UNIVERSIDAD TECNICA LUIS VARGAS TORRES

ASIGNATURA
PEDAGOGÍA

NOMBRES
FABIAN JAIR

APELLIDOS
ECHEVERRIA FIGUEROA

CURSO
QUIBIO “A”

DOCENTE
SARA ZAPATA
PEDAGOGÍA EL CONDUCTISMO
Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en
forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de
partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos,
y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.
En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce a verificar el programa, a
constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada, autoriza el paso siguiente
a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los objetivos
instruccionales son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer el
aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de
controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el auto-
regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes acertaron
o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se esperaba.
Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de observar,
informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y posteriormente
realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la perfección prevista; y es
el profesor quien la acepta y la refuerza.
Características
1. La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva.
2. El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel puede
ser objetivado en materiales de instrucción.
3. El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o
la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.
4. La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de
aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.
5. La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite a
cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
6. Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta
aspectos más individuales que colectivos.
7. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede"
hacer y no lo que "hace".
En síntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los individuos y a través de
ellas, trazarse unos objetivos que permitan conocer hasta donde un estudiante puede llegar
en determinado proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un intermediario quien
será el encargado de determinar la capacidad del aprendiz, indicar la metodología a seguir,
realizar los refuerzos y control de aprendizajes. Su exponente es SKINNER
PEDAGOGÍA EL COGNITIVISMO
Concibe el aprendizaje en función de la información, experiencias, actitudes e ideas de una
persona. Es decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos, debido a la
reorganización de las ideas. El constructivismo (cognitivismo) es considerado un modelo
pedagógico que está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza
nuevas construcciones mentales. Aquí el docente es un orientador y facilitador del proceso
de enseñanza aprendizaje y el estudiante es un agente activo dentro de este proceso.
No se concibe aquí la concepción memorística – repetitiva.
El currículo es flexible y abierto, con un modelo del docente reflexivo.
PIAGET, AUSUBEL, NOVAK, BRUNER, FUERSTEIN.

TEORÍAS
1.DEL APRENDIZAJE SOCIAL (ALBERT BANDURA): 1960: combina ideas y conceptos
del conductismo, pero poniendo acento en la medicación cognitiva.
El individuo puede adquirir patrones y respuestas intrínsecas simplemente por medio de la
observación del comportamiento de modelos apropiados.
2.DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: (JEAN PIAGET):1880:su propuesta marca los
inicios de la concepción constructivista del aprendizaje. Esta teoría se basa en la
CONSTRUCCIÓN INTERNA, ACTIVA E INDIVIDUAL, determinada por la adquisición
compleja de estructuras referentes a niveles de desarrollo cognitivo por edad.
Entre 7 – 11: compara y clasifica.
A partir de los 12: razonamiento abstracto REPRESENTANDO A LA REALIDAD SIN LA
MANIPULACIÓN DIRECTA (PENSAMIENTO FORMAL)
ESTADIOS DEL PENSAMIENTO:
SENSORIO-MOTOR: 18 – 24 meses: desarrollo de esquemas
OPERACIONES CONCRETAS:2-11: símbolos pensamientos egocéntricos. Con el
pensamiento operacional se da la inclusión de la lógica y las estructuras cognitivas.
OPERACIONES FORMALES: 11-16: raciocinio hipotético-deductivo: máximo desarrollo
de la estructuras cognitivas.
3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (JEROMÉ BRUNER): el docente hace el
papel de mediador en el descubrimiento del conocimiento del estudiante social.
4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL): 1978: los conocimientos
previos juegan un papel importante en el procesamiento de la nueva información. Para
Ausbel las dos condiciones para el aprendizaje significativo son: LA DISPOSICIÓN DE
ESTUDIANTE EN QUERER APRENDER Y QUE EL CONOCIMIENTO NUEVO SEA
DE GRAN INTERÉS PARA ÉL.
5. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (JOSEPH MOVAK): 1988: se da a partir de los
desequilibrios y conflictos cognitivos que modifican los esquemas del conocimiento del
sujeto.
6. APRENDIZAJE MEDIADO (FEUERSTEIN): durante el aprendizaje significativo y
funcional, el estudiante goza del apoyo, además de sus padres, de familiares y amigos;
además del docente.
7. MODELOS RECIENTES
7.1 APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO (BRAWN Y PALINESAR): 1989: se dan
tres procesos: Adquisición del conocimiento, asimilación del conocimiento y modificación
de conocimientos o CAMBIO CONCEPTUAL. Es propicio para uso de ambientes
cooperativo.
7.2 APRENDIZAJE ESTRATÉGICO (JONÁS: 1991: El docente propicia la adquisición de
contenidos estructurados como de sus procesos estratégicos. Se comienzan las clases con
planeamientos de problemas reales. Aquí el estudiante se compromete con tareas reales
donde se apliquen conocimientos adquiridos y estrategias entrenadas..
7.3 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER): 1989: Se plantean aquí
clubes de habilidad dando instrucciones diarias de las siete inteligencias, basados en los
propios intereses de los estudiantes.
a. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o
hacer crucigramas.
b. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,
categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de
estrategia y experimentos.
c. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones
corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera,
etc.
d. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver
rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
e. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican
con facilidad los sonidos.
f. interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los
sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
g. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus
reacciones, emociones y vida interior.

PEDAGOGÍA EL HUMANISMO
El concepto de humanismo se contrapone al concepto de naturalismo. El naturalismo es la
aceptación, como bueno y válido, de lo "dado espontáneamente", tanto en la naturaleza en
general como en la naturaleza humana en particular. El humanismo, por su parte, entiende
que la acción del hombre ("cultivo", o cultura), por su carácter intelectual y racional, es
superior a la acción de la naturaleza, a la cual aquella deberá, a veces, rectificar y mejorar.
Y, paralelamente, el naturalismo ve también la naturaleza humana como buena y perfecta, de
modo que su desarrollo espontáneo -sin la intervención humana- lleva ya al hombre a lo que
puede y debe ser su plenitud humana. El humanismo, en cambio, considera que la naturaleza
humana adolece de fallos internos, de modo que el buen desarrollo humano sólo se consigue
mediante una ayuda externa estimulativa, orientadora y correctiva (dada por la educación).
Este naturalismo mencionado es el naturalismo "romántico", o rusoniano, que en "educación
general" preconiza el laissez faire y, en "didáctica", el aprendizaje por el juego y los métodos
activos y globales. El humanismo pedagógico, en cambio, afirma que con lo primero no se
superan los defectos humanos ni se forma el carácter ético del hombre, y, con lo segundo, el
hombre no llega a aquel nivel de conocimientos recomendado por el humanismo.
Pero, además, hay el naturalismo "científico", el cual, ateniéndose al positivismo y al
materialismo, desconoce los ideales humanos superiores, prescinde de los valores humanos
más elevados y reduce la ética a la práctica de la convivencia y la democracia pacíficas. La
Pedagogía Humanista, por su parte, no se contenta con este programa de "ética mínima", sino
que abre también al hombre la perspectiva de una ética superior y de ideales humanos
elevados.
El humanismo como conciencia Educativa
El humanismo fue esencialmente una revolución pedagógica. Aprecia mas la filosofía moral
que la endereza a discurrir sutilmente sobre la esencia de las cosas. Todos los humanistas
presentan la educación humanista como enderezada a “formar al hombre en cuanto hombre”,
no médicos, ni jurisconsultos, capitanes o eclesiástico, ni ningún otro tipo de profesional.
Características fundamentales de la educación:
Integridad
Formal
Estético
Aristocrática
Las Escuelas Humanísticas y las Academias
La práctica efectiva de la educación humanística se afirmó en Italia antes que en el resto de
Europa. Muchos de los mas grandes humanistas fueron también maestros de no solo de
categoría universitaria sino también en el nivel medio.
Gasparino Barzizza mantenía por su cuenta una escuela-pensión, es decir, aceptaban como
pensionados a jóvenes a los que preparaban en los estudios clásicos del nuevo tipo.
Los estudios universitarios junto con el surgimiento de una situación político-social
demostraban un profundo interés por la cultura, determino el surgimiento de algunas
instituciones privadas de alta cultura, las Academias.
Las escuelas humanísticas no solo eran escuelas para pocos elegidos sino que en general
acogían a jóvenes destinados a ocupar puestos privilegiados o al ejercicio de profesiones
“liberales”.
Lo que caracteriza a estas escuelas es:
se comunican a los alumnos un conocimiento íntimo y profundo de la clase social.
Las escuelas solo eran para la burguesía, y la pequeña nobleza, no para el pueblo.
PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA ( PARADIGMA ECOLOGICO )
El paradigma ecológico en el campo pedagógico es una forma específica de explicar los
fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la
ecología. La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social
humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos y de relaciones
organizativas que la configuran y determinan.
Este paradigma es un modelo integrador entorno a lo educativo. Ayuda a comprender los
hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas
del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de
adaptación de los individuos al contexto.
Las características del “paradigma ecológico” constituyen, un sentido a la mayoría de
fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que pueden ser vistas como la
consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos
y marginan a otros. Hay un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar,
socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación
y domesticación.
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como
espacio formativo, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio
de la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de
investigación del paradigma.
La escuela es considerada como un meso-sistema de desarrollo humano que envuelve al
microsistema “aula”, donde se enseña y socializa, cubierto y condicionado a su vez por
ecosistemas como la familia y macro-sistemas como el sistema escolar implantado por el
Estado.
Los elementos indican sentido orgánico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales
se caracterizan por su interdependencia y son:
Ø Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local.
Ø Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, donde se
suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del docente.
Ø El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo) la cultura institucional y el ambiente externo.
Ø La tecnología: conformada por los proyectos educativos y pedagógicos, la vida económica
y administrativa de la institución y la evaluación.
Los elementos se interrelacionan a través del curriculum, medio o enlazante de cultura, objeto
de asimilación pedagógica por los alumnos, docentes y padres. Finalmente, es la dínamo de
innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
Del paradigma ecológico en lo pedagógico, implica una visión global, holística, compleja e
interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Esto da como
resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación educativa,
donde se han de formar los docente de manera colaborativa.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el
aula y las maneras como responden a ellas los individuos, el modelo de profesor es técnico-
crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un
clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados
en la vida del individuo. Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación
con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia
social, “las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura
utilizando la cultura critica para provocar la reconstrucción personal de la cultura
experiencial de los estudiantes”.

LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la
presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron génesis a las
pedagogías críticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica;
entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Carr,
McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y
transformador del hombre. Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una
amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos,
educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de
Francfort". Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
Educación-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivación.
Institucionalización-Hegemonía
Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos
hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neo marxistas como
Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del post-estructuralismo (contribuciones de Foucault,
Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort,
que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la
ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la
ideología del siglo XX " .
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos
teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de
la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica. Las
Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una
producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón
también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" . De esta
manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad
y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto
político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino
también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de
lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas
diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas
del docente, la investigación en el aula, la comunicación
alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la
formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder. A
continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una
educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la
praxis educativa (como acción evaluada críticamente).
Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas
en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de
esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de libertad,
la educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra
de Freire.
Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el
proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico
reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación
y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la
educación y la naturaleza ideológica de la escuela.
Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico
crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador.
Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del educador," emancipadora" y con
voluntad colaborativa y dialógica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y
formas de colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la
cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo
norteamericano, trabaja en un plano más amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo
mediático crítico contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo
educativo, político y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la
sociedad actual.
Estos y otros investigadores de la pedagogías críticas expresan interés por diversos campos
de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad más pluralista,
verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un ciudadano crítico y
transformador de la realidad. Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la escuela tradicional,
al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la
vez, proponen una educación progresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con
una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde actúa, para
transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con
el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento
crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo,
atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la
comunidad para con la escuela. El alumno es partícipe de su conformación cultural y social,
producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se
compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su
transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996).
Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de
intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación
cultural y social. Esta corriente constituye uno de los marcos teóricos del proyecto de reforma
educativa que se desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en
los denominados "Círculos de Acción Docente", donde reflexionan, investigan y se forman
para transformar sus prácticas y construir sus propias teorías pedagógicas.

EL CONSTRUCTIVISMO
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta:
¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo
en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento
y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza. Para Gallego-
Badillo (1996): El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal
en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de
cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y
qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes
y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lógica (el problema del
pensar metódico y las leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la
lingüística (la codificación y descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica
(la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).
En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola
y única interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del
eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget,
Vygotsky, Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel,
Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y
Vygotsky son referentes básicos en la estructuración de un pensamiento constructivista en el
ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción
interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por
sus experiencias o creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o
información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más
elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción
aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde
actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza
como ser inteligente.
Desarrollo de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus
conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas
elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser
humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-
Badillo, 1996).
El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje
como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe
orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos
(saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la
transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sintética se indican, en
la siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas más representativos del
constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico 3).
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de muchos proyectos
educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en
torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes,
aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es
importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el
constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno
lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de
los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos
importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores, autonomía consciente-
crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social.