
negativos transmitiam pouca informação adicional sobre o concei
to, e consequentemente, exerciam uma reduzida influência na con
duta conceitual. Observou ainda que os suj e i tos usaram muito mais
os exemplos positivos que os negativos, tendo a contribuição dos
exemplos negativos se limitado a proporcionar um contexto no
qual a informação proveniente dos estímulos positivos podia ser
avaliada, possibilitando assim a restrição dos conceitos possí-
veis de serem derivados destes exemplos positivos.

Os resultados de Smoke foram criticados por


Hovland (1952) no sentido de que não ficou claro,naquele.eitud~

se a menor eficiência dos exemplos negativos devia-se ao fato


deles transmitirem pouca informação além da que já era transmi-.
tida pelos exe~plos positivos ou devia-se à maior dificuldade 00
assimilação da informação transmitida por estes exemplos negat!
vos. Conforme este autor, ficou difícil separar as duas alterna
142

tivas mencionadas porque Smoke usou um tipo de situação inestru


turada, onde o sujeito não tinha conhecimento das convenções r~

almente estabelecidas para o experimento. Tal fato impediu que


o experimentador tivesse acesso às hipóteses possíveis de serem
consideradas pelo sujeito, não podendo assim, manter um contro-
le experimental da quantidade de informação transmitida por ca-
da tipo de exemplo. Deste modo, fatores que o experimentador p~

tendia serem irrelevantes, poderiam ser selecionados pelo sujei


to como sendo relevantes. O sujeito poderia, por exemplo, pen-
sar que "DAX" era um círculo com um ponto dentro dele e outro
fora, sobre um fundo branco.

Para resolver este problema, Hovland (1952) desen


volveu uma análise matemática da tarefa conceitual, em termos
do número mínimo de exemplos positivos e negativos logicamente
necessários para se comunicar as características do conceito ao
sujeito, em uma situação onde ele conhece a estrutura do concei
to e as dimensões nele envolvidas. Neste modelo teórico, consi-
dera-se que cada conceito envolve uma combinação de certos val~

res específicos, pertencentes a duas ou mais dimensões do estí-


mulo. Assim, por exemplo, pode-se dizer ao sujeito que os estí-
mulos que ele verá, constarão de três dimensões (forma, cor e
tamanho), tendo cada uma dois valores (círculo e quadrado; bran
co e preto; grande e pequeno), e que o conceito consistirá de
uma combinação de um valor de cada duas dimensões. Nesta situa-
ção serão necessários um mínimo de dois exemplos positivos (cí~

culo branco grande e círculo branco pequeno) ou um mínimo de


seis exemplos negativos, para transmitir o conceito correto (cí~
143

culo branco). Esta análise demonstrou ser necessário um maior


número de exemplos negativos que positivos, para transmitir a
informação completa necessária ã identificação do conceito e
permitiu a determinação do número de hipóteses possíveis de se-
rem desenvolvidas em cada tarefa, bem como o número de hipóte -
ses eliminadas após a apresentação de cada exemplo.

A partir do modelo exposto, Hovland e Weiss (1953)


realizaram vários experimentos em que compararam o desempenho de
sujeitos trabalhando com séries de exemplos exclusivamente posi
tivos, séries de exemplos exclusivamente negativos e séries mis
tas, constituídas de exemplos positivos e negativos, sempre man
tendo constante a quantidade de informação transmitida em cada
série. Os estímulos utilizados foram figuras geométricas que va
riavam quanto a três ou quatro dimensões, podendo cada uma va-
riar de dois a quatro valores, e todos os problemas envolviam
a identificação de atributos de conceitos conjuntivos bidimen -
sionais. Verificou-se que dentro dos limites de tempo utiliza -
dos, as séries positivas demonstraram uma marcante superiorida-
de sobre as séries mistas e as negativas, tendo tal resultado
se mantido, mesmo quando o número total de exemplos foi igual
para ambos os tipos de séries ou quando os exemplos de todas as
séries foram expostos simultaneamente. Estes resultados levaram
os autores a concluir que as pessoas apresentam uma maior difi-
culdade em assimilar a informação sobre o que o conceito "não
é", quando comparada à informação sobre o que o conceito "é"
devido ao fato de que nos exemplos positivos, a combinação cor-
reta das características definidoras do conceito encontra-se di
144

retamente perceptível, enquanto nos exemplos negativos, a com-


binação correta nunca se encontra diretamente ã vista.

Bruner, Goodnow e Austin (1956) também relatam que


seus sujeitos não pareciam desejar ou ser capazes de usar a in
formação proveniente dos exemplos negativos, no processo de i-
dentificação de atributos de um conceito. Acreditam que esta
tendência geral em evitar o uso da informação sobre o que o
conceito "não é" se deve a que a maior parte do nosso ambiente
está estruturada para o trabalho com exemplos positivos e suas
variações, o que leva as pessoas a desconfiarem da utilização
da informação negativa, já que ela, por ser indireta, requer a
realização de transformações adicionais que envolvem riscos de
erros.

Se a maior utilização dos exemplos positivos que OOS


negativos se deve ao fato das pessoas estarem mais acostumadas a_
agir deste modo em sua vida diária, transferindo estas experi-
ências para as situações experimentais de identificação de con -
ceitos, é de se esperar que estas diferenças desapareçam, -
a

medida que os sujeitos adquirem uma ·maior prática na utilização


dos exemplos negativos. Freibergs e Tu1ving (1961) testaram tal
hipótese, dando a um grupo de suj ei tos vin te prob lemas onde se u-
sou apenas exemplos positivos do conceito, enquanto a outro gr~

po foram dados vinte problemas onde se usou somente exemplos ne


gativos do conceito, embora as séries positivas e negativas es
tivessem igualadas na quantidade de informação logicamente ne-
cessária à transmissão dos conceitos. Os estímulos consistiram
em figuras geométricas de três dimensões, cada uma variando em
145

quatro valores, sendo todos os problemas relativos à identific~

ção de atributos de conceitos conjuntivos bidimensionais. Nos


primeiros problemas, o grupo que trabalhou com as séries posit!
vas apresentou um desempenho mais eficiente que o outro grupo ,
porém, após a resolução de um certo número de problemas, as di-
ferenças de desempenho entre os dois grupos quase desapareceram,
sugerindo que a eficácia com que os sujeitos manuseiam os exem-
plos positivos e negativos, nas tarefas de identificação de a-
tributos, depende da quantidade de prática anterior em tarefas
similares.

A maior dificuldade em se lidar com os exemplos


negativos, na identificação de atributos relevantes aos concei-
tos conjuntivos, recebeu de Huttenlocher (1962b,1964) uma expl!
cação baseada na natureza das operações lógicas necessárias ao
processrurento da informação positiva e negativa. Huttenlocher
(1962) usou problemas de identificação de atributos definidos ~

penas por conceitos conjuntivos, apresentados através de séries


de oito figuras geométricas que variavam quanto a cor branca ou
preta, onde as formas das figuras representavam as dimensões e
a cor de cada uma, os valores das dimensões. Estes problemas fo
ram organizados em séries de dois exemplos, sendo ambos positi-
vos, ambos negativos ou um positivo e outro negativo, estando
todas elàs igualadas na quantidade de informação logicamente ne
cessária e suficiente à transmissão do conceito. Confirmando re
sultados anteriores, as séries exclusivamente positivas conduz!
ram a um desempenho mais eficiente que as séries exclusivamente
negativas. Na explicação destes resultados, o autor divide a ta
refa de identificação de atributos em duas fases: identificação
146

da dimensão relevante e especificação do valor correto da dime~

são relevante. Para a identificação da dimensão relevante, o s~

jeito deve localizar os valores comuns a todos os estímulos que


ele viu, sejam estes positivos ou negativos. Nas séries positi
vas, estes valores comuns definem nao apenas a dimensão relevan
te, como também o seu valor coreto. Entretanto, nas séries neg~

tivas, estes valores comuns indicam o que o conceito "não é"


exigindo que o sujeito converta tais valores para a forma posi-
tiva, mediante a inferência de como serão os exemplos que con-
têm a dimensão relevante, já que tais exemplos jamais sao visua
lizados no decorrer da tarefa. Assim, o processamento da infor-
mação negativa requer mais passos inferenciais, sendo por isto,
mais difícil.

Os resultados obtidos por Huttenclocher foram pos-


teriormente confirmados por Lepine e colaboradores (1969) atra-
vés de um procedimento de características similares.

Glanzer, Huttenlocher e Clark (1963) compararam a


eficácia de séries de exemplos exclusivamente positivos com sé-
ries compostas de um exemplo inicial positivo seguido somente
por exemplos negativos, estando ambas as séries igualadas em r~

lação ao número de exemplos e ã quantidade de informação trans-


mitida. Em cada série havia um total de 45 problemas de identi-
ficação de atributos, definidos por conceitos conjuntivos que v~

riavam quanto ao número de dimensões relevantes e eram apresen-


tados sucessivamente aos sujeitos. Os estímulos consistiram em
oito tipos de figuras, representando as dimensões, com dois va-
lores cada, representados pelas cores das figuras. Os resulta -
147

dos observados confirmaram os anteriores, já que os sujeitos


realizaram um número significativamente maior de erros nas -
se-
ries negativas, evidenciando uma maior dificuldade destas -
se-
ries em comparaçao com as séries positivas, e levando os auto -
res a uma interpretação baseada na carga de memória imposta ao
sujeito nos dois tipos de séries. Afirmam que, em tarefas de
identificação de atributos, o sujeito deve realizar operações
de estocagem ou especificação dos valores das dimensões e de se
leção de dimensões. Assim, nas séries positivas, o sujeito est~

ca todos os valores do exemplo inicial e progressivamente reduz


a quantidade total de informação estocada, através de elimina -
çoes sucessivas das dimensões irrelevantes. Nas séries negati
vas, porém, o sujeito deve manter estocados todos os valores do
exemplo inicial, como sendo relevantes ou possivelmente releva~

tes, ate que o procedimento de seleção das dimensões relevantes


se complete, já que, os exemplos negativos que lhe são apresen-
tados não permitem a eliminação das dimensões irrelevantes, pe~

mitindo apenas a seleção das dimensões relevantes. Deste modo,


a carga de estocagem imposta aos sujeitos, no decorrer do pro-
blema, decai progressivamente nas séries positivas, porém se
mantém constante nas séries negativas, o que explica a sua maior
dificuldade.

A relativa superioridade da informação positiva so


bre a negativa, na opinião de Heim e Scholnick (1972), variacon
forme o tipo de erro que serve de base ã comparação do desempe-
nho. Estes autores apresentaram a seus sujeitos estímulos geom~

tricos que variavam em três ou cinco dimensões binárias, dando-


lhes a tarefa de identificar os atributos relevantes de concei-
148

tos unidimensionais através de séries de exemplos apenas positi


vos ou apenas negativos. Uma análise lógica dos erros cometidos
demonstrou que as séries negativas produziram um número signifi
cativamente maior de erros relacionados à especificação do va-
lor correto da dimensão relevante. Além disso, as séries negatl
vas propiciaram um maior número de erros perceptuais, caracteri
zados como uma interpretação erronea da informação transmitida
pelo estímulo presente diante do sujeito. As séries positivas,
por outro lado, produziram um maior número de erros relaciona -
dos ã rotulação das dimensões irrelevantes, bem como um maior nú-
mero de erros de memória, caracterizados como falhas na utiliza
ção da informação sobre estímulos apresentados anteriormente
Estes dados contrariam resultados anteriores (Glanzer e colabo-
radores, 1963) que indicam uma maior carga de memória no proce~

sarnento da informação negativa.

Na interpretação dos dados observados, Heim e


Scholnick afirmam que no processamento dos exemplos positivos ,
o sujeito deve selecionar os valores apresentados nos estímulos
~

como sendo os relevantes e rejeitar os valores ausentes, porem


deve se utilizar da informação anterior para ir progressivamen-
te eliminando alguns dos valores presentes. Já o processamento
dos .exemplos negativos exige que os valores apresentados sejam
considerados irrelevantes, enquanto os ausentes sejam considera
dos relevantes, não havendo porém interferência dos estímulos
anteriores nesta regra geral de exclusão. Por este motivo, as
decisões de memória envolvendo os exemplos negativos são logic!
mente menos complexas que as decisões exigidas pelos exemplos
149

positivos, enquanto as decisões perceptuais sao mais fáceis de


serem tomadas com os exemplos positivos.

A proporçao de exemplos positivos também possui um


efeito diferencial no desempenho conceitual, tendo-se verifica-
do que o aumento· desta proporção facilita a tarefa de identific~
ção de conceitos. Assim, Schvaneveldt (1966) apresentou a seus
sujeitos diversas combinações de 12 linhas como estímulos, ten-
do variado em três níveis a percentagem de ocorrência dos exem -
pIos positivos, dentro de séries mistas de exemplos. Os proble -
mas variaram de uma a quatro dimensões, e os resultados demons-
traram que o aumento da percentagem de exemplos positivos faci-
litava progressivamente a execução da tarefa, tendo este efeito
se mantido em todos os níveis de complexidade do problema

Haygood e Stevenson (1967b) confirmaram os resulta-


dos obtidos por Schvaneveldt. ao usarem estímulos geométricos de
quatro dimensões com três valores, em problemas de identifica -
ção dos dois atributos relevantes a conceitos conjuntivos, ten-
do variado a proporçao de exemplos positivos em cinco níveis e
observado que o número de ensaios necessários para se atingir
a solução correta aumentava ã medida que a proporção de exem-
pIos positivos diminuía. Tais efeitos foram atribuídos às varia
çoes nas taxas de informação, ocasionadas pela alteração das
proporções dos exemplos positivos.

Uma outra variável importante na determinação da


conduta conceitual se refere ã ordem de colocação dos estímulos
positivos nas séries mistas, formadas por combinações de estímu
150

los positivos e negativos.

Hovland e Weiss (1953) compararam a eficiência de


séries mistas compostas de um exemplo inicial positivo seguido
de dois exemplos negativos e de séries compostas de dois exem
pIos negativos seguidos de um positivo, sendo que ambas as se--
ries foram igualadas na quantidade de informação que transmiti-
am, e especificavam completamente o conceito que continham. Con-
trariando a hipótese de que as séries com um exemplo inicial p~

sitivo seriam superiores, não se observou nenhuma diferença de


desempenho no que se refere ã colocação do exemplo positivo.

Estes resultados foram estendidos por Glanzer e


seus colaboradores (1963), que compararam a eficiência na iden-
tificação de atributos de conceitos conjuntivos definidos por
números diferentes de dimensões relevantes, usando séries mis-
tas compostas de dois exemplos negativos e um positivo (concei-
tos de duas dimensões relevantes), quatro exemplos negativos e
um positivo (conceitos de quatro dimensões relevantes) e seis
exemplos negativos e um positivo (conceitos de seis dimensões
relevantes), variando em todos· os tipos de séries, a posição do
exemplo positivo em termos de inicio, meio e final da série.
Os problemas em que o exemplo positivo foi colocado no início
ou final da série foram significativamente mais fáceis do que
aqueles em que o exemplo positivo foi colocado no meio da série.

A ausência de diferenças entre a colocação do ex em


pIo positivo ao início ou final da série, confirmouos resulta -
dos anteriormente obtidos por Hovland e Weiss (1953), e recebeu
151

de Glanzer e colaboradores(1953) uma interpretação baseada nas


operaçoes de estocagem ou especificação dos valores das dimen -
sões e de seleção de dimensões hipotetizadas como necessárias
à resolução das tarefas de identificação de atributos. Na colo-
cação do exemplo positivo ao início da série, o sujeito deve i-
nicialmente estocar os valores das dimensões, para então sele -
cionar as dimensões relevantes, enquanto na colocação do ex em -
pIo positivo ao final da série, o sujeito deve inicialmente co~

pletar a seleção das dimensões relevantes, para então especifi-


car os valores das dimensões. Observa-se assim, que nos dois
modos de colocação do exemplo positivo, as operações a serem
efetuadas são as mesmas, invertendo-se apenas a sua ordem de
realização, o que explica o desempenho semelhante demonstradope
las duas séries. Quando, entretanto, o exemplo positivo é colo-
cado no meio da série, o sujeito deve começar com uma seleção
de dimensões, passar para a estocagem ou especificação dos valo
res das dimensões e então voltar ã seleção de dimensões. Esta
mudança de procedimento, durante a resolução do problema, impõe
uma carga adicional de memória ao sujeito, explicando a maior
dificuldade verificada neste tipo de série.

Resul tados diferentes foram obtidos por Huttenlocher


(1962b), num experimento j á citado, em que s.e usou problemas de
identificação de atributos de conceitos conjuntivos, definidos
por dimensões binárias, onde séries de dois exemplos eram sufi-
cientes para transmitir a informação suficiente sobre o concei-
to. A série constituída de um exemplo negativo seguido de um
positivo foi a que propiciou um melhor desempenho, seguida de
152

um desempenho intermediário provocado pelas séries compostas de


dois exemplos positivos ou de um exemplo positivo e um exemplo
negativo, vindo, por último, a série de dois exemplos negativos,
que deu lugar a um desempenho nitidamente inferior.

Interpretando estes dados, o autor afirma que na


identificação de atributos, o sujeito deve, numa primeira fase,
identificar a dimensão relevante, o que se torna mais facil
quando ocorre uma mudança de dimensão entre o primeiro e o se-
gundo exemplo, por possibilitar a inferência de que a dimensão
modificada é relevante. Em uma segunda fase, o sujeito deve es-
pecificar o valor correto da dimensão relevante, utilizando- se
da informação apresentada no segundo exemplo. Se este segundo ~

xemplo for positivo, bastara o sujeito observar qual o valor da


dimensão relevante apresentado neste exemplo, já que este é o
valor correto, porém, sendo este segundo exemplo negativo, o su
jeito, para encontrar o valor correto, deverá investigar o va-
lor que não aparece no exemplo, o que lhe exigira uma operaçao
adicional de conversão. A combinação das características destas
duas fases de processamento da tarefa explica a superioridade
da sequência negativo-positivo sobre as demais sequências.

Resultados relacionados aos de Huttenlocher foram


encontrados por Wells (1967), que utilizou um problema definido
por um conceito conjuntivo bidimensional apresentado através
de três condições: na condição de contraste, mostrou-se um exem
pIo positivo e um negativo em cada ensaio; na condição de pares
mostraram-se dois exemplos positivos ou dois negativos em cada
153

ensaio e na condição sucessiva mostrou-se apenas um exemplo po-


sitivo ou um negativo ~ID cada ensaio. A condição de contraste
foi a que proporcionou um melhor desempenho, seguida da condi-
çao sucessiva e da condição de pares, que proporcionou o pior
desempenho.

Os resultados dos estudos até aqui considerados


envolvendo problemas de identificação de atributos de conceitos
conjuntivos, permitem a conclusão de que, em tarefas desta natu
reza, os exemplos positivos são mais efetivos que os negativos,
como fonte de informação relevante à solução. Entretanto, -
va-
rios experimentos mais recentes têm mostrado que, nas tarefas
não conjuntivas, os exemplos negativos podem ser uma fonte de
informação mais útil ã resolução da tarefa.

Assim, Davidson (19691, criticando os resultados


destes estudos de identificação de atributos em conceitos con -
juntivos, que apontam para uma maior eficácia dos exemplos posi
tivos sobre os negativos, argumenta que a dificuldade em se li-
dar com os exemplos negativos nos conceitos conjuntivos pode
ser devida ao procedimento mais complexo, que se torna necessá-
rio nestas situações. Para testar esta hipótese, realizou um
experimento em que os sujeitos deveriam resolver uma série de
vinte problemas de identificação de atributos relevantes a con-
ceitos conjuntivos ou disjuntivos, apresentados através de exem
pIos positivos ou negativos, constituídos de estímulos geométri
cos que variavam em três dimensões de quatro valores cada. Para
distinguir o aspecto lógico envolvido no procedimento de solu-
ção do caráter negativo das séries de exemplos, o autor empre-
154

gou pares de conceitos conjuntivos e disjuntivos complementares,


de modo que um mesmo grupo de estímulos foram apresentados como
exemplos positivos para os conceitos conjuntivos e exemplos ne-
gativos para os conceitos disjuntivos complementares àqueles
enquanto um outro conjunto de estímulos foram apresentados como
exemplos negativos para os conceitos conjuntivos e como exem-
pIos positivos para os seus conceitos disjuntivos complementa -
res. Deste modo, um procedimento de solução semelhante podia
ser empregado no grupo conjuntivo positivo e disjuntivo negati-
vo, o mesmo acontecendo com agrupo conjuntivo negativo e disju~

tivo positivo. A análise dos resultados levou à conclusão de que


a positividade ou negatividade dos exemplos, por si só, tem po~

ca influência no desempenho, estando o papel dos exemplos posi-


tivos e negativos intrinsicamente relacionado ao caráter do
problema, que delineia os procedimentos lógicos necessários a
sua solução.

Chlebeck e Dominowski (1970), usando um procedimen


to similar ao de Freibergs e Tulving (1961), examinaram os efe!
tos da prática na utilização dos exemplos positivos e negativo~
para a identificação de atributos de conceitos disjuntivos bid!
mensionais. Os sujeitos recebiam uma série de vinte problemas ,
apresentados através de exemplos positivos somente ou de exem -
pIos negativos somente, constituindo-se os estímulos em figuras
geométricas que variavam em cinco dimensões de três valores ca-
da. Os resultados foram opostos aos de Freibergs e Tulving, na
medida em que os sujeitos que trabalharam com as séries negati-
vas apresentaram inicialmente um desempenho melhor que os sujei-
tos que trabalharam com as séries positivas, tendo estas dife -
155

renças de desempenho diminuído com a prática adquirida ao longo

dos problemas sucessivos. Os autores concluíram, então, que a

eficiência dos exemplos positivos e negativos no desempenho de-

pende muito mais do tipo de regra conceitual e da consequente e~

tratégia apropriada, do que da falta de familiaridade com os

exemplos negativos. Deste modo, na identificação dos atributos

relevantes aos conceitos conjuntivos, os exemplos positivos são

mais informativos e servem como foco para a estratégia de solu-

ção mais eficiente, levando assim a um melhor desempenho, porem

na identificação dos atributos relevantes aos conceitos disjun-

tivos, são os exemplos negativos os mais informativos, e assim,

servem de foco para a estratégia de solução mais eficiente e

conduzem a um melhor desempenho. Por esta razão, mesmo com uma

prática considerável,o desempenho nos conceitos disjuntivos, a-

través de exemplos negativos, deverá ser superior ao desempenho

baseado nos exemplos positivos, por estes requererem um maior

processamento de informação para que se atinja a solução.

A influência dos estímulos positivos e negativos

na conduta conceitual tornou-se mais clara, quando os estudos

sobre este assunto passaram a considerar as conclusões propici!

das pela análise lógica das diferentes regras conceituais, rea-

lizada por Haygood e Bourne (1~65), que possibilitava a especi-

ficação das características dos estímulos positivos e negativos

associados a cada regra.

Conforme foi exposto na página 16 , tomando-se, c~

mo exemplo, uma população de estímulos formada pela combinação

de duas ou mais dimensões, com dois ou mais valores cada, e es-


156

tipulando-se dois valores (vermelho e quadrado) de duas dimen-


s6es diferentes como relevantes, pode-se organizar a população
de estímulos em uma tabela com as quatro contingências seguin -
tes, definidas pela presença ou ausência dos atributos relevan-
tes: vermelho-quadrado; não vermelho-quadrado; vermelho-não qua-
drado; não vermelho - não quadrado. Usando-se os símbolos V (ve!.
dadeiro) e F (falso), da terminologia da lógica simbólica, para

representar, respectivamente, a presença e a ausência dos atri-
butos especificados, as quatros contingências podem ser designa -
das como VV, FV, VF e FF.

A estipulação da regra conceitual mediante a qual


estes atributos relevantes se relacionam permite uma reorganiz~

ção das quatro contingências em um sistema binirio de catego


rias, definido pelos exemplos positivos e negativos do conceito.
A tabela 3 demonstra o modo de se assinalar os estimulos às ca-
tegorias positiva (+) e negativa (-l. nas quatro regras concei-
tuais bidimensionais bisicas.

Tabela 3
Assinalação dos estÍTIrulos às categorias positiva e negativa, nas qua-
tro regras conceituais bidimensionais bisicas

Esr!MULOS Tabela da REGRAS CrnCE ITDAI S


Verdade
COr Forma Ver- Qua- C~njU!!. Disjlll1ção Condicio Bicondicio-
.' nelho drado çao Inclusiva nal - nal
Ve~lho Quadrado V V + + + +
Não Ve~lho Quadrado F V - + + -
Vermelho Não Quadrado V F - + - -
Não Vermelho Não Quadrado F F - - + +
157

A análise lógica das diferentes regras conceituais


dem~tra que as categorias positivas diferem na sua composição,
no que se refere à presença ou ausência dos atributos relevan -
teso Assim, nos conceitos conjuntivos, é necessário que ambos
os atributos relevantes estejam presentes, para que o estímulo
seja positivo, enquanto nas regras não conjuntivas, os atribu-
tos relevantes não precisam estar ambos necessáriamente presen-
tes, para que o estímulo seja positivo.

Tais conclusões, explicitadas pela tabela da verda


de, levaram Haygood e Devine (1967) a avaliar os efeitos provo-
cados no desempenho pela composição da categoria positiva. Para
isto, os autores realizaram dois experimentos em que os sujei -
tos deveriam identificar os atributos relevantes de conceitos
disjuntivos inclusivos e bicondicionais, através da apresenta -
ção de estímulos positivos e negativos, sendo que, em um dos e~

perimentos, a proporção de estímulos positivos manteve-se cons-


tante, vari ando-s e porém a proporçao de e st ímul os da clas se "W',
enquanto no outro experimento, variou-se a proporção de estímu-
los positivos, mantendo-se constante a proporção de estímulos
da classe "W'. Verificou-se que o aumento da proporção da cla~

se "W", na categoria positiva, produziu um aumento do desempe-


nho para as duas regras conceituais, porém o aumento da propor-
çao de estímulos positivos não teve um efeito significativo, nu
ma indicação de que o desempenho conceitual sofre uma influên -
cia mais poderosa da composição da categoria do que de sua posi
tividade per si. Deste modo, o desempenho com os conceitos con-
juntivos é facilitado peles estímulos positivos porque todos
158

eles contêm os atributos relevantes ao conceito e pertencem,as-


sim, ã clase "VV"; porém nas regras não conjuntivas, os estímu-
los positivos que contêm ambos os atributos relevantes são obs-
curecidos pelos outros estímulos positivos, que contêm apenas
um dos atributos relevantes, dificultando assim o desempenho
que poderá, entretanto, ser facilitado com o aumento dos estímu-
los da classe "VV", porque assim, fica mais óbvio para o sujei-
to, a combinação de atributos correta.

Numa extensão desta abordagem, Toppino e Johnson


(1973) investigaram separadamente os efeitos do rótulo de res -

posta positivo ou negativo e os efeitos da composição destas c~

tegorias, conforme a classificação da tabela da verdade. Para


tanto, os autores realizaram dois experimentos onde usaram pa-
res de conceitos comp lementare s (disj unção incl usi vajnegação con-
junta e bicondicional/disjunção exclusiva) apresentados através
de exemplos exclusivamente positivos ou negativos, o que possi-
bilitou que, em cada par de regras, estivessem presentes dois
tipos de composição de categoria, com uma condição de rótulo p~
sitivo e uma de rótulo negativo em cada composição. Assim, con-
forme pode-se observar na tabela 4, no par disjunção inclusiva/
negação conjunta, usou-se as composições "VV, VF, FV" e "FF"
e no par bicondicional/disjunção exclusiva, usou-se as composi-
çoes "VV, FF" e "VF, FV".
159

Tabela 4
Classificação, de acordo com a tabela da verdade, dos estímulos
usados no experimento de Toppino e Johnson (1973).

Classe Regras Conceituais


de Disjtmção Negação Disjunção
Estímulos Inclusiva Conjtmta Bicondicional Exclusiva

W + - + -
VF + - - +
W + - - +
FF - + + -

Os resultados demonstraram que a composição da ca-


tegoria exerceu uma influência mais poderosa no desempenho que
o rótulo de resposta positivo ou negativo, na medida em que o
rótulo de resposta não apresentou um efeito consistente no de-
sempenho, em contraste com as diversas composições de categoria,
que produziram diferenças significativas em ambos os pares de
regras conceituais, e puderam ser ordenadas, da mais fácil para
a mais difícil, do seguinte modo: (FF) <: (VV, VF, FV) <: (VF,FV)
< (VV, FF). Verificou-se ainda que no par disjunção inclusiva/
negaçao conjunta, os estímulos positivos propiciaram um desemp~

nho me lhor que os ne gati vos, na condição "VV, VF, FV", numa de-
monstração de que o efeito do rótulo de resposta positivo ou ne
gati vo não é totalrrente inexistente, como concl tiiu Davi dson (1969)
mas também não se aplica de modo generalizado, estando tal efei
to limitado a certas condições de composição de categoria.

Para explicar os resultados obtidos, os autores


levantaram a possibilidade de que, na condição "FF", os sujei -
160

tos tenham adotado a estrat€gia de enfoque, que nesta situiçio,

permitia um desempenho rápido e eficiente, por€m, nas outras

condições, o uso desta estrat€gia seria difícil e ineficiente,

o que deve ter levado os sujeitos a adotarem a estratégia de

escrutínio, selecionando hipóteses com base nas pistas de fre-

qu~ncia relativa. O fato da estrat€gia de enfoque maximizar a

efici~ncia de solução, explicaria assim, o desempenho mais efi-

ciente obtido nas condições que permitiam a aplicação desta es-

tratégia.

A observação de que o rótulo positivo produziu um

desempenho superior ao rótulo negativo somente na condição de

composição de categoria que tinha uma alta frequ~ncia de valo -

res relevantes (VV, VF, FVl levou Toppino e Johnson (1974) a s~

por que o rótulo positivo encorajaria o uso de uma estrat€gia

afirmativa, onde os valores presentes com mais frequ~ncia nos

estímulos seriam usados como base para a formulação de hipóte -

ses, e que tal estratégia facilitaria o desempenho na condição

"VV, VF, FV", na medida em que os valores relevantes ocorrem

com uma alta frequência relativa nesta condição. Por outro, la-

do, o rótulo negativo teria uma função inversa, encorajando o

uso de uma estratégia negativa, onde os valores presentes nos

estímulos seriam excluídos das hipóteses formuladas, facilitan-

do portanto, o desempenho na condição "FF", j~ que os valores

relevantes nunca ocorrem nesta condição.

Neste sentido, os autores realizaram um experimen-

to em que os conceitos complementares de disjunção inclusiva e

negação conjunta foram empregados, gerando duas condições de


161

composição de categoria ("VV, VF, FV" e "FF"), combinadas com o

rótulo de resposta positivo e negativo. Os resultados obtidos

demonstraram que, no primeiro problema, o rótulo positivo prod~

ziu um desempenho superior na condição "VV, VF, FV" enquanto o

rótulo negativo produziu um desempenho superior na condição "FF',

porém no segundo problema, os efeitos desta interação desapare-

ceram, dando lugar apenas a um efeito da composição da catego -

ria, com um desempenho mais eficiente da condição "FF" sobre a

condição "VV, VF, FV". Face a estes dados, os autores concluí-

ram que suas suposições sobre o efeito dos rótulos de resposta

e das estratégias a eles associadas se confirmaram, e que, como

tais efeitos são resultantes da experiência pré-experimental oos

sujeitos, eles devem diminuir com a prática, como de fato foi

observado.

Um argumento diferente foi usado por Bourne e Guy

(1968), que para explicar o papel dos exemplos positivos e neg~

tivos introduziram a noção de taxa de homogeneidade, definida c~

mooíndice de frequência relativa dos exemplos positivos e nega-

tivos para qualquer população finita de estímulos, afirmando

que a maior facilidade da categoria positiva ou negativa está

relacionada ao menor tamanho da categoria, conforme indicado na

taxa de homogeneidade.

Os autores empregaram estímulos geométricos que

variavam em quatro dimensões de três valores cada, em problemas

de identificação de atributos de conceitos conjuntivos, disjun-

tivos ou condicionais, apresentados através de exemplos apenas

positivos, apenas negativos ou de uma combinação de exemplos p~


162

sitivos e negativos. Veriricou-se que, com os conceitos conjun-


tivos, os exemplos positivos conduziram a um desempenho nitida-
mente superior, enquanto com os conceitos condicionais, foram
os exemplos negativos os responsáveis pela superioridade de de-
sempenho. Tais resultados permitiram a conclusão de que o sujei
to se desempenha melhor quando a informação lhe é apresentada
através de exemplos que pertençam ã categoria de resposta menor
e mais homogênea, seja ela positiva ou negativa. A homogeneida-
de da categoria é determinada pela regra conceitual, e assim
nos conceitos conjuntivos, a categoria positiva é a menor e
mais homogênea, sendo a taxa de homogeneidade igual a 1:8, na
população de estímulos usada no presente experimento. Nos con -
ceitos condicionais, a categoria negativa é a menor e mais homo
genea, com uma taxa de homogeneidade igual a 7:2. Estas catego-
rias menores e mais homogêneas possibilitam que o sujeito res-
trinja a sua atenção a um menor número de combinações de atrib~

tos, bem como a um menor número de estímulos discriminavelmente


diferentes, o que facilita a memorização e a inferência, levan-
do a um desempenho mais eficiente. Nos conceitos disjuntivos, o
desempenho com os exemplos positivos foi ligeiramente superior,
embora a categoria negativa fosse levemente mais homogênea que
a categoria positiva, com uma taxa de homogeneidade igual a
5:4, o que levou à interpretação de que nestes casos, por nao
existir uma proporção nitidamente superior de uma das catego
rias, os sujeitos preferem adotar os exemplos positivos como
foco.

No que se refere ao procedimento de seleção, os es


163

tudos realizados com a finalidade de verificar o papel desempe-

nhado pelos estímulos positivos e negativos na conduta conceitu

aI têm se caracterizado pela manipulação do sinal do exemplo

apresentado ao sujeito antes da seleção dos exemplos a serem

testados, com o objetivo de se avaliar o modo pelo qual esta va

riável interfere na caracterização da tarefa e no posterior de-

sempenho dos sujeitos, em função das diferentes regras concei -

tuais.

Bruner e seus colaboradores (1956) usaram estimu -

los geométricos que variavam em quatro atributos de dois valo

res cada, em três problemas de identificação de atributos de

conceitos disjuntivos, definidos por dois atributos relevantes,

onde o exemplo ilustrativo inicial apresentado ao sujeito podia

ser negativo, positivo por conter apenas um dos atributos defi-

nidores do conceito ou positivo por conter ambos os atributos

definidores do conceito.

Verificou-se que o exemplo ilustrativo inicial -


e

um determinante crítico na adoção da estratégia apropriada ã re

solução de problemas de identificação de atributos de conceitos

disjuntivos, já que, os sujeitos aos quais foi apresentado um

exemplo inicial negativo demonstraram uma maior tendência a ado

tar estratégias apropriadas à resolução dos problemas propostos


e tiveram um melhor desempenho que os sujeitos aos quais foi

apresentado um exemplo inicial positivo. Apesar disso, entretan

to, observou-se que os sujeitos apresentaram uma tendência a-

centuada em fazer escolhas e usar a informação proveniente dos


164

estímulos positivos, de um modo que seria adequado a resolução


dos conceitos conjuntivos.

A preferência pelo emprego de estímulos positivos


foi também observada por Giambra (1971), ao comparar a uti1iza-
çao das estratégias de enfoque para oito regras conceituais
usando cartões positivos e negativos corno exemplos iniciais,ten
do mensurado a estratégia de enfoque através de vários indicado
res, entre os quais o índice empregado por Laugh1in (1968b).

Previu-se que nos problemas em que o estímulo ini-


cial era positivo, haveria uma ordem decrescente de utilização
da estratégia de enfoque, para as diferentes regras conceituais,
do seguinte modo: (conjunção = exclusão) > negaçao conjunta>
(bicondicional = disjunção exclusiva) > (disjunção inclusiva =
= negação alternativa) > condicional. Os resultados confirmaram
a predição original, bem como resultados anteriores obtidos por
Laugh1in (1968b).

Nos problemas em que o exemplo inicial era negati-


vo, previu-se que a ordem de utilização da estratégia de enfo -
que para as oito regras conceituais seria o inverso da ordem u-
tilizada com o cartão inicial positivo, considerando-se que as
estratégias adequadas aos diferentes tipos de regras, na condi-
ção de exemplo inicial negativo, eram equivalentes às estraté -
gias arequadas aos complementos destas mesmas regras, na condi -
ção de exemplo inicial positivo. Tal hipótese, entretanto, nao
se confirmou, indicando que os cartões negativos não são adota-
165

dos como cartões-foco pelos sujeitos que empregam a estratégia

de enfoque, os quais preferem aguardar que, após o início do

problema, apareça um exemplo positivo, para então adotá-lo como

foco.

Em uma outra série de cinco experimentos, Giambra

(1975) estudou o efeito do exemplo inicial sob várias circuns -

tancias, entre as quais o tipo de regra conceitual (afirmação

negaçao, conjunção, negação alternativa, disjunção inclusiva

negação conjunta, condicional, exclusão, bicondicional e disju~

ção exclusiva) e a quantidade de experiência com cada tipo de e

xemplo inicial. Para realizar uma análise mais aprimorada do

comportamento estratégico efetivamente usado pelos sujeitos em

situações desta natureza, o autor usou várias medidas obtidas

através de auto-relatos, que indicavam a expectativa do sujeito

em selecionar estímulos negativos, em contraposição às medidas

tradicionalmente usadas e que se referem à percentagem de estí-

mulos negativos realmente selecionados.

Verificou-se que a expectativa de selecionar exem-

plos negativos foi diretamente afetada pelo sinal do exemplo i-

nicial, no sentido de que os exemplos iniciais negativos aumen-

taram esta expectativa enquanto os exemplos iniciais positivos

a reduziram. Tal tendência se mostrou em quase todas as regras,

à exceção da regra bicondicional e disjunção inclusiva. O incre

mento no desejo de selecionar exemplos negativos foi atribuído

ao treinamento nos diferentes tipos de regras conceituais, que

antecede à tarefa propriamente dita, o que provavelmente leva o


166

sujeito a se conscientizar da utilidade do manuseio dos exem-


pIos negativos para a resolução correta da tarefa.

Johnson e Toppino (1974) também avaliaram a prefe-


rência pela seleção de estímulos positivos ou negativos, num es
tudo em que os sujeitos deveriam resolver quatro problemas de
identificação de atributos, através da regra condicional ou de
sua regra complementar de exclusão. Para se determinar se os su
jeitos sistematicamente selecionavam estímulos da categoria po-
sitiva ou se esta seleção era controlada pela composição da ca-
tegoria positiva ou negativa, utilizou-se um procedimento de s~

leção modificado em que, a cada ensaio, o sujeito dizia se que-


ria ver um exemplo positivo ou negativo do conceito, porém o e-
xemplo particular da categoria escolhida era determinado e apr~

sentado pelo experimentador.

Os resultados indicaram que os sujeitos, de início,


dirijiram a sua -atenção predominantemente para a categoria posi
tiva, tanto na regra condicional quanto na regra de exclusão,p~

rém, à medida que os problemas se sucederam e os sujeitos adqui


riram uma maior prática na tarefa, ocorreu uma inversão rápida
e uniforme do enfoque anteriormente adotado com os conceitos mn
dicionais, e os sujeitos passaram a se utilizar da categoria ne
gativa como foco, o que conduziu a uma consequente melhora no
desempenho. Face a estes dados, concluiu-se que na resolução de
tarefas de identificação de atributos, os sujeitos apresentam a
tendência de dirigir inicialmente a sua atenção para a catego -
ria positiva, porém adotam uma estratégia racional de seleção
167

de estímulos, que os leva a mudar o seu foco de atenção para a


categoria negativa, caso a informação fornecida por esta catego
ria conduza a uma solução mais fácil e rápida.

o efeito do exemplo ilustrativo inicial na identi-


ficação de atributos, através do procedimento de seleção, foi
também estudado por Taplin (1971), que usou estimulos geométri-
cos que variavam em quatro atributos de três valores cada, em
problemas de identificação de atributos de conceitos conjunti -
vos, disjuntivos inclusivos, condicionais e bicondicionais, de-
finidos por duas dimensões relevantes, iniciados por estímulos
positivos ou negativos.

Uma análise informacional do tipo de tarefa comu -


mente usada na identificação de atributos demonstra que os exem
pIos iniciais positivos e negativos transmitem uma quantidade de
informação variável, em função da regra conceitual que se este-
ja utilizando.

Na população de estímulos usada por Taplin, defini


da por quatro atributos de três valores, a análise do -
numero
de conceitos possíveis de dois atributos relevantes, logicamen-
te eliminados por um exemplo inicial, revela que um exemplo po-
sitivo inicial elimina 48 conceitos na regra conjuntiva e 24
conceitos na regra bicondicional, na disjunção inclusiva e na
regra condicional, enquanto, um exemplo inicial negativo elimi-
na 6 conceitos na conjunção, 30 na disjunção inclusiva e na bi-
condicional e 84 na condicional.
168

Tomando por base esta quantidade de informação tr~

mitida pelos exemplos positivos e negativos nas diferentes re-


gras conceituais, o autor hipotetizou que o exemplo inicial ne-
gativo facilitaria o desempenho e acentuaria a seleção de exem-
plos negativos em todas as regras não conjuntivas, na medida em
que estes exemplos são logicamente mais informativos que os po-
sitivos para todas as regras conceituais, ã exceção da conjun -
ção, onde o exemplo inicial positivo é mais informativo.

Os resultados obtidos confirmaram apenas parcial -


mente as predições, porém demonstraram que o sinal do exemplo
ilustrativo inicial tem um importante papel na seleção dos exem
pIos subsequentes, bem como no desempenho conceitual.

Assim, os sujeitos que receberam um exemplo inici-


al positivo, selecionaram uma maior percentagem de exemplos po~

sitivos, em todas as regras conceituais, enquanto os sujeitos


que receberam um exemplo inicial negativo, selecionaram uma
maior percentagem de exemplos negativos em todas as regras con-
ceituais, numa indicação de que a natureza do exemplo inicial
parece predispor o sujeito a selecionar exemplos do mesmo tipo
do exemplo inicial, independente da quantidade de informação que
estes exemplos transmitem.

No que se refere ao desempenho, mensurado através


do número de ensaios necessarios para se atingir a solução, ve-
rificou-se que o exemplo inicial positivo facilitou a identifi-
cação de atributos dos conceitos conjuntivos e bicondicionais ,
169

enquanto o exemplo inicial negativo facilitou a identificação


de atributos dos conceitos condicionais, não sendo encontradas
diferenças de desempenho entre os dois tipos de exemplos inici-
ais, nos conceitos disjuntivos inclusivos.

Portanto a informação transmitida pelo exemplo ini


cial funcionou como um bom preditor do desempenho nos conceitos
conjuntivos e condicionais, o que foi atribuído ao fato de que
nos conceitos conjuntivos, onde existe uma acentuada superiori-
dade dos estímulos positivos sobre os negativos na população de
estímulos, os sujeitos adotaram predominantemente um exemplo p~

sitivo como foco, enquanto, nos conceitos condicionais, onde a


superioridade na população pertence aos estímulos negativos, os
sujeitos adotaram predominantemente um exemplo negativo como fo
co. Entretanto, a informatividade do exemplo inicial não demons
trou ser um bom preditor do desempenho nos conceitos disjunti -
vos e bicondicionais, o que foi atribuído ao número aproximada-
mente igual de estímulos positivos e negativos em que estes co~

rertos repartem a população de estímulos, levando os sujeitos a


basearem suas inferências em ambos os tipos de estímulos.

Estes resultados foram posteriormente confirmados


por Dominowski (1973) num experimento em que os sujeitos deviam
identificar os atributos relevantes de conceitos unidimensio
nais, conjuntivos ou disjuntivos. num procedimento em que o es-
tímulo inicial era selecionado pelo próprio sujeito. Verificou-
se que a seleção de um exemplo inicial positivo facilitou o de-
sempenho dos conceitos conjuntivos, enquanto a seleção de um e-
170

xemplo inicial negativo facilitou o desempenho dos conceitos


disjuntivos. Além disso,os sujeitos que iniciaram o problema
com um exemplo positivo, tenderam a escolher uma maior percent~

gem de exemplos positivos, o que facilitou o desempenho com os


-
conceitos conjuntivos, porem retardou o desempenho com os con -
ceitos disjuntivos.

Uma abordagem mais completa do papel dos estímulos


positivos e negativos sobre o desempenho conceitual foi realiza
da por Bourne e colaboradores (1969), ao avaliarem o efeito da
disponibilidade dos estímulos positivos e negativos, num exper!
mento em que se empregou problemas com dois atributos relevan -
tes, definidos por uma população de estímulos geométricos de
quatro dimensões com três valores, onde se variou o tipo de re-
gra conceitual (conjuntiva, disjuntiva, condicional e bicondi -
cional) e as condições de disponibilidade dos estímulos previa-
mente selecionados (todos os estímulos anteriores, somente os
estímulos positivos, somente os estímulos negativos ou nenhum
dos estímulos anteriores permaneciam disponíveis) , não sendo
mostrado ao sujeito nenhum exemplo inicial positivo ou negativo.

Observou-se que, para os conceitos conjuntivos, a


seleção de uma maior proporção de estímulos positivos produziu
um melhor desenpenho, principalmente na condição em que não foi
permitida a inspeção de nenhum dos exemplos anteriores selecio-
nados. Com os conceitos condicionais, os sujeitos que selecion~

ram uma maior proporção de estímulos negativos apresentaram um


melhor desempenho, principalmente quando os exemplos negativos
171

anteriores permaneciam disponíveis. Estes dados foram atribuí -


dos ao fato dos estímulos positivos, nos conceitos conjuntivos,
e os estímulos negativos, nos conceitos condicionais, se const!
tuírem em uma categoria menor e mais homogênea (proporção de um
exemplo positivo para oito exemplos negativos nos conceitos con -
juntivos e de sete exemplos positivos para dois exemplos negati
vos nos conceitos condicionais), o que faz com que estes estímu
los transmitam a informação mais relevante à solução da tarefa.

Com os conceitos disjuntivos e bicondicionais, os


sujeitos se beneficiaram igualmente da disponibilidade dos esti
mulos positivos e negativos, tendo-se atribuído este resultado
ao fato destes conceitos repartirem a população de estímulos em
um número aproximadamente igual de estímulos positivos e negati
vos. Entretanto, quando nenhum exemplo anterior permanecia dis-
ponível, urna maior proporção de estímulos positivos seleciona -
dos facilitou o desempenho destes conceitos, porém quando ambos
os tipos de exemplos anteriores eram retidos, o melhor desempe-
nho foi obtido pela seleção de uma maior proporção de estímulos
negativos, sugerindo que, quando não lhes é permitido reter pa-
ra inspeção os exemplos anteriores, os sujeitos tendem a adotar
uma estratégia de enfoque positivo. baseando suas hipóteses e
inferências nos exemplos relembrados. Quando no entanto, os e-
xemplos anteriores são retidos, uma estratégia possivelmente
mais eficiente consiste no contraste simultâneo dos exemplos e
contra-exemplos, o que reduz a utilidade dos exemplos positivos.

Em um outro estudo. Bourne (1974a) também analisou


172

a disponibilidade dos estímulos positivos e negativos na ident~

ficação de atributos de conceitos disjuntivos e condicionais ,


num procedimento em que, após a apresentação do estímulo inici-
al, os sujeitos selecionavam os exemplos sucessivos e recebiam
um "feedback" sobre estes serem positivos ou negativos, sendo-
lhes permitido utilizar, caso desejassem, um certo número de
marcadores para assinalar apenas a categoria dos estímulos pos~

tivos, apenas a categoria dos estímulos negativos, ou a catego-


ria dos estímulos positivos e negativos já selecionados.

A análise do desempenho, mensurado pelo número de


estímulos selecionados at€ se atingir a solução, demonstrou que,
com os conceitos disjuntivos, o tipo de marcador ocasionou pou-
ca diferença no desempenho, sendo que, na condição em que ambos
os tipos de marcadores estavam disponíveis, os sujeitos se uti-
lizaram indiferenciadamente dos dois. Com os conceitos condicio
nais, os sujeitos que só podiam usar marcadores para as catego -
rias negativas foram os que apresentaram o melhor desempenho, con
firmando, assim, os resultados anteriores que indicam um efeito
facilitador dos estímulos negativos no desempenho dos conceitos
condi cionai s, por este s e stímulos representarem uma categoria m~

nor e mais homogenea, sendo por isto mais fácil se encontrar comu-
nalidades entre eles e se fazer inferências com base nos mesmos.

Tendo por base o raciocínio lógico da tabela da


verdade, Laughlin e colaboradores (l968b) definiram, para os
conceitos que possuem dois ou mais atributos relevantes, uma di
mensão manipulável do estímulo, a qual denominaram de especifi-
173

caça0 da informação.

Afirmam que, em um dos extremos desta dimensão, en


contram-se os estímulos positivos, em que todos os atributos re
levantes estão presentes, e no outro extremo, encontram-se os
estímulos negativos, em que todos os atributos relevantes es-
tão ausentes. Os outros estímulos, que possuem de 1 a n-l atri-
butos relevantes, constituem-se em pontos intermediários da
dimensão, sendo, na realidade, parcialmente positivos, embora
tais estímulos sejam tradicionalmente categorizados apenas como
positivos ou negativos, em função da regra conceitual que este-
ja sendo considerada.

Para examinar o efeito desta variável mais detalha


damente, Laughlin (1969b) utilizou problemas de identificação de
atributos de conceitos condicionais bidimensionais.

De acordo com a tabela da verdade, a população de


estímulos para os conceitos condicionais bidimensionais pode
ser subdividida em quatro classes CVV, VF, FV, FF), das quais
três (VV, FV, FF) pertencem à categoria positiva e um (VF) ã ca
tegoria negativa (ver tabela 3, pag. 156 ). Segundo Laughlin, a
categoria positiva, por incluir três classes diferentes de estí
mulos, fornece apenas uma informação parcial ou ambígua, já que,
uma informação completa deveria especificar separadamente a cla~

se da tabela da verdade de cada estímulo.

Assim, o autor empregou onze condições de especifi


caça0 da informação: em quatro condições, especificou apenas
174

uma das classes da tabela da verdade deixando as outras três nu


ma única categoria indiferenciada; em outras seis condições, es
pecificou duas das classes da tabela da verdade, deixando as
outras duas numa categoria indiferenciada, e numa última condi-
ção especificou todas as quatro classes da tabela da verdade.Os
resultados demonstraram que o incremento no desempenho foi dir~

tamente proporcional à crescente especificação da informação,no


sentido de que a especificação das quatro classes da tabela da
verdade produziu um melhor desempenho que a especificação de so
mente duas das classes ou de apenas uma das classes, indicando
que nos problemas de identificação de atributos de conceitos con
dicionais, o sujeito é capaz de usar, com proveito, mais infor-
mação do que aquela que é tradicionalmente fornecida neste tipo
de problema.

Em um outro estudo, onde foram usados problemas


condicionais de diferentes graus de complexidade, Laughlin(1971)
confirmou a influência da especificação da informação no desem-
penho, estendendo os resultados anteriormente obtidos com con -
ceitos conjuntivos e condicionais simples, para os conceitos
condicionais complexos.

Nestes estudos de Laughlin, apenas um tipo de re-


gra conceitual foi utilizada, o que permitiu' que se especifi -
casse apenas as classes da tabela da verdade, sem necessidade
de se definir a categoria positiva ou negativa dos estímulos in
cluídos naquelas classes. Entretanto, a definição da categoria
positiva ou negativa dos estímulos é inerente à estrutura lógi-
175

ca das regras conceituais, e se torna necessária, sempre que


duas ou mais regras conceituais são utilizadas em uma mesma s€-
rie de problemas, já que a classificação dos estímulos de acor-
do com as classes da tabela da verdade não distingue as difere~

tes regras conceituais, e deste modo, os estímulos incluídos em


uma mesma classe da tabrla da verdade podem ser rotulados dife-
rentemente, na categorização positivo-negativo, dependendo da
regra conceitual que se esteja considerando.

Por este motivo, Bourne (1973), ao realizar um ex-


perimento onde os sujeitos deveriam resolver problemas de iden-
tificação de atributos atrav€s da regra condicional ou disjunti
va, numa população de estímulos que variavam em quatro dimen
sões de três valores cada, empregou um procedimento em que cada
estímulo selecionado, alem de ser categorizado como positivo ou
negativo, recebia um "feedback" baseado na tabela da verdade
de acordo com uma das seguintes condições: informação completa,
que especificava a classe a que cada estímulo selecionado per -
tencia, nenhuma informação ou informação apenas quando o estímu
10 pertencia à classe VV, ou VF, ou FV ou FF. Os resultados ob-
tidos confirmaram e estenderam os anteriores, ao demonstrarem
que o efeito da especificação mais completa das classes da tab~

la da verdade na facilitação do desempenho se manteve, para ou-


tras regras conceituais e para populações de estímulo com' um
maior número de valores por dimensão. Verificou-se ainda que,
nos problemas mais difíceis, envolvendo os conceitos condicio -
nais, este efeito facilitador foi mais pronunciado que nos con-
ceitos disjuntivos.
176

Os resultados dos estudos sobre o papel dos estím~

los positivos e negativos na identificação de atributos têm si-


do bastante consistentes, no sentido de permitirem a conclusão
de que o sinal do exemplo utilizado para se fazer inferências
é um determinante poderoso do desempenho conceitual e que a re-
lativa eficácia dos exemplos positivos e negativos depende da
regra conceitual adotada para se relacionar os atributos rele -
vantes.

Assim, os exemplos da categoria menor e mais homo-


genea no contexto da população de estímulos são, em geral, os
mais eficientes para a resolução dos problemas conceituais, e,
por esta razão, os exemplos positivos são os mais informativos
e eficazes para os conceitos conjuntivos, por representarem,ne~

ta situação, uma categoria menor e mais homogênea, além de to-


dos estes estímulos conterem todos os atributos relevantes ao
conceito. Já os exemplos negativos são os mais informativos pa-
ra os conceitos condicionais, em virtude da maior homogeneidade
que esta categoria apresenta nesta situação. Os resultados obti
dos com os conceitos disjuntivos e bicondicionais são um tanto
contraditórios, não permitindo uma clara conclusão, embora os
exemplos negativos tendam a apresentar uma leve superioridade so
bre os positivos, nestas situações .

...
Os sujeitos, porem, parecem apresentar uma certa di
ficuldade inicial em lidar com os exemplos negativos, preferin-
do trabalhar com os exemplos positivos, sempre que possível,me~

mo quando estes exemplos são de pouca utilidade. Entretanto, a-


177

través da prática adquirida na execuçao da tarefa, conseguem


superar estas dificuldades, sendo capazes de aprender as estra-
tégias mais eficazes para se lidar com cada um dos tipos de es-
tímulos, o que lhes permite utilizar os exemplos negativos de
forma bastante eficiente.

Deve-se ressaltar, ainda, que a maioria dos estu -


dos constatou a dificuldade em se lidar com os exemplos negati-
vos, porém, poucos se detiveram, até o momento, nos fatores res
ponsáveis por esta dificuldade. Entretanto, a natureza das si-
tuações estudadas torna plausível a suposição de que tal difi -
culdade pode estar associada a fatores pessoais de resistência
à ambiguidade, que impedem que o indivíduo estabeleça vínculos
cognitivos com um tipo de material que exige o engajamento em
um universo com um grande número de valores possíveis, represe~

tado pelo que o conceito não é. Deste modo, o indivíduo permane


ce em um estado de suspensão da atividade, até o aparecimento
de um estímulo positivo, que é então considerado como digno de
atenção, por representar um universo menor e mais limitado, que
oferece maior segurança. Esta situação tende a se modificar com
a prática, na medida em que, através dela, o indivíduo adquire
uma maior compreensão e domínio da tarefa, sendo assim capaz de
perceber que a utilizaçãb dos estímulos negativos consiste em
uma estratégia mais econômica, no sentido de exigir um menor es
forço quanto ao tratamento da informação. Tais argumentos, con-
tudo, constituem-se apenas em hipóteses, que dependem da elabo-
raçao de estudos que comprovem ou não a sua validade.
178

c) Tipo de regra conceitual

Os estudos iniciais sobre a identificação de atri-


butos através do procedimento de recepção exploraram uma série
de variaveis que pareciam ter uma importante contribuição para
o desempenho neste tipo de situação, porém não se detiveram na
análise da influência que o tipo de regra conceitual poderia
ter sobre o desempenho.

Uma das primeiras abordagens sistemáticas do papel


desta variável foi feita por Haygood e Bourne (1965), num expe-
rimento composto de cinco problemas de identificação dos dois ~

tributos relevantes a cada um deles, através das regras de con-


junção, disjunção inclusiva, negação conjunta e condicional, em
que se usaram estímulos geométricos apresentados através de um
igual número de cartões positivos e negativos.

A análise dos erros e do número de tentativas ne-


cessárias para se atingir a solução demonstrou a existência de
uma dificuldade crescente nos problemas iniciais, na seguinte 0r
dem: conjunção, disjunção, negação conjunta e condicional. Tais
diferenças quanto a dificuldade, entretanto, diminuIram através
dos problemas sucessivos de modo que, no quinto e último probl~

ma, os sujeitos foram capazes de identificar igualmente os atri


butos relevantes dos conceitos conjuntivos, disjuntivos e de ne
gaçao conjunta mediante a apresentação de um certo número míni-
mo de exemplos necessários ã descoberta das dimensões e valores
relevantes. Apenas o desempenho com os conceitos . condicionais
179

manteve-se no mesmo nível de dificuldade ao longo dos cinco pr~

blemas.

Tais resultados permitiram a conclusão de que as


regras conceituais conjuntivas, disjuntivas e de negação conju~

ta apresentam uma dificuldade diferencial para os sujeitos ine~

perientes, porém, através da crescente prática adquirida no de-


correr da tarefa, eles aprendem a usar com igual facilidade os
três tipos de regras. Além disso, sugeriu-se que os sujeitos
aprendem a desenvolver as estratégias ou tendências de respos -
tas apropriadas à resolução da tarefa. A dificuldade constante
da regra condicional foi atribuída a uma dificuldade de compre-
ensão da própria natureza da regra.

A partir destes resultados, Bourne (1967), num ex-


perimento suhsequente, procurou investigar mais detalhadamente
o efeito da prática sobre a dificuldade dos diferentes tipos de
regras conceituais. Para isto, os sujeitos resolveram problemas
sobre a identificação dos dois atributos relevantes de concei -
tos conjuntivos, disjuntivos inclusivos, condicionais e bicondi
cionais, até que dois problemas tivessem sido resolvidos sem
erro ou até que nove problemas tivessem s·ido resolvidos.

Ao contrário do experimento anterior, os estímulos


apresentados foram selecionados de modo a igualar, em cada pro-
blema, o número de estímulos pertencentes a cada uma das clas-
ses da tabela da verdade lVV, VF. FV e FF1. Além disso, numa
180

tentativa de se avaliar as possibilidades do sujeito adquirir


e usar uma estratégia de tabela da verdade, quatro exemplos, r~

presentanoo cada uma das classes de estímulo da tabela da verda-


de, permaneceram à vista durante todo o tempo de duração de ca-
da problema. Tais exemplos amostrais foram selecionados de modo
a transmitir a informação suficiente para a identificação dos a
tributos relevantes antes de se iniciar o problema, embora tal
fato não tenha sido explicado aos sujeitos.

A análise do número de tentativas necessárias para


se atingir a solução demonstrou que, no primeiro problema, o de
sempenho nas diversas regras diferiu significativamente em difi
culdade, tendo os conceitos condicionais e bicondicionais se
mostrado mais difíceis que os conceitos conjuntivos e disjunti-
vos. Entretanto, o desempenho em todas as regras melhorou signi
ficativamente com a prática, de modo que, após o problema de nú
mero cinco, em todas as regras, nenhum erro foi cometido por
nenhum dos sujeitos, o que confirmou o efeito facilitador da
prática, observado anteriormente por Haygood e Bourne (1965).

A observação das respostas fornecidas aos exemplos


pertencentes a cada uma das classes da tabela da verdade reve -
lou que, no primeiro problema, os sujeitos cometeram igualmente
erros nos êstímulos semelhantes aos exemplos amostrais e nos es
tímu10s diferentes dos exemplos amostrais, o que refletiu uma
inabilidade em utilizar a informação dada. Nos três problemas.
seguintes, os erros ocorreram principalmente nos estímulos nao
representados nos exemplos amostrais. indicando uma tendência do
181

sujeito em usar a informação fornecida, porem com dificuldades


em compreender as relações entre cada exemplo amostraI e outros
estímulos pertencentes a mesma classe. Após o quinto problena
entretanto, não ocorreram mais erros, num reflexo de que os su-
jeitos estavam fazendo uma correta utilização dos exemplos amo~

trais e tinham desenvolvido a habilidade de fazer inferências


a partir de cada exemplo amostraI para outros membros da mes~a

classe de estímulos. Tal fato foi considerado uma evidência de


que os sujeitos são capazes de adquirir e usar uma estratégia
de tabela da verdade para resolver tarefas de identificação de
atributos.

Giambra (1970), comparando a dificuldade das re gras


condicional e bicondicional, numa tarefa de identificação de Ja
res de atributos relevantes, composta de cinco problemas, veri-
ficou serem os conceitos bicondicionais mais difíceis que os
condicionais, e que o número de erros decrescia ao longo dos
problemas sucessivos, confirmando assim os resultados anterio~­

mente observados sobre os efeitos da pratica na dificuldade das


diversas regras conceituais.

Raney e Thomson (1973) usaram dois problemas envo!


vendo a identificação dos dois atributos relevantes de conce:-
tos conjuntivos, disjuntivos inclusivos e condicionais, apres=!!.
tados através de uma sequência de estímulos positivos e negat:-
vos que continham uma taxa de informação aproximadamente igUll
nas três regras, e replicaram a ordem de dificuldade observaia
nos estudos anteriores, a saber: conjunção < disjunção ~-
182

clusiva < condicional. Não se observou, entretanto, um efeito


significativo da prática, o que foi atribuído ao fato das ins-
truções detalhadas fornecidas ao início do experimento terem ni
velado os sujeitos em termos de sua familiaridade inicial com
os diversos tipos de conceitos. Pode-se porém levantar a hipót~

se de que a prática não surtiu efeito devido ao pequeno -


numero
(dois) de problemas usados no presente experimento, em contrap~

sição ao maior número de problemas (cinco a nove) usados nos ex


perimentos anteriores, o que permitiria o desenvolvimento de um
processo efetivo de aprendizagem mediante a prática gradual ad-
quirida no decorrer dos problemas sucessivos.

Na investigação do papel do tipo de regra concei -


tual, Bourne e Guy (1968) usaram um procedimento um pouco dife-
rente dos anteriores, onde os sujeitos inicialmente recebiam um
pré-treinamento sobre o modo de classificação dos estímulos, de
-
acordo com a tabela da verdade, apos o que, passavam por uma fa
se de treinamento, onde lhes eram apresentados oito estímulos ~

penas positivos, apenas negativos ou mistos, seguindo-se uma


fase de teste, em que o sujeito via quatro estímulos, cada um
pertencente a uma das classes da tabela da verdade, devendo dar
uma resposta de categoria positiva ou negativa a cada um destes
quatro estímulos. As fases de treinamento e teste se alternavam
até que o sujeito fosse capaz de identificar corretamente doze
estímulos sucessivos da fase de teste, e todos os sujeitos ti~

nham a tarefa de resolver dois problemas envolvendo a identifi-


cação dos dois atributos relevantes a conceitos conjuntivos
disjuntivos ou condicionais.
183

A análise do desempenho demonstrou que as regras


conceituais diferiam em dificuldade, e assim, quando o sujeito
dispunha apenas de estímulos positivos ou de estímulos mistos ,
a ordem de dificuldade observada replicou os resultados anterio
res, no sentido da conjunção ser a regra mais fácil, seguida da
disjunção e da regra condicional, que se mostrou como a mais di
fícil. Entretanto, quando apenas os estímulos negativos se mos-
travam disponíveis, a ordem de dificuldade se inverteu, com os
conceitos condicionais se mostrando como os mais fáceis, sendo
seguidos pelos disjuntivos e conjuntivos, que se mostraram como
os mais difíceis. Para explicar tais resultados, os autores se
basearam no princípio de homogeneidade da categoria, segundo o
qual o desempenho é facilitado pela apresentação de estímulos
pertencentes ã categoria de resposta menor e mais homogênea, que
contém uma menor variedade de exemplos. Como a categoria negati
va é a mais homogênea para os conceitos condicionais, enquanto
a categoria positiva é a mais homogênea para os conceitos con -
juntivos, explica-se assim, a variação na dificuldade observada
entre as diversas regras conceituais, em função do sinal dos e-
xemplos utilizados.

Nos trabalhos de Denny (1969a, 1969b) verifica- se


uma outra forma de abordagem do papel das regras conceitu~is

que combina o trabalho sobre memória a curto prazo com a noçao


de uma maior complexidade de processamento requerida pelas re-
gras conceituais mais difíceis.

Um estudo de Posner (1965) sugere que a operação de


184

transformação da informação mais difícil e complexa produz urna


maior interferência no processo de recuperação de estímulos da
memória a curto prazo, ocasionando urna crescente perda ou esqu~

cimento dos estímulos mantidos neste sistema de memória. Numa a


nalogia com o estudo mencionado, Denny (1969a) hipotetizou que
a maior complexidade de processamento das regras conceituais
mais difíceis é semelhante a maior complexidade das operaçoes
de transformação da informação mais difícil e assim, as regras
conceituais mais complexas ocasionariam uma maior perda ou es -
quecimento dos estímulos que transmitem a informação útil à so-

lução da tarefa, o que explicaria as diferenças de desempenho
observadas com relação às diversas regras conceituais.

Para testar tal hipótese, Denny l1969a) realizou


um experinento em que se usou dois problemas de identificação
dos atributos relevantes a conceitos afirmativos, disjuntivos
inclusivos e disjuntivos exclusivos, apresentados através de um
número igual de estímulos geométricos positivos e negativos, on
de, após cada estímulo apresentado, o sujeito devia dar uma re~

posta de nemória de reconhecimento ao estímulo, classificando-o


como novo ou antigo, além de dar a resposta de categoria positi
va ou negativa usualmente empregada nos experimentos deste tipo.

Os resultados demonstraram a existência de uma di-


ferença significativa no desempenho, no sentido da regra disju~

tiva exclusiva ser bem mais difícil que as demais. Além disso,
verificou-se uma grande diferença nos erros de memória cometi -
dos nas diversas regras conceituais. com um menor número de er-
185

ros na regra afirmativa e um maior número de erros na regra


de disjunção exclusiva, o que suportou a hipótese inicial.

Em um outro experimento realizado dentro do mesmo


estudo, Denny (1969a) utilizou um procedimento semelhante ao
anterior, com a diferença de que apenas as regras de disjun -
çao inclusiva e exclusiva foram utilizadas, e todos os estímu
los previamente apresentados permaneceram disponíveis para
que o sujeitos os inspecionassem quando quisessem. Foi obser-
vado que não haviam diferenças entre as duas regras, no que
se refere ao número de tentativas necessárias para se atingir
o critério e ao número de erros de memória, o que foi interpr~

tado como um novo suporte para a hipótese em questão, no sen-


tido de que as regras mais difíceis, por exigirem um process~

mento mais complexo, produzem uma maior interferência na me mó


ria dos estímulos previamente apresentados, ocasionando uma
maior perda da informação útil ã solução, o que consequente -
mente afeta a eficiência no desempenho.

Num estudo posterior, Denny (1969b) explorou o de-


sempenho nas regras de disjunção inclusiva e exclusiva, na
condição de baixa carga de memória, onde os sujeitos, a cada
ensaio, podiam visualizar os dez últimos estímulos previamen-
te apresentados e a categorização positiva ou negativa assin~

1ada a cada um, enquanto na condição de alta carga de memória,


os últimos dez estímulos previamente apresentados permaneciam
disponíveis, sem estarem porém, com a sua classificação de ca
tegoria a vista.
186

Na condição de baixa carga de memória, nao se ob -


servaram diferenças no desempenho dos dois tipos de regras,
numa indicação de que os processos de solução usados pelo su-
jeito foram igualmente eficazes. Por outro lado, na condição
de alta carga de memória, o desempenho com os conceitosdisju~

tivos inclusivos foi significativamente melhor que com os co~

ceitos disjuntivos exclusivos, confirmando assim os resulta -


dos anteriores ·e a noção de que os processos de solução
empregados na regra disjuntiva exclusiva sofrem uma maior in-
terferência da memória dos estímulos previamente apresentados,
sendo por isso, menos eficazes.

No contexto do procedimento de seleção, Bruner e


seus colaboradores (1956), em seus estudos sobre a identifica
ção de atributos, observaram que as pessoas apresentavam difi
culdades em trabalhar com conceitos disjuntivos, tendo suger!
do que tal fato estava associado à dificuldade que os sujei -
tos apresentam em lidar com a informação indireta transmitida
pelos exemplos negativos, que se torna necessária à resolução
eficiente dos problemas que envolvem a identificação de atri-
butos de conceitos disjuntivos.

Conant e Trabasso (1964) realizaram uma comparaçao


direta do desempenho de um mesmo grupo de sujeitos, aos quais
foi dado um conjunto de seis problemas de identificação de
atributos, sendo que três deles envolviam conceitos conjunti-
vos, enquanto os outros três envolviam conceitos disjuntivos
inclusivos, estando todos os problemas igualados quanto aos
187

aspectos estruturais, perceptuais e informacionais. Os resul-


tados demonstraram que os conceitos disjuntivos eram os mais
~

difíceis de serem resolvidos, tendo exigido um maior numero


de seleções para se atingir a solução. Além disso, urna análi-
se da natureza positiva ou negativa dos exemplos selecionados
e das seleções redundantes demonstrou que os sujeitos aprend~

ram a usar mais rapidamente a estratégia de enfoque positivo,


nos problemas com conceitos conjuntivos, do que a estratégia
de enfoque negativo, nos problemas com conceito disjuntivos.

Laughlin e Jordan Cl~6J1 compararam a utilização


das estratégias de enfoque e de escrutínio, em problemas de
natureza conjuntiva, disjuntiva inclusiva e bicondiconal, de-
finidos por dois ou quatro atrioutos relevantes, usando como
estímulos, cartões com combinações de seis sinais mais e/ou
menos, que variavam quanto a cor, em função de sua posição no
conjunto. Verificou-se que os conceitos conjuntivos e bicond~

cionais exigiam um menor número de seleções de cartões e me-


nos tempo para se atingir a solução que os conceitos disjunti
vos, o que demonstrou que estes conceitos eram mais difíceis
de serem resolvidos que os conceitos conjuntivos e os bicondi
cionais, o que confirmou os resultados de Conant e Trabasso

[19641·

A estratégia de escrutínio foi mais utilizada com


os conceitos conjuntivos e oicondicionais do que com os con-
ceitos disjuntivos, e a estratégia de enfoque foi mais
utilizada com os conceitos conjuntivos, vindo em seguida os
188

conceitos bicondicionais, e por último, os conceitos disjunt!


vos. A maior dificuldade na adoção da estratégia de enfoque
com os conceitos disjuntivos foi atribuída ã necessidade de
se enfocar um exemplo positivo e se selecionar um outro exem-
plo que se modificasse em todos os atributos, exceto um, para
então se inferir a significação deste atributo não modificado,
o que tornava o emprego desta estratégia bastante difícil e
limitado, na resolução de problemas de natureza disjuntiva.

Posteriormente, Dominowski _ (1973) confirmou estes


resultados usando conceitos unidimensionais e conceitos bidi-
mensionais, conjuntivos e disjuntivos inclusivos, cujos atri-
butos relevantes deviam ser identificados através do procedi-
mento padrão de seleção ou através de urna condição em que ex!
gia-se a formulação de urna hipótese após cada seleção de estÍ
mulos. Considerando-se o número de ensaios necessários ã iden
tificação do conceito correto, os conceitos unidimensionais de
monstraram ser mais fáceis que os bidimensionais, sendo os
disjuntivos mais difíceis que os conjuntivos. A realização de
urna análise quantitativa da adoção da estratégia de enfoque
demonstrou que os Índices de enfoque foram mais baixos para
os conceitos disjuntivos que para os conjuntivos, o que se
mostrou consistente com os dados obtidos por Conant-eTrabasso
(1964).

A dificuldade relativa dos conceitos disjuntivos e


condicionais foi verificada por Bourne (1974~, cujos dados in
dicaram ser a identificação de atributos em concei tos condicio
189

nais mais difícil que em conceitos disjuntivos, tomando-se por


base o número de estímulos selecionados até se atingir a solu
ção. Tal diferença entretanto diminuiu ao longo dos três pro-
blemas sucessivos dados aos sujeitos, nas condições em que
foi permitido o uso de auxílios de memória, levando o autor
a concluir que os fatores que contribuem para a dificuldade
diferencial das várias regras conceituais, na identificação
de atributos, são fatores predominantemente cognitivos, que
podem ser superados através da prática.

Laughlin (1968b), usando um procedimento semelhan-


te ao empregado em seus estudos anteriores sobre as estraté-
gias de seleção, em tr~s problemas de duas dimensões relevan-
tes, estendeu o estudo da influ~ncia da regra conceitual na
identificação de atributos a oito tipos de regras conceituais.

A ordem crescente de dificuldade observada, mensu-


rada através do número de cartões selecionados até se atingir
a solução, foi a que se segue: conjunção; negação conjunta
exclusão; disjunção exclusiva; bicondicional; negação alterna
tiva; disjunção inclusiva e condicional. Confirmou-se assim,
os resultados já observados anteriormente, em relação a algu-
mas destas regras, ao mesmo tempo em que outras regras, ainda
nao estudadas até então, foram também incluídas.

Os dados sobre a utilização da estratégia de enfo-


que confirmaram a ordem decrescente de enfoque que havia sido
hipotetizada: (conjunção = exclusãol> negaçao conjunta >
190

(bicondicional = disjunção exclusiva) > (disjunção inclusiva=


= negação alternativa) ~ condicional. Verificou-se assim, que
o uso da estratégia de enfoque diminuiu, ã medida que aument~

ram as exigências de memória, seleção de exemplos e inferência


necessárias ã adoção desta estratégia. Em particular, as três
regras (disjunção inclusiva, negação alternativa e condicio -
nal) que exigiam uma estratégia de enfoque complementar, apr~

sentaram um menor índice de utilização desta estratégia que


as outras regras, que necessitavam apenas de algumas modifica
ções da estratégia de enfoque simples.

Estes resultados foram em seguida confirmados por


um outro estudo de Laughlin e colaboradores (1968a), em que
estas mesmas oito regras conceituais foram utilizadas, em pr~

blemas assinalados não apenas a sujeitos trabalhando indivi -


dualmente, mas também a pares de sujeitos trabalhando cooper~

tivamente.

Taplin (1971) comparou o desempenho em problemas


de identificação de atributos envolvendo conceitos conjunti -
vos, disjuntivos inclusivos, condicionais e bicondicionais
onde os exemplos iniciais podiam ser positivos ou negativos
A análise do número de seleções necessárias até se atingir a
solução revelou que, nos problemas iniciados por um exemplo
positivo, a ordem de dificuldade crescente foi de conceitos
conjuntivos, bicondicionais, disjuntivos inclusivos e condi -
cionais, confirmando assim, os resultados anteriormente obti-
dos por Laughlin (1968 a e b), enquanto nos problemas inicia-
191

dos por um exemplo negativo, a ordem de dificuldade crescente


foi de conceitos condicionais, disjuntivos inclusivos, conju~

tivos e bicondicionais, o que se mostrou consistente com os


resultados obtidos por Bourne e Guy (1968), no contexto do
procedimento de recepção.

A maior dificuldade observada por Laugh1in (1968b)


na identificação de atributos de conceitos condicionais, qua~

do comparados aos conceitos bicondicionais, não foi confirma-


da por Giambra (1970), que usou cinco problemas de duas dimen
sões relevantes, apresentados através de estímulos geométri -
cos que variavam em três dimensões, e encontrou uma relação
inversa, em que os conceitos bicondicionais se mostravam mais
dificeis que os conceitos condicionais, tendo o autor sugeri-
do que esta discrepância poderia ser devida aos diferentes cri
térios usados, nos dois estudos, para se avaliar a correção da
resposta dada pelo sujeito.

Assim sendo, em um estudo subsequente, Giambra


(1973) empregou o mesmo procedimento anterior, porém variou
o critério de sucesso na resolução da tarefa de três maneiras:
dez afirmações consecutivas corretas sobre a natureza positi-
·va ou negativa do estímulo selecionado; uma afirmação correta
sobre os atributos relevantes ao conceito ou quatro afirma
ções consecutivas corretas sobre os atributos relevantes ao
conceito. Os resultados indicaram que os conceitos condicio -
nais se mostraram mais fáceis que os bicondicionais, quando o
critério foi de dez afirmações corretas, porém, quando o cri-
192

tério foi de quatro afirmações corretas, os conceitos condi -


cionais se mostraram mais difíceis que os bicondicionais, não
havendo diferenças na dificuldade dos dois tipos de conceitos
na condição de uma única afir~ação correta.

o efeito da natureza do critério de sucesso resol-


veu a aparente contradição dos estudos mencionados, no que se
refere ã dificuldade relativa dos conceitos condicionais e bi
condicionais, e serviu para demonstrar que a verbalização dos
atributos relevantes ao conceito, necessária no critério de
quatro afirmações corretas e não necessária no critério de
dez afirmações corretas, exerce uma importante influência nas
tarefas de identificação de atributos, merecendo portanto, r~

ceber uma maior atenção por parte dos pesquisadores, ao reali


zarem estudos sobre este assunto.

Taplin (1975) empregou um procedimento um pouco di


ferente, ao estudar a influência dos diferentes tipos de re-
gras conceituais sobre o desempenho. Usou três problemas de
identificação de atributos, definidos por duas dimensões rele
vantes e apresentados através de estímulos geométricos que v~

riavam em quatro atributos de três valores cada, sendo que,


ao início do problema, ao invés de se apresentar ao sujeito o
exemplo positivo convencional, oferecia-se~he uma hipótese 50

bre o conceito, que podia ser verdadeira ou falsa, com instru


ções para que ele a testasse, através da seleção de exemplos
da população de estImulos, até que os atributos relevantes ao
conceito fossem descobertos.
193

As regras conceituais foram de oito tipos (conjun-


çao; disjunção inclusiva; condicional; bicondicional; negação
alternativa; negação conjunta; exclusão e disjunção exclusi -
va) e os resultados indicaram não haver diferenças no -
numero
de exemplos selecionados até se atingir a solução, para as
várias regras examinadas, neste tipo de situação em que se p~

de ao sujeito para testar uma hipótese. Estes dados foram usa


dos como suporte para- a predição de que o comportamento con -
ceitual envolve um processo estatístico de tomada de decisão,
no qual o número de seleções necessárias à descoberta do con-
ceito é independente do tipo de regra conceitual, estando es-
te número associado às consequências da tomada de decisão que
se realiza a cada seleção, quando o sujeito deve decidir se
sua hipótese em teste é verdadeira ou falsa.

A análise da natureza dos exemplos selecionados d~

Nonstrou uma tendência dos sujeitos em escolherem exemplos que


eram positivos para a hipótese que estavam testando, confir -
mando assim resultados anteriores (Bruner e colaboradores
1956) que demonstram que os sujeitos preferem selecionar exe~

pIos positivos, que lhes propiciem um teste direto de suas hi


póteses.

Os estudos sobre a influência da regra conceitual


no desempenho indicam que o tipo de regra lógica utilizada na
conexão dos atributos relevantes a um conceito é um dos aspe~

tos da tarefa que afeta, de modo diferencial, o comportamento


de identificação de atributos.
194

Os resultados obtidos através do procedimento de


recepçao permitem uma ordenação consistente dos diferentes ti
pos de regras, de acordo com uma dificuldade crescente, e su-
portam a conclusão de que os sujeitos, através da pr;tica su-
cessiva da tarefa, são capazes de desenvolver estratégias a-
propriadas a sua resolução, eliminando, deste modo, as dife -
renças quanto às dificuldades iniciais entre as diversas re-
gras.

Deve-se ressaltar, entretanto, que uma análise mais


profunda das situações experimentais que forneceram os resul-
tados sobre o desenvolvimento de uma rápida aprendizagem como
consequência de condições específicas de treinamento, leva -
a
suposição de que o fato do sujeito não cometer erros após um
~

certo numero de problemas pode estar refletindo apenas um mec~

nismo de aprendizagem específica de uma estratégia elaborada


a partir de meios artificiais, ao invés de refletir um meca -
~ .
nismo mental efetivo de aprendizagem, intrínseco à proprla
natureza representativa do ser humano.

No que se refere aos estudos sobre os efeitos das


diferentes regras conceituais sobre as estratégias de sele
ção, pode-se verificar que tais estudos não consideram o fato
de que estas regras propiciam diferentes divisões da popula -
ção de estímulos, quanto à proporção de estímulos positivos e
negativos, e, por esta razão, transmitem quantidades diferen-
ciadas de informação, o que poderá influenciar o comportamen-
to estratégico adotado pelo sujeito, ao lidar com o tratamen-
195

to destas várias modalidades de informação.

A consideração destes aspectos, em estudos futu


ros, poderia contribuir para um conhecimento mais sistemático
e integrado dos efeitos reais que as diversas regras lógicas
produzem nas estrat~gias de identificaçio de atributos e na
eficiência do desempenho demonstrado na resolução de tarefas
desta natureza.

d) Natureza dos estímulos

A natureza dos materiais estimuladores empregados


nas tarefas de identificação de atributos ~ bastante variável,
devido às diferentes características ou propriedades que es-
tes materiais apresentam, o que vai afetar a eficiência na re
solução da tarefa.

No contexto do procedimento de recepção,Heidbreder


(1946a, 1946b, 1947), numa s~rie de estudos clássicos sobre a
obtenção de conceitos, foi urna das primeiras a lidar com o p~

pel desempenhado pela natureza dos materiais de estímulo na


conduta conceitual. A autora usou corno estímulos desenhos de
objetos simples (figura 7),que podiam ser organizados em três
classes distintas, de acordo com o tipo de figura (árvores
~

faces e pr~dios); forma da figura (figuras circulares) e nume


ro de figuras (duas ou cinco). O experimento consistiu em se
apresentar aos sujeitos um primeiro bloco de figuras, urna de
cada vez, pedindo-se ao sujeito para advinhar a sílaba sem
196

Test, 1 Teite 2 Toste 3 TeE1e 4 TeE1,5

DILT LETH RELK FARD RELK

Figura 7: Figuras usadas nos experimentos de Heidbreder. RELK face;


LETH = predio; MULP = árvore; FARD = círculo; LING = número 2
e DILT = número 5 (Heidbreder, 1947).
197

sentido associada a cada figura, fornecendo-se-Ihe, em segui-


da, a resposta correta. Terminado o primeiro bloco, os sujei-
tos viam um segundo bloco de figuras diferentes do primeiro ,
onde cada figura deste segundo bloco apresentava característi
cas comuns com uma das figuras do primeiro bloco, usando- se
portanto a mesma sílaba sem sentido na associação com ambas as
figuras. Assim, por exemplo, todas as diversas figuras de fa-
ces eram associadas com a palavra "RELK". As apresentações dos
blocos de figuras se sucediam até que os sujeitos fossem cap~
zes de usar corretamente as sílabas sem sentido apropriadas
a cada nova figura apresentada, o que exigia que os sujeitos
tivessem aprendido a propriedade comum (conceito) contida em
cada grupo de figuras associado a uma mesma palavra sem senti
do.

Heidbreder observou que as figuras cuja classifica


çao dependia do tipo de figura foram as mais facilmente apre~

-
didas, tendo exigido um menor numero de ensalOS, sendo segui-
das pelas figuras cuja classificação dependia da forma e pe-
las figuras cuja classificação dependia do número de figuras,
que se revelaram as de mais difícil aprendizagem. Tais resul-
tados levaram a autora a concluir que as pessoas agem de acor
do com uma "hierarquia de dominância", e assim, tendem a diri
gir a atenção inicialmente para os objetos concretos, e, so-
-
mente depois que estes tenham sido aprendidos, e que as pes-
soas se voltam para a forma dos objetos, para posteriormente
abstrairem a noção de numero, e, por esta razao, a obtenção
de conceitos concretos, que se baseiam em figuras com caracte
198

rísticas concretas, é mais fácil que a obtenção de conceitos


mais abstratos, que se baseiam na forma e no número de figu -
raso

A idéia de dominância foi retomada por Underwood e


Richardson (1956), que desenvolveram a noção de nível de domi
nância, segundo a qual as palavras diferem quanto a sua capa-
cidade de eliciar outras palavras como respostas, porque uma
mesma palavra encontra-se mais fortemente associada a um cer-
to grupo de palavras do que a outro grupo, e, deste modo, ela
apresentará, respectivamente, um alto nível de dominância pa-
ra o primeiro grupo de palavras e um baixo nível de dominân -
cia para o segundo grupo de palavras. Assim, por exemplo, o
conceito de "branco" demonstra um alto nível de dominância p~

ra as palavras "leite" e "neve", já que as pessoas normalmen-


te as identificam como sendo "brancas",porém, este mesmo con-
ceito demonstra um baixo nível de dominância para as palavras
"dente" e "açúcar", na medida em que raramente elas eliciam
a idéia de "branco" como primeira resposta.

A maioria das investigações sobre a dominância dos


conceitos foram realizadas mediante a utilização de materiais
de estímulos verbais e de conceitos verbais, e, por esta ra -
zão, não serão consideradas no presente trabalho, por se dis-
tanciarem dos principais objetivos que orientaram a elabora -
ção do mesmo.

Nos experimentos sobre obtenção de conceitos desen


199

volvidos mediante a utilização de estímulos definidos por figu-


ras geométricas, a questão da influência do material concreto
e abstrato no desempenho conceitual não recebeu uma maior aten-
ção por parte dos pesquisadores, e assim, o argumento desenvol-
vido por Heidbreder, de que os conceitos concretos são mais fa-
cilmente aprendidos que os abstratos, permanece, até o momento,
aberto a futuras investigações que conduzam a uma confirmação ou
não destes resultados.

Uma outra característica dos materiais de estímu -


10, que tem sido investigada através do procedimento de recep -

ção, refere-se às variações na saliência ou proeminência das di


versas dimensões que compõem os estímulos.

Para estudar a influência desta variável, Archer


(1962) adotou o método de se manipular a diferença entre os va-
lores ou níveis de dimensões binárias. Usando figuras geométri-
cas compostas de seis dimensões, o autor variou a saliência das
dimensões forma e tamanho, tanto nas condições em que estas di-
mensões eram relevantes como nas condições em que estas eram ir
relevantes. Assim, por exemplo, quando a dimensão tamanho tinha
alta proeminência, as diferenças entre as figuras grandes e pe-
quenas encontravam-se aumentadas, e quando esta dimensão tinha
baixa proeminência, as diferenças entre as figuras grandes e p~

quenas encontravam-se diminuídas. num grau que ainda assim per-


mitia uma perfeita discriminação entre os dois níveis da dimen-
são, apesar da menor diferença entre eles. A tarefa dos sujei -
tos consistiu em classificar os estímulos em quatro categorias,
200

correspondentes as combinações conjuntivas das duas dimensões


relevantes, até se atingir o critério de trinta e duas classifi
cações corretas consecutivas.

Os resultados demonstraram que o desempenho foi f~

cilitado pela maior sali~ncia da informaçio relevante e dificul


tado pela menor saliência deste tipo de informação, enquanto a
maior saliência da informaçio irrelevante dificultou o desempe-
nho, que foi porém facilitado pela menor sali~ncia desta infor-
maçao.

Trabasso (1963) estudou os efeitos da saliência da


informação relevante na aquisição e transfer~ncia de conceitos,
empregando para isto três problemas, onde o primeiro serviu pa-
ra a prática da tarefa, o segundo para avaliar a aquisição do
conceito e o terceiro para avaliar a transferência. Usou-se co-
mo estímulos desenhos florais que variavam em cinco dimensões bi
nárias com uma finica dimensão relevante (jngulo de inclinação
das folhas em relação ã haste) e a saliência desta dimensio re-
levante foi manipulada no segundo problema, por tr~s métodos
a) mantendo-se as dimensões irrelevantes fixas, de modo que ap~

nas a dimensio relevante variou; b) aumentando-se a diferença


entre os níveis da dimensio relevante, de modo semelhante ao em
pregado por Archer (1962); c) colorindo-se a dimensão relevante
(ângulo das folhas) para enfatizá-la. A tarefa dos sujeitos no
segundo e terceiro problemas consistiu em classificar os estím~

los em duas categorias, até a realizaçio de dez classificações


consecutivas corretas.

"ltlOT!Ca'
"'ACÀu GEIIJUO va~.~
201

A analise dos resultados demonstrou que a sa1iên -


cia da informação relevante, obtida por qualquer um dos três mé
todos, aumentou a rapidez no desempenho e propiciou uma transfe
rência positiva, levando o autor a concluir que a enfatização
de uma dimensão atua no sentido de torna-la mais saliente, au-
mentando assim a probábilidade do sujeito dirigir a sua atenção
para esta dimensão.

o papel desempenhado pela saliência da informação


relevante e irrelevante foi abordado tambem por Fishbein e col~

boradores (1970), que usaram, como estímulos, séries compostas


de oito números e letras, onde cada posição na série represent~

va uma dimensão, que podi~ assumir dois valores, sendo que duas
dimensões eram relevantes, e as demais, irrelevantes. A saliên-
cia das dimensões foi manipulada através de três tipos de confi
guraçao de estímulos: al duas dimensões relevantes altamente sa
lientes, o que se obteve pela utilização de séries compostas de
seis letras e dois números. em que os dois números eram relevan
tes; b} duas dimensões irrelevantes altamente salientes, o que
se obteve pela utilização de séries de seis letras e dois núme-
ros, em que duas letras eram relevantes; cl nenhuma dimensão aI
tamente saliente, o que se obteve pela utilização de séries de
oito letras, em que duas letras eram relevantes. Os sujeitos ti
nham a tarefa de classificar os estímulos em duas categorias
(sim ou não) ate realizarem dezesseis respostas corretas conse-
cutivas.

A analise dos resultados demonstrou que a condição


202

em que as dimensões relevantes eram altamente salientes foi a


que propiciou um melhor desempenho, seguida pela condição onde
haviam duas dimensões irrelevantes altamente salientes e da con
dição em que não havia nenhuma dimensão saliente, que foi a que
propiciou o pior desempenho.

Os resultados sobre a saliência das dimensões rele


-
vantes confirmaram os anteriores e foram atribuidos ao fato da
saliência ter atuado no sentido de isolar estas dimensões, tor-
nando-as únicas do ponto de vista perceptual, o que facilitou
a sua identificação.

Os resultados sobre a saliência das dimensões irre


levantes se mostraram contrários aos anteriormente obtidos e fo-
ram atribuídos ao fato da saliência destas dimensões contribuir
para que o sujeito as examine mais rapidamente e memorize mais
facilmente que elas já foram testadas e se mostraram irrelevan-
tes, o que permite que elas sejam completamente eliminadas do
conjunto de hipóteses possíveis a serem ainda consideradas, sim
plificando assim o processo de solução da tarefa.

Rollings e colaboradores (J9-7l1 examinaram o pa-


pel que a posição serial da dimensão relevante na ordem de codi
ficação das dimensões desempenha na saliência desta dimensão r~

levante, usando o procedimento de treinar os sujeitos a utiliza


rem uma ordem pré-determinada de codificação verbal das di~en -.
sões. Os estímulos se compuseram de quatro dimensões binárias
com uma única dimensão relevante, o que permitiu a formação de
203

quatro tipos de codificação nao gramatical, com a dimensão r~

levante localizada em quatro posições seriais diferentes (co-


mo, por exemplo, triângulos, dois, uma borda, grandes) e um
tipo de codificação gramatical (~omo, por exemplo, dois triân
gulos grandes com uma borda}. Após o treinamento em um dos
tipos de codificação, os estímulos eram apresentados sucessi-
vamente, e, a cada estímulo apresentado, os sujeitos tinham
que verbalizar as dimensões presentes neste estímulo, de acor
do com o tipo de codificação previamente aprendido, e classi-
ficá-lo em uma categoria positiva ou negativa, até perfazer
um total de dezesseis respostas corretas consecutivas.

Os resultados demonstraram que os sujeitos que usa


ram uma codificação gramatical apresentaram um desempenho su-
perior aos que usaram uma codificação não gramatical, e que,
neste método de codificação, a localização da dimensão rele -
vante na primeira e quarta posições produziu um desempenho s~

perior ao obtido com a localização desta dimensão na segunda


e terceira posições, numa demonstração de que a posição se-
rial da dimensão relevante na ordem de codificação das dimen-
soes afeta a saliência desta dimensão relevante, e em conse -
quência, interfere no desempenho conceitual.

O método pelo qual as dimensões são organizadas p~

ra compor os estímulos é um outro aspecto associado ã nature-


za da tarefa conceitual que interfere em seu desempenho.

Em um dos estudos sobre o assunto, Siegel (1969)


204

usando seis dimensões binárias, organizou três conjuntos de


estímulos, que se igualavam na quantidade de informação, mas
diferiam no modo de se apresentar esta informação. Assim, os
estímulos do conjunto I continham uma única figura que varia-
va nas seis dimensões; os estímulos do conjunto 11 continham
duas figuras, cada uma variando em três dimensões e os estimu
los do conjunto 111 continham três figuras, cada uma variando
em duas dimensões. Cada conjunto constou de três problemas que
envolviam conceitos conjuntivos e variavam em uma, duas ou
três dimensões relevantes. A tarefa do sujeito consistiu em
oferecer uma resposta de categoria positiva ou negativa e uma
hipótese, após cada estímulo apresentado, até que a hipótese
correta fosse formulada.

A análise do número de tentativas necessárias para


se atingir a resposta correta e da percentagem de hipóteses i~
consistentes com a informação previamente apresentada revelou
que os sujeitos demonstraram uma maior dificuldade em resol-
ver os problemas cuja informação era transmitida através de
duas ou três figuras que os problemas cuja informação era
transmitida através de uma única figura, sendo tal efeito
mais pronunciado nos problemas mais complexos (duas e três
dimensões relevantes). Além disso, verificou-se que os sujei-
tos apresentaram a tendência de usar uma estratégia globalis-
ta quando os estímulos eram compostos de uma única figura e
de usar uma estratégia parcial quando os estímulos eram com -
postos de duas ou três figuras.
205

Modigliani e Rizza (1971) estudaram o papel desem-


penhado pela composição dos estímulos na transferência da a-
prendizagem conceitual. Para isto, usaram sete dimensões biná
. ...
rias, que se constltulam em partes do desenho de uma casa
(forma do teto, tipo de janela, tipo de muro lateral, etc.) e
que geraram duas condições de organização dos estímulos: numa
condição, as dimensões encontravam-se dispostas de modo a for
mar o desenho de uma casa, onde a única dimensão relevante
ficava incorporada às outras dimensões do estímulo, enquanto
na outra condição, o desenho de cada dimensão encontrava-se se
parado do desenho de todas as outras dimensões, estando todos
eles colocados em posições aleátorias,de modo que a única di-
mensão relevante ficava bastante destacada das demais (ver fi
gura 8). O procedimento experimental consmu de uma fase ini-
cia1 de aquisição, ou treinamento, em que os sujeitos classi-
ficavam os estímulos em duas categorias e recebiam um "feed -
back" após cada ensaio, até realizarem trinta e duas respos -
tas corretas, seguindo-se uma fase de teste, em que se pedia
aos sujeitos para classificarem estímulos novos,dos quais se
retiravam duas, quatro ou seis dimensões irrelevantes, não se
oferecendo nenhum "feedback" nesta fase.
206

Estímulos da fase de treinamento

Dimensões Dimensões
Valores
separadas interligadas

~~. ~~
AIB1C1DIEIF1G 1
.1r- t
. J-
.~
A[3
Im

~ ~~
~~B
A2B2C202E2F2G2 ~ ~

~
I _\ {\~

EstÍmulos da fase de teste

Número de dimen
sões irrelevan=- Dimensões Dimensões
tes eliminadas separadas interligadas

~
~
2 f\
~ ~~
.~
~
~
4 ,

1\'
,
.

~
~
6
J

Figura 8: Estímulos usados nos experimentos de Modigliani e Rizza (1911).


Na parte superior da figura encontra-se um exemplo dos estímulos
usados na fase de treinamento, com valores opostos em cada dimen
são. Na parte inferior da figura encontra-se um exemplo dos estí
mulas usados na fase de teste, onde o "teto da casa" é a dimen :::
são relevante.
207

Os resultados demonstraram que na condiçio em que


as dimensões encontravam-se separadas, a maior parte dos su-
jeitos foi capaz de transferir, para a fase de teste, a regra
anteriormente aprendida, continuando a usar a mesma dimensão,
para classificar os novos estímulos, independente do número de
dimensões irrelevantes eliminadas, porém, na condiçio em que
as dimensões encontravam-se interligadas, a maior parte dos
sujeitos nio conseguiu transferir a regra de classificaçio o-
riginal para a classificação dos estímulos novos, numa indic~

ção de que a transferência da aprendizagem conceitual depende


do grau em que a dimensão relevante está incorporada às dimen
sões irrelevantes.

Uma outra propriedade da tarefa conceitual que af!


ta diferencialmente o desempenho se refere a modalidade senso
rial utilizada na transmissão dos estímulos, e embora a maio-
ria dos estudos sobre a identificação de atributos utilizem a
modalidade visual,' alguns autores t~m se preocupado em verif!
car o modo pelo qual outras modalidades de estímulos agem na
conduta conceitual.

Em um dos primeiros estudos neste sentido, Lordh~l

(1961) apresentou simultaneamente a seus sujeitos, estímulos


auditivos e visuais, em problemas definidos pela conjunção
de uma dimensio relevante auditiva e uma dimensão relevante vi
sual, cuja resposta consistia na classificação de cada estimu
10 em uma categoria positiva ou negativa até se completar um
total de 192 ensaios. Os estímulos auditivos eram compostos
208

de tons que variavam em cinco dimensões binárias e os estÍmu-


los visuais eram compostos por figuras geométricas que varia-
vam em seis dimensões binárias, tendo o número de dimensões
irrelevantes de ambas as modalidades variado de zero a três.

Uma análise dos tipos de erros cometidos durante a


realização da tarefa revelou que os sujeitos prestavam uma
maior atenção aos estímulos visuais, tendendo a ignorar os es
tÍmulos auditivos, o que foi atribuído ao fato dos sujeitos
entrarem na situação experimental com um viés em relação -a
preferência pela utilização da informação visual, em detrimen
to da informação auditiva, mantendo-se esta tendência mesmo a
-
pos o treinamento na tarefa.

Haygood (1965) comparou o desempenho em problemas


definidos por uma ou duas dimensões relevantes que requeriam
uma solução apenas auditiva, uma solução apenas visual, uma
solução auditiva redundante com uma visual ou uma solução tan
to auditiva quanto visual. Os estímulos continham aspectos au
ditivos e visuais, apresentados simultaneamente, sendo que o
aspecto visual se constituiu em figuras geométricas que varia
vam em três dimensões binárias e o aspecto auditivo se consti
tuiu em tons que também variavam em três dimensões binárias ,
devendo estes estímulos serem classificados pelos sujeitos em
uma categoria positiva ou negativa, até que se atingisse o
critério de dezesseis respostas corretas consecutivas.

Verificou-se que os problemas com soluções que en-


209

volviam ambas as modalidades de estímulos foram significativ~

mente mais difíceis que todos os outros tipos de problemas, o


que foi atribuído à falta de experiência e treinamento que
as pessoas possuem na obtenção de conceitos compostos por uma
parte auditiva e outra visual.

Ao contrario dos experimentos anteriores, que em-


pregaram a apresentação simu1tanea de estímulos auditivos e
visuais, Laugh1in e colaboradores (1968b) usaram problemas a-
presentados somente através de estímulos visuais (figuras ge~
métricas) que variavam em quatro atributos de três valores ca
da; problemas apresentados somente através de estímulos audi-
tivos (notas tocadas em um piano) que também variavam em qua-
tro atributos de três valores cada e problemas apresentados ~

través de estímulos visuais e auditivos, onde os estímulos


visuais variavam em dois atributos de três valores cada e os
estímulos auditivos também variavam em dois "atributos de três
valores cada. Todos os problemas envolveram, como solução, a
conjunção de três atributos relevantes, e após a apresentação
de cada estímulo, o sujeito recebia uma" informação sobre este
ser positivo, negativo ou parcialmente positivo, devendo em
seguida formular uma hipótese sobre os atributos relevantes ,
recebendo então um "feedback" sobre a correção ou não de sua
hipótese, contínuando-se tal processo até que a hipótese cor-
reta fosse verbalizada.

A analise do número de exemplos apresentados até


se atingir a solução demonstrou que os problemas definidos por
210

estímulos mistos foram os mais fáceis, seguidos pelos proble-


mas com estímulos auditivos e pelos problemas com estímulos
visuais, que se mostraram os mais difíceis, o que contrariou
os resultados anteriormente obtidos, tendo os autores atribuí
do tal contradiç20 às diferenças de procedimento ocorridas en
tre o presente estudo e os anteriores.

No contexto do procedimento de seleção, poucos sao


os estudos que têm se preocupado em abordar o papel desempe -
nhado pela natureza dos estímulos no comportamento conceitual.

Bruner e seus colaboradores (1956) investigaram a


influência do material abstrato e temático nas tarefas de I-

dentificação de atributos. O material abstrato constou de car


tões com duas figuras geométricas (uma pequena e uma grande),
onde cada uma podia individualmente variar quanto à forma
(triângulo ou retângulo); cor (amarela ou preta) e borda (pr~

sente ou ausente), perfazendo assim um total de seis atribu -


tos com dois valores cada. O material temático foi construído
de modo a ser estruturalmente semelhante ao material abstra -
to, porém rico em significado, e constou de cartões com o de-
senho de duas pessoas (um adulto e uma criança), onde cada
uma podia variar quanto ao sexo (homem ou ~ulher); vestimenta
(traje de noite ou traje de dia) e afeto (sorridente e ofere-
cendo um presente ou zangado e com os braços cruzados nas co~

tas), perfazendo assim, também, um total de seis atributos


com dois valores cada.
211

Os sujeitos dos dois grupos resolveram quatro pro-


blemas envolvendo conceitos conjuntivos e a eficiência no de-
sempenho foi maior com o material abstrato do que com o temá
tico, no que se refere ao número de cartões selecionados ate
se atingir o conceito.

Os sujeitos que trabalharam com o material abstra-


to adotaram predominantemente a estrategia de enfoque conser-
vador, com certas características do jogo de foco, e nao de-
monstraram preferência pelo teste de nenhum atributo em parti
cular. Entretanto, os sujeitos que trabalharam com o material
temático preferiram adotar uma forma modificada de escrutínio
sucessivo, em que testavam as hipóteses sucessivamente, ao
mesmo tempo em que utilizavam os exemplos anteriores para ava
liar as novas hipóteses. Alem disso, estes sujeitos demonstr~
ram uma nítida preferência pelo teste de hipóteses relaciona-
das ao sexo da figura adulta.

Tais resultados foram atribuídos ã natureza do ma-


terial temático, que por conter atributos dotados de signifi-
cado e familiares, do ponto de vista da interação social re-
presentada, desperta as expectativas dos sujeitos sobre o que
pode ser certo ou errado, e os leva a usar os atributos fami-
liares como uma base para raciocinar e formular suas hipóte -
ses, predispondo-os assim ao teste sucessivo destas hipóteses,
através da estratégia de escrutínio sucessivo. Além disso, a
familiaridade do material temático exige menos da memória
tornando possível a utilização da maior quantidade de informa
212

çao que se obtém através do escrutínio sucessivo.

Laugh1in (1965) comparou o efeito que formas geom~

tricas e sequências de sinais apresentavam no desempenho con-


ceitual. As formas geométricas variaram em seis atributos (fo~
ma, tamanho, cor, número de figuras, número de bordas e text~
ra) com dois valores cada, e as sequências de sinais eram com
postas de combinações de seis sinais "mais e/ou menos", arru-
madas em fila, tendo cada posição na fila urna cor diferente,
de modo que as seis cores eram os atributos e os sinais "mais"
ou "menos" eram os valores de cada cor.

Os sujeitos, trabalhando individualmente ou em pa-


res cooperativos, resolveram cinco problemas com conceitos
conjuntivos de dois ou três atributos relevantes, e não foram
encontradas diferenças significativas quanto ao número de car
tões selecionados até se atingir a solução, para os dois ti-
pos de estímulos.

As formas geométricas propiciaram uma maior utili-


zaçao da estratégia de enfoque que as sequências de sinais, o
que foi atribuído a diferenças na percepção dos dois tipos de
estímulos. As formas geométricas foram provavelmente percebi-
das como objetos perceptuais unificados, que apresentam al-
guns atributos de variabilidade, o que induziu os sujeitos a
adotarem a estratégia de enfoque, para poderem abstrair suces
sivamente os atributos destes objetos unificados e testar o
conjunto de hipóteses relacionadas a cada atributo, verifican
213

do assim a aplicabilidade de cada conceito hipotetizado. Ji


na sequência de sinais, os atributos não se encontram em uma
única figura perceptualmente unificada, mas sim em uma série
de figuras separadas, o que provavelmente levou os sujeitos
a perceberem a situação como um problema de permutação de ob-
jetos discretos e os induziu a utilizar a estratégia de escru
tinio, para testar diretamente hipóteses especificas.

Estes resultados nao foram confirmados em dois ex-


perimentos seguintes, em que um procedimento semelhante foi ~

dotado, tendo-se utilizado porém, somente sujeitos trabalhan-


do individualmente (Laughlin, 1966) ou apenas sujeitos traba-
lhando em pares cooperativos (Laughlin e Doherty, 1967). Qua~

do, entretanto, a comparaçao foi estendida a pares de sujei -


tos trabalhando cooperativamente ou competitivamente (Laughlin
e McGlynn, 1967), verificou-se uma confirmação do resultado
anterior (Laughlin, 1965), no que se refere ã maior utiliza -
ção do enfoque com as formas geométricas, tendo-se observado
também que as sequências de sinais exigiram um maior -
numero
de seleções de cartões para se atingir a solução.

Considerados em conjunto, tais dados parecem indi-


car que estes dois tipos de estímulos (formas geométricas ou
sequências de sinais) nao afetam o desempenho conceitual de
sujeitos individuais, mas interagem com outras variiveis lig~

das ã solução de problemas conceituais em grupo, ocasionando


um desempenho diferencial nas tarefas de identificação de a-
tributos assinaladas a pares de sujeitos.
214

o pequeno número de estudos sobre o papel desempe -


nhado pela natureza dos estímulos no comportamento conceitual
evidencia que este tópico não tem recebido, por parte dos pes -
quisadores, a mesma atenção dada às outras variáveis da tarefa.

Pode-se perceber, também, que tais estudos se res-


tringem a problemas envolvendo a regra conjuntiva e têm enfoca-
do, separadamente, várias propriedades associadas à natureza da
tarefa conceitual, não tendo ocorrido, entretanto, até o momen-
to, nenhuma tentativa de integração dos diversos resultados ob-
tidos ou de extensão dos mesmos a outras regras não conjunti
vas, o que permitiria a organização de um conhecimento mais si~

temetizado, que pudesse trazer um melhor esclarecimento sobre


os efeitos reais que esta variável apresenta ma conduta.

B - Variáveis relacionadas ao procedimento experimental

a) Forma de apresentação dos estímulos

Os e studos sobre a influência da forma de apresentação


dos estímulos no desempenho conceitual têm suas origens num tra
balho de Underwood (1952), onde o autor afirma que a noção de
contigUidade de respostas é necessária à aprendizagem concei
tual, na medida em que a percepçao e a aquisição das relações
entre estímulos implicam na ocorrência contígua das respostas
215

a estes estímulos. Deste modo, a apresentação dos exemplares


de um mesmo conceito em grande proximidade deveria facilitar
o desempenho conceitual.

Para verificar esta possibilidade, Kurtz e Hovland


(1956) usaram formas geométricas que variavam em cinco dimen-
sões de dois valores cada, numa tarefa de identificação dos
atributos relevantes a quatro conceitos conjuntivos bidimen -
sionais. Os sujeitos foram inicialmente submetidos a uma fase
de treinamento, onde lhes eram apresentados trinta e dois e-
xemplares, distribuídos em quatro séries com oito cartões ca-
da, correspondentes aos quatro conceitos a serem identifica
dos. Cada conceito era designado por uma sílaba sem sentido ,
-
que era pronunciada pelo experimentador logo apos a apresent~

çao de cada exemplar. Após o treinamento, os sujeitos foram


solicitados a descrever verbalmente os dois atributos que de-
finiam cada uma das sílabas sem sentido, e a designar urna sé-
rie de oito exemplares pelo nome da sílaba sem sentido apro -
priada, havendo, nesta série, dois exemplares de cada um dos
conceitos.

Para apresentação dos exemplares, foram utilizados


dois diferentes métodos: em um deles, os exemplares dos qua-
troconceitos foram intercalados de modo a que dois exempla -
res de um mesmo conceito ocorressem sempre separados por um
ou mais exemplares de outros conceitos; no outro método, to-
dos os exemplares de um mesmo conceito foram apresentados em
sucessão imediata, sem que houvesse, entre eles, a interpola-
ção de exemplares de outros conceitos.
216

A análise dos resultados demonstrou que o numero


de identificações corretas não diferiu significativamente pa-
ra os dois métodos de apresentação dos estímulos, porém o nú-
mero de descrições verbais corretas foi significativamente
maior na condição em que os estímulos foram apresentados em
sucessão, do que na condição em que estes foram apresentados
de modo interpolado, numa indicação de que a interpolação de
exemplares de outros conceitos entre os exemplares de um de-
terminado conceito interfere na memorização destes exemplares
e na representação implícita dos mesmos, dificultando assim,
a abstração das propriedades comuns a estes exemplares.

Um refinamento dos efeitos da contigUidade de estí


mulos foi introduzido por Bourne e Jennings (1963), num expe-
rimento em que os estímulos se constituíram em conjuntos de
cinco letras, que variavam quanto ao tipo maiúsculo ou minús-
culo. A tarefa dos sujeitos consistiu em classificar cada con
junto que lhes era apresentado em uma de quatro categorias
correspondentes às combinações dos dois níveis das duas le-
tras escolhidas como relevantes, recebendo um "feedback" que
informava a resposta certa, após cada classificação. A conti-
gUidadefoi definida como sendo a probabilidade condicional de
repetição de um conceito, e assim, variou-se a probabilidade
de que um outro exemplo de um determinado conceito aparecesse
na sequência logo após a apresentação de um exemplo particu -
lar deste conceito em 8}32; l4}32; 2Q}32 e 26}32.

A análise do número total de erros cometidos em


217

256 ensaios demonstrou que o desempenho aumentava significati


vamente ã medida que a contigUidade dos estímulos aumentava ,
numa indicação de que a obtenção de conceitos se torna mais
fácil quando os exemplares de um mesmo conceito se apresentam
mais próximos numa sucessão do que quando estes exemplares se
apresentam dispersos entre os exemplares de outras categorias.
Pode-se concluir, portanto, que o grupamento temporal dos e-
xemplos de um determinado conceito reduz a probabilidade de
interferência provocada pelos exemplos de outros conceitos.

Hunt (1961), através de três experimentos, investi


gou a influência da posição serial de um determinado exemplo
particular numa série de exemplos utilizados para definir um
conceito sobre a utilização da informação transmitida por es-
te exemplo particular. Foram utilizados como estímulos dese -
nhos geométricos compostos de cinco dimensões, cadauma varian
do em quatro valores. O procedimento constou de uma fase ini-
cial, na qual se apresentava aos sujeitos uma série de exem -
pIos de treinamento, suficientes para definir o conceito con -
juntivo de duas dimensões relevantes que respondia ao proble-
ma, sendo cada exemplo mostrado junto com a sua classificação
positiva ou negativa. Entre estes exemplos, se incluia um e-
xemplo chave, que eliminava todos os outros conceitos possí -
veis, e que, portanto, deveria ser retido para que o sujeito
pudesse realizar a fase de teste. Esta fase consistiu na apr~

sentação de uma série de dez exemplos, que deviam ser identi-


ficados como membros ou não do conceito, sendo que todos es-
tes exemplos foram escolhidos de modo a que sua identificação
218

correta dependesse da retenção da informação transmitida pelo


exemplo chave, na medida em que todos eles eram exemplos neg~

tivos do conceito.

Num primeiro experimento, o número de exemplos que


precedia o exemplo chave, na fase de treinamento, variou, em
2, 4, 6 ou 8 e o número de exemplos interpolados entre o exem-
plo chave e o início da fase de teste variou em 1, 3, 5 ou 7.
Os resultados indicaram que o número de erros de identifica -
ção cometidos na fase de teste não apresentou relação com o
número de exemplos que precediam o exemplo chave, porém, tais
erros aumentaram linearmente em função do aumento do número de
exemplos intervenientes entre o exemplo chave e a fase de tes
te.

-
Num segundo experimento, o numero de exemplos pre-
cedentes ao exemplo chave foi de 2 ou 6 e o número de exem
pIos intervenientes foi de 1, 9 ou 17, tendo-se observado um
aumento linear, porém não significativo, do número de erros de
identificação em função do aumento do número de exemplos in-
tervenientes.

Em um terceiro experimento, foram utilizados estí-


mulos mais complexos, e tr~s tipos de exemplos chave, que
transmitiam informação sobre diferentes 'dimens6es, com suas
posiç6es ordinais nas séries de treinamento variando de acor-
do com as posiç6es 1, 5 e 9. Os resultados demonstraram um
aumento significativo do número de erros,ã medida que a posi-
ção do exemplo chave se localizava mais no início das séries
219

de treinamento.

Com base nos dados obtidos nos três experimentos ,


Hunt (1961) concluiu que o número de erros cometidos na iden-
tificação de exemplos que se seguem à apresentação de um exem
-
pIo que contem a informação necessária à realização daquela
tarefa aumenta linearmente com o número de exemplos interveni
entes entre este exemplo informativo e os exemplos a serem i-
dentificados, numa indicação de que tais exemplos interpola -
dos produzem efeitos de interferência no desempenho conceitu-
aI.

Os efeitos da contigUidade de estímulos na identi-


ficação de conceitos foram estendidos por Dominowski (1969),
num estudo que diferiu dos anteriores, por apresentar um con-
trole da apresentação do número de estímulos necessários para
se definir a classificação. Foram empregados como estímulos
formas geométricas que variavam de cinco a sete dimensões bi-
nárias, e a tarefa dos sujeitos consistiu em nomear as quatro
categorias formadas pela combinação dos dois valores perten -
centes a cada uma das duas dimensões relevantes. O número de
dimensões irrelevantes variou de três a cinco, e, para cada
nível desta variável, foram utilizadas três sequências de a-
presentação dos estímulos, sendo todas constituídas por blo-
cos de dezesseis estímulos, com quatro estímulos relacionados
a cada uma das quatro categorias. Em uma primeira sequência ,
os quatro estímulos de uma mesma categoria ocorriam em suces-
sao; em uma segunda sequência, os estímulos das quatro categ~

rias se alternavam, de modo a que houvesse estímulos de tres


220

categorias diferentes intervindo entre dois estímulos de uma


mesma categoria, e, numa terceira sequência, os estímulos das
quatro categorias foram aleatorizados, com a restrição de que
dois estímulos de uma mesma categoria não podiam ocorrer su-
cessivamente.

A análise do número de ensaios necessários para se


atingir o crit€rio de solução do problema (nomeação das qua-
tro categorias) revelou que os sujeitos, na primeira sequên -
cia, apresentaram um desempenho significativamente superior ao
da segunda e terceira sequências, as quais não diferiram entre
si, tendo tal efeito se mantido para todos os níveis das di-
mensões irrelevantes, numa indicação de que uma alta contigUi
dade entre os estímulos facilita o desempenho conceitual em
tarefas de diferentes níveis de complexidade. Tal resultado
foi atribuído ao fato da sucessão de estímulos pertencentes a
uma mesma categoria transmitir informação menos ambígua do
que a que é transmitida pela sucessão de estímulos pertencen-
tes a categorias diferentes.

Haygood e colaboradores (1969) estenderam o estudo


dos efeitos da contigUidade de estímulos aos conceitos disjun
tivos inclusivos, variando a contigUidade dos dois tipos de
estímulos semi-positivos, enquanto a sequência de estímulos to
talmente positivos e negativos foi mantida constante. Os su-
jeitos receberam a tarefa de classificar um total de 120 pa-
drões geom6tricos que lhes foram apresentados sucessivamente,
como sendo exemplos ou não exemplos de um conceito disjuntivo
inclusivo de duas dimensões relevantes. A contigUidade dos
221

dois tipos de estímulos semi-positivos, isto é, que continham


apenas uma das dimensões relevantes, variou em três níveis: em
um primeiro nível, de baixa contigUidade, um único estímulo se
mi-positivo se alternava com o outro tipo de estímulo semi-p~

sitivo; em um segundo nível, de contigUidade intermediária


dois estímulos semi-positivos sucessivos se alternavam com
dois estímulos semi-positivos do outro tipo, e, num terceiro
nível, de alta contigUidade, quatro estímulos semi-positivos
sucessivos se alternavam com quatro estímulos semi- positivos
do outro tipo. A análise do número de erros revelou que o de-
sempenho aumentou sistematicamente ã medida que a contigUida-
de dos estímulos semi-positivos aumentava, numa indicação de
que o fenômeno da contigUidade apresenta UID.efeito suficiente
mente geral, podendo assim ser estendido ã obtenção de concei
tos não conjuntivos.

Cahill e Hovland 0960} investigaram a influência


do modo de apresentação sucessivo e simultâneo na identifica-
ção de conceitos, através de um experimento em que os exem
~

pIares eram todos negativos e caracterizados por formas geom~

tricas que variavam em três dimensões trinárias. Para a apre-


sentação dos estímulos foram utilizados blocos de papel que
continham toda a sequência de exemplos de cada problema, sen-
do que, na condição de apresentação sucessiva, cada página do
bloco continha apenas o novo exemplar a ser mostrado, enquan-
to que na condição de apresentação simultânea, cada página
continha um novo exemplar junto com todos os anteriormente a-
presentados. Os sujeitos, inicialmente, foram submetidos a uma
222

fase de prática, que constou de três problemas, sendo que o


primeiro envolvia um conceito afirmativo, o segundo envolvia
um conceito conjuntivo com um valor relevante em cada uma de
duas dimensões (nível 1) e o terceiro envolvia um conceito con
juntivo com dois valores relevantes em cada uma de duas dimen
sões (nível 2). Após a fase de prática, passou-se para.a fase
de aprendizagem, constituída por dois problemas de nível I e
dois problemas de nível 2, sendo que, em cada nível, um dos
problemas foi apresentado pelo método sucessivo e o outro pe-
lo método simultâneo.

A análise das hipóteses fornecidas pelos sujeitos,


apos a apresentação de cada novo exemplo, sobre os atributos
que definiam o conceito, revelou que, para os problemas dos
dois níveis, o número de afirmações corretas sobre o conceito
apos a apresentação do número mínimo de exemplares necessári-
os à sua definição foi significativamente maior na condição de
apresentação simultânea do que na condição sucessiva. Além dis
so, na condição sucessiva, fez-se um levantamento dos erros
de memória, definidos como respostas inconsistentes com os
exemplos anteriormente apresentados, tendo-se verificado que
estes erros aumentaram em função do aumento do número de exem
pIares que intervinham na situação, sendo o aumento de erros
mais pronunciado nos últimos ensaios. Tais resultados levara~
à conclusão de que numa tarefa de identificação de conceitos,
os sujeitos nao encontram dificuldades em captar a informação
perceptualmente disponível e realizar as inferências apropri~

das à obtenção do conceito, porém, encontram dificuldades em


relembrar, principalmente, os últimos exemplares visualizados,
223

numa indicação de que uma espécie de efeito de primazia da me


mória atua neste tipo de tarefa, fazendo com que a informação
transmitida pelos exemplos apresentados de início seja relem-
brada melhor que a informação transmitida pelos exemplos apr~

sentados por último.

A apresentação dos estímulos de modo sucessivo ou


simultãneo foi também estudada por Bourne (1963b),através de
um experimento em que os estímulos se constituíram em 64 for-
mas geométricas que variavam em seis dimensões binárias. Os
sujeitos receberam três problemas, envolvendo uma, duas ou
três dimensões relevantes a conceitos conjuntivos, sendo que,
na condição de apresentação sucessiva, os estímulos positivos
e negativos foram mostrados um de cada vez, numa ordem pre--
determinada, porém, na condição de apre sentação simul tãnea
todos os 64 estímulos foram arrumados sistematicamente num
painel, e permaneceram disponíveis durante toda a sessão exp~
rimental, para que os sujeitos pudessem inspecioni-los livre-
mente. Os sujeitos foram solicitados a formular uma hipótese
sobre os atributos relevantes ao conceito após cada estímulo
mostrado ou apontado no painel, até que a hipótese correta
fosse atingida.

Os resultados demonstraram que o número de estímu-


los apresentados até a obtenção da resposta correta foi signi
ficativamente maior na condição sucessiva do que na simultâ -
nea, numa indicação de que a necessidade de relembrar a info~

mação potencialmente relevante contida em estímulos previame~


te apresentados dificulta o desempenho conceitual.
224

Bourne e colaboradores (1964), analisando os resul

tados sobre a influência do método de apresentação dos estím~

los no desempenho conceitual, concluíram que os estudos que

forneceram tais resultados eram incompletos, na medida em que

as condições de apresentação sucessiva e simultânea são, na

realidade, os pontos extremos de uma dimensão quantitativa

que pode ser denominada de disponibilidade dos estímulos e 0-

peracionalizada em termos do número de estímulos previamente

apresentados ao qual o sujeito tem acesso em cada ensaio.

Para examinar o papel desta variável, Bourne e co-

laboradores (J964), num primeiro experimento, usaram estímu -

los geométricos que variavam em seis dimensões binárias, em

três problemas envolvendo uma, duas ou três dimensões releva~

tes a conceitos conjuntivos, apresentados aos sujeitos atra -

vés de estímulos positivos e negativos, cabendo-lhes verbali-

zar uma hipótese após cada estímulo, até que o critério de

quatro respostas consecutivas corretas fosse alcançado. Foram

utilizadas seis condições de disponibilidade da informação

previamente apresentada, e assim, um número de O, I, 2, 3, 4

ou 5 estímulos anteriores permaneceram defronte ao sujeito en

quanto ele respondia a cada novo estímulo.

Os resultados demonstraram que os efeitos facilita

dores do aumento da disponibilidade de estímulos foram mais

pronunciados nos problemas de maior complexidade, porém, os

problemas mais fáceis foram respondidos tão rapidamente que,

provavelmente, a disponibilidade dos estímulos não chegou a


225

interferir no desempenho dos mesmos.

Em um segundo experimento, os autores usaram ape -


nas um problema mais complexo (três atributos relevantes) e
variaram o número de estímulos anteriores disponíveis em O,
4, 6, 8 ou la, tendo observado que o desempenho melhorava com
o aumento da disponibilidade de estímulos, porém, havia um
grau ótimo de disponibilidade caracterizado por um número de
quatro estímulos disponíveis. Além disso, a análise dos erros
cometidos confirmou os resultados obtidos por Cahill e Hovland
(1960), j á que, foi verificado que a maior parte dos erros co-

metidos se relacionavam a hipóteses inconsistentes com a in-


formação anteriormente apresentada e não mais disponível, po-
rém, ainda assim, os sujeitos fizeram um melhor uso da infor-
mação contida nos estímulos iniciais do que daquela contida
nos últimos estímulos apresentados.

A inversão de desempenho observada com um número de


estímulos disponíveis acima de cinco, levou Bourne e colabora
dores (1964) a supor que tal efeito podia se dever ao fato

dos sujeitos não terem tido tempo suficiente (15 segundos) p~

ra a inspeção dos estímulos. Assim, num terceiro experimento,


os autores variaram o número de estímulos prévios disponíveis
em O, 4 ou 8,.com o tempo de inspeção variando em 15 segundos
ou por tempo ilimitado, tendo-se verificado que, quando os s~
.. ~

jeitos tiveram um tempo ilimitado para lnspeclonar os estlmu-


los, o desempenho aumentou linearmente em função da disponibi
lidade dos estímulos, numa indicação de que ã medida que o
número de estímulos disponíveis aumenta, existe também um
226

acréscimo no intervalo de tempo crítico necessário a inspeção


e realização das inferências adequadas aos estímulos expostos.

Os efeitos da disponibilidade de estímulos foram


também estudados por Pishkin e Wolfang (1965), num experimen-
to onde manipularam não apenas o número de estímulos prévios
disponíveis mas também o tipo de estímulo disponível. Foram
utilizados como estímulos 64 padrões geométricos que variavam
em três dimensões de quatro valores cada, e a tarefa dos su-
jeitos consistiu em classificar os estímulos em urna de quatro
categorias, correspondentes aos quatro valores da única dime~

sao relevante ao problema, recebendo um IIfeddback" sobre est~

rem ou não corretos após cada ensaio, até que se completasse


um total de 64 ensaios ou até que a solução correta fosse ver
balizada. O número de estímulos disponíveis para inspeção va-
riou em 0, 1, 2, 3 ou 4 e o tipo de estímulo disponível va-
riou de acordo com três condições: em uma delas, apenas os es
tÍmulos classificados corretamente permaneceram disponíveis ;
em outra, apenas os estímulos classificados erroneamente per-
maneceram disponíveis, e,numa terceira condição, ambos os ti-
pos de estímulos permaneceram disponíveis.

-
A analise do número de erros demonstrou nao haver
diferenças entre o desempenho observado nas condições em ,que
1, 2, 3 ou 4 estímulos permaneceram disponíveis, porem, o de-
sempenho nestas condições foi significativamente superior ao
obtido na condição em que o sujeito nao teve acesso a nenhum
dos estímulos previamente apresentados, o que foi atribuído ã
227

grande simplicidade do problema proposto. Verificou-se ainda,


que na condição em que nenhum estímulo prévio permaneceu dis-
ponível, a variação do tipo de estímulo não afetou o desempe-
nho, porém, nas demais condições, o desempenho foi significa-
tivamente melhor quando apenas os estímulos classificados cor
retamente ou ambos permaneceram disponíveis do que quando ap~

nas os estímulos classificados erroneamente permaneceram dis-


poníveis, o que foi atribuído ao fato dos estímulos classifi-
cados corretamente serem, na realidade, exemplos positivos que
apresentam um efeito comprovadamente facilitador no desempe -
nho conceitual.

Os vários estudos sobre a influência do modo de a-


presentação dos estímulos no desempenho conceitual permitem a
conclusão de que, no que diz respeito à contigUidade de estí-
mulos, os resultados indicam que uma maior contigUidade produz
um melhor rendimento na tarefa conceitual. Quanto à disponibi
lidade dos estímulos, os resultados indicam que o desempenho
é gradatiyamente facilitado pelo aumento do grau em que a in-
formação anterior sobre as características dos estímulos e as
classificações dos mesmos é colocada ã disposição do sujeito,
durante a fase de aquisição da resposta conceitual. Por outro
lado, o aU2ento do número de estímulos apresentados após urna
informação já transmi.tida e que não mais se encontra à dispo-
sição do sujeito, prejudica a sua capacidade de utilizar aqu~

la informação.

Tais estudos, entretanto, têm se limitado, basica-


228

mente, a duas variações possíveis na manipulação da forma de


se apresentar os estímulos, e têm empregado materiais e proc~
dimentos bastante diversos, o que impossibilita a formação de
uma noção geral sobre o real papel que a variável em questão
desempenha na obtenção de conceitos.

b) Natureza do "feedback"

Nas tarefas de identificação de atributos, a ocor-


rência de algum tipo de "feedback" desempenha um importante
papel na resolução dos problemas conceituais. O "feedback" se
caracteriza por algum tipo de sinal fornecido ao sujeito após
a sua resposta, o qual lhe indica se esta resposta está ounão
correta ou a resposta correta que deveria ter sido dada.

Tais sinais transmitem informações sobre o compor-


tamento a ser adotado nas ocasiões seguintes em que o mesmo es
tÍmulo ou um outro semelhante a ele seja apresentado e, por
esta razão, as var1açoes no modo de transmissão destes sinais
influenciam a utilização da informação transmitida pelos mes-
mos.

A influência do tipo de "feedback" sobre o desemp~

nho concei tual foi investigada pro Bo'urne e Pendleton (1958),


que usaram padrões geométricos apresentados aos sujeitos atr~

vés de três problemas, que variavam em uma, três ou cinco di-


mensões irrelevantes, cabendo aos sujeitos identificar a cat~

goria de resposta a qual cada estímulo pertencia, até reali -


229

zar dezesseis identificações corretas consecutivas. As categ~

rias de respostacorresponderam às quatro combinações possí-


veis dos dois níveis das duas dimensões relevantes a cada um
dos três problemas. Em urna das condições experimentais, o su-
jeito, após cada resposta, recebia corno "feedback" apenas urna
indicação de que sua resposta estava certa ou errada ("feed -
back" incompleto), enquanto na outra condição experimental, o
sujeito, após cada resposta, recebia, corno "feedback", urna in
dicação da resposta correta apropriada a cada estímulo que
lhe havia sido apresentado ("feedback completo). A analise do
número de erros e do número de ensaios necessarios para se
atingir a solução demonstrou que o fornecimento de um "feed
back" incompleto prejudicava o desempenho dos problemas con -
ceituais dos varios níveis de complexidade.

A influência que a omissão do "feedback" em deter-


minados tipos de ensaios apresenta no desempenho conceitual
foi estudada por Buss e Buss (1956), através de urna tarefa
na qual os sujeitos deviam classificar uma série de cartões
que lhes eram apresentados, em quatro compartimentos diferen-
tes, associados a quatro cartões-chave, com base na forma ou
na cor das figuras impressas nestes cartões-chave, até reali-
zar dez ensaios corretos consecutivos. Assim,~uando a dimen-
sao relevante era a forma, a classificação correta consistia
em colocar cada cartão no compartimento que possuia o cartão-
chave com uma forma igual a do cartão a ser classificado. Fo-
ram utilizadas três condições de ocorrência de "feedback", re
230

lacionadas ã ocorrência de "feedback" apenas nos ensaios in -


corretos (" errado "), ã ocorrência de "feedback" apenas nos
ensaios corretos ("certo") e ã ocorrência de "feedback" em am
bos os tipos de ensaios ("certo-errado").

A medida do número de ensaios realizados até se a-


tingir a solução demonstrou que o fornecimento de "feedback"
em todos os ensaios bem como o fornecimento de "feedback" a-
penas nos ensaios incorretos produziu um desempenho equivale~

te e superior ao desempenho obtido com a ocorrência de "feed-


-
back" apenas nos ensaios corretos, o que foi atribuido ao fa-
to do "feedback" fornecido pela palavra "errado" possuir um
maior valor reforçador que o "feedback" fornecido pela pala -
vra "certo".

A interpretação dada por Buss e Buss (1956) foi


questionada por Bourne e colaboradores (1967), com base no ar
gumento de que as variações no tipo de "feedback" fornecido ao
sujeito foram acompanhadas por variações na percentagem de
ensaios nos quais o "feedback" ocorria, na medida em que o
tipo de problema empregado por Buss e Buss (quatro categorias)
acarretava usualmente uma maior probabilidade de ensaios in-
corretos até que a solução fosse atingida. Assim, Bourne eco
laboradores (1967) variaram, de modo independente, a percent~

gem de ensaios incorretos acompan..1.ados de "feedback" em cinco


níveis (100, 75, 50, 25 e O) e a percentagem de ensaios corre
tos acompanhados de "feedback" em três níveis (100, SO e O) .
231

A tarefa utilizada foi semelhante a empregada por Buss e Buss


(1956), e os sujeitos deviam resolver dois problemas, com uma
dimensão relevante em cada um deles, até realizar dez classi-
ficações corretas consecutivas.

A análise do número total de ensaios necessários p~


ra se atingir o critério de solução revelou um incremento pr~
gressivo e significativo no desempenho, em função do aumento
da percentagem de "feedback", tanto nos ensaios corretos como
nos incorretos. Além disso, verificou-se que nenhum efeito
significativo ocorreu entre as diversas condições de "feed
back" , quando a análise se baseou apenas na medida do -
numero
de ensaios com "feedback" necessários para se atingir a solu-
ção. Tais resultados levaram os autores a concluir que o"feed
back" negativo é aparentemente tão importante quanto o positi
vo, no que diz respeito ao seu valor reforçador, e que o fa-
tor preponderante na determinação de diferenças quanto ao de-
sempenho conceitual se localiza na relativa frequência com
que este "feedback" é oferecido ao sujeito.

A probabilidade de ocorrência de "feedback" foi


também estudada por Bourne e Pendleton (1958), que utilizaram
entretanto, o tipo de "feedback" completo, no qual o sujeito,
após sua resposta, recebia uma indicação da resposta correta
ao estímulo que lhe havia sido apresentado, com as probabili-
dades de ocorrência deste "feedback" variando em 100%, 90%,
80% e 70%. Foram empregados três problemas que envolviam a i-
232

dentificação de duas dimensões relevantes, atrav€s da classi-


ficação dos estímulos em quatro categorias de resposta.

A análise do número de erros e do número de ensaios


necessários para se atingir o critério de dezesseis classific~
ções corretas consecutivas demonstrou que o de sempenho decaía
progressiva e significativamente, àmedida que a probabilidade de
"feedback" também diminuía, o que se mostrou consistente com
os resultados obtidos por Bourne e colaboradores (1967).

o atraso no fornecimento do "feedback" é um outro


aspecto que também tem merecido atenção dos pesquisadores.

Bourne ()9571 apresentou a seus sujeitos, estímu -


los geométricos que variavam em sete dimensões, e que deviam
ser classificados em quatro categorias, correspondentes as
combinações dos dois níveis das duas dimensões relevantes
até realizarem um total de trinta e duas identificações conse
cutivas corretas. Após cada resposta, o sujeito recebia um
"fee dback" q~e lhe informava se e 1e e st ava ou não correto
sendo que o intervalo entre a emissão da resposta do sujeito
e o fornecimento do "feedback" variou em U; U,5; 1; 2; 4 e 8 segundos.

As medidas do número de erros cometidos até se a-


tingir a solução, do tempo gasto na solução do problema e do
número de ensaios realizados até que a solução fosse obtida
revelaram que o decr€scimo no desempenho era uma função posi
233

tivamente acelerada da amplitude do atraso no fornecimento do


"feedback", o que levou à conclusão de que o atraso no refor
çamento acarretava o esquecimento das pistas transmitidas pe-
los estímulos relevantes, prejudicando assim, o desempenho con
ceitual.

Bourne e Bunderson (1963) questionaram os resulta-


dos obtidos por Bourne (1957), com base no argumento de que
a variável atraso no "feedback" foi confundida com a variável
intervalo "pós-feedback" no est"udo em questão. Por este moti-
vo, os autores realizaram um estudo onde variaram,independen-
temente, o atraso no fornecimento do "feedback" em 0,4 e 8 se-
gundos e o intervalo "pós-feedback" em 1, 5 e 9 segundos, o
que resultou na manutenção de um intervalo constante entre os
estímulos em todas as condições experimentais, na medida em
que um decréscimo no intervalo "pós-feedback" compensou o a-
créscimo no atraso do "feedback". A tarefa dos sujeitos con -
sistiu em resolver três problemas que envolviam a identifica-
ção de duas dimensões relevantes, através da classificação de
desenhos geométricos em quatro categorias, correspondentes às
combinações dos dois níveis das dimensões relevantes, até rea
lizarem trinta e duas classificações consecutivas corretas.

Os resultados sobre o número total de ensaios ne -


cessários para se atingir a solução demonstraram que o atraso
no fornecimento do "feedback" não produziu efeitos significa-
tivos no desempenho, o que levou os autores a suportarem seu
argumento de que os resultados obtidos por Bourne (1957) fo-
234

raro de fato ocasionados por uma contaminação entre as variá -


veis atraso no "feedback" e intervalo "pós-feedback".

Um outro aspecto do "feedback" que tem sido inves-


tigado pelos pesquisadores diz respeito aos efeitos produzi -
dos no desempenho pelo fornecimento de um "feedback" incorre-
to.

Assim, Pishkin (1960) realizou um experimento em


que os sujeitos deviam resolver três problemas que variavam
em uma, três ou cinco dimensões irrelevantes, mediante a c1a~

sificação de 192 estímulos geométricos em duas categorias, de


acordo com os dois níveis da única dimensão relevante a cada
problema. A variável probabilidade de fornecimento de "feed -
back" incorreto foi manipulada em cinco níveis, e deste modo,
no decorrer dos 192 ensaios, um total de 0%, 10%, 20%, 30% ou
40% das respostas dos sujeitos, determinadas aleatoriamente,
foram reforçadas erroneamente. O fornecimento do "feedback "
incorreto consistiu em indicar ao sujeito que ele estava erra
do, quando ele tinha na realidade dado uma resposta correta ,
ou inversamente, indicar-lhe que sua resposta esta~a correta,
quando na realidade ele havia dado uma resposta errada.

Os resultados mensurados através do número de er-


ros cometidos relevaram um prejuízo significativo e progressi
vo no desempenho, ã medida que a percentagem de "feedback" ig
correto aumentava, sendo tal efeito mais pronunciado nas tar~

fas de maior complexidade, porem, ainda assim, os sujeitos se


235

mostraram capazes de aprender a responder com base na dimen -


são relevante. Verificou-se ainda que, nas condições com uma
maior percentagem de "feedback" incorreto (40%), a probabili-
dade de respostas incorretas se equiparou ã percentagem de
"feedback" incorreto, numa indicação de que os sujeitos esta-
vam tentando advinhar a resposta correta que fosse coerente
com os ensaios que forneciam "feedback" errôneo,- e, por is -
so, mudavam periodicamente a dimensão relevante usada como ba
se para suas respostas, porém, ainda assim, eram capazes de
identificar a dimensão relevante.

Bourne (1963b), analisando a estratégia empregada p~

los sujeitos no experimento de Pishkin (1960), observou que a


mesma nao se constituía em uma abordagem ótima para se resol-
ver problemas conceituais, e que tal estratégia poderia repr~

sentar uma fase transitória do desempenho, que seria posteri-


ormente substituída por uma estratégia mais racional, na qual
o sujeito passaria a dar respostas consistentes com a dimen -
são relevante, caso o número de ensaios fosse maior, permiti~

do assim, a adoção desta estratégia ótima.

Para verificar esta possibilidade, o autor desen -


volveu um experimento no qual empregou uma tarefa semelhante
a usada por Pishkin (1960), tendo variado a percentagem de
"feedback" incorreto em O, 10, 20 e 30. O experimento se de-
senvolveu em seis dias sucessivos, com 200 ensaios em cada dia,
sendo que, no quarto dia, a percentagem de "feedback" erroneo,
236

bem como a dimensão relevante foram alteradas para todos os

sujeitos. Assim, do quarto ao sexto dia, todos os sujeitos fo

ram submetidos a uma percentagem de "feedback" incorreto de

15%.

Os resultados, mensurados através do número de er-

ros cometidos em relação à dimensão relevante, confirmaram a

hipótese inicial do experimento, demonstrando que os sujeitos

inicialmente apresentaram um desempenho probabilístico e com~

teram um maior número de erros, à medida que a percentagem de

"feedback" incorreto aumentava. Tal desempenho, entretanto

se constituiu numa fase transitória, e assim, após o terceiro

dia de pratica, a maioria dos sujeitos submetidos às varias

condições de "feedback" errôneo conseguiu atingir a solução

ótima para a primeira tarefa proposta. Além disso,todos os su

jeitos atingiram a solução ótima para a segunda tarefa, numa

indicação de que uma estratégia racional, caracterizada por

respostas consistentes com a dimensão relevante, podia ser

adquirida em diferentes condições de percentagem de "feedback

incorreto" e que esta mesma estratégia era transferível para

uma nova tarefa.

Os diversos estudos aqui revistos, sobre a influên

cia do "feedback" no desempenho conceitual, evidenciam a exi~

tência de resultados até certo ponto contraditórios, no senti

do de contribuirem para o esclarecimento do real papel desem-

penhado por esta variável na conduta conceitual. Assim, por

exemplo, torna-se difícil concluir se o "feedback" fornecido


237

pelo experimentador durante a realização de uma tarefa concei


tual apresenta um papel fundamentalmente reforçador, informa-
tivo ou ambos. Por outro lado, tais estudos têm explorado di-
versos aspectos relacionados ao "feedback", sem haver contudo
uma integração dos diversos dados obtidos pelos diferentespe~

quj sadores. Ve!"ifica-se assim a necessidade de uwa anál ise mais


detalhada e integrada do assunto, que possa trazer um maior
esclarecimento sobre os efeitos que a quantidade e a qualida-
de de "feedback" produzem no comportamento conceitual.

c) l~tervalo entre ensaios

Nas tarefas de identificação de atributos, cada e~

saio' pode ser caracterizado pelos seguintes eve~tos críticos:


apresentação de um estímulo; resposta do sujeito sobre a cat~
goria a que o estímulo pertence; retirada do estínulo e apre-
sentação do "feedback" que sinaliza a resposta c:)rreta. Em se
guida, dá-se a ocorrência de um pequeno intervalo de tempo en
tre o término de um ensaio e o início do próximo ensaio, sen-
do tal intervalo usualmente denominado como intervalo entre
ensaios ou intervalo "pós-feedback".

Um dos primeiros estudos desenvolvidos com a fina-


lidade de avaliar os efeitos desta variável na conduta concei
tual foi o de 30urne e Bunderson (1963), que variaram o inter
valo "pós-feedback" (1, 5 ou 9 segundos); o atraso no forneci
mento do "feedback" (O, 4 ou 8 segundos) e a cor::.;;lexidade da
238

tarefa (1 ou 5 dimens5es irrelevantes), atrav;s de tr;s pro -


blemas envolvendo a identifjcação do par de atributos relevan
tes a conceitos conjuntivos.

Verificou-se que o atraso no fornecimento do "feed


back" não interferiu no desempenho, por;m, o aumento do inter
valo " pós -feedback" produziu um decréscimo linear do -
numero
de erros e de ensaios necessários para se atingir a solução,
sendo tal efeito maís pronunciado nos problemas de maior com-
plexidade. Tais resultados foram atribuídos ao fato de um
maior intervalo " pós -feedback" permitir ao sujeito uma maior
oportunidade de reter e processar a informação fornecida pelo
estímulo e pelo "feedback" a ela associado.

Para investigar mais detalhadamente o papel do in-


tervalo entre ensaios na identificação de conceitos, Bourne
e colaboradores (1965) usaram um procedimento semelhante ao
do estudo anterior, porém empregaram uma maior extensão no in
tervalo entre ensaios (1, 9, 17 ou 25 segundos), tendo obser-
vado que o desempenho aumentou significativamente em função
do aumento do intervalo entre ensaios, até um nível ótimo, a-
pós o qual ocorreu um decréscimo do desempenho. Para os pro -
b1emas mais simples, o nível ótimo se situou em 9 segundos
enquanto que para os problemas mais complexos o nível ótimo
se situou em 17 segundos.

Na explicação dos resultados observados, os auto -


239

res afirmaram que os problemas mais simples exigem menos tem-

po de processamento, por lidarem com uma menor quantidade de

informação que os problemas mais complexos e que a tendência

do desempenho se deteriorar com intervalos de tempo maiores

que os níveis ótimos pode ser atribuída ao fenomeno de esque-

cimento da informação fornecida pelo estímulo previamente a-

presentado assim como ao fenomeno de perda da atenção ou vigi

lância, resultantes de um período excessivamente longo de re-

lativa inatividade, pelo qual o indivíduo passa, até que um

novo estímulo lhe seja apresentado.

~~ite e Schmidt (1972), através do mesmo tipo de

procedimento anteriormente adotado, variaram o intervalo I~ÓS­

feedback" em O, la ou 20 segundos e a complexidade da tarefa

em dois níveis (2 ou 4 dimensões irrelevantes), tendo confir-

mado os resultados obtidos por Bourne e colaboradores (1965),

ao constararem, também, a existência de um nível ótimo de du-

ração do intervalo "pós-feedback", que variou em função da

complexidade da tarefa.

Pode-se concluir, portanto, que os estudos sobre

o papel que o intervalo entre ensaios desempenha na conduta

conceitual, apesar de serem poucos, fornecem resultados bas -

tante consjstentes que apontam para a existência de um inter-

valo de tempo entre os ensaios que produz um desempenho ótimo

nas tarefas conceituais, e que tal intervalo varia em função

da tarefa. Assim, as tarefas mais simples requerem um interva


240

10 de tempo curto. porem as tarefas mais complexas requerem


um intervalo maior.

A exig~ncia deste intervalo 6timo esti intimamen-


te associada ao fato do sujeito necessitar de um certo tempo
para processar as informações que lhe são fornecidas e avali-
ar e revisar as hipóteses ji formuladas. Logo. se o intervalo
entre os ensaios é muito ripido. o sujeito não consegue efe -
tuar um processamento adequado. Por outro lado. se este inter
valo é muito longo. o sujeito acaba esquecendo as informações
que necessita, para continuar a realização da tarefa.

C) Variáveis relacionadas ao sujeito

Ao realizar uma tarefa conceitual. o sujeito traz


consigo certos conhecimentos e habilidades que se constituem
em variiveis de grande importância potencial para o seu desem
penho.

Contudo. o estudo da influência que estas varii


veis do sujeito apresentam no desempenho conceitual fica bas
tante" limitado pelo fato de tais variiveis se mostrarem difr-
ceis e. por vezes. impossíveis de serem manipuladas, o que não
acontece com as variiveis ligadas i tarefa e ao procedimento
experimental.

Assim é que a anilise das diferenças individuais no


241

desempenho conceitual tem se realizado, basicamente, através


da seleção de amostras de sujeitos que possuam certas especi-
ficações quanto às variáveis a serem estudadas, com a finali-
dade de se determinar os efeitos destas variiveis no desempe-
nho.

Neste sentido, Osler e Fivel (1961) compararam o


desempenho de sujeitos de inteligência normal (QI entre 90 e
109) e de alta inteligência (QI acima de 110), pertencentes a
tres diferentes grupos de idade (6, 10 e 14 anos), na tarefa
de identificar um conceito, através de uma escolha sucessiva
de estímulos, até que o critério de dez respostas consecuti -
vas corretas fosse alcançado.

Os resultados demonstraram que os maiores valores


em termos de idade e de inteligência estavam significativame~

te associados a uma melhora de desempenho, mas que a intera -


çao entre as duas variáveis nao foi significativa. Além dis-
so, a análise da percentagem de respostas corretas emitidas
antes dos dez filtimos ensaios sem erros possibilitou a classi
ficação dos sujeitos como aprendizes súbitos, que realizavam
escolhas ao acaso, até que a solução fosse alcançada, ou como
aprendizes graduais, que mostravam um aumento gradativo de
respostas corretas at~que a solução fosse alcançada. Tal aná
lise indicou que, em todos os níveis de idade, a maioria dos
sujeitos de alta inteligência eram aprendizes súbitos, enquan
to a maioria dos sujeitos de inteligência normal eram aprendi
zes graduais, o que levou os autores a concluírem que os su-
242

jeitos mais inteligentes tendem a adotar uma estratégia mais


ativa de teste de hipóteses, enquanto os de inteligência nor-
mal apresentam a tendência de aprender de modo mais gradual e
associativo.

Num estudo subsequente, Osler e Trautman (1961)


procurando um melhor esclarecimento para as razões das dife -
renças de estratégias entre os dois níveis de inteligência
usaram um procedimento semelhante ao anterior, mas manipula -
ram também o número de dimensões irrelevantes dos estímulos ,
tendo previsto que os sujeitos de alta inteligência, por ado-
tarem estratégias de teste de hipóteses, teriam uma maior di-
ficuldade com estímulos mais complexos, porque estes acarret~

riam um aumento do número de hipóteses testáveis, porém, os


sujeitos de inteligência normal não seriam afetados pelo au-
mento da complexidade dos estímulos, na medida em que estes
aprendiam através de um processo de condicionamento dos estÍ-
mulos às respostas de categoria. Os resultados obtidos confir
maram amplamente as predições iniciais, ao indicarem que, em
todos os níveis de idade, a complexidade dos estímulos afetou
somente o desempenho dos sujeitos de alta inteligência, faze~

do com que estes apresentassem um desempenho muito melhor com


os estímulos simples do que com os complexos, enquanto os su-
jeitos de inteligência no.rmál apresentaram um desempenho seme
lhante com ambos os tipos de estímulos.

Denny (}9661 investigou os efeitos da inteligência


e da ansiedade na identificação de atributos, formando quatro
243

grupos de sujeitos, os quais combinavam os valores de alta e


baixa ansiedade, mensurada através da Escala de Ansiedade Ma-
nifesta de Taylor, e os valores de alta e baixa inteligência, m~

surada através de um teste de inteligência geral. Todos os grupos


foram apresentados a nove estímulos sucessivos, que variavam
quanto a oito atributos de três valores cada, recebendo para
cada um a informação de que ele era positivo ou negativo, e a
tarefa dos sujeitos consistiu em descobrir os quatro atribu-
tos relevantes ao conceito, devendo para isto indicar, apos-
cada estímulo apresentado, os atributos que estavam incluídos
no conceito, os atributos que nao estavam incluídos e os que
eles não sabiam se estavam ou nao incluídos no conceito.

A medida do desempenho foi o número de conclusões


corretas e os resultados indicaram que os sujeitos de alta in
teligência apresentaram um melhor desempenho que os de baixa
inteligência, o que confirmou os resultados anteriormente en-
contrados. Verificou-se ainda uma interação entre a ansiedade
e a inteligência, no sentido de que a inteligência interferiu
principalmente no desempenho dos sujeitos de alta ansiedade •
já que os sujeitos mais ansiosos e mais inteligentes apresen-
taram um desempenho significativamente superior ao dos sujei-
tos mais ansiosos e menos inteligentes, enquanto os sujeitos
de baixa ansiedade, que eram mais ou menos inteligentes, apr~

sentaram um desempenho semelhante. Tais resultados foram atri


buídos ao fato da complexidade da tarefa ter se mantido cons-
tante e a um nível moderado, o que favoreceu o surgimento dos
efeitos observados.
244

Ainda com relação ã influência da idade no desemp~

nho conceitual, King (1966) realizou um estudo com quatro gr~

pos constituidos de sujeitos de 6, 9, 12 e 17 anos de idade,


que receberam seis problemas de identificação de atributos
sendo três conjuntivos e três disjuntivos, tendo observado qu~

para todas as idades, os problemas disjuntivos foram mais di-


fíceis que os conjuntivos, e que o nível geral de desempenho
melhorou progressivamente, em função da idade, até os 13 anos,
porém, os sujeitos de 17 anos apresentaram um desempenho leve
mente inferior aos de 13 anos, o que foi atribuído ao fato dos
sujeitos mais velhos apresentarem a tendência de usarem. estraté
gias mais complexas, que implicam em soluções mais difíceis
que as exigidas pelos problemas conjuntivos e disjuntivos, o
que se mostrou inapropriado ã tarefa a que foram submetidos.

No que se refere ã influência do sexo em tarefas


conceituais, Pishkin e Blanchard (1964) usaram uma tarefa de
identificação de atributos onde os estímulos auditivos varia-
vam quanto ao número de dimensões irrelevantes (um a três) e
quanto ao tipo de dimensão binária relevante (duração, later~

lidade ou frequência) , tendo-se utilizado um grupo de sexo f~

minino e um de sexo masculino em cada uma das condições expe-


rimentais. Verificou-se que quando a dimensão relevante ao pro
blema era a duração ou a frequência, não foram observadas di-
ferenças quanto ao desempenho dos dois sexos, porém, quando a
dimensão relevante foi a lateralidade (lado do ouvido em que
o estímulo era apresentadol, em todos os níveis de complexida
de, as mulheres apresentaram um desempenho significativamente
245

superior ao dos homens, o que levou os autores a sugeri rem que


fatores culturais ligados a uma sensibilidade auditiva dife -
rencial em função do sexo poderiam ser os responsáveis pelos
resultados observados.

Num experimento subsequente, em que os mesmos pro-


cedimentos foram utilizados, Pishkin e Shurley (1965) confir-
maram os resultados anteriormente obtidos sobre a interação
entre o sexo e a dimensão auditiva de lateralidade.

Os efeitos do sexo em tarefas de identificação de


atributos de estímulos visuais foram investigados por Laughlin
e colaboradores (1968a}, que utilizaram grupos de sujeitos de
ambos os sexos que deviam resolver, através do procedimento de
seleção, três problemas envolvendo a identificação de dois a-
tributos relevantes, os quais variavam de acordo com oito re-
gras conceituais e de acordo com o fato dos sujeitos poderem
usar ou não lápis e papel para a anotação de suas respostas .
Os resultados demonstraram que o sexo não interferiu no desem
penho, porém, observou-se uma interação significativa entre o
sexo e a memória, no sentido de que, na condição em que não foi
permitido o uso de anotações, o desempenho de ambos os sexos
foi semelhante, mas, na condição em que as anotações foram
permitidas, as mulheres apresentaram um desempenho superior
aos homens, numa sugestão de que os efeitos da memória no de-
sempenho conceitual são mais pronunciados nas mulheres que
nos homens.
246

Os resultados dos estudos sobre a influência da in


teligência, idade e sexo nas tarefas de obtenção de conceitos
permitem a conclusão de que há indicações sobre a existência
de urna relação positiva direta entre a idade bem corno entre
a inteligência e o desempenho conceitual. No que se refere ao
sexo, entretanto, os resultados são um tanto contraditórios ,
não permitindo o estabelecimento de nenhuma relação coerente
entre esta variável e o desempenho em tarefas conceituais.

Deve-se ressaltar que a impossibilidade de manipu-


lação destas variáveis contribui para que os estudos nesta á-
rea ainda sejam muito poucos, o que dificulta a constituição
de um conjunto de conhecimentos integrados sobre o assunto
que possam trazer um maior esclarecimento do modo pelo qual as
diferenças individuais interferem no desempenho conceitual,a~

sim como dos efeitos produzidos pelas interações entre as va-


riáveis do sujeito e as diversas situações nas quais a tarefa
conceitual pode se apresentar.

1.3.2.3 - Aná1 i se dos estudo'se'mp'Í'ricos sobre a i den t ifica-


ção de atributos.

A revisãQ dos estudos empíricos sobre a identifica


çao de atributos revela que esta área recebeu um grande ímpe-
to na década de sessenta, após a publicação do trabalho ini-
cial de Bruner, Goodnowe Austin (1956).
247

Pode-se notar, contudo, que embora Bruner e seus


colaboradores tivessem se preocupado, basicamente, com a des-
crição das diversas estratégias que caracterizavam a conduta
conceitual, os estudos subsequentes se distanciaram bastante
deste enfoque, tendo se concentrado, principalmente, na ava-
liação da influência que as diversas características da tare-
fa produziam no desempenho conceitual, analisado através de
...
medidas mais tradicionais, como o número de erros, o numero
de ensaios necessários para se atingir a solução e/ou o tempo
de solução, que pouco informavam sobre as estratégias adota-
das pelo sujeito durante a resolução da tarefa.

Em contrapartida, pouco se fez no sentido de se a-


nalisar a influência que estas variáveis da tarefa apresenta-
vam nas sequências de respostas emitidas pelos sujeitos ou de
como estes diferiam quanto ã adoção de tais padrões de respo~
tas, o que seria mui to mais útil no sentido de se deduz ir ou in
ferir as estratégias subj acentes ao comportamento conceitual.

Deve-se notar, ainda, que a maioria dos estudos fo


ram realizados através do procedimento de recepção, no qual
os estímulos eram apresentados, um de cada vez, ao sujeito
através de uma ordem pré-determinada. Tal procedimento, entr~

tanto, não é comum na vida real, já que, os estímulos ambien-


tais não se apresentam ao indivíduo, um de cada vez, e nem
tampouco, o indivíduo espera passivamente que, cada estímulo
se apresente, para se mostrar favorável ou desfavorável a es-
te estímulo. Pelo contrário, é muito mais provável que, na
248

vida real, o sujeito solicite ativamente seu ambiente, procu-


rando os estímulos apropriados, que confirmem ou modifiquem
suas noções a respeito dos conceitos, o que se assemelha mui-
to mais à situação experimental de seleção, na qual o sujeito
se defronta com uma grande variedade de exemplares, cabendo -
lhe escolher aqueles que, em sua opinião, se constituem em
exemplos do conceito que o experimentador tem em mente. Entre
tanto, apesar do procedimento de seleção demonstrar uma maior
capacidade potencial de permitir inferências a respeito das
estratégias efetivamente adotadas pelo sujeito, verifica- se
que o grande número de estudos realizados através do procedi-
mento de recepção contrasta com o pequeno número de estudos
realizados através do procedimento de seleção, os quais pode-
riam contribuir com um maior número de evidências a respeito
da conduta conceitual.

Além disso, pode-se observar que os estudos sobre


a identificação de atributos evoluiram de modo a se distancia
rem cada vez mais da teoria, o que torna difícil o estabeleci
mento de relações entre os resultados empíricos de tais estu-
dos e as várias posições teóricas desenvolvidas sobre o assun
to.

Assim é que, a sensaçao que fica, após tal revisão,


é a de que estes estudos alcançaram um ápice de refinamento
experimental e analisaram, nos mínimos detalhes, um sem núme-
ro de variáveis envolvidas na conduta conceitual, mas não con
seguiram captar a riqueza do comportamento conceitual humano,
249

na medida em que poucas respostas foram obtidas sobre o modo


pelo qual os sujeitos identificam e usam os conceitos em sua
vida real.

Portanto, a pesquisa dentro do panorama clássico


da identificação de atributos deveria progredir no sentido de
elaborar novas tarefas, bem como novos tipos de medidas e de
analise de dados, e de procurar combinar as medidas sobre a
eficiência do desempenho com as observações e inferências so-
bre as estratégias ou sequências de comportamento adotadas p~

los sujeitos, o que poderia resultar em uma maior compreensao


do que o sujeito faz, porque o faz e como o faz, ao se enga -
jar na atividade de obter um conceito.

1.4 - A Aprendizagem de Regras Conceituais

As tarefas elaboradas com a finalidade de se lnves


tigar o modo pelo qual o sujeito adquire os diversos princí -
pios lógicos ou regras que podem ser utilizados para a combi-
nação dos atributos relevantes a um conceito de classe se ca-
racterizam basicamente pelo fato do experimentador fornecer ao
sujeito informações a respeito dos atributos relevantes ao
conc~it6, cabendo a este. atrav~s da informação transmitida
por uma série de exemplares positivos e negativos, descobrir
a regra que relaciona adequadamente estes atributos, de modo
a completar o conceito.
250

A maioria do trabalho desenvolvido na área de ob -


tenção de conceitos tem se conc~ntrado, entretanto, nas tare-
fas de identificação de atributos, na qual o sujeito tem co -
nhecimento das regras que relacionam os atributos relevantes,
cabendo-lhe descobrir quais são estes atributos e, por esta
razao, o grande número de estudos empíricos sobre a identifi-
cação de atributos, que já foram aqui resumidos, contrasta com
o reduzido número de estudos realizados, até o momento, sobre
a aprendizagem ou utilização de regras conceituais.

Um dos primeiros estudos neste sentido foi o de


Neisser e Weene (l962). Tomando como ponto de partida as -
va-
rias maneiras possíveis de se relacionar os dois valores de
dois atributos relevantes, a partir da presença ou ausência
destes atributos (vide tabela 1, página 17 ), e considerando
que as operaçoes lógicas de negação, conjunção e disjunção se
constituíam em operações primitivas, os autores construiram u
ma hierarquia de regras composta de três diferentes níveis de
complexidade (tabela 5 ). No nível I, considerado o mais sim
pIes, as regras se caracterizavam pela presença ou ausência de
somente um atributo; no nível 11, as regras se caracterizavam
por uma única conjunção ou disjunção de dois atributos rele
vantes e no nível 111, considerado o de maior complexidade
as regras se caracterizavam por envolver tanto uma conjunção
quanto uma disjunção de dois atributos relevantes.
251

Tabela 5

Regras conceituais pertencentes a cada t.nn dos três níveis

de complexidade definidos por Neisser e Weene (1962)

NOME E DESCRlçMJ 00 EXEMPLO


EXEMPLOS
DESCRlÇAO SIMB6LlCA POSITIVO

NIVEL I

Presença (A) A deve estar presente Vertebrado: deve ter uma


espinha dorsal

Ausência (A) A não deve estar pre- Invertebrado: não deve


sente ter uma espinha dorsal

NIVEL 11

Conj unção (A (l B) Tanto A quanto B de - Boa qualidade: tanto o


vem estar presentes material quanto a manu-
fatura devem ser de pri
meira classe

Disjunção inclusiva Ou A ou B ou anhos de Alergenica: uma comida


-
(AU B) vem estar presentes que contenha ou tomates
ou morangos ou ambos
(por exemplo)

Exclusão (A n B) A deve estar presen- Capacitado para carteira


te e B não deve es - de motorista: deve pas-
tar presente sar no exame e nao ter
cometido nenhuma infração

Negação alternativa Ou A ou B ou ambos de Qualidade inferior: Ou o


(X U B) vem estar ausentes material ou a manufatura
nao são de prineira cl~

se
252

Tabela 5 (continuação)

N~ E DESCRIÇÃO 00 EXEMPLO
EXEMPLOS
DESCRIÇÃO SIMBOLlCA POSITIVO

Negação conjunta Tanto A quanto B devem Não alergenica: uma com!.


(X n 13) estar ausentes da que não contenha nem
tomates nem morangos (por
exemplo)

Condicional
(AU B) A deve estar ausente, Incapacitado para cartei
porém se A está pre- ra de motorista: ou nao
sente então B deve es passar no exame ou ter
tar também; assim A cometido alguma infração
implica B

NÍVEL III

Bicondicional (A () B) Tanto A quanto B devem Produto positivo: Anbos


U (A ti 13) estar presentes, a me- os fatores podem ser
nos que nenhum dos dois negativos ou nenhum de-
esteja les, mas não apenas um

Disjunção exclusiva Ou A ou B devem estar Produto negativo: Ou um


presentes mas não am- ou outro fator pode ser
(An 13) U (An B)
bos ne gati vo, mas não ambos
253

Para verificar a dificuldade relativa de aquisição


dos conceitos definidos pelas dez diferentes regras que comp~

nham a estrutura hierárquica composta pelos três níveis de


complexidade, Neisser e Weeene CJ962) desenvolveram um exper,i
mento no qual hipotetizaram que os conceitos de um maior ní-
vel de complexidade hierárquica seriam mais difíceis que os
de menor complexidade. Os resultados obtidos demonstraram que,
de fato, a dificuldade do conceito variava diretamente com a
sua complexidade, o que levou os autores a concluírem que a
capacidade humana de realizar operações lógicas sem treiname~

to especial se limita à utilização de três operações lógicas


primitivas (negação, conjunção e disjunção) e, por esta razão.
a aquisição de qualquer tipo de relação entre os atributos dos
conceitos lógicos se reduz a algum tipo de combinação entre
estes três operadores. Assim, a dificuldade de qualquer con-
ceito dependera do número de operações lógicas necessárias pa
ra se descrever o conceito. logo. as regras do nível I são as
mais fáceis porque exigem apenas afirmações ou negações sim -
pIes; as do nível II são de dificuldade intermediaria, porque
exigem afirmação e/ou negação, mais conjunção ou disjunção e
as do nível 111 são as mais difíceis. porque exigem afirmação
e/ou negação mais conjunção e disjunção. Portanto. a estrutu-
ra hierárquica dos conceitos reflete uma organização hierar -
quica dos processos conceituais do indivíduo. med1ante a qual
os grupamentos mais simples de estímulos são adquiridos e
posteriormente utilizados como partes componentes. na forma
ção dos grupamentos mais complexos.
254

Os resultados de Neisser e Weene (1962), entretan-


to, foram até certo ponto ambíguos, na medida em que estes au
tores empregaram um tipo de procedimento onde as atributos re
levantes, bem como as regras utilizadas para relacioná-los e-
ram desconhecidos pelos sujeitos, ao início do experimento e
assim, os diferentes graus de dificuldade observados entre as
regras poderiam ser atribuídos a diferenças no processo de
identificação de atributos exigido pelas diferentes regras ou
poderiam estar intrinsecamente associados à natureza das pró-
prias regras.

Com a finalidade de determinar qual destes dois


processos contribuia para a relativa dificuldade das regras
conceituais, Haygood e Bourne (1965) desenvolveram experimen-
tos em que os dois fatores mencionados foram examinados sepa-
radamente, mediante a utilização de um procedimento no qual
os sujeitos tinham que resolver apenas problemas de identifi-
cação de atributos ou apenas problemas de aprendizagem de re-
gras conceituais.

Na classificação das regras lógicas, os autores a-


dotaram um esquema ligeiramente diferente do utilizado por
Niesser e Weene (1962), ao considerarem que as dez regras des
critas por aqueles autores podiam ser reduzidas a cinco pares~

constituídos cada um, por uma regra básica e uma regra compl~

mentar (vide tabela 2, página 18). Assim, as quatro regras b~.


sicas bidimensionais seriam constituídas pela conjunção, dis-
junção inclusiva, condicional e bicondicional, e seus comple-
255

mentos seriam, respectivamente, a negaçao alternativa, nega -

ção conjunta, exclusão e disjunção exclusiva.

Haygood e Bourne (1965) procuraram investigar a

relativa dificuldade de quatro regras bidimensionais (conjun-

ção, disjunção, negação conjunta e condicional) através de um

experimento cujos estímulos se constituíram em formas geomé -

tricas de quatro dimensões, com três valores cada, tendo cada

grupo de sujeitos de resolver uma série de cinco problemas

todos com a mesma regra, porém diferindo no par de atributos

relevantes. Ao início de cada problema, os atributos relevan-

tes eram nomeados para o sujeito e a sua tarefa consistia em

classificar cada um dos estímulos que lhe eram sucessivamente

apresentados como positivo ou negativo, recebendo em seguida

um "feedback" sobre a correção ou não de sua resposta, até a-

tingir o critério de dezesseis classificações corretas conse-

cuti vas.

Os resultados demonstraram que as diferentes re-

gras lógicas diferiam significativamente quanto a sua dificu!

dade. Assim, os sujeitos quase não cometeram erros com a re-

gra conjuntiva, evidenciando uma familiaridade inicial com es

ta regra. A disjunção e a negação conjunta apresentaram uma

dificuldade inicial, porém, os sujeitos também conseguiram ad

quirir o domínio destas regras nos três últimos problemas. A

regra condicional foi a que se mostrou mais difícil, na medi-o

da em que muitos dos sujeitos cometeram erros até o último

problema, numa indicação de que tal regra necessitava de um


256

treinamento mais longo.

Para melhor avaliar o papel da prática na aprendi-


zagem das regras conceituais, Bourne (1967) realizou um expe-
rimento semelhante ao anterior, onde foram us adas as quatro
regras bidimensionais básicas (conjunção, disjunção inclusiva,
condicional e bicondicional) e os problemas foram estendidos
de cinco para nove, em cada tipo de regra, tendo verificado
que, no primeiro problema, ocorreu uma diferença significati-
va quanto a dificuldade, no sentido das regras condicional e
bicoridicional se mostrarem mais difíceis que a conjunção e
disjunção, porém, tal diferença desapareceu com a prática, já
que, após o quinto problema, não ocorreram mais erros em ne-
nhuma das regras conceituais.

Num experimento subsequente. Bourne (1970) usou as


mesmas quatro regras bidimensionais básicas, com nove proble-
mas para cada tipo de regra e confirmou os resultados anteri-
ormente obtidos.

Os resultados destes estudos, portanto, convergem


todos no sentido de indicar uma ordem de dificuldade inicial
bastante estável entre as quatro regras bidimensionais bási -
cas, na seguinte direção: conjunção < disjunção inclusiva <
condicional < bicondicional. Tais dificuldades iniciais, en -
tretanto, podem ser atribuídas a maior ou menor familiaridade
ou experiência dos sujeitos em lidar com as várias regras, já
que, através de um treinamento adequado, os sujeitos adquirem
257

estratégias que lhes permitem dominar e utilizar todas as re-


gras com igual facilidade e sem erros.

As investigações sobre a aprendizagem de regras


conceituais têm se concentrado não somente no modo pelo qual
os sujeitos aprendem uma mesma regra através da prática, mas
também no modo pelo qual os sujeitos transferem a aprendiza -
gem de uma determinada regra para outras, ou seja, no modo p~

lo qual a prática com uma regra influencia o desempenho em


problemas baseados em outros tipos de regras.

Assim, Haygood e Bourne ()965) , num segundo experi.


mento, deram aos sujeitos, inicialmente, a tarefa de classifi
car os estímulos, com base em quatro tipos de regras (conjun-
ção, disjunção inclusiva, condicional e bicondicional), atra-
vés de uma série de quatro problemas, sendo um para cada tipo
de regra. Em seguida, os sujeitos foram submetidos amais dois
problemas, sendo-lhes informado que uma das quatro regras an-
teriores determinava a solução dos mesmos. Os resultados de-
monstraram que. na fase de treinamento, as regras diferiram
em dificuldade no primeiro problema, porém, tais diferenças se
reduziram, embora não fossem totalmente eliminadas, nos pro -
. blemas subsequentes, o que foi atribuído a uma transferência
positiva de aprendizagem entre as regras, muito mais do que
a um processo específico de aprendizagem de como resolver pr~

blemas baseados em uma mesma regra. Na segunda fase do experi.


mento, verificou-se que os problemas com soluções conjuntivas
e disjuntivas foram resolvidos de modo bastante eficiente, p~
258

rem, os problemas de natureza condicional e bicondicional exi


giram um número de ensaios muito maior do que o numero mínimo
necessário,para serem solucionados.

Num experimento subsequente, Bourne (1970) assina-


lou aos sujeitos três problemas sobre cada uma das quatro re-
gras bidimensionais básicas, perfazendo um total de doze pro-
blemas. Em seguida, os sujeitos foram solicitados a solucio -
nar um último problema, recebendo a informação de que a solu-
çao do mesmo se baseava em urna das quatro regras nas quai"s h~

viam sido anteriormente treinados. Os resultados evidenciaram


uma transferência positiva significativa entre as regras, na
medida em que o número de ensaios necessários para se atingir
a solução diminuiu ao longo dos sucessivos problemas, até que
o décimo primeiro problema foi resolvido sem erros pela maio-
ria dos sujeitos, muito embora eles tivessem recebido apenas
três problemas de cada tipo de regra. Com relação ao último
problema, foi observado que a maioria dos sujeitos conseguiu
resolvê-lo sem erros, imediatamente após a apresentação dos
estímulos que continham as informações logicamente necessá
rias a sua solução.

Em um outro experimento, Bourne (.1967) empregou


quatro diferentes condições de treinamento, com seis proble -
mas em cada uma delas. Na condição 1, todos os problemas eram
baseados no mesmo tipo de regra conjuntiva, disjuntiva inclu~

siva ou condicional; na condição 2, os sujeitos receberam três


problemas baseados em cada uma de duas diferentes regras; na
259

condição 3, cada sujeito recebeu dois problemas baseados em


cada uma das três diferentes regras e na condição 4, os sujei
tos não receberam nenhum treinamento. Na segunda fase, todos
os sujeitos receberam dois problemas baseados na regra bicon-
diconal, para a qual não haviam recebido nenhum treinamento
prévio. Os resultados demonstraram que na condição 1, todos
os sujeitos resolveram o sexto problema da fase de treinamen-
to sem erros, nos varios tipos de regras. Nas condições 2 e 3,
a tendência de melhora no desempenho não foi tão regular, de-
vido às mudanças de regra, mas, ainda assim, observou-se um
aumento de rendimento, ao longo dos problemas sucessivos, que
evidenciava uma transferência positiva entre as regras. Além
disso, verificou-se que o desempenho nos problemas bicondici~

nais da segunda fase melhorou significativamente em função do


número de regras diferentes que foram encontradas na fase de
treinamento, numa indicação de que a variedade de experiênci-
as com diferentes regras conceituais contribui para a transfe
rência positiva entre as regras.

Para explicar as diferenças iniciais quanto à difi


cUldade, que têm sido observadas entre as diferentes regras
conceituais, Bourne (J914b) desenvolveu um modelo que sustenta
que os indivíduos, ao iniciarem um problema de aprendizagem de
regras, possuem expectativas baseadas em sua experiência pré-
experimental com conceitos predominantemente conjuntivos. Tais
expectativas eliciam operações mentais ou procedimentos pré -
estabelecidos, que geram as seguintes classificações, consis-
tentes com a regra conjuntiva: 1 - os estímulos com ambos os
260

atributos relevantes (VV) devem ser classificados na catego -


ria positiva; 2 - os estímulos com nenhum atributo relevante
(FF) devem ser classificados na categoria negativa; 3 - os es
tímulos com apenas um atributo relevante (VF e FV), deyem ser
assinalados ã mesma categoria que os estímulos com nenhum a-
tributo relevante (FF) ;4- os estímulos com ambos os atributos re
levantes (VV) e os estímulos com nenhum atributo relevante
(FF) devem ser colocados em categorias de resposta diferentes.

A aprendizagem de regras requer a modificação des-


tes procedimentos iniciais, e sua adequação ao padrão de
- no problema.
"feedback" gerado pela regra em operaçao Assim,
qualquer regra que contrarie as expectativas iniciais do su-
jeito se constituirá numa fonte de dificuldade, cujo grau irá
variar em função do número de classificações que se mostrem
inconsistentes com tais expectativas, ou seja, do número de
mudanças nestas tendências iniciais que cada regra exige. Na
tabela 6 , os estímulos cujas classificações nas quatro re-
gras bidimensionais básicas, exigem mudanças nas expectativas
iniciais dos sujeitos, estão assinalados com asterisco,

Assim, a regra conjuntiva é a mais fácil, porque


nao contraria nenhuma expectativa. A disjunção inclusiva e um-
pouco mais difícil, porque contraria a expectativa 3, já que
os estímulos com apenas um atributo relevante (VF e FV) sao
assinalados a uma categoria Cpos i ti va) diferente da categoria
(negativa) em que os estímulos com nenhum atributo relevante
(FF) são assinalados. Na regra condicional, acrescenta-se mais
261

uma fonte de dificuldade, porque ela contraria as expectati -


vas 2 e 4 e parte da 3, ji que, respectivamente, os estímulos
com nenhum atributo relevante (FF) são classificados na cate-
goria positiva; tais estímulos (FF) são, assim, assinalados a
mesma categoria (positiva) que os estímulos com ambos os atri
butos relevantes (VV) e parte dos estímulos com apenas um a-
tributo relevante CVF) são assinalados a uma categoria (nega-
tiva) diferente da categoria (positiva) em que os estímulos
com nenhum atributo relevante (FF) são classificados. A regra
bicondicional é a mais difícil das regras bidimensionais bisi
cas, porque contraria as expectativas 2, 3 e 4, já que, res -
pectivamente, os estímulos com nenhum atributo relevante (FF)
são classificados na categoria positiva; os estímulos com a-
penas um atributo relevante CVF e FV) são assinalados a uma
categoria (negativ~l diferente da categoria (positiva) em que
os estímulos com nenhum atributo relevante (FF) são classifi-
cados e, tais estímulos CFF) são, assim, assinalados à mesma
categoria (positival que os estímulos com ambos os atributos
relevantes CVV).
262

Tabela 6
Representação das quatro regras bidimensionais básicas.
de acordo com a tabela da verdade

Tabela da Regras bidimensionais básicas


Verdade Conjunção Disjunção Condicional Bicondicional

VV + + + +

VF - +* -* -*
FV - +* + -*
FF - - +* +*

Com base no modelo exposto, Salatas e Bourne (1974)


quantificaram a dificuldade das quatro regras bidimensionais
básicas e de suas quatro regras complementares, tendo previs-
to, em seguida, uma ordem de dificuldade entre as oito regras.
Os resultados empíricos que os autores obtiveram, através de
dois problemas de aprendizagem de regras, com medidas de de-
sempenho relacionadas ao número de erros e ao de ensaios ne-
cessarios para se atingir a solução, produziram uma ordem em-
pírica de dificuldade entre as diversas regras que suportava
os resultados anteriormente conseguidos e se ajustava ã ordem
de dificuldade prevista, o que ofereceu, portanto, uma forte
confirmação ao modelo.

Deve-se enfatizar, entretanto, que as tendências i


niciais do indivíduo responder de modo consistente com a re-
263

gra conjuntiva nao sao rígidas, e, por esta razao, o modelo


de Bourne (1974) é adequado somente à predição do desempenho
de sujeitos não treinados, já que, como foi visto, à medida
que o indivíduo adquire experiência com vários problemas e
com vários tipos de regras, as dificuldades iniciais desapar~
cem e ele consegue dominar, com igual facilidade, todas as
regras conceituais.

Na explicação desses efeitos positivos de transfe-


rência de aprendizagem entre várias regras conceituais,Bourne
(1970) sustenta que os procedimentos iniciais com os quais o
sujeito começa a resolução de um problema de aquisição de re-
gras tendem a se tornar mais abstratos, permitindo, deste mo-
do a adoção de uma estratégia de codificação dos estímulos que
consiste numa versão intuitiva da tabela da verdade da lógica
formal (vide tabela 3, página156). Assim, através do contato
com os sucessivos estímulos que lhe são apresentados, o suje~

to aprende a codificá-los nas quatro contingências da tabela


da verdade: VV, VF, FV e FF. Tal estratégia reduz a população
potencialmente ilimitada de estímulos a quatro classes, e uma
vez que este esquema de codificação é adquirido, qualquer no-
vo problema pode ser facilmente resolvido, através da aprend~

zagem do ~odo pelo qual estas quatro classes devem ser assina
ladas às categorias de resposta positiva e negativa, o que
se consegue, naturalmente, após a apresentação de um exemplo
pertencente a cada uma das quatro classes.

Portanto, tal estratégia geral baseada na tabela


264

da verdade permite que o sujeito adquira um sistema completo


de regras conceituais, que o torna capaz de resolver proble -
mas baseados em quaisquer tipos de regras, mesmo que estas
estejam sendo encontradas pela primeira vez, através de um
igual número de pa~sos e com base em uma mesma quantidade de
informação, relacionada ã apresentação de um exemplo de cada
urna das classes da tabela da verdade. ~ por esta razão que e~

te sistema de codificação tende a reduzir ou eliminar as di-


ferenças iniciais quanto à dificuldade dos diferentes tipos
de regras conceituais, além de produzir os efeitos observados
de transferência positiva de aprendizagem entre as diversas
regras.

Deve-se notar, entretanto, que a aquisição de urna


estratégia baseada na tabela da verdade não é um processo fá-
cil, na medida em que depende de uma variedade de -
operaçoes
cognitivas. Assim, para empregá-la adequadamente, o sujeito
deve prestar atenção somente aos valores relevantes daquelas
dimensões de estímulo que foram confirmadas como relevantes e
ignorar todas as outras. Além de manter uma atenção seletiva,
.
pOSSI'" veIS
ele deve ser capaz de formar todas as combinações
com estes valores relevantes (ambos presentes, ambos ausentes,
apenas um presente) e"de lidar simultaneamente com estas qua-
tro classes codf~icadas de estímulos.

Embora o domínio de tais habilidades exija um cer-


to tempo e esforço, os resultados empíricos sobre o nível de
eficiência alcançado pelos sujeitos, após uma série de probl~
265

mas, atestam que estes, através da experiência com várias re-


gras lógicas, conseguem adquirir um conhecimento adequado da
tabela da verdade e usá-lo de modo eficiente, principalmente
quando recebem um pré-treinamento a respeito destas estraté -
gias.

Neste sentido, Dodd e colaboradores (1971) treina-


ram diferentes grupos de sujeitos sobre o modo de classificar
os estímulos que lhes eram apresentados nas quatro categorias
da tabela da verdade, através de 0, 1, 3 ou 5 problemas, até
completarem doze classificações corretas consecutivas. Em se-
guida, os sujeitos foram submetidos a um problema de aprendi-
zagem da regra bicondicional ou disjuntiva exclusiva, no qual
eram solicitados a classificar os estímulos na categoria posi
tiva ou negativa, até completarem dezesseis respostas corre -
tas consecutivas. Os resultados demonstraram que o desempenho
no último problema melhorou diretamente em função da quantid~

de de pré-treinamento recebido, numa indicação de que os su-


jeitos foram capazes de adquirir e usar, de modo eficiente
uma estratégia baseada na tabela da verdade, na resolução de
problemas de aprendizagem de regras conceituais.

Os modelos ·desenvolvidos por Bourne (1970, 1974 )


consideram a apr"Émdizagem e utilização de regras conceituais
como um processo abstrato, que independe do material a ele
associado e que envolve o estabelecimento de procedimentosrne~

tais que podem ser igualmente aplicáveis a qualquer contexto


e a quaisquer conjuntos de estímulos.
266

Entretanto, Dominowski e Wetherick (1976) procura-


ram realizar um exame mais detalhado de tais modelos, ao em-
pregarem uma versao modificada da tarefa de aprendizagem de
regras conceituais, na qual se fornecia aos sujeitos os dois
atributos relevantes ao problema, sendo-lhes entio solicitado
que classificassem, como positivos ou negativos, nove estímu-
los sucessivamente apresentados, sem que nenhum "feedback" lhes
fosse oferecido. Em.seguida, apresentava-se aos sujeitos qua-
tro estímulos correspondentes às quatro classes da tabela da
verdade, com o experimentador fornecendo a classificaçio posi
tiva ou negativa de cada um, segundo a regra condicional (VV,
FV, FF positivos e VF negativo) ou a regra de negaçio FV e FF
posi tivos e VV e VF negativos). Tais fases de teste (sem "feed
back") e de estudo Ccom "feedback") se alternavam até que o su
jeito recebesse cinco testes completos.

Partindo-se do pressuposto de que os sujeitos de-


monstram uma tendência a classificar os estímulos de acordo
com a re~ra conjuntiva, seria de se esperar que apenas os es-
tímulos com ambos os atributos relevantes (VV) seriam classi-
ficados como positivos, enquanto todos os outros (VF, FV e FF)
seriam classificados como negativos. A analise das respostas
fornecidas nos ensaios sem" feedback" reve lou que· os e st ímu -
los "VV" foram classificados na categoria posi ti va por 99% dos
sujeitos e que os estímulos "FF" foram classificados na cate-
goria negativa por 97% dos sujeitos, conforme seria esperado.
Contudo, contrariando o que seria de se esperar, os estímulos
267

"VF" e "FV" foram classificados como positivos, respectivame!!.

te, por 75% e 73% dos sujeitos. Verificou-se ainda que somen-
te 15% dos sujeitos realizou classificações consistentes com
a regra conjuntiva, enquanto 59% realizou classificações con-
sistentes com a regra disjuntiva. Os sujeitos restantes reali
zaram classificações consistentes com a regra afirmativa ou
classificações que não se mostravam consistentes com nenhum ti
po de regra.

A obtenção de tais resultados levou Dominowski e


Wetherick (1976) a concluírem que o desempenho em tarefas con
ceituais envolvendo a aprendizagem de regras se baseia em pr~

cessos mais complexos que os propostos por Bourne (1974), os


quais não dependem simplesmente das tendências pré-experimen-
tais do sujeito.

Resultados semelhante foram obtidos por Reznick e


Richman (1976), que usaram o paradigma convencional de apren-
dizagem de regras e empregaram vários tipos de populações de
estímulos, em problemas cujos dois atributos relevantes podiam
ser combinados através da regra conjuntiva, disjuntiva, condi
cional ou bicondicional, tendo verificado que, com um certo ti
po de dimensão relevante (número e tamanho), 29% dos sujeitos
demonstrou a tendência de responder de acordo com a regra con
juntiva, enquanto 14% apresentou uma tendência em favor da
regra disjuntiva, porém, com um outro tipo de dimensão rele _.
vante (cor e forma), 44% dos sujeitos apresentou a tendência
de dar respostas consistentes com a regra disjuntiva, enquan-
270

verem nenhum atributo relevante perceptualmente saliente, o


sujeito tenderá a classificá-los de modo consistente com a
regra conjuntiva.

Portanto, os resultados dos diversos estudos aqui


resumidos fornecem evidências no sentido de que a aprendiza -
gem de regras conceituais se processa através de operações ba~

tante complexas, que sofrem influências de uma série de fato-


res, entre os quais se incluem toda a experiência pré-experi-
mental relevante à tarefa, as instruções específicas dadas ao
sujeito no decorrer da mesma, a natureza do material estimula
dor e, provavelmente, outros aspectos ainda não submetidos a
uma investigação sistemática.

Deve-se enfatizar, entretanto, que as pesquisas so


bre o modo pelo qual as várias regras lógicas são adquiridas
e utilizadas forneceram, até o momento, resultados bastante
limitados quanto ao seu poder de generalização, no que se re-
fere às possibilidades destas evidências serem usadas para e!
plicar o processo através do qual os seres humanos estabele -
cem relações entre os aspectos críticos dos conceitos encon -
trados em sua vida diária. Embora seja razoável supor que to-
dos os conceitos, incluindo os lógicos e os naturais, podem
ser representados por algum tipo de relação entre seus elemen
tos constituintes, não parece provável, entretanto, que todas
as possibilidades conceituais com os quais o ser humano lida
possam ser reduzidas a um complexo sistema formal de re gras
lógicas. Assim, torna-se nece s sário que as ~~"'C~..:;t:igaçõe s ne s-
ta área evoluam no sentido de poderem retratar, de modo mais
adequado, a ampla gama de conceitos que os indivíduos são ca-
pazes de adquirir e utilizar.