Manuales Ecolares y Construcción de Nación PDF

MANUALES ESCOLARES
Y CONSTRuCCIÓN DE
NACIÓN EN colombia:
SIGLOS XIX Y XX
MANUALES ESCOLARES
Y CONSTRUCCIÓN DE
NACIÓN EN colombia:
SIGLOS XIX Y XX
Álvaro Acevedo Tarazona

Gabriel Samacá Alonso
Editores
Colección Escuela de Historia 25 años

Bucaramanga, 2013
© Universidad Industrial de Santander
Colección “Escuela de Historia, 25 años”

N° 1. Manuales escolares y construcción de nación en Colombia:
siglos XIX y XX
Editores: Álvaro Acevedo Tarazona y

Gabriel Samacá Alonso
Dirección Cultural
Universidad Industrial de Santander
Rector UIS: Álvaro Ramírez García

Vicerrectora Académica: Janeth Aidé Perea Villamil
Vicerrector Administrativo: Luis Eduardo Becerra Ardila
Vicerrector de Investigación y Extensión: David Alejandro Miranda Mercado
Director de Publicaciones: Óscar Roberto Gómez Molina
Director Cultural: Luis Álvaro Mejía Argüello
Diseño: Cart Spim / cartspim@gmail.com

Impresión: División de Publicaciones UIS
Comité Editorial: Gabriel Samacá Alonso, Álvaro Acevedo Tarazona,
Armando Martínez y Luis Álvaro Mejía A.
Asistentes editoriales: Sol Calderón Patiño y Rolando Humberto Malte Arévalo
Primera edición: Abril de 2013
ISBN: 978-958-8777-37-5
Dirección Cultural UIS

Ciudad Universitaria Cra. 27 calle 9.
Tel. 6846730 - 6321349 Fax. 6321364
divcult@uis.edu.co
Bucaramanga, Colombia
Impreso en Colombia
Contenido
Presentación 7
Introducción
Álvaro Acevedo Tarazona y Gabriel Samacá Alonso 11
Capítulo I. Los secretos y engaños de las historias

nacionales del siglo XIX: el caso de José Antonio de Plaza
y las memorias para la historia de la Nueva Granada.
Silvia Juliana Rocha Dallos 21
Capítulo II. La guía de institutores de Romualdo Guarín

y la formación de maestros en la reforma instruccionista
de 1870.
Rolando Humberto Malte-Arévalo 81
Capítulo III. La historia escrita en el centenario de la

independencia: Jesús María Henao y Gerardo Arrubla
1910.
Alejandra Constanza Barón Vera 131
Capítulo IV. Condiciones de posibilidad en un manual

escolar de geografía: una mirada a lo institucional
Jorge Alejandro Aguirre Rueda 173
Capítulo V. FORJANDO UNA PATRIA: Iniciativa de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas en Colombia 1920-1948
Laura Victoria Rivas Ortíz 209
Capítulo VI. ¿Tóxicas o innovadoras?: Las

representaciones de la nación en los manuales escolares
de historia de Colombia (1984 – 1986)
Sol Alejandra Calderón Patiño
237
Capítulo VII. Apuntes sobre autores, proceso de
producción y fuentes en los manuales escolares de
ciencias sociales en los años noventa en Colombia.
Gabriel David Samacá Alonso
277
Presentación
E
n sus 65 años de existencia la Universidad
Industrial de Santander ha venido brindando
cada vez más espacios y acompañamiento
a los estudios sociales y humanísticos como parte de
su proyecto educativo institucional. Baste recordar
cómo en los años sesenta se creó el primer programa
relacionado con las Ciencias Humanas, y luego, desde
los años ochenta hasta entrado el siglo XXI, se configuró
paulatinamente una Facultad de Ciencias Humanas
que hoy cuenta con varios programas de pregrado,
especialización y maestría. Precisamente, la Escuela
de Historia cumplió el año anterior sus primeros 25
años de existencia, fecha de relevancia para nuestra
institución, pues constituye una de las principales
experiencias académico-formativas de la UIS en el
camino de consolidación de las Ciencias Sociales en
Colombia.
Uno de los indicadores más importantes en el
mundo académico para dar cuenta del cumplimiento
de la misión institucional de las universidades es
la generación de nuevo conocimiento. El apoyo a
eventos académicos, ya sea en su organización o en la
participación de docentes y estudiantes, los programas
7
de becas y, en general, toda clase de estímulos para la

investigación, contribuyen al fortalecimiento de los
programas y al posicionamiento de la universidad como
institución. Durante sus veinticinco años de labores, la
Escuela de Historia y sus profesores han contado con el
respaldo de la institución para difundir los resultados
de sus proyectos de investigación, especialmente
por intermedio del Anuario de Historia Regional y de las
Fronteras, el VI Coloquio de Estudios Históricos de los
estudiantes del programa –en su VI versión– y varios
libros publicados por la editorial de la Universidad.
Entre ellos, cabe destacar las memorias, en texto
impreso, del VIII Congreso Colombiano de Historia
y, en versión digital, del XIII, organizados por la UIS
y la Asociación Colombiana de Historia en los años de
1992 y 2006, respectivamente; la colección bibliográfica
dedicada a la historia de los procesos de poblamiento
de las provincias de Santander y, más recientemente,
la colección bicentenaria de la independencia nacional
con una producción investigativa que supera la
veintena de títulos. A estos resultados se pueden sumar
compilaciones de eventos académicos organizados
por la Escuela de Historia, trabajos de investigación
de pregrado y maestría, compilaciones documentales
como el libro sobre las constituciones santandereanas
del siglo XIX y, últimamente, una producción de
investigaciones y textos sobre la memoria del conflicto
en Colombia y de la historia del tiempo presente o de
nuestros días.
Con motivo del primer cuarto de siglo de labores
del programa de Historia, la Rectoría y la Dirección
Cultural de la Universidad Industrial de Santander
se han propuesto apoyar una colección bibliográfica
que recoge algunos de los más recientes desarrollos
investigativos de profesores y egresados. El lector
interesado encontrará obras sobre historia de la
8
educación nacional en perspectiva regional, historia de

la salud pública, la justicia y la criminalidad, el hecho
religioso, entre otros campos de reflexión historiográfica
que se vienen abriendo un lugar en Santander y el país.
Sin abandonar las tendencias más importantes que han
caracterizado la historiografía elaborada desde la UIS,
dirigida a la historia política y regional, la colección
que presentamos pretende ampliar el horizonte sobre
el devenir regional y nacional con nuevas temáticas de
la historiografía actual.
El volumen de esta colección fue editado por
los profesores Álvaro Acevedo Tarazona y Gabriel
Samacá Alonso, y reúne trabajos de egresados de la
Universidad dedicados a la historia de la educación,
todos convergentes en la importancia de los manuales
escolares como dispositivos constructores de la nación
colombiana. Pese a que la historia de la educación no ha
sido uno de los campos más trabajados por la historia
profesional en Colombia, este volumen pretende
compartir con la comunidad académica algunos estudios
que se ocupan de la importancia de los manuales en la
configuración de la memoria y representaciones de los
colombianos en sus dos siglos de existencia republicana.
El lector de este libro encontrará reflexiones
acerca de los manuales fundacionales de la historiografía
colombiana como los de José Antonio Plaza, Jesús
María Henao y Gerardo Arrubla. Además se incluyeron
trabajos sobre el proceso formativo de los maestros
decimonónicos, a propósito del estudio de un manual
clásico en el contexto de la reforma educacionista de
1870 y el compromiso de algunas órdenes religiosas en la
producción de este tipo de artefacto cultural en campos
como la Geografía y la Historia Patria. La historia
reciente también se tuvo en cuenta en este libro con
dos trabajos interesados en preguntarse por la ruptura
o continuidad de las representaciones históricas en
9
manuales presentados como novedosos entre las

décadas de los años ochenta y noventa del siglo XX.
Con la publicación de estos trabajos esperamos
confirmar y mantener el compromiso de la institución
por contribuir no solamente con la promoción de los
logros científicos y profesionales de los docentes y
egresados del programa de Historia, sino también por
tender puentes de diálogo con la sociedad.
Como rector de la Universidad Industrial de
Santander, y conocedor de su configuración histórica
como la casa de estudios más importantes del nororiente
colombiano, me complace entregar a la comunidad
de interesados en los temas históricos este nuevo
proyecto editorial liderado por la Escuela de Historia
y la Dirección Cultural de la Universidad Industrial de
Santander. Esperamos que el oficio de los historiadores
en la búsqueda de respuestas cada vez más elaboradas
sobre el acontecer permita hacernos a mejores y
más claros argumentos para diseñar el futuro de la
institución y, en la medida de nuestras posibilidades,
de la región y la sociedad colombiana.
Álvaro Ramírez García

Rector
Universidad Industrial de Santander
10
Introducción
H
ace algunos años, varias universidades
del mundo iberoamericano se dieron a la
tarea de crear una red que definiera una
agenda investigativa centrada en el estudio sistemático
de los manuales escolares entre los siglos XIX y XX.
Esta red articuló profesionales de diferentes áreas de
estudios sociales de países como España, Portugal,
Bélgica, Argentina, México y Colombia. Del país,
participaron activamente la Universidad Pedagógica
Nacional y la Universidad del Atlántico, bajo el
liderazgo de profesores como Martha Cecilia Herrera y
Luis Alarcón Meneses. Los resultados de esta iniciativa
global de investigación y creación de conocimiento sobre
la historia de la educación fueron libros, artículos en
publicaciones científicas, investigaciones para obtener
títulos a nivel de pregrado, maestría y doctorado y la
digitalización de un conjunto de manuales de diferentes
naciones producidos entre finales del siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX.1
1 Las bases del proyecto así como la información de sus más impor-
tantes logros se puede consultar en: http://hum.unne.edu.ar/investi-
gacion/educa/alfa/index.htm [Consultada el 16 de febrero de 2012].
Para el caso español se puede consultar el siguiente portal que recoge
todo el trabajo de la Universidad Nacional a Distancia UNED: http://
www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html [Consultado el 18de
marzo de 2012]
11
Esta débil participación colombiana en redes

especializadas en trabajos con base en manuales
escolares es la muestra patente del lugar que ocupa la
historia de la educación en el campo historiográfico
nacional. Generalmente, los trabajos que se han
ocupado de esta temática se enmarcan en facultades
o departamento de Educación en el interior de
universidades dedicadas a la formación de maestros.2
Afortunadamente, los investigadores consagrados
en sacar estas temáticas del olvido procuraron crear
espacios de difusión y actualización académica tales
como las revistas de educación en las que dan cabida a
textos de contenido histórico.3 Esto no significa que en
los departamentos de historia las investigaciones sobre
la trayectoria de la educación a nivel regional o nacional
estén proscritas, aunque carecen de atención debido al
interés en otras áreas de la historia.
Experiencias como la española, la argentina y la
francesa demuestran que sí es posible desarrollar líneas
de investigación en historia que tomen como fuente
2 Nos referimos claro está a la importante experiencia de la Universi-
dad Pedagógica Nacional que no sólo dedica sus recursos a la formación
de las nuevas generaciones de educadores sino que no ha abandona-
do la investigación educativa y social cuyo eje es la educación. En el
mismo sentido podemos mencionar los casos del doctorado interinsti-
tucional RUDECOLOMBIA que aglutina universidades con facultades o
escuelas de educación y que ha posibilitado el desarrollo de algunas
investigaciones importantes sobre las escuelas normales, la formación
de maestros, las elites intelectuales, la historia de la universidad, entre
otros temas. Mención aparte merece el caso de la Universidad de Antio-
quia que viene fungiendo como epicentro del grupo de investigaciones
sobre la práctica pedagógica a cargo de Olga Lucía Zuluaga, en el que
además han trabajado por varias décadas académicos de la talla de
Javier Sáenz Obregón, Alberto Martínez Boom y Óscar Saldarriaga, por
citar tres nombres. Ver: http://historiadelapracticapedagogica.com/
y http://www.rudecolombia.edu.co/ [Consultado el 6 de febrero de
2012]
3 Por citar algunos de los nombres más conocidos podemos mencio-
nar: Revista Colombiana de Educación de la UPN, Revista Educación y
Pedagogía de la UDEA, Revista de Historia de la Educación Latinoame-
ricana y Revista de Historia de la Educación Colombiana del doctorado
Rudecolombia.
12
prioritaria los manuales escolares. Las obras de autores

como Agustín Escolano Benito, Rafael Valls Montes
o Gabriela Ossenbach en España, o en Argentina la
labor desarrollada por Rubén Cucuzza y el proyecto
Emanuelle en Francia están en la base de las actividades
emprendidas en nuestro país con base en este tipo de
artefacto cultural.4 Por citar un par de casos, el libro
de Alba Patricia Cardona titulado La nación de papel:
Textos escolares, lectura y política. Estados Unidos de Colombia,
1870-1876, es la muestra fehaciente de un buen trabajo
histórico que tomó como eje el análisis de los textos
escolares de enseñanza de lectura para auscultar la
formación de la cultura política, el espacio público y
los procesos de construcción de ciudadanía como parte
de la inacabada invención de la nación.5 Caso similar
lo encontramos en el texto de Martha Herrera, Alexis
Pinilla y Luz Marina Suaza sobre la formación de la
identidad nacional a través de los manuales escolares
de Ciencias Sociales en la primera mitad del siglo XX
en Colombia.6
Si bien el propósito de esta breve presentación no
es realizar un balance sobre la producción historiográfica
en torno a estos temas7, es necesario contarle al lector
4 ROMERO, Luís Alberto (Coord.) La Argentina en la escuela: la idea
de nación en los textos escolares. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004, p. CU-
CUZZA, Héctor Rubén. Yo Argentino: La construcción de la Nación en los
libros escolares (1873-1930). Argentina: Universidad Nacional de Luján/
Miño Dávila, 2007 y ESCOLANO BENITO, Agustín. “Sobre la construc-
ción histórica de la Manualística en España.” En: Revista Educación y
Pedagogía. Vol. XIII. No. 29-30. Medellín: Universidad de Antioquia, p.
20-22.
5 CARDONA ZULUAGA, Alba Patricia. La nación de papel: Textos esco-
lares, lectura y política. Estados Unidos de Colombia, 1870-1876. Me-
dellín: EAFIT, 2007.
6 HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA, Alexis y SUAZA, Luz Marina. La
identidad nacional en los textos escolares de ciencias sociales. Colom-
bia 1900-1950. Bogotá: UPN, 2003.
7 SAMACÁ ALONSO, Gabriel David. “Manuales Escolares y Nación: Ba-
lance bibliográfico con pretensiones historiográficas sobre el caso co-
lombiano”. Ponencia presentada en el V Coloquio de Estudios Históricos
del Nororiente Colombiano. Bucaramanga, 2009.
13
que los textos reunidos en este volumen son deudores

directa e indirectamente de estos esfuerzos acaecidos en
diferentes lugares del país y del espacio iberoamericano.
Sin embargo, ello no agota la explicación de por qué en
una universidad como la Industrial de Santander, en
su Escuela de Historia, surgió una tendencia que, -sin
planearlo intencionalmente- convergió en una serie de
preocupaciones respecto a la historia de la educación,
el lugar de los manuales escolares en la implementación
de los proyectos educativos y, en últimas, en el papel de
la educación en la creación de la nación.
Las historiadoras e historiadores que convergen
en este libro tuvieron diferentes motivaciones
académicas, personales y laborales para abordar, desde
su formación profesional, uno de los campos laborales
más recurrentes que se les presentan a los noveles
historiadores en nuestro contexto: el espinoso “objeto”
del mundo educativo. Podemos comentar dos grandes
razones que impulsaron a los autores a investigar,
escribir y difundir sus trabajos sobre los manuales de
Pedagogía, Historia, Geografía y Ciencias Sociales para
recibirse como profesionales de la ciencia histórica.
De una parte, algunos de ellos fueron influenciados
por el quehacer del docente en su más temprana
formación a nivel secundario. Sus experiencias como
sujetos educados en las escuelas normales orientaron
los respectivos trabajos de grado o, en su defecto,
sirvieron para desempeñarse en el mundo magisterial, a
propósito de la configuración de los saberes escolares y
sus alcances políticos y culturales.
Por otro lado, el interés por sacar de los anaqueles
de la biblioteca de la universidad la historiografía
profesional y los trabajos de grado, condujo a un grupo
de estudiantes de la carrera de historia a fijar su atención
en la importancia que tenía pensar la enseñanza de la
historia desde la historia de la enseñanza. Un primer
14
acercamiento a este complejo mundo de la formación

de las nuevas generaciones fue posible gracias a la
experiencia de compartir con estudiantes de educación
básica algunos de los descubrimientos sobre el
acontecer regional. La carencia de elementos propios de
la pedagogía y la didáctica nos convenció que se podía
realizar un diálogo con la historiografía regional y quizá
nacional desde nuestro perfil investigativo. A partir
del estudio sistemático de los manuales escolares, los
proyectos educativos y en alguna medida los procesos
de elaboración de representaciones sobre el acontecer,
el espacio y el deber ser ciudadano, surgieron varios
trabajos de grado que cubrieron desde la segunda mitad
del siglo XIX hasta las postrimerías del siglo XX.
Como el lector se percatará, los trabajos
reunidos en este volumen no pretenden erigir verdades
inamovibles sobre una serie de temas que se encuentran
en una fase germinal en materia investigativa.
Tampoco hallará una unidad teórica o conceptual,
no sólo porque el libro no es el resultado de un único
proyecto de investigación, centralizado y dirigido por
una persona que impusiera su visión de estudio, sino
porque creemos –tácita o explícitamente– que no se
puede restringir la investigación histórica a modelos
que sacrifiquen la riqueza documental e interpretativa
a un conjunto de categorías a veces inaprehensibles.
Esto no significa que los textos no tengan en cuenta
reflexiones conceptuales y propuestas que enriquecen
la lectura de la información primaria, cruzada con la
escasa producción historiográfica que hay en el país
sobre estos temas.
Inscritos en esta época bicentenaria que cubre los
años 2010-2019, coyuntura histórica favorable para hacer
balances de lo que ha sido la enseñanza de la historia
en el país, este libro pretende ser una contribución de
la Escuela de Historia de la Universidad Industrial de
15
Santander a la ciudadanía interesada en los temas de

la educación a nivel nacional y regional. Cualificar las
reflexiones sobre las formas, mecanismos y proyectos
educativos que, desde el Estado colombiano, se han
diseñado y puesto en marcha a través del sistema
educativo es otro de los propósitos que se trazaron los
autores de esta obra. Con ello, ojalá se pueda ayudar
a dilucidar la compleja trama de intereses, avatares,
marchas y contramarchas, que se han tejido en torno
a lo que las sucesivas generaciones de colombianos
y colombianas debían recordar de un pasado que se
presentaba como compartido y por tanto, nacional; así
como a las maneras que se propuso para la enseñanza
de la ciudadanía ya fuese en el siglo XIX o a finales del
siglo XX.
Antes de enunciar brevemente los temas
abordados en cada uno de los capítulos, es necesario
decir que aspiramos a que se desarrollen nuevas
investigaciones que empleen los manuales escolares
como fuente para la historia de la educación. Algunos de
los temas que se encuentran sin explorar y que podemos
enumerar como parte de una agenda investigativa en
construcción colectiva son: Las prácticas de lectura y
en general el uso de los manuales por parte de maestros
y estudiantes; el estudio de la industria editorial
dedicada a la producción de los textos escolares y, con
ello, la reflexión sobre el papel de los autores, editores
y equipos que en diferentes momentos históricos
han elaborado estos artefactos culturales, estrategias
didácticas y mercancías. Igualmente, los futuros
trabajos podrán explorar áreas diferentes a las del
conocimiento social, pensando incluso en definir una
línea de estudios sobre la configuración de los saberes
escolares y la transposición didáctica; la pesquisa a
periodos poco estudiados como el siglo XIX, los años
sesenta a ochenta del siglo XX o las primeras décadas
del actual milenio. En todo caso, y sin pretensiones de
16
crear una nueva disciplina en la joven historiografía

profesional colombiana, anhelamos la consolidación
de una historia de la educación que recoja lo mejor de
sus tradiciones académicas y no se piense alejada de los
procesos políticos, económicos y sociales, sino como un
campo en el que se anudan todas las tensiones históricas
y que puede dar cuenta desde nuevos ángulos de cómo
hemos llegado a ser una nación.
En el primer capítulo, escrito por Silvia Rocha, se
realiza un estudio historiográfico de una de las obras
históricas de José Antonio de Plaza, empleada en el
mundo educativo del siglo XIX. Interesada en abordar
la escritura de las obras históricas fundacionales
como parte del proceso de creación de una conciencia
histórica nacional, Rocha estudia las condiciones
de elaboración de las Memorias para la historia de la
Nueva Granada, mediante la reconstrucción detallada
y crítica de las principales fuentes empleadas por su
autor, para desentrañar de esta manera la cadena de
mediaciones presentes en ella. En el capítulo número
dos, Rolando Malte-Arévalo toca uno de los fenómenos
educativos más importantes del siglo XIX: la Reforma
Instruccionista de los liberales radicales. Su objetivo
central es, sin embargo, analizar el proceso de formación
de los maestros y las maestras normalistas, hecho por el
cual se da a la tarea de analizar un manual de pedagogía
elaborado por uno de los primeros pedagogos modernos
de nuestro país, el profesor Romualdo Guarín.
Alejandra Barón Vera aborda en el tercer capítulo
uno de los manuales escolares más importantes
en la historia de la educación colombiana en tanto
dispositivo configurador de la memoria nacional. Nos
referimos a la obra de los abogados antioqueños Jesús
María Henao y Gerardo Arrubla, quienes en el marco de
la conmemoración del centenario de la Independencia
en 1910, escribieron la obra canónica en la enseñanza
17
de la historia patria en Colombia. La autora inscribe

su análisis de contenido en el contexto histórico del
concurso del que salió ganadora la obra en cuestión,
al tiempo que destaca la creación de una memoria
centrada en la figura del héroe.
Este mismo periodo es abordado también
por Laura Rivas y Alejandro Aguirre. En trabajos
individuales los dos investigadores se interesan por la
producción de manuales escolares llevada a cabo por
los Hermanos de las Escuelas Cristianas en nuestro
país. Rivas aborda la noción de Patria a partir del
estudio de las disposiciones legales entre 1920 y 1948.
El planteamiento central defendido en este capítulo
consiste en que el proyecto educativo agenciado por los
Hermanos de las Escuelas Cristianas desarrolló un alto
componente de formación patriótica. La descripción
de tal iniciativa sirve de marco para la comprensión
del contenido de los manuales escolares de historia,
geografía y cívica elaborados por esta orden religiosa.
Más allá de los proyectos políticos nacionales, la autora
plantea que los estudiantes de la época experimentaron
una formación católica y patriótica. Aguirre, caracteriza
lo que denomina como las condiciones de posibilidad y
de emergencia de uno de los manuales de geografía más
importante de la primera mitad del siglo XX, la Geografía
Superior de Colombia del hermano Justo Ramón.
La segunda mitad del siglo XX fue abordada a
través del estudio de los manuales escolares empleados
en el país a finales de los ochenta y la primera mitad
de los noventa del siglo XX. Sol Calderón analiza la
experiencia de tres textos que se presentaron como
renovadores de la historia que se debía enseñar en
las escuelas colombianas, elaborados por autores
vinculados a diferentes disciplinas sociales. En este
capítulo, la autora reconstruye a grandes rasgos un
“combate por la historia” entre la tradición académica
18
y la universitaria y describe las principales novedades

de unos manuales calificados como subversivos por
sectores académicos. Recuerda, además, que tales
intentos por superar la llamada “historia de bronce”
se inscribieron en un proyecto educativo estatal que
facilitó esta apuesta revisionista.
Por su parte, Gabriel Samacá presenta un trabajo
sobre el proceso de elaboración de los manuales
escolares de Ciencias Sociales en la primera mitad de
los años noventa. Con base en entrevistas, hojas de vida
de algunos autores y los mismos manuales, el autor
muestra cómo la Nueva Historia entró lentamente en el
mundo escolar a partir de la contratación de licenciados
e historiadores profesionales, que en el marco de la
lógica empresarial dominante, sólo alcanzaron a realizar
apretadas síntesis de los trabajos más conocidos de la
historia universitaria. Con este trabajo la Escuela de
Historia de la UIS intenta ofrecer una visión panorámica
sobre lo que ha sido y puede ser una historia de la
educación en el país en dos siglos de construcción de la
nación, proceso que se puede rastrear por intermedio de
una fuente poco valorada como los manuales escolares
empleados en la formación de maestros y estudiantes.
19
Capítulo I.
Los secretos y engaños de las historias
nacionales del siglo XIX: el caso de José
Antonio de Plaza y las memorias para la
historia de la Nueva Granada*
Silvia Juliana Rocha Dallos**
* El presente artículo es resultado de la investigación denominada “La

escritura de los manuales escolares de historia en Colombia durante la
segunda mitad del siglo XIX” (junio, 2008), dirigida por el Dr. Armando
Martínez Garnica, para optar al título de Historiadora en la Universidad
Industrial de Santander.
** Silvia Juliana Rocha Dallos, Historiadora de la Universidad Industrial
de Santander, Magister de Historia de la Universidad de los Andes,
y candidata a Ph.D en Lenguas Hispánicas y Literatura en Washington
University in St. Louis.
Introducción
D
urante el siglo XIX las naciones
latinoamericanas compartieron la
difusión de un proyecto político
encaminado a la introducción de un ideario nacional
entre los diversos sectores de la sociedad. En el campo
de la historiografía, ese proceso se tradujo en la
escritura de las historias nacionales a mediados de siglo,
cuando la formación de los estados ya había alcanzado
una relativa estabilidad. Y aunque surgieron diversos
obstáculos en el proceso de creación historiográfica
que postergaron dichas historias8, también existió
una preocupación historicista a lo largo del proceso
de constitución de los nacionalismos, ya que una cosa
era el nacimiento de una conciencia nacional y su
formalización en ciertos discursos de carácter histórico,
y otra la estandarización de las historias nacionales
como expresión de una conciencia histórica.
La escritura de las historias nacionales no fue un
reto simple: por un lado, suponía una serie de decisiones
y la divulgación de respuestas en torno a cuál pasado
elegir, dónde establecer el origen, cómo marcar las
etapas, cuáles obras seleccionar y con cuáles criterios
8 GONZÁLEZ STEPHAN, Beatriz. La historiografía literaria del liberalis-
mo hispanoamericano del siglo XIX. La Habana: Casa de las Américas,
1987. p. 101.
23
determinar las obras nacionales; por el otro, implicaba

la propagación del ideario de la nación a través de
diversos medios de difusión tales como la prensa, las
fiestas patrióticas, la palabra del maestro y las historias
nacionales, textos que, a pesar de las dificultades para
su circulación, tuvieron una función esencial en la
construcción del imaginario nacional9.
Concebida la historiografía como el registro
escrito de la historia, encargado de agrupar los trabajos
de quienes se han ocupado de narrar la historia de los
pueblos, es decir, los acontecimientos que han marcado
hitos en el devenir de una nación y se han considerado
historiables10, el presente capítulo intenta develar el
proceso mediante el cual fue elaborado uno de los textos
de historia de Colombia en el siglo XIX, haciendo énfasis
9 ALARCÓN MENESES, Luís. Ciudadanía y nación en los textos escolares
colombianos del siglo XIX. En: Independencia y transición a los estados
nacionales en los países andinos: Nuevas perspectivas. Memorias del
Segundo Módulo Itinerante de la Cátedra de Historia de Iberoamérica.
Cartagena de Indias, Agosto 10 a 13 de 2004. Bucaramanga: Universidad
Industrial de Santander, 2005. p. 177. Sobre este punto, debe citarse
una tradición de historias nacionales y una tradición de manuales y
compendios de uso escolar publicados durante el siglo XIX en Colombia.
Dentro de las historias nacionales se cuenta con: SAMPER, José María.
Apuntamientos para la historia política i social de la Nueva Granada,
desde 1810, i especialmente de la administración del 7 de marzo. Bogo-
tá: Imprenta del neogranadino, 1853. RESTREPO, José Manuel. Historia
de la Revolución de la República de Colombia en la América Meridional.
Besanzon: Imprenta de José Jacquin, 1858. GROOT, José Manuel. Histo-
ria eclesiástica y civil de Nueva Granad. Bogotá: Medardo Rivas, 1869.
Dentro de los manuales y compendios se cuenta con: ACOSTA, Joaquín.
Compendio histórico del descubrimiento y colonización de la Nueva
Granada en el siglo decimosexto. Bogotá: Imprenta de la Luz, 1848.
QUIJANO, José María. Compendio de Historia Patria. Bogotá: Imprenta
de Medardo Rivas, 1883 BORDA, José Joaquín. Historia de Colombia
contada a los niños. Bogotá: Imp. de El Mosaico, 1872. BONILLA, Enri-
que Álvarez. Compendio de Historia Patria. Bogotá: Imp. de Vapor de
Zalamea, 1893. PALACIOS, Belisario. Historia de Colombia para uso de
las escuelas primarias (1896), ACOSTA DE SAMPER, Soledad. Lecciones
de Historia de Colombia. Bogotá: Imprenta Nacional, 1908.
10 RENGIFO, Diana. El uso del lenguaje en la elaboración historiográ-
fica. (Los manuales escolares). En: Cifra Nueva, Enero-Junio de 2002.
p. 46. Versión electrónica: http://saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pube-
lectronicas/cifra-nueva/anum15/articulo4.pdf [Consultado el 16 de no-
viembre de 2007]
24
en los personajes y los acontecimientos establecidos, a

la par del proyecto educativo frente al dominio político
de la época. Para ello, se examina un texto utilizado en
la difusión de la historia nacional: las Memorias para la
historia de la Nueva Granada, desde su descubrimiento hasta el
20 de julio de 1810, publicado por José Antonio de Plaza
en 1850. Se aclara además, que para la escritura de este
artículo también se revisó el Compendio de la historia de la
Nueva Granada: desde antes de su descubrimiento, hasta el 17 de
noviembre de 1831 (136 páginas), publicado en el mismo año
de las Memorias; empero, luego de examinarse ambos
textos, se consideró pertinente la utilización de las
Memorias por ser un trabajo más detallado, extenso, y que
demuestra un ejercicio historiográfico más exhaustivo.
Además, el Compendio es una síntesis de las Memorias11
con una clara ampliación en el rango temporal del
relato, pues narra los hechos históricos de la Nueva
Granada “desde antes de su descubrimiento hasta el 17
de noviembre de 1831”, fecha de expedición de la Ley
Fundamental de la Nueva Granada, mientras que las
Memorias finalizan con la declaración de Independencia
en 1810.
Este capítulo también responde a tres preguntas.
Primero: ¿Quién fue José Antonio de Plaza? es decir,
¿cuán importante fue la participación de este escritor
en la vida nacional para que el gobierno le asignase la
tarea de escribir una historia nacional?; segundo ¿Cuáles
fueron las principales fuentes utilizadas por Plaza a
la hora de elaborar su texto? Y tercero ¿Cuáles de los
sucesos, acontecimientos y personajes de la historia de
11 El Compendio es un manual de historia con 136 páginas de ex-
tensión, una introducción escrita por Plaza y veinte capítulos, cada
uno con secciones finales de preguntas sobre su contenido. El primer
capítulo empieza en 1470 con la descripción del reino de Bacatá o Cun-
dinamarca antes de la llegada de los europeos, y el capítulo XX termina
con la convocatoria en 1827 de la Convención de Ocaña. PLAZA, José
Antonio. Compendio de la Historia de la Nueva Granada desde antes de
su descubrimiento hasta el 17 de noviembre de 1831, Bogotá: Imprenta
de “El Neo-Granadino”, 1850. 136 p.
25
la Nueva Granada fueron relevantes para este autor?

Tales cuestionamientos permitirán el reconocimiento
de las fuentes históricas que fueron examinadas por
Plaza, presentando las condiciones intelectuales en que
se produjo la escritura de su texto, la relación existente
entre los rasgos biográficos de su autor y la escritura
de su obra, la descripción y clasificación de las obras
empleadas en el relato de la historia según su criterio.
Por lo anterior, la importancia asignada a las
historias nacionales en la segunda mitad del siglo XIX
fue evidente: textos y compendios se convirtieron en
estrategias a través de las cuales se pretendía impulsar
el proyecto de construcción de nación, aquel que pasaba
necesariamente por la existencia de una ciudadanía
que reconociera el poder de la escritura, erigida
en el espacio de la ley, de la autoridad, y en la base
fundacional del nuevo orden institucional12. Escribir
textos y compendios históricos durante el siglo XIX
significaba la materialización del interés político y el
compromiso con la narración de un pasado que trataba
de reconocerse en civilizaciones indígenas o en hazañas
de conquistadores tras la búsqueda de la identidad
nacional13.
Las fuentes de la historia nacional

Durante el siglo XIX, según Norbert Lechner,
el pasado era abordado de dos maneras muy distintas:
mientras la historia mostraba un notable progreso
12 ALARCÓN MENESES, Luís. Construir la República y redefinir el pue-
blo. El discurso político en los manuales escolares colombianos del si-
glo XIX. Revista Institucional del Observatorio del Caribe Colombiano.
Versión electrónica. http://www.ocaribe.org/investigacion/historia_
caribe/7/estado_educacion_1.htm [Consultado el 15 de diciembre de
2007]
13 COLMENARES, Germán. La nación y la historia regional en los países
andinos, 1870-1930. En: Varia. Selección de Textos. Bogotá: Banco de la
República, 1998. p. 143.
26
como ciencia y disciplina institucionalizada en las

universidades, también se producía una sacralización
del pasado. De esta manera, no se construía la memoria
nacional sobre la base de simples datos históricos, era
necesaria una simbolización de lo ocurrido, reforzada
por los monumentos y los museos nacionales. En los
museos se producía la escenificación del pasado, la
interpretación consagrada que pretendía fijar lo que
era la historia común y atar la identidad nacional a la
memoria de ese pasado común14, siendo esta la dimensión
en la cual se inscribe la función de los textos de historia,
dado que esas representaciones historiográficas hicieron
parte de dicho proceso de escenificación.
La función de las fuentes en este proceso fue
fundamental durante la segunda mitad del siglo XIX,
ya que a partir de la documentación y de las obras
históricas seleccionadas por los autores de las historias
nacionales se creó y fijó la representación histórica de
la naciente república. En este artículo se entiende la
representación histórica como el constructo diseñado
por los historiadores para darle sentido a una selección
de datos provenientes de fuentes que remiten a lo que
alguna vez tuvo presencia en un mundo que ha dejado
de ser15. El producto del trabajo del historiador es pues
una representación de lo acontecido a una persona o a
una sociedad, resultado de una peculiar interpretación
de las fuentes disponibles en tanto materia prima de la
historia.
El presente texto reconoce las fuentes utilizadas
por José Antonio de Plaza en el proceso escritural de
14 LECHNER, Norbert. Orden y Memoria. En: SANCHEZ GÓMEZ, Gon-
zalo y WILLS OBREGÓN, María. (Comp.) Museo, Memoria y nación. Bo-
gotá: Ministerio de Cultura, 2000. p. 70
15 MARTÍNEZ GARNICA, Armando. Reducción de mediaciones en la en-
señanza de la historia. En: Conmemoraciones iberoamericanas y ense-
ñanza de la historia. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia. Barcelona: Graó, 2006. p. 39.
27
su historia nacional, llamando la atención sobre los

siguientes aspectos:
a. Las fuentes utilizadas: crónicas de Indias,
relaciones de mando, documentación legal, memorias
eclesiásticas, historias particulares, informes de
expediciones, diccionarios, biografías, escritos políticos,
sumas geográficas, manuscritos, cartas de viajeros,
epistolarios, colecciones, periódicos y misceláneas.
b. Los documentos empleados según la periodización
histórica determinada por cada autor: fuentes para
la conquista y el descubrimiento, fuentes coloniales,
y fuentes del Virreinato de la Nueva Granada y de la
Independencia.
c. Los autores de las fuentes: cronistas, historiadores,
conquistadores, eclesiásticos, autoridades políticas,
viajeros, antropólogos, geógrafos, publicistas, literatos
y filólogos.
d. El momento en que se escribieron esas fuentes.
e. Otros aspectos como el idioma de las fuentes
(latín, inglés, francés) y el lugar donde fueron halladas
por los autores de los manuales.
De las fuentes empleadas en la escritura de esta

historia, se estudian también los criterios de selección
de Plaza, a la par de las características que buscaba
en los diferentes documentos y fuentes interrogadas y
contrastadas.
28
Las fuentes de las Memorias para la historia de

la Nueva Granada: características generales
Obra precursora en su género, el texto de José
Antonio de Plaza sintetizó su valor historiográfico en
la inaugural búsqueda, selección e interpretación de las
fuentes documentales necesarias para escribir la historia
de la Nueva Granada desde el descubrimiento hasta los
nacientes acontecimientos del siglo XIX. Una detallada
revisión al cuantioso número de manuscritos, relaciones
y obras que hacían referencia a los sucesos acaecidos en
el territorio neogranadino fue llevada a cabo por este
escritor, a quien el pensamiento independentista, la
designada historia de los magistrados españoles, y la historia
misma movieron a fijar las bases de la historia nacional
hacia el año de 1850.
Escrita con fines políticos, incluso educativos,
las Memorias para la historia de la Nueva Granada pueden
definirse, luego de una observación a las fuentes
empleadas, como una historia crítica, capaz de
condensar en un solo relato los acontecimientos y los
personajes representativos de la historia neogranadina.
El compromiso adquirido por Plaza, tanto con la
comunidad educativa del país como con los círculos
de ilustrados de la Nueva Granada, hizo de su trabajo
todo un reto en materia de investigación histórica
nacional, si se tiene presente que sólo una obra precedía
la publicación de su texto, y que dicho compendio,
escrito por Joaquín Acosta, había sido impreso en París
hacia 1848, llegó al país veinte años más tarde y sólo se
dedicaba a la historia del siglo XVI.
Son pocas las investigaciones dedicadas al examen
completo de la obra historiográfica y educativa de José
Antonio de Plaza. Hasta el día de hoy se destacan tres
monografías sobre el historiador: la primera (1989),
contribuyó al entendimiento de Plaza no sólo como
29
un historiador liberal sino como un hombre público

de mediados del siglo XIX que incursionó en diversas
actividades a la manera como se esperaba de un intelectual
de la época16. La segunda (2008), tiene como principal
mérito el establecimiento de las fuentes utilizadas por
Plaza para la redacción de las Memorias17. La tercera
(2012)18, propone como tesis que la publicación en 1850
de las Memorias para la Historia de la Nueva Granada supuso
el primer estudio comprehensivo de la historia colonial
en el país. Su autor sustenta, cómo gracias a las Memorias,
Plaza alcanzó la cúspide de su carrera literaria, al cabo
de 25 años de escritura en los que publicó artículos
periodísticos, folletos políticos, textos de estadística y
una novela. Las Memorias para la Historia fueron entonces
el resultado de su carrera en la burocracia republicana
16 COGOLLOS AMAYA, Claudia Silvia. Pensamiento y teoría histórica de
la Nueva Granada: José Antonio de Plaza y Racines, vida y obra. Tesis
de grado. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana: 1989, 304 p. Citada
por AMAYA FERNÁNDEZ, Carlos Eduardo. Despierten al Progreso. Las Me-
morias para la Historia de la Nueva Granada (1850) de José Antonio de
Plaza (1807 – 1854). Bogotá: Universidad de los Andes, 2012, p. 10.
17 ROCHA DALLOS, Silvia Juliana. La escritura de los manuales de his-
toria en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX. Bucaramanga:
Universidad Industrial de Santander, 2008, 210 p. Esta investigación se
divide en cuatro capítulos. En el primero se dan a conocer las fuentes
históricas que fueron examinadas por cuatro escritores de compendios
e historia nacionales (Joaquín Acosta, José Antonio de Plaza, José María
Quijano Otero y Soledad Acosta de Samper), presentándose la relación
entre los autores y la escritura de sus obras, la descripción y clasifica-
ción de las obras empleadas en el relato de la historia. En el segundo
capítulo se exponen las ideas sobre la Independencia colombiana que
difundieron los autores de las historias y compendios nacionales. Aquí
se observan las razones por las cuales los historiadores colombianos
destacaron el proceso de Independencia, y las ideas que Plaza, Qui-
jano Otero y Soledad Acosta difundieron sobre la Independencia. En el
tercer capítulo se expone la invención y construcción de un nuevo suje-
to histórico denominado la Colonia, presentándose la invención colonial
de la historiografía de la post-Independencia y la invención colonial de
la historiografía liberal. En el cuarto capítulo se exponen los recursos y
anotaciones de la enseñanza de la historia que sirvieron para difundir
las representaciones históricas contenidas en los manuales escolares
durante la segunda mitad del siglo XIX.
18 AMAYA FERNÁNDEZ, Carlos Eduardo. Despierten al Progreso. Las Me-
morias para la Historia de la Nueva Granada (1850) de José Antonio de
Plaza (1807 – 1854). Bogotá: Universidad de los Andes, 2012, 132 p.
30
desde 1827, sus estudios eruditos y su participación en

un proyecto político que en 1850 atravesaba su mayor
auge. Plaza fue el historiador entre los hombres de José
Hilario López, y su obra dotó a los liberales reformistas
con la primera interpretación de la historia general,
según afirma Carlos Eduardo Amaya Fernández19.
Además de los trabajos anteriores, Plaza y su obra
han sido comentados de manera muy breve por Jorge
Orlando Melo y Bernardo Tovar en textos que repasan
su contribución al conocimiento del periodo colonial.
Melo reconoce la importancia de José Antonio de Plaza
como el primer historiador que intentó “ofrecer un relato
completo de la historia de la Nueva Granada”, y lo reprocha
por no recurrir a los archivos virreinales “de manera no
muy sistemática ni rigurosa”, una acusación que es, por lo
demás, común contra Plaza. Por su parte, Tovar explica
cómo el primer intento de narración del periodo colonial
fue el realizado por Plaza en las Memorias. Según este
historiador, la principal motivación de Plaza era llenar
un vacío de conocimiento entre la juventud granadina
y aclarar los prejuicios de los extranjeros respecto a
la Nueva Granada. Para Tovar, las Memorias son una
crítica moderada a la colonia y sus instituciones, cuya
importancia fue el erigirse en el canon en cuanto a la
interpretación colonial20.
Sobre las fuentes reconocidas por este autor no se
tiene más referencia bibliográfica que sus Memorias y uno
que otro comentario acerca de la utilización y posesión de
los escritos de Gonzalo Jiménez de Quesada. Una previa
descripción de las fuentes históricas sobre las cuales
construyó Plaza su historia pone de relieve la diversa
documentación y el arduo trabajo de rastreo que se llevó
a cabo en la consecución de ciertos manuscritos y en la
búsqueda de algunos escritos inéditos de considerable
19 Ibíd. p. 7.
20 Ibíd. p. 10.
31
importancia, según el juicio del autor. Así, prefirió Plaza

las obras de cronistas e historiadores como Gonzalo
Jiménez de Quesada, el obispo Lucas Fernández de
Piedrahita, el poeta Juan de Castellanos, fray Pedro
Simón, el filólogo fray Bernardo de Lugo, fray Alonso de
Zamora, el padre José Gumilla, o el padre José Cassani,
junto a una serie de documentos de carácter legal como
los informes de virreyes, legislaciones, capitulaciones
y relaciones de expediciones del tiempo de conquista
y descubrimiento. A pesar de que este historiador no
ilustró al lector sobre los pasos específicos de su proceso
de selección de fuentes históricas, un acercamiento
a los apartados tomados de cada obra, permitió la
identificación de algunos de los criterios por los cuales
se eligió a una u otra fuente y autor.
En el quehacer historiográfico de Plaza se
advierte un conocimiento especial y relativo a las
ciencias auxiliares de la historia, a saber, la cronología,
la genealogía, la etimología (particularmente la
toponimia), la paleografía y la diplomática. Esto se
percibe no sólo en la descripción de lugares, en la
exactitud de los linajes de los conquistadores que
vinieron al Nuevo Reino, o en la puntualidad de las
fechas de los acontecimientos, sino también en la
interpretación de documentos de los siglos XVI, XVII,
y XVIII. Se atendió a un autor versado en otras ciencias
complementarias como la Economía y la Estadística. En
este contexto, fue notable el examen hecho por Plaza
a los informes de las administraciones virreinales de la
Nueva Granada, en los cuales expuso los movimientos
y reformas de la Real Hacienda; el comercio, las
exportaciones e importaciones, la explotación de
minas y el incremento o disminución de los impuestos.
Asimismo, fueron incluidas reseñas históricas de los
tributos, de las instituciones del régimen mercantil
neogranadino, y algunas de las determinaciones
comerciales acogidas durante el periodo virreinal en
32
la Nueva Granada. Para esta exposición empleó cifras,

porcentajes, registros, censos y catastros referidos a
las diferentes regiones del territorio, y en general, una
gama de datos cuantitativos y de técnicas analíticas que
le sirvieron como soporte de su investigación.
Una muestra de ello son las explicaciones de
algunos temas económicos en las Memorias:
- Creación del tributo de alcabala
- Estado de las rentas fiscales en tiempos del virrey
Pedro Messía de la Cerda.
- Incremento y apertura de la exportación del trigo de
la Nueva Granada a las costas americanas por el virrey
Manuel de Guirior.
- Adopción del reglamento de comercio libre para las
colonias americanas, 1778.
- Imposición de reglamentos económicos a los colonos
por Juan Gutiérrez de Piñeres.
- Estado general de la explotación de oro en el
virreinato.
- Incremento del comercio libre entre España y sus
colonias.
- Incremento de la exportación de productos agrícolas
del país.
- Estado general de la Real Hacienda y número de
impuestos que agravaban los trabajos de los colonos.
- Estado del sistema tributario bajo el virreinato de
Antonio Caballero y Góngora.
- Aumento del producto del laboreo de minas bajo el
virreinato de José de Ezpeleta.
33
- Variaciones en el sistema tributario: aumento de los

estancos e impuestos recaudados en la última década
del siglo XVIII.
- Estado general de las importaciones y exportaciones
en el año de 1802.
- Estado general de los estancos de tabaco, aguardiente,
naipes y pólvora bajo el virreinato de Pedro de
Mendinueta.
- Ramos propios de la Real Hacienda y rentas
recolectadas en las Cajas Reales. En este punto,
nociones sobre: tributos de indios, diezmos, utilidades
de amonedación, bulas de cruzada, impuesto de timbre
real, temporalidades de los Jesuitas, valor de oficios
vendibles, medias anatas, mesada eclesiástica, derecho
de lanza, ramos de salinas, aduanas, tabaco, pólvora,
naipes y aguardiente.
Plaza construyó su propia representación sobre
la realidad política y económica de los virreyes de
la Nueva Granada, valiéndose de fuentes y registros
históricos cualitativos y cuantitativos. Tal ejercicio,
como normalmente se llevaría a cabo por cualquier
historiador, no presenta mayores innovaciones; lo que sí
llama la atención en el quehacer historiográfico de Plaza
es la gran cantidad de información numérica dispuesta
en cada punto, las considerables enumeraciones, los
copiosos balances y los apartados dedicados al análisis
de las cifras de cada una de las administraciones
virreinales, dando la impresión al lector de estar frente
a un manual de estadística o de historia económica, y
no ante una historia nacional. Frente ello, una duda
nos surge: si este texto se encargaría de complementar
los contenidos del Compendio e iba, por consiguiente,
dirigido a los alumnos de los recién constituidos
Colegios Nacionales, ¿cómo se explica el énfasis dado
a la historia económica de la Nueva Granada? Dos
34
justificaciones se ponen de manifiesto: en el primero

de los casos, se tiene conocimiento del Decreto del
25 de agosto de 1850, expedido por el presidente José
Hilario López, por el cual fueron creados tres Colegios
Nacionales en las ciudades de Bogotá, Cartagena y
Popayán, organizados en las escuelas de literatura y
filosofía, de ciencias naturales, de física y matemáticas,
de artes y oficios, y de jurisprudencia21. En la escuela de
literatura y filosofía se estableció por primera vez22 en
nuestro país la cátedra de historia especial de la Nueva
Granada, dirigida por Plaza con base a su Compendio
y a sus Memorias. A este historiador le fue también
asignada la cátedra de Estadística Universal23, así que
buscando la concatenación entre las dos asignaturas,
Plaza enfatizó en la historia económica y citó, a manera
de ejemplo, la estadística histórica neogranadina.
El segundo punto se halla ligado al primero,
ya que en esta misma legislación se estableció la
libertad absoluta de enseñanza, y se suprimieron las
universidades y grados académicos. Las universidades
fueron convertidas en Colegios Nacionales, de ahí que se
necesitase una educación intermedia entre la secundaria
y la universitaria, cuyos conocimientos fuesen más
21 Decreto del 25 de agosto de 1850 por el cual se organizan los Cole-
gios nacionales. Capítulo II: De las enseñanzas, artículo 4º. En: Compi-
lación de normas sobre la Educación Superior. La República Neogranadi-
na. Vol. II parte II. Bogotá: ICFES, 1974. p. 567.
22 Se habla que fue por primera vez instituida la cátedra de historia
especial de la Nueva Granada, porque según antecedentes presentados
por Miguel Aguilera sólo se habían dado dos intentos durante el gobier-
no del General Francisco de Paula Santander para que la asignatura de
historia fuese incorporada: 1º En el año de 1826 se había adoptado el
célebre plan de estudios que abarcaba desde las escuelas de parroquia
y cantón, hasta las facultades de carrera profesional. Inclúyose en él
la enseñanza de “principios de geografía, cronología e historia”, pero
sin especificar la extensión de ninguna de estas asignaturas; y 2º en la
Escuela de Medicina se creó la clase de historia, pero de esta ciencia.
AGUILERA, Miguel. La enseñanza de la historia en Colombia. México:
Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1951. p. 5.
23 Cátedra regentada con base en un manual creado también por Pla-
za denominado Lecciones de estadística, o testo de enseñanza para la
clase de esta ciencia hacia 1851.
35
complejos, por lo que los contenidos del texto de Plaza

se ajustaban a este nivel educativo.
Una característica especial del trabajo de Plaza
es el carácter testimonial de sus fuentes, pues era
necesario que las elaboraciones históricas dieran cuenta
de una historia objetiva que relatase lo ocurrido porque
fue visto y vivido. Con esta condición, se acercó a los
escritos dejados por los testigos de la historia: leyó a los
cronistas que recorrieron el Nuevo Reino, estudió a los
escritores que convivieron con los indígenas, investigó
las obras de aquellos personajes que participaron en la
fundación de pueblos, ciudades o conventos; indagó las
relaciones de los expedicionarios que se enfrentaron
a los naturales, e interpretó a algunos de los primeros
historiadores neogranadinos. Entre sus fuentes
preferidas estuvieron Gonzalo Jiménez de Quesada,
Lucas Fernández de Piedrahita, fray Bernardo de Lugo,
y tres misioneros jesuitas: fray Alonso de Zamora, y los
padres José Cassani y José Gumilla. A su juicio,
[…] pocos eran los trabajos históricos en los
que se había podido hallar algunas noticias acerca
de estos países, i por lo común tan diminutas, tan
descarnadas i tan faltas de criterio, que ellas no
llenaban el interés de quien se tomara la pena de
leerlos, porque más de una vez se había arrojado
ya la pluma, perdida la esperanza de cumplir con
este propósito24.
La labor de este historiador puede definirse

como concienzuda, incluso escrupulosa, teniendo que
recurrir a otra clase de fuente y que ojear una infinidad
de documentos para extraer aquello que luciera más
acorde con la verdad de los hechos y con el testimonio de lo
acaecido. No fue entonces para Plaza una casualidad que
24 PLAZA, José Antonio. Memorias para la historia de la Nueva Gra-
nada. Desde el descubrimiento hasta el 20 de julio de 1810. Bogotá:
Imprenta del Neogranadino, 1850. Introducción del texto.
36
la genealogía y los lazos de parentesco le permitiesen

valerse de un instrumento más de investigación
histórica: la tradición oral, fuente útil en la construcción
del relato histórico de la segunda mitad del siglo XVIII y
de los primeros años del siglo XIX. Recordemos que una
de las razones por las cuales escribió sus Memorias fue
la participación de su abuelo materno, -Juan Antonio
de Racines-, en la administración virreinal de José
Alfonso Pizarro, y la intervención de su abuelo paterno,
-José Antonio de Plaza-, en la administración virreinal
de Manuel de Guirior. Uno y otro, fueron testigos
presenciales de los hechos de dos gobiernos en el campo
de la Real Hacienda, específicamente, en la organización
del sistema de estanco de aguardiente, el primero, y en
la organización del estanco del tabaco, el segundo. Así
lo deja consignado en su obra:
Bajo el ministerio de Fernando VI se
acordó el estanco del tabaco en la Nueva Granada
según los reglamentos que expidieron, i nombró
de comisionado, para plantear el nuevo sistema,
i de administrador general de este ramo a D.
Juan Antonio de Rasines, abuelo materno del
autor de esta historia, quien en calidad de tal
llevó a cabo el proyecto fiscal sin hacer uso de
las terribles instrucciones que la corte había
expedido para castigar a los defraudadores, y
teniendo la satisfacción de presentar el primer
año un aumento en la renta de doce mil pesos,
sobre el muy insignificante que producían los
contratos antes celebrados. La inteligencia que
desplegó el comisionado, para plantear el estanco,
su lenidad y medidas suaves con que lo llevó a
cabo, su indulgencia para con los que se hicieran
acreedores a alguna clase de responsabilidad
i las instrucciones oportunas que dictó para
regularizar el monopolio en todo el virreinato,
le procuraron justos encomios de Guirior, quien
37
en su exposición al virrei Flóres habla del

comisionado i administrador con debido elogio25.
También existió la posibilidad de que

personalidades de la vida pública, dados los cargos
oficiales desempeñados por este historiador, le
proveyeran datos sobre determinados procesos
históricos acaecidos en el siglo XIX.
Clasificación de las fuentes documentales de las

Memorias
A continuación se catalogan las fuentes de la
historia de Plaza.
1. Manuscritos: Especial atención merece uno de
los escritos legados por el Adelantado Gonzalo Jiménez
de Quesada, el Compendio Historial, texto escrito unos
años antes de su muerte en 1579. Alrededor de este
manuscrito y su utilización por el autor de las Memorias
se dedicará un apartado específico, ya que Plaza fue
culpado de robar la única copia del Compendio Historial
existente en la Biblioteca Nacional. Tal aseveración será
refutada a partir de las supuestas citas de Quesada extraídas
de su relato.
Un manuscrito empleado por Plaza llama la
atención debido a lo antiquísimo de su publicación y su
escritura en latín; se trata de una obra de fray Luís López
que data de la mitad del siglo XVI, en la cual se reseñaron
las riquezas obtenidas por Pedro de Heredia en el Sinú, y
cuyo nombre se desconoce. Sobre el religioso López tan
sólo se sabe que fue Cronista de Indias, hizo parte de
la Orden de San Francisco de Asís y que en desempeño
de esta obligación publicó varias obras dentro de las
cuales se cita Instrvctorivm conscientiae duabus partibus,
25 PLAZA, José Antonio. Op. cit. p. 326.
38
fratre Ludouico Lopez in sacra Theologia Praesentato Ordinis

Praedicatorum huius prouinciae hispaniae autore. Se omite si
este último tratado fue leído por Plaza, no obstante, se
tuvo conocimiento de un manuscrito de López por la
referencia en el texto a un antiguo historiador.
2. Crónicas religiosas: Dentro de las llamadas
crónicas religiosas seleccionó Plaza las fuentes relativas
a las misiones eclesiásticas, destacando la labor
desempeñada por los religiosos de la Orden Franciscana
y de la Compañía de Jesús en las personas de fray Pedro
Simón, el padre Juan Rivero, el padre José Gumilla y el
cura Lucas Fernández de Piedrahita, con sus respectivas
obras: Noticias historiales de las conquistas de Tierra Firme en
las Indias Occidentales (1627), Historia de las misiones de los
llanos de Casanare y los ríos Orinoco y Meta (1729), el Orinoco
Ilustrado: historia natural, civil y geográfica de este gran río y
de sus caudalosas vertientes (1741), e Historia general de las
conquistas del Nuevo Reino de Granada (1688). Estos religiosos
elaboraron dos tipos de historias: una general, en la que
se condensaron los hechos acontecidos en el Nuevo
Mundo y los sucesos acaecidos en el Nuevo Reino de
Granada; y una particular, en la que se relataron los
eventos relacionados con el arribo y establecimiento de
las misiones religiosas en el territorio neogranadino.
De este grupo de cronistas e historiadores rescató
Plaza el interés lingüístico y antropológico, a la par
de la incursión en la problemática político-religiosa
del proceso de colonización. Tales aspectos fueron
difundidos en los textos escritos por estos eclesiásticos
y pueden esquematizarse en la información de cada una
de sus obras:
- Expusieron datos geográficos y descripciones
de parajes no explorados.
- Dieron noticia de los pueblos indígenas y de los
asentamientos donde desarrollaron su labor misionera.
39
- Informaron sobre los sacerdotes de la Orden

que establecieron misiones.
- En la mayoría de los casos, los religiosos basaron
sus obras en el relato de su propia experiencia, aunque
también hicieron uso de los archivos de su Orden.
- Mostraron comentarios y noticias sobre asuntos
religiosos.
Así comentó Plaza el trabajo realizado por estos

eclesiásticos en el Nuevo Reino:
La heroica constancia de estos misioneros
los llevó sobre las aguas del Meta i el Orinoco,
reduciendo con increíbles trabajos i salpicados
frecuentemente con la sangre de sus compañeros,
que derramaban los feroces indígenas de
aquellos países, a muchas tribus que vagaban en
esos inmensos desiertos. Los caribes, araucas,
palenques, mapoyes, paos, mapuyes, otómacos,
quirrubas, o maguas i otras muchas parcialidades
recibieron el agua del bautismo i se sometieron
a la vida en común, fundándose poblaciones en
los otómacos, barraguanes, mapoyes i otros… Es
probable que si el celo de estos misioneros no
se hubiera entibiado, la causa de la civilización,
que es la de la cruz, hubiera triunfado sobre la
vasta extensión en que dominan el Orinoco y el
Marañón26.
Tres dimensiones reconocidas en las crónicas

de las misiones jesuitas condujeron a Plaza a integrar
esta clase de documentación en su obra, a saber,
una dimensión natural, una dimensión civil, y una
dimensión geográfica. Los jesuitas, por lo general,
26 PLAZA, José Antonio. Op. cit. p. 310
40
dividían sus obras en apartados con especial atención

en las riquezas naturales del territorio, en los indios
de las zonas evangelizadas y en las descripciones del
paisaje recorrido. Esta tendencia a incluir la naturaleza
y las riquezas del Nuevo Mundo en obras de carácter
histórico, muestra el interés que trajo por las cosas de
América, el espíritu de la Ilustración europea en estos
historiadores - religiosos27. Entre los jesuitas, un primer
modelo de crónica religiosa lo dio El Orinoco Ilustrado, una
obra que encerraba información sobre la experiencia del
religioso Gumilla entre los indígenas de esta zona.
La consulta de las obras de los hijos de San Ignacio
de Loyola permitió a Plaza la ilustración de estos ítems:
1. El tratamiento dado a los indígenas por los jesuitas en
sus misiones; 2. Las misiones indígenas de los jesuitas en
el Nuevo Reino de Granada; 3. El principio de asociación
instituido por los jesuitas en sus misiones indígenas; 4.
Las restricciones en la conversión de infieles; 5. El estado
general de las misiones jesuitas en la región del Orinoco;
y 6. Las misiones jesuitas y su negación al régimen de
encomiendas impuesto por la legislación española. En
las Memorias se dedicó un capítulo exclusivo a la historia
de la Orden de Loyola, -Capítulo XIX-, demostrando
su autor que estas fuentes fueron imprescindibles en la
escritura de la historia neogranadina.
De las obras de fray Pedro Simón y Lucas
Fernández de Piedrahita, ligadas a la escritura de la
historia del Nuevo Reino de Granada y el territorio
venezolano, se dirá por el momento que José Antonio
de Plaza únicamente las reseñó en dos ocasiones:
cuando Gonzalo Jiménez de Quesada prende al zaque
Quimuinchatecha, en el caso de Simón, y en lo relativo
a los abusos de los frailes con los indígenas del Nuevo
Reino, en el caso de Piedrahita.
27 ORJUELA, Héctor H. Crónicas y Cronistas de la Nueva Granada.
Bogotá: Guadalupe, 2004. p. 123.
41
3. Estudios especializados sobre indígenas:

los filólogos del Nuevo Reino de Granada: Como
lo ratificó José María Vergara y Vergara en su Historia
de la Literatura en Nueva Granada (1867), el estudio de
las lenguas indígenas perteneció exclusivamente a la
iglesia28. Inicialmente fueron los dominicos, en cabeza
de fray Bernardo de Lugo, los primeros en crear métodos
y vocabularios de los que se servían para el trato y la
evangelización de los indígenas; luego vinieron los
jesuitas, a quienes se debe los pocos testimonios
filológicos de los indígenas de la región del Orinoco y
quienes fueron los únicos misioneros que se adentraron
en esta parte del territorio. De uno y otro de los trabajos
elaborados por estos religiosos hizo uso José Antonio
de Plaza, extrayendo la información pertinente a los
capítulos dedicados a los muiscas y a la Orden de San
Ignacio de Loyola.
Según remite Plaza, hasta el año de 1604 en el
Nuevo Reino de Granada, no se tomó un interés positivo
en reducir la lengua chibcha a principios gramaticales, y
no habiendo buenas escuelas para enseñar el castellano,
muchos de los naturales sólo se podían expresar en su
lengua nativa y era forzoso recurrir a intérpretes para
entenderlos; tal situación, se convirtió en solicitud
del presidente Juan Borja, encomendándose al padre
Bernardo de Lugo para que redactase una gramática
de esta lengua. Dominicano y hombre entendido en
el idioma muisca, el padre Lugo publicó su trabajo
en Madrid en el año 1619, con el título Gramática en la
lengua general del nuevo Reyno, llamada mosca, compuesto por
el padre Fray Bernardo de Lugo, predicador general del orden de
predicadores y catedrático de la dicha lengua, en el convento del
Rosario de la ciudad de Santa Fe29. La opinión del historiador
28 VERGARA Y VERGARA, José María. Historia de la Literatura en Nueva
Granada. Desde la Conquista hasta la Independencia. Con notas de
Antonio Gómez Restrepo y Gustavo Otero Muñoz. Tomo I. Bogotá: Presi-
dencia de la República, 1958. p. 150.
29 José Antonio de Plaza en sus Memorias describió la organización del
42
Plaza acerca del conocimiento filológico de Lugo fue

notable:
Ninguno mejor que el padre Lugo pudo
consagrarse a tan importante trabajo, pues tenía
un conocimiento profundo en dicha lengua
debido al prolongado curso de años que predicó
el evangelio a los muiscas en su mismo idioma, no
solo en los destinos i curatos que sirvió sino en las
calles y plazas i además al profesorado que obtuvo
i desempeñó por mucho tiempo en la enseñanza
muisca30.
El interés por esta fuente fue tal, que Plaza

señaló la estructuración completa de la gramática,
algunos apuntes biográficos de este filólogo, incluso la
traducción al castellano de un epitafio perteneciente al
sepulcro de Sugamuxi.
A pesar de que la mayor parte de los manuscritos
de los jesuitas se extraviaron con motivo de la expulsión
de esta Compañía en 1767, y de la ocupación de las
casas de estos religiosos por las fuerzas republicanas
que se refugiaron en los Llanos después de la jornada
de Cachirí31, historiadores como Plaza vieron el valor
historiográfico del manuscrito de Lugo, único en su
género dedicado a la lengua de los muiscas, dándose a la
tarea de preservarlo a través del tiempo y de destacarlo
entre las diferentes fuentes de la historia nacional.
libro de Lugo, dejando ver lo completo del trabajo de este filólogo. Al
respecto dijo: En el primer libro se ocupa rápidamente de las nocio-
nes de ortográfica, en seguida de las partes de la oración i establece
catorce modos de declinar. Recorre en seguida la estructura i compo-
sición de los verbos poniendo al auxiliar Chibcha Guy i exhibiendo las
principales conjugaciones con notas ilustrativas sobre esta interesante
parte de la gramática. Pasa a hablar después sobre las partes indecli-
nables de la oración i termina con un tratado de sintaxis, seguido de
un apéndice dialogado, para el mejor método de confesar a los indios
con el testo chibcha i la traducción castellana. PLAZA, José Antonio.
Op. cit. p. 57.
30 Ibídem.
31 VERGARA Y VERGARA, José María. Op. cit. p. 164.
43
Una fuente más, de carácter lingüístico, se

distingue entre los libros primarios de la investigación
de Plaza: un diccionario inédito sobre la lengua de los
indios guajiros, del cual aseveró que un ejemplar existía
en la Biblioteca de la Academia de las Ciencias de
Estocolmo. Se desconoce el lugar donde consultó este
texto porque se ignora viaje alguno de este historiador a
Suecia, y aunque Plaza intentó convencer al lector de su
conocimiento sobre la tradición lingüística de los indios
guajiros32, tampoco ofreció una información más seria
sobre esta fuente, su hallazgo, su contenido, su autor o
su año y lugar de expedición.
4. Una fuente en verso: la obra de Juan de
Castellanos: La más famosa composición de Juan
Castellanos, Elegías de varones ilustres de Indias, de 1589,
fue distinguida por los estudiosos de la conquista
del Nuevo Reino de Granada debido a su pulcritud
gramatical y a su estilo de escritura en verso. En su
obra, Castellanos narró los hechos de la conquista en
113.609 versos, divididos en cuatro partes: la primera,
sobre los comienzos de la conquista y de la colonia;
la segunda, sobre Venezuela, Cabo de la Vela y Santa
Marta; la tercera, sobre Cartagena, Popayán, Antioquia
y Chocó; y la cuarta, sobre los hechos de la historia del
Nuevo Reino de Granada, con énfasis en la narración de
la conquista de Bogotá, Tunja y Guane33. De esta fuente
32 Este fue su comentario sobre la lengua de los indios guajiros: De los
diversos idiomas de estos indígenas, el goajiro ha sido reconocido por
uno de los más sonoros i suaves. Su fácil pronunciación, la brevedad
de sus vocablos, sin el confuso hacinamiento de consonantes en una
sola palabra, ni la difícil inflexión de labios, ni la contracción nasal
al pronunciar, le han dado i con justicia la supremacía sobre todos los
dialectos indígenas de la costa. El habla de este idioma es muy natural,
las vocales fui frecuentes, las palabras cortas, regularmente de dos
a tres silabas i muy raras que pasen de cuatro. PLAZA, José Antonio.
Op. cit. p. 27.
33 CEBALLOS GÓMEZ, Diana Luz. Ficha Bibliográfica de Juan de Cas-
tellanos. Publicado por: Biblioteca Virtual del Banco de la República.
http://www.lablaa.org/blaavirtual/biografias/castjuan.htm. [Consul-
tado el 30 de octubre de 2007]
44
sólo examinó Plaza el último apartado, extrayendo

el relato sobre el incendio del santuario de Iraca en
la conquista de los chibchas. Prefirió el historiador
Plaza las obras de otros testigos de la conquista como
Gonzalo Jiménez de Quesada, y se opuso al juicio de
historiadores como Juan Bautista Muñoz (1745-1799),
Lucas Fernández de Piedrahita, Fray Antonio de
Zamora y su contemporáneo Joaquín Acosta, criticando
severamente la obra del poeta y sacerdote Castellanos:
Desgraciadamente este prelado granadino
pervirtió la veracidad de la historia, adoptando un
confuso fárrago de consejos sin criterio, i logrando
solo el honor del hacinamiento de esos cuentos
populares, consignados por otra parte en cantigas
i en relaciones maravillosas inéditas34.
Ante lo enunciado, ¿qué rasgos condujeron a José

Antonio de Plaza a tachar la pluma de uno de los más
importantes cronistas que vinieron al Nuevo Mundo? A
manera de réplica, se ponen de manifiesto dos razones:
primero, el estilo literario que imponían las Elegías, pues
no se puede pasar por alto que esta clase de escritura
dificultó la lectura de la historia de la Nueva Granada
y restringió su entendimiento. En segundo lugar,
Jiménez de Quesada era amigo de Juan de Castellanos,
de quien sabía que componía en verso una historia
sobre la conquista de la Nueva Granada; empero, como
lo confirma Germán Hermida Barrera, Castellanos era
hombre de fe, prelado de Tunja, y escribía de a oídas35.
5. Relaciones de mando de virreyes y documentos
legales: Si para José Antonio de Plaza la historia de
la Nueva Granada no significó más que la historia
34 PLAZA, José Antonio. Discurso Preliminar. Op. cit. p. XI.
35 HERMIDA BARRERA, Germán. Correrías tras el «Compendio Histo-
rial» o la perdida confesión de Ximénez de Quesada, 1574 - 2000. Re-
vista Número. No. 37 (Jun-Ago, 2003). Artículo publicado en internet:
http://www.revistanumero.com/Home%20Pages/Numero/37corre.htm
[Consultado el 8 de junio de 2007]
45
de los magistrados españoles, la gran variedad de

referencias históricas que pudo hallar en los informes
presidenciales y en las relaciones de mando de los
virreyes neogranadinos, le permitió la exposición
parcializada de cada uno de los ámbitos administrativos
desarrollados por los sucesivos gobiernos, a la vez que
le ofreció una serie de testimonios de primerísima
categoría. La indagación de estos documentos de
carácter legal en la narración de las administraciones
políticas comprendidas entre Andrés Díaz Venero de
Leiva (1564-1575) y Antonio Amar y Borbón (1803-
1810), le facilitó además de los registros estadísticos,
la información pertinente al avance, retroceso y estado
general de los ramos de gobierno, destacándose:
- El estado de los caminos y las vías de
comunicación.
- La administración de justicia.
- La instrucción pública: creación de colegios e
instituciones educativas; apertura de nuevas cátedras
en el Reino.
- La fundación de pueblos y ciudades.
- El estado de las misiones.
- La pacificación de los indígenas.
- El estado de obras culturales: fundación de
periódicos, apertura de bibliotecas y teatros.
- El estado de obras de beneficencia: estado de
hospitales y casas de hospicio.
- La legislación emitida: decretos y leyes
derogados o aprobados.
46
- Las obras materiales: ornato de la capital del

reino, construcción de edificios.
- El estado de la ciencia: organización de
expediciones, informes topográficos, geológicos y
geográficos del territorio.
- Otra información como: enfermedades en
el Nuevo Reino; llegada de personajes de influencia
cultural, política y científica; sucesos extraordinarios
como terremotos o inundaciones.
Siguiendo un patrón cronológico, el relato de

Plaza no difirió del verificado en estas fuentes legales,
por tanto, la escritura histórica a medida que presentaba
el estado de tales ramas administrativas, exhibía los
sucesos acaecidos en las provincias y gobernaciones del
Virreinato de la Nueva Granada. La narración histórica
se organizaba según la jerarquía política y económica
de dichos lugares o de acuerdo al grado de importancia
histórica de los eventos.
A continuación se presenta la forma como integró
Plaza en su relato el contenido de las fuentes señaladas
en un caso específico: un informe del Virrey Caballero
y Góngora sobre las medidas que se debían tomar en
cuestión de vías de comunicación en el Reino:
De esta manera indicaba Góngora a su
sucesor las grandes medidas que requería el
fomento del país: se enumeran la apertura de
un nuevo camino de la salina de Chita, hasta la
quebrada de Rionegro, en la cual construido un
puente, así como en la que sigue que es el último
paso se podría llegar al puerto de San Salvador de
Casanare, río de fácil navegación i que desagua
en el Orinoco. Se podría facilitar la extracción de
47
los frutos del Valle de Sogamoso, por el puerto de

Macuco sobre el Meta, así como los de Cúcuta
hacia el interior de Venezuela, facilitando la
navegación del Uribante que sale al Apure i este
concluye en el Orinoco. Con los buenos datos que
se podrían comunicar los ríos Atrato i San Juan en
su paraje más estrecho por el medio artificial de la
quebrada de la raspadura, aumentando el caudal
de sus aguas con otras corrientes inmediatas, i de
esta manera abrir un canal fluvial hasta el golfo
de Urabá36.
En el último lugar de esta clasificación se cita un

conjunto heterogéneo de documentos oficiales, dentro
de los cuales se contaron compendios legislativos,
cartas reglamentarias, capitulaciones, pliegos y
despachos gubernativos correspondientes al tiempo
de conquista, y a sucesos tan relevantes del siglo XVIII
como la Revuelta de los Comuneros. No obstante, como
ocurrió en varias de las fuentes catalogadas, en completo
desconocimiento de las referencias bibliográficas queda
el investigador, porque Plaza no indicó el archivo
dónde las halló y mucho menos si estos documentos
oficiales hacían parte de repertorios o colecciones.
Si con algún obstáculo tropezó en la lectura de los
informes y relaciones de mando, éste se relacionó con el
aspecto físico de las fuentes, las cuales se encontraban
manuscritas, del puño y letra de los mandatarios,
demandando mayor observación en el quehacer
historiográfico. Presentamos aquí algunos de los títulos
de la documentación señalada en sus Memorias:
- Capitulaciones sobre el descubrimiento del
Nuevo Mundo firmadas por Cristóbal Colón e Isabel La
Católica, 17 de abril de 1492.
- Publicación de una intimación a los indígenas
hechas por Alonso de Ojeda en la costa de Calamar, 1510.
48
- Reproducción de algunas secciones de las Leyes

Nuevas, promulgadas el 20 de noviembre de 1542, en
las cuales se pretendió mejorar las condiciones de los
indígenas de la América española.
- Promulgación de leyes para el buen gobierno de
los indios y sobre otros asuntos de religión, fundación
de ciudades y encomenderos, año de 1554.
- Orden del 25 de febrero de 1575 sobre las
audiencias y los virreyes.
- Despacho de empleo que evidenciaba el
nombramiento del presidente Andrés Díaz Venero de
Leiva.
- Pregón de la muerte del Oidor Andrés Cortés de
Mesa.
- Ordenanzas de Venero de Leiva para el alivio de
la raza indígena.
- Ordenanzas del presidente Antonio González
para el mejor gobierno de los indios, diciembre de 1579.
- Capitulaciones de Zipaquirá, firmadas entre
los Comuneros y las autoridades del Reino, 5 de junio
de 1781.
- Disposiciones del Código municipal de Indias.
49
José Antonio de Plaza y el Compendio

Historial de Gonzalo Jiménez de Quesada:
los secretos historiográficos de las Memo-
rias.
Conocimiento real, objetividad en el relato,
verosimilitud histórica y fuente testimonial, estas
fueron algunas de las cualidades documentales que
probablemente condujeron a José Antonio de Plaza
a incluir dentro de sus Memorias para la historia de la
Nueva Granada algunos apartados del Compendio Historial
escrito por Gonzalo Jiménez de Quesada en la etapa
final de su vida, y alrededor de la conquista del Nuevo
Reino de Granada. Sobre esta obra inédita y su aparente
utilización por Plaza son muchas las incógnitas que se
han tejido, y son varios los autores que desde la segunda
mitad del siglo XIX han intentado dar explicaciones
sobre su paradero, estado, contenido, incluso su tiempo
de relato y autor37.
En este apartado dedicado a la exposición
de las fuentes del Adelantado usadas por Plaza en
la elaboración de sus Memorias, se presentarán tres
aspectos relacionados con la documentación y el
quehacer histórico de este autor: el interés de Plaza
por demostrar la supuesta utilización de los escritos de
Quesada, las posibles conjeturas en que fue involucrado
Plaza por citar en sus Memorias el Compendio Historial
de Quesada, y el origen real de las referencias a la obra
inédita de Jiménez de Quesada en las Memorias.
37 Entre estos autores puede citarse para el tiempo correspondiente

al siglo XIX a Joaquín Acosta, José María Vergara y Vergara y Soledad
Acosta de Samper. Últimamente autores como Eduardo Santa, Enrique
Otero D’Costa, Demetrio Ramos y Antonio Gómez Restrepo.
50
Los escritos del Adelantado como fuentes de la

historia colombiana.
Como lo refiere Eduardo Santa, a Gonzalo
Jiménez de Quesada deben la historia y la historiografía
colombiana páginas de hazañas, relaciones de
encuentros indígenas y hechos memorables, así como
los primeros bocetos de escritura histórica sobre
la conquista y la colonización del Nuevo Reino de
Granada. Quizá, lo que llamó la atención de José
Antonio de Plaza, más que las facetas presentadas por
el Adelantado, fue entonces la conjugación en un solo
hombre, del cronista, el conquistador y el sujeto de la
historia; ello, porque como lo atestigua la historia de la
literatura colombiana, ante la figura de Gonzalo Jiménez
de Quesada debe hacerse una excepción que obedece a
razones de índole superior y que no puede extenderse
a otros cronistas de procedencia peninsular como
Antonio de Herrera, Gonzalo Fernández de Oviedo,
fray Pedro de Aguado, fray Pedro Simón o el padre José
Gumilla38. Recordemos que Quesada se distinguió no
solamente en el campo de la historia, sino que también
lo hizo en el del derecho, la filosofía y la administración.
Las palabras de Plaza sobre este caudillo fueron sólo un
ejemplo más de su admiración por la obra de quesadina:
Quesada era firme i presto en sus
resoluciones, de constante ánimo para llevar
a cabo sus proyectos, sufrido en los trabajos
i de una constitución orgánica privilegiada
que enrobusteció con la vida activa i llena de
privaciones i fatigas que llevó por más de treinta
años. De índole bondadosa i afable, de amena e
instructiva conversación i de tal desprendimiento
con los bienes de fortuna que solo los buscaba por
38 Al respecto ver: GÓMEZ RESTREPO, Antonio. Historia de la Literatu-

ra colombiana. Vol. 2. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 1946.
p. 139.
51
satisfacer su vanidad aristócrata i sostener con

brillo la posición social en que estaba; pruebas de
ello dio en su permanencia en Europa i los recursos
pecuniarios que volvió a adquirir en la Nueva
Granada los empleó con toda beneficencia en el
socorro de las clases indigentes i en fundaciones
filantrópicas39.
La importancia dada a la obra historiográfica de

Quesada la resalta igualmente Rafael Torres Quintero,
editor de la obra El Antijovio40, para quien el acervo
documental legado por el conquistador se reflejó en
el contenido, el estilo de escritura y la variedad de sus
obras, destacándose entre ellas:
- El Epítome de la Conquista del Nuevo Reino de
Granada.
- El Gran Cuaderno.
- Indicaciones para el buen gobierno.
- Anales del Emperador Carlos V.
- Los Ratos de Suesca.
- El Compendio Historial.
- La Memoria de los descubridores y
conquistadores que entraron a descubrir y conquistar
este Nuevo Reino de Granada.

40 El Antijovio trata de la refutación a un libro contra los españoles,
del italiano Paulo Jovio, arzobispo de Nochera. Su nombre era Apunta-
mientos y noticias sobre la historia de Paulo Jovio, por el Licenciado
Gonzalo Jiménez de Quesada, Adelantado y Capitán del Nuevo Reino de
Granada. Escribió Quesada 37 capítulos en los que se van desarrollando
los diversos temas que se propuso refutar, entre ellos, las comunidades
de Castilla, la Junta de Calais, las Cortes primeras de Alemania, la pre-
sa de Génova, las gloriosas campañas de Italia, la campaña de Hungría,
el saqueo de Roma por el Condestable de Borbón y los hechos de Túnez.
La obra fue terminada entre los años de 1568 a 1570.
52
- Los Sermones sobre Nuestra Señora41.

Además de algunas traducciones del latín, cartas
al rey sobre el descubrimiento, conquista y colonización
de estas tierras, memoriales, declaraciones y otros
documentos de carácter jurídico y administrativo42.
Aunque la mayor parte de las obras relacionadas
se han perdido, de ellas se ha tenido noticia por las
referencias que hacen los cronistas de Indias y por las
transcripciones que otros escritores han hecho.
De este mar documental dejado por Jiménez de
Quesada, tomó Plaza una obra en particular, el llamado
Compendio Historial. Hasta donde las Memorias lo permiten
ver, este escritor prefirió reunir en su gabinete un
conjunto de piezas historiográficas no sólo fidedignas,
sino también en lo posible, de autores contemporáneos
al espacio y tiempo tratados, escritores de renombre,
ilustrados en el campo de la historia, o protagonistas
de los sucesos acaecidos en el Nuevo Reino de
Granada, siendo la obra de Quesada y el personaje en
sí mismo, fuentes de primerísima categoría. Las obras
escogidas debían estar moderadamente “liberadas” de
la cadena de mediaciones tan común en las relaciones
de conquista de frailes y cronistas que llegaron a la
Nueva Granada haciendo parte de una expedición, o
por aquellos escritores que permanecieron en España
y se aprovecharon de la literatura y los documentos
enviados a las imprentas peninsulares.
En su Compendio Historial Jiménez de Quesada
dio cuenta del país y de los hombres con quienes
tuvo contacto, acentuándose esta cualidad sobre
otras fuentes consultadas por Plaza. En la relación de
41 Para una descripción detallada sobre el contenido y las referencias
de cada una de estas obras, ver: OTERO D’COSTA, Enrique. Gonzalo
Jiménez de Quesada. Bogotá: Cromos, 1960. p. 15 - 96.
42 TORRES QUINTERO, Rafael. El Antijovio. Estudio Preliminar. Bogo-
tá: Instituto Caro y Cuervo, 1952. p.84-89.
53
Quesada observó el autor de las Memorias, la evidencia

de un espectador que se ponía de presente, es decir, Plaza
advirtió que se estaba desarrollando un tema inédito
en la historiografía, pues se trataba de describir a una
nueva civilización indígena43, representada en este
caso en el grupo chibcha. Del mismo modo, sostienen
sus críticos, que el estilo de Jiménez de Quesada era de
cronista excepcional, pues lo que a otros cronistas de
Indias les faltaba de elegancia retórica, lo compensaba
él con la evidencia del relato44.
Mediante la indagación de una fuente
historiográfica de las características del Compendio
Historial, procuró Plaza presentar a los círculos de
ilustrados dos de los objetivos de su obra: por un lado,
reconocer el valor documental del escrito del Adelantado,
puesto de manifiesto en el conocimiento real que sobre
el indio y la geografía del Nuevo Reino poseía; y por
otro, cimentar una historia nacional discrepante de
la mencionada historia de los magistrados españoles, con
elementos propios, simbolizados en los chibchas, a
quienes Quesada dedicó un segmento primordial de su
obra. Esta es una breve descripción, según Enrique Otero
D’Costa, de la que pudo ser la estructura temática del
Compendio Historial. Dicha organización, es el resultado
de una pesquisa hecha a los autores que emplearon el
texto de Quesada como fuente historiográfica. La obra
debió dividirse en dos partes, cada parte en libros y cada
libro en capítulos así:
43 CARO MOLINA, Fernando. Reseña crítica al ensayo Epitome de la

conquista del Nuevo Reino de Granada por Manuel Lucena Salmoral.
Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1967. p. 6.
44 SANTA, Eduardo. Jiménez de Quesada y Don Quijote de la Mancha.
En: Boletín de Historia y Antigüedades. Vol. XCII Nº 828. Marzo, 2005.
p. 134.
54
PRIMERA PARTE
LIBRO I: Que trata de la expedición del
Magdalena. Conquista de los moscas. Con
nueve capítulos conocidos.
- Capítulo I: En este capítulo relató Quesada
los sucesos de la época comprendida entre la
salida de Lugo para Santa Marta y la marcha de
la expedición hacia el sur en busca de tierras
incógnitas.
- Capítulo II y III: Se referían a todos los
sucesos ocurridos durante la travesía del río
Magdalena y las montañas del Opón hasta
llegar a Vélez.
- Capítulo IV: Comprende los acontecimien-
tos que se desarrollaron entre la entrada de los
conquistadores al Nuevo Reino y la ejecución
de Juan Gordo.
- Capítulo V: Se relataba la primera campaña
contra el Zipa.
- Capítulo VI: Expedición al territorio de
los indígenas Panches.
- Capítulo VII: Debió tratar de todo lo
relacionado con el descubrimiento de las minas
de esmeraldas y quizá también de la partida del
Capitán San Martín a los Llanos.
- Capítulo VIII: Se trató del regreso de
San Martín y del descubrimiento del Valle de
Tundaza.
- Capítulo IX: Trataba de la expedición a
Tunja. Posiblemente terminaba con el saqueo a
esta ciudad.
55
LIBRO II: Que trata de la descripción

física y política del territorio conquistado. Se
conoce la existencia de diez capítulos.
De este Libro se conoce el contenido de los
capítulos IV y X:
- Capítulo IV: Se habla de la fauna
neogranadina.
- Capítulo X: Se describen las costumbres
de los Chibchas.
SEGUNDA PARTE
LIBRO I y II: Se ignoran sus capítulos y
contenido.
LIBRO III: Que trata de los primeros
tiempos de la Audiencia. Montaño.
Expedición del Dorado (1550-1570). De este
libro se tiene noticia haber contenido trece
capítulos.
- Capítulo II: Trata sobre el Sínodo que se
reunió en Santafé, año de 1560.
- Capítulo IX: Se hacen algunas reflexiones
sobre asuntos eclesiásticos.
- Capítulo XII: Se mencionan algunos
escándalos habidos entre españoles e indígenas,
año de 1566.
- Capítulo XIII: Expedición al Dorado, año
de 1570.
56
Pero sobre el significado historiográfico del Compendio,

antiguos y modernos historiadores se han pronunciado
indistintamente, ratificando la cualidad de excepcional
fijada tanto a la figura del Adelantado como a su texto.
Debe tenerse en cuenta, que dentro del cuantioso
número de relaciones elaboradas por cronistas y
conquistadores, españoles o neogranadinos, acerca de
los sucesos del Nuevo Reino de Granada, los escritos
de Quesada se establecieron como la fuente base para
trabajos posteriores de Lucas Fernández de Piedrahita,
de fray Alonso de Zamora y de Antonio de Herrera45.
Junto a la imagen de un hombre testigo y
protagonista de los acontecimientos del siglo XVI,
los escritos de Jiménez de Quesada incentivaron
a las sucesoras generaciones de intelectuales a la
construcción del pasado nacional. En este sentido, no se
puede desconocer que algunas de las herramientas del
quehacer histórico fueron transmitidas en los trabajos
de Quesada. La descripción de los hechos históricos
contribuyó no sólo a la formación de un grupo de
eruditos interesados en la recopilación de los anales,
sino también cimentó las bases de un pensamiento
historiográfico que tuvo su esplendor a mediados
del siglo XVIII y se intensificó en el siglo XIX con la
construcción de un estado-nación y con la fundación de
una historia nacional. Al parecer, José Antonio de Plaza
hizo parte de los estudiosos de la historia que adoptaron
las lecciones historiográficas de Quesada, y para llevar a
cabo su obra, se valió del modelo quesadino y se remitió
a los primeros apuntes testimoniales del Nuevo Reino
de Granada, descartando a cronistas como Juan de
45 La obra de Quesada se convirtió en fuente base de los trabajos
elaborados a lo largo del siglo XVII y XVIII por: Lucas Fernández de
Piedrahita, Historia general de las conquistas del Nuevo Reino de Gra-
nada, 1688; Fray Alonso de Zamora, Historia de la provincia de San An-
tonio del Nuevo Reino de Granada, 1701; y Antonio de Herrera, Historia
general de los hechos de los castellanos en las islas y tierra firme del
mar océano, 1729.
57
Castellanos. Todo esto se observa en las citaciones del

Compendio Historial.
El Compendio Historial y José Antonio

de Plaza: tras las huellas de la obra de
Quesada
Huellas difusas e interrogantes son los que hoy
saltan a la vista cuando se desea hacer una pesquisa
sobre el paradero del Compendio Historial de Quesada.
Los intentos de búsqueda propiciados desde la segunda
mitad del siglo XVII por Lucas Fernández de Piedrahita
y fray Alonso de Zamora, fueron seguidos por las
intentonas de escritores como Joaquín Acosta, José
María Vergara y Vergara y Soledad Acosta de Samper
en el siglo XIX. Una revisión a las Memorias da indicios
del uso del Compendio Historial por José Antonio de Plaza
hacia 1840; empero, diversos escritores decimonónicos
quisieron acercase a la fuente quesadina y no pudieron.
¿Qué ocurrió con la obra de Quesada? El porqué de esta
situación se intenta descifrar.
Gracias al camino seguido por el Compendio
Historial, expuesto por Enrique Otero D’Costa, se
intenta reproducir el destino que tuvo el texto de
Jiménez de Quesada, tratando de responder a estos
cuestionamientos: ¿qué ocurrió con el Compendio
Historial luego de la muerte de Quesada en el año 1579?,
¿fue llevado este texto a un convento o fue enviado a
España?, ¿llegó a ser impreso por orden del Consejo de
Indias en la península?, ¿existieron copias del Compendio
en el Nuevo Reino de Granada de las cuáles se valieron
los autores que citaron a esta fuente?, ó ¿cómo llegó a
manos de Plaza esta fuente quesadina?
Para iniciar este recorrido histórico debemos
situarnos en el momento justo de la escritura del
58
Compendio por Quesada, es decir, en sus postrimeros

años de vida. Sus biografías indican que una vez
conocido el fracaso de su expedición conquistadora
a San Juan de los Llanos en 1573, Quesada regresó a
Santafé. El relato de su vida lo sigue así Soledad Acosta
de Samper: llegando á aquella ciudad á los tres años de haberla
dejado, avergonzado con su mala fortuna, profundamente
afligido de las muertes de tantos amigos y compañeros que había
sacrificado a su porfía; irremediablemente arruinado, pues había
gastado en la Expedición doscientos cincuenta mil duros, y tenía
muchísimas deudas, y por último, acongojado, anciano y enfermo,
pues al fin había estallado en él el espantoso mal de lepra46. Sin
querer aguardar esta situación en Santafé, Quesada
se retiró a una casa de campo que tenía en Suesca, en
donde se dedicó a escribir un compendio historial. Es
cierto que otros habían puesto ya sobre papel versiones
de la conquista neogranadina, pero estos eran fray
Antonio Medrano47 y fray Pedro de Aguado48, quienes
no habían vivenciado las expediciones ya afrontadas
por Quesada49.
Siguiendo las huellas del Compendio Historial, se
tiene noticia de la utilización de esta fuente por Lucas
Fernández de Piedrahita. El hallazgo del original de la
obra quesadina se produjo en una situación particular
de la vida de este eclesiástico, quien se convirtió en el
primer cronista neogranadino que integró los escritos
46 ACOSTA DE SAMPER, Soledad. Biografías de hombres ilustres o nota-
bles, relativas a la época del descubrimiento, conquista y colonización.
Bogotá: Imprenta de la Luz, 1883. Gonzalo Jiménez de Quesada. Cáp.
XI. Publicado por Biblioteca virtual del Banco de la República: http://
www.lablaa.org/blaavirtual/historia/ilustre/ilus14b.htm.
47 Información biográfica de Fray Antonio Medrano puede verse en:
FRIEDE, Juan. Recopilación historial/ Pedro de Aguado. Con introduc-
ción, notas y comentarios de Juan Friede. Vol. I. Bogotá: Empresa na-
cional de publicaciones, 1956.
48 Información biográfica de Fray Pedro de Aguado puede verse en:
FRIEDE, Juan. Recopilación historial/ Pedro de Aguado. Con introduc-
ción, notas y comentarios de Juan Friede. Vol. I. Bogotá: Empresa na-
cional de publicaciones, 1956.
49 HERMIDA BARRERA, Germán. Ibídem.
59
de Quesada en una obra, Historia general de las conquistas

del Nuevo Reino de Granada, publicada en el año de 1688. De
la vida de Piedrahita exponen algunos de sus críticos,
que después de varios inconvenientes que tuvo con el
visitador Cornejo, fue obligado a dejar Santafé para
presentarse en el Consejo de Indias, donde luego de un
proceso en su contra, quedó libre de acusaciones50. Este
incidente, que obligó a Piedrahita a residir en España
por seis años, le dio ocasión para elaborar la obra ya
mencionada, como se advierte en el prefacio de su
historia:
Me encontré en una de las librerías de
la Corte con el Compendio Historial de las
conquistas del Nuevo Reino, que hizo y remitió
a España el Adelantado D. Gonzalo Jiménez de
Quesada; pero con tan mala estrella, que por
más de ochenta años había pasado ultrajes de
manuscrito entre el concurso de muchos libros
impresos51.
El Compendio fue encontrado por Fernández de

Piedrahita ochenta y siete años después de la muerte
de Jiménez de Quesada, en una de las bibliotecas de la
Corte en Madrid, convirtiéndose en una de las fuentes
historiográficas de su obra. Ello queda confirmado,
cuando señaló que para su Historia utilizó este
manuscrito durante todo el año setenta y seis, siguiendo
legalmente al que dejó escrito el Adelantado, menos en la expresión
de las resoluciones y despachos del Consejo y motivos que para
ello tenía52. A partir de la impresión de su obra, empezó
Fernández de Piedrahita a figurar en los círculos de
ilustrados como un historiador de envergadura en la
península y en el Nuevo Reino de Granada.
50 GÓMEZ RESTREPO, Antonio. Op. cit. p. 161.

51 FERNANDEZ DE PIEDRAHITA, Lucas. Historia general de las conquis-
tas del Nuevo Reino de Granada. Bogotá: Kelly, 1973. p. 37.
52 Ibíd. p. 38.
60
Se dice que Fernández de Piedrahita fue el último

que utilizó el manuscrito de Quesada. Sin embargo,
existió un historiador más que reconoció su obra a finales
del siglo XVII: Fray Alonso de Zamora. Las condiciones
literarias de este eclesiástico eran diferentes a las de
Piedrahita, pues no era lo mismo escribir una historia
de carácter general que relatar los incidentes de una
orden religiosa, ceñida a los hechos de unos prelados en
su función evangelizadora. La obra de Zamora llevó por
título Historia de la Provincia de San Antonio del Nuevo Reino
de Granada, de la Orden de Predicadores, y alcanzó imprenta
en Barcelona en el año de 170153. Según remiten sus
biógrafos, Zamora ponía empeño en documentarse
cuidadosamente y su discurso histórico se caracterizó
por la utilización de un buen número de fuentes. En
una nota remitida Al lector confiesa haber consultado
para escribir su crónica varias obras notables sobre la
historia del Nuevo Reino de Granada:
No satisfecho con instrumentos tan
auténticos y jurídicos; leí las historias de las
Indias, y con especialidad, las del cronista
Herrera, que en muchas partes de sus Décadas
refiere lo que sirvieron nuestros religiosos en
este Reino. El manuscrito del licenciado Alonso
Garzón de Thauzte, cura rector de esta Catedral
de Santa Fe, tan antiguo, que dice él, que lo que
escribe lo oyó a algunos conquistadores y a sus
hijos. El Compendio Historial del Adelantado
don Gonzalo Jiménez de Quesada, firmado de su
nombre. Los nobiliarios de Juan de Ocáriz...y los
tres tomos de Fr. Pedro Simón54.
53 PARRA, Caracciolo. Prólogo de la obra de Fray Alonso de Zamora.

Historia de la Provincia de San Antonio del Nuevo Reino de Granada.
Tomo I. Bogotá: Kelly, 1980. p. 10-11.
54 ZAMORA, Fray Alonso. Al lector. Historia de la Provincia de San
Antonio del Nuevo Reino de Granada. Tomo I. Bogotá: Kelly, 1980. p.
53 - 54.
61
Por lo que revela Zamora sobre sus fuentes, se

desprende que en tiempos del autor aún se conservaban
copias manuscritas de obras de Tahuste, Simón, y lo que
nos interesa, Quesada. También menciona a Piedrahita,
sobre quien confiesa no seguir en lo referente al estado
eclesiástico por haber escrito su obra fuera del país.
Insiste luego en la verdad de su crónica y en el cuidado
que ha puesto en la selección y uso de los documentos,
puesto que todos van copiados a la letra y otros se podrán
manifestar a los que desearen asegurar más la verdad de lo que
refiero de cada uno55. Ya al preguntarnos dónde halló este
eclesiástico semejante colección de escritos sobre lo
acontecido en los siglos XVI y XVII, la respuesta nos
sitúa en su condición religiosa, ya que la preocupación
de los dominicos por escribir su historia, llevó a
esta comunidad a la constitución de unos archivos
donde residiesen las memorias de su establecimiento
en el Nuevo Reino. El mismo Zamora es claro en su
declaración: rendida mi cortedad a este silencio, apliqué todo el
cuidado de mi obligación a leer todos los papeles y libros antiguos
de este convento del Rosario y los que se remitieron de los de
Cartagena y Tunja56.
Ubicándonos en el siglo XIX, los rastros del
Compendio Historial nos indican la existencia de una
copia que reposaba en Bogotá, en la Biblioteca Nacional,
hacia 1840. José María Vergara y Vergara, Pedro María
Ibáñez y, años más tarde, Soledad Acosta de Samper,
intentaron demostrar esta hipótesis fijando sus ojos
en el historiador José Antonio de Plaza, quien según
los registros de la época prestó por última vez la única
copia de la obra quesadina existente en el país. Debido
a que los escritores nombrados jamás hallaron la fuente
de Quesada, la desaparición del texto fue atribuida a
Plaza.
55 ZAMORA, Fray Alonso. Op. cit. p. 54.

56 Ibídem.
62
Los comentarios de cada uno de estos escritores

sobre lo ocurrido con el Compendio Historial no difieren
uno de otro; por el contrario, tanto Vergara, como Ibáñez
y Acosta de Samper lamentaron la pérdida de una fuente
de primerísima categoría para la historia del Nuevo
Reino de Granada, subrayando la labor de Piedrahita y
de Zamora al reproducir un gran número de apartados
de la obra. Vergara y Vergara vio en el Adelantado la
primera figura a examinar en la constitución de una
historia de la literatura en la Nueva Granada, de ahí,
que el reconocimiento de sus obras lo haya conducido
al Compendio y en consecuencia a José Antonio de Plaza.
Así acertó en decir en su libro:
[el Compendio] lo tomó el doctor Antonio
Plaza de la Biblioteca Nacional para escribir su
historia de la Nueva Granada, e insertar largos
trozos. A la muerte de Plaza, acaecida en 1854,
se perdió entre sus papeles. Los únicos escritos
de Quesada que se conservan son los cortos
fragmentos que citan Zamora y Plaza, y una
relación sobre los conquistadores y encomenderos
que existían cuando la escribió57.
Por su parte, Ibáñez recalcó que entre los

manuscritos inéditos que consultó Plaza, el Compendio
Historial de Jiménez de Quesada y el de Garzón de
Tahuste, se extraviaron a su muerte, por ser únicos
ejemplares que pertenecían a la Biblioteca Nacional, y
que por inexplicable descuido no se publicaron antes
de 185458. En último término, Soledad Acosta de Samper
dijo en un pie de página de sus Biografías de hombres ilustres
o notables:
57 VERGARA Y VERGARA, José María. Op. cit. p. 57.

58 IBAÑEZ, Pedro María. José Antonio de Plaza. En: Papel Periódico
Ilustrado. Vol. 5. Nº 109. (Feb. 1-1887). p. 198.
63
Remitióse el “Compendio Historial” á

España, pero no lo creyeron digno de publicación,
quizás porque contenía verdades que no convenía
se supiesen; mas existía una copia en la Biblioteca
de Santafé de Bogotá, de donde la sacó el doctor
Antonio de Plaza, y á la muerte de dicho doctor,
en 1854, se perdió entre sus papeles. Díjose que un
particular la posee actualmente en Bogotá, y que
es suficientemente egoísta para tenerla oculta, y
no quiere ni venderla ni dejarla ver siquiera59.
El camino seguido por la obra quesadina nos ha

llevado por un recorrido de cuatro siglos a través de los
cuales se ha explorado el Compendio desde su escritura
por Jiménez de Quesada, hasta los intentos fallidos de
búsqueda por diversos autores. Dos momentos pudieron
diferenciarse en el transcurso del Compendio:
El primero, de Quesada a Zamora hacia el año de
1700, luego que Piedrahita y Zamora dejaron señalado
en sus obras la utilización del manuscrito original, para
el caso del primero de ellos, y de una copia perteneciente
a la Orden de Santo Domingo, para el caso del segundo.
Por un lado, Piedrahita trabajó sobre el ya deteriorado
documento que encontró en la Biblioteca de la Corte
de Madrid; aun así, se desconoce qué pudo suceder con
este escrito después de ser usado por este eclesiástico.
Por otro, Zamora reconoció un duplicado del Compendio,
pero tampoco se tiene conocimiento de lo ocurrido con
el texto quesadino en el Convento del Rosario de Bogotá.
Lo cierto es que uno y otro de los autores tuvieron en sus
manos la obra del Adelantado y sus historias dan cuenta
de ello irrefutablemente.
El segundo momento lo situamos en el siglo XIX.
De este tiempo sólo se sabe que Plaza consultó la obra
de Quesada por las referencias hechas en sus Memorias, y
59 ACOSTA DE SAMPER, Soledad. Ibídem.
64
por las notas dejadas por terceros investigadores quienes

imputaron a Plaza, posterior a su muerte, el extravío de
la copia del Compendio de la Biblioteca Nacional.
Quizá por una previa lectura de las Memorias
pudieron Vergara, Ibáñez y Acosta de Samper saber que
Plaza había usado la obra de Quesada, pero ¿por qué
culparon a este historiador si el Compendio se extravió
hacia 1854 y el Privilegio otorgado a Plaza por el gobierno
nacional para la impresión de su texto data de 1848, año
para el cual ya debía tener terminada su obra? Pudo Plaza
haber prestado el Compendio de la Biblioteca Nacional
y que dicho texto se hubiese refundido en sus papeles
después de su fallecimiento; empero, ¿cómo se explica
que el bibliotecario, teniendo presente la importancia
de la obra de Quesada, no le hubiese informado a la
familia de la posesión del libro60, y que del gabinete de
estudio de este escritor si se hubiesen salvado otros
textos como Sus Opiniones del año de 1841, y sus Lecciones
de estadística de 1851?
De esta segunda etapa quedan otros
cuestionamientos: ¿Qué pruebas tenemos para
arriesgarnos a decir que José Antonio de Plaza si
consultó la obra de Quesada y no se valió de los escritos
de Piedrahita y Zamora para elaborar sus Memorias?;
si así sucedió, ¿por qué Plaza intentó engañar a los
escritores contemporáneos con la consulta de fuentes
históricas que nunca tuvo en su posesión? Y, ¿dónde
queda la opinión de Vergara, Acosta e Ibáñez sobre lo
ocurrido con el texto quesadino? Las dudas sobre la
tenencia de la obra de Quesada se aclaran en el siglo XX
en el estudio de Enrique Otero D’Costa cuando se pone
de paralelo las obras de Piedrahita, Zamora y Plaza
haciéndose mención a unas citaciones del Compendio
Historial hechas por este último, aunque sin referencias
exactas.
60 OTERO D’COSTA, Enrique. Op. cit. p. 94.
65
El origen de las referencias a la obra inédita de

Jiménez de Quesada en las Memorias de Plaza
La historia literaria de este país hasta 1800,
no presenta un rasgo característico nacional, ni
un sabio de quien gloriarnos. Apenas el Obispo
Piedrahita escribió la Historia de la Conquista,
tomando buenas noticias de las vivas fuentes del
Compendio Historial de Quesada, obra inédita
de este conquistador; de los recuerdos que dejó
el Licenciado Juan de Castellanos, coetáneo a
la conquista, i de algunas tradiciones indígenas,
que aun se conservaban puras en el tiempo del
Obispo61.
Enunciando los principales cronistas e

historiadores a los cuales se remitió para escribir sus
Memorias, José Antonio de Plaza puso solución a las
situaciones hipotéticas que alrededor del Compendio
Historial de Quesada se tejieron en siglos precedentes.
La preponderancia dada por Plaza a la obra de Lucas
Fernández de Piedrahita dejó entrever no sólo el
conocimiento de los escritos del Adelantado a través
de la lectura de la Historia general de las conquistas del
Nuevo Reino de Granada, sino también la fundación de la
historiografía nacional gracias a la obra de Piedrahita.
Plaza quiso determinar las bases de la
historiografía colombiana en el siglo XIX apartando
de las fuentes para la historia de la Nueva Granada a
cronistas españoles tan distinguidos como Gonzalo
Fernández de Oviedo*, Luís López de Gomara*, Pedro
Cieza de León*, fray Pedro Simón*, Juan Flórez de
Ocáriz*, fray Pedro de Aguado, o Antonio de Herrera*.
61 PLAZA, José Antonio. Op. cit. Discurso preliminar. p. XI
* Sumario de la natural historia de las Indias (1525) / Historia general y
natural de las Indias (1535) / Crónica de las Indias (1547)
* Historia general de las Indias (1552)
* Crónica del Perú (1553)
* Noticias historiales de las conquistas de Tierra Firme en las Indias
Occidentales (1627)
66
En otro tanto, los escritos y las relaciones elaboradas por

historiadores neogranadinos como Alonso Garzón de
Thauste, Juan Rodríguez Freyle y más tardíamente por
fray Alonso de Zamora fueron sólo obras secundarias.
En esta sección se presentan una serie de
cuadros comparativos entre la obra de Piedrahita y la
obra Zamora frente al texto de Plaza, observando los
apartados exactos que fueron extraídos del Compendio
de Quesada. Se presta atención a la correspondencia
existente entre las citaciones del texto del Adelantado
y las hechas por Piedrahita, Zamora y Plaza, pues claro
es, que fueron citados los mismos apartados, e incluso,
los mismos comentarios y referencias a capítulos y
parágrafos. Es necesario señalar que en las Memorias
las citaciones a la obra de Piedrahita y a la de Zamora
son mínimas y casi imperceptibles, a diferencia de las
referencias al Compendio de Quesada.
Los asuntos comparados entre la Historia de
Piedrahita y las Memorias de Plaza son:
- El saqueo de Tunja.
- Los tormentos dados a Zaquesazipa.
- Pedro de Ursúa castiga la rebelión guane.
- El desorden causado por los frailes de los
conventos de San Francisco y Santo Domingo.
- La prisión de Montaño y sus cuatro hermanos
en el Nuevo Reino de Granada.
Los asuntos comparados entre la Historia de Zamora y
las Memorias de Plaza son:
- La aprehensión del zipa Zaquesazipa.
- Los adoratorios de los Muiscas.
* Genealogías del Nuevo Reino de Granada (1674)
* Historia General de los hechos de los Castellanos en las Islas y Tierra
Firme (1729)
67
LUCAS FERNANDEZ DE JOSE ANTONIO DE PLAZA

PIEDRAHITA Memorias para la historia
Historia General de las de la Nueva Granada. Desde su
conquistas del Nuevo Reino de descubrimiento hasta el 20 de julio
Granada (1688) de 1810 (1850)
1. El saqueo de Tunja. 1. El saqueo de Tunja
Piedrahita dijo lo Plaza dijo lo siguiente:

siguiente:
El jeneral Quesada en
Las cargas del oro y su Compendio Historial
joyas, que por todas partes se inédito, en el 1º, capítulo 9º
recogieron en el patio desde hablando del saco de Tunja, se
las seis de la noche, fueron expresa en estos términos:
tantas, que a cosa de las Era de ver sacar cargas
nueve, en que se acabó el saco de oro a los cristianos a las
se hizo de ellas un montón espaldas, llevando también la
tan crecido, que puestos los cristiandad a las espaldas,
infantes en torno de él, no se poniendo las cargas en la
veían los que estaban de mitad de aquel patio, i lo
frente y los que se hallaban a mismo de las esmeraldas que
caballo apenas se divisaban, entre las joyas de oro se
como lo afirma el mismo hallaban. De todo se hizo un
Quesada en el capitulo nono montón de oro crecido, que
del primer libro de su puestos los infantes en torno
Compendio Historial del de él no se veían los que
Nuevo Reino, donde poco estaban de frente, i los de a
antes de lo referido pone estas caballo apenas se divisaban; i
palabras: al final del mismo capitulo
Era cosa de ver asegura: que si los nuestros
ciertamente, sacar cargas de hubieran guardado las mantas
oro a los cristianos en las de algodón finas i la infinidad
espaldas, llevando también la de sartas de cuentas que
cristiandad a las espaldas, hallaron para rescatar en ellas
poniendo las cargas en mitad después entre los indios, es
de aquel patio, y lo mismo en cierto que les hubiera valido
lo de las esmeraldas que entre mas oro, que cuanto vieran
las joyas de oro se hallaban. Y junto en el montón del
en fin del mismo capítulo cercado, por se aquellos dos
68
remata diciendo, que si los jeneros tan estimados de los

nuestros hubieran guardado señores muiscas, para el aseo
las mantas de algodón finas, y de sus personas, que los
la infinidad de sartas de tenían por su principal tesoro;
cuentas que hallaron, para pero ignorantes de ello
rescatar con ellas después entonces los españoles lo
entre los indios, es cierto que repartieron todo después
les hubiera valido más de oro entre los indios amigos2.
que cuanto vieron junto en el
montón del cercado, por ser
aquellos dos géneros tan
estimados de los señores
Mozcas para el arreo de sus
personas, que los tenían por
su principal tesoro; pero que
ignorantes de ello entonces
los españoles, lo repartieron
todo después entre los indios
amigos, no excedió en fin la
fama de las riquezas del
Zaque de Tunja a lo que
experimentaron los ojos
aquella noche1.
2. Tormentos dados a 2. Tormentos dados a

Zaquesazipa. Zaquesazipa.
Así fue explicado por Así fue explicado por

Piedrahita este hecho: Plaza este hecho:
No expresa Quesada el Aunque no expresa

género de tortura con que Quesada el género de
abreviaron la muerte del Zipa; tormentos que se le dio, en la
pero en la información que información que levantó el
hizo después el Gobernador gobernador Jerónimo Lebrón
jerónimo Lebrón de Quiñones de Quiñones contra los
contra los Quesadas y
1
FERNÁNDEZ DE PIEDRAHITA, Lucas. Op. cit. p. 258.
2
PLAZA, José Antonio. Op. cit. p. 73.
69
primeros Capitanes del Quesadas, que ecsistia en el

Nuevo Reino, que se guarda archivo de Simancas, aparece
en el archivo de Simancas, por las deposiciones de varios
parece por las deposiciones testigos, que después de haber
de algunos testigos que tenido preso al zipa por mas
después de haberlo tenido de seis meses i
preso por mas de seis meses y atormentándole con cordeles,
atormentándole con cordeles, le fueron dando fuego a dos
le fueron dando fuego a dos herraduras que le tenían
herraduras que le tenían puestas en las plantas de los
puestas en las plantas de los pies, hasta que murió. Esta
pies hasta que murió; y esposicion debe ser verídica,
aunque la información sea pues el mismo Quesada en su
sospechosa por haberla obra dicha, en el capitulo 13,
dispuesto quien se hallaba foja 43 dice:
sentido de que no lo Entonces los españoles
admitiesen al gobierno del pedían mui ahincadamente
Nuevo Reino, con todo eso lo que le tornasen de nuevo a
comprueban mucho las reiterar los tormentos, pedido
palabras de Quesada, que son con tanto porfía que el
éstas: Licenciado se lo entregó y que
Entonces los españoles allá se lo hubiesen; lo cual
pedían muy ahincadamente visto por ellos le dieron
que le tornasen de nuevo a buenos tormentos, sin los
reiterar los tormentos, pedido dados por el licenciado i yo fió
con tanta porfía que el que debieron ser buenos,
Licenciado se lo entregó y que porque lo volvieron
allá se lo hubiesen; lo cual maltratado al real, donde de
visto por ellos le dieron allí a dos meses según la mas
buenos tormentos, sin los común opinión acabó de los
dados por el Licenciado, y yo tormentos.
fío que debieron de ser
buenos porque lo volvieron Y sigue Plaza:
maltratado al Real, donde allí Tanto el zipa como los
a dos meses, según la mas ushaques sufrieron los
común opinión, acabó de los tormentos con una heroicidad
tormentos. magnánima a ejemplo de otros
personajes muiscas y
Y sigue Piedrahita: peruanos i cuya noble
Hasta aquí es de constancia los hacia tolerar
Quesada, y lo menos que se aun sin arrojar un suspiro,
70
debe admirar en este suceso tormentos que la naturaleza

es el valor con que el Zipa humana parece incapaz de
sufrió tal género de muerte, soportar4.
pues no se hallará que Rey
alguno indio haya dejado de
obrar lo mismo en las
tragedias semejantes a ésta
que han representado en los
teatros de Méjico y el Perú3.
3. Pedro de Ursúa 3. Pedro de Ursúa

castiga la rebelión guane. castiga la rebelión guane.
Sobre ello comentó Sobre ello comentó

Piedrahita: Plaza:
Vióse por los efectos, Avistáronse los dos
pues siendo ésta la primera enemigos, pudiendo Ursúa
empresa militar que tomó a su elegir sitio al propósito para el
cargo, partió luego para manejo de los caballos i bien
Vélez, y dejándose caer con segundado por la infantería
treinta hombres más sobre la trabó ventajosamente el
provincia Guane en demanda combate, logrando después de
de Chanchón, no tuvo mucho una hora de reñidos esfuerzos
qué hacer en buscarlo, antes destrozar completamente al
sí teniendo la suerte de que le ejercito de Chanchón, que
noticiasen de cómo iba el excedía de cuatro mil indios,
indio a encontrarlo con lo sin sufrir otra perdida los
más florido de su ejercito, españoles que la de unos
pudo prevenirse de sitio tan a pocos heridos. Distinguióse
propósito para mandar los en esta función de armas
caballos, que apenas se le Francisco Diez de Arles,
puso a tiro de arcabuz la pariente del visitador, i de
vanguardia del campo Ursúa. Tras esta batalla
contrario, cuando atacando la presentó el infatigable
batalla con los caballos, que Chanchón tres o cuatro mas,
gobernaba el mismo Ursúa, y en que la fortuna le fue
siguiéndole su infantería, la adversa también cayendo
3
4
PLAZA, José Antonio. Op. cit. p. 79-80.
71
trabó tan ventajosamente, que prisionero en una emboscada

aunque los indios, que que se le preparó.
excedían de cuatro mil,
hicieron cuanto pudo caber Con la muerte de
en la flaqueza de sus armas, Chanchón i de otros indios de
los españoles obraron de crédito se concluyó la guerra
suerte que después de una de guanes i charaláes. Los
hora en que se peleó bien por castigos que ejerció con esta
una y otra parte, con pocos ocasión Ursúa son tachados
heridos de los nuestros, de escesivos por Quesada, en
rompieron infantes y caballos el capítulo 5º, libro 3º de su
por los miserables indios, Compendio Historial6.
haciendo el estrago que puede
imaginarse, y mas con los
perros de que ya se valían en
todas las facciones, siendo
ésta, como dijimos, la primera
ocasión en que se halló Pedro
de Ursúa acompañado de
Francisco Díez de Arles, su
pariente cercano, que le
seguía desde Navarra, y en la
que dio claras señales de
hacer nacido para buen
Capitán, como se
experimentó después…
A esta batalla se
siguieron otras tres o cuatro
que en diferentes sitios le
presentó Chanchón,
procurando siempre el
desquite de sus perdidas, a
pesar de la fortuna que le
mostraba contraria, hasta que
cayendo en una emboscada
quedó prisionero, y concluida
la guerra de Guanes,
6
Ibíd. p. 162.
72
Chanchotes y Charalaes con

el corte de algunas cabezas
principales, y Ursúa cansado
de los trasiegos de aquella
provincia, trató volverse a
Santafé, y aunque siente
Quesada haber excedido
mucho en el rigor del castigo
con que la allanó, empezó a
cobrar tanto crédito de buen
caudillo entre los mejores,
que trató el tío vivamente de
ocuparlo en conquistas de
mas consecuencia, y vuelta la
atención a los negocios que lo
habían llevado al Reino, que
no eran muy pocos ni de corto
interés, comenzó a dar
expediente a tres géneros de
ellos, bien peligrosos y que lo
tuvieron perplejo mucho
días5.
4. Sobre el desorden 4. Sobre el desorden

causado por los frailes de los causado por los frailes de los
conventos de San Francisco conventos de San Francisco
y Santo Domingo, recién y Santo Domingo, recién
instalados en Santafé. instalados en Santafé.
Sostuvo Piedrahita en Sostuvo Plaza en sus

su Historia: Memorias:
De este desorden que Grandes fueron los
se experimentaba en el escándalos que suscitaron
gobierno de las dos religiones, estos dos relijiosos [Fray José
resultaba que los mas sujetos Robles y Fray Francisco de
que iban al Reino, sin fijar el Victoria], teniéndose que
pie de asiento de sus volver el primero a España,
5
FERNÁNDEZ DE PIEDRAHITA, Lucas. Op. cit. p. 618- 619.
73
provincias, las desamparaban desconsolado por no haber

brevemente, volviéndose encontrado las riquezas que
algunos a la costa, y juzgaba adquirir; i el segundo
pasándose otros a los reinos encarcelado por haber faltado
del Perú; de cuya lastima, de obra i de palabra a la
sentido el Mariscal Quesada justicia real, fue remitido
en el capitulo nono del libro preso por la audiencia a la
tercero de su Compendio corte con el proceso que se le
Historial, que hizo por el año formó. Nuevos
de mil quinientos y setenta y nombramientos se siguieron a
cuatro, prorrumpió en estas estos i nuevos motivos de
palabras: escándalo daban los
¿No es cosa de lastima sucesores, lo que orijinó a
y de compasión juntamente Quesada a decir, en el capítulo
con ella, que haya pagado su 3º de su Compendio citado:
Majestad desde los primeros ¿No es cosa de lastima
Fr. Joseph de Robles, y Fr. i de compasión, juntamente
Jerónimo de S. Miguel, más de con ella, que haya pagado su
doscientos cincuenta frailes Majestad desde los primeros
de cada orden en diversas Frai José de Robles i Frai
armadas, para que vengan a Jerónimo de San Martin, mas
esta tierra, y no haya ahora de doscientos cincuenta
ochenta en cada provincia de frailes de cada orden en
las dos?7 diversas armadas, para que
vengan a esta tierra, i no haya
ahora ochenta en cada
provincia de las dos?8
5. Prisión de 5. Prisión de
Montaño y sus cuatro Montaño y sus cuatro
hermanos en el Nuevo hermanos en el Nuevo Reino
Reino de Granada. de Granada.
Sobre este suceso Sobre este suceso

aseveró Piedrahita: aseveró Plaza:
Con estos Ya las cosas habían
7
8
74
instrumentos y los indicios llegado a un extremo, ante el

que bastaron para suspender cual no se podía retroceder i al
a Montaño, se procedió luego contrario era preciso con
por la Real Audiencia a energía continuar para salvar
asegurar su persona y la de el país, i salvarse los
sus cuatro hermanos, con comprometidos en este
prisiones y guardas, en que se negocio. Así pues, se procedió
vio uno de los desengaños que luego a la prisión de Montaño,
no bastan para abrirlos los a la de sus hermanos i
ojos, como fue estrenar paniaguados i el Visitador fue
Montaño, cercado de aherrojado con la famosa
temores, la misma cadena que cadena de hierro, que su
había labrado para que lo ferocidad había hecho labrar.
temiesen, y en continuación En seguida se continuó la
esta diligencia se procedió actuación para averiguar la
por escrito a la averiguación parte que pudieran tener en
del alzamiento, que se tenia los proyectos de sedición,
por cierto; pues, como dice cuyos hechos debieron ser
Quesada, algunos de los que ciertos, pues el Mariscal
atestiguaron en ello fueron Quesada no los revocó a duda,
hombres de gran sustancia y espresándose de esta manera,
de grandisima edad y en su “Compendio Historial”,
reputación, y alguno de ellos capitulo 8º, libro 3º:
descubridor y conquistador
de este Reino, y el mas viejo y Algunos de los que
mas antiguo hombre que hay atestiguaron en ello, fueron
hoy en todas partes de Indias, hombres de gran sustancia i
y sobre todo muy hijodalgo… de grandísima edad i
reputación, i alguno de ellos
Continúa Piedrahita: descubridor i conquistador de
Y dos planas mas este reino i el mas viejo i mas
adelante, atribuyendo a este antiguo hombre que hoy hai
delito la tragedia que pasó en todas partes de las Indias i
por este trabajoso juez, sobre todo mui hijodalgo…
prosigue: porque hubo
testigos de vista, soldados del Continúa Plaza:
Perú, especialmente un Y mas adelante
Francisco Morcillo, a quien prosigue el mismo: porque
Montaño se descubrió, y así hubo testigos de vista,
lo dijo y declaró en su dicho, soldados del Perú,
esto sin las probanzas y especialmente un Francisco
75
presunciones que de esta Morcillo, a quien Montaño se

maldad había9. descubrió i asi lo dijo i declaró
en su dicho; esto sin las
probanzas i presunciones que
de esta maldad había10.
9
FERNÁNDEZ DE PIEDRAHITA, Lucas. Op. cit. p. 744 - 745.
10
Aquí terminan las citas que José Antonio de Plaza

fingió haber tomado del Compendio Historial de Quesada.
Sus fuentes fueron Lucas Fernández de Piedrahita y fray
Alonso de Zamora, únicos autores que tuvieron entre
manos dos copias diferentes del texto del Adelantado.
Es extraño que habiendo tenido Plaza el manuscrito no
hubiese hecho una cita independiente de las de Zamora
o Piedrahita, pues con una sola referencia no se habría
puesto en duda su afirmación. ¿Con cuál propósito
quiso Plaza crear este telón de fondo? ¿Acaso buscando
figuración en el círculo de letrados o acaso autoridad
en el campo de la historiografía nacional?, tal vez;
lo cierto de toda esta exposición es que Plaza nos ha
traído engañados por más de un siglo, y como lo señala
Otero D’Costa, queda en claro esa superchería que acarreó
al benemérito historiador no pocas inventivas e imprecaciones,
pues nadie le perdonaba que él fuera responsable de haberse
perdido la obra histórica más preciosa que se haya escrito sobre
las conquistas y colonización de nuestro país62.
9
FERNÁNDEZ DE PIEDRAHITA, Lucas. Op. cit. p. 744 - 745.
10
62 PLAZA,
OTERO José Antonio.
D’COSTA, Op. cit.
Enrique. Op.p. 193.
cit. p. 95.
76
Fuentes
Fuente primaria
ACOSTA DE SAMPER, Soledad. Biografías de
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No. 37 (Jun-Ago, 2003). Artículo publicado en internet:
http://www.revistanumero.com/Home%20Pages/
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RENGIFO, Diana. El uso del lenguaje en la elaboración
historiográfica. (Los manuales escolares). En: Cifra
Nueva, Enero-Junio de 2002. Versión electrónica:
http://saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/
cifra-nueva/anum15/articulo4.pdf
80
Capítulo II.
La Guía de Institutores de
Romualdo Guarín y la formación de
maestros en la Reforma Instruccionista
de 1870*
Rolando Humberto Malte-Arévalo**
* Este texto hace parte del trabajo de grado titulado: La profesionali-

zación de maestros en la reforma instruccionista de 1870 en el Estado
Soberano de Santander para optar al título de historiador. 2010.
** Historiador UIS. Estudiante de Maestría en Historia UIS.
D
urante la segunda mitad del siglo XIX
los liberales radicales de Santander,
imbuidos de las ideas modernizantes
que circulaban en el mundo occidental, convirtieron a la
instrucción pública en la “base de toda la organización
social y política”63 que estaban levantando. No sólo
creían que la escuela era la institución llamada a mejorar
las condiciones de vida de la población que gobernaban,
sino que estaban plenamente convencidos de que las
tareas educativas eran funciones gubernamentales
imprescindibles para cada uno de “los pueblos libres
regidos por instituciones republicanas y democráticas”
modernas. Veían en ella al “verdadero poder, [a]l más
legítimo y positivo de todos los poderes”64. Y aunque
parezca pura demagogia, lo cierto es que esperaban, al
seguir ideas como estas, ponerse al corriente con lo que
acontecía en el resto del mundo occidental. Les afanaba
orientar al país por el camino del progreso, por la ruta de
la civilización, así que no dudaron en buscar la manera de
convertir a la instrucción pública en el mecanismo más
apropiado para la formación de sus ciudadanos.
63 WILCHES, Solón. Informe del Presidente del Estado de Santander a
la Asamblea Legislativa en 1879. Tomo I. Socorro: Imprenta del Estado,
1879. p. III. Palabras del General Fortunato Bernal, presidente de la Asamblea
Legislativa de 1878.
64 PAREDES, Victoriano de Diego. Informe del Presidente de Santander a
la Asamblea Legislativa en sus sesiones de 1867. Socorro: Imprenta de Arenas
y Cancino, 1867. p. XXX – XXXI. Palabras de Pedro Antonio Padilla, Secretario
General del presidente Victoriano de Diego Paredes en 1866.
83
Lo primero que hicieron los liberales al emprender

este proyecto fue poner en tela de juicio la manera
en que los gobiernos del Estado venían manejando
al sector educativo. Señalaron, por ejemplo, que los
gobiernos del periodo anterior a 1868 no invertían
el dinero suficiente como para sostener un sistema
de instrucción que llegara a la mayor cantidad de
individuos; que la cobertura escolar era mínima; que se
carecía de locales e implementos didácticos adecuados,
y que los pocos maestros con que se contaba no tenían
la formación ni las condiciones laborales necesarias
para dirigir un proceso educativo moderno. Las cifras
oficiales sustentaban estos hechos: la cobertura escolar
nunca alcanzó niveles aceptables ya que jamás se logró
que cada distrito sostuviera como mínimo dos escuelas
primarias; los recursos o implementos escolares tales
como tableros, pupitres, libros, pizarras y escritorios
tampoco fueron ofrecidos en las cantidades que se
requerían; y tanto el número de individuos dedicados
a la docencia como su formación eran realmente bajos.
Ante tal panorama, los liberales radicales no
tuvieron otra opción que emprender una reforma
educativa que reorganizara la instrucción pública tanto
en su dimensión administrativa como pedagógica. A ese
proyecto se le conoció como La Reforma Instruccionista.
Y no fue otra cosa que un proyecto político concebido,
según los criterios liberales en boga, para dotar a un
grupo amplio de individuos, especialmente de las capas
bajas de la sociedad, de los saberes necesarios para
ser ciudadano: la lectura y los principios de las ciencias
modernas. Para adelantar esta tarea los reformadores
no solo debieron centralizar la administración y la
financiación del sector educativo, sino también crear y
poner en marcha un modelo pedagógico que se apoyara
en los principios educativos mejor reputados de la
época, un modelo, en fin, que se propusiera “desarrollar
todas las facultades de [la] naturaleza física, intelectual
84
y moral” del hombre moderno, “preparándolo así para

cualquier periodo y para cualquier esfera de acción a [la
que fuese] llamado.”65
Fue solo hasta entonces cuando, por primera vez
en su historia, el estado colombiano reconoció que debía
actuar como garante del derecho de sus ciudadanos
a recibir educación pública, es decir, educación
financiada, dirigida y administrada por el estado en
beneficio de la población. Y fue a partir de aquí, también,
cuando emprendió la más importante de sus acciones:
profesionalizar a sus maestros y maestras, dotándolos
no solo de los conocimientos necesarios para dirigir una
institución y un proceso educativo formales, sino de un
canon profesional propio. Este proceso de formación
pedagógica, que es el que aquí más nos interesa, se llevó
a cabo a través de un programa puesto en marcha por
unas instituciones especializadas: las escuelas normales.
Fue en efecto en estas instituciones donde se aplicaron
las estrategias que dirigirían una formación pedagógica,
cívica y científica para los maestros.
La idea original de establecer en nuestro país
escuelas especializadas en la formación de maestros
no fue de los liberales radicales. En realidad, el primero
en proponer tal cosa fue Mariano Ospina Rodríguez,
ministro del Interior durante el gobierno conservador
de Pedro Alcántara Herrán, en 1844. Como en aquellos
años el sistema escolar –instaurado por el General
Francisco de Paula Santander en 1821– se basaba en
el método lancasteriano, no se requería de maestros
especialmente preparados, pues la principal estrategia
de aquel método consistía en convertir a los alumnos
más adelantados de la escuela en “maestros” de sus
propios compañeros. El sistema, sin embargo, no
dio buenos resultados, razón por la cual Ospina
Rodríguez se propuso reformarlo, separando, para ello,
65 Ibíd. P. 23.
85
la formación de los maestros, de la instrucción de los

alumnos. Fue entonces cuando apareció en nuestro país
la primera escuela especializada en la enseñanza de los
“principios pedagógicos y las aptitudes” necesarias para
la docencia. Aquel establecimiento recibió el nombre de
Escuela Normal; se fundó en Bogotá; estuvo a cargo de
José María Triana66 y, pese a que no obtuvo los mejores
resultados, se convertiría en la antecesora de las escuelas
normales fundadas por los reformadores liberales a
partir de 1870.
Pero si bien la idea no fue originalmente de los
liberales radicales, fueron ellos los primeros en hacer
que las escuelas normales funcionaran en las principales
ciudades de la Colombia del siglo XIX. Para ello se
puso en marcha una idea sugerida en 1865 por José
María Villamizar Gallardo, quien por entonces ejercía
como presidente del Estado Soberano de Santander.
La propuesta presentada a la Asamblea Legislativa
santandereana indicaba que, para solucionar el
problema de la falta de maestros competentes y poner
en marcha un programa masivo de alfabetización,
se buscara la manera de fundar una o más Escuelas
Normales.67 Como la proposición no pudo ser aplicada
debido a las dificultades financieras por las que
66 ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucia. Entre Lancaster y Pestalozzi: los
manuales para la formación de maestros en Colombia, 1822-1868. En:
Revista Educación y Pedagogía. Medellín, Vol. XIII, No. 29-30, ene-sept.
2001. p. 41-42 y 44-46. HERRERA, Martha Cecilia y LOW, Carlos. Historia
de las escuelas normales en Colombia. En: Educación y Cultura, CEID-
FECODE. Bogotá, No. 20, jul. 1990. p. 41-48.
67 VILLAMIZAR, José María. Informe del Presidente de Santander a la
Asamblea Legislativa de 1865. Socorro: Imprenta de I. Céspedes, 1865.
p. 10. En términos sucintos Villamizar proponían lo siguiente: 1) que
fueran los mismos distritos municipales quienes costearan la estadía
de los alumnos escogidos; 2) que el proceso de formación tuviera una
duración de dos años; 3) que se hiciera comprometer a los egresados
a “servir por cuatro años a la escuela del distrito que [les hubiere
costeado sus estudios]”; y 4) que, con el objeto de “asegurar” la “efec-
tividad” del trabajo docente, por una parte, y de evitar, por otra, que
el “servicio (...) se [convirtiera] en oneroso”, se les reconociera a los
nuevos maestros un salario digno.
86
atravesaba el Estado, Villamizar decidió llevar al Senado

de la República una nueva versión de su idea.68 En esta
ocasión sugirió responsabilizar al gobierno central no
solo de la fundación de aquellas instituciones, sino de
su sostenimiento. El congreso, aunque no de manera
inmediata, aceptó su propuesta, y en efecto, hacia 1868
y 1870 promulgó las leyes con las cuales la fundación de
normales sería todo un hecho.
La primera medida establecida fue la Ley XXVII
del 30 de mayo de 1868. Esta ley le ordenó al gobierno
nacional que estableciera en la capital de la Unión
una Escuela Normal Central para la formación de los
maestros que más adelante dirigirían las escuelas
normales de los Estados. Vino después la Ley LXXXI
del 2 de julio de 1870, medida que ordenaba establecer
en cada uno de los Estados una institución normalista.
Finalmente, la reglamentación del funcionamiento de
tales entidades educativas se llevó a cabo con el Decreto
Orgánico de Instrucción Pública Primaria del primero
de noviembre de 1870, decreto famoso no solo por las
reformas educativas y sociales que contenía sino por las
desavenencias que inspiró entre los conservadores.
El objetivo del presente texto no consiste, sin
embargo, en relatar la historia institucional de aquellas
escuelas, sino en indagar por el modelo de formación
docente aplicado en tales entidades educativas, así como
en conocer algunas herramientas cognitivas empleadas
para tal función, principalmente aquellas referentes a los
textos de formación pedagógica. Por ende, en el primer
apartado se caracterizará aquel modelo de formación,
mientras que en el segundo prestaremos atención a uno
de los manuales de formación de maestros utilizado en
el Estado Soberano de Santander: La Guía de institutores
de Romaldo Guarín.
68 CADENA, Narciso. Informe del Presidente de Santander a la Asam-
blea Legislativa en sus sesiones de 1873. Socorro: Imprenta del Estado,
1873. p. 48.
87
El modelo de formación de maestros

de la reforma instruccionista de 1870
La organización de las escuelas normales fue
posible gracias a la intervención de un grupo de
profesores extranjeros contratados por el gobierno
del presidente Eustorgio Salgar entre 1870 y 1871.
A tal acontecimiento se lo conoció como La Misión
Pedagógica Alemana. En vista de que el país había
establecido relaciones comerciales con Alemania, pero
sobre todo debido a que se creía que la unificación
reciente de aquella nación y su empoderamiento en
el ámbito europeo eran fruto también del desarrollo
instruccionista promovido por el canciller Otto von
Bismarck69, los liberales colombianos quisieron conocer
el sistema educativo alemán.70 Por consiguiente, el
presidente Salgar comisionó a Eustasio Santamaría,
quien para entonces se desempeñaba como cónsul
de Colombia en Berlín, para que estudiara el sistema
educativo de ese país. Como los informes señalaban que
Alemania contaba con la “más adelantada instrucción
primaria” de la época, y que su desarrollo se debía
entre otras cosas a la difusión en las escuela normales
de “los mejores métodos de enseñanza”71, el presidente
Eustorgio Salgar no halló una mejor solución para
reformar la instrucción pública de Colombia que traer
una misión de pedagogos alemanes para que asesoraran
69 HOBSBAWM, Eric J. La era del capital, 1848-1875. Barcelona: Crí-
tica, 1998. p. 55. Según este autor: “Entre las razones por las que los
prusianos derrotaron con tanta facilidad a los franceses en 1870-1871
no es la menor la superior cultura de los soldados prusianos.”
70 HELG, Aline. La educación en Colombia 1918-1957. Una historia
social, económica y política. Bogotá: CEREC, 1987. p. 25. RAUSCH, Jane
M. La educación durante el federalismo. Bogotá: Instituto Caro y Cuer-
vo/Universidad Pedagógica Nacional, 1993. P. 161-162. LOAIZA CANO,
Gilberto. El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la
reforma educativa de 1870. En: Historia Crítica. Bogotá, No. 34, jul.”
dic. 2007. p. 72.
71 ZAPATA, Ramón. De los hombres que hicieron historia. Felipe Zapa-
ta. (El vidente). Bogotá: Academia Colombiana de Historia/Kelly, 1971.
p. 47.
88
a la Dirección General de Instrucción Pública en el

establecimiento de nuestras propias escuelas normales.
Así pues, en 1871, Santamaría recibió la orden
de buscar en ese país a 9 profesores de pedagogía
dispuestos a viajar y a establecerse en Colombia con el
objeto de poner en marcha aquel tipo de instituciones.
El Cónsul se puso manos a la obra, y tan pronto como
pudo, contrató a los señores Gotthold Weis, Julio
Walner, Augusto Pankou, Carlos Meisel, Ofrald
Wirsing, Alberto Blume, Gustavo Radlack, Ernesto
Hotschick y Carlos Uttermann. El contrato suscrito
entre los Estados Unidos de Colombia y los maestros
alemanes obligaba a éstos últimos, entre otras cosas, a
“fundar y dirigir, en la capital del respectivo Estado, una
Escuela normal y una elemental modelo a ella adjunta”,
con el fin de “dar en la primera las enseñanzas que se
dan en las Escuelas normales de Prusia”, y de “indicar
al maestro o maestros que dirijan la segunda el método
de enseñanza Pestalozziano, como se practica en las
escuelas elementales prusianas”.72 En contraprestación,
el gobierno nacional se comprometió a pagarles durante
6 años un sueldo anual de $1 200, así como a cubrir los
gastos de viaje.73
En efecto, a principios de 1872 los maestros
alemanes arribaron al país. Cada uno fue enviado a su
respectivo Estado: Weis al Estado de Antioquia, Walner
al Estado de Bolívar, Pankou al Estado del Cauca, Meisel
al Estado del Magdalena, Wirsing al de Panamá, Alberto
Blume al de Cundinamarca, Radlack al del Tolima,
Hotschick al de Boyacá y Uttermann al de Santander.
Las labores, sin embargo, no pudieron ser emprendidas
de manera inmediata, pues fueron entorpecidas
tanto por obstáculos estrictamente logísticos, como
72 ZAPATA, Felipe. Memoria del Secretario de lo Interior y Relaciones
Exteriores de los Estados Unidos de Colombia para el Congreso de 1873.
Bogotá: Imprenta de Medardo Rivas, 1873. p. 30-31.
73 ibídem.
89
culturales y políticos. Por una parte, el gobierno aún

no había adquirido ni los locales ni los útiles necesarios
para el establecimiento de las escuelas74; por otra, la
comunicación entre los profesores y la comunidad a la
que llegaron se tornó difícil debido a que en algunos
casos los maestros no dominaban la lengua castellana75;
finalmente, y este fue, sin duda, el obstáculo más serio,
los conservadores vieron en el origen nacional de los
profesores una verdadera afrenta a las costumbres y
a los valores del pueblo colombiano, pues suponían
que todos los miembros de la misión profesaban el
protestantismo, y que su objetivo principal no era otro
que ayudar a los liberales –tildados de ateos– a pervertir
los valores de un pueblo mayoritariamente católico76.
74 Ibíd. p. 33. En el Estado Soberano de Bolívar, por ejemplo, el pro-

fesor Julio Walner se negó a comenzar su trabajo porque, según decía,
hacían falta libros para dirigir los cursos con el método de Pestalozzi,
así como una escuela anexa en la cual practicar la nueva pedagogía.
75 CADENA, Narciso. Op. Cit. 1873. p. 44-45. Fue significativo el caso
de Carlos Uttermann, quien debido a su escaso manejo del idioma y a
su mal estado de salud debió ser retirado de la dirección de la Escuela
Normal de Santander, para evitar mayores retrasos en el desarrollo de
las actividades.
76 En realidad este último hecho no era más que un nuevo ataque de
los conservadores a la Reforma Instruccionista. Desde un principio no
les había agradado que el Decreto Orgánico hiciera de la instrucción
pública una institución laica. Así que su ánimo se exacerbó cuando vie-
ron que la organización de las escuelas normales había sido entregada
a un grupo de profesores procedentes de una nación protestante, que
además, le había disputado su autoridad al mismísimo papado roma-
no, como lo hiciera la Alemania de Bismarck. Pero sus prevenciones
carecían de todo fundamento, pues Eustasio Santamaría presintiendo
un choque como este, decidió buscar y contratar profesores católicos:
“Nada me abría sido más fácil –dijo Santamaría– que mandar maestros
protestantes, porque aquí abundan y son excelentísimos; pero desean-
do que el benéfico decreto orgánico sobre instrucción no tuviera el
menor tropiezo (…) me di a buscar maestros católicos teniendo como
auxiliares dos obispos, los de Maguncia y Polonia, y el vicario católico
y el prior de los dominicos de esa ciudad.” Ver: GONZÁLEZ, Jorge Enri-
que. Legitimidad y cultura. Educación, cultura y política en los Estados
unidos de Colombia, 1863-1886. Bogotá: Universidad Nacional de Co-
lombia, 2005. p. 88. Cita número 15 proveniente del Diario de Cundina-
marca, 6, abril, 1872, p. 528.
90
Pero ¿en qué consistió el modelo de formación de

maestros impulsado por la misión pedagógica alemana?
Antes de caracterizarlo es necesario aclarar qué
ha de entenderse por el concepto modelo de formación77.
En principio hay que reconocer que la formación de los
docentes no es una actividad aislada del pensamiento ni
de la problemática política, social, cultural o económica
de una época determinada. Por el contrario, la manera
en que la formación es concebida y puesta en práctica
obedece a las circunstancias históricas. Pues son
esas circunstancias las que le permitirán al modelo
determinar el tipo de maestro que ha de formar, así
como las estrategias y los recursos que ha de utilizar.
Por consiguiente, el término modelo de formación hace
referencia a las ideas y a las prácticas con las cuales
se configura una manera específica de convertir a un
individuo cualquiera en un sujeto dotado de unos
conocimientos y unas habilidades que le permitirán
desenvolverse adecuadamente como docente en el
marco de un determinado modelo pedagógico.
En la historia de la educación occidental se han
configurado diversos modelos de formación docente78,
pero uno de los más importantes, y precisamente el
77 La discusión pedagógica, que no es necesario tratar aquí, es bastan-
te densa. En resumen se propone que los modelos, o las tradiciones o
los enfoques con los cuales se dirigen o han dirigido los procesos de for-
mación docente son configuraciones de “orientaciones conceptuales”
de tipo epistemológico, ontológico, metodológico y ético. Es decir que
obedecen a “configuraciones de pensamiento y de acción que, cons-
truidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto
están institucionalizadas, incorporadas a las practicas y a la conciencia
de los sujetos”, y con las cuales se establecen los principios (deberes
éticos o morales) y los saberes (el método, las asignaturas) que ha-
bilitaran a un individuo para la enseñanza. IMBERNÓN, Francisco. La
formación y el desarrollo del profesorado. Hacia una nueva cultura pro-
fesional. 2ª ed. Barcelona: Graó, 1997. p. 36. DIKER, Gabriela y TERIGI,
Flavia. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paidós, 1997. p. 110.
78 El modelo práctico-artesanal, el academicista, el humanista, o el
hermenéutico-reflexivo. Ver: DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Op. Cit.
p. 113-117.
91
que más nos interesa, es el modelo normalista. Es poco

probable que antes de que aparecieran en la Europa
del siglo XVII los primeros seminarios para maestros79
existiera un enfoque propio para la formación docente,
puesto que la misma docencia como práctica profesional
apenas se estaba configurando. Por consiguiente, puede
afirmarse que el primer modelo sólido de formación fue
el enfoque normalista o normalizador-disciplinario, como
lo definen Diker y Terigi. Tal enfoque ponía –y pone
aún– “el acento en el modelamiento de la persona del
maestro, con el objetivo de su normalización”, o sea, con
la intención consciente de hacer del individuo que se
encargará de educar a otros, un ser ‘normal’, ‘correcto’,
‘sano’, que combata contra la ‘barbarie’. Se trata, en fin, de
un modelo que pretendía hacer del maestro un ser que se
convirtiera en “un agente de la civilización”. Para llevar
a cabo su propósito este modelo establecía un “ámbito”
y unas “prácticas” y saberes disciplinares. El ámbito
estaba constituido por la escuela, específicamente por
la “escuela normal”; y las prácticas y saberes por las
actividades y los conocimientos que se consideraban
debían ser el patrimonio del maestro: la pedagogía y los
rudimentos de las ciencias.80
Así entonces, para caracterizar el modelo de
formación promovido por los liberales radicales
prestaremos atención a los fines (formar un
79 Para algunos historiadores, el origen de La Escuela Normal como
institución especializada en la formación de maestros se remonta al
año 1686, fecha en la cual Juan Bautista la Salle fundó el Seminario
de Maestros de Reims, curso que han considerado como la matriz de
un tipo de institución educativa que lograría articular la formación de
los maestros en torno a dos conceptos claves, a saber: el método de
enseñanza y las cualidades personales del maestro. Sin embargo, hay
que aclarar que aquellos seminarios fueron creados por Charles Démia,
y sólo después impulsados por Juan Bautista de La Salle. Ver: MARC,
Pierre. La profesionalización del cuerpo docente. En: AVANZINI, Guy
(Comp.) La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días. 3ª reimp.
México: Fondo de Cultura Económica, 2003. p. 224. GILBERT, Roger. La
enseñanza primaria. En: AVANZINI, Guy (Comp.) Op. Cit. p. 198-201.
80 DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Op. Cit. p. 113-114.
92
maestro con unas determinadas características

ideales), las estrategias (los reglamentos para regir
el comportamiento, las prácticas docentes, las
conferencias de pedagogía, las evaluaciones, las fiestas
patrias), y el plan de estudios y sus principales recursos
didácticos.
Los fines: El maestro de escuela como

modelo de vida
En muchas ocasiones el mal comportamiento de
la mayoría de los maestros llegó a causar desazón en el
ánimo de los dirigentes liberales: el incumplimiento, la
pereza, los hábitos desagradables, la falta de cuidado
en su presentación personal y la tosquedad en el
trato interpersonal eran algunos de los defectos que
más los alarmaban. Ciertas actitudes fueron incluso
consideradas perniciosas para el desarrollo mismo de
los estudiantes. Se creía, por ejemplo, que acciones tales
como permanecer sentado, fumar tabaco y quitarse
prendas de vestir mientras se dictaba la lección, no
sólo perjudicaban las actividades escolares, sino que
fomentaban las acciones irrespetuosas entre los niños.81
A su modo de ver, este tipo de comportamiento
solo empeoraba la imagen negativa que la comunidad
ya tenía de los maestros. En 1875, por ejemplo, se
publicó en las páginas del periódico instruccionista
El Pestalozziano un sainete en el que los maestros eran
vívidamente satirizados. La obra referida se titulaba “El
maestro de escuela”82. Su protagonista era un anciano
torpe y jorobado, incapaz de mantener la disciplina en su
escuela, y cuya principal actividad docente consistía en
gritar e insultar a sus estudiantes, mientras les dictaba
frases sin sentido tomadas de algún catecismo.83
81 Gaceta de Santander, 9, mayo, 1878, p. 132. En adelante se citará (GS).
82 Del escritor belga Hendrik Conscience.
83 El Pestalozziano, 22, octubre, 1875, p.46; El Pestalozziano, 29,
octubre, 1875, p. 55; El Pestalozziano, 5, noviembre, 1875, p. 61.
93
En circunstancias como estas era imposible

negar “que el noble magisterio de la enseñanza [estaba]
desprestigiado”; y que el gobierno se habían valido no
sólo de “hombres sin conocimientos en la pedagogía”
“para enseñar a la juventud”, sino de individuos “sin
moral”, que dejaban a los niños sin “nociones fijas
sobre sus deberes y derechos, sin comprender a Dios, el
hombre y la sociedad”.84
Enorme problema pues el que tenían que
enfrentar los dirigentes liberales. Los hechos mismos
les exigían una renovación del magisterio. No se
trataba, sin embargo, de un cambio cualquiera. Se
requería –afirmaban– de una transformación absoluta;
de un cambio que convirtiera al maestro en el “modelo,
no sólo de los niños, sino de la sociedad en general”;
de un cambio que los alejara de toda clase de “faltas”
que pudieran de una u otra forma perjudicar tanto
a su gremio como al sistema educativo mismo. Por
consiguiente, se planteó y se puso en marcha un plan de
formación docente que se propuciera como fin formar a
un individuo que actuara como ejemplo social.
Aquel plan configuró un discurso del maestro
ideal en cuyo contenido se podían ver dos facetas
distintas: una faceta masculina y otra femenina. Tal
hecho se debía, como es de suponer, a que la mentalidad
de la época se asentaba en estructuras sociales que
discriminaban tajantemente las funciones entre los
sexos. El hecho mismo de que la mujer fuese admitida
en la profesión docente no obedecía a una ruptura de
esas estructuras sino más bien a su reafirmación, pues la
labor de las maestras en la escuela fue configurada como
una prolongación de las funciones domésticas a las que
estaba adscrita la mujer. Pero esto lo desarrollaremos
más adelante, por el momento examinemos la faceta
masculina del maestro ideal.
84 (GS), 3, enero, 1867, p. 4.
94
Para los liberales el maestro ideal tendría que

caracterizarse tanto por sus conocimientos como por su
“conducta irreprochable”. Ya que estaban convencidos
de que “la influencia de un Maestro sobre las costumbres
y moralidad [del] pueblo” era inmensa, y de que su
función primordial en la sociedad era guiar tanto a los
educandos como a todo el conjunto social, consideraban
que la “condición” propia del maestro consistía en el
cultivo de los “buenos hábitos” y la “consagración” al
trabajo, elementos sin los cuales –decían– “nada valen
para la buena marcha de las Escuelas, ni la instrucción
ni la suficiencia de los Institutores”85.
Al respecto Alberto Blume, el pedagogo alemán
a quien correspondió establecer y dirigir las escuelas
normales del Estado, señalaba:
(…) la misión del Maestro no es solamente
dar a sus alumnos un desarrollo físico completo,
ni llenar su cabeza de ciencia y conocimientos
útiles en la vida, (…) también tiene a su cargo la
formación del corazón, del carácter, la inspiración
de los sentimientos puros y sublimes, el amor al
orden, al trabajo y a la probidad; de aquí se deduce
que el Maestro tiene que ser un modelo perfecto de
virtudes, de conducta intachable y de costumbres muy
puras.86
Este tipo de ideas ayudarían a moldear una

imagen del maestro en la cual el vicio y las pasiones
estarían proscritas87, y en la cual el orden, la honradez,
85 PARRA, Aquileo. Informe del Presidente de Santander a la Asamblea
Legislativa en sus sesiones de 1875. Socorro: Imprenta del Estado, 1875.
p. 74. Código de Instrucción Pública. Art. 37. En: Códigos Legislativos
del Estado Soberano de Santander. Contiene la constitución federal, la
constitución del Estado y los Códigos político y municipal, de eleccio-
nes, de policía, fiscal, militar, de fomento, de instrucción pública y de
beneficencia. Edición oficial. s/a. En adelante se citara como CIP.
86 (GS), 16, mayo, 1878, p.138. La bastardilla es del original.
87 Ibídem. Decía el maestro Blume: “Si los vicios son siempre mirados
con horror en todo hombre, en un Maestro deben considerarse como
un delito”
95
el pundonor, la lealtad, la benevolencia, la afabilidad

en el trato, la responsabilidad, la moderación, y sobre
todo la firmeza de “carácter para hacerse obedecer
y respetar”, evitando caer en “accesos de pasión”88,
tendrían el campo suficiente para convertir al maestro
en el ejemplo del buen comportamiento, en la negación total
del vicio. Se trataba pues de un individuo cuya principal
herramienta de enseñanza no era el discurso elocuente,
sino su propia vida como ejemplo:
Así como de nada le serviría al Maestro
hablar de las ventajas del orden, si todas sus
cosas se encuentran en completo desarreglo
–decía el maestro Blume–, tampoco tendría
efecto alguno el discurso elocuente que dirigiera a
sus discípulos sobre las ventajas de la honradez y
demás cualidades que hacen al hombre apreciable
en la sociedad, si él no es persona que modere
sus pasiones y se deja arrastrar hacia el vicio de
la embriaguez y a todas aquellas pasiones que
convierten al hombre en un bruto cualquiera.89
Así pues, el maestro ideal de los liberales se

caracterizaría por poseer tanto los conocimientos
necesarios para la enseñanza (la ciencia y los
conocimientos útiles en la vida), como el conjunto de
virtudes y costumbres que le permitieran moldear una
conducta intachable. Como forjador de los hombres del
futuro, en el imaginario liberal, el maestro constituía
el modelo mismo del hombre civilizado, puesto que era él
la persona de quien los “tiernos niños” recibirían “las
semillas buenas” que los alejarían “de la corrupción” y
los convertirían, “más tarde, en buenos ciudadanos.”90
Era él, en fin, el “empleado público” llamado a “ejercer al
presente y sobre todo (…) en el porvenir una influencia
inmensa y decisiva sobre los adelantamientos morales,
88 CIP. Art. 37.
89 (GS), 16, mayo, 1878, p.138. Subrayado nuestro.
90 Ibídem. Subrayado nuestro.
96
intelectuales y materiales del país, sobre el carácter e

inteligencia de todas las generaciones que se levantan,
sobre la prosperidad de los individuos y sobre la
prosperidad de la Patria”91.
En conclusión, el maestro ideal sería entonces un
individuo cuya “vida pública y privada [sirviese] de tipo
a todos los ciudadanos”92; un ser que por su función
y calidad, sería amado y respetado “no sólo por sus
discípulos sino de toda la sociedad”93; porque él, como
“ejemplo de la moral que se les predique”, “como el
espejo en que se reflejen sus propias acciones” haría de
todos los miembros de su comunidad unos “hombres
sanos y útiles a su patria”.94
Por estas razones, los funcionarios de la
Instrucción Pública tenían muy en claro los siguiente
dos aspectos: primero, que la función social de los
maestros era muy similar a la del “Cura en la Iglesia”,
es decir, servir de guía comunitario; y segundo, que
para “propagar la civilización por todas las clases
sociales”, y por el hecho de ser funcionarios estatales,
los maestros debían responsabilizarse no solo de
dirigir las escuelas, su habitual teatro de operaciones,
sino su mismo distrito, espacios en los cuales estaban
“obligado[s] a combatir las preocupaciones y los errores
de la rutina, a hacer conocer los descubrimientos que se
hacen en las ciencias y en las artes, a trabajar para que
se practiquen los preceptos de la moral y de la higiene,
[y] a fomentar la afición a la lectura de las buenas obras
que instruyen”95.
Ahora bien, si el maestro ideal en su faceta
masculina se caracterizaba por poseer los rasgos del
91 (GS), 20, octubre, 1877, p.196.
92 CIP. Art. 35.
93 CIP. Art. 37.
94 (GS), 7, marzo, 1882, p. 757. Texto de grado de Ezequías Arias titu-
lado “Los maestros deben ser de una moralidad estricta”.
95 (GS), 20, octubre, 1877, p.196.
97
buen ciudadano ¿cuáles habrían de ser los elementos

característicos de la maestra de escuela en concordancia
con un proyecto educativo que se proponía formar
individuos aptos para la democracia?
Pese a que el nuevo régimen no les había reconocido
a las mujeres ningún derecho político, y a pesar también
de que sus derechos civiles no eran completos (el derecho
a la propiedad, y la libertad de industria, por ejemplo,
estaban atados a la custodia y voluntad del hombre96),
no significaba esto que su influencia en la sociedad fuera
considerada inocua. Por el contrario, al ubicarlas en el
centro del hogar como madres y esposas, “destinos”
considerados no sólo “sublimes” sino “sagrados”, se la
hacía cargo de la primera instancia en la vida social de
un hombre: la familia. Así pues, si bien carecían de los
derechos políticos explícitos, se les encargaba de una
especie de obligación política implícita: cuidar de la
familia, la “primera escuela”97, la institución en la cual
los futuros hombres y mujeres de la nación recibirían
los primeros elementos de una educación digna de una
sociedad civilizada.
Por esta razón, se pensaba que a las mujeres les
competían dos funciones sociales centrales: en el rol de
esposas, mantener en perfecta armonía el hogar98; y en el
96 El artículo 176 del Código Civil autorizaba al marido a tomar la
administración de los bienes de la mujer. Y el Art. 191 establecía: Si
la mujer casada ejerce públicamente una profesión o industria (como
la de Directora de colegio, maestra de escuela) se presume la auto-
rización () del marido para todos los actos y contratos concernientes
a su profesión, mientras no intervenga reclamación o protesta de su
maridoVer: REY VERA, Gloria Constanza. La legislación civil en Estado
Soberano de Santander. En: MARTÍNEZ G., Armando y PARDO M., Orlan-
do. (Eds.). El Sistema Jurídico en el Estado de Santander 1857-1886.
Tomo 3. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2008, p. 20.
Documento formato cd.
97 (GS), 9, marzo, 1882, p. 761. Texto de grado de Mercedes Gómez
G. titulado “Influencia de la familia en la educación de la juventud”.
98 (GS), 10, enero, 1882, p. 786. Las mujeres estaban llamadas a con-
vertir el hogar, para el hombre, en “un santuario, un refugio en las
tormentas de la vida, un grato lugar de reposo después del trabajo”,
y para sí misma en un “recinto” para “su consuelo en la desgracia, su
orgullo en la prosperidad, y en todo tiempo su alegría”.
98
papel de madres, nada más y nada menos que “formar el

corazón de sus hijos”, “amoldar los sentimientos de los
niños conforme a las máximas de la moral, desarrollando
en ellos los sentimientos más puros de amor filial y
fraternal, e inculcándoles cuidadosamente principios
de franqueza, lealtad, nobleza de alma, y en fin todas
aquellas virtudes que constituyen la cordialidad, base
fundamental de la paz y el progreso de las naciones”99.
¿Cuales serían entonces las cualidades de la
maestra ideal? Sin lugar a dudas se esperaba que fuera
aun más correcta en su comportamiento que el mismo
maestro, y sobre todo que se caracterizara por su “pudor,
modestia, sensibilidad moral, odio al vicio y amor a
la virtud”, cualidades que si bien eran consideradas
esenciales en toda mujer, en la maestra debían “resaltar”.
Pero además, la institutora ideal debía destacarse por
poseer no sólo un carácter firme, sino “un juicio recto y
certero, un desarrollo intelectual a toda prueba y mucho
tino en la ejecución de todas sus acciones”100, pues por
su condición siempre estaría en el centro de atención de
su comunidad.
En cuanto al gobierno de la escuela se refiere, se
esperaba que la maestra ideal se destacara por actuar
con dulzura, nobleza y simpatía, tres de las más valiosas
cualidades femeninas101 –según se creía–, y que se negara
por completo al uso de la fuerza, por ser una acción que
contradecía su propia esencia. Sólo de esa manera –se
pensaba– la maestra conduciría las tiernas voluntades
99 (GS), 3, noviembre, 1880, p. 369. Texto de grado de Sinforosa Ama-
ya titulado “Obligaciones y derechos de la mujer en la sociedad como
esposa y como madre”.
100 (GS), 10, febrero, 1880, p. 44. Texto de grado de Heloisa Morales
titulado “El hombre es lo que la mujer quiere que sea”.
101 (GS), 10, enero, 1882, p. 786. Texto de grado de Carmen Reyes
titulado “Cuanto vale la dulzura y nobleza del carácter en la mujer”.
“La dulzura y nobleza de carácter en la mujer, hace siempre que se
despierte igual cualidad en los demás; porque obra por simpatía, que
es la mas poderosa de las influencias humanas; arrastra consigo a sus
semejantes, sin que de ello tengan conciencia...”
99
humanas por los caminos de la felicidad. Por ende,

se deseaba un ser que encarnara las cualidades más
delicadas y sublimes, que no diera cabida al encono ni
a la rabia, sino que dulcificara con su sola presencia los
humildes habitáculos escolares.
Se trataba sin duda de una visión bastante idílica,
pero que se correspondía con la imagen de un ser al que
solían presentar como “la fuente copiosa en que beberán
el suave néctar de sus virtudes no solo esos tierno seres
confiados a su cuidado (...) sino todas las personas
sobre quienes llegue a tener algún ascendiente”. Un
ser que representara para la sociedad lo que la madre
significaba para el hogar: una “piedra angular” –tal como
lo expresara la maestra Adelina Calderón102–.
Era en fin, la maestra ideal el “tipo perfecto de
la virtud” por “la delicadeza de sus sentimientos, la
exquisita sensibilidad de que está dotada, su natural
debilidad, su trato intimo, suave e indulgente que
usa para con los niños (...) para atraerlos hacia ella
y someterlos a su [bienhechora] voluntad”103. El ser
perfecto para guiar al hombre desde la cuna, instruirle
y enseñarle a “conservar en el corazón” “el sentimiento
de la virtud y de la más delicada moral; sin la cual, las
sociedades se corrompen y las Naciones se pervierten y
aniquilan”104.
En conclusión, el maestro ideal configurado por la
Reforma Instruccionista, tanto en su faceta masculina
como femenina, se caracterizaba por poseer las más
excelsas cualidades morales y éticas: sería el ejemplo
vivo del ciudadano que la historia reclamaba; no sólo el
forjador de la niñez sino el guía de su propia comunidad;
102 (GS), 10, febrero, 1880, p. 44. Texto de grado de Adelina Calde-
rón, titulado “Saludable influencia que ejerce una institutora virtuosa
en el medio social en que viva”.
103 Ibídem.
104 (GS), 2, mayo, 1882, p. 810. Texto de grado de Victoria Suarez
titulado, “Vale más la virtud que la hermosura”.
100
el basamento sobre el cual, en fin, se levantaría la

nueva república, pues estaba claro que, al combatir
“las espantosas tinieblas de la ignorancia”, cumplía
con una función aun más valiosa para su patria, que la
del “guerrero que conduce a los pueblos a la primera
victoria”, según lo expresara en 1882 la maestra graduada
Margarita French105.
Estrategias de formación
Para hacer realidad a este maestro ideal la
Reforma estableció una estrategia de formación que
comprendía principalmente los siguientes dispositivos:
1) unos reglamentos que permitieran vigilar y guiar el
comportamiento de los alumnos y alumnas maestras;
2) una serie de clases y de conferencias de pedagogía
para transmitirles los saberes especiales de la profesión,
y las prácticas docentes, como espacios en los cuales los
aprendices se ejercitaran en la pedagogía práctica; y 3) una
serie de exámenes de graduación, como instancia que
separaba al aprendiz del profesional. Examinemos cada
dispositivo muy brevemente.
1) Los reglamentos. La época moderna –la edad
clásica la llama Foucault–, como ninguna otra, fue la era
de los reglamentos, principalmente de los reglamentos
militares, escolares y hospitalarios. Todos ellos fueron
configurados para disciplinar el cuerpo y modelar la
conducta a través del ejercicio minucioso –la “mirada
puntillosa”– de la inspección y el control “de las menores
partículas de la vida y del cuerpo (…) dentro del marco
de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller”106. Así
entonces, la disciplina, entendida como una serie de
105 (GS), 23, febrero, 1882, p. 746. Texto de grado de Margarita French
titulado “El Institutor puede alcanzar a todas las distinciones sociales”.
106 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión.
Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. p. 144. Ver especialmente p. 139-230.
101
“formulas generales de dominación” se constituiría en la

formula privilegiada para fabricar los cuerpos dóciles y
obedientes, pero igualmente fuertes y productivos que
requería el humanismo moderno.
Como hijos de su tiempo, los liberales radicales
no podían abstraerse a estas técnicas, y por el contrario
las consideraron necesarias y apropiadas para dirigir
el proceso de formación de maestros que lideraban, así
que no dudaron en aplicarlas.
Aunque cada una de las tres escuelas normales
fundadas en el Estado tuvo su propio reglamento,
todos se basaban en los mismos principios. Las líneas
generales fueron expuestas en el Decreto Orgánico de
Instrucción Pública Primaria, y con base en ellas se
elaboraron los reglamentos internos particulares. Como
el Decreto hacía referencia a los aspectos generales (los
objetivos de las escuelas, la administración, el pensum,
la duración del proceso formativo y los requisitos de
ingreso y de titulación107) a los reglamentos particulares
les correspondió establecer las reglas para modelar la
conducta de los alumnos-maestros así como fijar cada
una de las actividades de formación.
En resumen estos reglamentos obligaban a los
alumnos-maestros, entre otras cosas, a “tratar con
respeto y consideración a los superiores”, a seguir
“los principios de la moral”, a dedicarse con ahinco
a los estudios, y a convivir en “paz y armonía” con los
condiscípulos.108 Así entonces, al determinar de esta
manera sus obligaciones, los reglamentos se convirtieron
en verdaderas estrategias de gobierno escolar109.
107 Diario Oficial Extraordinario. Decreto Orgánico de la Instrucción
Pública Primaria. Bogotá: Imprenta de la Nación, 1870. Cap. VII, Arts.
130-135; Cap. X, Arts. 192-207. La Escuela Normal, 27, marzo, 1875, p.
89-97. En adelante el Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Prima-
ria se citara como DOIPP.
108 Ibíd. p. 93. Art. 64.
109 ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. Y la escuela se hizo necesaria. En
102
Ahora bien, como se creía que la sola estipulación

de un conjunto de obligaciones no hacía efectivo su
cumplimiento, el modelo mismo apeló a una serie de
técnicas más persuasivas, tales como las prohibiciones,
los premios y los castigos. Así que, aplicadas únicamente
a los estudiantes, estas técnicas se convirtieron en
los mecanismos que hicieron efectivo su control. Las
prohibiciones señalaban, como es obvio, las acciones
específicas que les estaban vedadas; mientras que los
premios y los castigos se constituyeron en las técnicas
para motivar110 las conductas deseadas.
La aplicación de castigos para propiciar la
modificación de la conducta era una técnica bastante
aceptada a finales del siglo XIX, sobre todo entre los
educadores. Los mismos normalistas afirmaban que los
castigos eran necesarios para “desprender a cada niño
de su distinta condición y para amoldarlo a las prácticas
de la escuela”111. No obstante, los métodos también
recomendaban el uso de los premios, sobre todo a para
aquellos estudiantes que hubieran “observado una
conducta ejemplar dentro y fuera de la Escuela”.
busca del sentido actual de la escuela. Santafé de Bogotá: Magisterio/
Sociedad colombiana de pedagogía, 1995. p. 93. El autor se refiere a los
reglamentos escolares en general.
110 La Escuela Normal, 27, marzo, 1875, p. 93. Arts. 124-
128. El decálogo de prohibiciones establecía: 1) Salir, los internos, del
local de la Escuela sin permiso de los superiores. Las contravenciones a
esta disposición será considerada como una de las faltas mas graves; 2)
Presentarse en las clases y claustros mal vestidos o desaseados, o con
sombrero, capa o ruana en las horas de trabajo; 3) Admitir visitas en las
horas de clase o estudio; 4) Tomar cosa de otro sin se consentimiento;
5) Arrojar desperdicios o inmundicias al patio principal, o por las ven-
tanas o rejas de las piezas; 6) Pasar los internos a dormir de un lugar
a otro o pernoctar en un punto distinto del que se les ha designado,
sin permiso (…); 7) Penetrar en los dormitorios fuera de los casos de
absoluta necesidad, y esto con permiso de uno de los superiores; 8)
Hacer entre sí cambios, ventas (...) enajenaciones de los libros y demás
objetos que hayan recibido para su educación; 9) Salir a la puerta de
entrada al local; y 10) Usar bebidas embriagantes en el local del esta-
blecimiento.
111 (GS), 14, marzo, 1882, p. 770. Texto de grado de Raimundo Sar-
miento titulado “Castigos”.
103
Para marcar el cambio en el uso del tiempo el

reglamento estableció un dispositivo tecnológico de gran
simplicidad: la campana. Así como las paredes dividían
los espacios y los elementos en su interior determinaban
su uso, mediante la campana se fragmentaba el tiempo,
señalando en compañía del horario, cada uno de sus
usos. Con un solo toque se marcaban las horas de clase;
con dos, el paso al refectorio; con tres, silencio, y con
cuatro, reunión en comunidad.
En conjunto, todas estas técnicas del reglamento
le permitirían al sistema de formación, por una parte,
organizar y dirigir las actividades formativas, y por otra,
seleccionar entre la muchedumbre de alumnos aquellos
que verdaderamente tuvieran, en germen, los caracteres
propios del maestro ideal. De hecho, el reglamento
autorizaba la expulsión de los “alumnos que durante
el primer trimestre” manifestaran “mal carácter, falta
de aptitudes, desaplicación, salud delicada”, o que
claramente dejaran conocer que no poseían “ninguna
vocación para la pedagogía”112. Por ende, la presión a la
cual estuvieron sometidos los alumnos debió se fuerte.
Y en efecto, eso es lo que se deduce del hecho mismo
de que los subdirectores, por ejemplo, estuvieran
encargados de llevar un “registro diario de la conducta”
de sus alumnos, así como de remitir unos informes113
mensuales en los que se especificara el grado de
“aprovechamiento” de los estudiantes. De esta manera,
al contar con una técnica de registro de las conductas,
el modelo de formación lograba configurar un cuadro114
descriptivo de los progresos o retrocesos que cada
uno de los estudiantes experimentaba a lo largo de
112 Ibídem.
113 Registros, decían los reglamentos. Lastimosamente estos docu-
mentos no pudieron ser estudiados.
114 El sistema instrucción pública liberal creó una variada serie de
cuadros para ejercer control. Habían cuadros de listas de estudiantes,
de asistencia, de notas, de conducta. Ver: los cuadros anexos del DOIPP.
ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro. Op. Cit. p. 98-99.
104
su proceso de formación, y que les permitiría a los

formadores seleccionar a los mejores para el oficio.
2) Clases, conferencias y prácticas de pedagogía.
El elemento central en al formación de los maestros
fue sin duda alguna la pedagogía. El maestro moderno de
escuela pública, como lo han señalado Sáenz, Saldarriaga
y Ospina115, se caracteriza porque es “un especialista,
ignorante de los arcanos de los saberes científicos y
de la escritura de textos pedagógicos, pero orgulloso
artesano del conocer y formar la naturaleza del niño, un
técnico del Método de doctrina que aplica su instrumento
al ‘mecanismo psicológico del conocimiento humano’”.
Y nada era más cierto que ese hecho, pues el proceso
de formación de maestros aplicado por la Reforma
Instruccionista haría hincapié en el manejo del método.
Cuando las autoridades educativas señalaban que los
maestros no eran lo suficientemente idóneos hacían
referencia a su falta de conocimientos pedagógicos.
Y por falta de cocimientos pedagógicos entendían la
poca o nula habilidad de los institutores en el manejo
del método. El método pues, se constituiría en el saber
especial de estos maestros modernos. Recuérdese que el
proyecto educativo liberal contrató incluso una misión
pedagógica alemana para que enseñara a los maestros
“el método de enseñanza Pestalozziano” tal como se
aplicaba en ese país.
Pero ¿cómo se llevaría a cabo su aprendizaje?
¿Cuál sería la estrategia que a este respecto utilizaría
la reforma? Pues bien, para ello la reforma se valió de
tres técnicas específicas: las clases, las conferencias y
las prácticas pedagógicas, o como las denominaron en la
época: la pedagogía teórica, la pedagogía crítica y la pedagogía
práctica. En las dos primeras los alumnos entraban
115 SÁENZ OBREGÓN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar, y OSPINA, Armado.
Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-
1946. Vol. 1. Conciencias/ Foro Nacional por Colombia/Uniandes/ Uni-
versidad de Antioquia, 1997. p. 48.
105
en contacto con los saberes abstractos propios de la

pedagogía, mientras que en la tercera se les ofrecía la
oportunidad de ejercitarse en el campo mismo de la
enseñanza.
La pedagogía teórica, escribió la maestra Rosalía
Vargas116 le serviría a la institutora para conocer “los
principios del arte que ejerce (…) cual es la de formar el
corazón y la inteligencia de sus discípulas”. Principios
que le permitirían “estudiar perfectamente el carácter
y las inclinaciones de las niñas encomendadas a su
cuidado”, dado que –argumentaba–,“así como un
agricultor (...) examina la calidad de sus terrenos
para saber qué clase de abono necesita para su mayor
rendimiento (...) la inteligencia y el corazón humano,
necesitan de un estudio especial para su cultivo”. Así
pues, la pedagogía era entendida no sólo como “un
conjunto de teorías y de reglas” referentes a la manera
en que debían darse las lecciones, sino como el saber
que facilitaba el “desarrollo completo de las facultades
del alma, en la aplicación de los buenos principios”,
y que pretendía “fortalecer el espíritu del Maestro y
elevarlo de tal manera que lo p[usiera] en disposición
de comprender los rápidos movimientos de nuestra
naturaleza”117.
Por consiguiente, se creía que el estudio la
pedagogía, vista como un medio para llegar al corazón
infantil, se constituía en la garantía de que el maestro
estaba capacitado para liderar los procesos educativos:
un “institutor formado expresamente para dirigir la
educación de sus semejantes, que haya estudiado a
fondo el corazón de los niños y que se haya inspirado
en las sublimes máximas de la pedagogía moderna,
116 (GS), 10, abril, 1879, p. 588. Texto de grado de Rosalía Vargas
titulado “Benéfica influencia de una educación pedagógica completa en
las relaciones de la mujer como esposa y como madre”.
117 (GS), 10, febrero, 1880, p. 43-44. Texto de grado de Clelia Gómez
titulado “Enseñanza de la pedagogía. Lo que es, Lo que debe ser”.
106
claro es que llenará cumplidamente sus deberes”118 –

decía la maestra Teodolinda Villamizar–. La pedagogía
era, en fin, la enseñanza que debía darse a todos los
que pensaran “emprender la difícil tarea de educar la
juventud”119.
Las clases teóricas de pedagogía se llevaban a
cabo a través de las lecciones o cátedras, y por intermedio
de las conferencias. Las lecciones se daban por lo menos
tres veces por semana, mientras que las conferencias
eran dictadas dos veces al mes, cada catorce días.120
Las primeras conferencias de pedagogía fueron
dictadas en las Escuelas-modelo y estuvieron dirigidas
principalmente a los maestros en ejercicio, pero con la
fundación de las escuelas normales fueron admitidos
los alumnos-maestros. A diferencia de las lecciones, en
las que se desarrollaba un solo tópico especial, en las
conferencias se trataban varios temas a la vez, tal como
sucedió en la conferencia dictada por los profesores
Roque Julio Carreño y Daniel Rodríguez en diciembre de
1871, cuando, entre otras cosas, se habló de los principios
del sistema de enseñanza objetiva, del método de la
enseñanza de la lectura, y de la enseñanza elemental del
idioma patrio.121 Los temas se fijaban con anticipación.
Cada alumno asistente tenía la oportunidad de hacer
públicas sus opiniones respecto al tema en cuestión,
más aún si las presentaba de manera escrita. Después
de discutido el tema central se realizaba un sumario o
una “resolución” en que se fijaba en palabras breves el
procedimiento o los principios que debían “adoptarse
sobre el asunto materia de debate”122. Era, pues, por este
118 (GS), 10, abril, 1879, p. 588. Texto de grado de Teodolinda Villa-
mizar titulado “Influencia del establecimiento de las Escuela normales
de institutoras en la difusión de las luces”.
119 (GS), 10, febrero, 1880, p. 43-44. Texto de grado de Clelia Gómez
titulado “Enseñanza de la pedagogía. Lo que es, Lo que debe ser”.
120 (GS), 30, mayo, 1878, p. 155.
121 La Escuela Primaria, 12, diciembre, 1871, p. 16. En adelante se
citará como (LEP).
122 La Escuela Normal, 27, marzo, 1875, p. 90-92. Reglamento para
107
motivo que a las conferencias se las conocía también

como pedagogía crítica.
En fin, estas técnicas le permitirían al neófito no
solo aprender de los libros, textos antologizados y leyes
o decretos reglamentarios referentes a la educación, sino
de la experiencia de otros maestros. Las conferencias,
sobre todo, ofrecían una oportunidad para confrontar
experiencias, para preguntar, pedir consejos y resolver
las dudas más simples o complejas que caracterizaban
el ejercicio de la enseñanza.
Pero dado que el oficio de la enseñanza era
considerado también una actividad de carácter práctico,
y para complementar esta estrategia de formación,
el modelo estableció una serie de cursos de pedagogía
práctica, es decir, unos espacios para poner en ejercicio
lo que se había aprendido en la pedagogía teórica y
crítica, pero sobre todo para acumular experiencia y
para desarrollar y fortalecer una habilidad que de todas
formas se poseía en germen. Para el desarrollo de estos
cursos las escuelas normales contaban con las escuelas
anexas123, unos establecimientos de enseñanza primaria
ubicados junto a las escuelas normales, y que servirían
de campo de entrenamiento de los futuros maestros.
El procedimiento se basaba en los siguientes pasos: el
primero de ellos era la observación, y consistían en prestar
atención a las acciones que el profesor de pedagogía
desarrollaba para dirigir una lección cualquiera, o
en otras palabras, en verlo “practicar” los métodos de
enseñanza y así aprender de su ejemplo. El segundo era
una especie de práctica dirigida, es decir, el desarrollo
de una lección corta de un tema sencillo por parte de
los alumnos-maestros con el apoyo del profesor de
pedagogía. Cuando el alumno-maestro culminaba su
lección, el profesor de pedagogía hacía las correcciones
las Escuela Normales… Arts. 48-50.
123 (GS), 16, agosto, 1877, p. 126.
108
pertinentes. Ya adelantados estos dos pasos, y si el

profesor lo consideraba adecuadamente preparado,
le otorgaba a cada uno de sus alumnos-maestros un
curso para que lo dirigiera por periodos más extensos,
generalmente dos o tres veces por semana.124
Esta fue pues la principal estrategia adoptada
por la Reforma Instruccionista para dirigir el proceso
de formación de sus nuevos maestros. Las autoridades
del sector educativo nunca dejaron de estar al tanto
de su aplicación, razón por la cual conminaban
constantemente a los directores y a los profesores
de pedagogía a que desarrollaran las lecciones, las
conferencias y las prácticas con entereza y compromiso.
Cuando realizaban las visitas oficiales o extraordinarias,
les exigían a los alumnos o alumnas-maestras que
hicieran demostraciones de sus avances, y la mayoría
consideraba que los adelantos eran buenos, tal como lo
expresara el Superintendente Rodrigo González en
1879 con referencia a la normal de varones:
Los alumnos maestros, encargados de la
enseñanza en las anexas, llenan cumplidamente
sus deberes: preparan con cuidado las lecciones
que deben dictar y por lo tanto la enseñanza sigue
un orden riguroso (…) Los alumnos-maestros
han alcanzado (gracias a las conferencias) mayor
habilidad en la práctica de la Pedagogía, más
despejo para presentarse ante la clase y mayor
facilidad de raciocinio y de análisis125.
3) Exámenes. En el modelo de formación de

maestros configurado por la Reforma Instruccionista, el
examen fue el mecanismo que permitiría poner a prueba
los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos y
124 (GS), 30, mayo, 1878, p. 155. Reglamento para el régimen interno
de las Escuelas anexas a la normal de Institutoras del Socorro. Arts. 10-
15. (LEP), 18, febrero, 1873, p. 250; (GS), 6, septiembre, 1877, p. 137.
125 (GS), 26, diciembre, 1879, p. 896.
109
alumnas-maestras, para así convalidar su aprendizaje y

otorgarles o negarles el título que los reconocería como
profesionales de la enseñanza. Para ello se aplicaron tres
tipos de exámenes: las sabatinas, los exámenes anuales
y los exámenes preparatorios.
Las sabatinas o actos literarios, como su
nombre lo indica, se llevaban a cabo cada sábado
y estaban programadas para poner a prueba las
habilidades comunicativas –principalmente orales–
de los estudiantes, así como para ejercitarlos en la
práctica de la pedagogía. Tal como lo señalaba Alberto
Blume, se esperaba que las sabatinas sirvieran para
“acostumbrar a los alumnos-maestros a que hablen
con soltura, pureza y elegancia, perdiendo así la
timidez que seria muy perjudicial en un maestro”; “para
hacer prácticamente de los maestros una sociedad
de institutores, sociedad moral más bien que legal”,
y “para desarrollar la pedagogía, que se aprende más
observando y practicando que por medio del estudio”126.
Incluían a parte de la interpretación de canciones
patrióticas, algunas declamaciones y ejercicios de
pedagogía práctica.
Los exámenes anuales, a diferencia de las sabatinas
eran evaluaciones públicas. Se llevaban a cabo en un
salón amplio, en el cual se pudieran reunir los alumnos,
los profesores y las autoridades gubernamentales. Para
presidir las sesiones y para calificar a cada examinado
se nombraba una Comisión de examinadores compuesta
por el Director de la Instrucción Pública, uno o dos
catedráticos y algunos ciudadanos renombrados
escogidos por el presidente del Estado. Se llevaban a
cabo a partir del 15 de noviembre y finalizaban antes
del 31 de diciembre de cada año, y consistían en el
desarrollo de un interrogatorio que versaba sobre todas
las materias estudiadas durante el año.
126 El Pestalozziano, 5, septiembre, 1875, p. 2-3.
110
Para calificar el desempeño de los estudiantes

se utilizaba una tabla de valores que mezclaba la
calificación cuantitativa con la cualitativa, aunque
en realidad, para entregar el veredicto, el sistema se
basaba más en la primera que en la segunda. La escala
cuantitativa iba de 0 a 16 puntos y la cualitativa de
reprobado a sobresaliente. Se reprobaba si el puntaje
cuantitativo era menor de 5 puntos; se aprobaba apenas
con un puntaje de 5 a 8; se obtenía aprobado con plenitud
si la nota numérica estaba entre 9 y 12; notablemente
si estaba entre 13 y 15, y sobresaliente si se obtenían 16
puntos. Pero además, para calificar se tenía en cuenta
el registro de las notas de conducta que cada estudiante
había acumulado a lo largo del año, de manera que si
un alumno obtenía una buena nota en el examen oral
pero tenía notas de conducta negativas, el examinador,
dependiendo de la falta, podía reconsiderar la calificación
y optar por una reducción. Ahora bien, como eran varios
los examinadores, cada examinador daba su calificación
de acuerdo con su propio criterio, según le satisficiera o
no la respuesta dada por el alumno examinado. Después
esta calificación era promediada con la de los otros
examinadores.
Esta era pues la manera en que se evaluaban los
conocimientos teóricos de las diferentes materias que
los normalistas cursaban a lo largo del año127.
Finalmente, las pruebas más importantes de todo
el modelo de formación eran los exámenes preparatorios
para optar al diploma de maestro. Tal como lo establecían
los reglamentos, este examen solo se realizaba si los
alumnos lo solicitaban por escrito al Superintendente de
Instrucción Pública, y si demostraban, con certificados
firmados por sus profesores, que durante sus estudios
habían mantenido un buen comportamiento. Los
127 La Escuela Normal, 27, marzo, 1875, p. 94. Reglamento para las
Escuela Normales… Arts. 85-89.
111
exámenes preparatorios tenían una duración de tres

a cuatro días, eran enteramente privados y tenían por
“objeto comprobar que el solicitante no solo conoc[ía]
los ramos en que se divid[ía] la ciencia y arte que
pretend[ía] profesar, sino que se ha[bía] posesionado
del conjunto [de conocimientos] y sab[ía] hacer
aplicaciones de la doctrina estudiada”128.
Los exámenes preparatorios constaban de tres
etapas: la primera correspondía al examen teórico que
versaba sobre las diferentes materias cursadas; esta
etapa no se realizaba si el estudiante era de tercer año
y ya había hecho su examen anual. La segunda etapa
consistía en la redacción de dos textos denominados
composiciones. La tercera etapa, finalmente, correspondía
a la prueba práctica. En ella el examinado procuraría
demostrar que sabía, primero, desarrollar una lección
cualquiera según los nuevos métodos; segundo, que podía
calificar los ejercicios de escritura que hacían los niños;
tercero, que sabía traducir y explicar un texto en inglés
y comentar un texto en español, y cuarto, que podía
sostener un “interrogatorio hecho por los examinadores”
sobre temas tales como: los deberes del institutor, la
dirección y gobierno de las salas de asilo, los métodos
de enseñanza y dirección de las escuelas primarias, los
planos y mobiliarios de los edificios de las escuelas o
sobre la legislación de Instrucción Pública.
De esta manera se daba por terminado el examen, y
el Consejo examinador procedía a emitir su calificación
sobre la preparación e idoneidad del alumno.129
En los dos primeros días se realizaban los
exámenes orales y escritos. Para su ejecución el
estudiante tenía un plazo de 15 minutos por materia,
así que cada sesión debía durar aproximadamente unas
3 horas, puesto que el pensum estaba conformado por
128 Ibídem. Art. 101. (GS), 24, febrero, 1881, p. 481.
129 Ibíd. p. 94-95. Arts. 99-120. (GS), 10, abril, 1879, p. 587.
112
más de 12 asignaturas. En el día en que finalizaban estos

interrogatorios, se le proporcionaban al estudiante los
dos temas sobre los cuales tendría que redactara sus
composiciones. El primero de ellos debía ser escrito en
un plazo máximo de una hora, y el segundo en menos
de 24130. Durante los dos últimos días el estudiante
desarrollaba unas tres o cuatro clases sobre distintos
temas dados por los examinadores en el nivel escolar
para el cual quería graduarse. Estas clases eran
observadas concienzudamente por los examinadores,
quienes, tan pronto como finalizaban se reunían aparte
para deliberar sobre el rendimiento del examinado. Si el
veredicto era aprobatorio, firmaban el diploma y se lo
entregaban al nuevo maestro.
El plan de estudios y los recursos para

la enseñanza
Como el modelo pedagógico de la escuela primaria
fue diseñado para difundir los conocimientos modernos,
se hizo necesario formar un tipo de maestro que los
dominara con suficiencia. Por consiguiente, en el plan
de estudios de las escuelas normales se incluyeron no
solo las asignaturas de la alfabetización básica (lectura,
escritura y aritmética), sino una serie de disciplinas
que hasta ese momento apenas llegaban a las aulas
de clases, tales como la física y la química, el algebra
y la geometría, la historia y la geografía, la cívica y la
moral, la higiene y la gimnasia, además, por supuesto,
de la pedagogía. Así pues, con un plan de estudios de
esa magnitud la Reforma Instruccionista se proponía
formar maestros de escuela primaria que superaran a
los maestros de parroquia, conocedores tan sólo de los
rudimentos de la lectura, la escritura, la aritmética y el
catecismo religioso.
130 (GS), 10, abril, 1879, p. 587. (GS), 18, enero, 1881, p. 452.
113
En términos esquemáticos el plan de estudios

para las escuelas normales fundadas en el Estado
estuvo dividido en dos tipos especiales de enseñanza: la
enseñanza técnica y la enseñanza metódica. La primera
de ellas incluía las asignaturas que formaban parte del
pensum de cualquier establecimiento de educación
secundaria, y que ampliarían los horizontes culturales
de los maestros al ponerlos al tanto de lo que ocurría
en el campo de las disciplinas modernas. Aquellas
asignaturas eran: lectura, castellano, caligrafia, retórica,
inglés, dibujo, aritmética, algebra, geometría, física,
química, historia natural, contabilidad, geografía,
historia patria, cívica, higiene, gimnasia (para la normal
masculina), y costura (para las normales femeninas). Se
cursaban por ciclos anuales, aumentando en algunos
casos el grado de complejidad en cada nuevo ciclo.
Por su parte la enseñanza metódica comprendía
“la teoría y la practica de enseñar a los niños los
conocimientos elementales del saber humano, según el
sistema de Pestalozzi perfeccionado”131. Estas asignaturas
estaban a cargo del profesor de pedagogía y se daban a
lo largo del todo el proceso de formación. Además de las
nociones centrales de la teoría pedagógica pestalociana,
esta enseñanza también incluía el estudio de las leyes,
decretos, reglamentos de la Instrucción Pública, así
como el estudio de la música y el canto. Mientras
que en el primer año, junto a las demás materias de la
enseñanza técnica, sólo se estudiaba pedagogía teórica,
en los años siguientes se llevaban a cabo los ejercicios
de pedagogía práctica. Esta última se desarrollaba por
turnos en las escuelas anexas.
En un principio todo el proceso formativo duraba
tres años, pero si un estudiante deseaba obtener el
título en menos tiempo, lo podía hacer suscribiendo
131 La Escuela Normal, 27, marzo, 1875, p. 90-92. Reglamento de las
Escuela Normales… Arts. 38-40.
114
una mayor cantidad de asignaturas por año. Esta opción

sólo la tomaron aquellos estudiantes que habían hecho
estudios de secundaria antes de ingresar a la normal.
Más adelante, en 1878, debido a que Alberto
Blume había identificado una serie de debilidades en
la formación de los primeros egresados –referentes
principalmente al manejo de la didáctica de cada
saber escolar– se efectuaron algunas modificaciones al
programa. En resumen, la reforma del plan sólo amplió
el proceso formativo a cuatro años (se había sugerido
que fuera de 6), con la intención de hacer más profundos
los estudio tanto de la enseñanza técnica como de la
metódica.132
La Guía de Institutores de Romualdo

Guarín
Para el desarrollo de todas y cada una de las clases
teóricas y prácticas las escuelas normales fueron dotadas
de una serie de recursos escolares imprescindibles.
Entre ellos los principales fueron sin duda los libros,
pero nunca escasearon los implementos de laboratorio
132 (GS), 25, julio, 1878, p. 214. (GS), 6, mayo, 1879, p. 604. La pro-
puesta de Blume y Serrano, que nunca fue tenida en cuenta sugería,
en materia de pedagogía: 1º. Que el estudio práctico de la pedagogía
se dividiera en 7 grados, a saber: a) observación, el alumno tendría
que asistir a observar cómo su profesor de pedagogía desarrollaba sus
clases; b) desarrollo de clases observadas con anterioridad en escuela
elemental. El alumno tendría que dictar la misma clase que su profesor
ya había dictado con el fin de enseñar al alumno-maestro; c) practica
en escuela elemental con temas nuevos; d) practica en escuela superior
de temas conocidos; e) preparación de lecciones sobre temas que no
haya visto desarrollar; f) preparación de de lecciones sobre temas asig-
nados por sus superiores sin que sepa en qué nivel de escuela primaria
lo desarrollaría; g) desarrollo FILOSÓFICO Y PEDAGÓGICO de un tema
delante de sus compañeros de la normal. 2º. Que las sabatinas fueran
una oportunidad para que los alumnos practicaran ante un público ma-
yor, prestando atención no solo a sus conocimientos sino a sus aptitudes
de maestro. 3º. Que se prestara mayor atención a la práctica que a la
teoría. Ver: El Pestalozziano, 5, septiembre, 1875, p. 2-4.
115
para las clases de física y química, o los instrumentos de

dibujo, como lápices, reglas y compases. Cada asignatura
requería de uno o varios manuales específicos. Algunos
habían sido elaborados por intelectuales colombianos,
como el Compendio de historia patria de José María
Quijano Otero, o los textos de ortografía escritos por
José Manuel Marroquín o Rufino Cuervo (el Tratado
completo de ortografía castellana y las Apuntaciones Críticas,
respectivamente). La mayoría de los textos, sin embargo,
eran de autores extranjeros, tales como la Gramática de
Andrés Bello o la infinidad de textos publicados por
entregas en periódicos instruccionistas tales como La
Escuela Normal, La Escuela Primaria, El Pestalozziano, la
Gaceta de Santander, el Diario Oficial, El Institutor, La Patria
o El Escolar.
Entre los textos utilizados en los cursos de
pedagogía teórica cabe destacar la Guía de Institutores,
del pedagogo colombiano Romualdo Guarín. Se trataba
del manual oficial para el estudio de la pedagogía
acogido por los estados de Cundinamarca y Santander,
junto a obras como las del pedagogo francés Ambrosio
Rendu titulado Curso de pedagogía o principios de educación
pública para el uso de los alumnos de la Escuela Normal y de los
Institutores primarios133.
Rumualdo Guarín no solo era un pedagogo
teórico, en realidad conocía el ramo de la docencia por
experiencia propia, ya que desde la reforma instrucionista
se venía desempeñando como director de una escuela
bogotana134. Este hecho le dio sin duda credibilidad
tanto entre las autoridades gubernamentales como
entre los maestros. De ahí que su texto fuera estudiado
con tanto interés a partir de 1876, año de su publicación
en la capital de la Unión.
133 (LEP), 23, enero, 1872, p. 37. (GS), 25, abril, 1882, p. 802.
134 GONZÁLEZ, Jorge Enrique. Op. Cit. p. 97.
116
En resumen, la Guía era un libro de poco más

de 360 páginas, en las que se trataban todos los temas
que un maestro moderno debía conocer: la legislación
instruccionista claramente explicada, las nociones
de pedagógía, de moral y de psicología infantil más
importantes de la época, los programas de cada una
de la asignatras escolares y un curso completo para la
enseñanza de la lectura. Guarín definía su obra como un
conjunto de apuntes específicos sobre las disposiciones
educativas oficiales y de “plajios mal coordinados” de
los últimos avances de la pedagogía moderna:
Los maestros que necesiten rejistrar de
pronto lo que concierne a su profesion, hallarán en
estas apuntaciones lo esencial del nuevo sistema
de Instrucción primaria sobre disposiciones
vijentes en el Estado, educación física, intelectual
i moral, deberes especiales i métodos.135
Así entonces, en cuanto a la legislación

instruccionista se refiere, tanto los normalistas como los
maestros en ejercicio podían encontrar en este manual
todas las disposiciones concernientes a las cuestiones
laborales, como los nombramientos de directores
de escuela, los sueldos o las licencias de trabajo, las
cuestiones administrativas, tales como las matriculas,
la asistencia o los reglamentos escolares, y los aspectos
específicamente educativos, como las asignaturas
escolares, los exámenes o los métodos de enseñanza.
Prestemos especial atención, sin embargo, a
los aspectos estrictamente pedagógicos. Al respecto
el hecho que más se destaca es la manera en que el
autor entiende el oficio del maestro. En efecto, para
Romualdo Guarín el oficio de los docentes comprendía
135 GUARIN, Romualdo. Guía de los Directores i Directoras de las Es-
cuelas Públicas del Estado de Cundinamarca. Sistema Moderno de Ense-
ñanza Primaria. Bogotá: Imprenta de Gaitán, 1876. P.1.
117
dos elementos o partes bien diferenciadas, la educación

y la instrucción:
El oficio de maestro no es instruir
solamente, su misión esencial consiste en educar,
y educar es: desarrollar todas las facultades de la
naturaleza física, intelectual y moral por su unión
y adaptación hacia un sistema armónico que forme
el mas perfecto carácter de que sea susceptible el
hombre, preparándolo así para cualquier esfera de
la acción a que sea llamado.
La instrucción es un ramo de la educación,

es simplemente un medio o instrumento de ella.
(…)
Según esto la educación y la instrucción

marcharan de frente a la escuela auxiliándose
entre si…136
La educación, a su vez, la dividía en tres partes

esenciales: la educación fisica, la educación intelectual
y la educación moral. La primera comprendía tanto
la higiene como la gimnasia, y estaba encaminada a
ofrecer las pautas necesarias para conservar la salud y
fortalecer tanto el cuerpo como el espíritu. La segunda,
por su parte, tenía por objeto establecer los mecanismos
a través de los cuales debían ejercitarse, corregirse o
desarrollarse las facultades del intelecto (atención,
imaginación, memoria, juicio y razón). La tercera,
finalmente, estaba encaminada a formar el carácter y
hacer “fructificar” las dos anteriores.
Enseñar las normas y los principios de higiene
constituyó para Guarín una tarea ineludible. Por esta
razón dedicó un espacio considerable de su manual para
tratar cada uno de los aspectos relativos a ese tema. Que
136 Ibíd. p. 23.
118
los maestros aprendieran las normas de aseo personal y

las estrategias para el cuidado del cuerpo, el vestido y el
salón de clases, así como los principios necesarios para
justificar el estudio de las normas de higiene, era sin
duda uno de sus objetivos más importantes, tal como se
observa en el siguiente extracto:
En la clase de hijiene i cuando el caso lo
pida se hará conocer de los niños con la claridad
posible, que son leyes de la naturaleza, cuya
observancia es necesaria para el desarrollo de
las facultades intelectuales, morales i físicas, el
ejercicio, el aseo en la persona i vestido, el sueño,
la regularidad en los estudios i en la comida
i bebida, i que es necesaria la prevision para
preservarse de los resfriados o de las sofocociones
excesivas, de las enfermedades contajiosas, de las
plantas venenosas, de los remedios empíricos, de
los inconvenientes de ciertos oficios, indicando
la manera de evitarlos, de las desgracias en los
rios i en los juegos de la infancia. Se les hablará
de los desórdenes i enfermedades que causan la
intemperancia i los excesos en los placeres, i cómo
la regularidad en los hábitos produce la igualdad
de humor, la salud i la felicidad.137
La gimnasia, basada en los ejercicios militares,

fue considerada por los reformadores liberales como
una de las herramientas necesarias para entrenar a
los ciudadanos en el “arte de la defensa colectiva” y la
protección de la patria138, pero también como uno de los
instrumentos más apropiados para “reparar y desarrollar
las fuerzas morales y físicas” de los individuos, así
como para “corregir las deformidades y curar ciertas
137 Ibíd. p. 24.
138 (GS), 8, mayo, 1871, p. 84. La derrota de Francia en la Guerra
que la enfrentó a Prusia en 1870 servía de justificación a los liberales
santandereanos como el profesor Napoleón Tejeiro para alentar la en-
señanza de los ejercicios militares.
119
enfermedades”.139 Debido a este hecho, Romualdo

Guarín, también incluyó en su manual algunas
recomendaciones al respecto. Señaló por ejemplo, que
los “ejercicios jimnásticos” debían “ejecutarse hácia
la mitad del tiempo destinado al trabajo del espíritu”,
ya que solo ellos “desarrollan i embellecen el cuerpo
comunicándole vigor i flexibilidad”, puesto que “tienen
un poder admirable para dar a los niños la serenidad,
condición indispensable del valor”, además de dotarlos
del “poder de la voluntad” y de prepararlos como
verdaderos “atletas en las luchas de la virtud.”140
La educación intelectual, comprendía, como ya
lo señalamos, cinco facultades, a saber: la atención,
la imaginación, la memoria, el juicio y la razón. Con
respecto a ellas Romualdo Guarín ofrecía a sus lectores
un compendio de definiciones y estrategias que les
permitiría entenderlas y desarrollarlas. Lo primero que
les hacía notar era la especificidad de las facultades:
“Cada una de las partes de nuestra naturaleza crece
o se desarrolla por medio de un ejercicio adecuado:
así, la facultad de hablar se desarrolla hablando; la
de la observacion, observando; la de la imajinacion,
imajinando; la de la razón, razonando”.141 No obstante,
el consejo más importante era el siguiente:
Aunque las facultades intelectuales
están íntimamente unidas entre sí, casi siempre
predomina una de ellas, i es necesario, sin
comprimirla, trabajar más en el desarrollo de
las que la familia haya descuidado más, a fin de
ponerlas en un estado en que todo el espíritu
pueda obrar armoniosamente para el éxito de la
enseñanza.”142
139 GUARIN, Romualdo. Op. Cit. p. 101.

140 Ibíd. P. 26-27.
141 Ibíd. P. 29.
142 Ibídem.
120
Así que el siguiente paso de Romualdo Guarín

consistió en indicar cómo “trabajar (…) en el desarrollo”
de cada uana de esas facultades. En resumen su
exposición señalaba: con respecto a la atención, que esa
facultad era de todas la más importante por cuanto solo
ella constituía el “ojo del espíritu”, y que por tal motivo
la tarea de maestro consistiría en corregir o reorientarla
hacia las cosas que el niño ha de aprender:
Por lo regular los niños que se ponen bajo la
dirección del maestro han llevado una existencia
monótona, i echado aquí i allí ojeadas sin objeto
sobre la superficie de las cosa; nada observan, en
nada se fijan, temen todo esfuerzo i huyen de todo
lo que les parece serio; pero como ninguno carece
del todo de una necesidad que la naturaleza ha
dado al hombre para animar su intelijencia, que
es la curiosidad, la cual crece a medida que se
alimenta, el maestro se propondrá aprovechar
esta necesidad valiéndose de la sorpresa i de las
impresiones agradables: exítese la curiosidad del
niño por medio de impresiones vivas i de objetos
nuevos (…) i se conseguirá de él una atencion viva
i perseverante en vez de la inerte, extraviada,
versátil i forzada que prestará si la clase es para él
triste i sombría i si se le agobia bajo la balumba de
formas áridas i reglas vacias de sentido…143
Con respecto a la imaginación, Guarín tan

solo quiso definirla como la facultad sobre la cual
reposaba el futuro del ser humano, ya que veía en ella
la fuerza que “crea”, “combina” y “concibe lo futuro”.
Es la imaginación –señalaba el pedagogo– la que “abre
delante del niño nuevos horizontes”, razón por la cual
no dejaba de encargar a los maestros de la tarea de
“dirijirla i cultivarla con esmero desde sus primeras
manifestaciones”. Todo con la intención de que “no se
desarregle ni se deprave”.144
143 Ibíd. P. 29-30.
144 Ibíd. P. 31.
121
Al tratar, por su parte, la facultad de la memoria,

Romualdo Guarín tocaba uno de los temas pedagógicos
más importantes de la época. Él sabía, como muchos
otros, que el aprendizaje memorístico, ligado al estudio
del catecismo, no era si no el símbolo de una edad
pretérita. Por ende, redefinir el concepto y replantear
las estrategias de su uso era para este pedagogo una
labor obligatoria.
La definición que mejor ponderó al respecto fue
la de Pestalozzi, el pedagogo suizo que hizo famosa la
idea de que los niños aprenden a partir de su relación
directa con las cosas. Por esta razón, en su definición del
concepto se nota una crítica al método de aprendizaje
memorístico. Veamos:
Hai dos especies de memoria: la de las cosas
i la de los signos de las cosas que son las palabras u
otros instrumentos análogos. La primera se funda
en la segunda, i ésta no tiene valor sino por su
union con la primera. Descuidar la memoria de las
cosas para atender a la de los signos, es sacrificar
el fin a los medios.
Los fenómenos de la memoria reposan

en la asociacion de las ideas; todo lo que vemos,
oimos, sentimos, experimentamos i pensamos se
asocian en nuestro espíritu, i las palabras no son
otra cosa que signos de recuerdo que sirven a las
asociaciones reales i no son útiles sino en cuanto
representan las cosas.145
Y esa manera de entender la memoria, es lo que le

permitirá a Guaría hacer su recomendación pedagógica:
“De manera que la regla fundamental para el cultivo de
la memoria consiste en ejercitarla en asociar las ideas
reales; en emplear i retener las palabras como expresion
de las cosas.”146
145 Ibíd. P. 31-32.
146 Ibíd. P. 32.
122
El tratamiento que le da a los conceptos de juicio

y razón, finalmente, nos muestran cuán convencido
estaba Romualdo Guarín de que seguía los principios
más modernos del conocimiento, al adoptar una visión
empirista, tal como se puede observar en la siguiente
cita:
La atención, la imajinación i la memoria
traen a la intelijencia los materiales de su trabajo;
i el juicio ejecuta, construye la obra, eleva las
percepciones al rango de conocimientos i pone al
espíritu en posesion de la verdad(…)
Hai dos clases de juicios: el primero rueda

sobre los hechos i puede llamarse positivo; el
segundo sobre las relaciones de las ideas i puede
llamarse abstracto.147
Sentados los principios de su teoría del conocimiento,

Guarín procedería a enseñar el método de su ejercitación.
Para ejercitar el juicio positivo recomendaba aplicar el
método de las descripciones de objetos:
Los niños son capaces de observar, i tienen
en ello especial placer. Déjesele satisfacer esta
necesidad para que la observacion forme su juicio
en el sentido del conocimiento de los hechos; pero
se les ejercitará en no detenerse en las primeras
apariencias, en observar con órden, i en notar lo
que han observado. Las cosas más familiares, o las
pintura que las representan, pueden servir para
esta útil práctica, que se ha llamado descripciones de
objetos, en la cual el niño adquiere i analiza las ideas
de figura, extension, enumeracion, jeneralizacion,
comparacion, uso, &c. de los objetos.148
147 Ibíd. P. 33-34.

148 Ibíd. P. 34.
123
Y para ejercitar el juicio abstracto exhortaba a los

maestros y alumnos-maestros a emplear delante de los
niños un vocabulario correcto y sin ambigüedades:
Las reglas para formar el juicio que rueda
sobre las ideas pueden resumirse en esta sola:
obrar de modo que el niño conciba con claridad
aquello de que juzga. Para esto se cuidará, ante
todas cosas, de que no se emplee las palabras sino
en sus significados claros i exactos, porque por el
mal uso de nuestra lengua materna comenzamos
a falsear nuestro juicio.149
Solo así concluiría Guarín, finalmente, sería

posible fortalecer la razón, esa facultad a la que definía
como “la guía del hombre, la reina de su entendimiento,
el fruto de la reflexion i de la experiencia”.
Nos resta para concluir este apartado echar un
vistazo a la educación moral. Para Romualdo Guarín
este tipo de educación era, sin duda, la que “corona i
domina la educación del hombre”, ya que es ella –
explicaba Guarín– la que “forma el carácter, hace
fructificar la educacion física e intelectual; abraza todos
los instantes de la vida, todos sus intereses, i en una
palabra, por ella entra realmente el hombre en posesión
de la humanidad.” Era, pues, aquí donde toda la labor del
maestro hallaba su justificación y su verdadero sentido:
Luego que el Maestro reciba un niño –
escribía Guarín– debe proponerse estudiarlo
bien en las disposiciones comunes i propias de
su situación i de su edad i en las individuales i
constitutivas de las variedades de su espíritu
i de sus caracteres. Para eso debe observar
su temperamento i tener en cuenta todas las
circunstancias que hayan podido influir en él
149 Ibíd. P. 36.
124
relativas a su familia, relaciones, jénero de vida i

conducta anterior.
El Maestro no debe suponer en sus

discípulos fuerzas iguales a las suyas, ni los
mismos hábitos, ni las mismas ideas, ni los mismos
gustos. A unos hallará lijeros, imprevisivos,
crédulos i dominados por las impresiones de los
sentidos, i a otros curiosos, confiados, injenuos,
sensibles a la bondad, capaces de entusiasmo,
susceptibles de afecto i conocedores del valor de
la equidad; por consiguiente no aplicará a todos
las mismas reglas de conducta: a los dominados
por la viveza excesiva se les calmará i moderará,
i a los entregados a hábitos de molicie, dejadez i
apatía se les despertará, exitará o estimulará.150
He ahí los principios de la pedagogía liberal

moderna. En efecto, tal como lo ha señalado González,
en el tema de la educación moral, tal como lo trata
Romualdo Guarín podemos identificar “la cimentación
de una moral laica y republicana.”151 El método
pestalociano que aplica era el mismo que en el Estado
Soberano de Santander aclamaban las autoridades
gubernamentales. Estos no solo habían traído expertos
en pedagogía moderna, sino que procuraron que
nuestros intelectuales nacionales aprendieran esos
principios, los pusieran en práctica y los difundiera, tal
como lo hizo Romualdo Guarín con su Guía de Institutores.
A manera de conclusión, podemos señalar que
la Reforma Instruccionista pudo poner en marcha un
proceso de formación de maestros basado en la difusión
de los principios pedagógicos más modernos, y todo
con el ánimo de trasformar las viejas y rudimentarias
prácticas escolares. Fue sin duda un proceso que les
enseñaría a los maestros y maestras a sustentar su función
150 Ibíd. P. 38-39.
151 GONZÁLEZ, Jorge Enrique. Op. Cit. p. 100.
125
educativa “en los principios científicos” necesarios para

destruir la “superstición y la hechicería que extravían la
razón” –tal como lo expresaban los liberales radicales.
Un proceso que les permitiría “combatir los errores y
hacer desaparecer y corregir todas las preocupaciones
supersticiosas” del alma de los alumnos y del pueblo en
general.152 Un proceso que les inculcaría a los maestros
que uno de sus más grandes deberes era formar a los
futuros ciudadanos, enseñándoles que las instituciones
liberales eran el fundamento de las sociedades
civilizadas: “La República federal, es, de los gobiernos
cuyos agentes son elegidos por el pueblo, el que llena
mejor su objetivo”, puesto que garantiza “los derechos
individuales”, escribían en sus composiciones de grado
los alumnos-maestros de la Normal Nacional del
Socorro. En “los países donde los gobiernos son electivos
(…) se deja ancho campo a los ciudadanos para buscar los
hombres más competentes, tanto en instrucción como
en cualidades que los hagan merecedores a la confianza
general”. Se trataba, pues de un proceso de formación
que claramente haría de los maestros los principales
defensores de las “trascendentales consecuencias del
sufragio”.153
152 (GS), 5, agosto, 1880, p. 258. Texto de grado de Trinidad Sandoval

titulado La superstición y la hechicería extravían la razón.
153 (GS), 12, julio, 1881, p. 571. Texto de grado de Avelino Villareal
titulado “Sobre la efectividad del Sufragio”.
126
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130
Capítulo III.
La historia escrita en el Centenario
de la Independencia: Jesús María Henao
y Gerardo Arrubla 1910
Alejandra Constanza Barón Vera*
Evocando su recuerdo por el mas

puro sentimiento patriótico, los próceres que
concibieron la idea de la emancipación, los
héroes que la llevaron á cima, los mártires que
la sellaron con su sangre aparecen hoy a nuestra
vista tales como en realidad fueron: grandiosos
en sus concepciones, nobles en sus propósitos,
sublimes en sus hechos. Ramón González
Valencia. 20 de Julio 1910.
* Historiadora. Universidad Industrial de Santander. 2006.

Introducción
L
a celebración del centenario de la
Independencia de Colombia escribió
una historia configurada en la ideología
patriótica y cimentada en los imaginarios de los héroes.
Esta historia tuvo el objetivo primordial de encaminar
las futuras juventudes hacia la educación instituida
en los valores de nación, la patria y el héroe. Aquella
historia planteada por los doctos representantes de las
elites colombianas se delineó a partir de la influencia
conservadora y la pluma de la Academia de Historia,
que intentaba rehacer los lazos de unión en un país
devastado por los continuos enfrentamientos que teñían
el territorio con la sangre y el dolor de los habitantes del
país.
La historia patriótica que legaba la celebración
del 20 de julio de 1910, se inscribió en el territorio y dejó
sus huellas en los libros, las calles, los parques, bañó a
los bronces conmemorativos exaltando en la sangre de
la independencia aquellos acontecimientos ocurridos
durante el 20 de julio de 1810, huellas que aún encontramos
en los parques, museos, conmemoraciones, bibliotecas
del territorio colombiano y en las generaciones que
fueron educadas por la historia de Colombia de Jesús
María Henao y Gerardo Arrubla.
133
Estos dos personajes compartieron una común

afición por la historia y coincidieron en el camino de
los estudios del Derecho154 y comulgaron con la misma
ideología política: la conservadora. A esto, le acompañó
una particular inclinación a la docencia y la constante
preocupación por la crítica situación del país y el
destino de la nación. Como lo sostiene Alexis Pinilla:
“…el perfil académico y profesional de los
dos autores es semejante. Abogados y herederos
de la tradición ideológica del período de la
Regeneración, hicieron de las ideas conservadoras
su fuente principal de inspiración. En esta
perspectiva, estos dos intelectuales se articulan al
estilo de intelectual característico de las primeras
décadas del siglo XX, encargado de construir un
régimen de verdad que legitimara el proyecto
naciente del Estado- nación, tomando como
referentes principales para tal fin los propuestos
por la Iglesia católica y, de una u otra manera, los
principios del hispanismo”155.
La Historia de Colombia de Henao y Arrubla,

quienes fueron ganadores del concurso de literatura
de un texto de historia patria para la enseñanza
primaria y secundaria, convocado por los gestores de
la Conmemoración, ha sido durante varias décadas la
visión por excelencia de la historia patria que poseen
los colombianos. Las muchas ediciones dan cuenta
154 “Los doctores Henao y Arrubla, después de su preparación jurídica
e histórica, se encontraron frente a frente en una misma senda espiri-
tual, para una labor conjunta a que parecían llamados el uno para el
otro, con base en el culto a la justicia, y diciendo justicia, se dice amor
a la verdad que es la razón de la supervivencia de los escritores de
historia dignos de respeto” Elogio de los historiadores Henao y Arrubla
por Roberto Cortázar. En: Boletín de Historia y Antigüedades. Nº 346.
Volumen XXX. Bogotá: (Agosto, 1943); p. 784. Biblioteca. Academia de
Historia de Bogotá.
155 PINILLA DÍAZ, Alexis V. El Compendio de historia de Colombia del
Manual de Henao y Arrubla y la difusión del Imaginario Nacional a Co-
mienzos del Siglo XX. En: Revista Colombiana de Educación, Nº 45. Uni-
versidad Pedagógica Nacional, (Noviembre, 2003).p 90-117
134
de lo antes expresado, un ejemplo claro es la edición

publicada en 1984 como un complemento a la historia
extensa de Colombia por la Academia Colombiana
de Historia. Por tal motivo, constituye un indicativo
de formación a partir del acontecer político, militar,
institucional y eclesiástico, con un carácter, romántico
y patriótico. Su importancia reside en que por más de
medio siglo ejerció influencia esencial en la concepción
de la historia nacional de varias generaciones de
colombianos.
Esta Historia de Colombia provino de las
preocupaciones que en materia educativa manifestaba la
carencia de historias patrias para la época en el país. Los
pedagogos abogaban por una escritura de obras para la
lectura en contenidos patrióticos, aquellas historias que
perpetuaran los héroes nacionales y que fomentaran el
amor patrio y afianzaran la identidad. Por consiguiente,
la educación encaminada hacia el fortalecimiento de
los vínculos nacionales que promoviera el espíritu de
integridad nacional incorporando la enseñanza de la
historia, significó un papel relevante para la formación
patriótica de los ciudadanos en el país. De esta manera,
se emplearon manuales que incorporaron contenidos
históricos acordes con las prioridades de la época.
Estos textos escolares de historia registraron en
sus páginas características, relaciones, modos de pensar
de una época, se constituyeron en uno de los lugares de
la memoria social, remitiéndose al colectivo puesto
que son reconocidos por los grupos sociales que lo
conforman156. Teniendo en cuenta lo antes mencionado,
156 “La importancia del texto escolar entendido como un objeto cul-
tural construido históricamente, reside en comprender los modos de
pensar de una época, los imaginarios colectivos que quedan impresos
en los textos escolares, constituyéndose en uno de los lugares de la
memoria social, a través de los cuales las sociedades y los grupos socia-
les que la conforman se piensan como colectivos. En esta perspectiva,
los textos escolares se constituyen en gran valor para el análisis de
los procesos de construcción de identidades sociales” HERRERA, Martha
135
es necesario resaltar la importancia del estudio de

los textos escolares de historia, ya que en que estos
libros se instrumentaliza una visión oficial de mundo,
seleccionan y manifiestan los intereses de una época,
proyectos sociales y políticos tangibles en las huellas de
editores y autores, que circulan en un contexto complejo
articulando referentes para dar ideas de nación, patria e
identidad.157
El estudio del libro escolar desde la

perspectiva histórica
El libro escolar ha sido objeto de numerosos
estudios académicos desde la perspectiva histórica.
Roger Chartier recuerda que los diálogos entre los
historiadores de la educación y los historiadores de la
práctica de la lectura y del libro son numerosos, y a
menudo son los que han permitido ampliar el marco de
su investigación158. Uno de los resultados de los diálogos
interdisciplinarios ha sido el inicio en la década de 1980
del proyecto EMMANUELLE en el Instituto National de
Recherche Pédagogique (INRP) de Paris, bajo la dirección
del profesor Alain Choppin, un proyecto que se
consagró al estudio de los libros escolares. Igualmente,
a partir de un convenio de colaboración firmado
con el proyecto EMMANUELLE en 1992 se inició el
Cecilia; PINILLA Díaz, Alexis y SUAZA Luz Marina. La Identidad Nacional
en los Textos Escolares. Colombia 1900-1950”. Bogotá: Universidad Pe-
dagógica Nacional, 2003. p.49.
157 “En los textos escolares, se expresó continuamente la necesidad
de fortalecer la idea de nación y de formar en niños y jóvenes un sen-
timiento patriótico a partir, no solo del reconocimiento del territorio y
del pasado nacional, sino mediante la apropiación de los rituales y cos-
tumbres nacionalistas. Debido a lo anterior, la producción y distribución
de los textos escolares de ciencias sociales, estuvo bajo el control del
Estado y la Iglesia Católica”.Ibid., p.68-69.
158 CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia: Conversa-
ciones con Roger Chartier. México: Fondo de Cultura Económica (FCE),
1999. p.104.
136
proyecto MANES, este propuso dos líneas de actuación

claramente diferenciadas: 1º. Poner a disposición de
los investigadores las fuentes primarias y 2º. Promover
investigaciones históricas entorno a los textos escolares
desde las más diversas perspectivas. Estos proyectos
que nacieron en Francia y España se han extendido a
las universidades de países latinoamericanos, que se
vincularon estableciendo convenios de adhesión al
proyecto MANES.
Los estudios realizados en el marco de estos
proyectos y las perspectivas de análisis mencionadas
anteriormente, manifiestan que en el libro escolar se
inscriben los intereses, las intenciones y regulaciones,
del espacio del cual emerge, porque es amalgama
resultante de la participación del autor, de la imprenta,
de las autoridades educativas y constituye un fenómeno
cultural, político y administrativo:
[…] los libros escolares contienen
concepciones ideológicas, morales, religiosas,
políticas, éticas, antropológicas, psicológicas,
culturales, a veces explícita, a veces implícitas
(temática que puede ser abordada desde la
Historia de la Educación o la Historia en general,
la Filosofía, la Sociología, Ciencias políticas,
Antropología Cultural, Antropología Educativa).
Para mayor complejidad los libros escolares
deberían ser analizados no solo por lo que dicen
sino por como lo dicen, y también por lo que
dejan de decir: los <<silencios>> pueden ser tan
importantes como sus mensajes expresos, pues
éstos, tanto como aquéllos dan cuenta del proceso
de selección, jerarquización y exclusión de saberes
y valores (Sociología de la Cultura)159.
159 OSSENBACH Sauter, Gabriela y SOMOZA Rodríguez, Miguel. Los Ma-
nuales Escolares como fuente para la Historia de la Educación en la
América Latina. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), 2001. p. 24.
137
Igualmente, es importante recalcar que los libros

escolares al ser textos, pueden ser abordados a partir
del análisis literario y de la lingüística: “[…] son en
primer lugar, textos, y como tales cabe aplicarles los
conceptos y los procedimientos del análisis literario y
de la lingüística. Y con más precisión al ser obras que
combinan imágenes y textos, lanzadas a la interacción
comunicativa, pueden ser tratado como iconos, como
conjunto de símbolos a los que conviene aplicar el
análisis semiótico”160.
Resultado de las investigaciones161 de los proyectos
mencionados anteriormente dieron a conocer que en
Iberoamérica, los libros escolares ocuparon un lugar de
importancia en la construcción de las naciones, fueron
un instrumento de las elites dirigentes para buscar la
cohesión interna a través de los mitos fundacionales, de
los rituales de liturgia patriótica, del culto a los héroes
y padres fundadores. Uno de los libros escolares que
emergió en Colombia en 1910 con las características
del discurso histórico y con una función ideológica y
política en la formación ética y cívica de los ciudadanos
que rinden culto a los héroes, fue el texto de Historia
de Colombia escrita por Jesús María Henao y Gerardo
Arrubla . Antes de abordar el caso de este manual
escolar, recordaremos los alcances y el significado de
los textos escolares en la historia cultural.
160 Ibid., p. 24.

161 “En América Latina la gran mayoría de los trabajos sobre los libros
escolares que se han realizado desde la Historia de la Educación han
abordado prioritariamente su influencia en la creación de las identi-
dades nacionales y los imaginarios colectivos, así como los procesos
de secularización de los diversos países a partir de la Independencia”
Ibid., p. 26.
138
El libro, un reflejo de la cultura de su entorno

El contenido que ofrecen los libros escolares 162 es
manifiesto del universo de valores de la sociedad que
los produce, es el reflejo de la cultura de su entorno,
un espacio de memoria163. En los libros escolares se
inscriben estereotipos, ideologías, imágenes, son fieles
vestigios y reflejan el espíritu de un tiempo. “Los libros
escolares son, pues, al igual que todos los textos, una
representación del mundo que los escribe y de la
cultura que se los apropia, es decir de las cogniciones
de sus autores y usuarios. Estas representaciones, en
sus estructuras formales, en sus metáforas y en sus
simulacros, y no sólo en sus contenidos, comportan
además un sentido, que es percibido como un acuerdo
semántico por todos los sujetos del grupo en que
162 Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza, indican, que las definicio-
nes y clasificaciones de los manuales escolares es una tarea compleja.
Ossenbach y Somoza, señalan la existencia de una cierta ambigüedad
terminológica en la denominación de los libros que se utilizan en el
ámbito de la institución escolar. Respecto al tema los autores manifies-
tan: “En el área iberoamericana, en idioma español (o castellano) se
usan principalmente tres sustantivos para indicar el nivel más general
y abarcativo: libros, de textos de y manuales, seguidos o no, del adje-
tivo <<escolar>> . ESCOLANO, Benito. El Libro Escolar como espacio de
Memoria. En: OSSENBACH Sauter, Gabriela y SOMOZA Rodríguez, Miguel.
Los Manuales Escolares como fuente para la Historia de la Educación en
la América Latina. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distan-
cia (UNED), 2001. p. 24.
163 Agustín Escolano Benito recuerda que: “nuevos cambios operan en
las últimas décadas en la sensibilidad de los historiadores del libro y la
educación, vinculados a la nueva historia intelectual de la cultura y de
las sociedades. Se presenta un interés por el estudio del libro escolar
y de sus relaciones con los contextos de producción, uso y consumo.
Desde esta nueva perspectiva más social y cultural, interesa todo tipo
de literatura, aquella de incuestionable impacto en los procesos de
apropiación de la cultura por aquellos sectores sociales que acceden
a lo escrito a través de estas publicaciones <<menores>>, y que se so-
cializan internalizando el imaginario que en sus textos se presenta”.
Desde el contexto de esta perspectiva historiográfica, el Manual, es
espacio de Memoria, en ellos, se han ido materializando las imágenes y
los valores de la sociedad que los produce. ESCOLANO, Benito. El Libro
Escolar como espacio de Memoria. En: OSSENBACH Sauter, Gabriela y
SOMOZA Rodríguez, Miguel. Los Manuales Escolares como fuente para
la Historia de la Educación en la América Latina. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), 2001. p. 36-38.
139
circulan los textos.”164 Por consiguiente, estos textos

son representaciones del universo que los escribe y
apropia165. Asimismo, los libros de historia “representan
un fragmento del pasado y, al mismo tiempo se dan
como representación de este fragmento del pasado”166.
De esta manera, nos acercamos a lo que Eduardo
Manzano Moreno denomina como “La narración del
pasado”167 referente al discurso de la historiografía
nacionalista, para la cual argumenta la selección como
paso previo a la narración. Ésta debe partir de una
realidad común, verbigracia, el desarrollo histórico
de una comunidad en el procedimiento de moldeado,
en el que intervienen las acciones propias inscritas
en el tiempo que desembocan en la manifestación
de identidad, la configuración del ser por lo que
acontece. En el contenido se plasman hechos históricos
singulares, segmentos con una coherencia que narra
acontecimientos concretos, una narración que colme el
marco temporal y remita a las épocas establecidas.
Los libros escolares en América Latina, sus
evoluciones y características se relacionan con las
transformaciones sociopolíticas y las técnicas asociadas
a estas transmisiones, a la transformación pedagógica,
al desarrollo del sistema educativo, según las
164 Ibid. p. 41.
165 Roger Chartier formula algunas proposiciones en “El mundo del
texto y el mundo del lector: la construcción de sentido” el espacio de
trabajo lo organiza alrededor de tres polos: El estudio de los textos,
ordinarios o literarios, canónicos u olvidados, descifrados en sus dispo-
siciones y en sus estrategias; por otro, la historia de los libros y de todos
los objetos que llevan la comunicación de lo escrito; por último, el aná-
lisis de las prácticas que, diversamente se apoderan de los bienes sim-
bólicos, produciendo así usos y significaciones diferenciadas. CHARTIER,
Roger. El Mundo como representación. Historia cultural entre política y
representación. Barcelona: Editorial Gedisa, 1996. p. 45-62.
166 Para la reflexión acerca de La Historia: entre la narración y el
conocimiento. Chartier cita a Luís Marin, semiólogo e historiador de la
literatura, quién reflexiona sobre el concepto de representación. CHAR-
TIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con
Roger Chartier. México: FCE, 1999. p.241.
167 MANZANO, MORENO, Eduardo. Op. cit., p. 38-40.
140
peculiaridades de cada caso nacional.168 En Iberoamérica,

los sistemas educativos y los libros escolares dentro
de las condiciones de socialización política, fueron
elementos de importancia para la construcción de las
naciones, originadas en las divisiones administrativas
coloniales y resultado de las guerras de independencia.
Las elites buscaron la cohesión interna a través de los
mitos fundacionales, de rituales de liturgia patriótica,
de culto a los héroes y padres fundadores169. Tal proceso
general se puede rastrear en el estudio del manual
escolar más importante de Colombia durante el siglo
XX, originado en el centenario de la Independencia en
1910.
Colombia en 1910
En julio de 1910, los lugares que conformaban el
territorio del país se impregnaron de una celebración
que invitó a la evocación en “El Centenario de la
Independencia”. Los días de homenajes acompañados
de retratos, placas y relieves de próceres, inauguraban la
exposición de imágenes, que reclamaban una exaltación
nacional orientada a la necesidad de unión en la vida
de un país que emitía una atmósfera deslucida por la
crisis económica y política que intentaba apropiarse
del mapa geográfico y la realidad social.170El porvenir
nacional desunía los intereses de los colombianos para
168 OSSENBACH y SOMOZA, Op. cit., p. 15.
169 “muchos de aquellos libros escolares utilizaron, en la exposición
de contenidos culturales, políticos, morales, ciudadanos, un lenguaje
grandilocuente que apelaba al sacrificio personal a favor de intereses
superiores, a la existencia de verdades incuestionables, a la grandeza
de la patria, a las figuras egregias de los fundadores, de los militares,
de los presidentes” Ibid., p. 23.
170 “La perspectiva que presenta el porvenir nacional no es consola-
dora para los ciudadanos que anhelan por la prosperidad patria y sus
intereses grandes y legítimos, en los momentos en que se acerca la
fecha gloriosa de 1910” PUTNAM. Veritas Ante Omnia. En: El Diario de
Colombia, Nº 34. Época II. Bogotá: (20, Mayo, 1910); p. 2. HM. Biblio-
teca Luís Ángel Arango. (BLAA).
141
la realización de esta gran empresa de representación,

como lo afirma Fréderic Martínez: “La exposición de
1910 se presenta como una empresa de creación de una
identidad visual sin precedentes en Colombia”171.
Los llamados a la colaboración desde todos los
estamentos se realizaron con el objetivo de mantener
el fuego sagrado del patriotismo en cada uno de sus
componentes. Si bien los fondos públicos estaban
enmarcados por la escasez, era necesario abogar
entonces por el entusiasmo nacional172. El país tenía
desfases en la balanza de pagos, desequilibrio fiscal,
exceso de numerario, exigencias y presiones de los
monopolios. En las ciudades y los campos rondaba la
pobreza, el descontento y las costumbres políticas
enmarcadas por irregularidades173. Al respecto, una
nota de prensa publicada en el Diario de Colombia
manifestaba:
171 MARTINEZ, Fréderic. “¿Cómo representar a Colombia?, De las ex-

posiciones universales a la Exposición del Centenario, 1851-1910.” En:
GÓMEZ, Sánchez Gonzalo y WILLS Obregón, María Emma. Museo Memo-
ria y Nación. Memorias del Simposio Internacional y IV Cátedra Anual de
Historia Ernesto Restrepo Tirado. Bogotá: Ministerio de Cultura- Museo
Nacional de Colombia, 2000. p. 327.
172 “La escasez de fondos públicos hubiera podido subsanarse con el
entusiasmo nacional, más importante entonces para la Comisión que
los auxilios y apoyos oficiales. Mas por desgracia tuvo la Comisión que
vencer este nuevo obstáculo, esta necesidad imprevista que hacía más
difícil y ardua su tarea.”INFORME de la Comisión Nacional del Centena-
rio.En: Revista del Centenario, Bogotá: (30, Septiembre, 1910). Nº 24.
p. 187. HM. BLAA
173 “La corrupción y el dolo se sobreviven como costumbres políticas.
La unión republicana, expresión del notablato liberal y conservador,
no parecía haber podido dejar de lado los enconos partidistas ni eso que
llaman <<problemas de orden público>>. Los recuerdos de las guerras
civiles, de los levantamientos, de los pronunciamientos, de los ensayos
políticos truncados, de las esperanzas rotas y la fe desvirtuada, con-
trastaban con el deseo de tiempos mejores, de reformas permanentes,
con la creencia en el orden y la aspiración en el progreso” HERNÁNDEZ
DE ALBA, Gonzalo. Prólogo. En: HISTORIA DE COLOMBIA. Volumen XI.
Tomo I. Bogotá: Academia Colombiana de Historia. Plaza & Janes. 1984.
p. 14.
142
Ha llegado para Colombia la hora decisiva,

el año en que se conmemora el primer Centenario
de nuestra emancipación, puede ser también el
último de nuestra vida soberana. Hay algo podrido
en las instituciones que nos rigen, hay mucha mala
fe, mucho sectarismo en los hombres que esgrimen
esas instituciones contra un pueblo indefenso,
contra las nobles y legitimas aspiraciones de la
mayoría de los ciudadanos. 174
Colombia, en este último periodo, presenció la

ausencia del General Reyes, que consecutivamente le dio
el paso a dos presidentes: Los generales Jorge Holguín
y Ramón González Valencia, quienes procuraron
encontrar respuestas a las crisis. Por tal motivo, se
propuso unir y centrar al país en sus aspiraciones
vividas, pensadas y escritas a favor de un nuevo espacio
construido, para recordar acciones y efectuar el relato de
los hechos anteriores y posteriores a la Independencia.
En este sentido, cumpliendo con una de las
principales funciones sociales asignadas por los
dirigentes de la época, las de “relatar los hechos
anteriores y posteriores a la Independencia”, la Historia
de Colombia presentada por Jesús María Henao y
Gerardo Arrubla, se le entregaba al país para “cultivar el
amor entrañable, puro y vivo de la patria […]manteniendo
la integridad del carácter nacional”175La celebración
del Centenario de la Independencia, se realizaba por
la urgencia de rehacer los fundamentos de la patria y
los lazos de unidad nacional. Después de una de las
más intensas conmociones políticas, los colombianos
hicieron un paréntesis para celebrar el Centenario176.
174 PÉREZ, Enrique. El Momento decisivo. En: El Diario de Colombia,
Bogotá: (10, Mayo,1910); Nº 25. Época II. p.2 HM. BLAA
175 HENAO, Jesús María y ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia
para la Enseñanza Secundaria. Tomo I. Bogotá: Escuela Tipográfica Sa-
lesiana, 1911.p.4-5.
176 “Tras una de las más intensas agitaciones políticas porque este
país haya pasado; agitación que era de esperarse resultase altamente
143
Una imagen nacional orientada esencialmente hacia el

interior se iniciaba en 1910 teniendo como fechas claves
20 y 24 de Julio.
La labor encomendada a partir de la Ley 39 de
1907 que ordenó la solemne celebración se cumplió y en
julio de 1910 con éxito se realizó la conmemoración del
Centenario de la Independencia, la Secretaría General
de la Presidencia de la República recibió los informes
emitidos por los señores Lorenzo Marroquí, Emiliano
Isaza y Silvestre Samper Uribe, miembros de la
Comisión Nacional del Centenario de la Independencia.
En su contestación, la Secretaría agradeció el trabajo y
el éxito alcanzado e igualmente reconoció los esfuerzos
realizados que permitieron obtener la categoría de
la fiesta que se solemnizó177. La Asamblea Nacional al
igual que la Secretaría General reconoció públicamente
benéfica para la consolidación del Derecho, los colombianos hicimos un
paréntesis en nuestras luchas para Celebrar el Centenario de la eman-
cipación”. RODRÍGUEZ TRIANA, E. 1910. La Mañana, Bogotá: (3, Enero,
1911). Nº 110. Año 1. p.2 .HM. BLAA
177 “En nombre del señor presidente de la República tengo el alto ho-
nor de avisar á ustedes recibo del informe que con fecha 10 del presen-
te mes se han servido presentarle, en acatamiento á la Ley 39 de 1907,
que ordenó la solemne celebración del Centenario de la Independencia
Nacional, y para que el poder ejecutivo pueda llenar la obligación que
esta Ley le impuso de dar cuenta al Cuerpo Legislativo del modo como
se cumpliera.
El señor presidente, en su propio nombre y en el de todos los pueblos
de la República, presenta a ustedes, por mi conducto, el testimonio de
gratitud y aplauso á que tan justamente se han hecho acreedores, por
la manera digna patriótica y eficaz como han llenado la misión que en
buena hora les confiara el Gobierno de Colombia.
La labor de ustedes, por todos aspectos plausible, es digna del mayor
encomio, así por el éxito alcanzado - que ha correspondido a la fiesta
que se solemnizaba- como por el modo airoso que ustedes supieron
vencer el cúmulo de dificultades que se presentaron para su realiza-
ción. Con sentimientos de distinguida consideración y alta estima, me
es grato subscribirme de ustedes obsecuente servidor, MARCELINO URI-
BE ARANGO”. CONTESTACIÓN – Presidencia de la República – Secretaria
General – Bogotá, Septiembre 16 de 1910. Señores Lorenzo Marroquín,
Emiliano Isaza y Silvestre Samper Uribe, miembros de la Comisión Na-
cional del Centenario de la Independencia. ISAZA, Emiliano y MARRO-
QUÍN Lorenzo. Centenario de la Independencia, MDCCCX – MCMX. Bo-
gotá: Tipografía Salesiana, 1911. p. 19. BN
144
los servicios prestados por los miembros de la comisión

nacional, en el reconocimiento se recalcó el resultado
altamente satisfactorio para el enaltecimiento del
patriotismo178.
Concurso de literatura
El concurso de literatura fue promovido por la
primera junta designada por el poder ejecutivo para
la celebración del centenario de la Independencia
y premiaría dos textos de historia patria, para la
enseñanza superior y para la enseñanza elemental. Estas
significaron buenas noticias para los estudiosos del
país, quienes consideraban de importancia los estudios
históricos y esperaban de este concurso trabajos
de trascendencia histórica. Durante el tiempo de la
conformación definitiva de la junta, la preocupación
por la realización del concurso se plasmó en los
memoriales de los llamados Opositores Bogotanos. En
los memoriales, solicitaban la conservación del concurso
de historia en el nuevo programa de festejos. Para los
Opositores, la importancia de mantener el evento
respondía a lo que llamaban “necesidad imperiosa del
país”, argumentando la ausencia de textos apropiados
en la materia y la relevancia de los estudios históricos
178 “Tengo la honra de transmitir a usted la siguiente proposición,
aprobada por la asamblea en su proposición de hoy. La Asamblea Na-
cional de Colombia cumple un justo patriótico deber al reconocer pú-
blicamente los importantes servicios prestados al país por los señores
miembros de la Comisión Nacional del Centenario de la Independencia,
á cuyo esfuerzo enérgico y desinteresado se debe en parte principal el
feliz resultado, altamente satisfactorio para el patriotismo, obtenido
en las festividades del Centenario. Comuníquese esta proposición á la
mencionada Comisión y publíquese. Al transcribir á usted esta pro-
posición me es grato manifestarle mi complacencia por un acto que
considero de estricta justicia. Soy de usted atento y seguro servidor,
MANUEL MARIA GOMEZ PEÑARREDONDA. ASAMBLEA NACIONAL República
de Colombia – Secretaría Número 242. – Bogotá, Agosto 13 de 1910.
Señor presidente de la Comisión Nacional del Centenario”
ASAMBLEA NACIONAL. Ibid., p.21.
145
de trascendencia para la conservación de la unidad

nacional179.
Respondiendo al llamado de la comunidad de
estudiosos, se anunciaba en el punto número seis de
la convocatoria a los concursos, uno de Literatura que
propuso premiar un texto in extenso de historia patria
para la enseñanza secundaria y un compendio para
la enseñanza primaria, los cuales serían adoptados
como textos de enseñanza180. Para dicho concurso se
convocó a la Academia de Historia para la valoración
y estudio de las obras presentadas. La Academia
respondiendo al llamado designaba y nombraba al
jurado181. Fueron nombrados como jurados, los señores:
179 “Desde el año pasado la Junta designada por el Poder Ejecutivo
para celebrar el Centenario de la Independencia Nacional, empeñando
la palabra oficial, abrió varios concursos, entre los cuales figura el muy
importante para premiar dos textos de historia patria, uno in extenso
para la enseñanza superior y otro para la elemental. Bien sabéis que el
país no posee, por desgracia, buenos textos sobre la materia y de aquí
que los estudios históricos de tanta trascendencia para la conserva-
ción de la unidad nacional, sean deficientes en Colombia …os pedimos
conservéis en el nuevo programa de festejos para el Centenario el ya
mencionado concurso de historia que responde a una necesidad impe-
riosa del país” “Memorial” Subscrito por los Opositores Bogotanos, en
que solicitan se renueve en el nuevo programa para la Celebración del
Centenario el concurso de historia fijado por la anterior Comisión del
Centenario. En: Revista del Centenario. Nº 1. Bogotá: (14, Febrero
,1910); p.8. HM. BLAA
180 “Un concurso de Literatura. a) Para premiar un texto in extenso
de historia patria para la enseñanza secundaria y un compendio de la
misma para la enseñanza primaria, los cuales serán adoptados como
textos de enseñanza. b) Para premiar la mejor historia de la literatura
nacional (tema aceptado por la Academia de la Lengua). c) Para la me-
jor relación histórica en prosa y el mejor poema en verso sobre el 20 de
Julio de 1810. d) Para el mejor drama nacional alusivo á la época de la
Independencia. Revista del Centenario, Nº 5, Op. cit., p. 40.
181 “Entre los diversos concursos abiertos con ocasión de las festivida-
des que en este año se han celebrado para conmemorar la proclamación
de la Independencia Nacional, figura el de los textos para la enseñanza
de la Historia de Colombia, iniciado por la Comisión del Centenario.
Para hacer el estudio y calificación de las obras de este género que
pudieran presentarse, la expresada Comisión dio especial encargo a
la Academia Nacional de Historia de la cual recibimos nosotros el alto
honor de ser designados para formar el jurado que debía estudiar seme-
jantes trabajos y emitir dictamen sobre ellos”. INFORMES. En: Boletín
de Historia y Antigüedades, Año VI. Nº 67. Bogotá, (Diciembre, 1910);
p. 456. HM. BLAA
146
Clímaco Calderón, Emiliano Isaza y Antonio José

Uribe. Los jurados nombrados se caracterizaron por
ser intelectuales distinguidos en las letras, por una
destacada presencia en cargos públicos vinculados a
las relaciones exteriores, al Ministerio de Instrucción
Pública y al contexto universitario, autores de textos
para la educación, la historia, la economía y leyes.
Hacia una historia de bronce

Las páginas en las que se consignó la Historia de
Colombia de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla,
posteriormente fueron enmarcadas en aquellas historias
denominadas “historias de bronce”182. Las historias de
bronce se caracterizan por reunir los acontecimientos
que frecuentemente suelen celebrarse en las fiestas
patrias por instituciones oficiales, ocupándose de los
personajes a los que denominan “importantes”. Es una
historia que fue impuesta por la burguesía, quienes la
consideraron elemento fundamental en la consolidación
de la nacionalidad y la empleaban para promover el
espíritu patriótico.
La historia de bronce, centró su interés
en la exaltación de los héroes y la patria. Estas
historias representaron la herencia de las historias
hispanoamericanas del siglo XIX, escritas por
historiadores que adoptaron las convenciones narrativas
europeas, usuales en el oficio historiográfico, que
constituían un epos patriótico en torno a las acciones
ejemplares, esculpidas por el cincel del historiador.
182 Rodolfo R. de Roux, define a la Historia de Bronce como: “una

historia político-militar, escrita desde el campo de batalla y desde el
palacio presidencial; hecha por héroes militares y políticos, de cuya vo-
luntad se hace depender el curso de los acontecimientos”. R. de ROUX,
Rodolfo. Una Historia de Bronce. En: Revista Educación y Cultura. Bogo-
tá. Nº . 6 (Diciembre. 1985); p.42.
147
La patria en el centenario
En 1910 la patria se define como una comunidad
de tangibles y positivos intereses humanos, una
vinculación ideal de tradición de sentimientos y
aspiraciones, la tierra que ha visto nacer. El concepto,
acoge lo incorporado por la Academia de Historia en
1902 de la cual eran miembros Jesús María Henao y
Gerardo Arrubla. En su Historia, teniendo en cuenta el
referente ideológico-político en el cual están inmersos
los autores, la patria se presenta como el espacio que
comprende el albergue de los hijos en el nacimiento y
se prolonga hasta el final redefiniéndose como la tumba
de los padres, valle del pasado y la ciudad de porvenir,
todos con la inscripción de lo nuestro, manifestación
de una colectiva necesidad183. Esta colectiva necesidad
constituye un evangelio, el “evangelio de la patria”, que
se define como la integración excelsa del evangelio de
la paz y del amor e impone el deber de preservar. En
su obra los autores manifiestan: “cultivando el amor al
suelo sagrado, aprenderán a apreciar cuanto ha costado
y como debemos defenderlo y conservarlo…”184
183 “El concepto de patria es algo muy real: una comunidad de muy
tangible y positivos intereses humanos y al propio tiempo una vincula-
ción ideal de tradición, de sentimientos y aspiraciones. Es cuanto ama-
mos y cuanto nos aman, lo menos fugaz y lo mejor de nosotros mismos;
la piedra ennegrecida de nuestros hombres, la cuna de nuestros hijos y
la tumba de nuestros padres, el valle de nuestro pasado y la ciudad de
nuestro porvenir…Se ha observado ya que todos los pueblos compren-
den la necesidad y la importancia de una gloriosa tradición nacional…
La adoración colectiva, autentica manifestación de una colectiva nece-
sidad, erige así en el vértice de las tradiciones de cada pueblo el super-
hombre representativo en quien se encarnan las emociones superiores
de la raza; la surgente milagrosa y única de donde las naciones con
generosa superstición hacen brotar su origen, su carácter, su historia y
su gloria” TORRES, Carlos Arturo. El Concepto de Patria. En: La Civiliza-
ción, Bogotá:( 25, Enero, 1910); Nº 2. Año I. Serie I. p.1. HM. Biblioteca
Nacional. (BN)
para la Enseñanza Secundaria. Tomo II. Bogotá: Escuela Tipográfica Sa-
lesiana, 1911.p.632.
148
Elementos emocionales se vinculan, por

consiguiente, al pronunciar el nombre de la “Patria”.
Los integrantes del colectivo que la conforman deben
estar dispuestos a despojarse, descubrirse, para sentir el
estremecimiento que el alma experimenta: “…pronunciar
este nombre (Colombia) tan grande y tan querido,
bien debiéramos hacerlo descubiertos y sintiendo el
estremecimiento del más fervoroso respeto y entusiasmo
que nuestra alma y nuestros sentimientos experimentan
en las íntimas satisfacciones del corazón!”185La Patria se
concibe como un compuesto de elementos positivos
–materiales y morales- que se ofrecen a los sentidos y
consideraciones de los que pertenecen al colectivo que
la conforman.
La Patria es la tierra natal que está constituida
por: las líneas del horizonte que primero se grabaron
en la memoria, el municipio que primero se recorrió, la
provincia a la que luego se extendió el conocimiento; el
país cuyo gentilicio se lleva y cuya geografía e historia
se enseña junto con las leyendas de los antepasados,
todos estos, enmarcados en lo nuestro. Patria es el lugar
donde están los afectos, las tradiciones, los recuerdos
y las esperanzas de la estirpe; donde viven las familias
aliadas por vínculos de razas, costumbres, de lengua
y de religión; donde existen colectividades, partidos,
asociaciones reunidas en un solo cuerpo de nación por
las mismas leyes, derechos y deberes186 .
185 La Patria. En: Revista Colombia Artística. Bogotá: ( 7, Agosto,

1910); Nº . 22. Año Segundo. p.1. HM Biblioteca Luís Ángel Arango
(BLAA)
186 “La idea de patria es también hoy, idea inseparable de soberanía
del pueblo, de este modo el patriotismo no adquiere su completo des-
envolvimiento y su genuino significado sino cuando la Nación misma
vivifica todas las formas de su constitución política, de suerte que cada
ciudadano tenga la conciencia que es parte integrante de todo colec-
tivo” URIBE URIBE, Rafael. La Patria y la Libertad. En: El Domingo,
Semanario de Información, Literatura y Variedades, Nº 72. Año 2. Serie
V. Bogotá: (31, Julio, 1910); p. 2. HM (BN).
149
Por tanto, el patriotismo se afinca en el territorio

porque es estable. Para que este patriotismo adquiera
un carácter propio, se requiere que se ensanche y abrace
un radio mayor, acompañado de la transformación: que,
dentro del hombre, aparezca el ciudadano. Durante
el Centenario, el patriotismo comprende sentimiento;
el sentimiento se define como: estado afectivo del
ánimo, la parte afectiva del ser humano. Ahora bien, el
patriotismo se compone de la combinación de lo moral
y elementos materiales:
“Amor de Patria, espíritu de razas, afecto a
la localidad o a la familia, y aun amor de sí mismo,
son derivaciones de una misma fuente natural,
diversos grados de un mismo sentimiento, que
pueden coexistir en un mismo corazón, sin
perjudicarse porque como dijo el orador romano:
<<nuestros padres, nuestros hijos, nuestros amigos,
todos esos amores viene a reunirse y a confundirse
en uno solo: el amor a la Patria>>”187
El patriotismo se utiliza como la base esencial de

las nacionalidades. Para cimentar esta base, es necesario
integrar la sustancia que contenga el afecto por el
cual el ánimo busca el bien verdadero o imaginado. El
afecto desemboca en amor a la patria, como una de las
virtudes y más aún, como compilación de las virtudes
republicanas, que una vez adquiridas remite al título de
patriota188. Como lo indica Virolli “La patria entendida
como respublica debe exaltar un tipo de amor, es decir
pietas o caritas, que puede ser traducido como respeto y
compasión […] Los ciudadanos deben a su patria, según
la exhortación típica, un amor benevolente similar al
afecto que sienten por sus padres y familiares, un amor
187 Ibid., p.2.
188 “el patriotismo –el amor noble, puro y desinteresado de la Patria-
debe ser algo como un culto, con toda sinceridad de una creencia reli-
giosa, con todo el ardor de una pasión. Así concebido, el patriotismo,
como la fe, ayudará a vivir, ayudará a padecer, ayudará a morir”. Ibid.,
p.2.
150
que se expresa en actos de servicio (officium) y cuidado

(cultus)”189.
Conjuntamente, se propone hacer del patriotismo
un culto con características religiosas matizadas por la
fe, con el objetivo de encontrar en esta, el regazo, en
los instantes proporcionados por el padecimiento y
la muerte “el patriotismo religioso une al hombre a su
país por un lazo sagrado. Debe amarlo como ama su
religión, y obedecerle como obedecen a sus dioses. Se le
debe entregar por completo”190. Asimismo, se reclamaba
el carácter legítimo del patriotismo, esta legitimidad
se alcanzaba cuando se conservaba el amor puro y
desinteresado por la porción de tierra en la que se nacía,
extensión del territorio regido por las mismas leyes191.
Ciertamente, el territorio, la libertad común y
las leyes, enmarcaron en 1910 el contenido de la noción
de “patria”. Ésta, se plasmó en la historia de Henao y
Arrubla, el testimonio remite a la tierra natal, lugar de
los afectos, las tradiciones, asociaciones reunidas con las
mismas leyes. Herencia de los escritores republicanos,
para quienes, en palabras de Virolli, amar a la patria,
quería decir amar a la república, es decir, la libertad
común y las leyes, y la igualdad civil y política que los
hacen posibles.
189 VIROLLI, Maurizio. Por amor a la patria. Un ensayo sobre el patrio-

tismo y el nacionalismo. Madrid: Acento Editorial, 1997. p.37.
190 Ibid., p.36.
191 “Todo el mundo pone empeño en aparecer ante el público como
persona inflamada por el fuego sagrado del patriotismo; pero bien exa-
minados los hechos, cuan pocos hombres son dignos de llevar el título
de patriotas, en el sentido recto del vocablo…El patriotismo legítimo
no tiene sino un faz: amor puro y la extensión del territorio regido por
las mismas leyes”. Patriotismo. En: La Correspondencia, Nº 3. Serie I.
Bogotá: (7, Mayo, 1910); p. 1. HM (BN).
151
La historia de Colombia y el héroe

desde la visón de Jesús maría Henao y
Gerardo Arrubla192
En la sesión del 1º de Septiembre de 1910, la
Academia de Historia, acogió las conclusiones de los
académicos que calificaron los libros para la enseñanza
de la Historia de Colombia. Las conclusiones,
solicitaban la adopción oficial de las obras como texto
para la enseñanza en las Escuelas y Colegios de la
República. La proposición transmitida a la Comisión
del Centenario finalmente desembocaría en que las
obras “La Historia de Colombia, in extenso, y el Compendio de
la Historia de Colombia” elaboradas por los Académicos de
Número: Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, fueran
laureadas y adoptadas oficialmente.
En 1910 la sociedad centenarista letrada en la
búsqueda de sus héroes, visitaba los anaqueles de las
bibliotecas que proporcionaban los libros escritos por
los historiadores hispanoamericanos del siglo XIX,
aquellos que presentaban los rasgos heroicos teniendo
en cuenta el desempeño de los que participaron en la
independencia. La historia patria de Henao y Arrubla,
se escribía con la selecta bibliografía de la época y
con la colaboración de Pedro M. Ibáñez, quién les
suministraba amplia información, libros y documentos
de los que dan testimonio las notas y citas donde se
encontraban autores como: José Manuel Restrepo, José
María Vergara y Vergara, José Manuel Groot, Daniel F.
O’Leary, Bartolomé Mitre, José María Espinosa, Lino
de Pombo y Manuel Antonio López, que entre otros,
formaban parte de la extensa referencia bibliográfica y
documental empleada para esta obra del centenario.
para la Enseñanza Secundaria. Tomo I. Obra laureada con medalla de
oro y diploma en el concurso nacional que se abrió para celebrar el pri-
mer Centenario de la Independencia, y con la adopción oficial. Bogotá:
Escuela Tipográfica Salesiana, 1911.
152
La elección de la independencia como tema central

para la historia de Henao y Arrubla corresponde a la
exaltación de los hechos heroicos para atraer el interés
de aquellos que buscaban descifrar el momento de la
gesta. Tal periodo era considerado un período en el cual
se reunían las promesas, una propuesta que seguía sus
lecturas históricas, las que restauraban los fragmentos
del pasado para que no se perdieran irremediablemente,
y como fieles herederos de estas historias la misión
consistía como lo señala Colmenares, en la piadosa tarea
de guardianes de un cuerpo de creencias y no en ampliar
un campo discursivo193. De esta manera, se presentaba
como recurso en un campo ideológico de conflictos
culturales creando una conciencia histórica que
actuaba en el universo de la política y de las relaciones
sociales en la cual se encontraban sumergidos, legando
a las generaciones futuras historias patrias heroicas con
las prisiones de las imágenes construidas de ese pasado.
En la historia de Colombia de Henao y Arrubla se
aprecian indiscutiblemente las imágenes de lo heroico
que construía la sociedad forjadora de la conmemoración
centenarista. Si bien las manifestaciones en la prensa,
revistas literarias y estatuaria dan cuenta de la
urgencia de una historia propia, de igual forma, los
dos volúmenes de historia patria oficial, escrita para
las generaciones estudiosas, ratificaban las hazañas y
virtudes características de la acción heroica. Así pues,
se encuentra una forma particular de la figuración
histórica de una realidad a través del esquema de una
narrativa que representa el escenario cultural. El tema
heroico en la sociedad centenarista acude a la memoria
de los llamados “héroes, padres, mártires y dioses de la
libertad”, este recuerdo como lo indica Bernardo Tovar
Zambrano debía conservarse como un componente
fundamental de identificación en la formación de la
193 COLMENARES, Germán. Las convenciones contra la cultura. Bogo-
tá: Tercer Mundo Editores, 1987. p.22.
153
patria libre y la constitución del Estado Nacional194.

El reconocimiento a los muertos por la Patria
remite al Congreso de Cúcuta en 1821195 donde se
impartió una legislación sobre la memoria, que buscaba
defender del olvido los nombres de los que murieron
por la Patria. En su momento, se emitió un decreto
que dispuso la creación de una memoria en tres niveles
de reconocimiento: la muerte en el campo de batalla,
la muerte en el cadalso y la muerte natural de quién
era servidor de la Patria, según estas tres categorías
respondía lo digno de lo heroico, la glorificación, el
revestimiento del hálito de grandeza y la sacralización.
Como lo afirma Tovar Zambrano: “El decreto era un
primer paso en la construcción de la memoria que
debía hacer parte del naciente imaginario nacional,
imaginario al cual habrían de integrarse como elementos
fundamentales las imágenes y cultos a los héroes”196.
Para el culto a los mártires y héroes de la historia
del país, la Academia de Historia emprendió una serie
de publicaciones que abarcó la enseñanza de la historia
para contribuir a la formación de la nacionalidad. Estas
narraciones históricas nacionales, que se encuentran
en los libros de historia patria, reconocen en los héroes
y hechos gloriosos, una legitimidad que se basa en la
consideración de la historia propia como la portadora
de la verdad; una concepción de pasado común que
trasciende e implica a todos los miembros de la
comunidad en tareas colectivas. Como señala Backzo “A
lo largo de la historia las sociedades se entregan a una
invención permanente de sus propias representaciones
globales, otras tantas ideas-imágenes a través de las
194 TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. Porque los muertos Mandan. El Ima-
ginario patriótico de la Historia Colombiana En: Pensar el Pasado. Bogo-
tá: Universidad Nacional y Archivo General de la Nación, 1997. p.134.
195 CODIFICACIÓN NACIONAL. DECRETO. Sobre la memoria de los
muertos por la Patria. Tomo I, Año 1821. Bogotá: Imprenta Nacional,
1924. p.131-132.
196 TOVAR ZAMBRANO, Op. cit., p.135.
154
cuales se dan una identidad, perciben sus divisiones,

legitiman su poder o elaboran modelos formadores para
sus ciudadanos”197.
Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, miembros
de Academia de Historia, al proponer la llamada
escuela patriótica, presentaron la acción heroica
como elemento fundamental, por consiguiente en su
historia surgieron aquellos hombres que ofrecieron
sus proezas al bien de la patria, una idea de nación
que se centra en el recuerdo y en la conmemoración
de los héroes198. Al apostar a la apología de los héroes
nacionales, en las páginas de su historia se inscribían
los nombres de los que debían quedar en la memoria de
los estudiosos, un lugar significativo para los llamados
padres de la Patria. Siguiendo a Brian F. Connaugthton,
mártires que se presentan como dadores de su vida por
el bien de los congéneres199. Ello se puede percibir en
algunas anotaciones encontradas en el texto, que fue
acompañado por una poesía de corte patriótico del
escritor Julio Arboleda:
“¡Cuan hermoso es morir por la Patria, por
más terrible que parezca el modo como rindieron
su vida nuestros Próceres¡ El sacrificio de la vida
por ella es uno de los menores que debemos
hacerle. El gran poeta colombiano Julio Arboleda
entonó este canto que sintetiza el amor a la tierra
sagrada:
197 BACKZO, Bronislao. Los Imaginarios Sociales. Memorias y Esperan-

zas Colectivas. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1991. p.197.
198 “De forma general, podemos anotar que la idea de nación está
ligada a la acción de unos pocos hombres –valientes e ilustres- que in-
molaron su vida para salvar la patria. La nación es resultado, entonces
de la acción heroica y sublime de algunos notables”. HERRERA; PINILLA
y SUAZA, Op. Cit., p.128.
199 CONNAUGHTON, Brian. La Sangre de Mártir y Ciudadanía. Del
héroe Magnánimo al espíritu cívico”. En: CHUST, Manuel y MÍNGUEZ,
Víctor. La Construcción del héroe en España y México (1789-1847).Va-
lencia: Universitat de Valencia, 2003. p.116.
155
Patria ¡ Por ti sacrificarse deben
Bienes, y fama, y gloria, y dicha, y padre,
Todo, aún los hijos, la mujer, la madre,
Y cuanto Dios en su bondad nos dé
… ciudadanos comprometidos en la
revolución, recibieron en los cadalsos una muerte
que los hace acreedores al título de mártires de la
Patria y que obliga a ésta a guardar con amor su
memoria inmortal” 200
La conducta patriótica característica del héroe,

se manifestaba como ofrenda al bien de la colectividad
a la que representaba, la disposición de morir por la
Patria era una posición que se rescataba para mostrar
como se asumía la defensa del bien a favor de una causa
justa. Era una figura que se empleaba políticamente en
diversos sentidos y direcciones, en este caso contribuir
al reconocimiento de una identidad y la formación de
nacionalidad.
Presentar al héroe en la historia patria requería
delinearlo como conciliador y unificador exteriorizando
los rasgos para hacer posible su reconocimiento
y en este la identificación del colectivo en el cual
estaba inmerso. Como lo señala Colmenares: “El
héroe concilia su destino con el del ser colectivo […]
El héroe debía comprender los rasgos más esenciales,
así fueran contradictorios, con los cuales cada pueblo
prefería identificarse”201. El reconocimiento a los héroes
implicaba incorporarse en ellos, para esto, Henao y
Arrubla, partieron de un proceso de selección que tuvo
como finalidad el fortalecimiento de la memoria a partir
de una construcción de la imagen mítica magnificada
200 HENAO, Jesús María y ARRUBLA Gerardo. Compendio de la Historia
de Colombia. Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana, 1913. p.129.
201 COLMENARES, Op. cit., p.137-144.
156
y sacralizada, convirtiendo a los héroes en referentes

de primer orden para la construcción de la memoria
nacional202.
En el proceso de selección y con el objetivo de
deificar el momento de la epifanía en una historia de
acontecimientos, romántica y patriótica, los autores
acudieron a los héroes, mártires y patriotas de la
Independencia. El listado de héroes con sus respectivas
imágenes estuvo conformado por: Simón Bolívar,
Antonio Nariño, Camilo Torres, Atanasio Girardot,
Antonio Ricaurte, Joaquín Caicedo, Juan del Corral,
Antonio Villavicencio, José María Carbonell, Jorge
Tadeo Lozano, Emigdio Benítez, Crisanto Valenzuela,
Miguel Pombo, Francisco J. García Hevia, José
Gregorio Gutiérrez, Francisco José de Caldas, Joaquín
Camacho, Manuel Bernardo Álvarez, José María
Arrubla, Francisco Antonio Ulloa, Manuel Rodríguez
Torices, José María Dávila, Antonio Baraya, Custodio
García Rovira, Policarpa Salavarrieta, Antonia santos,
Francisco de Paula Santander, Antonio José de Sucre y
José María Córdoba.
Acompañaban a los nombres descripciones que
presentaron los autores con las definiciones de patriotas
ilustres que dan inicio a la revolución, gentes cultas
bien intencionadas, amigos del orden y de una libertad
fundada en la justicia, distinguidos por el valor y la
pericia en las expediciones militares, próceres ilustres
202 “Sobre esta apología a los héroes nacionales, podemos ver cómo
en la selección de referentes históricos realizada por Henao y Arrubla
para fortalecer la memoria nacional, se privilegia al hombre – mito; es
decir, se construye una imagen mítica, sagrada, de los héroes que los
hace trascender a una esfera imaginaria. Superando incluso la misma
muerte, los héroes magnificados y sacralizados se convierten en refe-
rentes de primer orden para la construcción de la memoria nacional”.
PINILLA DÍAZ, Alexis V. El Compendio de historia de Colombia del Manual
de Henao y Arrubla y la difusión del Imaginario Nacional a Comienzos
del Siglo XX. En: Revista Colombiana de Educación, Nº 45. Universidad
Pedagógica Nacional, (Noviembre, 2003).p 90-117
157
y mártires de la Patria203. El valor abarca las cualidades

físicas, intelectuales, morales, por consiguiente a los
héroes se les atribuía las cualidades positivas, siguiendo
con el ideal y la norma establecida.
Se propone el prototipo de los que combaten
heroicamente, los que sacrifican la vida por la patria para
entregarse a la gloria por un magno hecho de heroísmo,
por el amor entrañable a la libertad, sacrificios que como
señalan Henao y Arrubla “la poesía ha ensalzado con
los más altos acentos”. En las descripciones, emergen
los héroes sobre sus caballos con uniformes que lucen
medallas, charreteras de oro y espada al cinto. Son estas
cualidades expuestas, con las que se identificaban la
vanidad de las élites, rasgos europeizantes concebidos
como prestigiosos y que son frecuentes en el libro:
“Bolívar, activo y formidable, en su negro corcel, con
uniforme rojo…presencia los movimientos e imparte las
ordenes que le sugiere su genio”204
Sus descripciones físicas son de impecable
prestancia española, fisonomía distinguida, tez
blanca, nariz recta, frente espaciosa, labios delgados
y comprimidos, modales cultos: “Francisco de Paula
Santander…el joven general tenía cabellos lisos y
castaños; tez blanca; ojos pardos de largas pestañas;
labios delgados y comprimidos y barba redonda y corta;
el rostro grabe demostraba energía y resolución”.205La
plástica es un aspecto significativo en las descripciones,
estas proponen ser apreciadas mediante planos,
volúmenes, un retrato delineado para la contemplación.
El libro para la enseñanza que se presentó en dos
volúmenes abarcó en estructura y contenido:
203 “…los patriotas ilustres que habían iniciado la revolución y a los
que con ellos, como gente culta bien intencionada que tenía que temer
y respetar, eran amigos del orden y de una libertad fundada en la justi-
cia” HENAO y ARRUBLA, Tomo II, Op. cit., p.19.
204 HENAO y ARRUBLA, Tomo II, Op. cit., p. 241.
205 Ibid, p.228-229.
158
Tomo Primero Tomo Segundo

-El Descubrimiento -La Independencia
-Orígenes Americanos -La República
-La Conquista
-El Régimen Colonial
La narración está antecedida por las palabras de

la Iglesia206, una Advertencia y las Nociones Preliminares. En
la Advertencia, la nota de Adopción Oficial, que indica la
legitimación que el Gobierno y la iglesia ofrecen a los
lectores; motivo por el cual éste encuentra en primera
instancia un compromiso que asume con la patria, con
sus héroes y en general, con la nación207. De las Nociones
Preliminares se destacan dos aspectos importantes en
lo que corresponde a la definición de la Historia. Es
necesario, recordar que el empleo de la narración por
parte de la historiografía nacionalista debe encontrar
períodos concretos, para lo cual esta historiografía
adapta el desenvolvimiento histórico en las etapas
que el discurso histórico académico consagra208, en
206 “anotemos que además de la aprobación como texto oficial de-
cretada por el Ministerio de Instrucción Pública se encuentra una apro-
bación por parte del arzobispado de Bogotá, mediante la cual se da a
entender que no existen en el texto elementos contrarios a la doctrina
católica” PINILLA DÍAZ, Alexis V. El Compendio de historia de Colombia
del Manual de Henao y Arrubla y la difusión del Imaginario Nacional a
Comienzos del Siglo XX. En: Revista Colombiana de Educación, Nº 45.
Universidad Pedagógica Nacional, (Noviembre, 2003).p 90-117
207 “La nación es una idea, no una realidad material, y únicamente
cobra existencia real en la medida en que es asumida mayoritariamente
por la población que actúa en función de ella”. Ramón López Facal. “La
nación ocultada”. En: PÉREZ GARZÓN, Juan Sisino. La Gestión de la Me-
moria. La Historia de España al servicio del poder. Barcelona: Editorial
Crítica, 2000.p.117
208 “La <<narración>> tiene que rellenar siempre el marco tempo-
ral, y es por eso, por lo que las historias generales de una nación,
nunca soslayan ningún período cronológico. Pueden tratarlo con mayor
o menor extensión, pueden introducir consideraciones más o menos
generales, incluso ficticias en él, según la cantidad de información dis-
ponible, pero nunca evitará la mención a cualquiera de las épocas es-
tablecidas”. MANZANO MORENO, Eduardo. “La construcción del pasado
159
las páginas encontramos: “La Historia de Colombia

puede definirse: la relación fiel y ordenada de los
acontecimientos verdaderos y notables que han influido
en los destinos de nuestro país”209, igualmente presenta
en las “Divisiones de la Historia” la justificación para
periodizar la historia de Colombia en Épocas. “La
historia de Colombia puede dividirse en Épocas. Se llama
época un intervalo de tiempo más o menos largo (v. gr.
Un siglo, que son cien años), comprendido entre dos
acontecimientos importantes, de los cuales uno sirve
de punto de partida y otro de término”210. Con estas
anotaciones los autores acuerdan para el texto cuatro
épocas: Conquista, Colonia, Independencia y República211.
En estas Nociones Preliminares, se destacan
referencias a las fuentes de la historia, punto que remite
a los medios de los que se han servido los autores para
transmitir el acontecimiento. Los medios se definen como
Fuentes o Testimonios, estos medios son: 1º La narración, 2º
La tradición y 3º Los monumentos.
Otra característica de estas narraciones
comprende el elemento emocional que busca en el
colectivo aceptación y participación212. Para Henao
nacional”. En: PÉREZ GARZÓN, Juan Sisino. La Gestión de la Memoria.
La Historia de España al servicio del poder. Barcelona: Editorial Crítica,
2000. p.40.
209 HENAO y ARRUBLA. Compendio de la Historia de Colombia. Bogo-
tá: Escuela Tipográfica Salesiana, 1913. p. 9.
210 Ibid., p.10.
211 “Sin contar con los tiempos prehistóricos, se encuentran en nues-
tra historia cuatro épocas a saber: Época de la Conquista española (del
año 1499 a 1550). Época de la Colonia (año 1550 a 1810). Época de la
Independencia (año 1810 a 1819). Época de la República (año 1819 has-
ta nuestros días). Ibid., p.10-11.
212 “la existencia de una comunidad no está sustenta sólo en argu-
mentos racionales. También comprende un elemento emocional, un
sentimiento difícilmente comprensible o compartible por quienes son
ajenos a ese grupo, pero que juega un papel primordial en la elabora-
ción y sobretodo en el mantenimiento- a través de la vivencia- de sus
señas de identidad. Los teóricos del nacionalismo han señalado en este
sentido que la respuesta popular que alcanza esta ideología se basa, al
menos parcialmente, en la aceptación por parte de la colectividad de
160
y Arrubla, el estudio de la historia transmitía el

conocimiento para fortalecer a la patria conservando
el talante nacional, la historia significaba la: “verdadera
escuela de patriotismo”: “La historia […] bien estudiada
es, a no dudarlo, verdadera escuela de patriotismo,
porque hace conocer y admirar a la patria desde su cuna,
amarla y servirla con desinterés, y asegura su porvenir
manteniendo la integridad del carácter nacional [...]”213
La narración del pasado en la historiografía
nacionalista, como lo define Eduardo Manzano Moreno,
contiene una realidad común, un elemento histórico en
la manifestación de la identidad que proviene de las
acciones inscritas en el tiempo y la configura. La narración
se construye a partir de hechos históricos, segmentos
encadenados que narran un acontecimiento ocupando
el marco temporal.214Siguiendo la estructura de los dos
tomos de libro y con base en lo mencionado, presentan
su organización y periodización así: El Descubrimiento,
Orígenes Americanos, La Conquista (1499 á 1550), El
Régimen Colonial (1550 á 1810), La Independencia (1810
a 1819) y La República (1819 a1830).
En la obra se abordan los precedentes de los
procesos, causas y periodización, desde la perspectiva
político-institucional destacando lo militar e incluyen
los hitos y personajes considerados importantes en
la invitación que se hace a participar de manera activa en la historia”
MANZANO MORENO, Eduardo. Op. cit., p.41.
213 HENAO y ARRUBLA, Tomo II, Op. cit., p.4.
214 “La narración se construye a partir de segmentos, es decir, de
hechos históricos singulares. Cada uno de estos segmentos tiene cohe-
rencia propia, porque narra un acontecimiento concreto que presenta un
principio y un final: planteamiento, nudo y desenlace que le confieren
una significación por si mismo. Esta significación es la misma que im-
pregna todo el relato histórico en su conjunto, de tal manera que, como
si de un fractal se tratase, esté reproduce en su totalidad los mismos
rasgos que definen a cada uno de los segmentos. Los hechos históricos así
narrados varían en sus protagonistas y circunstancias, pero son perfec-
tamente intercambiables en su sentido e interpretación. La reiteración
que produce esta forma de narrar busca adquirir así el rango de prueba
irrefutable” MANZANO, MORENO, Eduardo. Op. cit., p. 39-40.
161
el proceso. A ello le suman imágenes y fragmentos de

documentos de la época narrada. La organización del
primer tomo comprende: el período del Descubrimiento
y los Orígenes Americanos, se presentan en ítems y
corresponden al 9.70% de la totalidad del volumen. El
Descubrimiento, abarca el 5.75% y desarrollan en este: la
prehistoria, los antecedentes históricos, el siglo XV y la
vida de Cristóbal Colón.
En términos generales, en las 557 páginas que
constituyen éste primer tomo de la Historia de Colombia,
el Descubrimiento (5,75%), los Orígenes Americanos
(3,95%), la Conquista (38,06%) y el Régimen Colonial
(49,73%), indican la preeminencia de información en la
Conquista (1499 á 1550) y el Régimen Colonial (1550 á 1810).
Este aspecto, resultado del análisis cuantitativo, da una
idea clara acerca de la intención de los autores y de la
información a transmitir. Henao y Arrubla, consignaron
una información con el sello europeizante, pues
constante es la presencia europea en el libro, manifiesta
en un reconocimiento hacia lo considerado superior (lo
europeo). Por consiguiente, la presencia indígena en el
libro es imperceptible adjudicándole a este grupo social
la denominación de salvajes, en contraste con “la raza
superior que proviene de la civilización europea”.
De esta manera, se ubica la tendencia propuesta por
los sectores que dirigían el país, aquellos que buscaban
consolidar identidad a partir de los referentes europeos
occidentales215. Asimismo, la presencia y reiteración
215 Alexis Pinilla señala: “lo que nos están expresando las ideas del
texto de Henao y Arrubla son los proyectos específicos en torno a la
ciudadanía y a la nación colombiana que tenían los sectores dirigentes.
Así, al monopolizar el derecho a la producción de sentido sobre la rea-
lidad nacional, las elites hicieron como suyo el proyecto de construc-
ción nacional dándole al mismo las orientaciones que les parecieran
convenientes. En el caso del texto de Henao y Arrubla, el silencio (la
selección) sobre buena parte de la historia indígena pone de manifiesto
el perfil del proyecto político que se tenía en mente: al estilo europeo
occidental” PINILLA DÍAZ, Alexis V. El Compendio de historia de Colom-
bia del Manual de Henao y Arrubla y la difusión del Imaginario Nacional
162
de la Iglesia en el texto, promocionan elementos

religiosos católicos que inscriben la verdad de “las ideas
salvadoras de la humanidad”, por consiguiente, es un
componente que se vincula como fuente para constituir
la identidad.
Ahora bien, el tema de la Independencia en los
libros escolares de historia en Iberoamérica se aborda
a partir de ciertos aspectos significativos: precedentes
del proceso, causas y periodización, desde perspectivas
político institucionales, militares, incluyendo hitos,
personajes destacados, y evolución política. Es
importante rescatar estos aspectos, para obtener el
conocimiento de las bases propuestas por los dirigentes
de construcción del proyecto en torno a la ciudadanía
y a la nación colombiana durante la época, teniendo en
cuenta que este libro escolar fue acogido para aportar
a dicho proyecto. Los movimientos independentistas y
las acciones militares son elementos que caracterizan
a la narración en el segundo volumen, enumerando los
principales hitos históricos, fechas de las declaraciones
de independencia, nombres de los dirigentes y las
principales batallas.
La organización del segundo tomo comprende el
período de la Independencia y la República. La Independencia,
abarca el 39.97% de la totalidad del tomo y un marco
temporal de 1810 a 1819. La República, abarca el 60,03% y
tenía un marco temporal de 1819 a1830. La Independencia,
es una época que reúne ocho capítulos. En primer lugar,
se destacan las participaciones de los “patriotas ilustres”
como promotores del movimiento. Aparece Bolívar en
el texto con una esmerada descripción que relata su
llegada a Cartagena y la primera campaña en la Nueva
Granada, de esta forma, comienza a encadenarse los
hechos que vinculan y construyen al héroe. El 20 de Julio
a Comienzos del Siglo XX. En: Revista Colombiana de Educación, Nº 45.
Universidad Pedagógica Nacional, (Noviembre, 2003).p 90-117
163
se denomina: “movimiento grandioso y fecundo”, fecha

de una gran transformación política, por consiguiente,
el inicio de la emancipación del domino de la corona
española. Por tanto se recalca el 20 de Julio como el día
clásico del nacimiento de la revolución trascendental.
En el mismo sentido, se destacan “las victimas
notables de la independencia”, denominadas “mártires”.
Se encuentran en la lista las “heroínas” Policarpa
Salavarrieta y Antonia Santos, enmarcadas en lo
magnánimo. El libro incluye una lista de los “mártires
de la patria” en la que se indica el nombre, lugar de la
ejecución y la fecha. 216 En la narración de los hechos,
se rescatan los documentos históricos elaborados por
los protagonistas del acontecimiento, apareciendo en
el libro documentos de Bolívar, Nariño, Camilo Torres,
entre otros.
El segundo volumen de la Historia de Henao
y Arrubla finaliza con la República de Colombia, que
transmite en palabras de los autores “una simple
narración histórica de lo más saliente de la época”. Se
encuentran en esta el desempeño de Rafael Núñez y las
reformas políticas, la Constitución de 1886, la adopción
del nombre para el país de República de Colombia, los
sucesos de Panamá y finalmente los nombres de Rafael
Reyes, Ramón González Valencia y Carlos E. Restrepo.
216 “La multitud se agrupa allí en hondo silencio; se oyen el lamento

funeral de las campanas y el son de las cajas de guerra con sordina; los
soldados de caballería con los aceros desnudos, apartan a las gentes;
vése la imagen de Cristo crucificado de la Iglesia de la Veracruz, lla-
mado por la posteridad el Cristo de los mártires, acompañado de los
acólitos que llevan sendos faroles grandes; algunos frailes franciscanos
entonan las preces de los agonizantes; entre soldados de infantería van
desfilando los ilustres Jorge Tadeo Lozano, Emigdio Benítez, Crisanto
Valenzuela, Miguel Pombo…La patria lamenta también, entre muchos
de sus hijos beneméritos la pérdida de Camilo Torres, Francisco José de
Caldas, Joaquín Camacho, Manuel Bernardo Álvarez, Custodio García
Rovira…” HENAO y ARRUBLA, Tomo II, Op. cit., p.180-185
164
En términos generales, las páginas de la historia de

Colombia de Henao y Arrubla, inscriben los elementos
que hicieron parte del proyecto, que concibieron los
sectores dirigentes de la época para la formación ética y
cívica en el país. Una historia que rinde culto a los héroes
presentándolos como modelos a seguir y reafirmando la
verdad en el sentido religioso católico, que inscribe su
sello en la hoja inicial de la lectura con la aprobación
del arzobispado de Bogotá, consolidando su presencia
en cada época, una reafirmación de la verdad divina,
propuesta por los dirigentes de la época.
Igualmente, para rescatar la memoria de estos
héroes se propuso en conjunto con la narración la
materialización de su recuerdo. De esta manera, sus
nombres se fueron inscribiendo en las calles y las
plazas convertidas en parques con la estatuaria que
esculpían sus figuras. Estos elementos característicos
de la conmemoración centenarista igualmente formaron
parte de las notas de Henao y Arrubla, puesto que la
obra se acompañó de las imágenes de las esculturas de
los héroes se plasmaron junta con una descripción:
“[…] Y en 1910, primer centenario de nuestra
gran revolución, se inauguró con solemnidad en
el parque de la Independencia de Bogotá, una
estatua en bronce del caudillo, obra del escultor
francés Manuel Frèmiet. Está Bolívar a caballo
de uniforme y botas altas; con la mano izquierda
empuña las riendas, y con la derecha la espada
con que parece señalar el campo de la victoria. El
monumento lleva la simbólica inscripción: Fiat
Patria”217
Así, se creaba una narrativa visual que como lo

indica Tovar Zambrano: “se trata de contribuir con
la perennidad de la iconografía, al lado de la escritura
217 HENAO y ARRUBLA, Tomo II, Op. Cit., p.452.
165
histórica, a la resurrección de aquellos muertos célebres,

con sus obras y ejemplos magnificados, en el espíritu de
las generaciones presentes y sobre todo de las futuras”218.
En la puesta en escena que atribuía a la presencia de
los héroes el modelo de identificación social, emerge
la figura de Bolívar que ocupó el primer lugar en los
homenajes del ritual patriótico y por consiguiente una
de las figuras representativas en la conmemoración del
Centenario en la historia de Henao y Arrubla.
Conclusión
En la historia patria de Jesús María Henao y
Gerardo Arrubla, presentada en 1910 en el marco de la
conmemoración del centenario de la Independencia,
se inscribieron los acontecimientos celebrados por la
sociedad centenarista. La importancia que se adjudicó
a los textos elaborados por los señores Henao y Arrubla
respondió al argumento de lo que se denominó como una
de las más significativas manifestaciones de patriotismo
nacional en esta efeméride por estar llamada a prestar
un servicio de perdurable trascendencia. La elección
de la independencia como tema central correspondió
a la exaltación de los hechos heroicos para atraer el
interés de aquellos que buscaron descifrar el momento
de la gesta, al ser considerado un período en el cual se
reunieron las promesas de una nación que llegaba a sus
primeros cien años de vida. De esta forma, los autores
restauraron los fragmentos del pasado para que no
se perdieran irremediablemente, cumpliendo con la
piadosa tarea de guardianes de un cuerpo de creencias y
no en ampliar un campo discursivo.
De esta manera, se presentó como recurso en
un campo ideológico de conflictos culturales creando
una conciencia histórica que actuaba en el universo
218 TOVAR ZAMBRANO, Op. Cit., p.18-159.
166
de la política y de las relaciones sociales en la cual se

encontraron sumergidos, legando a las generaciones
futuras narraciones patrias heroicas con las prisiones de
las imágenes construidas de ese pasado. En la historia
de Colombia de Henao y Arrubla se presentaron
indiscutiblemente las imágenes de lo heroico que
construyó la sociedad forjadora de la conmemoración
centenarista. Rescatando los preceptos de la Academia
de Historia inscribieron en sus páginas el culto a los
mártires y héroes de la historia del país, para contribuir
a la formación de la nacionalidad.
La conducta patriótica característica del héroe, se
manifestó como ofrenda al bien de la colectividad a la
que representaba. La disposición de morir por la patria
fue una posición que se rescató para mostrar como se
asumía la defensa del bien a favor de una causa justa.
El héroe fue una figura que se empleó políticamente en
diversos sentidos y direcciones, en este caso contribuir
al reconocimiento de una identidad e invención de la
identidad nacional. Los autores partieron de un proceso
de selección que tuvo como finalidad el fortalecimiento
de la memoria a partir de una construcción de la imagen
mítica magnificada y sacralizada de la nación.
Finalmente, después de abordar los dos volúmenes
que compilan las páginas de esta historia, la estructura
temática manifestó los silencios de un proyecto político
que dio prioridad al tema de la Independencia y la
República. Los silencios se encuentran en el primer
tomo respecto al período del Descubrimiento y los Orígenes
Americanos. En contraste, destacaron en este tomo la
Conquista y el Régimen Colonial. El segundo tomo abarca
633 páginas de las cuales la Independencia tuvo casi un
cuarenta por ciento, mientras que La República ocupó el
resto del libro. De esta forma, se promovió una identidad
nacional a partir de la Independencia y la República,
con la selección de referentes históricos en relación
167
a la figura del prócer nacional, del héroe y sus gestas,

gobernantes, santos, sabios, iconografía patriótica. En
suma, una apología que transmitió los referentes para
la construcción de la memoria nacional creada por las
elites del país.
168
Fuentes
Fuente primaria
Prensa:
Hemeroteca Biblioteca Nacional:
El Diario de Colombia. Bogotá. 1910.
El Domingo, Semanario de Información, Literatura y

Variedades. Bogotá.1910.
La Civilización. Bogotá. 1910.
Hemeroteca Biblioteca Luís Ángel Arango:
Boletín de Historia y Antigüedades. Bogotá.1910, 1943.
Colombia Artística. 1910.
La Mañana, Bogotá. 1911.
HENAO, Jesús María y ARRUBLA, Gerardo. Historia de

Colombia para la Enseñanza Secundaria. Tomo I y II. Bogotá:
Escuela Tipográfica Salesiana, 1911.
HENAO y ARRUBLA. Compendio de la Historia de

Colombia. Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana, 1913.
ISAZA, Emiliano y MARROQUÍN Lorenzo. Centenario

de la Independencia, MDCCCX – MCMX. Bogotá: Tipografía
Salesiana, 1911.
Revista Colombia Artística. Bogotá.1910.
Revista del Centenario, Bogotá. 30, Septiembre, 1910.
169
Fuente secundaria
Libros
BACZKO, Bronislaw. Los Imaginarios Sociales. Memorias
y esperanzas Colectivas. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visión, 1991.
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia:

Conversaciones con Roger Chartier. México: Fondo de
Cultura Económica (FCE), 1999.
CHARTIER, Roger. El Mundo como representación.

Historia cultural entre política y representación. Barcelona:
Editorial Gedisa, 1996.
CHUST, Manuel y MÍNGUEZ Víctor. La Construcción

del héroe en España y México (1789-1847).Valencia:
Universitat de Valencia, 2003.
COLMENARES, Germán. Las Convenciones Contra la

Cultura. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1987.
HERRERA, Martha Cecilia; PINILLA Díaz, Alexis y

SUAZA Luz Marina. La Identidad Nacional en los Textos
Escolares. Colombia 1900-1950”. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional, 2003.
OSSENBACH Sauter, Gabriela y SOMOZA Rodríguez,

Miguel. Los Manuales Escolares como fuente para la Historia
de la Educación en la América Latina. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), 2001.
PÉREZ GARZÓN, Juan Sisino. La Gestión de la Memoria.

La Historia de España al servicio del poder. Barcelona:
Editorial Crítica, 2000.
VIROLLI, Maurizio. Por amor a la patria. Un ensayo sobre

el patriotismo y el nacionalismo. Madrid: Acento Editorial,
1997.
170
Artículos
MARTINEZ, Fréderic. ¿Cómo representar a Colombia?,
De las exposiciones universales a la Exposición del
Centenario, 1851-1910. En: GÓMEZ, Sánchez Gonzalo y
WILLS Obregón, María Emma. Museo Memoria y Nación.
Memorias del Simposio Internacional y IV Cátedra Anual
de Historia Ernesto Restrepo Tirado. Bogotá: Ministerio de
Cultura- Museo Nacional de Colombia, 2000. p. 317-333.
PINILLA DÍAZ, Alexis V. El Compendio de historia de

Colombia del Manual de Henao y Arrubla y la difusión del
Imaginario Nacional a Comienzos del Siglo XX. En: Revista
Colombiana de Educación, Nº 45. Universidad Pedagógica
Nacional, (Noviembre, 2003).p 90-117.
R. de ROUX, Rodolfo. Una Historia de Bronce. Revista

Educación y Cultura. Número 6. Bogotá: 1985. p.42.
TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. Porque los muertos

Mandan. El Imaginario patriótico de la Historia Colombiana
En: Pensar el Pasado. Bogotá: Universidad Nacional y Archivo
General de la Nación, 1997. p. 125-169.
171
Capítulo IV.
Condiciones de posibilidad en un
manual escolar de geografía: una mirada
a lo institucional*
Jorge Alejandro Aguirre Rueda**
* El presente texto hace parte del trabajo de grado titulado Leccio-

nes de geografía: encuentro y similitudes de dos propuestas. El Estado
colombiano y los hermanos de las escuelas cristianas, 1921-1949 para
obtener el título de historiador en la Universidad Industrial de Santan-
der en 2009.
** Historiador de la Universidad Industrial de Santander y Candidato a
Magíster en Historia Universidad Nacional.
Introducción
E
n la elaboración de representaciones
historiográficas –sentenció Marc Bloch–
“los antecedentes algo más particulares,
pero dotados todavía de cierta permanencia, forman lo
que se ha convenido en llamar las condiciones”, y aquella
que logra erigirse como la más especial del mencionado
“haz de las fuerzas generadoras” merece ostensiblemente
el nombre de causa. No obstante, advierte el historiador
francés, “no se podría elevar a lo absoluto sin peligro una
clasificación jerárquica que no pasa de ser, en verdad,
sino una comodidad del espíritu”, de la cual deberíamos
alejarnos y rechazarla categóricamente, sobre todo si se
reconoce que “la realidad nos presenta una cantidad casi
infinita de líneas de fuerza que convergen todas hacia
un mismo fenómeno”. Situación que cuando es obviada
obstinadamente, da como resultado una elección, que
aunque digna de atención, “no por ello deja de ser una
elección”. Por ello mismo “existe, por ende, mucho de
arbitrario en la idea de una causa por excelencia opuesta
a las sencillas <<condiciones>>”. Categóricamente
concluye el padre de Annales en forma de sugerencia a
los noveles de la historia, “el monismo de la causa no
sería más que un estorbo para la explicación histórica,
que busca haces de ondas causales y no se espanta de
que sean múltiples, ya que la vida los muestra así”219.
219 BLOCH, Marc. Introducción a la historia. México: Fondo de Cultura
175
Lo expuesto hasta aquí puede servirnos de

justificación y soporte a la siguiente afirmación:
la representación geográfica vertida en el manual
escolar titulado Geografía Superior de Colombia es una
herramienta pedagógica y un objeto cultural que debe
su existencia a tres condiciones de posibilidad: en
primera instancia, su autor vivió en una época en donde
el estado colombiano reglamentó el manual escolar,
así como normativizó los contenidos mismos de la
enseñanza de la geografía, aunado al hecho de haber
creado un órgano consultivo como lo fue la Sociedad
Geográfica de Colombia, la cual jugó un papel crucial
en la enseñanza de la geografía y la discusión en torno
a los manuales escolares de la disciplina. Un segundo
momento corresponde a la denominada tradición
pedagógica lasallista, sitio de enunciación que registra la
existencia de un interés histórico de la Congregación
de los Hermanos Cristianos de San Juan Bautista De la
Salle por la enseñanza de la geografía, e igualmente con
la producción de manuales escolares sobre la misma.
Finalmente, la tercera condición de posibilidad se
refiere a la inserción del manual escolar del Hermano
Justo Ramón en la atmósfera del conocimiento útil
y práctico que se gestó desde la Ley 39 de 1903 y que
fue ampliada con los postulados nacionalistas del
presidente Alfonso López Pumarejo, quien vislumbró
en la geografía y su enseñanza a partir de los manuales
escolares, una estrategia privilegiada que si bien
buscaba generar un clima favorable en la consolidación
de un sentimiento identitario, pretendía igualmente
coadyuvara en el arraigamiento de una mentalidad
y prácticas que estuvieran acordes con la estructura
económica que predominaba en la primera mitad del
siglo XX en cuanto a los aspectos de modernización se
refiere.
Económica, cuarta edición, quinta reimpresión, 2010. Págs. 184-186.
176
El manual escolar de geografía como

objeto de investigación para la historia de
la educación
Debe considerarse en principio la importancia de
una fuente histórica que, definitivamente, no se encuentra
dentro de las privilegiadas por parte de investigadores
de la historia como lo señalan Herrera, Pinilla y
Suaza.220 Tal vez el descrédito de esta fuente radica en
su desconocimiento como un “objeto cultural” que logra
recoger y presentar los intereses disciplinares, políticos,
económicos o ideológicos de una época. En efecto, si los
investigadores de la historia de la educación viesen en el
manual un artefacto cultural de tales características, no
dudarían en examinar sus contenidos con el ánimo de
rastrear todos aquellos proyectos sociales dispuestos
desde múltiples instituciones, tal como se pretende,
en el presente texto, abordar la Geografía Superior de
Colombia del hermano Justo Ramón.
Al respecto hemos podido confirmar que este
manual fue escrito teniendo como referentes principales
algunas de las discusiones que se adelantaban en la
Sociedad Geográfica de Colombia teniendo como
base el objeto mismo de su creación –organismo que
agenciaba como cuerpo consultivo del gobierno-, así
como de los postulados que presentaban personajes
como Luis López de Mesa –Ministro de educación de
López Pumarejo en su primer mandato-, sin olvidar
por supuesto la misma tradición pedagógica lasallista en lo
referente a la asignatura de geografía, lo cual nos lleva
a evidenciar el carácter histórico de los contenidos del
manual.
A lo anterior podemos sumarle la caracterización
que señalan autores como Michael Apple, concerniente
220 HERRERA, Martha Cecilia; PINILLA DIAZ, Alexis y SUAZA, Luz Mari-
na. La identidad nacional en los textos escolares de Ciencias Sociales.
Colombia 1900-1950. Bogotá: U.P.N. 2003. Pág.19.
177
en reconocerle al manual escolar su participación en la

presentación y difusión del “sistema de conocimiento
organizado de la sociedad”, lo cual trae aparejado que
sirva como herramienta para difundir lo que ha sido
catalogado como “lo legítimo y verdadero”, además de
servir como “punto de referencia principal para saber
lo que realmente es el conocimiento, la cultura, las
creencias, la moralidad…”221.
El planteamiento de lo que se considera
como el objeto de estudio de este escrito arroja una
consideración categórica que señala: “en los manuales
escolares se establecen los contenidos de la enseñanza
legitimando lo que debe transmitirse en las escuelas…
son sintetizadores culturales a la vez que son vehículos
transmisores para las generaciones más jóvenes de
los mensajes que se han seleccionado para tal fin”222.
Afirmación que si bien es cierta y rigurosa, obtendría
su grado de maduración con los aportes realizados por
Escolano Benito, quien los considera primordialmente
“un espacio de memoria”, al cumplir al menos tres
funciones: a) como soporte curricular; b) como espejo
que reproduce los valores, actitudes e ideologías de la
“mentalidad dominante de una determinada época”
y, c) como herramienta que presenta los “métodos
de enseñanza y aprendizaje usados en el desarrollo
del programa escolar”223. Termina sentenciando que
“un texto escolar… no solo mostraría el estado del
conocimiento escolar en una determinada disciplina,
sino las ideologías de sus redactores…”
221 Ibíd. Págs. 46-48.
222 GONZÁLEZ PÉREZ, Teresa. Publicaciones escolares en Canarias.
EN: Manuales escolares en España, América Latina y Portugal. GUERE-
ÑA, Jean-Louis Et. Al. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Dis-
tancia, 2005. Pág. 109.
223 ESCOLANO BENITO, Agustín. El libro escolar como espacio de me-
moria. EN: Los manuales escolares como fuente para la Historia de
la Educación en América Latina. OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Mi-
guel (Editores). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
2001. Pág. 39.
178
No obstante, el problema de la representación

geográfica puesta y difundida en un manual escolar, era
un fenómeno que recogía las complejidades esbozadas,
pues al tratar de comprenderlo como los “tipos de
discurso que la sociedad acoge y pone en funcionamiento
como verdadero” 224 –o “los mecanismos que permiten
distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, la
manera como se sanciona a unos y otros; las técnicas y
los procedimientos que son valorados como adecuados
para la obtención de la verdad, así como el estatuto
de los agentes sociales que tienen encomendado
decir lo que funciona como verdadero”225– se hacía
indispensable el reconocer aquellas instituciones que lo
habían reglamentado y regulado.
Ossenbach y Somoza, por su parte, se destacan
entre quienes consideran el manual escolar como un
objeto cultural y objeto socio-histórico. Desde su
punto de vista, señalan que los libros escolares pueden
ser entendidos “como la condensación de numerosos
intereses y regulaciones”, siendo una de ellas “las
autoridades educativas”. Y es acá precisamente donde
se entrecruzan las variables Estado y Manual Escolar,
pues una de las características comunes a la gran
mayoría de los manuales es, como lo señalan los autores,
la “intervención estatal administrativa o política, a
través de la reglamentación y/o autorización expresa
o implícita posterior a la publicación de la obra”. Lo
anterior sugiere que hay la necesidad de seguirle la pista
al Estado como organismo que incide ostensiblemente
en la producción, distribución y uso de los manuales
escolares y sus contenidos. Sumado a lo anterior, es
claro que la relación entre manuales escolares y Estado
224 DA LUZ CORREIA, Antonio Carlos y PERES, Eliane. Aprender a ser
profesor a través de los libros: representación profesional, currículum
escolar y modelos de aprendizaje en los manuales de pedagogía y di-
dáctica para la formación de profesores de enseñanza primaria en Por-
tugal (1870-1930). EN: GUEREÑA, Jean-Louis. Et. Al. Op. Cit. Pág.196.
225 Ibídem.
179
se justifica en la existencia temporal de la misma, pues

desde el mismo proceso de Independencia “se le asignó
a los sistemas escolares en Latinoamérica un papel
político integrador”, de ahí que Somoza y Ossenbach
concluyan que “por eso se han estudiando mayormente
los manuales más claramente involucrados en la
creación de valores políticos como la Historia, la Cívica
y la Geografía”226.
Manuales escolares estos últimos que han logrado
ser abordados desde una maduración metodológica que
permite un estudio más consistente y riguroso. Así lo
demuestran Benedito Sifre, Cervellera Martínez, y
Souto González, quienes han justificado el estudio de
estos textos escolares partiendo de que ellos “han tenido
una importancia básica en la difusión de una opinión
generalista no sólo sobre el país propio, sino también
sobre otros”. Siendo así que específicamente para el
caso europeo “desde los años posteriores a la segunda
conflagración bélica mundial hayan surgido iniciativas
para valorar el impacto que provocaban los libros
de texto en la opinión pública en relación con otros
países”227. Contenidos temáticos que han variado para el
caso europeo y español en el periodo 1950 a 1990 y que
ha correspondido a cambios políticos y disciplinares
propios de la geografía. Se observa entonces que si bien
en un primer momento “la tarea encomendada a los
libros de geografía era básicamente la de dar cuenta del
escenario donde se producían los hechos históricos, así
como realizar introducciones de carácter enciclopédico
sobre los planetas, continentes y países. Esta situación
226 OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel. (Editores). Los manua-
les escolares como fuente para la Historia de la Educación en América
Latina. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. 2001.
Págs. 15, 20, 26.
227 BENEDITO SIFRE, María Teresa, CERVELLERA MARTÍNEZ, Armando y
SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Los manuales escolares y la didáctica
de la geografía entre 1950 y 1990. EN: TIANA FERRER, Alejandro. El
libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas.
Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2000. Pág. 64.
180
va a perdurar [en España] hasta finales de los años

cincuenta, pese a los cambios de programas registrados
en 1953”; dichos elementos y temáticas sufrirán un
cambio a partir de la década de 1960 producto de que “la
preocupación europea se centraba en propuestas que
primaban los contenidos locales y regionales frente a
los de los estados nacionales, con un doble objetivo. Por
una parte, evitar la sensación de rivalidades políticas en
el momento de iniciarse la unidad europea y, por otra,
dar cabida a los postulados académicos de la geografía
regional, que facilitaba la descripción de los distintos
elementos regionales de Europa”228.
Y respecto a la maduración metodológica
comentada líneas anteriores, los autores proponen
un esquema analítico que debiera privilegiar, o
al menos no perder de vista, tres elementos que
consideran fundamentales al momento de analizar
un manual escolar de geografía. En primera instancia,
sugieren “estudiar las intenciones educativas que se
desprenden de la propuesta pedagógica de carácter
geográfico. Para ello debemos considerar el contexto
social donde se efectúa dicha propuesta, así como
la función cultural que se le asigna a la geografía en
particular”229. Elementos que para el caso que nos
ocupa en esta investigación, corresponderan a los actos
legislativos emanados del ejecutivo nacional referentes
a la enseñanza de la geografía y los manuales escolares,
así como los discursos oficiales que algo tuvieron que
decir sobre el mismo tema, para finalmente, ahondar
en la propuesta específica de la enseñanza geográfica
de la Congregación Lasallista y uno de sus productos
pedagógicos, los manuales escolares elaborados para la
misma disciplina.
228 Ibíd. Pág. 65.

229 Ibíd. Pág. 69.
181
Como elemento a considerar en una segunda

instancia, sería indispensable revisar si para el periodo
en que se estudia un manual escolar se observa el “pre-
dominio de uno u otro paradigma o escuela geográfica
dominante, o a la competencia plural de éstos”230. Esta
consideración ha sido claramente estudiada por Álva-
rez Gallego en el caso que inmediatamente se presenta-
rá. Y finalmente, la tríada culminaría reconociendo que
“antes de analizar un manual como producto intelec-
tual debemos analizar sus cauces de distribución. Tan-
to las redes comerciales de las editoriales como los es-
pacios de difusión de las ideas, en especial la formación
del profesorado, deben ser tenidas en cuenta”231, lo cual
para las congregaciones religiosas docentes en Colom-
bia significaría realizar un balance sobre la producción
elaborada por editoriales como Stella –Congregación
lasallista-, Pax –Sacerdotes jesuitas- y Champagnat –
Hermanos maristas-. Estudio que se presenta de suma
importancia, si se tiene presente que al interior de la
Congregación se han podido observar ciertas dificulta-
des en lo que respecta a la producción bibliográfica de
los manuales escolares232.
Para Colombia, uno de los trabajos que permitió el
acercamiento a la enseñanza de la Geografía a través de
los manuales escolares, fue el producido por el profesor
Ovidio Delgado Mahecha quien siendo de profesión
geógrafo ha mostrado interés por abordar el problema
de la relación entre el campo disciplinar de la Geografía
y su respectiva enseñanza. Es pertinente su trabajo
puesto que también sirve a modo de justificación,
230 Ibídem.
231 Ibíd. Pág. 70.
232 Se sugiere ver las cartas elaboradas por el Hermano Justo Ramón
sobre las dificultades y discusiones que planteó para la elaboración de
sus manuales escolares con la respectiva Editorial Stella. Ver: Leccio-
nes de Geografía: Encuentro y similitudes de dos propuestas. El estado
colombiano y los Hermanos de las Escuelas Cristianas, 1921-1949. Tra-
bajo de grado para optar por el título de historiador de la Universidad
Industrial de Santander, 2009. Págs. 153 y 154.
182
pues al sentenciar Delgado Mahecha que “la geografía

escolar colombiana puede ser analizada a través de
los textos utilizados, toda vez que ellos constituyen
prácticamente los únicos materiales a disposición del
estudiante”233, encontramos una postura académica que
respalda el presente escrito.
Un segundo ejemplo, versa específicamente
sobre el período de la década del treinta, en pleno
inicio de los postulados de la Escuela Activa, y que
retoma dos manuales significativos –según lo indica
el autor– en la medida que “en ellos se dibujó una idea
de Nación, Territorio y Patria que influyó en el proceso
de identificación nacional…” Y es que precisamente la
tarea que se le asignó en ese momento a la disciplina
geográfica, fue la de acrecentar ese sentimiento de
identidad insuflando en sus contenidos y posteriores
enseñanzas todo “aquello que sería factor de progreso,
bienestar y concordia entre los colombianos”234. Para
hacer más enfática la sentencia anterior, comienza
Alejandro Álvarez Gallego abordando un manual
producido por Luis Enrique Osorio en el año de 1937 y
titulado Geografía económica de Colombia el cual acusa un
interés en su contenido eminentemente “pragmático”,
buscando hacer de la Geografía y su enseñanza un
puente entre “los problemas del país y sus posibles
soluciones” a través de una idea que estaba en boga
para el período mencionado, la cual se logró incrustar
en las instituciones y que se esperaba conseguir, como
señala Álvarez Gallego, “a toda costa”: el Progreso235.
233 DELGADO Mahecha, Ovidio. Permanencia del determinismo geo-
gráfico en la enseñanza de la geografía en Colombia. EN: Revista Colom-
biana de Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1987.
Pág. 5.
234 ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. La geografía de Colombia a través
de los textos escolares. La década del treinta: dos estudios de caso. EN:
OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel. Los manuales escolares como
fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Madrid: Uni-
versidad Nacional de Educación a Distancia. 2001. Pág. 193.
235 Ibíd. Págs. 196-197.
183
Concluyendo la presentación de este primer libro,

señala este mismo autor, la importancia del “contexto
nacional”, el cual para la época se encontraba imbuido
por las discusiones que adelantaba López de Mesa
sobre la raza, las preocupaciones de la naciente Escuela
Activa, o las políticas del presidente López Pumarejo
y su afán por adelantar “estudios socio-geográficos”,
lo que nos marca y recuerda que al tratar el tema de la
producción de un manual escolar de Geografía “no se
trataba solamente de un asunto pedagógico, sino de un
problema político”236.
Claramente, la intención de Álvarez Gallego al
presentar el siguiente manual de Geografía radica, como
se verá en su conclusión, en la necesidad de reconocer los
diversos discursos que existieron sobre esta disciplina y
que se reflejaron en la producción de manuales escolares.
En el mismo año que publicó Osorio, apareció el texto
titulado Nuestro lindo país colombiano. Descripción y antología
del paisaje del escritor Daniel Samper Ortega, el flamante
ganador del Premio Nacional de Geografía de 1937237.
Al estar este manual dirigido específicamente a niños
que estaban cursando los tres primeros años de escuela
primaria, la propuesta pedagógica y narrativa del texto
se enmarca en una perspectiva muy literaria, “cercana
al cuento”, además de hacer uso de la lectura del texto
asemejándolo a “un gran viaje”. Si el texto de Osorio
encontraba sus anclas en el determinismo geográfico y
marxista, Samper Ortega los hallaba en el “positivismo
romántico decimonónico”, donde “lo que importaba era
dar cuenta de la percepción que se tenía en el contacto
mismo con los hechos y las cosas”238.
Siente Álvarez Gallego que con este tipo de
presentación “se sacrificaba el rigor científico en
función del aprendizaje”, pues al no hacer ninguna
236 Ibíd. Pág. 199.
237 Ibíd. Págs. 202-203.
238 Ibíd. Pág. 204.
184
mención, cuando se abordaba por ejemplo el estudio

de los departamentos, de ningún aspecto económico,
y si muchas referencias de personajes de la vida
política nacional que habían vivido en ellos, se caía
indiscutiblemente en la presentación de los fenómenos
sociales desde el punto de vista de lo “anecdótico”.239
Ya para concluir este apartado quisiéramos
citar en extenso la conclusión de Álvarez Gallego: “los
dos textos pertenecen a dos corrientes geográficas
y didácticas muy distintas, y con diferencias muy
marcadas. Este hecho nos muestra cómo no hubo en
este período (hasta donde sabemos en Colombia en
ningún período) una política oficial, estatal, coercitiva
con respecto a la forma de escribir y editar textos”240.
El Estado colombiano: los manuales

escolares y sus contenidos temáticos
Legislación sobre el manual escolar
En el entendido que contamos con registros
que señalan la intervención del organismo estatal
colombiano, con el fin de reglamentar y legislar sobre
el manual escolar, se mencionan aquellas iniciativas y
normatividades que se dispusieron apenas iniciando
el siglo XX, y que rastreamos hasta casi la mitad del
mismo. Fue así que para el año de 1903 y estando
en boga la Ley 39 –la cual tenía como fin principal la
búsqueda de lo “útil” en el conocimiento y la necesidad
de su aplicación–, se estipuló por medio del Decreto
563 del Ministerio de Instrucción Pública un concurso
o “Exposición Nacional de Enseñanza” que tenía como
fin primordial el “procurar los mayores adelantos en los
239 Ibíd. Págs. 205-206.
240 Ibíd. Págs. 207-208.
185
métodos de enseñanza”, así como invitar a los autores a

producir textos sobre los siguientes temas: “a) Textos
y obras de consulta para las Escuelas de Comercio:
Historia y Geografía comercial; b) Memorias sobre
la explotación de los productos naturales del país y
sobre el desarrollo de las industrias; c) Observaciones
y estudios meteorológicos en relación con la agricultura
nacional”241.
Lo relevante para esta investigación es que las
anteriores temáticas están presentes en el manual
escolar de Justo Ramón, lo que pone de manifiesto
la tradición del estado colombiano en tematizar la
enseñanza de la geografía, y que indiscutiblemente, el
Hermano Justo Ramón y su manual nunca fueron, ni
pudieron ser ajenos a tal tradición. Ahora bien, volviendo
a ese ánimo de querer ir amarrando la producción de
textos escolares a las disposiciones gubernamentales lo
cual se ha rastreado desde finales del siglo XIX, ya para
1904 parece ir tomando más fuerza, o al menos así lo
corrobora la Resolución 174 del 30 de Marzo expedida
por el Ministerio de Instrucción Pública, donde se
estipulaba claramente lo “necesario de uniformar bajo
una dirección superior la enseñanza pública de las
Escuelas primarias y en las Escuelas Normales; por
medio de textos escritos en desarrollo de los programas
de enseñanza oficial, en armonía de las necesidades
del país”242. Puntos a distinguir en este apartado son la
intención firme de “uniformar” bajo un mando central la
educación tanto primaria como la que se le brindaba a
los futuros institutores, demostrando el interés de tener
el dominio en todo el ciclo educativo. Seguidamente, se
debe estar atento a la intención expresa del gobierno
por dirigir los contenidos de los manuales escolares
hacia “las necesidades del país”, tópico que nos pone en
directa consonancia con lo hasta ahora mostrado sobre
241 DIARIO OFICIAL. 1903. Mayo 22. Pág. 246.
186
la consolidación de la educación en sus aspectos útiles

y prácticos.
Siguiendo la disposición anterior se expidió a
tan solo dos meses el Decreto 491 del Ministerio de
Instrucción Pública que reglamentaba la Ley 39 de
1903, y que tenía como uno de sus propósitos confirmar
y dejar sentado que “los textos serán designados
por el gobierno, quien para ello hará que una junta
de pedagogos, forme los programas de la enseñanza
en las escuelas”. Se abría así otro concurso donde se
esperaba que los trabajos que llegaran al ministerio,
fueran evaluados por dicha junta cuyo resultado sería
“la adopción para la enseñanza en los establecimientos
de instrucción primaria y secundaria de carácter
público”, conforme la decisión del jurado calificador243.
Se reconocía ahora con mayor claridad la necesidad
de contar con un dictamen especializado, lo que
demuestra el interés del gobierno por darle tal vez a los
manuales producidos y aceptados para su difusión, una
mayor aura de reconocimiento y aceptación. Así mismo,
hay que señalar que los catedráticos ya no contaban
con ninguna autoridad para elegir qué texto utilizar,
con lo cual quedaban en una posición cada vez más
desventajosa frente al Estado.
Y este dictamen especializado encontraría una
mayor legitimidad por medio de la expedición del
Decreto 967 de Octubre 17 de 1910, donde el Ministerio
de Instrucción Pública resolvía enfáticamente que
“en lo sucesivo sólo se adoptarían como textos para
colegios y escuelas las obras didácticas que obtuvieren
en concurso la más alta calificación del Consejo
Universitario”244. Encontramos ahora que la función de
juzgar los manuales que aspiraron a considerarse como
los oficiales recayó sobre la Universidad Nacional,
243 DIARIO OFICIAL. 1904. Julio 14. Pág. 608.
244 DIARIO OFICIAL. 1910. Noviembre 11. Pág. 442.
187
situación que muestra la intención de delegar en una

institución especializada y de renombre dicho proceso;
ello pretendiendo que los textos favorecidos pudieran
acomodarse con mayor facilidad en los lugares donde
fueran a usarse, toda vez que el previo reconocimiento
que se tenía de la misma institución universitaria como
órgano de sabiduría hacía prever que tomaría decisiones
acertadas.
De la Junta de Pedagogía al Consejo Técnico de

Enseñanza Secundaria
Es ya conocida la intención por parte del
gobierno de reglamentar tanto los manuales escolares
que debían usarse en las escuelas, como su uso mismo,
situación que en un primer momento sería para halagar
las labores ministeriales y de aquellos funcionarios que
se preocuparon porque los manuales escolares tuvieran
su reglamentación para así poderlos reorientar, y
colocar en la senda del proyecto educativo que quería
y necesitaba el gobierno. Sin embargo, los próximos
veintisiete años que se presentan no son más que
la prueba empírica de la falta de ejecución de unas
políticas que estaban diseñadas desde comienzos del
siglo XX, lo que servirá para pensar en la necesidad
de estudiar el funcionamiento del manual escolar en
Colombia, su historia y su devenir desde el punto de
vista gubernamental.
Ahora bien, como se mencionó anteriormente,
fue expedido el Decreto 491 de 1904 el cual invitaba a la
conformación de una junta de pedagogos que estarían
encargados de recomendar tal o cual manual escolar. El
hecho de que no se hubiera podido registrar en el Diario
Oficial de los siguientes años el nacimiento de la Junta,
obedeció a una razón en extremo sencilla pero diciente
a la vez: la junta no llegará a ser tal hasta pasados veinte
188
años y será conocida con el nombre pomposo de Junta

de Pedagogía, la cual nacía por medio del Decreto 1763
de 1923245. Es claro que el lento trabajo gubernamental
para la ejecución de sus proyectos iba en contravía con
su mismo reconocimiento de la necesidad, situación
que señala al ejecutivo como uno de los primeros
agentes que obstaculizaron la buena marcha del texto
escolar para estos años. El contenido del Decreto señala
que la Junta estaba compuesta por tres personas, las
cuales tenían como objetivos, a) “formar los programas
que han de servir para la elaboración de los textos de
enseñanza primaria y secundaria”, y b) “abrir de acuerdo
con el Consejo Universitario los concursos que juzgue
indispensables”, para finalmente terminar el proceso
con el acto de “calificar los textos que se presenten”, y
poder así “rendir al Ministerio de Instrucción Pública
los informes para los efectos de la adopción oficial”.
Como podemos observar, el funcionamiento de la Junta
estaba presentado de una manera diáfana que no daba
lugar a dudas ni a malos funcionamientos en el proceso
de adopción final, mas sin embargo parece que las dudas
sí surgieron y el funcionamiento no fue el esperado.
Un aspecto que hay que mostrar es el relacionado
con el origen de los textos que se podían acoger. Señala
el Decreto que se podían “adoptar textos nacionales o
extranjeros”, lo que evidencia que no había sesgo frente
a la nacionalidad de los autores o procedencia de los
manuales que pudieran ser los ganadores en el proceso
de adopción; la única solicitud que exigía el gobierno, la
cual se presenta sobremanera vaga y falta de explicación
es que los textos fueran de “utilidad y conveniencia para
la enseñanza”. Al no dejar claras las ideas de utilidad y
conveniencia se está frente a una posibilidad de haber
elegido un texto de autor extranjero con la única y
difusa cláusula ya mencionada.
245 DIARIO OFICIAL. 1924. Enero 5. Pág. 54.
189
De todas maneras comienzan los inevitables

cuestionamientos: si aparece tan claro el Decreto
1763 del 23, ¿cuál es el sentido de la expedición de la
Resolución 19 de 1927? Al parecer desde el año 23 al 27,
las peticiones que se elevaron ante la Junta de Pedagogos
fueron incrementándose en número y no dio abasto este
organismo gubernamental. Sin embargo, hay que hacer
la aclaración que no era esta sola entidad la que tenía
como objetivo el reglamentar y dictaminar cuál sería
el manual escolar a usar en las entidades educativas
tanto de primaria como de secundaria, pues tal como lo
señalaba la Resolución 19, la Misión Pedagógica Alemana
“se extinguió sin resolver varias de las solicitudes sobre
adopción de textos”, señalando que el procedimiento
para la adopción de los manuales escolares no operaba
de una forma centralizada, sino que existía ya por
lo menos dos instancias que se encargaban de esa
labor, lo que muy posiblemente servía para confundir
información y hacer más engorroso un proceso que se
esperaba fuera eficiente pues debía ayudar a la utilidad y
conveniencia para la enseñanza.
Se tomó la decisión ahora sí de poner la casa en
orden y se pensó que se llevaba a cabo por medio de la
expedición de la Resolución 19, la cual creaba la Junta
Pedagógica con “el fin de que estudie previamente la
necesidad de adoptar determinado texto oficial”246.
¿No era acaso ese el mismo objetivo del ya señalado
Decreto 1763? ¿Acaso fue que algo no quedó claro?
No se sabe, lo único que se puede reconocer es que se
volvía a crear un organismo que ya había sido creado
cuatro años atrás; junto al deseo exasperado por parte
de instituciones educativas y profesores de agilizar el
proceso de adopción de textos oficiales que unificaran
el proceso de enseñanza-aprendizaje, afirmación
que se puede hilvanar si se tiene en cuenta que en la
246 DIARIO OFICIAL. 1927. Febrero 23. Pág. 355.
190
expedición de la Resolución 73 de 1930247, consideraba

el gobierno nacional “que son muchas las peticiones que
se han presentado en solicitud de adopción de textos
de enseñanza para las escuelas nacionales”, razón por
la cual se veía el ejecutivo en la imperiosa necesidad
de vincular dos miembros más para suplir las ingentes
necesidades educativas, las cuales parecían no dar
espera.
Tal como lo expresaba la Junta, todas las
asignaturas requerían que el gobierno nacional
reglamentara los manuales escolares a usar en las escuelas
oficiales de la república. Por esta razón el Ministerio de
Instrucción Pública expidió el Decreto 865 de 1930248,
con lo cual se pudo reglamentar específicamente “la
enseñanza de la historia y la geografía de Colombia”. El
decreto era enfático en sentenciar que estas asignaturas
“deberán dictarse por profesores nacionales en los
establecimientos de educación costeados de fondos
públicos o que reciban subvención o auxilios del
Tesoro Nacional”, aspecto de la legislación que es
preciso cotejar con lo expresado en el Decreto 1763
de 1923 sobre que los textos adoptados podían ser de
origen nacional o extranjero. No se sabe a ciencia cierta
si un profesor nacional podía usar un texto extranjero,
aunque pudo haber sido una posibilidad, pero lo que
sí queda evidenciado es que el interés del gobierno
nacional en que las asignaturas de historia y geografía,
orientadas hacia la creación de un sistema de valores e
identidad nacional, fueran regentadas por profesores
nacionales, situación que puede ser comprendida como
un mecanismo para hacer más válida, intensa y explícita
la difusión de los valores nacionales.
Era claro que este Decreto, al estar sujeto al que
creaba la Junta Pedagógica, sentenciaba que “los textos
248 DIARIO OFICIAL. 1930. Junio 9. Pág. 535.
191
para el estudio de las precitadas asignaturas [debían] ser

examinados y aprobados previamente” por el organismo
que tenía como competencia tal fin. Situación que, como
se va a mostrar, no operó de manera muy clara o eficiente.
No fue clara su actuación porque se centraba en la
relación entre el ejercicio de dictar y la presentación del
contenido esbozado en el manual escolar; sin embargo
el Decreto 1570 de 1939 da luces sobre la función que
cumplía el texto o manual escolar al interior de las
aulas de clases, además de la valoración a que estaban
sometidos por medio del gobierno. Lo que muestra el
Decreto sobre el funcionamiento académico consiste
en señalar que es muy probable que los profesores y
las instituciones educativas estuvieran soportando el
proceso de enseñanza en la primera variable, con lo
cual parecía relegado el papel de la segunda. La anterior
sentencia se elabora a partir de las consideraciones que
presenta el Ministerio de Educación Nacional, cuando
consideraba “que el hacer dictados en las clases, con
absoluta prescindencia de los libros de texto, recarga
demasiado a los alumnos y dificulta el progreso en el
estudio”. La intención del Ministerio era al parecer, que
se tuviera más en cuenta el manual escolar dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ya respecto a la eficiencia de la Junta de Pedagogía,
es claro el Decreto en sentenciar que dicha instancia
parecía estar condenada a ser relegada a la inoperancia,
pues se dio un giro en la política educativa que consistió
en armar a los colegios con mayor autonomía, en lo que
respectaba a la escogencia de los manuales escolares
que pensaban usar en sus aulas de clase. Al menos
es lo que se puede pensar cuando se lee el artículo 7,
el cual afirmaba que “los colegios quedan en libertad
para escoger sus textos, pero deberán presentarlos
previamente al Ministerio”. El cambio es sustancial,
pues se le quitaba peso a la existencia misma de la Junta
de Pedagogía; los colegios ya no tenían que esperar a que
192
una entidad anquilosada y poco eficiente, determinara

cuál texto escolar se debía usar. Era el momento de
la autonomía del colegio, y creemos más bien que el
hecho de mostrarle el texto escogido al Ministerio,
no corresponde más que a un formalismo de carácter
administrativo, pero sin ninguna relevancia al momento
final.
El otro aspecto que cabe resaltar es el que
precisamente vuelve a referirse al funcionamiento y
vida del manual escolar al interior de las instituciones
educativas. Reconocía el artículo 3 que “en todas las
clases los profesores señalarán un libro de texto que
sirva como base, pero podrán ampliarlo y llenar las
deficiencias del mismo…”249. Queda entonces claro que:
primero, los colegios reconocían la necesidad de utilizar
el manual escolar como herramienta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; segundo, se reconocía su
carácter de falibilidad y no le otorgaban al conocimiento
esa apariencia de totalidad y unidad acabada, sino todo
lo contrario, caracterizaban su existencia misma como
finita y además perfectible.
Es entonces necesario reconocer que el manual
escolar se presentaba como un elemento objeto de una
reglamentación al interior del Ministerio de Educación
Nacional, bajo la batuta de entidades como la Junta de
Pedagogía, la cual parece no fue una oficina que brillara
por su excelente trabajo. Sin embargo la necesidad
del gobierno por no dejar que el aparato educativo
fuera como un caballo desbocado, lo hizo crear una y
otra vez organismos que sirvieran de apoyo técnico
al ente Ministerial en aspectos como los que se están
relatando.
Montaría una vez más el gobierno el caballo de las
juntas y las comisiones, con la esperanza de que en esta
249 DIARIO OFICIAL. 1939. Agosto 9. Págs. 439-440.
193
ocasión sí se pudiera hacer funcionar el engranaje que

hacía mover el aparataje educativo. Se dio a la tarea de
expedir el Decreto 1163 de 1941 en el que el presidente
Eduardo Santos paría otro de sus hijos legislativos: nacía
el Consejo Técnico de Enseñanza Secundaria, nombre
rimbombante para un organismo que se presentaba
oficialmente como “cuerpo consultivo del Gobierno” y
que tenía a su cargo la importante tarea de atender lo
referente a “planes, programas y métodos de enseñanza”,
junto al interés que convoca esta investigación, el de
“estudiar el material de enseñanza y los textos escolares”
a usar en escuelas y colegios públicos. Este Decreto
ponía fin también a la posibilidad de que los profesores
pudieran utilizar textos extranjeros, pues sentenciaba
enfáticamente que “el Ministerio de Educación Nacional
tomará las medidas que considere convenientes para la
elaboración de los textos de enseñanza en desarrollo de
tales programas encomendando la confección de algunos
a la Escuela Normal Superior o a otras instituciones
científicas”250. Vemos entonces que: a) se proponía el
gobierno producir sus propios manuales escolares a
utilizar en escuelas y colegios, con lo cual se ponía fin a
las recomendaciones del Consejo Universitario o Junta
de Pedagogía, y a la producción de carácter individual,
b) con el fin de utilizar sus propias instituciones de
carácter superior para producirlos251 y centralizar así
tanto contenidos como formas de presentación de
la información, evitando posibles interpretaciones
erróneas al momento de dar a conocer o explicar el
currículo escolar.

251 Ver el texto de CÁRDENAS PALERMO, Yeimi. Textos escolares de
egresados de la Escuela Normal Superior. Tensiones de la identidad na-
cional en la segunda mitad del siglo XX en Colombia. Bogotá: Universi-
dad Pedagógica Nacional, 2009.
194
Compras de obras de geografía realizadas por

el estado colombiano
Aunado a la función reguladora sobre el manual
escolar, se registra al estado colombiano promulgando
compras oficiales sobre manuales escolares de geografía
que deberían llegar a las escuelas de la República. Este
acto institucional se erige así en otra de las condiciones
de posibilidad que permitió la emergencia de la obra
escolar del Hermano Justo Ramón, ya que pone de ma-
nifestó el marcado interés del ejecutivo por promocio-
nar tal o cual autor. Fue una realidad en la que se vería
inserto el hermano lasallista, precisamente cuando el
órgano consultivo del gobierno para dicha materia, es
decir, la Sociedad Geográfica de Colombia, manifesta-
ba complacida, en un acto ceremonial, el ingreso de un
nuevo miembro que tenía dentro de su palmarés el ser
reconocido como autor de obras escolares de geografía.
Iniciaremos mencionando que después de la
promulgación de la Constitución de 1886, el gobierno
nacional promovió la compra de obras de geografía
dedicadas exclusivamente a las escuelas. Es así como,
para el año de 1887, nombres como el de Ángel María
Díaz Lemos aparecen realizando una venta de por lo
menos 2.000 ejemplares de su obra titulada Geografía
de Colombia. Tercera edición252. El nombre de este autor
aparecerá en años como el de 1893 vendiendo la suma
de 1.000 ejemplares de la obra Compendio de geografía de la
República de Colombia253. Seguía siendo beneficiado Díaz
Lemos con los contratos celebrados con el gobierno,
lo que muestra que su nombre era reconocido en la
asignatura de Geografía; así, en 1908 y con fecha del 25
de septiembre se lee en el Diario Oficial “sobre la compra
de cuarenta mil ejemplares de la Geografía elemental de
Colombia y un mil del Compendio de Geografía de la República
de Colombia”254.
252 DIARIO OFICIAL. 1887. Pág. 320.
253 DIARIO OFICIAL. 1893. Pág. 799.
254 DIARIO OFICIAL. 1908. Septiembre 25. Pág. 979.
195
Un cambio de autor se daría en el año de 1919,

el cual correspondía a las motivaciones expuestas por
el Consejo Universitario, órgano que tenía dentro de
sus funciones el sugerir qué libros de texto deberían
utilizarse en las escuelas oficiales de la república,
situación a la que se llegaba si previamente el gobierno
no había llamado a concurso alguno para suplir o llenar
la vacante. Explicaba también el Poder Ejecutivo en
su presentación del día 14 de Mayo de 1919, el mismo
que ordenaba las compras de los manuales escolares,
que el profesor José S. Montañés era “un acreditado
institutor” y que se encontraba “al corriente de las
modernos métodos de enseñanza”, credenciales que
hundían sus raíces en la explicitación del Consejo
Universitario, manifiesta de manera clara en el año de
1915 y que sentenciaba categóricamente: “el gobierno
tendrá en cuenta el informe favorable acerca del texto
de Montañés cuando se trate de abrir concurso para
proveer a las escuelas oficiales el texto de geografía”.
Ante esta recomendación expidió el ejecutivo el Decreto
1890 de 1918, el cual “adoptó este libro como texto para
la enseñanza de la materia de geografía en las escuelas
primarias”. Después de tamaño espaldarazo no era
sino trámite que el consejo de ministros recomendara
la compra del texto titulado “Geografía elemental”,
recomendación que siguió el ejecutivo, pues en la fecha
ya señalada se ordenó la compra de 9500255.
Se presenta a continuación las compras que
realizó el gobierno en años posteriores de los textos
elaborados por el profesor Montañés:
196
Año Mes Día Cantidad Destino Valor

60
Escuelas
centavos
1921 Noviembre 12 9.500 Primarias
cada
Oficiales
ejemplar15
60
Escuelas
centavos
1922 Agosto 9 6.000 Primarias
cada
Oficiales
ejemplar16
Escuelas
1923 Mayo 24 6.000 Primarias
Oficiales17
Contenidos programáticos de los manuales

escolares de geografía
Otra de las condiciones que permitieron la
emergencia del manual escolar Geografía Superior de
Colombia, y en las que también intervino el ejecutivo
nacional, fue la normatización de los contenidos
temáticos de la enseñanza de la geografía. Igual
que lo señalado en líneas anteriores, se ha podido
evidenciar que esta malla temática funcionó, si bien
no como un condicionante para el hermano lasallista,
si como un molde que le serviría de base para sus
manuales escolares. Es indispensable no olvidar que
los contenidos programáticos de la Geografía también
encontraron en la tradición pedagógica lasallista otra
de las condiciones de posibilidad, aunque el interés
de este escrito es el de remarcar lo institucional como
posibilidad de emergencia.
Interesados en conocer los contenidos temáticos
de la asignatura de Geografía se observa que el Decreto
197
491 que reglamentaba la Ley 39 de 1905 realiza

precisamente dicha tarea de la siguiente manera. El
Título II y específicamente el Capítulo VI que legislaba
sobre el Plan de Estudios de las Escuelas urbanas y de
Primaria, señala una enseñanza de tipo lineal donde
predomina el estudio del espacio desde un enfoque
en el que se privilegia el tamaño y la extensión. Lo
anterior es claro cuando se encuentra que de la Escuela
Tercera a la Escuela Sexta se debía empezar por el
“conocimiento completo de la localidad” pasando por la
del “Departamento y general de Colombia”, siguiendo
con la “de las dos Américas y Europa” para culminar con
“las nociones de las cinco partes del mundo y nociones
de Geografía Física y de Cosmografía”256.
El interrogante que plantea la información
anterior respecto de los contenidos específicos recibe
una respuesta cuando se aborda el Decreto 229 que
fijaba el programa de Estudios para el Bachillerato
en Filosofía y Letras y donde se observa que en la
enseñanza de la Geografía se señalaba que esta abarcaría
lo concerniente a “la formación del globo –Tierras
y Mares– Conocimiento del relieve terrestre por las
hoyas hidrográficas y los sistemas orográficos – Islas,
Montañas y Ríos – Capitales y ciudades principales –
Gobiernos, Religión – Costumbres, Industrias – Razas
y lenguas”257.
Pero el interés de unificar contenidos y planes de
estudio, fue una tarea que quiso ejecutar el gobierno de
manera tal, que llegado el año de 1928 puso otra vez a
la geografía y los contenidos que debían ser tratados
en las aulas de clase en la palestra legislativa, dando
como resultado la expedición del Decreto 1135258 por el
cual se fijaban “los programas que exige la Universidad
257 DIARIO OFICIAL. 1905. Marzo 16. Pág. 223.
258 DIARIO OFICIAL. 1928. Junio 5. Pág. 40.
198
Nacional para exámenes de matrícula en cada una de

sus facultades”, quedando evidenciado que aquellos
colegios de bachillerato que estuvieran interesados
en que sus estudiantes pudieran acceder al otro nivel
superior de la educación, no tenían otra tarea que
enseñar lo que se exigía en el Decreto. ¿Y porqué se
presenta como sustancial este Decreto? ¿Cuál es la
relación que puede tener con la Geografía Superior de
Colombia de Justo Ramón? Si se compara este plan de
estudios que debía regir la enseñanza de la geografía
para finales de la década del veinte con los contenidos y
temas que trata el Hermano Justo Ramón en su manual,
es claro que 23 de los 28 temas aparecen trabajados
por él. Como la idea no es apresurar ninguna relación
(recuérdense las palabras de Bloch), y mucha menos
de causalidad directa, que es la que menos interesa, se
deja planteado que existía para la fecha en que Justo
Ramón da a conocer su primera edición –en 1948– una
tradición en Colombia que señalaba los contenidos que
se esperaba debían cumplir los futuros manuales de
geografía.
Para 1936259, llegó el gobierno a una exaltación
en la cualificación respecto a la información que debía
poseer un manual de Geografía, aunque se debe hacer
la aclaración consistente en que cuando el gobierno
se refería primordialmente a la Geografía, hablaba
primordialmente de Geografía económica, dando
muestras sobre la relación que debía existir entre
territorio, economía y pensamiento útil que tanto
rondaba por la década del treinta. Firmó el Ministerio
de Educación Nacional un contrato con el señor
Narciso Forero Morales exactamente “sobre hechura
de un texto de Geografía Económica de Colombia”.
Ahora bien, se cuenta con la certeza de poder demostrar
que dichos requerimientos informativos aparecen
mayoritariamente desarrollados en el manual de Justo
259 DIARIO OFICIAL. 1936. Noviembre 25. Pág. 509.
199
Ramón, siendo un indicio que sirve para tratar de

establecer de dónde pudo haber construido el Hermano
su índice temático, sin olvidar por supuesto, las lecturas
que debió haber realizado de los escritos hechos por
el Hermano Estanislao Luis y, que siendo necesario
investigarlo, muy posiblemente influyeron en la misma
estructura temática.
Finalmente aclaraba el contrato que la “obra será
revisada y tendrá que emitir su concepto la Sociedad
Geográfica de Colombia”, órgano que, como se puede
observar, gozaba ya de un reconocimiento para emitir
juicios certeros sobre tales asuntos. Así lo sentía el
gobierno. Una cosa que es preciso señalar, en cuanto
sirve para establecer la relación entre los dictámenes
ministeriales y un plan del ejecutivo, es que el presidente
en el momento de firmar el contrato era Alfonso López,
quien al comienzo de ese mismo año había señalado
que “las líneas fundamentales de la orientación oficial
son bien sencillas… Ha querido este régimen aumentar
la riqueza nacional con la apertura de nuevos campos de
actividad económica”260.
La sociedad geográfica de Colombia,

el primer gobierno de López Pumarejo y su
incidencia en los contenidos programáticos
de los manuales escolares de geografía
Las orientaciones emanadas a comienzos del siglo
XX por Antonio José Uribe fungieron así mismo como
otra de las condiciones que permitieron la emergencia
de los manuales escolares de la época en cuestión,
así como el del Hermano Justo Ramón y su Geografía.
Afanes en torno al conocimiento práctico, útil y
moderno, registrados en la Ley 39 de 1903 y promulgada
260 DIARIO OFICIAL. 1936. Enero 2. Págs. 2 – 3.
200
por el ministro de instrucción pública recientemente

nombrado, que alcanzarían su exaltación en la
propuesta nacionalista emanada del solio presidencial
de López Pumarejo; situaciones y atmósferas que
indiscutiblemente convergieron para darle cabida al
manual escolar ya citado, y lograr erigirse como baluarte
de lo que la sociedad colombiana denominó como
necesario y legítimo para ser difundido en las escuelas.
Bajo la tutela presidencial de José Manuel
Marroquín, estaba interesado el gobierno en rendirle
homenaje a José Celestino Mutis, personaje que había
sido pieza fundamental en la construcción de un
Observatorio Nacional, además de ser pionero “en los
estudios geográficos del país”. Comenzaban los gobiernos
a reconocerle a este tipo de estudios su importancia,
tanto, que se les señalaba como “necesarios… para la
buena marcha de la administración pública” y sobre
todo, para “el desarrollo del comercio y la industria”. Pero
no simplemente debía tener esta naciente institución
un carácter tan marcadamente economicista, sino que
además debía ser el complemento perfecto de las ya
veteranas Oficinas del Servicio Geográfico del Ejército,
las cuales si bien ya habían podido determinar la forma
exacta y extensión del territorio, era el momento de dar
paso a un grupo de especialistas que se encargaran de
la “descripción del territorio, así como del estudio de
las costumbres de los habitantes y de los productos
naturales del país y en la formación del censo de la
república”.
¿Qué es necesario destacar de las líneas anteriores?
Las palabras-germen que pueden servir para aumentar la
comprensión de los contenidos del manual del Hermano
Justo Ramón. Se nombraron las categorías de Territorio
y Población. El territorio era preciso describirlo y reunir
información sobre sus riquezas; respecto de la segunda,
era indispensable conocerlo como aquel que hundía
201
sus pies sobre el territorio colombiano, sobre todo

en sus costumbres. Nació con esas características la
Sociedad Geográfica de Colombia según Decreto 809 de
1903261. Pero si bien en ese año se registra la fundación
de la Sociedad, la vida accidentada de esta ante la
falta de continuidad en los fondos públicos para su
mantenimiento, fue una de las causas para que no haya
podido llevar a cabo su cometido. Y tendrá que esperar
30 años, 1934, cuando vuelva a aparecer en la palestra
y ante las sociedades científicas, con la clara intención,
ahora sí, de permanecer vigente y activa. Si bien el
objetivo científico de la Sociedad se mantuvo, el cual
fue comentado en el primer párrafo, se amplió el rango
de acción de la misma, pues se estaba interesado en la
divulgación del conocimiento geográfico, adquiriendo
ahora un claro objetivo educativo. E igualmente se
sintió la renovada Sociedad con espíritu para demostrar
que los estudios geográficos, guardaban una estrecha
relación con la creación de un sentimiento patriótico,
situación que para ellos no era nada nuevo, si se
recordaba claramente cómo los trabajos publicados en
El Semanario por Caldas –según interpretación de los
editorialistas del Boletín de la Sociedad Geográfica de
Colombia– demostraban esa ligazón por intermedio
de las lecturas sobre lo aventajado de la posición
topográfica de Colombia y lo grandioso de sus riquezas
naturales262.
En segunda instancia debemos también resaltar
que, con su primera llegada al solio presidencial, López
Pumarejo realizó ingentes esfuerzos en la creación
y distribución de varios “discursos nacionalistas”,
los cuales tenían como objetivo primario el servir
de agentes transformadores sobre el propio país, así
como la infancia y la población pobre. Fueron estos
261 DIARIO OFICIAL. 1903. Agosto 25. Pág. 428.
262 Boletín de la Sociedad Geográfica de Colombia. Bogotá: Año 1.
Nº1. 1934. Nota Editorial. Pág. 4.
202
tres elementos los que sirvieron de articuladores a las

posteriores propuestas esbozadas por los liberales
mientras duraron en el poder. Con respecto a la patria, se
buscaba específicamente “rescatar el valor de lo propio y
lo autóctono”, para lo cual se encaminaron los discursos
y planes presidenciales al rescate “de las raíces indígenas,
la geografía nacional y su historia”263. Podemos observar
cómo se operaba una estrategia de identificación
nacional con uno de los elementos fundamentales para
la patria y la nación: la geografía nacional, expresada en
su territorio y población, lo que nos sigue acercando a
que el suelo colombiano fue utilizado en este periodo
de gobierno de los liberales, como una expresión clara
para generar unos sentimientos de identidad y creación
de valores nacionales. Afirmación que se sustenta si
se tiene en cuenta que el señor Antonio Rocha, quien
para el año de 1943 se desempeñaba como Ministro
de Educación, expresaba categóricamente que: “lo
principal es la nación: conocimiento de su suelo, de su
geografía, de sus instituciones, de su historia, de sus
tradiciones y de sus necesidades y recursos”.
Afirmaciones que han sido ampliamente
corroboradas con el estudio realizado por Pinilla
Díaz, Herrera y Suaza los cuales intentan reconstruir
“La identidad nacional en los textos escolares de
Ciencias Sociales” para el período 1900 – 1950. Desde
la perspectiva de la “Historia de la Educación en tanto
Historia de la Cultura”, han privilegiado los textos
escolares de Historia, Geografía y Cívica por ser ellos
unas de las muchas herramientas sobre las que recayó
“la creación, difusión y promoción de las imágenes
tendientes al fortalecimiento del proyecto de Estado
Nación, elaborado por las élites nacionales desde el
263 SAÉNZ O, Javier; SALDARRIAGA, Oscar y OSPINA, Armando. Mirar
la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia. 1903-1946.
Medellín: Colciencias, Ed.Uniandes, Ed. Universidad de Antioquia. Vo-
lumen II, 1997. Pág. 284.
203
mismo siglo XIX”264. Y en lo que puede denominarse

como el contexto de la periodización presentada,
señalan los autores la importancia de recordar la
relación entre poder estatal y sector educativo, lo cual
es de suma importancia para nuestra investigación
en la medida que lo esbozado en el texto refuerza los
conocimientos previos que se tenía sobre el asunto.
Así, es preciso no olvidar que la injerencia del estado
en el sector educativo de carácter privado era escasa
por no decir nula, puesto que el primero “solo tenía
control sobre el veinte por ciento de las instituciones de
educación secundaria en el año de 1946”265∗. Afirmación
que no debe interpretarse como una contradicción con
las condiciones de posibilidad emanadas desde el estado
y lo institucional, toda vez que lo educativo no funge y
actúa como un espejo de las dimensiones normativas y
sus avatares legislativos.
Centrándose en la necesidad de indagar por
el contexto del período presentado, iniciaron su
búsqueda en las “Políticas educativas y enseñanza de
las Ciencias Sociales”, para lo cual se hizo un recorrido
desde la Ley 39 de 1903 la cual instaba a la “instrucción
pública a contribuir al desarrollo industrial y agrícola del
país” y al alejamiento de la “educación especulativa”,
para dar paso hacia la creación y fortalecimiento de
“un ideal práctico”, lo que necesariamente derivaría
en la consolidación del encauzamiento social hacia
“actividades productivas”266. Treinta años después y bajo
264 HERRERA, Martha; PINILLA DÍAZ, Alexis V. y SUAZA, Luz Marina. La
identidad nacional en los textos escolares de ciencias sociales. Colom-
bia 1900 – 1950. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2003. Págs.
13, 19.
265 ∗ Lo significativo de esta parte consiste en recordar que nuestra in-
vestigación versa sobre una comunidad religiosa que tenía total control
sobre sus producciones de manuales escolares, lo que refuerza aún más
la necesidad de indagar en profundidad sobre los Hermanos Cristianos
y sus acercamientos y distanciamientos respecto a las normativas esta-
tales. Ibíd. Pág. 80.
266 Ibíd. Págs. 50, 52.
204
los postulados de la Escuela Activa la cual comenzaba a

ponerse en boga en nuestro país, se le asignaron nuevas
orientaciones a la enseñanza de la Geografía. Tanto
maestros como manuales debían enfocarse en “facilitar
al niño el conocimiento del entorno natural en que
vivía y promover sentimientos de respeto y simpatía
por el territorio”267, situación que se normativizó con la
expedición del Decreto 502 de 1936 el cual reglamentó
las Tablas de Contenido de los textos de Geografía bajo
los postulados señalados líneas arriba.
Así las cosas, la mayoría de los aspectos destacados
sirven para entender el contexto de producción de un
manual de Geografía para la época que se está analizando,
y por qué no decirlo, el carácter mismo de la disciplina
geográfica la cual tuvo para este período el objetivo de
“fortalecer la capacidad de niños y jóvenes para explotar
las riquezas con las cuales contaba el país”268.
Conclusión
Se ha querido hacer mención a las condiciones de
posibilidad que permitieron la emergencia del manual
escolar Geografía Superior de Colombia del Hermano
lasallista Justo Ramón. Las indagaciones permiten
concluir que su primera aparición en el año de 1949,
debe ser entendida como la conjunción –haz de fuerzas
generadoras en el entender de Bloch– de múltiples
intenciones y realidades como lo fueron la legislación
del ejecutivo sobre una herramienta pedagógica y
objeto cultual como lo es el manual escolar, así como la
tradición de compra de obras de geografía. Igualmente,
las orientaciones que fueron creadas para la Sociedad
Geográfica de Colombia, son una muestra clara de las
intenciones y nuevos conocimientos que se querían
267 Ibíd. Pág. 63.
268 Ibíd. Pág. 50 (El subrayado es nuestro).
205
posicionar, donde lo útil, lo práctico y lo moderno

desplazaran –sin lograrlo– el bachillerato clásico y
sus respectivos conocimientos por el privilegiado.
Finalmente, la atmósfera que se respiró bajo la primera
presidencia de López Pumarejo, permitió evidenciar que
los discursos nacionalistas acentuaron el conocimiento
de la geografía nacional y por ende de su enseñanza,
situación que afectaría indiscutiblemente la elaboración,
producción y difusión de la Geografía. Así entonces, se
ha profundizado en cómo la variable institucional llegó
a ser una de las condiciones que permitió la existencia
de una obra geográfica vertida en un manual escolar.
206
Fuentes
Fuente primaria
Boletín de la Sociedad Geográfica de Colombia. Bogotá:
Año 1. Nº1. 1934.
Diario Oficial. 1887, 1893, 1903, 1904, 1905, 1908, 1910, 1919,
1921, 1922, 1923, 1924, 1927, 1928, 1930, 1936, 1939, 1941.
Fuente secundaria
ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. La geografía de
Colombia a través de los textos escolares. La década del
treinta: dos estudios de caso. EN: OSSENBACH, Gabriela
y SOMOZA, Miguel. Los manuales escolares como fuente
para la Historia de la Educación en América Latina. Madrid:
Universidad Nacional de Educación a Distancia. 2001.
BENEDITO SIFRE, María Teresa, CERVELLERA

MARTÍNEZ, Armando y SOUTO GONZÁLEZ, Xosé
Manuel. Los manuales escolares y la didáctica de la geografía
entre 1950 y 1990. EN: TIANA FERRER, Alejandro. El
libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias
pedagógicas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2000.
BLOCH, Marc. Introducción a la historia. México: Fondo

de Cultura Económica, cuarta edición, quinta reimpresión,
2010.
DA LUZ CORREIA, Antonio Carlos y PERES, Eliane.

Aprender a ser profesor a través de los libros: representación
profesional, currículum escolar y modelos de aprendizaje en
los manuales de pedagogía y didáctica para la formación de
profesores de enseñanza primaria en Portugal (1870-1930).
EN: GUEREÑA, Jean-Louis. Et. Al. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia, 2005.
207
DELGADO Mahecha, Ovidio. Permanencia del

determinismo geográfico en la enseñanza de la geografía en
Colombia. EN: Revista Colombiana de Educación. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional, 1987.
ESCOLANO BENITO, Agustín. El libro escolar como

espacio de memoria. EN: Los manuales escolares como
fuente para la Historia de la Educación en América Latina.
OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel (Editores).
Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
2001.
GONZÁLEZ PÉREZ, Teresa. Publicaciones escolares

en Canarias. EN: Manuales escolares en España, América
Latina y Portugal. GUEREÑA, Jean-Louis Et. Al. Madrid:
Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2005.
HERRERA, Martha; PINILLA DÍAZ, Alexis V. y SUAZA,

Luz Marina. La identidad nacional en los textos escolares de
ciencias sociales. Colombia 1900 – 1950. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. 2003.
OSSENBACH, Gabriela y SOMOZA, Miguel. (Editores).

Los manuales escolares como fuente para la Historia de la
Educación en América Latina. Madrid: Universidad Nacional
de Educación a Distancia. 2001.
SAÉNZ O, Javier; SALDARRIAGA, Oscar y OSPINA,

Armando. Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad
en Colombia. 1903-1946. Medellín: Colciencias, Ed.Uniandes,
Ed. Universidad de Antioquia. Volumen II, 1997.
208
Capítulo V.
FORJANDO UNA PATRIA:
Iniciativa de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas en Colombia 1920-
1948
Laura Victoria Rivas Ortíz*
* Historiadora UIS. Candidata a Magister en Historia Universidad Na-

cional de Colombia.
Introducción
Las relaciones entre el Estado y la Iglesia
1886 constituyó un año trascendental en el marco
de las relaciones Estado-Iglesia en Colombia. Con Rafael
Núñez como Presidente, se expidió una “Constitución
centralista y presidencialista y la religión Católica fue
reconocida como elemento esencial de la nacionalidad
y del orden social, compatible con la toleración de
cultos”269. Y es a partir de estas relaciones, que los
Hermanos de las Escuelas Cristianas llegaron al país y
tuvieron un lugar destacado en la vida nacional durante
la primera mitad del siglo XX.
Con la tercera etapa de la Regeneración, según
Marco Palacios,270 hubo una alianza del Estado y la Iglesia,
aspecto fundamental en el nuevo constitucionalismo
que se gestaba. La alianza tuvo entre sus resultados el
Concordato de 1887 y el Convenio adicional de 1892,
donde la Iglesia obtuvo compensaciones monetarias y
fiscales por las expropiaciones de las desamortizaciones,
además de la restauración del fuero eclesiástico. De
igual forma quedó en sus manos la orientación y
administración en algunos casos del sistema educativo.
269 PALACIOS, Marco y SAFFORD, Frank. Colombia país fragmentado,

sociedad dividida. Su Historia. Bogotá: Norma, 2001. p. 460.
270 Ibíd. p. 461.
211
Entonces, a partir de 1890 se vio una notable

influencia de sacerdotes extranjeros, que durante los
gobiernos del Concordato fueron decisivos para definir
la cultura política del país. El autor sostiene que “este
clero inspiró una corriente nacionalista conservadora
que habría de desarrollar el tema de la identidad
nacional en una perspectiva antiliberal y antiyanqui”271;
lo cual la hizo merecedora de un papel significativo en
el desarrollo ideológico de la primera mitad del siglo
XX; y ello, obedeciendo a los principios corporativistas
de la encíclica de Rerum Novarum de León XIII (1891).
Por otro lado, la disputa entre liberales y
conservadores junto con la participación de la Iglesia,
generó como consecuencia que el debate de la orientación
de la educación coincidiera con los enfrentamientos
partidistas. No obstante, el esfuerzo renovador en esos
años agitados, tuvo el apoyo de educadores “progresistas”
vinculados a ambos partidos, y además, buena parte de
los cambios que se consolidaron bajo la república liberal
fueron iniciados por dirigentes educativos del periodo
conservador. Por ello no es de extrañarse la sentencia
de que la historia de la educación en el siglo XX ha
mostrado la relación de las políticas educativas con los
conflictos políticos e ideológicos del país272.
Es válido decir que en pro de la “reconstrucción”
de la sociedad Colombiana resquebrajada tácitamente
por las secuelas de las políticas neoliberales, la alianza
entre el Estado y la Iglesia católica también extendió
sus brazos hacia la Educación. La Constitución de
1886 dio paso al imperio católico sobre la Educación,
permitiendo la penetración de nuevas ideas y grupos
religiosos. Tal fue el caso de la Congregación de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas de Juan Bautista
de la Salle.
271 Ibíd. 462.
272 Nueva Historia de Colombia. Educación y Ciencia, Lucha de la Mu-
jer, Vida Diaria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989. p. 5.
212
Si bien es cierto que no se puede afirmar de

manera contundente que la llegada de los Hermanos
Cristianos obedeció únicamente a la arremetida contra
el programa educativo liberal, sí hay que decir que esto
no fue sólo el contexto de su llegada sino un antecedente
del arribo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
a Colombia y que además perduró hasta mediados del
siglo XX cuando las disputas políticas afectaron sobre
manera el orden social.
Iniciando el siglo XX la nación se encontraba en
una caótica situación social y política debido a la guerra
de los Mil Días, que junto con la pérdida de Panamá
fueron un duro golpe para la conciencia nacional. Con
lo anterior, la idea producida por la Regeneración sobre
la Iglesia Católica como institución capaz de establecer
un enlace ético-religioso eficaz, dentro de un país
extenso y desarticulado, con desigualdades sociales,
raciales y regionales, con una peligrosa tradición de
sectarismo político, y con un país que en medio de una
gran crisis intentaba el camino de la unificación nacional
a través de un cambio desde arriba dejando a un lado la
participación popular, tuvo que esperar al nuevo siglo
para encontrar una base segura para su aplicación273.
La reforma Uribe (Ley 39 de octubre de 1903)
determinó las bases del sistema educativo en Colombia,
de la educación moral y religiosa, de la orientación
industrial en la primaria y secundaria, y también
enfatizó en el papel de la educación cívica que debía
generar en maestros y estudiantes un ferviente amor a
la patria274.
En esta Reforma también se planteó que para el
“lamentable estado del país” el único remedio viable era
273 SILVA, Renán. La Educación en Colombia. 1880-1930. En: Nueva
Historia de Colombia. Educación y Ciencia, Lucha de la Mujer, Vida Dia-
ria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989. p. 70.
274 Ibíd. p. 75, 76, 78.
213
la educación; y bajo este supuesto se inició el mandato

de Pedro Nel Ospina. Durante éste gobierno, se destacó
la puesta en escena de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas y de la pedagogía católica. No obstante,
para emprender las reformas, se contrató una misión
alemana compuesta por tres educadores católicos, dos
conservadores y un liberal, que elaboraron una serie
de propuestas que evitaron la hostilidad de la Iglesia.
Sin embargo, a pesar de estas intenciones, se dice
que debido a la intervención religiosa, las propuestas
fueron modificadas y no obtuvieron la aprobación
parlamentaria275.
Para los años 30 el país afrontaba las consecuencias
de la “Gran Depresión” económica iniciada en 1929. Sube
a la presidencia Enrique Olaya Herrera respaldado por
un movimiento conjunto de conservadores y liberales,
dejando así 45 años de gobierno conservador; este
movimiento se denominó la Concentración Nacional.
En 1934 Alfonso López Pumarejo fue elegido como
presidente de la República y expresó su propósito de
renovar el sistema educativo desde la primaria hasta la
Universidad, pues para él, sin cambios profundos en la
educación, el panorama político, económico y social de
su gobierno quedaría sin bases276
En el artículo “Los Hermanos de las Escuelas
Cristianas y la coyuntura histórica de finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX en Colombia”; dicen
los autores que los Hermanos Cristianos llegaron a
Colombia en 1890 por la propuesta Conservadora
en cabeza de Miguel Antonio Caro que buscaba
“retomar la participación del pensamiento católico en
la organización de la sociedad”277, ya que en Colombia
275 Ibíd. p. 85.
276 JARAMILLO URIBE, Jaime. La educación durante los gobiernos libe-
rales. 1930-1946. En:Nueva Historia de Colombia. Educación y Ciencia,
Lucha de la Mujer, Vida Diaria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989. p. 87,
90,91.
277 DIAZ M, Cristhian FCS; JIMENEZ, José Raúl y TURRIAGO, Daniel.
214
se estaban configurando dos modelos políticos-

sociales: uno, se fundaba en los principios de la
sociedad liberal, el otro, en los principios de la sociedad
católica, desencadenando un enfrentamiento desde
1863 entre liberales (radicales) y conservadores y que
posteriormente se traduciría en la confrontación entre
radicales y regeneradores278.
Fue así, como el Modelo Pedagógico Lasallista
implementado entre 1915 a 1935 se halló inserto en la
política estratégica de Monseñor Bernardo Herrera
Restrepo,
[…]de recristianizar la sociedad a partir
de la activación de un catolicismo integral. Podrá
notarse que la regeneración será el cause político
e ideológico que dará el espaldarazo a la jerarquía
eclesiástica, para que pueda recurrirse a este
proceso de reacción integral ante la arremetida de
las ideas liberales279.
Cuando los hermanos Cristianos hicieron su

arribo, el país enfrentaba un conflicto político entre
liberales y conservadores, además de un desequilibrio
social causado por las guerras vividas. En éste contexto
una de las metas fundamentales fue “la formación del
hombre católico, que en sus escuelas se encaminaría
a promover la salvación de las almas, la dicha de las
familias y el bien de la patria”280.
A pesar del inminente respaldo del Estado y la
Iglesia Católica, hay que señalar que los Hermanos
Los Hermanos de las Escuelas Cristianas y la Coyuntura histórica de
finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX en Colombia. En: Revista
Actualidades Pedagógicas. Bogotá: Universidad de la Salle. N° 47. Julio-
Diciembre de 2005. p. 76.
278 Ibíd. p. 78,79.
279 DIAZ M, Cristhian FCS; JIMENEZ, José Raúl y TURRIAGO, Daniel.
Trazos para la interpretación del saber pedagógico Lasallista .p. 77.
280 Ibíd. p. 78.
215
Cristianos no actuaron del todo bajo su directriz.

Uno de los manuales más emblemáticos el texto
escolar Historia de Colombia. Significado de la obra Colonial.
Independencia y República, 1948 escrito por el Hno. Justo
Ramón, no estuvo dentro de los manuales reconocidos
oficialmente como texto rector para la enseñanza de
la Historia de Colombia; no obstante, gran parte de
su contenido programático se ciñó a lo exigido por el
Estado y se enseñó a la juventud colombiana.
Hay que señalar también que finalizando la
primera década del siglo XX e iniciando los primeros
años de la segunda, la Congregación adquirió gran
importancia en el ámbito educativo; lo cual se reflejó en
el apoyo del gobierno nacional en varias de las iniciativas
educativas propuestas por los Lasallistas. Tal y como lo
afirman Cristian Díaz, José Jiménez y Daniel Turriago281,
fueron los Lasallistas entre 1917 y 1927 los encargados
oficiales de la formación de los maestros en el país.
Así las cosas, en 1920 el Ministerio de Instrucción
Pública le otorgó a la Congregación la Dirección
del Instituto Pedagógico Nacional, mediante un
contrato celebrado entre el Ministro de Instrucción
Pública y el Hermano Viventiem-Aimé282. Los años
siguientes fueron favorables para la Congregación
y los Hermanos: Llegado el año de 1929 hicieron su
aparición en las páginas oficiales, esta vez para hacer
expansivo su proyecto educativo en lugares alejados y la
Congregación erigió una filial del Instituto en la ciudad
de Villavicencio.283 Estos fueron sólo algunos de los
momentos más significativos vividos por los Hermanos
Cristianos como educadores.
281 DIAZ M, Cristian FSC; JIMENEZ, José Raúl y TURRIAGO, Daniel. His-
toricidad, Saber y Pedagogía. Una mirada al modelo pedagógico lasallis-
ta en Colombia. 1915-1935. Bogotá: Universidad la Salle, 2006. p. 20.
282 DIARIO OFICIAL. 1920. Febrero 16. p. 209
283 RESOLUCION 45 de 1929. Agosto 24. En: Diário Oficial.Agosto de
1929. p. 426.
216
En el periodo de 1930 a 1948 su actividad se vio

un poco oscurecida por la posesión liberal en el mando
del país, lo cual suponía un espaldarazo a la comunidad
católica; no obstante, en un Mensaje Presidencial en
julio de 1942, el Presidente de la República afirmó lo
siguiente:
Las relaciones entre la Iglesia y el Estado,
durante la Administración que termina, animadas
por el mutuo respeto y la recíproca deferencia que
la Constitución preconiza, se han desarrollado
sobre un plano de la más elevada cordialidad,
enteramente acorde con los sentimientos católicos
del pueblo colombiano.[…] Estoy seguro de que
las autoridades eclesiásticas no han tenido queja
alguna de las civiles, y los dos poderes han obrado
dentro de su necesaria libertad, con un criterio de
amistad que es la mejor garantía de paz para los
espíritus y de tranquilidad para las almas284.
Con los enfrentamientos partidistas se llegó al año

de 1948, año en el que se vivió la máxima expresión de la
violencia política en el país, y con esta la proclamación
del Decreto 2388 de 1948 mediante el cual se intensificó
el estudio de la Historia Patria en todos los grados de
la enseñanza, justificando que el “conocimiento de la
Historia Patria, el culto a los próceres y la veneración por
los símbolos de la nacionalidad”285 eran indispensables
para la “cohesión nacional que bastante falta le estaba
haciendo al país debido a los “graves acontecimientos
que en los últimos tiempos han agitado a la República”286.
Es importante resaltar aquí que este escrito,
resultado del ejercicio para recibir el título de
Historiadora, responde al interés específico de observar
284 Diario Oficial. Julio de 1942. N° 25018. p. 287.
285 DECRETO 2388 de 1948. Julio 28. En: Diario Oficial. Julio de 1948.
Nº 26779. p. 519.
286 Ibídem.
217
la construcción de la Patria colombiana a través de las

relaciones del Estado y la Iglesia, específicamente la
relación entre las disposiciones educativas establecidas
por el Gobierno Nacional y su influencia en la
Comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
para el periodo comprendido entre 1920 y 1948, teniendo
en cuenta por tanto las disposiciones legislativas
necesarias para entender las Políticas Educativas sobre
la enseñanza de la Historia en dicho periodo; medidas
que fueron estudiadas a través de La Compilación
Legislativa del Ministerio de Educación Nacional, el
Diario Oficial y el libro de Pensumes Colombianos de
Enseñanza Secundaria, que abarcan dicho periodo.
Antes de mencionar las disposiciones legislativas
emanadas por el Estado relativas a la Enseñanza de la
Historia Patria en territorio colombiano, es conveniente
mencionar que Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro,
fueron los gestores acérrimos de la Carta Constitucional
de 1886 y el Concordato firmado entre la Santa Sede y el
Gobierno en 1887, y que gracias a ello, la Iglesia Católica
tuvo carta libre de navegación en los asuntos educativos
del país.
Disposiciones legislativas
El recorrido legislativo por estos 28 años inicia
en 1920 con el Decreto 833 de 1921 que reglamentó
la Ley 15 de 1920; este Decreto concretó lo que dicha
Ley había estipulado respecto a la celebración de los
festejos patrios, relevante en la medida en que es de
sumo interés el conocer todos los esfuerzos realizados
por el Gobierno para afianzar un compromiso patriótico
en los estudiantes de los planteles educativos públicos
y privados. Y culmina en 1948 con los Decretos 2388 y
3408. El primero intensificó la enseñanza de la Historia
Patria por la necesidad de la “cohesión nacional” que
218
tanta falta le hacía al territorio colombiano debido a los

disturbios del 9 de abril que tenían como antecedente
todo un conflicto político y social. Y el segundo Decreto
que modificó el 2388 pero que tuvo el mismo fin de
intensificar la enseñanza de la Historia Patria.
Sobre las Estrategias para Consolidar un

Sentimiento de Amor a la Patria
Al Ministerio de Educación Nacional le
correspondió crear estrategias para la consolidación
de un sentimiento patriótico, por lo tanto estuvo en
sus manos el nacimiento y ejecución de una serie de
Leyes, Decretos y Resoluciones. Se cuentan como
estrategias la creación de establecimientos educativos,
todo lo relacionado a un extranjerismo, y al culto por
los símbolos representativos de la nación colombiana
como la bandera y el himno, entre otros.
Desde 1920 hasta 1925 la Academia Nacional de
Historia fue la encargada de organizar los festejos patrios
del 20 de Julio y el 7 de agosto. A partir de 1925 el Comité
Central de la Bandera se hizo cargo de las festividades,
el presupuesto fue reducido para la celebración, lo cual
no le restó importancia a tan patriótica conmemoración
ya que además de la fiesta nacional todos los siete de
agosto, diariamente en los planteles educativos se les
debía recordar a los estudiantes las memorias históricas
de su patria, enseñadas en los “valiosísimos” libros
de texto distribuidos por el Ministerio de Educación
Nacional287.
Es necesario afirmar que esta fiesta estaba cargada
de un gran significado: se debía rendir un homenaje
287 LEY 15 de 1920. Septiembre de 1920. En: Leyes expedidas por el
Congreso Nacional en su Legislatura del año de 1919. Tomo 1919-1920.
p. 18. Bogotá: Imprenta de Vapor de Salamea Hermanos.
219
y juramento a la Bandera Patria que era izada por los

mejores estudiantes bajo las notas del Himno Nacional.
Entonces, lo que el gobierno estaba proponiendo era una
relación entre el sentimiento patriótico que se anhelaba
afianzar en los estudiantes, y la importancia de las fiestas
nacionales como recompensa a los méritos académicos
y morales. Si se era buen estudiante se tenía el honor
de izar la bandera en frente de los demás estudiantes y
además podía seguir estudios más avanzados sin costos.
Ser buen patriota significaba tener méritos morales y
además intelectuales.
Desde 1921 hasta 1947 el gobierno buscó
las disposiciones referentes al funcionamiento de
los establecimientos educativos, y estuvo ligada
estrechamente al cumplimiento de las Leyes educativas
que mandaban practicar un celoso amor por la patria; ya
fuera jurando lealtad a la Bandera y entonando las letras
del Himno Nacional, o vigilando el cumplimiento de los
programas elaborados por el Ministerio de Educación
Nacional que no contenían otra cosa que la intención
de la erección de un “ciudadano cívico” comprometido
con su Patria288.
Por su parte el papel de la Iglesia fue muy inestable
y su función en la educación varió gracias al partido
que estuviera gobernando. Sin embargo, no fue solo el
partido político quien determinó sus funciones ya que
como se acaba de mencionar, la Iglesia por ejemplo, en
el gobierno de Santos (perteneciente al partido liberal)
tuvo ciertas garantías. Por el contrario, después del 9
de abril de 1948 los conservadores ocuparon el más alto
cargo del gobierno, la Presidencia de la República y su
situación no era la mejor289.
288 DECRETO N° 91 de 1942. En: Ministerio de Educación Nacional.
La Educación colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Legislativa.
Bogotá: Imprenta Nacional, 1959. p. 290-291 y DECRETO 3408 de 1948.
Octubre 1. En: Diario Oficial. Octubre 22 de 1948. N° 26851. p.198.
289 DECRETO N° 2229 de 1947. Julio 8. En: Ministerio de Educación
Nacional. La Educación colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Le-
220
Después de la victoria del partido conservador,

la Iglesia no recuperó su antiguo dominio en la
educación, a pesar de las declaraciones de los Ministros
de Educación de Ospina a favor de la restauración
de la doctrina cristiana, el gobierno no despidió a los
educadores anticlericales ni firmó nuevos contratos
con congregaciones religiosas para la dirección de
establecimientos nacionales290.
El funcionamiento de establecimientos de
educación fue una de las medidas tomadas para sembrar
en el estudiante un compromiso cívico con su patria,
ya que la escuela colombiana era concebida como la
afirmación de los principios que servirían de base a las
instituciones nacionales, y por lo tanto su orientación
debía encaminarse a formar ciudadanos que cuidaran
de los ideales de la Patria, que tuvieran presentes
los principios cívicos por medio de la enseñanza de
la lengua, la historia y la geografía. Fue por ello que
se decretó el aprendizaje de la lengua castellana en
todos los establecimientos educativos del país como
única lengua, y para ello el magisterio estaba obligado
a velar porque las lenguas extranjeras no tuvieran una
extensión distinta a la señalada en el Pénsum oficial291.
Es de resaltar que en el escenario educativo entró
a jugar un papel relevante el celo por la patria. Ya no
sólo era cumplir a cabalidad un Pénsum elaborado por
el Ministerio de Educación Nacional, sino que además
ese Pénsum debía contener un marcado sentimiento
patriótico y de exclusión por lo extranjero para que los
establecimientos siguieran funcionando como entes
formadores de los futuros ciudadanos.
gislativa. Bogotá: Imprenta Nacional, 1959. p. 402-403.

290 Ibíd. p. 217.
291 DECRETO N° 91 de 1942. En: Ministerio de Educación Nacional.
La Educación colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Legislativa.
Bogotá: Imprenta Nacional, 1959. p. 290-291.
221
En lo que respecta a la enseñanza de la Historia

Patria, desde 1930 en el ambiente educativo se tildó a
lo extranjero como medio entorpecedor para la afirmación del
sentimiento patriótico. Este año se enmarca en la segunda
fase (1924-1934) de lo que Aline Helg ha denominado
“política educativa”292. Sin embargo, aclara que estas
fases no coinciden con las de la historia política, ya que
los conservadores estuvieron hasta 1930, los liberales
de 1930 a 1946, nuevamente los conservadores de 1946
a 1953 y en 1958 se inició un gobierno militar. Las fases
tampoco concuerdan con las etapas de crecimiento
económico pero “la política y la economía influyen
constantemente en los centros de decisión del sistema
escolar y tienen repercusiones en los aspectos concretos
de la escuela”293.
Por lo tanto, tiene sentido que mediante Decreto
865 del mismo año se hubiera declarado que a partir de
esa fecha la enseñanza de la Historia y la Geografía de
Colombia debían enseñarse por profesores nacionales en
todos los establecimientos de educación que estuvieran
costeados con fondos públicos o que recibieran auxilio
del Tesoro Nacional. También se hizo énfasis en que
en tales establecimientos educativos públicos, sólo
se debían entonar las letras del Himno Nacional de
Colombia y otros himnos patrióticos. Si en alguna fecha
especial era necesario cantar otros himnos, se debía
contar con la aprobación del Director de Educación
Pública del Departamento al que pertenecía la escuela
292 Aline Helg dividió el desarrollo de la educación primaria y secun-

daria del siglo XX en Colombia en cuatro fases que correspondieron a
cuatro orientaciones: 1918-1934, Aplicación lenta y parcial de la legis-
lación escolar de 1903-1904; 1924-1934, la iniciación del proceso de
Reforma Educativa; 1934-1938, la “Revolución en Marcha” y su tenta-
tiva de integración nacional por medio de la educación; 1938-1957, las
repercusiones de las transformaciones demográficas y socioeconómicas
en la educación. En: HELG, Aline. La educación en Colombia: 1918-
1957. Una Historia social, económica y política. Bogotá: Plaza & Janes,
2001. p. 14.
293 Ibídem.
222
o colegio294. En cuanto a los textos con los que se

debía enseñar las asignaturas de Historia y Geografía,
éstos debían ser examinados y aprobados por la Junta
Pedagógica de la que hablaba el Decreto 491 de 1904.
Pues para este año, el Ministerio tenía la potestad sobre
los libros de texto.
Transcurridos 6 años, la concepción de una
enseñanza de la Historia Patria que excluía el
conocimiento de la Historia de otras naciones hermanas
dentro de las aulas de clase colombianas, tuvo que dar
un giro por la urgencia de una organización política y
jurídica de la paz y el “desarme moral” de los pueblos. Esto
fue expresado en la Convención sobre la Enseñanza de la
Historia, originaria de la VII Conferencia Internacional
Americana295.
Después de lo acordado en la Convención sobre
la enseñanza de la Historia en el año de 1936, en éste
también se efectuó una Reforma Constitucional con tres
grandes ejes: democratización, intervención del Estado
y laicización. Aquí se planteó que toda referencia al
catolicismo como religión oficial desaparecía, ya que con
la reforma se “garantizaba la libertad de conciencia y de
los cultos que respetaban la moral cristiana y la ley”296.
La reacción de los conservadores y de la Iglesia no se
hizo esperar ante esta reforma. Para los conservadores
“la reforma no era sino un primer paso hacia la
separación de la Iglesia y el Estado. La educación, tal
como había sido concebida en el nuevo artículo de la
Constitución conducía irremediablemente a la escuela
laica, a la escuela materialista y sin Dios”297.
294 DECRETO N° 865 de 1930. Mayo 30. En: Ministerio de Educación
Nacional. La Educación colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Le-
gislativa. Bogotá: Imprenta Nacional, 1959. p. 85.
295 Ley 72 de 1936. Abril 6. En: Ministerio de Educación Nacional. La
Educación colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Legislativa. Bo-
gotá: Imprenta Nacional, 1959. p. 130.
296 Op. Cit. HELG, Aline. p. 161.
297 Ibíd. p. 176.
223
La Iglesia en una carta a todos los colegios

católicos en 1936 dirigida por Monseñor Perdomo, les
pidió que renunciaran a las subvenciones del gobierno
que obligaban a la adopción de los planes de estudio
oficiales. Por eso no es extraño que a partir de ello, los
conservadores proclamaran su orientación a la derecha
y que su nuevo lema se enmarcara en palabras como
patria, familia, propiedad, orden y unidad religiosa; que
verían sus frutos en las disposiciones legislativas de los
nuevos periodos conservadores298.
Cabe preguntarse si tales disposiciones se llevaron
a cabo, si Colombia tuvo en cuenta el nuevo interés por
estrechar lazos con las naciones americanas. De tal
modo que es curioso encontrar que para 1948 con el
Decreto 2388 de 15 de Julio, se reglamentara intensificar
la enseñanza de la Historia Patria, arguyendo que el
conocimiento de la Historia Patria, el culto a los próceres
y la veneración a los símbolos de la nacionalidad debían
ser primordiales en la educación de los jóvenes, ya que
eran elementos valiosos de “fuerza social”, de “cohesión
nacional” y de “dignidad ciudadana”299.
En consecuencia, se estableció que la educación
debía tener una función social y por lo tanto todas
las materias de los pénsumes y programas escolares
se orientarían a fomentar en los estudiantes hábitos
democráticos, de decoro personal y de orgullo nacional.
Fue desde entonces obligatorio en todos los grados de
la enseñanza el estudio de la Historia de Colombia. Para
tal efecto, en primaria se debía dictar por lo menos dos
años de esta materia, y en secundaria otros dos años300.
Así mismo, El Ministerio de Educación Nacional
fue el encargado de elaborar las secciones de los
298 Ibíd. p. 161, 162.
299 DECRETO N° 2388 de 1948. Julio 15. En: Diario Oficial. Julio 28 de
1948. Nº 26779.p. 519.
300 Ibídem.
224
Pensumes y programas para los distintos grados de la

enseñanza teniendo en cuenta la realidad colombiana y
la formación de buenos ciudadanos. Junto al Ministerio
de Educación, estuvo la Academia Colombiana de
Historia quien directamente o por medio de los Centros
Regionales de Historia quedó encargada de la vigilancia
de los programas, de los textos y de todos los elementos
relacionados con la enseñanza de la Historia nacional en
todos los establecimientos de educación del país. Ambas
instituciones, quedaron responsables de la elaboración
de los textos de Historia de Colombia o en su defecto,
fueron jurados de los concursos que se hicieran para la
adopción de textos elaborados por otros entes301.
Como muy bien lo manifestó la legislación, la
necesidad de incrementar valores morales y patrióticos
en las juventudes colombianas, también respondió a
los enfrentamientos violentos por los que atravesaba la
nación. Por lo tanto, Hay que resaltar la importancia y
el papel que jugó la Academia Colombiana de Historia
al tener la potestad sobre la educación en Historia, de la
mano con el Ministerio de Educación Nacional y sobre
todo, la relevancia de la formación de los maestros en el
estudio de la Historia de Colombia.
Los Hermanos Cristianos y su relación

con las Disposiciones Legislativas
Sin embargo, no se debe olvidar la aparición en
escena de la Iglesia que para 1948 iniciaba nuevamente
un relativo fortalecimiento. Haciendo un recorrido por
el siglo XX Aline Helg expresó que para 1927 con el
Decreto 1951 el gobierno no prorrogaría los contratos
con instituciones religiosas, a lo cual la Iglesia se opuso
pues sostenía que con ello se estaría propiciando
una “privatización total y la libre competencia de
301 Ibíd.
225
la enseñanza secundaria favorecería la creación de

colegios irrespetuosos del Concordato y de la Religión
católica”302.
Lo anterior deja ver que aun cuando el gobierno
era conservador, no se le garantizaba a la Iglesia una
total tranquilidad y disposición absoluta sobre los
caminos de la educación colombiana. Al respecto afirma
Helg: “signo de los tiempos, el proceso de separación
de la Iglesia y el Estado en la educación se estaba
iniciando mucho antes de que los liberales llegaran al
poder”303. En efecto con su llegada al poder, los liberales
se preocuparon por el dominio de las congregaciones
religiosas de la enseñanza secundaria:
En proceso de modernización, el Estado
aceptaba con dificultad las concesiones otorgadas
a la Iglesia; estas frenaban la creación de un
sistema escolar secundario integrado […] pero la
cuestión era delicada y desbordaba la enseñanza
secundaria; eran relaciones entre la Iglesia y el
Estado en materia educativa las que se trataban
de revisar304.
Con la llegada de Eduardo Santos a la Presidencia,

la Iglesia vuelve a tomar un aire, puesto que él anunciaba
el restablecimiento de las buenas relaciones entre la
Iglesia y el Estado. Se adoptaron medidas tales como
la “moralización y la recristianización del pueblo”,
hacia la “comprensión de la patria”, y la veneración de
los “héroes nacionales”, entre otras305. Desde 1949 se
impusieron en el partido conservador las opiniones de
quien afirmaba la voluntad de restituir a la Iglesia su
papel preponderante en la educación.
302 Op. Cit. HELG, Aline. p.130.

303 Ibíd. p. 131.
304 Ibíd. p. 114-115.
305 Ibíd. p. 211.
226
De los primeros acuerdos educativos entre la

Iglesia Católica y los Hermanos Cristianos, se cuenta
el firmando por Monseñor Bernardo Herrera Restrepo,
Obispo de Medellín y el Hermano Bernón María,
Visitador de los F.S.C. establecidos en Ecuador y Chile
en 1887:
art. 1. Su señoría Ilustrísima, Monseñor
Bernardo Herrera Restrepo, confía a los
Hermanos de las Escuelas Cristianas la dirección
de las escuelas Cristianas fundadas por él en su
ciudad episcopal. […] Art. 3. Como religiosos que
son, los Hermanos tendrán libertad para observar
sus reglas, constituciones y usos piadosos; y como
Institutores de la niñez, tendrán igualmente
libertad completa para emplear sus métodos de
enseñanza, de escoger los textos que deseen y de
vendérselos a los alumnos306.
Los Hermanos fueron los organizadores de la

enseñanza industrial en Colombia, tuvieron a su cargo
la Escuela Central de Artes y Oficios, que más tarde
se transformó en el Instituto Técnico Central (1904);
también fundaron la primera Universidad Industrial de
Colombia que funcionó hasta 1931 al ser suprimida por
el Gobierno y a partir de 1951 los hermanos volvieron a
dirigir el Instituto Técnico Central. Para la formación
de maestros y funcionarios de la nación, el Estado les
encargó la Escuela Normal Central de Institutores el
15 de febrero de 1905; sin embargo, durante el periodo
liberal dicho control fue suspendido en la medida en
que los Hermanos asumieron algunas posiciones en
contra del liberalismo307.
En 1902 el entonces Ministro de Instrucción
Pública, confió a los hermanos la dirección y
306 Op. Cit. FLORENCIO, Rafael y BERNARDO, Andrés. HNOS. p. 22.
307 80 años al servicio de la juventud colombiana. Provincia de Bogo-
tá. La Salle colombiana. 1893-1973. p. 106
227
administración de la Escuela Normal Superior de

Cundinamarca mediante un contrato aprobado por el
Vicepresidente de la República. Según Eugenio León, la
Escuela Normal Central tenía un “alma nacional” y se
predicaba una formación patriótica, ya que se celebraban
todas las fechas clásicas, se vivía el entusiasmo patrio
recordando las labores militares, los cantos patrios, y la
izada de la bandera308.
Los maestros que salen del establecimiento
para dirigir escuelas primarias llevan buen
repertorio de cantos y piezas patrióticas. […]
La enseñanza Patria viene a ser como la base de
la formación patriótica […] Pocas asignaturas
se dictan con tanto esmero como la Geografía
Nacional en el primer curso, la Historia Patria
en los cursos 4 y 5 y la Instrucción Cívica en el
5 curso309
El patriotismo de los Hermanos de las

Escuelas Cristianas. 1920-1943
Para los Hermanos de las Escuelas Cristianas,
el verdadero Patriotismo no se podía hallar fuera de
la Religión Católica; por ello en sus programas figuró
la enseñanza de la Historia como medio de educación
“moral y cristiana”. El maestro cristiano no debía
olvidar que la religión católica daba la fuerza necesaria
para llegar hasta el heroísmo y el sacrificio, todo en
defensa de los intereses de la patria310. Entre los temas
que se trabajaban estaban: el fin de la educación del
308 LEÓN, Eugenio. La Obra de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
en Bogotá. EN: Revista Pedagógica. Año. I. N°. 4. Septiembre de 1918.
p. 119, 123.
309 Ibíd. p. 124
310 Enseñanza de la Historia Patria en las Escuelas. En: Revista Peda-
gógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año. IV.
N° 5. Bogotá: Noviembre de 1921. p. 135.
228
patriotismo, los medios de educación patriótica, la

enseñanza de la Historia y de la Geografía, las fiestas
y los cantos patrióticos, y los resultados que debía
perseguir la formación patriótica de los alumnos311.
En el cuadro sinóptico que aparece al final del
capítulo se ilustra el contenido y significado de la
Patria para los hermanos cristianos, explicado en un
artículo titulado “Educación del Patriotismo” de la
revista Apuntes y Consejos Pedagógicos312 En éste,
se manifestaba que la patria estaba constituida o que
tenía como elementos primordiales los factores físico,
históricos y morales.
Trece años después, cuando el conflicto político-
social iba tomando cada vez más fuerza, y cuando
la Iglesia seguía convencida que entre las causas de
tal conflicto estaba la arremetida “masónica”, en una
revista de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
se publicó un artículo sobre el “Ideal Colombiano”,
escrito por el padre Jesuita Fernández313 en el que
manifestaba: “Esperamos que el patriotismo en todos
los colombianos y el catolicismo de la totalidad de
ellos en todos los partidos encauzará la enseñanza
hacia la educación y ambas, hacia la realización de todo
nuestro ideal histórico, suprimiendo las cortapisas
que reminiscencias masónicas hayan infiltrado en el
régimen de nuestra educación nacional”314
Al parecer una cosa era imprescindible: la
educación pero religiosa, como herramienta de
“continuidad de tradición”, es decir, de identidad
patriótica, pues si se era católico por ende se era
patriota. Por ello, desde 1920-21 se empezó a hablar de
311 Educación del Patriotismo. En: Apuntes y Concejos Pedagógicos.
Noviembre de 1920. Nº 15. p. 101.
312 Ibídem.
313 FERNANDEZ, J.M. S.J. El Ideal Colombiano.En: Revista Pedagógica.
Vol. II, Nº 10. Bogotá noviembre de 1943. p. 249-263.
314 Ibíd. p. 263.
229
las condiciones para hacer Patria, de los medios para

estimular un sentimiento patriótico, de elementos
físicos, históricos y morales, y de un ideal colombiano.
Líneas abajo, se presenta un cuadro con dicha
información disgregada por año y contenido.
La Patria Católica de los Hermanos de

Años
las Escuelas Cristianas
Condiciones para hacer Patria:
1. Hombres que tomaran parte activa en los destinos
de la nación, y que defendieran a la Iglesia.
2. El recuerdo de las proezas gloriosas de
antepasados.
3. La unión entre los conciudadanos.
1921
Medios para estimular el sentimiento Patriótico:
a
1. Conferencias en la víspera de las fiestas
1922
nacionales.
2. La enseñanza de la Religión para formar
un patriotismo cristiano(El catolicismo era
indispensable para la condición de patriota).
3. Infundir ideas de respeto, aprecio y
sumisión a las autoridades.
4. Obrar para el servicio colectivo.
Elementos principales:
Físicos: Raza, Territorio, Estado y Nación.
1925
Históricos: Lengua, Tradiciones, Arte y Literatura.
Morales: Terruño y Familia.
Se reivindicaron otros elementos como parte de
1927 la patria por ejemplo: los ríos, las montañas, los
animales y las ciudades, entre otros.
Ideal Colombiano: El Histórico, Democracia y
Libertad, Catolicismo y Moralidad, Espiritualismo
1943
e Hidalguía.
El Ideal Futuro: Progreso material.
230
Conclusiones
El papel de la Iglesia Católica en la Historia de
Colombia de la primera mitad del siglo XX ha estado
orientado por los destinos de los dos partidos políticos
a saber: el Conservador y el Liberal. Esta afirmación
aunque válida, es de sumo cuidado puesto que no se
puede desconocer la autonomía de la Iglesia. Si bien
es cierto ésta tuvo que aliarse en distintos momentos
al partido conservador, también es cierto que por parte
de los liberales el trato logró ser cordial en algunas
ocasiones.
Haciendo un recorrido por el siglo XX Aline Helg
expresó que para 1927 (año conservador), con el Decreto
1951 no se prorrogaron los contratos con instituciones
religiosas. Al respecto afirma Helg: “el signo de los
tiempos, el proceso de separación de la Iglesia y el
Estado en la educación se estaba iniciando mucho antes
de que los liberales llegaran al poder”315. En efecto con la
bandera liberal, el interés se enfocó por el dominio de las
congregaciones religiosas de la enseñanza secundaria.
Sin embargo, con el presidente Santos se volvió a hablar
de la “moralización y la recristianización del pueblo”, de
la “comprensión de la patria” y de la veneración de los
“héroes nacionales”.
No obstante, no fue sólo el partido político el que
pudo determinar el papel de la Iglesia en el territorio
colombiano en la primera mitad del siglo. Si bien es
cierto no se puede afirmar de manera contundente que
la llegada de los Hermanos obedeció únicamente a la
arremetida contra el programa educativo liberal, sí hay
que decir, que esto no fue sólo contexto de su llegada
sino un antecedente del arribo de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas a Colombia y que además perduró
hasta mediados del siglo XX cuando las disputas políticas
315 Ibíd. p. 131.
231
232
afectaron sobre manera el orden social. Varios factores

dieron vida a la Obra de los Hermanos Cristianos en
Colombia: los Conservadores y su arremetida a las ideas
liberales, y la Iglesia.
Es por ello que los autores Cristhian Díaz FCS,
José Raúl Jiménez y Daniel Turriago afirman en su
texto Los Hermanos de las Escuelas Cristianas y la Coyuntura
histórica, que la llegada de los Hermanos Cristianos
estuvo desligada en un primer momento, de una visión
ideológica y política, lo cual significa que su llegada al
país no fue preconcebida por ellos como una estrategia
estrictamente política, sino como una acción ligada al
movimiento del catolicismo integral cuya pretensión
fundamental fue “recristianizar al pueblo colombiano”.
En la medida en que es conocido que para el
partido Conservador y la Iglesia Católica fueron los
liberales los responsables de los desórdenes políticos y
sociales del país, debido a sus ideas “revolucionarias y
masónicas”, es que se puede afirmar que el proyecto de
“Patria” que se implementó en el periodo de 1920 a 1948
en Colombia por parte de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas tuvo como raíz las alianzas entre el Estado
(Conservadores) y la Iglesia Católica a finales del siglo
XIX. Hay que especificar que estás alianzas no siempre
se mantuvieron vigentes, sin embargo, en el periodo
estudiado estas dos Instituciones tuvieron en común
la preocupación por mantener una “cohesión social” y
un “orden moral”; preocupación que salía a relucir en
los momentos más cruciales de la historia violenta del
país. Desde inicios del siglo XX se vieron plasmados
en la legislación educativa los intereses por mantener
un “orden social”, y a mediados del siglo, este interés
se acentuó de manera específica en decretos sobre la
enseñanza de la Historia Patria debido a la explosión
de la máxima expresión de la Violencia partidista para
algunos historiadores, como lo fue el asesinato de Jorge
Eliécer Gaitán.
233
Fuentes
Fuente primaria
80 años al servicio de la juventud colombiana. Provincia
de Bogotá. La Salle colombiana. 1893-1973.
Diario Oficial
Educación del Patriotismo. En: Apuntes y Concejos

Pedagógicos. Noviembre de 1920. Nº 15. p. 101.
Enseñanza de la Historia Patria en las Escuelas. En:

Revista Pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de
Institutores. Año. IV. N° 5. Bogotá: Noviembre de 1921. p.
135.
FERNANDEZ, J.M. S.J. El Ideal Colombiano.En: Revista

Pedagógica. Vol. II, Nº 10. Bogotá noviembre de 1943.
LEÓN, Eugenio. La Obra de los Hermanos de las Escuelas

Cristianas en Bogotá. EN: Revista Pedagógica. Año. I. N°. 4.
Septiembre de 1918. p. 119, 123.
Leyes expedidas por el Congreso Nacional en su

Legislatura del año de 1919. Tomo 1919-1920. p. 18. Bogotá:
Imprenta de Vapor de Salamea Hermanos.
Ministerio de Educación Nacional. La Educación

colombiana 1903-1958. Tomo I. Compilación Legislativa.
Bogotá: Imprenta Nacional, 1959.
234
Fuente secundaria
HELG, Aline. La educación en Colombia: 1918-1957. Una
Historia social, económica y política. Bogotá: Plaza & Janes,
2001.
DIAZ M, Cristhian FCS; JIMENEZ, José Raúl y

TURRIAGO, Daniel. Los Hermanos de las Escuelas
Cristianas y la Coyuntura histórica de finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX en Colombia. En: Revista
Actualidades Pedagógicas. Bogotá: Universidad de la Salle.
N° 47. Julio-Diciembre de 2005.
__________.Trazos para la interpretación del saber

pedagógico Lasallista
__________.Historicidad, Saber y Pedagogía. Una mirada al

modelo pedagógico lasallista en Colombia. 1915-1935. Bogotá:
Universidad la Salle, 2006. p. 20.
JARAMILLO URIBE, Jaime. La educación durante

los gobiernos liberales. 1930-1946. En:Nueva Historia de
Colombia. Educación y Ciencia, Lucha de la Mujer, Vida
Diaria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989.
Nueva Historia de Colombia. Educación y Ciencia, Lucha

de la Mujer, Vida Diaria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989
PALACIOS, Marco y SAFFORD, Frank. Colombia país

fragmentado, sociedad dividida. Su Historia. Bogotá: Norma,
2001.
SILVA, Renán. La Educación en Colombia. 1880-1930. En:
Nueva Historia de Colombia. Educación y Ciencia, Lucha de
la Mujer, Vida Diaria. Tomo IV. Bogotá: Planeta, 1989.
235
Capítulo VI.
¿Tóxicas o innovadoras?:
Las representaciones de la nación
en los manuales escolares de historia de
Colombia (1984-1986)*
Sol Alejandra Calderón Patiño**
* Este texto hace parte del trabajo de grado titulado: ¿Una nueva
memoria nacional?: Las representaciones de la nación en los textos es-
colares de historia de Colombia de 1984-1986” para optar al título de
historiadora en la Universidad Industrial de Santander. 2011.
** Historiadora UIS. Estudiante Maestría en Historia UIS.
Introducción
D
esde los años sesenta del siglo XX en
Colombia, aumentó la producción
académica en el área de las Ciencias
Sociales, principalmente en los estudios de historia
económica, social y política, lo que permitió la
conformación de una tendencia de pensamiento
denominada “Nueva Historia”. Esta corriente
pretendió iniciar un proceso de ruptura con las
formas tradicionales de historiar la realidad nacional,
heredadas del siglo XIX, al tratar de pasar de la
descripción de los acontecimientos a la explicación de
procesos, asegurando que: “ya no se trata entonces de
una Historia memoria, sino de una Historia científica
dotada de un valor cognoscitivo científico”316.
Por otra parte, la llamada historia académica se
caracterizaba -según los historiadores- por el énfasis
en temáticas militares y políticas de los periodos del
Descubrimiento, la Conquista y la Independencia, y
resaltando las biografías de grandes personajes. Se
trataba de aficionados, por lo general pertenecientes
a familias poderosas y a las academias de historia que
difundían su visión a través de boletines y revistas, y de
manera más sencilla en el sistema escolar a través de los
316 HERNÁN MUÑOZ, Oscar. Salomón Kalmanovitz, Economista: Su
aporte al pensamiento económico colombiano. Nariño. Universidad de
Nariño, 1994. Pdf. P. 22.
239
manuales. “Los manuales, en cierto modo, constituían

la culminación lógica de su esfuerzo: mediante ellos
se cumplía la función formadora de la historia, que
debía expresarse en la promoción de valores morales
y comportamientos cívicos entre la población.”317 Un
ejemplo muy importante de estos manuales escolares
fue el de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla que al
igual que otros de su tipo resaltaban por una amplia
narración de hechos heroicos de la Conquista, que
según explicaban había traído la civilización, la lengua
y la religión al país, así como la Independencia en la que
se gestó una gran nación, expresada en la narración de
cada administración política. Se trataba de un discurso
histórico con miras a una formación ética y cívica de
los ciudadanos, en donde el texto escolar buscaba
establecer un imaginario colectivo de nación, a través
de la exaltación de las virtudes de los héroes de la
Independencia como modelos de ciudadanos a seguir y
el uso de los símbolos patrios para afianzar la identidad.
No obstante, desde los años sesenta se gestó una
formación profesional para historiadores que planteó
una renovación en los métodos, técnicas y problemas de
investigación; dando paso a la creación de publicaciones
como el Anuario de Historia Social y de la Cultura, y Los
grandes conflictos sociales y económicos de nuestra historia de
Indalecio Liévano Aguirre, entre otros. Según Melo,
esto parecía indicar la existencia de un nuevo tipo de
historia, del que se esperaba “[…] ante todo una cierta
visión de compromiso social, un cierto carácter de
desafío frente a la historia oficial.”318
317 MELO, Jorge Orlando. Medio siglo de historia Colombiana: notas

para un relato inicial. Disponible en la red vía: http://www.lablaa.org/
blaavirtual/historia/histcolom/mediosiglo.htm. Tipo: htm. Tamaño: 96
kb. [Consultado el 7 de julio de 2010]
318 Ibíd.
240
De esta forma, según Melo la producción de los

historiadores profesionales, economistas y sociólogos,
estuvo encaminada hacia una historia económica de
orientación social e institucional, que daba importancia
a las estructuras económicas y a los procesos sociales en
que se envolvían. En consonancia, uno de los objetivos
de este grupo consistió en llegar al público escolar;
lo que se consiguió a mediados de los ochenta con la
aparición de los manuales Historia de Colombia de Carlos
Mora y Margarita Peña, Nuestra Historia. Historia cercana
de Rodolfo Ramón de Roux, y la Historia de Colombia de
Silvia Duzán y Salomón Kalmanovitz. Ello produjo una
gran polémica por la desaprobación de la Academia
Colombiana de Historia, que a través de su presidente
Germán Arciniegas publicó una serie de notas en
diferentes periódicos del país, en las que criticó los
manuales describiéndolos como una “demolición de
la historia en beneficio de los que sabemos”; y luego
los acusaba de incitar al comunismo y de ridiculizar
la vida republicana y democrática. Por esta línea, otro
académico planteaba: “[…] dejan muy mal a España y a
sus hijos más directos, los criollos, a favor de mulatos e
indios […] se inculca odio a los próceres, a los españoles,
a los criollos y se exalta la fuerza aún por explotar (el
imperio por venir) de los indios, negros y mulatos”319
De acuerdo con Jorge Orlando Melo, a través de
estos manuales escolares las representaciones del pasado
colombiano habían cambiado substancialmente:
De una historia en la que los 50 años de
la conquista y los 30 años de la independencia
se apoderaban de la totalidad de las páginas del
texto escolar, se había pasado a una en la que el
privilegio de estos momentos había desaparecido
y la historia reciente ganaba terreno. Antes apenas
319 COLMENARES, Germán. La Batalla de los manuales en Colombia.
En: Revista Historia y Espacio, No 15. Abril 1994. Cali: Univalle. P. 98.
241
existían la esclavitud, el trabajo forzado de los

indios, las encomiendas, las revueltas populares,
los artesanos; ahora la historia se detenía en todos
estos temas. Antes los temas polémicos se eludían,
para evitar la confrontación: ahora las historias
estaban llenas de guerras civiles, de violencias, de
guerrillas, de errores y de mentiras.320
Para Colmenares, estos manuales recogían los

resultados de las investigaciones recientes, tratándose
de un “intento más radical” de romper con los patrones
ideológicos. “Con una presentación atractiva, a veces
humorística, los manuales incitaban a una discusión
en las aulas de problemas tales como la participación
popular en los eventos políticos, el desarrollo de
movimientos colonizadores del siglo XIX, el contenido
social de las guerras civiles, la rigidez y la persistencia
en las estructuras sociales.”321
Por todo esto, en el presente artículo se estudiaron
los tres manuales escolares mencionados anteriormente,
en la medida en que fueron calificados como “innovadores”
por parte de los representantes de la Nueva Historia y
como “subversivos” y “tóxicos” por los miembros de la
Academia Colombiana de Historia. Innovadores en la
medida en que parecían mostrar una representación
diferente de la historia nacional, llevando los avances
de las investigaciones a los manuales, además de nuevos
elementos pedagógicos y por la formación profesional
de sus autores. Por otro lado, la Academia acusaba a
los manuales de falsear los hechos y deslegitimar a los
héroes de la Independencia y de la República. Es allí
donde aparecían los historiadores de “nuevo cuño” que
320 MELO, Jorge Orlando. Medio siglo de historia Colombiana: notas
para un relato inicial. Disponible en la red vía: http://www.lablaa.org/
blaavirtual/historia/histcolom/mediosiglo.htm. Tipo: htm. Tamaño: 96
kb. [Consultado el 7 de julio de 2010] Op. Cit.
321 COLMENARES, Germán. La Batalla de los manuales en Colombia.
En: Revista Historia y Espacio, No 15. Abril 1994. Cali: Univalle. P. 98.
Op. Cit. P. 97.
242
según los académicos, buscaban destrozar y rehacer

los acontecimientos para acomodarlos a su influencia
ideológica y acabar así con las instituciones.
El presente capítulo se encuentra dividido en tres
partes. En primer lugar, surge la necesidad de conocer el
proyecto estatal educativo en el que se desenvolvieron
los manuales escolares; así como lo planteado desde la
anterior reforma educacional de 1974. Esto resulta de
vital importancia debido a que fue un periodo en el que
se reestructuró el sistema educativo y se reorganizó
el Ministerio de Educación Nacional, dando paso a la
desaparición del Instituto Colombiano de Pedagogía
(ICOLPE), organismo encargado de los textos escolares.
Seguidamente, se abarcará la polémica por los manuales
escolares, teniendo en cuenta las posiciones de los
autores, la Academia Colombiana de Historia y los
historiadores. Finalmente se realiza una lectura crítica
de los tres manuales escolares con el fin de conocer las
representaciones sobre la historia de Colombia que estos
vehicularon. Par efectos de este trabajo, se considera a
los manuales escolares como lugares de la memoria se
tuvieron en cuenta todos aquellos elementos que los
autores buscaron resaltar sobre otros, determinando
con ello lo que consideraban digno de recordar.
El proyecto educativo estatal: la

integralidad
Desde los años setenta el Estado colombiano a
través del Ministerio de Educación Nacional planteó
como fin una educación integral en la que el estudiante
tendría la oportunidad de conocerse a sí mismo y con ello
decidir de manera más consciente su futuro académico y
social. Se pretendía conseguir un equilibrio en las áreas
académicas, físicas, sociales y nacionales, que diera
243
como resultado un individuo que mejoraria la familia y

la nación colombiana. A través del Decreto 080 del 22
de enero de 1974 se propuso buscar el conocimiento,
equilibrio e integración de valores de tipo vital,
intelectual, ético, estético, social, religioso, político y
utilitario como fundamento de la vida del individuo.
Buscaba igualmente, el desarrollo de facultades
intelectuales y aptitudes específicas del mismo, junto a
la importancia de la salud, el uso adecuado del tiempo
libre, todo para hacer del alumno un miembro activo de
la sociedad. El nuevo alumno colombiano debía apreciar
los valores de la nacionalidad mediante la conservación
y enriquecimiento del patrimonio cultural colombiano,
lo que conduciría finalmente a afianzar el principio de
que la familia es la célula esencial de la sociedad.
Se renovaba también la evaluación del trabajo
escolar y la promoción, afirmando la necesidad de
pasar de una valoración exagerada de la capacidad
memorística de los estudiantes a centrar la educación
en el estudiante y en las actividades que debía cumplir
dentro del proceso de formación integral como proponía
el Plan Fundamental Mínimo de Educación Media.
Sumado a lo anterior se solicitaba al profesor conocer
personalmente a los alumnos teniendo en cuenta sus
diferencias, para aprovechar sus aptitudes naturales y
reconocer su esfuerzo para lograr un concepto estricto
de justicia y responsabilidad.322
Sin embargo, el propio Ministerio de Educación
Nacional reconocería más adelante las falencias del
Decreto 080 del 74 y sus resoluciones, teniendo como
foco central las inconsistencias en lo relativo a la falta de
322 Resolución 2109 de 1974 (Abril 1). En: Disposiciones oficiales: para
los escolares para la enseñanza primaria y media. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, 1974. p. 18-23. Circular sobre evaluación bimes-
tral para personal directivo y docente de los planteles educativos. En:
Disposiciones oficiales: para los escolares para la enseñanza primaria y
media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1974. p. 44-48.
244
continuidad entre básica primaria y básica secundaria.

Además, los programas fallaban desde el punto de vista
de las orientaciones de los mismos decretos, pues los
contenidos parecían reducirse a un listado de temas
numerosos y no siempre relevantes, las actividades
estaban orientadas a afianzar el aprendizaje verbal,
no se daba mayor importancia a los aspectos socio-
afectivos o a los procedimientos metodológicos para
adquirir habilidades, destrezas y valores, y finalmente,
no se favorecía la participación activa del estudiante,
manteniendo el aprendizaje memorístico, entre otros.
Para 1974 se comenzó a gestar una reforma
muy importante para la historia de la educación
colombiana, por lo menos en el papel. Con la ley 43 de
1975 se nacionalizó la educación básica, dándose un
paso gigante en cuanto a las obligaciones del Estado
con la educación. Así mismo, los decretos 088 y 102
de 22 de enero de 1976, por los cuales se reestructuró
el sistema educativo, se reorganizó el Ministerio de
Educación Nacional, se descentralizó la administración
de los planteles nacionales de educación entre otras
disposiciones; generaron un cambio fundamental en la
organización y concepción de la educación en Colombia.
Teniendo en cuenta semejante reforma sería imposible
pasar por alto un hecho tan importante -que daría inicio
a un proyecto educativo que se ha venido gestando hasta
el día de hoy- a la hora de estudiar las representaciones
de la nación en tres manuales escolares producidos en
medio del desarrollo de esta reforma.
En 1975 con el documento Para cerrar la brecha;
plan de desarrollo social, económico y regional 1975 – 1978, el
gobierno nacional exponía los diferentes problemas
para la educación colombiana, que a la vez convertía
en sus objetivos. Propuso la universalización de la
educación primaria teniendo en cuenta una de sus más
grandes dificultades, que alcanzara la población rural,
245
entendida como el 50% más pobre de la población

colombiana.323Dicho plan de desarrollo pretendió
conciliar los objetivos de bienestar social y crecimiento
económico, al justificar mayor inversión del presupuesto
total de la nación en el sector educativo, no sólo por
la distribución de ingresos y de bienestar sino por la
influencia de la educación sobre la productividad y el
crecimiento económico del país. En otras palabras:
“Mejorando las condiciones sociales de las gentes, entre
ellas sus niveles de escolaridad, se está contribuyendo a
una mejor utilización del más valioso de los recursos del
país: su fuerza de trabajo.”324
Para 1976 a través del decreto 088 del 22 de enero
se reestructuró el sistema educativo y se reorganizó
el Ministerio de Educación Nacional, por lo que
se decretaba que toda persona tenía derecho a la
educación, y por ello esta sería protegida y fomentada
por el Estado. Así, los servicios educativos serían
tarea prioritaria del Estado y de los miembros de la
comunidad nacional. Se proponían entonces planes y
programas flexibles ordenados por niveles y grados en
donde debían aplicarse los principios de conocimiento
de la realidad local.325
Con la reestructuración del Ministerio de
Educación Nacional se creó la División de Materiales
Impresos y Audiovisuales que sería la oficina encargada
de diseñar, elaborar y experimentar modelos de textos
y materiales educativos para docentes y alumnos, de
acuerdo con la programación curricular; así como de
evaluar los textos y materiales educativos que produjera
323 Programas del sector educativo. Tomado del documento Para ce-
rrar la brecha; plan de desarrollo social, económico y regional 1975
– 1978, del Departamento Nacional de Planeación. En: Ministerio de
Educación Nacional. Política educativa nacional. Reforma educativa
1976. Bogotá: MEN, 1976. p. 9.
324 Ibíd. p. 11.
325 Ley 43 de 11diciembre de 1975. En: Ministerio de Educación Nacio-
nal. Política educativa nacional. Bogotá: MEN, 1976.
246
el sector privado para autorizar oficialmente su uso en

los planteles educativos. Sumado a la desaparición
del Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE)
cuyas tareas de investigación pasarían a la Universidad
Pedagógica Nacional y a la Dirección General de
Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo
y Medios Educativos.326
En 1979 con el Plan de Integración Nacional
(PIN 1979 - 1982) se planteó como objetivo el hacer
de la educación un proceso permanente mediante la
integración de los modos de educación formal, no formal
e informal, dando prioridad a todo el sistema educativo.
Además, se generaban algunos cambios en los énfasis,
en el caso del nivel pre-escolar la atención integral al
niño se debía intensificar a través de los adultos, es decir
de la familia. En primaria, la preocupación pasaba de
la ampliación de la capacidad cuantitativa al aumento
de la retención en la zona rural y el mejoramiento
cualitativo mediante una mayor adecuación de la
educación a las condiciones de la época. Para secundaria
se mantenía el objetivo de expansión dando impulso a
la diversificación. En la educación superior se buscaba
impulsar la investigación, organizar la educación
tecnológica y una mayor vinculación al desarrollo
nacional y regional.327
Seguidamente, el Plan de Desarrollo de la
administración Betancurt titulado “Cambio con
equidad” (1982 – 1986) se centraba a nivel educativo en
varios asuntos: La modernización, descentralización y
planificación participante; coordinación intersectorial;
adecuación permanente del currículo a las necesidades
y características tanto del país como de cada región
326 Decreto Numero 088 de 22 de enero de 1976. En: Ministerio de
Educación Nacional. Política educativa nacional. Bogotá: MEN, 1976.
p. 142-143.
327 La planeación educativa en Colombia 1950 – 1986. Bogotá: Minis-
terio de Educación Nacional, 1986. p. 38-39.
247
y grupo cultural, ampliación de oportunidades de

acceso y permanencia en el sistema. Pretendía además
impulsar la participación comunitaria en el proceso
enseñanza- aprendizaje, desarrollar de la investigación
científica y tecnológica, potenciar el desarrollo cultural,
recreacional y deportivo, y lograr la eficiencia en la
utilización de los recursos financieros.
En cuanto a los programas y proyectos del
Plan, estos correspondían a la continuación de otros
propuestos en planes anteriores o procesos que venían
desarrollándose; tal como la Campaña de Instrucción
Nacional CAMINA, que recogía, desarrollaba y
organizaba diferentes acciones y programas de los planes
precedentes, relacionados con educación extraescolar y
de adultos, dentro del concepto de educación continuada,
permanente e integral. Los programas curriculares
aparecieron hacia 1986, elaborados por la Dirección
General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente,
Currículo y Medios Educativos del MEN. Se explicaban
por la reestructuración del sistema educativo con el
Decreto Ley 088 de 1976, que implicaba entre otras
una renovación curricular, cuyas orientaciones básicas
estaban señaladas por los mencionados Decretos 1419 de
1978 y 1002 de 1984 y sus resoluciones reglamentarias.
Los programas aparecieron para superar las
inconsistencias de los Decretos 1710 de 1963 y 080 de
1974 en lo referente a la falta de continuidad entre básica
primaria y básica secundaria, entre otras deficiencias.
La renovación era fundamentada entonces en principios
de orden filosófico, epistemológico, sociológico,
psicológico y pedagógico, que tenían la intención de
educar al alumno en y para la vida, teniendo como eje
organizativo del currículo al alumno situado histórica y
socialmente.328 En cuanto a la metodología, el programa
328 Programas curriculares. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional,
1986. p. 2.
248
proponía desarrollar las áreas de manera integrada

y en forma interdisciplinaria, con la intención de
respetar la percepción globalizante del niño y tomando
como punto de partida las experiencias del mismo, de
manera que “las actividades sugeridas se han concebido
como un medio para adquirir nuevos conocimientos y
para alcanzar las destrezas, actitudes y valores que le
permitan al educando avanzar a niveles mayores de
madurez en sus diversas dimensiones humanas.”329
Específicamente, el programa para quinto grado
de ciencias sociales había sido elaborado y asesorado por
reconocidos autores tales como: Gonzalo Hernández
de Alba, Fernán González, Jaime Jaramillo Uribe,
Javier Ocampo, Rodrigo Parra Sandoval y José Antonio
Ocampo. Además, se incorporaban a él, contenidos
de programas como: “Educación en el Tránsito”,
elaborados por el Instituto Nacional de Transporte; y de
cooperativismo con la colaboración del Departamento
Nacional de Cooperativas. Finalmente se incorporaron
temas de las Cátedras Bolivarianas y de Educación para
la Democracia, la Paz y la Vida Social.330
El programa partía de la organización político-
institucional y económica del pasado colombiano con el
fin de dar a comprender a los estudiantes las principales
normas que guiaban la vida política en la modernidad,
así como la historia de la nación desde la Independencia
y la creación del Estado y lo problemático de estas. Se
pasaba así de los programas de los grados anteriores en
donde se había visto a Colombia como un país de regiones
con elementos que permitían definir la nacionalidad,
para comprender los principales acontecimientos que
frenaron o impulsaron el proceso de formación de la
República de Colombia. Con ello se buscaba entender
un proceso de integración nacional y social con una
329 Ibíd., p. 3.
330 Ibíd., p. 46.
249
larga historia no exenta de conflictos y desigualdades,

obedeciendo a un proceso histórico iniciado con los
primeros asentamientos indígenas, continuado con el
proceso de conquista hispánica y resuelto en la vida
republicana de los siglos XIX y XX.
Por otro lado, se buscaba resaltar que el proceso
de integración colombiano aún no había concluido, pues
se trataba de un país de regiones muy diferenciadas, lo
que se manifestaba en las costumbres, estilos de vida
y variado folclor y que a pesar de las diferencias, se
pertenecía a una sola nación, con símbolos, instituciones
políticas, idioma español, religión católica y conciencia
de un proceso histórico común. Sin embargo, las
diferencias del desarrollo regional, ubicaba la mirada
en la descentralización administrativa y económica,
mostrando así un cambio de enfoque que atendía tanto a
las preocupaciones del momento, como a los postulados
de la escuela francesa de los Annales de no asumir la
nación como un todo integrado.331
Resulta importante destacar que el programa
buscaba continuar el enfoque interdisciplinario,
teniendo en cuenta la Geografía, la Ciencia Política,
la Economía y la Sociología entre otras disciplinas,
para estudiar los procesos históricos de formación y
consolidación de la nación colombiana. Además, se
pretendía mostrar las Ciencias Sociales como algo vivo,
evitando la memorización; por lo que los contenidos
se presentaban a través de una metodología activa de
investigación y descubrimiento para comprender el
quehacer de la historia al preguntar desde el presente
por el pasado.332
331 Ibíd. p. 48.

332 Ibídem.
250
La polémica por los manuales escolares

de historia de Colombia
Uno de los ejemplos más citados por la Academia
Colombiana de Historia en el Boletín de Historia y
Antigüedades de cómo “está demoliéndose la historia
en beneficio de los que sabemos” fue el manual Nuestra
Historia de Rodolfo Ramón de Roux. Se trataba de un
manual escolar que formó parte de una serie de seis textos,
con 160 páginas a color para niños de primaria; que según
la Academia, estaba en contra de la historia de Colombia
desde su mismo prólogo, en donde Roux planteaba:
“Los motores de la historia que se han presentado hasta
hoy son blancos y masculinos. Su descripción verbal y
gráfica sugiere fuerza, poder, casta, nobleza, hidalguía,
elegancia, coraje. Pero al desvirtuarse el perfil humano
y real de estas personalidades mitificadas, es difícil que
cumpla con su pretendido papel de modelos patrióticos,
que se tornan inimitables…”333
Por otro lado, el economista Jorge Child apoyaba
al Ministerio de Educación reafirmando el trabajo del
profesor De Roux y la Editorial Estudio, en lo que llamó
“experimentos aún incompletos y deficientes” pero
valiosos para dominar el lenguaje de las comunicaciones
contemporáneas. Mientras señalaba que la postura
de Germán Arciniegas de pedir la hoguera para los
manuales, se debía a no haber sido citado en el texto
escolar en lugar de alguien como Eduardo Caballero
Calderón, que según Child demostraba la relación de
Roux con la vida popular colombiana334.
333 ARCINIEGAS, Germán. Historia a patadas. En: Boletín de Historia y

Antigüedades. Órgano de la Academia colombiana de Historia. No. 751.
Octubre - Diciembre de 1985. p. 973 – 974.
334 CHILD, Jorge. (El Observador) Lenguajes de historia. El Espec-
tador. Bogotá, Octubre 17 de 1985. En: A propósito de una polémica.
Nuestra historia Editorial Estudio, S. f. p. 9.
251
Además, la Academia preguntaba por héroes

como Ricaurte, Girardot, Padilla y Córdoba que no
aparecían en los manuales, en vez de ello una caricatura
mostraba para la Patria Boba un forcejeo de dos
cachacos de levita que trataban de arrastrar cada uno
para su lado a un campesino; sostenía que la Federación
se pasaba por alto y se “glorifica” la acción centralista de
Núñez; en este siglo además se omitían las obras de los
presidentes liberales a excepción de López Pumarejo,
dando cabida a un hecho de la Revolución Rusa de la
que se decía que los comunistas querían organizar una
sociedad más justa e igualitaria dirigida por los obreros.
Del ex presidente Eduardo Santos de vital importancia,
según la Academia, para la Segunda Guerra Mundial,
sólo se mostraba una fotografía donde aparecía entre
dos señoras y se invitaba a apreciar las modas femeninas
de la época.
Finalmente y quizá una de las secciones más
criticadas, resultaba ser la que Germán Arciniegas
denominaba como la “síntesis de toda la historia”, era
una caricatura de una pirámide de cinco pisos, en la
que la base representaba a los negros y mulatos, sobre
ella los indios arrodillados que entre sí soportaban
todo el peso del edificio en cuya cúspide estaban los
españoles, con una leyenda que afirmaba que luego de
la independencia dicha estructura jerárquica se había
mantenido con la diferencia de que los españoles habían
sido reemplazados por un grupo de criollos. Con esta
imagen la Academia trataba el peligro que los maestros
podían señalar a los estudiantes de cómo al levantarse
los de abajo, los arrodillados, se vendría al suelo la
pirámide.335
Por su parte, el sociólogo Alfredo Molano
publicaba un artículo en la revista Educación y Cultura
335 CORREA PERAZA, Hernando. Las dos historias. Revista Consigna.
Bogotá, Octubre 31 de 1985. En: A propósito de una polémica. Nuestra
historia Editorial Estudio. S. f. P. 475.
252
donde se refería al texto Nuestra Historia como una

historia de color y de verdad, al afirmar que no era un
texto común, puesto que desde la misma carátula se
veían las diferencias. Entre ellas, no aparecía el “santoral
patriótico ni Bolívar con la mirada perdida en la gloria”,
sino una caricatura de Garzón (hermano del humorista
y gestor de paz asesinado en 1998 Jaime Garzón) que
destruía la fábula del progreso, pues mostraba que el
país no saltó de la mula al avión, sino que los campesinos
seguían a mula por los mismos caminos de siempre.
Pero las diferencias no paraban allí, según Molano, la
historia tradicional consistía en una fábula cuyo eje
eran los héroes, mientras que De Roux en su texto
mostraba que la historia la hacían los pueblos, por lo
que era el pueblo el verdadero protagonista; un pueblo
que no estaba compuesto únicamente de hombres sino
también de mujeres y niños.336
Así, la Academia había generado un “debate”
sobre dos manuales escolares de historia de Colombia,
Nuestra Historia de Rodolfo Ramón de Roux e Historia de
Colombia de Salomón Kalmanovitz y Silvia Duzán, que
según sus propias afirmaciones dominaban el mercado
para 1989. Ambos manuales coincidían en tanto que
desarrollaban los marcos de los programas curriculares
del Ministerio de Educación sobre Historia de
Colombia y los Fundamentos Generales del Currículo
elaborados por el gobierno, en donde se fijaban los
fines, la legalidad, filosofía, epistemología, sociología,
psicología y pedagogía de la enseñanza; a los cuales se
habían ceñido, según la Academia los autores de los
manuales escolares, al afirmar: “El mal no está en las
sábanas, sino en los propios programas.”337
336 MOLANO, Alfredo. ¡Una historia de color y de verdad! Revista Edu-
cación y Cultura. Bogotá: Fecode, marzo de 1985. En: A propósito de
una polémica. Nuestra historia Editorial Estudio. S. f.
337 CACUA PRADA, Antonio. La enseñanza de la historia en Colombia.
En: Boletín de Historia y Antigüedades. N° 766. Julio – Septiembre,
1989. p. 644
253
Para 1989 la Academia Colombiana de Historia en

cabeza de su presidente Germán Arciniegas338, escribía
al Ministro de Educación Nacional sobre las reiteradas
denuncias expuestas en la prensa capitalina acerca de la
compra por parte del Ministerio de Educación Nacional
de libros de historia patria. Dichos libros eran acusados
de partidistas y de desvirtuar y demeritar a los próceres,
incitando a la lucha de clases con propósitos políticos
claros, tales como el destruir la conciencia de patria,
deteriorar el orgullo nacional, vulnerar el sentimiento
de nacionalidad, despersonalizar culturalmente a las
juventudes y crear una imagen del país llena de odios
para luego ofrecerla a las demás naciones. Se referían
a los manuales Nuestra Historia e Historia de Colombia,
que en 1989, según la Academia, eran utilizados en
colegios y escuelas tanto privadas como oficiales, lo que
consideraba un atropello al honor nacional.339
Por otro lado, los editores de Estudio también
escribían a la Ministra de Educación para responder a
las denuncias que se venían haciendo desde la Academia.
Por medio de una carta sostenían que antes de la
publicación de los manuales se habían encargado de
realizar estudios previos siguiendo los pasos estipulados
por el Ministerio de Educación Nacional según los
contenidos y lineamientos de los programas vigentes.
Al ser publicados los manuales, los primeros ejemplares
habían sido enviados a la Presidencia de la República
y al Ministerio de Educación, donde ya se les conocía
338 La carta estaba firmada además por: Roberto Velandia, Rafael Se-
rrano Camargo, Pilar Moreno de Ángel, Eduardo Santa, Antonio Cacua
Prada, Juan Carrasquilla Botero, Guillermo Plazas Olarte, Jaime Du-
rán Pombo, José Francisco Socarrás, Fernando Mayorga García, Gabriel
Camargo Pérez, Mauricio Obregón, Jaime Riveras, Luis Duque Gómez,
Alfonso María Pinilla Cote, Gonzalo Correal Urrego, Gabriel Puyana Gar-
cía, Antonio Álvarez Restrepo, Emiliano Díaz del Castillo, José Manuel
Rivas Sacconi, Carmen Ortega Ricaurte, Antonio José Rivadeneira, Al-
berto Corradine y Horacio Gómez Aristizabal. ARCINIEGAS, Germán.
339 ARCINIEGAS, Germán. Carta al señor Ministro de Educación. En:
Boletín de Historia y Antigüedades. N° 764. Enero – Marzo, 1989. p.
319-320.
254
gracias a las consultas realizadas; además, el mismo

autor, Rodolfo Ramón de Roux había sido conocido
en el Ministerio como asesor en la elaboración de los
programas para el área de sociales. Sumado a lo anterior,
en la primera “Exposición de Innovaciones Educativas”
los manuales de Historia 4 e Historia 5 habían sido
distinguidos con dicha calificación por el Ministerio
de Educación Nacional. Los editores aseguraban que
los libros habían tenido una gran acogida por parte
del magisterio como texto para el alumno, por lo que
de ninguna manera Editorial Estudio pretendía “hacer
valer una filosofía determinada ante los jóvenes, entre
otras cosas, porque lo consideramos un atropello y más
bien estamos interesados en promover valores sociales
y culturales propios de la tradición colombiana.340”
La posición de los autores

Margarita Peña y Carlos Mora341: Resalta
Margarita Peña que como autores querían establecer
una ruptura clara con la historia tradicional y por eso
los marcó de manera fundamental la Nueva Historia;
puesto que acababa con la idea de que la historia
empezaba en 1492. Específicamente buscaban que los
cambios que se manifestaban en el nivel universitario
llegaran a los colegios342. Según la autora, lo importante
en ese momento era que existía una nueva manera de
ver la historia de Colombia, y la oportunidad de escribir
un nuevo texto de historia de Colombia se presentó,
340 Carta de los editores a la Ministra de Educación. Con ocasión de
las denuncias. Bogotá, Octubre 11 de 1985. En: A propósito de una po-
lémica. Nuestra historia Editorial Estudio. S. f. p. 8.
341 Margarita Peña y Carlos Mora son licenciados en Filosofía y Letras
de la Universidad Javeriana; Peña con especialización en Historia, y
maestría en estudios latinoamericanos en la Universidad de Ohio con
énfasis en ciencias políticas e historia latinoamericana.
342 Entrevista realizada a Margarita Peña. Viernes 28 de noviembre
de 2008. Lugar: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior. Bogotá. Ubicación: Archivo particular de la autora.
255
por lo que se sentían con la misión de llevar esto de la

universidad y los libros, al colegio. Para los autores era
como develar a la gente de las escuelas y los colegios en
Colombia, una realidad desconocida del país que ni los
mismos autores conocían. Los autores planteaban como
meta que los estudiantes pudieran conocer la realidad,
dándoles elementos para ser críticos frente a la misma.
Para ello, abarcaban temas que otros libros no tocaban,
como la historia de la segunda mitad del siglo XIX y
XX; pues significaba “toda la insistencia de la Nueva
Historia de que la historia no es de los grandes hombres
ni los grandes personajes, sino de los pueblos”343.
Salomón Kalmanovitz y Silvia Duzán344:

El libro de Historia de Colombia Grado 9 surgió
con la intención de llevar al bachillerato una
versión simplificada del libro Economía y nación.345 La
participación de Silvia Duzán como autora, se dio por la
necesidad según Kalmanovitz de utilizar en el texto un
lenguaje sencillo, corto, cautivador, fácil de entender,
que como periodista ella podía manejar.346 Con la
aparición del texto escolar se generó controversia, pues
“la Academia de Historia dictaminó que no debía ser
utilizado en los colegios, según una vieja atribución que
tenía de velar por los contenidos de los manuales de
historia en todo el sistema educativo.”347 Por otro lado,
el periódico El Siglo editorializó “en el sentido de que
343 Ibíd.
344 Salomón Kalmanovitz realizó estudios de postgrado en el New
School for Social Research (1967-1970) en Nueva York, del cual tiene un
Master in Arts. Completó estudios de filosofía y economía en la Univer-
sidad de New Hampshire, con un título de Bachellor in Arts.
345 KALMANOVITZ, Salomón. Una autobiografía intelectual. P. 7En:
http://www.banrep.gov.co/documentos/presentaciones-discursos/
pdf/SALOMON.pdf
346 Entrevista realizada a Salomón Kalmanovitz. Viernes 28 de no-
viembre de 2008. Lugar: Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogotá. Ubi-
cación: Archivo particular de la autora.
347 Ibídem.
256
una persona con sangre judía, apátrida en su esencia,

no podía escribir la historia patria de Colombia.”348
Situación que según el autor permitió mayores ventas:
yo creo que fue en balance, pues la derrota
de la vieja historia contra lo que veníamos haciendo
los historiadores profesionales, entrenados fuera
del país, que traían las ciencias sociales, que traían
la economía política y la aplicaban a la historia o
sea que la estadística y las hipótesis y las contra-
hipótesis y sí, entonces ese fue el triunfo digamos
de la modernidad o de la ilustración aplicada
a la historia contra estos señores, para quienes
la historia eran sus ancestros no, y era pues la
historia era catequización y la historia de la iglesia
católica y los mártires que eran familiares de los
historiadores.349
Kalmanovitz consideraba que su texto era

diferente en la medida en que utilizaba una periodización
basada en las grandes fases de colonia, la construcción
del Estado durante el siglo XIX y el desarrollo capitalista
en el siglo XX; entendiendo la historia como una mezcla
de contradicciones sociales y políticas entre los criollos
y la metrópoli; una historia basada en las ciencias
sociales, en la historia marxista, en la historia de los
Annales. Mientras los manuales anteriores se basaban
en los periodos presidenciales o en los virreyes, es decir,
la idea de que la historia era hecha por los mandatarios.
348 Ibíd.
349 Ibíd.
257
Rodolfo Ramón de Roux350:

Según el sociólogo vallecaucano Rodolfo
Ramón de Roux, uno de los grandes problemas en la
enseñanza de la historia, se debía a que las autoridades
en la materia nunca habían consultado a los maestros
sobre lo que hasta ese momento se había enseñado.
Basado en ello, proponía la necesidad de programas y
textos de enseñanza con base en una historia integral,
social, explicativa, crítica y con horizontes amplios.351
La historia enseñada hasta el momento, en palabras
de Roux, era una historia de bronce guiada por una
centenaria costumbre de aleccionar al hombre con
historias, que fue impuesta al sistema educativo desde
el siglo pasado por una “burguesía” que consideró la
enseñanza de la historia como elemento fundamental
para la consolidación de la nacionalidad:
“es una historia político – militar, escrita
desde el palacio presidencial y desde el campo de
batalla, hecha por héroes militares y políticos, de
cuya voluntad se hace depender el curso de los
acontecimientos. Es, en suma, una historia de la
élite gobernante, blanca y masculina, de la cual
está ausente el pueblo como protagonista, como
ausente está el entramado cotidiano, esa historia
vivida y forjada por los hombres y mujeres
comunes y corrientes que hicieron posibles las
hazañas de los grandes hombres”352
En contraposición, De Roux rechazaba lo ocurrido

hasta el momento buscando dar al estudiante una
enseñanza progresiva por tratarse de mentes infantiles,
350 Rodolfo Ramón de Roux es licenciado en filosofía (Varese Italia);
licenciado y magister en teología (Universidad Javeriana de Bogotá);
Doctor en Sociología de la Religión (Escuela de Altos Estudios en Cien-
cias Sociales de París); y Doctor en Historia de América Latina (Univer-
sidad de Toulouse-Le Mirail).
351 CORREA PERAZA, Hernando… Op. Cit, p. 13.
352 Ibíd.
258
pues según la opinión del sociólogo, el enfrentar el

niño a un texto lleno de fechas y nombres que debía
aprender de memoria solamente le ayudaría a aborrecer
la materia, como la experiencia solía mostrarlo.353
Tres representaciones sobre la historia

de Colombia
Para abordar críticamente los tres manuales
escolares, se tomará en cuenta un trabajo de
María Victoria Alzate Piedrahita en el que expone
sucintamente algunas claves para la lectura de los
manuales escolares.354Para ello, se hará uso de los tres
manuales escolares, Historia socioeconómica de Colombia
escrito por Carlos Mora y Margarita Peña, publicado
por la editorial Norma en 1985; Historia de Colombia de
Salomón Kalmanovitz y Silvia Duzán, publicado por
El Cid en 1986 y, finalmente, Nuestra Historia. Historia
cercana de Rodolfo Ramón de Roux de la editorial
Estudio publicado en 1985. Manuales que como se ha
mencionado en líneas anteriores despliegan una riqueza
de información hasta ahora no explotada, en tanto que
han sido presentados como pioneros de los nuevos
manuales escolares por su contenido y forma.
Es así, como se parte de la necesidad de estudiar
los manuales escolares como lugares de la memoria,
puesto que es en torno a ellos que “la nación se hace o se
deshace, se tranquiliza o se desgarra, se abre o se cierra,
se expone o se censura”355. A continuación se tendrán
en cuenta todos aquellos elementos que los autores
353 Ibíd., p. 13-14.
354 ALZATE PIEDRAHITA, María Victoria. ¿Cómo leer un texto escolar?:
Texto, paratexto e imágenes. En: Revista de Ciencias Humanas. No 20.
[Disponible en línea] http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/re-
vistas/rev20/alzate.htm
355 CANDAU, Joel. Antropología de la memoria. Buenos Aires: Nueva
Visión, 2002. p. 111.
259
buscaron resaltar sobre otros, determinando con ello lo

que consideraban digno de recordar.
Historia socioeconómica de Colombia: una
representación amplia y descriptiva
El texto de Carlos Mora y Margarita Peña Historia
Socioeconómica de Colombia se caracterizó por desarrollar
de manera amplia los temas económicos, políticos,
religiosos, sociales y artísticos; vinculando en su
descripción todos los grupos sociales. De esta manera,
la mayoría de fenómenos se explicaron en términos
de antecedentes y consecuencias, manteniendo una
periodización de la historia por administraciones
presidenciales.
Se destaca principalmente el inicio del texto que
resulta innovador en relación a otros manuales por los
temas de que se ocupa, al presentar una introducción
en donde se explica de manera muy sencilla qué es la
historiografía y qué es la historiografía colombiana.
Seguidamente se habla de los tipos de fuentes que
usa el investigador de la historia de Colombia y de
esta forma se presenta la historiografía colombiana
por periodos, en primer lugar los siglos XVI, XVII y
XVIII con sus autores, luego el siglo XIX mencionando
las obras más sobresalientes y sus principales
exponentes. Por último, los autores ilustraron al lector
con las corrientes historiográficas más relevantes: la
nacionalista o romántica, la positivista, los nuevos
enfoques (1955-1965), la marxista y la Nueva historia
de Colombia. Además, mencionan algunas obras sobre
historia de Colombia escritas por extranjeros. Con esta
introducción se ofrecen indicios acerca de la ciencia
histórica, de cómo se construye y al mismo tiempo da
a entender al estudiante cómo surgió el texto escolar,
mostrando con ello que la historia no es algo acabado
para aceptar y aprender de memoria.
260
La primera parte “Época indígena” presenta

conceptos antropológicos y de las ciencias sociales
que permiten apreciar las diferentes culturas
indígenas, rompiendo así con el parámetro de otros
manuales escolares de que la historia empieza con el
“descubrimiento de América”. Desde la segunda parte,
llamada Época hispánica, es notorio el desarrollo de
la explicación a partir del esquema de antecedentes y
consecuencias; de esta manera titulaban la unidad con
una pregunta. “¿Cómo se impuso en América el dominio
español?”. Para dar respuesta a esta pregunta, el texto
presentaba la situación de Europa y América a finales
del siglo XV, con los llamados antecedentes, desde el
régimen feudal, su crisis y el surgimiento del capitalismo
comercial a la par de las monarquías absolutistas.
La tercera unidad presenta una explicación
que plantea conceptos jurídicos y económicos
principalmente, comenzando por la dominación
española en el territorio de Colombia, con el llamado
régimen colonial. En cuanto a la sociedad colonial, los
autores hacían énfasis en las diferencias patrimoniales
que llevaron a una división del trabajo entre los
grupos dominantes, el pueblo que era la mayor parte
de la población inferior social y económicamente, los
indígenas y zambos, y finalmente los esclavos negros.
Estas relaciones las representaron a través de una
pirámide social encabezada por los españoles, seguida
por los criollos, luego los mestizos, en cuarto lugar los
indios y en la base los negros y mulatos. Se mencionaron
también algunas instituciones sociales como el
matrimonio y la educación que buscaban mantener la
pureza de sangre blanca y evitar el mestizaje.
Se dedica un apartado especial a la Iglesia
dentro de la sociedad colonial, situación que se repitió
a lo largo del texto, debido a su importancia en la
unificación ideológica de los territorios, además de
261
facilitar su administración.356 Otro elemento que resulta

innovador fue el planteamiento de otra expresión de
la dominación española: el arte colonial, que mezclaba
elementos españoles e indígenas con predominio de las
formas y temas de la provincia. Los autores señalaban
sus características centrándose en la arquitectura
colonial tanto residencial como religiosa y militar; las
artes plásticas como pintura, escultura y retablos; y
finalmente, algo de literatura y música.357
En la unidad cinco, sobresalía el espacio que se
daba a los diferentes grupos sociales, dando muestras de
una historia incluyente, donde los autores explicaban
que gracias a la imposición de las ideas liberales, el país
entró a formar parte del sistema capitalista. Para dar
a entender esto, se hacía un recuento de la situación
económica y política del país en 1845, así como los
cambios que pedían los grupos sociales, para pasar a las
reformas de Mosquera y el liberalismo económico de
Florentino González. Los autores además presentaban
el origen de los partidos políticos tradicionales,
el partido liberal, el concepto de liberalismo y
capitalismo; además de algunas de las ideas liberales
en la Nueva Granada; por otro lado los conservadores
y los principios que defendían en 1849. Seguidamente,
la exposición comenzó a presentarse en términos de
las administraciones presidenciales, situación que se
mantiene hasta finalizar el texto.
Para la explicación sobre el siglo XIX se
dedicó un apartado para el arte y sus características
generales, específicamente en la pintura, la escultura,
la arquitectura, la literatura, la música y la llegada
de la fotografía al país. Elementos que son de
resaltar en la medida en que se daba un espacio
356 MORA, Carlos, PEÑA, Margarita. Historia socioeconómica de Co-
lombia. Bogotá: Norma, 1985. p. 86-89.
357 Ibíd.. p. 89-97.
262
amplio para el desarrollo de estos temas. La última

unidad titulada Colombia Contemporánea, vinculaba
elementos interesantes, como el tema de los obreros,
los campesinos y la aparición del Partido Comunista.
Iniciaba explicando el predominio político del Partido
Conservador, el surgimiento de una clase obrera
propiamente dicha y sus intentos de organización; y
por otro lado, la rápida modernización del país a través
de la expansión de redes de comunicación y la creación
de nuevas industrias y servicios públicos. Otro capítulo
que sobresale en el trabajo debido a su innovación, es el
que dedican a los grupos indígenas y su problemática;
para ello presentaron una evolución de la población
indígena y los resguardos desde la Conquista, para
luego describir la situación en la que se hallaban en ese
momento y cómo estaban distribuidos en el territorio
colombiano.358
Finalmente, agregan un apéndice en el que se pasa
del plano descriptivo del texto a un ámbito un poco más
analítico, al presentar “Algunos ejes importantes en el
proceso histórico contemporáneo” de forma retrospectiva
con la intención de “que problemas actuales puedan
comprenderse en su evolución histórica.”359 Los seis
ejes son el petróleo, la industrialización, la importancia
del café en la economía, la demografía y el urbanismo,
el movimiento sindical y el movimiento campesino. Por
último y manteniendo la tradición de otros manuales
escolares, se exhibió un cuadro cronológico de los
mandatarios de Colombia de 1819 a 1990.
358 Ibíd. p. 279-288.

359 Ibíd. p. 288.
263
Historia de Colombia: una visión económica

El texto Historia de Colombia como se mencionó en
el apartado anterior, se enfocaba en la explicación de los
fenómenos desde la economía; planteando una visión
particular para la época de la historia de Colombia que
debía enseñarse en los colegios. También es importante
resaltar que desarrolla el concepto de nación a lo
largo del texto pero siempre desde una perspectiva
económica. Sin embargo, la explicación no atendió con
el mismo interés los temas políticos, sociales y sobre
todo artísticos. En cuanto al lenguaje, aunque trata de
definir varios conceptos, resulta complicado para un
texto de noveno grado de bachillerato, especialmente
por la gran cantidad de términos económicos.
La primera edición del texto de Kalmanovitz
y Duzán (1986) iniciaba con el origen y desarrollo del
hombre americano, por lo que resaltaba aquí la idea de
que en la ciencia histórica no se presentan verdades sino
teorías, al mostrar varias de ellas al respecto, así como
las diferentes etapas arqueológicas y sus características.
La siguiente unidad se encargó de la Conquista,
resaltando la explicación económica, a la par que plantó
el recurso explicativo de causas y consecuencias. De
esta manera, se presentó la Conquista, sus antecedentes
y específicamente lo que pertenecía en la actualidad al
territorio colombiano; también se trató lo ocurrido en
España destacando el impacto de la extracción del oro
americano.
En cuanto a la política colonial, la explicación
se presentó también en términos económicos, al
mostrar las reformas borbónicas como mecanismo para
liberalizar la economía y fortalecer el Estado haciendo
de América una “empresa rentable”, restringiendo
el radio de contrabando y creando un dispositivo
264
fiscal que permitió la apropiación de buena parte

de las ganancias del comercio. Se pasó entonces a la
“revolución” comunera a partir de una argumentación
económica al afirmar que “puso en peligro el sistema
colonial”360 al expandirse por el Virreinato, aunque este
planteamiento incluyó diversos grupos sociales no se
desarrolló ampliamente.
El tema de la Independencia se desarrolló a partir
de antecedentes y consecuencias sobre todo de tipo
económico. No obstante, se introdujo un elemento
innovador en cuanto a la popular historia del florero de
Llorente, pues los autores la cuestionaron al llamarla
“fabricada” y citando el testimonio de Francisco José
de Caldas. Así mismo, aseguraban que “El famoso
grito de Independencia se limitó a un simple traslado
de poder.” ya que la Iglesia y los intereses comerciales
inspiraron la resistencia a la dominación napoleónica
y la lealtad al rey cautivo de España. La presión de los
grupos conservadores y el temor de una insurrección
incontrolable llevaron a la elite criolla a no tomar una
decisión plenamente conservadora. De esta forma,
se resaltó el cuestionamiento a la llamada historia
tradicional al presentar una explicación que rompía
con las bases de lo que presentaban otros manuales
escolares sobre la Independencia.
En cuanto a la presentación de Bolívar, los
autores se distanciaron ampliamente de otros manuales
escolares, al afirmar que se seguían encontrando frente
a un mito: “Los textos de historia dibujan una figura
viuda y mujeriega, amante de Manuelita Sáenz y militar
dedicado, que por estar ocupado libertando países, no
tuvo vida política.”361 Por ello proponían verlo a través
de sus diferentes facetas que, en conjunto, conformaban
una compleja personalidad, que se podía explica como
360 KALMANOVITZ, Salomón. DUZÁN, Silvia. Historia de Colombia.
Bogotá: el cid, 1986. p. 51.
361 Ibíd. p. 85.
265
una reacción a los fenómenos de su época. En la unidad

ocho titulada Reconstitución de la República, se presentaba
nuevamente una explicación en términos económicos;
pues los autores hablan de la herencia colonial
mostrando la Independencia como un movimiento de
las clases dominantes criollas que buscaban la libertad
comercial y el dominio político ante la crisis del imperio
español. Aunque a partir de aquí la exposición se
daba a través de las administraciones presidenciales,
sobresalían los fenómenos económicos en cada uno de
los apartados.
En cuanto a lo social, aparecía un tema importante
para destacar en relación a otros manuales y se refiere
a las manifestaciones de obreros y sindicatos. Los
conflictos de nuevo tipo surgieron con fuerza en los
años veinte, cuando los trabajadores y sindicatos fueron
combativos logrando conquistar sus reivindicaciones
salariales y de seguridad. Además, aseguran los autores,
que fueron responsables de que todo el país adquiriera
una conciencia nacionalista en defensa de sus intereses
en contra del “pillaje” del capital extranjero, proceso que
tuvo su culmen en la creación de una empresa nacional
como Ecopetrol. En relación a los conflictos campesinos,
una vez más la visión fue principalmente económica; se
mencionaba a Quintín Lame y la reunificación indígena,
así como los pliegos de las ligas campesinas que exigían
la abolición de las rentas en trabajo, el pago de salarios
por faena cumplida en montos, libre locomoción para
los trabajadores y libertad para sembrar.362
Seguidamente se presentaba una pregunta por
el futuro y lo que podían esperar los jóvenes, y aunque
los autores advertían que se trataba de un ejercicio
especulativo, la respuesta iba hacia lo económico, al
afirmar que la atmosfera de crisis económica no iba a
desaparecer fácilmente en América Latina. En cuanto a
362 Ibíd p. 152.
266
la política se señalaba la posibilidad de pocos cambios

en su estructura. El texto terminaba con un apartado
escrito por Camilo González y dedicado al proceso de
paz, los pactos, tratados y acuerdos, así como la opinión
del presidente y de otros sectores acerca de este proceso
que se adelantó con algunas guerrillas como el M-19.
Nuestra Historia: un enfoque de procesos y

posibilidades
El texto de Rodolfo Ramón de Roux resulta
innovador en varios ámbitos, más si se tiene en cuenta
que se trataba de un manual escolar para quinto de
primaria, en el que de manera ejemplar se presentaba la
historia a través de procesos y no de hechos. Así pues, se
ocupaba no sólo de lo económico, político y social, sino
que se presentaba la importancia de las mentalidades
y las ideas en el desarrollo de los procesos históricos.
En cuanto a los temas, sobresalen aquí el papel de la
mujer, la importancia de la educación, los movimientos
sociales y lo que él llama la vida cultural; sin embargo
no todos los temas se desarrollaban a profundidad. De
Roux procuraba utilizar un lenguaje coloquial que se
combinó con otros aportes sobresalientes como el uso
de fragmentos y textos completos de la época, con la
intención de dar a conocer al estudiante la perspectiva
de los sujetos que vivieron el momento. Invitó además a
conocer la historiografía sobre el país.
El texto está lleno de posibilidades en la medida en
que a lo largo de su desarrollo presentaba una constante
relación de la problemática tratada con la actualidad.
Tal fue el caso de los distintos tipos de derechos donde
invitaba al estudiante no sólo a conocerlos sino a hacerlos
respetar. Caso similar se dio con el tema de la violencia,
en el que exhortó al estudiante a construir una sociedad
267
justa como única posibilidad para acabar con este

flagelo, presentándolo como un desafío de cada sujeto.
Por ello, le pedía al lector que pensara libremente, que
no memorizara, sino que buscara comprender a través
de la historia de dónde venía y así reflexionara sobre el
futuro para mejorar sin abandonar sus sueños.
En cuanto a la estructura del texto, también
se presentaron cambios fundamentales puesto que
rompía con el esquema de explicación por periodos
presidenciales; aunque incluía algunas biografías, pero
más con la intención de mostrar los dirigentes como
personas comunes y corrientes. Presentaba además la
historia como algo inacabado y para ello específicamente
en el caso de la violencia daba a conocer diferentes
interpretaciones y posiciones. Otro concepto a resaltar
es el de nación, pues lo muestra como algo inacabado,
recalcándole al estudiante que formaba parte de ella.
El sexto capítulo fue dedicado a tratar aspectos de
la vida cultural, comenzando por resaltar la capacidad
de los colombianos, tanto de las mujeres desde los años
sesenta, así como los aportes de científicos. Sobre estos
temas invita al estudiante para averiguar más acerca
de otros colombianos “ilustres” fuera de los conocidos
por las noticias: “nuestro pueblo tiene enormes cargas
de ingeniosidad que podemos apreciar desde aquellos
que componen hermosos vallenatos, cumbias, boleros
y bambucos sin haber pisado una academia de música,
hasta los mecánicos que saben hacer funcionar una
máquina improvisando piezas con los más humildes
recursos.”363 En cuanto a las letras, dedicó un espacio
a García Márquez, a través de un fragmento de un
artículo donde se cuenta el día en que este recibió el
premio Nobel. Otro espacio fue dedicado a los ciclistas,
a quienes denominó embajadores de pantaloneta,
363 ROUX, Rodolfo Ramón de. Nuestra historia. Colombia: Estudio.
p. 140.
268
buscando resaltar otros deportes además del fútbol, a

lo cual ligó el desarrollo de los medios de comunicación
y su influencia en la niñez dejando abierto el tema a
la opinión del estudiante. De aquí pasaba al campo de
las artes donde habló de otros escritores, el teatro, la
pintura, la escultura, la música y las danzas folclóricas.
El texto finalizaba con el capítulo Los desafíos del
presente, donde el autor trató el aumento de la población,
de las necesidades sociales y con ellas de la deuda
externa y el problema de sus condiciones. También
resaltaba la industrialización y urbanización del país,
con la migración del campo a la ciudad por la violencia
y el crecimiento del desempleo, el hambre y la miseria.
De Roux dejó una reflexión al estudiante con claro
contenido social: “Los retos del presente no son para
desesperarse sino para afrontarlos con inteligencia y
optimismo; si somos capaces de poner por encima de
nuestros intereses individuales los intereses comunes
de nuestra sociedad y nuestra patria, venceremos
las causas del desempleo, del hambre y la violencia y
construiremos una Colombia justa.”364 El texto cerró
con una lista de mandatarios de Colombia durante el
periodo republicano.
Conclusiones
Los fines del Ministerio de Educación Nacional
apuntaban a una formación integral, teniendo en
cuenta el individuo, la familia y la sociedad, para
construir una mejor relación entre los mismos. Para
ello, el currículo debía centrar el proceso educativo en
el estudiante permitiendo su desarrollo; así mismo se
debía mantener el equilibrio entre la teoría y la práctica
y estudiar los problemas sociales del momento. Por
otro lado, la polémica entre historiadores académicos e
364 Ibíd. p. 151.
269
historiadores universitarios se puede entender como la

discusión entre dos visiones de la historia de Colombia.
Por un lado, la tendencia historiográfica impulsada por
la Academia Colombiana de Historia enfatizaba en
una historia de grandes acontecimientos y hecha por
personajes egregios, una historia épica y ejemplarizante
donde los hechos estaban desconectados entre sí.
En contraste, la universidad y sus departamentos
expresaban una nueva concepción historiográfica
recogida por algunos manuales escolares al interesarse
por reconstruir una historia de procesos con diferentes
duraciones, enfoques y énfasis.
Gracias a la aparición en Colombia de una
nueva generación de científicos sociales con formación
profesional y universitaria, cuyas investigaciones
significaban una renovación del conocimiento de
la historia nacional se logró este acercamiento de
la historia escolar a visiones más científicas. A esta
generación pertenecían los cinco autores (ninguno
historiador), que pretendieron escribir una historia con
énfasis en lo social, económico y cultural. Estos autores
además se caracterizaron por una posición de izquierda,
más marcada en unos casos, aunque ello no determinó
que las críticas fueran iguales para todos; como en el
caso de Historia socioeconómica de Colombia que ni siquiera
llegó a ser mencionado por la Academia Colombiana de
Historia.
En relación a las representaciones que vehicularon
estos manuales, se puede decir que el texto de Carlos
Mora y Margarita Peña se caracterizó por desarrollar
de manera amplia los temas económicos, políticos,
religiosos, sociales y artísticos, vinculando en su
descripción todos los grupos sociales. De esta forma,
la mayoría de fenómenos se explicaban en términos
de antecedentes y consecuencias, además se mantenía
una periodización de la historia por administraciones
270
presidenciales. De manera que, aunque se amplían

los temas, en su mayor parte el texto no pasa de la
descripción.
El manual Historia de Colombia de Kalmanovitz y
Duzán se enfocaba por su parte, en la explicación de los
fenómenos desde la economía, planteando una visión
particular para la época de la historia de Colombia que
debía enseñarse en los colegios. También es importante
resaltar que desarrolla el concepto de nación a lo largo
del texto pero siempre con una perspectiva económica.
Sin embargo, la explicación no aborda con suficiencia
los temas políticos, sociales y sobre todo artísticos.
En cuanto al lenguaje, si bien trata de definir varios
conceptos, resulta complicado para un texto de noveno
grado de bachillerato por la cantidad de términos
económicos.
Por otro lado, el texto de Rodolfo Ramón de
Roux resulta innovador en varios ámbitos, más aún si
recordamos que se trataba de un manual escolar para
quinto grado de educación primaria. Uno de sus logros
más relevantes fue el presentar la historia a través de
procesos y no de hechos; lo que se percibe en el abordaje
de asuntos económicos, políticos y sociales, además de
resaltar la importancia de las mentalidades en la historia.
En cuanto a los temas, sobresalen el papel de la mujer, la
importancia de la educación, los movimientos sociales
y la denominada vida cultural. El autor procuraba
además utilizar un lenguaje coloquial y ameno para los
potenciales lectores, articulando fragmentos y textos
completos de los periodos estudiados con la intención
de dar a conocer al estudiante la perspectiva de los
sujetos que vivieron el momento.
Así mismo, el texto fue una herramienta que se
pensó siempre en su contexto epocal, pues no dejó
de lado las problemáticas sociales y políticas que
271
aquejaban al país en los años ochenta. Asumiendo su

papel como instrumento educativo, el autor le pedía
al estudiante que pensara críticamente su entorno y
realidad, para lo cual no era prioritaria la memorización
de información sino la comprensión del presente a través
de la historia, de dónde venía para diseñar un futuro
más democrático e incluyente. En cuanto a la estructura
del texto, también presentó cambios importantes pues
intentó una periodización diferente a la tradicional que
determinó la historia política institucional, aunque no
dejó de incluir algunas biografías de líderes políticos
con el propósito de humanizarlos. Ello se acompasa
con la intención de mostrar una historia inacabada,
con verdades susceptibles de ser reinterpretadas y más
aún, con el firme objetivo de incorporar al estudiante al
torrente de la historia nacional.
Una característica muy importante que se vio
reflejada en los tres manuales al plantear su propia
concepción de la historia, radicaba en la crítica amplia
a la llamada historia tradicional, tanto en sus versiones
nacionalista-romántica como positivista. Estos manules,
tildados de subversivos (educativa y políticamente),
representaron un intento de cierto sector de los
profesionales en Ciencias Sociales, por trascender las
visiones heroicas y patrióticas, calificadas como relatos
alejados de la realidad del individuo común. La apuesta
de estos autores y sus respectivas editoriales, era ofrecer
a las generaciones de estudiantes de la educación básica
una visión de la historia más allá de la historia militar y
política, llena de fechas, nombres y datos desconectados
entre sí que debían ser aprendidos de memoria.
En contraposición, los autores concebían una
historia no sólo desde el punto de vista político sino
también económico, social y cultural, en la que los
hechos debían estar contextualizados, obra no de
superhombres sino de sociedades y entornos con
272
tradiciones específicas. Además, entendían -como lo

sugirió el proyecto educativo vigente- la necesidad
de inscribir estas historias escolares en un orden
internacional, forjado con la participación de personas
de todas las clases sociales cuyos nombres no debían
ser aprendidos mecánicamente. Precisamente, ésta fue
una de las grandes preocupaciones de todos los autores:
Eliminar el aprendizaje a través de la memorización para
generar procesos de reflexión que permitieran entender
a los mismos estudiantes como seres históricos, hechos
de memoria, de pasado y presente, pero sobre todo con
posibilidades de influir en el futuro nacional.
273
Fuentes
Fuente Primaria
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Educación. En: Boletín de Historia y Antigüedades. N° 764.
Enero – Marzo, 1989.
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A propósito de una polémica. Nuestra historia Editorial
Estudio. S. f.
CHILD, Jorge. (El Observador) Lenguajes de historia. El

Espectador. Bogotá, Octubre 17 de 1985. En: A propósito de
CORREA PERAZA, Hernando. Las dos historias. Revista

Consigna. Bogotá, Octubre 31 de 1985. En: A propósito de
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MEN, 1976.
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noviembre de 2008. Lugar: Instituto Colombiano para el
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Archivo particular de la autora.
Entrevista realizada a Salomón Kalmanovitz. Viernes
28 de noviembre de 2008. Lugar: Universidad Jorge Tadeo
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274
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Ley 43 de 11diciembre de 1975. En: Ministerio de Educación

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MOLANO, Alfredo. ¡Una historia de color y de verdad!

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Nacional, 1986.
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y regional 1975 – 1978, del Departamento Nacional de
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Disposiciones oficiales: para los escolares para la enseñanza
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utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/alzate.htm
CANDAU, Joel. Antropología de la memoria. Buenos

Aires: Nueva Visión, 2002.
COLMENARES, Germán. La Batalla de los manuales en

Colombia. En: Revista Historia y Espacio. Revista de estudios
regionales. No 15. Abril 1994. Cali: Univalle.
HERNÁN MUÑOZ, Oscar. Salomón Kalmanovitz,

Economista: Su aporte al pensamiento económico colombiano.
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KALMANOVITZ, Salomón. Una autobiografía intelectual.

En: http://www.banrep.gov.co/documentos/presentaciones-
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MELO, Jorge Orlando. Medio siglo de historia Colombiana:

notas para un relato inicial. Disponible en la red vía: http://
www.lablaa.org/blaavirtual/historia/histcolom/mediosiglo.
htm. Tipo: htm. Tamaño: 96 kb.
276
Capítulo VII.
Apuntes sobre autores, proceso de
producción y fuentes en los manuales
escolares de Ciencias Sociales en los
años noventa en Colombia*
Gabriel David Samacá Alonso**
* Este texto hace parte del trabajo de grado titulado: “El proyecto de
construcción de la memoria nacional a través de los manuales escolares
de Ciencias Sociales de octavo grado en Colombia entre 1984-1996:
Representaciones sobre el siglo XIX” para optar al título de historiador
en la Universidad Industrial de Santander. 2009
** Historiador UIS. Candidato a Magíster en Historia UIS. Docente cá-
tedra UIS.
Introducción
S
i la memoria colectiva de nuestros padres
y abuelos retiene el nombre de algún autor
de manuales escolares, debe tratarse sin
duda, del manual del venezolano Manuel Antonio
Carreño, aquel insigne autor de un manualito de
urbanidad y buenas costumbres que se convirtió en
el paradigma de la “buena” educación para varias
generaciones de hispanoamericanos. En el caso del
conocimiento histórico, en Colombia hizo carrera un
manual que todavía es identificado por los nombres,
o más exactamente, por los apellidos de sus autores.
Nos referimos al “manual” de historia de Colombia de
Henao y Arrubla. Debido a su larga permanencia en
las aulas de clase de todo el país, algunos historiadores
de la educación han querido indagar por sus orígenes,
contenidos o autores.365
El magro balance de este tipo de investigaciones
se ha empezado a superar paulatinamente con trabajos
365 PINILLA DÍAZ, Alexis. “El Compendio de historia de Colom-
bia de Henao y Arrubla y la difusión del imaginario nacional a co-
mienzos del siglo XX.” En: Revista Colombiana de la Educación. Bo-
gotá: UPN. Noviembre de 2003. No. 45. Pp. 90-117. MELO, Jorge
Orlando. “La historia de Henao y Arrubla: tolerancia, republicanismo
y conservatismo”. En: RINCÓN, Carlos, et.al. Entre el olvido y el re-
cuerdo: Íconos, lugares de memoria y cánones de la historia y la li-
teratura en Colombia. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana/
Fritz Thyssen Stiftung/ Pensar, 2010, p. 215-237
279
como los que este volumen intenta ofrecer. Sin

embargo, siguen siendo un verdadero misterio para
la historiografía nacional muchos de los problemas
que un tema como este plantea. De los sujetos que
figuran como autores de los manuales escolares que
han circulado en las aulas del país, por ejemplo, nada
sabemos. Quienes han estudiado la segunda mitad del
siglo XX han dicho que el conocimiento histórico-
social que se impartió en la época a través del sistema
educativo experimentó una gran renovación gracias
al desarrollo de las Ciencias Sociales profesionales.366
Aunque esta afirmación contiene mucho de verdad, es
necesario matizarla para ir descubriendo qué elementos
institucionales, disciplinares y subjetivos concurrieron
en la producción de unas representaciones sobre la
historia nacional, elementos que, si bien tomaron
distancia de la llamada historia patria, no lograron
establecer una visión dominante cercana a la historia
socioeconómica que estuvo en boga en las nacientes
escuelas y departamentos de historia del país.367
La enseñanza del conocimiento histórico en la
escuela colombiana desde los años ochenta del siglo
pasado se dio en un marco legal y editorial relativamente
distinto al de la época de don Jesús María Henao y don
Gerardo Arrubla. En la memoria de los escolares, los
manuales con los que estudiaron se asocian al sello
editorial más que a un nombre propio. El cambio de
referencia indica una transformación sustancial en
el proceso de elaboración del conocimiento escolar.
Sin embargo, el predominio de la lógica del mercado
no elimina de manera absoluta la figura del autor de
manuales escolares. Precisamente, este capítulo intenta
366 MONTENEGRO GONZÁLEZ, Augusto. “Convergencias y divergencias
entre la creación del conocimiento histórico y su enseñanza en Colom-
bia durante el siglo XX.” En: Revista Historia de la Educación Colombia-
na. Tunja. Número 2. 1999. p. 135-139.
367 BETANCOURT, Alexander. Historia y Nación: Tentativas de la Escri-
tura de la Historia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.
280
dar un primer paso en la reconstrucción del perfil

de los autores de manuales escolares para el área de
Ciencias Sociales en los años noventa del siglo XX, así
como a caracterizar el proceso de producción de los
mismos y las fuentes que se emplearon en la definición
y construcción de un relato sobre la historia nacional
del siglo XIX.
De la historia académica y la “nueva”

historia
Un trabajo sobre la historia de la educación,
centrado en el estudio de los manuales escolares y el
proyecto educativo curricular no puede dejar de lado
el estado del conocimiento disciplinar. En este caso,
averiguar quiénes fueron los creadores del conocimiento
histórico escolar y acercarse al proceso de elaboración
de los manuales escolares de Ciencias Sociales en los
años noventa del siglo XX, impone conocer cómo se
ha desarrollado la ciencia histórica en nuestro país.
Como lo recuerda Bernardo Tovar, la historiografía
colombiana en el siglo XIX tomó los visos de una
disputa partidista que penetró las obras fundacionales
de personajes como José Manuel Restrepo, José Manuel
Groot y las versiones que se derivaron de ellas.368 La
importancia de estos relatos reside en las características
que imprimieron al quehacer del historiador y a la
concepción dominante de la historia. Una historia
centrada en el Estado y su formación que dedicó gran
parte de sus obras a la Independencia como el suceso
más significativo; pero además, una historia maestra de
368 TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. “La Historiografía Colombiana”. En:
TIRADO MEJÍA, Álvaro (Dir.) La Nueva Historia de Colombia. Tomo VIII.
Bogotá: Planeta, 1989, p. 200-203. MEJÍA MACÍA, Sergio. La revolución
en letras: La historia de la revolución de Colombia de José Manuel Res-
trepo (1781-1863). Bogotá: Uniandes, 2007 y del mismo autor: El pasa-
do como refugio y esperanza: La historia eclesiástica y civil de Nueva
Granada de José Manuel Groot. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 2009.
281
la vida que podía justificar el presente político a partir

de un alto contenido moral, fue el gran legado de la
historia patria decimonónica.369
Quienes han estudiado la historia de la historia
en el país sostienen que el siglo XX continuó y
afianzó estos rasgos del pasado nacional a través de
su institucionalización en las academias y centros
regionales de historia y con ello, la canonización
de los recuerdos de los “grandes” hombres y el
perfeccionamiento moral en clave patriótica.370 La
genealogía de las grandes familias y las biografías de
los próceres fueron los géneros más empleados por
estos aficionados a la historia que, desde luego, no eran
profesionales pues no existía ninguna institución que
pudiera otorgar título alguno.371 Sin embargo, Jorge
Orlando Melo señaló hace varias décadas que la historia
académica se diferenciaba de la decimonónica en
asuntos como el compromiso patriótico en la educación,
la definición y organización de conmemoraciones y más
aún, en la “operación historiográfica” de conciliación
del pasado hispánico con la Independencia. Con la
obra de Henao y Arrubla, la tradición académica logró
conciliar el tono antiespañol de la tradición liberal con
la cercanía hispanista de la Regeneración, estimulando
369 BETANCOURT, Alexander…Op. Cit. p. 44. COLMENARES, Germán.
Las convenciones contra la cultura: Ensayos sobre historiografía hispa-
noamericana del siglo XIX. Medellín: La Carreta, 2008.
370 ARCHILA, Mauricio. “La disciplina histórica en la Universidad Na-
cional: Sede Bogotá” En: ARCHILA, Mauricio y CORREA, Francois, et.
al. (Eds.) Cuatro décadas de compromiso académico en la construcción
de la nación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia/Facultad de
Ciencias Humanas, 2006, p. 177.MELO, Jorge Orlando. “Medio Siglo de
Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.” En: LEAL BUITRAGO,
Francisco y REY, Germán (Eds.) Discurso y Razón: Una historia de las
Ciencias Sociales en Colombia. Bogotá: UNIANDES/Fundación Social/
Tercer Mundo, 2000, p. 155-157.
371 TOVAR ZAMBRANO, Bernardo. “Porque los muertos mandan: El
imaginario patriótico de la historia colombiana.” En: TOVAR ZAMBRA-
NO, Bernardo y ORTIZ, Carlos Miguel (Eds.) Pensar el Pasado. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia/Facultad de Ciencias Humanas/De-
partamento de Historia/Archivo General de la Nación, 1997, p. 153-
157.
282
un patriotismo criollo e hispanófilo que penetraría toda

la educación colombiana hasta la segunda mitad del
siglo XX.372
El esplendor, por llamarlo de algún modo, de
la historia académica duró aproximadamente hasta
los años sesenta del siglo XX, cuando la historia
científica tomó forma en las universidades precedida
por unos intentos de posicionar una concepción
de la historia que ponderaba como importantes los
procesos socioeconómicos. Desde los años treinta, en
plena “República Liberal”, las preguntas por el tipo
de desarrollo de la nación colombiana comenzaron a
ganar un lugar entre los intelectuales liberales, pioneros
de la historia interesada en temas como el café, las
relaciones económicas en el campo y otros similares.
Nombres como los de Eduardo Nieto Arteta, Antonio
García o Luis Ospina Vásquez se destacan junto a los
de Indalecio Liévano Aguirre e Ignacio Torres Giraldo,
quienes sin abandonar completamente la visión heroica
y monumental de la historia, incluyeron a las masas en
la narración nacional.373
Esta tendencia denominada “revisionismo”
histórico no constituyó toda una corriente historiográfica
que debilitara o compitiera con la académica en el
establecimiento de la “verdad” histórica. Sin embargo,
influyó para que a finales de los cincuenta, herederos de
la experiencia de la Escuela Normal Superior, surgiera la
historia profesional de la mano de don Jaime Jaramillo
372 MELO, Jorge Orlando. “Los estudios históricos en Colombia: Si-
tuación actual y tendencias predominantes.” En: MELO, Jorge Orlando.
Sobre Historia y Política. Medellín: La Carreta, 1979, p. 29-34.
373 BETANCOURT, Alexander…Op. Cit., p. 125-155. Cabe recordar que
estas obras también emplearon publicaciones periódicas para difundir
sus trabajos. Entre ellas se destacaron: La Nueva Prensa, Eco, el grupo
Mito. MELO, Jorge Orlando. “Los estudios históricos en Colombia…Op.
Cit., p. 35. ARCHILA, Mauricio. “Indalecio Liévano Aguirre”. En: CAS-
TRO-GÓMEZ, Santiago; FLÓREZ-MALAGÓN, Alberto; HOYOS VÁSQUEZ,
Guillermo y MILLÁN DE BENAVIDES, Carmen (Eds.) Pensamiento colom-
biano del siglo XX. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana/Instituto
Pensar, 2007, p. 255-2278
283
Uribe y otros intelectuales que aprovecharon el intento

modernizador de los liberales para acercarse y sentar
las bases de las Ciencias Sociales en Colombia.374 Esta
generación fundó los programas de Historia en las
universidades Nacional de Bogotá, del Valle y Javeriana,
en un proceso lento por ganar la autonomía como
unidades académicas e independizarse de las facultades
de Humanidades o Filosofía y Letras.375
Esta primera etapa que cubrió los años
sesenta, representó una importante ruptura en el
ensanchamiento del objeto de la reflexión histórica,
pues al tratar temas como el mestizaje, la encomienda
o la esclavitud ampliaron el sujeto de la historia. Estos
nuevos temas representaron nuevas técnicas como
el manejo de cifras, la paleografía o la valoración de
fuentes hasta ahora no trabajadas. La llamada Colonia,
que siguió denominándose de la misma manera, fue el
periodo más trabajado aunque no desde la perspectiva
hispanista sino social y económica, no obstante, los
historiadores jamás descuidaron el siglo XIX, ni mucho
menos la gesta independentista. Hay que anotar que uno
de los principales logros fue la fundación del Anuario de
Historia Social y de la Cultura en 1963.
Durante los años setenta se inició un segundo
periodo caracterizado por el acercamiento frontal a la
historia socioeconómica, preocupada por determinar
374 JARAMILLO JIMÉNEZ, Jaime Eduardo. “La escuela normal superior:
un semillero de las ciencias humanas y sociales”. En: SIERRA MEJÍA,
Rubén. República Liberal: sociedad y cultura. Bogotá: Universidad Na-
cional de Colombia, 2009, p. 557-603. COLMENARES, Germán. “Estado
de desarrollo e inserción social de la Historia en Colombia.” En: Ensayos
de Historiografía. Bogotá: Tercer Mundo/Universidad del Valle/Banco
de la República/Colciencias, 1997, p. 122.
375 Para el caso de la Universidad Javeriana ver: MONTENEGRO GON-
ZÁLEZ, Augusto. “Veinticinco años de la carrera de Historia.” En: Re-
vista Memoria y Sociedad. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Noviembre de 1995. Vol. 1. No. 1, p. 7-16 y “El Departamento: Su
historia sus programas.” En: Boletín de Historia Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá: Enero-Junio de 1985. Vol. 2. No. 3, p. 10-19.
284
las causas del subdesarrollo colombiano. Obras como

la Introducción a la Historia Económica de Colombia (1971)
de Álvaro Tirado Mejía, o la obra colectiva liderada por
Mario Arrubla titulada Colombia Hoy (1978) fueron sin
duda las más destacadas. Estas obras tenía un claro
propósito manualístico en función de la militancia
política, pues era necesario conocer brevemente
el pasado para identificar nuestra condición de
dependencia y dominación política. Algunas de las
temáticas más trabajadas fueron la configuración del
mercado nacional, el desarrollo industrial, la tierra y
los mercados de mano de obra, los vínculos al mercado
mundial, el crecimiento urbano, la movilidad social,
entre otras.
Contrastan con las anteriores obras los primeros
trabajos de Marco Palacios y Germán Colmenares. Si
bien estos abordaron los mismos temas, no quisieron
darle a la historia socioeconómica un uso político. De
ahí el que tuvieran un interés claro en el estudio de
estructuras económicas de larga duración, matizando
eso sí, los cánones de la dependencia y la explicación
estructural de corte marxista.376
Durante estos años también se dio un
acercamiento de la historia universitaria a un público
más amplio a través de colecciones editoriales que
tuvieron cierta difusión. La publicación de la Nueva
Historia prologada por Darío Jaramillo en 1976, el
Manual de Historia de Colombia de Colcultura en 1978
antecedieron otras obras colectivas que pretendieron
instalarse en los hogares colombianos y en la educación
básica como la enciclopedia de Planeta titulada la
376 BETANCOURT, Alexander…Op. Cit., p. 189-202. ARCHILA, Mauri-
cio….Op. Cit., p. 188. Para este autor, otros nombres que se destacaron
desde la década del setenta fueron de los Jesús Antonio Bejarano y
Margarita González, quienes desde el Anuario mantuvieron importantes
niveles de investigación a pesar de las dificultades de la carrera en la
Universidad Nacional.
285
Nueva Historia de Colombia de finales de los ochenta.377

Una muestra más de la fortaleza de esta corriente de la
historia profesional fue el inicio de la organización de
congresos, el primero de ellos celebrado en 1977 en la
ciudad de Bogotá.378
En los años ochenta se presentó una situación
paradójica pues, producto del contexto político
internacional la convicción en el paradigma marxista
entró en crisis y con él, la tendencia a una historia
económica y social. Institucionalmente, se crearon
nuevos pregrados en entidades públicas como la
Universidad Industrial de Santander y privadas como
la Universidad de los Andes. También vieron la luz
los primeros posgrados en Historia, y las licenciaturas
experimentaron, desde los setenta, un importante
avance en la formación de docentes para la educación
básica.379 A mediados de los noventa, Jesús Antonio
Bejarano y Mauricio Archila coincidieron en señalar
que a pesar de su aparente fortalecimiento institucional,
la ciencia histórica colombiana estaba a la deriva,
pues los embelecos posmodernos de si la historia
es ciencia o relato, y el lento resurgir de la historia
política sólo demostraban que en nuestro contexto la
377 JARAMILLO AGUDELO, Darío. “Introducción.” La Nueva Historia de
Colombia. Biblioteca Básica Colombiana. Tomo 18. Bogotá: Colcultura,
1976, p. 7-24. En 1992 la editorial Círculo de Lectores publicó la Gran
Enciclopedia de Colombia en la que también tuvieron cierto espacio los
historiadores universitarios.
378 ARCHILA, Mauricio….Op. Cit., p. 189-190. Para Jorge Orlando
Melo, la década del setenta se caracterizó por el auge de los estudios
socioeconómicos, centrados en el manejo de series estadísticas, lo que
generó un olvido casi sistemático de la historia política, que era aso-
ciada a la historia “tradicional”. La importancia de Colmenares, como
dominador de los estudios históricos en esta década, estuvo dada por la
lejanía de este autor con la situación política que por aquel entonces
se vivió en la universidad pública. Cfr. MELO, Jorge Orlando. “Medio
Siglo de Historia Colombiana: Notas para un relato inicial.”…Op. Cit.,
p. 162-163.
379 MELO, Jorge Orlando. “La historia: Las perplejidades de una disci-
plina consolidada.” En: GUTIÉRREZ, Carlos B. (Ed.). La Investigación en
Colombia: En las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales. Bogotá:
UNIANDES, 1991, p. 49.
286
historia adolecía de una debilidad en sus fundamentos

conceptuales.380
La historia de los manuales escolares

en manos de historiadores y licenciados
A diferencia de los hombres de letras que se
dedicaron en la primera mitad del siglo XX a la escritura
de manuales escolares,381 desde los años sesenta esta
labor recayó en un nuevo tipo de profesionales formados
en las universidades que ofrecían carreras en las
diferentes ramas de las ciencias sociales. Así entonces,
las editoriales privadas acudieron a los historiadores
profesionales para que trasladaran algunos de los
conocimientos que se estaban produciendo en sus
universidades sobre el pasado del país, instalando
una relación que permanecerá hasta el día de hoy
entre el conocimiento medianamente disciplinar que
podía ofrecer un historiador profesional o el énfasis
pedagógico en el que los licenciados fueron educados. Al
parecer, tanto en el diseño de la política educativa como
en la escritura de manuales el componente pedagógico
terminó primando sobre el disciplinar.
Para los años ochenta y noventa del siglo pasado
se identificaron tres universidades que suministraron
a las editoriales, historiadores para asumir la autoría
de las series de manuales para las llamadas Ciencias
Sociales Integradas.382 La facultad de Filosofía y Letras
380 BEJARANO, Jesús Antonio. “Guía de perplejos: Una mirada a la his-
toriografía colombiana”. En: Anuario de Historia Social y de la Cultura,
No. 24, 1997, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 283-329.
381 HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DÍAZ, Alexis y SUAZA, Luz Mari-
na. La Identidad Nacional en los Textos Escolares de Ciencias Sociales:
Colombia 1900-1950. Bogotá: UPN, 2003, p. 80-82
382 Esta asignatura fue el resultado de la política de integración que
el Ministerio de Educación Nacional definió para la educación colombia-
na a partir de los años ochenta y que continúa vigente hasta el día de
hoy. Para una breve historia centrada en sus fundamentos conceptuales
287
de la Pontificia Universidad Javeriana formó a varios

de los historiadores que se vincularían como autores al
mercado del texto escolar a partir de los años ochenta.
Algunos ejemplos especiales son los casos de Diana
Bonett Vélez, Rodolfo Ramón de Roux, Alberto Mora,
Margarita Peña, Augusto Montenegro González,
Germán Mejía Pavony y Lucía Duque Muñoz. Diana
Bonett escribió en 1983 el texto Conozcamos Nuestra
Historia, dirigido al estudiantado de sexto grado. Rodolfo
Ramón de Roux, por su parte, escribió su famoso texto
Historia Cercana en 1987. Mención aparte merece la
relación que estableció la editorial Norma con varios
egresados de esta universidad, pues desde inicios de
la década figuran como autores Carlos Alberto Mora y
Margarita Peña383. Además de la importante trayectoria
en los textos de historia americana y universal de
Augusto Montenegro González, en los años noventa
trabajaron para Norma y Santillana, Germán Mejía
Pavony y la novel historiadora Lucía Duque Muñoz.384
En segundo lugar, la Universidad Nacional
de Colombia-Sede Medellín trabó un vínculo con
la editorial Susaeta para producir una serie dirigida
a la educación básica secundaria llamada Hombres,
Espacio y Tiempo. Óscar Almario García, Catalina
ver: ACEVEDO TARAZONA, Álvaro y SAMÁCA ALONSO, Gabriel. “LA PO-
LÍTICA EDUCATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE COLOMBIA
entre 1948-1990: Los bases de una memoria oficial de la nación.” En:
Revista Colombiana de la Educación, No. 62, enero-junio de 2012, Bo-
gotá: Universidad Pedagógica Nacional, p.219-242.
383 PEÑA, Margarita y MORA, Carlos Alberto. Historia de Colombia 1:
De acuerdo con los programas oficiales vigentes. Bogotá: Ed. Norma,
1977. Del mismo año Historia de Colombia 4 junto con Patricia Pinilla.
Y el texto más clásico. Historia socioeconómica de Colombia. Bogotá:
Norma, 1985 editado por primera vez con el nombre Historia de Colom-
bia: Introducción a la historia social y económica en 1983.
384 Curriculum Vitae Germán Rodrigo Mejía Pavony. Colciencias. Dis-
ponible en la red vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/ge-
nerarCurriculoCv.do?cod_rh=0000232335. Curriculum Vitae Campo Elías
Burgos. Colciencias. Disponible en la red vía: http://200.25.59.34:8081/
cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000257818 ENTRE-
VISTA realizada a Lucía Duque Muñoz. Jueves 27 de noviembre de 2008.
Lugar: Universidad Nacional de Colombia. Bogotá
288
Reyes Cárdenas y Luis Javier Ortiz laboraban como

docentes de esta universidad e incluso ocuparon cargos
administrativos.385 El destino de estos reconocidos
historiadores sigue vinculado a la UNALMED, en
tanto realizaron estudios de pregrado como Reyes, de
posgrado en el caso de Ortiz que venía de la Universidad
Pontificia Bolivariana o incluso, como Almario, que
dirigió la maestría de la que se graduaron sus colegas.386
Esta presencia de los historiadores profesionales
como creadores de conocimiento escolar se inscribía en
un interés de cierto sector del gremio por acercarse a
la educación básica y servir de puente entre la “nueva
historia” y el mundo escolar. Hay que recordar a Jaime
Jaramillo Uribe y Jorge Orlando Melo, quienes a inicios
de los setenta elaboraron un documento para el MEN
sobre la enseñanza de la historia e incluso el mismo
Melo también incursionó en el mundo editorial en los
años noventa.387
Autores de manuales escolares y asesores de
los gobiernos en materia educativa, los historiadores
que fungieron como escritores de la historia
escolar experimentaron a su modo el proceso de
profesionalización de la ciencia histórica en nuestro
país. De acuerdo a la generación, se vieron envueltos
385 Curriculum Vitae Ana Catalina Reyes Cárdenas. Disponible en la
red vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurri-
culoCv.do?cod_rh=0000220353 Curriculum Vitae Oscar Almario García.
Colciencias. Disponible en la red vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/
visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000158437. El caso de Ca-
talina Reyes es diciente además de la trayectoria de una historiadora
que llegó a la decanatura de la Facultad de Ciencias Humanas habiendo
empezado como estudiante de la misma institución.
386 ALMARIO GARCÍA, Oscar, ORTIZ MEZA, Luís Javier y REYES CÁRDE-
NAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8° grado: Colombia, América
y el Mundo en el siglo XIX. Medellín: Susaeta, 1992.
387 MELO, Jorge Orlando y JARAMILLO URIBE, Jaime. “Claves para la
enseñanza de la Historia”, 1971
Disponible vía internet: http://www.jorgeorlandomelo.com/calvespa-
ra.htm. TIPO: Html. Tamaño: 392 Kb. [Consultado el 17 de noviembre
de 2009]. MELO, Jorge Orlando y DÍAZ RIVERO, Gonzalo. Raíces. Bogotá,
Libros y Libres, 1991
289
e influenciados por corrientes historiográficas como

los Annales y por los desarrollos de la historiografía
nacional, y procuraron llevar algo de ese conocimiento
especializado a los textos escolares. En esta labor
se dieron cita jóvenes profesionales que tuvieron en
la escritura de textos escolares un primer escenario
laboral e historiadores con una trayectoria investigativa
considerable que se reflejó en los contenidos de historia
socioeconómica388
Las editoriales privadas acudieron también a los
servicios y experticia de licenciados de formación con
amplia experiencia educativa para que volcaran su
conocimiento pedagógico a los manuales. De los casos
estudiados, se destacaron Ana Victoria Navarro Bellido
y Campo Elías Burgos, docentes de larga trayectoria
vinculados además al MEN como funcionarios
responsables del diseño de los marcos curriculares en la
década del ochenta y autores de manuales desde los años
setenta. Estos autores además de ejercer la docencia en
bachillerato y en educación superior contaban con una
formación en áreas distintas a la Historia, lo que en
cierta forma incidió en la elaboración de los manuales.389
Por su parte, Clara Inés Ramos Peñuela cursó estudios
de Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad
Pedagógica Nacional y, aunque tenía un conocimiento
disciplinar más profundo, su proceso educativo marcó
388 ENTREVISTA realizada a Germán Mejía Pavony. Jueves 27 de no-
viembre de 2008. Lugar: Universidad Javeriana. Bogotá. ENTREVISTA
realizada a Lucía Duque Muñoz.
389 BURGOS, Campo Elías. Curriculum Vitae. Disponible en la red vía:
http://www.ub.es/geocrit/campo.htm
Curriculum Vitae Campo Elías Burgos. Colciencias. Disponible en la red
vía: http://200.25.59.34:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.
do?cod_rh=0000257818
NAVARRO BELLIDO, Ana Victoria. Curriculum Vitae. Disponible en la red
vía: http://www.ub.es/geocrit/navarro.htm NAVARRO BELLIDO, Ana
Victoria y RIBERA SERRANO, Antonio. Ciencias Sociales-Marco General.
Propuesta Programa Curricular-Octavo Grado de Educación Básica. Bo-
gotá: MEN, 1990. BURGOS, Campo Elías, et. al. Fundamentos Generales
del Currículo. Bogotá: MEN, 1984.
290
un énfasis pedagógico que aplicó en el trabajo de

alfabetización popular y en la serie editorial Milenio,
para el sello Norma.390
Tenemos, entonces, que por lo menos desde
la década del setenta, el mundo editorial privado en
nuestro país acudió a los profesionales de las Ciencias
Sociales para que hicieran parte de los equipos que
elaborarían los manuales escolares para la educación
básica. Historiadores o licenciados fueron escogidos
para que transmitieran parte de su conocimiento
disciplinar y experiencia pedagógica en una de las
herramientas educativas más importantes que ha
tenido la educación moderna. Sin embargo, ello no
garantizó que la “Nueva Historia” llegara, con sus
nuevas temáticas, interpretaciones y conceptos a las
aulas de los colegios y escuelas del país. En ello jugó un
papel muy importante la lógica mercantil que estuvo
en la base de la escritura de los textos escolares en
las últimas décadas del siglo pasado, situación que
la historia patria no conoció con tanta fuerza al estar
vinculada a la promoción del patriotismo por parte del
Estado y de las órdenes religiosas.
Apuntes sobre el proceso de

producción y las fuentes de los manuales
escolares de Ciencias Sociales en los años
noventa
A diferencia de los manuales de la primera mitad
del siglo XX, los manuales de los años setenta en adelante
fueron el resultado de un trabajo mancomunado que
logró unir a los autores con asesores pedagógicos,
diseñadores gráficos y editores.391 La división espacial
390 ENTREVISTA a Clara Inés Ramos Peñuela. Miércoles 26 de noviem-
bre de 2008.
391 Esta tendencia no se dio solamente en Colombia. Países como Ar-
291
de los contenidos de Historia y Geografía llevó en

algunos casos a contratar autores especialistas en
historia universal, latinoamericana y nacional, como se
vio en el caso de la serie Civilización, del grupo editorial
de Norma.392 Tal organización del trabajo tuvo en
el editor el sujeto más relevante de todo el proceso,
pues en él convergían los asuntos disciplinares, el
conocimiento del proyecto educativo del Estado, los
elementos pedagógicos e incluso, cuestiones gráficas.393
Generalmente, los historiadores y licenciados llegaron
a las editoriales gracias a contactos personales de
historiadores que ya participaban en este negocio o
personas vinculadas con esas empresas o con quienes
habían laborado en el campo educativo.394
La contratación para la elaboración de los textos,
un factor que determinaría de una u otra forma la
calidad y profundidad de los contenidos, se dio a través
de dos modalidades distintas. La primera de ellas,
experimentada por Germán Mejía Pavony, por ejemplo,
se dio a través del sistema de regalías. Al parecer este
sistema no era sostenible para las editoriales, razón por
la cual decidieron implementar un segundo sistema:
el de trabajo a destajo, consistente en pagar una suma
gentina o España experimentaron procesos similares gracias al control
que adquirieron las empresas editoriales privadas. ROMERO, Luís Alber-
to (Coord.) La Argentina en la escuela: la idea de nación en los textos
escolares. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004. ESCOLANO BENITO, Agustín.
“Sobre la construcción histórica de la Manualística en España.” En: Re-
vista Educación y Pedagogía, Vol. XIII, No. 29-30, enero-septiembre de
2001, Medellín: Universidad de Antioquia, p. 11-24.
392 En esta serie, el profesor Augusto Montenegro era el encargado de
la historia universal, Juan Carlos Eastman de la historia de América y
Mejía Pavony de la colombiana. Todos estaban adscritos a la Pontificia
Universidad Javeriana.
393 Esta conclusión se obtuvo luego de las entrevistas a los autores,
aunque desafortunadamente no se pudo realizar ninguna entrevista o
pesquisa a los editores de las series. Éste sigue siendo un tema por ex-
plorar en los trabajos sobre manuales escolares y la industria editorial
escolar. Un nombre relevante que amerita una investigación particular
es el de William Mejía Botero editor de Norma.
394 Entrevistas a Lucía Duque, Germán Mejía y Clara Inés Ramos…
Op. Cit.
292
determinada por la obra completa, un capítulo o una

página. En el segundo caso, el autor tenía un tiempo
límite para escribir los contenidos, luego, al invertir el
menor tiempo posible podía obtener un mayor beneficio.
En cualquier caso, las editoriales no daban más que
unos cuantos meses para la escritura de los manuales,
lo que dependía de las innovaciones pedagógicas que se
introdujeran en las series para cada año lectivo.395
A pesar de la organización interna del trabajo,
algunas veces a los autores les tocó asumir labores
para las cuales no estaban preparados, particularmente
actividades de tipo pedagógico o de diseño como
la selección de fragmentos de fuentes o textos
especializados para ubicar en recuadros, elaboración de
preguntas y actividades evaluativas y consecución de
imágenes para acompañar el texto escrito.396 En el fondo,
lo que interesaba era hacer el manual más atractivo
y novedoso para garantizar su venta, pues ,cómo lo
indicaba Mejía Pavony: “[...]Uno escogía claro, sí…ellos no
se metían porque no sabían de eso, pero entonces, es peligroso
también, porque uno, uno propone pero a veces, uno es ignorante
y propone cosas que no son lo que debe ser, pero, ellos no tenían
capacidad crítica sobre el contenido histórico, sabían que estaba
bien porque se vendía, que la cosa estaba funcionando[…]”397 En
cualquier caso, los autores se veían constreñidos por las
expectativas en ventas, la hegemonía de lo pedagógico
sobre lo disciplinar y los ritmos propios del mercado
editorial.398
395 Ibíd.
396 Entrevista a Lucia Duque Muñoz…Op. Cit.
397 Entrevista Germán Mejía Pavony…Op. Cit.
398 “…sujetarse obviamente a los intereses de la editorial, porque
la editorial, la editorial vende!! Sí? vende propuestas y de acuerdo a
la atención que despierte en los profesores más que en los niños, por-
que lamentablemente el niño no escoge el texto, lo escoge el profe-
sor, podría también participar en la escogencia. Teníamos que brindar
realmente un enfoque que llegara al colegio religioso, al colegio laico,
que llegara a la concepción de cada institución, porque, no podíamos
hacer un libro sesgado o únicamente para la escuela de la Salle, no es
un colegio, un libro que llegara a todos los niños del colegio, de los
293
En cuanto a los contenidos, los autores

recordaron cómo desde las editoriales les sugerían la
necesidad de escribir relatos sencillos, casi literarios
que “entretuvieran” y atraparan al potencial público
lector. De esta manera, en los años ochenta y noventa,
los manuales escolares de Ciencias Sociales tomaron
gran distancia de los textos farragosos, todo en favor
de los relatos concretos y fáciles de comprender, en
los que además las imágenes –fuesen fotografías,
esquemas o caricaturas–, acompañaran y sinterizaran
la información considerada relevante. El trabajo intenso
dirigido a los autores se acompasó con las estrategias
de ventas utilizadas por las editoriales, las cuales
iban desde las muestras gratuitas para los maestros,
hasta los estudios de las necesidades educativas de los
estudiantes y docentes.399
De acuerdo con Germán Mejía Pavony, en la
producción de los manuales escolares de Historia y
Geografía principalmente, también incidió el tipo de
formación que los estudiantes de las licenciaturas
recibieron en las universidades públicas que
ofrecían programas en Ciencias Sociales. Las nuevas
investigaciones que surgían en las aulas de las
universidades y de la pluma de los noveles historiadores,
algunos cercanos a los postulados de la izquierda
–académica y políticamente hablando– permearon a los
nuevos docentes quienes empezaron a demandar esa
nueva historia social y económica que apenas se estaba
escribiendo.400
colegios, además que, era un libro que tuviera unos costos favorables,
para que lo pudieran adquirir muchos…” Entrevista a Lucia Duque Mu-
ños…Op. Cit.
399 Entrevista Clara Inés Ramos…Op. Cit.
400 “[…] el texto estaba en uno de sus momentos más fuertes, y es
algo muy interesante, la empresa editorial asume la Historia Crítica,
porque el profesorado está pidiendo la Historia Crítica, finalmente, a la
empresa editorial le interesa es vender. Y es este profesorado de secun-
daria, que está siendo formado en el marxismo, y todas estas locuras de
los años sesenta y setenta. Digo locuras porque fue un marxismo muy
pobre, era absolutamente….es, es…bueno, no hablemos mal de esto.
294
La llamada nueva historia no fue uniforme en

materia ideológica, y tampoco –como lo han sugerido
König y Colmenares–, puede decirse que la historia
universitaria penetrara plenamente la educación básica
a partir de los años setenta.401 La elaboración de los
relatos sobre la historia “nacional” del siglo XIX, por
ejemplo, no fue ajena a las posiciones ideológicas en
boga a nivel social, viniesen de la tendencia de izquierda
de la nueva historia o del contexto político de la primera
mitad de los años noventa, en temas como la diversidad
cultural, la promoción de la democracia, la paz y los
derechos humanos.402
Finalmente, uno de los asuntos más relevantes en
el proceso de elaboración de un manual escolar era el de
la relación con el proyecto educativo estatal, en este caso
de las Ciencias Sociales. Al respecto, fue determinante el
perfil de los autores, pues los historiadores de profesión
no se detuvieron en las normas que regían los contenidos
de los manuales, pues tal labor la cumplió el editor al
Entonces, pero quiere libros de historia críticos, de la Nueva Historia,
entonces, no va a aceptar ya, una reimpresión de Henao y Arrubla, y las
editoriales se la pillan, y empieza a entrar esta historia […]Entonces,
Augusto [Montenegro] abre ese espacio y empieza a hablar un lenguaje
que es el que quieren escuchar los profesores, y se disparan las ventas.
Sobre todo Norma […] en esa clave fue que se escribieron esos libros y
por eso su éxito. A un profesor que en la Pedagógica o que en la Distrital
o en todas las universidades públicas de este país, les estaban dando
Marxismo uno, Marxismo dos, que era Martha Harnecker, un manualito
ahí que todos habíamos estudiado, y ese era el máximo de marxismo
que había en este país, pero, todos leyendo a Indalecio Liévano como
el gran libro de quiebre de la historiografía colombiana igual…. [Inau-
dible] pero nos lo creímos, y lo aceptábamos como verdad. Entonces lo
que había en estos textos era un poco de Indalecio Liévano, con Martha
Harnecker, con bueno con Carrera Damas […]” Entrevista Germán Mejía
Pavony…Op. Cit.
401 COLMENARES, Germán. “La Batalla de los Manuales en Colombia.”
y KÖNIG, Hans Joachim. “Los “caballeros andantes del patriotismo”:
La actitud de la Academia Nacional de Historia Colombiana frente a los
procesos de cambio social.” En: RIEKENBERG, Michael (Comp.) Latino-
américa: Enseñanza de la Historia, libros de textos y conciencia his-
tórica. Buenos Aires: Alianza Editorial/FLACSO/Georg Eckert Instituts,
1991. Pp. 122-134 y 135-154 respectivamente
402 Entrevistas Germán Mejía y Lucia Duque…Op. Cit.
295
avisar grosso modo los lineamientos educativos. En

contravía, los licenciados conocían un poco más los
marcos curriculares y las discusiones pedagógicas que
se dieron en el Ministerio de Educación. El acento
pedagógico y didáctico era el resultado de su formación,
en la que se les inculcó la importancia de potenciar los
procesos de aprendizaje en los alumnos, para afectar
no sólo sus capacidades cognitivas sino también las
actitudinales. Nos permitimos citar en extenso a la
profesora Clara Inés Ramos:
[…] Entonces el primer proyecto que hice
con editorial, fue con editorial Norma, en la serie
Milenio, en esa época también participé en la
elaboración de las guías para educadores, donde
se les presentaban propuestas diversas para el
manejo del plan de contenidos que proponía la
editorial, que siempre las editoriales trabajan
directamente con las propuestas del Ministerio,
es decir, ellos aunque tratan de hacer innovación
desde lo didáctico, o sea qué puede ofrecer el libro
para que sea una herramienta, un instrumento
para el estudiante, se orienta mucho por lo que
el Ministerio proponga […] teniendo en cuenta
la propuesta del Ministerio, y empezamos
a estructurarlo por ejemplo, no se hace el
énfasis que se hacía siempre a los contenidos,
y al ordenamiento de los contenidos, sino que
tratamos de darle un enfoque pedagógico, de
trabajar construcción conceptual, desde la
Historia, desde la Geografía, y cómo articular
las demás disciplinas de las Ciencias Sociales.
Entonces, ya no es simplemente la información, el
estudiante ya no encontraba en un libro solamente
la información de tipo descriptivo, narrativo, sino
que se presenta ya como la interpretación que hace
el autor…sí? Ya no es solamente esa información
296
reproducida ahí, unido al otro, por ejemplo yo

estudié con los libros de Barrios Astolfi, que
para el que quiera tener información son buenos
libros, pero que no tenían el sentido constructivo,
la posibilidad de pensar críticamente, frente a
la historia, sino que solamente era información,
entonces en esos libros, esos libros tuvieron
éxito, se presentaba eso, sí? trabajo conceptual
y luego de procesos, sí? no temas desconectados,
sino procesos, y se le incluyen muchísimo,
nosotros las llamamos las pildoritas, no? Las
pildoritas son las preguntas que llevaban, y como
propuesta hacer pensar, a extrapolar, a comparar,
y a proponer también, dentro de la, evaluación de
competencias, entonces ahí no solamente empieza
la formulación de logros, en un texto escolar,
están logros y están indicadores de logros, sino
que también aparece un proceso de evaluación en
competencias, es como desarrollar competencia
interpretativa, a partir de la información dada,
argumentativas y propositivas, entonces en toda
la parte de propuesta didáctica, se lleva también,
se saca al estudiante de las cuatro paredes y de
una información rígida, sino que se lleva también a
tratar de vincularlo en una investigación, porque la
investigación en el aula, considero que es la única
posibilidad ahorita de tener un crecimiento y una
formación de líderes, sí? de personas que logren
realmente empezar a sentir nuestras realidades
para buscarle una proyección individual […]”403
¿La llamada “Nueva Historia” permeó finalmente

los manuales escolares de Ciencias Sociales de los
años noventa? Esta pregunta alude directamente a
un problema muy caro en la enseñanza de la historia,
planteado de diferentes maneras y por varios autores:
La brecha existente entre el conocimiento disciplinar
403 Entrevista realizada a Clara Inés Ramos Peñuela…Op. Cit.
297
y el saber escolar.404 Para comenzar a responder este

interrogante, consideramos pertinente enunciar las
fuentes que emplearon los autores para escribir sus
relatos sobre la historia de Colombia en el siglo XIX,
teniendo en cuenta el estado de la historiografía
colombiana a mediados de los años noventa sobre esta
centuria. Hay que aclarar que no se pretende realizar un
ejercicio historiográfico propiamente dicho, labor que
está por desarrollarse para toda la historiografía escolar.
En líneas generales, la mayoría de autores acudió
a las obras de síntesis que la historia universitaria había
producido entre 1978 y 1989, fechas de publicación
del Manual de Historia de Colombia y la Nueva Historia de
Colombia editada por Planeta. Los historiadores de
profesión, formados en la historiografía producida por
sus maestros en varias ocasiones, referenciaron en la
bibliografía de los manuales las obras clásicas de los
autores más conocidos como Germán Colmenares,
Jaime Jaramillo Uribe, David Bushnell, Charles
Bergquist, Luis Ospina Vásquez, Marco Palacios,
Javier Ocampo López, entre otros. En algunos casos, se
incluyó fragmentos de documentación de los periodos
de estudio, generalmente de personajes destacados
de la política decimonónica o apartes de los textos
especializados.405
Los manuales escritos por licenciados también
estuvieron basados en las obras de síntesis producidas
404 VEGA CANTOR, Renán. Historia, Conocimiento y Enseñanza: La cul-
tura popular y la historia oral en el medio escolar. Bogotá: Antropos,
1998 y MARTÍNEZ GARNICA, Armando. Reducción de mediaciones en la
enseñanza de la historia. En: Conmemoraciones iberoamericanas y en-
señanza de la historia. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia. Barcelona: Graó, 2006, p. 34-44.
405 ALMARIO GARCÍA, Oscar, ORTIZ MEZA, Luís Javier y REYES CÁRDE-
NAS, Catalina. Hombres, Espacio y Tiempo 8° grado…Op. Cit. DUQUE
MUÑOZ, Lucía. Procesos Sociales 8. Bogotá: Santillana, 1995 y EASTMAN
ARANGO, Juan Carlos; FEO BASTO, José Vicente; MEJÍA PAVONY, Germán
y MONTENEGRO GONZÁLEZ, Augusto. Civilización 8. Bogotá: Norma,
1992. Segunda Reimpresión. Entrevista a Lucía Duque…Op. Cit.
298
en las universidades. A las ya referenciadas, los

licenciados sumaron la Historia Económica de Colombia
compilada por José Antonio Ocampo y publicada
a finales de los años ochenta, y Economía y Nación de
Salomón Kalmanovitz.406 Hubo algunos casos en los
que no se citó ningún texto y en los que se empleó no
la versión original de la historiografía de síntesis sino
la escolar, tal fue el caso del manual escrito por los
profesores Burgos y Navarro, quienes acudieron al libro
de texto que Kalmanovitz y Silvia Duzán escribieron
para la editorial El Cid.407 Ello se complementaba con
información extraída de enciclopedias generales que
aportaban datos puntuales sobre cierta temática.408 En
palabras de una de las autoras:
[…] La mayoría son fuentes secundarias,
no? Primaria si lograba uno conseguirlas, porque
es que era, el tiempo era muy apretado, nosotros,
a ver, nosotros no trabajábamos como un proceso
de investigación, sino como un proceso o no un
proceso, sino como una propuesta pedagógica
y didáctica para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, si? Entonces, la idea no era hacer una
investigación histórica, de la época, sino brindar una
información que nos, daba las fuentes, sobre todo
fuentes secundarias, básicas, para poder acercar
a los niños a esas realidades. Ya directamente en
investigación, real, en la disciplina, no, es decir,
uno como que empieza también, en el magisterio
406 BURGOS, Campo Elías y NAVARRO B, Ana Victoria. Sociedad Activa
8. Bogotá: Educar Editores, 1994.
407 Ibíd. GARCÍA ORTIZ, Fabio; NOREÑA, María Isabel y ROJAS, Ruth
Isabel. Ciencias Sociales Integradas 8. Bogotá: Voluntad, 1991.
408 En el texto Milenio 8 estaban textos como: “El postrer adiós” En:
Conozcamos a Bolívar. Ed. Norma. P. 141; “Manuel Murillo Toro”. En:
Forjadores de Colombia Contemporánea. Ed. Planeta. Tomo 1. P. 258;
“El Costumbrismo.” En: Gran Enciclopedia Temática. Ed. Norma. P. 222;
“El Teatro”. En: Gran Enciclopedia Temática. Ed. Norma. Pp. 234-235.
Cfr. ESPINOSA PULIDO, Olga Constanza y RAMOS PEÑUELA, Clara Inés.
Milenio 8: Historia y Geografía. Bogotá: Norma, 1997. Pp. 223, 242, 255
y 257 respectivamente.
299
a dirigir toda su actividad hacia lo pedagógico y

entonces, la parte de la disciplina se convierte en
el instrumento, si? Para .el desarrollo, de todos
los procesos cognitivos, habilidades y demás, si?
pero investigadores disciplinarios no y mi interés
siempre ha sido, y profundamente la pedagogía,
así me encante la Historia y todo eso, yo… eso va
en la forma de abordarla, no?[…]”409
¿Qué se había producido en la primera mitad de los

años noventa sobre el siglo XIX colombiano por parte de
los historiadores profesionales? Gran parte de las obras
que emplearon los autores de las obras de síntesis citadas,
basaron sus trabajos en bibliografía especializada en
los años sesenta, setenta e inicios de los ochenta.410
Los autores no acudieron tampoco a publicaciones
especializadas como el Anuario Colombiano de
Historia Social y de la Cultura de la Universidad
Nacional o Historia Crítica de la Universidad de los
Andes, en las que se difundieron las nuevas temáticas
de investigación de las generaciones más cercanas de
historiadores profesionales. Los trabajos sobre historia
cultural y cotidiana que aparentemente interesaban a
409 Entrevista a Clara Inés Ramos Peñuela… Op. Cit.
410 Sólo por citar algunos de los trabajos de la Nueva Historia de estos
años: El Régimen de Santander de David Bushnell en 1966; El Pensa-
miento Colombiano en el siglo XIX de Jaime Jaramillo Uribe editado por
primera vez en 1963; Las Revoluciones Hispanoamericanas: 1808-1826
de Jhon Lynch (1976) y El proceso ideológico de la emancipación de
Javier Ocampo López en 1974.; Partidos políticos y poder eclesiástico
de Fernán González de 1977, Aspectos del siglo XIX en Colombia de
Frank Safford del mismo año, el primer tomo de las Ideas Liberales en
Colombia 1849-1914 de Gerardo Molina editado en 1970. En el artículo
se citan las obras del mismo Tirado Mejía como Aspectos sociales de las
guerras civiles en Colombia y Colombia en la repartición imperialista,
1870-1914, que vieron la luz en 1976; Jesús Antonio Bejarano, El siglo
XIX en Colombia, visto por historiadores norteamericanos de 1977; de
William Paul Mcgreevey, An Economic History of Colombia, 1845-1930
de 1971; y de Miguel Urrutia y Mario Arrubla las Estadísticas históricas
de Colombia de 1970 así como el artículo El sector externo y la distri-
bución del ingreso en Colombia en el siglo XIX que vio la luz dos años
más tarde; Marco Palacios “El Café en Colombia: 1850-1970” (1983), de
Absalón Machado “El Café: De la aparcería al capitalismo” (1977) y de
Mariano Arango, “Café e Industria: 1850-1930” (1977).
300
las editoriales para demostrar innovación respecto a la

historia política “tradicional” no fueron consultados ni
por historiadores ni licenciados.411 Entonces ¿Qué tanto
llegó la historia universitaria en toda su extensión y
profundidad a los manuales escolares a través de los que
se pretendió enseñar la historia de la formación de la
nación colombiana en el siglo XIX?
Conclusión
En el texto que aquí concluye hemos intentado
mostrar cómo la historia profesional se aproximó
lentamente y de manera ambigua al mundo escolar
durante los años noventa del siglo pasado. En primer
lugar, no es pertinente pensar en un progreso lineal de
las formas de hacer de historia y de escribir el pasado en
nuestro país, que condujese al triunfo y establecimiento
de las representaciones de la “nueva historia” en el
sistema educativo y en la sociedad en general. La visión
“tradicional” y académica del pasado ha mantenido
una vigencia en nuestro país que amerita investigar las
razones de tal permanencia, al punto que la concepción
“moderna” de la historia, elaborada en las universidades
no ha podido sustituir radicalmente la concepción
heroica, acontecimental, monumental y anticuaria
que los colombianos tienen todavía sobre el pasado, la
ciencia histórica y el historiador. El conflicto entre estos
dos “regímenes historiográficos”, o más recientemente
el diálogo entre profesionales y aficionados a la historia
hace parte de esta coexistencia de formas diferentes de
asumir la relación con el pasado.
411 Un contraste de los índices de las dos revistas de historia más im-
portantes del país con los manuales escolares y las entrevistas realiza-
das a los autores da cuenta del olvido absoluto de las publicaciones es-
pecializadas en la construcción de los relatos para los textos escolares.
Sobre la historia de las revistas: SILVA, Renán. “El Anuario de Historia
Social y de la Cultura: Un acontecimiento historiográfico.” e “Historia
Crítica: Una aventura intelectual en marcha”. En: SILVA, Renán. A la
sombra de Clío. Medellín: La Carreta, 2007, p. 157-229.
301
Partiendo de esta premisa, es cierto que la escritura

y producción de los manuales escolares de Historia,
Geografía o Cívica cambió a partir de los años setenta.
Una de las manifestaciones de esta mutación se pudo
encontrar en el perfil de los autores de los textos, pues
ya no eran abogados y periodistas aficionados a las letras
y la historia, sino que fueron los profesionales egresados
de las universidades del país quienes asumieron esa
labor como una opción laboral legítima. Historiadores
profesionales o licenciados entablaron relaciones con
los sellos editoriales para escribir capítulos, manuales o
series completas en el marco de unas condiciones que ya
no imponía el compromiso patriótico sino la lógica del
mercado y la industria editorial. Precisamente, fue esta
una de las razones fundamentales por la cual la Nueva
Historia llegó “desteñida” a las aulas de clase, pues las
condiciones laborales y las exigencias del mercado no
permitían ni procesos de investigación ni síntesis muy
elaboradas de parte de los autores.
Desde nuestra perspectiva, la enseñanza de
las Ciencias Sociales en el país se jugó, a partir de
los años setenta, en una tensión entre la concepción
“educacionista” y la disciplinar, que terminó
inclinándose hacia el primer polo. No por casualidad
los autores eran tanto licenciados como historiadores
profesionales así como los asesores y funcionarios
del MEN que diseñaron e implementaron el proyecto
integrador. La formación tanto de unos como de otros
fue determinante en la escritura de los manuales y en
el lugar que le otorgaron al nuevo conocimiento que
sobre el pasado nacional se estaba produciendo en
los departamentos de historia del país. El deseo por
reemplazar el aprendizaje memorístico y patriótico
devino en el desvanecimiento de la erudición histórica,
haciéndose cada vez más lejana la comprensión de
conceptos complejos provenientes de las disciplinas
sociales.412
412 Desde una postura crítica Germán Mejía Pavony sostuvo: “[…] Es
302
A pesar de la incursión de algunos historiadores,

varios de ellos destacados en el mundo de la
investigación y la docencia universitaria, la historia
socioeconómica sobre el siglo XIX no llegó desde
sus fuentes más originales. Los manuales de los años
noventa que se emplearon en las aulas del país en octavo
grado se basaron en las obras de síntesis publicadas en
los años ochenta y no en las investigaciones realizadas
por los colegas investigadores de manera efectiva. Ello
muestra cómo la enseñanza de la historia en tiempos
de la Constitución Política de 1991 contó con un nuevo
nivel de mediación, uno no advertido por Martínez
Garnica413, quien no contaba con que los autores de los
manuales escolares hicieran resúmenes de las síntesis,
por extraño que suene.
que ahora los profesores de historia enseñan Ciencias Sociales, y qué

diablos es eso, pero qué diablos son Ciencias Sociales? Una mala clase
de historia, disfrazada del nombre de tres ríos […]Entonces las Ciencias
Sociales son una aventura en los años ochenta en el sistema educativo
que ha sido, para mí un fracaso, donde, lo que más me preocupa final-
mente, es que, bueno y como dos cosas: Uno, que nos quedamos sin
memoria y dos, que perdimos por lo menos la noción de aprendernos
de memoria los ríos y las capitales del mundo, y poder leer un mapa
o entender una noticia en el periódico. Por lo menos antes uno podía
hacer eso con tranquilidad, es que ya no, ahora lo que yo veo es que los
profesores finalmente sí siguen replicando eso, por defecto, por lo que
sea, pero yo creo que lo siguen, pero es que es imposible, lo peor que
puedo hacer es una clase de memorística, con capitales y ríos, pero,
en algún momento uno tiene que saber que, que Viena es la capital de
Austria. No sirve para nada, pero sirve pa’ todo. Eso no es la Geografía!
Pues por supuesto que no! quién ha dicho que eso es la Geografía, son
mínimos de erudición que le permiten a uno, enfrentar el mundo, tener
una base de organización para hacerle preguntas, para moverse con él,
entonces hay que leer un poquito de eso, y hay que aprender un poco
de eso […]”. Entrevista a Germán Mejía Pavony…Op. Cit.
413 Para este historiador, en la enseñanza de la historia existen cuatro
mediaciones fundamentales que se interponen entre los vestigios que
llegan del “pasado” y los estudiantes. La primera, corresponde a las
fuentes originales mismas, las cuales son por principio interpretaciones
de lo acontecido. La segunda, corresponde a la historiografía profesio-
nal o aficionada elaborada por los historiadores con base en las fuentes.
La tercera, corresponde a los materiales de enseñanza, generalmente
los manuales escolares y recientemente los documentos multimedia
y, la última mediación que tenían que enfrentar los estudiantes para
acercarse al pasado era la de los docentes. Ver: MARTÍNEZ GARNICA,
Armando…Op. Cit.
303
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310

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Capítulo IV. Condiciones de posibilidad en un manual

Capítulo VI. ¿Tóxicas o innovadoras?: Las

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manuales presentados como novedosos entre las

Álvaro Ramírez García

Esta débil participación colombiana en redes

prioritaria los manuales escolares. Las obras de autores

que los textos reunidos en este volumen son deudores

acercamiento a este complejo mundo de la formación

Santander a la ciudadanía interesada en los temas de

crear una nueva disciplina en la joven historiografía

de la historia patria en Colombia. La autora inscribe

y la universitaria y describe las principales novedades

Silvia Juliana Rocha Dallos**

* El presente artículo es resultado de la investigación denominada “La

determinar las obras nacionales; por el otro, implicaba

en los personajes y los acontecimientos establecidos, a

la Nueva Granada fueron relevantes para este autor?

Las fuentes de la historia nacional

como ciencia y disciplina institucionalizada en las

su historia nacional, llamando la atención sobre los

De las fuentes empleadas en la escritura de esta

Las fuentes de las Memorias para la historia de

un historiador liberal sino como un hombre público

desde 1827, sus estudios eruditos y su participación en

importancia, según el juicio del autor. Así, prefirió Plaza

la Nueva Granada. Para esta exposición empleó cifras,

- Variaciones en el sistema tributario: aumento de los

justificaciones se ponen de manifiesto: en el primero

complejos, por lo que los contenidos del texto de Plaza

La labor de este historiador puede definirse

la genealogía y los lazos de parentesco le permitiesen

en su exposición al virrei Flóres habla del

También existió la posibilidad de que

Clasificación de las fuentes documentales de las

fratre Ludouico Lopez in sacra Theologia Praesentato Ordinis

- Informaron sobre los sacerdotes de la Orden

Así comentó Plaza el trabajo realizado por estos

Tres dimensiones reconocidas en las crónicas

dividían sus obras en apartados con especial atención

3. Estudios especializados sobre indígenas:

Plaza acerca del conocimiento filológico de Lugo fue

El interés por esta fuente fue tal, que Plaza

Una fuente más, de carácter lingüístico, se

sólo examinó Plaza el último apartado, extrayendo

Ante lo enunciado, ¿qué rasgos condujeron a José

de los magistrados españoles, la gran variedad de

- Las obras materiales: ornato de la capital del

Siguiendo un patrón cronológico, el relato de