Documentación para la revitalización de la lengua wixárika en El Colorín, Nayarit: un

acercamiento de investigación con involucramiento comunitario

Saúl Santos García

Universidad Autónoma de Nayarit

1. Introducción

El presente capítulo presenta algunas reflexiones sobre un modelo de trabajo de campo que
busca el involucramiento comunitario para promover procesos de documentación para la
revitalización de lenguas minoritarias en proceso de desplazamiento. ¿Por qué procurar un
modelo de documentación lingüística basado en la comunidad? En el marco del trabajo que
realizamos en la Universidad Autónoma de Nayarit, consideramos que un programa de
revitalización o recuperación de la lengua originaria en una comunidad determinada, y
consecuentemente los procesos de documentación, deberían considerar incidir tanto en el
desarrollo de competencia funcional, como en prácticas sociales específicas que requieran el
uso de la lengua, lo mismo en ámbitos tradicionales como no tradicionales, y preocuparse
porque estas prácticas se mantengan; es decir, la documentación debe preocuparse por
entender lo que hacen, lo que desean, lo que necesitan los niños, los jóvenes, los adultos, y
buscar su registro. ¿Quién sabe cuáles son esos “haceres”, deseos y necesidades? Son los
mismos miembros de las comunidades de habla, llámense éstas, por ejemplo, comunidades
indígenas. No buscar la participación comunitaria puede tener consecuencias asociadas con
actitudes desfavorables hacia los productos de la documentación. En la experiencia del estudio
de la lengua cora, por ejemplo, existe una fuerte tendencia a privilegiar para su documentación
y análisis, la variante de Jesús María y consecuentemente, los materiales diseñados para la
enseñanza y mantenimiento/revitalización de esa lengua reflejan los rasgos de esta variante;
esto trae como consecuencia el rechazo de esos materiales por parte de hablantes de otras
variantes. Así, la participación comunitaria busca lograr un mayor impacto y aceptación en los
productos derivados de la documentación lingüística.

2. Surgimiento del proyecto de investigación

A pesar de que tres de las cuatro lenguas originarias que se hablan en El Gran Nayar (náayeri,
wixárika, o’dam) están clasificadas como en categoría de expansión lenta y el náhuatl (del cual
la mexikan es una variante dialectal) como en categoría de extinción lenta (Ordorica,
Rodríguez, Velázquez y Maldonado, 2009:125), en realidad poco se sabe acerca de la
situación real de vitalidad de estas cuatro lenguas. ¿Cómo están distribuidos los hablantes de
estas lenguas en las diferentes comunidades?, ¿En qué comunidades sí se habla y en qué
otras ya no?, ¿Quiénes son los que hablan? ¿Niños, jóvenes, adultos?, ¿En qué espacios de
la comunidad se utiliza la lengua originaria y en qué espacios predomina el uso del español?,
¿Existe diglosia estable o existe desplazamiento de la lengua minoritaria?, ¿Qué se pueda
hacer para revertir los procesos de desplazamiento, en las comunidades en donde la lengua
originaria está en peligro de desaparecer?
Con estas preguntas en mente, un grupo de investigadores de la Universidad
Autónoma de Nayarit, a partir del Cuerpo Académico Lengua y Cultura, decidió llevar a cabo
un estudio de vitalidad de las lenguas originarias de El Gran Nayar. Para tal efecto se abrió,
en el año 2010, el Seminario Permanente de Vitalidad de las Lenguas Indígenas de El Gran
Nayar. Dicho seminario tenía como propósito inicial propiciar un espacio para profesores y
estudiantes de lingüística aplicada interesados en participar en el proyecto para establecer un
acercamiento a aspectos teóricos y metodológicos entorno a la temática general de vitalidad
lingüística y lenguas en peligro de extinción.
El proyecto de investigación ha tenido distintas fases que incluyen un diagnóstico de
vitalidad de la lengua originaria y el español (de corte más bien cuantitativo), un análisis de
factores que están incidiendo en el mantenimiento o desplazamiento de la lengua originaria
(de corte más bien cualitativo) y un acercamiento a la generación de procesos de
documentación para la revitalización, con distintos grados de involucramiento comunitario.
En total se han realizado diagnósticos en doce comunidades: cinco huicholas (El
Colorín, Guadalupe Ocotán, Potrero de la Palmita, El Sauz del Nayar, Xitakwa), tres coras
(Santa Teresa, San Juan Corapan y Santa Cruz de Guaybel), tres tepehuanas (El Zonteco,
San Andrés Milpillas y Tatepoxco) y una mexicanera (Santa Cruz de Acaponeta). En distinto
grado, en cuatro de estas comunidades se llevaron a cabo procesos de intervención. En el
presente capítulo se ofrece un análisis de la experiencia de El Colorín, pues solamente en esta
comunidad se está trabajando un proyecto de investigación con participación comunitaria
(investigación-acción participativa). En dicha comunidad se busca la mediación e integración
socio-comunitaria para generar procesos de revitalización lingüística de la lengua minoritaria
a partir de la propia comunidad.
Tanto el Seminario Permanente de Vitalidad de las Lenguas Indígenas de El Gran
Nayar como el proyecto de investigación se han beneficiado con la participación de estudiantes
del programa de licenciatura y maestría en lingüística aplicada, así como de otros programas
de licenciatura. La participación de los estudiantes de licenciatura ha sido en algunos casos
de forma voluntaria y en otros como parte de su servicio social o prácticas profesionales, en
cambio, la participación de los estudiantes de maestría se ha ligado con la realización de su
tesis de grado. Por su parte, los docentes que han participado en distintos momentos a lo largo
del proyecto de intervención han sido, en su mayoría, del programa de licenciatura y maestría
en lingüística aplicada. Algunos de estos profesores se han involucrado, además, en la
dirección de tesis de los estudiantes de maestría que se han vinculado al proyecto. Los
diagnósticos de vitalidad y recuentos de los procesos de revitalización han sido reportados en
Bautista (2015), Carrillo (2016), Herrera (2014), Minjares (2015), Quintero (2013), Romero
(2015), Santos (2011, 2014, 2016) y Santos y Quintero (2015), Santos, Carrillo y Verdín (2016),
y Santos, Verdín y Ruiz (en proceso).

3. Investigación-acción con involucramiento comunitario: ¿Trabajar ‘en’ ‘para’ o ‘con’ la

comunidad?

Lograr el involucramiento comunitario en un proyecto de investigación no es una tarea fácil, ni

existe un procedimiento específico que se pueda seguir, pues a cada tipo de problema social
le corresponde un método de estudio. Como se mencionó anteriormente, la experiencia sobre
la cual se ofrece una reflexión en este capítulo, consta de una serie de etapas que implican
distinto grado de involucramiento comunitario. La primera etapa plantea como propósito la
realización de un diagnóstico que diera cuenta de la vitalidad de las lenguas originarias y de
los factores que inciden en esa vitalidad.
Esta etapa de la investigación se utilizó un acercamiento mixto (cuantitativo y
cualitativo) y se apoyó de encuestas aplicadas casa por casa y entrevistas a profundidad,
realizadas a habitantes de las comunidades de estudio, hombres y mujeres, de distintas
edades, y en algunas comunidades las entrevistas se realizaron en grupos focales. Para llevar
a cabo esta fase de la recogida de datos se procuró aprovechar al máximo los espacios en los
que la población comúnmente se relaciona, pues esto permite un fácil acceso a los habitantes
y a su vez ellos se sienten más cómodos.
 Aunque idealmente, en un proyecto de intervención comunitaria la comunidad se debe
involucrar en el diagnóstico, esta primera etapa se llevó a cabo bajo el esquema que se conoce
como trabajar en las comunidades (Czaykowska-Higgins, 2009:24), en el sentido que se
obtuvieron datos de los miembros de la comunidad y con ellos se trabajó el diagnóstico, sin
mayor involucramiento de la comunidad.
¿Por qué se realizó el diagnóstico desde el equipo de investigación? Nuestros
primeros acercamientos con las comunidades reflejaron un aparente desinterés de los
habitantes por la situación sociolingüística de sus propias comunidades; de hecho, incluso, las
primeras voces manifestaban una resignación al desplazamiento de la lengua originaria, la
imposición del español era visto como algo deseable: prevalecía el pensamiento de que el
español garantizaría un mejor estilo de vida a sus hijos, como se muestra en el siguiente
segmento de entrevista de un habitante masculino de 38 años de El Colorín, una comunidad
huichola:
Entrevistador: “¿Tus hijos hablan [wixárika]?”
Entrevistado: “Mis hijos hablan muy poco ¿Por qué? Porque... en… desde lejos se
ven las cosas que yo siempre, pues, veo diferente a la gente pues, mira aquel trae su
computadora, aquel gana su dinero y yo estoy donde mismo y mis hijos se van a quedar
donde mismo. Cuando hay esta posibilidad [de aprender español], como que nos
vamos por ahí. […] Por eso ya la gente busca otra forma…”
Entrevistador: “Otra forma de salir adelante”
Entrevistado: “…de salir así, y este… ahí es a donde ya estamos llevando a nuestra
familia a donde habla español.”
No obstante, el acercamiento que se estableció con los miembros de las comunidades
de estudio, debido a que las encuestas se aplicaron casa por casa nos permitió entrar a todos
los hogares y platicar con la gente acerca de la situación sociolingüística de su comunidad y
las implicaciones de los procesos de desplazamiento y poco a poco estas ideas iniciales se
fueron transformando; fue así como se fueron creando las condiciones para la segunda fase
del proyecto, que es la fase de intervención. Además, las entrevistas a profundidad nos
permitieron identificar personajes en la comunidad que posteriormente fungirían como agentes
dinamizadores del proceso de investigación (c.fr. Basagoiti et al, 2001).
¿Cómo se transformó el proyecto en un proyecto de intervención? Conforme se
fue desarrollando consciencia en las comunidades sobre el estado sociolingüístico de las
lenguas originarias surgió también en los habitantes la inquietud y preocupación por el futuro
de su lengua; empezaron a surgir demandas y necesidades por parte de sectores de la
comunidad, que tenían que ver tanto con la pérdida de la lengua como con la pérdida de otras
manifestaciones culturales. Estas reacciones nos permitieron ir más allá de la investigación
acerca de un fenómeno lingüístico (por ejemplo la vitalidad de las lenguas), y el proyecto dio
lugar a que la investigación fuera para las comunidades.
Como respuesta a estas nuevas demandas, el equipo de investigación organizó una
serie de talleres de lengua en donde participaron padres de familia jóvenes y niños que ya no
hablaban la lengua y talleres de alfabetización dirigido a hablantes, principalmente adultos
mayores. Además, el equipo de investigación amplió sus actividades para incorporar acciones
que buscaran incidir en la atención a otro tipo de problemáticas. Empezamos a trabajar con la
gente en la gestión de apoyos para el desarrollo de otras manifestaciones culturales (como la
organización de ceremonias tradicionales, la construcción de un centro ceremonial, la compra
de instrumentos musicales); es decir, estábamos utilizando nuestras habilidades y nuestra
autoridad como ‘expertos’ para defender los intereses de los miembros de la comunidad y con
frecuencia hablando en su nombre. Esta parte del trabajo, activismo, es muy importante
cuando se busca la participación comunitaria, pues en la medida en que los miembros de la
comunidad empiezan a notar la presencia del investigador y perciben un interés genuino en
los asuntos de la comunidad, se empiezan a abrir las puertas.
Esto permitió una mayor colaboración de miembros de la comunidad en los procesos de
documentación, pero aun desde una perspectiva individual, es decir, en un rol de informantes.
Aun cuando es bueno lograr la colaboración voluntaria y desinteresada de miembros de la
comunidad, no hay que perder de vista que la presencia de los investigadores en las
comunidades y el trabajo que hacemos ahí afectan de diferentes maneras a las comunidades.
Por ejemplo:

a) Es fácil pensar que todos los idiomas, incluyendo a los que viven severos procesos de
desplazamiento, son parte de una herencia cultural común del ser humano, y por esta
razón deben ser preservados; sin embargo, esta afirmación de la posesión universal de las
lenguas, puede ser (mal) interpretado como un deseo de arrebatar la lengua a los
hablantes. Por ejemplo, el primer libro que publicamos para el aprendizaje de la lengua
wixárika como segunda lengua, a diferencia de la gran acogida que tuvo entre la
comunidad académica por su importancia en los procesos de revitalización de la lengua,
fue visto con recelo por miembros de la comunidad de habla (¿quién eres tú para escribir
un libro en nuestra lengua?).
b) Cuando uno trabaja con miembros de la comunidad como individuos, no como parte de
una comunidad de habla, otros miembros de la comunidad pueden ver con recelo a estos
participantes; si no se tiene cuidado, las reacciones pueden llegar hasta la violencia física
pues, por una parte, se piensa que los informantes se están beneficiando (tal vez
económicamente) de un conocimiento que se considera pertenece a la comunidad; el
mismo informante puede sentir que está faltando a los ancestros por compartir parte de
esos conocimientos sin el consentimiento de la comunidad, con riesgo de recibir un mal
(mal puesto).
c) Los procesos de desplazamiento lingüístico pueden ser muy sutiles y las comunidades de
habla con frecuencia no piensan en ellos o en sus consecuencias. Nuestro proyecto los
hace pensar en la situación lingüística de sus comunidades y se genera no solo procesos
de toma de conciencia, sino preocupaciones e intereses en modificar el estado del mundo.

Esto nos ha llevado a plantear la necesidad de trabajar con las comunidades para
enfrentar estas preocupaciones e intereses (Czaykowska-Higgins, 2009:24). En este punto, a
través de líderes natos de la comunidad, personas que gozan de respecto, y los propios
habitantes que habían estado colaborando con nosotros, convocamos a toda la comunidad
para buscar su involucramiento. Puesto que a estas alturas ya se había realizado el
diagnóstico de vitalidad, lo que se hizo fue presentar los resultados del diagnóstico, buscando
su confirmación y retroalimentación, pero a la vez esperando que la preocupación acerca de
la situación vulnerable de la lengua originaria y el interés por hacer algo al respecto que se
había manifestado en algunos miembros de la comunidad, se generalizara. La idea era que
juntos, diseñáramos un plan de acción.
Algunas estrategias de intervención que surgieron de dicho plan de acción incluyen la
activación del paisaje lingüístico, en donde todos participan de forma activa en la toma de
decisiones durante la planeación y en la implementación de la actividad, el involucramiento de
hablantes (generalmente adultos mayores) en actividades lúdicas que implican el uso de la
lengua (i.e. tomar la plaza), trabajar con los miembros de la comunidad en el desarrollo de
materiales como loterías y otros juegos, que refleje la variante que habla esa comunidad en
específico; hemos entrenado a miembros de la comunidad para que desarrollen habilidades
de análisis lingüístico y para la enseñanza de la lengua como segunda lengua.
 Aun cuando estas acciones implican un mayor nivel de colaboración entre el investigador
y la comunidad de habla, y se observa cierto grado de empoderamiento cuando menos de
ciertos miembros de la comunidad, el lingüista sigue siendo el principal experto en el proceso
de intervención. ¿Qué significa en la realidad trabajar un proyecto de intervención con
participación de la comunidad?
Como se dijo anteriormente, nuestra postura es que el proyecto debería considerar incidir
tanto en el desarrollo de competencia funcional, como en prácticas sociales específicas que
requieran el uso de la lengua, lo mismo en ámbitos tradicionales como no tradicionales, y
preocuparse porque estas prácticas se mantengan; por lo tanto la colaboración radica en que
juntos, el grupo de investigadores y la comunidad reflexiones sobre lo que hacen, lo que
desean, lo que necesitan los niños, los jóvenes, los adultos, para así poder propiciar espacios
y motivos para utilizar la lengua originaria, atendiendo esos “haceres”, deseos y necesidades.
Para lo cual, se organizaron brigadas que ellos mismos llamaron ‘de rescate de la lengua’.
Estas brigadas estaban constituidas por adultos mayores, jóvenes, niños, tanto hablantes
como no hablantes. En cada brigada se designa un líder y cada integrante tiene roles
específicos que cubrir. Los adultos como asesores culturales y lingüísticos, los jóvenes, incluso
si no son hablantes, ponen al servicio de la brigada sus habilidades con el uso de la tecnología,
su conocimiento del sistema de escritura, etc. Cada brigada se encarga de reclutar a no
hablantes e involucrarlos en procesos de aprendizaje de la lengua. ¿Qué es lo que están
aprendiendo? Ellos lo deciden, y en base a esas decisiones se documenta el material que
sirve como insumo para la creación de materiales; así, la documentación se lleva a cabo a
partir de núcleos de habitantes de la comunidad, responde a intereses muy específicos, y es
utilizada de forma casi inmediata por ellos mismos, con el propósito de promover procesos de
revitalización. Nuestro papel como equipo de investigación es dar acompañamiento, gestionar
espacios para la capacitación (empoderamiento), mediar ante problemas que van surgiendo.
Estas brigadas en realidad son una forma en la que los participantes decidieron agruparse
para integrar equipos de documentación lingüística y subsecuente diseño de materiales para
la enseñanza de la lengua como segunda lengua.
Cada brigada está conformada por cuando menos cuatro personas, como miembros
articuladores, y otros más como apoyo. Cuando se crearon estas brigadas había miembros de
la comunidad que mostraban cierto temor a participar, pues argumentaban que no hablaban
la lengua wixárika y temían que su participación fuera irrelevante, por lo que fue necesario
plantear roles que involucraran a diferentes miembros de la comunidad, de diferentes edades
y género, con diferentes habilidades; surgieron así roles a desempeñar dentro de cada brigada
que tienen que ver con la asesoría cultural en la toma de decisiones, transcripción y traducción
al español del material documentado, aspectos logísticos y operacionales de la
documentación, entre otros.
De forma paralela a los procesos de documentación, los participantes se han
involucrado en talleres encaminados a resolver necesidades emergentes de toda índole:
manejo de equipo, conducción de entrevistas y otras técnicas de documentación, escritura,
diseño de materiales, técnicas de enseñanza de la lengua. Así, cada brigada tiene la
posibilidad de indagar entre otros miembros de la comunidad que no están directamente
involucrados en el proyecto para establecer los saberes y las prácticas sociales del lenguaje a
documentar; estas prácticas sociales buscan recuperar prácticas que en otras comunidades
se llevan a cabo en la lengua originaria y en El Colorín se realizan en español o simplemente
no se realizan e incorporar el uso de la lengua huichol para la realización de prácticas sociales
de reciente incorporación. Un ejemplo de la primera es todo lo vinculado con los rituales
tradicionales, que han dejado de ejecutarse en la comunidad; de forma unánime han decidido
documentar una serie de saberes vinculados con estos rituales (que se han plasmado en un
libro cartonero) y el lenguaje asociado con éste; por ejemplo, a partir de encuestas asociativas
de disponibilidad léxica. Con respecto a la incorporación de la lengua wixárika para llevar a
cabo prácticas sociales del lenguaje que han sido incorporadas recientemente, las brigadas
han decidido crear y rescatar de otras comunidades expresiones
vinculadas con el juego de volibol, que es practicado por los jóvenes de la comunidad; la idea
surgió porque justamente este grupo de la comunidad se ha manifestado renuente a
incorporarse a las actividades y quienes participan en el proyecto consideran que una forma
de interesarlos en el acercamiento a la lengua originaria es a través de actividades que ellos
mismos practican. El conjunto de prácticas sociales del lenguaje identificadas como
pertinentes por los miembros de la comunidad que participan en el proyecto de revitalización
y que han sido documentadas incluyen:

 Asociadas con el deber, es decir, prácticas en las que es necesario el uso de la lengua
originaria: las tradiciones, la elaboración de comida;
 Asociadas con lo que necesitan: la pesca, la venta de comida, la venta de artesanías,
venta de productos en la tienda, la clínica;
 Asociadas con lo que quieren: tiempo libre (el juego de volibol y otras actividades de
distracción)

Derivado de estas prácticas sociales, se documentaron diálogos, narraciones y

descripciones que servirán como insumo para la creación de materiales para la enseñanza de
la lengua. Se espera que siendo ellos quienes han definido los contenidos y el insumo
lingüístico para los materiales de enseñanza-aprendizaje, exista una mayor aceptación y se
tenga un mejor impacto, pues se asume que lo que aprendan les servirá para hacer las cosas
que ya hacen (pero en español); así, en realidad, además de pertinencia cultural, dialectal, se
estará logrando una pertinencia funcional.
Es así como la comunidad, que en otro momento es vista como objeto de estudio
(comunidad de habla), pasa a ser sujeto que investiga; es decir, la investigación se convierte
en un proceso llevado a cabo por las comunidades. Vemos pues, que el presente proyecto
plantea una perspectiva el que la intervención es una etapa transitoria entre la total
dependencia a la (más o menos y hasta donde el sistema permite) autonomía y
empoderamiento de las comunidades. Las etapas que ha seguido el presente proyecto de
intervención se pueden representar esquemáticamente como se muestra en la Figura 1.

Diagnóstico de
Intervención Procesos de revitalización
vitalidad
∞ ∞
∞
Trabajo PARA la Trabajo CON y POR la
Trabajo EN la
comunidad propia comunidad
comunidad

Figura 1. Etapas del proyecto de revitalización de las lenguas indígenas de El Gran Nayar.

4. ¿Cómo ha incidido el proyecto de intervención en el contexto en el que se ha desarrollado

y en la sociedad en general?
La incidencia del proyecto de revitalización de las lenguas originarias de El Gran Nayar se
puede advertir tanto a nivel local como a nivel más general.

A nivel local, el proyecto ha tenido incidencia en las comunidades de distintas maneras:

 En grados diferentes, se han despertado inquietudes acerca de la situación conflictiva
de las lenguas minoritarias y se han iniciado acciones encaminadas a revertir los
procesos de desplazamiento (ya sea de mantenimiento o revitalización). Esto es crucial
sobre todo en comunidades como Santa Cruz de Acaponeta, en donde existen
solamente ocho hablantes de la lengua mexikan. En tales situaciones, las acciones de
revitalización son urgentes, pues de no llevarse a cabo, su extinción es inminente.
 También el proyecto ha incidido en la reestructuración del tejido social; notoriamente
en comunidades tepehuanas y huicholas, cuando iniciamos a trabajar observamos una
profunda fragmentación, generada principalmente por causa de filiaciones con partidos
políticos o por intereses religiosos. A partir de la búsqueda de alternativas de reversión
del desplazamiento de las lenguas originarias, las comunidades encontraron elementos
que les permitieron trabajar bajo objetivos comunes; además, la naturaleza de las
actividades que hemos emprendido implican la integración de hombres y mujeres en
condiciones de igualdad, de niños, jóvenes, y adultos.
 En algunas comunidades, a la par de la revitalización de la lengua, han surgido
iniciativas de revitalización y recuperación de otras prácticas culturales; de esta forma
el proyecto está contribuyendo a la recuperación del legado cultural.
 Finalmente, a raíz del surgimiento del proyecto, se han desencadenado procesos de
concienciación (y educación) de la población mestiza con respecto a la diversidad
lingüística y sobre los derechos lingüísticos y culturales de todas las etnias que
habitamos en la entidad. Es notable como, hasta hace poco, incluso en el área de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Nayarit, existía un
total desconocimiento sobre los pueblos indígenas de El Gran Nayar y sobre sus
derechos.
A partir de las experiencias de revitalización de las comunidades de estudio se busca
identificar prácticas efectivas de revitalización lingüística que nos permita plantear un
modelo que pueda ser aplicable, en principio, en la región del Gran Nayar e idealmente en el
país. Dicho modelo se encuentra en proceso de construcción, pero en el momento de la
publicación del presente capítulo se han establecido algunas estrategias generales:

• Buscar el involucramiento de los miembros de las comunidades en estudio a través de

las distintas etapas:
– Concienciación del problema de desplazamiento de la lengua originaria y la
posibilidad de su pérdida.
– Planteamiento de alternativas de solución.
– Participación en la ejecución de plan de acción.
• Fomentar la capacitación de miembros de la comunidad para que se involucren en
procesos de documentación y enseñanza de la lengua originaria.
• Promover, junto con los procesos de revitalización, procesos generales de revaloración
y recuperación de otras prácticas culturales. es decir, buscar fortalecer el tejido social
de las comunidades, para que éstas generen dinámicas propias.

5. Los retos del trabajo de investigación colaborativa

Involucrarse en el tipo de investigación lingüística que favorece la colaboración de la

comunidad de habla (por ejemplo que busque el empoderamiento de la comunidad) es un reto
de muchas aristas: implica aprender diferentes formas de pensar acerca de la investigación y
acerca del investigador, aprender nuevas formas de llevar a cabo la investigación; implica
participar en procesos de consulta y de aprender a participar en esa consulta; requiere
aprender a escuchar y a responder a todo tipo de valores y supuestos; requiere negociar (y
reconciliar) las demandas y expectativas (con frecuencia contradictorias) de las instituciones
académicas y las necesidades e intereses de las comunidades de habla. Siguiendo a
Czaykowska-Higgins (2009, pp. 39-45), los retos a los que ha implicado la investigación
(lingüística) con participación de la comunidad, se pueden agrupar en las siguientes
dimensiones:

a) Nuevos roles y nuevas relaciones que emergen en modelos de intervención más

colaborativos. Como se esbozó anteriormente, el proyecto de revitalización de las
lenguas originarias de El Gran Nayar no surgió de manera original, como un proyecto
de participación comunitaria. El proceso se fue dando a medida que fuimos
adentrándonos con las distintas comunidades. Aprender a ver a los miembros de las
comunidades en condiciones de igualdad ante los procesos de intervención es un reto
que estamos viviendo y en el que todavía estamos trabajando. Pero además, dado el
asistencialismo que impera en la mayor parte de los programas gestionados “desde
arriba” por un Estado benefactor, sostener el interés y la participación de la comunidad
bajo una perspectiva no asistencialista es también un fuerte reto (por ejemplo la postura
‘participo solamente si me pagan’). Esto resulta fundamental en el modelo de
investigación con involucramiento comunitario, pues la población es el agente principal
de cualquier transformación social, y de su activa colaboración dependerá el cambio
efectivo de la situación que vive. Esto nos lleva al segundo reto.

b) Preguntas de investigación que emergen bajo estos modelos. En este modelo de

investigación, el objeto de estudio o problema a investigar debe partir del interés de la
propia población, colectivo o grupo de personas y no del mero interés personal del
equipo de intervención. El tipo de preguntas que nos planteamos, como equipo de
intervención, con frecuencia no concuerda con las inquietudes, deseos, necesidades
de la comunidad; incluso, dentro de cada comunidad estas inquietudes, necesidades y
deseos no son homogéneas, por lo que es necesario aprender a negociar junto con la
comunidad, pues si bien alcanzar el “objetivo final” de integración comunitaria y
cohesión social es muy difícil, una mala negociación, un malentendido (en ocasiones
resultado de diferencias interculturales) puede con mucha facilidad romper la armonía
que se ha ido construyendo. Sobre todo cuando se trabaja con comunidades que
pertenecen a culturas completamente diferentes a la cultura mestiza, como es el caso
de las comunidades indígenas, para establecer un verdadero diálogo de saberes, es
necesario entender a profundidad y de manera abierta y receptiva, las formas en que
estas comunidades interpretan el mundo y las formas en que interactúan con su medio.

c) Retos institucionales. Finalmente, un importante reto que plantea este tipo de

proyectos de intervención, tiene que ver con las instituciones para las que trabajan los
investigadores o para las instituciones que otorgan el financiamiento.

En primer lugar, se debe entender que cuando uno se involucra en proyectos en los
que los miembros de la comunidad son los principales actores, el proyecto
automáticamente se sujeta a los tiempos de las comunidades; esto es especialmente
crucial cuando se trabaja con comunidades indígenas, pues el tiempo parece adquirir
una dimensión especial; además, los miembros de las comunidades que participan en
 los proyectos, aparte llevan a cabo sus propias actividades personales y actividades
comunitarias que tienen que ver con los propios ciclos cívico-religiosos de su pueblo y
las prioridades de unas y otras actividades están en constante competencia; es decir,
por más interesados que puedan estar en el proyecto, también hay otros deberes y
obligaciones que les impiden ajustarse a los tiempos que las instituciones le marcan al
investigador. Por ejemplo, en El Colorín, a raíz de durante la reubicación de la
comunidad (Ver Verdín y Carrillo, 2014), casi la mitad del año la mayoría de los
habitantes salen de pesca, y la comunidad se queda prácticamente sola (solamente
permanecen los niños y algunos adultos que se hacen cargo de ellos), por lo que
cualquier actividad del proyecto de intervención que se haya programado
necesariamente debe ser modificada o aplazada.

Por otro lado, generalmente las instituciones educativas buscan que los proyectos de
intervención impacten en la formación de los estudiantes; si bien esto es fundamental,
el tipo de investigación con involucramiento comunitario implica atención especial a la
formación de los miembros de la comunidad, o el potenciamiento de sus propias
habilidades, destrezas; esto requiere que parte del financiamiento sea dedicado a este
aspecto y con frecuencia su justificación no es compatible con los lineamientos
formales.

Bibliografía

Basagoiti, M., P. Bru M. y C. Lorenzana (2001). La IAP de bolsillo. Madrid: Las Segovias.

Bautista, R. (2015). Desplazamiento de la lengua tepehuana en la comunidad de La Campana

(El Mimbre) municipio de Huajicori, Nayarit. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada.
Tepic: Universidad Autónoma de Nayarit.

Carrillo, T. (2016). Vitalidad de la lengua wixárika en la colonia Zitakua de Tepic. Tesis de

Maestría en Lingüística Aplicada. Tepic: Universidad Autónoma de Nayarit.
Czaykowska-Higgins, E. (2009). Research models, community engagement, and linguistic
fieldwork: reflections on working with Canadian indigenous communities. Language
Documentation & Conservation, 3 (1), pp. 15-50.

Herrera, J. (2014). Vitalidad y conservación de lenguas indígenas: el caso del cora en Santa
Teresa, Nayarit. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada. Tepic: Universidad Autónoma
de Nayarit.

Minjares, B. (2015). Estudio de vitalidad de la lengua wixárika en Guadalupe Ocotán, municipio

de La Yesca, Nayarit. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada. Tepic: Universidad
Autónoma de Nayarit.

Ordorica, M., Rodríguez, C., Velázquez, B. y Maldonado, I. (2009). El índice de

remplazamiento etnolingüístico entre la población indígena de México. Desacatos, 29,
123-140.

Quintero, J. R. (2013). Estudio de vitalidad de la lengua náayeri (cora) en la comunidad de San

Juan Corapan, Nayarit. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada. Tepic: Universidad
Autónoma de Nayarit.
Romero,F. (2015). Vitalidad de la lengua wixárika en Potrero de la Palmita, Nayarit. Tesis de
Maestría en Lingüística Aplicada. Tepic: Universidad Autónoma de Nayarit.

Santos, S. (2011). Las presiones del español sobre el uso de la lengua indígena: el cora y el
huichol en Nayarit. Lenguas en contexto, 8, pp.

Santos, S. (2011). Las presiones del español sobre el uso de la lengua indígena: el cora y el
huichol en Nayarit. Lenguas en contexto, 8, pp. 46-55.

Santos, S. (2016). La revitalización de lenguas indígenas: reflexiones sobre un modelo de

investigación con involucramiento comunitario. En J. Madera, Actores rurales frente al
modelo de desarrollo neoliberal, Tepic: Universidad Autónoma de Nayarit.

Santos, S. (coord.). (2014). Estudios de vitalidad lingüística en El Gran Nayar. Tepic, Nayarit:
Universidad Autónoma de Nayarit.

Santos, S. y J. R. Quintero (2015). “P’os ni que fuera mestiza pa’ hablar español”: Estudio de
la vitalidad lingüística en San Juan Corapan, Nayarit. En R. Terborg, A. Alarcón y L. Neri,
Lengua española, contacto lingüístico y globalización. México: UNAM.
Santos, S. y R. Quintero (2015). Pós ni que fuera mestiza pa’ hablar español. En R. Terborg,
A. Alarcón y L. Neri, Lengua española, contacto lingüístico y globalización, 153-182.
México, UNAM.

Santos, S., K. Verdín y A. Ruiz (en proceso). Hacia un modelo comunitario de revitalización
del huichol: caso El Colorín. En Memorias del III Coloquio de la Red de Archivos de
Lenguas de México: Lenguas Indígenas. Documentación, revitalización y fortalecimiento.
San Luis Potosí: Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Santos, S., T. Carrillo, y K. Verdín (2016). The Revitalization of Wixárika: A Community Project
in the Midwest Region of Mexico. En Rogers, C., G. Perez-Baez, y J. E. Roses, Language
documentation and revitalization in Latin America, pp. 40-62, Berlin: Mouton de Gruyter.