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CORRIENTES ACTUALES. EL
CONSTRUCTIVISMO Y LA TEORÍA
DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Teoría e Historia de la Educación. Tema 7
1. INTRODUCCIÓN. EL CONSTRUCTIVISMO
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Adaptado de Sanchidrián Blanco, C., Ruiz Berrio, J., Colmenar Orzaes, M. C., Diego Pérez, M. C., Egido
Gálvez, I., García Crespo, C., … Vila, J. V. (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil
(Edición: 1). Barcelona: EDITORIAL GRAO.
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Tolstói, Wund, Marx, Engels, Hegel o Spinoza, entre otros. Es en esta época cuando
empieza a nacer en Vigotsky la preocupación por los signos y su función psicológica.
Vigotsky combinó en sus teorías ideas de diversos pensadores; entre las que
pueden destacarse conceptos de biólogos evolucionistas como Darwin, o sociólogos
franceses como Lévy – Bruhl y Janet, para terminar teniendo una hipótesis compatible
con las tesis marxistas relacionadas con la situación del hombre en la naturaleza y su
origen social. De la misma manera, se apoya en otras corrientes de pensamiento
alejadas al marxismo, como fue el caso de los trabajos de Pávlov.
Al morir con tan sólo 37 años, Vigotsky sólo tuvo tiempo para trazar a grandes
rasgos las líneas principales de sus teorías, que fueron recogidas y desarrolladas más
profundamente por sus colaboradores y seguidores, entre los que se puede destacar
Luria, Leontiev, Zaporozhets, Levita, Elkonin y Galperin, entre otros (Luque & Cubero,
2004).
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Para Vigotsky, los procesos mentales pasan por una serie de cambios de corte
cualitativo siguiendo, tal y como expone Van der Veer, un proceso plagado por crisis y
revoluciones en los que temporadas estables de crecimiento son interrumpidas por
cambios bruscos en los que se modifica la naturaleza misma del cambio (Wertsch,
1988). Por este motivo, se rechaza la idea defendida hasta el momento de que existe
una serie de principios inmutables que rigen las distintas etapas del desarrollo. De tal
manera que, si bien en un momento determinado del desarrollo, éste puede ser dirigido
por fuerzas de corte biológico, en otra etapa, este hecho puede cambiar y pasar a ser
factores sociales los que pasen a orientar el crecimiento del ser humano. Estos
argumentos pasan a ser los fundamentos en los que se basa la actuación docente,
especialmente en educación infantil. “Para Vigotsky, la clave para comprender la
evolución es el cambio en las relaciones funcionales. En otras palabras, la característica de
los momentos de transición, son nuevas formas de mediación”. (Sanchidrián Blanco et al.,
2010, p. 298)
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de las herramientas provocan cambios en los objetos, mientras que los signos derivan
más en cambios a nivel interno. Un ejemplo de los signos y de los cambios que provoca
sería el caso del representante por antonomasia de los signos: el lenguaje. Éste permite
regular no sólo la propia conducta sino también la de los demás, ya que son
competencias especiales que sirven de mediadoras entre el hombre y el entorno y,
también, el hombre consigo mismo. Tanto los signos como las herramientas son
productos sociales, siendo la principal diferencia entre el ser humano y los animales,
según Vigotsky es la creación y utilización de signos. De esta manera, los grandes
cambios que se producen en el desarrollo de cualquier sujeto coinciden con el paso de
formas más básicas a otras de carácter más superior.
Por otra parte, una de las aplicaciones más interesantes de las teorías
vigotskianas es en el ámbito del aprendizaje. Según Vigotsky, el desarrollo se produce
en situaciones en las que un niño es guiado por un adulto para solucionar la situación
que se le presenta. Es en este momento en el que surge el concepto conocido como
“zona de desarrollo potencial”, en otras palabras, aquella parte en la que el niño todavía
no es capaz de hacer por sí solo pero sí con ayuda. Además, tal y como señala Vigotsky
(1979), “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje
[…] Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del sujeto” (pp. 138 – 139). Por este motivo, “el
aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del
aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de
desarrollo y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje” (Vygotski, 1964, p.
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115). Un requisito imprescindible para desarrollar este aprendizaje es que los nuevos
conocimientos se puedan amoldar a las estructuras ya existentes en el niño y, por lo
tanto, se sitúe en la zona de desarrollo próximo, ya que “el aprendizaje no produce
desarrollo en cualquier circunstancia, sino sólo en aquellas en las que el niño ha
alcanzado ya un determinado nivel de desarrollo potencial” (Palacios, 1987, p. 179). Por
lo tanto, esa organización sirve para el alumno como un “andamio” (de acuerdo con la
terminología usada por Bruner) al crear uniones entre lo nuevo y lo ya conocido.
Así, siguiendo con las teorías de Vigotsky y de sus seguidores, se concluye que
tanto el aprendizaje y el desarrollo son procesos guiados por personas más expertas,
hacia convenciones establecidas por la cultura que pueden ayudar al sujeto a controlar
situaciones que se le pueden presentar, teniendo siempre presente que, tal y como
afirma Vigotsky, “el proceso de desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje
pero a condición de que ese aprendizaje actúe sobre la zona de desarrollo próximo que
el sujeto ya tenía” (Palacios, 1987, p. 179).
Para este psicólogo americano aprender supone un proceso activo y, sobre todo,
social, en el cual se construyen nuevos conceptos partiendo del conocimiento actual.
Intentaba relacionar los procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar.
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Nacido también en Nueva York en 1918, David Paul Ausubel era hijo de una
familia de emigrantes centroeuropeos de origen judío y estudió en la Universidad de
Nueva York. Creador del aprendizaje significativo, fue seguidor de Piaget. Falleció en
2008, a los 90 años.
Como señalan Martín y Solé, “en este proceso interactivo se transforma tanto el
nuevo conocimiento como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado
fruto de la interacción entre ambos” (2004, p. 95).
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Para finalizar esta primera mitad del tema es muy importante recordar las
palabras de Carretero (1993) quien dice que, especialmente en educación infantil, a la
hora de aplicar las teorías constructivistas en el aula, no se puede realizar de manera
automática y dogmática, al poder diferenciarse tres corrientes o, dicho de otra forma,
tres tipos de constructivismo:
Hay que tener en cuenta que ninguno de estos tres tipos puede considerarse
mejor que los demás, sino que, en realidad, con complementarios, por lo que se puede
entender la educación como un proceso muy complejo del que toman parte variables
de distinta naturaleza (tanto sociales como individuales). En otras palabras, aunque es
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verdad que el niño siempre en un contexto social, también resulta imprescindible que
se lleven a cabo un conjunto de procesos a nivel individual.
Una vez vistos brevemente las premisas y las figuras más importantes del
constructivismo, se pasa a exponer, a grandes rasgos, la teoría de inteligencias
múltiples:
6. HOWARD GARDNER
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Los resultados de las investigaciones hechas por Gardner y su equipo, entre las
que destaca un trabajo con adultos con daños cerebrales, permitieron a Gardner a llegar
a la conclusión de que los conceptos que se llevaban utilizando años sobre la
inteligencia y la cognición eran muy limitados.
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Por su parte, Gardner defendía la premisa de que la mente puede tratar con
contenidos de distinta naturaleza, y que el hecho de que un sujeto demuestro una alta
capacidad en unas capacidades determinadas no asegura que en otros campos se vaya
tener el mismo nivel de desarrollo en sus habilidades. Tal es así, que llega a afirmar que
“los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para
recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible” (Gardner, 1994, p. 11).
Además, también pone en duda que esas diversas inteligencias, o aptitudes, puedan ser
evaluadas mediante instrumentos verbales o escritos al depender casi únicamente de
las capacidades de corte lógico y lingüístico.
De acuerdo con las ideas de autores como Vigotsky, Gardner opina que no se
puede valorar el funcionamiento de la inteligencia sin tener en cuenta a la vez la
influencia de la cultura del momento histórico en el que se encuentra el sujeto. Así, se
puede decir que, para Gardner, “la inteligencia es el resultado de condicionantes
impuestas genéticamente y de condicionantes propios del contexto inmediato en el que
aprendemos; es decir, ni el cerebro ni la mente pudo ser igual en el Neolítico que en un país
desarrollado o que en un país subdesarrollado de la actualidad”. (Sanchidrián Blanco et
al., 2010, p. 313)
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una canción y saber reconocer la melodía, reproducir una pieza musical tocando un
instrumento, crear un ritmo, o expresar los sentimientos a través de la música. Éstos
son ámbitos (domain) en los que manifestamos o aplicamos nuestras inteligencias. Pero
en ningún momento que esto quiera decir que cada ámbito sea exclusivo de un tipo de
inteligencia. En otras palabras, la mayoría de los ámbitos requieren de un determinado
nivel de destreza de un grupo de inteligencias, y también a la inversa, toda inteligencia
se puede aplicar a una gran diversidad de ámbitos (Gardner, 1994, p. 16). Cuando ya se
alcanza un determinado nivel de destreza en uno o más ámbitos, no es garantía tener
éxito en los mismos. Aquí es donde gana en importancia el concepto de campo (field),
entendido como el conjunto formado por los especialistas, los criterios vigentes para
juzgar el valor de una obra musical y las instituciones encargadas de juzgar ese valor.
Gardner lo que pretendía con conceptos como estos era ampliar el alcance de lo
que puede entenderse como potencial humano y que así éste valla más allá del cociente
intelectual y relacionándolo más con el entorno cultural de aprendizaje, al ser su
entorno natural de desarrollo. Una inteligencia es “la capacidad de resolver problemas,
o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner,
1994, p. 10). Una persona, además, es creativa cuando “resuelve problemas o inventa
productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los
miembros reconocidos de un campo” (Gardner, 1994, p. 16).
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INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Es la capacidad de operar y razonar con éxito con los números. Implica deducir,
clasificar, categorizar, hacer cálculos o comprobar hipótesis.
INTELIGENCIA LINGUÍSTICA
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INTELIGENCIA ESPACIAL
INTELIGENCIA CINÉTICO-CORPORAL
Incluye el dominio del cuerpo para poder expresar sentimientos e ideas. Incluye
la coordinación, la fuerza, el equilibrio, la velocidad…
INTELIGENCIA MUSICAL
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
INTELIGENCIA NATURALISTA
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todavía muy extendida, que todos los estudiantes pueden aprender del mismo modo
las materias y que es suficiente con evaluar la capacidad de aprendizaje mediante una
medida uniforme y universal. El hecho de que estas ideas queden obsoletas conlleva
unas consecuencias a nivel pedagógico en todos los niveles educativos, partiendo ya
desde educación infantil. Algunas de esas consecuencias a destacar son: la necesidad
de fomentar distintas modalidades de enseñanzas, diversas formas de representar la
realidad y poner en funcionamiento herramientas e instrumentos de evaluación que
contemplen dichas distintas modalidades.
8. BIBLIOGRAFÍA
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Vera, J. A., & Tortosa, F. (2006). Los inicios de una Psicología Soviética: el caso de la
teoría socio-histórico de L.S. Vigotsky. En Historia de la Psicología (pp. 329-341).
Madrid: McGraw-Hill.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Vila, I. (1987). La mediació semiótica de la ment. VIc: Eumo.
Vygotski, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
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