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La Dialogicidad en el Aula
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Jenny Paola Álvarez Camacho
Pontificia Universidad Javeriana
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Jenny.alvarez@javeriana.edu.co
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Abstract
Transferencia a la práctica
Introducción
Para establecer la existencia de la dialogicidad en esta clase, y la manera como se da, se hace,
en primera medida, un análisis del discurso, estableciendo descriptores que denominan de
alguna forma el habla de cada uno de los participantes del debate, para luego agruparlos
bajo cinco diferentes categorías que responden a un criterio en particular. Este apartado se
encuentra designado como Análisis del discurso y además de dar cuenta del análisis de cada
una de las categorías y las subcategorías (anteriormente descriptores), presenta fragmentos
del dialogo que ejemplifican lo sustentado a partir de las mismas.
El marco teórico se desarrolla con el propósito de tener una idea de cómo se ha cimentado
la dialogicidad en el marco educativo, tener un bagaje conceptual más amplio del tema y
apoyar el análisis con una teoría ya estructurada. De este modo, éste se sustenta desde lo
propuesto por Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y siete investigaciones
realizadas anteriormente acerca de la dialogicidad.
A partir del análisis de cada una de las categorías se proponen los resultados y las
conclusiones que apuntan a que en la clase, se puede observar la presencia de la
dialogicidad mediante un diálogo en el que los actores se encuentran en reciprocidad
constructiva sujeto a sujeto, se da una construcción consensuada de nuevos conocimientos,
haciendo énfasis en las diferencias de pensamiento; y en donde se atiende a los intereses del
otro en un espacio de escucha, producción y búsquedas constantes.
Objetivos específicos
Marco teórico
La educación, desde sus inicios, se ha ido abordando desde distintas perspectivas, teorías o
enfoques que han permitido caracterizar sus actores principales (educador-educando) desde
diferentes roles, lo cual permiten que se desarrollen como objeto-objeto, sujeto-objeto,
sujeto-sujeto, dentro de un contexto.
Paulo Freire desarrolla varios postulados sobre la educación, la pedagogía y aquellos roles
que desempeñan tanto los educadores como los educandos dentro del proceso enseñanza –
aprendizaje; realiza una crítica al sistema de educación y a la pedagogía, y propone una
educación como una práctica de libertad en donde es necesario trabajar bajo una
educación problematizadora y tomar la dialogicidad, como dispositivo central del proceso
educativo.
De este modo, Paulo Freire postula y fundamenta su pedagogía desde el plano político y
concibe que la educación se encuentra estructurada como dispositivo de opresión, donde el
educador inhibe al educando en toda su manifestación y expresión como sujeto. Así, la
orienta a partir de una “reforma”, que no puede concebirse neutralmente, pues en la
En este sentido, el maestro que atiende a este tipo de pedagogía, se encuentra en una
postura cómoda, donde lo único que permite al educando es recitar aquello que le ha
proporcionado. Freire ante esto dice: “el educador que aliena la ignorancia, se mantiene en
posiciones fijas, invariables. Sera siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre
los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento
como procesos de búsqueda” (Freire 1970: 73).
La educación bancaria es, por tanto, un dispositivo de opresión, en la medida en que “[…]
esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando
así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores” (Freire, 1970.
Pp. 82).
No sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los
esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como
práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.
Si se tiene en cuenta que en esta educación se debe partir de una comunicación entre
sujetos, es decir un encuentro, debe existir una dialogicidad que permita que se realice una
reflexión y un proceso de criticidad dentro de la comunicación. El aprendizaje se construye
a partir del dialogo y de la comunicación, ya que no es posible considerar que el hombre
logre construirse, aprender o enseñar desde el silencio, si no que a partir de la palabra y con
la palabra será posible llegar a reflexionar sobre lo ocurrido. Aquí, el papel del maestro
cambia y entiende que no es posible educar únicamente, y se da cuenta que al igual que el
educando, requiere ser educado y por esto necesita del otro para lograrlo.
De acuerdo con lo anterior, Freire menciona “[…] el educador ya no es solo el que educa si
no aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.” (Freire, 1970: 86).
Para Freire, esta educación liberadora adquiere sentido cuando se dispone un escenario
dialógico entre los sujetos, es decir el significado que adopta la palabra, como dispositivo de
empoderamiento y revelación de la existencia humana. Un acto educativo que se funda y se
media en el diálogo, y en el encuentro de saberes.
En este sentido, el diálogo, para Freire, como encuentro de trasformación, no puede existir
desde una pronunciación de los otros, por lo que debe fundamentarse desde el amor, la
humildad, la fe, la esperanza y la crítica. Desde el amor, porque la conquista de libertad
implícita en el dialogo se fundamenta desde los sujetos dialógicos, que no pretenden
pronunciar ni ser pronunciados por otros, sino en el encuentro creador de un yo-tu; de la
humildad, pues la pronunciación del mundo con el cual los hombres se recrean
permanentemente no puede ser un acto arrogante; la fe, por su poder de crear y recrear, de
hacer y rehacer el encuentro; la esperanza, puesto que permite la constante búsqueda de los
hombres desde su inconclusión; y la crítica, que se opone al pensar ingenuo y permite la
transformación de la realidad con vistas a una permanente humanización de los hombres.
Contrariamente, dentro del enfoque dialógico, el proceso dado desde la pregunta, se da, en
cuanto a los métodos en general, por “(i) el uso por el profesor de preguntas auténticas, (ii)
la incorporación de las respuestas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes, y (iii) el
grado o extensión en que el docente permite que la respuesta del estudiante llegue a
modificar el tópico de discusión”. (Velasco y De González, 2008. p. 465).
La idea central que se aborda en relación a la ponencia de Freire, es un sujeto que debe ser
visto desde su condición de sujeto, donde se respeten los límites de su subjetividad, un sujeto
que manifieste toda su naturalidad, que ponga en escena la construcción de sus saberes en
relación con el mundo y con el otro, siendo el punto central de la pedagogía de la
liberación que parte de la situación límite del oprimido.
Marco metodológico
Relato metodológico
A partir del seminario de énfasis Hablar en la educación inicial, se gesta la idea de realizar
una micro- investigación destinada a reflexionar cómo se trabaja el lenguaje oral en
diferentes escenarios educativos. Bajo esta idea, surge el interés de analizar si se produce la
dialogicidad en una clase específica, y cómo ésta se lleva a cabo al interior de la misma.
Para esto, se selecciona la clase denominada “Discutiendo el manual de convivencia”, con
niños del grado Once, del colegio Nuestra Señora de Fátima de Ibagué.
A partir del análisis de las funciones del discurso obtenido de la trascripción de la clase
“Discutiendo el manual de convivencia” se obtuvieron quince descriptores, que fueron
agrupados en cinco categorías. Esto se puede observar en el siguiente cuadro:
Intervenciones Intervenciones que Intervenciones en las Intervenciones que dan cuenta Intervenciones que dan
Categorí
dirigidas a dar generan voces de que se incita al de una posición argumentativa cuenta de un
importancia y/o encuentro diálogo posicionamiento
as
Una vez agrupados los descriptores en las categorías, éstos pasan a ser denominados como
subcategorías. A continuación se analizan cada una de las categorías y subcategorías
establecidas:
Durante el desarrollo de toda la clase, las dos partes, tanto profesora como estudiantes,
retoman la palabra del otro, la tienen en cuenta y se fundamentan desde ella, para
argumentar o contraargumentar su punto de vista. Van y vuelven, en un intercambio
respetuoso, a favor o en contra de lo que el otro dice. Hay provocación, encuentro, las
intervenciones se mueven de un lugar a otro, buscando la refutación o acuerdo, desde la
palabra del otro. Esto se puede observar desde tres subcategorías nombradas como: Atender
Bajo esta subcategoría se pone de manifiesto cómo la profesora atiende los intereses de sus
estudiantes, haciéndolos relevantes y utilizándolos como herramienta para generar el
cuestionamiento y la argumentación dentro del aula. La profesora parte de “una
problemática diciente” y trabaja desde ella, para generar un encuentro guiado por la
palabra. Construye un espacio que inicia, se desarrolla y finaliza con la voz de sus
estudiantes, sin invalidar su palabra (la de sus estudiantes) ni su postura frente al tema (la de
la profesora). El interés de atender a las afectaciones de los estudiantes, por parte de la
profesora, se puede apreciar dentro del siguiente fragmento de la clase:
El partir de los intereses de los estudiantes, para generar un encuentro mediado por la
palabra en el aula de clase, rescata la voz de los mismos, la posiciona como un factor
importante dentro de los procesos llevados a cabo al interior de la clase. Esto permite la
construcción de un espacio de confianza, donde los estudiantes, al sentir que sus intereses,
su voz, son escuchados, expresan libremente su posición frente al tema; se constituyen como
sujetos de palabra.
Alrededor del debate que se genera en la clase, se puede percibir cómo los participantes
rescatan la voz del otro, sustentan sus argumentos a partir de ella, sin necesariamente
cambiar su posición; escuchan activamente y se movilizan hasta la palabra del otro, para
rescatarla y reforzarla a partir de una construcción común, o, para desde allí, validar su
postura. Dentro de las intervenciones se observa, entonces, un intercambio o construcción
conjunta, desde el respeto e importancia de la voz de todos los participantes.
Así mismo, la profesora da paso a la voz del otro, deja que a partir de ella, los estudiantes
construyan sus argumentos y se muevan a partir de sus propias producciones, sin interferir
directa o autoritariamente en las mismas. Esto se encuentra presente en intervenciones
como la siguiente:
Ahora bien, se puede evidenciar que tanto la profesora como los estudiantes, rescatan la voz
de los otros participantes, y validan sus argumentos a partir de ella, a pesar de mantenerse
en su posición. A partir de la palabra del otro, fundamentan su propia palabra.
Profesora: pero lo que dice Jensi es muy cierto como a mí no me toca esa parte
entonces yo opino que que los hombres deben estar que así cierto pero cuando ya nos
tocan la manilla y la pestañina y el rubor y el brillo de de labios entonces ahí sí como
que nos tocamos y empezamos a opinar no o la falda si la falda
Lady: “lo que pasa es que o sea yo no se creo que estoy como de acuerdo con Carvajal
porque ella no está comparando ella sabe creo que tiene muy claro la magnitud como
la diferencia que hay entre un corte de cabello y asesinar a alguien simplemente que
ella está diciendo que son como bases que uno tiene en la vida […]”
Es claro que las intervenciones de cada uno de los actores presentes en el debate, apreciadas
en esta subcategoría, apuntan al reconocimiento de la voz del otro. Dentro del espacio de
esta clase, se genera un encuentro donde todos los puntos de vista son importantes, sin
importar la posición que se asuma frente al tema.
Esta subcategoría es asumida principalmente por la profesora y tiene que ver con la
importancia de establecer un intercambio comunicativo equitativo. Todas las partes tienen
La profesora rescata la voz de cada una de las partes e incita a que cada una de ellas
argumente su postura. Esto se observa en intervenciones como las siguientes:
Profesora: “[…] vamos ah ah ah ah la otra parte de” “que dicen acá a este lado otro”
“mmmm quién me a ver Jensi que dice hay de una vez” “ehh otra conclusión ya
finalizando el debate a que llegamos entonces eh un punto de vista acá de este grupo
Ferley”
De esta forma, se puede apreciar que ante el desarrollo de la clase, los participantes llegan a
la construcción consensuada de ideas a partir de su propia voz y de la voz de los otros,
otorgando valor y sentido a la voz de las dos partes; además, de crear una interpretación
común de la realidad.
Las voces de encuentro y el consenso, al interior de un diálogo, genera que los participantes
construyan conjuntamente puntos de vista, traducidos en una interpretación colectiva de la
situación debatida, además de crear un ambiente en el que se rescatan puntos de las dos
posiciones, atribuyendo importancia a cada una de ellas. Esto permite que el diálogo este
abierto, no sólo a la oposición de ideas, sino también, al acuerdo. Esto se puede apreciar,
dentro de las intervenciones de la clase, a partir de dos subcategorías: Encuentro de ideas y
Buscar consenso.
Encuentro de ideas
Lady: “Haber yo estoy de acuerdo con Wilmar porque lo que pasa es que si si uno
está acá en la institución y uno sabe de pronto como las normas que hay acá pues uno
se tiene como que abstener a lo que dice el manual de convivencia[…]”
Erika: “eh pues no estoy de acuerdo con usted Madrigal porque uno por ejemplo eeen
laaa en el gobierno aquí del país en los políticos y empresarios uno no ve a todos los
personajes con el cabello corto […]”
Cuando un participante se apoya en la idea del otro para sustentar la propia, le está
otorgando importancia a su voz; le está mostrando que su voz tiene validez dentro del
diálogo y que su saber puede ser reelaborado conjuntamente.
Buscar consenso
Esta subcategoría demuestra cómo los participantes del dialogo, buscan llegar a un
consenso, a un punto intermedio que rescate las ideas de los dos lados, frente a las
implicaciones que representa una y otra posición. Tanto la profesora como los estudiantes
ejemplifican la situación y exponen sus puntos de vista, tratando de llegar a un punto de
encuentro, que objetive la situación. En este sentido, se puede apreciar cómo los
participantes buscan llegar a un punto intermedio, rescatando la palabra del otro:
Adriana: “eh profe escuchando atentamente pues lo que decían eh pues mis
compañeros o sea las a las dos partes como buscando el punto de equilibrio me gusta
mucho el argumento de Amaya”
Así mismo, se observa cómo, a partir de su posición y de las experiencias que relatan,
buscan convencer al otro lado, para que opten por reconocer las razones e implicaciones de
su postura, frente a la situación que se genera, retomando lo expuesto de uno y otro lado.
Esto se puede apreciar en intervenciones como:
Profesora: porque ustedes además son menores de edad no cierto y ustedes están
bajo la tutoría de unos papás que también quieren lo mejor para ustedes si así ustedes
piensen que que no fue la mejor decisión de sus papás pero es una decisión que que
para ellos es muy acertada y de pronto para ustedes no tanto si pero siempre es
pensando en el bienestar de ustedes no
Dentro de esta categoría se hace evidente el papel que cumple la profesora, como
mediadora y/o intermediaria dentro de la discusión, sin desconocer que ésta, como
participante activa dentro del debate, también se sitúa desde una posición determinada. La
profesora, bajo este marco, incentiva a los estudiantes a que participen, a que hagan
evidente su postura frente al tema desde su propia voz; confronta a los participantes de uno
y otro lado, promoviendo la argumentación, la refutación de ideas. Moviliza a los
estudiantes desde una búsqueda individual y colectiva y llama a la puesta en escena de la
palabra de cada uno de los participantes.
Bajo esta subcategoría, se puede observar cómo la profesora actúa como intermediara del
debate. Ésta, le da la palabra a los estudiantes, guiando el dialogo frente a lo que proponen.
No desconoce la voz de ninguno de los participantes y se moviliza dentro de los lugares o
posiciones de la discusión: los que se encuentran de acuerdo con lo propuesto en el Manual
de Convivencia, y los que no. Esta función, a la que responde profesora, se puede observar
alrededor de todo el debate, por medio de intervenciones como las siguientes:
“[…] eh Ferley, que dice Ferley” “que dice Jenny” “le quiere alguien preguntar Jensi
que dice Jensi” “que dice Judi” “por aquí que dice Wilmar” “que dice eh Lady” “que
opinan por este lado a ver mmmmm John Freddy”
Profesora: ustedes que piensan sobre la medida es buena es mala por qué están a favor
de ella o no están a favor de ella
Así pues, invita a los participantes a que se movilicen de uno a otro lado, a que pregunten e
indaguen frente a lo que dicen sus compañeros, a que refuten la palabra del otro. Dentro de
las intervenciones que cumplen esta función, se pueden establecer las siguientes:
Profesora: “le quiere alguien preguntar” “ bueno quién le refuta a Daniel a ver
Lorena vas a decir algo “aquí hay alguien que le va a refutar a John Freddy Erika por
favor” “le van a preguntar a Marimargot a ver Daniel que dices”.
Profesora: “qué tipo de precedentes Ferley” “exacto es una decisión que tomaron
los papás y por qué creen que los papás toman la decisión por qué”
Profesora: “ehhh ustedes los otros por qué están acá porque no están de acuerdo con
el cabello largo en la institución cierto pero por qué no opinan a ver Adriana” “Qué
dice eh por acá quién Casandra opina o no Casandra”
Por medio de esta subcategoría se puede observar cómo la profesora pone de manifiesto los
principios que se establecen dentro de una discusión en el aula, para que la voz se haga
evidente desde el respeto por el otro. Incita a la argumentación, desde la distinción de
pelear y discutir:
Aunque esta subcategoría se pone de manifiesto solo una vez a través de las intervenciones,
su importancia está dada porque la profesora llama a la discusión, a la formulación de
argumentos desde un ambiente de confianza, donde todas las voces son escuchadas, y en
donde, a pesar de la formalidad del discurso, hay cabida para la risa, para el encuentro
subjetivo con el otro. Esto se puede observar en la siguiente intervención:
Los participantes toman una posición frente al tema y a partir de allí, desarrollan sus
argumentos, en una búsqueda constante y constructiva del saber que se tiene,
movilizándose desde sus conocimientos y los de los otros, desde aquellos que les permiten
sustentar su propia palabra, hasta aquellos que les permite indagar y refutar la palabra del
otro. Dentro de esta categoría, se pueden establecer tres subcategorías denominadas: Asumir
una postura y argumentar a favor de ella, Contraargumentar y, Confrontación directa.
Esta subcategoría, siendo una de las que más se encuentra presente dentro del desarrollo de
la clase, pone de manifiesto la capacidad argumentativa de cada uno de los participantes y
por ende, su facultad de asumir una posición frente a lo expresan por medio de la palabra.
Esta subcategoría revela que los participantes del debate, tanto profesora como estudiantes,
tienen un fundamento claro frente al cual se origina su palabra, y frente al que se
posicionan como un sujetos participativos, con voz propia. Así, las intervenciones que se
dan alrededor de esta subcategoría se pueden establecer desde los participantes que se
encuentran de acuerdo con lo propuesto en el Manual de convivencia, los que se oponen a
ello, y los que tienen un criterio muy claro frente a su postura, pero que rescatan las
valoraciones del que se encuentra en el otro extremo.
De esta forma, la postura argumentativa de los participantes que se encuentran a favor del
Manual de convivencia, se puede observar a partir de las siguientes intervenciones:
Adriana: pero yo aún sigo en mi punto de que yo pues o sea en ese sentido yo soy
muy conservadora y siempre he pensado que los hombres eh se ven realmente
caballeros no sé o sea divinos cuando portan el cabello corto o sea soy por eso estoy en
este lado porque creo que se ven demasiado presentados bien presentados[…]también
me llamo mucho la atención lo de Jensi que ehh quee a o sea el abuso del poder y y
retomado como de mí parte el de ser niña con lo de accesorios que con los aretes
también uno dice que bueno yo pienso listo no usar yo yo mira yo no uso ni manillas ni
ni reloj pero no es que no tenga yo tengo pero (risas) o sea de saber que pues yo vengo
a este colegio y sé de las normas pues o sea no me traigo eso como por uno no trae o
sea causar problemas o enfrentamiento
Como se pudo observar, cada uno de los participantes que dijeron estar de acuerdo con la
normativa presente en el manual de convivencia, toman una postura muy clara, en algunas
ocasiones radical, pero se fundamentan a partir de ella para dar argumentos con criterio,
que buscan validar su pensamiento frente a la temática, en encuentro permanente con las
ideas expuestas de la otra parte de la discusión.
La postura argumentativa de las personas, que dentro del debate, expresaron no estar de
acuerdo, se puede percibir en las siguientes intervenciones:
Ferley: bueno profe principalmente yo estoy en contra eh por qué porque yo creo que
tengo unos argumentos muy claros que esto nosotros tenemos el derecho a la a al libre
desarrollo y en una institución como esta no se debería negar el porte de cabello puesto
que no hay unos fundamentos legales dentro del manual de convivencia para que lo lo
lo prohíban […]
Erika: eh pues no estoy de acuerdo con usted Madrigal porque uno por ejemplo eeen
laaa en el gobierno aquí del país en los políticos y empresarios uno no ve a todos los
personajes con el cabello corto por ejemplo si vemos al vicepresidente de la república él
tiene el cabello largo y que eso no se le ve mal si lo tiene bien arreglado y se cuida no
creo haya ningún problema por el que tenga el cabello un poquito largo por el que
molestan aquí en este colegio no me parece
Profesora: lo que uno también debe tener claro para los dos grupos es que eh en una
institución educativa pues hay unas normas que cumplir porque ustedes son son
personas que se están formando para más adelante salir a una sociedad que los está
esperando cierto y que el colegio cumple con esa obligación porque es la obligación de
eh como como obligación de cómo como educación como institución educativa que es
pues se orientar a los est a los estudiantes […] pero obviamente hay cosas que no se
pueden cambiar porque definitivamente digamos que la el perfil de la institución es ese
y el perfil del estudiante de cualquier institución educativa[…]
Contraargumentar
Se puede observar al interior de esta subcategoría, que los participantes del debate se
encuentran abiertos a la oposición, a la pregunta, al cuestionamiento; se enfrentan
abiertamente con posiciones claras y controvierten la palabra del otro desde una posición
de escucha. Son responsables frente a lo que dicen y toman la palabra del otro para
originar encuentros y desencuentros. Algunas de las intervenciones en las que se observa
estos encuentros y desencuentros, son las siguientes:
Jensi: eh pues yo digo que la presentación personal si uno lo lleva bien porque igual el
aseo si tu lo llevas cortico igual te va dar caspa te va dar piojos sino te bañas si el que lo
tenga largo ya infunden los principios que le den en la casa si tu lo tienes cortico y si te
da piojos y todo eso ya es de cada uno no solo los largos son los que tienen el piojos y
caspa también los de cabello cortico
Confrontación directa
Profesora: Jensi usted como personera eh que es este momento que acaba de ser
nombrada usted que que mmm haría con respecto a esta norma del manual de
convivencia
Bajo esta categoría, se pueden organizar las intervenciones que van mucho más allá del
cumplimiento del requisito de la clase; la argumentación puede percibirse desde un marco
más amplio, que requiere del análisis previo del tema a discutir. Las intervenciones se
generan a partir de la indagación, de la afectación real ante una problemática, de poner a
prueba la capacidad crítica, rescatando elementos positivos y negativos del tema a
profundizar.
Ferley: como ese como ese porque pues eh viendo la la situación como como está eh
acá se le acusa a un estudiante por cualquier cosa hasta porque tenga un cordón más
largo que el otro si entonces por ejemplo hay están juzgando el corte mas no el porte lo
que yo venia diciendo pues anteriormente el porte del de un estudiante en la institución
es una cosa diferente al corte de cabello en la institución por ejemplo si yo tengo el
corte clásico si yo puedo portarlo sin ninguna accesorio sin ninguna aplicación de gel
sin ninguna aplicación de nada y lo puedo portar como yo quiera así me pare el cabello
pero esa imagen del porte de cabello también está estigmatiza acá en el colegio
entonces si yo quiero portar un peinado similar si que tenga el corte clásico ya me lo
están prohibiendo y yo no estoy cometiendo ningún desaguisado contra el manual de
convivencia ese es el punto
Así mismo, los participantes, dan su palabra desde una postura clara que manifiesta una afectación
personal; sus palabras se sustentan bajo una postura crítica y se manifiesta una preocupación ante la
situación que se está debatiendo. Esto se puede percibir ante intervenciones como:
Jensi: bueno primero cuando a uno no le tocan las cosas no le importa porque por
decir veo que en ese grupo casi todas son niñas pero por decir como leyó la profesora
que en el manual de convivencia el maquillaje ay sí que uno se hecha un poquito
entonces también le hacen la anotación entonces ahí sí uno pelea y hace la pataleta y
todo pero entonces como no le toca cortarse el cabello no puede decir nada le parece
muy bien
Problematizar
Ferley: lo que estaba diciendo en este en este colegio hay que sentar precedentes si por
ejemplo a ti eh no sé eh te eh te ponen un decreto donde tienes que pagar más
impuestos en tu casa y a ti no te gusta y si va contra ti entonces tu no puedes decir ah
bueno entonces adaptémonos y sigamos pagando si porque esa no es la situación la
situación es que uno tiene que sentar precedentes y si a uno le conviene pues si tiene
una vía viable listo y si no pues ese es mi punto
Profesora: también depende mucho de la del nivel cultural de la gente no o sea los
europeos ya en ese sentido no tienen nada que ver con el cabello o sea ni los obligan
porque de eso no depende el progreso de nada no del cabello largo o del cabello corto
pero como estamos en una cultura que no es la europea entonces aquí todavía estamos
como pensando en que es más importante unas cosas que otras no por eso estamos en
ese problema Jenny Jenny
Actitud investigativa
Ferley: hombre que lastima que yo no traje mi cámara lo que pasa es que yo este fin
de semana estuve en Cali y yo vi a generales a coroneles es más hasta un teniente que
portaban el cabello yo creo que como Marin o como Defrey en la fuerza aérea allá a
los únicos que les es más es que no les exigen tanto como nos exigen acá a nosotros ni a
los cadetes que están allá ni a los alférez a ninguno yo vi un coronel a ver me acuerdo
mi general mi general Pérez que es eh el director del armario en Cali ese señor tiene el
cabello mmm Dios mío si hacemos una comparación con mi general yo creo que lo
Resultados
Atendiendo al análisis de cada una de las categorías, se puede apreciar que en la clase
“Discutiendo el manual de convivencia”, si se produce la Dialogicidad, puesto que se
observan elementos que rescatan sus características principales, como son el
reconocimiento y la apreciación de la voz de cada uno de los participantes, la actitud de
escucha y el respeto por la posición de los demás, la construcción colectiva de saberes desde
el acuerdo o la oposición, la importancia de la voz del otro para generar puntos de
encuentro que respalden cada posición, el papel diferenciado del maestro y el estudiante
desde un encuentro respetuoso, el valor de cada una de las ideas expresadas a partir de una
producción de saber individual y colectiva y, la actitud reflexiva y crítica, problematizadora
e investigativa.
Se puede observar en el desarrollo de la clase, cómo los estudiantes aportan sus ideas bajo
un clima de respeto por la palabra del otro, bajo una interacción continúa en la que cada
uno sustenta su palabra desde una postura determinada, sin ser silenciado ni excluido por
su intervención.
Así mismo, dentro del proceso dialógico observado en la clase, se puede percibir cómo los
participantes del diálogo generan acuerdos y/o puntos intermedios a partir de lo expresado
por los demás; se puede apreciar que se toma la voz de los otros como fuente para la
explicación, la sustentación de las propias ideas, para crear argumentos más sólidos en una
Se puede establecer además, que durante el desarrollo de la clase se ven diferenciados los
papeles de los agentes que intervienen en el diálogo; de este modo, se puede esclarecer que
la profesora marca una pauta de interacción, en la que cumple diferentes papeles dirigidos
a su posición como maestra, sin desconocer su propia postura frente al debate.
Ahora bien, rescatando la Dialogicidad, desde una teoría ya fundamentada por diversos
autores, se relaciona lo observado con lo propuesto por Paulo Freire en Pedagogía del
Oprimido (1970), a partir de la crítica que hace este autor frente a la educación y a la
pedagogía, y a su propuesta de una educación como una práctica de libertad en donde es
necesario trabajar bajo una educación problematizadora y la dialogicidad como un
intercambio comunicativo equitativo y respetuoso, ante las voces participantes.
Para Freire, la dialogicidad se establece bajo una educación para la libertad, distinguiendo
los roles que desempeñan tanto los educadores como los educandos, dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Para Freire, la educación debe partir de una comunicación entre sujetos, es decir un
encuentro; debe existir una dialogicidad que permita que se realice una reflexión y un
proceso de criticidad dentro de la comunicación. Esto porque el aprendizaje se construye a
Para citar este texto:
27
Alvarez, Jenny (2012). La dialogicidad en el aula. Recuperado de
http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/?p=176
Leer, Escribir, Hablar, Enseñar... Espacio de Publicación de Producciones Académicas de Estudiantes.
Asignatura de Énfasis en Pedagogías del Lenguaje - Licenciatura en Pedagogía Infantil
Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá
http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/?p=176
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partir del dialogo y de la comunicación, pues no es posible considerar que el hombre logre
construirse, aprender o enseñar desde el silencio, si no que a partir de la palabra y con la
palabra será posible llegar a reflexionar sobre lo ocurrido. Se destaca, entonces, las
posibilidades que hay dentro de esta clase, para que cada uno de los participantes se
construyan a partir de la voz propia y la de los demás participantes, en un encuentro
intersubjetivo permanente.
Bibliografía