Ferramentas TIC Nas Escolas

Ferramentas TIC na escola:
Aplicações práticas
Organização: Francislê Neri de Souza e Anna Cecília Bezerra
Com colaborações de: Alexandra Ribeiro, Anabela Maria Ventura Gonçalves,

Cristina Clemente, Davide Caiadas, João Paulo Barros, José Paulo Sá,
Olga Ribeiro, Paula Sofia Pereira Bento e Ricardo Fortes
título: Ferramentas TIC na escola: Aplicações práticas
org a n i z aç ão: Francislê Neri de Souza e Anna Cecília Bezerra
col a bor a dor e s: Alexandra Ribeiro, Anabela Maria Ventura Gonçalves, Cristina Clemente,
Davide Caiadas, Fábio Freitas, João Paulo Barros, José Paulo Sá, Leandro Costa, Olga Ribeiro,
Paula Sofia Pereira Bento e Ricardo Fortes
f o t o g r a f i a : Gabriela Ferreira
r e v isão e de sign: Pedro Rainho Castro
isbn: 978-989-97392-6-0
depósito l eg a l:
Este trabalho foi licenciado com uma Licença Creative Commons –

Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 3.0 Não Adaptada.
Este livro está conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor desde 2009.
AV E I R O , J A N E I R O D E 2 013
D E PA R T A M E N T O D E E D U C A Ç Ã O DA U N I V E R S I DA D E D E AV E I R O
Índice
Prefácio 7
fr a ncisl ê n er i de souz a e a nna cecília bezerr a
1 Aperfeiçoamento da Comunicação Visual 15

e Interpessoal na disciplina de Educação Visual
olg a r ibeiro
2 Compreender a Imagem e a Comunicação 59

a l e x a n dr a r i be i ro, c r i s t i n a c l e m e n t e e r ic a r do fortes
3 Desenvolvimento cognitivo através dos modelos 97

e da modelagem em Educação Visual
d av i d e c a i a d a s
4 Desenvolvimento da competência de pesquisa e seleção 135

com o Google Earth, Science Animations e Google.
a n a b e l a m a r i a v e n t u r a g o n ç a lv e s e pau l a s o f i a f e r r e i r a b e n t o
5 Estimular a criatividade no contexto 161

da multidisciplinaridade
fá bio f r e i ta s e l e a ndro costa
6 Modelos e Modelação com o Portugol 193

e o Packet Tracer
j oã o pau l o b a r r o s e j o s é pau l o s á
Prefácio
fr a ncisl ê n er i de souz a e a nna cecília bezer r a
Todos reconhecem a revolução que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

têm causado nas últimas décadas do século XX e início do século XXI. A geração de aplica-
tivos Web 1.0, disponíveis com maior expressividade na década de 1990, proporcionou uma
revolução no acesso à informação, facultando a qualquer pessoa o consumo dela a qualquer
momento e de qualquer lugar do mundo, ensejando-se apenas um computador e uma liga-
ção à Internet. A segunda geração das ferramentas TIC, nomeada Web 2.0, está a influenciar
ainda mais a adoção de novas posturas e comportamentos na sociedade da informação. Mais
do que um conjunto de ferramentas que possibilitam a comunicação, conectando em rede
em tempo real, estas pessoas com interesses comuns, em pontos remotos do globo, acedem,
criticam, produzem e compartilham informações. Através das TIC, o internauta tem a pos-
sibilidade de construir conhecimentos e não apenas consumir informação. Imigrante ou
nativo digital, muitos utilizam diariamente estas ferramentas, que têm um potencial a ser
explorado no que se refere aos processos de ensino e de aprendizagem.
A crescente quantidade de ferramentas Web – hoje já falamos de Web 3.0! – e a multipli-
cação das interações através destas no mundo do trabalho, nas vivências sociais e pessoais,
resultaram em grandes desafios nos modelos de ensino e aprendizagem que ocorreram
externamente à escola. Crianças e jovens apropriaram-se destas tecnologias com maior
desenvoltura e naturalidade, e os adultos, gradativamente se familiarizaram com o mundo
informático. A ampliação do acesso às TIC, bem como a diversificação de estratégias em
seu uso, representa um momento particularmente fértil à reflexão das práticas de ensino
desenvolvidas na escola para promoção da aprendizagem ativa.
7
A geração web que frequenta as nossas escolas, não somente acede à informação dispo-
nível pronta e acabada, mas também cria novas informações e conteúdos diversos sob a
forma de textos escritos, imagens e sons e disponibilizam-nas ao público. A informação
compartilhada é recriada sob a regulação coletiva, que configura, em muitos casos, um
conhecimento novo e em constante evolução. Nesse ambiente sem um controle formal, a
publicação é possível a qualquer internauta que detenha competências digitais mínimas
para utilizar com relativa desenvoltura as ferramentas TIC, e através destas construir de
forma partilhada e ao mesmo tempo autónoma o seu próprio conhecimento.
Nesse cenário de profundas e constantes transformações, a escola, cuja função primor-
dial é desenvolver as novas gerações em seu potencial criativo, humanístico e produtivo,
encontra-se pressionada a mudar, renovar suas práticas para lidar com as especificidades
dos modos ou estilos de aprendizagem do aluno, nativo da sociedade da informação. A
escola precisa de estar atenta às necessidades de aprendizagens deste aluno atual, habitua-
do a partilhar informações de natureza diversa e acostumado a produzir conteúdo. Esta
nova conjuntura educacional exige muito do professor, uma vez que este é um dos agentes
diretos do processo educativo formal. Tal situação indica mudanças na sua formação ini-
cial, nas suas opções metodológicas, no planejamento e no desenvolvimento das estratégias
de ensino e de aprendizagem. Para apropriar-se com segurança e desenvoltura das ferra-
mentas TIC, os professores precisam desenvolver as competências TIC, que, de acordo
com Costa et al. (2008), dá-se em três níveis: i) Competências digitais básicas, conjunto
de conhecimentos práticos que possibilita ao professor executar tarefas rotineiras como o
preenchimento de relatórios, aposição de notas e edição de textos. Ou seja, as TIC são apli-
cadas como ferramentas auxiliares ao trabalho do professor; ii) Competências pedagógicas
com TIC, o professor já é capaz de integrar as ferramentas tecnológicas em sua prática de
ensino, embora restritas à área que leciona. Percebe a importância das TIC não somente
como motivadora à atenção do estudante, mas sim como espaço interativo de partilha de
informações e construção do conhecimento, melhorando a sua prática e, por conseguinte, a
aprendizagem do estudante; iii) Competências pedagógicas com as TIC de nível avançado,
o professor não somente maneja com destreza as ferramentas tecnológicas e aplica-as eficaz-
mente, integrando-as ao planejamento, execução e avaliação do ensino e da aprendizagem,
como também cria, inova e investiga com e através das TIC. As ferramentas tecnológicas
deixam de ser somente meio para facilitar ou incrementar o seu trabalho, e passam a ser
objeto de reflexão, o que promove a contribuição na construção do conhecimento pedagó-
gico, tornando-se um professor-investigador.
Apesar de serem reconhecidamente essenciais para a integração das TIC nas estratégias
de ensino e de aprendizagem, são escassas as publicações que auxiliem o professor no de-
8
senvolvimento destas competências, que discutam dinâmicas básicas, servindo de aporte
para o professor desenvolver os seus próprios projetos. Dentre as publicações existentes,
destacamos as obras Manual de ferramentas web 2.0 para professores, organizado por Ana
Amélia Carvalho (2008), Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI, da autoria de
Ortega et al. (2011) e La integración de las TIC en la escuela, publicação da Organização dos
Estados Íberoamericanos para a Ciência, Educação e Cultura (2011).
Este livro é o resultado do trabalho de investigação de professores e estudantes acerca das
possibilidades de aplicações práticas das TIC em sala de aula, enquanto aporte para melho-
ria do processo educativo formal. Os artigos foram construídos por estudantes da Unidade
Curricular TIC e Educação, integrante do currículo do Mestrado em Educação, Educação
em Ciências e Educação em Artes Visuais, oferecidos pela Universidade de Aveiro no ano
letivo de 2010/2011 no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, Portugal.
O objetivo central da atividade era propor, de forma fundamentada, intervenções edu-
cativas com a integração das TIC. A proposta foi aceite pelo grupo de estudantes, cujas
ideias foram trabalhadas em grupos e discutidas ao longo do desenvolvimento da Unidade
Curricular, sempre com o firme propósito de construir um planeamento de intervenção
pedagógica através de uma linguagem acessível e com um guia passo a passo para auxiliar o
leitor nos primeiros contactos com as ferramentas aplicadas. Todos os autores dos capítulos
receberam uma estrutura para escrever que constava:
i) Resumo – de aproximadamente 300 palavras que deveria conter todas as partes do

capítulo de forma sintética;
ii) Introdução – com uma abordagem inicial e breve das competências que se pretende
focar no capítulo. Apresentação da ferramenta/recurso (aplicativo, software, vídeo, site).
Abordagem histórica ou contextualização da empresa ou autores do recurso/software.
Objetivos do uso do recurso para uma função pedagógica específica. Objetivos do capí-
tulo. Apresentação sumária do que o leitor deve esperar deste capítulo;
iii) Tutorial geral – Neste deveriam constar as indicações genéricas sobre as ferramentas
escolhidas. Não tinha como objetivo substituir o manual do utilizador que existe nas
ferramentas, mas ilustrar com PrintScreen das partes chave desta ferramenta, para asse-
gurar que o leitor compreende minimamente a ferramenta que irá trabalhar no capítulo.
Nesta parte está descrito apenas os passos, ou seja, as TIC pelas TIC. O nosso pressu-
posto aqui foi do perfil de um leitor que é um professor que nunca usou as TIC em sala
de aula e tem grandes dificuldades na dos computadores;
9
iv) Fundamentação pedagógica – Neste ponto os autores deveriam escrever sobre a
pedagogia que sustenta as aplicações das ferramentas escolhidas. Aprofundamento teó-
rico da(s) competência(s) TIC escolhidas, com revisão bibliográfica e relato de outras
experiências e aplicações pedagógicas com as ferramentas escolhidas. Nesta parte de-
veriam justificar o ano de escolaridade e assunto/conteúdo escolhido para os exemplos
e sugestões de utilização pedagógica das ferramentas TIC. Também a esquematização
sumária da metodologia de ensino ou tipologia da estratégia que seja teoricamente pos-
sível aplicar para o conjunto de ferramentas escolhidas;
v) Tutorial específico – Foi solicitada a apresentação de exemplos específicos de utili-

zação das ferramentas para o desenvolvimento de estratégias para duas ou três aulas hi-
potéticas ou aplicadas. Definição da(s) competência(s) e/ou objetivos específicos de parte
das aulas onde as ferramentas serão utilizadas: metodologia ou tipologia da estratégia
sugerida (individual ou em grupo; online ou presencial; introdução ou encerramento de
um tema). Sempre num texto explicativo narrativo argumentativo sobre a ferramenta a
ser utilizada pelo leitor.
Apesar de todas estas especificações para a escrita dos capítulos foi respeitada a liberdade
dos autores de adaptarem ao seu estilo e necessidade, por isso se pode ver alguma diversida-
de de estrutura e estilo, em tudo validado por um conjunto de especialistas.
O primeiro capítulo, Aperfeiçoamento da Comunicação Visual e Interpessoal na disciplina
de Educação Visual, de autoria de Olga Ribeiro, traz uma proposta de intervenção pedagó-
gica através de três ferramentas: Dropbox, Webnode e Artpad, possibilitando aos alunos
desenvolver competências fundamentais da comunicação, com destaque a criação e parti-
lha de conteúdos.
O segundo capítulo, Compreender a Imagem e a Comunicação, de autoria de Alexandra
Ribeiro, Cristina Clemente e Ricardo Fortes, propõe o uso de ferramentas digitais como o
Strip Generator e o Issuu, respetivamente para a produção de bandas desenhadas e publi-
cação online, investindo no desenvolvimento da competência da comunicação, através de
recursos que se aproximam do mundo do jovem.
O terceiro capítulo, Desenvolvimento cognitivo através dos modelos e da modelagem em
Educação Visual, de autoria de Davide Caiadas, contribui com estratégias para o desenvol-
vimento de competências de modelos e modelagens através de ferramentas Web 2.0.
No quarto capítulo, Desenvolvimento da competência de pesquisa e seleção com o Google
Earth, Sience Animations e Google, de autoria de Anabela Gonçalves e Paula Sofia Bento,
propõe-se estratégias para uso dos aplicativos do Google para desenvolver competências de
pesquisa e seleção, essenciais para a vida académica e profissional futura dos estudantes.
10
O quinto capítulo, Estimular a criatividade no contexto da multidisciplinaridade, de au-
toria de Fábio Mauro Garcês e Leandro Costa, propõe o desenvolvimento da competência
da criatividade, através de atividades que podem ser aplicadas para as demais disciplinas,
recorrendo ao Photoshop e o Comic Life. A criação de bandas desenhadas com estes recur-
sos podem também ser partilhadas através do Issuu e o Facebook, promovendo a interação
entre os estudantes, dinamizando a partilha de ideias.
O sexto capítulo, Modelos e Modelação com o Portugol e o Packet Tracer, de autoria de
Paulo Barros e Paulo Sá, destina-se a propor estratégias para o desenvolvimento das com-
petências de modelo e modelação no âmbito da programação de sistemas informáticos.
A intenção primordial desse livro não é a divulgação de um modo único e “correto” de
promover a aprendizagem através da integração das TIC, mas sim servir como um ponto
de partida para que o professor reflita suas práticas, investigue as inúmeras ferramentas
TIC que estão disponíveis no ciberespaço e crie suas próprias estratégias, adequadas ao
seu contexto particular de trabalho e ao ambiente em que atua. Trata-se, portanto, de um
manual que instiga as boas práticas e cujo maior intento é abrir caminhos para a inovação
com e através das TIC.
Bibliografia
Carvalho, A. A. A. (2008). Manual de ferramentas da web 2.0 para professores. Lisboa: Mi-
nistério da Educação.
Costa, F. A.; Peralta, H.; Rodrigues, Â.; Dias, P.; Osório, A. J.; Gomes, M. J.; Ramos, A.;
Ramos, J. L.; Sebastião, L.; Maio, V. & Valente, L. (2008). Competências TIC. Estu-
do de implementação. (Vol. I). Lisboa: Ministério da Educação.
OEI. (2011). La integración de las TIC en la escuela. Indicadores cualitativos y metodología de

investigacíon. Barcelona: Organización de Estados Iberoamericanos para la Ciencia,
la Educación y la Cultura.
Ortega, J. H.; Fruscio, M. P.; López, D. S. & Gutierréz, A. V. (2011). Experiencias educati-
vas en las aulas en el siglo XXI. Inovación con TIC. Barcelona: Editora Ariel.
11
5 MODELOS E MODEL AÇÃO COM O PORTUGOL E O PACKET TR ACER
Painel de avaliadores
nome instituiç ão
Dra. Ana Balula Universidade de Aveiro – UA

Dra. Ana Raquel Simões Universidade de Aveiro – UA
Dra. Ana Rodrigues Universidade de Aveiro – UA
Dr. António Pedro Costa Universidade de Aveiro – UA
Dra. Dayse Neri de Souza Universidade de Aveiro – UA
Dra. Inês Guedes Universidade de Aveiro – UA
Dra. Isabel Cabrita Universidade de Aveiro – UA
Dra. Lúcia Pombo Universidade de Aveiro – UA
Dr. Luís Pedro Universidade de Aveiro – UA
Dr. Marcelo Carneiro Leão Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE
Dra. Maria João Loureiro Universidade de Aveiro – UA
Dra. Maria José Loureiro Universidade de Aveiro – UA
Dra. Patrícia Almeida Universidade de Aveiro – UA
Dra. Patrícia Sá Universidade de Aveiro – UA
Dr. Rui Raposo Universidade de Aveiro – UA
Dr. Rui Vieira Universidade de Aveiro – UA
Dra. Simone Lucena Universidade Tiradentes – UNIT
Dra. Teresa Neto Universidade de Aveiro – UA
12
1
Aperfeiçoamento da Comunicação Visual
e Interpessoal na disciplina de Educação Visual
olg a r ibeiro
Resumo
Este capítulo tem como objetivo fazer uma apresentação de três ferramentas TIC (Tecnologias
de Informação e Comunicação) no ensino e na aprendizagem: Dropbox, Webnode e Artpad.
O Dropbox é um serviço de hospedagem de ficheiros que permite a partilha dos mesmos
entre vários utilizadores. O Webnode é um construtor de sítios de Internet que permite
criar um sítio de forma rápida, simples e gratuita. A terceira ferramenta é a Artpad, que é,
basicamente, uma tela virtual onde os alunos podem realizar as suas obras de arte.
Ao longo do capítulo são apresentadas as características principais de cada ferramenta e
as vantagens na sua utilização. Para além disso, darei exemplos de uso destas ferramentas
em contexto de aula.
Para a realização deste capítulo foram feitas pesquisas bibliográficas sobre o uso das
TIC em contexto educacional. Existem diversas opiniões sobre este tema, mas no geral
considera-se o uso das tecnologias um bem essencial para tornar os métodos de ensino mais
apelativos, dinâmicos e atrativos. Desta forma, os alunos são familiarizados com o uso das
tecnologias como prática habitual do dia a dia.
O uso das TIC no ensino é uma condição inevitável pois a escola tem de acompanhar
a sociedade atual e o avanço tecnológico, caso contrário pararia no tempo e ficaria rapida-
mente desatualizada.
15
1 APERFEIÇOAMENTO DA COMUNICAÇÃO VISUAL E INTERPESSOAL NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO VISUAL
Introdução
O Dropbox é uma aplicação online que permite o armazenamento seguro de ficheiros,

ficando estes acessíveis a qualquer utilizador autorizado. Qualquer utilizador pode aceder a
um documento e alterá-lo. Quando existe a atualização de um documento, este é alterado
automaticamente em todos os locais e suportes em que esteja presente.
Outra característica fundamental desta ferramenta é a possibilidade de partilhar pastas
com outras pessoas, desta forma é possível trabalhar em conjunto num só documento,
mesmo que os colegas estejam fisicamente separados.
O Dropbox pode ser utilizado em vários sistemas operativos: Windows, Linux e Mac. É
necessário um pré-registo e depois realizar a instalação deste programa em todos os com-
putadores que pretende utilizar para que possam comunicar entre si. Por exemplo, poderá
instalar no computador do escritório e no computador de casa, e se estiver em casa pode
aceder a documentos do escritório e vice-versa.
Esta aplicação foi desenvolvida em 2007 por Drew Houston e Arash Ferdowsi.
A principal função pedagógica consiste na possibilidade de partilha de documentos.
Numa turma, o professor poderá criar pastas e partilhá-las com os alunos. Sempre que ele
disponibiliza e/ou atualiza informação online, todos os alunos serão notificados e poderão
consultar os documentos, quer estejam em casa quer na escola.
O Webnode, construtor de sítios de Internet, é a segunda ferramenta TIC abordada neste

capítulo. Através de vários passos é possível criar um sítio na Web, mesmo que não tenha
conhecimentos de design e HTML.
Foi desenvolvido e é suportado pela Westcom Ltd. (República Checa), desde 2008.
Através do Webnode poderá ter um sítio Web com várias páginas, galeria de fotografias,
livro de visitas e fóruns de discussão. Tudo isto é possível através de um painel de controlo
onde se arrastam os elementos, editam-se textos, adicionam-se imagens e acrescentam-se
novas páginas.
O Webnode tem como função pedagógica a divulgação de informação, estimulando os
alunos a publicarem e a divulgarem os seus trabalhos gratuitamente através de um sítio Web.
Por fim, temos a Artpad, uma tela virtual. Foi desenvolvida pela empresa norte-americana
art.com. Através da Artpad é possível realizar desenhos online utilizando as três ferramen-
tas básicas de qualquer pintor: pincéis, cor e criatividade. Depois poderá guardá-los e/ou
enviá-los a um amigo. É uma ferramenta indicada para alunos que estejam a iniciar-se na
Internet e pretendam explorar livremente o desenho e a pintura.
16
Tutorial geral
Dropbox
Para aceder deve digitar no navegador de Internet o endereço: http://www.dropbox.com. Na

página inicial poderá visualizar um vídeo de apresentação, e/ou fazer o download da apli-
cação para instalar no seu computador.
Clique para
iniciar o
download.
Figura 1: Página inicial do Dropbox
Guarde o ficheiro (dmg para Mac, exe para Windows) no seu computador, para poste-
riormente fazer a respetiva instalação.
Clique para
guardar
o ficheiro.
Figura 2: Download do ficheiro de instalação
17
Ao iniciar a instalação, terá de criar uma conta, caso não tenha nenhuma. Selecione a
primeira opção e depois clique no botão Continue.
Clique para
continuar.
Figura 3: Início da instalação e criação da conta
Ao iniciar a criação de conta terá de efetuar o preenchimento dos seguintes campos:

1) Nome;
2) Apelido;
3) Endereço eletrónico;
4) Palavra-passe;
5) Repetir a palavra-passe.
Só após o preenchimento destes campos é que poderá continuar a instalação.
1
2
3
4
5
Figura 4: Campos necessários para a criação da conta Dropbox
18
Ao preencher todos os campos referidos anteriormente tem a opção de escolher o espaço

que quer utilizar no Dropbox,
2 GB é gratuito, 50 GB e 100 GB tem custo mensal.
A opção 2 GB vem selecionada por defeito, sendo assim é só clicar em Continue.
2 GB
Grátis.
Figura 5: Seleção do espaço no Dropbox
Instalação completa. Irá iniciar-se a ferramenta.

Após este passo, poderá guardar e partilhar os seus ficheiros na pasta criada no seu com-
putador.
A primeira página do Dropbox online é composta por uma barra de navegação horizon-
tal com cinco áreas de informação:
1) Começar;
2) Ficheiros;
3) Eventos;
4) Partilha;
5) Ajuda.
19
1 2 3 4 5
Figura 6: Dropbox sessão online
Webnode
Para aceder ao Webnode deve digitar no navegador o endereço: http://www.webnode.pt.

Para usar o sítio tem de se registar.
Área de
registo.
Breve apresentação
das possibilidades
do Webnode.
Figura 7: Página inicial do Webnode
20
1) Insira o endereço que pretende para o seu sítio Web (será alertado caso não esteja dispo-
nível);
2) Endereço eletrónico;
3) Palavra-passe.
E clique em Registe-se.
Figura 8: Campos de registo
Abrirá uma página que apresenta um menu vertical com os três passos principais para a
criação do sítio de Internet:
1) Detalhes do sítio;
2) Esquema do modelo;
3) Finalizar registo.
No passo 1 selecione o tipo de sítio, o nome do sítio (4), o slogan (5) e o idioma (6).
Clique em Continuar.
21
Figura 9: Primeiro passo: detalhe do sítio
Siga para o passo 2 onde seleciona as páginas que quer criar automaticamente. Clique
no botão Finalizar.
Seleção das
páginas que
pretende criar.
Figura 10: Segundo passo: esquema do modelo
Siga para o passo 3 onde faz a seleção do modelo do sítio. Tem diversos exemplos que
poderá escolher. Selecione o que pretende (1) e clique no botão Continuar.
22
Figura 11: Finalizar o registo
Após alguns segundos terá o seu sítio de Internet construído. Poderá ver o que anterior-
mente definiu: o layout (1), o nome (2); as páginas (3). No topo aparece um conjunto de
ferramentas, com navegação horizontal, para poder fazer as alterações ao sítio
2 1
Ferramentas
para edição.
Figura 12: Primeira apresentação do sítio Web
23
Artpad
Para aceder deve digitar no navegador o endereço: http://artpad.art.com/artpad/painter/
2
3
4
1
5
Figura 13: Artpad
As ferramentas estão dispostas num menu vertical do lado esquerdo. Temos a opção de:
1) Escolher a cor;
2) Escrever;
3) Balde de tinta;
4) Pincel;
5) Alterar o tamanho;
6) Alterar a transparência da letra, da cor do balde e do pincel.
24
7
8
9
10
11
12
13
14
Figura 14: Menu de ferramentas superior
7) Começar a pintar;
8) Anular ações;
9) Ver a repetição da pintura;
10) Escolher uma moldura;
11) Inseri-la num ambiente de galeria;
12) Gravar ou enviar a pintura;
13) Ver outras pinturas;
14) Começar de novo;
Poderá a qualquer altura alterar as definições do pincel, cor, transparência, etc.
Figura 15: Menu de ferramentas inferior
25
Poderá escolher a moldura que pretende colocar na sua pintura e inseri-la num ambiente
de galeria. Poderá escolher entre vários temas (1): vintage, desporto, moderno e fantasia.
Figura 16: Ambiente de galeria
Poderá enviar a sua obra de arte a um amigo. Terá de preencher alguns campos de
informação: nome (1), endereço eletrónico (2), endereço eletrónico do destinatário (3) e
mensagem (4). Depois, é só enviar (5).
1 2
Figura 17: Enviar pintura
26
Ao aceder às dicas terá acesso a um conjunto de passos que lhe indicam o que poderá
fazer com esta ferramenta.
Figura 18: Dicas
Dropbox, Webnode e Artpad como ferramentas de ensino e aprendizagem
Atualmente, a utilização das TIC no ensino é uma necessidade, um incentivo à aprendiza-

gem ativa, à comunicação entre professor e aluno e à partilha de informação.
Não saber usar tecnologia, no presente, é quase como ser analfabeto. É, por isso, extre-
mamente importante o seu uso no ensino escolar.
Com a revolução tecnológica e científica a sociedade mudou muito nas últimas décadas.
Assim sendo, a educação tem de se adaptar às novas necessidades da sociedade do conhe-
cimento e, principalmente, tem de assumir um papel basilar no processo de aprendizagem
das tecnologias.
As tecnologias vêm oferecer ao professor mais facilidade e dinâmica às suas aulas, sendo
que através do seu uso poderá cativar a atenção dos alunos mais facilmente do que recor-
rendo ao comportamento habitual: o professor lê e os alunos escrevem. Com recurso à
tecnologia, a prática de ensino torna-se mais atrativa e mais interessante para os alunos,
pois o uso da tecnologia é um grande estímulo para eles.
O uso das TIC no ensino é visto por diversos prismas; segundo Lévy (1999, como um
elemento estruturante de um novo discurso pedagógico, bem como de relações sociais
que, por serem inéditas, sustentam neologismos como cibercultura. Já Baudrillard (1991)
27
defende que as novas tecnologias contribuem para um mundo irreal, enquanto que Moran
(2004) considera que as TIC vêm oferecer uma atualização das antigas ferramentas de
ensino e aprendizagem.
Diversos estudos demonstram que o uso das novas tecnologias como ferramenta de en-
sino e aprendizagem traz uma enorme contribuição em qualquer nível de ensino. A prática
pedagógica evoluiu devido ao uso de material tecnológico (desde vídeo, computadores,
Internet, máquinas fotográficas, etc.), no entanto nunca esquecer que o ensino formal con-
tinua a ter um papel principal.
As TIC devem ser utilizadas no processo educativo não como máquinas para ensinar
ou aprender mas como ferramentas pedagógicas para criar um ambiente interativo que
proporcione ao formando a investigação, construindo assim o seu próprio conhecimento.
Desta forma o uso do Dropbox, Webnode e Artpad no ensino motivará mais os alunos
e ajudará a criar um ambiente interativo nas aulas.
O Dropbox proporcionará a partilha de material entre alunos, ou entre aluno e professor,

sem a barreira da distância. Com esta ferramenta é possível realizar trabalhos de grupo
não presenciais, trocar ficheiros de forma segura e eficaz, assim como ter acesso a ficheiros
remotamente (com a ligação à Internet). O Dropbox é indicado para utilizar em anos de
escolaridade acima do 8.º ano, porque já requer algumas noções de informática e de nave-
gação Web.
Esta ferramenta poderá ser utilizada num trabalho de grupo num período de férias, onde
a distância será o fator principal para levar os alunos a partilharem informação através deste
recurso. Desta forma, por exemplo, durante as férias da Páscoa, os alunos terão de realizar
um trabalho de grupo que deverá ser entregue por correio eletrónico antes do início das
aulas. Esta metodologia levará os alunos a utilizarem o computador, a Internet e o Dropbox
para fazerem o trabalho e estarem ligados entre si, usando o mesmo ficheiro e o mesmo
espaço virtual de partilha.
Mas para que este trabalho tenha acompanhamento por parte do professor, haverá uma
aula antes das férias onde ele ensinará o uso do Dropbox. Para além disso, durante o perío-
do de férias, o professor terá acesso à pasta partilhada dos alunos, onde estará o trabalho
que irá sendo atualizado e posteriormente finalizado.
Através do histórico de ações do Dropbox, o professor conseguirá verificar as fases do
trabalho (quando foi inserido, em que dia foi atualizado, quem o atualizou, etc.). Com
estes dados poderá avaliar o trabalho de grupo e os respetivos elementos.
O plano de aula de apresentação do Dropbox que propomos é o seguinte:
28
au l a :
Dia/Mês/Ano.
tema:
Dropbox.
objet i vo:
Demonstrar a capacidade de partilhar e aceder a ficheiros à distância. Conteúdo: Introdu-
ção ao Dropbox; download e instalação da ferramenta nos computadores; explicação das
suas funcionalidades.
e st r at égi a :
Diálogo; projeção da utilização da ferramenta; demonstração de um exemplo prático.
r ecu r sos m at er i a is:

Computador com ligação à Internet e projetor.
ava l i a ç ã o :
Análise imediata da recetividade e atenção dos alunos; avaliação do trabalho que será en-
tregue via correio eletrónico durante o período de férias.
du r aç ão:
90 minutos.
O Webnode é um excelente construtor gratuito de sítios de Internet. Como já foi referido

anteriormente, é possível criar um sítio mesmo que não se tenha conhecimentos de design
e linguagem HTML.
O Webnode dispõe de um conjunto de ferramentas online que tornam possível a criação
de um sítio Web de forma rápida, dinâmica e bastante acessível, contendo várias páginas,
blogue, galeria de fotos, livro de visitas e até fóruns de discussão.
O professor e os alunos terão de criar uma conta online. Cada conta permite armazenar
até 100 MB e transferir até 5 GB de ficheiros por mês (é o suficiente para sítios básicos com
uma quantidade média de informação, mas se pretenderem aumentar esse espaço terá um
custo associado). O endereço será www.nome.webnode.com, no entanto, se pretenderem
utilizar um endereço próprio é possível mas também tem custos e ficaria www.nome.com
(caso estivesse disponível).
29
O Webnode tem incluído um conjunto de templates com diversos temas: viagens, econo-
mia; desporto, natureza, etc. Os alunos poderão escolher o que mais se enquadra no tema
do trabalho.
A otimização das páginas nos motores de busca (Google, Yahoo, etc.) é razoável porque
é possível editar os títulos, inserir meta tags e a descrição das páginas.
Esta ferramenta dispõe de um assistente de desenvolvimento do sítio, no entanto é neces-
sário treino, concentração e dedicação para conhecer todas as suas funcionalidades. Sendo
assim, considero que o 9.º ano de escolaridade é o mais indicado para usar esta TIC.
O Webnode pode ser utilizado em duas aulas, num trabalho de grupo de três elementos.
Como plano da primeira aula, propomos:
au l a :
Dia/Mês/Ano.
tema:
Webnode – criação do sítio Dia da Árvore.
objet i vo:
Criação de um sítio para o Dia da Árvore.
conteúdo:
Demonstrar das ferramentas do Webnode: registo e criação de conta; criação de um sítio:
escolha de layout e número de páginas.
e st r at égi a :
Diálogo; projeção da utilização da ferramenta; criação do sítio.

ava l i a ç ã o :
Análise imediata da recetividade e atenção dos alunos.
du r aç ão:
90 minutos.
30
Na segunda aula teremos o seguinte plano:
au l a :
Dia/Mês/Ano.
tema:
Webnode – atualização do sítio Dia da Árvore.
objet i vo:
Os alunos deverão utilizar sozinhos o Webnode.
conteúdo:
Alterar o layout escolhido na aula anterior; inserir e alterar conteúdos e inserir novas páginas.
e st r at égi a :
Acompanhamento dos grupos nas mesas de trabalho.

Computador com ligação à Internet.
ava l i a ç ã o :
Análise imediata da recetividade e atenção dos alunos; análise posterior do trabalho reali-
zado.
du r aç ão:
90 minutos.
O Webnode é uma TIC interessante porque serve para produzir materiais, realizar estudos
e pesquisas. O uso do computador ligado à Internet possibilita a aquisição de conhecimen-
tos técnicos. O acesso à informação irá gerar aprendizagem e desenvolverá o fator cognitivo
do utilizador, porque ele interligará os seus conhecimentos, experiências e informações às
novas informações obtidas podendo assim alcançar novos conhecimentos e descobrir novas
possibilidades.
31
A Artpad é a terceira TIC apresentada neste trabalho. É uma ferramenta online que serve
para os alunos usarem a sua criatividade realizando pinturas. É extremamente simples e de
fácil compreensão e acesso. É indicada para alunos do 5.º ano porque tem ferramentas de
cor e pinturas muito básicas, sendo ideal para os alunos explorarem o uso da Internet (envio
de correio eletrónico, mensagens, guardar ficheiros, etc.). Poderá ser usada numa aula de
EVT onde se pretenda abordar a forma, o espaço, a luz, a cor, o desenho e a pintura. Os
alunos trabalharão individualmente, e o plano de aula que propomos é este:
au l a :
Dia/Mês/Ano.
tema:
Artpad – criar e partilhar.
objet i vo:
Criação de três desenhos (Dia da Mãe).
conteúdo:
Demonstração das ferramentas da Artpad; incutir regras aos alunos exigindo certas carac-
terísticas nos desenhos; envio de correio eletrónico.
e st r at égi a :
Diálogo; projeção da utilização da ferramenta; criação dos desenhos.

ava l i a ç ã o :
Análise imediata da recetividade e atenção dos alunos.
du r aç ão:
90 minutos.
Através da Artpad os alunos terão vontade de aprender e explorar novas ferramentas dis-
poníveis online dentro do mesmo género. Para além disso, estimulará os alunos a usarem o
correio eletrónico como meio de comunicação.
32
Dropbox – Tutorial específico
O Dropbox (www.dropbox.com) é uma aplicação que é utilizada para partilha e armazena-

mento de ficheiros em diversos equipamentos.
Esta aplicação necessita de instalação de software nos computadores que se pretende
utilizar. Depois da instalação, será criada uma pasta de partilha onde colocará todos os do-
cumentos a que pretende aceder em qualquer local, desde que tenha ligação à Internet. Um
exemplo muito prático é, por exemplo, a instalação no computador particular (em casa)
e no computador profissional (na escola), caso o formador se encontre na escola e precise
de consultar um documento que está no seu computador em casa. Assim, basta utilizar o
Dropbox para aceder à pasta partilhada e obter o ficheiro (caso este se encontre na tal pasta,
caso contrário não terá acesso).
A principal função pedagógica consiste na possibilidade de partilha de documentos en-
tre formador e formandos. Por exemplo, numa turma o professor, através do Dropbox, po-
derá criar pastas, partilhando-as com os alunos. Sempre que ele disponibiliza e/ou atualiza
informação, todos os alunos serão informados disso e poderão consultar os documentos,
quer estejam em casa quer estejam na escola.
Para que as principais vantagens desta aplicação sejam utilizadas, poderá aplicá-la numa
aula do 9.º ano de escolaridade, num trabalho de grupo (três elementos) não presencial,
para que os formandos sejam motivados a trabalhar à distância, utilizando a mesma ferra-
menta e um só documento. O tema do trabalho escolhido poderá ser As minhas férias de
Páscoa. Os alunos terão de fazer uma apresentação com texto e fotografias das suas ativida-
des e terão de terminar este trabalho antes do início do novo período escolar (desta forma,
aproveita-se a ausência da escola obrigando-os a trabalhar à distância).
Sendo assim, na semana anterior às férias, o professor fará uma aula de apresentação do
software Dropbox, onde apresentará as ferramentas principais: criação e partilha de pastas
e inserção do documento (neste caso será um documento Word branco, para os alunos
inserirem posteriormente conteúdos).
3
2
Figura 19: Documento inserido
33
Após a instalação, o professor abrirá a pasta que foi instalada no seu computador (1), se-
lecionando a pasta Public (2) e inserindo o documento (em branco) que pretende partilhar
com os alunos (3).
Ícone
instalado.
Figura 20: Ícone de acesso à pasta Dropbox
Na instalação do programa é criado um ícone na barra de menu, que é um atalho para

a pasta do Dropbox.
1 2 3 4 5
Figura 21: Dropbox acesso online
Primeira página do Dropbox online, composta por uma barra de navegação horizontal com
cinco áreas de informação: Começar (1); Ficheiros (2); Eventos (3); Partilha (4); Ajuda (5).
34
2 3
5 4
Figura 22: Separador Files
No separador Files poderá ver:

1) Os documentos que estão armazenados (este documento é o mesmo que aparece na
Figura 19, na página 29);
2) Upload de ficheiros;
3) Criar novas pastas;
4) Mostrar os ficheiros que foram removidos, entre outras funções;
5) Área de pesquisa rápida.
Nesta fase, os alunos começam a entender as principais ferramentas do Dropbox e fami-
liarizam-se com as possibilidades do software.
Figura 23: Separador Events
No separador Events tem um histórico do que foi feito no Dropbox (alteração de fichei-
ros, remoção, substituição, etc.).
35
Figura 24: Separador Sharing
No separador Sharing pode fazer a partilha de pastas com outras pessoas.
Figura 25: Escolha da pasta a partilhar
A janela permite-lhe escolher entre criar uma nova pasta para partilhar ou escolher uma
já existente.
36
Figura 26: Escolha da pasta a partilhar
Área de seleção da pasta.
Correio eletrónico
dos destinatários.
Mensagem.
Figura 27: Partilhar uma pasta
Terá de preencher os endereços de correio eletrónico dos destinatários, para que eles
recebam uma mensagem a informar que a pasta Férias da Páscoa está partilhada.
Na primeira caixa de texto, insira um ou mais endereços. Na segunda caixa de texto,
escreva a mensagem pretendida.
37
Número de
pessoas com
acesso a esta
pasta.
Figura 28: Utilizadores com acesso à pasta
Nesta janela poderá consultar o número de alunos com que partilha a pasta. Poderá, a
qualquer, momento anular ou acrescentar o acesso de um aluno.
Webnode – Tutorial específico
O Webnode é uma excelente ferramenta para a criação gratuita de sítios Web. Utilizando
um conjunto de opções será possível ter um sítio com várias páginas, texto, imagens, fórum
de discussão, etc.
O uso desta TIC é importante porque estimula os alunos a utilizar a Internet para pu-
blicarem trabalhos que toda a gente poderá ver, esta é a sua função pedagógica principal.
Esta ferramenta poderá ser lecionada em duas aulas presenciais do 9.º ano de escolari-
dade, em grupos de três alunos. O tema das aulas poderá ser a criação de um sítio sobre o
Dia da Árvore. Sendo assim, na primeira aula, poderá fazer uma apresentação do Webnode
e uma criação básica do sítio (em conjunto com os alunos, será selecionado o layout e o
número de páginas).
Na segunda aula, cada grupo de alunos terá de substituir o aspeto gráfico do layout (que
vá ao encontro do tema Dia da Árvore), acrescentar e alterar conteúdos do sítio e inserir
novas páginas (utilizando os recursos aprendidos na aula anterior).
38
Tutorial específico
Webnode – 1.a Aula
Área de
registo.
Breve apresentação
das possibilidades
do Webnode.
Figura 29: Página principal do Webnode
Após os grupos definidos, o professor fará a apresentação do Webnode, fazendo com que
os alunos se familiarizem com a ferramenta e realizem o respetivo registo.
Figura 30: Seleção de layout
39
Acompanhe os alunos na realização dos três passos do registo para a criação do sítio.
Figura 31: Sítio de Internet criado
Após a criação de um exemplo de um sítio na Internet, os alunos já estarão familiariza-

dos com as ferramentas gerais do Webnode. O professor apresentará as ferramentas princi-
pais nesta fase de trabalho.
40
1 2 3 4 5 6 10 11 12
9
7
8
Figura 32: Ferramentas após a criação do sítio
Ferramentas para editar o sítio Web, divididas por quatro categorias: Itens; Página; Con-
teúdos e Outras opções.
Em Itens temos a possibilidade de:

1) Acrescentar uma nova página;
2) Escolher a página a editar.
Na categoria Página poderá:

3) Publicar;
4) Ver como ficam as alterações antes de publicar o sítio;
5) Escolher o formato da página;
6) Apagar página;
7) Outras opções;
8) Definir questões de segurança.
Dentro do item Conteúdos poderá:

9) Editar texto e imagens, criar fórum, inserir galeria, etc.
No item Outras opções poderá:

10) Criar pastas;
11) Gerir imagens;
12) Opções de formato (esta opção abre um pop up com mais ferramentas).
41
1 2 3
Figura 33: Seleção de layout
Novas ferramentas de edição dos vários conteúdos, divididas em três categorias: Confi-
gurações (1); Opções de Design (2) e Conteúdos (3).
Por exemplo, na ferramenta Modelo (4) poderá alterar o aspeto gráfico do sítio.
9 10
8
5 6
Figura 34: Outras ferramentas
42
O formador poderá apresentar as ferramentas suplementares do Webnode.

No canto superior direito tem: Mapa do Site (5); RSS (6), Opção de imprimir (7) e Pes-
quisa (8). Tem também as informações relativas à conta pessoal Webnode (9); e os seus
projetos (10).
14
15
11
12
13
Figura 35: Conta pessoal
No botão A minha conta tem informações sobre Dados de contacto (11); Idiomas (12);
Dados para iniciar a sessão (13); Alterar foto ao perfil (14); Estado do perfil (15), etc.
17
16
Figura 36: Projetos criados
Na página Os meus projetos pode consultar o número de projetos e alterá-los (16), ou

Criar um novo site (17).
43
Webnode – 2.a Aula
Figura 37: Alteração de layout
O professor deverá acompanhar os alunos na escolha do novo layout.
Figura 38: Alteração de imagem do layout
Através da edição do layout é possível substituir a imagem da Página principal.
44
Figura 39: Novo aspeto gráfico do layout
Os alunos alteraram o nome (1); inseriram novos conteúdos (2) e novas páginas (3).
Figura 40: Galeria de fotografias
Os alunos inseriram fotografias na galeria.
45
Artpad – Tutorial específico
A terceira ferramenta TIC é a ArtPad, uma excelente ferramenta criativa de fácil utilização
e gratuita. Basicamente, é uma tela virtual onde se pode realizar um desenho online e par-
tilhá-lo com alguém.
Para utilizar esta ferramenta basta aceder ao endereço http://artpad.art.com/artpad/painter/
e começar a pintar. É extremamente fácil de utilizar, sendo indicada para utilizar no 5.º ano
de escolaridade, proporcionando aos alunos a possibilidade de explorar livremente o desenho
e a pintura através de simples ferramentas.
A Artpad será usada numa aula de EVT para criar desenhos do Dia da Mãe e enviá-los
por correio eletrónico com uma mensagem. Os alunos terão de seguir alguns pontos-chave
das ferramentas a utilizar, mas no geral podem criar livremente.
Esta ferramenta é excelente para os alunos explorarem: Comunicação, Forma, Espaço,
Luz/Cor, Desenho e Pintura.
Sugerimos uma aula dividida em quatro fases, com objetivos diferentes:
1.ª f a s e :
Apresentação da ferramenta;
2 .ª f a s e :
Os alunos terão de fazer desenho de acordo com os seguintes tópicos:
• usar várias cores;
• usar o balde de tinta;
• usar vários tamanhos de pincéis;
• características do desenho: a mãe deverá ter uma saia cor de laranja, um lenço verde
transparente e os sapatos castanhos;
• grave o desenho.
3.ª f a s e :
Os alunos terão de fazer desenho de acordo com os seguintes tópicos:
• desenhar a mãe num jardim a cheirar uma flor;
• desenhar flores amarelas;
• desenhar um pássaro;
• usar vários pincéis e cores;
• escolher uma moldura;
• escolher uma galeria;
• enviar por correio eletrónico para o professor e escrever uma mensagem.
46
4 .ª f a s e :
Os alunos terão de fazer um desenho ao seu gosto usando várias ferramentas, cores, etc.
(pretende-se deixar os alunos criarem livremente).
Tema da
aula.
7
8
9
10
11
12
13
14
Figura 41: Galeria de fotografias
Na primeira fase da aula serão apresentadas as ferramentas principais: Comece a pintar

(7); anular as ações (8); ver a repetição da pintura (9); escolher uma moldura (10); inseri-la
num ambiente de galeria (11); gravar ou enviar a pintura (12); ver outras pinturas (13) e come-
çar de novo (14). Poderá a qualquer altura alterar as definições do pincel, cor, transparência,
etc. Apresente também o tema da aula: Dia da Mãe.
47
Segunda fase – Tópicos:
• usar várias cores;
• usar o balde de tinta;
• usar vários tamanhos de pincéis.
Características do desenho:
• a mãe deverá ter uma saia cor de laranja, um lenço verde

transparente e os sapatos castanhos.
Terão de guardar o desenho no ambiente de trabalho.
Figura 42: Quadro com os tópicos da segunda fase da aula
O professor escreverá no quadro os tópicos a seguir para elaborar o desenho.
Pincel. Definir Definir Balde.

tamanho do opacidade da
pincel, da letra cor do pincel,
ou do balde. da letra ou
do balde.
Figura 43: Pincéis e balde
O professor poderá fazer uma breve apresentação das ferramentas referidas nos tópicos.
Referir onde se seleciona o pincel e o balde, a alteração de tamanho, cor e opacidade.
48
Figura 44: Exemplo de um desenho de acordo com os tópicos pedidos
O professor acompanhará os alunos para que eles cumpram com os tópicos exigidos e
percebam quais as ferramentas corretas a usar.
À medida que os alunos vão criando, poderá dar dicas de desenho, cores, etc.
Os tópicos têm o objetivo de levar a o aluno a cumprir com os requisitos.
Figura 45: Exemplo de um desenho
49
Gravar
Endereço para desenho.
consultar o desenho
guardado.
Gravar
desenho.
Figura 46: Gravar o desenho
Quando o desenho estiver concluído e gravado (guardado em disco), através do endereço

disponibilizado, o professor poderá avaliar se o aluno respondeu com os requisitos pedidos.
Através dos desenhos que os alunos realizarem, o professor terá um conjunto de fatores
de avaliação:
• verificar se tiveram dificuldades na seleção e uso das ferramentas;
• avaliar a criatividade;
• avaliar o cumprimento dos tópicos exigidos.
50
Terceira fase – Tópicos:
• desenhar a mãe num jardim a cheirar uma flor;
• desenhar flores amarelas;
• desenhar um pássaro;
• usar vários pincéis e cores;
• escolher uma moldura;
• escolher uma galeria;
• enviar por correio eletrónico e escrever uma mensagem.
Figura 47: Quadro com os tópicos da terceira fase da aula
O professor terá de acompanhar os alunos para que eles cumpram com os tópicos exigi-
dos. À medida que os alunos vão criando, poderá dar dicas de desenho, cores, etc.
Figura 48: Exemplo de um desenho na galeria
51
Na galeria poderá escolher vários temas: vintage, desporto, moderno e fantasia (1).
Endereço eletrónico
do aluno.
Endereço eletrónico
do professor.
Mensagem.
Enviar.
Figura 49: Envio do desenho por correio eletrónico
Quando o desenho estiver concluído os alunos terão de o enviar, com uma mensagem,
para o correio eletrónico do professor. Ao rececionar as mensagens de correio eletrónico o
professor poderá avaliar:
• a rapidez/eficiência dos alunos (através do horário de receção das mensagens de cor-
reio eletrónico);
• analisar se os alunos cumpriram com os requisitos;
• verificar as dificuldades na seleção e uso das ferramentas;
• avaliar a criatividade;
• avaliar o cumprimento dos tópicos exigidos.
52
Figura 50: Exemplo de um desenho
Esta fase serve para os alunos explorarem livremente a Artpad.
Visualização
do vídeo do
desenho.
Ver a
repetição do
desenho.
Figura 51: Visualização da realização de um exemplo de desenho
O professor poderá sugerir aos alunos a visualização da realização da pintura, onde tem a
possibilidade de escolher a velocidade de visualização, pausar, avançar ou recuar. Pretende-
-se com isso possibilitar a visualização das várias fases do desenho.
53
Reflexões finais
A tecnologia, o ensino e a aprendizagem estão em constante evolução, desta forma o re-

curso às TIC nas escolas é uma condição inevitável. Elas são um incentivo à aprendizagem
ativa, à comunicação entre professor e aluno e à partilha de informação.
Com o avanço tecnológico o ensino teve de se adaptar às novas necessidades da socie-
dade, renovando as suas ferramentas de ensino. No entanto, não só teve de adaptar as
ferramentas de trabalho como passou a ter a função de adaptar os alunos para o uso dos
computadores e da Internet.
O uso das tecnologias veio criar opiniões diversas, positivas e negativas, mas de facto é
uma condição atual que não tem retorno: não usar as TIC é ficar parado no tempo. Mas
é preciso referir que as TIC não poderão substituir completamente os meios de ensino
anteriores, devem sim ser usadas como ferramentas pedagógicas para criar um ambiente
interativo que proporcione ao formando a investigação. É preciso referir que o professor
continuará a ter o papel principal na sala de aula.
Segundo Masetto (2000), o conceito de ensinar está diretamente associado ao professor
que transmite os conhecimentos e experiências ao aluno, que tem por obrigação receber,
absorver e reproduzir as informações recebidas. Já o conceito de aprender está diretamente
associado ao aluno que, por sua vez, através dele, dos seus colegas e do professor, procura
e adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz reflexões e conhecimen-
tos próprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competências pessoais e profissionais,
transfere aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades práticas, relaciona e con-
textualiza experiências, desenvolve a sua capacidade crítica e a capacidade de considerar e
olhar para os factos e fenómenos sob diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve
problemas. Numa palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. E o professor, como fica neste
processo? Tem oportunidade de realizar o seu verdadeiro papel: o de mediador entre o
aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador e motivador dessa aprendizagem.
As tecnologias são um meio fundamental de acesso à informação (Internet) e um ins-
trumento de transformação da informação e de produção de nova informação (textos, ima-
gens, vídeos, etc.). A criação de uma página de Internet através do construtor Webnode é
um exemplo de como tornar uma aula dinâmica, onde os alunos recorrem ao computador e
ao apoio do professor para explorar o uso da Internet como meio de comunicação, procura
e partilha de informação.
Para além disso, as TIC funcionam também como meio de comunicação à distância,
uma importante ferramenta para o trabalho colaborativo (permitindo o envio de mensa-
gens, documentos e vídeos de diferentes pontos do globo). O uso do Dropbox servirá para
esse efeito, precisamente porque é uma maneira de partilhar informação à distância.
54
Existem opiniões que consideram que as tecnologias anulam o contacto pessoal, isolan-
do as pessoas e anulando a comunicação. Outras perspetivas referem que estas tecnologias
possibilitam novas formas de interação (Facebook, por exemplo), potenciando desse modo
a construção de novas identidades pessoais.
Numa turma o uso das TIC proporcionará um ambiente de aprendizagem mais di-
nâmico e apelativo para os alunos e não só; o professor também terá o seu trabalho mais
simplificado e/ou mais elaborado (dependendo da ferramenta que estiver a usar).
O professor conseguirá captar mais facilmente os alunos para o desenvolvimento de
trabalhos. As TIC fornecem inúmeras possibilidades de expressão criativa, de realização de
projetos e de reflexão crítica. Um exemplo de expressão criativa é o uso da Artpad, porque
os alunos poderão desenhar, guardar e enviar os seus desenhos por correio eletrónico.
O uso do computador em conjunto com a Internet vem possibilitar novas habilidades
técnicas. A utilização das novas tecnologias modifica a conceção do indivíduo em relação
ao tempo e ao espaço, permitindo assim que ele não se limite.
É importante referir e salvaguardar que as TIC não vêm resolver todos os problemas
de ensino e aprendizagem; vêm sim, ajudar o professor a ensinar e o aluno a assimilar a
informação.
Na escola, o professor tem a função de usar os meios e espaços que considerar mais
convenientes para facilitar a passagem do conhecimento, motivando os alunos a criar e a
desenvolver novos materiais. Segundo Piaget (1970), o professor tem como objetivo criar
homens que sejam capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras
gerações fizeram; homens que sejam criativos, inventores e descobridores; o segundo obje-
tivo é formar mentes que possam ser críticas, que possam analisar e não aceitar tudo que
lhes é oferecido.
Sendo assim, na sociedade em que nos encontramos seria impossível não usar as TIC
como ferramenta de aprendizagem e ensino, pois caso contrário estaríamos a formar cida-
dãos desatualizados, tendo em conta as competências exigidas aos futuros profissionais.
55
Bibliografia
Baudrillard, J. (1991). Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d’Água.
Belloni, M. L. (2001). O que é mídia-educação? Campinas: Autores Associados.
Faleiro, A., & Gomes, C. (2004). Gesto-Imagem: Educação Visual e Tecnológica 5.º/6.º anos.
Porto: Porto Editora.
Lévy, P. (2000). Cibercultura. (2.ª ed.) São Paulo: Editora 34.
Martinho, L. (1998). Educação Visual. Lisboa: Plátano Editora.
Masetto, M. T. (2000). Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In J. M. Moran, M.

T. Masetto & M. A. Behrens. (Eds.) Novas tecnologias e mediação pedagógica. (pp.
133-173). São Paulo: Papirus.
Modesto, A., Alves, C., & Ferrand, M. (2012). Manual de Educação Visual – 7.º, 8.º e 9.º
Anos. Porto: Porto Editora.
Miraldo, G., & Sebastião, E. (1999). Educação Visual, 7.º Ano. Porto: Porto Editora.
Ponte, J. P. (2002). As TIC no início da escolaridade. In J. P. Ponte (Ed.), A formação para

a integração das TIC na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico. (pp. 19-26).
(Cadernos da Formação de Professores, n.º 4) Porto: Porto Editora.
Roussos, M., Johnson, A.E., Leigh, J., Barnes, C.R., Vasilakis, C.A., & Moher, T.G., The
NICE Project: Narrative, Immersive, Constructionist/Collaborative Environments
for Learning in Virtual Reality. (1997). ED-Media/ED-Telecom 97, Proceedings of the
Conferences on Educational Multimedia/Hypermedia and Telecommunications. Char-
lottsville: AACE.
Santoro, F.M., Borges, M.R.S.,& Santos, N. (1998). Um Framework para Estudo de Am-
bientes de Aprendizagem Cooperativa Apoiados por Computadores. Anais do Sim-
pósio Brasileiro de Informática e Sociedade.
56
2
Compreender a Imagem e a Comunicação
a l e x a n dr a r i b e i ro, c r i s t i n a c l e m e n t e e r ic a r do forte s
Resumo
Ao longo do capítulo, procuramos investigar como se comportam as Tecnologias da In-

formação e da Comunicação (TIC) aliadas às Artes Visuais em contexto escolar. Para tal,
procuramos entender o programa curricular das duas áreas.
Inicialmente, procuramos definir o conceito de competência no contexto do nosso tra-
balho. Avaliamos de uma forma generalizada (e específica, posteriormente) a competência
TIC escolhida. Tentamos fazer a ponte entre esta competência e as aulas de Educação
Visual e, consecutivamente, a sua ligação com a competência específica da disciplina – a
comunicação visual.
O leitor pode encontrar, para além de uma breve introdução e contextualização de três
ferramentas a trabalhar em contexto de aula, um tutorial geral e um tutorial específico para
cada uma delas. O geral é organizado de forma independente, e o específico de forma a
englobar as três ferramentas em duas unidades curriculares distintas.
As três ferramentas abordadas são o Cacoo, um software de criação de diagramas, o Strip
Generator, sítio Web utilizado na criação de bandas desenhadas, e o Issuu, sítio que fornece
um serviço online de publicação digital.
59
2 COMPREENDER A IMAGEM E A COMUNICAÇÃO
Introdução
O significado de competência que pretendemos evidenciar refere-se à «capacidade de mo-

bilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações» (Perrenoud, 2000,
p. 15). A competência deve estar relacionada com o ativar de recursos, conhecimentos,
capacidades e estratégias, face a diversos tipos de situações. Por estas razões, entendemos
ser fundamental trabalhar a competência comunicação na disciplina de Educação Visual.
Desde sempre que o professor utiliza o quadro preto, e todas as suas potencialidades de
comunicação, para estimular a concentração do aluno, pelo que tivemos a necessidade de
salientar esta competência aliada aos instrumentos tecnológicos, tão presentes no século
XXI, e que são um fator motivador capaz de reforçar atitudes positivas.
Em julho de 2005, em entrevista para a Atividades e Experiências, Moran afirma que
«A tecnologia está em tudo (…) É importante estarmos atentos, individual e coletivamen-
te, para utilizá-la de forma sensata, equilibrada e inovadora». O nosso objetivo primordial
é provocar curiosidade no leitor. Pôr à vista do educador uma série de ideias que o des-
pertem para o uso das ferramentas TIC em contexto de aula, e ao mesmo tempo incenti-
vá-lo a promover um programa flexível e aberto, articulando elementos de caráter visual
e técnicas específicas de ordem tecnológica; contribuindo assim para o desenvolvimento
de valores e atitudes no aluno.
Neste capítulo, os leitores podem esperar uma breve contextualização das TIC no âm-
bito artístico, para que o ensino de Educação Visual se realize com ânimo e, consequente-
mente, com sucesso; de maneira a serem favorecidas aprendizagens ativas, significativas e
integradas, dinamizando e apoiando as novas formas de ensinar e aprender.
As três ferramentas abordadas são:
O Cacoo.com é um excelente criador online de wireframes, diagramas e organogramas.

Escolha que tipo de objeto, predefinido ou não, quer inserir, clique e arraste para a área de
trabalho e pronto! Isso acelera muito o processo de criação de grandes diagramas. O Cacoo
dá suporte ao trabalho colaborativo em tempo real. Isto é, vários usuários podem editar
um único diagrama ao mesmo tempo, como se todos estivessem juntos na mesma sala a
rabiscar a mesma folha de papel. Um documento criado no Cacoo pode ser facilmente
compartilhado com os seus colegas, por meio de uma hiperligação, e ainda oferece a opção
de receber comentários. O Cacoo é uma ferramenta eficaz para criação de wireframes para
aplicações Web, blogues, sítios, wikis e outros. Utiliza o conceito de folhas (sheets) como no
Excel, um diagrama pode ter diversas folhas/páginas.
60
O Strip Generator (stripgenerator.com) é um criador online de tiras/vinhetas de BD, pelo

que é necessária ligação à Internet, navegador e Flash Player para o fazer. Foi criado em
maio de 2004, por Žiga Aljaž (Thirdframe Studios). Tem a grande vantagem de ser gratuito
e de não ser necessário criar um registo, embora para a publicação de trabalhos seja neces-
sário criar um registo gratuito. Esta ferramenta permite a aplicação de personagens, texto
em balões e outros elementos disponíveis. É utilizada uma linha gráfica muito particular e
divertida, a preto e branco e em formas estilizadas. A utilização desta ferramenta tem como
objetivos principais: fomentar o uso de produtos multimédia interativos, necessários para o
enriquecimento do ensino/aprendizagem na área artística, e melhorar as práticas educativas
da banda desenhada no ensino básico tendo em conta a falta de recursos dos alunos nesta
área de exploração.
O Issuu.com é um sítio que permite a publicação, visualização e personalização de fichei-

ros digitais, tais como livros, revistas e jornais. Esta ferramenta é comparável ao Flickr,
partilha de fotos, e ao YouTube, partilha de vídeos. Os ficheiros disponibilizados no Issuu,
para além de poderem ser visualizados poderão também ser guardados. Ele também poderá
integrar-se com sítios de redes sociais para promover e facilitar as visualizações.
O Issuu entrou em funcionamento em dezembro de 2007 pela mão de Michael Hansen,
Ruben Bjerg Hansen, Mikkel Jensen, e Martin Ferro-Thomsen. Foi selecionado pela TIME
como um dos 50 melhores sítios de 2009.
Tutorial geral
Cacoo
O Cacoo permite criar diagramas UML, site maps, protótipos GUI, arquiteturas de rede,
mind maps, organogramas e desenhos, podendo ser utilizado com um simples registo. A
sua grande vantagem é o suporte ao trabalho em grupo, permitindo que vários utilizadores
editem paralelamente o mesmo modelo.
61
Insira a ligação
«www.cacoo.com»
aqui.
Figura 1: Página inicial do Cacoo
Como é uma ferramenta online não requer instalação, só é preciso ter um navegador Web
e registar-se, gratuitamente, em cacoo.com.
Insira os seus dados

de registo aqui.
Figura 2: Registo
62
Clique em Sign In, depois de introduzir os seus dados. Pode entrar com a sua conta de
correio eletrónico, Twitter, Facebook ou Google. De seguida entrará na página de trabalho.
Para criar um novo

diagrama entre aqui.
Figura 3: Criar novo diagrama
Após o registo, entra na área de trabalho. É neste local onde vamos criar e ver os nos-
sos diagramas, os que estão nas pastas partilhadas e outras pastas criadas, alterar as suas
configurações, etc. Para criar um diagrama, basta clicar no botão Criar Novo Diagrama.
Automaticamente abrir-se-á uma nova página do navegador, onde vai começar a trabalhar.
Clique para salvar.
Figura 4: Ambiente de trabalho
63
A interface é simples e fácil de usar. No topo, encontramos os botões típicos dos progra-
mas como desfazer, refazer, copiar/colar, texto, linhas e o zoom. Vemos também, no topo
do lado direito, uns botões verdes especialmente úteis pois permitem exportar, comparti-
lhar e salvar (gravar) o nosso diagrama.
Para editar
objetos.
Para inserir
objetos.
Para conversar
com outros
utilizadores.
Figura 5: Exemplo de diagrama
Na zona de trabalho, do lado direito, existem três janelas diferentes. O Inspetor, para ver
as propriedades dos objetos; o Estampa, onde encontramos um grande número de paletas
de objetos diferentes, ordenados por categorias; e o Chat, onde podemos conversar com
outros utilizadores. Agora, só temos de ir arrastando objetos para a área de trabalho e ir
manipulando. É importante destacar o quão fácil é alinhar os objetos e traçar linhas graças
aos pontos de conexão.
64
Aqui encontra-se
a ligação que pode
utilizar para exibir
ao público.
Figura 6: Como salvar (gravar)
Quando acabar de fazer o seu diagrama, pode exportar para o seu computador em for-
mato PNG, PDF, PS ou então imprimir diretamente. Pode ainda compartilhar com outras
pessoas, enviando por correio eletrónico, ou pode apenas salvar (gravar) na sua conta do
Cacoo. Consegue ainda publicar na sua conta do Facebook ou do Twitter, se as tiver.
Para editar o seu

diagrama clique
aqui.
Figura 7: A sua pasta
Quando guardamos um trabalho podemos pôr-lhe um nome que aparecerá no nosso

ambiente de trabalho. Depois de guardado, pode editá-lo em qualquer altura.
65
Strip Generator
O Strip Generator possui uma interface muito simples, proporcionando uma utilização
bastante prática e intuitiva. Ideal para ser trabalhado em aulas de Educação Visual. Nesse
contexto, é uma boa ferramenta Web 2.0 para trabalhar a Comunicação, o Espaço, a Es-
trutura, a Forma, a Geometria e mesmo o Desenho.
Figura 8: Página inicial do Strip Generator
Para aceder à ferramenta, deve ligar-se à Internet e trabalhar no seguinte endereço:

www.stripgenerator.com
66
Clicar no Clicar no
botão para botão
iniciar Sign in.
registo.
Clicar e entrar
na conta
Facebook.
Figura 9: Registar-se no Strip Generator Figura 10: Sign in para aceder à conta criada
Deverá criar uma conta no Strip Generator e adicionar os dados pedidos. Caso já tenha
registo, deverá fazer Sign In colocando o Username e Password. No entanto, também pode-
rá fazê-lo através da sua conta Facebook.
Figura 11: Preenchimento do formulário de registo
Deve ser preenchido o formulário como indica o exemplo da Figura 11.

Para efetuar o registo deve copiar o código apresentado no final.
Finalizado o preenchimento, receberá uma mensagem de correio eletrónico para con-
cluir o processo de ativação.
67
Clicar Create
a New Strip.
Figura 12: Página de apresentação do seu perfil
Este é o aspeto da sua página onde constam as Profile Options e Edit Avatar.
Na barra abaixo, poderá aceder às suas Strips, Booklets, Library e Friends.
O botão para iniciar o processo de criação encontra-se no canto superior direito.
Barra de Ferramentas.
Barra de
elementos
pré-definidos.
Strip.
Finalizar/Imprimir criação.
Figura 13: Apresentação da página de trabalho
68
Depois de clicar em Create a New Strip, aparecerá uma página onde poderá dar início
ao seu trabalho.
A Figura 13 demonstra quais as partes constituintes fundamentais para a criação da
sua Strip.
8
1 2 3 4 5 6
9 11
10 12
Figura 14: Identificação dos menus principais
1) Frames (Aspeto das Strips);

2) Characters – Personagens;
3) Items – Objetos;
4) Text – Balões de fala;
5) Library – Elementos seus e dos amigos;
6) Theme Packs – Comprar temas;
7) Localizar;
8) Zoom;
9) Pan – Mover páginas;
10) Retroceder;
11) Avançar;
12) Guias.
69
Figura 15: Constituição do menu principal
As imagens vão sendo arrastadas para a página de trabalho conforme as suas escolhas e
o seu plano de trabalho.
Clique para selecionar

objeto. 13 15
14
16 17
18
19
23
21 22
20
Figura 16: Identificação do menu secundário
70
13) To front (imagem para a frente);

14) To back (mover para trás);
15) Flip horizontal (rodar horizontalmente);
16) Flip vertical (rodar verticalmente);
17) Invert (inverter);
18) Opacity/Blur;
19) Duplicate selection [d] (duplicar seleção);
20) Mask Object [m];
21) Move to frame (mover para a frame);
22) Out of frame (mover para fora da frame);
23) Remove [del, backspace] (apagar).
Clique para Clique para

adicionar adicionar
título. descrição.
Clique para adicionar tags.

Clique para publicar.
Figura 17: Página de publicação
Depois de terminar a sua BD, basta clicar no botão Finish. Aparecerá uma página com
as características da Figura 17.
Terá de adicionar um título, tags e uma descrição. Os dois últimos são opcionais.
Ao publicar aparecerá uma página para partilhar e comunicar aos seus amigos a última
BD que criou no Strip Generator.
71
Issuu
É um serviço para publicação de documentos na Internet, tendo como principal vantagem

a sua interface. Ele possibilita fazer upload de doc, PDF e ODT (formato do OpenOffice),
sendo posteriormente visualizados em formato de livro, podendo assim ser folheado com o
clique do rato.
Figura 18: Página inicial do Issuu
Digite o endereço issuu.com no seu navegador. Na página inicial é possível visualizar as

secções Search Issuu, Browse, Upload, Create account e Login.
72
Preencha com
os seus dados
pessoais.
Figura 19: Criar uma conta Issuu
Caso seja a primeira utilização, deverá criar uma conta de utilizador clicando em Create
account e preenchendo os campos pedidos. De seguida deverá consultar e concordar com
as condições de utilização (Terms of service), selecionar se quer ou não receber notícias do
Issuu, e finalmente escrever as duas palavras de segurança e clicar em Agree and continue.
No caso de já ter criado uma conta de utilizador, deverá preencher os campos respetivos
ao username e password.
Figura 20: Área pessoal
73
Depois do login abrirá a área pessoal onde podemos gerir os nossos conteúdos (limitados
a 1 GB na versão gratuita). No menu superior temos os seguintes separadores: Home, My
Library, Profile, Sections, Friends, Account Center e Learn more videos.
Clique para
fazer o upload
do ficheiro.
Figura 21: Área pessoal
No canto superior direito, clique no botão Upload para transferir um ficheiro.
Corrija, ou complete as
informações.
Figura 22: Upload de ficheiro Figura 23: Erro no preenchimento
74
Na Figura 22 é apresentado o formulário necessário para se fazer o upload do ficheiro.

Todos os campos devem ser preenchidos de acordo com as especificações indicadas para
cada área. Para finalizar, clique em Upload File.
Caso haja algum erro no preenchimento, a área retangular ficará a vermelho e serão
indicadas as anomalias num balão lateral (Figura 23).
Opções de
gestão dos
documentos.
Clique para visualizar.
Figura 24: Gestão de documentos
Depois do upload é aberta uma área de gestão dos documentos, podendo estes serem
organizados, modificados ou eliminados. Para visualizar o ficheiro basta clicar em cima da
sua miniatura (Figura 24).
A hiperligação desta página pode ser partilhada para que outras pessoas possam visuali-
zar o ficheiro, basta copiar o endereço no navegador e enviar para os destinatários ou, em
alternativa, clicar no ícone do envelope na barra de ferramentas, por baixo do ficheiro, e
digitar os endereços eletrónicos dos destinatários.
75
A comunicação visual como competência específica
A utilização das TIC nas escolas ainda é um tema polémico. Não se superou totalmente
a dualidade extrema entre usar ou não usar, aderir ou não aderir à informática no ensino.
Mas a questão não é discutir se a tecnologia será aceite ou não, mas como será integrada na
formação dos alunos e dos professores.
Neste capítulo, vamos desenvolver a competência da comunicação na aprendizagem atra-
vés das TIC, que se relaciona com a comunicação visual da educação artística. Comunica-
ção é o meio fundamental de ligação entre as pessoas. Por exemplo, para conseguirmos sa-
ber o que se passa no mundo, podemos ler jornais, ver televisão, ir ao cinema ou à Internet.
Contudo, para que haja comunicação e esta se estabeleça tem de haver sempre um emissor,
o meio de comunicação (que é o canal que leva a mensagem) e um ou vários recetores.
Comunicar é informar, transmitir uma mensagem. Comunicação visual é transmitir essa
mesma mensagem mas através da imagem.
À nossa volta há toda uma infinidade de imagens que comunicam, tudo o que nos envol-
ve estabelece connosco um diálogo transmitindo-nos uma informação. Sabe-se que o Ho-
mem comunicou desde sempre das mais variadas maneiras, através da fala, da escrita, da
expressão corporal, dos sons e dos SINAIS VISUAIS. Daí podermos falar na comunicação
verbal e não-verbal. A linguagem é um dos códigos da comunicação verbal mais eficazes
mas não tem um caráter universal, pois cada povo tem a sua própria língua. No entanto
determinadas representações gráficas são interpretadas e compreendidas de igual forma
pelos diferentes povos. Quando trabalhada de maneira hábil, é uma ferramenta excecional.
No entanto, só atinge os seus objetivos se ambos possuírem o conhecimento instrumental
necessário para a codificação e descodificação da mensagem.
Com a comunicação visual nós transmitimos ou comunicamos o nosso pensamento atra-
vés de uma linguagem gráfica, a que se dá o nome de signos visuais, que são os instrumen-
tos de que a linguagem visual se serve para transmitir a sua mensagem. Tudo isto é aplicado
nos diferentes meios de comunicação visual que nós conhecemos e trabalhamos com os
alunos de Educação Visual.
O ano de escolaridade que escolhemos para o desenvolvimento das ferramentas TIC e a
sua respetiva competência foi o 8.º ano de Educação Visual. A literacia em artes implica as
competências comuns a todas as disciplinas artísticas, são elas:
• Apropriação das linguagens elementares das artes;
• Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação;
• Desenvolvimento da criatividade;
• Compreensão das artes no contexto.
76
Pretendemos focar essencialmente a segunda: desenvolvimento da capacidade de expressão e

comunicação. Ao longo do 3.º Ciclo do Ensino Básico, em relação à comunicação visual, os
alunos devem desenvolver as seguintes competências:
• Ler e interpretar narrativas nas diferentes linguagens visuais;
• Desenvolver acontecimentos aplicando metodologias do desenho de ilustração, da
banda desenhada ou de guionismo visual (diagramas);
• Reconhecer, através da experimentação plástica, a arte como expressão do sentimento
e do conhecimento.
• Compreender que as formas têm diferentes significados de acordo com os sistemas
simbólicos a que pertencem.
• Conceber organizações espaciais dominando regras elementares da composição.
• Entender o desenho como um meio para a representação expressiva e rigorosa de
formas.
• Conceber formas obedecendo a alguns princípios de representação normalizada.
Para desenvolver tais competências com as ferramentas TIC escolhidas, decidimos pegar
em dois conteúdos programáticos onde achámos interessante inserir as nossas ferramentas,
são elas: a comunicação e a luz-cor.
Na aula prevista para a utilização do Cacoo os alunos do 8.º ano de Educação Visual
estarão a explorar a matéria acerca da luz-cor. O Cacoo será apresentado com uma breve
explicação a dizer para que serve. De seguida, será feita uma introdução à ferramenta de
maneira a que percebam todas as suas potencialidades e só depois lhes será explicado o que
é pretendido. Neste caso, a elaboração da proposta poderia ser a seguinte:
Pedir-se-á aos alunos que escolham uma obra (de entre várias que o professor possa achar
pertinente estudar) e ser-lhes-á pedido que façam uma pesquisa na Internet sobre ela. De-
pois disto, ser-lhes-á pedido que identifiquem todas as cores que consigam reconhecer no
quadro que escolheram e que façam uma pesquisa sobre cada cor encontrada, assim como
toda a informação que achem pertinente para completar a informação (desde que tenha
que ver com a matéria luz-cor). Após terem a imagem da obra no computador, terem feito
uma seleção da informação importante e já lhes ter sido explicado o funcionamento de
todas as ferramentas do Cacoo, ser-lhes-á pedido que façam um diagrama de forma a
inserir toda a informação, de maneira a que no fim se percebam os valores cromáticos de
cada obra. Prossegue-se então à inserção do diagrama no Issuu para que se possa fazer uma
apresentação online aos colegas. Esta atividade tem uma duração prevista de dois blocos de
90 minutos e será uma tarefa que, consoante as condições, aconselha-se a ser em grupos.
77
As aulas de banda desenhada estão previstas no programa de Educação Visual do 8.º ano.
Esta unidade curricular está inserida nos códigos de comunicação visual a trabalhar com
o aluno. Estão previstas três aulas de 90 minutos onde serão abordados os conteúdos rela-
tivos à banda desenhada. O uso do recurso apresentado será um ponto de partida, como
que uma preparação para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para estes se sentirem
motivados para criarem as suas próprias bandas desenhadas, exercício que terá lugar nas
duas últimas aulas previstas. Em primeiro lugar são apresentadas as ferramentas essenciais
para eles saberem utilizar o Strip Generator. Terão de criar uma história à sua escolha, para
que saibam como manipular o programa. Também poderão consultar a página de tutoriais
no próprio site. Depois de realizadas, cada aluno terá de apresentar a sua história no Issuu.
A ter em conta o que nos diz Rideau, a criança, nesta fase da sua vida escolar, encontra-se
na fase do desenho narrativo o que é estimulante para o desenvolvimento da banda dese-
nhada. Por outro lado, o professor repara muitas vezes que o aluno sente insatisfação em
realizar os seus desenhos com o lápis, com excessivas correções com a borracha. Muitas
vezes, as crianças, neste estádio, desistem de treinar a sua habilidade para o desenho. Temos
de lhes dar os ingredientes para se sentirem mais motivados.
Planificação de duas unidades temáticas em Educação Visual
Existem vários contextos e anos de escolaridade possíveis para a elaboração de trabalhos

usando estas ferramentas. Neste exemplo específico, vamos fazer uma abordagem ao estudo
da luz/cor e à elaboração de um trabalho de banda desenhada, na disciplina de educação
visual no 8.º ano de escolaridade. Para esta tarefa, decidimos organizar os trabalhos em gru-
pos de três alunos e estipular um prazo de dois blocos de 90 minutos para cada uma das ta-
refas, ou de quatro para a resolução das duas tarefas, dividindo o tempo da seguinte forma:
Nos primeiros 45 minutos da primeira aula, as três ferramentas são expostas aos alunos,
através dos tutoriais gerais, de forma a darem as noções básicas sobre as potencialidades de
cada uma. De seguida, é exposta uma situação concreta através dos tutoriais específicos e
até ao fim da aula são esclarecidas as dúvidas relativas ao seu funcionamento. Dá-se início
ao trabalho através do Cacoo.
Na segunda aula, os trabalhos são retomados e deverão ser terminados até ao final da aula.
Na terceira aula, dá-se início ao trabalho no Strip Generator, e a banda desenhada deverá
ser concluída até ao final da primeira metade da última aula. Nos últimos 45 minutos, os
78
dois trabalhos deverão ser publicados no Issuu e divulgados pelos elementos da turma para
serem visualizados.
Figura 25
Identificar os elementos que definem ou caracterizam uma forma como a luz/cor, linha,
superfície, volume, textura, estrutura, é uma unidade curricular presente na disciplina de
Educação Visual do 8.º ano de escolaridade. Para tal, será utilizado o Cacoo e obras de pop
art para aprender esta matéria. Depois de criada a conta no Cacoo, o aluno está pronto para
iniciar o trabalho proposto para esta unidade. Convém que todos os alunos criem uma
conta, mesmo que a tarefa seja em grupo.
Crie aqui as
suas pastas
compartilhadas.
Figura 26
79
De seguida entrará na sua conta onde encontrará os seus trabalhos, as suas pastas e a
configuração da sua conta. Clique em Pastas Compartilhadas e diga aos seus alunos (apenas
um de cada grupo) para darem um nome ao seu trabalho, por exemplo: As cores primárias
na pop art, que será o nome da sua pasta partilhada. Cada grupo terá a sua pasta partilhada
com o nome que achar mais adequado.
Para criar um novo

diagrama entre aqui.
Introduza aqui os
endereços que
quer convidar.
Figura 27
No fim de os alunos criarem a pasta partilhada, o programa pergunta se querem con-

vidar alguém para poder trabalhar em simultâneo no mesmo diagrama. É aqui que o
elemento do grupo que criou a pasta convida os restantes elementos do grupo. É por isso
que é importante que todos os alunos tenham uma conta, para que mesmo separados, pos-
sam trabalhar em grupo. Se achar importante, para que vá dando uma vista de olhos aos
trabalhos dos seus alunos, diga aos grupos que o convidem também para poder ir dando
feedback aos trabalhos realizados. Para poder dar um exemplo aos seus alunos, clique em
Novo Diagrama aqui para começar a fazer o diagrama.
80
Para inserir uma

imagem clique
aqui.
Figura 28
Como já referido em cima, o professor tem uma lista de obras referentes ao tema da
cor e ao seu respetivo estudo, que previamente mostrou aos seus alunos. Escolha uma que
ache mais interessante para mostrar como exemplo. Neste caso, foi escolhida uma obra de
Roy Lichtenstein para explicar aos alunos as cores primárias e a associação dessas cores a
sentimentos e a reações que provocam nas pessoas. Para isso, terá de fazer o download da
imagem para o seu ambiente de trabalho. De seguida, vá ao Cacoo e insira a imagem como
na Figura 28.
Guias de alinhamento.
Figura 29
81
Agora que já escolheu a imagem que queria, crie uma caixa de texto e coloque o nome
do autor do quadro e a temática a explorar; neste caso será o significado das cores. Para isto
vá a barra lateral Estampa e insira uma caixa de texto. Verifica-se a facilidade de alinhar
os objetos devido às guias automáticas do programa. É aqui que o aluno terá de colocar
toda a informação que recolheu, na aula passada, de forma criativa, e explorar ao máximo
a interface.
Para alterar o
aspeto dos seus
Clique no botão objetos utilize
direito do rato esta caixa de
para tarefas como ferramentas.
cortar, copiar,
trazer para a
frente, etc.
Figura 30
Agora o importante é a forma como os alunos irão colocar a informação. É importante

que explique aos alunos todas as ferramentas do programa. A barra Estampa tem toda uma
infinidade de objetos que os alunos podem utilizar. Conforme os alunos vão arrastando os
objetos para a área de trabalho, para depois serem organizados, eles podem ir alterando a
configuração dos objetos (como movê-los para a frente ou para trás, conforme o pretendi-
do) ou então alterar a cor e a espessura das linhas, entre várias outras opções.
Para que os alunos possam personalizar os objetos, a ferramenta Inspetor permite alterar
a configuração do seu diagrama.
82
No fim,
exporte
para o seu
computador
em formato
PNG.
Figura 31
No fim da elaboração do diagrama, pode exportar em formato PNG para o computador

ou gravar no próprio sítio Web. Seja como for, o diagrama terá uma hiperligação que pode
utilizar para partilha.
Clique em
Full page.
Clique em
Frames.
Clique para
zoom in ou
zoom out.
Figura 32
O tutorial específico em Strip Generator será o ponto de partida para a aprendizagem

da banda desenhada – uma unidade curricular estipulada pelo programa de educação vi-
sual no 8.º ano de escolaridade. Sendo assim, a utilização desta ferramenta é apenas um
exercício introdutório para a realização de uma banda desenhada a ser criada pelo aluno,
posteriormente, de forma individual e com recurso à sua imaginação. É interessante que o
professor crie uma ponte entre a Educação Visual e o Português, quando os alunos estão a
83
aprender o texto dramático de Almeida Garrett Falar Verdade a Mentir. Uma vez no sítio
do Strip Generator, escolher o tipo de página para iniciar o exercício, fazendo com que os
alunos explorem o layout da sua banda desenhada.
Clique em
Edit frames.
Figura 33
Em primeiro lugar, o aluno terá de redimensionar o primeiro retângulo da sua página,

desenhando um quadrado. Para isso terá de clicar em Edit frames e a página terá esta apa-
rência. Os quadradinhos da banda desenhada ficarão a azul, o que significa que poderá
alterar o tamanho/forma dos mesmos. Tente que o seu primeiro quadradinho fique com o
formato do quadradinho da Figura 33. Este passo é importante para que explore as ferra-
mentas do programa e para descrever a personagem principal da história.
Clique para
rodar ou
alterar
tamanho.
Figura 34
84
Neste quadradinho, criar uma das personagens do texto dramático e dar um título
à mesma, colocando Falar Verdade a Mentir – nome da personagem. A ideia é poder
contemporizar esta peça do Almeida Garrett com uma linha gráfica diferente/atual. Este
espaço deverá ter o aspeto que mostra na Figura 34. Os alunos devem escolher a sua per-
sonagem favorita.
Nesta figura, podemos observar uma série de ferramentas. A personagem está seleciona-
da e assim podemos alterar-lhe as suas características.
Clique
em Text.
Clique
Guias de em Zoom+.
alinhamento.
Figura 35
A personagem da história, neste quadrado inicial, terá um balão com uma fala caracte-
rística do texto de forma que defina as suas características psicológicas mais importantes ao
longo da banda desenhada.
A Figura 35 mostra-nos os passos seguintes, com a inclusão do título, através do sepa-
rador Text, e o aumento da zona de trabalho. Sempre que se insere um novo elemento ao
quadradinho verificamos que o Strip Generator procura alinhar esse elemento, dando-nos
as guias de alinhamento. Seguidamente, escrevemos o título e continuamos o trabalho no
resto da página.
85
Clique em
Items e Text.
Clique em Barra de
Characters. deslocamento.
Figura 36
Como podemos verificar, foram inseridos novos elementos: uma personagem e um novo
quadrado de texto em objeto. Objeto que, como mostra a Figura 36, foi alterado. Além de
inclinado, foi-lhe retirada opacidade. Neste momento, estamos a explorar uma das ferra-
mentas que dispomos do lado direito da janela.
Para deslocarmos a nossa página de criação basta deslizarmos a barra de deslocamento,
como também podemos observar na Figura 36.
Clique em
Characters
e Items.
Figura 37
Depois de inserir todos os elementos apresentados na Figura 37, vamos duplicar o balde
da reciclagem e inverter a tartaruga (Flip horizontal). Estes são apenas elementos-exemplo
para a constituição da história, uma vez que os alunos devem mostrar a sua criatividade e
explorarem todos os elementos que desejarem.
86
Figura 38
Terminada a nossa história, clicamos em Finish. Aparecerá uma página com o aspeto
da Figura 38. Clicamos com o botão direito do rato por cima da imagem e selecionamos
Guardar imagem como… para que fique guardada no nosso computador. Guardamos com
o nome Falar Verdade a Mentir – nome da personagem. Esta vai ser guardada em formato
PNG e publicada no Issuu, para os alunos criarem um livro e apresentarem à turma através
de um recurso digital.
Clique e
aceda à sua
My Library.
Figura 39
O Issuu tem como principal objetivo ser a ponte entre os trabalhos desenvolvidos nas ou-
tras duas ferramentas e os elementos constituintes da turma. De certa forma, procuramos
que esta ferramenta permita criar um espaço virtual de visualização e partilha dos traba-
lhos desenvolvidos pelos alunos, assim como permitir que o professor aceda aos trabalhos
dos seus alunos sem que estes tenham de ser impressos.
87
Como podemos constatar pelo tutorial geral, a utilização do Issuu é bastante simples e
intuitiva, sendo que de certa forma, e para não estar a repetir os pontos tratados anterior-
mente, iremos abordar apenas a publicação de um ficheiro num blogue ou rede social.
Clique para
copiar a ligação.
Figura 40: My library e opção Copy link address
Depois de carregado o ficheiro, podemos aceder a uma série de informações (Figura 40),
sendo a opção Copy Link (Copiar ligação) a que nos interessa para este caso específico. De-
pois de clicar nessa opção é-nos aberta uma pequena janela onde podemos escolher a forma
de visualização pretendida e copiar o endereço da hiperligação do ficheiro.
Clique para ver em

modo tela.
Figura 41: Página do Facebook, publicação de comentário
Figura 42: Pré-visualização do ficheiro
88
O próximo passo passa por aceder ao blogue ou rede social a publicar o ficheiro, neste
caso o Facebook, e devemos proceder da mesma forma que fazemos para divulgar um
comentário, colando a hiperligação do ficheiro na área de texto e, assim, publicando o
comentário (Figura 41).
Figura 43: Visualização do ficheiro em tela cheia
De seguida é-nos apresentado o ficheiro pronto para visualização (Figura 42), e a única
coisa que precisamos de fazer é clicar nele para que este abra em modo de tela cheia (Fi-
gura 43).
89
As TIC no desenvolvimento da comunicação visual
Nos dias de hoje, sabemos que existem muitas formas de aliar aprendizagem ao uso da tec-
nologia que ajudam os estudantes e professores a desenvolver certas competências que são
necessárias para o século XXI. Assim, pensamos ser muito importante a realização de todo
este capítulo que teve como principal fundamento a colaboração na atividade e processo
do sistema educativo.
O recurso à tecnologia pela escola é um caminho que é de todo necessário na integração
dos seus alunos nas mais diversas áreas/atividades. Entendemos ser fundamental comple-
mentar os meios de comunicação e as técnicas já existentes na educação, de maneira a
fomentar uma aproximação entre educação e tecnologia, para que o processo seja mais
estimulante e divertido, porque esta última pode ter um papel frutuoso em prol da escola
e do processo de ensino e aprendizagem.
Uma vez em constante mudança, entendemos que a escola necessita de uma «lufada de ar
fresco» para que esteja em permanente evolução, adquirindo um conjunto diverso de com-
petências e conhecimentos. Por isso, a escola do século xxi, tem de se fazer acompanhar
desta renovação, ultrapassando qualquer obstáculo. Concordamos com Perrenoud (2000)
quando nos diz que «as novas tecnologias da informação e da comunicação transformam
espetacularmente não só as nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de
decidir, de pensar». Isto para dizer que os professores têm uma larga bagagem de recursos
para explorar com os seus alunos, e, por tal razão, resolvemos abranger três ferramentas tão
distintas para uma mesma competência TIC – a Comunicação. Assim, é curioso ver que,
depois deste capítulo, o leitor poderá pesquisar, de forma proveitosa, outras ferramentas
que possam ser parecidas, e enriquecer a sua bagagem com muitos outros recursos.
Queremos salientar, que a inovação não passa essencialmente pela tecnologia, porque
essa os educadores já dominam mais ou menos, mas sim pelo uso de estratégias pedagó-
gicas que possam estar presentes numa atitude criativa, na forma como organizam as suas
práticas em aula. Poderão promover novas soluções e desenvolver outras experiências mais
expressivas e animadoras.
A aprendizagem das TIC implica uma maior autonomia para a investigação de uma
grande variedade de ferramentas; uma melhor prática de análise, reflexão e organização;
uma maior disponibilidade para conhecer o mundo; um aumento das suas preocupação
estéticas, entre outros.
Estas ferramentas podem ser utilizadas de diferentes modos, como recurso didático, ob-
jeto de estudo, elemento para comunicação/expressão e instrumento de organização.
Pinto (2002) relaciona as TIC e a educação sob os seguintes componentes: controlo,
comunicação, feedback, adaptabilidade, cocriatividade e tempo. É neste sentido que o pro-
90
fessor e a escola devem tornar-se no elo de conhecimento das tecnologias inovadoras e

prover os alunos de instrumentos pedagógicos que, aplicados ao ensino, deveriam facilitar
a compreensão e interpretação.
As ferramentas até agora apresentadas devem ser utilizadas para melhorar o que se tem
vindo a fazer nas escolas, devem inserir-se no projeto educacional, devem ser utilizadas para
os educadores repensarem as suas estatégias de ensino e introduzirem mudanças siginifica-
tivas na flexibilização do currículo.
Em «Os novos desafios para o educador» (2000), Moran diz-nos que «O importante
como educadores é acreditarmos no potencial de aprendizagem, na capacidade de evoluir-
mos, de integrar sempre novas experiências e dimensões do quotidiano (…)». Apela-nos à
necessidade que os educadores têm de desenvolver competências. Assim, entendemos que o
educador deve ser uma figura ativa e impulsionadora do meio escolar.
O educador deve ter em conta a compreensão, a retenção e a transformação de conhe-
cimentos na apresentação de conteúdos e estimular os alunos a irem mais além do que é
pedido e sobretudo não condicioná-los, para que em trabalhos posteriores tenham a capa-
cidade de utilizar outras ferramentas parecidas, e não as mesmas que foram apresentadas.
Queremos dizer com isto, que o educador deve incitar o aluno a procurar novos meios
tecnológicos, de modo a que possa conhecer e optar por outro recurso mais eficaz no caso
de outras aprendizagens pontuais.
O facto das TIC alterarem substancialmente os processos de comunicação educacional,
alerta para uma necessidade de alterar igualmente o modo de ensinar e aprender. Desta for-
ma, os meios apoiados pelo uso do computador vão-se aproximar da disciplina de Educa-
ção Visual alargando a imaginação e conhecimento de quem gere uma aula desta natureza.
Ao longo do seu percurso pelo ensino básico, o aluno deve adquirir competências em Ar-
tes Visuais que se articulam segundo três eixos estruturantes: fruição – contemplação; pro-
dução – criação; e reflexão – interpretação. O Currículo Nacional do Ensino Básico na área
das competências específicas ligadas à disciplina de Educação Visual, apela à necessidade
da utilização de novos meios de expressão em função dos projetos estipulados pela escola.
É fundamental que a escola esteja munida, não só de exercícios, mas de projetos reme-
tidos para situações verdadeiras, trabalhos de projetos e atividades que proporcionem con-
teúdos proveitosos, de modo ao aluno alcançar um maior sucesso cognitivo. Como refere
Perrenoud (2000) «é preciso parar de pensar a escola básica como uma preparação para os
estudos longos, e vê-la sim como uma preparação de todos para a vida, compreendendo a
vida da criança, do adolescente e do adulto».
A arte é um meio de exploração de sentidos imaginários, expressões pessoais, mundos
culturais, articulando tudo isso com a razão e a emoção. A experiência artística e a sua vi-
vência, faz-nos ver o mundo e comunicar com ele de forma diferente, refletindo aquilo que
91
somos. As artes contribuem para uma construção de identidade pessoal ao longo da vida,
estando sujeita a modificações constantes, cada vez mais acrescidas, devido ao acelerar da
sociedade. O papel do professor de Educação Visual é engrandecer o crescimento intelec-
tual do aluno. Por isso, somos apologistas de uma educação artística através da tecnologia,
que ajude a exercitar as habilidades dos alunos, por vezes escondidas, para que estes se
insiram facilmente numa sociedade de conhecimento em constante agitação.
E assim, incitá-lo a refletir, através de programas de organização como o Cacoo, a de-
senvolver a capacidade de observação, através de programas de desenho como o Strip
Generator, e a inovar comunicacionalmente, através de programas como o Issuu. Assim,
concluimos que as TIC deverão corresponder a uma prática educativa global, estrategica-
mente inserida no percurso educativo dos alunos, centrada nos mesmos, tornando-os ativos
e criativos, renovando as suas formas de acesso aos conhecimentos e oferecendo-lhes novas
formas de aprendizagem.
92
Bibliografia
Barbosa, M. I. M. Potencialidades da disciplina TIC para a mudança das práticas educativas:

Um estudo de caso no 3º ciclo do ensino básico. (Dissertação de mestrado). Disponível
em http://hdl.handle.net/10773/1450
Costa, F., Cruz, E., Fradão, S., Soares, F., Belchior, M., & Trigo, V. (2010). Metas de
Aprendizagem na área das TIC. In DGIDC-ME. Metas de Aprendizagem. Lisboa:
DGIDC/ME.
Da Ponte, J. P. (2000) Tecnologias de informação e comunicação na formação de professo-

res. Que desafios? Revista Iberoamericana de educación, n.º 24.
Department for Education and Skills. (2004). ICT across the curriculum: ICT in science. Dis-
ponível em http://nso.archive.teachfind.com/downloader/ff637172aadbee12a1491c8e-
7b7149cc.pdf
Loureiro, M. J., Pombo, L., Barbosa, I., & Brito, A. L. (2010). A utilização das TIC dentro
e fora da escola. Resultados de um estudo envolvendo alunos do concelho de Aveiro.
Revista Educação, Formação & Tecnologias. Vol. 3, n.º 1.
Meirinhos, M. Contributos para a formação do professor X.0+1. EDUSER: revista de edu-

cação. ISSN 1645-4774. 1:1 (2009), p. 26-42.
Miranda, G. L. (2007) Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo: Revista de

Ciências da Educação, n.º 3.
Moran, José Manuel et al. (2000) Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6.ª ed.
Campinas: Papirus.
Peralta, M. H.,& Costa, F. A. (2007) Competência e confiança dos professores no uso das
TIC – síntese de um estudo internacional. Sísifo: Revista de Ciências da Educação,
n.º 3.
UNESCO (2009). United Nations Decade of Education for Sustainable Development

(DESD, 2005-2014). Review of Contexts and Structures for Education for Sus-
tainable Development 2009. Disponível em http://www.unesco.org/education/jus-
tpublished_desd2009.pdf
93
Os autores
Alexandra Ribeiro
«Porque se a nossa vida é nómada, a nossa memória é sedentária.» – Marcel Proust.

É desta forma que tenta levar as bagagens de um passado para o presente e consecutiva-
mente para o futuro.
É natural de Gondomar e nasceu a 13 de abril de 1989. Teve a oportunidade de frequen-
tar uma escola de especialização artística, o 12.º ano na Escola Secundária Artística Soares
dos Reis, no Porto, em Design de Produto – Joalharia. É designer, licenciada na Universida-
de de Aveiro em 2010, tendo concluído a licenciatura na Universidade da Extremadura em
Espanha, ao abrigo do programa Erasmus.
Vive em Aveiro e frequenta o 1.º ano do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no
3.º Ciclo e Secundário, porque deseja adquirir novos valores numa outra área, um pouco
diferente da sua, e aumentar a lente da sua perspetiva face à organização/funcionamento
educativo no campo artístico.
Cristina Clemente
Natural de Nova Iorque, nasceu em 12 de maio de 1989. Veio para Portugal em 1995, onde
viveu até 2007, em Chaves.
Frequentou o curso científico-humanístico de Artes Visuais na Escola Secundária
Dr. António Granjo e agora é designer, licenciada na Universidade de Aveiro, tendo acaba-
do os estudos em 2010.
No presente ano, frequenta o 1.º ano do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no
3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.
Ricardo Fortes
Nasceu a 5 de fevereiro de 1988 e é natural de Barcelos. A sua formação artística começou

em 2003 com o curso científico-humanístico de Artes Visuais na escola Alcaides de Faria
em Barcelos. Em 2010 concluiu uma licenciatura em Design, na Universidade de Aveiro,
e atualmente frequenta o 1.º ano do Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo e
Secundário na mesma instituição.
Paralelamente ao mestrado, desenvolve alguns trabalhos de design gráfico como freelan-
cer. Para além da sua formação profissional, a fotografia, a arquitetura e a música são áreas
de grande interesse pessoal.
94
3
Desenvolvimento cognitivo através
dos modelos e da modelagem em
Educação Visual
d av i d e c a i a d a s
Resumo
Com este trabalho pretende-se contribuir, de algum modo, para a integração das Tecnolo-
gias de Informação e Comunicação (TIC) e dos meios informáticos no processo de ensino/
aprendizagem de Educação Visual.
Para isso, escolheu-se uma competência de arte e design, modelos e modelagem, e três
ferramentas Web 2.0 para explorar esta competência com os alunos do 9.º ano do Ensino
Básico. Procurou-se estudar as potencialidades da utilização de programas e meios infor-
máticos na motivação e compreensão dos conteúdos lecionados.
A concretização do projeto tem essencialmente dois objetivos: experimentar um progra-
ma informático em ambiente de aula, promovendo a integração das TIC e comunicação
com o ensino tradicional; e averiguar as potencialidades dos programas escolhidos na cons-
trução de material didático para o ensino da Educação Visual.
Optou-se por uma abordagem de natureza qualitativa porque esta metodologia tem por
objetivo principal a compreensão global dos fenómenos. Não é objetivo último a memori-
zação de definições e regras nem o domínio de técnicas, mas a compreensão do que está a
ser visualizado.
97
3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ATR AVÉS DOS MODELOS E DA MODEL AGEM EM EDUC AÇ ÃO VISUAL
Introdução
O trabalho a desenvolver enquadra-se no paradigma das Tecnologias de Informação e Co-

municação (TIC) versus processo de ensino/aprendizagem e justifica-se essencialmente para
os alunos que estão atualmente na escola e para as futuras gerações.
A utilização das TIC e a sua importância no ensino é um fator que importa estudar,
como forma de encontrar soluções equilibradas que possam responder às necessidades edu-
cativas atuais e, consequentemente, favorecer a melhoria da qualidade do ensino.
A competência a explorar no âmbito deste projeto refere-se aos modelos e à modelagem
em arte e design. Esta competência permite uma melhor compreensão do meio, do espaço
e dos objetos que fazem parte do nosso quotidiano.
Apesar da competência chave para o estudo ser os modelos e a modelagem, a verdade é que
existem outras competências que são indissociáveis da criação de um modelo. A criativi-
dade e a comunicação são dois exemplos de como as competências não são estanques. Pelo
contrário, são um conjunto de funcionalidades que interagem entre si e se complementam.
Consideram-se dois objetivos essenciais para o desenvolvimento deste estudo:

• Experimentar e avaliar a utilização das TIC em ambiente de aula;
• Estudar as potencialidades dos programas Splashup, Flickr e, particularmente, o Paper
Critters, no processo de ensino/aprendizagem da Educação Visual no ensino básico.
Para a concretização dos objetivos enunciados foi desenvolvido um projeto a realizar com
alunos do 9.º ano de escolaridade, utilizando as ferramentas Paper Critters, Splashup e
Flickr. Este projeto pretende proporcionar uma aprendizagem lúdica e interativa, em que o
aluno possa descobrir, num ambiente informático, algumas das propriedades da represen-
tação do espaço e de objetos no espaço tridimensional.
Como não estavam definidas as características intelectuais dos alunos e a sua destreza com
as ferramentas informáticas, optou-se por prescindir da necessidade de instalar qualquer tipo
de software no computador, bastando haver um computador com ligação à Internet.
O projeto pretende encontrar soluções para modelos tridimensionais a partir da transfor-
mação do plano. Pretende-se, a partir de uma solução já existente (Paper Critters), chegar à
definição de um problema: como passar de um modelo digital projetado no Paper Critters
para um modelo tridimensional físico recorrendo apenas à transformação do plano.
98
Tutorial geral
Splashup
fich a t écn ic a
Autor: Faux Labs, Inc.
Sítio oficial: www.splashup.com
Tipo de versão: Gratuita
Língua: Inglês
Funções: Edição de imagem
Recursos necessários: Computador com ligação à Internet e impressora (facultativo)
r e sumo:
O Splashup é uma ferramenta online de edição de imagens. Permite editar e trabalhar com
várias imagens em simultâneo, possuindo um interface bastante intuitivo e fácil de utilizar,
em muito semelhante ao Photoshop. É possível trabalhar com sobreposição de camadas
(layers), permitindo combinar facilmente várias imagens. É executado em todos os navega-
dores, e integra-se perfeitamente com os melhores sítios de partilha de imagens. Possui ainda
o seu próprio formato de ficheiro, permitindo ao utilizador gravar o trabalho em execução.
Para além das funcionalidades de partilha de imagens oferecidas pelo programa, é ainda
possível importar e editar imagens diretamente das redes sociais.
Figura 1: Página inicial Splashup
99
Funcionalidades.
Figura 2: Principais funcionalidades do Splashup
Redes
Sociais.
Figura 3: Principais canais de partilha, armazenamento e difusão de imagens
100
O registo/acesso à conta no Splashup é bastante simples. Para novo registo deve clicar em
Sign up e introduzir no formulário de registo o correio eletrónico, a palavra-passe e colocar
um nome de utilizador.
Caso já possua uma conta no Splashup deve clicar em Sign in e colocar o correio ele-
trónico e a palavra-passe.
Figura 4: Formulário de Registo
Abrir a janela de edição de imagem Splashup.
Figura 5: Botão de acesso à janela de edição de imagem Splashup (Jump Right In -->)
101
Splashup é um sítio onde o utilizador pode desenhar as suas imagens e/ou cortar,
redimensionar, girar, colocar efeitos, entre outros, nas suas fotografias, em tempo real.
Splashup tem todas as funções básicas do Photoshop e já é possível trabalhar com layers.
Permite transferir fotografias diretamente para o Flickr, Picasa e outras redes sociais.
Não é necessário fazer nenhum download para utilizar o sítio. Funciona com Mac,
Windows e Linux.
Figura 6: Layout da ferramenta de edição de imagem online Splashup
A posição da Barra de Ferramentas pode ser alterada.

A Janela de Camadas (layers), Info e a Paleta de Cor, podem mudar de posição no ecrã e
o seu tamanho também pode ser ajustado.
Na Paleta de Cor pode-se escolher entre cores RGB e/ou CMYK.
102
Barra de
Menus.
Paleta
de Cor.
Barra de
Ferramentas.
Janela de
Camadas.
Figura 7: Ambiente de trabalho Splashup
Figura 8: Barra de Menus
File: Novo ficheiro, abrir ficheiro já existente (podendo ser uma fotografia guardada no
computador ou de álbuns virtuais já citados anteriormente) ou até mesmo fotografar uma
imagem a partir de uma webcam.
Edit: Opções básicas de copiar, colar e cortar.
Image: para redimensionar a imagem ou cortá-la.
Layer: Várias opções para o uso das camadas (layers). Estas opções também podem ser
realizadas utilizando a janela de camadas, na figura acima.
Selections: Opções de seleção (apagar, colorir, adicionar seleção a nova layer).
Filters: Aplicar efeitos pré-estabelecidos: blur, sharpen, desaturate, etc.
View: Fazer zoom na fotografia ou colocar em modo de ecrã completo.
103
Figura 9: Ferramentas de seleção: marquee (selecionar) | move (mover) | crop (cortar) | lasso (seleção livre)
Figura 10: Ferramentas de transformação: transform (transformar) | rotate (rodar)
Figura 11: Ferramentas de desenho: marker (marcador) | line (linha) | box (caixa) | circle (círculo) | polygon (polígonos) |
gradient (mistura de cor) | pencil (lápis) | brush (pincel)
Figura 12: Outras ferramentas de edição: paint bucket (cor sólida) | eraser (apagar) | smudge (arrastar píxeis) | text (inserir texto) |
pan (mover imagem) | eyedropper (seleccionar)
104
Figura 13: Cor: backgrond (cor de fundo) | foreground (cor do primeiro plano)
Figura 14: Correção: undo (retroceder) | forward (avançar)
Paper Critters
fich a t écn ic a
Autor: JR Fabito
Sítio oficial: www.papercritters.com
Tipo de versão: Gratuita
Língua: Inglês
Funções: Criar e modelar bonecos de papel totalmente personalizados
Recursos Necessários: Computador com ligação à Internet e impressora (facultativo)
r e sumo:
Paper Critters é uma ferramenta online que permite a criação de Paper Critters (paper toys).
Esta ferramenta não necessita de instalar qualquer software no computador, bastando ape-
nas que o computador disponha de uma ligação à Internet. Também não existe a necessi-
dade de efetuar qualquer registo para criar um Paper Critters.
105
Figura 15: Página inicial Paper Critters
Figura 16: Ligações de acesso ao Editor de Paper Critters
106
Depois de criar um Paper Critter, o utilizador pode criar a sua própria coleção de criatu-
ras virtuais e guardá-las na colónia (the colony) disponibilizada no sítio. Em alternativa ao
Paper Critters virtual, o utilizador pode imprimir, recortar e montar um modelo físico do
seu próprio Paper Critters.
Criar Visualizar
Paper Critters. Paper Critters.
Figura 17: Janela intermédia que permite aceder ao editor e/ou visualizar os Paper Critters já criados
Para iniciar o editor de Paper Critters deve-se clicar em Toy Creator.

Após clicar, entra-se de imediato na página principal de edição de criaturas, como mos-
tra a Figura 18.
Figura 18: Página inicial do Toy Creator
107
Figura 20: Classificação que o sítio atribui ao paper toy
Body Color.
Figura 19: Vista Selecionada
A página inicial do Toy Creator é composta pelas seguintes ferramentas:

Múltiplas vistas do Toy Creator – ao clicar nas diferentes vistas, estas aparecem em tama-
nho maior e podem ser editadas (ver Figura 19).
Body Color – na opção body pode escolher a cor do paper toy.
Classificação do paper toy – o sítio classifica automaticamente o paper toy em função dos
gráficos utilizados na sua criação. A classificação divide-se em quatro características: Fofi-
nho (Cute), Diabólico (Evil), Fiel (Loyal) e Rebelde (Rebel) (ver Figura 20).
Figura 21: Vista Selecionada
Botão Undo – Retroceder.

Clear – Apagar.
Preview – Visualizar a três dimensões o paper toy. Esta opção permite interagir com o
paper toy sendo possível rodá-lo no eixo do X.
Zoom – Permite aumentar ligeiramente a vista selecionada.
Grid – Possibilita visualizar o paper toy sobre uma grelha.
108
Figura 22: Ferramentas de desenho
No lado direito do interface do Toy Creator encontram-se disponíveis as ferramentas

de desenho como mostra a Figura 22. A barra de ferramentas de desenho disponibiliza
diversas opções de personalização do paper toy: marcador e linha com diferentes espessuras
para desenho livre; formas geométricas para desenho mais rigoroso; máscaras pré-defini-
das (stencils) para os utilizadores menos familiarizados com o desenho. Existem 4 estilos
de máscaras pré-definidas (Cute, Evil, Loyal, Rebel) e todas podem ser no tamanho (S, L,
M, XL), cor e opacidade desejados. Existe ainda uma opção que permite importar imagens
guardadas no computador e aplicá-las no paper toy (Upload your own image).
109
Figura 23: Opções para guardar (save) o paper toy
Save – Permite guardar online e adicionar o paper toy à colónia (opcional). Ver Figura 23.
Share – Partilhar paper toy com outras pessoas (permite trabalho colaborativo – permis-
são para outras pessoas o editarem).
Print – Imprimir (permite montar fisicamente o paper toy através da transformação do
plano).
Flickr
fich a t écn ic a
Autores: Caterina Fake e Stewart Butterfield
para a empresa Ludicorp
Sítio oficial: www.flickr.com
Tipo de versão: Gratuita/Paga
Línguas: Inglês, Português, Alemão, Mandarim, etc.
Funções: Flickr é uma plataforma Web que permite armazenar e partilhar imagens, de-
senhos, ilustrações, fotografia e vídeo. Recursos necessários: Computador com ligação à
Internet, ID Yahoo, conta de Gmail ou Facebook.
110
r e sumo:
O Flickr é a melhor ferramenta online de gestão e partilha de fotografias. Permite fazer
upload de imagens e vídeos a partir do ambiente de trabalho do utilizador, por correio ele-
trónico ou por telefone (com câmara). Os dados são organizados através de tags que permi-
tem facilmente encontrar o pretendido em Álbuns (agrupamento de fotografias organizadas
por um tema específico – ver Figura 26) e Coleções (agrupamento de álbuns organizadas
por um tema global).
Figura 24: Página inicial Flickr
Figura 25: Criar uma conta no Flickr
111
Figura 26: Entrar no Flickr
Figura 27: Ambiente de trabalho do Flickr
112
O Flickr dispõe de inúmeras opções de gestão de imagem:

A opção de privacidade nas fotografias permite ao utilizador partilhar as suas imagens
apenas com quem deseja e definir um nível de privacidade, determinando assim quem
pode ver ou não as suas imagens (ver Figura 28).
A licença de utilização das imagens permite defender os direitos de autor e o tipo de
conteúdo das mesmas.
O utilizador pode manter-se atualizado com o que os seus amigos produzem e/ou vice-
-versa. Além disso, a possibilidade de deixar comentários nas fotografias é uma mais-valia
na medida em que é possível receber feedback quase imediato das imagens ou trabalhos
publicados.
No Flickr os utilizadores podem aderir a grupos cujos interesses sejam comuns. Estes gru-
pos podem ser públicos ou privados e cada utilizador, se desejar, pode criar um grupo de raiz.
Figura 28: Opções de privacidade
Figura 29: FlickrMail – Sistema de mensagens
113
Figura 30: Organização de Álbuns no Flickr
Para aceder ao Flickr, o utilizador necessita de uma conta de correio eletrónico no Yahoo
e/ou em alternativa possuir uma conta no Gmail ou no Facebook (ver Figura 26).
Caso o utilizador não possua conta em nenhum dos serviços atrás identificados, é enca-
minhado para o sítio Yahoo para proceder ao seu registo (ver Figura 25).
Após fornecer os dados pessoais, é-lhe atribuída uma identificação Yahoo (ID Yahoo –
username), como se pode ver na Figura 26, que, juntamente com a palavra-chave, permite
ao utilizador aceder à conta.
No ambiente de trabalho do Flickr o utilizador tem possibilidade de configurar o perfil,
gerir álbuns, ficheiros, favoritos, tags, criar grupos, etc. (ver Figura 27).
No entanto, a mais-valia para os utilizadores do Flickr é fazer upload de imagens e par-
tilhar o trabalho com pessoas de todo o mundo. Recentemente, o Flickr disponibilizou
também a inserção de vídeos. Por último, importa referir que o Flickr dispõe de dois tipos
de conta: uma gratuita, para utilizadores amadores, e outra paga, para utilizadores profis-
sionais. A diferença entre ambas reside essencialmente na quantidade de informação que
pode ser carregada no sítio.
114
Figura 31: Inserir foto/vídeo no Flickr (Escolher Foto/vídeo --> Upload Foto --> Adicionar título, tag...)
Figura 32: Fotografias dos meus contactos
115
Modelos e modelagem – Arte e Design
Modelos e modelagem, competência principal que se propõe desenvolver neste trabalho, refe-
re-se aos conteúdos de Educação Visual do 9.° ano de escolaridade, mais especificamente no
estudo e representação do espaço. Pretende-se, de alguma forma, contribuir para o desenvol-
vimento do processo de ensino/aprendizagem através da utilização das Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TIC), tal como previsto no Currículo Nacional do Ensino Básico.
O desenvolvimento do raciocínio espacial através do uso das TIC tem como objetivo o
incremento da capacidade de observação, de assimilação e de compreensão do espaço e dos
objetos tridimensionais. Visando ampliar a competência necessária à visualização prévia do
espaço e dos objetos a serem produzidos, bem como a compreensão do ato de representar
graficamente o pensamento visual de forma sistémica, os conteúdos relacionados à disci-
plina de Educação Visual capacitam o estudante no desenvolvimento das suas capacidades
intelectuais para o estudo e compreensão do espaço.
Algumas investigações recentes no campo da modelagem, asseguram que o envolvimen-
to dos alunos em atividades de construção e reconstrução de modelos ajuda a estimular
o conhecimento, ativando o pensamento mais reflexivo e crítico em vez da construção
de um pensamento centrado na memorização de factos e informações (Silva, 2002). Esta
articulação entre a atitude crítica e a reflexão pode ser aplicada em diferentes situações de
ensino. Não apenas no ensino das Artes Visuais mas também como forma de facilitar as
aprendizagens em áreas distintas, tais como as Ciências, a Matemática ou a Geometria.
Segundo Ogborn (citado por Gravina, 1998):
(…) quando se constroem modelos começa-se a pensar matematicamente. A análise

de um modelo matemático pode levar à compreensão de conceitos profundos, como
por exemplo a noção fundamental de taxa de variação (…). A criação de modelos é o
início do pensamento puramente teórico sobre o funcionamento das coisas.
Criar e explorar um modelo/protótipo é uma experiência bastante enriquecedora no pro-

cesso de ensino/aprendizagem. Para De Menezes Gonçalves (2010), a criação de modelos
não requer apenas destreza manual ou conhecimentos técnicos de programas de prototipa-
gem; é necessário que os alunos dominem os princípios fundamentais da geometria para
posteriormente os poderem aplicar no campo físico ou virtual.
(…) embora o computador execute «facilmente» as projeções de um objeto, o aluno

necessita de dominar os princípios que regem a Geometria e a sua representação,
na medida em que ao utilizar o computador e os programas 3D os alunos são cada
116
vez mais solicitados a entender os conceitos fundamentais da Geometria espacial,

aplicando diretamente no espaço digital as noções de tridimensionalidade, produzin-
do imagens, simultaneamente, em perspetiva e/ou projeção ortogonal. (De Menezes
Gonçalves, 2010)
As Tecnologias de Informação e Comunicação trouxeram uma mais-valia ao processo de

ensino/aprendizagem, permitindo aos alunos visualizar graficamente, e aplicar em tempo
real, os conteúdos lecionados na disciplina, neste caso em particular na disciplina de Edu-
cação Visual.
O que está a mudar é que o computador é agora um componente importante no

processo de ensino/aprendizagem da geometria, não só atraindo as pessoas através
de gráficos fascinantes, mas também permitindo explorações de outro modo muito
complexas ou mesmo impossíveis de materializar. (Grafe Hodgson, 1998).
A metodologia de ensino baseada em ferramentas TIC contribui, de certa forma, para

que os alunos assimilem melhor os conteúdos teóricos fundamentais, ministrados pelo
professor. Contudo, não podemos interpretar as TIC como um fim, mas sim como um
meio na facilitação do conhecimento aos alunos. A base teórica, como defende De Menezes
Gonçalves (2010), deve privilegiar a metodologia pedagógica tradicional. Com recurso ao
lápis, régua, esquadro e compasso, é fundamental promover a integração entre os conceitos
teóricos essenciais à Geometria e o uso dos meios digitais, de forma a encontrar a melhor
solução para o caso/problema apresentado, capacitando os alunos para o estudo dos con-
teúdos geométricos em um meio que o aluno tem pleno domínio.
A utilização dos programas escolhidos no âmbito deste projeto, nomeadamente o
Paper Critters e o Splashup, pretende que o estudante seja capaz de perceber e apreen-
der os conceitos geométricos de uma forma mais estimulante através da visualização
gráfica dos elementos geométricos, e não como uma matéria teórica, abstrata e sem
aplicação prática.
As TIC desempenham, portanto, um importante papel na compreensão do espaço tri-
dimensional. O programa 2D/3D Paper Critters permite ao aluno manusear objetos vir-
tuais como se de uma maquete física se tratasse. O programa, contudo, tem particulares
vantagens relativamente à maquete física: permite fazer simulações de difícil realização no
ambiente real e ainda poupar recursos materiais, por vezes dispendiosos na construção das
maquetes físicas. Como esclareceu Santaella, «a contribuição inestimável do computador
está em seu poder de colocar os modelos à prova, sem necessitar submetê-los a experiências
reais» (Santaella, 2006, p.192).
117
Um dos exercícios de representação do espaço presentes na disciplina de Educação Visual

é o estudo da perspetiva. Através da representação de vistas 2D/3D projetadas no Paper
Critters, o aluno perceciona os elementos principais que envolvem o estudo do espaço, uti-
lizando a perspetiva como elemento de representação. As vistas ortogonais ajudam o aluno
a perceber a relação existente entre os diversos sistemas de representação utilizados para
representar o espaço tridimensional.
De uma forma resumida, pode-se dizer que o aluno, através das diferentes projeções do
Paper Critters, consegue compreender melhor o próprio objeto, bem como a sua represen-
tação no espaço tridimensional.
O Splashup permite ao aluno conhecer e ter contacto com ferramentas de edição gráfica,
seja através do desenho ou da fotografia. Permite ainda conhecer e representar as noções de
escala dos objetos e a sua relação no espaço tridimensional. Estamos, portanto, numa rela-
ção de correlação entre os programas escolhidos com o objetivo de facilitar o conhecimento
através do uso das TIC.
Por fim, o Flickr, plataforma de divulgação e armazenamento de gráficos, permitirá
integrar e partilhar para todo o mundo os trabalhos desenvolvidos pelos alunos no âmbito
da disciplina de Educação Visual, funcionando também como uma plataforma de comu-
nicação e ensino assíncrono entre professor e aluno.
Projeto no âmbito das TIC a desenvolver em contexto de sala de aula
A competência a explorar no âmbito deste projeto refere-se aos modelos e modelagem em

arte e design. Esta competência permite uma melhor compreensão do meio, do espaço e dos
objetos que fazem parte do nosso quotidiano.
O projeto será para desenvolver com alunos do 9.º ano de escolaridade, na disciplina de
Educação Visual.
de s c r iç ão da at i v i da de :
Criação de um modelo tridimensional baseado na figura humana (paper toy).
Recorrendo ao software Paper Critters, pede-se ao aluno que realize um modelo digital que
reflita um problema atual (económico, social, cultural...). Posteriormente, o aluno deverá
imprimir, recortar e modelar em papel o modelo digital criado no Paper Critters. A conce-
ção do projeto é individual, no entanto os diferentes paper toys devem funcionar de forma
harmoniosa como um todo.
118
metodologi a:
Tempo de execução em sala de aula: 90 + 90 + 90 + 90 minutos
O projeto divide-se em quatro etapas com a duração aproximada de 90 minutos cada.
Aula 1: Investigação e definição da problemática.
Aula 2: Criação de um paper toy digital no Paper Critters. Colocação do paper toy na galeria
virtual do Paper Critters e também no Flickr (no álbum da turma criado para o efeito).
Aula 3: Planificação e modelagem em papel do paper toy.
Aula 4: Fotografia/montagem da exposição dos paper toys, criados pelos alunos no átrio da
escola.
conteúdos:
desenho geométrico | desenho assistido por computador | design de comunicação | volume |
embalagem | cor | módulo/padrão | textura | Retórica Visual
m at er i a l n ec e s sá r io:
Computador com acesso à Internet, papel, tesoura e cola.
en tr eg a do tr a ba lho:
Os alunos devem colocar, no final de cada aula, a evolução do trabalho realizado em con-
texto de sala de aula na plataforma online Flickr, no grupo da turma criado para o efeito.
No final da atividade, os alunos devem atingir as seguintes competências de acordo com o

Currículo Nacional do Ensino Básico:
1. Entender o desenho como um meio para a representação rigorosa de formas;
2. Compreender a geometria plana e a geometria no espaço como princípios organiza-
dores das formas;
3. Compreender, através da representação de formas, os processos subjacentes à perceção
do volume.
Aula 1
e nqua dr a m e n to:
O projeto pretende encontrar soluções para modelos tridimensionais a partir da transfor-
mação do plano. Pretende-se, a partir de uma solução já existente, chegar à definição de um
119
problema: como passar de um modelo digital projetado no Paper Critters para um modelo
tridimensional físico recorrendo apenas à transformação do plano. Desta forma, escolheu-
-se a ferramenta online Paper Critters para desenvolver a atividade.
Aula 1 – Investigação/escolha da problemática a abordar.

Recursos necessários: computador com ligação à Internet.
Aula 2 90 minutos
Aula 2 – Criação de um paper toy através do Paper Critters.

Recursos necessários: computador com ligação à Internet, PDF Creator instalado no
computador (programa gratuito) e/ou em alternativa impressora e papel.
De seguida, vamos ver como criar e publicar um paper toy em apenas 15 passos.
Vista Straight
Frontal. Line.
Figura 33: Desenhar os olhos do paper toy a partir de uma linha
Passo 1 – Selecione a vista frontal do Toy Creator.

Defina a cor de fundo (body color) do paper toy para branco. Em seguida escolha a fer-
ramenta de desenho Straight Line. Na opção Line Weight, escolher a espessura de linha
número 4 como mostra a Figura 33. Traçar duas linhas oblíquas para fazer os olhos do
paper toy.
120
Máscaras.
Opacidade
da Máscara.
Cor da
Máscara.
Figura 34: Desenhar a boca e as sobrancelhas do paper toy
Passo 2 – Selecione a máscara (stencil) com o estilo Cute com um tamanho de M como
mostra a Figura 34. Defina a cor (color) da máscara para preto e coloque a opacidade (opa-
city) a 100%. Em seguida, ponha a máscara em cima do paper toy e clique com o botão
esquerdo do rato para inserir a máscara selecionada.
Para desenhar as sobrancelhas, siga a mesma forma utilizada para desenhar os olhos (ver
Passo 1). Antes de desenhar as sobrancelhas, deve reduzir a espessura da linha para criar
um contraste maior com os olhos, como mostra o desenho da Figura 34.
Formas.
Figura 35: Chapéu
Passo 3 – Para desenhar o chapéu, escolha a forma (shape) quadrado de cantos retos,
como mostra a Figura 35. Definir a cor (color) da máscara para preto e colocar a opacidade
(opacity) a 100%. Coloque o cursor no canto superior esquerdo da figura, clique com o bo-
tão esquerdo do rato e arraste o cursor até ao canto superior direito da figura. Ative a grelha
(grid) do Paper Critters para auxiliar o desenho do chapéu.
121
Figura 36: Inserir marca do fato radioativo
Passo 4 – Selecione a máscara (stencil) com o estilo Loyal tamanho S, como mostra
a Figura 36. Defina a cor (color) da máscara para preto e coloque a opacidade (opacity)
a 100%. Em seguida, coloque a máscara em cima do paper toy alinhada ao centro com
o olho direito e clique com o botão esquerdo do rato para inserir a máscara selecionada.
Ative a grelha como auxiliar no desenho.
Figura 37: Desenhar fecho zipper do fato radioativo
Passo 5 – Selecione a máscara (stencil) com o estilo Cute com um tamanho de M como
mostra a Figura 37. Defina a cor (color) da máscara para preto e coloque a opacidade (opa-
city) a 100%. Em seguida, coloque a máscara em cima do paper toy, ao centro, e clique com
o botão esquerdo do rato para inserir a máscara selecionada. Ative a grelha como auxiliar
no desenho.
122
Figura 38: Vista lateral direita
Passo 6 – Selecione a vista lateral direita do Toy Creator.

Para desenhar o chapéu na lateral direita do paper toy siga a mesma forma utilizada para
desenhar a frente do chapéu (ver Passo 3).
Selecione a máscara (stencil) com o estilo Evil tamanho M, como mostra a Figura 38.
Defina a cor (color) da máscara para preto e coloque a opacidade (opacity) a 100%. Coloque
a máscara em cima do paper toy, ao centro, e clique com o botão esquerdo do rato para
inserir a máscara selecionada. Ative a grelha do Paper Critters para facilitar o desenho.
Figura 39: Vista lateral esquerda
Passo 7 – Mantendo a máscara (stencil) selecionada clique na vista lateral esquerda do

Toy Creator e faça o mesmo procedimento para este lado do paper toy.
Para desenhar o chapéu na lateral esquerda do paper toy siga a mesma forma utilizada
para desenhar a frente do chapéu (ver Passo 3).
123
Figura 40: Chapéu (vista de cima)
Passo 8 – Selecione a vista de cima do Toy Creator.

Para desenhar o chapéu na vista de cima do paper toy siga a mesma forma utilizada para
desenhar a frente do chapéu, mas desta vez preencha a totalidade do objeto a preto (ver
Passo 3).
Em seguida, selecione a máscara (stencil) com o estilo Evil tamanho S, como mostra a
Figura 40. Defina a cor (color) da máscara para branco e coloque a opacidade (opacity) a
100%. Coloque a máscara em cima do paper toy, como mostra a Figura 40, e clique com
o botão esquerdo do rato para inserir a máscara selecionada.
Figura 41: Nova imagem no Splashup
Passo 9 – Abra o editor de imagens Splashup. Defina um novo documento (File/New

Image) com um tamanho de 150 píxeis de comprimento por 50 píxeis de altura. O nome
do documento deve conter a seguinte designação: assinatura_nome_número_aluno (Ex:
assinatura_davide_43071). Clicar OK em seguida para criar o novo documento.
124
Alterar cor
de Texto.
Texto.
Figura 42: Criação de assinatura
Passo 10 – Selecione a opção de texto (text) na barra de ferramentas do Splashup. Es-

creva um nome à sua escolha para a assinatura, defina o tamanho de letra para 16 pontos e
escolha a fonte tipográfica Gill Sans. Por último, coloque a cor da letra a preto.
Para gravar a imagem, selecione o menu File/Save image.
Figura 43: Gravar imagem no computador
Passo 11 – Selecione guardar no computador (desktop), como mostra a Figura 43.

Clique em Save.
125
Figura 44: Definições da imagem
Passo 12 – Escolha o formato de imagem (Type) PNG e clique em Save.

A assinatura foi guardada no computador.
Carregar
imagem.
Figura 45: Carregar assinatura no Paper Critters
Passo 13 – Clique em Browse para importar a assinatura no Paper Critters. Indique o

caminho onde se encontra a assinatura no computador e clique em OK.
126
Imagem
carregada
Figura 46: Adicionar imagens carregadas ao modelo
Passo 14 – Depois de importar a imagem para o Paper Critters selecione a vista de trás
do Toy Creator. Clique na imagem carregada e arraste o cursor para cima do paper toy,
como mostra a Figura 46.
Clique em Preview para visualizar o paper toy em três dimensões ver Figura 47.
Figura 47: Preview do paper toy em 3D
Passo 15 – Depois de finalizado o paper toy, coloque-o na colónia de criaturas do Paper

Critters. Para adicionar o paper toy à colónia basta clicar em Save e preencher o formulário
composto pelo nome da «criatura», nome do autor e endereço eletrónico. Aceda ao Flickr
e coloque no álbum da turma as várias vistas do vosso paper toy para possíveis correções e
melhorias.
127
Os alunos devem trazer, na próxima aula, os seguintes materiais: paper toy impresso, tesou-
ra, x-ato e tubo de cola.
Aula 3 90 minutos
Aula 3 – Planificação e modelagem em papel do paper toy.

Recursos necessários: paper toy impresso, tesoura, x-ato e tubo de cola.
Figura 48: Planificação do paper toy criado no Paper Critters
Durante esta aula de 90 minutos, os alunos vão modelar em papel o objeto digital de-
senvolvido no Paper Critters.
Esta metodologia inversa, propiciada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação,
vai proporcionar aos alunos a compreensão dos conceitos teóricos subjacentes à representa-
ção do espaço e dos objetos de uma forma mais lúdica e divertida.
128
Aula 4 90 minutos
Aula 4 – Fotografia/Montagem da exposição dos paper toys criados pelos alunos no átrio
da escola.
Recursos necessários: Computador com ligação à Internet e máquina fotográfica.
Sessão de Fotografia:
Cada aluno será fotografado com o seu paper toy.
Fotografia individual dos paper toys desenvolvidos pelos alunos. Fotografia de grupo dos
paper toys criados.
Montagem da exposição «problemas do mundo atual» no átrio da escola.
Todas as fotografias serão inseridas no álbum da turma no Flickr.
Reflexões finais
A problemática apresentada, materializa uma abordagem ao ensino da Educação Visual

no 9.º ano do Ensino Básico, recorrendo às TIC como um reforço das aprendizagens e da
facilitação do conhecimento. Neste projeto, procura-se incentivar os alunos à investigação,
à experimentação, à visualização e ao desenvolvimento do raciocínio através dos modelos e
da modelagem física e virtual. Isto é, procura-se fazer neste projeto um processo inverso à
pedagogia tradicional, no ensino das artes e do design. Os alunos, a partir de uma solução já
existente (Paper Critters), vão procurar chegar à solução do problema: como passar de um
modelo digital projetado no Paper Critters para um modelo tridimensional físico recorren-
do apenas à transformação do plano.
Este estudo foi concebido para ser realizado com uma turma do 9.º Ano do Ensino Bá-
sico, no entanto o projeto não chegou a ser materializado. A escolha de uma turma do 9.º
Ano deve-se ao facto de o programa curricular da disciplina de Educação Visual, presente
nas Competências Essenciais do Ensino, prever apenas a representação do espaço no plano
curricular do 9.º Ano.
Com este projeto, pretende-se concretizar essencialmente dois objetivos: experimentar
um programa informático em ambiente de aula, promovendo a integração das TIC com o
ensino tradicional; e averiguar as potencialidades dos programas escolhidos na construção
de material didático para o ensino da Educação Visual.
Procura-se partir de uma realidade concreta, em que muitas vezes os alunos não adqui-
rem as competências essenciais na representação do espaço, sobretudo devido à utilização
de métodos que não privilegiam a descoberta e a procura do conhecimento.
129
No final do estudo, este procurará verificar se, com a evolução das tecnologias informá-
ticas, a Educação Visual, e a representação do espaço em particular, adquire uma nova
importância e atualidade.
O projeto procura transmitir aos alunos o gosto pela representação do espaço através de
sólidos geométricos e desenvolver neles a capacidade de investigação na procura de expli-
cações para as soluções apresentadas. Não é objetivo último a memorização de definições e
regras nem o domínio de técnicas, mas a compreensão do que está a ser visualizado.
130
Bibliografia
De Menezes Gonçalves, M. (2010). A importância do conhecimento geométrico aliado ao

uso dos meios digitais. Actas de Diseño, 10, 98-102. Disponível em http://fido.paler-
mo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/271_libro.pdf
Gravina, M. A. & Santarosa, L. M. (1998). A aprendizagem da Matemática em ambientes

informatizados. Actas do IV Congresso RIBIE. Disponível em http://www.niee.ufrgs.
br/eventos/RIBIE/1998/pdf/com_pos_dem/117.pdf
Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica. Currículo Nacional do En-

sino Básico – Competências Essenciais. Disponível em http://dgidc.minedu.pt/ensino-
basico/index.php?s=directorio&pid=2
Santaella, L. (2006) Por uma epistemologia das imagens tecnológicas: seus modos de apre-
sentar, indicar e representar a realidade. In Araújo, D. C. (Org.). Imagem (ir)realida-
de: comunicação e cibermídia. Porto Alegre: Sulina.
Silva, J. M. (2002). Geometria Dinâmica no âmbito do ensino/aprendizagem: um protótipo

para o estudo do Círculo no 9º ano do Ensino Básico. (Dissertação de Mestrado). Dis-
ponível em http://hdl.handle.net/10216/10466
131
O autor
Davide Caiadas
Davide Caiadas é natural de Portalegre. Toda a sua infância e juventude foram passadas em
Vila Franca de Xira, a escassos quilómetros de Lisboa. Desde cedo, o desenho e as artes fize-
ram parte do seu imaginário de criança.
Atualmente, reside em Aveiro, onde concluiu a licenciatura em Design pela Universidade
de Aveiro.
Deste 2007, é designer de uma empresa multinacional e também freelancer.
Neste momento, frequenta o mestrado em Ensino de Artes Visuais, ministrado pela
Universidade de Aveiro, tendo como objetivo prosseguir uma carreira ligada ao ensino das
artes e do design.
132
4
Desenvolvimento da competência de
pesquisa e seleção com o Google Earth,
Science Animations e Google.
a n a b e l a m a r i a v e n t u r a g o n ç a lv e s e pa u l a s o f i a f e r r e i r a b e n t o
Resumo
Este capítulo apresenta três ferramentas da área das Tecnologias de Informação e da Co-
municação: Google Earth, Science Animations e Google (motor de busca).
O principal objetivo deste trabalho é dar a conhecer aos docentes das áreas das ciências
naturais, especificamente nas componentes de Biologia e de Geologia, algumas ferramentas
a que podem recorrer em contexto de sala de aula. É também explicitada uma sugestão para
o fazer, dependendo do conteúdo programático e do ano letivo.
Na Introdução apresentamos as ferramentas escolhidas, explicando o seu funcionamento
e como vão ser inseridas numa estratégia de ensino e de aprendizagem para o desenvolvi-
mento da competência de pesquisa e seleção.
Na Fundamentação Teórica defendemos o porquê da utilização das ferramentas TIC, utili-
zando alguns argumentos apresentados por autores que realizaram estudos sobre este assunto.
A secção As TIC em sala de aula apresenta e desenvolve as propostas de utilização das
ferramentas escolhidas em contexto de sala de aula.
Terminamos este capítulo com as Considerações finais, onde é feita uma breve síntese e
reflexão do trabalho desenvolvido.
135
4 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DE PESQUISA E SELEÇ ÃO COM O GOOGLE EARTH, SCIENCE ANIM ATIONS E GOOGLE
Introdução
Pretendemos desenvolver uma estratégia de ensino e de aprendizagem que permita aos

alunos o desenvolvimento da competência de pesquisa e seleção de informação. Os alunos de-
vem ser auxiliados no uso dos motores de busca para encontrar as informações necessárias,
para refinarem as suas buscas, torná-las mais eficazes e para selecionarem as informações
relevantes com base na sua origem e qualidade.
Com as ferramentas que apresentamos neste trabalho pretendemos desenvolver nos alu-
nos a competência de pesquisa e seleção de informação na área das ciências, mais precisamen-
te na área de Biologia e Geologia, com vista à produção de conhecimentos, recorrendo à
Internet. Para tal escolhemos as seguintes ferramentas: Google Earth, Science Animations,
e Google.
O Google Earth é um programa de computador distribuído pela empresa Google, tendo

como função apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre, onde é possível ob-
servar paisagens, acontecimentos geológicos, cidades, monumentos, entre outros.
Inicialmente era designado por Earth Viewer, tendo sido desenvolvido pela companhia
Keyhole, Inc., que foi mais tarde adquirida pela Google, passando este software a chamar-se
Google Earth.
No âmbito da disciplina de Biologia e Geologia do 10.º ano de escolaridade, Módulo 2 –
Parte I, em que se insere a temática do vulcanismo, pretendemos que os alunos, com recurso
a esta ferramenta, possam pesquisar e selecionar os vários tipos de vulcões dispersos pela
superfície do globo terrestre.
O Science Animations é um programa que permite aceder a demonstrações várias, esque-

máticas ou em vídeo, de um conjunto de temas em diversas áreas. Vamos usá-lo no desen-
volvimento de temas da Biologia e da Geologia. Permite também a realização de experiên-
cias virtuais, bem como relacionar o tema com casos práticos. O autor é o North Harris
College Biology Department, a maior instituição de ensino superior na área de Houston,
que tem vindo a desenvolver vários software para o auxílio da aprendizagem.
O Google permite o acesso à informação através de pesquisa e tem como função primor-
dial organizar a informação do mundo, assim como torná-la universalmente acessível e
útil. É um serviço gratuito de fácil utilização, que consegue apresentar resultados relevantes
e de forma muito rápida.
136
A estratégia pensada para o Google Earth é a sua utilização no âmbito da Geologia do 10.º
ano, para pesquisar e realizar exercícios relacionados com o tema do vulcanismo. Os alu-
nos têm a possibilidade de visualizar diferentes tipos de vulcões, fazer medições e pesquisar
sobre as diferentes características que estes apresentam. Apresentamos um exemplo, apenas
como sugestão. Na sessão TIC em sala de aula, fazemos o desenvolvimento desta estratégia
e mostramos como será inserida na aula. O mesmo sucede com a outra ferramenta esco-
lhida, o Science Animations. Esta é utilizada, neste capítulo, no âmbito da Biologia do
10.º ano, no seu Módulo Inicial – A base celular da vida. Os alunos podem utilizá-la para
pesquisar e selecionar informação sobre o tema, assim como aceder a animações, conteúdo
escrito, áudio e atividades práticas. Ao longo da utilização destas ferramentas os alunos po-
dem sentir a necessidade de aceder a informação complementar e para isso devem utilizar
o motor de busca Google. Realizam-se duas aulas: a primeira para se familiarizarem com o
microscópio e a segunda para realizarem pesquisas sobre a estrutura e funções das células.
No final deste capítulo, faz-se uma breve reflexão sobre o trabalho desenvolvido.
Google Earth
Para utilizar esta ferramenta é necessária uma instalação prévia no computador. Para tal,
basta ir a http://www.baixaki.com.br e usar o procedimento descrito na Figura 2. No en-
tanto, é possível ir diretamente ao sítio oficial (http://www.google.com/intl/pt-PT/earth/down-
load/ge/agree.html) e efetuar o download.
Figura 1: Ícone do Google Earth
137
Escrever o De seguida,
software clique aqui!
que se quer:
Google Earth.
Figura 2: Como utilizar o Baixaki para descarregar o Google Earth
Após fazer a busca, abrirá uma nova página e terá de clicar no local assinalado na Figura 3.
Clique aqui!
Figura 3: Escolher a versão do Google Earth
Após este procedimento será redirecionado para outra página onde deverá clicar no bo-
tão que diz Clique para Baixar. Desta, será novamente redirecionado e na nova página deve
clicar no botão Concordar e fazer download. Quando este terminar, apenas terá de executar
o ficheiro e esperar que a instalação termine.
138
Terminada a instalação, aparecerá o ícone do Google Earth (Figura 1) no ambiente de

trabalho. Faça duplo clique e o programa abrirá, pronto a usar. Para usar esta ferramenta é
necessária uma ligação à Internet.
Science Animations
A utilização desta ferramenta não requer download. Requer apenas que aceda ao seu sítio
Web (http://nhscience.lonestar.edu/biol/animatio.htm). Este endereço direciona para a primeira
página do Science Animations, com as diversas áreas temáticas da Biologia e da Geologia.
Figura 4: Ícone do Science Animations
Figura 5: Página inicial do sítio Science Animations
Nesta página, clicando sobre uma área temática, somos direcionados para uma nova
página com vários tópicos onde podemos aceder à informação que pretendemos.
139
Google
Pretendemos que o Google seja usado como uma ferramenta auxiliar às duas anteriores. Ao
usar o motor de busca Google, é importante que se saiba como refinar as pesquisas. Assim,
a tabela que se segue auxilia nesse processo de filtrar informação.
t e x to de busc a o qu e ser á pe squ isa do
Vulcão vulcaniano As duas palavras

Mitose ou meiose A palavra mitose ou a palavra meiose
«Vulcão no Havai» A frase exata: Vulcão no Havai
Salsa – dança A palavra salsa, mas não a palavra dança
Granito + Basalto A palavra granito e a palavra basalto
Biologia ~ Evolução As duas palavras e os sinónimos da segunda
Fundamentação teórica
Na atualidade, as TIC desempenham um papel fundamental no desenvolvimento econó-

mico, social e humano. É indiscutível que as competências associadas à utilização das TIC
são, cada vez mais, indispensáveis para uma integração efetiva na sociedade.
Estas tecnologias não estão apenas restritas à vida profissional dos cidadãos e às empre-
sas, também se refletem no dia a dia em grande parte das tarefas: fazer compras, pagar
despesas, levantar dinheiro, etc. A maioria das profissões e atividades estão dependentes das
novas tecnologias, mas as TIC podem também ser utilizadas na escola como ferramentas
de trabalho. As novas tecnologias podem surgir, neste contexto, como instrumentos para
serem usados de forma livre e criativa por professores e alunos, na realização de atividades
muito diversas (Ponte, 2000).
Vários estudos realizados sobre a utilização das TIC nas escolas têm demonstrado que
estas ainda são mais utilizadas pelos jovens em casa do que na escola (Loureiro, Pombo,
Barbosa & Brito, 2010).
O papel que o professor assume nesta realidade é muito importante e deve ser entendi-
do como o de orientador e facilitador das aprendizagens, tentando desenvolver situações
que promovam a motivação e o empenho dos alunos na construção do seu conhecimento
(Barbosa, 2009).
140
Um dos aspetos que se identifica como problemático é a «frequente utilização unidirecio-

nal das tecnologias de informação e comunicação, centrada no professor, como um meio
adicional de reproduzir práticas pedagógicas antigas» (Costa, 2010, p. 20). Isto ocorrerá,
em parte, porque ainda não há muitos professores competentes no uso das TIC no ensino,
pelo que se torna necessário investir na sua formação.
Segundo Peralta e Costa (2007), mesmo os professores que estão agora a iniciar a sua
profissão não foram adequadamente preparados para o uso das TIC.
Os professores precisam de adquirir ou construir competências que lhes permitam pro-
porcionar aos seus alunos a oportunidade de aprenderem com o apoio das TIC. É da respon-
sabilidade do professor criar o ambiente e preparar as atividades que possibilitem aos alunos
o uso das tecnologias para aprender e para comunicar. O professor é o ator primordial para
explorar nas suas aulas as vantagens que a tecnologia pode aos alunos (UNESCO, 2009).
Para que se efetue a integração curricular das TIC é importante «o desenvolvimento de
portais temáticos para determinados públicos, a integração de plataformas como suporte
à aprendizagem, o desenvolvimento de materiais multimédia e o aproveitamento de um
número relativamente diversificado de recursos e de criação de novos cenários de aprendi-
zagem suportados por tecnologias da Web» (Meirinhos, 2009, p. 4).
Segundo o programa da disciplina de Biologia e Geologia, elaborado em setembro de
2005 (disponível na página na Internet da DGIDC – Direção Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular), pretende-se na área da Geologia que: os alunos compreen-
dam os princípios básicos para o raciocínio geológico; tomem conhecimento dos principais
conceitos, modelos e teorias da geologia; e aprendam a interpretar alguns fenómenos na-
turais com base no conhecimento geológico, de modo a adquirirem competências práticas
relacionadas com a Geologia.
Já na Biologia, as principais finalidades são: a construção de um conjunto sólido de co-
nhecimentos; o fortalecimento de capacidades de concentração, trabalho de grupo e sentido
de responsabilidade (que são fundamentais para a educação na cidadania); e a sensibilização
para os problemas do meio ambiente, deste modo valorizando a evolução biológica enquan-
to processo que assegura a biodiversidade.
Assim, consideramos que a competência selecionada desempenha um importante papel
para atingir as finalidades referidas anteriormente, porque apesar de serem várias as compe-
tências assinaladas como importantes no desenvolvimento do conhecimento em ciências,
são apontadas como mais significativas searching and selecting e organising and investigating
(Great Britain Department for Education and Skills, 2004).
A escolha destas ferramentas está relacionada com o facto de poderem ser aplicadas tanto
ao nível da Biologia como da Geologia e também porque consideramos que podem auxiliar
141
os alunos a desenvolver a competência escolhida (pesquisa e seleção). Tendo em conta esta

competência, as ferramentas sugeridas podem ser utilizadas para apresentar os conteúdos
lecionados de uma forma simples para os alunos, uma vez que estes nasceram na era das
novas tecnologias e habitualmente sentem-se motivados para trabalhar com elas. Existem
diversas estratégias que os professores podem implementar nas suas aulas para introduzir
as ferramentas. Sugerimos uma introdução teórica do conteúdo programático, após a qual
pode ser solicitado aos alunos que efetuem uma pesquisa sobre os conteúdos abordados e
que selecionem o que consideram ser mais adequado, podendo ou não terem de se justificar
perante o docente caso este apresente dúvidas sobre as escolhas.
A utilização das ferramentas TIC é hoje incontornável. As sugestões que a seguir são
apresentadas têm como objetivo mostrar possíveis exemplos de como elas podem estar ao
serviço de uma estratégia de aprendizagem.
As TIC em sala de aula
Google Earth
Pretendemos, no âmbito da disciplina de Biologia e Geologia do 10.º ano de escolaridade,

que os alunos visualizem fotografias sobre o vulcanismo ocorrido no nosso país ou ao lon-
go do globo terrestre, identifiquem aspetos morfológicos dos edifícios vulcânicos (altura,
diâmetro da cratera, etc.) e o tipo de atividade vulcânica e a sua localização – com auxílio
do Google Earth.
Após uma introdução teórica sobre o tema, pediremos aos alunos que abram o Google
Earth (Figura 6) e que pesquisem um vulcão, por exemplo, do tipo Vulcaniano (os alunos
terão de se recordar do que foi dito na aula teórica para poderem pesquisar pelo nome de
um vulcão do tipo Vulcaniano).
Tomando o exemplo anterior, exemplificaremos a forma de utilizar o Google Earth.
142
Neste local podemos girar o globo a 360º.
Aqui podemos mover a imagem para a

esquerda ou direita e para cima ou baixo.
Neste local podemos aproximar

ou afastar a imagem.
Figura 6: Google Earth
Nesta imagem podemos observar o aspeto inicial do Google Earth, bem como a expli-
cação de algumas das suas ferramentas de trabalho.
Coloque
o nome
do vulcão
seguido da
cidade onde
se encontra.
Figura 7: Como efetuar a pesquisa
Após escrever o nome do vulcão e cidade onde se encontra, clicar em Pesquisar (seta a
laranja) e far-se-á a viagem até ao local pretendido.
143
Figura 8: Vulcão Etna, Sicília
Todos os pontos que se observam, como os assinalados a vermelho, são ícones que indi-
cam fotografias tiradas por turistas, e ao clicar sobre eles podem observar-se estas fotografias.
Para desativar esta opção e não ter todos estes ícones basta clicar no local assinalado
pela seta.
144
Figura 9: Vulcão Etna (sem os ícones anteriores)
Aqui podemos observar o vulcão Etna e a presença de duas crateras (setas laranja).
Ao passarmos o cursor pela imagem, os valores localizados dentro da elipse vão-se alte-
rando, uma vez que estes correspondem às coordenadas geográficas e à elevação do local
em que o cursor se encontra.
145
Clicando aqui para selecionar o ícone pretendido, neste caso o vulcão.
Coordenadas.
Inserir aqui
o nome.
Aqui pode
adicionar-se
uma descrição
do local.
Pode mover-se este ícone para

onde se achar mais adequado.
Figura 10: Como marcar um local
Para marcar um local deve clicar-se no local assinalado com um quadrado.

Depois, deve dar-se o nome ao local, inserir uma descrição do que se observa, escolher o
ícone que descreve o local (neste caso um vulcão) e colocá-lo onde se achar mais adequado.
Por fim, clicar em OK (local sinalizado com um círculo).
146
Figura 11: Como medir uma distância?
Neste caso, vamos medir o diâmetro da cratera principal.

Clicar no local assinalado com o quadrado. Irá aparecer um cursor, com ele deve clicar
em dois pontos de modo a formar uma linha de um lado ao outro da cratera (o Google
Earth calcula a distância automaticamente). Por fim, clicar no local assinalado com o cír-
culo para guardar.
Nota: Pode observar-se o ícone do vulcão com o nome da marcação efetuada no passo
anterior.
147
Colocar o nome
da medição aqui.
Figura 12: Como medir uma distância? (Continuação)
Depois de fazer Guardar, no passo anterior, aparece esta janela onde se escreve o nome da
medição (nós escolhemos Cratera) e clica-se em OK (no local assinalado com um círculo).
E assim temos marcada a medição do diâmetro da cratera.
Após esta explicação, pede-se aos alunos que façam o mesmo para outros tipos de vulcão
(Havaiano, Estromboliano e Peleano). Esta tarefa poderá ser realizada em grupos de dois
alunos a trabalhar em conjunto num mesmo computador. Em caso de alguma dúvida que
lhes ocorra durante o trabalho, espera-se que pesquisem por si antes de pedir ajuda ao pro-
fessor (podem recorrer aos apontamentos tirados durante a aula teórica de introdução ao
vulcanismo, ao manual e ao Google).
Science Animations
Vamos utilizar esta ferramenta, uma vez que para as áreas temáticas que estamos a tratar,
apresentam o conteúdo de forma clara, motivadora e certificada. Permite ainda que os
alunos se aventurem por tópicos mais profundos, pois vão encontrando, ao longo da sua
pesquisa no próprio programa, itens que têm sempre outras hiperligações onde os alunos
podem pesquisar mais informação sobre determinado conteúdo.
148
Nestas aulas, pretendemos que os alunos sejam capazes de construir a sua aprendizagem
no sentido de entenderem que as células apresentam diferenças; ao nível das estruturas e
das suas funções. É essencial que compreendam o porquê dessas diferenças. Devem com-
preender que existem ferramentas muito importantes que auxiliam a comunidade científica
na descoberta e compreensão das diferenças estruturais e funcionais das células. O micros-
cópio é um instrumento fundamental para a ciência e será introduzido aos alunos através
do Science Animations, pois este permite-lhes fazerem atividades que melhor os farão per-
ceber o seu funcionamento (antes de trabalharem com ele nas aulas).
A sequência de atividades proposta está planeada para duas aulas. Sugere-se o seu de-
senvolvimento em grupos de dois ou três alunos por computador. As aulas poderão ser
lecionadas na sala de informática da escola
A primeira aula terá a finalidade de familiarizar os alunos com os componentes do
microscópio. Será a aula de iniciação, da segunda parte deste módulo, a introdução ao
microscópio.
A segunda é a aula de abordagem ao tema da célula, nomeadamente:
• Estrutura das células vegetais e animais;
• Funções dos diversos componentes celulares;
• Componentes comuns;
• Referir algumas vantagens que considerem de relevância extrema pelo facto de se co-
nhecer bem o mecanismo celular.
Na primeira aula, os alunos serão orientados para a funcionalidade do Science Ani-
mations que lhes permite aceder às atividades que requerem utilização de microscópios.
O professor pode orientar os alunos para a exploração da diversidade de informação que o
sítio Web lhes permite.
Seguem-se os passos principais para a execução desta tarefa. Demonstramos apenas um
exemplo, para não tornar o trabalho muito limitativo. Apenas queremos dar a conhecer os
princípios básicos desta ferramenta, não limitando o trabalho dos alunos aos exemplos que
aqui são dados.
149
Carregue aqui.
Figura 13: Página inicial do Science Animations
Nesta página os alunos deverão carregar no ícone que está assinalado pelo balão – Bio-
logy Main Menu. Vai direcioná-los para a página da Figura 14.
Figura 14: Página com o tópico Biology Lab
150
Na barra lateral que existe à esquerda, deverão carregar na opção Biology I e depois em
Biology Lab.
Sugestão: sempre que surge alguma palavra que não compreendam, podem utilizar o
Google Tradutor (http://translate.google.pt/).
Figura 15: Página do Lab 3 : The Microscope
Figura 16: Atividade do microscópio
151
No final da implementação desta estratégia, deixámos como sugestão que seja realiza-
da uma discussão com a turma, mediada pelo professor, em que cada grupo possa expor
o trabalho que realizou, dificuldades que tenha encontrado e conhecimentos que tenha
adquirido. Se o professor considerar oportuno, poderá sugerir aos alunos que pesquisem
mais detalhes desta ferramenta, uma vez que continuarão a utilizá-la na aula seguinte, para
trabalhar o tema da Célula.
Figura 17: Página dos temas da área da Biologia
Na segunda aula, os alunos poderão desenvolver esta atividade usando os tópicos re-
feridos atrás, como orientadores do trabalho. Os alunos poderão também refletir com o
professor sobre as opções da ferramenta que melhor se adequam à atividade.
Esta aula aborda a temática de Biologia – estrutura e funções celulares. Na fase inicial da
aula será importante direcionar os alunos para esse ícone. No entanto, ao longo da aula, o
aluno terá liberdade para pesquisar as opções que melhor servirão o seu trabalho.
152
Figura 18: Página dos diferentes tópicos
Clicando no tópico da Biologia, os alunos serão direcionados para a página representada

pela Figura 18. Nesta página, terão a oportunidade de selecionar o tema que se pretende
tratar. O professor pode começar por sugerir o tópico da estrutura celular, porque vai
permitir aos alunos seguirem uma determinada sequência do tema que terão de trabalhar.
Este botão
leva-nos para
um conjunto
de itens
relacionados.
Figura 19: Página do tópico Estrutura celular
153
Depois de se clicar no tópico da Estrutura celular, visualizar-se-á a página apresentada

na Figura 20.
Figura 20: Página do tópico Estrutura celular e função
Nesta etapa o professor poderá sugerir aos alunos que comecem pelo tópico da Compa-
ração entre células procariotas, vegetais e animais.
Figura 21: Animação Estrutura celular e função
154
Nesta página, os alunos observarão as diferenças entre células de procariotas e de eucario-

tas, e entre células animais e células vegetais. As opções são diversas, uma vez que ao co-
locarem o cursor em cima das imagens aparecerá o nome das estruturas e as suas funções.
Também existe uma explicação de áudio sobre o que está a ocorrer.
No exemplo representado pela Figura 21, são apresentados o citoplasma e os ribossomas.
No final desta aula, sugerimos que o professor reúna os grupos para que falem sobre o
trabalho que estiveram a realizar e para que debatam o tema. Será aqui o momento apro-
priado para o docente colmatar os défices que encontre nas aprendizagens dos alunos e
focar aspetos que considere essenciais que os alunos retirem desta aula.
O Science Animations existe apenas em inglês. Como tal, é normal que durante a reali-
zação da tarefa os alunos se deparem com algumas dificuldades. Por isso, os alunos podem
utilizar o Google Tradutor para esclarecer alguma dúvida lexical que surja. No entanto,
seria interessante que o docente da disciplina de Biologia e Geologia contactasse com o do-
cente da disciplina de Inglês e lhe sugerisse que referisse na sua aula, algumas noções sobre
a Biologia, como palavras-chave e termos técnicos (entre outras palavras existentes nesta
ferramenta) de modo a facilitar o trabalho dos alunos aquando da utilização da ferramenta.
Reflexões finais
A importância do papel do professor no desenvolvimento das competências dos alunos é

enorme. Este trabalho pretende exemplificar como o professor pode fazer a ponte entre as
TIC e o currículo; como pode desenvolver as suas estratégias de ensino e aprendizagem
incluindo as tecnologias.
A utilização destas ferramentas tinha como objetivo o desenvolvimento da competência
de pesquisa e seleção, por parte dos alunos. Paralelamente, também tinha como objetivo que
os alunos produzissem e partilhassem essa informação, no seu ambiente de sala de aula.
A pesquisa e seleção da informação é realizada pelos alunos e, pode funcionar como um
instrumento para o professor perceber qual a habilidade que os alunos possuem para sele-
cionar o que é fundamental e o que é menos importante, porque é imprescindível que eles
percebam que nem tudo o que está disponível será utilizado em determinado momento.
Os alunos foram orientados para a utilização destas ferramentas, portanto poder-se-ia
cair na tentação de considerar que a informação já estava selecionada. Mas, ao longo da
sua utilização, os alunos tinham total liberdade para direcionarem o seu trabalho, apesar
das sugestões que apresentámos ao longo do trabalho. O professor assume um papel de
orientador e não de limitador, no entanto os alunos devem ter presente que o trabalho é
para realizar durante a aula.
155
Também as temáticas, bem como as ferramentas que foram utilizadas para o desenvolvi-
mento deste trabalho, são apenas sugestões e meros exemplos de como se pode desenvolver
uma estratégia com recurso às TIC. Podem ser adaptadas pelo professor que as utilizar.
Os resultados dependem de uma série de fatores, que devem ser tidos em conta pelo pro-
fessor, nomeadamente verificar se todos os alunos possuem conhecimento que lhes permita
desenvolver este trabalho, se dispõem de material próprio (nomeadamente computador) e
se a escola possui computadores para todos os grupos.
No final, esperamos que os alunos possam ter alcançado os objetivos e desenvolvido a
competência de pesquisa e seleção. Esperamos também ter contribuído de alguma forma
para que os docentes deixem de ver as TIC «como apêndices das restantes atividades curri-
culares, um prémio que se dá aos alunos bem comportados ou um tique insólito de alguns
docentes, mas como um domínio tão ou mais importante que os restantes que existem nas
escolas» (Miranda, 2007, p. 48).
156
Bibliografia
Barbosa, I., & Loureiro, M. J. (2011). Potencialidades da disciplina TIC para a mudança
de práticas educativas: Um estudo de caso no 3.º ciclo do Ensino Básico. Educação,
Formação & Tecnologias, 4 (2), 4-14. Disponível em http://eft.educom.pt
Costa, M. J. V. (2010). Impacte Das TIC e Ferramentas Web 2.0 nas Aprendizagens não
formais: estudo de caso (Dissertação de mestrado). Disponível em http://ria.ua.pt/
handle/10773/1434
Department for Education and Skills. (2004). ICT across the curriculum: ICT in science.
Disponível em http://nso.archive.teachfind.com/downloader/ff637172aadbee12a-
1491c8e7b7149cc.pdf
Loureiro, M. J., Pombo, L., Barbosa, I., & Brito, A. L. (2010). A utilização das TIC dentro
e fora da escola: resultados de um estudo envolvendo alunos do concelho de Aveiro.
Educação, Formação & Tecnologias, 3 (1), 31-40. Disponível em http://eft.educom.pt
Meirinhos, M. (2009). As TIC na aprendizagem e formação. EDUSER: revista de educação,

1 (1), 4-5.
Miranda, G. L. (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de

Ciências da Educação, 3, 41-50.
Peralta, H., & Costa, F. A. (2007). Competência e confiança dos professores no uso das
TIC. Síntese de um estudo internacional. Sísifo. Revista de Ciências da Educação 3,
77-86.
Ponte, J. P. (2000). Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores:

que desafios? Revista Iberoamericana de Educación, 24, 63-90.
UNESCO (2009). Padrões de Competência em TIC para professores. Disponível em http://

unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf
157
As autoras
Anabela Gonçalves
31 anos, natural de Arcos de Valdevez, reside em Nariz, Aveiro.

Licenciada em Biologia e Geologia no ano de 2010/2011 pela Universidade de Aveiro.
Frequenta o mestrado em Ensino de Biologia e Geologia.
Paula Bento
21 anos, natural de Torres Novas, residente em Aveiro.

Aluna na Universidade de Aveiro há quatro anos onde frequentou a licenciatura em
Biologia e Geologia. É aluna do mestrado em Ensino de Biologia e Geologia, na mesma
instituição.
158
5
Estimular a criatividade no contexto
da multidisciplinaridade
fá bio f r e i ta s e l e a n dro costa
Resumo
Na execução deste trabalho definimos uma estratégia que irá ser aplicada de forma a permi-
tir estimular a criatividade como uma competência dos alunos. A nossa escolha para tratar
esta competência prende-se com o facto de ela ser uma das condições para a inovação, bem
como ocupar um papel central no eficaz ensino das Artes Visuais.
No tutorial seguinte iremos abordar duas ferramentas: o Photoshop e o Comic Life, para
a execução de um exercício proposto para uma aula e com a possibilidade de recorremos de
forma pontual a duas outras ferramentas, o Issuu e o Facebook.
O Photoshop será utilizado com o intuito de preparar as imagens para de seguida serem
utilizadas no Comic Life. Através desta ferramenta, iremos mostrar como podemos colorir
imagens e alterar a sua tonalidade.
Por sua vez, o Comic Life será utilizado devido à sua apetência para a criação de histórias
em BD, porque a sua utilização incentiva o aluno a criar argumentos e histórias, bem como
devido ao facto de dispor de um leque de ferramentas que estimulam a criatividade.
Pretendemos familiarizar os alunos com estas duas ferramentas TIC (Photoshop e Co-
mic Life) como forma de estimular a criatividade na educação.
161
5 E S T I M U L A R A C R I A T I V I D A D E N O C O N T E X T O D A M U L T I D I S C I P L I N A R I D A D E E N T R E E D U C A Ç Ã O V I S U A L ( 7. º A N O ) E R E S T A N T E S D I S C I P L I N A S
Introdução
Este capítulo tem como objetivo demonstrar como algumas ferramentas TIC podem ser
úteis no estímulo à criatividade (narrativa e visual) no contexto de sala de aula, mas com
especial predominância nas aulas de Educação Visual.
A criatividade é uma competência transversal e essencial nas várias áreas do conheci-
mento, porém na maior parte dos casos é associada essencialmente ao campo das artes, não
sendo por isso de surpreender que os grandes artistas e autores sejam considerados génios
criativos.
Torrance & Torrance (1974) definem a criatividade como sendo um aspeto inerente aos
seres humanos, algo que nos torna sensíveis a dificuldades e lacunas no conhecimento que
ainda não adquirimos. Esse facto estimula em cada um de nós a necessidade de procura de
respostas, bem como a formulação de hipóteses, avaliações, testes ou experiências.
Contudo no que se refere ao ensino artístico, a criatividade é uma ferramenta de aprendi-
zagem e de desenvolvimento de novas competências. Ainda segundo Torrance & Torrance
(1974), existe a possibilidade de se aplicar num contexto educativo o pensamento criativo,
proporcionando para o efeito ambientes propícios de forma a aumentar a probabilidade de
se manifestar criatividade na escola. Os mesmos autores defendem que, ao estimular um
pensamento criativo nos alunos, devemos simultaneamente ensiná-los a a entender e a usar,
conscientemente, os fatores emocionais, irracionais e subconscientes; pois a ideia criativa
não surge através da lógica.
Partindo deste conceito, idealizámos como estratégia de trabalho o desenvolvimento de
um exercício multidisciplinar através de uma BD, no qual vários grupos de alunos pudes-
sem aplicar de forma criativa os conhecimentos adquiridos noutras disciplinas. Este exer-
cício proporciona aos alunos um desafio na forma como comunicarem uma determinada
informação através de uma narrativa visual e escrita numa BD.
Para o efeito propomos a utilização de duas ferramentas: o Adobe Photoshop e o Comic
Life.
O Photoshop foi criado em 1987 por Thomas Knoll, na Califórnia. Knoll criou um
código no seu computador que exibia imagens em tons de cinza num monitor de bitmap
a preto e branco.
Em 1990 foi lançada a primeira versão pela Adobe, que havia comprado o programa.
Atualmente a versão mais recente é o Adobe Photoshop CS5.
Este programa irá ser utilizado com o intuito de preparar as imagens a utilizar posterior-
mente no Comic Life. Através da utilização deste recurso poderemos colorir as imagens ou
alterar a sua tonalidade.
162
Este programa demonstra um grande potencial para estimular a criatividade dos alunos.
Para o projeto em causa poderá ser utilizada a versão de teste válida por 30 dias e que não
acarreta custos.
Por sua vez, o Comic Life foi desenvolvido pela empresa Plasq, fundada na Austrália por
um conjunto de entusiastas de várias partes do mundo. Cris Pearson e Keith Lang foram
os seus pioneiros e resolveram desenvolver aplicações que pudessem aproveitar ao máximo
o desempenho dos computadores e permitissem ao utilizador explorar a sua criatividade. A
Plasq desenvolveu, além do Comic Life, outros software tais como:
• O Comic Touch (para iPhone e iPad) que serve para alterar imagens, através de
efeitos de manipulação e desvirtualização da imagem;
• O Doozla (para Apple Macintosh), um programa para as crianças desenharem e
pintarem;
• O Skitch, uma aplicação destinada a jovens e adolescentes, que permite usar fotos
ou print screens do computador para fazer ilustrações divertidas ou anotações sobre
as imagens.
A escolha do Comic Life deveu-se à possibilidade que o mesmo oferece de criar histórias em
BD ou álbuns de recortes. A sua utilização incentiva também o utilizador a criar argumen-
tos e histórias, e dispõe de um leque de ferramentas que estimulam a criatividade. Com a
ajuda de uma máquina fotográfica ou a utilização de ilustrações, podemos adicionar muito
facilmente imagens aos quadradinhos da BD.
Uma das vantagens que encontrámos para a escolha desta ferramenta TIC é a facili-
dade com que a mesma é aprendida, pois os alunos necessitam de muito pouco tempo
para aprender a usar esta aplicação. Outra vantagem é o baixo custo do produto para as
escolas, pois a compra do software custa apenas 14 euros por licença (preço à data desta
publicação). Como grande vantagem podemos ainda afirmar a inspiração à criatividade
que o Comic Life permite, pois estimula professores e alunos através de novas abordagens
da aprendizagem.
Estas duas aplicações articulam-se bem com a competência que desejamos desenvolver,
pois tanto o Adobe Photoshop como o Comic Life disponibilizam ao utilizador uma série
de ferramentas que, convenientemente utilizadas, possibilitam um infindável leque de so-
luções criativas, onde a imaginação é o limite.
Este capítulo tem como objetivos: 1) familiarizar os utilizadores com estas duas ferra-
mentas TIC (Adobe Photoshop e Comic Life); 2) demonstrar a importância da criatividade
na educação; 3) sugerir um exercício pedagógico onde estas TIC possam funcionar como
uma ferramenta impulsionadora da criatividade dos alunos.
163
Tutorial geral
Photoshop
Aceda ao sítio oficial da Adobe (http://www.adobe.com).
Figura 1: Sítio oficial da Adobe
Para efetuar o download da versão de teste do Photoshop CS5 deve aceder a http://www.
adobe.com/products/photoshop.html
Clique no botão Download.
Figura 2: Secção de downloads no sítio oficial da Adobe
164
Depois de efetuado o download do assistente de instalação da aplicação, siga os passos

até esta estar concluída.
Figura 3: Assistente de download
Depois de instalado o programa, ao executá-lo somos confrontados com a sua janela de

iniciação.
Figura 4: Janela de início do Photoshop
165
Finalmente encontramos o Photoshop iniciado e pronto a ser utilizado. Para isso neces-
sitamos de conhecer as ferramentas que iremos utilizar.
Figura 5: Interface do Photoshop
1. Ao lado encontramos a Barra de Ferramentas.

2. Com a Ferramenta de Seleção podemos selecionar ou isolar certos elementos dentro
de uma imagem.
3. O Balde ou Ferramenta de Pintura permite-nos colorir.
Figura 6: Barra de Ferramentas
166
Com um duplo clique em cima de um dos quadrados da cor, abrimos a janela de seleção
desta.
Figura 7
O Photoshop baseia-se numa estrutura de layers (camadas) que permite a sobreposição

de elementos.
Figura 8
167
Para criar um novo layer clicar no botão imediatamente à direita do separador Layer, do
lado direito da imagem, e escolher New Layer.
Figura 9
168
Tutorial geral
Comic Life
Para fazer o download do Comic Life 2 deverá aceder ao seu sítio (http://plasq.com/down-
loads).
Seguidamente, deverá clicar em download.
Figura 10: Página de download do Comic Life
De seguida o ficheiro irá fazer o download.
Figura 11: Após clicar em download, deverá descarregar o ficheiro para o computador
169
Deverá posteriormente abrir a pasta da aplicação descarregada e abrir o ficheiro (Comi-

cLife2.zip).
Figura 12: Descompressão do ficheiro descarregado da Internet
Assim que o ficheiro descomprimir deve clicar-se no ícone Comic Life 2.
Figura 13: Início da instalação
Seguidamente vai aparecer uma notificação perguntando se deseja «mover a aplicação

para a pasta de programas». Clique em Move to Applications Folder.
Figura 14: Janela para a escolha da localização da instalação
170
Por último aparecerá uma janela relacionada com o acordo de licença de software. De-
pois de ler a informação, e caso concorde com a mesma, deverá clicar em I accept.
Figura 15: Acordo de licença
Assim que abre o programa é apresentado um menu onde poderá escolher o tipo de
documento que pretende usar.
Figura 16: Aspeto do menu inicial do Comic Life
171
A primeira ação a realizar deverá ser identificar e gravar o documento que estamos a
abrir. Assim sendo deverá ir a File>Save.
Figura 17: Gravação do documento
Deverá escolher o nome que pretende para o documento e gravar na pasta que desejar.
Figura 18: Janela para criar o nome do documento
172
A importância da criatividade na educação
Não existe uma definição exata do que é a criatividade. Na realidade, existem milhares
de definições e de interpretações diferentes desta capacidade humana. Para muitos a cria-
tividade é a oposição do que é cópia ou imitação, enquanto para outros é algo relacionado
às artes. Contudo, a criatividade é algo muito transversal. Se analisássemos todas as defini-
ções das áreas do conhecimento, como a psicologia, filosofia ou educação, encontraríamos
uma mescla de informação tal que facilmente entraríamos em contradições sem que uma
definição clara e objetiva daí resultasse.
A criatividade só foi objeto de estudo académico a meio do último século, por um impor-
tante psicólogo chamado Guilford. De acordo com este autor, a criatividade é um agregado
de traços primários, como a flexibilidade de pensamento, a originalidade, a sensibilidade
a problemas, traços de atitude, de temperamento ou mesmo motivação (Guilford, 1959).
A criatividade é usualmente associada ao campo das artes, sendo que nesse capitulo a
originalidade é muitas vezes confundida com criatividade. Mas no que se refere ao ensi-
no artístico, o termo criatividade é entendido como uma ferramenta fundamental para a
aprendizagem e evolução das competências artísticas e dos alunos. A arte tem uma impor-
tância fundamental na vida da criança ao apoiar o desenvolvimento expressivo da mesma
e da sua criatividade, permitindo-lhe assim ver o mundo com outros olhos (Coleto, 2010).
Segundo Alencar (1998) existem três eixos nos quais a criatividade está associada:
• Pessoa: relacionada com as características pessoais, sejam elas favoráveis ou desfa-
voráveis;
• Cultura: associada aos fatores e contexto social, que influenciam tanto a produtivi-
dade quanto a própria consciência de um individuo em relação às suas capacidades
criadoras;
• Ambiente: corresponde às características do ambiente de trabalho e à forma como
este se apresenta como estímulo ou bloqueio à criatividade.
Estes três eixos revelam-se fundamentais e a ter em conta no momento em que preten-
demos estimular a criatividade, pois qualquer um deles condiciona e influencia todo o
processo criativo.
Segundo a conferência mundial da UNESCO (2010) sobre educação artística, a criativi-
dade é defendida com um dos itens fundamentais do ensino da arte. A mesma organização
defende ainda a afirmação da educação artística como um fundamento para o equilíbrio
criativo no desenvolvimento das crianças e jovens ao longo da vida.
Homem, Gomes e Montalvão (2009) afirmam que:
173
(...) para uma sociedade ser salva da estagnação e para o indivíduo atingir o seu ple-
no desenvolvimento, qualquer sistema de educação deve encorajar a criatividade. É
conhecida a grande relevância das operações cognitivas no processo criativo e como
o estímulo da criatividade leva ao bom nível de desenvolvimento intelectual e à possi-
bilidade de usar estratégias de pensamento que rompam com esquemas rotineiros.
Assim sendo, devemos acreditar que a criatividade devidamente estimulada e desenvolvida

é também uma ótima ferramenta no desenvolvimento cognitivo.
Por sua vez Lowenfeld e Brittain (1970, citado por Cotelo, 2010, p. 147) afirmam que
«as crianças que ficam inibidas em sua criatividade, por regras ou forças que lhe são alheias,
podem retrair-se ou recorrer à cópia ou ao desenho mecânico». Para evitar estas situações
é imperativo que o professor se socorra dos impulsionadores à criatividade no contexto do
ensino de Artes Visuais, tornando-se dessa forma mediador e impulsionador da criativida-
de do aluno.
Amabile (1996) afirma que «a semente da criatividade já se encontra na criança: o desejo
e o impulso de explorar, de descobrir coisas, de tentar, de experimentar modos diferentes de
manusear e examinar os objetos. Enquanto crescem, as crianças vão construindo universos
inteiros de realidade em suas brincadeiras».
Dalila D’alte Rodrigues (2002) afirma que: «A educação deve permitir o equilíbrio entre
a mão e o espírito, entre o fazer e o ser».
Citando ainda Coleto (2010, p. 139), podemos afirmar que «A criatividade da criança
precisa ser trabalhada e desenvolvida, e é por meio do trabalho realizado com a arte nas
escolas que isso será possível». Por esse motivo Buoro (2000, p. 39) defende que «Arte se
ensina, Arte se aprende»
Mas para entendermos como estimular a criatividade há acima de tudo a necessida-
de de entender como o processo criativo funciona. Graham Wallas no seu livro «Art of
Thought», publicado em 1926, apresentou um dos primeiros modelos do processo criativo.
Nesse livro o autor apresentava uma sequência de cinco etapas que ajudavam a entender
este processo. Contudo, autores mais recentes como Amabile (1988) tentaram criar novos
modelos integrados de criatividade, usando também cinco fases de processo criativo:
1. Apresentação do problema/desafio:
Nesta etapa os estímulos internos ou externos são fundamentais, pois são eles que
fazem surgir o «problema», pois o aluno no ato criativo está mais predisposto a expe-
rimentar qualquer coisa de forma a resolver o desafio que lhe é colocado.
174
2. Preparação:
Após a colocação do desafio inicia-se a preparação, que consiste na recolha de infor-
mação pertinente e que ajude no cumprimento da tarefa.
3. Geração de ideias:
Assim que o aluno adquiriu o conhecimento necessário, ele deverá começar a criar e a
desenvolver ideias ou conceitos para solucionar, por tentativa e erro, o desafio colocado.
4. Validação de ideias:
Consiste em testar as ideias formuladas de forma a avaliar se as mesmas cumprem com
as exigências à resolução do desafio.
5. Avaliação das consequências:

Por fim verifica-se se é cumprido o desafio proposto. Aqui o aluno deverá refletir sobre
as decisões tomadas e avaliar o impacto da aplicação das mesmas. Caso ele verifique
que o problema não fica solucionado, deverá reiniciar todo o processo criativo.
Tendo por base este fundamento teórico, considerámos que as duas aplicações TIC su-
geridas se enquadram no âmbito do desenvolvimento da criatividade. Ambas as TIC nos
parecem perfeitamente compatíveis com o contexto educativo, e acima de tudo criativo.
Assim sendo pensamos usálas numa turma do 7.º ano e na disciplina de Educação Visual.
A razão desta escolha prende-se pelo facto de a BD ser dada no âmbito desta disciplina, e
foi escolhida como exercício específico para desenvolver a competência criativa bem como
aplicar as TIC por nós sugeridas.
Sarlitto (2003), no seu estudo Creating Comics: Visual and Verbal Thinking in the Ul-
timate Show and Tell, apresenta algumas das vantagens do uso da BD em educação:
• Permite uma boa representação do conhecimento;
• Representa o que é essencial;
• Facilidade em recordar a informação visual e gráfica;
• Envolve através do pensamento a criação e a escrita;
• Excelente meio para escrever diálogos;
• Incentiva estudantes com baixo interesse pela escrita;
• Ajuda na organização de histórias através de storyboard;
• Usa imagens visuais de forma a transmitir um significado para uma história ou
tema;
• Desenvolve o pensamento criativo e de alto nível processual;
175
• Desenvolve técnicas de conexão e composição visual/verbal;

• Enriquece a leitura, escrita e o pensamento;
• Serve como instrumento de avaliação e evolução;
• Sequencialmente promove a compreensão.
Assim sendo, idealizámos como estratégia de trabalho a criação de um exercício multidisci-

plinar em BD, no qual vários grupos de alunos pudessem aplicar conhecimentos adquiridos
noutras disciplinas, de forma criativa. Como exemplo sugerimos a escolha da disciplina
de História, podendo ser selecionada uma matéria que esteja a ser lecionada (os Descobri-
mentos, por exemplo) e desafiar os alunos a criarem uma história em BD relacionada com
essa temática. Sugerimos ainda, para a execução do exercício, que os alunos o realizem em
grupos com o máximo de quatro elementos.
Para aplicação das respetivas TIC nas aulas de Educação Visual, decidimos aplicar as
cinco etapas do processo criativo sugeridas por Amabile (1988) ao seguinte plano de seis
aulas de 90 minutos, pois achamos serem as indicadas para a aprendizagem das ferramen-
tas TIC e para o desenvolvimento do projeto.
176
Plano de Aulas e Atividades Propostas
Aulas Etapa do processo criativo Tarefas a desenvolver Ferramenta TIC a usar
• Apresentar o desafio ao aluno e mostrar os objectivos

Apresentação do
Aula 1 a serem alcançados; Photoshop
problema/desafio • Introdução ao Photoshop.
• Início da recolha de informação pertinente (recurso Photoshop

à Internet, livros da biblioteca ou manuais escolares;
Aula 2 Preparação • Introdução ao Comic Life;
e
• Exercício prático no Photoshop. Comic Life
• Criação e desenvolvimento de ideias de modo a de-

Geração de ideias senvolver e a testar a sua experiência com as TIC (ar-
gumento, ilustração/fotografia).
• Testar nas TIC as ideias formuladas de modo a ava- Photoshop

liar se as mesmas cumprem com as exigências da re-
Aula 3 Validação de ideias solução do desafio.
e
• Utilização prática do Photoshop e Comic Life. Comic Life
Avaliação das • Verificar e analisar se as soluções encontradas cum-

consequências prem com as expectativas iniciais.
• Criação e desenvolvimento de ideias de modo a de-

Geração de ideias senvolver e a testar a sua experiência com as TIC (ar-
gumento, ilustração/fotografia).
• Testar nas TIC as ideias formuladas de modo a ava-

liar se as mesmas cumprem com as exigências da re-
Aula 4 Validação de ideias solução do desafio.
Comic Life
• Utilização prática do Photoshop e Comic Life.

• Testar nas TIC as ideias formuladas de modo a ava-

liar se as mesmas cumprem com as exigências à reso-
Validação de ideias lução do desafio.
• Utilização prática do Photoshop e Comic Life.
Aula 5 Comic Life
• Divulgação/publicação dos trabalhos desenvolvidos Comic Life

Aula 6 através de diversos meios (Exposição na escola, Fa- (exclusivamente como via para
cebook, etc.) publicar o trabalho no Facebook)
177
Tutorial geral
Neste capítulo iremos exemplificar como podem colocar em prática o exercício proposto
utilizando as ferramentas TIC sugeridas.
Como já anteriormente referimos, este projeto destina-se a ser aplicado a uma turma do
7.º ano no âmbito da disciplina de Educação Visual. Este exercício deverá ser realizado em
grupos de até quatro alunos e terá uma estratégia de ensino presencial.
Através dos exemplos abaixo indicados, poderão com toda a facilidade conhecer os pro-
cedimentos necessários para a realização do projeto. Estes procedimentos são puramente
mecânicos, contudo a sua aplicação ajudará a estimular a criatividade dos alunos, tanto a
nível narrativo como visual.
Estas indicações específicas deverão começar a ser implementadas apenas a partir da aula
n.º 3 (após a apresentação do desafio colocado, bem como da preparação do argumento da
narrativa e das imagens a utilizar).
Assim sendo iniciemos o exercício.
Figura 19
De forma a iniciar o trabalho, e para começar a trabalhar uma nova imagem, seguir os
menus File > Open e, a partir da estrutura de pastas, navegar para a pasta onde se encon-
tram os ficheiros a trabalhar, escolher o desejado e clicar Open.
178
Figura 20
Para ajustar os níveis de cor da imagem seguir os menus Image > Adjustments > Levels
Tenha em consideração que, se ao mesmo tempo que movimentar os ponteiros que per-
mitem ajustar os valores dos níveis de cor mantiver a tecla Alt pressionada, poderá confir-
mar até que ponto poderá ajustar os níveis sem que isso implique desvirtuar a relação entre
as diversas cores que compõem a imagem.
Figura 21
179
Selecionar a cor pretendida a partir da Barra de Ferramentas e utilizar a ferramenta

Pincel para colorir a área desejada. Poderá selecionar a espessura do pincel de acordo com
a dimensão da área a colorir.
Figura 22
Podemos igualmente utilizar a ferramenta Balde para colorir vastas áreas com apenas
um clique. No entanto, será necessário ter em conta que adotando esta opção consegue-se
um resultado colorido uniforme, se não for este o efeito pretendido utilizar outra ferramen-
ta, como por exemplo o Pincel.
Figura 23
180
Após completar a pintura devem guardar o resultado final através do menu: File > Save.
Visto que estamos a trabalhar um ficheiro que eventualmente será trabalhado num outro
programa, e muito provavelmente sujeito a impressão, deverá ser tido em mente que este
deve ser guardado num formato que permita uma boa qualidade da imagem.
Figura 24
Como forma de obtermos um resultado estético diferente, mas igualmente válido, pode-
mos alterar a tonalidade de uma fotografia. Depois de a abrirmos no Photoshop, devemos
dirigir-nos ao menu Image > Mode > Grayscale de forma a converter para escala de cinza
Figura 25
181
Os filtros no Photoshop funcionam da mesma forma que os filtros de luzes, são um ele-
mento que se aplica por cima de uma superfície de forma a alterarmos a tonalidade desta.
Para aplicarmos o filtro desejado é necessário dirigirmo-nos ao menu Image > Adjust-
ments > Photo Filter.
Figura 26
Existem vários filtros predefinidos no Photoshop, como por exemplo, Red, Violet ou
Magenta.
Neste exercício iremos utilizar o filtro Sepia por opção.
Selecionar então, através da caixa pendente deste filtro, a percentagem da Density (densi-
dade) desejada e finalmente clicar OK.
Figura 27
182
Depois de obtido o resultado desejado guardar a imagem através do menu: File > Save.
Uma vez que iremos utilizar os ficheiros numa outra fase do projeto deverá ter sempre
em especial atenção o nome do ficheiro em que está a trabalhar e garantir portanto que a
designação deste permite-nos encontrá-lo rapidamente.
Figura 28
Quando começarem a trabalhar no Comic Life vão deparar-se com a existência de três
grandes janelas de ferramentas de trabalho: 1) menu para a escolha do tipo de quadradi-
nhos que pretendemos; 2) menu de escolha das imagens a colocar em quadrícula; 3) seleção
do tipo de balão a usar.
Figura 29
183
No Menu de Ferramentas 1, existe um leque diversificado de estilos de quadradinhos,

variando o número e formato das quadrículas. A escolha deverá ser feita de acordo com o
género de BD pretendida, que poderá ir desde o comic americano, passando pela BD euro-
peia ou japonesa (manga). Para a execução do nosso projeto sugerimos o Basic.
Figura 30
Assim que escolher o template pretendido apenas necessita de o arrastar para a Área de
Trabalho. Sempre que desejar adicionar uma página nova basta clicar no ícone New Page,
situado na Barra de Ferramentas do topo da Área de Trabalho.
Figura 31
184
A segunda janela de ferramentas possibilita a importação de imagens (ilustrações ou

fotografias). Existem três formas de importar as imagens: Via aplicação iPhoto (nos com-
putadores Apple) – para fotografias; pelo Finder – ficheiros digitalizados ou gravados numa
pasta do computador; e via câmara interna. Este é o passo seguinte na execução do nosso
trabalho.
Figura 32
Assim que selecionar a imagem pretendida só tem de arrastar para a quadrícula desejada.
A imagem pode ser posteriormente redimensionada selecionando os cantos da figura. O
procedimento é o mesmo para a colocação de novas imagens.
Figura 33
185
Depois de todas as imagens colocadas na nossa folha de trabalho, é chegada a hora de

colocar os balões de diálogo e narração. Existem vários tipos de balões na BD, e chamamos
a atenção para o significado que os mesmos têm na leitura da BD. Os balões de linha contí-
nua são os tradicionais balões de diálogo, os balões com linha tracejada representam diálo-
gos com tom de voz baixo, os balões com linhas formando ângulos agudos representa diá-
logos com tom de voz elevado e os balões em forma de nuvem representam pensamentos.
Nesta ferramenta poderá escolher aquele que se adequa ao tipo de diálogo que pretende.
Figura 34
A colocação dos balões de narração ou diálogo segue a mesma lógica da colocação de

imagens. Basta selecionar no menu de ferramentas 3 os balões pretendidos e arrastá-los
para a quadrícula pretendida.
Figura 35
186
A escrita nos balões de texto ou narração é bastante simples, bastando para isso clicar no
sample do texto e escrever o texto pretendido.
Figura 36
Depois de todas as imagens terem sido colocadas e todo o texto escrito, é chegada a hora
de divulgar o trabalho. Pode-se fazê-lo de três formas: imprimindo o trabalho (Print); en-
viando via correio eletrónico (Email) ou partilhando na página do Facebook (Facebook).
Reflexões finais
Acreditamos que a adoção deste tutorial, por parte do docente, permitir-lheá a criação de
estratégias de ensino mais atrativas e motivantes para os alunos.
A proposta de trazer, para o âmbito deste exercício, o conteúdo teórico de outras dis-
ciplinas poderá vir a traduzir-se numa mais-valia no sentido de reforçar o ensino através
de uma atividade interdisciplinar. Pensamos que este esforço colaborativo interdisciplinar
revelar-se-á como uma possibilidade de reforçar os conteúdos aprendidos, fortalecendo-os
através de uma atividade criativa deste tipo. Acreditamos que o uso destas ferramentas TIC
irá promover a criatividade do aluno, tanto a nível narrativo como visual.
Pensamos que a familiarização e grande empatia dos adolescentes com a BD podem vir
a revelar-se um fator preponderante para o envolvimento destes no projeto.
Ao docente é permitida uma certa flexibilidade na aplicação deste tutorial, tendo inclu-
sive alguma liberdade para alterar a duração de cada módulo, ajustando-o às necessidades
educativas que os alunos de cada turma possam revelar.
Caso não seja possível a utilização da ferramenta Photoshop, por motivo de as licenças se
encontrarem expiradas, pela impossibilidade de instalação ou até devido a outros motivos,
sugerimos a utilização da ferramenta Editor (http://pixlr.com/editor), que possui funciona-
lidades em tudo semelhantes aquelas que podemos encontrar na ferramenta Photoshop.
Outras sugestões criativas para o uso do Comic Life em educação poderão passar pela
criação de biografias, relatos de acontecimentos históricos, contar histórias originais, rea-
187
lização de guias turísticos de uma região, mostrar o conhecimento sobre um determinado

assunto, explicar o ciclo da água, etc.
Podem aceder a http://plasq.com/education para obterem informações mais detalhadas
sobre o uso do Comic Life em educação.
Para os alunos que desejarem partilhar os seus trabalhos no Facebook, através da opção
para esse efeito presente na ferramenta Comic Life, é necessária a existência prévia de uma
conta no Facebook. Caso não tenham conta, e não pretendam ou não lhes seja permitida a
criação, pode sempre ser utilizada a funcionalidade de envio do trabalho através de correio
eletrónico. Sugerimos também o Issuu, uma outra ferramenta online referida neste tutorial,
para a apresentação e divulgação de trabalhos, pois é grátis, de fácil utilização e estetica-
mente bem concebida.
Chamamos a atenção dos docentes que o uso de outros acessórios (não mencionados
neste trabalho) como a máquina fotográfica digital, scanner ou material de ilustração, são
essenciais na preparação da BD.
Sugere-se ainda, como estratégia para a divulgação dos trabalhos, a realização de uma
exposição coletiva onde os vários alunos poderão apresentar os seus trabalhos finais.
Após a exposição dos conteúdos presentes neste tutorial, acreditamos que as ferramentas
TIC por nós sugeridas podem ter implicações positivas no desenvolvimento de processos
criativos por parte dos alunos.
188
Bibliografia
Alencar, E. M. (1998). Promovendo um ambiente favorável à criatividade nas Organiza-

ções. RAE - Revista de Administração de Empresas, São Paulo, 38(2), 18-25.
Amabile, T. M. (1988). A Model of Creativity and Innovation in Organizations. Research

in Organizational Behavior, 10.
Amabile, T. M. (1996). Creativity in Context. Boulder, CO: Westview Press.
Buoro, A. B. (2000). O Olhar em Construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da

arte na escola. São Paulo: Cortez Editora.
Coleto, D. C. (2010). A importância da arte para a formação da criança. Revista Conteúdo,

Capivari, 1(3).
Guilford, J. P. (1959). Traits of creativity. In H. H. Anderson (Ed.), Creativity and its culti-
vation (pp. 142-161). New York, NY: Harper & Row
Homem, C., Gomes, B., & Montalvão, R. (2009). Workshop vivencial para pais e filhos –
A importância da criatividade. Cadernos de Educação de Infância.
Rodrigues, D. (2002). A Infância da Arte, a arte da Infância. Porto: Asa.
Sarlitto, M. (2003). Key benefits of using comics in education. Comic Life 2. Acedido a 23 de
novembro de 2011 em http://plasq.com/education#whycomiclife
Torrance, E. P., & Torrance, J. P. (1974). Pode-se ensinar criatividade. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária.
UNESCO. (2010). Goals for the Development of Arts Education. Paper presented at The
Second World Conference on Arts Education, Seoul.
189
Os autores
Fábio Freitas
Fábio Mauro Garcês de Freitas, nasceu a 28 de janeiro de 1978, na cidade de Aveiro. Ini-
ciou a sua formação artística na mesma cidade e em 1995 ingressa na Escola Artística e
Profissional Árvore, na cidade do Porto, onde realiza o curso de Artes Gráficas. Trabalhou
durante alguns anos como designer freelancer e em 2010 faz a sua licenciatura em Design
pela Universidade de Aveiro. À data da publicação deste trabalho o autor está a realizar o
mestrado em Ensino de Artes Visuais na mesma instituição académica.
Leandro Costa
Leandro Jorge Reis Costa nasceu em Ovar a 14 de janeiro de 1980. Frequentou o Agru-
pamento 1 – Científico-Natural na Escola Secundária José Macedo Fragateiro em Ovar
concluindo esta formação em 1998. No mesmo ano ingressa na Universidade de Aveiro
no curso Ensino de Eletrónica e Informática que não conclui. Em Setembro de 2005
inicia um curso de Especialização Tecnológica em Desenvovimento de Produtos Multi-
média concluindo-o em 2007. Nesse mesmo ano ingressa novamente na Universidade de
Aveiro mas desta vez na licenciatura em Design, vindo a concluí-la no ano de 2010. Desde
então encontra-se a frequentar o mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade
de Aveiro.
190
6
Modelos e Modelação com
o Portugol e o Packet Tracer
j o ã o pa u l o b a r r o s e j o s é pa u l o s á
Resumo
Pretende-se, com este trabalho, utilizar as ferramentas de modelação Portugol, em progra-

mação de sistemas de informação, e Packet Tracer, em comunicação de dados. Estas ferra-
mentas serão usadas em contexto de ensino e de aprendizagem, para que possam contribuir
para a compreensão dos conceitos fundamentais de programação e de redes de computado-
res, assim como auxílio ao desenvolvimento do raciocínio abstrato.
Este trabalho iniciou-se com a realização de pesquisas bibliográficas sobre a utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em contexto de sala de aula. Na in-
trodução, pretende dar-se uma explicação sobre a utilização das TIC integradas nas aulas.
São apresentadas as quatro principais competências TIC nas áreas de design e das tecno-
logias e, destas competências, foi selecionada a de modelos e modelação, que será explorada
neste trabalho. Na introdução, foi também feita a pesquisa e a seleção de três ferramentas
TIC que serão exploradas ao longo deste trabalho, e a descrição das mesmas. As seleciona-
das foram: o Portugol (como editor de fluxograma), o Portugol, (como editor de pseudocó-
digo) e o Packet Tracer (para modulação e simulação de redes informáticas). No final, são
apresentadas outras competências TIC que se pretende ver desenvolvidas pelos alunos na
realização das tarefas deste trabalho.
193
No tutorial geral, exploram-se as ferramentas selecionadas das TIC pelas TIC. Aqui encon-
tra-se uma descrição do funcionamento do Portugol e do Packet Tracer.
Na fundamentação pedagógica, realizou-se uma nova pesquisa com o intuito de justifi-
car a escolha da competência de modelos e modelação. Pesquisou-se ainda a fundamentação
para o software e os temas selecionados, para a abordagem da competência de resolução de
problemas e ainda para a exploração da interdisciplinaridade. Neste capítulo é descrito o
público-alvo, indicando o curso, disciplinas envolvidas e ano de escolaridade. É explicada a
razão da criação das empresas TICeE@SA e Lan@alunos, respetivamente a empresa cliente
que apresenta os problemas e a empresa fornecedora de serviços de programação e de redes.
A carta enviada pela empresa TICeE@SA à empresa Lan@alunos é igualmente apresentada
neste capítulo, bem como a ficha-problema entregue aos alunos para resolução. Existe, ain-
da, o plano de implementação do problema das duas aulas na utilização dos três software.
Por fim, encontram-se os tutoriais específicos para cada um dos três software de apoio ao
professor e para a resolução dos problemas apresentados na ficha-problema.
Na última parte, encontram-se as reflexões finais sobre a implementação deste trabalho,
as referências bibliográficas utilizadas e uma breve biografia dos dois autores.
Introdução
A utilização das TIC vai para além da aquisição de um conjunto de competências técnicas
de um determinado software, embora, evidentemente, este seja importante. O uso das TIC
envolve uma adequada seleção, utilização e avaliação das mesmas. Os alunos precisam de
saber o que as TIC disponibilizam, quando as usar e porque são adequadas para a execução
das tarefas. Neste sentido, é importante que as aulas não sejam conduzidas pelo software ou
tecnologia, mas estejam focadas em objetivos claros em design e tecnologia, onde as TIC
são utilizadas como um veículo para apoiar a realização destes objetivos e para melhorar o
ensino. Os professores precisam de saber as capacidades disponibilizadas pelas TIC e que
partes usar para oferecerem oportunidades significativas para o ensino e a aprendizagem. A
utilização das TIC tem de ser intencional e servir para adicionar valor ao ensino e à apren-
dizagem. As tecnologias precisam de ser cuidadosamente integrada nas aulas com uma
justificação clara da sua utilização (Department for Education and Skills, 2004).
Competências em TIC envolvem capacidade técnica e cognitiva para aceder, utilizar, de-
senvolver, criar e comunicar informações de forma adequada, usando ferramentas TIC. Os
alunos demonstram essas competências ao aplicarem a tecnologia propositadamente para
resolverem problemas, analisarem e trocarem informações, desenvolverem ideias, criarem
modelos e dispositivos de controlo.
194
Embora existam diversas competências TIC que podem ser aplicadas e desenvolvidas nas
áreas de tecnologia e design, existem umas que são mais significativas do que outras. As
quatro principais competências TIC mais utilizadas nesta área são: utilização dos dados e
fontes de informação, análise e automatização de processos, modelos e modelação, controlo e
monitorização.
Neste capítulo, pretende-se desenvolver a competência TIC específica de modelos e mode-
lação. As TIC permitem o uso de software de simulação para comparar um modelo teórico
à situação real e analisar as limitações do modelo. Os alunos podem utilizar um conjunto
de software de modelação para investigarem situações, ideias e para explorarem o que acon-
teceria se as condições fossem mudadas. Os alunos, ao utilizarem as TIC, podem também
explorar padrões e relacionamentos, alterando variáveis e regras. Podem ainda usar as TIC
para responder a questões fulcrais ao desenvolvimento do design de ideias. Desta forma,
os alunos são capazes de explorar as variáveis concorrentes e avaliar o seu efeito sobre um
produto acabado.
Os simuladores são ferramentas que podem desempenhar um papel primordial em ati-
vidades de ensino. Por meio dos simuladores podem-se inferir situações e comportamentos
que, a serem reproduzidos na vida real, seriam custosos (nos vários sentidos da palavra). De
entre as diversas aplicações deste software, podemos referir: a simulação de procedimentos
de demolição por implosão, a previsão do clima, e mesmo a simulação de como e por que
meios uma determinada doença se torna uma epidemia.
Neste trabalho, pretende-se focar o uso de modeladores e simuladores na construção de
modelos no ensino da informática, mais especificamente no ensino da programação e de
redes de computadores, ou seja, as ferramentas Portugol e Packet Tracer.
O Portugol é um modelador/simulador de linguagem algorítmica e de construção de
fluxogramas desenvolvido para fornecer apoio às aulas de Introdução à Programação dos
cursos de Engenharia da Escola Superior de Tecnologia de Tomar, do Instituto Politécnico
de Tomar. A sua utilização é livre e isenta de encargos e rege-se pela licença GNU 1.
O Packet Tracer é um software educacional, de formação e de treino. Foi desenvolvido
pela empresa Cisco com o objetivo de simular redes de computadores, através de equipa-
mentos e configurações presentes em situações reais. O programa apresenta uma interface
gráfica simples, com suportes multimédia que auxiliam a criação de simulações.
1
GNU é um acrónimo recursivo para GNU’s Not Unix.
195
Pretende-se, com este trabalho, que os alunos desenvolvam outras competências, nomea-
damente:
• Análise de um problema e identificação das ações necessárias a tomar para resolver
o problema;
• Esquematização de um fluxograma, o modelo de resolução de um problema de al-
goritmia;
• Tradução para pseudolinguagem das ações identificadas na resolução de um problema;
• Conversão para pseudolinguagem de um fluxograma;
• Resolução de problemas de conflitos de endereçamento IP dos computadores de
uma rede;
• Configuração dos endereços das máquinas existentes numa rede;
• Identificação de problemas de funcionamento de uma rede;
• Interpretação de um problema e identificação do que se pretende resolver.
Tutorial geral
A partir de agora vamos falar sobre as três ferramentas que selecionámos. O objetivo deste
manual não é substituir o manual do fabricante, mas sim dar algumas dicas de utilização
em contexto de sala de aula. Se necessitar de informação mais pormenorizada sobre cada
uma das ferramentas, deverá recorrer ao sistema de ajuda integrado nos software, ou aos
manuais dos mesmos.
Portugol (editor de fluxogramas)
Indicações genéricas sobre o Portugol.

Execute o ficheiro «portugol.jar». Irá aparecer o ecrã da Figura 1:
Figura 1: Janela inicial – escolha da ferramenta
196
Para trabalhar com fluxogramas dê um clique no botão Editor de Fluxograma da Fi-

gura 1.
Deverá aparecer a janela do editor, representada na Figura 2:
Barra de menus.
Barra de botões.
Área de desenho do Fluxograma.
Ecrã de output.
Código Portugol correspondente ao Fluxograma.
Sistema de Ajuda com vários exemplos.
Figura 2: Janela inicial do Editor de Fluxogramas
Na Figura 3 encontra-se a barra de botões.
Gestão de Copiar, Cortar e Colar. Ir para editor de código. Aumentar/Diminuir

Ficheiro. Tipo de letra.
Botões de execução do programa. Objetos de construção de fluxograma.
Figura 3: Barra de botões
No sistema de menus apresentamos as opções através das quais os professores e alunos

poderão recorrer para aceder às principais funcionalidades do software:
No menu Ficheiro da Figura 4 encontra as opções Novo, Abrir e Guardar.
197
Figura 4: Menu Ficheiro do programa Portugol
No menu Editar encontra as opções Cortar, Copiar, Colar, Apagar e Selecionar tudo,
existentes em quase todos os editores.
No menu Interpretador da Figura 5 encontra as opções que permitem verificar e execu-
tar (testar) um algoritmo. Também poderá encontrar neste menu uma opção para executar
passo a passo o algoritmo, que lhe permite verificar o funcionamento de cada instrução.
Figura 5: Opções de execução do fluxograma
No menu Imagem da Figura 6 encontram-se as opções que permitem ajustar a área

de desenho para o tamanho que necessitamos, ajustar automaticamente os componentes
(alinhando-os), ou onde poderemos fazer uma cópia do ecrã para termos uma imagem
impressa do nosso trabalho.
198
Figura 6: Opções de ajuste da área de desenho
Portugol (editor de pseudocódigo)
Indicações genéricas:
Barra de menus.
Barra de botões.
Informações da aplicação.
Área de edição de código.
Saída de
resultados no
ecrã. Ajudas da Linguagem.
Figura 7: O editor de pseudocódigo
No separador Ajuda da Linguagem da Figura 7 e da Figura 8, encontra um manual

resumido do software e auxílio sobre a linguagem utilizada.
199
Figura 8: Separadores da janela principal
O sistema de menus:
No menu Ficheiro encontra as opções para criar um novo algoritmo, abrir um algoritmo
já existente, para guardar o trabalho desenvolvido (com o nome anterior – opção Guardar
ou com um novo nome – Guardar Como) e para terminar a aplicação.
O menu Editar contém as opções já habituais em praticamente todas as aplicações infor-
máticas: Recuar, Avançar, Copiar, Colar, Cortar e Formatar Automático.
A opção Formatar Automático permite embelezar o código, fazendo automaticamente
as alterações à formatação do código (relativamente à indentação) que permitam tornar o
código mais legível.
O menu Algoritmo contém as seguintes opções:
• Verificar (F2) – Verifica o código e indica se está correto, indicando os erros, se os
houver;
• Executar (F3) – Corre o algoritmo, sem paragens, desde a instrução início até à
instrução fim;
• Iniciar Passo a Passo (F4) – Inicia a execução do algoritmo no modo Passo a Passo.
• Próximo Passo (F5) – Executa o próximo passo (próxima instrução);
• Executar e Monitorar (F6) – Abre uma janela onde poderemos ver as variáveis e o
respetivo conteúdo, assim como a traçagem da execução do algoritmo;
• Parar Execução – Termina a execução do algoritmo.
200
O menu Executar e Monitorar mostra a janela da Figura 9, que permite fazer a traça-
gem do programa:
Figura 9: Janela Executar e Monitorar
No menu Editor a opção Colorir Programa permite ativar ou desativar a coloração do

código de acordo com a sintaxe.
No menu Ajuda, a opção Informações sobre… dá-nos informações sobre o autor e o
software.
Algumas instruções iniciais relativamente à linguagem Portugol:
1. A linguagem Portugol não é sensível à capitulação (não faz distinção entre letras
minúsculas e maiúsculas);
2. Todos os algoritmos começam por início e terminam com fim;
3. Cada linha contém apenas um comando (o enter ou return funciona como sinaliza-
dor de fim de comando);
4. O sinal de atribuição é a seta <-;
5. A definição de variáveis pode ser feita em qualquer local do algoritmo.
Exemplo de sintaxe:
início
/* Algoritmo (programa)*/
fim
201
Packet Tracer
O Packet Tracer é um software educacional de formação e de treino, desenvolvido pela

empresa Cisco, com o objetivo de simular redes de computadores através de equipamentos
e configurações presentes em situações reais. O software apresenta uma interface gráfica
simples, com suportes multimédia que auxiliam a criação de simulações.
Se o Packet Tracer 5 estiver instalado no computador o seu arranque pode ser efetuado
a partir do botão Iniciar do Windows, selecionando de seguida Todos os Programas, Packet
Tracer 5 e, finalmente, clicar sobre o atalho Packet Tracer 5.
Na Figura 10, pode-se visualizar o ecrã de arranque do Packet Tracer, que se encontra
na Área de Trabalho Lógica em modo Realtime.
1
2
3
9
4
8
6
5 7
Figura 10: Aspeto da interface da Área de Trabalho Lógica do Packet Tracer, em modo Realtime
202
Na Figura 10 destacamos algumas áreas importantes, nomeadamente:

1) Barra de Menu;
2) Barra de Menu Principal;
3) Barra de Navegação e Área de Trabalho Lógica/Física;
4) Área de Trabalho;
5) Caixa de Seleção de Tipo de Dispositivo;
6) Caixa de Seleção de Dispositivo Específico;
7) Janela de Pacote Criado pelo Utilizador;
8) Barra para o Modo de Simulação/Modo de Tempo Real;
9) Barra de Ferramentas Comuns.
Na área 3) Barra de Navegação e Área de Trabalho Lógica/Física, temos as opções
a) A Área de Trabalho Lógica e b) A Área de Trabalho Física disponíveis, que servem, res-
petivamente, para construir a parte lógica da topologia de rede sem se preocupar com as
instalações físicas do equipamento e para manipular os dispositivos. A primeira opção
é importante, porque será neste local que o utilizador estará a maior parte do tempo a
construir, configurar e a simular a rede; enquanto na segunda opção, a aplicação gera uma
sensação de dimensão espacial para a topologia de rede lógica, permitindo assim simular
aspetos de uma rede real.
A área 5) Caixa de Seleção de Tipo de Dispositivo contém os tipos de dispositivos e co-
nexões disponíveis no Packet Tracer. Nesta área, ao selecionar-se um tipo específico de
dispositivo alteram-se os modelos de dispositivos disponíveis na área 6) Caixa de Seleção de
Dispositivo Específico. Esta área é importante porque pode-se selecionar qual o modelo de
dispositivo e quais as conexões que irão compor a rede.
Na área 8) Barra para o Modo de Simulação/Modo de Tempo Real pode-se optar en-
tre o Modo de Tempo Real e o Modo de Simulação. No modo de tempo real pode-
-se usar a ferramenta Add Simple PDU, que é muito útil para executar testes simples de
comunicação (pacotes ICMP), e visualizar os resultados desses testes por meio da Janela da
área 7) Pacote Criado pelo Utilizador. O modo de simulação é importante devido à possi-
bilidade de se visualizar com precisão as rotas tomadas pelos pacotes, que têm o seu tempo
marcado em cada dispositivo, além de se obterem diversas informações relativas aos paco-
tes envolvidos durante a transmissão e de se disponibilizarem filtros para capturar pacotes
específicos. É necessário ter em atenção que durante a execução de uma simulação surgem
pacotes diferentes do especificado na simulação; isso ocorre porque vários deles têm origem
nos dispositivos da rede e noutros serviços que agem de forma independente.
203
Na Figura 11, encontra-se a descrição dos diversos componentes da Área de Trabalho

Lógica em Modo de Simulação. Neste modo, é possível visualizar com precisão as rotas
percorridas pelos pacotes, além de se obterem diversas informações relativas aos pacotes
envolvidos durante a transmissão. São também disponibilizados filtros para se capturarem
tipos de pacotes específicos.
Ao escolher os dispositivos que trocam pacotes ICMP, criados pela ferramenta da op-
ção 2) Add Simple PDU, ou de outro tipo de pacote, deve-se pressionar o botão da opção
5) Auto Capture/Play, para visualizar o pacote transmitido do host de origem até ao host
de destino automaticamente, ou pressionar no botão da opção 4) Capture/Forward, para
visualizar passo a passo o pacote transmitido.
Se o botão da opção 5) Auto Capture/Play for selecionado, o pacote será enviado da
origem ao destino ininterruptamente. Logo, se for preciso interromper a execução desse
processo, deve-se pressionar novamente neste botão.
Se, por sua vez, for selecionado o botão da opção 4) Capture/Forward, o mesmo deve
ser pressionado por cada dispositivo intermédio que passe entre o host de origem e o host
de destino, pois o pacote irá parar em cada um deles. Contudo, ao utilizar este botão, será
possível desfazer/voltar uma ação quando for necessário, utilizando para isso o botão da
opção 6) Back.
Na janela da opção 1) Event List, pode-se visualizar detalhadamente a captura dos
pacotes que estão a ser transmitidos na rede. Nesta janela estão disponíveis os seguintes
campos: Visible (indica com o ícone de um olho, o momento exato onde se encontra o pro-
cesso de simulação), Time (em segundos), Last Device (host que está a transmitir o pacote),
At Device (host de destino do pacote), Type (tipo do pacote) e Info (informação detalhada
sobre o pacote).
Durante a execução de uma simulação, surgem pacotes diferentes do especificado. Isto
ocorre devido à existência de diversos pacotes que têm origem noutros dispositivos da rede
e de outros serviços que agem de forma independente. Existe a possibilidade de se filtrarem
os tipos de pacotes que serão visualizados nesta janela, para isso deve-se utilizar o botão da
opção 3) Edit Filters, disponível no canto inferior da área da Event List.
É possível criar diversos cenários diferentes, criando em cada um deles um conjunto dife-
rente de pacotes a serem enviados num tempo específico. Quando se muda para o Modo de
Simulação, o cenário padrão que é informado é o cenário 0. É possível criar mais cenários
usando o botão New, e ao clicar sobre o ícone (Scenario Description) pode-se inserir uma
descrição para cada um dos cenários. Ao reiniciar as simulações de um determinado cenário
estas continuam a ser exibidas, Para limpar a lista, deve-se selecionar na lista de pacotes um
dos pacotes que estão em exibição e de seguida utilizar o botão Delete para excluí-los.
204
6 5 4
Figura 11: Área de Trabalho Lógico do Packet Tracer, em modo Simulation
Na Figura 12 encontra-se a descrição dos diversos componentes da Área de Trabalho

Física. Neste modo, é possível gerar uma sensação de dimensão espacial para a topologia
de rede lógica, permitindo simular aspetos de uma rede real com limitações de enlace, dis-
posição física dos equipamentos, além de se ter uma ideia mais clara das diferenças entre
WAN, MAN e LAN.
Área de trabalho.
Figura 12: Área de Trabalho Física do Packet Tracer
205
A Área de Trabalho Física é dividida em quatro elementos espaciais:

a. Intercity (entre cidades; WAN): é o maior elemento do grupo sendo composto por
duas ou mais cidades, utilizado para representar as WAN;
b. City (cidade, MAN até WAN): o elemento cidade é composto por um ou mais edifí-
cios, sendo utilizado geralmente para representar redes metropolitanas (MAN), po-
dendo chegar a WAN dependendo do tamanho da cidade e sua diversidade de redes;
c. Building (edifícios; LAN até MAN): o elemento edifício é composto por racks ou
mesas, podendo conter poucos ou diversos dispositivos de rede, representando geral-
mente LAN, podendo chegar a uma MAN se for uma empresa de grandes dimen-
sões, contendo diversas construções e elementos de rede;
d. Wiring Closets (Closets, mesas, racks, LAN): é o menor elemento do grupo, sendo
composto pelas racks ou mesas, onde ficam dispostos os dispositivos de rede que
foram configurados na Área de Trabalho Lógica, representando redes locais (LAN).
Fundamentação pedagógica
Ao longo deste trabalho pretendemos desenvolver a competência específica TIC de modelos

e modelação. A justificação principal para a utilização de ambientes de modelação em sala
de aula é que através da expressão e construção de modelos, os alunos podem desenvolver a
sua aprendizagem acerca do funcionamento de sistemas dinâmicos (Riley, 1990, pp. 255-
-263). Esta afirmação torna-se mais relevante quanto mais caros, complexos ou perigosos
os sistemas são. A utilização de ambientes de simulação vem aumentando de forma signi-
ficativa, uma vez que estes permitem o estudo e a avaliação de sistemas a custos reduzidos.
Assim, os modelos podem ser vistos como um novo mundo construído para representar
factos/eventos/objetos/processos que acontecem no nosso mundo ou num mundo imaginá-
rio (Sampaio, 2009, p. 1). Já a simulação infere um processo de iteração entre as estruturas
que compõem o modelo, com o objetivo de criar um comportamento (Steed, 1992, pp.
39-52). Por outras palavras, pode-se dizer que as simulações focam os resultados (saídas)
gerados pela execução do modelo.
Um sistema de modelação pode ser utilizado tanto para criar modelos ou simulações
(Sampaio, 2009, p. 2). Por exemplo, no software de modulação Portugol, o módulo de
fluxogramas permite a criação e simulação de modelos de algoritmos, representados por
fluxogramas em que, no módulo de edição de código, poderão ser criados e simulados
modelos de algoritmos representados por código. No software de modelação Packet Tracer,
podem-se criar modelos de redes que posteriormente podem ser simulados.
206
De acordo com Butler & Morgan (2007, pp. 99-107), a programação de computadores é
uma atividade complexa e com nível elevado de abstração que, tradicionalmente, é ensina-
da recorrendo a linguagens de programação e a ambientes de desenvolvimento projetados
para o contexto industrial da produção de software.
Com o intuito de atenuar as dificuldades apresentadas, optámos por usar a ferramenta
Portugol IDE, destinada ao ensino da introdução à programação.
O Portugol IDE é um ambiente de desenvolvimento de algoritmos e de fluxogramas,
onde se dá especial importância ao desenvolvimento do raciocínio algorítmico, porque
possui ferramentas que favorecem a codificação, execução e depuração de algoritmos. Este
ambiente possui uma linguagem de codificação de algoritmos em português, baseada no
português estruturado e uma linguagem gráfica baseada em fluxogramas (Manso, Olivei-
ra, & Marques, 2009, p. 1).
No âmbito das redes informáticas, a simulação e a experimentação são duas técnicas
complementares para a sua compreensão, cada uma possuindo características e vantagens
opostas. Enquanto na simulação é possível ter total controlo e abstração na experiência, a
experimentação proporciona maior detalhe e realismo. Embora, idealmente, o desejado seja
realizar ambas, é complicado despender os recursos necessários para realizar duas vezes o
desenvolvimento de uma avaliação de desempenho; uma sobre um simulador e outra sobre
um ambiente real (Muhammad, Facchini, Bedin, & Barcellos, 2006, p. 8).
Na utilização de software de modulação de sistemas de redes, podem ser destacadas três
importantes vantagens:
1) Possibilidade de testar o comportamento dos protocolos em diversas redes e am-
bientes – cuja preparação num laboratório ou em uma empresa poderia ser impraticável:
por questão de custos, tempo de instalação, ou mesmo do ponto de vista administrativo;
2) Facilidade de execução de testes em um ambiente controlado – onde é mais fácil fazer
variar parâmetros de relevo mantendo os restantes parâmetros constantes; 3) Facilidade
de execução dos protocolos em múltiplos cenários de execução. Segundo Muhammad,
Facchini, Bedin, & Barcellos (2006, p. 8), devido à grande influência da topologia, dos
sistemas de rede e das configurações envolvidas (rede não controlada sujeita a diverso tipo
de tráfego), os resultados adquiridos são específicos de uma configuração, e são difíceis de
se reproduzir em ambiente experimental. Neste sentido deve-se usar software de modulação
e simulação de redes informáticas.
Para se obter vantagens na utilização de software de modulação e simulação de redes,
optámos por utilizar a ferramenta Packet Tracer, destinada ao treino de sistemas de rede.
Outra das competências que se pretende explorar com este trabalho é a resolução de
problemas. O ritmo acelerado a que evolui quer o conhecimento científico quer a tecno-
207
logia a ele associada, fazem com que os alunos corram o risco de ficarem desatualizados
pouco tempo depois de abandonarem a escola: a menos que possuam competências que
lhes permitam continuar a atualizar-se permanentemente ao longo da vida. Na opinião de
Delisle (1997), os professores não devem preocupar-se apenas com a aprendizagem de co-
nhecimentos científicos pelos seus alunos. Têm de se preocupar, também, ou talvez acima
de tudo, em permitir-lhes desenvolver as competências necessárias para que sejam capazes
de enfrentar e resolver os problemas com que serão confrontados ao longo da sua vida pro-
fissional, social e pessoal. Neste sentido, apresenta-se um conjunto de problemas aos alunos
para que estes os analisem e resolvam.
Segundo os autores Filho, Basso & Borges (2007, p. 37), a interdisciplinaridade (na
educação em especial) encontra um dos seus principais papéis, e realiza-se, no trabalho
cooperativo de professores de diferentes disciplinas que decidem integrar as suas ações
educativas. Essa integração visa, primariamente, opor-se à fragmentação do conhecimento,
que se traduz num enorme número de especializações. O especialista em geral (não por-
que deseja isso, mas porque é falível e limitado) tende a ver o mundo sob o filtro da sua
especialidade, e tem grande dificuldade na sua compreensão como um sistema interligado.
Seguindo esta orientação, os problemas e sugestões apresentados neste trabalho destinam-
se aos alunos do módulo 1 da disciplina de Programação de Sistemas de Informação e do
módulo 4 da disciplina de Comunicação de Dados, do curso profissional de Técnico de
Gestão e Programação de Sistemas de Informação do 10.º ano, mas podem ser utilizadas,
com as devidas adaptações, a disciplinas de cursos que utilizem conteúdos similares. O
problema apresentado envolve a utilização das três ferramentas que são utilizadas em duas
disciplinas do curso profissional de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas de In-
formação, promovendo desta forma a interdisciplinaridade.
Os alunos envolvidos neste trabalho pertencem aos cursos profissionais, e um dos obje-
tivos destes cursos é colocar os alunos no mercado de trabalho. Com o objetivo de recrear
um ambiente empresarial foram criadas neste trabalho duas empresas fictícias, designadas
por TICeE@SA e Lan@alunos, pertencentes, respetivamente, aos dois professores das dis-
ciplinas envolvidas e aos alunos da turma.
Os negócios da empresa TICeE@SA têm aumentado consideravelmente e esta sente
necessidade de se mudar para instalações de maiores dimensões. Esta mudança acarreta
novos desafios e obriga a que seja resolvido um conjunto de problemas e, para isso, tem
necessidade de contactar uma empresa da área da informática, nomeadamente da área da
programação e de redes. Neste sentido, vai enviar uma carta à empresa Lan@alunos, a so-
licitar apoio na resolução dos problemas reportados.
Devido à especificidade dos problemas apresentados, a Lan@alunos, vai efetuar a primei-
ra parte do problema numa aula de 90 minutos no módulo 1 da disciplina de Programação
208
de Sistemas de Informação. A segunda parte dos problemas será realizada numa outra aula
de 90 minutos da disciplina de Comunicação de Dados no módulo 4. Os problemas devem
ser realizados por grupos de dois alunos, usando as ferramentas de apoio: o Portugol, para
a resolução da primeira parte do problema e o Packet Tracer para o restante.
Na Figura 13, encontra-se a carta enviada pela empresa TICeE@SA à empresa Lan@alu-
nos. Para melhor visualização do conteúdo da carta deve-se consultar o Anexo.
De: TICeE@SA
Rua das redes locais, N.º 123
3700 S. João da Madeira
Para: Lan@alunos
3700 S. João da Madeira
Ref.ª – carta 1-2011/2010 – Projeto de rede local
Ex.mos Senhores,
A empresa TICeE@SA dedica-se à venda de materiais didáticos, cujo mercado alvo é a população da faixa etária que
se situa entre os 1 e os 100 anos. A TICeE@SA tem sede em S. João da Madeira e estabeleceu-se nesta área de negócio
em 1998. As vendas têm aumentado e a empresa tem necessidade de contratar mais colaboradores para responder às
necessidades do mercado. Neste sentido, há necessidade de se aumentar a segurança da rede e o número de computadores
interligados em rede. Assim, terá de se desenvolver uma aplicação que permita trocar informação de forma segura com
os clientes. Terá também de se implementar uma rede local com topologia física em estrela, que possibilite a interligação
de quatro computadores, um por cada colaborador, e que nos elucidem sobre a melhor opção na escolha do concentrador
(hub ou switch) para interligar os computadores em rede, capaz de permitir alcançar com sucesso os objetivos da empresa.
Serviços que pretendemos adquirir:

– Aplicação que faça a encriptação do endereço IP enviado num pacote através da rede;
– Cablagem da rede estruturada;
– Concentrador (hub ou switch) para interligar os computadores;
– Ligar os quatro computadores em rede;
– Configuração do endereçamento IP nos quatro computadores;
– Ensaios e testes na ligação dos quatro computadores.
Agradecemos desde já a vossa atenção e manifestamos a nossa disponibilidade para agendar uma reunião para a
discussão dos detalhes que julgarem convenientes
Com os meus melhores cumprimentos

José Sá e João Barros
(Sócios-gerentes)
Figura 13: Carta da empresa TICeE@SA enviada à empresa Lan@alunos
209
A ficha-problema, entregue aos alunos para resolverem os problemas solicitados pela

empresa TICeE@SA, encontra-se em anexo.
Plano de implementação do problema
a u l a n .º
1
Desenvolvimento da aula da disciplina de Programação de Sistemas de Informação
O professor escreve o sumário da aula e regista as faltas na aplicação dos sumários. Os atra-
sos serão registados numa folha de cálculo do Google Docs 2, que se encontra partilhada
com os alunos para que a possam consultar. De seguida, o professor estabelece uma ligação
com a aula anterior e deverá relembrar alguns conceitos já abordados anteriormente, fun-
damentais para poderem desenvolver o algoritmo que irá ser pedido.
Nesta aula, os alunos podem trabalhar em grupos de dois e devem realizar o ponto 1
da ficha-problema. Na primeira metade da aula (uma aula é constituída por um bloco de
dois tempos de 45 minutos) irão abrir o editor de fluxogramas do Portugol, no respetivo
computador (que já se encontra atribuído a cada grupo). O professor distribui uma versão
impressa da ficha-problema e da carta da empresa TICeE@SA (os alunos têm também
acesso a uma versão em formato digital no Moodle 3 ) e pede aos alunos para desenvolverem
o algoritmo, através de um fluxograma que dê resposta ao problema apresentado na ficha-
-problema e por meio da carta da empresa.
2
O Google Docs permite enviar o trabalho final de um processo diferente relativo a outras ferramentas. Se fosse usado o correio
eletrónico, o professor não podia deixar comentários, para mais tarde os alunos alterarem no próprio documento sem ter de
enviar novo ficheiro.
3
O Moodle é um pacote de software para a produção de sítios e disciplinas na Internet. É um projeto em desenvolvimento,
desenhado para dar suporte a uma abordagem social construcionista do ensino e é distribuída livremente sob os termos da
Licença Pública GNU. Porquê o Moodle e não outra plataforma? A escolha de qualquer sistema de informação deve levar em
conta diversos aspetos, não apenas o custo. Para a solução do Moodle o custo não é nulo, apenas o custo do software e a sua
manutenção, mas a real vantagem reside no número elevado de utilizadores que o Moodle possui, que aumentam a fiabilidade
do sistema de tal forma que mesmo quando ocorre algum problema, normalmente esse problema já foi reportado e corrigido.
Num sistema com poucos utilizadores é natural que a maior parte das funcionalidades não estejam bem testadas, levando a
que os utilizadores possam encontrar problemas e percam tempo.
210
O professor deverá então dar tempo aos alunos para estudarem o problema e tentarem
encontrar uma solução. Enquanto os alunos trabalham, o professor deverá acompanhar o
seu trabalho e sugerir-lhes uma orientação sempre que necessário. O professor deverá aler-
tar os alunos para testarem o seu algoritmo depois de o desenvolverem, correndo-o passo
a passo e analisando o valor que as variáveis vão tomando, para verificarem se está correto.
Depois de desenvolverem uma solução, deverão fazer uma cópia da área de trabalho do
Editor de fluxogramas usando a opção Capturar Figuras Selecionadas do menu Imagem do
próprio editor e guardar essa cópia num ficheiro (no formato PNG), com o seu nome, que
depois deverão submeter no Moodle, na ligação apropriada.
Nesta altura o professor deverá apresentar a sua solução (indicando que não há apenas uma so-
lução) e mostrar o seu funcionamento, correndo-o passo a passo e explicando o seu mecanismo.
Depois de os alunos terem desenvolvido e guardado os trabalhos de grupo no Moodle, o
professor deverá pedir-lhes que abram o editor de pseudocódigo do Portugol e que tentem
desenvolver o mesmo algoritmo em linguagem de pseudocódigo do Portugol.
À semelhança do que tinha feito para o desenvolvimento do algoritmo em fluxograma,
o professor deverá deixar os alunos trabalharem, dando-lhes tempo para que estudem uma
solução desenvolvida em pseudocódigo, orientando-os sempre que necessário no decurso
do seu estudo.
Assim que faltarem 15 minutos para terminar a aula, o professor deverá pedir aos alunos
para guardarem o seu trabalho e para o submeterem no mesmo sítio, no Moodle, com o
nome do aluno e com a extensão dada pelo editor de código.
Depois dos grupos de alunos terem submetido o seu trabalho no Moodle, o professor
deverá apresentar e explicar a sua solução.
r ecu r sos u t i l i z a dos du r a n t e a au l a

• Projetor, quadro, marcador;
• Aplicação de sumários;
• Computador com acesso à aplicação dos sumários;
• Folha de cálculo para registo dos alunos que possam chegar com atraso;
• Carta enviada pela empresa TICeE@SA;
• Ficha-problema;
• Computadores com sistema operativo Windows XP Profissional ou superior, com
acesso à Internet e à conta de correio eletrónico;
• Programa Portugol com o editor de fluxogramas, versão 1.3 ou posterior e com o
editor de pseudocódigo, versão 2.0 ou posterior;
• Acesso à disciplina no Moodle;
• Google Docs.
211
e s t r a t é g i a s /a t i v i d a d e s
• Realizar, em grupos de dois, o primeiro problema da ficha-problema;
• Tirar apontamentos das soluções encontradas, das dificuldades encontradas na sua
execução e da resolução das mesmas;
• Preencher e enviar um formulário com as respostas às questões da ficha-problema.
a u l a n .º
2
Desenvolvimento da aula da disciplina de Redes de Comunicação
O professor escreve o sumário da aula e regista as faltas na aplicação dos sumários. Os

atrasos serão registados numa folha de cálculo do Google Docs, que se encontra partilhada
com os alunos para que a possam consultar. De seguida, o professor estabelece uma ligação
com a aula anterior e deverá relembrar alguns conceitos já abordados anteriormente, fun-
damentais para poderem desenvolver a ficha-problema.
Nesta aula, os alunos podem trabalhar em grupos de dois e devem realizar os pontos 2 e
3 da ficha-problema. Os alunos abrem o simulador de redes, no respetivo computador (que
já se encontra atribuído a cada grupo), e irão realizar os pontos 2 e 3 da ficha-problema.
Os alunos não só têm a ficha-problema e a carta da empresa TICeE@SA impressa, como
também têm acesso às mesmas em formato digital no Moodle (no caso de algum aluno se
ter esquecido de trazer a ficha para a aula).
Como cada aluno e grupo tem um ritmo próprio de trabalho, é possível que não estejam
todos a realizar as mesmas alíneas ao mesmo tempo. À medida que os alunos realizam a
ficha-problema, terão de realizar todos os modelos e simulações necessárias para tentarem
resolver os problemas apresentados pela empresa TICeE@SA e registar as soluções encon-
tradas, num formulário criado para esse efeito, a partir do Google Docs.
Enquanto os alunos trabalham, o professor estará a acompanhar o seu trabalho, ajudan-
do-os e dando-lhes pistas sempre que for necessário.
Após o envio do formulário, o professor fica com o registo das soluções numa tabela,
onde posteriormente fará a análise e os respetivos comentários.
r ecu r sos u t i l i z a dos du r a n t e a au l a

• Projetor, quadro, marcador;
• Aplicação de sumários;
• Computador com acesso à aplicação dos sumários;
• Folha de cálculo para registo dos alunos que possam chegar atrasados;
• Carta enviada pela empresa TICeE@SA;
212
• Ficha-problema;
• Computadores com sistema operativo Windows XP Profissional ou superior, com
acesso à Internet e acesso à conta de correio eletrónico;
• Simulador de redes Packet Tracer, versão cinco ou superior;
• Acesso à disciplina no Moodle;
• Google Docs;
• Estratégias/Atividades;
• Realizar, a pares, os problemas que constam na ficha-problema;
• Tirar apontamentos das soluções encontradas, das dificuldades encontradas na sua
execução e da resolução das mesmas;
• Preencher e enviar um formulário com as respostas às questões da ficha-problema.
Passamos a descrever estratégias de como o professor poderá integrar estas ferramentas em

contexto de sala de aula, para que os alunos possam utilizá-las na resolução da ficha-problema.
1) No módulo 1 da disciplina Programação de Sistemas de Informação, os alunos irão
iniciar a resolução do ponto 1 da ficha-problema.
r e l a t i va m e n t e a o f l u x o g r a m a
Para que o aluno possa solucionar o problema, o professor deverá orientá-lo na construção
do algoritmo.
O professor deverá dar algumas indicações ao aluno sobre a execução do programa.
Para poder solucionar este algoritmo, o aluno deverá saber que:
• Para extrair o último algarismo da direita de um número e guardá-lo na variável x,

deverá atribuir à variável x o resto da divisão do número por dez (x <- número % 10).
• Para eliminar o último algarismo da direita de um número armazenado na variável

y deverá:
◊ Declarar a variável y como inteira;
◊ Atribuir à variável y o resultado da sua divisão por dez (y <- y / 10).
213
e x pl ic aç ão do a l g or i t mo do prof e s sor :
• Para declarar uma variável deve-se começar por atribuir um valor a essa variável.
Será então atribuído o valor zero a três variáveis do tipo inteiro: resto, total e IP;
• A variável IP deverá armazenar o endereço IP introduzido pelo utilizador;
• A variável resto deverá armazenar o resto da divisão do conteúdo da variável IP por
10, guardando assim o algarismo mais à direita do número contido na variável IP;
• A variável total deverá armazenar a soma acumulada de todos os algarismos que a
variável resto vai conter em cada passagem do ciclo enquanto.
O ciclo é composto por uma condição que, se for verdadeira, deverá executar uma série
de instruções e voltar à verificação da condição. Apenas se a condição for falsa, a direção da
execução deverá estar orientada para a saída do ciclo. À saída do ciclo deverá ser impressa
a mensagem com o valor da variável total, correspondente à soma dos algarismos que com-
põem o número da variável IP.
O ciclo deverá iniciar-se com a verificação do valor da variável IP. Se este for igual ou
menor do que zero, o ciclo termina. Assim que se entra no ciclo é atribuído o valor do últi-
mo algarismo da variável IP à variável resto. Depois, ao valor da variável total é adicionado
o valor contido na variável resto, e no final de cada passagem do ciclo será retirado o alga-
rismo mais à direita do número contido na variável IP (ip <- ip / 10).
No fim do ciclo, a variável total deverá conter a soma de todos os algarismos que com-
põem o número armazenado em IP. No final do algoritmo, este deverá imprimir o valor da
variável total, que contém a solução para o problema apresentado.
O professor poderá orientar os alunos para uma possível solução como a da Figura 14.
214
Figura 14: Resolução do problema através de um fluxograma
r e l a t i va m e n t e a o p s e u d o c ó d i g o
Para que o aluno possa solucionar o problema, o professor deverá orientá-lo na construção
do algoritmo.
O professor deverá dar algumas indicações ao aluno sobre a execução do programa.
Para poder solucionar este algoritmo, o aluno deverá saber que:
• Para extrair o último algarismo da direita de um número e guardá-lo na variável x,

deverá atribuir à variável x o resto da divisão do número por dez (x <- número % 10);
• Para eliminar o último algarismo da direita de um número armazenado na variável

y deverá:
◊ Declarar a variável y como inteira;
◊ Atribuir à variável y o resultado da sua divisão por dez (y <- y / 10).
215
e x pl ic aç ão do a l g or i t mo do prof e s sor :
• São declaradas três variáveis do tipo inteiro: resto, total e IP;

• A variável IP deverá armazenar o endereço IP introduzido pelo utilizador;
• A variável resto deverá armazenar o resto da divisão do conteúdo da variável IP por
10, guardando assim o algarismo mais à direita do número contido na variável IP;
• A variável total deverá armazenar a soma acumulada de todos os algarismos que a
variável resto vai conter em cada passagem do ciclo enquanto.
O ciclo enquanto deverá iniciar-se com a verificação do valor da variável IP. Se este for igual
ou menor do que zero, o ciclo termina. Assim que se entra no ciclo, é atribuído o valor do
último algarismo da variável IP à variável resto. Depois, ao valor da variável total é incre-
mentado o valor contido na variável resto, e no final de cada passagem do ciclo será retirado
o algarismo mais à direita do número contido na variável IP (ip <- ip / 10).
Na Figura 15 pode ser analisada uma possível resolução do problema, onde no fim do
ciclo a variável total deverá conter a soma de todos os algarismos que compõem o número
armazenado em IP. No final do algoritmo, este deverá imprimir o valor da variável total,
que contém a solução para o problema apresentado.
Figura 15: Resolução do problema usando a linguagem Portugol
216
2) No módulo 4 da disciplina de Redes de Comunicação, os alunos irão usar a ferramen-

ta Packet Tracer, para prosseguirem com a resolução do ponto 2 da ficha-problema. Nesta
fase da resolução do problema, o professor irá sugerir aos alunos uma possível resolução do
Packet Tracer.
O professor deve ter o cuidado de instalar previamente o Packet Tracer nos computado-
res. Os alunos devem trabalhar em pares para realizarem a montagem da rede da Figura 16,
considerando que o equipamento referenciado por A é um hub.
As placas de rede devem ser configuradas com os seguintes parâmetros:
PC0 – 192.168.10.1/24
PC1 – 192.168.10.2/24
PC2 – 192.168.10.3/24
PC3 – 192.168.10.4/24
Figura 16: Aspeto da rede a interligar os quatro computadores
O professor deve sugerir aos alunos que corram o programa Packet Tracer, para iniciarem
a resolução do problema. Um possível arranque do Packet Tracer pode ser efetuado a partir
do botão Iniciar do Windows, selecionando de seguida Todos os Programas, Packet Tracer 5
e, finalmente, ao clicar sobre o atalho Packet Tracer 5, obtém-se a janela da Figura 17. Nesta
janela encontram-se os procedimentos para inserir um hub na área de trabalho.
217
3.º passo: Clicar sobre Generic e arrastar o Hub até à

área de desenho. Outra opção será clicar sobre Generic
e, de seguida, clicar uma vez sobre a área de desenho
para inserir o Hub.
1.º passo: Selecionar Realtime, para

2.º passo: se entrar em modo de desenho e
Selecionar configuração da rede.
a opção Hubs.
Figura 17: Procedimento para inserir um hub na área de trabalho do Packet Tracer
Posteriormente, os alunos deverão introduzir os computadores na área de trabalho do

Packet Tracer, como apresentado na 18:
2.º passo: Clicar sobre Generic e arrastar o computador

até à área de desenho. Outra opção será clicar sobre
Generic e, de seguida, clicar uma vez sobre a área
de desenho para inserir o computador. É necessário
realizar esta tarefa 4 vezes, uma por computador.
1.º passo: Selecionar

a opção End Devices.
Figura 18: Procedimento para inserir um PC na área de trabalho do Packet Tracer
Na 19, encontram-se os dois procedimentos que os alunos podem utilizar para realiza-
rem as ligações dos cabos de rede entre os computadores e o hub.
218
Opção a) Clicar sobre o tipo de cabo

Automatically Choose Connection Type.
Neste tipo de cabo o Packet Tracer
deteta automaticamente o tipo de cabo e
as portas livres dos dispositivos a ligar.
Opção b) Clicar sobre o tipo de cabo Copper

Selecionar a opção Straight-Through. Este tipo de cabo é utilizado
Connections. na ligação entre computadores e Hubs ou
Switch. A aplicação não deteta as portas de rede
disponíveis no computador e Hub. O utilizador
tem de selecionar as portas corretas.
Figura 19: Procedimento para interligar os computadores com o hub
Opção a) Procedimentos para se ligar o computador PC-PT PC0 a uma porta do

Hub-PT Hub0, usando o cabo do tipo Automatically Choose Connection Type: após a sele-
ção do cabo, os alunos devem clicar uma vez sobre Automatically Choose Connection Type.
De seguida, devem clicar sobre o computador e, finalmente, sobre o hub. As ligações à
placa de rede Ethernet do computador e do hub são realizadas automaticamente.
Opção b) Procedimentos para se ligar o computador PC-PT PC1 a uma porta do
Hub-PT Hub0, usando o cabo do tipo Copper Straight-Through: após a seleção do cabo,
os alunos devem clicar uma vez sobre Copper Straight-Through. De seguida, devem clicar
sobre o computador e escolherem que se pretendem ligar à porta FastEthernet como se en-
contra no passo 1, 2 e 3 da Figura 20. Posteriormente, devem clicar sobre o hub e selecio-
nar uma das portas livres do hub (analisar o passo 4 da Figura 21). Nesta fase, os alunos
devem selecionar a porta 1 e finalmente obtêm a ligação entre o hub e o computador.
219

cabo do tipo Copper
Straight-Through.
1.º passo: Selecionar 3.º passo: Clicar no

opção Connections. PC1 e selecionar a
porta FastEthernet.
Figura 20: Procedimento para ligar o cabo do tipo Copper Straight-Through a um computador
4.º passo: Clicar no

Hub0 e selecionar a
Porta 1.FastEthernet.
Figura 21: Procedimento para ligar o cabo do tipo Copper Straight-Through a uma porta do hub
Para as restantes ligações entre os computadores PC-PT PC2, PC-PT PC3 e o Hub-PT
Hub0, os alunos devem repetir os procedimentos da opção a) ou da opção b) da 19.
Na Figura 22, o professor deve chamar à atenção dos alunos que podem observar as
ligações entre os computadores e o hub, assim como se estas estão corretas.
220
As ligações dos cabos

estão corretas, se
aparecer um ponto de
cor verde em cada
extremo da ligação.
Figura 22: Aspeto final da ligação entre os quatro computadores e o Hub-PT Hub0
Na fase seguinte do problema, o professor deve sugerir aos alunos que devem configurar
as placas de rede dos computadores com os endereços IP fixos. Uma possível solução para
se configurar os endereços IP dos computadores, encontra-se descrita da 23 à 26.
1.º passo: Duplo clique com o

botão do lado direito do rato
sobre o computador PC-PT
PC0, para se aceder à área de
configuração do computador.
Figura 23: Acesso à área de configuração da placa de rede do PC-PT PC0
O acesso às configurações da placa de rede do computador PC-PT PC0 é efetuado a

partir do separador Config da Figura 24, que dá acesso às opções Settings da Figura 25 e
às opções FastEthernet da Figura 26.
221
2.º passo: Selecionar separador

Config, para se aceder às
configurações da placa de rede.
Figura 24: Acesso ao separador Config do computador PC-PT PC0
4.º passo: Selecionar opção

Static, para se definir endereço
IP fixo.
Settings, para se definir se o endereço
IP é fixo ou dinâmico

Auto Config, para configurações da
versão 6 do endereço IP.
Figura 25: Definições da opção Settings da placa de rede do computador PC-PT PC0
222
7.º passo: 8.º passo: Selecionar caixa

Selecionar opção da opção On, para ligar
FastEthernet, placa de rede.
para aceder às
configurações do
IP fixo.
6.º passo: Se a opção
FastEthernet estiver
oculta, seleciona-se 9.º passo:
a opção Interfaces. Selecionar caixa
da opção Auto,
para detetar
automaticamente
a velocidade da
ligação.
11.º passo: 12.º passo:

Selecionar Definir no
13.º passo: Definir no computador opção Static, computador
PC0 a máscara de rede com o para que seja PC0 o 10.º passo: Selecionar
valor 255.255.255.0. Não esquecer possível endereço caixa da opção Auto,
que a máscara foi dada com introduzir IP fixo com para detetar se a ligação é
24bit. Em decimal temos o valor um endereço o valor realizada em Full Duplex
indicado anteriormente. de IP fixo. 192.168.10.1 ou em Half Duplex.
Figura 26: Definições da opção FastEthernet da placa de rede do computador PC-PT PC0
Se os alunos tiverem dificuldade em sair do ecrã da 26, o professor deve-lhes chamar à

atenção para clicarem sobre o botão X.
Os alunos, para realizarem as configurações dos endereços IP das placas de rede dos
restantes computadores, podem efetuar os mesmos procedimentos utilizados para o com-
putador PC-PT PC0. O professor deve chamar à atenção dos alunos de que não podem
existir duas placas de rede com o mesmo endereço.
No final do desenho, o professor deve lembrar os alunos para gravarem o trabalho no
disco rígido do computador ou noutro dispositivo de armazenamento.
Nesta fase da resolução do problema os alunos vão usar o modo de simulação do Packet
Tracer. De seguida encontra-se um possível conjunto de procedimentos que o professor
pode sugerir aos alunos para os ajudar na resolução do problema.
a. Após o desenho do esquema e definição dos endereços IP dos computadores no Pa-
cket Tracer, o professor deve propor aos alunos para enviarem um pacote do PC0 para o
PC2 e posteriormente analisarem o que acontece.
223
Os alunos devem selecionar o tipo de pacote a enviar, na sequência do passo 2 da 27,

posteriormente devem clicar com o botão direito sobre o computador PC0, que vai enviar
o pacote, e finalmente sobre o computador destinatário, PC2.

pacote a enviar do tipo
Add Simple PDU (P).
3.º passo: Ativar a 1.º passo: Entrar em

execução da simulação. modo de Simulation.
Figura 27: Seleção do tipo de pacote a enviar entre o computador PC0 e PC2.
Após ativarem a execução da simulação, como se encontra no passo 3 da Figura 27,

o PC0, ao enviar o pacote para o PC2, faz com que se realize um broadcast para todos os
computadores da rede. Na Figura 28, os alunos podem verificar que foi realizado um
broadcast para todos os computadores da rede. Contudo, o mesmo só deve ser aceite pelo
PC2, os outros computadores da rede devem rejeitar o pacote. Na fase seguinte o PC2 res-
ponde ao PC0, que recebeu o pacote.
Ao chegar ao hub, é enviado um novo broadcast para todos os computadores da rede,
mas somente o PC0 aceita, finalizando a operação de transferência entre o PC0 e o PC2.
Figura 28: Envio do pacote do PC0 para o PC2.
224
b. O professor sugere aos alunos para enviarem novamente um pacote do PC0 para o
PC2 e verificarem o que acontece.
Nesta fase os alunos devem repetir o envio do pacote do PC0 para o PC2 da alínea an-
terior e podem verificar que o resultado da simulação é exatamente o mesmo. O PC0, ao
enviar o pacote para o PC2, realiza inicialmente um broadcast para toda a rede, só respon-
dendo o computador a que se destina o pedido.
c. Nesta fase do problema, os alunos devem adicionar, em simultâneo com o pacote en-
viado na questão anterior, o envio de um segundo pacote do PC3 para o PC1 e verificarem
o que acontece.
Os alunos para inserirem um novo pacote devem repetir o passo 2 da 27, tendo em
atenção que, após a seleção do tipo de pacote a enviar, devem clicar com o botão do lado
direito sobre o computador PC3 que vai enviar o pacote e finalmente sobre o computador
destinatário, PC1.
Ao ativarem a execução da simulação, como referido no passo 3 da 27, o PC0 e PC3 vão
iniciar, em simultâneo, o envio dos pacotes respetivamente para os computadores PC2 e
PC1. Os alunos vão verificar a ocorrência de uma colisão e que as comunicações terminam,
quando os pacotes chegam ao hub.
Figura 29: Colisão dos pacotes no hub oriundos do PC0 e do PC3.
d. O professor solicita aos alunos para verificarem se foi possível enviar os dois pacotes
em simultâneo.
Nesta fase do problema os alunos devem realizar uma reflexão sobre o comportamento
do hub, que pode ser do tipo: Num hub, não é possível enviar em simultâneo mais do que
uma comunicação. Internamente um hub funciona como um barramento, onde é possível
efetuar uma comunicação de cada vez. A topologia lógica de um hub é em barramento.
225
3) A resolução do ponto 3 da ficha-problema, é realizada na aula do módulo 4 da

disciplina de Redes de Comunicação. Nesta terceira fase da resolução do problema, o
professor sugere aos alunos para efetuarem uma nova montagem da rede no Packet Tracer,
considerando que o concentrador referenciado por A na 16 é um switch. As placas de rede
devem ser configuradas com os mesmos parâmetros da questão anterior.
Uma possível resolução do problema por parte dos alunos poderá ser efetuada a partir
dos procedimentos utilizados na questão anterior, como estão descritos da Figura 17 à 26,
excetuando na escolha do concentrador. Os procedimentos da Figura 17, devem ser subs-
tituídos pelos procedimentos referenciados na 30, onde se encontram os processos para se
inserir um switch na área de trabalho do Packet Tracer.
3.º passo: Clicar sobre

295024 e arrastar o
Switch até à área de 4.º passo: Aspeto final
desenho. Outra opção será após a inserção do
clicar sobre 295024 e, de Switch.
seguida, clicar uma vez
sobre a área de desenho 1.º passo: Selecionar Realtime, para se entrar em
para inserir o Switch. modo de desenho e configuração da rede.
2.º passo: Selecionar a

opção Switchs.
Figura 30: Procedimentos de inserção de um switch na rede
a. Após o desenho da rede com o switch e os endereços IP definidos nas placas de rede
dos computadores, o professor deve sugerir aos alunos para enviarem um pacote do PC0
para o PC2 e posteriormente verificarem o que acontece.
Os alunos podem usar os mesmos procedimentos utilizados na questão anterior, como
se encontra na Figura 27, para enviarem um pacote do PC0 para o PC2. Após a inserção
do pacote a enviar, os alunos devem executar o passo 3 da 27 para ativarem a execução da
simulação. Os alunos vão verificar que, quando o PC0 enviar o pacote para o PC2 é realiza-
do um broadcast para todos os computadores da rede, mas só responde o computador a que
se destina o pedido. Na Figura 31 os alunos podem verificar que foi realizado um broadcast
para todos os computadores da rede, mas só o PC2 é que vai aceitar o pacote, enquanto os
226
restantes descartam-no. Na fase seguinte o PC2 vai responder ao PC0, que recebeu o paco-
te, enviando-lhe um pacote. Nesta fase o switch já tem a tabela ARP construída, enviando
apenas o pacote para o PC0.
Figura 31: Pacotes reencaminhados pelo switch após o envio da primeira comunicação
b. O professor propõe aos alunos para enviem novamente um pacote do PC0 para o PC2
e verifiquem o que acontece.
Os alunos ao enviarem novamente o pacote do PC0 para o PC2, constatam que este
ao chegar ao switch, é reencaminhado apenas para o PC2. Na alínea anterior, como era o
primeiro pacote a enviar, o switch não tinha a tabela ARP preenchida e teve de enviar um
broadcast para todos os computadores da rede. O PC2 recebe o pacote e vai informar o
PC0 que o recebeu, enviando-lhe um novo. O pacote enviado pelo PC2 para o PC0, ao
chegar ao switch é reencaminhado apenas para o PC0. Assim o PC0 recebe o pacote a con-
firmar que o pacote enviado do PC0 chegou ao PC2.
c. Para os alunos prosseguirem com a resolução do problema, o professor aconselha os
alunos a adicionarem, em simultâneo com o pacote enviado na questão anterior, o envio de
um segundo do PC3 para o PC1 e analisarem o que acontece.
Os alunos podem adicionar o envio do novo pacote do PC3 para o PC1, realizando os
procedimentos da Figura 27. Selecionam o tipo de pacote a enviar e, de seguida, devem
clicar com o botão direito sobre o computador PC3, que vai enviar o pacote, e então sobre
o computador destinatário PC1. Ao ativarem a execução da simulação, como podem ver no
passo 3 da 27, o PC0 envia o pacote para o PC2 e, em simultâneo, verifica que se inicia o
envio do pacote do PC3 para o PC1. Os pacotes ao chegarem ao switch são reencaminhados
para as respetivas portas e verificam que não ocorrem colisões como encontraram no hub.
Os computadores destinatários PC2 e PC1 ao receberem, respetivamente, os pacotes prove-
nientes dos computadores PC0 e PC3 enviam um pacote para os respetivos computadores
de origem, para confirmarem que o receberam corretamente. No final, cada computador
227
de origem PC0 e PC3, recebe um pacote a confirmar a receção dos pacotes provenientes
dos respetivos computadores destinatários, PC2 e PC1, não se detetando colisões.
d. O professor sugere aos alunos para explicarem as diferenças de funcionamento entre
o hub e o switch.
Os alunos devem chegar à conclusão de que internamente um hub funciona como um
barramento, onde só é possível ocorrer uma comunicação de cada vez. Todas as vezes que
ocorre o envio de um pacote, o hub retransmite o pacote em todas as portas, respondendo
apenas o computador a que se destina o pacote.
No caso do switch, os alunos devem concluir que da primeira vez que ocorre uma co-
municação, este reencaminha o pacote para todos os computadores da rede. Esta situação
ocorre devido à tabela ARP do switch não estar previamente preenchida. A tabela ARP do
switch guarda a correspondência do número da porta do switch com o mac address da placa
de rede do computador. Após o envio do primeiro pacote, a tabela ARP ficou preenchida.
Ao enviar um segundo pacote, o switch já tem a relação dos mac address das placas de rede
dos computadores que estão ligados a cada porta, reencaminhando o pacote apenas para
a porta onde está o computador que se pretende comunicar. O switch funciona como um
comutador, se ocorrerem duas comunicações em simultâneo para portas diferentes, este
comuta as portas, de acordo com a informação da tabela ARP.
e. Na fase final do problema, os alunos devem ser capazes explicar à empresa TICeE@SA,
qual a melhor opção entre aplicar um hub ou um switch, na interligação dos computadores
da rede da Figura 16.
Os alunos devem efetuar uma comparação de preços entre os hubs e os switchs, consta-
tando que atualmente a diferença não é relevante,
Na resposta ao problema solicitado pela empresa TICeE@SA, os alunos devem indicar
que devido às vantagens mencionadas na alínea anterior, redução no envio de broadcast na
rede, à possibilidade de comunicações em simultâneo entre portas distintas do switch e à
diferença de preços, presentemente a melhor opção será a utilização do switch em detrimen-
to do hub.
Reflexões final
Nas primeiras fases do ensino de programação deve-se estimular o desenvolvimento do ra-

ciocínio algorítmico num ambiente amigável para o aluno. Tradicionalmente, estas etapas
são executadas com recurso a papel e a execução é feita manual e mentalmente. Pretendeu-
-se, com a utilização da ferramenta Portugol, complementar ou fornecer uma alternativa a
esta metodologia, apresentando um ambiente de desenvolvimento de algoritmos amigável
228
e de fácil aprendizagem, que possibilita a execução, a animação e a depuração do algoritmo

de forma automática.
No ensino de sistemas de redes de computadores para alunos de um curso via profissio-
nalizante, para além da teoria, pretende-se que estes adquiram competência no manusea-
mento das configurações de equipamentos de rede; familiarizando-se com os equipamen-
tos e assim aumentando a destreza nesta competência. No entanto, esta prática nem sempre
é possível devido ao elevado custo e à velocidade dos avanços tecnológicos. Torna-se com-
plicada a criação e manutenção de um laboratório de redes com equipamentos atualizados
e que possam ser rapidamente configurados para responderem aos problemas apresentados
na aula.
Durante este trabalho, pretende-se que a utilização das ferramentas de modelação Portu-
gol e Packet Tracer, em contexto de ensino/aprendizagem, possam contribuir para a com-
preensão dos conceitos fundamentais de programação, redes de computadores e, também,
no desenvolvimento do raciocínio abstrato.
Na utilização destas e de outras ferramentas de simulação, os professores devem ter em
atenção a possibilidade da existência de defeitos ou da não-representação da realidade na
sua totalidade. Os professores devem, previamente, testar os problemas nas ferramentas
que vão utilizar e se encontrarem falhas devem alertar os alunos para essas falhas ou limi-
tações. Outro cuidado que os professores devem ter refere-se à elaboração dos problemas,
pois estes devem ser apresentados com um grau de complexidade crescente para que os
alunos consigam evoluir gradualmente, sem no entanto os desmotivar.
Espera-se que este trabalho tenha contribuído para orientar e motivar os professores
das áreas de programação e de redes informáticas na realização de projetos com os alunos
que incluam a utilização de modelos, modelação e simulação em contexto ensino/apren-
dizagem. Pretendeu-se, ainda, desenvolver um ambiente de aprendizagem para os alunos
de introdução à programação e de redes de computadores, que proporcione aprendizagem
pela aplicação prática, além de desenvolver capacidades na resolução de problemas, na au-
toaprendizagem, no trabalho em grupo e na interdisciplinaridade.
229
Bibliografia
Butler, M. & Morgan, M. (2007). Learning challenges faced by novice programming stu-
dents studying high level and low feedback concepts. Em ICT: Providing choices for
learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascilite.org.au/
conferences/singapore07/procs/butler.pdf.
Delisle, R. (1997). How to Use Problem-Based Learning in the Classroom. Alexandria,

VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Department for Education and Skills. (2004) ICT in Design and Tecnology. Key Stage 3
– National Strategy. [online] Department for Education and Skills Website. Acedido
19 de Abril, 2004, em www.dfes.gov.uk.
Filho, J. B. R., Basso, N. R. S., & Borges, R. M. R. (2007). Transdisciplinaridade: a natu-

reza íntima da educação científica. Porto Alegre: EDIPUCRS.
Manso, A., Oliveira, L., & Marques, C. G. (2009). Ambiente de Aprendizagem de Algo-
ritmos – Portugol IDE. In Actas da VI Conferência Internacional de TIC na Educação
(Challenges 2009), Braga.
Muhammad, H. H., Facchini, G., Bedin, G. B., & Barcellos, M. P. (2006). Bridging
the Gap between Simulation and Experimental Evaluation in Computer Networks.
ANSS'06 Proceedings of the 39th annual Symposium on Simulation. IEEE Computer
Society: Washington, DC. doi: 10.1109/ANSS.2006.15.
Riley, D. (1990). Learning about systems by making models. Computers and Education,
15(1-3), 255-263.
Sampaio, F. F. (2009). A modelagem dinâmica computacional no processo de ensino-

-aprendizagem: algumas questões para reflexão. Ciência em Tela, 2(1), 1-3.
Steed, S. M. (1992). A Simulation Construction Kit: Cognitive Process and Educational

Implications. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 11, 39-52.
230
Os autores
João Paulo Barros
João Paulo Barros é natural de Santa Eulália, concelho de Arouca. Licenciou-se em En-
genharia Eletrotécnica e de Computadores em 1993, pela Faculdade de Engenharia da
Universidade do Porto. Atualmente, é docente do grupo 550 – Informática na Escola Se-
cundária Serafim Leite em São João da Madeira, onde reside.
José Paulo Sá
José Paulo Sá é natural de S. João da Madeira. Licenciou-se em Engenharia Eletrotécnica e

de Computadores em 1993, pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto.
Atualmente, é docente de Informática na Escola Secundária de Serafim Leite de São
João da Madeira, coordenador da equipa técnica do PTE e coautor de cinco livros da área
da informática, publicados pela Porto Editora.
231
Anexo – Ficha-problema
Nesta ficha-problema pretende-se que os alunos efetuem as tarefas solicitadas pela empresa
TICeE@SA. Nesta fase do projeto, os alunos irão trabalhar individualmente e terão de
usar os simuladores Portugol e Packet Tracer 5 para realizar as tarefas solicitadas na carta.
Usando este processo, a empresa fornecedora do serviço não terá necessidade de adquirir
equipamento indevido ou de desperdiçar material em testes, reduzindo os custos de imple-
mentação.
Durante a resolução da ficha-problema, o aluno deve registar e comentar todas as tarefas
que efetuou para responder às seguintes tarefas solicitadas na carta enviada pela empresa
TICeE@SA:
• Aplicação que faça a encriptação do endereço IP enviado num pacote através da
rede;
• Interligar quatro computadores usando a topologia física em estrela;
• Utilizar como concentrador um hub ou um switch, para interligar os computadores;
• Configuração do endereçamento IP nos quatro computadores;
• Ensaios e testes na ligação dos quatro computadores;
• Analisar funcionamento do hub e do switch;
• Explicar ao cliente a melhor opção na escolha do concentrador (hub ou switch) para
interligar os computadores em rede.
1) Inicialmente, pretende-se desenvolver uma aplicação que faça a verificação do ende-

reço IP enviado num pacote através da rede. Esta aplicação irá necessitar de um algoritmo
que faça a adição dos algarismos que compõem o endereço IP.
Assim, sendo dado um endereço IP, no sistema de numeração decimal (192.168.010.001),
pretende-se que seja desenvolvido um algoritmo que efetue a adição dos algarismos que com-
põem o endereço IP (1 + 9 + 2 + 1 + 6 + 8 + 0 + 1 + 0 + 0 + 0 + 1) e que retorne esse endereço.
O aluno deve desenvolver um algoritmo que receba um número representado no sistema
de numeração decimal (só compõem o número algarismos entre 0 e 9), através do teclado,
que faça a adição de todos os algarismos que o compõem e deve enviar para o ecrã de saída
o resultado.
2) Numa segunda fase o aluno deve realizar com auxilio do Packet Tracer a montagem
da rede da Figura 1, considerando que o equipamento referenciado por (A) é um hub. As
placas de rede devem ser configuradas com os seguintes parâmetros:
232
PC0 – 192.168.10.1/24
PC1 – 192.168.10.2/24
PC2 – 192.168.10.3/24
PC3 – 192.168.10.4/24
Figura 1: Aspeto da rede a implementar
3) Para terminar, pretende-se que o aluno efetue uma nova montagem da rede no Packet
Tracer, considerando que o concentrador referenciado por (A) na Figura 1 é um switch.
As placas de rede devem ser configuradas com os mesmos parâmetros da questão anterior.
233

Ferramentas TIC Nas Escolas

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Ferramentas TIC Nas Escolas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Ferramentas TIC na escola:

Com colaborações de: Alexandra Ribeiro, Anabela Maria Ventura Gonçalves,

org a n i z aç ão: Francislê Neri de Souza e Anna Cecília Bezerra

r e v isão e de sign: Pedro Rainho Castro

Este trabalho foi licenciado com uma Licença Creative Commons –

1 Aperfeiçoamento da Comunicação Visual 15

2 Compreender a Imagem e a Comunicação 59

3 Desenvolvimento cognitivo através dos modelos 97

4 Desenvolvimento da competência de pesquisa e seleção 135

5 Estimular a criatividade no contexto 161

6 Modelos e Modelação com o Portugol 193

Todos reconhecem a revolução que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

i) Resumo – de aproximadamente 300 palavras que deveria conter todas as partes do

v) Tutorial específico – Foi solicitada a apresentação de exemplos específicos de utili-

OEI. (2011). La integración de las TIC en la escuela. Indicadores cualitativos y metodología de

Dra. Ana Balula Universidade de Aveiro – UA

O Dropbox é uma aplicação online que permite o armazenamento seguro de ficheiros,

O Webnode, construtor de sítios de Internet, é a segunda ferramenta TIC abordada neste

Para aceder deve digitar no navegador de Internet o endereço: http://www.dropbox.com. Na

Figura 1: Página inicial do Dropbox

Figura 2: Download do ficheiro de instalação

Figura 3: Início da instalação e criação da conta

Ao iniciar a criação de conta terá de efetuar o preenchimento dos seguintes campos:

Figura 4: Campos necessários para a criação da conta Dropbox

Ao preencher todos os campos referidos anteriormente tem a opção de escolher o espaço

Figura 5: Seleção do espaço no Dropbox

Instalação completa. Irá iniciar-se a ferramenta.

Figura 6: Dropbox sessão online

Para aceder ao Webnode deve digitar no navegador o endereço: http://www.webnode.pt.

Figura 7: Página inicial do Webnode

Figura 8: Campos de registo

Figura 9: Primeiro passo: detalhe do sítio

Figura 10: Segundo passo: esquema do modelo

Figura 11: Finalizar o registo

Figura 12: Primeira apresentação do sítio Web

Para aceder deve digitar no navegador o endereço: http://artpad.art.com/artpad/painter/

Figura 13: Artpad

Figura 14: Menu de ferramentas superior

Figura 15: Menu de ferramentas inferior

Figura 16: Ambiente de galeria

Figura 17: Enviar pintura

Figura 18: Dicas

Dropbox, Webnode e Artpad como ferramentas de ensino e aprendizagem

Atualmente, a utilização das TIC no ensino é uma necessidade, um incentivo à aprendiza-

O Dropbox proporcionará a partilha de material entre alunos, ou entre aluno e professor,

r ecu r sos m at er i a is:

O Webnode é um excelente construtor gratuito de sítios de Internet. Como já foi referido

r ecu r sos m at er i a is:

Na segunda aula teremos o seguinte plano:

r ecu r sos m at er i a is:

r ecu r sos m at er i a is:

Dropbox – Tutorial específico

O Dropbox (www.dropbox.com) é uma aplicação que é utilizada para partilha e armazena-

Figura 19: Documento inserido

Figura 20: Ícone de acesso à pasta Dropbox

Na instalação do programa é criado um ícone na barra de menu, que é um atalho para

Figura 21: Dropbox acesso online

Figura 22: Separador Files

No separador Files poderá ver:

Figura 23: Separador Events

Figura 24: Separador Sharing

No separador Sharing pode fazer a partilha de pastas com outras pessoas.