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UNIVERSIDAD PERUANA UNION

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD


Escuela Profesional de Psicología

Monografía
“Teoría de Gagne”- “Metacognitismo”

Por:
 Quispe Quispe, Ariana Marycel
 Patatingo Fernandez Yeny
 Huaracha Rivera Liseth Reyna
 Quispe Carpio Kevin Johan
 Aroni Quentasi Williams Guido

Docente:
Córdova Soncco Rita

Juliaca, junio de 2019

i
ii
Agradecimiento

En este presente trabajo queremos agradecer en primer lugar a nuestros padres por

darnos la vida y darnos la oportunidad de estudiar en este colegio. Luego a la Universidad

Peruana Unión Filial de Juliaca, quien nos forma para ser líderes de hoy y del futuro, gracias

a las personas que fueron participes en este proceso, ya sea de manera indirecta o directa,

gracias a todos que fueron ustedes los responsables de realizar su pequeño aporte, que el día

de hoy se verá reflejado en la presentación del trabajo. Gracias a Dios, que fue mi principal

apoyo y motivador para que cada día sigamos adelante. De igual manera a mis queridos

formadores, en especial a nuestras profesoras y nuestros profesores de todos los cursos,

quienes nos dieron los pasos para hacer una buena monografía. Este es un momento especial,

que espero que perdure en el tiempo, no solo en la mente de las personas a quienes les

agradezco con todo nuestro ser.

iii
Dedicatoria

Este trabajo está dedicado a Dios y a nuestros Padres por enseñarnos que no existe lo
imposible que las ganas y el esfuerzo son la clave para alcanzar nuestras metas, por el deseo
de superación y amor que me brindan cada día en que han sabido guiar nuestras vidas por el
sendero de la verdad a fin de poder honrar a vuestras familias con los conocimientos adquiridos,
brindándome el futuro de su esfuerzo y sacrificio por ofrecerme un mañana mejor.

iv
Índice

Agradecimiento ................................................................................................................... iii

Dedicatoria ........................................................................................................................... iv

Introducción ......................................................................................................................... ix

Teoría del aprendizaje de Gagné ........................................................................................... 1

Aprendizaje e instrucción .................................................................................................. 2

Los procesos o fases del aprendizaje ................................................................................ 3

Los eventos externos ..................................................................................................... 4

Los eventos internos ...................................................................................................... 4

1. Primera fase: Motivación ..................................................................................... 4

2. Segunda fase: Comprensión o aprehensión ......................................................... 4

3. Tercera fase: Adquisición .................................................................................... 5

4. Cuarta fase: Retención ......................................................................................... 5

5. Quinta fase: Recuperación ................................................................................... 5

6. Sexta fase: Generalización ................................................................................... 5

7. Séptima fase: Desempeño o actuación ................................................................. 5

8. Octava fase: retroalimentación ............................................................................ 6

Basadas en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las fases del aprendizaje .......... 7

1. La preparación para el aprendizaje ...................................................................... 7

2. La adquisición y desempeño ................................................................................ 8

3. La transferencia del aprendizaje .......................................................................... 8

v
Jerarquía del aprendizaje ................................................................................................... 9

5. Aprendizaje de discriminación múltiples .............................................................. 10

6. Aprendizaje de conceptos ...................................................................................... 10

7. Aprendizaje de principios ...................................................................................... 11

8. Aprendizaje de resolución de problemas ............................................................... 11

9. Los resultados o dominios del aprendizaje ............................................................ 11

10. Destrezas o habilidades motoras............................................................................ 11

11. Actitudes ................................................................................................................ 12

12. Estrategias o destrezas cognitivas.......................................................................... 12

13. Aplicación .............................................................................................................. 13

Modelo básico del aprendizaje en la teoría de Gagné ..................................................... 13

1. Receptores sensoriales ....................................................................................... 13

2. Registro sensorial ............................................................................................... 13

3. Memoria a corto plazo ....................................................................................... 14

4. Memoria a largo plazo ....................................................................................... 14

5. Recuperación...................................................................................................... 14

6. Generador de respuestas .................................................................................... 14

7. El control en el procesamiento de la información ............................................. 15

8. Las expectativas ................................................................................................. 15

9. Ejecutores o efectores ........................................................................................ 15

¿Qué es la metacognición? .................................................................................................. 15

vi
Los procesos de la metacognición ................................................................................... 17

Al conocimiento de la persona. ................................................................................... 18

El conocimiento en la tarea ......................................................................................... 18

El conocimiento de las estrategias .............................................................................. 18

Metacognición ..................................................................................................................... 19

Características de la metacognición ................................................................................ 21

El conocimiento metacognitivo................................................................................... 21

La regulación metacognitiva ....................................................................................... 21

La experiencia metacognitiva ..................................................................................... 22

Funciones de la metacognición ....................................................................................... 22

La metacognición y sus funciones: conocimiento y control ....................................... 22

Importancia de la metacognición .................................................................................... 23

Modalidades de la metacognición ............................................................................... 24

Meta- Memoria............................................................................................................ 24

La sensación del saber ................................................................................................. 25

Estimación de la ejecución futura ............................................................................... 26

Aprendices, .................................................................................................................. 27

Oyentes ........................................................................................................................ 27

Integración de aspectos meta mnémicos ..................................................................... 28

El modelo parte de los siguientes principios: .............................................................. 28

Meta – Atención .......................................................................................................... 29

vii
Meta – Pensamiento .................................................................................................... 29

Meta – Lenguaje .......................................................................................................... 31

Meta – Escritura .......................................................................................................... 32

Meta – Comprensión ................................................................................................... 32

Meta - Ignorancia ........................................................................................................ 33

Meta – Motivación ...................................................................................................... 33

Aproximación histórica de la metacognición .............................................................. 33

Paradigma .......................................................................................................................... 34

Teóricos .......................................................................................................................... 34

Estrategias metacognitivas generales .......................................................................... 36

Entrenamiento en auto instrucciones, autocontrol y autoevaluación. ......................... 36

Aprender a estudiar ..................................................................................................... 38

Campos de aplicación de las estrategias metacognitivas. ........................................... 40

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar. ................................. 40

Estrategias metacognitivas en sujetos especiales ........................................................ 61

Ventajas ....................................................................................................................... 75

Estrategias ................................................................................................................... 76

Estrategias cognitivas .................................................................................................. 77

Tipos de estrategias ..................................................................................................... 78

Estrategias cognitivas pueden ser: .............................................................................. 78

viii
Introducción

El merecimiento más grande que tiene Gagné fue que planteó su teoría en un momento en

que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la línea o

la teoría de Gagné es ecléctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes. En las

definiciones del aprendizaje, Gagné menciona que el aprendizaje es el resultado de la

interacción con el medio ambiente, aquí se puede observar que hit una posición conductista,

sin embargo, también dice que esta interacción no solo produce respuestas observables, sino

por el contrario puede producir “procesos mentales internos” que no pueden ser observadas

pero que si se pueden inferir a través de un análisis conductual, de esta manera se puede ver

que el análisis que Gagné hace del proceso de aprendizaje desde una perspectiva cognitivista.

En la metacognición es necesaria una reflexión continua sobre la forma en que

aprendamos para poder tener un efecto positivo respecto a lo que hacemos por medio de

estrategias flexibles y apropiadas que se puedan utilizar y transferir a otros contextos. Es

entonces, una obligación de los profesores promoverlas, para enseñarles no sólo el que, sino

el cómo, el cuándo y el porqué de las cosas.

La utilización de estrategias metacognitivas para mejorar el aprendizaje de los alumnos es

necesaria para el éxito académico, sin embargo, a pesar de su existencia, la mayoría de ellos

no las realizan de manera automática o continua ya que en ocasiones consideran que no son

necesarias o no desean dedicarles el tiempo suficiente, debido a que sus prioridades son otras.

Empleando las plataformas educativas o ambientes virtuales de aprendizaje, permite el uso

de otras herramientas que ayudan a los alumnos a percibir de otra manera diferente en sus

actividades académicas, lo que les permite y es necesario dicha reflexión. El distanciamiento

físico inherente a las plataformas educativas hace que el alumno.

ix
i
Teoría del aprendizaje de Gagné

Robert Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916 en North Andover, USA y

falleció en el 2002, estudio en la universidad de Yale, y recibió su doctorado en la

universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de

Princeton, Berkeley y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área

del aprendizaje.

 Las teorías del aprendizaje (1970)

 Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976)

 Principios para la planificación de la enseñanza (1976)

Desarrolla un “modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta medio camino entre

el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, el cual deriva de la

posición semicognitiva de la línea Tolman, expresada a través de Bush y Mosteller” (Duffe

Montalvan Aura Luz, 2003). Esta teoría se ha destacado por su línea eléctrica; se encuentra

racionalmente organizada y ha sido considerada como la única teoría verdaderamente

sistemática. Además, se puede encontrar una fusión entre conductismo y cognitivismo,

también trato de unir los conceptos de Piaget y el aprendizaje social de Bandura. Finalmente,

la suma, organización y sistematización de estas ideas hace que la teoría de Gagné sea

llamada Teoría ecléctica.

La teoría de Gagné se encuadra dentro de las teorías del procesamiento de información o

también conocido como la teoría cibernética. “Desde años atrás, el proceso de aprendizaje del

individuo es similar al funcionamiento de una computadora” (Gutierrez R., 1989)

Lo principal de su enfoque es:

‾ Los procesos de aprendizaje, es decir como el sujeto aprende y cual son los

postulados hipotéticos sobre los cuales se construye su teoría.

1
‾ Las fases del aprendizaje.

‾ Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.

‾ Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

Aprendizaje e instrucción

Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambio en la capacidad o conducta de los

organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al tiempo transcurrido (procesos

internos), ni es producto de estados patológicos, debe ser resultado de la interacción de su

organismo con su medio externo. Es decir, “el aprendizaje es un proceso y un producto

(resultados), que pone énfasis en la naturaleza de los procesos internos, en las situaciones

ambientales o eventos externos” (Gagne M. Robert, 2006), en el tipo de conductas que

pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del mismo.

Para reconocer que ha ocurrido un aprendizaje debe tomarse en cuenta lo siguiente:

 Es propio de los hombres y de los animales.

 Es producto de la interacción de individuo con el medio.

 Implica una transformación más o menos estable en la conducta del individuo.

Gagné “considera que los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante

son los que interesan a la teoría del aprendizaje. Los procesos internos del aprendizaje pueden

verse influidos o afectados por eventos con carácter externo o estímulos procedentes del

medio ambiente, tales como, por ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de

texto o alguna otra fuente” (Gutierrez R., 1989). Estos eventos externos cuando están

organizados y proyectados con el propósito de apoyar el aprendizaje, reciben el nombre de

instrucción. La instrucción supone por consiguiente un control de las condiciones externas

para que el aprendizaje ocurra. La instrucción se define como el proceso por el cual el

entorno de un individuo es manipulado deliberadamente para permitirle aprender

2
determinadas conductas bajo determinadas condiciones como respuesta a determinadas

situaciones.

Los procesos o fases del aprendizaje

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o

disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser asignado al proceso de

maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el

cambio se logra a través del aprendizaje. El modelo de procesamiento de información nos

permite conocer algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente

durante el proceso del aprendizaje.

Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan

al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se va a

la memoria a corto plazo, en el que se lleva a cabo de una codificación conceptual. Para

el paso a la memoria a largo plazo, se requiere de un examen o repetición interna. Si

la información se relaciona con alguna anterior, puede ser codificada y

llevada inmediatamente a la memoria a largo plazo. Asimismo, puede suceder que exista una

fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo.

Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información,

incurriendo en su desvanecimiento.

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación

ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de

la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la

información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.

3
La motivación prepara al sujeto para codificar o descodificar la información. La manera en

cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como

también el proceso de recuperación. Para Gagné existen eventos externos e internos.

1. Los eventos externos

Son observables y viven a ser estimulaciones que llegan al alumno y los productos que

resultan de su respuesta.

2. Los eventos internos

Son las que ocurren en la mente del alumno, que se infieren de las observaciones

realizadas en forma externa de los comportamientos; estas actividades internas tienen lugar

en el sistema nervioso central y se denominan procesos de aprendizaje.

Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son ocho etapas

o fases del acto de aprender que a continuación se presenta:

1. Primera fase: Motivación

Debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. Para la persona que va

a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta.

2. Segunda fase: Comprensión o aprehensión

En esta fase se utilizan procesos de atención y percepción selectiva cuando un cambio en

algún estimulo atrae la atención y nos hace focalizarnos física y cognitivamente en él.

4
3. Tercera fase: Adquisición

En esta fase se produce la adquisición y codificación de la información. Recopilando los

estímulos y trabajando con ellos. Es la principal en el proceso de aprendizaje dado que es el

momento en que se adquiere el conocimiento.

4. Cuarta fase: Retención

La información es procesada de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia

en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino. Tras la

adquisición de la información se procede a almacenarlo en la memoria, teniendo que vigilar

la posible interferencia con otros conocimientos siendo favorecida dicha retención por estos.

5. Quinta fase: Recuperación

Una vez retenida la información el aprendizaje permanece en la memoria hasta que algún

tipo de estímulo desencadena la necesidad de recuperarla. En esta circunstancia nace el

recuerdo de la información almacenada tras un procesamiento de las necesidades que surgen

del estímulo o demanda.

6. Sexta fase: Generalización

Es la aplicación de lo aprendido a un sin número de situaciones variadas. El profesor da

diversos ejemplos de donde se puede aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo, en un

avión, en un penal, etc. Y luego les pide a los alumnos que le den todos los ejemplos que se

les ocurran (variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación)

7. Séptima fase: Desempeño o actuación

En esta fase se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que

ya recibió la información. El profesor platea una serie de ejercicios orientados a las distintas

5
áreas de aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro de los ejercicios se les

dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede ser cualquier de las variables de la

formula (casos de actuación). El individuo transforma el conocimiento aprendido en acción,

realizando una conducta en respuesta a la estimulación externa o interna.

8. Octava fase: retroalimentación

Es la comparación entre los resultados de la actuación derivada del uso del aprendizaje y

las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados son la última fase del proceso. Si

los resultados son los esperables o mejores, se fortalecerá el aprendizaje, mientras que en

caso contrario se intentará modificar o se descartará en esa situación en favor de otras

alternativas.

6
Fase de
motivacion
EXPECTATIVA
Face de
Fase de comprension
retroalimentacion (atencion,
(afirmacion) percepcion
selectiva)

Face de
Fase de adquisicion
desempeño (cifrado acceso a
(respuesta) la acumulacion)

Fase de Fase de retencion


generaliazacion (acumulacion en la
(transferencia) memoria)

Fase de
recordacion
(recuperacion)

Ilustración 1Las fases del proceso de aprendizaje ((Gagné Robert, 2002)

Basadas en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las fases del aprendizaje

1. La preparación para el aprendizaje

Incluye las actividades introductorias. Mientras atienden, los estudiantes se concentran en

los estímulos que se relacionan con el material por aprender (audiovisual, material escrito,

conductas modeladas por el maestro). Sus expectativas los orientan a las metas (aprender una

7
habilidad motora, aprender a reducir las fracciones). En la recuperación de la información

pertinente de la MLP, los estudiantes activan las partes importantes del tema que estudian.

2. La adquisición y desempeño

Son las fases principales del aprendizaje. La percepción selectiva significa que el registro

sensorial reconoce las características relevantes de los estímulos y los transfiere a la memoria

de trabajo o MCP para procesarlos. La codificación semántica es el proceso por el que el

nuevo conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación y respuestas, los

estudiantes recuperan la información de la memoria y dan una respuesta que muestra que

aprendieron. El esfuerzo se refiere a la retroalimentación que confirma la exactitud de las

respuestas de los estudiantes y que brindan información correctiva cuando es necesario.

3. La transferencia del aprendizaje

Incluye las claves de recuperación y de generalización. Con las claves de recuperación los

estudiantes reciben indicios de qué conocimientos previos son aplicables a la situación. La

generalización aumenta si se brinda a los alumnos la oportunidad de ejercitar sus habilidades

con varias materias y en situaciones diferentes (las tareas para llevar a casa, las

sesiones periódicas de repaso).

Estas fases del aprendizaje se aplican por igual para lograr los cinco resultados o dominios

del aprendizaje.

Tabla 1

Las categorías del aprendizaje

Categoría Fases
Preparación para el aprendizaje 1. Atención
2. Expectativas
3. Recuperación
Adquisición y desempeño 4. Percepción selectiva
5. Codificación semántica
6. Recuperación y respuesta

8
7. Refuerzo
Transferencia del aprendizaje 8. Claves para la recuperación
9. Generalización

Adaptado de: (Gagne M. Robert, 2006)

Jerarquía del aprendizaje

Son conjuntos organizados de habilidades intelectuales. El elemento superior de cada

jerarquía es la habilidad ha de desempeñar el estudiante antes de aprender la habilidad

objetivo, o que habilidades son prerrequisitos inmediatos. Muchas veces hace falta aplicar

dos o más habilidades como prerrequisito para aprender las habilidades de orden superior, y

estas no son necesariamente más difíciles de aprender que aquellas. Es así que el proceso de

aprendizaje requiere de una jerarquía de aprendizaje para lograr los resultados u objetivos del

aprendizaje, esta jerarquía de aprendizaje conforma ocho tipos.

1. Aprendizaje de señales

Los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse algún concepto. El individuo

aprende a dar una respuesta general y difusa ante una señal (condiciones clásico).

2. Aprendizaje de estímulos – respuestas

El individuo aprende a dar una respuesta precisa a un estímulo discriminativo (respuesta

operante del condicionamiento Skinner).

3. Aprendizaje de encadenamiento motor

El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más estímulos y respuestas previamente

adquiridos.

4. Aprendizaje de asociación verbal

9
es el aprendizaje de secuencia de tipo verbal, con características parecidas al tipo anterior

pero que en el encadenamiento las asociaciones son tipo motorico y verbal (aprendizaje del

deletreo de una palabra).

5. Aprendizaje de discriminación múltiples

El individuo aprende a emitir respuestas de identificación diferentes ante estímulos

distintos. El aprendizaje que realiza un profesor para llamar a cada uno por su nombre.

6. Aprendizaje de conceptos

El individuo aprende a dar una respuesta común antes estímulos, aunque varíen en el

aspecto físico, perteneciente a una misma categoría (comida).

La formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos que son:

6.1.Nivel concreto

Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como lo vio anteriormente.

6.2.Nivel de identificación

Es cuando un sujeto reconoce un objeto a pesar de verlo desde una perspectiva diferente, o

de percibirlo en un aspecto sensorial diferente.

6.3.Nivel clasificatorio

Es cuando un sujeto incluye elementos en la clase de concepto y excluye a otros.

6.4.Nivel formal

Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto, hacer una lista de los elementos

incluidos en el concepto y distinguiendo de otros conceptos.

10
7. Aprendizaje de principios

Es posible el aprendizaje mecánico de enunciados de principios sin entender realmente las

razones del mismo.

Se fundamenta en el conocimiento de conceptos y sirve para dirigir la conducta al sugerir

una regla verbalizada del tipo “si A, entonces B”, donde A y B son conceptos. (el resultado

de elevar un numero a una potencia par, es siempre positivo).

8. Aprendizaje de resolución de problemas

La solución de problemas es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos internos que

normalmente denominados pensamientos.

9. Los resultados o dominios del aprendizaje

Analiza los resultados o los tipos de capacidades que aprende el estudiante y se divide en

cinco:

10. Destrezas o habilidades motoras

Es fundamental a la hora de poder actuar. Es imprescindible un entrenamiento para

conseguir que el movimiento sea automatizado y puede realizarse con precisión,

especialmente en el caso de conductas que exijan el seguimiento de una secuencia de

acciones.

10.1. Información verbal

Este tipo de capacidad o aprendizaje es el que se refiere al proceso de transmisión de

información y a la retención de datos concretos como nombres o recuerdos.

11
10.2. Destrezas o habilidades intelectuales

Son capacidades que nos permiten captar, interpretar y utilizar elementos cognitivos con el

fin de interpretar la realidad, incluyendo la capacidad de simbolización. Estas habilidades son

de gran utilidad para discriminar estímulos, asociar simbología y realidad.

11. Actitudes

Se considera actitudes a los estados internos que influyen a la hora de elegir las conductas

y comportamientos hacia situaciones, personas u objetos concretos. En conclusión, son

predisposiciones que nos inclinan más hacia una opción o hacia otra y que moldean nuestra

manera de comportarnos.

Aprender puede provocar que las actitudes personales cambien, pero el cambio es gradual

y progresivo, ya que el aprendizaje es complejo y necesita ser reforzado para que exista un

cambio real y permanente.

12. Estrategias o destrezas cognitivas

Se refiere a los procesos cognitivos que utilizamos para captar, analizar, trabajar y

recuperar la información. También está vinculado con la elección de conductas adaptativas al

entorno y sus demandas concretas. Atención, estilo de respuesta o planificación son varios

ejemplos de este tipo de habilidades y según la teoría de Gagné trabajan a la vez.

12.1. Las condiciones o eventos instruccionales del aprendizaje

Según Gagné son dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del aprendizaje.

12.1.1. Condiciones internas

Son las habilidades y capacidades que el individuo posee.

12
12.1.2. Condiciones externas

Se entiende como acciones que ejerce el medio sobre el sujeto. Las condiciones refuerzan

las condiciones internas de aprendizaje en los estudiantes. Las combinaciones de las

condiciones internas y externas pueden dar como resultad diferentes aprendizajes como las

habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y

actitudes.

13. Aplicación

Se señala que el mayor aporte de Gagné está en la organización de las situaciones de

aprendizaje.

Modelo básico del aprendizaje en la teoría de Gagné

Representa las características esenciales de la mayor parte de las teorías modernas de

aprendizaje en términos de procesamiento de la información. El modelo de Gagné constituye

el fundamento para el análisis de los procesos de aprendizaje, nos ayuda a seguir el caudal de

la información y comprender la idea que la información es procesada o transformada de

varias formas conforme pasa de una estructura a otra. El modelo plantea los siguientes pasos:

1. Receptores sensoriales

La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales del sujeto y es

transformada en información o mensaje pasando al sistema nervioso central en donde se

efectúa el registro sensorial.

2. Registro sensorial

A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y eventos que

el sujeto observa, escucha o aprender en alguna forma. La información adquiere la forma de

una representación modelada de la estimulación general. La información se conserva en esta

forma poco tiempo.

13
3. Memoria a corto plazo

Del registro sensorial, pasa la información a la memoria inmediata o memoria de corto

plazo, en donde ocurre un proceso que depende de la atención y percepción selectiva. La

información se cifra en esta ocasión en forma conceptual. Son los aspectos del medio

ambiente externo que el individuo atiende, los que ingresan a esta etapa, se puede decir que

ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración es relativamente breve.

4. Memoria a largo plazo

De la memoria a corto plazo, pasa la información a la memoria de largo plazo. La

información es transformada y almacenada en la memoria de manera significativa. Esta

significación o codificación es la que permite organizar los conceptos. Esta información

puede ser reproducida y también es muy probable que en esta etapa ocurra una inhibición

recíproca y olvido de alguna información (o parte de la información) por falta de

reforzamiento.

5. Recuperación

De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria a corto plazo. La

información que se ha pasado a la memoria a largo plazo, puede volverse a recuperar en la

memoria de largo plazo cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente de la

reproducción o recuerdo de lo que ha aprendido con anterioridad. Este es el mecanismo de

retorno de la información codificada en la memoria a largo plazo a la memoria a corto plazo,

en la cual está lista para dirigirse al generador de respuestas.

6. Generador de respuestas

De la memoria a corto plazo pasa la información al generador de respuestas. En esta etapa

ocurre una nueva transformación de la información que determina la naturaleza de la

respuesta a emitirse. Se organiza la conducta humana, que va a incidir y transformar el medio

14
ambiente externo, enviándose a través del sistema nervioso señales naturales centrifugas

hacia los ejecutores.

7. El control en el procesamiento de la información

Cada una de las etapas del procesamiento de la información están controlados por uno o

más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte importante del repertorio del

sujeto. Estas activan y modifican el caudal de la información.

8. Las expectativas

Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estás tienen que ver con lo

que el sujeto espera, con su motivación, la atención y la retroalimentación. El control

ejecutivo y las expectativas actúan al exterior del modelo.

9. Ejecutores o efectores

Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o efectores; en este caso,

los mensajes codificados referentes del generador de respuestas activan los efectores,

produciéndose una respuesta que afecta el medio ambiente externo.

¿Qué es la metacognición?

Según (Glaser, 1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha

contribuido a la adquisición de nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A

medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido

atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce

sobre su propio aprendizaje.

El investigador (Flavell, 1976), uno de los pioneros en la utilización de este término,

afirma que la metacognición, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios

15
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo,

las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la

supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con

los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u

objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia

de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe

verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso

examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es

la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse (Pozo,

2002).

Por una parte (Schunk, 1997), refiere a la metacognición como el conocimiento que las

personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de

conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su

recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas

relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su

propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el

aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización

de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es

consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el

conocimiento procedimental referido al “saber cómo” (Díaz Barriga, 2002 ). En consecuencia,

es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa

(conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o

aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

16
Los procesos de la metacognición

La metacognición posee dos dimensiones o dominios principales estrechamente

relacionados y que se complementan entre sí:

Conocimiento del propio conocimiento o conocimiento del conocer (Autovaloración).

Conocimientos que los sujetos tienen sobre los procesos de pensamiento humano en general,

particularmente sobre la propia cognición. Supone ser capaz de tomar conciencia del

funcionamiento de nuestro conocimiento y de los factores que explican los resultados

obtenidos al realizar una tarea (Mayor, 1993). Las variables implicadas en esta dimensión

son:

Variables personales: Conocimientos referidos a las características cognitivas de las

personas.

Variables de tarea: Conocimientos relativos a las características o peculiaridades específicas

de la tarea que permiten distribuir de forma eficaz los recursos disponibles.

Variables de estrategia: Conocimientos sobre las ventajas e inconvenientes de los distintos

procedimientos de realización de las tareas.

Control del conocimiento (Autodirección o Control Ejecutivo). Capacidad del sujeto para

planificar las actividades cognitivas, supervisar el proceso intelectual y evaluar los resultados

obtenidos. Es un aspecto que se podría denominar como «metacognición en acción». Las

variables implicadas en esta segunda dimensión son:

Planificación: Prever las propias actividades cognitivas ante los requerimientos o demandas

de una situación determinada.

Supervisión: Conlleva comprobar si la actividad cognitiva se está efectuando según lo

planificado, constatando las dificultades que se van presentando y sus causas, así como la

efectividad de las estrategias que se están utilizando con el fin de ajustar la actividad cognitiva.

17
Evaluación: Actividad metacognitiva orientada a proporcionar información sobre la calidad

de los procesos y resultados logrados para llevar a cabo las modificaciones y rectificaciones

que se estimen oportunas.

El conocimiento metacognitivo se refiere:

Al conocimiento de la persona.

En este caso se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices,

de nuestra potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que

pueden afectar el rendimiento en una tarea.

El conocimiento en la tarea

Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas

aquellas características de esta, que influye sobre su mayor o menos dificultad, conocimiento

muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada.

El conocimiento de las estrategias

El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán

llevar a cabo una tarea, como se aplicaran y las condiciones bajo las cuales las diferentes

estrategias resultaran más afectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el

aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su

propio aprendizaje y no un aprendizaje reactivo. El aprendizaje autorregulado esta, por tanto,

dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende.

Hoy se tiene a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la cual,

los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias

motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear

18
ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección

de la forma y cantidad de instrucción que necesitan.

Metacognición

El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar

sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición,

las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen

en su cognición.

Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por

un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos

cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo

es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por

qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada

al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar durante su

aprendizaje, e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso

intelectual y la evaluación de los resultados.

La aparición del concepto de metacognición es relativamente reciente. Surgió como objeto

de los estudios en psicología a finales de los años setenta del siglo XX a partir de las

investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos. Según Flavell, la

metacognición se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es

susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algún tipo de mecanismo que le

permita regular estos errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas

porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus

vidas en general. Desde entonces, la investigación se ha dedicado a estudiar los procesos

mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes eficientes cuando

19
estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas académicas o intentan adquirir

información.

En el estudio de la metacognición se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el

conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El conocimiento

declarativo permite que las personas sepan qué procesos cognitivos usan (es decir, un

conocimiento sobre las personas); por qué una tarea es relativamente más compleja que otra,

y qué estrategias son más apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el

conjunto de estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El otro

aspecto central de la metacognición gira en torno al conocimiento procedimental, es decir, la

capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar qué se va

aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.

El conocimiento sobre la metacognición ha sido de gran valor en la enseñanza de lenguas

extranjeras, hasta el punto de que los procesos metacognitivos han pasado a formar parte de

los contenidos de los programas de enseñanza junto con el resto de contenidos procesuales,

lingüísticos, pragmáticos y culturales. El conocimiento sobre la metacognición ha permitido

identificar las estrategias metacognitivas e incorporarlas a los objetivos de aprendizaje de los

currículos procedimentales, así como su concreción en actividades de aula mediante el

enfoque por tareas.

Los beneficios de una enseñanza de lenguas extranjeras que preste atención a los procesos

metacognitivos son importantes: los alumnos pueden incrementar su autonomía en el

aprendizaje en la medida en que tienen cierto conocimiento de los objetivos que desean

alcanzar, qué estrategias pueden emplear para lograrlo, pueden evaluar su proceso de

aprendizaje y darse cuenta de si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no, pueden

evaluar los resultados que van obteniendo y valoran en qué medida han alcanzado sus

objetivos previamente establecidos.

20
Características de la metacognición

Para Flavell son cuatro:

 Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con esfuerzo mental.

 Elección de estrategias para conseguirlo.

 Auto observación para comprobar si las estrategias son las adecuadas.

 Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se ha logrado los objetivos.

Brown (1983) las reduce a tres:

 Planificar la actividad mental antes de enfrentarse a la tarea.

 Observar la eficacia de actividad iniciada.

 Comprobar los resultados.

La metacognición se compone de tres elementos característicos:

El conocimiento metacognitivo.

Es lo que sabemos sobre nosotros mismos y los demás en cuanto a la forma de procesar la

información. Incluye tanto el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos como

estudiantes o pensadores, así como los factores que influyen en nuestro rendimiento. Esto se

denomina “conocimiento declarativo”.

También engloba el “conocimiento procedimental”. Es decir, lo que sabemos sobre

nuestras estrategias y procedimientos para hacer diferentes tareas.

Por último, incluye el “conocimiento condicional”, que se trata de saber cuándo y por qué

utilizar el conocimiento declarativo y procedimental.

La regulación metacognitiva

Que significa la regulación de nuestras experiencias cognitivas y aprendizaje. Se lleva a

cabo a través de tres habilidades: la planificación y selección adecuada de estrategias, la

supervisión del propio desempeño, y la evaluación del resultado obtenido.

21
En esta última se puede reflexionar sobre la eficiencia con la que se ha hecho la tarea.

Puede implicar la reevaluación de las estrategias utilizadas.

La experiencia metacognitiva

Se refiere al ejercicio metacognitivo en si que realizamos durante un esfuerzo cognitivo.

Funciones de la metacognición

En este post el psicólogo Pablo García Bartolomé define la metacognición y sus

funciones. Descubre qué es la meta-cognición y cómo la mente se conoce y controla a sí

misma. Este artículo te interesa tanto si eres profesor, estudiante o padre/madre. La

metacognición es fundamental para la educación: cómo cuidar el cerebro de tus hijos, cómo

aplicarla en el aula, dominar estrategias de aprendizaje o aprovechar al máximo tus técnicas

de estudio.

La metacognición y sus funciones: conocimiento y control

Flavell, en su primer modelo describió dos modos o formas de meta cognición: el

conocimiento del propio conocimiento y de los procesos mentales (conocimiento meta-

cognitivo), y la regulación de los procesos cognitivos (control meta-cognitivo).

 Qué. El conocimiento meta cognitivo-declarativo sobre una cosa. Contiene

respuestas sobre tu capacidad para recordar, tu habilidad para leer, tu facilidad de

concentración

 Como. El conocimiento procedimental acerca de saber cómo realizar una tarea

(control meta-cognitivo) o cómo utilizar una determinada estrategia de aprendizaje

(conocimiento meta-estratégico). No necesariamente consciente, dirige la actividad

autorreguladora.

22
A estas dos modalidades de la meta cognición más tarde se añadió el meta-conocimiento

condicional, que hace referencia al cuándo y dónde utilizar una determinada estrategia para

que resulte más eficaz.

Cuando una persona cuenta con meta cognición, está capacitada para entender y cavilar

sobre el estado de la mente propio y tercero. La meta cognición también supone la capacidad

de anticipar la conducta (propia y ajena) a partir de percibir emociones y sentimientos

En los seres humanos, la meta cognición comienza a activarse entre los tres y los cuatro

años de edad. Se habla de activación ya que se trata de una capacidad que se encuentra desde

el momento del nacimiento pero que se ponen en funcionamiento a través de una cierta

estimulación que resulta propia al respecto. Finalizada la etapa como infante, la persona

utiliza constantemente la meta cognición, aun de manera inconsciente

Cuando la meta cognición no es desarrollada, pueden surgir distintas patologías. Hay

quienes creen que el autismo se origina por un problema de la teoría de la mente. Cabe

destacar que existen distintas evaluaciones para comprobar cómo están implementada la meta

cognición en la mente de un individuo.

Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento

ala acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales

que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.

Importancia de la metacognición

La metacognición o el metaconocimiento es el conocimiento que poseemos sobre nuestro

propio conocimiento, nuestra mente tiene la capacidad de volverse sobre sí misma y analizar

nuestros propios pensamientos y nuestro conocimiento(Osses Bustingorry y Jaramillo Mora,

2009). Si estoy leyendo un texto, soy capaz de pensar sobre las emociones que emergen al

leerlo, cuando no entendemos algo volvemos a leerlo o buscamos una palabra en el

diccionario o cuando percibo que me está costando entender una explicación, estamos

23
pensando a nivel metacognitivo: el conocimiento que tiene una persona sobre sus propios

procesos y productos cognitivos, el pensamiento sobre el pensamiento.

El desarrollo metacognitivo es una de los aspectos más significativos de los procesos de

pensamiento y más influyentes del aprendizaje(Tesouro. Monste, 2005).

Tenemos un conocimiento metacognitivo sobre lo que somos, hacemos, y pensamos y

también tenemos un control metacognitivo: que se produce cuando planificamos,

supervisamos y aplicamos estrategias a los resultados de los procesos mentales que ponemos

en marcha, en función de los objetivos que nos hemos marcado.

Modalidades de la metacognición

Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej., meta

representación, meta-memoria, metalenguaje, meta-pensamiento, meta-atención, meta-

motivación, meta-percepción, meta-aprendizaje). (P. Allueva, 2002)

Realizaremos una pequeña introducción sobre la meta-memoria, el meta-pensamiento

y el metalenguaje.

Meta- Memoria

El término meta - memoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de

la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperación de la

información(Lázara y Fernández Collazo, 2012).

Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la meta memoria, aparte de los

relativos a su desarrollo y a los procesos de “control de la realidad” hacen referencia e

estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensación de saber y de

“tener algo en la punta de la lengua”) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras.

24
La sensación del saber

Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una pregunta,

aunque no pueda recordarla. Hart demostró que las personas experimentan esta sensación

frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente

a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en

intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la

posterior ejecución en pruebas de reconocimiento. El hecho de que la correlación entre

preguntas frente a las que se manifiesta sensación de saber y respuestas correctas no sea total

indica que los mecanismos implicados son distintos a los que posibilita la recuperación real

de la información.

Así se ha demostrado que podemos estimar con precisión el estado de nuestro

conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe

observó que no existía correlación entre las estimaciones de sensación de saber y la posterior

solución de problemas de tipo geométrico.

La mayoría de los autores coinciden en señalar que la sensación de saber está relacionada

con otros aspectos meta mnémicos, pero no hay acuerdo sobre los componentes automáticos

o estratégicos que esta habilidad implica. Shimamura y Squire (1986) estudiaron la sensación

de saber en personas con distintos tipos de amnesia y encontraron que sólo los pacientes con

síndrome de Korsakoff mostraban déficit en sus predicciones. Personas amnésicas debido a

tratamientos de electroshock o anoxia predecían la probabilidad de futuro recuerdo o

reconocimiento de la información con la misma precisión que personas sin trastornos

neuropsicológicos. Estos resultados indican que la sensación de saber puede estar presente

aun cuando, como sucede en la amnesia, otras manifestaciones estratégicas, metacognitivas,

del funcionamiento de la memoria estén ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensación

25
de saber puede producirse de manera “automática” sobre la base de la familiaridad de los

términos de la pregunta.

La sensación de saber está relacionada con la expresión “tener algo en la punta de la

lengua” que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden términos poco

frecuentes al oír su definición (p. Ej., nepotismo). (Mayor, J., Suengas y González-Marqués,

1993). Las personas que se encuentran en esta situación son capaces de describir rasgos

físicos y afectivos también poseen una fuerte sensación de conocerla.

Las consecuencias “estratégicas” de estos resultados son obvias: si no podemos recordar

algo, la ausencia de sensación de saber nos indica que debemos abandonar la búsqueda; por

otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de búsqueda que nos permitan

recuperar la información que sabemos “disponible”, pero que, de momento no está

“accesible” (Lvarado Calderón, 2011).

Estimación de la ejecución futura

Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para predecir

qué tal harían un examen sobre la materia presentada en un texto de Introducción a la

Psicología. Primeramente, los sujetos estudiaban una sección del libro, hacían predicciones

acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen. La mitad de ellos recibió

información sobre los aciertos y errores cometidos. En días posteriores leían las restantes

secciones del libro, repetían sus predicciones y volvían a examinarse. Los resultados

obtenidos indicaron que la información facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto

sobre su precisión a la hora de predecir su ejecución en el examen. Sin embargo, se demostró

que la habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas puntuaciones

en ambos exámenes habían predicho, correctamente, qué preguntas iban a saber responder y

cuáles, no; los sujetos con bajas puntuaciones no habían predicho su ejecución con mayor

precisión que el mero azar.

26
Estos resultados nos indican que una característica de los buenos estudiantes es poseer

habilidades meta mnémicas, o al menos, saber qué saben. Algunos estudios demuestran que

la capacidad para predecir la propia ejecución mejora con la práctica. (Lucio Gil, 2001)

Podríamos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecución se debe a una

habilidad metacognitiva dependiente del “acceso privilegiado” a los contenidos de nuestra

propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan idiosincrásica. Velsonder

y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos sujetos (universitarios) eran

colocados en tres situaciones diferentes:

Aprendices, que tenían que predecir (por escrito) si serían capaces de recordar, o no, la

segunda parte de una serie de frases a medida que éstas se iban presentando y, a continuación,

intentar recordarlas en voz alta.

Oyentes, quienes tenían que hacer su propia predicción respecto de la ejecución de los

aprendices a la vez que escuchaban las respuestas (recuerdo correcto o incorrecto) de

aquéllos.

Oobservadores, que también predecían si los aprendices recordarían la información, pero

sin oír las respuestas que aquéllos emitían. Los resultados indicaron que oyentes y

observadores eran capaz de predecir, con igual precisión que los aprendices, la ejecución de

éstos. Todo ello apunta que la sensación de saber y la predicción de la propia actuación sean

habilidades metacognitivas basadas, no sólo en el conocimiento y el control de nuestra propia

memoria, sino también en el (meta) conocimiento que compartimos con otros miembros de

nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en

determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.

27
Integración de aspectos meta mnémicos

Nelson y Narens (1990) presentan un modelo teórico que integra los aspectos meta

mnémicos de sensación de saber y estimación de la propia ejecución en el marco general del

funcionamiento de la meta-memoria y sus componentes de control y consciencia.

El modelo parte de los siguientes principios:

 Los procesos cognitivos se dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta

y el nivel-objeto.

 El nivel meta contiene un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del

nivel-objeto.

 Existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en

términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-

objeto. El control (análogo a hablar por teléfono) supone que el nivel-meta

modifica al nivel-objeto y, en la práctica, marca el inicio, continuación o

terminación de una acción. La conciencia (análogo a escuchar a través del

teléfono) indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto.

El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clásicas de procesamiento de la

información: adquisición, retención y recuperación. Antes de la adquisición, la persona hace

una evaluación de la información que tendrá que recordar y estima el nivel de destreza que

precisará para ello. Esto le lleva a diseñar un plan fundamentado en estimaciones previas

acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos materiales. Durante la adquisición de la

información, los cambios, tanto de planes como de ejecución, se basan en estimaciones de

aprendizaje y de la sensación del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de

aprendizaje igualan a las normas de estudio marcadas.

Durante la retención, la principal actividad metacognitiva es la del mantenimiento de la

información.

28
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de tratamientos

conjuntos de aspectos, como la sensación del saber o la estimación de la ejecución futura,

habitualmente estudiados de manera aislada.

Meta – Atención

Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y tomar las

medidas adecuadas para remediarlo. La ausencia del desarrollo meta-atencional e manifiesta

en los niños con atención dispersa que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a

todo sin centrarse en algo específicos: estos niños no saben que es atender ni que deben hacer

para atender.

Meta – Pensamiento

Este término no se ha utilizado apenas pero sí el sintagma “pensamiento sobre el

pensamiento”.

La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de meta-cognición ya que

se restringe cognición a pensamiento, a manipulación del conocimiento. En este sentido la

mayor parte del pensamiento es meta-pensamiento puesto que incluye la reflexión, el volver

sobre sí mismo y el autocontrol.

Reducido el pensamiento al razonamiento lógico, se hace más patente la existencia de una

meta lógica. En su representación dentro de la metacognición, podríamos recurrir a las

distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lógico (lógica) que implica la

habilidad para alcanzar conclusiones válidas mediante la aplicación de esquemas o reglas

inferenciales inconscientes- y la meta lógica que implica la conciencia metacognitiva de la

lógica-; a su vez, la meta lógica incluye las estrategias meta lógicas –coordinación

relativamente sistemática y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la

comprensión meta lógica –que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la lógica,

29
incluyendo el concepto de necesidad lógica-. El desarrollo de la meta lógica se logra a través

de cuatro etapas:

Tabla 2

Integración de aspectos meta mnémicos

Etapas Objeto explícito Conocimiento implícito


de comprensión en el razonamiento
(sujeto)

Etapa 1: Contenido: Inferencia:


Contenido Explícito Conclusión deducida y,
Inferencia Implícita así, distinta de las premisas

Etapa 2: Inferencia: Lógica:


Inferencia Explícita Conclusión deducida y, Forma del argumento
así, relacionada con las distinta de la verdad
premisas empírica de premisas y
conclusiones

Etapa 3: Lógica: Meta lógica:


Lógica Explícita Relación entre la forma Sistema de lógica formal
Meta lógica Implícita del argumento y la verdad distinto del lenguaje natural
empírica de premisas y
conclusiones (validez)

Etapa 4: Meta lógica:


Meta lógica Explícita Interrelaciones entre
sistemas lógicos y lenguajes
naturales

Adaptado de: (Fernández Chaverra Ines Dora, 2011)

En líneas generales las referencias a la lógica suelen serlo más bien a la deducción, y en

este sentido Johnson Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la meta-deducción

diferenciando entre “razonamiento meta lógico, que depende de la referencia explícita a la

veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a lo que

otros pueden estar deduciendo”.

30
Existen varias tareas para describir el razonamiento meta lógico. Así encontramos a

Evans denomina tareas meta-inferenciales o problemas como el de los caballeros y los

villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca

de cómo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos

y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la realización de

tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basándose en lo que dicen el caballero y

el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten y los villanos siempre, lo que

nos permite hacernos una idea del control de la actividad inferencial por parte del sujeto.

Meta – Lenguaje

En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad

extralingüística, de acuerdo con la teoría de la jerarquía de lenguajes que propuso Russell

(1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).

En el campo de la investigación psicológica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad

metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer,

pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje, sino, la actividad lingüística de

cualquier hablante y en particular del propio sujeto.

Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingüística como una habilidad

metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el procesamiento

lingüístico, el sistema lingüístico).

Las tareas metalingüísticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control

cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.

31
Gombert distingue entre epilingüística –actividad metalingüística inconsciente, intuición

lingüística o conocimiento tácito de la lengua- y metalingüística –que incorpora el carácter

reflexivo y deliberado-.

La metalingüística incorpora en cualquier caso las actividades de reflexión y control sobre

todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en meta fonología, meta

sintaxis, meta semántica y, en su caso, metapragmática (incluso meta léxico y meta texto),

según se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonología, la

sintaxis, la semántica y la pragmática (o el léxico o el texto).

Meta – Escritura

Saber cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una

comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo. Calidad o la

deficiencia del párrafo escrito.

Meta – Comprensión

Implica conocer hasta qué punto se comprende algo, cómo se logra la comprensión y

cómo se evalúa la comprensión alcanzada.

 Conocimiento del objetivo: Saber que se busca.

 Auto observación del proceso, que implica observar si la acción que se está

realizando conduce al objetivo y/o si es la más adecuada para conseguirlo.

 Autocontrol o autorregulación, que se refiere a las medidas correctores. (dirigir,

modificar, corregir, etc.) que se toman según se va progresando en la lectura,

determinando las estrategias a utilizar.

32
Meta - Ignorancia

Refleja falta de habilidad para advertir que no se ha entendido lo que se acaba de oír o de

leer, lo cual incapacidad para remediar la situación preguntando o volviendo a leer.

Meta – Motivación

La motivación humana es un estado interno compuesto de intereses, sistema de valores,

aspiraciones y actitudes que activa, dirige y mantiene la conducta.

Es la toma de conciencia de estos componentes con estrategias de interrogación reflexiva.

Aproximación histórica de la metacognición

A primera vista se trataría de definirla como la cognición sobre la cognición, el

conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En la década de

los 70 Flavell (1971) empezó a utilizar este término consistentemente aplicándolo

inicialmente a la meta memoria; pronto se relacionó con dominios específicos, como la

lectura, la comprensión, la atención, la interacción social ( Markman, 1977; Baker y Brown,

1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicación del término

a la metacognición en general y la necesidad de definirlo teórica y operacionalmente.

Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con

gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraíza en la antigua historia de la

filosofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).

En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por el

aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas, Para Yussen existen cuatro posibles

paradigmas y tratamientos teóricos de la metacognición:

Tabla 3

Aproximación de la historia de la metacognición

33
Paradigma Teóricos Tratamiento teórico de la
representativos metacognición

1. Procesamiento Siegler, Descripción, modelo de


de la Klahr, control, procesos ejecutivos.
información Sternberg, Descripción, modelo de
Trabasso
mecanismos autorregulatorios.
Descripción, modelo de
entrenamiento en estrategias y
generalización.

Piaget, Descripción estructural del


2. Cognitivo- R. Brown, conocimiento sobre
Estructural Feldman acontecimientos cognitivos y
patrones estratégicos.
Énfasis en secuencias de
cambio estructura
Modelos de relación entre
cambio estructural en
conocimiento metacognitivo y
otro conocimiento.
Bandura,
Estatus de metacognición en
3. Cognitivo- Michael,
Conductual Rosenthal y el repertorio de
Zimmerman acontecimientos simbólicos
que median el aprendizaje.
Descripción del modelo
como fuente de metacognición.
Cattell-Horn,
Papel de la metacognición
4. Psicométrico Guilford,
Estructura del Intelecto, en la ingeniería y tecnología
Factor Kaufman, del cambio de conducta
Modelo structural,
WISC Problemas de medida (p.
Ej., fiabilidad, validez).
Adaptado de: (Lvarado Calderón Kathia, 2003)
Para Brown las raíces de la metacognición se encuentran en los análisis: 1) de los informes

verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la información; 3)

de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulación y la

reorganización conceptual; y 4) del tópico de la heterorregulación.

34
 A ellos se deberían unir otros paradigmas y otras raíces: 1) los estudios sobre la

conciencia, especialmente la reflexiva.

 Los que recientemente han ido formulándose sobre la teoría de la mente o a los

modelos de la mente.

 Los que tratan de definir el procesamiento controlado y el explícito en contraste

con el automático y el tácito.

 Los referidos al procesamiento estratégico y a la utilización de estrategias de

aprendizaje y de pensamiento.

 Los que analizan la posible existencia de manifestaciones metacognitivas en

trastornos neuropsicológicos que conllevan una ausencia de manifestaciones

conductuales estratégicas y conscientes.

 Los que tienen que ver con el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la

autoestima.

 Los que describen y explican el aprendizaje autorregulado.

 Los que intentan delimitar la naturaleza y el alcance de la representación, de los

modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento.

 Los que analizan la recursividad (la recursión).

 Entre otros, los que desarrollan el concepto cibernético de retroalimentación

informativa.

En la literatura reciente sobre la metacognición se ha considerado como ejemplar

prototípico la meta memoria.

El prefijo “meta” empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en

su Grundlagen der Mathematik introduce el término “metamatemática” para referirse a la

utilización del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemáticas (como los números,

símbolos y reglas).
35
Otro ámbito al que se extendió este prefijo fue el de la comunicación, constituyendo la

metacomunicación el procedimiento básico para resolver problemas de la comunicación.

Estrategias metacognitivas generales

Algunos programas existentes

Entrenamiento en auto instrucciones, autocontrol y autoevaluación.

Estos programas, diseñados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como finalidad

global “enseñar a pensar” a los niños. El entrenamiento en auto instrucción es una variante de

la modificación de conducta cognitiva que tiene su origen en tres fuentes: 1) el desarrollo de

trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediación, producción y comprensión; 2) los

trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky, sobre la interiorización del lenguaje y su

papel en el control de la conducta; y 3) la teoría contemporánea del aprendizaje social.

Se entrena a los niños a que repitan, primero en voz alta y luego de forma encubierta,

una serie de instrucciones estratégicas, directrices que se acompañan de demostraciones

conductuales o de imágenes en un intento de mejorar la actividad cognitiva mediacional

incompleta o errónea.

En una primera fase, los niños hacen esto mientras imitan a una persona adulta que

sirve de modelo, más adelante lo hacen por sí mismos. Además, se enseña a los niños a

enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea. Se favorece

la conducta de autocontrol en situaciones de solución de problemas poniendo el énfasis, no

sólo en lo que hay que pensar, sino en cómo pensar. El típico programa de auto instrucciones

incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen referencia a:

 Identificar la situación problemática, definirla y auto interrogarse acerca de ellos,

repitiendo las instrucciones, lo cual las hace más explícitas y favorece que se

contemplen como parte relevante de la tarea.


36
 Centrar la atención en el problema mediante preguntas y respuestas que los niños

se hacen a sí mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentación informativa

durante la tarea.

 Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situación

hacia la solución: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer

que los niños “paren, miren y escuchen” atentamente las instrucciones hasta que

aprendan a expresar las reglas por sí mismos y a planear sus acciones.

 Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones

para corregirlos.

 El autor refuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluación de los

resultados obtenidos.

La eficacia del entrenamiento en auto instrucciones ha sido puesta de manifiesto en

gran variedad de situaciones y en relación con diferentes problemas: el control de la

impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensión lectora y de la

habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres

conclusiones:

1.Enseñar a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la

edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el

establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribución de la causalidad personal.

2.Cualquier intento de enseñar habilidades metacognitivas para planear y llevar

adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompañar a la instrucción directa para la

práctica y para una amplia retroalimentación correctiva; se recomienda que las tareas sean de

creciente dificultad, desde aquéllas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores

hasta las que plantean más demandas cognitivas.

37
3.A pesar de los muchos éxitos se han encontrado problemas de generalización que

sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que

incluir en el programa de entrenamiento.

Aprender a estudiar

El estudio académico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la entera

actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto ha dado pie a

que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido investigadas

exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso de preguntas para

ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las técnicas de subrayado, etc. Igualmente se han

investigado los diversos componentes y fases del proceso de estudio, tomando en

consideración el objeto de estudio, los medios de transformación y de organización, el

proceso de estudio en sí mismo y la relación de todos estos componentes con los resultados.

De especial interés son las motivaciones, los hábitos de estudio, los procedimientos de

autoobservación, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal, una serie de técnicas

específicas y las modalidades de la práctica, que suelen ser tratados sistemáticamente en los

numerosos manuales dedicados a las técnicas para mejorar el rendimiento en el estudio.

Una de las estrategias más conocidas es el llamado método Robinson (S Q 3 R) que

organiza el estudio a través de cinco fases:

1.Inspección general y sumaria (S = survey).

2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q = question).

3.Lectura detenida (R = read).

4.Repetición y revisión que permiten identificar y fijar conceptos y relaciones, datos y

esquemas (R = repeat).

5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).

38
Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la actividad

metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y en cuanto permiten su ejecución

por el sujeto.

De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y el rendimiento en

el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento habituales y actuales que han de ser

mejorados.

Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva:

modelos de procesamiento de la información; modelo de dirección y control cognitivo,

inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control ejecutivo, inspirado en

el modelo de ACT de simulación en conmutador de Anderson.

Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las diferencias

entre la instrucción tradicional y la instrucción metacognitiva:

Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas estrategias,

sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen útiles las estrategias. Ejemplo: Pedir a

los alumnos que subrayen las ideas principales de un texto.

Entrenamiento informado. Además de animar a que se emplee una estrategia, se da

información acerca de su utilidad y acerca de cómo va la ejecución de los estudiantes paso a

paso. El maestro pediría a sus alumnos que subrayaran las ideas importantes, les explicaría

que esto les ayudaría a recordarlas, y se aseguraría de que lo que han subrayado era lo

importante

Entrenamiento en autocontrol. Se enseña cómo emplear la estrategia y cómo controlar y

evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el entrenamiento informado y el

entrenamiento es que en este último se enseña a los estudiantes cómo seleccionar las ideas

que se han de subrayar y cómo evaluar su propia ejecución.

39
Campos de aplicación de las estrategias metacognitivas.

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.

El componente metacognitivo de la mayoría de los programas enfocados hacia la mejora

del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnémicas entrenadas

(repetición, categorización, elaboración verbal o en imágenes), sino en la información acerca

del funcionamiento de la memoria de que se acompaña (la facilidad diferencial con que se

procesa y recuerda material organizado o arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto,

autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas, de control, que se enseñan

conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un proceso mecánico, a ciegas, sino

un aprendizaje que se generaliza, transfiere y manifiesta espontáneamente una vez finalizado

el programa. Es frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de auto-

instrucciones o auto-cuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y localización de la

estrategia más adecuada.

Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepción que los propios estudiantes

tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a la hora de

emplearlas. Así, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron que enseñar a los

niños a reconocer los logros que conseguían empleando estrategias mnémicas, además de

entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo. Schunk, Hansosn y Cox (1987)

encontraron que los estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias autor-

regulatorias no se sentían motivados para imitarles si les percibían como personas diferentes

a ellos, quizá porque pensaban que, si bien, la estrategia era útil para otros, no lo sería para sí

mismos.

Algunas de las estrategias mnémicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel

metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son:

40
repeticiones, categorización, elaboración verbal y visual, distribución racional del tiempo y el

esfuerzo.

6.2. Estrategias de repetición.

La repetición de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos

uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han

aparecido, una y otra vez). El fundamento teórico de estrategia radica en la noción de que la

repetición de la información novedosa en la memoria activa o memoria a corto plazo facilita

su transferencia al registro más permanentemente denominado memoria a corto plazo

(Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repetición de la información es una estrategia menos

eficaz que cualquier tipo de elaboración, pero también implica menos esfuerzo; de ahí que,

dependiendo del objetivo para el que se pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y

adecuada (Por ejemplo: repetir un número de teléfono hasta el momento de marcarlo).

Resulta relativamente sencillo mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones

especiales. En un estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a niños de 8 años (que

normalmente repiten las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que

repitieran la información de forma más activa, tal y como tienden a hacerlo los niños de 11

años: repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los

resultados indicaron una notable mejoría en el recuerdo y el establecimiento de patrones de

repetición maduros.

6.3. Estrategias de categorización.

El entrenamiento en la categorización u organización semántica de los materiales se basa

en la noción, ampliamente establecida a partir de la investigación sobre memoria, de que la

mera acerca de los aspectos semánticos de la información conduce a un recuerdo superior, a

la consideración de los aspectos superficiales de la misma. Melot y Carroyer (1992)

41
entrenaron en el uso de la estrategia de categorización a niños de 6 y 8 años que no la

empleaban espontáneamente. El procedimiento incluía, además del habitual feedback, una

última fase en la que los sujetos tenían que describir en qué había consistido la sesión de

entrenamiento, con ello se pretendía ver si se había establecido la deseada relación entre el

uso de la estrategia y la ejecución en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que sólo los

niños que habían adquirido y podían verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las

relaciones entre medios y objetivos) mostraron mantenimiento y generalización de la

estrategia de categorización. Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene

que sólo a partir de los 10 años se consigue un empleo deliberado y eficaz de la

categorización como estrategia mnémica en presencia del apoyo contextual adecuado.

Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las estrategias de

repetición y categorización. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relación entre

distintos índices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en estrategias de

agrupamiento y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 años participaron en 5 sesiones:

durante la primera y la última, se les pasaba una versión modificada del cuestionario de

Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones 2 y 3, se les entrenaba en la

repetición acumulada de categorías. En la sesión 4, se medía la generalización a una nueva

lista (países agrupados por continentes). Los resultados indicaron la existencia de una

correlación entre las puntuaciones preexistentes en metamemoria y el aprendizaje y uso de la

estrategia, la cual se mantenía tres semanas después al enfrentarles con una lista de palabras

presentadas al azar que ellos mismos reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.

6.4. Elaboración verbal.

Cook (1989) revisó 60 estudios en los que se habían empleado mnemotecnias verbales con

poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con lesiones cerebrales

42
y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas técnicas, además de usarse

espontáneamente con relativa frecuencia, resultaban más eficaces que condiciones de control

como la estrategia de repetición para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y

aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenían dificultades para generar por sí mismos

este tipo de elaboraciones.

Algunos de los métodos basados en la elaboración verbal de la información consisten en

insertar ésta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin de que el hilo

argumental de la historia actúe durante los tres momentos del procesamiento: primeramente,

durante la adquisición, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran

resultar inconexos o arbitrarios; a continuación, durante el mantenimiento, ayuda a que la

historia elaborada se conecte con otra información registrada en la memoria, lo cual facilita,

por último, su posterior recuperación, ya sea a través del propio hilo argumental o de las

conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de

métodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se

convierte en una prueba de discriminación, dentro de la propia memoria, entre la información

que se intenta recordar y la que la acompaña como producto de la elaboración. A pesar de

tratarse de una situación de elaboración verbal, es frecuente que incluya aspectos

imaginativos generados espontáneamente a partir de la historia construida que también

favorecen el recuerdo de la información.

Como alternativa a estos métodos, Pressley y sus colaboradores han presentado el método

de la interrogación elaborativa como idóneo para el recuerdo de textos. El método consiste en

hacerse preguntas de por qué y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo

o intentando anticipar el contenido de los párrafos venideros. Los resultados indican que la

43
generación de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora significativamente el

aprendizaje de los materiales.

Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de

entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1)

1) Volver a leer el texto como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a

medida que iban leyendo.

3) Aprender cómo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje. Los resultados

indicaron que los dos grupos que hacían preguntas (2 y 3) aprendían más que los que volvían

a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo; además los estudiantes

que mostraban menos habilidades al comienzo del programa fueron quienes más se

beneficiaron del entrenamiento.

La lógica subyacente a las técnicas de auto-cuestionamiento es que para poder procesar,

entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el esquema mental

de los conocimientos relevantes para ese material.

En una modificación de esta técnica, Wong y Jones (1982), emplearon el método de la

auto instrucción de Meichenbaum. La experimentadora servía de modelo y se hacía cinco

preguntas a sí misma sobre cada una de las cinco fases: 1” ¿Qué es lo que tengo que hacer?

Escribir la continuación de esta frase”; 2 “¿Cómo tiene que ser la continuación? Tiene que

hacerme comprender por qué este tipo de hombre hizo una cosa así”; 3 “¿Cómo empiezo?

Vamos a pensar, ¿qué sé de las personas altas? ¿Por qué compraría galletas un señor alto?”; 4

“¿Vamos a ver qué tal es mi continuación: ¿Me explica de verdad por qué podría hacer esto

un señor alto?” y 5 “Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas

y respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y permanecían expuestas durante las dos

44
sesiones de entrenamiento (de media hora cada una). En cada sesión, había dos frases de

práctica en las que la entrenadora se hacía las preguntas y se daba las respuestas a sí misma.

Luego, los niños lo hacían por sí mismos, salvo cuando se veía que no encontraban respuestas

y se le proporcionaba ayuda. Los niños recibían entrenamiento en diez frases distintas y

tenían que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este

entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboración de continuaciones

precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente

arbitrarias.

6.5. Elaboración de imágenes.

El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboración o

transformación mental de la información mediante la creación de imágenes. Este tipo de

métodos ha resultado muy útil en gran variedad de teorías. Este tipo de métodos ha resultado

muy útil en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989) consiguieron, por

ejemplo, que mediante la elaboración de imágenes los estudiantes de psicología aprendieran

clasificaciones botánicas complejas de manera más eficaz y duradera que mediante el empleo

de esquemas taxonómicos o del estudio libre. Parece, no obstante que existen dificultades

para que niños menores de 8 años se beneficien de las instrucciones para formar imágenes si

éstas no se acompañan de algún material concreto de apoyo. Algunos requisitos generales

para que cualquier método mnemotécnico basado en imágenes funcione son:

Las imágenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de características visuales;

hay que conseguir “ver” en la imaginación aquello que se quiere recordar. A este respecto, no

resultan relevantes las diferencias individuales en cuanto a la capacidad para imaginar

porque, si bien éstas existen, todos los sujetos poseen la habilidad mínima básica necesaria

para crear una imagen mental. El problema radica en el esfuerzo necesario para crearlas,

45
puesto que, de no hacerlo, el método se convierte en una mera repetición verbal de la

información a recordar.

Las imágenes tienen que destacar y llamar de algún modo la atención en el contexto o

entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen tanto énfasis en la

importancia de que las imágenes sobresalgan que consideran imprescindible que sean “raras”

para garantizar su recuerdo.

Las imágenes han de ser interactivas, ya que la evidencia empírica indica que es la

interacción entre imágenes y no su “rareza” la variable predictora del recuerdo.

Entre las técnicas basadas en imágenes, el método de los lugares consiste en imaginar un

recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir colocando mentalmente en lugares

destacados de este paseo imaginario aquella información que se requiere recordar. En el

momento de recuperarla, se vuelve a hacer el recorrido imaginario y se van “visualizando”

los elementos que se querían recordar.

El método de la rima consiste en memorizar, en primer lugar, una rima sencilla de

números y sustantivos del tipo:

 Uno es el burro.

 Dos es el sol.

 Tres es el rey.

 Cuatro es el cuadrado.

 Cinco es el libro.

 Seis es el jersey.

 Siete es la liebre.

 Ocho es el pollo.

 Nueve que llueve.

46
 Diez es el pie.

A continuación, se forman imágenes interactivas entre los elementos de la rima y aquellos

que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los sujetos recuperan las rimas y con

ella, las imágenes asociadas de la información que se pretende recordar. Los resultados

indican que la eficacia de este método es equivalente a la del método de los lugares para el

aprendizaje de materiales del tipo de países costeros africanos.

Para emplear los métodos de la rima y de los lugares con materiales que no sean

fácilmente imaginables, se suele utilizar la técnica de las palabras clave (Mc Cormick y

Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que consiste en transformar información

poco familiar en información familiar y, posteriormente, formar imágenes que interrelacionen

las imágenes del material conocido en el contexto del desconocido. Mc Daniel y Pressley

(1989) encontraron que el empleo de la técnica de las palabras clave era más eficaz para la

adquisición de nuevo vocabulario por parte de estudiantes universitarios que la inserción de

las nuevas palabras en contextos semánticos a partir de los cuales inferir su significado y la

provisión de definiciones explícitas; también observaron que esta técnica no inhibe la

comprensión del vocabulario en el discurso, sino que conduce a niveles equivalentes a los

obtenidos mediante el aprendizaje en contextos semánticos.

Todos los recursos mnemotécnicos basados en imágenes explotan la superioridad que se

da en el recuerdo para palabras concretas sobre palabras abstractas, aunque podrían existir

explicaciones alternativas de su eficacia en términos de discriminalidad y relaciones

establecidas entre los elementos. En general, su éxito radica en que consiguen dar sentido,

imponer una organización, establecer asociaciones y centrar la atención sobre la información.

En cualquier caso, hay que tener presente que su elaboración requiere tiempo y esfuerzo y

47
que estos factores hacen que, a los ojos de la mayoría de nuestros sujetos, su empleo “no

compense”.

6.6. Distribución racional del tiempo y el esfuerzo.

La mayoría de los aprendices maduros poseen conocimientos generales aplicables a todas

las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero que, si se usan

adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material. Además, poseen conocimientos

específicos de alguna de ellas: cuándo es conveniente usarla, con qué tipo de material, etc.

Gran parte de ello puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcionó

o no con algún material similar.

En lo que a la aplicación de estrategias de meta-memoria respecta, hay que tener en

cuenta, sobre todo cuando se trata de niños, que tienden a dar más importancia al grado de

esfuerzo requerido para la aplicación de una estrategia que a la cantidad de material que

tengan que recordar. El esfuerzo percibido es una variable determinante de la motivación para

el uso de las estrategias y de las atribuciones infantiles de éxito y fracaso. De ahí que el

programa de entrenamiento deba proponer cierta distribución jerárquica del tiempo.

Naturalmente, para dedicar más tiempo a los conceptos principales hay que saber, en primer

lugar, identificar éstos. Para ello se pueden señalar explícitamente, si se considera que el

esfuerzo de localizarlos y aprender una nueva estrategia puede desbordar la capacidad

atencional o disposición de los sujetos y, en un momento posterior, combinar el empleo del

recurso mnemotécnico con alguno de los métodos desarrollados para localizar las ideas

principales en los programas de comprensión lectora.

También es conveniente plantear una distribución diferencial del esfuerzo y emplear más

tiempo en estudiar el material que todavía no se sabe que aquél que ya se domina. Para ello

hay que utilizar técnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de que los sujetos

48
identifiquen qué es lo que saben y qué es lo que todavía no han conseguido aprender. El

componente de racionalización del tiempo y el esfuerzo es uno de los más complejos y de

más difícil establecimiento de cualquier programa de mejora del rendimiento metacognitivo,

porque no hay una “receta” precisa para su instrucción y varía en función de la persona, los

materiales y la tarea considerada. No obstante, su inclusión es necesaria para no convertir el

entrenamiento en una mera repetición mecánica de técnicas y porque, incluso cuando se trata

de poblaciones especiales, una buena distribución del tiempo de estudio puede conducir a

resultados superiores que el empleo de estrategias de memoria concretas.

6.7. Pensamiento: aprender a pensar

La cuestión de si es o no posible enseñar a pensar ha ido reclamando un interés creciente

en la última mitad de este siglo, habiéndose producido diversos programas para la mejora de

la inteligencia o para enseñar a pensar, que han perseguido tanto la eficacia como una

fundamentación teórica adecuada.

La elaboración de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente. Entre ellos

podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos programas que se

dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la inteligencia o la capacidad general

de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la

mejora de determinadas capacidades o destrezas específicas de pensamiento.

En relación con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simón (1992) distingue la

existencia de dos corrientes fundamentales: la solución de problemas y el razonamiento.

La importancia de los primeros años de la vida en la configuración de la futura

organización cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la psicología evolutiva.

La facilitación de unas primeras experiencias enriquecedoras permitirá la elaboración de

49
estrategias más adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de vista del

desarrollo normal como desde el de la educación especial.

El problema de la desventaja sociocultural puede también ser considerado como

estrechamente vinculado con el de la organización metacognitiva. La hipótesis de la

deficiencia en relación con este problema lo ha interpretado a través de la ausencia de algún

tipo de recurso.

Como señala Erdos (1990), existe un número importante de razones por las que la

metacognición es un concepto central cuando se intentan enseñar las capacidades de

pensamiento. Éstas están dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren un

cierto compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado período de tiempo. En alguna

medida son accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son susceptibles de ser

modificadas a través de la experiencia.

Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los últimos años un gran interés en la

promoción y mejora de las capacidades de pensamiento a través de todo el sistema escolar,

como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo más en el aprendizaje que la

memorización y la repetición rutinaria de procedimientos familiares y algo más en la

adquisición de conocimiento que la mera transmisión de eventos. Hace hincapié en que los

procesos de pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos directamente de los

contenidos curriculares y sostiene que es necesario llegar a la especificación de lo que

entendemos por pensamiento de orden superior y, a partir de ahí, ponerse a enseñarlo

explícitamente.

Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente el de

Sternberg (1986) el que de una forma más explícita concede un papel central a la

metacognición en su aplicación. El programa consta de una primera parte en la que se

50
enseñan a los sujetos las principales teorías sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su

propia teoría triárquica y los más importantes programas para su mejora. La razón que

esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qué y para qué se

ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecución. En la segunda parte se

recoge una unidad dedicada a los meta-componentes, entre cuyas funciones destaca el propio

Sternberg las de planificar, dirigir y evaluar las estrategias para la realización de las tareas.

Dentro de este programa se destacan como meta-componentes la definición del problema,

la selección de una representación mental y la disposición de los recursos mentales

necesarios. A ello pueden añadirse la selección de los componentes necesarios, la selección

de una estrategia para seleccionarlos y el control de la eficacia de la solución preparada.

Otro de los programas más popularizados en este ámbito es el de Enriquecimiento

Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teoría de la modificabilidad

cognitiva estructural se centra en la importancia del aprendizaje a través de un mediador, la

forma de interacción más rica y productiva. La actividad del mediador consiste en facilitar

intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y organizar adecuadamente su

interacción con el entorno.

Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en función de la importancia

que conceden a la formación en la capacidad de aprender a pensar o aprender a aprender, son

Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos diseñados para proporcionar a los

sujetos las destrezas que se consideran básicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics,

que forma a los futuros aplicadores en dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje que

son necesarias para conseguir que se produzca un aprendizaje eficaz.

6.8. Lectura: aprender a leer

51
Aprender a leer constituye una tarea sumamente específica que, a su vez, constituye la de

la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podríamos caracterizar al aprendizaje de

la lectura como genérico y básico; a esto alude la importante distinción que en el ámbito

social y cultural se establece entre sujetos “alfabetizados” y analfabetos.

6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito

Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo diferencian del

lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes autores, como Sausure (1916),

Tartaglia (1972) o Wardhaugh (1976) piensan que aquél es un simple reflejo de éste del que

depende filogenética y ontogenética mente; la argumentación se basa en que el “habla” es

universal y la “escritura” no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas

representan y se basan en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos autores como

Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto (1986) sostienen que la adquisición del

lenguaje escrito no consiste simplemente en una variante notacional del lenguaje hablado,

antes al contrario, se configura en los niños como un sistema independiente, como una forma

de lenguaje sui generis con funciones específicas. Entre los rasgos que definen esta

especificidad figuran, en primer lugar, la permanencia de los signos escritos, lo que permite

un análisis más detallado del lenguaje escrito, volver hacia atrás, combinar la linealidad

discursiva con una cierta circularidad reversible, y, sobre todo, la fijación del texto; en

segundo lugar, el texto escrito distancia al escritor del lector, física y psicológicamente, lo

que impide o dificulta la interacción inmediata, minimiza o suprime el contexto y los

indicadores de la situación, por lo que el texto ha de ser autosuficiente para transmitir el

mensaje; en tercer lugar, el lenguaje escrito favorece el desequilibrio entre los participantes

del proceso comunicativo al primar el punto de vista del autor, lo que otorga al texto el

carácter de algo cerrado, frente a lo que el lector únicamente puede ser un receptor pasivo, o

52
por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es una simple propuesta que ha

de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que dota al texto de un carácter

permanentemente abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la lectura, a diferencia del habla,

es consciente, fruto de una actividad laboriosa e intencional.

Junto a estas diferencias, también hay una serie de semejanzas entre lenguaje hablado y

escrito, una evidente dependencia parcial de éste respecto de aquél, y, sobre todo, la

equivalencia entre ambos, lo que implica la posibilidad, e, incluso, la necesidad de una

ocasional o permanente traducción o translación entre ellos.

Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de reglas de traducción

que permiten pasar de una a otra y recíprocamente. Lo que diferencia al primer del segundo

momento es que, en aquél, el manejo del lenguaje escrito exige siempre la mediación del

lenguaje hablado, mientras que en éste tal mediación puede darse o no según las

circunstancias y los procesos implicados. En el caso de que no exista tal mediación, el

lenguaje escrito adquiere plena independencia, en cualquier caso, las diferencias específicas

del lenguaje escrito se convierten en variables del procesamiento del lenguaje y del desarrollo

cognitivo.

6.10. Aprendizaje de la lectura.

Uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente

la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difícil y decisiva a través de la cual los

niños se insertan en una sociedad y una cultura desarrollada.

Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera descodificación de

estímulos gráficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo concepto incluye dentro de

la lectura la comprensión, la extracción del significado. Un tercer concepto incorpora

53
actividades cognitivas más complejas que llevan al sujeto a la apropiación del contenido y a

la utilización del significado del texto escrito para incrementar su conocimiento, para ir más

allá de lo dado o simplemente disfrutar con él.

Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los propósitos del

lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de procesamiento. Así,

resulta bastante diferente la operación de leer cuando se busca extraer un detalle o dato

particular, cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones o cuando se persigue

exclusivamente el placer estético. Igualmente el proceso de la lectura es muy distinto si se lee

un texto fácilmente legible y transparente que si se lee un texto tipográfica y lingüísticamente

complejo. Por último, los diferentes niveles de procesamiento implicados dan lugar a tipos

diferentes de lectura: lectura automática, cuando uno lee distraído y no se cuenta del

significado del texto; lectura comprensiva, cuando se está atento y se busca conscientemente

entender lo que dice el texto; lectura crítica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de

otros lectores y trata de extrapolar y valorar el texto.

Algunos autores entienden que existe una habilidad específica que podría denominarse

competencia lectora, análogamente a como se denomina competencia lingüística a la

capacidad de conocer y manejar el lenguaje; aun así, esta competencia lectora entrañaría

numerosas habilidades para manejar los componentes fonológicos, morfosintácticos y

semánticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen

numerosas variables (genéticas y ambientales) además de las estrictamente lingüísticas y que

incluyen variables orgánicas (neurológicas y sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales,

perceptivos, mnémicos, de categorización, inferenciales, de solución de problemas, etc.). Esta

complejidad y pluridimensionalidad de la lectura aparece también en los diferentes modelos

54
que se han propuesto: de procesamiento de información, de análisis por síntesis, de

mediación fonológica, etc.

En todo este complejo y aparentemente enmarañado procesamiento hay dos momentos

claves que han atraído la atención de los investigadores: el reconocimiento de palabras y la

comprensión del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una abundante investigación

empírica y a una gran elaboración teórica con el objetivo de explicar cómo reconocemos las

palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos; y cómo

comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.

Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen indicar, en el

primer caso, que la instrucción en los primeros años debe basarse en la descodificación

grafema-fonema, aunque los lectores más expertos utilicen frecuentemente el contexto y, en

el segundo caso, que el reconocimiento de palabras automático es necesario para poder

dedicar los limitados recursos atencionales a los procesos más complejos de la comprensión.

Los niños aprenden a leer con todos los métodos y no están claras las consecuencias de

haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayoría de las ocasiones parece irrelevante para

el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco antes o un poco después; lo

que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda

asegurar cuáles son los métodos y el momento más adecuados.

De ahí que la investigación tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la especificación

de los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos (retraso en el

aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y psicológicas (productoras de

dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para conseguir el éxito continuado en el proceso

de aprender a leer.

55
El tratar con éxito de minimizar la influencia negativa de estos factores constituye un

objetivo de largo alcance que compromete a la sociedad entera, al sistema global de

educación y a la actividad vigilante de todos los implicados en el proceso de instrucción.

6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.

Se tiene que aprender a leer más que va a enseñar a leer, la lectura tiene que ser entendida

como una actividad espontánea y libre del lector, no como una obligación escolar o social a la

que hay que someterse.

En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha

de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del

sujeto lector (necesidades, capacidad, propósitos) y a las características de la situación.

En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades metacognitivas:

conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fácil o difícil, qué elementos son

esenciales y cuáles accesorios, qué restricciones impone el texto, cuál es su estructura, si

existen incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.), aplicación oportuna de

diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de lo

que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la clave de toda la

actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de las habilidades específicamente

lingüísticas.

De esta forma, se podrá dejar en las manos de cada lector los instrumentos adecuados para

que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo adecuado de todo programa

serio de enseñanza de la lectura. El niño, así, no se encontrará forzado a leer, ni huirá del

libro, sino que encontrará en la lectura una satisfacción y un medio poderoso para su propio

desarrollo y su inserción en la sociedad y en el mundo que le ha tocado vivir.

56
En los últimos años han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre las que

destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de Paris, Cross y

Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King (1991), la de

González Fernández (1992).

Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que conducen

a la comprensión:

Clarificar el propósito de la lectura, o sea, entender las demandas implícitas y explícitas de

la tarea.

 Identificar los aspectos importantes del mensaje.

 Centrar la atención en los contenidos principales y no en los superfluos.

 Controlar la marcha de las actividades para darse cuenta de si se está

comprendiendo.

 Auto-cuestionarse para saber si se están alcanzando las metas.

 Emprender acciones correctoras cuando se detecta que no se está entendiendo.

El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya la importancia de la enseñanza

recíproca y propone estrategias como clarificar las metas de la lectura, activar los

conocimientos previos del lector, atender selectivamente en función de los contenidos,

evaluar críticamente dichos contenidos, supervisar las actividades y elaborar y comprobar las

inferencias sobre el texto; en su programa han dedicado especial atención a integrar en un

todo las estrategias seleccionadas: aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el éxito del

programa se atribuye a que el entrenamiento no fue intensivo, las actividades estaban bien

especificadas, el entrenamiento se ajustó a las necesidades de los alumnos, las tareas a las que

se aplicó fueron muy diversas, se insistió especialmente en las variables metacognitivas, el

57
desarrollo del programa tuvo en cuenta el contexto natural y se procuró incrementar la

sensación de autoeficacia personal de los alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986)

utilizan tres tipos de entrenamiento que están ordenados:

1. El entrenamiento a ciegas implica la utilización de una estrategia sin que los sujetos

sepan por qué, cuáles son sus características, ni sus fines.

2. El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga información acerca

de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la tarea, a los

propósitos, a la dificultad del material, etc.

3. El entrenamiento auto-controlado incluye el entrenamiento informado y consciente y

además una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y supervisar el proceso.

El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris, Wisxon y

Palincsar, 1986) trata de desarrollar destrezas y estrategias en la activación de los

conocimientos previos (conocimiento sobre el conocimiento y pensamiento auto-dirigido), la

elección de las más eficaces estrategias cognitivas y el control de las variables que influyen

en el proceso (personales, de tarea y de estrategia). El entrenamiento implica activamente al

sujeto, le brinda oportunidades, incorpora feedback inmediato y utiliza técnicas de modelado.

Los resultados parecen confirmar que el aumento de la capacidad metacognitiva correlaciona

con la mejora de la comprensión lectora. Los módulos son 20 organizados en 4 apartados:

A) Conciencia de fines, metas y estrategias de la lectura.

 Fines y propósitos de la lectura.

 Evaluación de la tarea.

 Estrategias de comprensión.

58
 Formación de planes.

 Revisión.

B) Componentes del significado en el texto.

 Clases de significado y contenido del texto.

 Ambigüedad y múltiples significados.

 Secuencias temporales y causales.

 Claves para el significado.

 Revisión.

C) Habilidades constructivas de comprensión.

 Hacer inferencias.

 Prever y revisar tareas y fines.

 Integrar ideas y usar contexto.

 Leer críticamente.

 Revisión.

D) Estrategias para controlar y mejorar la comprensión.

 Control de la comprensión.

 Detectar fallos en la comprensión.

 Autocorrección.

 Esquemas y resúmenes de texto.

 Revisión.

Garner, Wagner y Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la utilidad de estrategias

como la de adecuar el tiempo de estudio (lo que implica evaluar si algo ha sido percibido,

entendido y recordado adecuadamente, y regular la subsecuente actividad cognitiva), la de

reinspecionar el texto (que supone darse cuenta de las limitaciones de la memoria y volver a

59
acceder intencionalmente a ciertas partes del texto en busca de la información necesaria), y la

de resumir el texto (que lleva consigo juzgar qué ideas son importantes, aplicar reglas de

condensación del texto y producir un nuevo texto abreviado); el entrenamiento en estrategias

metacognitivas debe incluir la ayuda necesaria para responder a cuestiones como ¿por qué

debe aprenderse una estrategia? ¿en qué consiste la estrategia? ¿cómo se usa la estrategia?

¿cuándo y dónde debe usarse la estrategia? Las directrices que deben seguirse en los

programas de entrenamiento de estrategias son las siguientes:

Tener cuidado acerca de los procesos implicados en la lectura y dedicarles el tiempo

necesario.

Hacer análisis de tareas de las estrategias que han de aprenderse.

Las estrategias deben de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola sesión o unidad.

Facilitar oportunidades para practicar las estrategias que han de aprenderse.

Los profesores deben de estar preparados para facilitar que unos alumnos enseñen a otros

acerca de la lectura.

El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos

metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante, sea la meta-comprensión.

Ésta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la

lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante éstas mediante el empleo

de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos, en función de

una tarea determinada (Por ejemplo: extraer la idea principal, memorizar, estudiar para un

examen, etc.).

En esta línea, González Fernández ha elaborado un programa de estrategias

metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza las características del

entrenamiento cognitivo en relación con la lectura entre las que destaca el análisis de los

60
procesos, la elección de estrategias, el análisis y secuenciación de estrategias, la selección de

materiales adecuados, la instrucción directa, la enseñanza explícita, la práctica activa, el

feedback, la importancia la motivación y el aprendizaje autorregulado. El entrenamiento en

estrategias específicas incluye la identificación de las ideas principales, la realización de

resúmenes, la re-inspección de textos, la extracción de inferencias, la generación de

preguntas, la supervisión de la comprensión y e las estrategias y de la utilización del tiempo.

Los resultados más importantes de su investigación subrayan la decisiva importancia que

tiene la práctica continuada sumada a la instrucción en estrategias, ya que ésta sola no

produce mejoras significativas, mientras que la estrecha relación entre la enseñanza de

estrategias y la aplicación continuada de las mismas resultó eficaz en todas las condiciones

estudiadas.

Un programa sistemático y global de estrategias metacognitivas para mejorar el

rendimiento lector tendría que tener por objeto la actividad lingüística implicada en la lectura

y, consecuentemente, todos los componentes, variables y procesos que la definen; por

ejemplo, ha de tenerse en cuenta la actividad del sujeto, el sistema lingüístico, el contexto y el

texto; las variables biológicas, socioculturales y personales, la intención y el propósito, el

conocimiento lingüístico y del mundo; los procesos perceptivos básicos, el procesamiento

fonológico, el acceso al léxico, el análisis sintáctico, el procesamiento semántico y la

interpretación global. Sobre un objeto tan complejo como éste han de aplicarse las diferentes

estrategias metacognitivas centradas en sus distintas modalidades (atención, memoria,

pensamiento, etc.) y componentes (toma de conciencia, control y autopoiesis).

Estrategias metacognitivas en sujetos especiales

La necesidad de entrenamiento en habilidades metacognitivas se hace patente, sobre todo,

cuando nos enfrentamos con poblaciones especiales. Dentro de éstas, vamos a referirnos a

61
niños hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y deficientes mentales que son quienes

más problemas plantean.

La aplicación de estos programas es básicamente la misma que se ha descrito

anteriormente, pero el entrenamiento de sujetos con dificultades especiales debe enfatizar,

tanto la importancia de una serie de estrategias generales de autorregulación, libres de

contenidos específicos, como las estrategias más poderosas aplicadas a campos concretos.

Dado que muchos de estos estudiantes no pueden enlazar lo general con lo particular (o

viceversa) sin una instrucción específica, habrá que emplear materiales especiales y resolver

por ellos, al menos inicialmente, los posibles problemas; crear puentes entre lo aprendido y

explicar, explícitamente, en qué situaciones puede aplicarse cada una de las estrategias en que

se les va entrenando.

7.1. Sujetos hiperactivos

Uno de los grupos más estudiado por Meichenbaum y sus colaboradores y sobre el que

mejores resultados ha producido el entrenamiento en auto instrucciones es el de los niños

hiperactivos. Parece que estos niños no tienen problemas en la comprensión del lenguaje o

dificultades para recordar, sino que no consiguen mantener el esfuerzo cuando se reciben

instrucciones para hacerlo. Meichenbaum resume todo ello como un déficit específico de

autocontrol, aunque otros autores consideran que el origen de los problemas que se observan

en la hiperactividad está en un déficit metacognitivo más general. Así, Barkley (1985)

menciona, en relación con su fracaso a la hora de seguir las instrucciones, que estos niños

manifiestan problemas en la medición verbal, poseen un auto lenguaje menos maduro;

generan espontáneamente menos mediadores verbales, menos reglas para resolver problemas;

no consiguen inhibir la conducta cuando se les solicita que lo hagan; no regulan su conducta

en respuesta a las demandas de la situación; demuestran menos autoconciencia y conciencia

62
de cómo afecta su conducta a los demás y de las consecuencias que tendrá. Por último, hay

autores que centran el origen del problema en factores motivacionales; dentro de esta línea,

O´Neill y Douglas (1991) compararon sujetos hiperactivos y sujetos con dificultades de

aprendizaje (sin trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban

menos tiempo y esfuerzo al estudio, además de emplear estrategias más superficiales, no

podía inferirse de ello un verdadero déficit metacognitivo, sino más bien el impacto negativo

de las variables motivacionales para el empleo de las estrategias adecuadas.

A la hora de realizar un programa de entrenamiento aplicado a niños hiperactivos hay que

tener en cuenta una serie de cuestiones:

_Hay que pararse y pensar antes de empezar: ¿Qué tengo que hacer? (definición del

problema) ¿qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado

(centrar la atención y guiar la respuesta) ¿Qué puedo hacer a continuación? ¿Lo he hecho

bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluación) ¿Ves? Aquí me he equivocado. Bueno, pues

lo borro y ya está. Aunque tenga errores puedo repetirlo más despacio (opciones para corregir

errores). Vamos a ver, ¿he pensado en todas las maneras posibles de hacerlo? La verdad es

que lo hecho bastante bien (auto-refuerzo).

La auto instrucciones son primeramente ejemplificadas por una persona adulta que realiza

la tarea mientras se habla a sí misma (fase de modelado cognitivo); a continuación, el niño o

la niña realiza la tarea repitiendo las verbalizaciones en voz alta bajo la dirección del modelo

adulto (fase de guía manifiesta); luego, el aprendiz vuelve a ejecutar la tarea mientras susurra

las instrucciones (fase de auto - guía - semi - encubierta); por último, guiará su propia

ejecución de la tarea mediante el habla interna (fase de auto-instrucción encubierta). Cada

una de estas frases ha de repetirse hasta que se observe que los niños controlan

adecuadamente el resultado de su actuación. Una vez logrado esto con una serie de tareas, se

63
presentan nuevas situaciones que permiten la deseada generalización en la aplicación del

auto-instrucción.

Mediante este tipo de entrenamiento, Meichenbaum y Goodman (1971) consiguieron que

niños hiperactivos “pensaran antes de actuar” y no se dejaran guiar por el primer impulso

frente a la tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas inadecuadas de estos niños

están habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase de des-automatización en la que,

antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los procesos cognitivos que permiten

desarrollar control verbal sobre la conducta.

Otro tipo de programas empleado con sujetos hiperactivos incluye el entrenamiento de una

estrategia determinada acompañado de información acerca de las razones por las cuales que

emplearlas para que faciliten el mantenimiento y la generalización en ausencia de

instrucciones directas. Dentro de esta línea, Kurt y Borkowski (1987) entrenaron a niños

impulsivos en el empleo del cuestionamiento como estrategia para realizar resúmenes de

textos y añadieron a esto información metacognitiva acerca de las ventajas de usar un

enfoque reflexivo en la solución de problemas, la selección de estrategias, su control y

modificación. Los resultados indicaron que los niños en el programa eran, no sólo más

estratégicos en la realización de resúmenes que sus compañeros, sino que también

manifestaban más habilidades ejecutivas en otras tareas de lectura.

7.2. Sujetos deficientes mentales.

Los principales problemas que presentan los niños deficientes a la hora de ejecutar tareas

cognitivas pueden resumirse en: 1) no producir espontáneamente las estrategias necesarias

para ejecutar las tareas eficazmente; 2) aunque pueden aprender estas estrategias y, por lo

tanto, mejorar su rendimiento, no es frecuente conseguir que igualen su ejecución a la de los

niños comparables no deficientes; 3) a menudo, abandonan el uso de la estrategia si la

64
persona que les entrena no continúa insistiendo en que la empleen; 4) no obstante, el

entrenamiento prolongado puede paliar este problema; y 5) no aplican estrategias que ya

conocen a nuevos problemas aunque resulte adecuado hacerlo.

Los investigadores han apuntado hacia la metacognición como causa de este fracaso,

porque fallos a la hora de producir, aplicar eficazmente y generalizar estrategias, están

estrechamente relacionados con ella. Por otra parte, Kendall, Borkowski y Cavanaugh (1980)

demostraron que, entre los niños deficientes de edades mentales equivalentes a 6 y 8 años,

quienes más se beneficiaron del entrenamiento en interrogación semántica, además de

mantener y generalizar lo aprendido, eran quienes poseían puntuaciones metacognitivas,

previas al programa de entrenamiento. Así, al igual que ocurre en otras poblaciones, existe

una clara relación entre el nivel metacognitivo de los niños deficientes mentales y su

rendimiento cognitivo y metacognitivo.

Estudios de laboratorio han demostrado que la mayoría de estos niños no son conscientes

de las limitaciones de capacidad de la memoria y que sobrestiman su habilidad para recordar.

Tampoco son buenos conocedores de los contenidos de su memoria, lo cual puede observarse

en tareas sobre “sensación de saber” en las que la mayoría de las personas indican que serían

capaces de reconocer algo si lo vieran, aunque no puedan recordarlo a voluntad. Sin embargo,

los niños deficientes no son capaces de predecir si, al verlo, van a poder reconocer un nombre

que no habían podido recordar anteriormente. Tampoco saben tanto como otros niños sobre

qué materiales son fáciles o difíciles de recordar y, por lo tanto, no distribuyen el tiempo de

estudio en función de la dificultad de los materiales. Si se les pide que digan palabras que

sean fáciles de recordar y se les da el nombre de una categoría como pista, tienden a no

construir listas categóricas y, cuando lo hacen, las categorías que emplean suelen ser

“amplias”(a b c 7) en vez de “reducidas”(a b c d). Además, tienen dificultades para controlar

65
su estado de aprendizaje, para cuándo saben algo y cuándo no lo saben, para distribuir el

tiempo de estudio adecuadamente.

Es mucha la evidencia de que tienen problemas con gran variedad de tareas

metacognitivas, por lo que parece obvio que este aspecto debe cubrirse en los programas de

entrenamiento. En este punto resulta particularmente interesante notar que es muy difícil

conseguir generalizar las estrategias aprendidas si el entrenamiento se realiza “a ciegas”

porque si los niños desconocen las razones por las que la estrategia es eficaz, raramente

podremos esperar que la apliquen en nuevas situaciones. Respecto al problema de la

generalización, hay que añadir que, salvo que la estrategia sea realmente general, no podrá

aplicarse en todas las situaciones. Así, el entrenamiento tendrá que incluir, además, una

faceta discriminativa acerca de aquellas situaciones en que es, y no es, conveniente la

aplicación de una determinada estrategia.

7.3 Sujetos con dificultades de aprendizaje.

El término “dificultades de aprendizaje” se crea para describir a un grupo de niños que

muestran retrasos en el desarrollo de las funciones lingüísticas, problemas de percepción

psicomotriz y dificultades académicas en presencia de una inteligencia intacta y sin que

existan limitaciones sensoriales. A diferencia de los niños deficientes mentales, los niños con

dificultades de aprendizaje tienen problemas en áreas más específicas. Son niños que, dada su

edad y nivel de instrucción académica, no alcanzan la ejecución que sería de esperar en una o

varias de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión auditiva, escritura, lectura,

comprensión lectora, cálculo matemático y razonamiento matemático. En otras palabras, se

observa que existen grandes discrepancias entre su ejecución potencial y real de las tareas.

Los niños con dificultades de aprendizaje tienen un retraso de 2 y 3 años en el desarrollo

de su capacidad para atender selectivamente. Sus dificultades de atención podrían ser la causa

66
de su pobre ejecución en tareas de memoria, ya que se ha observado que no suelen emplear

estrategias de repetición con tanta frecuencia como otros niños, por lo que parece adecuado

que los programas de entrenamiento incluyan este tipo de estrategias.

Deshler, Warner, Schumaker y Alley (1983) proponen un programa instruccional para

entrenar en estrategias a estudiantes adolescentes con dificultades de aprendizaje cuyos

objetivos son:

La enseñanza de varias estrategias específicas que les capaciten para enfrentarse con las

demandas curriculares. La selección de las más adecuadas para cada estudiante se hace en

función de dos factores: los déficits de la persona y las demandas del entorno.

La enseñanza de estrategias generales que estén tan ligadas a los déficits personales ni a

las demandas situacionales y que les permitan completar las tareas sin ayuda de los

profesores. Estas estrategias favorecerán una evaluación independiente de los problemas, la

determinación de los requisitos y la selección de la estrategia específica adecuada para

resolverlos.

La enseñanza de conductas para establecer metas que mejoren su motivación para acabar

las tareas. Esto se realiza mediante un contrato en el que el estudiante elige la actividad de

instrucción que quiere mejorar e indica sus metas. Se acompaña de un programa de auto-

registro y autocontrol de las conductas adecuadas y de un establecimiento de refuerzos una

vez alcanzada la meta que se había fijado.

La incorporación de procedimientos de generalización específicos para aumentar la

probabilidad de que mantengan las habilidades aprendidas y las apliquen en distintas

situaciones.

67
Los pasos a seguir en el programa son los siguientes:

Pruebas. Se evalúa la ejecución del estudiante en una tarea que requiera el uso de la

estrategia a entrenar. A continuación, el profesor comenta los resultados con el estudiante, le

explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y, como resultado, en la

forma de recordar la información.

Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor describe los pasos implicados en la

ejecución de la estrategia; estos incluyen las conductas específicas que el estudiante debe

llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan también las razones por las que

hay que llevar a cabo esa conducta y cómo, al hacerlo, mejorará sus resultados en la tarea.

Ejemplificar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la estrategia delante

del estudiante. La demostración consiste en ejecutar cada uno de los pasos que ha descrito en

la lección 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante se dé cuenta de todo el proceso

implicado.

Repetición verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos implicados

en la estrategia hasta que lo sabe a la perfección sin recibir ningún tipo de ayuda o pista. Esta

fase está diseñada para familiarizar a la persona con los pasos a seguir de tal manera que

pueda darse instrucciones a sí misma en el futuro.

Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicación de la estrategia con

materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales que reduzcan las

demandas al mínimo para que pueda concentrarse exclusivamente en el aprendizaje de la

nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se les anima a que pase auto-

instrucción manifestadas a las encubiertas, mientras sigue practicando. Con el fin de

favorecer el mantenimiento, la práctica continúa hasta que su ejecución es casi “automática”.

68
Información correctiva. El profesor corrige la ejecución de la tarea mediante información

positiva y negativa. Ya que la mayoría de los estudiantes con dificultades de aprendizaje ni

valoran, ni esperan tener éxito en determinadas tareas, no sólo es importante señalar los

errores, sino crear un sentimiento de que están avanzando. También es importante que el

estudiante vaya autorregulando su propia ejecución y controlando sus errores. Con el fin de

favorecer la generalización, las fases 5 y 6 se repiten con nuevos materiales hasta que el

estudiante domina la estrategia adecuadamente.

Práctica: actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el criterio

deseado con los materiales controlados, el profesor explica cómo aplicar la estrategia a

materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se encuentra. Para evitar que

el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material, éstos se van modificando de tal

manera que las situaciones se asemejen y generalicen a lo que serán las condiciones

posteriores al entrenamiento. También así se reduce la potencial falta de atención por

habituación al programa de entrenamiento.

Información correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante para que vaya

por sí mismo controlando la realización de la tarea. Los pasos 7 y 8 se repiten hasta que se

alcance el nivel que se haya considerado adecuado.

Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da una idea

de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados así lo indican,

el entrenamiento continúa y se repiten los pasos 7 y 8.

7.5. Sujetos autistas.

No se han diseñado hasta el momento programas de entrenamiento metacognitivo

específicamente diseñados para sujetos autistas; sin embargo, sí se ha sugerido una

69
importante conexión entre autismo y metacognición que puede orientar las directrices que

dicho entrenamiento podría seguir. Baron - Cohen, Leslie y Frith (1985) han propuesto que

los niños autistas carecen de una “teoría de la mente”, ya que tienen dificultades para

comprender estados mentales como las creencias, el conocimiento y la ignorancia, no

emplean términos mentales en el habla espontánea, no tienen en cuenta el conocimiento de

sus interlocutores en situaciones de comunicación, tienen problemas para distinguir entre

entidades físicas y mentales, no son conscientes de las funciones mentales del cerebro y no

reflexionan sobre sus propios estados mentales.

Leslie (1987) sugiere que la explicación a estas dificultades radica en un déficit meta

representacional de la habilidad para conocer la relación representacional en sí. A los dos

años, los niños ya “pretenden que”, “hacen como que” o fingen mediante la copia de una

expresión primaria en un contexto meta representacional que desconecta esa expresión de sus

relaciones habituales de input-output; así, en lugar de representar objetos o estados, la meta

representación se desliga de su nexo causal con la realidad. Esta habilidad, que también está

implicada en la atribución de estados mentales a otras personas, que se observa a los 3 ó 4

años, no se manifiesta en niños autistas.

La principal evidencia experimental acerca de la ausencia de una teoría de la mente y del

déficit meta representacional en niños autistas parte de estudios que han empleado la prueba

de falsas creencias. En esta prueba, una persona coloca un objeto en el lugar (x) y luego deja

la habitación; otra persona esconde entonces el objeto en el lugar (y); la tarea de los niños

consiste en decir dónde buscará la primera persona el objeto. Aunque antes de los 4 años, la

respuesta típica es “y”, en torno a esa edad, la mayoría de los niños entienden la situación y

dan una respuesta adecuada (x). El fracaso de los niños autistas en esta tarea no puede

atribuirse a un retraso mental general, ya que estudios en los que se ha emparejado a grupos

70
autistas de edades mentales superiores a 4 años, con grupos comparables de niños con

Síndrome de Down, indican que sólo el 20 - 30% de los niños autistas responden

correctamente, frente al 80% de los niños deficientes mentales.

Una modificación de este paradigma, propuesta por Zaitchik (1990), consiste en que los

niños hagan una foto con una cámara Polaroid del objeto en el lugar (x); mientras la foto se

está revelando, el objeto se coloca en otro lugar (y). Para comprender la tarea, los niños

tienen que representar mentalmente qué objeto está en el primer lugar, según la fotografía; en

tanto que en la realidad, ya no lo está. Los resultados que habitualmente se obtienen con

niños no autistas son equiparables a los observados en la prueba de falsas creencias.

Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificación en este paradigma para

utilizarlo con niños autistas que habitualmente tienen dificultades de expresión verbal. Así, la

prueba consistía en hacer una fotografía a una muñeca vestida de rojo; mientras la foto era

revelada, el vestido de la muñeca era cambiado por otro verde; la tarea de los niños consistió

en indicar cuál sería el color del vestido de la muñeca en la fotografía. Para comprender la

situación, los niños tienen que asignar valor de verdad a algo que su propia representación

perceptual contradice. Los resultados indicaron que los niños autistas eran capaces de realizar

perfectamente esta tarea y, sin embargo fracasaban en el formato habitual de la prueba de

falsas creencias, lo cual parecía corroborar una visión tradicional de que el autismo resulta

del fracaso para representarse actitudes entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras

categorías. Otra explicación podría ser la que propone Perner (1991) acerca de que los niños

autistas son “teóricos de las situaciones” y por ello, no interpretan la fotografía como una

representación de la realidad externa, sino como una situación que permanece in modificada.

Sin pretender que el problema meta representacional sea el eje principal en torno al cual

gire el síndrome autista, estos resultados sugieren la posibilidad de incluir en los programas

71
de entrenamiento tareas que ayuden a potenciar las habilidades representacionales y mejoren

la comprensión de las diferencias entre significantes y significados.

7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.

Aproximadamente el 20% de los niños adolescentes deficientes mentales desarrollan por sí

mismos, sin recibir instrucciones, estrategias de aprendizaje frente a nuevas tareas, lo que les

conduce a una ejecución muy superior a la de otros niños con similar cociente intelectual o

edad mental. De hecho, si se analizan con detalle los resultados de algunos programas de

entrenamiento, se observará que, aunque los niños tuvieran edades mentales semejantes,

algunos generalizan lo aprendido a nuevas situaciones y otros, no. Aunque estas diferencias

individuales no están todavía bien estudiadas y no hay, por lo tanto, claras explicaciones para

ellas, algunos autores han apuntado a los estilos atribucionales como uno de los factores que

podría contribuir a su esclarecimiento.

Graham y Harris (1989) enseñaron a un grupo de niños con problemas de aprendizaje una

estrategia para escribir redacciones. El mero aprendizaje de esta estrategia elevó las

estimaciones de autoeficacia entre los miembros del grupo. Además, el entrenamiento mejoró

la calidad de las redacciones; las ganancias se mantuvieron durante 12 semanas y se

generalizaron a la redacción de otro tipo de historias.

Los niños que atribuyen el éxito a causas internas, como su propio esfuerzo y habilidad,

manifiestan una conducta más estratégica después del entrenamiento que los niños que

atribuyen su mejora a factores externos, que no pueden controlar, como la suerte o la tarea a

realizar. Si los fracasos se atribuyen a causas inestables, como la suerte, la persona se sentirá

animada a volver a intentar la tarea; si son atribuidos a causas estables, la persona evitará la

tarea. A este respecto, parece que existen además diferencias entre niños y niñas con

problemas de aprendizaje. Estas niñas suelen atribuir sus fracasos a su falta de habilidad y sus

72
éxitos a la suerte o a la sencillez de la tarea con más frecuencia que las niñas sin problemas

de aprendizaje y, quizá por ello, suelen persistir menos en las tareas que estas últimas; como

contrapartida, los niños con problemas de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a factores

externos con más frecuencia que niños que no tienen problemas de aprendizaje.

No es muy recomendable obviar el estado emocional de las niñas y los niños, puesto que

puede anular los resultados de cualquier programa de entrenamiento. Por ello, se hace

necesario incluir un programa para combatir las creencias negativas que pueden tener acerca

de su propia eficacia. Los niños que usaban este entrenamiento como complemento en su

entrenamiento en estrategias de autorregulación, generalizaban lo aprendido a nuevas tareas

más fácilmente que niños entrenados exclusivamente en un programa de autorregulación.

El programa sigue el esquema general de los programas en auto instrucciones y consta de

dos fases:

Revisión de atribuciones previas, que incluye: a) una discusión sobre las creencias acerca

de las causas del fracaso; b) la oportunidad de realizar con éxito una tarea en la que hubiera

fallado anteriormente mediante el empleo de una estrategia de autorregulación; y c) una

reflexión sobre las creencias que siempre han mantenido acerca de las causas del éxito.

Revisión, paso a paso, de las atribuciones que genera el propio programa a raíz de

ejecuciones correctas o incorrectas.

A continuación, se presenta un ejemplo de la revisión de atribuciones previas:

Tengo un error en esta hoja. ¿Puedes decirme por qué he cometido este error? Todos

cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. ¿Cuáles son algunas

de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos dibujos puede que nos

ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras fruncidas en las que pone:

73
“No seguí las instrucciones del autocontrol”, “No tengo suerte”, “Caigo mal a la profesora” y

“La tarea era demasiado difícil”). A veces creo que tengo fallos porque tengo mala suerte.

Otras veces creo que la tarea es demasiado difícil. Cuando pienso esas cosas me desanimo

porque no controlo la suerte ni la tarea. Si pienso que los he cometido porque soy una

estúpida, entonces me siento como una perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras,

casi siempre me doy cuenta de que no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El

problema suele ser que no intenté seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy

importante porque, a diferencia de las otras razones, (señala las caras que llevan otras

etiquetas) puedo controlar ésta (señala la cara adecuada). ¿Ves? es la razón por la que casi

siempre fallo (señala) y no todas éstas (señala).

Vamos a ver, aquí está el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo intentando

usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema verbalizando los pasos

a seguir).

Bien, esta vez lo he hecho bien. ¿Por qué crees que lo he hecho bien? ¿Cuál de los dibujos

explica por qué lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: “Me esforcé y seguí las

instrucciones de autocontrol”, “Caigo bien a la profesora”, “La tarea era fácil” y “Tuve

suerte”). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree que hace bien las cosas.

¿Por qué crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la razón más frecuente (señala

la cara sobre el esfuerzo). Es la razón más importante porque puedo controlarla por mí

misma”.

Una vez que los niños hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden suprimir

las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido probablemente a

una larga historia de fracasos escolares, los niños tendrán creencias muy enraizadas sobre su

74
eficacia personal (o la falta de ella), por lo que será necesario mucho más tiempo y constancia

para modificarlas.

Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen entrenamiento en

autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10 meses, en lo que respecta

al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas impulsivas. Esta mejoría se

observa, no sólo en la realización de tareas de laboratorio, sino en la generalización que se

produce a actividades escolares de otra índole.

Ventajas

 Redirigen la atención del individuo los puntos más importantes.

 Vinculan la información nueva con la ya existente en la memoria, facilitando el

aprendizaje.

 Facilitan la construcción de esquemas mentales, organizando y explicando toda la

información que se está procesando.

 Favorecen el vínculo de informaciones procedentes de distintas disciplinas o áreas.

 Permiten el conocimiento de las acciones y situaciones que facilitan el aprendizaje

para poder repetir las mismas acciones y crear las condiciones óptimas para

aprender bajo un estilo propio.

 Posibilita que el alumno aprenda con autonomía.

 Ayuda a seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

 Ayuda a estructurar su aprendizaje.

 Potencia el desarrollo de capacidades.

 Dirigen nuestra atención hacia información clave.

 Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en

la memoria.

75
 Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información

que se está procesando

 Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o

disciplinas.

 Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje

para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones

óptimas para aprender bajo nuestro estilo.

Estrategias

1.1.Estrategias comunicativas

Consisten en todos aquellos mecanismos de los que se sirven los aprendientes para

comunicarse eficazmente, superando las dificultades derivadas de su insuficiente dominio de

la lengua meta.

Estas estrategias permiten al aprendiente mantener la comunicación en lugar de

abandonarla ante dificultades imprevistas.

1.2.Estrategias socio afectivas

Consisten en aquellas decisiones que los aprendientes toman y aquellas formas de

comportamiento que adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable de los factores

personales y sociales en el aprendizaje.

La importancia de estas estrategias radica en el hecho de que el aprendizaje se desarrolla

no solo a partir de procesos cognitivos, sino que, entre éstos y las emociones, actitudes, etc.

del aprendiente se establecen fuertes vínculos de interdependencia. Por otra parte, en su

76
vertiente social, mediante estas estrategias se incrementan el contacto del aprendiente con la

lengua y se potencian sus efectos positivos en el aprendizaje.

Las estrategias socio afectivas pueden ser:

Realizar actividades de diverso tipo para superar inhibiciones y bloqueos en el uso de la

nueva lengua

Cooperar con otros aprendientes o con hablantes nativos en prácticas de aprendizaje y uso

de la nueva lengua

Desarrollar actitudes positivas ante las diferentes convenciones sociales entre la cultura

propia y la de la nueva lengua

Estrategias cognitivas

Consisten en actividades y procesos mentales que los aprendientes realizan de manera

consciente o inconsciente; con ellas mejoran la comprensión del lenguaje, su asimilación, su

almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior utilización. El estudio de este

tipo de estrategias nace del interés de la psicología cognitiva por la forma en que las personas

comprenden el mundo que les rodea, aprenden de su experiencia y resuelven problemas.

En el aprendizaje de una nueva lengua el aprendiente tiene que llegar a comprender, por

un lado, el contenido de los mensajes que recibe y los textos que lee y, por otro, nuevas reglas

y nuevos patrones lingüísticos. En ambos casos la mente del aprendiente realiza una actividad

y experimenta unos procesos muy similares de procesamiento y almacenamiento de la

información obtenida; además, en el primer caso, la aplicación de estrategias cognitivas se

combina eficazmente con la de estrategias comunicativas. R. Oxford (1990) señala que las

estrategias cognitivas «siendo muy diversas, comparten toda una misma función: la

manipulación de la lengua meta, o su transformación, por parte del aprendiente».

77
Tipos de estrategias

En el plano pedagógico, las estrategias con procedimientos (saber cómo hacer algo:

acciones ordenadas orientadas a la consecución de la meta que se aplican de modo

planificado, tácticas, plan de técnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad

creciente.

 Estrategias de repaso.

 Estrategias de elaboración.

 Estrategias de elaboración simple.

 Estrategias de elaboración compleja.

 Estrategias de organización.

Estrategias cognitivas pueden ser:

La comparación entre una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua

propia;

 La elaboración de un esquema de lo que se ha aprendido;

 El subrayado de los pasajes principales de un texto

Conclusión

78
Referencias

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79
conclusión

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Wenden, A. y Rubin, J. (eds.) (1987). Learner Strategies in Langauge Learning. Nueva
Jersey: Prentice Hall.

anexos

87
(Lacon De De Lucia y Ortega De Hocevar Susana, 2008)

(Ochoa Angrino Solanlly, Aragon Espinosa Lucero, y Correa Restrepo Miralba, 2008)

(Ochoa Angrino Solanlly y Aragón Espinosa Lucero, 2007)

(Gutiérrez Rico Dolores, 2005)

(Sastre Riba Sylvia, 2011)

(Iriarte Pupo Alberto Jesus, 2011)

(Correa Maria Elena, Castro Rubilar Fancy, y Lira Ramos Hugo, 2002)

(Muria Vila Irene, 1994)

(Aragón Espinosa Lucero y Caicedo Tamayo, 2009)

(Klimenko Olena, 2009)

(Tesouro Montse, 2005)

(Camarena Gallardo Patricia, 2009)

(Ugatetxea Josu, 2002)

(Lvarado Calderón Kathia, 2003)

(Ugartetxea Gerrikaetxebarria Josu X., 1996)

(Fernández Chaverra Ines Dora, 2011)

88