Habilidades - Cognitivas - 1.. - (PG - 1 - 139)

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Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro. (2014). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

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00.Primeras e Indice:00.Primeras e Indice 5/2/13 13:35 Página 5
Soledad Ballesteros
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS:

FORMACIÓN Y DETERIORO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
FORMACIÓN Y DETERIORO
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2014
www.uned.es/publicaciones
© Soledad Ballesteros
ISBN electrónico: 978-84-362-6865-2
Edición digital: marzo de 2014

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
PREFACIO
PLAN DEL LIBRO

ESTRUCTURA DE LO S CAPÍTULOS
CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO
PRIMERA PARTE
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS RELACIONADAS

CON LA SELECCIÓN, CAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
Capítulo 1. El ser humano como procesador activo de la infor-

mación
Capítulo 2. El control de la información en la mente humana:
Procesos de atención
Capítulo 3. La percepción de la estimulación a partir de las moda-
lidades sensoriales

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
SEGUNDA PARTE
HABILIDADES CONGNITIVAS RELACIONADAS CON

LA RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN,
EL RAZONAMIENTO Y EL LENGUAJE
Capítulo 4. Memoria humana

Capítulo 5. Conocimiento, toma de decisiones e inteligencia
Capítulo 6. Comunicación y lenguaje
TERCERA PARTE
APLICACIONES PRÁCTICAS
Capítulo 7. Trastornos de atención: Valoración e intervención

Capítulo 8. Tratamiento de los problemas de memoria. ¿Cómo
intervenir para mejorar la memoria?
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA

01.Prefacio:01.Prefacio 5/2/13 13:47 Página 9
AGRADECIMIENTOS
La investigación que se cita en el área del priming perceptivo y la

memoria explícita de objetos presentados a la visión y el tacto, del pri-
ming perceptivo intermodal y de la influencia de la atención selectiva en
el priming perceptivo y en la memoria explícita han sido los resultados
de varios proyectos de investigación financiados por la DGICYT (PB90-

0003 y PB94-0394) y por la Acción Integrada Hispano-Británica, HB
49, concedida por el Ministerio de Educación y el British Council. La
revisión realizada sobre los procesos de atención y memoria en los niños
se ha llevado a cabo dentro del proyecto de investigación financiado por
la Comunidad de Madrid (Ref.: 06/0012/00). Los aspectos relacionados
con el tema del funcionamiento cognitivo en la tercera edad ha sido
financiado por la DGICYT (Proyecto Coordinado BSO2000-0108-
C02-01), Directora del Subproyecto 1 y Coordinadora del Proyecto, S.
Ballesteros. Agradecemos a estas Instituciones el apoyo prestado a nues-
tra investigación y a José Manuel Reales su ayuda en la preparación de
las Figuras.

PREFACIO
Este libro intenta mostrar la complejidad del comportamiento

humano y el cambio que se produce en las habilidades del individuo
con la edad desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Este texto
se ha concebido para que pueda servir como una introducción al fun-
cionamiento de la mente humana, tanto en ámbito del procesamiento

consciente de la información del medio, su retención y su manipula-
ción mental, como en el ámbito del procesamiento y la retención
inconsciente de la información.
En la Primera parte del libro (Capítulos 1, 2 y 3), el recorrido a tra-
vés de las habilidades cognitivas de los seres humanos parte del estudio
del funcionamiento de los procesos cognitivos implicados en la selec-
ción, captación e interpretación de la información que el medio pone
a disposición del individuo activo desde el punto de vista cognitivo.
Las habilidades cognitivas estudiadas en esta parte del libro hacen refe-
rencia a la captación y a la interpretación de los estímulos del medio a
partir de las distintas modalidades sensoriales.
En la Segunda parte del libro (Capítulos 4, 5 y 6) se exploran otras
habilidades cognitivas fundamentales para el almacenamiento de la
información, su manipulación, la actuación sobre el medio y la comu-
nicación de los pensamientos a través del lenguaje. Estas habilidades
son el aprendizaje y la retención de la información que llega a las
modalidades sensoriales en la memoria, la manipulación de estos con-
tenidos informaciones aprendidos y retenidos en la memoria perma-

nente, la organización de los contenidos del pensamiento en conceptos

y categorías, la manipulación de esos contenidos en la solución de pro-
blemas para producir conductas inteligentes, y el lenguaje como habi-
lidad mental específicamente humana.
La Tercera parte del libro, Capítulos 7 y 8, se dedica al estudio de los
problemas concretos que pueden derivarse del mal funcionamiento de
los procesos de atención y memoria y cómo pueden tratarse algunos de
estos problemas.

TÍTULO DEL CAPÍTULO
PLAN DEL LIBRO
El libro se ha dividido en tres partes. Las dos primeras corresponden

al estudio de las habilidades cognitivas relacionadas con la captación y
manipulación mental de la información. La tercera parte tiene un obje-
tivo más aplicado.
Primera parte. Esta parte del libro consta de 3 Capítulos. El Capí-

tulo 1 es una introducción al nacimiento de la psicología como cono-
cimiento científico a finales del siglo XIX. En él se hace un breve reco-
rrido por sus principales escuelas y sus representantes más destacados
hasta la llegada del paradigma cognitivo que es la forma dominante de
entender e investigar en psicología en la actualidad. Esta es la perspec-
tiva que vamos a adoptar en este libro. En este primer capítulo plantea-
mos el acercamiento al estudio del ser humano como un individuo
que procesa activamente la información del medio. A continuación,
describimos los planteamientos del procesamiento de la información
por ser la corriente dominante dentro de la psicología cognitiva actual
y hacemos referencia a la metáfora del ordenador como analogía útil
que ha guiado a los investigadores en su intento de tratar de compren-
der cómo funciona la mente humana. También abordamos en el pri-
mer capítulo un problema que ha sido objeto de un intenso debate en
la psicología a lo largo de muchos años, el problema de lo innato y lo
adquirido, también conocido como el problema naturaleza-educación.
Finalmente, hacemos referencia a las características más destacadas de
las habilidades cognitivas en la vejez.

El Capítulo 2 comienza considerando la existencia de ciertas habi-

lidades y procesos que requieren poca atención, se trata de los procesos
automáticos. Junto a estas habilidades, existen otras que no pueden
ponerse en marcha a no ser que centremos nuestra atención en los estí-
mulos que se deben procesar. Son habilidades o procesos controlados
por parte del individuo. En el capítulo se revisan las principales carac-
terísticas de la atención y los tipos de atención que han sido objeto de
investigación por parte de los psicólogos cognitivos: la atención selecti-
va, dividida y sostenida, haciendo hincapié en cómo funcionan estas
habilidades en el niño y qué cambios se producen en el envejecimiento.
El Capítulo 3 muestra cómo los estímulos atendidos que llegan al
sistema de procesamiento de la información a través de las diferentes
modalidades sensoriales (la vista, el oído, el tacto), se interpretan, se
dotan de sentido y se mantienen disponibles de forma activa para su
utilización posterior. Las modalidades perceptivas estudiadas en este
capítulo son la visión, la audición y el tacto activo. Después de una
breve explicación de cómo funcionan estas modalidades sensoriales a
nivel fisiológico, se realiza un estudio más a fondo de los aspectos psi-
cológicos. El capítulo finaliza señalando los principales problemas per-
ceptivos que surgen con el envejecimiento.

Segunda parte. La Segunda parte del libro consta de 3 Capítulos
que se dedican al estudio del funcionamiento de las habilidades cogni-
tivas superiores como son la memoria, el razonamiento y el lenguaje.
El Capítulo 4 trata de determinar para qué sirve la memoria. En él se
estudian tanto los procesos básicos de la memoria como sus aspectos
estructurales. También se presentan resultados actuales que apoyan la
existencia de distintos sistemas de memoria a largo plazo. En este capí-
tulo se trata también de manera especial el desarrollo de los distintos
tipos de memoria en el niño y del cambio que se produce en esta habi-
lidad cognitiva con la edad, haciendo especial mención a los sistemas
de memoria que se mantienen con la edad y a los que muestran un
claro declive durante la vejez.
El Capítulo 5 estudia los procesos implicados en la formación de
categorías, toma de decisiones y solución de problemas. Los seres
humanos utilizan las categorías y los conceptos para lograr organizar el
conocimiento de una forma económica. Se distingue entre conceptos
naturales y artificiales y se muestra como se forman los conceptos en la
mente infantil. Después se estudian los procesos de razonamiento y

PLAN DEL LIBRO
toma de decisiones y se señalan los principales sesgos que cometen las

personas inteligentes en estas tareas. A continuación se estudian tam-
bién las habilidades para solucionar problemas y los distintos métodos
que utilizan para resolverlos, tanto los niños como los adultos. El capí-
tulo finaliza con una visión del comportamiento inteligente, la posibi-
lidad de modificar la inteligencia y el pensamiento creativo.
El Capítulo 6 se ocupa de las habilidades de comunicación a través
del lenguaje. Se parte de las características específicas del lenguaje y se
señalan los principales niveles de complejidad progresiva en los que se
estructura este proceso. A continuación se tratan los procesos percepti-
vos implicados en el lenguaje, la comprensión y la producción lingüís-
tica. Como en el resto de los capítulos de este libro, después de expo-
ner el funcionamiento de los distintos procesos y estructuras del
lenguaje tratamos el tema de su adquisición y desarrollo, así como de
las principales características del lenguaje de las personas mayores.
Tercera parte. Esta última parte del libro está integrada por los
Capítulos 7 y 8. El Capítulo 7 estudia el principal problema que se
produce cuando falla la atención y, más concretamente, del déficit de
atención con o sin hiperactividad. Se trata del trastorno que afecta a un
número importante de niños en edad escolar, mucho más frecuente en

los niños que en las niñas. Este trastorno constituye la causa más fre-
cuente de las dificultades de aprendizaje en niños en edad escolar. Estas
dificultades, en algunos casos, acompañan a estas personas también en
su vida adulta, aunque generalmente se habla de este trastorno asocia-
do a la edad escolar. También se abordan en este capítulo los proble-
mas de atención en las personas mayores.
El Capítulo 8 comienza indicando diferentes tipos de instrumen-
tos que se utilizan para evaluar la memoria, entre los que se incluyen:
Cuestionarios para la autoevaluación de la memoria, tests tipificados y
tareas propuestas desde la psicología cognitiva para evaluar la memoria
inmediata, la memoria explícita y la memoria implícita. Después se
presentan una serie de estrategias que pueden utilizarse para mejorar la
memoria, tanto en el momento del aprendizaje y la codificación de la
información como en el momento de la recuperación voluntaria de la
información previamente aprendida. A continuación, se aborda el
tema de las quejas de las personas mayores sobre su memoria ya que el
olvido benigno es parte del proceso normal de envejecimiento. Se des-
taca en el texto que no todos los sistemas de memoria se deterioran de

la misma manera con la edad, estudiando qué sistemas se deterioran y

cuáles no con el paso de los años. También se comentan algunos pro-
gramas que se han utilizado para entrenar la memoria de las personas
mayores. Finaliza el Capítulo 8 con una aproximación a la patología de
la memoria, especialmente el caso de la amnesia y las demencias y la
posible rehabilitación de la memoria en estos pacientes.

PLAN DEL LIBRO 17
ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS
En cada capítulo aparece primero el Índice con los apartados que se

van a desarrollar en el mismo. A continuación, aparece un Resumen con
una enumeración de los contenidos fundamentales que componen cada
uno de los apartados. Después se desarrollan los distintos apartados del
capítulo con la inclusión de Figuras, Tablas y Recuadros. A esta parte le

sigue la sección de Lecturas recomendadas. En esta sección el lector inte-
resado puede encontrar información adicional que le puede servir para
ampliar los temas tratados en el capítulo. Inmediatamente después apa-
rece la sección de Palabras clave. En ella se recogen los principales con-
ceptos que aparecieron en el capítulo. Estos conceptos se encuentran
definidos en el Glosario que figura al final del libro. En el apartado de
Preguntas de revisión aparecen una serie de cuestiones que pueden servir
para evaluar los conocimientos adquiridos.

PLAN DEL LIBRO 19
CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO
En la preparación de este libro hemos utilizado la misma estructura

de nuestros libros de texto anteriores (Ballesteros, 2000; Ballesteros y
García, 1997). La excelente aceptación que han tenido estos libros de
texto entre nuestros alumnos de Psicología General II (de la carrera de
Psicología) y de Psicología General (de la carrera de Ciencias de la Edu-

cación), nos han animado a mantener la misma estructura.
El libro va dirigido a unos lectores inquietos que deseen realizar acti-
vidades ya que, como tendrán ocasión de comprobar a lo largo de sus
páginas, el aprendizaje y la memoria de procedimientos constituye una
buena estrategia de aprendizaje.
Antes de empezar la lectura de un capítulo, lea con atención prime-
ro el Resumen que aparece al comienzo del mismo. Este Resumen recoge
de forma numerada las principales ideas que se van a desarrollar a lo largo
del capítulo. Lea varias veces este apartado y anote en papel aparte las
preguntas que se vaya planteado durante su lectura. Después proceda a
leer con atención el desarrollo de los distintos apartados del capítulo y
compruebe si puede responder a los interrogantes que se han planteado
durante la lectura del Resumen. Estas preguntas le ayudarán a dirigir y
centrar su atención sobre las principales ideas desarrolladas y facilitarán
el registro en su memoria de los puntos fundamentales tratados en el
capítulo. Alterne la lectura del Resumen con la del desarrollo del capítu-
lo e intente contestar a sus preguntas. Realice con cuidado las Activida-
des que se proponen en los distintos apartados del capítulo. Estas Acti-

vidades están pensadas para que aprenda de un modo práctico algunos

de los conceptos que se exponen en el capítulo.
Un aspecto muy importante del aprendizaje es la integración de los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos recién adquiridos.
Además, debe intentar relacionar los contenidos estudiados en un capí-
tulo con los expuestos en los otros capítulos del libro. El aprendizaje rea-
lizado será tanto más rico cuanto más tupida y mayor sea la interrelación
de sus componentes en la red conceptual formada a partir de los cono-
cimientos logrados.

02.Capitulo 01:02.Capitulo 01 5/2/13 13:54 Página 21
PRIMERA PARTE
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
RELACIONADAS CON LA SELECCIÓN,
CAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN

CAPÍTULO 1
EL SER HUMANO COMO PROCESADOR
ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
1.1. Introducción
1.2. Unas pinceladas históricas
1.3. La psicología congnitiva y su principal metáfora
1.4. El enfoque del procesamiento de la información
1.5. El problema de lo innato y lo adquirido
1.6. Las habilidades cognitivas en la vejez

1.7. Lecturas recomendadas
1.8. Palabras clave
1.9. Preguntas de revisión

EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN 25
RESUMEN
1. La psicología científica surgió a finales del siglo XIX, separándose de
la filosofía para convertirse en una ciencia independiente basada en
resultados empíricos.
2. El fundador de la psicología científica fue el alemán Wilhem Wundt,
a finales del siglo XIX. La psicología se convirtió a partir de entonces
en una disciplina científica encargada del estudio de los procesos de
consciencia. El método de esta nueva ciencia fue la observación de la
consciencia en el laboratorio en condiciones controladas.
3. En Estados Unidos surgió hacia la misma época una corriente típica-
mente americana liderada por William James. El objeto de estudio de
esta psicología también era la consciencia pero no como algo fijo (como
en el caso de Wundt) sino entendida como algo que estaba en continuo
fluir. El método a través del que se intentaba desarrollar la ciencia psi-
cológica era la introspección u observación de la propia conciencia.
4. Durante los primeros años del siglo XX el conductismo, con Watson,
se convertiría en una ciencia totalmente objetiva como la ciencia
natural cuyo fin era la predicción y el control de la conducta. Esta

corriente psicológica fue la dominante en la psicología hasta que,
hacia la mitad de siglo, apareció la psicología cognitiva.
5. El conductismo entendió la psicología como una ciencia objetiva,
eliminando de su estudio todo concepto mentalista. Aquellos aspec-
tos psicológicos que no podían observarse de forma objetiva queda-
ron fuera del objeto de estudio de la ciencia psicológica conductista.
Los estudios de los conductistas se realizaron con animales de labo-
ratorio. El estudio de la conducta animal era válido para descubrir las
reglas que rigen la conducta de los seres humanos.
6. La influencia de la cibernética, la teoría de la información y la lingüísti-
ca propiciaron el nacimiento de la psicología cognitiva. La nueva forma
de entender la psicología estudió procesos mentales: la percepción, la
atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje. Estas habilidades
mentales no directamente observables volvieron a ser el objeto de estu-
dio de la psicología cognitiva. El método siguió siendo el experimental
y los sujetos que participaban en los estudios fueron seres humanos.
7. La metáfora del ordenador ha guiado la investigación en esta psicología.
Tanto la mente humana como el ordenador son análogos desde el
18
punto de vista funcional, aunque físicamente no se parezcan. El orde-

nador y la mente humana reciben información del medio, la codifican
y la archivan, la retienen, la manipulan y la transforman para dar lugar
a un resultado o actuación que se traduce en una respuesta o acción.
8. El principal objetivo de la psicología cognitiva es conocer cómo el ser
humano de cualquier edad adquiere información, cómo representa esta
información en su cerebro, como combina esta nueva información con
otras informaciones existentes en su mente y cómo la recupera cuando
resulta necesario.
9. Todos los modelos propuestos por los psicólogos cognitivos para tratar
de explicar cómo el ser humano procesa la información del medio
sugieren la existencia de tres estadios en el procesamiento de la infor-
mación: a) la codificación de la información en la mente; b) el proce-
samiento de esa información y c) la organización de la respuesta.
10. El enfoque más importante dentro de la psicología cognitiva es el del
procesamiento de la información cuyos presupuestos principales hacen
referencia a que cualquier evento mental se compone de una informa-
ción que llega al sistema, de una operación que se ejecuta en el sistema
y de un resultado que se traduce en una acción o respuesta. La con-

ducta se produce en un cuerpo físico activo. La información está con-
tenida en forma de representaciones mentales con un formato pareci-
do a los elementos del lenguaje natural o en un formato de imágenes.
Estas representaciones son activadas, manipuladas y transformadas por
procesos mentales que son los elementos activos.
11. A medida que el ser humano se desarrolla van produciéndose cambios
en su capacidad para procesar la información. Un cambio importante
es que a medida que el niño crece, también aumenta su velocidad de
procesamiento de la información. El niño explora más deprisa una
serie de elementos, los reconoce y los compara entre sí más rápida-
mente a lo largo de toda la infancia.
12. Otra característica importante del desarrollo es que ciertos procesos o
habilidades cognitivas se automatizan como resultado de la práctica. La
capacidad de atención también se desarrolla con la edad a la vez que la
memoria también aumenta.
13. Sin negar la importancia de la herencia genética en el desarrollo de las
habilidades cognitivas, los factores de tipo ambiental también determi-
nan en buena parte el desarrollo de ciertas habilidades. El problema
19
EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
herencia/medio o naturaleza/educación, como también se le ha llama-

do, ha generado importantes discusiones en la psicología. El niño al
poco de nacer es un ser cognitivamente muy sofisticado pero esto no
significa que sus habilidades no puedan ser modificadas por el ambien-
te en el que vive.
14. La pregunta que debemos hacernos es cómo interactúan entre sí la
herencia genética y el ambiente para dar lugar a las habilidades cogniti-
vas del individuo. Para que el potencial genético de una persona pueda
desarrollarse al máximo es necesario que el ambiente le permita desple-
gar totalmente su herencia genética.
15. Sin desdeñar la importancia de los factores genéticos, hay que recono-
cer que la capacidad cognitiva del niño es modificable. Por eso se han
puesto en marcha en muchos países una serie de programas educativos
tempranos para niños de ambientes desfavorecidos, destinados a actuar
sobre el medio familiar, escolar y social en el que vive.
16. En estos momentos en los que la esperanza de vida en el mundo desa-
rrollado es cada vez mayor, muchos psicólogos de la vejez y gerontólo-
gos se han preguntado qué ocurre en las habilidades cognitivas en la
vejez. En la actualidad existe bastante evidencia de que según envejece-

mos, los procesos mentales van deteriorándose.
17. Muchas habilidades cognitivas declinan con la edad. Se ha observado que
se produce un enlentecimiento general asociado a la edad en la ejecución
de tareas cognitivas y motoras, a la vez que el funcionamiento de las fun-
ciones sensoriales se va haciendo menos eficiente. Las personas mayores
pierden visión y audición con la edad y estas pérdidas sensoriales pueden
ser responsables del declive observado en ciertos procesos cognitivos.
18. Existen habilidades cognitivas en las que se produce un fuerte declive
con la edad. Entre estas funciones están la velocidad de procesamiento
en tareas de comparación de símbolos, de patrones y letras, la memoria
de trabajo (capacidad de la memoria para realizar una tarea consistente
en el procesamiento de una frase mientras retiene información en la
memoria) y el recuerdo (medida de la memoria a largo plazo, explícita).
19. Sin embargo, no todas las habilidades cognitivas muestran un declive
con la edad. El conocimiento del vocabulario y la memoria a largo plazo
implícita, que no exige la recuperación consciente de la información
previamente codificada, figuran entre las habilidades mentales que ape-
nas se resienten con el paso del tiempo.
20
1.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo comenzaremos con una breve reseña sobre las

principales formas de entender el objeto de la Psicología como disci-
plina científica a lo largo de los pocos más de 100 años de vida de esta
ciencia. Las principales preguntas que trataremos de responder en este
capítulo son las siguientes:
¿Cómo se ha entendido la psicología a lo largo de su corta historia?
¿Qué es la psicología cognitiva?
¿Por qué la mente humana se considera un sistema simbólico?
¿Qué es el procesamiento de la información?
¿Qué relación existe entre la mente humana y un ordenador?
¿Cuál es la influencia de la herencia y del ambiente en la determi-
nación del comportamiento y de las habilidades mentales?
¿Qué ocurre con las habilidades cognitivas de las personas mayores?
1.2. UNAS PINCELADAS HISTÓRICAS

La psicología científica surgió hace algo más de un siglo. A finales

del siglo XIX, un joven saber llamado psicología comenzó a separarse
de un saber mucho más tradicional, la filosofía. El objetivo era con-
vertirse en una disciplina científica independiente. La nueva ciencia
nació con la aspiración de basar sus conocimientos en los resultados
empíricos obtenidos a partir de la realización de experimentos bien
controlados.
El primer psicólogo considerado como el fundador de la psico-
logía científica fue el alemán Wilhem Wundt (ver Figura 1.1).
Wundt (1874) fue el creador del estructuralismo. Consideraba a la
psicología como una disciplina científica independiente de la filoso-
fía, cuyo objeto de estudio era la experiencia consciente. Pero ¿cómo
entendía la conciencia? Wund entendía la conciencia como algo
inestable. Lo mental no era un todo homogéneo sino que estaba
dividido en elementos psíquicos que debían ser estudiados por la
psicología. Además, el estudio de lo mental no podía reducirse a lo
fisiológico. El objeto de la psicología de Wundt era descubrir las
leyes de la conciencia, pero una ciencia tiene que tener un método
para avanzar en el conocimiento de su objeto de estudio. El método
21
a través del cual la nueva disciplina debía conseguir el conocimien-

to era la introspección u observación controlada de la conciencia en
el laboratorio de psicología. Esta observación debía ser, según
Wundt, tan precisa como la observación de los hechos físicos en el
laboratorio de física.
FIGURA 1.1. Wilhem Wund, el fundador de la psicología científica

en su edad madura.
El objetivo de Wundt en Alemania y de los estudiantes de todo el

mundo que acudían a su laboratorio para realizar la tesis doctoral era
descubrir cuál era la estructura de la conciencia, por eso se les lla-
maba estructuralistas, y estructuralismo a su forma de entender la
psicología.
La otra gran corriente psicológica de finales del siglo XIX fue el fun-
cionalismo cuyo representante más destacado fue William James
(1890), el psicólogo más importante de su época en Estados Unidos y
el principal representante de esta perspectiva (ver Figura 1.2).
22

FIGURA 1.2. William James (1842-1910), el fundador del funcionalismo.
La psicología de James también tenía como objeto de estudio la

conciencia, pero no una conciencia estática al estilo del estructuralista
Wundt, sino algo dinámico, en continuo fluir. El método de investiga-
ción era también la introspección entendida como la observación de la
propia conciencia.
A partir de comienzos del siglo XX, una nueva forma de enten-
der el estudio de la psicología, el conductismo, se fue abriendo
paso entre los investigadores. Para el conductismo, la psicología era
una rama experimental y objetiva de la ciencia natural. Esta ciencia
tenía como objetivo la predicción y el control de la conducta de los
organismos sin que existiera una línea clara de separación entre el
hombre y los animales. Esta nueva forma de entender la psicología
fue adquiriendo cada vez más preponderancia. Los principios de
esta perspectiva se encuentran en Watson (1913). El objetivo del
conductismo, según Watson (ver Figura 1.3), era descubrir las leyes
de la conducta para poder predecirla y controlarla. Su intención era
23
convertir a la psicología en una rama experimental, completamente

objetiva, de la ciencia natural. Las características de esta nueva forma
de entender el quehacer psicológico se presentan en el Recuadro 1.1.
FIGURA 1.3. El psicólogo conductista, John Watson, en su juventud.
RECUADRO 1.1
Características del conductismo radical
• Era una forma de entender la psicología como una ciencia objetiva,
experimental y determinista.
• Era una ciencia que podía aplicarse al estudio de las diferentes especies
animales, no únicamente a la especie humana.
• Los únicos datos aceptables para el conductismo eran los que hacían
referencia a la conducta de los organismos.
• El estudio de la conducta animal era válido ya que a partir de los resul-
tados de la investigación con animales podían descubrirse las reglas que
rigen la conducta de los organismos. Estas reglas podían después trans-
ferirse a la conducta de los seres humanos.
24
En el conductismo de Watson se aprecia la influencia del libro de

Darwin (1859), El origen de las especies. Según Watson, todas las espe-
cies habrían evolucionado por la selección natural a partir de un
pequeño número de antecesores. De aquí la necesidad de estudiar,
utilizando la misma metodología, las conductas animales y humanas,
ya que ambas provenían de un mismo origen. Basándose en la conti-
nuidad filogenética entre las especies, los conductistas estudiaron la
conducta de los animales (principalmente la de las ratas) con el fin de
descubrir las leyes que rigen la conducta humana. El método del con-
ductismo era totalmente objetivo. Consistía este método en la mani-
pulación de una serie de variables ambientales cuidadosamente con-
troladas en el laboratorio animal, con el fin de estudiar las relaciones
funcionales existentes entre el ambiente y la conducta. En esta psico-
logía, al estilo de la ciencia natural, no había necesidad de apelar a
conceptos no observables directamente como mente o conciencia.
Para el conductismo los datos obtenidos a partir del estudio de la
conducta observable eran fiables mientras que los datos obtenidos a
partir de la introspección no lo eran.
Entre los años 1930 y 1950 aparecieron las corrientes neoconduc-
tistas de Hull,Tolman y Skinner. Este último fue el psicólogo neocon-

ductista más conocido. Skinner rechazó la construcción de teorías y se
basó en la simple descripción como modo de ordenar los datos obte-
nidos en el laboratorio animal.
Aunque durante la primera mitad del siglo XX el dominio del
conductismo fue total en psicología, el ambiente estaba ya empezan-
do a estar preparado para la aparición de la psicología cognitiva. Por
ejemplo, durante esta época se desarrolló la cibernética como cien-
cia del control y la comunicación aplicada a máquinas o a animales.
Durante esta época también se desarrolló la teoría de la información.
Conceptos como transmisión de la información, cantidad de infor-
mación, capacidad del canal de comunicación y redundancia, prove-
nientes de la teoría de la información, inundaron el vocabulario de
diferentes áreas de la psicología como la percepción de patrones, el
tiempo de reacción o la percepción del habla. Finalmente, la influen-
cia de la lingüística cuyo representante más destacado fue en nortea-
mericano Noam Chomsky, fue decisiva para el desarrollo de la psico-
logía cognitiva. Según este lingüista, una máquina podía producir
oraciones gramaticales siempre que contara con las reglas necesarias
25
que permitieran producir cadenas lingüísticas aceptables dentro de

una lengua.
1.3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SU PRINCIPAL

METÁFORA
El modelo en el que se apoyó la psicología cognitiva fue el del orde-

nador digital. Estos instrumentos modernos almacenan información y,
mediante procesos internos bien especificados, son capaces de tomar
decisiones y solucionar problemas. La psicología cognitiva acepta que
la mente humana funciona de forma bastante parecida a como lo hace
un ordenador. La información entra o llega a la mente a través de las
distintas modalidades sensoriales. Esta información se almacena en la
memoria, de forma que el individuo puede procesarla a través de los
procesos de pensamiento y puede dar una respuesta. Esta manera de
entender la psicología constituye en la actualidad la forma de investi-
gar prioritaria en psicología. La psicología cognitiva considera al ser
humano, en general, y por supuesto al niño, como un ser activo que
procesa una gran cantidad de información existente en su medio físico

y social.
El objetivo principal de la psicología cognitiva es averiguar cómo
el ser humano, niño, adulto o anciano, adquiere información, cómo
representa esa información en algún lugar de su cerebro, cómo la alma-
cena y cómo la recupera cuando la necesita ya sea de forma voluntaria
o consciente, o de forma involuntaria. La psicología cognitiva supone
un gran esfuerzo con base empírica (ya que los resultados más firme-
mente establecidos proceden de la investigación realizada en el labora-
torio a través de la realización de experimentos cuidadosamente con-
trolados) para poder proporcionar respuestas a problemas antiguos
sobre la naturaleza del conocimiento (Gardner, 1987). El objetivo
principal de esta nueva forma de entender la psicología es comprender
y explicar cómo se forman las representaciones mentales y cómo fun-
cionan los procesos mentales que subyacen a la conducta (especial-
mente, la conducta humana).
La principal diferencia entre la psicología cognitiva y el conductis-
mo estriba en que la psicología cognitiva supone que entre los estímu-
los del medio y las respuestas observables de los organismos vivos exis-
26
ten procesos internos que transforman la información proporcionada

por los estímulos.
El objetivo de la psicología cognitiva es explicar y predecir el
comportamiento humano basándose en cómo las personas adquie-
ren información, cómo representan mentalmente esta información
adquirida de manera activa, y cómo la transforman y la recuperan
después. Lo importante, es que este objetivo debía lograrse sin
renunciar a la utilización del método experimental. La psicología
cognitiva pone énfasis en el estudio de los procesos psicológicos que
ocurren entre la entrada de la estimulación en la mente y la respues-
ta del organismo a esa estimulación. Los principales modelos pro-
puestos por los psicólogos cognitivos para explicar cómo el ser
humano procesa la información sugieren la existencia de tres esta-
dios de procesamiento:
• La codificación de la información en la mente humana.

• El procesamiento central de la información.
• La organización de la respuesta.
El Recuadro 1.2 resume brevemente las principales características

de la psicología cognitiva.
RECUADRO 1.2
Principales características de la psicología cognitiva
• La psicología cognitiva utiliza el lenguaje del procesamiento de la infor-
mación.
• El estudio de la mente se basa en la conducta observable aunque pos-
tula la existencia de estructuras y procesos mentales internos e inobser-
vables que trata de explicar.
• El psicólogo realiza inferencias sobre los procesos mentales inobserva-
bles a partir de datos conductuales observables.
• La analogía más importante dentro de esta psicología es la existente
entre la mente humana y el ordenador digital.
• Considera al individuo, niño, adulto o anciano, como un ser activo en
el medio en el que vive.
27
Durante los años cincuenta se produjo lo que algunos han lla-

mado «la revolución del procesamiento de la información». El pen-
samiento humano se entendió como la capacidad de manipular sím-
bolos. Una capacidad que podía simularse en un ordenador. Desde
los primeros años del desarrollo de la psicología cognitiva pudo apre-
ciarse claramente la existencia de unos psicólogos que utilizaban en
sus investigaciones tareas perceptivas y de memoria desde la perspec-
tiva del procesamiento de la información, y de otros más interesados
en la simulación de procesos mentales complejos en el ordenador.
La metáfora que los psicólogos cognitivos han utilizado con más
frecuencia en las últimas décadas es la «metáfora del ordenador». Se
trata de una metáfora funcional no de una metáfora física ya que el
substrato físico de la mente humana y el del ordenador son entida-
des muy diferentes desde el punto de vista físico. Sin embargo, la
relación entre ambas entidades se puede establecer a nivel funcional
porque mentes y ordenadores pueden funcionar de manera equiva-
lente. La versión débil de esta metáfora mente-ordenador supone
que existe una semejanza funcional entre ambos sistemas (mente
humana y ordenador). El vocabulario que utiliza la psicología actual
es el del procesamiento de la información. Se habla de codificación

de la información, almacenamiento de la información y de compo-
nentes estructurales del sistema de procesamiento de la información
como memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Frente a esta
versión débil de la metáfora del ordenador, perfectamente aceptable
para la psicología actual, existe una versión fuerte de la analogía que
llevada hasta sus últimas consecuencias supone que dado que la
mente y el ordenador son sistemas de propósito general, el objetivo
de la psicología cognitiva es elaborar una teoría unificada que englo-
be el funcionamiento de ambos sistemas, las mentes y los ordena-
dores.
1.4. EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN
El paradigma más influyente dentro de la psicología cognitiva es el

del procesamiento de la información. Esta teoría sugiere que la
mente humana se entiende mejor como un sistema activo de procesa-
28
miento de la información. La mayoría de los psicólogos actuales pue-

den encuadrarse dentro de esta perspectiva ya que intentan compren-
der cómo aumentan o evolucionan con la edad las capacidades del niño
para procesar, percibir, atender, almacenar en la memoria, recuperar y
combinar en la mente de forma activa la información. También estu-
dian los procesos cognitivos en el envejecimiento normal.
El procesamiento de la información acepta la metáfora del ordena-
dor como una analogía útil que se establece a nivel funcional, no físi-
co. Es decir, acepta la versión débil de la metáfora, pero no su versión
fuerte. Los supuestos básicos del procesamiento de la información apa-
recen resumidos en el Recuadro 1.3.
RECUADRO 1.3
Principales supuestos del procesamiento de la información
• Cualquier evento mental se compone de un input (información que llega

al sistema), una información, una operación y un output (resultado).
• Cada evento de información puede descomponerse en eventos más sen-
cillos.
• El flujo de información va pasando de unas estructuras a otras, según
ciertas reglas.
• Cualquier operación que se produzca en la mente requiere tiempo para
su ejecución.
• La conducta se produce en un cuerpo físico dinámico; la información
está contenida en las representaciones mentales que son activadas y
manipuladas mediante procesos mentales activos.
La información que manipula la mente humana está formada por

símbolos que están contenidos en ciertos estados del sistema de pro-
cesamiento de la información llamados representaciones mentales.
Los contenidos de las representaciones son manipuladas por los pro-
cesos mentales que actúan como la parte activa del sistema cognitivo.
Estos procesos mentales son los que producen cambios en el sistema de
procesamiento de la información. La Figura 1.4 muestra un diagrama
del flujo de información dentro del sistema humano de procesamien-
29
to de la información. Como puede apreciarse, los componentes básicos

de este diagrama son una serie de mecanismos de procesamiento que
reciben información del ambiente (input), realizan una serie de opera-
ciones centrales de procesamiento de la información de tipo general y
producen un resultado (output) de carácter motor.
Deseos
Conciencia Motivos Emociones
Intenciones
Procesos de Atención
memoria
Procesos de
pensamiento
Estructuras de memoria
MLP-Memoria secundaria
MCP- Memoria primaria
Conceptos activados
Almacenamiento activo
Reconocimiento
Programas motores
de patrones
Análisis preliminar y sistemas Sistema de control motor

de memoria sensorial
Sensaciones Efectores: habla, músculos,

piernas, brazos
Señales físicas Sonido y movimiento
FIGURA 1.4. Diagrama de flujo del paso de la información dentro del sistema de
procesamiento de la información. Los principales mecanismos del modelo son
una serie de sistemas que toman la información del medio, realizan operaciones
de procesamiento centrales y controlan la respuesta motora (a partir de Norman,
1981, adaptado con permiso de Ablex Publishing Corporation).
30
A medida que el niño crece se producen cambios significativos en

su capacidad para procesar información. Entre los cambios más impor-
tantes que aparecen con la edad está el aumento de la velocidad de pro-
cesamiento de la información que se produce hasta una determinada
edad en la que alcanza su nivel máximo. A partir de entonces, después
de un periodo de estabilidad que corresponde a la edad adulta, se pro-
duce un enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, caracterís-
tico de la vejez. Este aumento en la velocidad de procesamiento de la
información puede apreciarse en el aumento que experimenta la velo-
cidad de exploración de estímulos presentados visualmente, de la velo-
cidad de reconocimiento y de la comparación de estímulos a lo largo
de la infancia.
Otra característica importante del desarrollo es la automatiza-
ción que se produce en ciertas habilidades con la práctica (como la
automatización de la lectura y de las operaciones aritméticas). La
capacidad para prestar atención a los estímulos relevantes del medio
también aumenta significativamente con la edad. A medida que
crece, el niño puede centrar su atención durante periodos de tiem-
po cada vez más largos en la tarea que está realizando en un momen-
to dado (Kail, 1991). Además, como veremos más detenidamente en

el Capítulo 4, otra habilidad, la memoria, también aumenta con la
edad. Mientras el adulto es capaz de retener en su memoria una
media de siete unidades de información, el niño de 3 años sólo es
capaz de retener dos o tres, mientras que a los cinco años puede rete-
ner cuatro elementos.
El tema de las relaciones que existen entre medidas de aprendi-
zaje, memoria, percepción y atención en la primera infancia y la
inteligencia posterior del niño es muy importante porque si las capa-
cidades de aprendizaje, atención, percepción y memoria son las
habilidades básicas de la cognición, debería encontrarse continuidad
entre las medidas de esas habilidades en la infancia y las diferencias
individuales en el desarrollo cognitivo. Los estudios infantiles que
han tratado de comprobar si esto es cierto han utilizado preferente-
mente dos medidas: la velocidad de habituación y la memoria de
reconocimiento visual. Estas medidas constituyen capacidades bási-
cas de procesamiento de la información. Los resultados disponibles
sugieren que ambas medidas están relacionadas con diversas medi-
das de inteligencia general.
31
1.5. EL PROBLEMA DE LO INNATO Y LO ADQUIRIDO

EN COGNICIÓN INFANTIL
Lea con atención en el Recuadro 1.4. un tema básico en el desa-

rrollo humano.
RECUADRO 1.4
«Un perfecto representante de la especie humana»
Carlos L. G. llegó al mundo una soleada y fría mañana del mes de

diciembre en una céntrica clínica de la ciudad. Nada más salir del vientre de
su madre, Carlos empezó a llorar a pleno pulmón. El médico, una vez que la
enfermera lo hubiera lavado, puso a Carlos en el regazo de María, su madre,
al tiempo que decía: « Señora López, puede estar contenta, su hijo es un per-
fecto representante de la especie humana». Eso mismo pensaron satisfechos
María y Felipe, sus padres. Inmediatamente empezaron a comprobar que
Carlos había heredado los ojos negros y la piel oscura de su madre y un sim-
pático hoyo en la barbilla que su padre también poseía. El niño pesó al nacer
3.800 gramos y midió 55 cm. El reconocimiento médico indicó que se trata-

ba de un niño fuerte y sano. El mismo día de su nacimiento, su hermana
mayor Rosa, de 3 años de edad, acudió a la clínica acompañada por sus abue-
los maternos para conocer al recién nacido.
Tres días después de su nacimiento, su padre se llevó al niño y a su madre
a casa. Durante los meses que siguieron, Carlos comenzó a desarrollarse nor-
malmente. Por lo que respecta a los movimientos motores finos, a los 3 meses
alcanzaba un objeto que se ponía cerca de las manos. A los 5 meses pasaba un
cubo de una mano a otra. A los 8 meses, Carlos golpeaba dos cubos de colores
que sostenía entre las manos. En cuanto a los movimientos motores gruesos,
Carlos se daba la vuelta rodando sobre sí mismo en la cuna desde los 3 meses
de edad. A los 4 meses se sentaba sin apoyo mientras que a los 8 caminaba
agarrándose a los muebles y a los 11 meses comenzó a caminar sólo. Todo
parecía ir bien en el desarrollo motor de Carlos. A pesar de ello, la pregunta
que se hacían con frecuencia sus padres era ¿sería el desarrollo cognitivo de
Carlos tan satisfactorio como lo estaba siendo su desarrollo motor? Pero sus
padres no se quedaron parados esperando la respuesta a su pregunta. Desde el
principio procuraron rodear a Carlos, como lo habían hecho anteriormente y
lo seguían haciendo con su hermana mayor Rosa, de un ambiente lo más
enriquecido posible. María, su madre, se encargaba durante varias horas al
32
día de poner música clásica ambiental, para educar el oído y la sensibilidad

de los niños. Además, jugaba con sus hijos durante mucho tiempo, procuran-
do mostrarles juguetes «educativos» construidos con materiales plásticos de
colores atractivos para que los niños hicieran con ellos construcciones imagi-
nativas. A la noche, cuando los niños se metían en la cama, el padre o la
madre les leía cuentos adaptados para su edad. Desde muy pequeños, sus
padres les llevaron a los museos procurando que disfrutaran contemplando las
piezas que contenían y comprendieran el significado de las obras expuestas.
Los fines de semana salían ir al campo y allí los padres procuraban desarro-
llar la capacidad de observación de sus hijos.
Desde los 2 años, Carlos fue a una guardería por las mañanas. Allí tuvo
oportunidad de interactuar con otros niños de su edad, de aprender a com-
partir los juguetes con sus compañeros, y a respetar a sus iguales y a la profe-
sora. Su maestra proponía en clase tareas interesantes y juegos educativos que
entretenían a los niños, a la vez que les enseñaban a desarrollar su capacidad
de observación. En la Escuela Infantil, antes de su quinto cumpleaños, Car-
los empezó a leer espontáneamente. Tanto en casa como en la escuela siempre
se sintió atraído por los libros. Con frecuencia, Carlos pedía a su madre o a
su maestra que le dijera como sonaban ciertas combinaciones de letras. Al
entrar en la enseñanza obligatoria, el psicólogo escolar informó a sus padres
de que el desarrollo intelectual de Carlos era superior a la media de su edad

y su adaptación a la escuela perfecta.
El desarrollo mental de Carlos ¿Se debe a los genes que heredó de

sus padres exclusivamente? o ¿Se debe al ambiente intelectualmente
estimulante de su hogar y de su escuela? Lo más probable es que no se
deba a ninguno de estos factores de forma aislada sino a la interacción
de su herencia genética y de una serie de factores ambientales que han
potenciado dicha herencia.
Los padres de Carlos, grandes aficionados a la música, llevaron al
niño a clases de solfeo desde muy pequeño. El niño mostró siempre un
vivo interés por la música y progresó rápidamente, hasta el punto que
a los 8 años tocaba el violín como los propios ángeles, y a los 12 años
Carlos dio su primer concierto de violín. Sus profesores del Conserva-
torio pensaban que Carlos tenía una predisposición innata para la
música.
¿Realmente el rendimiento del niño se debía sólo a su herencia gené-
tica? ¿No habría contribuido también el hecho de que el ambiente y la
33
educación que había recibido era altamente estimulante para sus estudios
musicales? La herencia se entiende como el proceso por el cual los genes
heredados de los padres se manifiestan en las características físicas y psí-
quicas del individuo. Es el papel que desempeñan los factores heredita-
rios y el entorno cultural y social en el que el niño crece. La herencia
genética determina el color del pelo y de la piel, la altura y el color de los
ojos del individuo. Sin embargo, tanto el factor hereditario (su predis-
posición genética) como el ambiente en el que el niño crece (factores
ambientales) determinan su aprendizaje de ciertas habilidades como la
música o el deporte. Un niño puede tener cierta predisposición genética
hacia la música. Es decir, puede tener un gran potencial para convertirse
en un buen músico cuando sea mayor. Sin embargo, van a existir condi-
ciones ambientales que van a hacer que ese potencial se desarrolle total-
mente. Por ejemplo, el niño tiene unos padres que desde pequeño le
apunten a clases de música en el conservatorio, ponen música clásica
continuamente en su casa, llevan al niño a audiciones musicales y se inte-
resan por sus avances con el instrumento que el niño ha elegido tocar. El
hecho de que este niño desarrolle todo su potencial genético se debe a la
existencia de unas condiciones ambientales que en todo momento han
contribuido al resultado final.

El tema de qué es innato y qué es adquirido en la mente humana ha
constituido uno de los debates más arduos de la historia de la psicología
científica. Este problema se ha conocido como debate herencia-medio
o naturaleza-educación. Dicho de otro modo, la pregunta se podría for-
mular de la siguiente manera: ¿Las causas del desarrollo de la mente
humana pueden explicarse por la herencia genética de habilidades com-
plejas que vienen con el ser humano en el momento de su nacimiento o
por el hecho de criarse en un ambiente rico en experiencias?
Para algunos, la mente del niño en el momento del nacimiento es
como una pizarra en blanco (algo parecido a una tabula rasa) dispues-
ta para que se vayan gravando en ella todas las experiencias. Esta pos-
tura totalmente ambientalista está en la actualidad muy desacreditada
entre los psicólogos. Sin embargo, el hecho de que la investigación
actual haya mostrado que el niño recién nacido es un ser cognitiva-
mente muy sofisticado ha dado lugar al resurgimiento de posturas fuer-
temente nativistas que defienden el determinismo genético.
Hoy sabemos que tanto el innatismo como las posturas claramen-
te ambientalistas son incorrectas. La verdadera pregunta a la que la psi-
34
cología debe responder es cómo las habilidades y las limitaciones per-

ceptivas, atencionales y cognitivas del niño producen formas de res-
ponder a las demandas ambientales de forma que van dando paso al
desarrollo de las funciones cognitivas de la persona adulta. O, lo que es
lo mismo, ¿de qué manera la herencia genética del niño y las caracte-
rísticas del ambiente en el que se desarrolla interactuan entre sí para dar
lugar a los procesos cognitivos del adulto?.
Una pregunta importante relacionada con el debate naturaleza-
educación o herencia-medio es si las habilidades intelectuales son esta-
bles a lo largo del desarrollo o pueden modificarse por la acción del
medio. Esta pregunta ha preocupado enormemente a un gran número
de psicólogos evolutivos, cognitivos y educativos. Los defensores de la
herencia genética con fuertes creencias innatistas han mantenido que la
inteligencia del individuo viene fijada por los genes y, por tanto, es
estable a lo largo de la vida. En el polo opuesto se sitúan los defenso-
res de la importancia del ambiente en el que se desarrolla el individuo
y en la educación. Para los psicólogos que se sitúan en esta perspectiva,
las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desarrolla la
persona son fundamentales. Por tanto, creen que es decisivo el desa-
rrollo de programas de intervención destinados a desarrollar al máximo

las capacidades genéticas. La capacidad cognitiva del niño, sobre todo
durante los primeros años de vida, es muy modificable. Por eso se han
puesto en práctica programas educativos destinados a actuar sobre el
medio familiar y escolar. Los resultados de estos programas han mos-
trado los efectos positivos de estos programas, incluso muchos años
después de haber finalizado (Ballesteros, 1983).
Hoy se acepta que las habilidades intelectuales y cognitivas del
niño pueden mejorar siempre que se actúe debidamente, pronto y
durante el mayor tiempo posible. Aun sin olvidar los factores genéti-
cos, la influencia del ambiente es considerable. La cuestión no es si la
intervención ambiental va a ser beneficiosa, sino qué tipo de interven-
ción es la más adecuada para cada niño.
1.6. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LA VEJEZ
El cambio más evidente que se produce en la vejez es que las fun-

ciones cognitivas se hacen más lentas. Cualquier tarea de naturaleza cog-
35
nitiva o motora es realizada más lentamente por las personas mayores

que por los adultos más jóvenes (Salthouse, 1994b). Este enlentecimien-
to cognitivo mostrado en la realización de tareas mentales que implican
el funcionamiento del sistema nervioso central se ha tratado de explicar
por un problema en la transmisión de la información entre las neuronas
cerebrales. Este enlentecimiento se produce especialmente en los proce-
sos perceptivos que son los encargados de interpretar la información que
llega al sistema cognitivo para ser procesada (Salthouse, 1994b).
Park y colaboradores (Park, 2000) han realizado un estudio con
301 adultos de edades comprendidas entre los 20 y los 90 años. En este
estudio evaluaron diferentes habilidades cognitivas de los adultos, entre
las que se incluyeron medidas de velocidad de procesamiento, memo-
ria de trabajo, recuerdo libre, recuerdo con señales y vocabulario. Los
resultados de este estudio a gran escala han aportado información muy
útil sobre la evolución de las principales habilidades cognitivas a lo
largo del ciclo vital. La medida de la velocidad de procesamiento infor-
ma sobre la velocidad con la que los participantes en este estudio pro-
cesaron la información en tareas en las que tenían que realizar juicios
del tipo «igual-diferente», consistentes en comparar pares de símbolos,
patrones o letras lo más rápidamente posible y decir si eran «iguales» o

«diferentes». La medida de velocidad de procesamiento que tomaron
fue el número de comparaciones correctas realizadas por cada partici-
pante en un cierto tiempo. La memoria de trabajo la evaluaron
mediante la ejecución de dos tareas simultáneamente. Los participan-
tes en este estudio tuvieron que manipular información consistente en
contestar una pregunta sobre una frase o una ecuación, a la vez que
tenían que registrar información en su memoria consistente en recor-
dar un elemento de la frase o de la ecuación. El número de elementos
que el individuo tenía que recordar iba aumentando progresivamente
hasta que se llegaba al límite de su capacidad de memoria. La medida
de memoria activa constituye una estimación bastante precisa de la
capacidad de sus recursos cognitivos. En las tareas de recuerdo libre
pidieron a los participantes que estudiaran listas de palabras para que
después recordaran tantas como pudieran. En la tarea de recuerdo
señalado presentaron pares de palabras para que los estudiaran y des-
pués les presentaron una de las palabras del par y les pidieron que
recordaran la otra palabra del par. Estas dos últimas medidas indican la
memoria a largo plazo explícita y consciente.
36
Los resultados del estudio de Park y colaboradores mostraron una

disminución sistemática en la actuación en tareas que implicaban velo-
cidad de procesamiento, memoria de trabajo y recuerdo libre y señala-
do con la edad. Este descenso era regular y de una magnitud impor-
tante. La actuación de las personas mayores en estas tareas cognitivas
fue peor que la de los más jóvenes. Además, la actuación de los parti-
cipantes mostró un declive sistemático con la edad en comparación
con la actuación de los individuos más jóvenes. Sin embargo, la actua-
ción en la prueba de vocabulario no mostró declive alguno asociado a
la edad. Esta medida está relacionada con el conocimiento general que
las personas tienen del mundo y corresponde a lo que se conoce como
inteligencia cristalizada. El rendimiento en este tipo de pruebas parece
más constante a lo largo de todo el ciclo vital y no muestra el descen-
so en la actuación en función de la edad. Estos resultados muestran que
no todas las habilidades cognitivas se deterioran con la edad cuando se
comparan con las de los jóvenes. Como veremos en el Capítulo 4, cier-
tas tareas de memoria no voluntaria (las tareas de memoria implícita)
parece que no muestran este descenso con la edad. De igual manera,
otras tareas que parece que no consumen muchos recursos cognitivos,
como el reconocimiento de dibujos, tampoco se suelen mostrar dife-

rencias asociadas a la edad.
Por lo que respecta al lenguaje, se ha observado que el conoci-
miento del vocabulario se mantiene hasta una edad avanzada No se
han encontrado diferencias significativas entre el número de palabras
reconocidas por las personas jóvenes y ancianas. El conocimiento de
conceptos (ver Capítulo 5) es otra habilidad que parece que tampoco
se deteriora con la edad. Sin embargo, se han encontrado dificultades
en las personas de edad avanzada a la hora de encontrar la palabra bus-
cada en su memoria léxica (memoria del significado de las palabras).
Además, el fenómeno conocido como «de la punta de la lengua» apare-
ce con más frecuencia entre los mayores que entre los jóvenes y se han
encontrado también dificultades entre los mayores a la hora de recor-
dar palabras (para una revisión ver, Juncos, 1998).
En capítulos posteriores trataremos más detenidamente de los cam-
bios que se producen en las habilidades cognitivas con la edad. A modo
de resumen podemos señalar que hay bastante evidencia de que existen
cambios asociados a la edad en ciertas funciones cognitivas como la aten-
ción, la memoria, el razonamiento y la solución de problemas. Estos
37
cambios parecen ser los responsables del declive en la ejecución de un

buen número de tareas cognitivas con la edad. La evidencia existente
sugiere que el funcionamiento de las capacidades senso-perceptivas y la
velocidad de procesamiento de la información indican el nivel de fun-
cionamiento del sistema nervioso central, pero como señala Park (2000),
todavía no sabemos como pueden relacionarse estos cambios con el
envejecimiento cognitivo y el funcionamiento neurobiológico.
1.7. LECTURAS RECOMENDADAS
Una ampliación a los temas tratados brevemente en este Capítulo

puede encontrarse en el libro de Ballesteros Psicología general: Un enfo-
que cognitivo para el siglo XXI (Capítulos 1, 2, 3 y 4) publicado por la
Editorial Universitas el año 2000.
El libro clásico de Gardner (1985), titulado La nueva ciencia de la
mente es una lectura obligada para seguir el nacimiento y desarrollo
posterior de la psicología cognitiva.
El libro de Miller, Galanter y Pribram, titulado Planes y estructura
de la conducta fue traducido al castellano y publicado en 1983 por la

Editorial Debate. Se trata de una obra de obligada lectura si se desea
comprender el cambio experimentado por los conceptos neoconduc-
tistas hasta llegar a la psicología del procesamiento de la información.
Sus autores proponen el TOTE como alternativa al arco reflejo con-
ductista. En este libro se observa ya claramente el cambio experimen-
tado hacia la perspectiva del procesamiento de la información.
Otra obra pionera de estos primeros tiempos de la psicología del
procesamiento de la información es el libro publicado por Broadbent
en 1958 y traducido al castellano y publicado en España por la Edito-
rial Debate en 1983, titulado Percepción y comunicación. En este libro,
Broadbent considera al sistema nervioso como un canal de comunica-
ción de capacidad limitada y en el aparece uno de los primeros diagra-
mas que muestra como fluye la información a través del sistema.
Un libro publicado recientemente sobre lenguaje y envejecimiento
que hace referencia a los cambios producidos en la memoria operativa
y su influencia en el enlentecimiento cognitivo que trata fundamental-
mente del lenguaje en las personas mayores es el titulado Lenguaje y
envejecimiento. Bases para la intervención (Juncos, 1998).
38
1.8. PALABRAS CLAVE
Ambiente.
Cibernética.
Conciencia.
Conductismo.
Debate herencia-medio.
Estructuralismo.
Funcionalismo.
Flujo de información.
Herencia.
Innatismo.
Introspección.
Maduración.
Procesamiento de información.
Procesos mentales.
Representación mental.
Símbolo.
Teoría de la información.
1.9. PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
1. Cuáles fueron los psicólogos más influyentes del siglo XIX?

2. Señale las principales ideas del conductismo
3. ¿Cree que las leyes descubiertas por los psicólogos conduc-
tistas estudiando la conducta de los animales inferiores pue-
den extrapolarse para hacer predicciones sobre la conducta
humana?
4. ¿Qué semejanzas y diferencias importantes existen entre el
conductismo y la psicología cognitiva?
5. ¿Qué supuso la llegada de la psicología cognitiva para el estu-
dio de los procesos mentales?
6. ¿En qué consiste la metáfora del ordenador y a qué nivel se pro-
duce la metáfora, a nivel físico o funcional? Razone su res-
puesta.
7. Señale la importancia de la herencia y del ambiente en la
determinación de las habilidades cognitivas de una persona.
39
8. ¿Cómo se ha tratado de explicar el hecho de que con la edad

los procesos cognitivos se vayan haciendo más lentos?
9. Señale qué procesos cognitivos de los estudiados por Park y
colaboradores (2000) aparecieron deteriorados con la edad
comparado con los más jóvenes.
10. ¿Qué aspectos del lenguaje de las personas mayores no se ven
afectados por la edad?
40
CAPÍTULO 2
EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN
EN LA MENTE HUMANA:
PROCESOS DE ATENCIÓN
2.1. ¿Qué es la atención?

2.2. El niño como procesador de la información:
La atención en la infancia
2.3. Procesos automáticos y procesos controlados
2.4. Tipos de atención: Atención selectiva,
dividida y sostenida
2.5. Atención y aprendizaje
2.6. Patología de la atención
2.7. Atención y envejecimiento
2.9. Palabras clave

RESUMEN
1. La atención es un proceso mental complejo y multidimensional que
depende de varios sistemas neurales. Además, está relacionada con las
distintas fuentes de información del medio y con otros sistemas
motores, motivacionales y emocionales.
2. Existen varios tipos de atención. Los investigadores distinguen al
menos entre tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención
dividida y la atención sostenida.
3. Desde el nacimiento, el niño dispone de mecanismos mentales que
le permiten dirigir su atención hacia los estímulos del medio. Duran-
te los primeros meses de vida, la atención está guiada por la estimu-
lación ambiental (estímulos con más brillo o contraste, estímulos que
se mueven). Más tarde, la atención se orienta hacia el estímulo nove-
doso hasta que se produce habituación.
4. Con la locomoción independiente, la atención empieza a depender de
la actividad del niño con los objetos y a estar menos controlada por los
estímulos novedosos. A medida que se desarrolla la capacidad para pla-
nificar actividades complejas, la atención comienza a fijarse durante

periodos de tiempo cada vez más largos en dichas actividades.
5. Durante los primeros años de vida se desarrollan dos sistemas aten-
cionales: El primero es el sistema de la orientación/investigación (pri-
mer año de vida), dirigido por la novedad de los estímulos. Este sis-
tema va perdiendo importancia, a la vez que se desarrolla el segundo
sistema que funciona en un contexto social.
6. Los psicólogos han comprobado cuándo la atención del niño prever-
bal está bajo su control voluntario estudiando sus expectativas sobre
los eventos visuales y auditivos utilizando métodos que les permiten
realizar inferencias sobre los procesos mentales del niño observando
su conducta. Dos métodos muy utilizados son el de la preferencia de
la mirada y el de la habituación.
7. Niños de sólo tres semanas aprenden relaciones causa-efecto y recu-
peran esa información un mes después cuando se presenta la clave
apropiada. Además, a los pocos meses pueden comparar la informa-
ción entre modalidades sensoriales. Los bebés son capaces de relacio-
nar información visual y táctil, y auditiva y visual, e imitan gestos
realizados por una persona adulta.
42
8. Parece que existe una estrecha relación entre medidas de procesa-

miento de la información a una edad temprana (velocidad de habi-
tuación a un estímulo y memoria de reconocimiento visual) y la inte-
ligencia en la edad escolar.
9. Los seres humanos ponen en marcha dos tipos de procesos: los pro-
cesos controlados, que requieren atención, y procesos automáticos,
que no consumen recursos atencionales.
10. Existen procesos automáticos innatos y adquiridos. Los primeros son
mecanismos estímulo-respuesta (arco reflejo). La simple estimula-
ción del medio pone en marcha la conducta del individuo. Estos pro-
cesos innatos desempeñan una función muy importante en la super-
vivencia del organismo.
11. Además de los procesos automáticos innatos, los individuos asocian
estímulos y respuestas que dan lugar a la aparición de nuevas con-
ductas. A estos procesos automáticos formados con la práctica se les
llama procesos adquiridos. Los procesos automáticos adquiridos ocu-
rren de forma no intencionada, son procesos inconscientes y consu-
men pocos recursos atencionales.
12. Los procesos controlados requieren la atención del sujeto. Son meca-
nismos aprendidos con la práctica. Se trata de procesos conscientes,
limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo y que requie-
ren atención.
13. Los automatismos no siempre son beneficiosos. El efecto Stroop
indica que cuando se intenta nombrar el color de la tinta en la que
están escritas palabras que se refieren a colores, y el nombre de la
palabra no coincide con el color en el que está escrita la palabra, la
lectura involuntaria de las palabras produce interferencia. Esto sugie-
re que los estímulos no atendidos (las palabras) se procesan semánti-
camente (esto es, se interpreta su significado), haciendo que el tiem-
po necesario para nombrar los colores sea más largo.
14. Existen tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención dividida
y la atención sostenida. La atención selectiva consiste en atender a un
estímulo o a un aspecto del ambiente dejando de atender a otros posi-
bles estímulos ambientales. Este tipo de atención es sinónimo de con-
centración y esfuerzo. La atención dividida se refiere a cuántos estímu-
los somos capaces de atender, o cuántas tareas somos capaces de realizar
al mismo tiempo sin disminuir el nivel de eficacia en ninguna de ellas.
43
EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN EN LA MENTE HUMANA: PROCESOS DE ATENCIÓN
La atención sostenida se refiere a durante cuánto tiempo podemos rea-

lizar una tarea repetitiva y monótona sin comenzar a cometer errores.
15. La atención selectiva es como un foco luminoso que irradia luz sobre los
estímulos a los que se atiende. Los estímulos atendidos se perciben
mejor mientras que los que están fuera de ese foco quedan en un segun-
do plano. La atención selectiva no es perfecta ya que estímulos no aten-
didos pueden producir interferencia como ocurre en el efecto Stroop.
16. El Trastorno por Déficit de Atención con (o sin) Hiperactividad
(TDAH) afecta a un número importante de escolares y es más fre-
cuente en los niños que en las niñas. Las principales características de
este trastorno son la falta de atención, la impulsividad y la hiperacti-
vidad. Las personas que lo padecen necesitan la ayuda de un especia-
lista. El tratamiento más efectivo combina la terapia cognitivo-con-
ductual con el tratamiento farmacológico.
17. Los dos trastornos más frecuentes de la atención debidos a la exis-
tencia de lesiones cerebrales son el síndrome de Balint y la negligen-
cia unilateral.
18. Existen tipos de atención que se mantienen en las personas mayores
y otros que decaen con la edad. La atención selectiva de los ancianos

parece peor que la de los jóvenes. Los psicólogos que estudian la
atención dividida se preguntan por la capacidad del sistema de pro-
cesamiento de la información humano y por los recursos atenciona-
les de que dispone. Es difícil poder atender a dos tareas a la vez, a
menos que sean muy habituales.
19. Los estudios de atención sostenida han mostrado con el tiempo se pro-
duce una disminución en la ejecución de una determinada tarea, sobre
todo si es monótona. Cuando a una fase de atención sostenida le sigue
otra de descanso, la eficacia de la actuación se mantiene en el tiempo.
20. Para poder realizar nuevos aprendizajes es necesario prestar atención
a la tarea. Aquellos estímulos a los que no se presta atención no se
retienen en la memoria permanente. Sin atención no es posible la
codificación de la información en la memoria.
21. En el envejecimiento patológico (e.i., en la demencia de Alzheimer)
la atención selectiva es peor que la de las personas mayores sanas.
22. En tareas de atención dividida se ha encontrado que cuando las tare-
as son sencillas los mayores pueden dividir su atención como los
44
jóvenes. Cuando las tareas son difíciles, los mayores actúan peor que
los jóvenes. En enfermos de Alzheimer, parece que este tipo de aten-
ción está preservado si se compara con las personas mayores sanas.
23. Los resultados en tareas de atención sostenida con ancianos no son
claros. Parece que cuando la exposición del estímulo es demasiado
breve, los mayores actúan peor que los jóvenes. La atención de los
enfermos de Alzheimer en los primeros niveles de la enfermedad no
se diferencian de los ancianos sanos.
2.1. ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN?
Es frecuente escuchar a nuestro alrededor frases como estas: «Con-

céntrate en la lectura», «presta atención a la carretera», «mira a la piza-
rra», «este niño se distrae con mucha facilidad», «el anciano no presta
atención a los consejos del médico», «este trabajador no puede concen-
trarse en su tarea», «esta señora hace ganchillo mientras ve una película
en la televisión». Sabemos lo que interesa a las personas, niños, adultos
o ancianos, observando a qué cosas, o a qué actividades prestan aten-
ción. Cuando intentamos comprender qué es la atención, enseguida nos

damos cuenta de que la atención no es un concepto unitario. Existen
distintas clases de atención cada una con características muy diferentes.
Atendemos a distintos estímulos auditivos como los sonidos am-
bientales y las conversaciones de las personas que están cerca de noso-
tros. Hablamos entonces de atención auditiva, un tipo de atención
muy importante por la trascendencia de la comunicación verbal en la
vida de los seres humanos. Sin embargo, el tipo de atención que más
han estudiado los psicólogos ha sido la atención visual relacionada con
atención a los caracteres alfanuméricos, formas y objetos. Cuando esta-
mos atentos, generalmente dirigimos la mirada hacia el objeto que
atrae nuestra atención. Mantenemos enfocado el objeto durante un
tiempo para poder extraer y adquirir información. Por eso, la atención
es fundamental para percibir, recordar y aprender ciertas cosas.
Aunque pueda parecer que la atención es un proceso único, se trata
de un proceso complejo y multidimensional que depende de varios sis-
temas neurales diferentes. La atención está relacionada con distintas
fuentes de información procedentes del medio y con otros sistemas
motores, motivacionales y emocionales.
45
¿A cuántos estímulos o aspectos de la realidad el ser humano es capaz

de atender? Esta pregunta que todavía siguen haciéndose los psicólogos en
la actualidad, ya inquietó a William James en el siglo XIX. Los adultos sabe-
mos por experiencia que nuestra capacidad de atención es limitada y que
resulta muy difícil atender a más de una actividad, o a más de una fuente
de estimulación de forma simultánea. También sabemos que atender
durante un tiempo a una tarea requiere bastante esfuerzo mental. Sólo
cuando una acción está muy automatizada, se pueden realizar dos activi-
dades de forma simultánea, como conducir un automóvil y mantener una
conversación con el acompañante. Sin embargo, como habrá observado,
es más fácil realizar dos tareas a la vez cuando los estímulos llegan a través
de modalidades sensoriales diferentes que cuando llegan a través de la
misma modalidad sensorial.
El vídeo Atención y limitaciones de la actuación humana (Ballesteros,
1997, UNED) trata de manera audiovisual los tres principales tipos de
atención que han estudiado los psicólogos: la atención selectiva, la aten-
ción dividida y la atención sostenida1.
La atención, por tanto, no es un proceso unitario. Existen varios tipos
de atención. Sin embargo, en la escuela, los dos tipos de atención más
importantes son la selectiva y la sostenida. El niño con problemas de aten-

ción selectiva va a tener dificultad para centrarse en los aspectos relevantes
de la tarea escolar y para ignorar aquellos estímulos del medio que resultan
irrelevantes. Además, por lo general, los niños con problemas de atención
no pueden enfocar y mantener la atención durante el tiempo que dura la
tarea que tiene entre manos, ni puede invertir el esfuerzo necesario para
lograr obtener el rendimiento esperado por sus padres y sus profesores.
En este capítulo intentaremos responder a preguntas como estas:
¿Existen procesos mentales automáticos que no exijan atención? ¿Cuá-
les son esos procesos?
¿En qué consiste la atención selectiva?
¿Los recursos de la atención son limitados o ilimitados?
¿Cuándo hablamos de procesos conscientes estamos hablando de
atención?
¿Qué métodos emplean los psicólogos infantiles para estudiar cómo
funciona la atención en los niños que todavía no saben hablar?
1
El vídeo Atención y limitaciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997), producido y
distribuido por la UNED, forma parte de la Serie Procesos psicológicos básicos.
46
¿En qué consiste la atención sostenida? ¿Cómo se ha estudiado la

atención sostenida?
¿Cómo se relaciona atención y aprendizaje? ¿Puede existir aprendi-
zaje sin atención?
2.2. EL NIÑO COMO PROCESADOR DE LA INFORMACIÓN:

LA ATENCIÓN EN LA INFANCIA
El niño, al poco tiempo de nacer, dispone ya de los mecanismos ade-

cuados que le van a permitir dirigir su atención hacia los estímulos nove-
dosos del medio, aunque no se sabe con precisión si el niño puede con-
trolar de forma voluntaria esos mecanismos. La atención de los niños es
selectiva prácticamente desde que nacen. Se ha comprobado que el niño
recién nacido mira durante más tiempo unos dibujos que otros. A los dos
meses de edad, el niño atiende ya más a la forma que a la intensidad de
los estímulos (por ejemplo, su brillo). Durante todo el primer año de
vida el niño, como el animal joven, dirige su atención hacia los estímu-
los novedosos. Este reflejo atencional es importante porque dirige a los
receptores sensoriales hacia fuentes de información que pueden resultar

importantes. Con la maduración del organismo, este reflejo deja paso a
la atención sostenida. De este modo, el organismo joven sabe si un estí-
mulo o un acontecimiento es lo suficientemente importante como para
requerir una exploración más completa del mismo (Goswami, 1998).
Hacia el primer año de vida, el niño comienza a andar de forma
independiente y a explorar el ambiente por sí mismo sin ayuda. Desde
ese momento su atención selectiva empieza a estar menos influida por
el aspecto novedoso de los estímulos y a depender cada vez más de su
propia actividad y de la planificación de su actividad con los objetos
que de la exploración de los estímulos ambientales. En el momento en
que el niño puede empezar a planificar la realización de una actividad,
como por ejemplo, realizar una construcción con bloques de distintas
formas y colores, ya es capaz de mantener su atención en los estímulos
el tiempo necesario para realizar la actividad. A medida que las activi-
dades que realiza van haciéndose más complejas, su atención va fiján-
dose durante más tiempo en esa actividad.
Según Ruff y Rothbart (1996), en el desarrollo de la atención que
se produce durante los primeros años de la vida del niño (correspon-
47
dientes a la educación infantil) están implicados dos sistemas diferen-

tes de atención. El primero, es el llamado sistema de orientación/inves-
tigación que funciona durante el primer año de vida. Durante este
periodo, la atención está dirigida principalmente por la novedad de la
estimulación. Poco a poco, este sistema va perdiendo importancia,
aunque nunca llega a desaparecer totalmente. Paralelamente, comien-
za a adquirir cada vez más importancia un segundo sistema que apare-
ce hacia el final del primer año de vida. Estos dos sistemas de atención
funcionan en un contexto social, aunque para que se desarrolle el
segundo sistema de atención necesita ese contexto.
Una forma que los psicólogos tienen de comprobar en qué momen-
to la atención de los niños pequeños está bajo su control voluntario con-
siste en estudiar cuales son sus expectativas sobre los eventos visuales.
Conviene no olvidar que el mundo visual del niño pequeño se caracte-
riza por la presencia de muchos estímulos perceptivos sobre los que no
puede ejercer ningún tipo de control. Los estímulos están allí y el bebé
no puede hacer nada para influir sobre ellos. Para poder hacer frente a
este constante flujo perceptivo, el bebé tiene que desarrollar ciertas
expectativas sobre los eventos visuales y auditivos predecibles en el
medio. Esas expectativas le van a servir para desarrollar su conducta. El

desarrollo de estas expectativas visuales y auditivas exige que el niño
controle voluntariamente su atención. Los psicólogos infantiles han
desarrollado técnicas experimentales muy creativas que permiten estu-
diar los mecanismos y el desarrollo de la atención durante el primer año
de la vida del niño (periodo preverbal), etapa en la que todavía no puede
comunicarse con las personas que le rodean a través del lenguaje.
Los niños de siete meses ya muestran preferencias visuales. La exis-
tencia de estas preferencias en los bebés es una muestra de sus habilida-
des perceptivas y de su capacidad para atender a los eventos informati-
vos del medio. Suponga que desea averiguar si un bebé es capaz de
realizar una discriminación visual sencilla, como por ejemplo, discrimi-
nar un triángulo y una cruz. ¿Qué podría hacer para averiguar si el niño
puede realizar esta discriminación perceptiva? No puede preguntarse
directamente al niño porque todavía no puede expresarse verbalmente.
Los psicólogos infantiles que estudian la conducta de los niños prever-
bales utilizan varios métodos muy ingeniosos que les permiten realizar
inferencias sobre los procesos mentales infantiles, a partir de la conduc-
ta manifiesta y observable del niño que todavía no es capaz de hablar.
48
Un método que utilizan con frecuencia los psicólogos infantiles es el

de la preferencia de la mirada. Este método consiste en mostrar al niño dos
estímulos sencillos, por ejemplo, el dibujo de una cruz y el dibujo de un
triángulo. A continuación se comprueba cuál de las dos formas visuales
prefiere contemplar el bebé; esto es, hacia cual de ellas dirige más tiempo
su mirada. Cuando el niño prefiere mirar a una de las formas, los psicólo-
gos infantiles interpretan esta acción observable del niño como una prue-
ba de que es capaz de distinguir entre las dos formas visuales diferentes.
Con esta técnica se ha comprobado que los niños de 7 meses de edad toda-
vía no muestran preferencia hacia ninguna de las dos formas. Los niños de
esta edad dedican el mismo tiempo a mirar a cada una de ellas. Cuando no
existe preferencia por atender (mirar) a una forma u a otra es difícil inter-
pretar qué es lo que está pasando en la mente del niño. Observe que esta
conducta puede significar varias cosas. En primer lugar, la conducta del ni-
ño puede significar que es incapaz de distinguir entre ambas formas. Tenga
en cuenta, sin embargo, que la conducta infantil también puede significar
que ambas formas resultaron igual de interesantes o igual de aburridas.
Un procedimiento que se utiliza para comprobar si los niños de corta
edad pueden distinguir entre dos estímulos visuales hacia los que no
muestran ninguna preferencia es el método de la habituación. Este méto-

do se ha convertido en la técnica más utilizada en el estudio de las habi-
lidades cognitivas de los niños que todavía no hablan. El investigador
muestra al niño un estímulo, por ejemplo, un triángulo, varias veces. Lo
que suele ocurrir normalmente es que si se presenta al niño un estímulo
nuevo, este estímulo va a captar la atención del pequeño, que va a dedi-
car mucho tiempo a mirar dicho estímulo. A medida que se le va expo-
niendo más veces a este estímulo, el tiempo que dedica a mirarlo es cada
vez menor. Observe que esta falta de interés progresiva por el estímulo
que se repite es comprensible, porque el niño se cansa de mirar a un estí-
mulo que ya no le resulta interesante por haberse convertido en algo
repetitivo o habitual. Cuando el tiempo que el niño dedica a mirar el
estímulo desciende a la mitad del tiempo dedicado a contemplar el estí-
mulo durante la primera presentación, el psicólogo infantil cambia de
estímulo y le presenta otro nuevo (por ejemplo, un círculo). Observe que
ahora se trata de un estímulo novedoso que el niño no ha visto antes. Si
puede distinguir este estímulo del presentado previamente se debería
observar que el nuevo estímulo atrae otra vez el interés del niño y que fija
su mirada durante más tiempo en él.
49
Con estos métodos, especialmente adaptados para el estudio de la

atención selectiva en niños que todavía son incapaces de hablar, se ha
comprobado que niños de sólo 3 semanas pueden aprender contin-
gencias causales y son capaces de recuperar esta información un mes
más tarde cuando se les proporciona claves de recuperación apropiadas.
También se ha comprobado utilizando métodos como los que acaba-
mos de exponer que niños de tan sólo 6 meses de edad son capaces de
recuperar esta información dos años más tarde, cuando se les presenta
la clave de recuperación adecuada. Lo que no se sabe aún es qué rela-
ción existe entre estas memorias infantiles y el hecho de traer algún
aspecto del pasado a la conciencia del niño (Goswami, 1998).
Se ha observado también que los bebés son capaces de comparar la
información percibida a partir de modalidades sensoriales diferentes.
Esta capacidad se conoce como percepción intersensorial. Poco des-
pués del nacimiento, los bebés ya pueden relacionar la información
visual con la táctil, y la auditiva con la visual. Además, son capaces de
imitar gestos, lo que es otro ejemplo de percepción intermodal y de
procesos de representación interna del conocimiento. La Figura 2.1.
muestra que el recién nacido puede imitar los gestos del adulto.
FIGURA 2.1. En la fotografía pueden verse bebés de menos de 3 días de edad

imitando los gestos de sacar la lengua, abrir la boca y apretar los labios
realizados por el adulto (a partir de Meltzoff y Moore, 1977,
Science, 198, 75-78).
50
En resumen, durante los primeros meses de vida la atención está

guiada por la estimulación ambiental. En concreto, por aquellos estí-
mulos con mayor contraste entre la luz y la oscuridad o por aquellos
que se mueven. Posteriormente, la atención del niño va a dirigirse hacia
el estímulo novedoso porque atiende cada vez menos a un estímulo que
se repite. La atención voluntaria del niño hacia un estímulo se desa-
rrolla de manera gradual. Hacia los 4 años, el niño puede explorar acti-
vamente el medio y puede dirigir su atención hacia los estímulos que
se encuentran en él. En torno a los cinco o a los seis años, el niño ya
puede dirigir su atención internamente de forma voluntaria y cons-
ciente hacia los objetos que le interesan (Goswami, 1998).
¿Qué relación existe entre medidas de procesamiento de la infor-
mación a una edad temprana y la inteligencia en la edad escolar? Los
psicólogos han estudiado la relación existente entre dos medidas toma-
das en niños de un año de edad, la velocidad de habituación y la
memoria de reconocimiento visual, y su inteligencia general en la edad
escolar. Los resultados de estos trabajos han mostrado que existe una
estrecha relación entre las medidas tomadas en la infancia y lo que
miden los tests de inteligencia aplicados en la edad escolar.
Diferencias en la velocidad de habituación e inteligencia posterior. Un

niño pequeño que se habitúa muy rápidamente a los estímulos que se
le presentan, debe procesar muy rápidamente la información. El niño
parece que aprende en sólo unos cuantos ensayos que se trata de un
estímulo que ya ha sido presentado. Supongamos que otro niño nece-
sita el doble de ensayos para habituarse a ese mismo estímulo. En este
caso, podemos decir que este segundo niño aprende más despacio que
el primero. Sigman y colaboradores (1986) realizaron un estudio lon-
gitudinal sobre la relación existente entre velocidad de habituación a
los estímulos y la inteligencia con 100 niños desde su nacimiento hasta
los 12 años. En el estudio tomaron medidas de habituación en el
momento de nacer y a los cuatro meses. Después, a los 8 años, les apli-
caron el WISC-R, una prueba muy utilizada para evaluar la inteligen-
cia infantil. La conclusión fue que la medida de tiempo de fijación
tomado poco después del nacimiento predijo el Cociente Intelectual
(CI, la medida más utilizada de inteligencia) de los niños a los 8 años
con bastante precisión (ver el Capítulo 5). Los autores de esta investi-
gación concluyeron que los niños que emplearon más tiempo mirando
a los estímulos a los 0 y a los 4 meses actuaron peor en la prueba de
51
inteligencia aplicada a los 8 años que los niños que se habituaron más
rápidamente. Lo mismo ocurrió en otra prueba de inteligencia aplica-
da más tarde a los 12 años.
2.3. PROCESOS AUTOMÁTICOS Y PROCESOS

CONTROLADOS
El niño sano, desde su nacimiento, busca activamente informa-

ción del medio en el que vive. Para retener nueva información y
aprender, lo primero que tiene que hacer es atender a la información
y a lo que sucede a su alrededor. Sólo así podrá almacenar en su
memoria la información necesaria para realizar nuevos aprendizajes y
recordar lo aprendido.
Ciertas acciones que realiza el niño muchas veces en la vida, como
vestirse y calzarse por las mañanas para ir a la escuela o atarse los cor-
dones de los zapatos, son muy habituales. Con la repetición sistemáti-
ca estas acciones frecuentes terminan aprendiéndose y se convierten en
hábitos. Lo mismo ocurre con otras acciones que realizamos los adul-
tos como andar, hablar, leer, conducir un coche o hacer ganchillo. La

ejecución automática de estas acciones, aprendidas con la práctica,
libera recursos mentales que pueden dedicarse a la realización de otra
tarea que requiera atención focalizada.
No toda la actividad del ser humano se aprende con la práctica. La
conducta está muchas veces controlada por mecanismos innatos del
tipo estímulo-respuesta. Por ejemplo, cuando un objeto se acerca a
nosotros, cerramos rápidamente los ojos. Es lo que se llama acto refle-
jo, o mecanismo estíumulo-respuesta. Ante una situación de peligro no
hay tiempo para detenerse a pensar qué hacer sino que realizamos el
acto automático de cerrar los ojos. La simple estimulación del medio
es la que pone en marcha la respuesta del individuo. Cada vez que el
organismo se encuentra con el estímulo, pone en marcha la acción aso-
ciada a dicho estímulo. Estos procesos automáticos innatos son muy
importantes para la adaptación porque resultan fundamentales para la
conservación la vida del individuo y de la especie.
En los años setenta, dos investigadores norteamericanos llamados
Walter Schneider y Richard Shiffrin (1977) estudiaron en el laborato-
rio de psicología si una situación, por el hecho de convertirse en muy
52
repetitiva, producía siempre una mejora en la actuación. Dicho de otro

modo, intentaron comprobar si la repetición continuada de la tarea
hacía que un proceso que en un principio requería atención (proceso
controlado), se convirtiera en un proceso automático que podía ejecu-
tarse sin atención (proceso automático). Los observadores que partici-
paron en este estudio debían mantener en su memoria un pequeño
conjunto de estímulos (1, 2, ó 4 estímulos diferentes, según la condi-
ción) y debían indicar en una larga serie de ensayos si un determinado
estímulo del conjunto memorizado, estaba o no presente en cada pre-
sentación. El número de estímulos que debían mantener en la memo-
ria era siempre inferior a los 7 elementos, esto es, el número de ele-
mentos que por término medio una persona puede retener en su
memoria a corto plazo (ver Capítulo 4). Por tanto, los participantes
podían memorizar sin problema estos elementos, incluso cuando se
trataban de cuatro. Los estímulos que aparecían en cada presentación
podían pertenecer a la misma categoría (por ejemplo, todos los estí-
mulos que aparecían eran letras), o podían pertenecer a distintas cate-
gorías (unos estímulos eran letras y otros números). La medida de eje-
cución que tomaron los observadores fue el tiempo de reacción o
tiempo que tardaba el observador en detectar si en cada presentación

aparecía o no el estímulo o los estímulos que mantenía en su memoria.
Los resultados mostraron que cuando los elementos pertenecían a dis-
tintas categorías (números y letras), el número de elementos presenta-
dos no influía porque los observadores respondían igual de rápida-
mente cuando se presentaron 1, 2 ó 4 elementos en cada ensayo. Sin
embargo, cuando los elementos pertenecían a la misma categoría (por
ejemplo, todos eran letras), el número de elementos presentados influía
notablemente en el tiempo de reacción. Cuanto mayor fue este núme-
ro, más tiempo tardaron los observadores en responder si entre los estí-
mulos presentados aparecía o no alguno de los elementos retenidos en
su memoria.
Estos resultados sugerían que cuando buscamos números en medio
de letras parece como si los números «saltaran» ante nuestros ojos. La
condición de búsqueda con «distinta categoría» (búsqueda de un
número entre letras) permite la detección automática, mientras que la
búsqueda con la «misma categoría» (búsqueda de una letra entre letras)
exige una búsqueda controlada por parte del observador. Este tipo de
búsqueda exige atención porque hay que examinar cada elemento de
53
uno en uno antes de poder responder. La Figura 2.2. muestra los resul-
tados de este estudio.
FIGURA 2.2. Media de los tiempos de reacción correspondientes a las respuestas

correctas (parte superior) y porcentajes de errores (barras de la parte inferior) en
función del tamaño del conjunto de elementos mantenidos en la memoria y del
tamaño del número de elementos que aparecían en cada ensayo en dos
condiciones: búsqueda consistente y búsqueda variada. A partir de Schneider y
Shiffrin (1977), Psychological Review, p. 19. (Adaptada con permiso).
Shiffrin y Schneider estudiaron también el efecto de la práctica

cuando los estímulos distractores y los estímulos objetivo que los suje-
tos tenían que detectar pertenecían a la misma categoría. Los resultados
de este nuevo estudio mostraron que después de 2.000 ensayos los
observadores actuaban igual que lo hicieron en el estudio anterior cuan-
do tenían que detectar estímulos de distinta categoría. Estos resultados
sugieren que los procesos controlados (que exigen atención), con sufi-
ciente práctica, pueden convertirse en procesos automáticos que se eje-
cutan sin necesidad de prestar atención consciente a la tarea.
El Recuadro 2.2 muestra las principales características de los pro-
cesos automáticos y de los procesos controlados.
54
RECUADRO 2.2
Procesamiento automático y procesamiento controlado
Las personas muchas veces procesan la información de forma automática.
Esta forma de procesar la información tiene una serie de características
que le diferencian claramente del procesamiento controlado (que es sinó-
nimo de procesamiento que requiere atención)
Características de los procesos automáticos

• Se produce sin intención por parte del individuo.
• Se trata generalmente de procesamiento inconsciente ya que el indivi-
duo no se da cuenta de ello.
• Es un tipo de procesamiento que se realiza sin necesidad de consumir
recursos atencionales. Se dice que es procesamiento que no exige
atención.
Características de los procesos controlados

• Requieren atención y consumen gran cantidad de recursos atencionales.
• Están limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo.

• Exigen un largo e intenso periodo de entrenamiento.
Recuerda a Carlos, el niño del Capítulo 1. Cuando empezó a

aprender música, la lectura de una partitura sencilla le exigía un gran
esfuerzo. El niño tenía que centrar todos sus recursos atencionales para
poder identificar cada una de las notas musicales de la partitura pero
tenía tanta afición que leía con gusto la música escrita en el pentagra-
ma cuando se lo pedía su profesora en el Conservatorio. Además, cuan-
do por la tarde llegaba a casa de la escuela, Carlos sacaba su cuaderno
de música y se ponía a practicar. Su madre tenía algunos conocimien-
to musicales y pudo ayudarle en sus primeros años de solfeo. El niño
pedía ayuda a su madre cada vez que se atascaba en la lectura de algu-
na nota musical. La práctica continuada en la tarea de leer las notas
musicales hizo que para el tercer año de instrucción musical, lo que al
principio le exigía un gran esfuerzo, se llegara a convertir en un auto-
matismo. Carlos leía sin esfuerzo las notas musicales que aparecían en
sus partituras, a pesar que estas eran cada vez más difíciles. Fue así, con
55
suficiente práctica y tesón, como una actividad difícil que en un prin-

cipio exigía un procesamiento controlado, que requería toda su aten-
ción, fue convirtiéndose en un proceso automático que llegó a realizar
sin esfuerzo aparente.
¿Los automatismos son siempre beneficiosos o existen ocasiones en
las que producen efectos negativos sobre el procesamiento de la infor-
mación? Para intentar contestar a esta pregunta vamos a considerar los
resultados de un estudio clásico realizado por un psicólogo norteame-
ricano llamado John Stroop en 1935. El resultado de la investigación
de Stroop (1935) mostró que ciertos automatismos pueden causar
interferencia y empeorar el nivel de actuación. El efecto Stroop, que es
como se conoce a la interferencia causada por la lectura de las palabras
cuando se trata de nombrar los colores de la tinta en los que aparecen
escritas dichas palabras, es un buen ejemplo de que estímulos no aten-
didos (en este caso, palabras de color) se procesan semánticamente
(esto es, se extrae su significado), produciendo interferencia y retrasan-
do la conducta de nombrar los colores en los que aparecían escritas las
palabras.
Vamos a detenernos un momento en el estudio de Stroop. Este
investigador mostró a unos observadores unas tarjetas en las que apa-

recían escritas 100 palabras que denotaban colores. Estas palabras apa-
recían escritas en colores que no se correspondían con el nombre de
color de la palabra (por ejemplo, la palabra ROJO escrita con tinta de
color azul). La tarea de cada observador consistió en nombrar lo más
rápidamente posible el color en el que estaba escrita cada palabra. Stro-
op cronometró el tiempo invertido en esta tarea por cada uno de los
participantes en su estudio. En otra situación experimental (llamada
situación de control), Stroop presentó una tarjeta con 100 palabras que
denotaban colores, escritas todas ellas en tinta negra, y pidió que leye-
ran las palabras lo más rápidamente posible.
Los resultados de este estudio mostraron que cuando la lista de pala-
bras de color aparecía toda ella escrita en negro no se producía interfe-
rencia. Sin embargo, cuando los observadores tuvieron que nombrar los
colores incongruentes con el significado de las palabras (condición de
incongruencia entre palabra y color) se produjo interferencia. Esto es, los
observadores tardaron más tiempo en nombrar los colores de las palabras
que presentaban una incongruencia entre el significado de la palabra y el
color en el que aparecía escrita la palabra en la tarjeta que en la condi-
56
ción control en la que todas las palabras aparecían escritas en color negro.
Los resultados de Stroop sugieren que las personas no pueden centrar su
atención selectiva en la tarea de nombrar los colores. Es decir, no pueden
evitar leer las palabras aunque las instrucciones de la tarea señalan clara-
mente que lo que tienen que hacer es nombrar el color de la tinta en la
que aparecen escritas las palabras. Estos resultados sugieren que activida-
des muy habituales como la lectura de palabras (actividad no atendida)
interfieren cuando las personas intentan centrar su atención selectiva en
otra actividad menos habitual como es la de nombrar los colores de unas
tintas. Aunque, generalmente, los procesos automáticos facilitan la adap-
tación porque permiten responder de forma rápida, sin necesidad de uti-
lizar recursos atencionales, en situaciones que se han hecho muy habi-
tuales, en otras situaciones, como ocurre en el efecto Stroop, producen
respuestas más lentas y retrasan la actuación. El efecto Stroop muestra la
ineficacia de la atención selectiva en ciertas situaciones.
En otro experimento, Stroop comparó el tiempo necesario para
nombrar colores incongruentes con el significado de las palabras de
color, con el tiempo necesario para nombrar el color de una serie de
cuadraditos de color. Los observadores tardaron por término medio 47
segundos más en nombrar los colores de la tinta incongruentes con las

palabras que en nombrar los colores de los cuadrados.
Finalmente, Stroop se preguntó si la interferencia que había encon-
trado podía disminuir o llegar a desaparecer por efecto de la práctica con-
tinuada. Después de entrenar a los participantes en el estudio durante
ocho días en la tarea de nombrar los colores de palabras incongruentes,
Stroop encontró que la interferencia causada en la situación palabra-color
incongruente disminuyó 17 segundos, aunque no llegó a desaparecer
totalmente. Estos resultados sugieren que el aprendizaje y la práctica con-
tinuada de la tarea reduce el coste producido por la lectura automática del
significado de las palabras, pero no lo eliminan totalmente.
Más información sobre el efecto Stroop, puede encontrarla en
Ballesteros y García (1999, pp. 51-76). En este libro se proporcionan
las indicaciones necesarias para poder utilizar la tarea Stroop con niños,
adultos y personas mayores, a la vez que se informa sobre un amplio
número de estudios que han utilizado la tarea de Stroop y otras tareas
semejantes a la de Stroop para estudiar las características de la interfe-
rencia. Para que se haga una idea de en qué consiste la prueba de Stro-
op lea con atención el Recuadro 2.3.
57
RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop
A continuación aparecen tres Actividades relacionadas con el efecto Stroop.

Tomesé su tiempo y realice estas actividades. De este modo podrá experi-
mentar la interferencia producida por la dimensión del estímulo supues-
tamente no atendida.
Actividad 2.1
Nombre lo más rápidamente posible el color en el que aparecen escritas
las siguientes palabras, procurando no equivocarse. Ponga en marcha un
cronómetro o un reloj con segundero cuando empiece a decir el primer
color de la tarjeta que aparece a continuación y párelo cuando nombre el
último color. A continuación registre el tiempo en segundos que ha tar-
dado en nombrar todos los colores.
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

Test de nombrar colores
ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE

AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO
A continuación, ponga otra vez en marcha su cronómetro y empiece a
decir en voz alta la primera palabra que aparece a continuación. Pare el
cronómetro cuando finalice.
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

Test de nombrar palabras
ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE
AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO
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RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop (continuación)
Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test de color ———

Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test en blanco y negro ———
Calcule la diferencia entre ambos tiempos ———
Esta diferencia es la interferencia causada por la lectura del significado de
las palabras. Este es el efecto Stroop.
Actividad 2.2
Puede probar el efecto en escolares con niveles distintos de adquisición
de la lectura. Compruebe los resultados de la interferencia Stroop en
función de la habilidad de lectura de los niños. También puede com-
probar el efecto de la práctica proporcionando entrenamiento conti-
nuado en el nombrado de colores y comprobar si existe una disminu-
ción de interferencia con la práctica. Para realizar un estudio más
completo, utilice el material proporcionado por Ballesteros y García,
1999).
Actividad 2.3
Repita esta práctica pero ahora con adultos jóvenes y ancianos de más de
70 años de edad. Observe cuál de los dos grupos de edad muestra mayor
interferencia.
En conclusión, además de disponer de comportamientos automá-

ticos, las personas ponemos en marcha comportamientos controlados
que permiten que podamos actuar en situaciones nuevas para hacer
frente a los comportamientos automáticos que no resulten adaptados,
a la vez que nos permiten crear nuevos automatismos. El proceso psi-
cológico que nos permite actuar de esta manera es la atención.
2.4. TIPOS DE ATENCIÓN: ATENCIÓN SELECTIVA,

DIVIDIDA Y SOSTENIDA
La atención no es un proceso mental unitario. Existen distintos

tipos de atención. Desde los orígenes de la psicología científica, el pro-
59
blema de la atención ha preocupado a los psicólogos. William James,

el psicólogo funcionalista norteamericano del que tratamos en el Capí-
tulo 1 (ver Figura 1.2), en su libro Principios de psicología, publicado en
1890, proporcionó una definición muy acertada de dos de los tipos de
atención que más han interesado a psicólogos escolares, profesores y
personas que trabajan habitualmente con personas mayores, la aten-
ción selectiva y la atención dividida. Vea en el Recuadro 2.4 como
entendía James estos dos tipos de atención.
Recuadro 2.4.
Clases de atención según William James
El destacado psicólogo norteamericano, William James, entendía la aten-

ción selectiva de la siguiente forma:
«Todo el mundo sabe lo que es atención. Atención es el tomar de la mente, de

forma clara y vívida, uno entre lo que parecen simultáneamente varios posi-
bles objetos de pensamiento. Focalización, concentración y consciencia consti-
tuyen la esencia de la atención. Este tipo de atención implica dejar ciertas

cosas para tratar efectivamente otras».
Así describía William James lo que entendía por atención dividida:
«Si se nos preguntara a cuántas ideas o cosas podemos atender a la vez, refi-
riéndose a cuántos sistemas totalmente independientes o procesos pueden darse
simultáneamente, la respuesta es difícilmente más de uno, a menos que los
procesos sean muy habituales; entonces, dos o incluso tres, sin demasiada osci-
lación de la atención».
Fuente: William James (1890), Principios de Psicología (pp. 403 y 409).
Los psicólogos cognitivos han estudiado fundamentalmente tres

tipos de atención: la atención selectiva, la atención dividida y la aten-
ción sostenida. La atención selectiva consiste en centrar la atención en
un aspecto del ambiente o en una estimulación determinada. Cuando
esto ocurre, generalmente se deja de atender a otros aspectos del
ambiente. Este tipo de atención se considera sinónimo de concentra-
ción y esfuerzo. La atención dividida se refiere a cuántos estímulos
60
somos capaces de atender simultáneamente, o cuántas tareas se pueden

realizar con el mismo nivel de eficacia que cuando se realiza una sola
tarea. El estudio de la atención sostenida se ha centrado en intentar
contestar a la siguiente pregunta: ¿Durante cuánto tiempo una perso-
na puede realizar una tarea monótona y puede atender a una determi-
nada fuente de estimulación sin que la calidad del procesamiento de la
información decaiga?
La atención selectiva. Uno de los primeros psicólogos cognitivos,
Donald Broadbent (1958), se interesó en los años cincuenta por el
estudio de la atención selectiva. Consideró la atención como el proce-
so cognitivo fundamental e hizo que este proceso ocupara un lugar pre-
ferente dentro de la psicología experimental después de muchos años
de olvido. Broadbent propuso el modelo del filtro atencional. La Figu-
ra 2.3 nuestra de forma esquemática este modelo que constituye el pri-
mer diagrama de flujo de la información a través del sistema cognitivo
humano.
FIGURA 2.3. Modelo del filtro propuesto por Broadbent para explicar el
funcionamiento del sistema de procesamiento de la información. El elemento
principal del modelo está formado por el filtro selectivo que hace las funciones de
la atención. La misión del filtro es dejar pasar sólo unelemento de información
(el atendido) que continuará siendo procesado dentro del sistema para pasar a
formar parte de la memoria permanente.
61
Las flechas que llegan en paralelo hasta los sentidos representan los
diferentes estímulos ambientales que llegan hasta el sistema de proce-
samiento de la información en un momento determinado. Estos dis-
tintos estímulos van a mantenerse brevemente en el almacén de memo-
ria a corto plazo. Esta información decae rápidamente si no se actúa
sobre ella y se pierde. Solo la información que logra traspasar el filtro
selectivo sigue su camino dentro del sistema de procesamiento de la
información. El filtro hace las veces de la atención. Una vez que llegan
estos estímulos múltiples al filtro, sólo uno de ellos logrará atravesarlo.
El filtro tiene la misión de interceptar la información no atendida y de
dejar pasar solamente la información atendida que va a ser la que va a
procesarse dentro del sistema cognitivo. El filtro se sitúa al principio
del modelo de procesamiento de la información. Sólo la información
atendida se hace consciente y pasa a formar parte del sistema de memo-
ria a largo plazo, también llamada memoria permanente.
Este modelo de procesamiento de la información propuesto por
Broadbent y admitido después por la mayoría de los psicólogos cogni-
tivos es serial. Sólo es capaz de procesar un estímulo en cada ocasión:
Aquel estímulo al que atiende el individuo en un momento dado es el
que logra traspasar el filtro atencional. Ese estímulo atendido va a ser

procesado dentro del sistema y logrará pasar a formar parte de la
memoria permanente.
El modelo de Broadbent fue muy influyente entre los psicólogos cog-
nitivos. Sin embargo, nuevos avances en la investigación sobre la atención
pusieron de manifiesto que el filtro no bloqueaba totalmente el paso de la
información no atendida sino sólo la atenuaba, haciendo que se procese
más nítidamente la información atendida, pero sin borrar totalmente la
no atendida. Esta modificación fue necesaria al comprobarse que la infor-
mación no atendida también era procesada, al menos parcialmente.
Para entender la misión de la atención selectiva se ha utilizado la
metáfora del «foco de luz». Podemos pensar que la atención es como un
foco luminoso que irradia su luz sobre aquellos estímulos en los que se
centra (aquellos estímulos a los que la persona atiende). Estos estímulos
atendidos se perciben mejor (se ven, se oyen, se palpan a través del tacto
de forma más nítida). El resto de los estímulos que quedan fuera de la
zona que ilumina este «foco de luz», a pesar de estar presentes en la situa-
ción, quedan como en un segundo plano por no recibir directamente su
iluminación. Podría decirse que permanecen en la penumbra.
62
La atención dividida. El problema que se plantean los psicólogos

que estudian la atención dividida es otro. Ellos se preguntan por la
capacidad y los recursos disponibles dentro del sistema cognitivo.
Como ya dijo William James, no es fácil atender a más de dos cosas a
la vez, a menos que los procesos sean muy repetitivos y se hayan con-
vertido en un hábito. Un niño de corta edad es incapaz de andar mien-
tras se viste o de hablar mientras se ata los cordones de los zapatos. Un
joven que acaba de sacarse el carnet de conducir no puede hablar mien-
tras conduce, sobre todo si circula por una avenida muy concurrida.
Con la práctica, el niño, y el adulto, puede realizar las dos actividades
simultáneamente con menos dificultad. A pesar de que con la práctica,
una de las tareas pueda llegar a automatizarse y a dejar de consumir
recursos atencionales, todos somos conscientes de la dificultad que
entraña la realización simultánea de dos tareas diferentes; sobre todo,
cuando la fuente de estimulación debe ser procesada por la misma
modalidad sensorial (la visión o la audición, por ejemplo), o si las dos
tareas exigen grandes dosis de concentración y esfuerzo.
La atención sostenida. Consiste en la capacidad que tienen las perso-
nas para realizar una tarea durante un tiempo prolongado sin que decai-
ga el nivel de actuación. Sabemos que el tiempo que una persona puede

atender a una tarea es limitado. No se puede mantener la atención duran-
te mucho tiempo sin sentir una cierta fatiga. No podemos olvidar que
atender supone un esfuerzo. La aparición de la fatiga hace que la calidad
de la actuación en la tarea disminuya con el tiempo y el individuo
comience a cometer errores. La necesidad de evaluar este tipo de atención
ha hecho que se idearan pruebas psicológicas muy simples pero que exi-
gían mantener la atención en la tarea durante un largo periodo de tiem-
po. Las pruebas más utilizadas por su sencillez para evaluar este tipo de
atención son las de tachado de estímulos. En este tipo de pruebas se trata
de buscar un estímulo muy simple llamado señal (por ejemplo, una deter-
minada forma) dentro de una larga serie de distintas formas llamados dis-
tractores. Cada vez que el individuo encuentra la señal que tiene que
detectar en medio del ruido causado por los distractores dentro de una
larga serie de estímulos, deberá tacharlo en el papel.
Un estudio pionero en el ámbito de la atención sostenida fue el
realizado por Mackworth (1958) hace casi medio siglo. Este investiga-
dor empleó la prueba del reloj que consiste en detectar cuando una
aguja que aparece en el centro de un marco realiza desplazamientos dos
63
veces mayores que lo habitual. La prueba dura dos horas durante las
cuales la aguja realiza más de 7.000 desplazamientos. De estos despla-
zamientos sólo 48 son el doble de lo habitual. La tarea consiste en
detectar el máximo posible de estos desplazamientos anormales.
Mackworth encontró que en una situación de calma, la eficacia en
la detección de los saltos de la aguja del reloj disminuye después de la
primera media hora de ejecución de la tarea. A partir de ese tiempo, la
eficacia en la tarea va disminuyendo lentamente a lo largo de las dos
horas que dura la prueba. En una segunda situación en la que la per-
sona estaba esperando recibir una llamada telefónica, el nivel inicial de
actuación fue un poco menor que en la situación de tranquilidad. Este
menor nivel de actuación se explica porque la persona estaba en situa-
ción de espera. Una vez que la persona recibía la llamada esperada, el
nivel de ejecución aumentaba hasta situarse en el nivel de actuación
inicial logrado en la situación de tranquilidad. Esto sugiere, que una
vez que se ha producido el acontecimiento, la atención puede volver a
centrarse en la tarea durante la siguiente media hora de ejecución de la
misma. De nuevo, al cabo de media hora, la eficacia en la actuación
disminuyó otra vez. Como puede aprenciarse, el rendimiento en la
tarea fluctuaba con el paso del tiempo.

Mackworth estudió además una tercera situación en la que alternó
periodos de actuación y periodos de descanso, observando que el ren-
dimiento en la tarea fue superior al de las dos situaciones anteriores y,
además, permanecía casi constante a través de todo el tiempo que dura-
ba la tarea. La Figura 2.4 muestra los resultados obtenidos en las tres
situaciones estudiadas por Mackworth.
El Recuadro 2.5 recoge los principales resultados de los estudios
realizados sobre la atención sostenida.
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo?
Principales resultados de los estudios sobre la atención sostenida

El mantenimiento de la atención en una tarea durante un tiempo pro-
longado, en una situación en la que no existe ningún estímulo distractor,
produce una disminución continua de la eficacia.
64
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo? (continuación)
Cuando existe un estímulo distractor, el individuo comienza antes a mos-

trar una disminución del rendimiento inicial en comparación con el ren-
dimiento en una situación en la que no existe estímulo distractor.
Cuando a una fase de atención sostenida le sigue otra fase de descanso, la

eficacia en la realización de la tarea se mantiene con el paso del tiempo.
Esto es importante desde el punto devista práctico ya que significa que
para mantener la eficacia en la realización de la tarea, y que no decaiga el
nivel de actuación en la misma, es necesario alternar periodos de atención
con periodos de descanso.
FIGURA 2.4. Nivel de actuación de la atención sostenida en tres situaciones

diferentes: en situación de calma, cuando se espera que ocurra algo y cuando
existen pausas dedicadas al descanso. (A partir de Mackworth, 1958).
La atención del niño en la escuela va a depender de la motivación que

tenga para las tareas que tenga que realizar. De aquí, la necesidad de que
el profesor proponga metas y actividades que resulten interesantes para el
escolar. No podemos olvidar, como ya decía William James, que «a mayor
interés mayor atención». Hay que tener en cuenta que para recuperar en
el aula a los niños con dificultades de aprendizaje es muy importante
comprender la relación que existe entre motivación y atención.
65
En clase, el profesor deberá tener en cuenta que cuanto más peque-

ño sea el niño, menos tiempo será capaz de mantener su atención cen-
trada en la tarea y más necesidad habrá de establecer periodos de des-
canso entre actividad y actividad. De este modo, la actuación en la
tarea se mantendrá con el mismo nivel de eficacia.
2.5. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE
¿Se puede tener éxito en un examen si no se presta atención a lo

que se debe aprender? ¿Pueden aprender los niños que en la escuela no
prestan atención a las explicaciones del profesor ni a la tarea que tienen
que realizar? El joven que está aprendiendo a conducir ¿puede hacerlo
sin cometer un error fatal mientras está atendiendo a una tertulia en la
radio? El anciano que va al médico porque se encuentra indispuesto
¿recordará cuantas veces al día tiene que tomar cada uno de los tres
medicamentos recetados por el médico si no atendió mientras se lo
explicaba? Las respuestas a estas preguntas son todas negativas. Para
realizar nuevos aprendizajes y retener en la memoria lo aprendido es
necesario prestar atención a la nueva información que queremos apren-

der. Sin atención no hay recuperación posterior.
La atención es un proceso psicológico que desempeña un papel
fundamental en las teorías psicológicas sobre la codificación y la reten-
ción de la información en la memoria permanente. Aquellos estímulos
a los que no se presta atención, no pueden codificarse y retenerse en la
memoria permanente. Cuando se pone a prueba la retención y el
aprendizaje que el escolar ha realizado sobre un tema determinado
mediante una prueba de recuerdo, como es el caso de las pruebas o exá-
menes escolares, está claramente demostrado que aquella información
a la que no se ha prestado atención parece como si nunca se le hubie-
ra presentado. Dicho de otro modo, la memoria a largo plazo volunta-
ria, consciente y explícita no ha registrado la información a la que el
estudiante no ha atendido. Esa información no se ha codificado en su
memoria y, por tanto, no existe retención de esos contenidos. Un tras-
torno que afecta a un número importante de niños en edad escolar es
precisamente el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH). El Recuadro 2.6 resume brevemente en qué consiste este
trastorno.
66
RECUADRO 2.6
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Se trata de un trastorno importante que afecta a entre un 3% y un 5% de

escolares, nueve veces más frecuente en los niños que en las niñas. Este
trastorno suele aparecer durante la etapa preescolar y tiende a remitir
durante la adolescencia, aunque en algunos casos el trastorno permanece
durante la edad adulta.
Las principales características de estos niños es la falta de atención, la
impulsividad y la hiperactividad. En el colegio, son niños que presentan
un exceso verbal y motriz, con poca inhibición de respuestas, poco cons-
tantes en las tareas escolares y falta de cumplimiento de las normas de con-
ducta establecidas en la escuela o en la familia. Se ha relacionado frecuen-
temente este síndrome con la falta de rendimiento escolar, a pesar de que
en muchos casos los niños TDAH sean niños con una inteligencia media
o superior. Esto es fácilmente comprensible si se tiene en cuenta que para
aprender es necesario atender a las explicaciones del profesor, hace falta
centrarse y mantener la atención a la tarea escolar durante un cierto tiem-
po. Estos niños, por sus características especiales, son incapaces de centrar
su atención en el trabajo que están realizando. Así, no pueden retener en

su memoria las explicaciones, ni pueden transferir información a su
memoria a largo plazo. De este modo, se explica que cuando tienen que
mostrar su rendimiento en una evaluación, éste sea muy bajo. Para apren-
der y recordar lo aprendido es necesario atender selectivamente a la tarea y
mantener centrada la atención en la misma durante un tiempo.
Para intentar superar este problema, el niño TDAH necesita un trata-
miento específico por parte de especialistas (médico y psicológico). El
más efectivo es aquel en el que se combinan el tratamiento farmacológi-
co con el tratamiento cognitivo-conductual.
2.6. PATOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
La forma como tradicionalmente se han estudiado los problemas

de atención ha sido comprobando la actuación de las personas que pre-
sentaban lesiones cerebrales y que padecían problemas de atención. En
la actualidad, debido al desarrollo experimentado por las técnicas neu-
ropsicológicas, es posible estudiar el funcionamiento de la atención en
67
personas cuyo el cerebro está sano. Técnicas neuropsicológicas moder-

nas como la electrofisiología, el PET (tomografía por emisión de posi-
trones) o la resonancia magnética funcional permiten estudiar cómo
actúan personas sanas que no padecen lesiones cerebrales cuando reali-
zan tareas que requieren atención.
Aparte del trastorno por déficit de atención, al que acabamos de
referirnos, existen otros trastornos de la atención que se deben a lesio-
nes cerebrales. Vamos a considerar brevemente los dos principales tras-
tornos de la atención a nivel neuropsicológico: El síndrome de Balint
y la negligencia unilateral.
El síndrome de Balint consiste en un trastorno de la atención que
produce serias dificultades para la coordinación mano-ojo y está rela-
cionado con una lesión en los lóbulos parietales (parte posterior) y en
zonas próximas al lóbulo occipital. Estos enfermos no pueden orientar
su mano y sus dedos en la posición adecuada para alcanzar los objetos
que se presentan en su campo visual, aunque también pueden presen-
tar problemas cuando se trata de otras modalidades sensoriales como la
audición. El Recuadro 2.7 muestra los principales trastornos que pade-
cen estos enfermos.
RECUADRO 2.7
Principales trastornos de los pacientes con síndrome de Balint
• No pueden cambiar la fijación de la mirada de un objeto a otro. Por

tanto, son incapaces de realizar una que exija varias fijaciones oculares.
• Tienen serias dificultades para orientar y localizar los objetos en el espa-
cio. Estas dificultades les impide percibir correctamente el ambiente en
el que viven.
• No pueden (o tienen grandes dificultades) para dirigir sus manos hacia
un objeto con el fin de tocarlo o agarrarlo.
• En cada fijación ocular sólo pueden percibir un objeto. Si aparece más
de un objeto en el campo visual no los perciben.
La negligencia unilateral constituye el problema neuropsicológi-

co de la atención más frecuente. Se trata de un trastorno neurológico
asociado normalmente a una lesión del lóbulo parietal derecho. Cuan-
68
do estos enfermos intentan copiar el dibujo de un objeto, o lo dibujan

de memoria sin que el dibujo del objeto esté presente, se olvidan de
dibujar la parte izquierda del dibujo (la opuesta a su hemisferio lesio-
nado). La Figura 2.5 muestra el original y la copia realizada por un
enfermo con negligencia unilateral por lesión en la zona parietal dere-
cha de su corteza cerebral.
FIGURA 2.5. Original y copia del dibujo de un tiesto con una flor realizada por
un paciente que sufre negligencia unilateral. Debajo, copia de un reloj realizada
por otro paciente.
2.7. ATENCIÓN Y ENVEJECIMIENTO
Lea el siguiente pasaje e intente identificar los distintos tipos de

atención implicados en las diferentes tareas que estas dos personas
están realizando. Se trata del matrimonio formado por Luisa de 70 y
Carlos de 74 años de edad. Ambos gozan de buena salud y viven en un
piso céntrico de una ciudad de provincias.
69
• «Luisa se está preparando para ir a visitar a una amiga que acaba

de irse a una Residencia después de haber vivido en el piso de al lado
más de treinta años. Luisa termina de ponerse el abrigo y los guan-
tes, guarda en su bolso un papel en el que está escrita la dirección y
baja al garaje. Conducir no es un problema para ella porque lo hace
habitualmente desde que tenía 20 años. Sin embargo, está un poco
preocupada porque no conoce bien el camino y tiene miedo a per-
derse. La Residencia de su amiga está fuera de la ciudad. No tiene
problemas hasta llegar a la carretera general porque conoce bien esa
salida de la ciudad. Sin embargo, el tráfico a aquella hora de la
tarde es intenso y deberá tener cuidado con los coches que intentan
adelantarla si no quiere tener un accidente. Luisa mira de forma
alternativa hacia el retrovisor y al frente, intentando evitar los posi-
bles peligros del tráfico. El problema es una vez que salga a la carre-
tera. Aunque su amiga le ha dado una serie de orientaciones sobre
cómo llegar hasta allí, Luisa se encuentra insegura. No desea per-
derse porque está anocheciendo y apenas se ve gente por aquella
zona. A la vez que atiende a los coches que circulan en ambas direc-
ciones, va intentando seguir las pistas dadas por su amiga para lle-
gar hasta el lugar. Tiene que fijarse en el camino para intentar

encontrar una rotonda. Allí debe girar a la drecha. Al cabo de cir-
cular durante unos tres kilómetros, acaba de encontrar la primera
rotonda. Allí giró a la derecha como le había dicho su amiga. Siguió
en esa dirección como unos dos kilómetros más hasta que vio una
señal con el nombre del pueblo. Por fin respiró con alivio, iba por
buen camino. Después encontró la fuente iluminada. Allí debía
tomar la calle que salía de frente. Pronto vería el rótulo luminoso de
la farmacia. Como a unos 100 metros pudo ver el letrero de la Resi-
dencia. ¡Al fin había llegado¡ Pasaría un rato con su amiga y regre-
saría a casa antes de que se hiciera demasiado tarde para la cena.
Mentalmente, Luisa, fue repitiendo cada uno de los mensajes que le
habían dado para ella sus vecinas. No quería olvidar ninguno.»
• «Carlos, el marido de Luisa, se quedó en casa con su nieto más
pequeño, un niño vivaracho e inquieto de 5 años. Sus padres habí-
an ido de compras. Carlos tenía mucha paciencia con el niño pero
ese día tenía que reparar la puerta de uno de los armarios de la coci-
na. Se había soltado uno de los tornillos y se caía cada vez que se
intentaba sacar algún plato del armario. Carlos dejó al niño jugan-
70
do en la salita situada en frente de la cocina mientras él fue a bus-

car la caja de herramientas. Ya en la cocina se puso manos a la obra.
Desde allí podía ver lo que el niño estaba haciendo. En ese momen-
to recordó que Luisa le había dicho que a las 6 de la tarde debía
darle una cucharada del jarabe que le había recetado el pediatra.
Miró su reloj. Todavía era pronto. Le daría tiempo a terminar su
tarea antes de las seis. Mientras buscaba una tuerca en su caja de
herramientas y seleccionaba el destornillador adecuado, Carlos estu-
vo todo el tiempo mirando por la puerta entreabierta para compro-
bar que su nieto estaba jugando sin peligro en la habitación de al
lado. Al cabo de unos minutos el niño entró en la cocina y le pidió
que le dejará ayudarle con el destornillador. Carlos estuvo todo el
tiempo comprobando que el niño no se hiciera daño con las herra-
mientas. Por fin llegaron los padres del niño y entonces él pudo con-
tinuar con su tarea durante más de una hora larga, hasta que la ter-
minó. ¡La reparación había resultado más larga de lo que había
supuesto en principio¡ Estaba cansado y pronto llegaría Luisa. Se
estaba haciendo la hora de la cena».
Estas dos personas mayores, de forma independiente, están reali-

zando una serie de tareas complejas que exigen atención. Luisa, mien-
tras conduce en busca de la Residencia donde vive la amiga que va a
visitar tiene que dividir su atención entre los coches que circulan a su
lado por la carretera y las señales del camino que no quiere saltarse. En
ocasiones deja de atender momentáneamente a los peligros de la carre-
tera para detectar las señales que le conducirán a la dirección que trata
de encontrar. Sin embargo, cuando percibe algún peligro, deja de aten-
der a las señales que le van a indicar el camino a seguir para centrarse
en la conducción. Luisa, además, debe poner en marcha su atención
sostenida. Debe atender al camino evitando distraerse hasta que se
encuentre con la primera rotonda. Como habrá podido observar hay
ciertos aspectos de la tarea que Luisa está realizando que por ser auto-
máticos, no exigen atención. Por ejemplo, cambiar de marchas mien-
tras conduce. Esta actividad la ha realizado tantas veces que la acción
de conducir se ha convertido para ella al cabo de tantos años en una
actividad automática.
Carlos también está realizando una tarea que requiere atención.
Mientras intenta reparar el mueble de la cocina mira continuamente
71
hacia la salita para ver lo que está haciendo su nieto. De vez en cuan-
do mira su reloj para ver si ya son las 6. Su atención está dividida entre
comprobar lo que hace el niño y manejar las herramientas de forma
segura. Cuando el niño se acerca para ayudarle, Carlos tiene que divi-
dir de nuevo su atención entre la tarea que está realizando y lo que está
haciendo su nieto. Como el manejo de las herramientas requiere cier-
ta precisión, en ocasiones tiene que centrar su atención en lo que está
haciendo si no quiere cometer un error. Cuando llegaron los padres del
niño, Carlos pudo por fin atender de forma sostenida a una tarea, que
más que difícil, resultó ser larga y monótona.
Después de leer estos ejemplos habrá comprobado que como ya
hemos visto a lo largo de este Capítulo, el término atención hace refe-
rencia a más de un proceso. Se trata de un concepto complejo ya que
existen varios tipos de atención. La cuestión está en saber qué aspectos
de la atención se mantienen con la edad y qué aspectos decaen con la
edad. El tema no es fácil ya que hay tipos de atención que se mantie-
nen con la edad, otros que no lo hacen y aún otros que decaen sólo en
ciertos contextos.
Atención selectiva. La función más importante de la atención selectiva
es permitir al individuo seleccionar cierto tipo de información para poder

procesarla. Como existe en el ambiente otros estímulos que pueden cau-
sar distracción, la misión de este tipo de atención el filtrar todos aquellos
estímulos a los que no se debe atender. En el laboratorio se ha estudiado
la atención selectiva con tareas de búsqueda visual. Una tarea típica de
búsqueda visual consiste en detectar un cierto tipo de estímulo en medio
de una serie de elementos distractores. Por ejemplo, buscar una letra, una
palabra, un dibujo o un objeto entre una serie de distractores. Una posi-
ble tarea de búsqueda visual puede ser buscar una línea inclinada en
medio de líneas horizontales como en la Figura 2.6a, o buscar la letra Q
entre series de letras O, como en la Figura 2.6b.
Existen pruebas de atención, como la de Búsqueda en un mapa, en
la que los sujetos tienen que identificar símbolos en medio de distrac-
tores irrelevantes existentes en un mapa; por ejemplo, identificar el
símbolo de un cuchillo y un tenedor que representa un restaurante. La
actuación en la prueba se evalúa por el tiempo tardado en realizar la
tarea y el número de errores cometidos.
En tareas de atención selectiva que exigen la búsqueda de conjun-
ciones (e.g., buscar una O roja entre series de O azules y M rojas) se ha
72
encontrado que la tasa de búsqueda de los adultos es más rápida que la

de personas mayores (Plude y Doussard-Roosevelt, 1989). Por tanto,
este tipo de tareas de atención selectiva parece que muestran un déficit
asociado a la edad.
a) b)
______ OOOOO
___/__ OOOOO
______ OQOOO
______ OOOOO
______ OOOOQ
_____/ OOOOO
Figura 2.6a y 2.6b. Ejemplos de dos tareas de búsqueda visual. Es más fácil la
búsqueda en a que en b.
En el envejecimiento patológico, y concretamente a la enferme-

dad de Alzheimer (la demencia más frecuente), se ha encontrado
que estos enfermos tienen problemas importantes en tareas de aten-
ción selectiva, si los comparamos con personas mayores sanas (Perry,
et al., 2000).
Atención dividida. Los estudios de atención dividida evalúan la
capacidad para realizar simultáneamente más de una tarea (como hacía
Carlos cuando vigilaba lo que hacía su nieto a la vez que trabajaba en
la reparación de la puerta del armario).
En este tipo de tareas hay que tener en cuenta tanto su dificultad
como el grado de práctica. Se ha encontrado que cuando las tareas son
sencillas, las personas mayores pueden dividir su atención como los
adultos más jóvenes. Sin embargo, cuando se trata de tareas más difí-
ciles los ancianos actúan peor que los jóvenes, aunque cuando los
mayores tienen un elevado grado de práctica en la tarea se ha encon-
trado que no existen diferencias entre jóvenes y mayores.
Por lo que respecta a los enfermos de Alzheimer (cuando se
encuentran en las primeras fases de la enfermedad) su atención dividi-
73
da se encuentra relativamente preservada cuando se compara su actua-

ción con la de las personas mayores sanas (Perry et al., 2000).
Atención sostenida. Como ya hemos señalado, este tipo de atención
se refiere a la habilidad para procesar activamente la información que
va llegando a una modalidad sensorial del individuo durante un perio-
do prolongado de tiempo sin que decaiga el nivel de actuación y la per-
sona comience a cometer errores. Este tipo de atención suele evaluarse
a través de la actuación en tareas de vigilancia. En este tipo de tareas el
sujeto tiene que responder a algún estímulo que aparece con poca fre-
cuencia a lo largo de un periodo de tiempo prolongado. Ejemplos de
este tipo de tareas en el mundo real son la que realiza el operador del
radar que está atendiendo durante mucho tiempo a la pantalla para
localizar los aviones que se acercan al aeropuerto, o la que realiza el tra-
bajador que está inspeccionando una serie de piezas para detectar aque-
llas con posibles defectos de fabricación, o la que realiza un conductor
que viaja por carretera muchos kilómetros tratando de localizar una
cierta señal que va buscando desesperadamente, y que parece que
nunca llega a aparecer.
Cuando se analizan los resultados obtenidos en diversas tareas de
atención sostenida realizadas por personas mayores se observa que los

resultados no son coincidentes ya que unos sugieren que la actuación
disminuye con la edad mientras otros sugieren que no. Es posible que
si la exposición del estímulo ha sido demasiado breve, esto pueda
influir en la mala actuación de los mayores en comparación con los
adultos jóvenes. Perry y colaboradores (2000) han encontrado que los
enfermos de Alzheimer que se hallaban en un estadio inicial de la
enfermedad actuaban al mismo nivel en este tipo de tareas que los
mayores sanos del grupo control.
Adquisición y mantenimiento de automatismos en las personas mayo-
res. Ya hemos señalado que procesos automáticos son aquellos que a
fuerza de repetidos se han automatizado y no consumen recursos aten-
cionales. Con respecto a las personas mayores, el tema varía depen-
diendo a qué tipo de automatismos nos refiramos: a los automatismos
que estas personas adquirieron de jóvenes o a la adquisición de nuevos
automatismos.
La información que se tiene hasta el momento sugiere que aquellos
automatismos adquiridos de jóvenes se mantienen en la vejez. ¿Qué
ocurre cuando se trata de adquirir nuevos automatismos a una edad
74
avanzada? Cuando la tarea requiere memoria, los mayores necesitan

más tiempo para automatizarla aunque pueden llegar a hacerlo. La
actuación en tareas perceptivas de búsqueda visual, incluso después de
realizar miles de ensayos, los mayores no llegan a automatizarlas
(Rogers, 2000).
Lea atentamente la información del Recuadro 2.8 e intente realizar
las actividades que se proponen.
RECUADRO 2.8
Compruebe la atención selectiva de las personas mayores
Realice las actividades que proponemos a continuación:
Actividad 2.4
Diseñe una tarea de atención selectiva y aplíquela a un grupo de jóvenes
y a otro de personas mayores de más de 65 años de edad. Aplique la tarea
de forma individual. Registre el tiempo que cada participante tarda en
realizar la tarea y el número de errores. Calcule el tiempo medio tardado
en la realización de la tarea por el grupo de jóvenes y la media del núme-

ro de errores. Haga lo mismo con los resultados del grupo de personas
mayores. Compare los resultados de ambos grupos.
Prepare en una hoja 50 ensayos. Colóquelos de forma vertical, uno deba-
jo de otro. Tenga en cuenta que cuanto más parecido sea el estímulo que
hay que localizar (estímulo-objetivo) a los distractores, más difícil será la
tarea. Los estímulos pueden ser pequeñas señales, figuras geométricas sen-
cillas, líneas en distintas orientaciones, dibujos sencillos y esquemáticos
de objetos, letras, números, palabras, etc.
Actividad 2.5
Compare como influye la dificultad de la tarea en la actuación de los
ancianos. Diseñe dos tareas diferentes de búsqueda visual, una sencilla
(estímulo-objetivo y distractores muy diferentes) y otra difícil (estímulo-
objetivo y distractores muy parecidos). Pida a personas mayores y jóvenes
que realicen las dos tareas. Como hizo en la actividad 1, compare los
resultados de los dos grupos. Una vez comprobados los resultados estará
en condiciones de responder a la pregunta de cómo influye la dificultad
de la tarea en la ejecución de tareas de atención por parte de personas
mayores.
75
El libro de Boujon y Qualreau (1999), Atención, aprendizaje y ren-

dimiento escolar supone una aproximación desde la psicología cogniti-
va y experimental al estudio de la atención y el aprendizaje escolar.
El vídeo producido y distribuido por la UNED, Atención y limita-
ciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997) muestra de forma
audiovisual los distintos tipos de atención y la forma como los psicó-
logos cognitivos los han estudiado.
Si le interesa saber más sobre cómo funciona la atención en las per-
sonas mayores y qué cambios se producen en la atención con la edad,
puede consultar el capítulo escrito por Rogers (2000, pp. 57-73)), titu-
lado «Atention and aging» del libro editado por Park y Schwarz, Cog-
nitive aging.
2.9. PALABRAS CLAVE
Atención dividida.
Atención selectiva.
Atención sostenida.
Enfermedad de Alzheimer.
Metáfora del foco de luz.
Negligencia unilateral.
Recursos atencionales.
Síndrome de Balint.
TDAH.
2.10. PREGUNTAS DE REVISIÓN
1. Ponga un ejemplo de un proceso controlado y de un proceso

automático adquirido.
2. Describa en qué consiste el efecto Stroop
3. ¿Cómo influye la atención selectiva en el aprendizaje y la
memoria a largo plazo.
4. ¿Cómo puede mejorar la ejecución en tareas de atención sos-
tenida?
76
5. ¿Cuándo se puede predecir que cuando dividimos la atención

en la realización de dos tareas, la actuación no decaerá?
6. ¿En qué consiste el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad y a qué grupo de población afecta más?
7. Prepare un programa de instrucción para hacer que un niño
pequeño aprenda a atarse los cordones de los zapatos de forma
automática.
8. Explique por qué el efecto Stroop sugiere que los automatis-
mos a veces producen interferencia.
9. ¿Cómo afecta la atención selectiva al paso del tiempo biológi-
co en las personas mayores sanas?
10. ¿Cómo influye la edad en los automatismos adquiridos cuan-
do eran jóvenes?
77
CAPÍTULO 3
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN
A PARTIR DE LAS MODALIDADES
SENSORIALES
3.1. Introducción. ¿Qué es percibir?

3.2. La percepción visual: Principios básicos
de la organización perceptiva
3.3. Percepción auditiva: Reconocimento auditivo
de palabras
3.4. Percepción de la información del medio a través

del tacto
3.5. Percepción intermodal en la infancia y
en la edad adulta
3.6. Problemas perceptivos en las personas mayores
3.8. Palabras clave

RESUMEN
1. Las habilidades perceptivas permiten interpretar y dar sentido a la
información que le llega al perceptor a través de las distintas modali-
dades sensoriales. La modalidad más estudiada por los psicólogos de
la percepción ha sido la visión, a esta le sigue la audición. El tacto y
las otras modalidades sensoriales han sido mucho menos estudiados.
2. La existencia de una serie de fenómenos perceptivos como las ilusio-
nes visuales, los contornos ilusorios, los objetos imposibles y otros
fenómenos perceptivos sugieren que la percepción es de naturaleza
constructiva. El perceptor construye la realidad a partir de la infor-
mación a veces incompleta del medio.
3. Para tener una buena percepción visual es necesario que tanto los
ojos como el cerebro funcionen correctamente. Los ojos nunca están
quietos. Cuando una onda luminosa atraviesa el globo ocular a tra-
vés de la córnea, llega a la retina tapizada por millones de fotorre-
ceptores (conos y bastones) sensibles a la luz. Estos fotorreceptores
transforman la energía luminosa en señales eléctricas que pueden ser
interpretadas por el cerebro.
4. Una de las causas más frecuentes de la ceguera es el glaucoma que se

debe al aumento de la presión del fluido del ojo. Esto produce que
se contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica
produciéndose la llamada visión de túnel. Si la presión dentro del ojo
sigue aumentando puede llegar a producirse la ceguera total.
5. En el proceso perceptivo están implicados procesos fisiológicos y psi-
cológicos complejos. Se trata de una actividad cognitiva compleja
que permite y favorece la actuación apropiada con los objetos del
medio. Sin embargo, la percepción es un proceso inferencial, no
totalmente preciso. En percepción, junto a los procesos de abajo-arri-
ba, guiados por procesos sensoriales, existen procesos de arriba-abajo,
guiados conceptualmente, como el conocimiento previo, las expecta-
tivas y las inferencias.
6. Los bebés vienen al mundo con unas habilidades perceptivas bastan-
te sofisticadas. El niño pequeño percibe un mundo bastante estructu-
rado y significativo, en el que los objetos están relacionados entre sí.
7. Para la corriente de la Gestalt, la forma es la unidad primitiva de la
percepción. Esta escuela propuso una serie de principios o leyes de la
79
organización perceptiva. Estas leyes son: La ley de la buena forma,

de la proximidad, de la simetría, del paralelismo, de la continuidad
y del cierre.
8. Una capacidad fundamental de la percepción visual es distinguir en
una imagen visual la figura del fondo. Las leyes que permiten distin-
guir la figura del fondo son: La ley del encerramiento, del tamaño,
de la orientación, del contraste, de la simetría y del paralelismo.
9. Percibimos los objetos como constantes a pesar de los cambios que se
producen en la imagen que forman en la retina. Sin embargo, a veces
se producen ilusiones visuales que surgen de la existencia de una dis-
crepancia entre lo percibido y la realidad.
10. Vivimos en un mundo lleno de sonidos. La percepción auditiva nos
permite comunicarnos con otras personas, escuchar los sonidos
ambientales y disfrutar con la música.
11. El sonido se produce por la vibración de un objeto que se trasmi-
ten a través del aire. Cuando las vibraciones son fuertes, producen
una sensación auditiva. El oído humano puede distinguir sonidos
de una amplia gama de intensidades. Sonidos superiores a 130

decibelios son muy desagradables y pueden lesionar nuestros
oídos.
12. La amplitud de frecuencias del sonido que puede percibir el oído
humano define los límites de la percepción. La intensidad mínima
que el oído puede percibir se conoce como umbral de intensidad
sonora. Los sonidos por debajo de este umbral no pueden percibirse.
Este umbral varía con la frecuencia del sonido. En la gama de fre-
cuencias medias el tono puede oírse a un nivel de intensidad menor
que en las frecuencias altas y bajas.
13. El sistema auditivo está formado por dos oídos, dos nervios auditivos
y las zonas cerebrales a dónde llega la información auditiva. El oído
humano es un órgano complejo formado por tres zonas: el oído
externo, el oído medio y el oído interno.
14. El sonido produce cambios en la presión del aire que llega al oído.
Este órgano transforma las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. La función del oído interno es transformar las
vibraciones amplificadas de los sonidos en impulsos neurales que
pueden ser procesadas por el cerebro.
80
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES
15. Lo que más diferencia al hombre de los animales es la percepción y

producción de los sonidos del habla. Esta capacidad ha sido decisiva
en la evolución biológica y cultural de la especie humana.
16. Para percibir el habla, el sistema auditivo tiene que convertir la onda
acústica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al
perceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua
existentes en su cerebro. El reconocimiento auditivo de palabras
empieza en la identificación de los fonemas que las componen. Un
fonema es el segmento mínimo del lenguaje hablado que cuando se
cambia por otro puede modificar el significado de la palabra. El pro-
ceso acaba cuando el perceptor reconoce una sucesión de fonemas
como una determinada palabra de su lengua.
17. El tacto es un sentido complejo que depende de las percepciones que
se producen a través de la estimulación de la piel que cubre el cuer-
po humano. La piel es la superficie receptora más grande, capaz de
detectar y trasmitir distintas formas de energía (mecánica, calorífica,
química y eléctrica). En ella se encuentran localizados a distintas pro-
fundidades los receptores cutáneos. Su capa más profunda, llamada
dermis, desempeña una función muy importante porque en ella se
encuentran los receptores, o en la capa que une la dermis con la capa

más superficial llamada epidermis.
18. La información táctil llega al cerebro porque las fibras sensoriales que
salen de los receptores cutáneos llevan la información hasta la médu-
la espinal donde se dividen para formar dos sistemas: El espinotalá-
mico y el lemniscal. Las fibras del sistema espinotalámico son peque-
ñas y llevan la información sobre el dolor y la temperatura mientras
que las fibras del sistema lemniscal son más largas y llevan la infor-
mación de los mecanorreceptores de la piel, de los tendones y de las
articulaciones hasta la corteza parietal anterior del cerebro. Allí, esta
información será procesada. Las lesiones en esta zona producen tras-
tornos del esquema corporal e incapacidad para reconocer los objetos
a través del tacto.
19. El tacto activo es un procedimiento exploratorio que se realiza
moviendo los dedos con un cierto propósito. Su funcionamiento es
sucesivo en el tiempo. Esto hace que la exploración a través del tacto
sea más lenta que la visual. La mano es como una ventana a través de
la cual pueden estudiarse las representaciones mentales y los procesos
implicados en el reconocimiento de objetos.
81
20. Cada procedimiento exploratorio está asociado con la extracción de

un tipo de información. Así, el movimiento de mantenimiento sin
soporte se realiza para conocer el peso de un objeto, el movimien-
to lateral de los dedos sobre una superficie se realiza para determi-
nar su textura, la presión de los dedos sobre la superficie para deter-
minar su dureza, el encerramiento de un objeto entre las manos
sirve para determinar su forma y su tamaño, el contacto estático de
los dedos con el objeto se realiza para conocer su temperatura.
21. El tacto activo es independiente de la visión. El tacto es muy preciso
cuando se realizan movimientos exploratorios asociados al tipo de
información que se desea extraer. Esta modalidad es especialmente
valiosa para las personas invidentes porque les sirve para relacionarse
con el medio, aprender y conocer el mundo en el que viven.
22. El problema visual que afecta a un mayor número de personas a par-
tir de los 45 años es la presbicia que supone la disminución del poder
de acomodación de la córnea y el cristalino para enfocar correcta-
mente los estímulos visuales en la retina.
23. La edad avanzada es la causa más frecuente de cataratas. Este trastor-
no se produce por la falta de transparencia del cristalino. Se corrige

extrayendo esta lente dañada y sustituyéndola por una lente intrao-
cular que se coloca dentro del ojo enfermo.
24. El problema más importante de la percepción auditiva con la edad es la
presbiacusia. Las personas mayores van perdiendo progresivamente la
capacidad para detectar las altas frecuencias. Este trastorno auditivo
puede empezar bastante pronto en algunas personas. Se cree que este
problema se produce por la falta de riego sanguíneo en la cóclea aunque
también puede deberse a la exposición continuada al ruido ambiental.
3.1. INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES PERCIBIR?
La percepción es el proceso psicológico mediante el cual el individuo

interpreta y da sentido a la información que le llega a través de las distin-
tas modalidades sensoriales en forma de energía (la visión, la audición, el
tacto, el gusto y el olfato). De todas las modalidades sensoriales, la más
estudiada ha sido la visión. Con sólo abrir los ojos, los seres humanos cap-
tamos sin apenas esfuerzo aparente objetos y escenas sumamente comple-
82
jas. Lea atentamente el Recuadro 3.1 y observe la cantidad de sensaciones

que la niña del relato recibe a través de sus distintas modalidades senso-
riales. Sin embargo, no todas las personas pueden captar esos estímulos.
RECUADRO 3.1
María vuelve a casa
María tiene 9 años y ha pasado los últimos dos meses en un hospital infantil
de su ciudad para someterse a una complicada intervención quirúrgica. La
niña aquella mañana del día 24 de Diciembre estaba feliz. ¡Al fin podría
volver a su casa y dejar atrás los días de aburrimiento que había pasado en
el hospital¡ Pero lo que más deseaba María era poder comer en casa. La comi-
da del hospital era insípida y estaba fría cuando llegaba a su habitación. ¡Ya
estaba cansada de comer siempre aquella sopa de color amarillento en la que
nadaban unos cuantos fideos y aquel pescado rebozado que tanto odiaba¡. Por
fin llegaron sus padres para llevarla a casa. Aunque tendría que permanecer
todavía al menos un mes sin asistir al colegio, estaba segura que sus compa-
ñeras de clase irían a visitarla a su casa. Esos pensamientos la alegraron.
Después de tantos días fuera de casa, la niña esperaba impaciente la cena

de Nochebuena. En su casa, esa fecha siempre se había celebrado especial-
mente. Sus abuelos, sus tíos y sus primos acudían cada año a su casa para
celebrar tan señalada fiesta en familia. Al fin se estaba acercando la hora
de la cena. Sus familiares habían llegado a eso de las ocho de la tarde. Ya
estaban todos sentados en torno a la enorme mesa del comedor esperando
expectantes la aparición de su madre con los sabrosos platos que esperaban
degustar aquella noche tan señalada. María disfrutaba mirando la cara de
alegría de sus primos. ¡Ya llegó el esperado momento¡ Su madre apareció en
el comedor llevando en sus manos la bandeja con el pavo de Navidad. Era
un magnífico ejemplar de cinco kilos de peso y una piel dorada que daba
gusto verla. ¡Qué magnífico olor¡ ¡Qué color dorado el de aquel pavo con
sus patas adornadas con papel metálico cortado en tiritas que brillaban a
la luz¡ ¡Qué algarabía¡ Todos los presentes aplaudieron a su madre y la feli-
citaron por su magnífica obra. Sus primos empezaron a hablar a voces
reclamando un trozo de aquel estupendo manjar. María cogió entre sus
manos su cuchillo y su tenedor ¡Qué fríos estaban¡ La niña sintió en sus
manos la dureza de los cubiertos. También percibió la forma redondeada
del mango. ¡No podía esperar más¡ «Por favor, mamá date prisa en servir
el pavo» —dijo María.
83
Si ha leído la historia de María habrá comprobado que la niña fue

capaz de percibir el magnífico color y la forma redondeada del pavo de
Navidad porque es una niña vidente ¿Habría sido igual si María fuera
ciega? ¿Podría María haber apreciado la cara de alegría de sus primos
cuando apareció el esperado manjar?
¿Cree que la situación hubiera sido igual si María fuese sorda? Si
no pudiera escuchar la conversación de sus primos ni las palabras de su
padre. Si no pudiera oír el alborozo que produjo el esperado aconteci-
miento. Sobre todo, si no hubiera podido oír el ruido de la puerta de
la cocina al abrirse, anunciando la inminente entrada de su madre con
la bandeja entre las manos. ¿Qué ocurriría si su sistema del tacto no
funcionara correctamente y no pudiera percibir la textura suave y fría
del tenedor y del cuchillo, o su forma redondeada mientras los apreta-
ba entre sus manos?
En cualquiera de los casos mencionado, la niña habría percibido el
acontecimiento de la cena de Nochebuena de una forma muy diferen-
te a la de otra persona cuyas modalidades sensoriales funcionaran
correctamente. María, habría obtenido una experiencia incompleta de
la realidad si alguna de las «ventanas» a través de las cuales le llaga la
información de la situación estuviera cerrada o simplemente obstruida.

Pero ¿realmente la percepción es como una «ventana» que nos abre
a la realidad? ¿Percibimos los humanos el mundo tal como es? La exis-
tencia de una serie de ilusiones ópticas, de figuras ambiguas que pueden
interpretarse de forma diferente, de objetos imposibles, de formas con
contornos ilusorios, y de tantos otros fenómenos perceptivos muestra que
la percepción tiene una naturaleza constructiva. El ser humano construye
la realidad a partir de una serie de datos sensoriales que en forma de ener-
gía llegan a sus receptores sensoriales específicos de cada modalidad sen-
sorial.
Señalar que la percepción tiene una naturaleza constructiva signi-
fica que el observador construye un modelo sobre cuál es la situación
ambiental que podría haber producido el patrón observado a partir de
la estimulación sensorial que llega a sus sentidos. A veces, el observa-
dor basándose en esta información, construye un modelo incorrecto de
la realidad. Otras veces construye varios modelos plausibles. Estos dis-
tintos modelos se forman tan de prisa que, en ocasiones, el perceptor
no es consciente ni de las representaciones mentales construidas ni de
los procesos mentales puestos en funcionamiento.
84
Percibir es un acto cognitivo porque la percepción significa apre-

hender el significado de la estimulación física que llega a nuestros sen-
tidos. Reconocemos los objetos como miembros de diferentes catego-
rías, y esto nos permite responder a ellos de forma adecuada. María
percibió el cuchillo y el tenedor con los que iba a partir el pavo y los
clasificó como pertenecientes a la categoría «instrumentos que se utili-
zan en la mesa». Al pavo lo clasificó dentro de la categoría «alimentos»,
y así sucesivamente. Accedemos a gran cantidad de información alma-
cenada en nuestra memoria permanente (memoria a largo plazo) a par-
tir de experiencias previas con objetos similares. Aunque los cubiertos
de su casa eran diferentes a los del hospital, María enseguida que los
tocó con sus manos recordó que aquellos eran sus cubiertos. No tuvo
necesidad de mirarlos. ¡Había estado usando aquel cuchillo y aquel
tenedor desde muy pequeña¡
Dada la gran cantidad de información disponible en el medio, es
necesario ser selectivos. Aquella Nochebuena había mucha gente en
casa de María. El árbol de Navidad estaba adornado con una gran can-
tidad de pequeñas bombillas de colores que se apagaban y se encendí-
an de modo intermitente. En el equipo de música sonaba un alegre
disco de villancicos populares. Sus familiares hablaban muy alto. Había

muchas cosas sobre la mesa que atraían su atención. Pasó un buen rato
mirándolas sin perderse un detalle. Su madre había colocado sobre el
mantel de hilo su nueva vajilla con el filo azul. De toda esa compleja
situación, plena de información para cada una de las modalidades sen-
soriales ¿Hacia dónde dirigiría María su atención? ¿Hacia donde mira-
ría en el momento en que se abrió la puerta y apareció su madre con
el pavo? Los aspectos del estímulo a los atendemos en un momento
dado van a depender de los planes, las expectativas y los objetivos que
tengamos.
Como era la hora de la cena y la niña tenía hambre, no es extra-
ño que atendiera a cualquier indicio que le sugiriera que la comida
estaba a punto de llegar en cualquier momento. Las expectativas de
la niña posiblemente dirigieran su atención hacia el esperado ruido
de la puerta al abrirse, o hacia es soñado olor a pavo. La función de
la atención consiste precisamente en llevar la información percepti-
va a la conciencia. En este capítulo vamos a ver cómo funcionan las
tres principales modalidades sensoriales: la visión, la audición y el
tacto.
85
El sistema visual humano. La capacidad de percibir la forma de un

objeto o una escena visual compleja depende de que la energía lumi-
nosa llegue hasta el cerebro para ser interpretada. Pero antes, es nece-
sario conocer cómo funciona la maquinaria fisiológica que permite que
las señales luminosas puedan ser interpretadas por nuestro cerebro
como formas con significado. Para que una persona pueda percibir las
formas es necesario que tanto sus ojos como su cerebro funcionen ade-
cuadamente. Si los ojos están sanos y funcionan correctamente pero
existe una lesión en el lóbulo occipital de su cerebro, la persona no
podrá ver. Lo mismo ocurrirá si otra persona tiene sano el cerebro
pero sus ojos no funcionan correctamente. En ambos casos, no podrá
utilizar su sentido visual. Si la imposibilidad es total, la persona será
ciega.
¿Cómo funcionan nuestros ojos? Los ojos tienen la forma esférica
y están situados a ambos lados, en la parte superior de la cara. Nunca
están quietos sino que están siempre en movimiento, impulsados por
unos músculos. Estos movimientos oculares son necesarios para poder
explorar las distintas regiones del campo visual.
La Figura 3.1 muestra como una onda luminosa penetra en el
globo ocular atravesando la córnea, pasa después a través de las len-

tes y del humor vítreo y alcanza finalmente la retina, o capa de célu-
las receptoras que tapiza la parte posterior del ojo. La retina está for-
mada por millones de fotorreceptores sensibles a la luz que
convierten la energía luminosa en actividad neural que pueda ser
transmitida al cerebro. Allí, esta información va a poder ser interpre-
tada. Existen dos clases de fotorreceptores en la retina llamados conos
y bastones que deben su nombre a la forma característica de cada uno
de ellos. Los bastones son más largos que los conos. El número de
bastones es muy superior al de conos. Los bastones son muy sensibles
a la luz y están situados en todas partes de la retina salvo en su parte
central. Estos fotorreceptores funcionan con niveles muy bajos de
luz. Por ejemplo, en la visión nocturna o en condiciones de baja ilu-
minación. Los conos son menos sensibles a la luz que los bastones y
están situados principalmente en el centro de la retina. Nuestra expe-
riencia visual en condiciones normales de iluminación depende de
los conos, que son los responsables de la percepción del color. La
Figura 3.2 muestra una sección lateral de la retina con sus cinco tipos
principales de neuronas:
86
• Los receptores (conos y bastones)

• Las células horizontales
• Las células bipolares
• Las células amácrinas.
• Las células ganglionales
FIGURA 3.1. Esquema del globo ocular en el que se aprecia sus distintas partes.
En la parte inferior aparece un detalle agrandado de la retina próximo al punto.
La retina tiene un diseño muy peculiar. Por ejemplo, los fotorre-

ceptores (conos y bastones), en lugar de estar situados en la primera
capa de células que reciben la luz, están situados en la última. De esta
forma, la luz tiene que atravesar todas las demás capas hasta llegar a
ellos. Otra característica es que la zona por donde los axones de las
células ganglionales salen del ojo es un disco óptico llamado punto
ciego. Esta zona recibe este nombre porque no contiene ningún recep-
tor. A pesar de esto, no experimentamos ceguera en este punto a no ser
en condiciones muy especiales porque se produce una compensación
automática.
87

FIGURA 3.2. Sección lateral de la retina. En ella pueden verse las distintas clases
de células que la forman. Como puede observarse, los receptores sensibles a la luz
se encuentran situados al final.
¿Cómo llega la información visual hasta el cerebro? Los axones de

las células ganglionales forman el nervio óptico. De cada ojo sale un
nervio óptico que en lugar de ir directamente al cerebro por el camino
más corto ambos se reúnen en un punto medio situado detrás y en el
centro de los ojos llamado quiasma óptico. Allí se divide cada nervio
óptico en dos. Como puede verse en la Figura 3.3, algunas fibras ópti-
cas procedentes de la retina se cruzan en el quiasma óptico para alcan-
zar el lado opuesto de la corteza visual, situada en el lóbulo occipital del
cerebro (parte posterior de la corteza cerebral). De este modo, cada una
de las mitades de la corteza cerebral dirige el funcionamiento del lado
opuesto del cuerpo.
Una de las causas más frecuentes de ceguera está producida por el
glaucoma. Esta forma de ceguera afecta a entre un 1 y un 2% de la pobla-
ción y se debe al aumento de la presión del fluido del ojo haciendo que se
contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica. Esta
88
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES 99
visión se pierde de forma que se produce la llamada visión de túnel. Si la

presión del ojo sigue aumentando puede producir la ceguera total. Cuan-
do se detecta a tiempo, el glaucoma puede tratarse médicamente a través
de una operación quirúrgica o con medicamentos.
FIGURA 3.3. Vista del sistema visual en la que se aprecia como se cruzan parte
de las fibras nerviosas procedentes de la retina en el quiasma óptico situado en el
centro del cerebro para ir a proyectarse en la parte opuesta del lóbulo occipital.
¿Por qué vemos en condiciones cambiantes de iluminación? El fenó-

meno de adaptación a la oscuridad se produce cuando las condiciones de
iluminación varían bruscamente, de tal forma que se pasa rápidamente
de la luz a la oscuridad. Cuando entramos en un cine que está oscuro,
porque la película acaba de empezar y venimos de la calle en dónde luce
el sol, al principio no vemos nada a nuestro alrededor. Sin embargo, des-
pués de permanecer un tiempo en condiciones de baja iluminación nues-
tros receptores se adaptan a la oscuridad y al podemos ver a la cara de las
personas que están sentadas a nuestro lado que antes no acertábamos a
ver.
89
3.2. LA PERCEPCIÓN VISUAL: PRINCIPIOS BÁSICOS

DE LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
El mundo está lleno de objetos y eventos que constituyen la base de

la información captada por el ojo humano. En la percepción visual están
implicados procesos fisiológicos y psicológicos complejos. En el caso de la
percepción visual, lo que llega a nuestros ojos es energía electromagnéti-
ca. Pero nuestros ojos no son capaces de captar todo el espectro de ondas
electromagnéticas, sino sólo aquellas longitudes de onda comprendidas en
una zona limitada del espectro que viene marcada en la Figura 3.4 por un
color más claro.
FIGURA 3.4. Espectro de energía electromagnética. El ojo humano sólo percibe

longitudes de onda comprendidas entre los 400 y los 700 nanómetros.
Por percepción visual entendemos la adquisición de conocimiento

sobre los objetos y los eventos espaciales a partir de la información propor-
cionada por la luz que emiten o reflejan los objetos. Esta actividad cogniti-
va permite actuar apropiadamente con los objetos existentes en el medio.
La percepción visual ha tenido a lo largo de la evolución de las espe-
cies una gran utilidad en la supervivencia del individuo, pero esta habili-
dad sólo es útil si es precisa. Cuando percibimos lo que realmente existe
en el mundo, decimos que la percepción es precisa. ¿La percepción visual
es realmente precisa? El vídeo Percepción visual: Fenómenos ilusorios
(Ballesteros, 1997) muestra aspectos fisiológicos y psicológicos de la
90
visión, así como la existencia de una serie de ilusiones visuales que mues-
tran que la percepción no siempre se ajusta a la realidad. La existencia de
estos fenómenos muestra que la percepción visual no es totalmente preci-
sa. Percibir no es sólo registrar y procesar la información del medio de una
manera objetiva. La percepción es un proceso interpretativo. A través de
la visión percibimos objetos tridimensionales, colores y formas en vez de
percibir los patrones bidimensionales de la luz que llegan a nuestros ojos.
En la percepción, por tanto, existen procesos guiados por los datos
sensoriales que llegan a nuestros receptores (llamados procesos de abajo-
arriba) en forma de distintos tipos de energía apropiados para incidir
sobre estos receptores. Estos datos serían la base de la percepción. Sin
embargo, junto a estos datos sensoriales, los psicólogos cognitivos de la
percepción mantienen que cuando percibimos un objeto realizamos
inferencias sobre qué es lo que estamos percibiendo. Esto significa que
también existen procesos guiados conceptualmente (llamados procesos
arriba-abajo), que dirigen nuestras percepciones. El conocimiento pre-
vio, las expectativas y la experiencia influyen en el resultado final de
nuestra percepción. El Recuadro 3.2 muestra que incluso el mundo per-
ceptivo de los niños de pocos meses es realmente sofisticado.
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños?
Las habilidades perceptivas de los bebés son mucho más sofisticadas de lo
que en un principio los psicólogos habían supuesto. En la modalidad audi-
tiva se ha comprobado que el sistema perceptivo auditivo del niño presen-
ta un elevado grado de sofisticación. Este sofisticado sistema está ya en
funcionamiento durante los últimos meses de la gestación, antes incluso
del nacimiento. El niño antes de nacer es capaz de discriminar sonidos
familiares de otros no familiares. A los pocos meses de edad, puede locali-
zar un sonido en el espacio y volver su cabeza hacia el lugar de donde pro-
viene el sonido. El bebé también es capaz también de discriminar entre dos
sonidos diferentes. Además, puede relacionar información proporcionada
a través de distintas modalidades sensoriales y percibe ritmos y melodías.
1
Este vídeo, realizado y distribuido por la UNED (Ballesteros, 1997), muestra el funcio-
namiento de la percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios que sugie-
ren el carácter constructivo de la percepción.
91
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños? (continuación)
En el campo visual, los bebés son capaces de discriminar entre formas

visuales sencillas, tales como una cruz y un círculo. La base de estas dis-
criminaciones está en la utilización de información de carácter percepti-
vo abstracto. Por ejemplo, los niños de sólo unos meses de edad se habi-
túan no sólo a una forma visual , sino a distintos ejemplares de esa forma
(diferentes variaciones de la misma). Todos estos resultados sugieren que
el mundo perceptivo del niño depocos meses es un mundo bien organi-
zado, en el que existen objetos relacionados entre sí.
Cuando miramos a nuestro alrededor percibimos la escena visual

como algo estructurado y significativo. Hemos visto que incluso el
recién nacido, en vez de percibir un mundo incoherente y desestructu-
rado, percibe un mundo bastante organizado. ¿Pero qué ocurre cuan-
do la información que llega del medio es incompleta como sucede en
la imagen que aparece en la Figura 3.5?
FIGURA 3.5. Esta imagen ilustra lo difícil que resulta reconocer lo que vemos
cuando la información proporcionada es incompleta. Si no ha percibido a qué
corresponde esta conocida escena, se trata de un dálmata husmeando el suelo con
su hocico (R. C. James).
92
Lea atentamente la información que aparece en el Recuadro 3.3.

Mire atentamente la escena que aparece Figura 3.5. ¿Podría describir
esta imagen? Si no puede hacerlo, siga mirándola durante todo el tiem-
po que necesite.
RECUADRO 3.3
Una imagen limitada por los datos
Si es la primera vez que ha visto esta imagen, lo más seguro es que tarde
algún tiempo en identificar de qué se trata o quizás no llegue a identifi-
carla. Pero si ha visto previamente esta imagen, habrá reconocido rápida-
mente que en la Figura 3.5 puede verse la imagen de un dálmata.
Quizás se pregunte por qué cuando se ha visto la imagen previamente, se
identifica muy pronto la escena mientras que si no se ha vista antes resul-
ta tan difícil saber qué es lo que aparece en ella. Los psicólogos cognitivos
explican esto porque la experiencia previa con este mismo estímulo crea
una representación que se archiva en la memoria. Esto hace que cuando
volvemos a ver esta misma imagen, la representación previamente creada
y archivada en la memoria, se activa. Los procesos superiores o procesos
arriba-abajo (representaciones, conocimientos previos, pensamientos se

activan y entran en funcionamiento de forma que rápidamente somos
capaces de identificar la imagen del dálmata).
El ejemplo del dálmata muestra que cuando la estimulación física que
llega a los receptores sensoriales (procesos de abajo-arriba) es incompleta,
los recuerdos y conocimientos previos (procesos superiores) permiten el
reconocimiento perceptivo inmediato de la escena. La percepción es el
resultado de la interacción entre estos dos tipos de procesos que actúan de
manera conjuntada.
Actividad 3.1
Realice la siguiente actividad. Presente a personas de distintas edades (niños,
adultos y ancianos) esta imagen ambigua y deje un par de minutos para que
traten de identificar lo que ven en ella. Si finalmente algún observador dice
que ve la figura del perro, comente sus contornos, sus formas, etc. Deje pasar
el tiempo sin hacer ninguna mención a la imagen. Al cabo de un mes, vuel-
va a mostrar la misma imagen y haga la misma pregunta. Comprobará cómo
ahora todos los observadores identifican rápidamente la imagen del dálma-
ta. Los procesos superiores (la representación del perro en la memoria) cola-
boran en la rápida identificación de la imagen.
93
Cuando la información ambiental es ambigua, el perceptor tiene

que añadir más información para poder percibir algo significativo. Lo
que hace, es construir descripciones del mundo externo. Percibir para
algunos psicólogos cognitivos es como solucionar problemas. Una
prueba la tenemos en la Figura 3.6. Se trata de dos figuras reversibles.
Observe estas figuras cuidadosamente. Tómese tiempo y compruebe lo
que ve en ellas.
FIGURA 3.6. Pueden verse dos figuras reversibles. A la izquierda la conocida

figura de la suegra y la nuera. A la derecha, la rata y el viejo. Observe como los
perceptos de la suegra y la vieja se van alternando. Lo mismo ocurre con la rata
y el viejo.
Posiblemente, su percepción haya fluctuado, en un caso, entre una

mujer joven y una mujer mayor, o la cara de un viejo y una rata, en el
otro caso. Si continúa mirando la misma figura, observará que su per-
cepción fluctúa de una figura a otra. Tan pronto ve una mujer joven
como un momento después ve una mujer vieja. La estimulación física
(el procesamiento abajo-arriba) no cambia, siempre es igual. Sin
embargo, en un momento dado ve una cosa, y en el momento siguien-
te ve otra. Las representaciones mentales de los estímulos que guarda
archivados en su mente pueden ser diferentes de las propiedades de los
objetos que existen en el mundo real.
Los ejemplos anteriores muestran que la percepción visual no fun-
ciona como una simple cámara fotográfica que capta fielmente la rea-
94
lidad. Si lo hiciera, la percepción visual funcionaría como se muestra

en la Figura 3.7. Cuando miramos este cuadro de Hopper (un pintor
norteamericano), la luz reflejada por el cuadro pasaría a través de la
lente del ojo, proyectando una imagen invertida en la retina. Esta ima-
gen sería después transmitida a través de los nervios ópticos hasta la
corteza occipital situada en la parte posterior del cerebro, dónde sería
reconocida e interpretada.
FIGURA 3.7. Según la teoría de la imagen retiniana, al mirar un objeto o una

escena compleja, como este detalle de un famoso cuadro de Hopper, la luz
reflejada pasa a través de la lente ocular y proyecta una imagen invertida en la
retina. La imagen retiniana es transmitida por el nervio óptico hasta la corteza
occipital dónde será reconocida e interpretada.
Organización perceptiva. Cuando abrimos los ojos y miramos al

ambiente que nos rodea, no percibimos los objetos como si estuvieran for-
mados por formas planas desestructuradas, sin conexión entre sí, sino
compuesto por objetos tridimensionales relacionados unos con otros for-
mando la escena visual. Incluso los niños recién nacidos perciben un
95
mundo bastante organizado ya que son capaces de discriminar formas

visuales sencillas como cruces, círculos, cuadrados y triángulos. Niños de
tan sólo tres meses de edad pueden realizar categorizaciones rudimenta-
rias al preferir mirar una forma visual nueva (por ejemplo, un cuadrado)
en vez de mirar un ejemplar novedoso, no presentado previamente, de
una cruz (cuando antes le habíamos presentado otro ejemplar diferente de
la misma cruz). Estos resultados sugieren que niños de pocos meses pose-
en una percepción realmente sofisticada. Perciben distintos ejemplares de
una forma y son capaces de formarse una representación generalizada (lla-
mada prototipo) de esa forma familiar.
Los psicólogos alemanes pertenecientes a escuela psicológica de la
Gestalt, que ejercieron una gran influencia en el campo de la percep-
ción durante las primeras décadas del siglo XX, estudiaron las leyes de
la organización perceptiva y propusieron que la unidad primitiva de la
percepción visual es la forma. Los seres humanos organizan las formas
para construir percepciones coherentes. ¿Cómo se agrupan las formas
individuales para formar todos más complejos? Los psicólogos de la
Gestalt propusieron una serie de leyes llamadas leyes de la Gestalt entre
las que se encuentran la ley de la proximidad, la ley de la semejanza, la
ley de la buena forma, la ley del paralelismo, la ley de la simetría, la ley de

la continuidad y la ley del cierre. La Figura 3.8 muestra de forma esque-
mática las principales leyes de la Gestalt.
En el Recuadro 3.4 encontrará una descripción de la principales
leyes de la Gestalt.
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt
• En A se muestra que cuando una serie de puntos aparecen igualmente
espaciados entre sí, no se produce agrupamiento alguno. Los puntos se
ven como independientes unos de otros.
• En B puede apreciarse la ley de la proximidad. Según esta ley, los estí-
mulos situados próximos se perciben agrupados entre sí.
• En C, D, E y F se ilustra la ley de la semejanza. En ellos puede apre-
ciarse que los estímulos semejantes en la forma, el color, el tamaño o la
orientación tienden a agruparse entre sí.
• En G y H se aprecia la ley de la buena forma. Es el principal princi-
pio de la Gestalt. Según esta ley, percibimos la organización más sim-
96

FIGURA 3.8. Principales principios gestálticos del agrupamiento perceptivo. En

esta Figura aparece un ejemplo de las principales leyes propuestas por la Escuela
de la Gestalt sobre el agrupamiento perceptivo.
97
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt (continuación)
ple y sencilla de las posibles organizaciones estimulares. Cuando vemos
una elipse y un cuadrado superpuestos parcialmente, vemos un cua-
drado y un círculo en vez de percibir una forma compleja. En lugar de
ver un polígono irregular, vemos un rectángulo situado por encima o
por debajo de un triángulo.
• En I y en J se muestra la ley de la simetría y del paralelismo. Las líneas
simétricas y paralelas tienden a percibirse juntas.
• En K se aprecia la ley de la continuidad. Los elementos que pueden verse
como una suave continuación de otro, tienden a agruparse juntos.
• En L se ilustra la ley del cierre. Los elementos que forman una figura
cerrada tienden a percibirse juntos.
Organización figura-fondo. Cuando observamos una imagen,

el primer proceso visual consiste en distinguir la figura de dicha
imagen del fondo. ¿Cómo distinguimos la figura del fondo cuando
miramos una imagen visual? ¿Por qué sabemos lo que es la figura y
lo que es el fondo? ¿Cuáles son los factores que contribuyen a dife-

renciar la figura del fondo? El psicólogos danés, Edgar Rubin for-
muló una serie de leyes o principios que determinan el proceso de
la organización figura-fondo. Estas leyes son la ley del encerramien-
to, la ley del tamaño, la ley de la orientación, la ley del contraste, la ley
de la simetría, la ley del paralelismo. En el Recuadro 3.5 aparecen
descritas las leyes propuestas por Edgar Rubin sobre el proceso de
organización en la percepción de la figura y el fondo de una ima-
gen visual.
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo
Los principales principios que permiten predecir cuál es la figura de una

imagen y cuál es el fondo son los siguientes:
• El tamaño. La parte más pequeña suele percibirse como figura y la

mayor como fondo.
98
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo (continuación)
• El encerramiento. Cuando una región de la imagen está rodeada total-

mente por otra, la zona encerrada se percibe como forma.
• Orientación. La región de la imagen situada en posición vertical u hori-
zontal tiende a percibirse como figura más frecuentemente que la parte
que está orientada de forma oblicua.
• Convexidad. Las zonas convexas tienden a percibirse como figuras, las
cóncavas como fondo.
• Simetría. Las regiones simétricas de una imagen tienden a percibirse
como figuras y las asimétricas como fondo.
No siempre se percibe el fondo como fondo y la figura como

figura. Existen ciertas composiciones en la que la figura y el fondo
son reversibles. Esto quiere decir que la figura se percibe como si
fuera el fondo y el fondo como si fuera la figura. La ilustración más
conocida de la reversibilidad figura-fondo es la figura de Rubin for-
mada por dos caras que se miran y un jarrón situado entre ambas
(ver primer dibujo de la izquierda). A continuación aparecen otras
dos versiones de esta ilusión. El dibujo de la derecha de la Figura
3.9, cuyo autor es el pintor Vasarely, muestra otra figura-fondo
reversible.
FIGURA 3.9. A la izquierda pueden verse varias versiones de la composición

reversible del jarrón y las caras de Rubin. A la derecha, aparece la
composición figura-fondo reversible del pintor Vasarely, conocida como los dos
amantes.
99
Observe como a partir de un mismo estímulo físico que llega a

nuestra retina y produce una imagen visual podemos percibir dos for-
mas distintas de manera alternativa. Unas veces percibimos dos caras
de color negro que se miran entre sí mientras otras veces percibimos un
jarrón de color blanco. En la composición de Vasarely en la que apare-
cen dos amantes abrazándose, unas veces el fondo es la figura de color
blanco y otras veces, la de color negro.
Las dos principales características de las figuras reversibles son: a) las
dos interpretaciones de la imagen son mutuamente excluyentes, no pue-
den verse las dos figuras simultáneamente; b) las dos percepciones son
multiestables, tan pronto se percibe una como la otra de forma alternativa.
La existencia de figuras reversibles como las que acabamos de ver,
es una muestra más de que la percepción es un proceso constructivo.
El perceptor interpreta la realidad que se ajusta a los datos que llegan
hasta su retina y construye un modelo sobre la estimulación ambiental
que podría haber producido ese patrón de estimulación sensorial.
Constancias perceptivas e ilusiones ópticas. La percepción de estímulos
visuales complejos empieza siempre por el proceso de segregar la figura del
fondo de una composición y de agrupar los estímulos independientes o
sus partes para formar objetos significativos. Pero las imágenes que llegan
a la retina de nuestros ojos son cambiantes. El color de una tela o de un
objeto cambia con la cantidad de luz que incide sobre ellos. La forma de
los objetos cambia en función de su posición con respecto a nosotros. Sus
tamaños varían con la distancia a la que estén situados de nuestros ojos.
¿Cómo es posible que a pesar de todos estos cambios los reconozcamos?
Percibimos los objetos externos y sus propiedades como constantes a pesar
de los cambios que se producen en la imagen que forman en la retina. A
este fenómeno se le denomina constancia perceptiva. Pero nuestros ojos,
que casi siempre perciben el mundo tal como es, a veces nos engañan,
produciéndose ilusiones perceptivas (visuales en este caso). El estudio de
las ilusiones ha fascinado a los psicólogos. Decimos que se ha producido
una ilusión perceptiva cuando existe una discrepancia entre lo que perci-
bimos y la realidad. La mayor parte de las veces, no somos conscientes de
que se está produciendo una ilusión y creemos que nuestra percepción del
estímulo se ajusta a la realidad2.
2
Vea una demostración de varias ilusiones en el vídeo Percepción visual. Fenómenos iluso-
rios (Ballesteros, 1997).
100
Observe con atención las dos líneas horizontales que aparecen en

la Figura 3.10 (arriba izquierda). ¿Cuál le parece más larga, la superior
o la inferior? Se trata de la conocida ilusión visual de Müller-Lyer en su
versión habitual. Los dos dibujos de abajo, aunque se tratan de dibu-
jos lineales, representan versiones tridimensionales más realistas de esta
ilusión. El dibujo de arriba a la derecha muestra otra conocida ilusión
visual, la ilusión de Ponzo. Deténgase un momento en esta Figura. Sin
duda sus ojos le angañarán y percibirá una ilusión. Le parecerá más
larga la línea con las puntas hacia fuera en la ilusión de Müller-Lyer y
la línea superior en la de Ponzo. Aunque, en realidad ambas líneas son
igual de largas.
FIGURA 3.10. Esta Figura muestra dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión
de Ponzo (arriba derecha) y la ilusión de Müller-Lyer (el resto de los dibujos).
Arriba a la izquierda aparece en su versión original. Abajo aparece la misma
ilusión en una versión más realista.
Quizás piense que se ha producido la ilusión porque se trata de

dibujos demasiado esquemáticos y poco realistas. Observe la foto mos-
trada en la Figura 3.11. Pertenece al Generalife de la Alhambra de Gra-
nada. Se trata de una imagen realista que muestra un lugar histórico
muy conocido. Observe con atención las dos líneas negras que apare-
cen dibujadas sobre el estanque ¿Cómo son las líneas negras? ¿Le pare-
101
cen iguales las dos líneas negras que se ven en el agua del estanque? Si
le parecen distintas, tome una regla y mídalas. Ahora se convencerá de
que ambas líneas son iguales. Por tanto, tanto cuando la ilusión se
muestra en un dibujo esquemático como cuando se presenta en un
escenario tridimensional realista, como es el caso de esta fotografía que
acaba de observar, la ilusión visual se produce.
FIGURA 3.11. Una foto del Generalife de la Alhambra de Granada en la que se

muestra la ilusión de Ponzo.
Las dos líneas miden exactamente igual aunque invariablemente a

todas las personas que las miran les parezca más larga la más alejada. Si
no se convence puede medirlas con una regla. Como puede apreciar, la
ilusión se produce también en escenarios realistas, no sólo en dibujos
lineales.
Mire ahora la Figura 3.12. En la parte superior aparece de nuevo
la ilusión original de Müller-Lyer. Debajo aparecen diferentes variacio-
102
nes de esta misma ilusión. Si le preguntaran si las dos líneas son igua-
les, respondería que no, que es más larga la de la izquierda. Sin embar-
go, si mide las dos líneas con una regla podría comprobar que el tama-
ño de ambas es idéntico. Lo mismo ocurre en las otras cuatro
variaciones de la ilusión
FIGURA 3.12. Diversas ilustraciones de una conocida ilusión de tamaño,

la ilusión de Müller-Lyer. Arriba aparece la figura tradicional.
Abajo pueden verse distintas variaciones de esta ilusión, todas ellas con
el mismo efecto.
La ilusión de Müller-Lyer se produce no sólo en dibujos lineales

poco realistas como los de las Figuras 3.10 y 3.12. También se pro-
duce en fotografías de escenas de la vida real como las que se mues-
tran en las Figuras 3.11 (ilusión de Ponzo) y 3.13 (ilusión de
Müller-Lyer). Observe que en ellas aparece una clara perspectiva.
Como habrá podido observar resulta difícil, prácticamente imposi-
ble, no percibir estas ilusiones visuales. Luego la explicación de por
qué se producen estas ilusiones no está en que se trate de represen-
taciones pictóricas más o menos realistas porque en ambos casos la
ilusión se produce.
El Recuadro 3.6 ilustra dos de las más conocidas ilusiones visuales:
La ilusión de Ponzo y la ilusión de Müller-Lyer.
103
FIGURA 3.13. Dos fotografías en las que puede apreciarse la ilusión

de Müller-Lyer.
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño
Las Figuras 3.10 a 3.13 muestran versiones bidimensionales y tridimen-

sionales de dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión de Müyer-Lyer
y la de Ponzo. Como habrá observado en todos los casos se produce una
fuerte ilusión visual de tamaño.
La ilusión de Müller-Lyer
El psicólogo británico Richard Gregory ha explicado esta ilusión de
tamaño aludiendo a que los perceptores aplican mal la constancia de
tamaño. Según Gregory, el mecanismo de la constancia normalmente
contribuye a mantener la percepción de las personas estable en el
mundo tridimensional en el que vivimos. Esta ilusión puede producir-
se en ocasiones, dice Gregory, cuando se presentan versiones bidimen-
sionales. Como ha podido observar en la Figura 3.13, a pesar de ser
una fotografía en la que se mantiene la perspectiva, se sigue viendo una
ilusión.
104
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño (continuación)
La ilusión de Ponzo
La misma explicación anterior se ha dado también para explicar la ilusión
de Ponzo, otra ilusión de profundidad. Sin embargo, como ha podido
observar en la foto realista y tridimensional del Generalife (Figura 3.11),
la ilusión sigue produciéndose.
El tema de las ilusiones visuales ha fascinado a muchos psicólogos de la
percepción. Sin embargo, a pesar del gran número de estudios realizados,
hasta el momento no existe una explicación única convincente de por qué
se producen estas ilusiones.
3.3. PERCEPCIÓN AUDITIVA: RECONOCIMIENTO

AUDITIVO DE PALABRAS
Vivimos en un mundo sonoro. Si es importante poder ver los obje-

tos de colores que existen en el campo visual, igualmente importante

es el poder comunicarnos con otras personas, escuchar lo que hablan a
nuestro alrededor, percibir los sonidos ambientales o disfrutar con una
audición musical.
El sonido es un fenómeno mecánico producido por las vibraciones
de un objeto que se transmiten a través de algún medio (generalmente
el aire). Cuando estas vibraciones son lo suficientemente fuertes, al lle-
gar a nuestros oídos producen una cadena de eventos que termina
dando lugar a una sensación auditiva. Cuando vibra un objeto produ-
ce una perturbación que hace que se produzcan ondas que se extien-
den en el medio, alejándose del objeto, y produciendo lo que se deno-
mina energía acústica.
La Figura 3.14 muestra de forma esquemática la variación cíclica
de las moléculasde aire producidas por un objeto que vibra. La veloci-
dad a la que se mueven las ondas depende del medio en el que se pro-
pagan. En el aire las ondas sonoras se propagan a una velocidad de 340
metros por segundo, mucho más despacio de la velocidad de la luz. Por
eso, cuando hay una tormenta, vemos el relámpago bastante antes que
oímos el trueno que le acompaña. Cuando las ondas viajan a través del
105
116 HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
agua su velocidad es más rápida, pero todavía lo es más cuando se pro-

pagan a través de los metales.
FIGURA 3.14. Representación esquemática de la comprensión cíclica de las

moléculas del aire producidas por un altavoz que vibra de modo uniforme. Las
ondas van perdiendo amplitud con la distancia.
Un tipo muy sencillo de sonido que se emplea en el laboratorio

para estudiar los mecanismos básicos de la audición es el tono puro. Se
pueden producir tonos puros conectando un altavoz a un mecanismo
electrónico llamado osciloscopio que hace que la membrana del alta-

voz oscile hacia fuera y hacia dentro, produciendo una onda sinusoidal
(ver Figura 3.15).
FIGURA 3.15. Movimiento del diafragma de una altavoz como respuesta a una
onda sinusoidal que llega de un oscilador. La amplitud (A) es la máxima
separación del diafragma con respecto a su posición de descanso en ausencia de la onda.
106
La vibración sinusoidal produce un cambio en la presión del

aire. El osciloscopio permite hacer que la membrana vibre con una
determinada amplitud o distancia máxima de desplazamiento desde
su posición de descanso. La amplitud del sonido se expresa en deci-
belios. El oído humano es capaz de distinguir sonidos de una gran
variedad de intensidades. Los sonidos de una amplitud superior a
130 decibelios producen una sensación muy desagradable y pueden
lesionar los oídos.
El osciloscipio también se puede ajustar para producir una vibra-
ción de una frecuencia determinada. La frecuencia es el número de
veces por segundo que el diafragma se mueve siguiendo el ciclo hacia
fuera, hacia dentro y de nuevo hacia fuera. El cambio sinusoidal en la
presión del aire produce un tono puro. Los estímulos sonoros se des-
criben indicando su frecuencia en herzios (Hz). Un herzio equivale a
un ciclo por segundo. Así, un sonido de 500 Hz significa que su ciclo
completo se repite 500 veces por segundo mientras que uno de 1000
Hz se repite 1000 veces por segundo.
La amplitud de frecuencias del sonido que el oído humano puede
percibir define los límites de la percepción auditiva. El oído humano
no puede percibir sonidos situados más allá de estas frecuencias. La

intensidad mínima se conoce como umbral de intensidad sonora.
Los valores por debajo de este umbral no pueden oírse. El umbral de
audición varia con la frecuencia del sonido. En las frecuencias medias
un tono puede oírse con un nivel de intensidad mucho menor que en
las frecuencias altas y bajas.
El sistema auditivo. El sistema auditivo está formado por los dos
oídos, los dos nervios auditivos y las zonas del cerebro donde llega la
información sonora. La Figura 3. 16 muestra la complejidad del oído
humano y en ella aparecen señaladas las tres zonas que lo forman: el
oído externo, el oído medio y el oído interno.
Ya hemos indicado que el sonido se produce por cambios en la pre-
sión del aire. Estos cambios llegan al oído que es el órgano sensorial
encargado de transformar las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. Las vibraciones que llegan al oído externo entran
por el canal auditivo y llegan hasta el tímpano. Esta parte del oído es
como si fuera un tambor que vibra cuando llegan las ondas sonoras.
Esa vibración es tanto mayor cuando más grandes son las ondas
sonoras que llegan al tímpano. Estas vibraciones pasan al oído
107
medio formado por tres huesecillos llamados martillo, yunque y

estribo que amplifican la fuerza de las vibraciones y las transmiten
hasta la ventana oval que es una membrana que lleva las vibraciones
hasta el oído interno. En su conjunto, el oído medio actúa como un
aparato amplificador del sonido que llega desde la oreja a través del
canal auditivo. La función del oído interno consiste en transformar
las vibraciones amplificadas de los sonidos para que puedan ser pro-
cesadas por el cerebro. En el oído interno existe una parte llamada
cóclea (que tiene forma de un tubo espiral relleno de un líquido que
recuerda la forma de un caracol). En su interior está la membrana
basilar que la divide en dos partes (ver Recuadro 3.7). La membra-
na basilar está tapizada por las células ciliares que, al doblarse por las
vibraciones que llegan a la cóclea, llevan hasta la corteza auditiva
situada en los lóbulos temporales (derecho e izquierdo) un mensaje
eléctrico que entienden las células nerviosas. En el Recuadro 3.7
contiene información sobre las aportaciones del científico Georg
von Békésy sobre el funcionamiento del oído que le valieron el Pre-
mio Nobel.
FIGURA 3.16. Vista del oído en la que pueden apreciarse las tres zonas: Oído
externo, medio e interno.
108
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy
Georg von Békésy fue un investigador húngaro que consiguió el Premio

Nobel el año 1961 por sus trabajos sobre el funcionamiento del oído.
Para poder apreciar la contribución de Bekesy es necesario conocer las dos
principales teorías formuladas en el siglo XIX para tratar de explicar la
forma como la presión de las ondas en la cóclea incidía sobre la membra-
na basilar. Estas dos teorías se conocen como la teoría de la frecuencia y
la teoría del lugar.
La teoría de la frecuencia
Esta teoría fue propuesta en 1886 por un físico inglés llamado Ernest
Rutherford. Según la teoría de la frecuencia toda la membrana basilar
vibra con los cambios de la presión en la cóclea. Como la membrana basi-
lar es fina y ligera, se mueve en respuesta a las ondas sonoras hacia arriba
y hacia abajo. Estos movimientos se convierten en corriente eléctrica que
produce un patrón de movimientos. Ruterford propuso que la membra-
na basilar vibra como un todo y que su tasa de vibración es la misma que
la frecuencia del estímulo. Por ejemplo, la presentación de un tono de

2000 Hz haría vibrar la membrana basilar 2000 veces por segundo. Es
decir, la membrana se movería arriba y abajo 2000 veces en un segundo.
Esta vibración haría que las fibras nerviosas del nervio auditivo produje-
ran 1000 impulsos por segundo. La presentación de un tono de 400 Hz
haría vibrar la membrana basilar 400 veces por segundo. ¿Por qué falla
esta teoría? La membrana basilar no vibra uniformemente en toda su
superficie. Además, las fibras nerviosas auditivas son incapaces de dispa-
rarse a más de 1000 impulsos por segundo. Por tanto, aunque la mem-
brana basilar puede vibrar a 2000 impulsos por segundo, las fibras ner-
viosas no pueden descargar 2000 impulsos por segundo.
La teoría del lugar

Esta teoría fue propuesta por von Békésy. Mantiene que cada frecuencia
excita máximamente a diferentes células de la cóclea. La frecuencia se
señalizaría por el lugar de la cóclea que resulta estimulado máximamente.
Los trabajos de Békésy que le llevaron a conseguir el Premio Nobel par-
tieron de que la vibración de la cóclea dependía de las propiedades de la
membrana basilar. Esta membrana es mucho más ancha y más dura en
109
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy (continuación)
unas zonas que en otras. A partir de estas observaciones, Békésy constru-

yó modelos mecánicos de la cloquea mediante los que mostró que la pre-
sión de las ondas en el fluido cóclear se ajustan a una onda que se desplaza
en la membrana basilar (Békésy, 1960).
La Figura 3.17 muestra un mapa esquemático de la cóclea. Las bajas fre-
cuencias se sitúan hacia dentro del caracol y las bajas hacia fuera. Con la uti-
lización de un microscopio, von Békésy, pudo contemplar cómo eran estas
vibraciones. Sus conclusiones fueron que la onda desplazante tenía dos pro-
piedades. La primera, que era máxima en un punto de la membrana basi-
lar por lo que las células próximas a ese punto mandarían más señales que
las próximas a otras zonas. Segundo, la posición de ese máximo en la mem-
brana basilar dependía de la frecuencia del sonido. Todas las observaciones
de Békésy indican la existencia de una correspondencia entre la frecuencia
de un estímulo y el lugar de máxima estimulación en la cóclea.
FIGURA 3.17. Mapa esquemático de la cóclea en el que se muestra

desde la base al apex.
Como ya sabemos, la cóclea convierte la energía sonora en impul-

sos nerviosos que es el único tipo de información que puede interpre-
110
tar el cerebro humano. Esta información neural es transportada por los

nervios auditivos hasta la corteza cerebral auditiva que es la zona late-
ral del cerebro que queda debajo de nuestras manos cuando las pone-
mos encima de nuestras orejas (ver Figura 3.18).
FIGURA 3.18. Vista del cerebro mostrando las vías auditivas.
Cuando toda la maquinaria del sistema auditivo funciona adecua-

damente, el resultado es que podemos oír los sonidos ambientales que
se producen a nuestro alrededor y el habla de nuestros semejantes de
forma natural y sin esfuerzo aparente. Sin embargo, como veremos más
adelante, un trastorno que afecta a un buen número de personas mayo-
res es la pérdida de agudeza auditiva.
La percepción de los sonidos del habla. Los animales, y el ser huma-
no, pueden producir una amplia variedad de sonidos. Sin embargo, el
ser humano es de entre todos los animales el que ha desarrollado la
variedad más amplia de sonidos. Precisamente de entre todos estos
sonidos, la percepción y la producción de los sonidos del habla es lo
que diferencia más al hombre del resto de los animales. La posibilidad
de producir y emitir los sonidos del habla articulada ha tenido una
111
importancia decisiva en la evolución biológica y cultural de la especie

humana. ¿Qué relación existe entre percepción auditiva y comprensión
del habla? Es evidente que para comprender el significado de una pala-
bra o de una frase es necesario, en primer lugar, percibir los sonidos
que forman esa palabra o frase. Si no se perciben estos sonidos no es
posible la comprensión del lenguaje oral. La palabra hablada está for-
mada por sonidos que tienen unas propiedades acústicas sumamente
especiales. La percepción del habla se compone de una serie de estadios
que van desde la percepción de la señal del habla hasta la captación e
interpretación del mensaje transmitido.
¿Cuándo se producen los sonidos del habla? Cuando el aire que
procede de los pulmones pasa a través de las cuerdas vocales, éstas
vibran al paso del aire. Estas vibraciones se modifican a través de los
cambios producidos en la forma de la garganta, los labios, la boca y la
cavidad nasal. Un conjunto de músculos son los encargados de ejecu-
tar la gran cantidad de movimientos articulatorios por segundo que
dan lugar a los sonidos vocálicos y consonánticos de una lengua.
La tarea del sistema auditivo consiste en convertir la onda acús-
tica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al per-
ceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua exis-

tentes dentro de su mente. El sistema auditivo del hablante-oyente
realiza la conversión de la onda acústica continua en unidades lin-
güísticas discretas con el fin de identificar las palabras de su lengua.
El reconocimiento auditivo de palabras comienza por la identifica-
ción de los fonemas que las componen. Un fonema es un segmento
mínimo del lenguaje hablado que cuando se cambia por otro puede
alterar el significado de la palabra. Si se cambia el fonema /m/ de la
palabra mesa por el fonema /p/ se produce una palabra diferente,
pesa. En cada lengua existe un número determinado de fonemas
vocálicos y consonánticos. La Fígura 3.19 muestra los fonemas vocá-
licos y consonánticos del castellano.
La identificación de los fonemas que forman la palabra hablada es
una tarea muy compleja debido a los distintos tonos de voz de los
hablantes, las distintas velocidades a las que éstos pronuncian las pala-
bras, la existencia de ruido ambiental que dificulta la percepción de los
fonemas y, sobre todo, porque la correspondencia existente entre las
características de la señal acústica y la percepción de dicha señal no es
perfecta.
112
Bilabial Labio- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo-

dental palatal velar
sor. son. sor. son. sor. sor. son. sor. son. sor. son. sor. son.
Oclusiva p b t d k g
Fricativa f θ s j x
Consonantes
Africada c
Nasal m n η
Lateral l λ
Vibrante simple r
Vibrante múltiple r
Anterior Central Posterior

Cerrada i u
Vocales
Media e o
Abierta a
FIGURA 3.19. Fonemas consonánticos y vocálicos del español.
El proceso de la percepción del habla supone la conversión de las

ondas sonoras que llegan a los oídos del perceptor en otras unidades
superiores, como las sílabas y las palabras, que constituyen las unidades
principales del lenguaje hablado. El proceso finaliza cuando el percep-

tor reconoce que una determinada sucesión de fonemas constituye una
palabra concreta.
La fonética acústica estudia la forma como percibimos y procesa-
mos los fonemas que componen las palabras de una determinada len-
gua. La percepción de los sonidos del habla difiere de la percepción de
otros sonidos ambientales. La principal diferencia está en que los soni-
dos del habla se perciben a una velocidad muy superior a la que se per-
ciben otros sonidos como, por ejemplo, el paso de un tren o el sonido
de la sirena de una fábrica.
Cada fonema está formado por energía acústica de distintas fre-
cuencias. Por tanto, no pueden definirse como se definen los tonos
puros. Los especialistas que estudian la forma como percibimos los
fonemas utilizan una forma más adecuada de caracterizar los sonidos
del lenguaje hablado que se conoce como espectrograma. En el eje
vertical del espectrograma se representa la frecuencia del sonido y en el
eje horizontal se representa el tiempo. La Figura 3.20 muestra los
espectrogramas simplificados de los sonidos consonánticos /d/, /b/ y
/g/, seguidos de distintos sonidos vocálicos. Cada banda oscura del
113
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
bi be ba bo
Frecuencia en Hz
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
di de da do
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
gui gue ga go
FIGURA 3.20. Espectrogramas simplificados que muestran las transiciones de los

sonidos consonántics /b/, /d/, y /g/ cuando aparecen delante de diferentes vocales.
espectrograma corresponde a un formante. Cada fonema en el espec-

tro muestra un patrón más o menos semejante pero el fonema está
influido por los fonemas que le acompañan. En el espectrograma apa-
rece cada formante distribuido horizontalmente. El primer formante
de un fonema aparece a una frecuencia baja (en torno a los 1000 Hz),
el segundo formante aparece en torno a los 2000 Hz, y el tercero, en
torno a los 3000 Hz de frecuencia. Cada fonema se caracteriza por un
único patrón de formantes pero este patrón no es invariante sino que
se modifica en función de los fonemas que le preceden y que le siguen
para adaptarse a las necesidades de articulación. Es decir, el patrón de
formantes depende del contexto. La Figura 3.20 muestra que cada una
de los tres fonemas consonánticos presentan patrones diferentes en
función de los sonidos vocálicos que los acompañan. Sin embargo, a
pesar de la falta de correspondencia exacta entre la señal acústica y los
114
fonemas (conocido como la falta de invarianza) los oyentes perciben el

mismo fonema consonántico.
La característica más importante de los sonidos del habla es la per-
cepción categorial que indica que el cambio gradual del tiempo de ini-
ciación vocálica no hace que dejemos de percibir el fonema hasta que
no sobrepasa un contorno fonético. Cuando este contorno se traspasa,
se deja de percibir un fonema y se comienza a percibir otro fonema. No
sólo los adultos actúan de esta manera, los niños de sólo un mes de
edad actúan de la misma manera que los adultos. Esto parece sugerir
que poseen mecanismos innatos para detectar los sonidos del habla.
3.4. PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN DEL MEDIO

A TRAVÉS DEL TACTO
Hasta aquí hemos hablado sobre el sistema visual y auditivo, cómo

funcionan estos sistemas y cómo transforman la energía electromagné-
tica y mecánica en señales nerviosas que nuestro cerebro puede com-
prender. A continuación, trataremos de las percepciones que se produ-
cen a partir de la estimulación de la piel que recubre nuestro cuerpo.

En lugar de hablar del sentido del tacto en singular, debemos refe-
rirnos a los «sentidos del tacto». El carácter complejo del sentido del
tacto ha sido reconocido desde la antigüedad por el filósofo griego
Aristóteles. En el siglo XIX, el psicofísico, Weber (1834/1996) también
señaló que el tacto es complejo y comprende el sentido de la localiza-
ción, el sentido del peso y el sentido de la temperatura.
La piel y los receptores cutáneos. Nuestro cuerpo se encuentra
totalmente recubierto por la piel que es la superficie receptora más
grande del cuerpo humano. La piel es capaz de detectar y trasmitir dife-
rentes formas de energía entre las que se encuentran la energía mecá-
nica, la calorífica, la química y la eléctrica. Si pudiéramos estirar com-
pletamente la piel de una persona adulta, comprobaríamos que esta
superficie receptora ocupa aproximadamente una superficie equivalen-
te a unos dos metros cuadrados. Si pesáramos esta superficie receptora
comprobaríamos que pesa unos 4 kilos. Este tejido protege nuestro
cuerpo de las agresiones externas como golpes, deshidratación y radia-
ciones ultravioletas. Por eso es tan importante que esta superficie pro-
tectora no se lesione. La piel posee varias capas en las que se encuen-
115
tran situados los receptores cutáneos. La capa más externa de la piel

está formada a su vez por varias capas. Esta capa externa en su conjun-
to se denomina epidermis. En esta capa existen numerosas células
muertas procedentes de las capas más profundas ya que la piel se renue-
va de dentro afuera. La Figura 3.21 presenta una sección esquemática
de la piel con su capa más externa, la epidermis, y la más profunda, la
dermis. En la Figura pueden apreciarse además los diferentes tipos de
receptores cutáneos. La capa más profunda de la piel, la dermis, está
formada por tejidos nutritivos y conectivos. Esta capa desempeña una
función muy importante ya que los receptores se encuentran situados
en ella, o en la zona que une la dermis con la epidermis.
Corpúsculos de Discos de Terminaciones

Glándulas sebácea Meissner Merkel Nerviosas
Terminaciones de Krause Pelo Músculo
Terminaciones nerviosas Grasa Corpúsculo de Pacini Terminaciones de Ruffi-

ni
FIGURA 3.21. Sección de la piel en la que se aprecia la epidermis, la dermis y los
distintos tipos de receptores cutáneos. Observe que las terminaciones nerviosas y
los discos de Merkel son los más superficiales mientras que los corpúsculos de
Pacini son los situados más profundamente.
116
La piel, como contiene una variedad tan amplia de receptores, es

capaz de detectar y transmitir diferentes formas de energía. Las fibras
sensoriales y sus terminaciones nerviosas localizadas en la piel forman
una unidad sensorial con un determinado campo receptivo. Las zonas
con mayor agudeza sensorial están formadas por unidades sensoriales
con campos receptivos más pequeños (2 cm en el brazo -poco sensible,
y 25 mm en la yema del dedo -mucho más sensible). Una característi-
ca importante de la piel es que las unidades sensoriales se solapan unas
con otras, de manera que en una determinada zona de la piel es posi-
ble captar diferentes tipos de sensaciones. ¿Cómo llega toda esta infor-
mación periférica hasta el cerebro? ¿Cómo somos conscientes de esta
información? En el apartado siguiente describiremos los caminos que
llevan la información captada por los receptores hasta la zona de pro-
yección en la corteza cerebral.
Vías nerviosas del tacto y corteza somatosensorial. Las fibras sensoria-
les aferentes que parten de los receptores cutáneos son las encargadas
de llevar la información táctil, captada a partir de los mecanorrecepto-
res de la piel, hasta la médula espinal. Se trata de fibras nerviosas muy
largas y algunas de ellas llegan a medir incluso más de un metro de lon-
gitud. Al llegar a la médula, estas fibras se dividen en dos grupos para

formar dos sistemas diferentes: el sistema espinotalámico y el sistema
lemniscal. Las fibras más pequeñas que llevan información sobre el
dolor y la temperatura forman el sistema espinotalámico, mientras que
las más largas, que transportan la información procedente de los meca-
norreceptores, corresponden al sistema lemniscal. Estas fibras nerviosas
ascienden por la médula espinal hasta un punto en el que atraviesan la
línea media para alcanzar la zona de proyección en la mitad contrala-
teral de la corteza cerebral.
La Figura 3.22 muestra el sistema lemniscal que es el encargado
de llevar la información desde los receptores de la piel, los tendones y
las articulaciones hasta la corteza parietal anterior del cerebro que es la
zona dónde va a ser procesada. Esta área receptora somatosensorial está
organizada como un homúnculo sensorial (ver Figura 3.23). Como
puede apreciarse, los labios, la lengua y el dedo pulgar tienen una
representación en la corteza cerebral somatosensorial muy grande. Las
lesiones en esta zona del cerebro (sobre todo del lado derecho en los
diestros) producen trastornos del esquema corporal y agnosia táctil.
Este trastorno impide el reconocimiento de los objetos a través del
117

FIGURA 3.22. El sistema lemniscal es el responsable del tacto activo y de la

propiocepción. Esta vía nerviosa empieza en las fibras nerviosas que entran en la
médula y ascienden por ella hasta que cruza la línea media y llega a su zona de
proyección en la mitad contralateral del cerebro.
118

FIGURA 3. 23. Area de proyección primaria en el cerebro (corteza

somatosensorial) mostrando el humúnculo sensorial. Las dimensiones en las que
aparecen representadas las distintas partes del cuerpo humano están relacionadas
con el área cortical que les corresponde en el cerebro.
tacto. El observador que explora el objeto con las manos puede perci-
bir que se trata de un objeto suave, duro y frío. Sin embargo, es inca-
paz de integrar las distintas sensaciones para llegar a reconocer de que
objeto se trata.
Exploración háptica de objetos: Movimientos manuales exploratorios.
La mano es para el sistema del tacto lo que el ojo es para el sistema
visual. La mano está especialmente adaptada para manipular objetos.
Los sensores cutáneos y cinestésicos (sensores del movimiento) de las
manos están finamente articulados con los mecanismos motores.
Cuando tratamos de percibir los objetos con las manos, éstas se mue-
ven con un fin determinado, realizando una serie de movimientos
manuales específicos en función del tipo de información sobre el obje-
to que el perceptor desee obtener.
119
En la percepción háptica (también llamada tacto activo) se combi-

nan la información táctil y cinestésica (procedente del movimiento)
para proporcionar al observador una información más completa sobre
el objeto siempre que mueva los dedos con un fin determinado. Cuan-
do el tacto es pasivo (nuestra mano es movida) no existe información
proporcionada por el movimiento. El tacto activo se considera como
un procedimiento exploratorio que actúa con una finalidad determi-
nada porque los movimientos que se realizan durante la exploración
háptica van a depender del tipo de información que el perceptor desea
extraer a partir de su acción. En este sentido, la mano puede conside-
rarse como una «ventana» a través de la cual se pueden estudiar los pro-
cesos implicados en la manipulación de objetos.
Lederman y Klatzky (1987) han identificado una serie de movi-
mientos manuales que realizan las personas cuando desean extraer
información sobre determinadas características de los objetos. La Figu-
ra 3.24. muestra los principales movimientos exploratorios realizados
por las personas mientras realizan la exploración háptica de objetos.
Observe que cada movimiento está asociado con el rasgo que el per-
ceptor trata de percibir cuando realiza el movimiento concreto. Así,
por ejemplo, cuando deseamos conocer la textura de un objeto realiza-

mos un movimiento lateral con nuestros dedos que se deslizan sobra el
material o la superficie que se explora; si deseamos saber si un objeto
es duro o blando, presionamos nuestros dedos sobre su superficie; si
queremos conocer su temperatura de un objeto, ponemos en contacto
nuestros dedos sobre el objeto; si intentamos saber si el objeto es pesa-
do o ligero, lo mantenemos sin soporte en nuestra mano; si deseamos
conocer su forma global, encerramos primero en objeto entre las
manos y después seguimos su contorno con la yema del dedo.
Percepción háptica de patrones realzados. Cuando el perceptor
háptico explora pequeñas formas continuas realzadas, el modo de
exploración más frecuente consiste en realizar pequeños movimientos
exploratorios con el dedo índice de la mano dominante. Siempre que
el contorno realzado contenga alguna característica que pueda utilizar-
se como referencia, ese rasgo puede servir para la codificación de la
forma en la memoria. Cuando las formas realzadas son muy pequeñas
resultan muy difícil codificarlas y reconocerlas. Generalmente se pro-
duce una confusión entre las líneas que dificulta su codificación y reco-
nocimiento. Cuando las formas realzadas representan objetos en vez de
120

FIGURA 3.24. Principales movimientos exploratorios realizados durante la

exploración háptica de objetos. Cada movimiento está asociado con el rasgo más
probable que está tratando de ser reconocido con la realización del movimiento
(a partir de Lederman y Klatzky, 1987).
patrones sin sentido, su reconocimiento también es muy malo. Sobre

todo si se compara con la facilidad con que el tacto activo reconoce
objetos familiares tridimensionales.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta cuando nos
referimos al tacto es que el tamaño de la forma realzada o del objeto a
121
explorar es muy importante para la percepción a través del tacto. No es

lo mismo explorar una pequeña forma o un patrón de puntos realza-
dos de 1 ó 2 cm, que una forma grande de medio metro. El tamaño es
importante porque está directamente relacionado con la ejecución de
los movimientos exploratorios que se realizan cuando se desea obtener
la información de referencia necesaria para la codificación espacial
(Lederman y Klatzky, 1987). La información de referencia es mucho
menor para el tacto (en condiciones sin visión) que en condiciones
visuales. Esto es especialmente importante cuando las formas a explo-
rar con el dedo son de pequeño tamaño. Cuando no existe la visión, la
importancia de la codificación del espacio en función del marco de
referencia corporal aumenta.
La referencia en función de marcos de referencia corporales puede
realizarse a partir de la línea media del cuerpo (eje corporal), de la cabe-
za, de la mano, o incluso del dedo pulgar (cuando se trata de un patrón
o forma realzada de pequeño tamaño). Millar (1997) señala que la
ausencia total de visión hace que la persona no pueda captar la infor-
mación sobre las superficies y las formas como puede hacerse cuando
se dispone de la visión. Además, la carencia de visión hace que el indi-
viduo no pueda aprovecharse del solapamiento de la información que

proporcionan la visión y el tacto cuando ambas modalidades funcio-
nan concurrentemente. Esto hace que los ciegos tiendan a codificar la
información espacial en función de marcos de referencia centrados en
su propio esquema corporal y en función del movimiento, más que en
función de referencias externas centradas en los objetos.
Percepción de patrones de puntos realzados. Las personas invidentes
acceden a la lectura percibiendo las diferencias existentes en las matri-
ces de 3 x 2 puntos realzados que constituyen las letras en el sistema
Braille (ver Figura 3.25). La presencia o ausencia de alguno de los pun-
tos da lugar a una letra diferente. Estos caracteres tan pequeños son
muy difíciles de identificar porque varían solamente en una dimensión.
Con el entrenamiento adecuado, las personas invidentes pueden llegar
a leer entre 60 y 120 de estos caracteres por minuto.
Millar (1997) ha estudiado en profundidad los movimientos de los
dedos mientras se deslizan por las líneas de puntos realzados de textos
en Braille y ha señalado que la dificultad de la tarea de lectura no se debe
a la falta de agudeza táctil sino más bien a la falta de rasgos distintivos
entre los caracteres y a la falta de un marco de referencia que favorez-
122
FIGURA 3.25. El alfabeto Braille está formado a partir de matrices de 3 x 2

puntos realzados. La presencia o ausencia de uno de estos puntos en la matriz da
lugar a las diferentes letras.
ca la orientación en el espacio. Según Millar, el reconocimiento de las

letras Braille depende de la percepción de las diferencias en la textura en
lugar de depender de la forma global de los caracteres. Estas diferencias
en textura entre unas letras y otras depende de la densidad y del núme-
ro de puntos de los diferentes caracteres Braille. El buen lector aprende
a realizar movimientos sistemáticos deslizando suavemente los dedos
por encima de los patrones de puntos realzados. Estos movimientos sis-
temáticos de los dedos realizados utilizando como referencia el cuerpo
del lector le ayudan a no perder la línea de lectura.
Percepción de la simetría de patrones realzados. La eficiencia del sis-
tema visual ha llevado a algunos psicólogos de la percepción a propo-
ner que la visión domina al resto de las modalidades sensoriales. Una
propiedad espacial destacada de las formas y de los objetos de nuestro
mundo es su carácter simétrico o asimétrico. La percepción de la sime-
tría a través del tacto se consigue a partir del movimiento. Hemos estu-
diando en nuestro laboratorio con adultos videntes, que actuaban sin
poder ver los estímulos, la capacidad del tacto activo para detectar la
123
simetría bilateral en patrones formados por varias líneas realzadas y

objetos no familiares. Estos estudios han mostrado que los resultados
varían en función del tipo de estímulo. Cuando se trata de pequeños
patrones de líneas realzadas exploradas con un dedo, el tacto es más
preciso con las figuras asimétricas que con las simétricas pero cuando
se trata de objetos, el tacto se comporta como la visión; es decir, es más
preciso con los objetos simétricos que con los asimétricos.
Cuando la exploración de las pequeñas formas realzadas se realiza
con los dos dedos índices, uno de cada mano (exploración bimanual)
con respecto al eje corporal, la precisión en la detección de las formas
simétricas aumenta, sin producir cambio alguno en la detección de las
formas asimétricas (Ballesteros, Manga y Reales, 1997). La tarea con-
sistió en responder si el patrón realzado era simétrico o asimétrico.
Encontramos que la sensibilidad del sistema háptico es aceptable,
incluso cuando el tiempo de exploración de los patrones fue tan sólo
de 2 segundos. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre en visión, su
actuación fue significativamente más precisa para detectar la asimetría
(media 82% correcto) que la simetría (media 64% correcto). Este
patrón de resultados se mantuvo cuando se aumentó el tiempo de
exploración hasta dejar tiempo libre, aunque la precisión mejoró con el

aumento del tiempo de exploración. La detección de la simetría mejo-
ra cuando los patrones realzados se exploran con la yema del dedo índi-
ce de cada mano, comparado con las dos condiciones de exploración
con la yema del dedo índice derecho o izquierdo, exclusivamente. La
codificación de la simetría de la forma no es un principio organizador
temprano de la percepción háptica, a no ser que se proporcione infor-
mación de referencia válida, como ocurre cuando se alinean los dos
dedos índices derecho e izquierdo con respecto al eje corporal.
En condiciones visuales los resultados mostraron que la simetría
bilateral es una propiedad de la codificación de las formas visuales; la
actuación con las formas simétricas fue mejor que con las formas asi-
métricas, a pesar de utilizar una tarea indirecta que no requirió por
parte de los observadores la detección de la simetría. Por el contrario,
la exploración de los estímulos con la yema del dedo índice preferido
para juzgar si el estímulo era abierto o cerrado (siendo la mitad de los
estímulos simétricos y la otra mitad asimétricos) no produjo ningún
efecto facilitador de la simetría, a pesar de que no se limitó el tiem-
po de exploración. La simetría no parece ser una propiedad básica de
124
la codificación de la forma háptica aunque si lo es en la percepción

visual. Para poner a prueba la hipótesis del marco de referencia cen-
trado en el cuerpo, a la condición de exploración de las formas con
un sólo dedo índice, añadimos una segunda condición consistente en
la exploración bimanual realizada utilizando las yemas de los dos
dedos índices, uno de cada mano. Este modo de exploración háptica
se incluyó para comprobar si el hecho de favorecer el uso de un marco
de referencia centrado en el eje corporal del observador, producía un
efecto de simetría. Si la hipótesis era correcta, la utilización de este
tipo de referencia debería facilitar la codificación espacial de los ras-
gos bilaterales de las formas simétricas. Para ello, antes de iniciar cada
ensayo se alinearon los dos dedos índices con la línea media (eje) del
cuerpo. Los dedos se situaron justamente encima del patrón realzado.
El observador realizaba un movimiento perpendicular hacia abajo
asegurando que tocaba el estímulo en una posición que estaba en
línea con el eje medio de su cuerpo al comienzo de la exploración de
la forma. El resultado obtenido fue consistente con la hipótesis de la
referencia corporal. La exploración unimanual no mostró los efectos
de la simetría pero la condición bimanual produjo una ventaja signi-
ficativa en la detección de la simetría. Posiblemente, este es el primer

estudio que ha puesto a prueba los efectos de la simetría y el marco
de referencia utilizando los mismos estímulos en el tacto y en la
visión (Ballesteros, Millar y Reales, 1998). En estos momentos esta-
mos estudiando como influye el desarrollo de los objetos en la terce-
ra dimensión en la detección de la simetría a través del tacto3. Tam-
bién está siendo objeto de estudio la percepción de la simetría háptica
en niños ciegos y videntes de 3 a 16 años como una prueba más de
la Batería del Tacto4.
En conclusión, el tacto activo es una modalidad perceptiva inde-
pendiente de la modalidad visual, muy precisa cuando se realizan los
movimientos manuales exploratorios adecuados para la propiedad del
objeto que se desea extraer. El tacto activo es especialmente valioso para
las personas invidentes para las que esta modalidad es su medio princi-
pal de relacionarse con el medio, aprender y conocer. El estudio de las
3
Este proyecto actualmente en curso está siendo financiado por el Programa de Investiga-
ción 2000 de la UNED.
4
Este Proyecto ha sido financiado por la ONCE.
125
condiciones óptimas para que el sistema háptico pueda actuar a su

mejor nivel reduciendo las distorsiones perceptivas constituye un tema
de máximo interés por las posibilidades de aplicación en niños y adul-
tos invidentes y con deficiencias visuales.
3.5. PERCEPCIÓN INTERMODAL EN LA INFANCIA

Y EN LA EDAD ADULTA
La habilidad de poner en correspondencia la información percep-

tiva a través de diferentes modalidades es lo que se llama percepción
intermodal. Esta capacidad está ya presente en los bebés que son capa-
ces de conectar información visual e información táctil, o información
visual con información auditiva.
Melzoff y Borton (1979) realizaron una demostración sorprenden-
te para lo que utilizaron el método de la preferencia de la mirada. Estos
investigadores dieron a niños de un mes chupetes con dos texturas dife-
rentes. Un chupete tenía la superficie suave y el otro tenía protuberan-
cias. Sin ver los chupetes, la mitad de los niños chuparon el chupete
suave y la otra mitad el otro chupete. De este modo, la primera fase del
estudio fue puramente táctil. En la segunda fase, mostraron a los niños
dibujos agrandados de los dos chupetes y midieron qué el estímulo
visual preferían los niños. La mayoría de los niños prefirieron mirar al
dibujo del chupete que habían estado chupando previamente antes que
el otro chupete. Esto es, los niños que habían chupado el chupete suave
prefirieron mirar al dibujo de este chupete mientras que los niños que
habían chupado el chupete con protuberancias prefirieron mirar el
dibujo de este chupete. Estos resultados sugieren la existencia en niños
de sólo un mes de edad de una preferencia de la congruencia, lo que
sugiere que comprenden la equivalencia funcional entre las dos moda-
lidades perceptivas.
Otro ejemplo que muestra la existencia de la equivalencia funcio-
nal en recién nacidos es que pueden imitar los gestos faciales del adul-
to. Niños de menos de tres días son capaces de imitar distintos gestos
realizados por un adulto como sacar la lengua, abrir la boca y apretar
los labios. En el Capítulo 2 (Figura 2.1) se muestran imágenes que fue-
ron filmadas en la oscuridad durante unos segundos después de que el
adulto hubiera realizado el gesto. La capacidad imitativa del bebé
126
queda fuera de toda duda viendo estas imágenes. Para ser capaz de imi-
tar estos gestos, el niño debe poseer diferentes habilidades cognitivas
como son percibir la acción del adulto, retener esa información por un
tiempo, y reproducir el gesto percibido del adulto moviendo la mus-
culatura de su cara.
3.6. PROBLEMAS PERCEPTIVOS EN LAS PERSONAS

MAYORES
Uno de los problemas más importantes que surgen en la vejez es el

mal funcionamiento de los sistemas sensoriales, en especial de la vista
y del oído. Estos problemas generan trastornos de comunicación en el
anciano y limitaciones en la percepción que inciden desfavorablemen-
te en el procesamiento de la información. Las limitaciones sensoriales
y perceptivas son importantes porque pueden influir negativamente en
el resto de las funciones cognitivas.
Principales problemas en la percepción visual. Los problemas más
importantes que se producen en la visión son los siguientes (Goldstein,
1988):
a) Problemas de enfoque de la luz en la retina: miopía, hiperme-

tropía, astigmatismo y presbicia (o vista cansada).
b) Problemas en la difuminación de la luz al penetrar en el ojo:
lesiones en la córnea y cataratas.
c) Lesiones en la retina: degeneración de la mácula, retinopatía
diabética y desprendimiento de retina.
d) Lesiones en el nervio óptico: glaucoma
De todos estos trastornos el que afecta a un mayor número de per-

sonas es la presbicia que se refiere a la dificultad de acomodar la forma
del ojo para lograr enfocar una imagen nítida en la retina. La acomo-
dación de las estructuras oculares para enfocar objetos lejanos y cerca-
nos es automática en la juventud pero empieza a deteriorarse en todas
las personas a partir de los 45-50 años.
Un problema de la visión que afecta a más del 70% de las perso-
nas mayores de 65 años y casi en la totalidad de los mayores de 85 años
son las cataratas seniles. Para poder enfocar correctamente las imáge-
127
nes visuales proyectadas en la retina, la lente ocular (el cristalino) tiene

que ser transparente. Cuando el cristalino está ensombrecido se dice
que la persona padece cataratas. Esta enfermedad propia de la vejez
por su alta incidencia es la tercera causa de ceguera en el mundo. El
único tratamiento de las cataratas es su operación. Para ello, el optal-
mólogo extrae la lente ocular abriendo un orificio e introduciendo una
cánula muy fría que hace que la lente se adhiera a ella para sacarla del
ojo. De este modo, la luz puede llegar hasta la retina. Sin embargo, sin
lente se pierde en parte la capacidad de enfoque del ojo. Para superar
este problema, el oftalmólogo suele implantar una lente intraocular en
el lugar que antes ocupaba el cristalino ensombrecido.
Principales problemas auditivos asociados a la edad. Las personas
mayores sufren con frecuencia problemas de pérdida de audición que
en casos extremos puede llegar a la sordera total o falta de sensibili-
dad absoluta al sonido. La pérdida auditiva, aunque no llegue a ser
total, deteriora la relación con el ambiente físico y social de la perso-
na que la padece. La persona sorda tiene dificultad para comunicar-
se con las demás personas pero, además, esta condición pone también
en peligro su integridad física ya que los ruidos ambientales nos avi-
san del peligro.

Los trastornos de la audición se deben a dos tipos de problemas
(Sekuler y Blake, 1994): problemas en la conducción del sonido y pro-
blemas neurales. El primer tipo de dificultades auditivas se debe a un
problema en el oído externo o medio que son las partes del oído encar-
gadas de la transmisión mecánica del sonido a los receptores sensoria-
les situados en el oído interno. Estos trastornos se traducen en una dis-
minución de la sensibilidad a todas las frecuencias sonoras. Otras
dificultades se producen en el oído interno o en la corteza cerebral
auditiva. La pérdida de audición puede darse en todas las frecuencias
del sonido o sólo en algún rango de frecuencias.
La pérdida auditiva por problemas en la conducción del sonido
puede deberse a la acumulación de cera en el canal del oído externo (se
forman tapones). Este problema tiene fácil solución extrayendo el
tapón formado y limpiando el canal. Otros problemas más importan-
tes son los producidos por una infección que hace que se genere fluido
en el oído medio. La presión producida por este fluido puede producir
la rotura de la membrana del tímpano. Este problema puede tratarse
con antibióticos. La otosclerosis produce la gradual inmovilización de
128
los huesecillos del oído situados entre el oído medio e interno que tras-
miten el sonido a la ventana oval que lleva el sonido a la cóclea. Esta
enfermedad de causas desconocidas hasta ahora, afecta más a las muje-
res que a los hombres, y se puede curar con cirugía siempre que otras
partes del sistema auditivo no se encuentren lesionadas.
Pérdida de audición con la edad. La causa más frecuente de la pérdi-
da de audición es la edad. La pérdida gradual de la audición de las altas
frecuencias del sonido que se produce en las personas mayores de las
sociedades desarrolladas se conoce como presbiacusia. Este trastorno
puede empezar muy pronto. Algunos estudios indican que la media de
las personas de cincuenta años no pueden oír frecuencias por encima de
los 12.000 Hz y a los 70 este valor desciende a 6.000 Hz (un valor en el
que se sitúa el habla normal). Esta trastorno puede deberse a la falta de
alimentación de la cóclea producida por el descenso del riego sanguíneo.
Otra causa puede ser la exposición continuada a los ruidos elevados.

Sobre percepción visual
El vídeo Percepción visual. Fenómenos ilusorios (Ballesteros, 1997)

producido y distribuido por la UNED, ilustra los mecanismos de la
percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios
que hace que nuestros ojos no siempre perciban la realidad tal como es.
En él se ilustran a través de imágenes y cuadros de destacados pintores
una serie de fenómenos interesantes que sugieren la naturaleza cons-
tructiva de la percepción. Entre estos fenómenos destacan la segrega-
ción figura-fondo, la detección de bordes, la percepción de figuras
ambiguas, ilusiones visuales, contornos ilusorios y figuras imposibles.
Los capítulos 13 y 14 del libro Psicología general. Un enfoque cog-
nitivo para el siglo XXI (Ballesteros, 2000), publicado en Madrid por la
editorial Universitas, presenta distintos aspectos de la organización per-
ceptiva y el reconocimiento de patrones visuales y objetos.
Para conocer más sobre los motivos de por qué fallan nuestros ojos,
ver Goldstein (1988, capítulo 6). En este capítulo se analizan las prin-
cipales enfermedades del sistema visual que dan lugar a problemas de
visión.
129
Sobre percepción auditiva
El libro de Quilis y Hernández Alonso (1990), titulado Lingüística

española aplicada a la terapia del lenguaje publicado en Madrid por la
Editorial Gredos, presenta un estudio de los principios básicos de la len-
gua española a nivel fonológico, morfo-sintáctico y lexico-semántico.
Los capítulos 13 y 14 del libro de Goldstein (1988), Sensación y
percepción, tratan sobre los mecanismos básicos de la audición y de la
percepción del habla.
Sobre percepción háptica
La serie de vídeos sobre la Psicología del tacto (Ballesteros, 1993-

1994) muestran la capacidad del tacto activo para percibir distintos
materiales y objetos. Los vídeos que forman esta serie son: Representa-
ción háptica de patrones realzados y objetos, La percepción háptica en cie-
gos congénitos y tardíos, y Procesamiento de la información intermodal
visión-tacto. Esta serie ha sido producida y es distribuida por la UNED.
El libro editado por Rosa y Ochaita (1993) titulado Psicología de la

ceguera, presenta una visión sobre la percepción en las personas ciegas.
El libro de Millar (1997), Comprensión y representación del espacio,
publicado en español y distribuido por la ONCE, estudia el papel de las
modalidades sonsoriales, especialmente el tacto, en la codificación y repre-
sentación espacial y el reconocimiento de formas a través del tacto.
El capítulo 16 del libro Psicología general. Un enfoque cognitivo para el
siglo XXI (Ballesteros, 2000), publicado en Madrid por la editorial Uni-
versitas presenta los fundamentos del procesamiento de la información a
través del sentido del tacto, con especial referencia a la exploración activa.
3.8. PALABRAS CLAVE
Agnosia táctil.
Braille.
Cataratas.
Cinestesia.
Constancia perceptiva.
130
Corteza somatosensorial.
Decibelio.
Espectrograma.
Esquema corporal.
Fonemas.
Glaucoma.
Herzio (Hz).
Ilusiones perceptivas.
Imagen retiniana.
Marco de referencia.
Movimientos manuales exploratorios.
Percepción del habla.
Presbiacusia.
Presbicia.
Procesamiento abajo-arriba.
Procesamiento arriba-abajo.
Receptores cutáneos.
Reconocimiento visual.
Retina.
Sistema háptico.
Sistema lemniscal.
Tiempo de iniciación vocálica.
Umbral de intensidad sonora.
3.9. PREGUNTAS DE REVISIÓN
1. ¿Por qué se dice que la percepción tiene una naturaleza cons-

tructiva? Ponga algún ejemplo que sugiera la naturaleza cons-
tructiva de la percepción.
2. Describa el recorrido de la onda luminosa cuando penetra en
el ojo hasta llegar al cerebro.
3. Vea el vídeo Percepción visual. Fenómenos ilusorios e indique
por qué percibir es algo más que registrar mecánicamente la
información visual.
4. Explique cómo ante la imagen del dálmata los perceptores
ponen en marcha procesos guiados por los datos y procesos
guiados por el significado.
131
5. Busque o realice una fotografía de las vías de un tren y trace

dos segmentos iguales uno más alejado y otro más próximo.
¿Qué ilusión se produce?
6. Describa las partes que componen el sistema auditivo y seña-
le las funciones que desempeñan. Señale la función de la
cóclea.
7. Características de la percepción del habla. No olvide señalar
por qué la percepción de habla es especial y difiere de la per-
cepción del resto de los sonidos.
8. Señale cuáles son los principales movimientos exploratorios
que se realizan para extraer información háptica a partir de los
objetos y superficies. Indique cada movimiento con qué tipo
de información está asociado.
9. Indique cuáles son los principales problemas visuales de las
personas mayores.
10. ¿Qué problemas auditivos aparecen con más frecuencia con la
edad?
132
SEGUNDA PARTE
HABILIDADES CONGNITIVAS
RELACIONADAS CON LA RETENCIÓN
DE LA INFORMACIÓN,
EL RAZONAMIENTO Y EL LENGUAJE

CAPÍTULO 4
LA MEMORIA HUMANA
4.1. Para qué sirve la memoria

4.2. Procesos básicos de memoria
4.3. Estructuras de memoria
4.4. Niveles de procesamiento de la información
4.5. Memoria implícita y explícita
4.6. El desarrollo de la memoria
4.7. La memoria en las personas mayores

4.9. Palabras clave

RESUMEN
1. La memoria constituye un proceso psicológico de primordial impor-
tancia para el ser humano. Esta habilidad permite que recordemos
cosas que han pasado mucho tiempo atrás. Sin ella, otros procesos
mentales como el lenguaje o el razonamiento serían imposibles.
2. La vida cotidiana sería muy diferente si los seres humanos no tuvié-
ramos memoria. La memoria es una capacidad que permite tener
presentes en nuestra mente distintos elementos de información
mientras se integran entre sí. También es la capacidad de registrar de
una manera permanente o casi permanente una serie de hechos,
aprendizajes y situaciones.
3. La vida cotidiana de ciertos enfermos que padecen distintos tipos de
enfermedades neurológicas como la amnesia o la demencia, causadas
por lesiones cerebrales, es muy difícil por los problemas de memoria
que padecen.
4. La memoria es un proceso psicológico que sirve para adquirir y regis-
trar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Esa
información puede ser recuperada rápidamente aunque en ocasiones
haya que hacer un gran esfuerzo para conseguirlo.

5. La memoria se ha evaluado tradicionalmente mediante pruebas de reco-
nocimiento o recuerdo que consisten en traer voluntariamente a la
mente hechos pasados. Las primeras se realizan en presencia de los estí-
mulos mientras que las segundas se realizan en su ausencia. El resulta-
do es superior en las pruebas de reconocimiento que en las de recuerdo.
6. La mala actuación en una tarea de memoria puede deberse a un fallo
producido durante la adquisición (fase de aprendizaje), a un fallo en
la retención (se confundió o decayó con el paso del tiempo) o un
fallo en la recuperación (no se utilizó la estrategia adecuada).
7. Mediante el proceso de codificación se construyen las representacio-
nes internas de la información que constituye el contenido de la
memoria. Los códigos utilizados por la mente humana son muy
variados: como una representación visual, motora, lingüística, etc.
8. La memoria no es un proceso único. Los psicólogos cognitivos pro-
pusieron la existencia de distintas estructuras de memoria. El mode-
lo estructural fue propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin
en los años sesenta. Este modelo propuso la existencia de tres alma-
135
cenes de memoria: a) las memorias sensoriales, b) la memoria a corto

plazo, y c) la memoria a largo plazo. Junto a estas estructuras propusie-
ron también una serie de procesos psicológicos encargados del paso de
la información a través de estos almacenes.
9. La misión de los almacenes sensoriales consiste en permitir que la infor-
mación sensorial que llega a las distintas modalidades sensoriales persis-
ta durante un tiempo breve (al menos 1 segundo) para que pueda ser
procesada.
10. La memoria a corto plazo es un almacén de capacidad limitada (unos 7
elementos en el adulto normal) en el que la información se mantiene
durante unos cuantos segundos antes de que decaiga. En este almacén
se realizan funciones de control de la información como la repetición y
la codificación.
11. La capacidad de la memoria a corto plazo se suele evaluar comproban-
do el número de elementos que pueden mantenerse en ella. La ampli-
tud se define como el número de estímulos que una persona puede
repetir en el mismo orden presentado sin cometer errores. Esta capaci-
dad aumenta gradualmente hasta una cierta edad y se ha considerado
como una medida de la capacidad mental del individuo. Por eso, los
tests de inteligencia suelen incluir entre sus pruebas la tarea de repeti-

ción de dígitos.
12. La información que logra llegar al almacén a largo plazo suele permane-
cer allí indefinidamente. Esta memoria sirve para registrar y mantener de
modo permanente o casi permanente datos y hechos significativos.
13. La distinción entre memoria a corto plazo y a largo plazo se basó en la
existencia del efecto de primacía y del efecto de recencia en la curva de
posición serial. La mejor actuación con los primeros estímulos de la lista
se atribuyó a que habían pasado a la memoria a largo plazo. El efecto de
recencia (mejor resultado con los últimos elementos de la lista) se atri-
buyó a que todavía estaban presentes en la memoria a corto plazo en el
momento de la recuperación.
14. Baddeley y Hitch entendieron la memoria a corto plazo como una
memoria activa donde se guarda la información que está siendo proce-
sada. Esta memoria está formada por un ejecutivo central que realiza las
funciones de control propias de la atención, por el bucle fonológico que
almacena información verbal de forma temporal, y por la agenda viso-
espacial que almacena información visual y espacial durante un tiempo
breve.
136
LA MEMORIA HUMANA
15. La parte del modelo más estudiada ha sido el bucle fonológico. Se ha

comprobado que desempeña un papel destacado en el aprendizaje de
la lectura, del vocabulario y de la comprensión. Los niños con pro-
blemas de aprendizaje de la lectura presentan un déficit en la ampli-
tud de memoria y es posible que presenten inmadurez en el desarro-
llo del bucle fonológico.
16. Las diferencias en memoria de trabajo entre los adultos y las personas
mayores son grandes. Los mayores tienen problemas cuando la tarea
exige la manipulación activa de la información que llega al sistema cog-
nitivo. En la vida diaria, el decaimiento de la memoria de trabajo con
la edad es importante; sobre todo cuando se trata de responder a cues-
tionarios con varias alternativas de respuesta o de seguir instrucciones
demasiado largas. En este caso los ancianos actúan peor que los jóvenes.
17. La memoria a largo plazo no es única. Existen distintos sistemas de
memoria. La memoria declarativa, cuyos contenidos pueden llevarse
voluntariamente a la conciencia en forma de proposiciones o de imá-
genes, se diferencia de la memoria de procedimientos relacionada
con la actuación.
18. Tulving ha distinguido en la memoria declarativa entre la memoria
episódica, que registra experiencias personales fechadas en el tiempo,

y la memoria semántica, relacionada con el lenguaje y el conoci-
miento general.
19. El enfoque de los niveles de procesamiento propuso que el recuerdo
depende de la forma como se ha procesado la información. La codi-
ficación profunda de la información que se desea retener (por su sig-
nificado) produce más aprendizaje y mejor recuerdo que la codifica-
ción superficial (por sus características físicas).
20. Los contenidos de la memoria a largo plazo pueden recuperarse de
forma explícita o de forma implícita. La memoria implícita implica
la recuperación no intencional de la experiencia mientras que la
memoria explícita se refiere a la recuperación voluntaria y conscien-
te de la experiencia previa. Este tipo de memoria se evalúa mediante
pruebas de recuerdo y de reconocimiento tradicionales.
21. Durante los primeros años de vida, el desarrollo conceptual del niño
es muy rápido. Sin embargo, existen muy pocos recuerdos conscien-
tes anteriores a los tres años. Es lo que se suele llamar amnesia infan-
til. No todos los sistemas de memoria se desarrollan por igual en el
niño. Mientras la memoria implícita apenas cambia con la edad, la
137
memoria episódica, la memoria de trabajo y la memoria semántica

cambia mucho a lo largo del desarrollo.
22. Existen problemas de memoria asociados a la edad. En la vejez se
produce un declive casi de tipo general de las funciones mentales. El
declive de la memoria varía en función del tipo de memoria. La
memoria a corto plazo de los mayores no difiere de la de los jóvenes
aunque su memoria de trabajo es peor.
23. Las personas mayores tienen peor memoria explícita (memoria episódi-
ca) que los jóvenes. Actúan peor que los jóvenes en tareas de recuerdo y
de reconocimiento en las que tienen que recuperar voluntariamente dis-
tintos tipos de estímulos. Estos déficits pueden reducirse cuando se les
proporciona información contextual que les ayude a recordar.
24. El conocimiento de tipo general y el vocabulario apenas descienden
con la edad. Sin embargo, aparecen otros problemas relacionados
con la memoria semántica (dificultad para recuperar la palabra apro-
piada y para recuperar nombres).
4.1. PARA QUÉ SIRVE LA MEMORIA
El párrafo que aparece a continuación se refiere a un paciente de

Alzheimer. La enfermedad de Alzheimer es la demencia más frecuente.
El síntoma más temprano de esta terrible enfermedad degenerativa son
los problemas de memoria. Como podrá comprobar, la falta de memo-
ria es una de los dramas más serios que pueden ocurrirle a una persona.
«Se miró al espejo y sólo pudo percibir un rostro arrugado. Comprendió con-
fusamente que no estaba sólo en el mundo pero no lo percibió con claridad.
Intentó atribuir una palabra a los labios de la persona que estaba sentada
frente a él, pero no la recordó. No podía tampoco saber en qué año vivía. Su
tiempo era el año cero de su amnesia sólo medible por las pérdidas de algunos
seres queridos que se confundían en su memoria. La televisión estaba puesta
y el presentador del programa de turno pronunció la palabra «hogar». Incons-
cientemente buscó la mano de la mujer que estaba a su lado, se sentía como
una criatura que buscaba aprecio. Sin embargo, detuvo el gesto porque no
reconocía a la mujer que sentada allí musitaba frases tristes que no recorda-
ba. En aquel momento, le vino a la mente una palabra incomprensible que
había pronunciado un día aquel joven: la palabra Alzheimer»
138
LA MEMORIA HUMANA
¿Ha pensado alguna vez lo que seria su vida si no tuviera memo-

ria? Sin duda, su vida cotidiana sería muy diferente. La memoria guía
continuamente nuestras acciones en la vida diaria y es fundamental
para el aprendizaje. Sólo tiene que detenerse un momento a reflexio-
nar sobre lo que ha hecho un día cualquiera, desde que se levantó
hasta que volvió a casa del trabajo, para comprender que la vida sería
muy distinta si ese importante proceso psicológico llamado memoria
no existiera o funcionara defectuosamente. De esta manera, ha recor-
dado dónde guarda el traje azul marino que ha decidido ponerse esta
mañana. Ha recordado como debe manejar la cafetera para preparar-
se el café con leche del desayuno. Después, ha recordado dónde dejó
anoche las llaves de su coche. Al llegar al garaje ha tenido que reco-
nocer su coche entre los muchos coches que estaban todavía aparca-
dos en él. Cuando se sentó en el coche recordó qué debía hacer para
ponerlo en marcha. Al salir por la puerta del garaje se dio cuenta de
que había olvidado coger un libro que tenía que devolver en la biblio-
teca. También se dio cuenta que había olvidado apagar la luz de la
cocina. Según iba conduciendo el coche hacia el trabajo tuvo que
recordar el camino que debía seguir para no perderse en medio de la
maraña de callejuelas. Encendió la radio para escuchar el coloquio de

la mañana en el que varios tertulianos discutían sobre temas de actua-
lidad. Para poder comprender lo que decían los tertulianos tuvo que
utilizar su conocimiento sobre el lenguaje que aprendió en la infancia.
El conocimiento de los significados de las palabras utilizadas en la
conversación y las reglas gramaticales mediante las cuales se combinan
las palabras para formar frases le ha permitido comprender lo que
decían. Esto son sólo algunos ejemplos de cómo el conocimiento que
ha adquirido previamente y que ha almacenado en su memoria per-
manente le ha permitido desenvolverse normalmente en su vida coti-
diana. Esto hubiera sido imposible si su memoria no funcionara.
Para comprobar la importancia de la memoria, realice la actividad
que aparece en el Recuadro 4.1.
RECUADRO 4.1
Evalúe su propia memoria
Párese un momento a pensar lo que ha hecho recientemente. Realice la
Actividad 4.1 y se dará cuenta de la importancia de la memoria.
139

Habilidades - Cognitivas - 1.. - (PG - 1 - 139)

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CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO

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Capítulo 1. El ser humano como procesador activo de la infor-

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cionamiento de la mente humana, tanto en ámbito del procesamiento

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nente, la organización de los contenidos del pensamiento en conceptos

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TÍTULO DEL CAPÍTULO

PLAN DEL LIBRO

El libro se ha dividido en tres partes. Las dos primeras corresponden

Primera parte. Esta parte del libro consta de 3 Capítulos. El Capí-

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El Capítulo 2 comienza considerando la existencia de ciertas habi-

ceptivos que surgen con el envejecimiento.

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PLAN DEL LIBRO

toma de decisiones y se señalan los principales sesgos que cometen las

número importante de niños en edad escolar, mucho más frecuente en

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la misma manera con la edad, estudiando qué sistemas se deterioran y

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PLAN DEL LIBRO 17

ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS

En cada capítulo aparece primero el Índice con los apartados que se

capítulo con la inclusión de Figuras, Tablas y Recuadros. A esta parte le

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PLAN DEL LIBRO 19

CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO

En la preparación de este libro hemos utilizado la misma estructura

Psicología) y de Psicología General (de la carrera de Ciencias de la Edu-

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vidades están pensadas para que aprenda de un modo práctico algunos

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1.6. Las habilidades cognitivas en la vejez

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EL SER HUMANO COMO PROCESADOR ACTIVO DE LA INFORMACIÓN 25