Вы находитесь на странице: 1из 53

IUFM DE BOUGOGNE

Professeur certifié
ANGLAIS

Les jeux de rôle


en anglais au collège

M Bertocchi Mickaël
PLC2 anglais

Directeur de mémoire : M. Morizot


Année 2005 – 2006
N° de dossier : 0402006N
Date de la soutenance : Jeudi 13 avril 2006

1
2
Les jeux de rôle en anglais au collège

Ce mémoire propose une réflexion sur l’intérêt et les difficultés rencontrés dans la pratique
orale d’une langue étrangère dans un but communicatif. A partir de trois activités, la diversité des
supports et des pratiques de l’enseignant ont permis d’affirmer l’efficacité du travail par groupes de
besoin, de l’imaginaire des élèves et enfin de l’association entre la parole et le corps pour une
communication totale. Les domaines culturels et surtout linguistiques ont été explorés, de même que
les compétences de production écrites et orales pour enrichir la conception du jeu de rôle, sketch à
mémoriser au départ, puis dialogue dirigé et enfin production libre.

Mots clés :
- jeu de rôle
- communication
- jouer
- imagination
- compétences

Nom de l’établissement d’exercice : Collège Marcel Aymé


1 rue Claus Sluter 21160 Marsannay la Côte

Classes prises en charge: 4e 2 et 5e 2

3
Sommaire

Introduction P5

I) L’intégration du jeu de rôle en milieu scolaire

1.1) Orgueil et préjugés P7


1.2) Plaisir ou contrainte ? P8
1.3) Tricher n’est pas jouer P 12
1.4) Jouer : quand ? où ? qui ? P 14

II) Jouer et communiquer

2.1) Jeu de rôle et mission de l’enseignant P 18


2.2) Type de communication P 19
2.3) Objectifs culturels P 26
2.4) Objectifs linguistiques P 28
2.5) Evaluation et critères P 31

III) Les acteurs de l’apprentissage

3.1) Relations enseignants apprenants P 33


3.2) Comportements adolescents P 33
3.3) Pédagogies appliquées aux jeux de rôle P 35

Conclusion générale P 37

Annexes P 38

Glossaire P 52

Bibliographie P 53

4
Introduction

Travailler en s’amusant, voilà un objectif qui parait difficilement conciliable


dans un environnement tel que la salle de classe alors que les instructions officielles les plus
récentes rappellent l’importance du ludisme en classe de 6e et de 5e. Les jeux de rôle souffrent
en réalité de préjugés qu’il nous faut récuser. Si le milieu scolaire permet rarement
l’acceptation du jeu en classe, ou avec quelques réserves et préjugés, demandons-nous
pourquoi beaucoup d’enseignants et aussi bon nombre de parents doutent de la réelle efficacité
de cette méthode de travail : manque d’emprise sur les élèves, bavardages, trop de mobilité,
peu de rendement et de moyens de mesurer les capacités, dû à un degré plus ou moins
important d’improvisation. En contre partie, conférer davantage de rigidité à ce type d’activité
risque à l’inverse de dénaturer la notion de jeu, au point que les joueurs ne mettent plus de
cœur à l’ouvrage. Une fois encore, nous voilà confrontés à deux termes pour le moins
antithétiques, jeu et travail.
La question qu’il faut nous poser est celle de l’intégration du ludisme : comment procurer du
plaisir aux élèves par l’intermédiaire du jeu et leur permettre d’accomplir des
tâches communicatives?
Le terme de jeu est donc au centre de nos préoccupations, et le définir laisse entrevoir une
nouvelle contradiction. Un enfant qui joue ne suit-il pas des règles qu’il a lui-même instaurées
ou qui lui sont imposées par la règle du jeu ? L’ambiguïté entre plaisir et contrainte est donc au
cœur de la notion de jeu.
Les jeux de rôle doivent être distingués du théâtre. Ce dernier correspond à un échange
fictionnel où les participants s’expriment par des mots ou des gestes écrits par une personne
autre qu’eux-mêmes en incarnant ces rôles. Dans un jeu de rôle, c’est l’interactant qui est
l’auteur de son activité parolière et physique : il reformule, ajuste, anticipe l’échange et
s’appuie sur une aide extérieure et ne cherche pas la perfection théâtrale. Les jeux de rôle ne
sont donc pas axés sur le résultat mais sur le processus interactif qui permet l’introduction
d’une réflexion sur le langage et la communication. Ainsi se pose la question des critères
d’évaluation : Faut-il évaluer la qualité linguistique du jeu de rôle ? Ses qualités
dramaturgiques ? Les différents types d’interaction ?
Enfin, le jeu de rôle diffère du psychodrame qui s’attache aux conséquences psychologiques
provoquées chez l’apprenant par le biais d’une simulation d’un passé douloureux, afin de
l’acheminer vers un soulagement, une catharsis. Le jeu de rôle est ainsi proche de la simulation

5
car la situation est fictive tout comme le rôle joué par l’élève qui utilise son vécu, la
connaissance qu’il a du monde réel et de la langue cible pour se jouer lui-même ou un
personnage.
Ainsi, si l’apprenant plonge dans un monde imaginaire pour incarner quelqu’un d’autre, il
existe néanmoins une connivence entre la réalité et la sphère du jeu qui fait intervenir la
dimension affective, cognitive et communicationnelle de l’élève comme nous allons le
démontrer. Cette double réalité permet à l’apprenant d’avoir à la fois conscience de la réalité
qui l’entoure (la salle de classe) et d’être plongé dans réalité du jeu, ce qui l’amène à confondre
le rôle qu’il joue avec son Moi langagier.
Je n’ai jamais participé à ce type d’activité au cours de ma scolarité, mais je tiens malgré tout à
défendre ce projet après avoir passé une année en Angleterre en tant qu’assistant. J’ai pu
constater l’importance des jeux de rôle dans l’apprentissage du français, travaux que j’ai
réalisés avec les élèves et qui font l’objet d’une évaluation orale au GCSE depuis de
nombreuses années.
Le travail en groupe ou pair work, ainsi que la créativité, la liberté des élèves m’ont démontré
que les jeux de rôle pouvaient être intégrés dans la classe, et au cœur des objectifs définis dans
les séquences d’enseignement.
A partir d’extraits filmés en classe et après avoir reçu l’autorisation des parents concernant les
droits à l’image qui nécessitent l’accord des responsables légaux pour les mineurs de moins de
18 ans, les élèves et moi-même nous sommes attelés à la conception de jeux de rôle afin de
tenter de répondre à un souci d’intégration à trois niveaux.

I) Intégrer les jeux de rôle en milieu scolaire : Comment introduire les jeux de rôle auprès des
élèves malgré les préjugés actuels ? Quel équilibre atteindre entre plaisir et contrainte auprès d’eux ?
Quels sont les points communs entre apprendre et jouer ? Comment jouer dans une salle de classe, où,
quand et avec qui ?

II) Jouer et communiquer : À quel degré les jeux de rôle se confondent-ils avec la mission de
l’enseignant? Quel type de communication les jeux de rôle permettent de développer ? En quoi
les jeux de rôle permettent-ils d’atteindre des objectifs linguistiques ? Qu’en est-il de l’objectif
culturel ? Comment évaluer les jeux de rôle et par quels critères ?

III) Les acteurs de l’apprentissage : Quelle relation l’enseignant entretient-il avec les apprenants ?
Peut-on réconcilier les comportements adolescents avec la mise en avant de soi ? Quel type de
pédagogie peut-on mettre en place grâce à ces activités ?

6
I) L’intégration du jeu de rôle en milieu scolaire

1.1 Orgueil et préjugés.

Pour un adulte, le monde du jeu reste inaccessible et manque de sérieux, de travail. Si le


rôle de l’enseignant est celui de guide, nul doute que se sentir intrus dans un milieu réservé aux
enfants a de quoi le dérouter.
De plus, jouer pour jouer semble improductif et stérile. Or, l’anglais offre une distinction pour
le moins révélatrice grâce à game et play : si le premier terme, game, nous renvoie à des règles
prédéterminées et à des objectifs appliqués en sport ou à une autre activité, le second
terme, play, se réfère au plaisir. Or, la traduction de jeu de rôle en anglais correspond bien à
role play, ce qui semble privilégier la notion de plaisir, tandis qu’en France, dans une
perspective de sérieux, nous serions tentés d’utiliser game. Pourquoi le terme de role play
semble convenir davantage en anglais ? Acceptent-ils mieux la notion de plaisir à l’école ?
En France, les programmes de collège mis en application depuis la rentrée de 1996 et les
instructions officielles rappellent l’importance du ludisme à partir du premier cycle de l’école
primaire jusqu’au cycle central dans l’enseignement secondaire. Le ludisme apparaît comme
un terme clé qui nous permet d’aboutir au postulat suivant : arrêtons de vouloir
systématiquement scinder jeu, travail, et loisir. La preuve en est l’étymologie latine du mot
ludisme, qui réunit à la fois « jeu » et « amusement » au sens propre, mais également
« bagatelle » et « enfantillage » au sens figuré et enfin « école », dernière traduction de ludus.
Lorsqu’au mois de septembre j’ai fait l’annonce à ma classe de 5e 2 que nous mettrions en
place un premier jeu de rôle dès le moi d’octobre, les réactions ont été pour une partie
enthousiastes. Ces élèves ont pris en compte la diversité qu’offrait ce travail mais aussi la part
de divertissement qu’il apportait, un moment où la tension enseignant/apprenant et les schémas
traditionnels qui les sous-tendent seraient rompus.
Pourquoi l’autre partie de la classe s’est-elle sentie embarrassée à la suite de cette annonce ?
Nous touchons là à d’autres préjugés qui ne sont plus ceux des adultes mais des enfants : les
jeux de rôle impliquent une relation de confiance entre tous les partenaires, enseignants et
apprenants, car ils sollicitent à la fois le corps et l’esprit. La réaction de ce groupe d’élèves était

7
donc compréhensible car il était probablement trop tôt pour eux de se sentir à l’aise avec leur
corps, leur professeur d’anglais, de répondre à cette nouvelle exigence et de mettre à profit leur
connaissance de la langue.
Par ailleurs, l’angoisse des élèves s’est manifestée lorsque je leur ai annoncé que nous
utiliserions un caméscope numérique. L’introduction de la vidéo a en réalité eu un double
effet sur le groupe classe : un effet perturbateur dans la mesure où les participants se sentaient
observés puis un facteur d’implication et de coopération car cet objet leur rappelait que cette
tâche communicative était évaluée au moyen d’un instrument de mesure que représentait cet
outil technologique.

1.2 Plaisir ou contrainte ?

C’est à partir de cette première information donnée aux élèves que les jeux de rôle ont
suscité une réaction mitigée. La question était donc de rendre la tâche attrayante pour tous et de
mettre l’ensemble des élèves en confiance. Pour cela, j’ai pensé dans un premier temps partir
d’un lieu et d’un thème connus dans le but de les rassurer et de différer cette activité à la fin de
la séquence avant l’évaluation pour m’assurer que la langue et la compréhension du dialogue
ne seraient pas une barrière qui les empêcheraient de jouer ce petit script, mais un rebrassage
de ce que nous avions déjà vu ensemble.
A la suite d’une activité de compréhension orale, la classe et moi-même n’avions pas eu le
temps de fixer une trace écrite au tableau. Ainsi, à la séance suivante, j’ai proposé un texte
lacunaire qui reprenait les informations essentielles de la bande son sous forme de dialogue
résumé (annexe 1). Une fois le dialogue complété par les élèves puis corrigé, je leur ai
demandé d’apprendre ce texte pour le jouer en classe le cours suivant. Les réactions ont été
celles de la panique et de l’angoisse. « Il faut apprendre tout ça pour vendredi ? », « Est-ce
qu’on peut choisir quelqu’un et n’en faire que la moitié ? », « Ce sera noté sur dix ou sur vingt
monsieur ? ».
Je ne m’attendais pas à tant de crainte de la part des élèves et leur attitude le vendredi matin n’a
fait que confirmer mes propres appréhensions : ils se tenaient dans le couloir, debout, classeurs
ouverts, le nez plongé dans leur script. Ils n’avaient visiblement pas eu suffisamment de temps
entre le mardi et le vendredi pour apprendre ce qui me paraissait pourtant assez court. D’autre
part, afin de m’assurer que tous les élèves rebrasseraient le même contenu avant l’évaluation la
semaine suivante, je n’avais pas attribué de rôle à qui que ce fut alors qu’ils auraient eu besoin
de davantage de repères. Désireux de ne pas insister encore sur l’aspect contraignant de cette

8
activité, je me suis basé sur le volontariat pour ne pas « forcer » ces petites têtes blondes qui
s’étaient tant bien que mal enfoncés ce dialogue dans le crâne. Ainsi, j’ai enfin pu détendre
l’atmosphère de la classe grâce à l’intervention de Pauline et Elise, Puis d’Ivan et de Claire.
Les accessoires ont joué un rôle essentiel pour la classe, car ils ont symbolisé l’évasion, suscité
l’imaginaire, les rires bienveillants des camarades qui voyaient leurs amis avec une chemise et
un nœud de cravate, et les applaudissements d’encouragement au début et à la fin de chaque
représentation. Les élèves avaient oublié que la caméra tournait et plusieurs groupes ont
manifesté l’envie de recommencer une fois l’heure achevée, car ils avaient ressenti le plaisir
qu’éprouve un spectateur, et pris conscience que leurs camarades s’en étaient très bien sortis.
Malgré tout, le constat était sans appel pour le professeur : il subsistait un déséquilibre flagrant
entre plaisir et contrainte. L’ironie dans tout cela est que j’avais agi à la façon de ces adultes
dont j’ai parlé dans mon introduction. J’ai misé sur le sérieux, la productivité et la rapidité. Et
les élèves dans tout cela ? Le plaisir était donc le mot d’ordre de mon prochain jeu de rôle.
La notion de plaisir dans le jeu en milieu scolaire devait donc prendre en compte plusieurs
paramètres, tels que le rythme des élèves, l’affectivité et les relations d’affinité entre eux, et
enfin la créativité/spontanéité, source de liberté. Ces trois facteurs ont soulevé un problème me
concernant : les laisser s’exprimer plus librement, travailler à deux ou à plusieurs selon la ou
les personnes de leur choix et augmenter le délai de réflexion et de production impliquaient que
je leur fasse confiance. Si le plaisir de l’enseignant était de voir les élèves accomplir les tâches
demandées avec succès, il fallait également savoir transiger et accepter certaines contraintes ou
réserves. Les élèves sauront-ils s’organiser ? Disposeront-ils des outils nécessaires pour
s’exprimer ? Seront-ils motivés ? Ces questions ne devaient pas rester en suspend et je devais
mettre en place une meilleure organisation afin de susciter le plaisir chez mes élèves.
Pour le deuxième jeu de rôle, mis en place au mois de novembre, j’ai décidé de quitter le
monde fictif proposé par le manuel pour m’inspirer de Meg et Mog de Helen Nicoll et Jan
Pienkowski, que certains élèves connaissaient déjà (annexe 2). Cette petite sorcière et ses amis
correspondaient au thème du moment : Halloween. Pour cela, j’avais conservé l’idée d’utiliser
des déguisements et d’accepter que les élèves se regroupent par deux comme bon leur semblait
et de les rendre responsables de leur production écrite. Les contraintes du point de vue de la
langue étaient donc moins directives et permettaient une meilleure compréhension du script
écrit par les élèves, d’où la levée d’une angoisse générée lors du premier jeu de rôle. Il ne
s’agissait plus d’un texte lacunaire mais d’une trame de dialogue en français permettant aux
élèves de laisser libre cours à leur imagination : l’identité des personnages est donc devenue
unique pour chaque binôme, détail de poids comme nous le verrons en ce qui concerne les

9
types de pédagogie employés pour les jeux de rôle. Par ailleurs, la créativité sur le plan
linguistique s’est vue redoublée d’une réflexion sur la mise en scène du dialogue, comme par
exemple, l’expression de la colère de Meg la sorcière, souci d’interprétation qui fera l’objet
d’une réflexion sur la communication en deuxième partie.
Après avoir sélectionné les ingrédients positifs du premier jeu de rôle (costumes,
encouragements) et après avoir saupoudré le tout de spontanéité/créativité, de relations
d’affectivité entre les élèves avant de laisser mijoter à feu doux, beaucoup d’élèves ont
souhaité volontairement participer à la seconde représentation, et en particulier Alexis et
Olivier qui d’ordinaire ne souhaitent pas participer à l’oral. Le déséquilibre entre plaisir et
contrainte était donc résorbé pour ce second jeu de rôle.
Afin de poursuivre mes recherches sur cette dualité plaisir/contrainte, je me suis enfin interrogé
sur la façon dont je pouvais créer des groupes de besoin en tenant compte des affinités entre les
élèves, affinités qui ont été le seul critère retenu pour le second jeu de rôle. Le troisième jeu de
rôle, intitulé « a fantastic friend », (annexes 3 et 4) se présentait de deux façons différentes.
Pour une majorité d’élèves, l’organisation en deux parties utilisée auparavant pour Meg et
Mog leur a permis de suivre une trame de dialogue en français sur la partie gauche du sujet et
de songer aux effets de théâtre sur la partie droite. Cette fois çi, la consigne s’est voulue plus
précise dans la mesure où les fiches établies en cours étaient clairement indiquées dans la
consigne de façon à répondre au sujet, et progresser en spirale (partie droite). Un dernier tiers
de la classe s’est vu proposer un sujet identique, mais dont les consignes étaient cette fois çi
rédigées en langue deux. Destiné aux élèves ayant plus de facilité, il présentait davantage un
résumé de l’histoire et quelques mots clés en majuscules qui se référaient aux fiches de leurs
classeurs. Ainsi, l’autonomie linguistique, dramaturgique et méthodologique était considérée
comme plus avancée pour ce groupe d’élèves. Enfin, tous les sujets avaient un document en
commun : les créatures imaginaires extraites des contes et légendes britanniques, tels que les
Cornwall Pixies, et les leprechauns.
La consigne faisait référence à au moins trois personnages : un ou une adolescente, une
créature imaginaire et un ou deux parents. Il fallait donc majoritairement créer des trinômes ou
groupes de quatre dans cette activité, en fonction du critère affectif qui s’était avéré positif au
cours du jeu de rôle précédent, mais aussi selon deux critères supplémentaires.
C’est ainsi que j’ai procédé à la création de groupes de travail constitués de trois ou quatre
élèves, en tenant compte des besoins langagiers et du profil psychologique des élèves (en plus
du critère affectif).

10
Le premier critère a donc été celui des affinités entre élèves. En effet, après plusieurs mois
passés avec la classe de cinquième deux, je pouvais discerner quels étaient ceux qui se
retrouvaient dans la cour de récréation, dans les couloirs, dans les activités de pair work
menées en classe ou à la sonnerie une fois le cours terminé. S’il était illusoire de considérer
que tous les élèves pouvaient s’entendre entre eux, je pouvais malgré tout utiliser les liens déjà
existants pour créer des groupes d’activité pendant la phase d’échauffement (production écrite
et répétition orale).
Le second facteur, celui des besoins langagiers, m’a permis de créer trois groupes autonomes
d’un coté, pour un total de 9 élèves et de l’autre 13 élèves répartis en groupes de trois et de
quatre. Ce découpage n’était nullement un moyen de séparer les élèves en fonction de leur
niveau, mais en réalité de libérer les 9 élèves que je jugeais aptes à franchir cette étape
d’échauffement seuls pour me consacrer davantage aux 13 collégiens restants qui, d’après ma
connaissance de leurs capacités sur le plan linguistique et méthodologique, ne pouvaient y
arriver en un laps de temps limité sans mon intervention.
Le troisième facteur qui m’a finalement permis de créer ces groupes de travail m’a orienté vers
le profil psychologique des apprenants en langue vivante. Plus clairement, je me suis posé la
question suivante : est-ce que cet élève en particulier considère la langue deux comme un corps
étranger ou est ce que celle ci libère sa spontanéité créatrice ? Cette dimension psychologique,
qui fait l’objet d’une troisième partie dans ce mémoire, est subtile. En effet, elle permet de faire
le constat suivant : un élève dit « excellent » peut tout à fait percevoir l’anglais comme une
intrusion, et même si la qualité d’expression sera très satisfaisante, il ne souhaitera en aucun
cas prendre de risque et libérer son imagination. A l’inverse, un apprenant peut avoir des
difficultés à s’exprimer mais manifeste réellement le souhait de créer une histoire et faire
preuve d’originalité. Pour ce troisième jeu de rôle, deux exemples viennent confirmer ces
hypothèses. Si Tiffany est une excellente élève, son profil depuis le début de l’année montre
également une grande timidité qui freine sa créativité afin de ne pas se faire remarquer par ses
camarades. Aurélien qui fait preuve d’une grande volonté à l’oral, ressent à l’inverse des
difficultés à s’exprimer en langue deux à l’écrit.
Récapitulons donc quels ont été les critères nécessaires à la création de ces groupes : les
besoins langagiers, qui m’ont amené à rassembler les élèves en fonction de leurs compétences ;
viennent ensuite les affinités des élèves qui m’ont amené cette fois à respecter les liens créés
par ces derniers, leur histoire commune. Je me suis alors confronté à un dilemme, celui où des
bons camarades aux besoins langagiers différents ne pouvaient rester ensemble, comme
Charlie et Delphine ou encore Quentin et Aurélien. Par comparaison avec le jeu de rôle

11
précédent, je troublais l’harmonie même si tous les liens n’étaient pas artificiels comme pour le
premier jeu de rôle. Par ailleurs, le troisième et dernier facteur m’a poussé à mélanger des
élèves dont la spontanéité était freinée à d’autres camarades plus libérés sur ce point.
Autant dire que le découpage de l’effectif a été complexe et n’est pas parvenu à satisfaire tout
le monde, au point que certains groupes ont souffert d’un manque de cohésion. Ainsi la place
et le rôle de l’enseignant dans ces groupes aux besoins plus importants ont eu pour effet de
maintenir un lien entre ces élèves en leur apportant plus d’aide.
En conclusion de cette réflexion sur le plaisir et la contrainte, il est important pour l’enseignant
de déterminer quel est l’objectif visé : si le jeu de rôle mis en place suscite un réaction négative
de la part du groupe classe, il est préférable de laisser les élèves se regrouper comme ils le
souhaitent sans qu’ils perdent de vue le travail exigé. Si la réaction du groupe semble plus
favorable au jeu, si les liens au sein de la classe se sont renforcés et lorsque les disparités entre
les élèves apparaissent en langue deux, il est alors possible de bousculer quelque peu les
relations d’affinité et de les compenser par une aide plus conséquente pour les groupes qui en
ont le plus besoin.
Il est donc à la fois nécessaire d’unir des partenaires qui peuvent s’entendre (facteur affectif),
travailler à part égale (facteur langagier) et enfin de développer la créativité au sein des
groupes de travail. Pour cela, il est bon d’introduire un élève qui fait preuve d’originalité si les
deux autres élèves ont des difficultés à en faire preuve.
Nous retiendrons que la création de groupes arbitraires est un frein sur le plan affectif et
langagier car il est à redouter que le bon élève, ou le plus charismatique s’impose aux autres.

1.3 Tricher n’est pas joué

Comme nous l’avons précisé dans l’introduction et développé plus haut, il est
inévitable de confronter le jeu ludique au travail qu’il sous-tend. Il faut ainsi veiller à ce que les
intentions pédagogiques ne soient ni éludées, ni trop marquées afin de ne pas faire du jeu ni
une fin en soi ni un support utilitaire qui donnerait aux élèves l’impression d’être bernés par
l’enseignant. Par intentions pédagogiques, nous entendons les objectifs linguistiques, culturels,
phonologiques et méthodologiques privilégiés pour chaque nouveau jeu de rôle. Ces objectifs
ont été associés à différents types de pédagogie comme nous le verrons dans notre troisième
partie de manière à établir un équilibre entre plaisir et contrainte. Afin de répondre à ce souci
d’équilibre, il nous est donc nécessaire d’apporter des précisions quand à la définition du

12
ludisme, qui selon le psychanalyste Piaget est étroitement associée au développement de
l’intelligence.
La croissance de l’intelligence est pour Piaget liée à l’évolution du jeu car tous deux font
intervenir deux processus : l’accommodation et l’assimilation. Par l’intermédiaire du jeu (jeu
de rôle inclus) à l’adolescence, l’apprenant et le joueur ont recours à l’accommodation car ils
empruntent un trajet qui leur permet d’éviter les obstacles, comme au football, ou lorsqu’ils
manipulent la langue en fonction de la situation de communication. L’assimilation consiste à
transformer l’information reçue pour l’adapter aux besoins de l’individu, ce qui n’est pas sans
rappeler la transformation des savoirs en apprentissage/acquisition en didactique des langues.
En réutilisant les notions d’accommodation et d’assimilation, nous pouvons constater que le
premier jeu de rôle, « New at school » permettait difficilement de mettre en place une stratégie
d’évitement et par conséquent, faisait obstacle à la poursuite du jeu. Il en va de même pour
l’adaptation, car le support s’est présenté de manière fortement imposée aux élèves, ce qui ne
leur laissait guère le choix que de l’apprendre tel quel.
« Meg and Mog on Halloween » a cependant remporté plus de succès dans ces deux domaines.
Les élèves ont pu assimiler les connaissances par une pratique réitérée des objectifs de la
séquence (les goûts et les habitudes) dans une nouvelle situation de communication. La phase
d’accommodation, en d’autres termes stratégie d’évitement, s’est manifestée au cours de la
création du dialogue dans chacun des rôles malgré la rigidité avec laquelle le script était dirigé.
L’âge de la sorcière était de plus en plus grand selon l’aisance qu’on ressenti les élèves, de
même que son adresse par exemple. Si la part de liberté demeurait plus importante que pour le
premier jeu, la forme sous laquelle ce second jeu s’est présenté a certes permis d’assimiler
mais n’a pas permis de transformer en fonction des besoins langagiers de chacun.
Le troisième jeu de rôle se devait donc d’offrir aux élèves la possibilité d’assimiler les
apprentissages en cours dans la séquence, de rebrasser des objectifs précédant cette séquence et
enfin d’encourager la transformation pour plus d’originalité. La double consigne associée à
cette troisième activité s’est justifiée par le besoin d’un tiers des élèves de faire preuve
d’assurance en langue étrangère et de créativité tandis que le reste de la classe se sentait rassuré
par un guidage plus serré afin de se concentrer en premier lieu sur la langue. Ainsi, le problème
d’accommodation s’est trouvé partiellement résolu, car le tiers de la classe a eu l’occasion de
mettre à profit leur connaissance de la langue pour s’exprimer librement. L’autonomie
langagière ou assimilation apparaît donc comme un pré requis à l’accommodation qui laisse
libre cours à la créativité. Cependant, il est à redouter que les ambitions du professeur soient
clairement apparues aux élèves car la somme des objectifs a rendu les scripts artificiels,

13
notamment quand le personnage principal décrit la créature à ses parents par rapport à d’autres
personnes. Un jeu de rôle n’est donc pas un fourre tout, au risque de perdre l’authenticité de la
communication et d’accumuler les contraintes langagières.
Les raisons de cette évolution entre ces trois jeux nous amènent aux paramètres de durée, de
lieu et de personne qui les composent.

1.4 Jouer : Quand ? Où ? Qui ?

Les préjugés dont nous avons parlé en introduction et qui affectent la mise en œuvre de
ces activités dépendent également de la place que l’on accorde à celles çi. Le jeu de rôle en
classe de langue ne doit pas être considéré comme une activité périphérique mais doit faire
partie d’un tout, être défini par un lieu et un instant précis. La majeure partie des productions
filmées est intervenue en fin de séquence de manière à refondre les objectifs de cette dernière
en une seule activité. Bien qu’il eût été difficile d’intégrer tous les objectifs à part égale, ceux-
ci ont permis un dernier rebrassage, une nouvelle transposition des connaissances. « New at
school », « Meg and Mog on Halloween » et « A Fantastic Friend » ont permis aux apprenants
de décontextualiser leurs connaissances pour les transférer à un autre support.
Néanmoins, si la mise en œuvre finale est survenue avant l’évaluation sommative, la
préparation de chacune des représentation s’est étirée dans la séquence de façon variable selon
5 étapes : l’explication des consignes (1), la création de groupes de travail (2), l’échauffement
ou « warming up », phase au cours de laquelle les groupes se sont concertés afin de répondre à
la consigne (3), la représentation devant la classe (4) et enfin la synthèse (5).
« New at school » n’a pas donné les moyens aux élèves de baliser toutes les étapes et d'utiliser
tout le temps imparti à la séquence. En effet, la formation de groupes n’ayant pas eu lieu, les
élèves ont travaillé seuls des rôles prédéterminés, ce qui a provoqué l’absence de « warming
up » ou échauffement, instant crucial où apparaissent angoisse, mais aussi spontanéité, et
créativité. De plus, ce premier jeu de rôle ne s’est déroulé que sur deux séances pour une durée
totale de quatre jours : le recap de début de séance grâce au texte lacunaire le mardi puis la
représentation à la séance suivante le vendredi. La synthèse a été réalisée sans le consentement
des élèves sur un plan uniquement linguistique selon des critères établis depuis le début de
l’année pour la prise de parole en continu. (annexe 5)

14
Afin de rebondir sur cet échec, chaque étape de la réalisation des jeux de rôle s’est vue
attribuer une durée croissante au sein de la séquence à partir du second jeu de rôle pour les
étapes deux (formation de groupes), trois (échauffement) et cinq (synthèse).
Pour « Meg and Mog on Halloween », cinq minutes ont été nécessaires à la création des
binômes, et 10 minutes pour les consignes, car j’avais au préalable demandé aux élèves de
créer des groupes d’affinité à la fin du cours pour me donner une liste à la séance suivante.
Seules 15 minutes ont permis à chaque groupe de s’échauffer en classe lors de la dernière
séance. La raison de ce bref échauffement est qu’il avait été précédé d’une production écrite
entre les binômes en dehors de notre emploi du temps et d’une phase de mémorisation à la
maison. Comme nous l’avions défini en introduction, toute la difficulté de ce type d’activité
consiste en la création d’actes de communication, et non d’une mémorisation par cœur.
Les composantes de cet échauffement constituent pourtant un moment crucial au sein du jeu de
rôle, constat que notre réflexion sur les types de communication en seconde partie nous invitera
à développer. 5 minutes ont été nécessaires à la représentation pour chaque binôme pendant
une séance. Enfin, la synthèse qui a suivi chaque représentation a permis de remédier aux
erreurs commises par les acteurs sur un plan grammatical, phonologique et dramaturgique.
« Meg and Mog on Halloween » s’est échelonné sur 7 séances pour une durée totale de 17
jours de façon à laisser le temps aux élèves de construire progressivement leurs rôles à mesure
que les objectifs de la séquence nécessaires à la construction du dialogue entre les deux
personnages ont été atteints. Etait-il nécessaire de donner le sujet aux élèves avant d’arriver à
la fin de la séquence ? Comme la production écrite sous forme de scénario s’est déroulée hors
classe, j’ai jugé bon de leur indiquer à plusieurs reprises quelle progression ils pouvaient
adopter dans leurs travaux d’écriture en fonction de la progression dans la séquence.
Les objectifs de la troisième activité se devaient donc de réduire le travail à la maison au
minimum, pour laisser aux élèves le temps de s’échauffer sans pour autant mémoriser leur
script. La phase 1 a duré 20 minutes car il a fallu annoncer les groupes, déplacer ces derniers
dans un espace précis de la salle de classe, distribuer les sujets différents aux groupes
correspondants et expliquer la consigne en anglais pour les 9 élèves les plus avancés et en
français pour les deux tiers restants. L’heure suivante a été consacrée à la phase de production
écrite en classe, phase pendant laquelle le professeur a été sollicité comme une aide. La
troisième heure a été consacrée à une courte répétition des dialogues créés par les élèves puis à
la quatrième phase de représentation, phase pendant la quelle les spectateurs élèves ont rempli
une grille de compréhension et d’évaluation de leurs camarades. Le bilan de ce dernier jeu de
rôle est certes un étirement de l’activité sur près de 3h00 en classe contre seulement 1h3O pour

15
le précédent, mais en contre partie, l’absence de travail en groupe en dehors des heures de
classe a permis de réduire à 5 jours la répartition des 5 phases contre 17 pour le précédent jeu
de rôle. Le travail en classe et l’aide disponible a eu pour effet de rassurer les élèves au fil des
activités.
La salle de classe étant le lieu où s’est déroulé l’ensemble des représentations, l’utilisation de
cet espace précis a permis de constater le degré de confiance qu’ont éprouvé les élèves à
mesure que l’année s’est écoulée : Si les quatre élèves du début occupaient le devant de la
scène avec parfois un regard craintif tourné vers l’objectif de la caméra « Meg and Mog on
Halloween » a déclenché plus de mobilité et d’aisance. Trois binômes ont été retenus pour
analyser l’utilisation de l’espace. Le premier duo composé de Quentin et Aurélien a démontré
que l’utilisation de l’espace avait encore du mal à être prise en compte, contrairement à
Delphine/Charlie et Olivier /Alexis.
Les facteurs qui ont incité les élèves à se mouvoir davantage ont été : le souci de mobilité avec
les élèves (plan dramaturgique), l’affectivité entre les acteurs, et surtout le plan linguistique
(lexique, grammaire, phonologie) pendant la synthèse.
En étudiant ces trois performances, il est important de constater que le personnage de Mog a
été plus mobile que celui de Meg. Ceci peut s’expliquer par l’utilisation de costumes, qui a
permis à l’acteur de faire de la salle de classe un espace métaphorique contrairement au
personnage de Meg qui n’avait pas d’accessoires et qui par conséquent ne pouvait aider
l’acteur à quitter la réalité malgré la forêt de bras qui l’entourait !
Ce second jeu de rôle était aussi une tentative permettant d’inclure l’ensemble du groupe pour
chaque représentation grâce à leurs gestes d’après la mise en scène élaborée par les binômes. Si
les élèves étaient dans l’ensemble spectateurs au mois d’octobre, ces mêmes élèves étaient
passés au statut de figurants à la fin du mois de novembre. De cette façon, le groupe classe a
contribué à métaphoriser la salle de classe devenue forêt. La gestion de l’espace débouche ainsi
sur une dualité, un paradoxe : d’un côté le monde du non jeu représenté par l’institution (tables,
salle, collège) et le monde dramatique. Les plans se superposent de la même façon, ce qui rend
le jeu de rôle si difficile pour les apprenants avec d’un coté le plan explicite, constitué du
meneur (ou enseignant), des protagonistes, des accessoires et de la salle de classe, et de l’autre
le plan psychologique qui comprend le passé et l’imaginaire des acteurs. Encore leur fallait-il
devenir tous acteurs au même titre que ceux sur le devant de la scène dans un souci de
communication en impliquant à la fois leur corps (kinésie, proxémique), mais aussi leur parole
(paralinguistique et linguistique).

16
L’implication des spectateurs dans le jeu ou hors de ce dernier modifie considérablement la
gestion de l’espace. Pour le troisième jeu de rôle, le retour à un schéma plus traditionnel a de
nouveau figé les apprenants sur l’estrade : dans une perspective d’évaluation nouvelle et afin
de faire des spectateurs des oreilles et des yeux à l’affût des moindres détails, ils ont rempli une
grille de compréhension et d’évaluation. Les acteurs se sentaient ainsi devant un banc de juges
et non plus des spectateurs comme pour le premier jeu de rôle ou comme des éléments du
décor dans le second. Il devient alors difficile de rendre actifs tous les participants sans générer
davantage de trac chez les acteurs. De manière générale, les trinômes ont effectué moins de
déplacement. L’aller retour du personnage principal entre cette créature et ses parents est
répétitif. L’acteur se déplace de droite à gauche dans la salle alors que les allées centrales ne
sont plus utilisées contrairement au second jeu de rôle.
Venons-en aux participants : les élèves qui s’approprient la salle de classe occupent le devant
de la scène, espace principalement occupé par l’enseignant. Or, force est de constater que le
meneur de jeu n’est jamais apparu sur les supports vidéo. Les trois jeux de rôle filmés montrent
que l’enseignant n’a pas d’incidence sur l’espace, le lieu et les apprenants pendant la quatrième
phase qui est celle de la représentation.
La phase d’échauffement qui a été entièrement utilisée en classe pour la production et la
répétition des dialogues au cours de la dernière activité a permis de regrouper les élèves de
manière différente comparée à d’habitude. Les trois trinômes les plus à l’aise se trouvaient
dans la rangée de droite tandis que les deux tiers de la classe occupaient l’autre partie de la
salle, afin que la mobilité du professeur se concentre sur cet espace en particulier pour subvenir
au besoin des élèves moins autonomes.
En définitive, le schéma traditionnel enseignant apprenant en communication est délaissé au
profit de la communication inter apprenants, comme nous le développerons en troisième partie.
Si au cours de la quatrième phase l’enseignant est absent, il est fortement présent au cours des
quatre autres phases. Il est chargé de clarifier la consigne au départ de l’activité car la
compréhension de celle-ci est fondamentale pour une bonne conduite du jeu de rôle et
l’autonomie des élèves aux phases trois (warming up) et quatre (représentation). Pour les
mêmes raisons il se doit de créer des groupes de travail rapidement en respectant les affinités
des élèves pour leur permettre de s’échauffer dans les meilleures conditions. Enfin, il intervient
dans la dernière phase afin de procéder à une correction différée des erreurs sur le plan
linguistique en suscitant la participation des élèves comme cela a été fait pour le second jeu de
rôle et de procéder à une évaluation.

17
Si tous les élèves étaient présents lors des représentations, quelques données chiffrées sont à
même de montrer quelle a été l’évolution du groupe classe au cours de chaque jeu :
Pour « New at school », 1 meneur de jeu (l’enseignant), 4 acteurs, et 18 spectateurs anxieux.
Pour « Meg and Mog on Halloween », le même directeur de séance, 22 acteurs et 22 figurants.
L’enjeu pour le troisième jeu de rôle était donc d’augmenter le nombre d’acteurs au nombre de
trois lors de chaque représentation et de ce fait de diminuer le nombre de figurants, puis de
faire des spectateurs passifs des oreilles attentives dans le but de transformer les jeux de rôle en
activités de production orale mais aussi de compréhension à partir du moment où les scripts
étaient devenus uniques. Utiliser sa voix, parler, écouter, se mouvoir … autant de références à
la communication totale en classe de langues vivantes.

II) Jouer et communiquer

2.1 Jeu de rôle et mission de l’enseignant

Les savoirs sont la base sur laquelle se fonde le système d’évaluation en France. Si les trois
jeux de rôle pratiqués ont fait l’objet d’une évaluation sous forme de note, nous devons nous
demander si instruire ne revêt pas un caractère normatif qui nous amènerait vers une
représentation stéréotypée du « bon » et du « mauvais » élève.
Les jeux de rôles permettent-ils d’éviter ces idées préconçues ? Parce qu’ils combinent à la
fois l’écrit, l’oral, la présence sur scène, les savoirs ne se réduisent plus à une activité
cérébrale. Il devient alors possible de mettre en valeur des élèves dont les compétences à
l’écrit posent problème, car ils font preuve d’aisance pendant la représentation. A l’inverse,
les jeux de rôle amènent des élèves excellents à l’écrit à travailler en groupe afin de combattre
leur timidité, qui se caractérise par une absence de participation régulière en cours.
La tête et le corps fonctionnent de pairs et qui plus est en travail de groupe.
Si le premier jeu de rôle a manqué de rassembler les élèves, que ce soit par groupe de besoin
ou d’affinité, ce type d’activité crée un lien entre les participants. Il participe ainsi à résorber
le caractère artificiel d’un groupe classe en début d’année, et également, grâce à la création de
groupes différents au long de l’année, de maintenir une cohésion, surtout si les groupes sont

18
modifiés régulièrement, afin de créer de nouveaux liens. Il existe ainsi une part de vivre
ensemble dans le travail de groupe, qui apprend aux élèves à faire un projet, résultat d’un
partage, de concession, et de création.

2.2 Type de communication

Si nous connaissons tous les schémas traditionnels emetteur-message-recepteur, notre réflexion


sur les jeux de rôle propose d’analyser les problèmes de communication qui sont apparus lors
de la quatrième phase (représentation).
Cette analyse de la communication nous amènera à expliciter des termes techniques tout au
long de cette seconde partie et répertoriés dans un glossaire pour plus de clarté. Ainsi, nous
débuterons par l’importance de l’implication personnelle des apprenants, de la coopération des
participants et de la cohésion du groupe classe.
L’implication* de l’individu signifie qu’il accepte de jouer un rôle social dans une situation
imaginaire. Cette phase est essentielle à la créativité, sans quoi le participant se voit contraint
de rester distant vis-à-vis de son rôle. Dans notre introduction nous avons souligné la double
réalité du jeu de rôle ainsi que la fusion entre le Moi langagier et le role joué. Cette fusion ne
peut se faire sans l’acceptation du participant. Si la résistance est trop forte, il y aura donc
scission entre le Moi et le rôle ainsi qu’une centration sur le Moi. Olivier montre par cette
centration sur lui-même, à la fois par ses mouvements verbaux* et non verbaux*, que le degré
d’implication dans le rôle qu’il joue devant la classe est très faible. Cette implication est vécue
comme un corps étranger, une récitation de plus dans une langue qui n’est pas la sienne. Ce
comportement nous amènera au constat du caractère hétérogène de la communication un peu
plus loin.
L’implication de chacun s’ensuit d’une coopération* entre les participants et qui correspond à
la façon dont les mouvements verbaux et non verbaux de l’un s’adaptent en réponse à un
mouvement d’ouverture du partenaire, constituant ainsi une autre ouverture. Le même binôme
Alexis Olivier montre dans un premier temps une coopération déséquilibrée : d’un coté Alexis,
qui se meut dans tous les sens, s’adonne à des effets de théâtre dans un souci de réalisme et de
l’autre Olivier, qui à force de rester coît face à l’implication de son partenaire finit par
influencer Alexis. Celui-ci est d’abord parvenu à accepter la double réalité du jeu et à réunir
son Moi langagier et le rôle qu’il joue (Meg), mais face à son partenaire, il n’a pu rester
concentré sur son rôle et s’est ainsi centré à nouveau sur lui-même, conscient de la réalité de la

19
classe, avant la fin de la représentation. A l’inverse, le binôme Charlie/Delphine montre que si
un degré différent de coopération existe, Delphine n’est en aucun cas influencée par Charlie
qui va, à l’inverse d’Olivier, se régler sur le pas de sa camarade concentrée sur rôle, son Moi
langagier en accord avec la réalité du jeu et non celle de la salle de classe.
Enfin, une dernière composante nécessaire à la communication dans la classe de 5e 2 est celle
de la cohésion*. Comme le souligne Alexis Tabensky dans sa thèse Spontanéité et Interaction,
« la vie du groupe dépend précisément de ces liens et de l’ensemble d’expériences communes
vécues par tous les membres. Ce passé partagé est la base d’un sentiment d’appartenance qui se
traduit par une espèce de code de comportement tacite qui n’a de signification que pour ce
groupe précis : signes verbaux, non verbaux, connotations particulières, complicités
inexprimées, sont des manifestations de l’inconscient commun ». Si ces propos résument
l’ambiance de la classe en début d’année par le besoin de mieux se connaître, besoin résolu
pour le second jeu de rôle, deux nouveaux mots clés retiennent notre attention : signes verbaux
et non verbaux.
Ainsi les jeux de rôle s’approchent au plus près de la communication totale, contrairement à un
schéma enseignant apprenant où la linguistique prend le pas sur le domaine paralinguistique et
gestuel. Or, Alexis Tabensky rappelle avec justesse que « c’est par l’action que l’acteur prend
conscience de la véritable nature du problème, qu’il agit en conséquence et qu’il intériorise ce
nouveau savoir ». Intéressons-nous donc au domaine non verbal afin de vérifier s’il constitue
un indice de créativité et à quelles distinctions il nous conduit en matière de communication.
Trois sous-ensembles caractérisent le domaine non verbal : la gestuelle, la proxémique ou
distance entre les participants et le domaine tactile. Dans les trois cas nous sommes en présence
d’une manifestation spatio-accoustique rendue visible selon trois mouvements non verbaux
observés de manière répétitive grâce aux extraits vidéos : la scansion du rythme, l’objet comme
illustration d’idées et les gestes auto adaptateurs*.
Partons d’exemples concrets. Dans le premier jeu de rôle, « New at school », Elise, en duo
avec Pauline, se trouve en difficulté lors de la réplique « where does your family come from
Sonia ? ». A l’instant où elle bute sur cet énoncé, Elise répète cette réplique en utilisant son
avant bras comme pour hacher par segments ce qu’elle est en train de dire à son interlocutrice.
Ce geste est en réalité témoin d’une réflexion méta langagière destinée à créer du sens. Ce
découpage de la langue a donc des incidences sur le rythme et même l’intonation de la langue
cible car il est fort probable qu’Elise a utilisé sa langue maternelle comme langue de référence.
La scansion Where/does your family/come from serait-elle celle d’un natif ? Par ailleurs, ce
geste traduit l’hésitation avec laquelle Elise tente de créer cet énoncé, d’où l’intonation

20
montante à la fin de cette question qui n’a pas lieu d’être d’un point de vue grammatical. Nous
pouvons donc déduire qu’une réflexion méta langagière en cours de représentation aurait
tendance à mettre les apprenants en difficulté concernant leur créativité, au risque de rompre la
communication.
Dans le second jeu de rôle, le personnage de Meg est fréquemment décrit physiquement en
même temps que des gestes simultanés désignant les vêtements décrits. L’objet désigné vient
alors illustrer l’idée. Le non – verbal et le verbal sont complémentaires car le geste occupe la
fonction de facilitateur cognitif pour le locuteur. Ainsi, cette simultanéité rend compte de
l’aisance avec laquelle la chaîne parlée et la chaîne motrice sont sollicitées. L’apprenant pense
et agit en fonction de son rôle, ce qui rejoint la fusion entre le Moi langagier et le monde du jeu.
Si cette capacité témoigne de la créativité des participants, un dernier type de gestes rend
compte à l’inverse d’un manque de créativité. En effet, les gestes auto adaptateurs comme ceux
employés par Olivier montrent une centration sur le Moi par opposition à l’environnement. Le
regard baissé, les mains nouées, le non verbal exprime le contraire de ce que l’apprenant essaie
malgré tout de dire. D’un coté il ne souhaite pas s’impliquer tandis que sa réflexion méta
langagière le pousse à faire le contraire. Ainsi, ce dernier type de geste tend à démontrer que le
non verbal n’agit pas toujours en faveur des participants et nous pousse à croire qu’un
échauffement plus conséquent et adapté à chacun avant la phase de représentation serait un
moyen de palier à la difficulté rencontrée par Olivier.
Sur le plan proxémique, notre deuxième sous-groupe, il est important de dégager deux
catégories de distance entre les participants. Cette distinction nous permettra d’apporter de
nouvelles réponses concernant l’élan de créativité entre le premier et le second jeu de rôle.
Dans « New at school », nous avons constaté que les échanges étaient tous identiques et que les
élèves avaient intégré les répliques sans penser à y apporter des modifications. Ceci
s’expliquant par la structure directive des consignes, nous pouvons supposer que le type de
relation proxémique sollicité par ce premier jeu de rôle a été déterminant. Il s’agit en effet d’un
échange dit mimétique*, fondé sur une relation d’amitié symbolisée par la rencontre. En toute
logique, des amis auraient davantage tendance à se tenir côte a côte mais comme le montrent
les extraits vidéos, il n’en est rien. La relation face à face, dite agonale*, symbolise le conflit,
ce qui contredit le thème du script.
Ainsi, nous pouvons déduire que le manque de cohésion en début d’année a eu pour
conséquence d’opposer les participants d’un point de vue spatial, alors que la consigne
indiquait le contraire de part son contenu. Un schéma agonal serait-il gage de créativité
davantage qu’un schéma mimétique ? Si nous observons le second jeu de rôle, nous constatons

21
que ces deux types de relation sont sollicités. Dans un premier temps nous trouvons une
confrontation entre le personnage de Meg et Mog puis le début d’une amitié. Les scénarios
(annexe 2) nous permettent de faire la remarque suivante : le début du script qui correspond à
la relation agonale entre les deux personnages, est plus créative que la seconde partie du script.
Il apparaît donc qu’un schéma agonal serait plus propice à la créativité, à condition qu’il y ait
implication et coopération pour ce type de rôle.
Le troisième jeu de rôle, « A Fantastic friend » peut être découpé en trois parties : d’une part, la
rencontre et la surprise au début du script qui amène les acteurs à un face à face. Ce dernier se
prolonge car les liens entre cette créature et l’être humain peuvent être interprétés comme une
rupture du quotidien. A l’inverse, les liens affectifs entre les personnages peuvent donner suite
à une relation plutôt mimétique. D’autre part, le dialogue parent enfant se joue sur un ton
distant, avant de terminer l’histoire par un au revoir qui ne peut s’interpréter comme un conflit.
Alors que les jeux de rôle précédents ont impliqué une mémorisation du script, cette troisième
activité a permis d’accentuer le travail de groupe en classe, et de ce fait les acteurs ont répété
ensemble au lieu d’apprendre leurs rôles seuls. En définitive, il m’est apparu clair que cette
répétition générale a donné aux élèves l’occasion de communiquer en fonction d’autrui, de
réfléchir aux composantes verbales, non verbales et aux effets de théâtre.
En contrepartie, l’angoisse des élèves était plus importante car ils étaient confrontés à une part
d’improvisation croissante du fait de ne plus avoir le temps de mémoriser l’intégralité du
dialogue par cœur. Le constat pour l’enseignant était donc le suivant : la représentation d’un
jeu de rôle n’était plus le fait de jouer à la perfection mais de laisser les élèves utiliser les outils
de la communication pour transmettre un message, même si l’expression et les gestes
traduisent davantage la difficulté éprouvée par les élèves. Jouer un rôle devient alors une
simulation de la réalité, la manière dont un étranger s’y prend en utilisant la parole et les gestes
pour se faire comprendre.
Enfin le domaine tactile révèle soit le mal être du participant à travers les gestes auto
adaptateurs, soit la manifestation de composantes socio culturelles inhérentes à la culture
d’origine, comme dans le premier extrait vidéos où les supposés écoliers anglais se font la bise.
Ainsi, la gestuelle, la proxémique et le domaine tactile sont la trace d’une créativité/spontanéité
marquée ou à l’inverse, le signe d’un manque de créativité/spontanéité. Dans les deux cas, le
non verbal nous permet de mettre en évidence trois types de communication qui agissent
simultanément au cours de la phase de représentation : la piste méta langagière* (inter langue
et réflexion), la piste interactionnelle* (la relation verbale et non verbale avec l’interlocuteur)

22
et enfin une nouvelle piste qu’il nous faut définir et que nous nommerons la piste
dramaturgique*.
Le binôme Olivier/Alexis montre également que la communication est un échange qui suppose
une interdépendance entre le « je » et le « tu », c'est-à-dire une interaction. Le propos de
Moréno, médecin, psychothérapeute, sociologue, philosophe et homme de théâtre (mort en
1979), vient appuyer ce que nous sommes à même d’observer chez Alexis et Olivier : « Une
rencontre à deux : l’œil dans l’œil, la face dans la face. Et quand tu seras près, je t’arracherai
les yeux et les mettrai à la place des miens, et tu arracheras les miens et tu les mettras à la place
des tiens, alors je te verrai avec tes yeux, et nous nous rencontrerons ». C’est en effet au
moment où Alexis a rencontré le regard pétrifié d’Olivier qu’il s’est vu à travers son camarade,
et de ce fait a cessé de bouger, de grommeler pour s’adapter au mode de communication
d’Olivier essentiellement basé sur un plan linguistique, conscient du monde réel et coupé de
son imaginaire. Une telle influence mutuelle sur les acteurs pose encore une fois le choix de
l’enseignant dans la création des groupes, mais permet néanmoins de mettre en valeur
l’apprenant dans son ensemble.
La piste dramaturgique emploie le verbal et le non verbal non dans l’intention de produire un
acte de langage mais dans le but de répondre à un souci d’interprétation. Si nous revenons à la
prestation d’Alexis, nous pouvons classer ses onomatopées et ses déplacements à toute vitesse
dans cette catégorie. Comme nous l’avons dit précédemment, la première partie de son jeu
repose sur le schéma suivant : piste interactionnelle prédominante (et déséquilibrée par rapport
à Olivier), piste méta langagière en minorité et piste dramaturgique également prédominante.
Ainsi, il nous semble qu’une inter dépendance existe entre ces trois pistes de communication.
Si la piste méta langagière est fortement sollicitée, il apparait que les deux autres pistes sont
moins utilisées comme par exemple pour Olivier, Quentin et Charlie.
En conséquence, nous devons retenir que la pédagogie appliquée aux jeux de rôle se doit de
minimiser le recours au métalangage pendant la représentation, réflexion qui fera l’objet de
notre troisième partie.
Or, force est de constater que le troisième jeu de rôle laisse place à davantage de réflexion sur
ce point. Faut-il laisser les acteurs apprendre leurs textes afin de privilégier les effets de théâtre
et l’interaction ou à l’inverse laisser les acteurs communiquer comme dans la réalité, sans avoir
appris leurs textes ? Ne risque-t-on pas de privilégier la réflexion sur la langue au risque de
rompre la communication ? La longueur du script prend alors toute son importance. Si l’on
observe les trois jeux de rôles étudiés, nous pouvons constater qu’ils sont de plus en plus riches,
à la fois dans le déroulement de l’histoire mais aussi concernant les objectifs linguistiques. Le

23
point faible de ce jeu de rôle est de considérer qu’un tel volume peut donner lieu à une
représentation non mémorisée. Ainsi, il convient de garder à l’esprit qu’un jeu de rôle qui se
veut être une mise en situation authentique doit cibler un nombre précis de points intégrés à la
séquence d’enseignement sans pour autant les parcourir dans leur totalité à tous prix. Il est
donc important que le script soit concis afin que les apprenants se sentent libérés de la trace
écrite mise au point pendant l’échauffement. Nous pouvons songer à des simulations
improvisées en quelques minutes à l’Université quand la réflexion méta langagière passe au
second plan pour des étudiants LCE. La difficulté pour des élèves de 5 e est en réalité de
concilier métalangage, communication verbale, non verbale et interprétation. Si les trois pistes
de communication s’imbriquent – piste méta langagière, interactionnelle et dramaturgique -,
elles ont nécessairement une incidence sur la créativité des apprenants, elle-même divisée en
trois catégories : la créativité indisciplinée*, la créativité adéquate* et enfin la créativité
productrice* et créative.
Dans le cas d’une spontanéité/créativité indisciplinée, l’apprenant, fait déjà constaté, ne peut
associer son Moi langagier au monde du jeu. Deux facteurs l’expliquent, celui d’une réflexion
métalangagière trop présente et un manque d’implication (à titre personnel) ou de coopération
(mauvaise communication entre les participants). Ainsi, les pistes interactionnelles et
dramaturgiques ne parviennent pas à compenser cette spontanéité indisciplinée, génératrice de
gestes auto adaptateurs ou de fou rires. Comment éviter ce type de spontanéité et mieux
encadrer les participants est une question qui trouvera sa réponse dans notre troisième partie.
La créativité adéquate s’apparente au travail qu’évoque le script élaboré par Tiffany et Coralie.
Il révèle d’une part une aisance du point de vue de la langue et nos conclusions tirées plus haut
suggèrent que la piste dramaturgique et interactionnelle promettent d’être prédominante. Or,
nous constatons qu’au travers des répliques, Tiffany et Coralie sont restées en prise avec leur
environnement réel, preuve de leur résistance. Ainsi, ce binôme nous conduit à penser que si la
piste métalangagiére est trop présente au point de diminuer l’importance des deux autres pistes,
la maîtrise linguistique ne garantit pas nécessairement une coopération sur le plan
dramaturgique et interactionnel. Tiffany et Coralie ont donc fait preuve d’une spontanéité
modérée, irréprochable sur le plan grammatical mais plaquée sur le quotidien, sans égard pour
les effets de théâtre.
Enfin, la spontanéité productive et créatrice met en exergue le schéma suivant, d’après la
prestation de Delphine : Un faible recours au métalangage, de nombreux effets de théâtre (plan
dramaturgique, tels que les grognements et mouvements faciaux) et enfin des actes de langage
francs sur le plan verbal et non verbal. Que pourrait donc bien expliquer le contraste entre

24
Tiffany et Delphine, toutes deux d’un excellent niveau d’un point de vue linguistique, si ce
n’est le sentiment d’angoisse ?
Pour cela, imaginons la communication telle une balance avec d’un coté l’anxiété, de l’autre la
spontanéité et au centre un filtre affectif. L’anxiété répond à deux facteurs : le fait de se sentir
poussé vers un état inconnu et ne pas se sentir prêt. De l’autre coté se trouve la spontanéité qui
n’est en aucun cas synonyme d’improvisation, mais la capacité d’utiliser des conserves
socioculturelles et de les renouveler, de les transformer en création. Cette impulsion ne se
déclenche que si la proportion d’anxiété est relativement faible et si le filtre affectif (réaction
au monde réel environnant) est faible. Ce schéma permet de comprendre que Delphine et
Alexis ont mis à disposition le contenu linguistique du dialogue mais aussi le domaine
paralinguistique. Comme ces deux élèves ne ressentaient pas d’anxiété, ils ont su mobiliser leur
énergie dans le domaine de la gestuelle et de la paralinguistique : Delphine a imité la voix
éraillée de la sorcière et Alexis a poussé des grognements de colère. Delphine s’est approchée
de sa camarade et Alexis a couru dans les allées pour manifester sa peur. La prise de risque
dans la communication n’a pas eu lieu pour Olivier ni Charlie car ils sont restés centrés sur le
contenu linguistique du dialogue. Si la prise de risque est le signe de spontanéité au sens de
créativité, elle est cependant maîtrisée, voir corrigée par les acteurs qui deviennent par le fait
observateurs.
L’observateur est celui qui exerce un contrôle de sa production en veillant à la reproduction
d’un modèle linguistique par une mémorisation consciente des connaissances. Charlie et
Olivier font majoritairement appel à leurs qualités d’observateurs, tandis que Delphine et
Alexis ont été à la fois observateurs et acteurs. En plus de leur performance réflective
(observation), ils ont réalisé une performance productrice qui suppose qu’ils ont déjà intériorisé
un certain nombre de règles sur le plan linguistique pour faire un choix et ainsi être plus
originaux. Nous touchons ainsi à la distinction entre mémorisation et assimilation, car d’un
coté Charlie et Olivier se sont focalisés sur une réflexion consciente et métalinguistique de la
langue cible pendant la représentation, tandis que Delphine et Alexis s’adonnent à plus de
liberté car la réflexion consciente de la langue s’achemine vers l’automatisme, l’utilisation
inconsciente d’une structure grammaticale. La question de l’acquisition pour Delphine et
Alexis est le fruit d’une compréhension et d’une mémorisation approfondie de la langue deux.
Tout l’enjeu d’un jeu de rôle consiste, après notre troisième tentative, à parvenir aux mêmes
résultats en diminuant progressivement la mémorisation. Or, il semble utopique de considérer
que tous les élèves peuvent atteindre ce degré d’acquisition en un temps identique pour tous, si
nous voulons que l’échauffement se déroule uniquement en classe. Ainsi, si « A Fantastic

25
Friend » a été le moyen d’appliquer une pédagogie différenciée pour la consigne et la
concertation des élèves, il aurait également fallu laisser plus de temps aux élèves en difficulté,
et ceci pour de nombreuses raisons : tout d’abord, rassurer les acteurs et empêcher que
l’angoisse, le filtre affectif ne rompe la communication.
De plus, un échauffement plus long pour ces élèves aurait permis de privilégier la piste
dramaturgique et interactionnelle plutôt que de se concentrer uniquement sur la réflexion méta
langagière. Cependant, il m’est apparu impossible de laisser plus de temps à cette majorité de
la classe étant donné que le tiers du groupe était prêt. J’ai ainsi réparti ce tiers parmi les
groupes moins autonomes afin de leur venir en aide.
Comme j’avais pour objectif de faire remplir une grille d’écoute, le reste de la classe devait
écouter leurs camarades et de ce fait ne pouvait plus s’échauffer. Il aurait fallu dédoubler la
classe, prévoir un espace pour permettre l’échauffement des groupes de besoin, une seconde
salle avec les groupes les plus avancés où 3 élèves auraient joué le dialogue pendant que les 6
autres remplissaient la grille d’écoute. Une fois les 9 élèves passés, j’aurais réuni la classe
entière pour demander aux deux tiers de jouer et de s’entraîner à la compréhension orale.
Malheureusement, je n’avais ni la possibilité de surveiller deux groupes en même temps ni de
salle supplémentaire pour l’échauffement.
Faut-il réunir les élèves par groupes de besoin ? Par affinité ? Ce sont là deux questions
auxquelles nous avons d’hors et déjà répondu dans notre première partie portant sur le plaisir et
la contrainte. L’apprenant est source de paroles et de gestes davantage que le réceptacle d’un
contenu linguistique, davantage qu’un plan américain derrière sa table assis sur sa chaise.

2.3 Objectifs culturels

Si les instructions officielles rappellent que le contenu culturel est la base du support
linguistique et méthodologique, nous connaissons cependant la difficulté d’éviter la mise à
l’arrière plan de la civilisation anglophone à la fin de l’unité du manuel ou au mieux d’en
dévoiler une vision stéréotypée. S’il revient à l’enseignant de faire des choix, je pensais utiliser
les jeux de rôle comme un palliatif au déficit culturel dans The New Apple Pie. Si les objectifs
culturels ont été précis dans chaque jeu de rôle, la conscience qu’en ont eu les apprenants ne
semblait pas toujours évidente.

26
Dans « New at school », il était question de présenter la rencontre de deux camarades de classe
anglophones qui évoquaient leur quotidien. Si les accessoires ont permis aux élèves de prendre
conscience de l’uniforme obligatoire en Grande Bretagne, rien ne prouve qu’ils soient au
courant de cette tradition en Inde ou en Afrique du Sud. Par ailleurs, la conversation entre les
deux élèves a davantage favorisé l’objectif linguistique qu’une conversation authentique entre
les deux acteurs. Comment définir une communication authentique ? Les recherches de Hymes
sur la compétence de communication ont mis en valeur la dimension culturelle par la
communication à deux niveaux : le mode verbal et non verbal. Ainsi ce premier jeu de rôle
manquait de gestes, d’onomatopées et de richesse d’expression véhiculés par le registre de
langue. Pire encore, les acteurs n’avaient pas idée que les petits britanniques ne se faisaient pas
la bise, geste ordinaire dans notre culture francophone, mais combien inhabituelle en Grande
Bretagne. Ces écueils trouvent leur origine dans les supports utilisés en classe et l’exploitation
de ces derniers. Si l’image représentait effectivement l’uniforme en classe, cette représentation
graphique ne permettait en rien d’anticiper sur les gestes des personnages. Le dialogue (annexe
6) était quant à lui dépourvu de langage familier ou de signes non verbaux. Il aurait donc fallu
partir de ce document de compréhension orale pour rebondir sur un support culturellement plus
riche extérieur au manuel The New Apple Pie.
Afin de recourir à des support externes au manuel, j’ai distribué aux élèves un quiz sur
Halloween qui avait pour but d’introduire du lexique nouveau puis rebrasser le present simple
aux trois formes et les adverbes de fréquence à partir d’un support culturel portant sur
Halloween. Si cette fois-ci je suis parvenu à explorer les traditions de cette fête, je me suis
rendu compte qu’il a provoqué chez les apprenants une interférence avec leur propre culture. Y
avait-il un réel déficit informationnel dans ce questionnaire à choix multiple ? Il semble que les
élèves ont tout bonnement fait appel à leur propre expérience d’Halloween. Ce nouveau jeu de
rôle était lié à une dimension interculturelle qui a certes facilité la compréhension du quiz mais
qui n’a pas apporté de nouveauté concernant la culture anglophone. Enfin, ce quiz et la trace
écrite qui lui ont succédé ont bien été réutilisés par les élèves dans le jeu de rôle mais le résultat
final s’apparentait à une allusion stéréotypée à cette tradition. Au moins, les personnages de
Meg et Mog avaient le mérite d’être ancrés dans la littérature enfantine britannique.
Le bilan de ces deux premiers jeux de rôle a permis de constater l’importance des personnages
authentiques, du support nouveau faisant preuve d’un réel déficit informationnel évitant
l’interculturel et les stéréotypes et enfin une authenticité par le mode verbal et non verbal au
sein du dialogue des binômes.

27
Pour le troisième jeu de rôle, j’ai donc souhaité partir d’un support culturel connu : au cours de
la séquence, nous avions vu un extrait de Harry Potter et la Chambre des Secrets où le héros
rencontre pour la première fois Dobby tout droit venu de Poudlard afin de prévenir Harry des
dangers qui le menacent. Je me suis inspiré de cet extrait pour élaborer la trame du troisième
jeu de rôle, mais afin d’éviter la simple imitation du film, j’ai fourni à mes élèves un document
(annexe 7) portant sur l’imaginaire et le folklore britannique.
Ainsi, les élèves ont pu s’inspirer des créatures qui leur étaient présentées pour écrire une
nouvelle histoire. De cette manière, ils n’avaient aucune connaissance de l’objectif culturel
étudié auparavant contrairement à Halloween et partageaient la culture des jeunes britanniques
en découvrant des créatures de légende. De plus, à mon grand étonnement, les élèves et moi-
même nous sommes aperçus que nombre d’entre elles que je croyais propres au monde d’Harry
Potter, comme les Cornwall Pixies, étaient elles même tirées du folklore britannique. Ce
document a donc permis de nous écarter d’une culture stéréotypée, d’étudier un thème original
même s’il aurait pu donner lieu à un travail de recherche. Le point culturel d’un jeu de rôle qui
dans les trois cas a été directement introduit par le professeur, aurait pu faire l’objet d’un
webquest portant sur l’imaginaire britannique.

2.4 Objectifs linguistiques

Si dans l’intérêt d’une situation de communication totale nous devons minimiser


l’importance du domaine linguistique qui n’en représente qu’un aspect, il apparaît que les
apprenants se sont en premier lieu focalisés sur celui ci car leur production orale a été
mémorisée. Notre recherche ayant pour objectif d’inciter la communication verbale et non
verbale formant un tout, nous tendons inévitablement vers une production non mémorisée qui
aura pour résultat d’accroître l’autonomie des élèves pour nous approcher au plus près d’une
situation de communication réelle, où l’apprenant n’aura pas le temps d’anticiper les répliques
du locuteur, et par le fait fera davantage appel au non verbal. Rappelons-nous que le premier
jeu de rôle a eu pour résultat d’instaurer un climat de confiance et de cohésion bien que le but
premier pour l’enseignant fût essentiellement linguistique. Pourquoi cet objectif n’a-t-il pas été
atteint comme prévu ? Que signifie atteindre des objectifs en premier lieu ? Pour analyser ces
derniers au fil des jeux de rôle, nous nous referrons à l’organisation préconisée par les
instructions officielles des programmes de collège depuis 1996, ce qui nous permet de mettre

28
en valeur trois catégories dans un premier temps: le lexique, les notions fonctions et la
grammaire.
Le script de « New at school », texte lacunaire à l’origine, a permis aux apprenants de procéder
à une réflexion sur le fonctionnement de la langue, notamment sur l’utilisation et la place des
auxiliaires be, do et have au présent simple (objectif grammatical), sur les énoncés permettant
de se présenter (objectif notionnel fonctionnel) et enfin sur le lexique des métiers, de la famille
et des pays/nationalités vus auparavant dans la séquence. Somme toute, les objectifs définis
dans ce jeu de rôle étaient modestes à double titre : ils faisaient partie du programme de l’année
précédente et ne présentaient pas d’objectifs nouveaux. Il aurait donc été judicieux de
complexifier les énoncés pendant la séquence pour obtenir des énoncés comme « I feel quite
well this morning » au lieu de « I’m fine ». De plus, si le contenu faisait référence à des
objectifs secondaires en classe de cinquième, ce premier jeu de rôle s’est avéré pauvre en
lexique, à la fois en comparaison avec les instructions officielles mais aussi en rapport avec les
fiches lexicales plus conséquentes élaborées pour cette séquence d’enseignement (voir annexe
8). Les vidéos réalisées à partir des dyades Pauline/Elise et Claire/Ivan montre combien la
diction des énoncés est superflue à leurs yeux. Nous constatons qu’une quatrième catégorie
linguistique manque cruellement dans ces deux représentations : la phonologie. Preuve est de
constater que les questions en WH- posées par les binômes reprennent l’intonation française et
non pas une intonation descendante. D’autre part, le dialogue contient une majorité de termes
monosyllabiques qui n’ont donc pas permis de travailler sur l’accentuation de mots, et les
occurrences polysyllabiques telles que « secreatry » « remember » ou « factory » ont subi un
traitement similaire. Enfin, le jeu de rôle n’a pas été l’occasion aux apprenants de se focaliser
sur les aspects phonétiques du dialogue, notamment les diphtongues contenues dans « came »
ou la distinction entre la voyelle longue de « works » et la voyelle courte dans « come ». Cette
première activité qui a négligé la culture cible a souffert d’un traitement partiel sur le plan
linguistique où la grammaire et l’analyse fonctionnelle ont pris le pas sur la phonologie et le
lexique, ce qui reflète la manière dont la séquence a été mise en œuvre avec le groupe, hors mis
une charge lexicale plus volumineuse.
Le second jeu de rôle intitulé « Meg and Mog on Halloween » dégage un bilan plus satisfaisant
sur le plan linguistique à la lumière de ce qui a été mis en œuvre pour la nouvelle séquence.
Dans l’optique d’une progression en spirale, ce jeu a repris les objectifs grammaticaux du
premier dialogue, à savoir les auxiliaires au présent et les questions ouvertes, et inclus les
objectifs de la séquence, à savoir les adverbes de fréquence associés aux verbes conjugués au
présent simple et les adjectifs possessifs. Les notions fonctions ont intégré la présentation de

29
soi comme dans « New at school » tout en permettant d’exprimer des habitudes sur le thème
d’Halloween et en introduisant l’expression de la volonté, en jalon, en fin de dialogue avec le
bloc lexicalisé want to. Sur le plan lexical, il était question de réintroduire les adjectifs étudiés
lors d’une fiche de communication crée pour aider les élèves à faire part de leur humeur en
début de séance, en abordant entre autre le chant lexical de la colère avec des termes tels que
« furious », « angry », « nervous », et « cross ». La nourriture faisait également partie du
lexique étudié en classe, associé à l’emploi des articles. Cependant, la nature même du jeu de
rôle, établi sur un canevas et non plus sur un texte lacunaire était de ce fait moins figé, ce qui a
eu pour effet de minimiser l’implication d’une partie de la classe quand à l’utilisation du
lexique de la colère, car beaucoup d’entre eux se sont contentés de dire « angry ». Que faire
pour obtenir un lexique plus intéressant ? Néanmoins, les scripts présentés en annexe montrent
quelle a été la prise de risque et la créativité mise en œuvre en ce qui concerne l’identité du
personnage de Meg et les traditions d’Halloween. Si des progrès peuvent être constatés au
niveau de l’accentuation de mots et la phonétique, le souci d’intonation de phrase est réapparu,
signe que ce troisième volet phonologique avait besoin d’être approfondi au cours de la
séquence pour se répercuter dans le jeu de rôle suivant. Le bilan de cette deuxième activité sur
le plan linguistique nous a amené au constat suivant : la progression en spirale et la distinction
entre objectifs primaires et secondaires étaient plus marqués que dans le premier jeu de rôle
même si le prochain dialogue se devait d’être plus ambitieux quand aux objectifs primaires,
tant sur le plan grammatical, notionnel fonctionnel et lexical. Enfin, si des progrès ont été
réalisés sur le plan phonologique, le domaine de l’accentuation de phrase se devait d’être
approfondi.
Le troisième jeu de rôle a permis aux élèves de revoir les expressions permettant de se
présenter dans un dialogue, d’exprimer des goûts et des habitudes. Par rapport à la séquence du
moment, ce jeu a eu pour objectif de permettre la comparaison, le contraste, l’obligation et
l’intention sur le plan des notions fonctions nouvelles. Le lexique correspondait aux fiches
distribuées en début de séquence sur la description morale et physique. L’objectif grammatical
était un ultime rebrassage du présent simple à toutes les formes, un réemploi de la structure be
going to et une utilisation du comparatif aux trois formes, des subordonnées en whereas/while,
du modal must et de la périphrase have to en vue d’une acquisition en fin de séquence. En
définitive, si les objectifs linguistiques et culturels étaient conséquents, seul un rappel de
l’intonation des types de questions pendant une activité de compréhension orale faisait écho à
la production orale attendue (annexe 11). Si la phonétique était donnée pour les items lexicaux,
ma préparation pour la séquence ne comprenait toujours pas de synthèse sur le plan phonétique

30
et accentuel. Il était donc tardif d’introduire ces deux domaines de la phonologie dans une
activité qui se veut être une assimilation des connaissances. Le domaine phonologique reste
celui où les difficultés sont les plus importantes : parce que ce jeu de rôle était trop long et non
mémorisé, les énoncés étaient entrecoupés d’hésitations. Par conséquent, l’intonation était
montante à la fin de chaque phrase et les élèves butaient sur la phonologie des mots nouveaux
qui leur avaient été donnés pour ce jeu de rôle pendant l’échauffement. La question de la
phonologie confrontée à l’absence de mémorisation dans l’optique d’une communication
authentique reste un problème à résoudre à ce jour.

2.5 Evaluation et critères

Les trois jeux de rôles élaborés ont fait l’objet de trois types d’évaluation selon des grilles et
des évaluateurs différents (voir annexes 5, 12 et 13)
La première grille d’évaluation était semblable à celle utilisée pour une « ppc », ce qui après
coup n’était en aucun cas comparable à un jeu de rôle pour les raisons suivantes : si les trois
objectifs linguistiques composant les notions fonctions (phonologie, grammaire, et lexique)
figuraient dans la grille, rien ne permettait d’évaluer le domaine non verbal, et la piste
dramaturgique. Par ailleurs, la dernière rubrique intitulée « respect des objectifs ;
enrichissement personnel » a posé deux problèmes. Cela avait-il un sens pour les élèves ? Si
l’enseignant entendait par là la prise de risque encourue, cette rubrique aurait très bien pu être
contestée par les élèves : à qui de juger quel est l’enrichissement personnel, si ce n’est l’élève,
à condition de justifier la réponse ? De plus, comme nous l’avons constaté dans notre première
partie portant sur le plaisir et la contrainte puis dans le cadre de la communication, que le
dialogue était figé. Comment parler d’enrichissement personnel si l’élève ne dispose d’aucune
liberté d’expression?
Pour le second jeu de rôle, des rubriques ont été rajoutées de manière à répondre à des critères
adaptés, et qui sont les suivants : exprimer une notion, utilisation du lexique, de la grammaire,
correction phonologique, gestuelle et mouvements, et effets de théâtre. Ainsi, il était possible
de rendre compte d’une communication totale et de prendre en compte les capacités verbales et
non verbales des participants.
Si les mêmes critères ont été conservés pour la dernière activité, il me restait à comparer la
première impression mitigée éprouvée au début de l’année vis-à-vis des jeux de rôle à celle des
élèves au mois de mars. De plus, j’ai pensé rétablir la question de l’enrichissement personnel

31
afin de connaître à quel degré cette activité constituait une assimilation des connaissances. Des
questions leur ont ainsi été posées : Quel est ton sentiment ou ton opinion personnelle
concernant cette activité ? As-tu le sentiment d’avoir progressé ? Si oui, qu’as-tu appris à faire ?
Si non, que te reste-t-il à travailler ?
Ces questions ont rempli plusieurs fonctions. A l’égard de l’enseignant, elles ont dégagé des
statistiques, et des points de repère. Pour l’élève, il m’a semblé qu’il était important pour eux
de se sentir pris en compte afin de régler ce problème récurrent de trac. Si notre analyse tend à
démontrer qu’un échauffement intense résout cette appréhension, la peur du jugement de la
classe et de l’adulte reste d’après les élèves, le problème majeur. Par ailleurs, être conscient de
ce que l’on a assimilé apparaît comme un point de repère qui détermine ainsi des objectifs plus
clairs avant l’évaluation sommative.
Ces deux questions auxquelles les élèves ont répondu se sont ajoutées à une autoévaluation à
partir des critères précédemment énoncés. Ainsi, après avoir ramassé les fiches remplies par les
élèves, je disposais ainsi d’un outil comparatif pour manifester mon accord ou mon désaccord
avec cette autoévaluation pour attribuer une note chiffrée.
Faut-il donc attribuer une note chiffrée systématiquement pour tous les jeux de rôle ? Une
représentation excellente sans note n’est-elle pas une déception pour l’élève méritant? Une
absence de notes pour une représentation défaillante est-elle un soulagement, une solution de
facilité ? Faut-il donc noter ces mêmes prestations ? La question se pose pour l’enseignant qui
doit bien trancher. J’ai décidé de noter les jeux de rôle de manière systématique car les élèves
étaient au courant des critères d’évaluation avant le début des représentations. Ils n’ont donc
pas été pris au dépourvu, d’autant plus qu’une synthèse suivant la représentation laissait la
parole aux élèves pour les deux premiers jeux de rôle. Ils se sont ainsi exprimés pour les
erreurs commises par les acteurs et la prestation scénique de ces derniers. Cette synthèse a eu
enfin lieu par écrit pour le dernier jeu de rôle, car la fiche de compréhension orale laissait
entrevoir une dernière partie sur la qualité d’expression et de la prestation scénique.
Les possibilités d’évaluation se sont ainsi multipliées pour « A Fantastic Friend » : une
évaluation sommaire par la classe, une autoévaluation des acteurs et enfin une évaluation par
l’enseignant. Cette dernière a posé des difficultés quand au premier critère : est-il légitime de
sanctionner le domaine phonologique par une note chiffrée lorsqu’on sait que le script n’a pu
être mémorisé ? J’ai ainsi pris en compte la phonétique des mots connus et leur accentuation,
car le doute dans lequel les groupes de travail ont été plongés a influencé leur intonation.

32
III) Les acteurs de l’apprentissage

3.1 Relations enseignant apprenants

Comme nous l’avons vu dans notre première partie, les jeux de rôle tolèrent rarement
l’acceptation de l’enseignant dans l’espace du jeu, et cela pour éviter d’introduire un élément
de déséquilibre dans les activités : le professeur acteur ne respecte pas les règles car il remplit
dès le départ le cahier des charges de par ses compétences linguistiques. Il doit ainsi perdre son
étiquette de détenteur du savoir pour se transformer en animateur le jour de la représentation. Il
cède le devant de la scène, cesse d’être le pôle d’attraction du groupe classe et libère du temps
de parole aux élèves de manière à accroître l’interaction entre ces derniers.
Il se contente de présenter et de commenter le spectacle. Dès la première représentation, il est
apparu comme essentiel de ne pas entraver la communication inter apprenants en pratiquant
une correction différée de l’erreur lors de la synthèse, pour suggérer un climat de confiance (cf.
évaluation et critères). Néanmoins, la représentation est une phase centrale. Le schéma
traditionnel enseignant détenteur de savoirs et apprenant récepteur se forme antérieurement
puis se reconstitue postérieurement à la représentation. Avant cette dernière, l’interaction
enseignant apprenant a permis pour « Meg and Mog on Halloween », de pratiquer à l’oral les
notions fonctions nécessaires à la construction du script.
L’interaction entre les élèves s’est vue attribuer une place importante pour la dernière activité.
L’enseignant tait une aide de même que les élèves les plus autonomes qui, une fois leur travail
terminé, ont été répartis par l’enseignant pour venir en aide à leurs camarades.

3.2 Comportements adolescents

Plusieurs facteurs constatés pendant la phase de représentation nous permettent de


comprendre la réticence du groupe classe. A chaque performance, il était clair que le groupe
avait du mal à se lancer, à trouver un éclaireur parmi les apprenants, ce qui rejoint l’idée d’une
censure collective. Cette censure trouve son origine dans la sensibilité extrême que les
apprenants ont de leur conscience de soi et aussi de l’évaluation négative qui provient de leurs
camarades. De plus, ils appréhendent le fait de subir un décalage entre les attentes parfaites du

33
meneur de jeu et aussi d’eux-mêmes, et le sentiment d’imperfection de leur représentation.
Quelle force a poussé ces élèves à ne pas se manifester, au-delà du trac que les adultes
connaissent bien ? Il est important de rappeler que le public à partir duquel nous avons fondé
notre recherche est un groupe d’adolescents chez qui, selon Francis Debyser, « la crainte de
passer pour un original, c'est-à-dire pour un déviant, est un élément qui bride l’imagination et
consolident le conformisme ». Les raisons de cette réaction sont multiples mais ne sont en
aucun cas une généralité, tant la prestation de certains élèves s’est révélée brillante. Comment
expliquer cette division du groupe classe entre les volontaires et les réticents ? Les cascadeurs
et les prudents ?
Il nous faut alors envisager une langue vivante comme une façon de renommer les objets et le
monde qui nous entoure. Il s’agit d’une déconstruction ce qui a soit pour résultat d’anéantir le
monde sécurisant de l’individu, et qui explique le sentiment d’angoisse pendant l’échauffement,
soit une occasion de créer un nouveau code personnalisé grâce à cette langue vivante, une prise
de distance par rapport au passé. En résumé, la langue cible est davantage perçue par les
apprenants à l’aise dans les jeux de rôle comme un espace neutre, tandis que les plus réticents
perçoivent la langue deux comme une atteinte au moi, un corps étranger. Il s’ensuit donc un
phénomène de résistance que nous pouvons mettre en relation avec les scripts des binômes
pour le second jeu de rôle.
Le duo Elise / Claire est constitué de deux élèves d’un très bon niveau. Nous pouvons constater
la prise de risque dont elles ont fait preuve, ce qui confirme à la fois leur créativité et en même
temps leur capacité à transformer leurs conserves socioculturelles pour donner une nouvelle
impulsion dans la langue cible. En clair, ces travaux réalisés par ce binôme peuvent se
schématiser de la façon suivante : conserve socioculturelle ancienne, spontanéité/créativité
(force revitalisante), nouvelle conserve socioculturelle.
Le script du binôme Tiffany/ Coralie caractérise un phénomène de résistance, non pas car elles
ont des difficultés en langue, Tiffany étant une brillante élève, mais parce que l’élaboration de
leur script montre qu’elles ont réduit au minimum leur implication dans la situation de
communication, en substituant à la nouvelle conserve socioculturelle une réponse simple et
répétitive. Elles correspondent toutes deux au schéma suivant : conserve socioculturelle
ancienne, résistance bridant l’imagination et consolidant le conformisme et enfin réponse qui
empêche le moi de s’engager dans toute nouvelle situation déstabilisante. La situation de
communication est perçue telle quelle car la déconstruction du monde par la langue cible est
perçue comme une régression et une honte.

34
3.3 Pédagogies appliquées aux jeux de rôle

Si les instructions officielles et la méthode communicative rappellent l’importance d’une


centration sur l’apprenant, demandons-nous en quoi les jeux de rôle répondent à ce critère. La
centration sur l’apprenant s’oppose à la centration sur les savoirs. Or, la simulation d’une
situation réelle comme pour le premier jeu de rôle montre davantage une centration sur les
savoirs car, rappelons le, le script n’était pas le fruit d’une production par les élèves. La
représentation était identique pour chaque groupe, et par conséquent les actes de parole étaient
fondés sur leur capacité à mémoriser un texte et non pas le créer personnellement afin de le
rendre unique.
Une centration sur l’apprenant signifie le faire parvenir à communiquer grâce à des outils mis à
sa disposition afin de le rendre autonome. L’élève devient le centre d’attraction dans la mesure
où il éprouve des besoins sur le plan linguistique, culturel et méthodologique. Ainsi, il revient à
l’enseignant d’apporter l’aide qu’il convient. Mais comment partager le temps imparti avec 22
élèves ?
Le travail de groupe qui s’opère pendant la phase 3 ou échauffement permet une interaction
entre les élèves, une intervention ciblée de l’enseignant sur un groupe au sujet de problèmes
particuliers, et enfin de mobiliser les connaissances des élèves les plus autonomes en faveur de
leurs camarades en difficulté. Le dernier jeu de rôle montre ainsi que les participants sont
parvenus à produire du sens : les outils de la séquence, l’aide de l’enseignant et des élèves ont
permis de mettre en place une situation de communication personnelle.
Les besoins communicatifs étant différents pour tous, il s’est avéré que le dernier jeu de rôle a
donné l’occasion aux élèves de travailler sur des supports différents pour arriver au même but.
Si le manuel New Apple Pie propose des grilles adaptées à la compréhension orale, le
document unique semble la présentation la plus courante. Une fois encore, il revient à
l’enseignant de faire des choix afin de didactiser au mieux les documents proposés, et les jeux
de rôle lui offrent l’avantage de différencier sa pédagogie.
Dans « A Fantastique Friend », la consigne a fait l’objet d’une présentation selon deux modèles:
en anglais sous forme de libellé et en français avec une trame de dialogue. Ainsi, une même
notion s’est vue déclinée sous différentes formes selon les compétences des élèves. “You are
very strange because you like watching a box that you call TV. I’m fond of flying over the sea,
but I love seeing humans” et “I like to eat glasses and drink water” sont des énoncés d’un degré

35
de compétences différent. Néanmoins ils répondent à la consigne et surtout à la situation de
communication : parler de ses goûts.
Au final, la tâche communicative a été accomplie grâce à une pédagogie différenciée. Cette
dernière ne profite pas seulement aux élèves en difficulté. Si un document unique dans un
manuel est l’occasion de complexifier au fur et à mesure les énoncés dans une classe
hétérogène, et de conserver une trace écrite de difficulté croissante identique pour tous, le jeu
de rôle permet aux élèves de faire directement un choix parmi les outils qui leur sont proposés.
L’enseignant doit-il amener les élèves à utiliser les outils qui leur sont adaptés ou faire preuve
de plus d’ambition ? L’ambition de l’enseignant n’est pas profitable aux élèves comme le
montre le premier jeu de rôle. La liberté des élèves dans la dernière activité semble préférable,
au vu des scripts si drôles et originaux écrits par les élèves (annexe 14) !
Les jeux de rôle permettent-ils de développer une pédagogie de l’encouragement ? La question
revient à se demander pour quelles raisons un élève se sent découragé. Les résultats scolaires et
l’angoisse sont deux principaux facteurs. Tous deux concernent les activités qui ont été
réalisées. Parmi nos constatations lors du premier jeu de rôle, l’angoisse parmi les apprenants a
été très importante, au point que les deux seuls binômes en représentation, embarrassés à
l’écran, se sont sentis soulagés de retourner à leur place. Les applaudissements des élèves ont
soulagé la tension, mais la peur de la note était toujours présente. L’évaluation est-elle un frein
à l’encouragement des élèves ? Faut-il considérer les jeux de rôle comme une évaluation
formative seule ? En réalité, Ils sont à la fois formatifs et sommatifs dans la mesure où la
production écrite des scripts anticipe l’évaluation des compétences en fin de séquence, et
sommative car le jeu de rôle est produit à l’oral puis noté. Par ailleurs, la note chiffrée, ne
l’oublions pas, est accompagnée d’appréciations et d’une énumération d’objectifs à atteindre,
qui visent à encourager l’élève en montrant les points positifs, et lui donner des directives de
travail. Enfin, la troisième fiche d’évaluation (annexe 13) engage une réflexion personnelle de
l’élève sur ses acquis et non acquis.

36
Conclusion générale

Ces derniers mois ont été une occasion de rompre les schémas traditionnels grâce aux
jeux de rôle. A présent, ils sont pour moi un fil de sécurité qui me permet de proposer aux
élèves une situation de communication dans laquelle ils réutilisent ce que nous avons appris
pendant la séquence et auparavant. Le travail en groupe en fonction des besoins a certes
demandé de l’organisation, et il faut accepter dans un premier temps de perdre du temps pour
en gagner ensuite.
Les enseignements que j’ai pu tirer de cette recherche sont que les jeux de rôle restent à
l’image de la préparation et de la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement. Ils donnent à
l’enseignant des points de repère d’après le travail des élèves à l’écrit comme à l’oral, et lui
permettent de se remettre en question. Pour ma part, le domaine de la phonologie reste un point
faible qu’il me faut améliorer.
Si les tâches communicatives apparaissent comme la finalité première de ces activités, il reste
encore à travailler sur la notion de plaisir qui semble inexistante pour certains élèves pendant la
représentation. Si les activités analysées dans notre recherche montrent que l’on peut aider, et
encourager l’élève à tous moments, les jeux de rôle demandent également de trouver comment
rendre les acteurs à l’aise avec leur corps et approfondir leur interprétation. L’enseignant en
tant que spécialiste d’une langue étrangère peut difficilement résoudre cette difficulté qui a
davantage attrait à la psychologie de l’adolescence et au théâtre.
C’est ainsi qu’après avoir suivi les modules intitulés « théâtre et enseignement » cette année, je
suis en mesure d’affirmer que le travail du corps est un entraînement à part entière que seul un
travail interdisciplinaire est en mesure de satisfaire. Si les heures imparties à la classe d’anglais
ne permettent pas de mettre en place de tels exercices sans diminuer la pratique de la langue
deux, il revient alors à l’enseignant de mettre en œuvre une pédagogie différenciée : C’est en
effet l’entraide des camarades, les conseils du professeur qui peuvent instaurer ce climat de
confiance. La pédagogie de l’encouragement apparaît lors de la production des élèves jusqu’à
l’évaluation qui se doit d’indiquer les points forts de l’élève en premier lieu.
Enfin, l’autonomie langagière qui va au-delà de la tâche communicative, devient le but ultime
du jeu de rôle. L’enjeu consiste donc à la fois à guider les élèves vers des compétences
mesurables en termes de lexique, grammaire, phonologie, tout en leur permettant de s’exprimer
personnellement. Toute la difficulté réside ainsi à parvenir à un juste milieu.

37
Annexes

Annexe 1 : New at school

Complete with the correct pronoun in the following dialogue:

‘Hello, Phil, how are you?’


‘I’m fine, Sonia thank you. How do you do?’
‘My mother has got a new job. She’s a secretary. What does your father do?’
‘He works as a factory worker. He started in France and then he came to England with his family.’
‘Where does your family come from Sonia?’
‘Me? Oh, from England of course. Do you remember my name?’
‘Well, I can’t remember: What’s your family name Sonia?’
‘Baker’

38
Annexe 2: Meg and Mog on Halloween

Role play
Meg and Mog on Halloween

I) Pair work: choose a partner and play Meg the Witch or Mog the Owl in a
dialogue.

Setting/la scène: Une forêt et un chemin sombre. Le vent souffle et agite les branches (1). Meg la
sorcière en colère (2) rencontre une petite chouette…

MEG : prend peur (3). Elle demande qui est-ce.


OWL : elle se présente et demande à la sorcière son nom.
MEG : réponse de celle-ci. Elle lui dit d’où elle vient, son adresse et son âge.
MOG : donne son âge et dit qu’elle est plus vieille que Meg. C’est son anniversaire aujourd’hui (4).*

MEG : éprouve de la colère (5).


MOG : demande pourquoi elle se sent furieuse.
MEG : c’est le 31 octobre.
MOG : répond qu’elle ne comprend pas.
MEG : s’exclame que c’est Halloween !
MOG : demande pourquoi elle déteste Halloween.*

MEG : explique ce que les enfants font habituellement. (Quelques exemples) Elle crie qu’elle est une
vraie sorcière ! Elle décrit ses vêtements (chapeau noir, cape, un balai)
MOG : répond qu’elle aime beaucoup ses vêtements et demande si elle peut devenir son amie (6).
MEG : joyeuse, elle répond que oui ! (7)

II) Mise en scène : dessine la façon dont les passages soulignés pourraient être
joués :

1) Comment tes camarades de classe jouent la foret


2) Comment marche la sorcière et quelle grimace peut-elle faire ?
3) Par quelle réaction la chouette exprime-t-elle sa peur ?
4) Et sa joie ?
5) Grimace de la sorcière furieuse.
6) Mog devient timide
7) Mog enfin heureuse

39
Annexe 3: A fantastic friend

ROLE PLAY 3
A FANTASTIC FRIEND

Write a DIALOGUE between YOURSELF and a STRANGE CREATURE.

You come into your BEDROOM and you discover that the creature is waiting for you.

You TALK together. The creature and you give their NAMES, SURNAMES, AGE,
NATIONALITIES, and FAVOURITE FOOD/DRINKS/HOBBIES.

Your MOTHER calls you downstairs. YOU DESCRIBE the creature (physical appearance and
personality) and his/ her clothes. You COMPARE this creature to someone from your family
(mother, brother …) and CONTRAST the creature with other relatives.

Your mother doesn’t believe you. She prefers to give you many OBLIGATIONS.

You go upstairs and you tell your friend WHAT YOU HAVE TO DO.
You ask the creature’s INTENTIONS
The creature answers and disappears.

40
Annexe 4: A fantastic friend
Role play 3
A fantastic friend

1) A dialogue between the creature and a child (part one)


2) A dialogue between your parent and you (part two)
3) A final dialogue between the creature and the child (part three)

1) Le héros entre dans sa chambre. Il découvre une créature qui l’attend°.

Le héros : Il demande à la créature qui elle est.


La créature : Elle dit son nom, prénom, d’où elle vient.
Le héros : Donne son nom, prénom, endroit où il vit. Demande son âge.
La créature : Donne son âge et demande celui du héros.
Le héros : Donne son âge. Demande ce qu’elle aime faire/ manger/ boire.
La créature : Elle lui répond.

2) Le héros entend quelqu’un l’appeler en bas°

Le héros: Il explique qu’il a vu une créature dans sa chambre.


Parent : Il n’y croit pas.
Le héros : Il décrit cette créature°. Ses yeux, ses cheveux, sa taille, son poids, ses vêtements en la comparant à un
membre de sa famille
Parent : demande si cette créature est sympathique.
Le héros : Il décrit sa personnalité par opposition à un membre de sa famille.
Le parent : l’interrompt. Il se met en colère° et lui donne des ordres

3) Le héros remonte dans sa chambre.


Il explique ce qu’il doit faire° à cette créature. Il demande ce qu’elle à l’intention de faire
La créature lui répond et disparaît.

Mise en scène (°)

1) Comment exprimer la surprise ?


2) Comment exprimer la peur ?
Quels gestes peuvent accompagner la description de la créature ?
Comment exprimer la colère par des gestes ?
3) Comment montrer que le héros est contrarié ?

Utilise les fiches lexicales suivantes :


Grammaire, lexique, notions
La description physique
Utilise les fiches hts suivantes : La personnalité
Les hobbies
introduce someone La nourriture
express oppositions Les vêtements
describe someone
intentions Utilise les fiches de grammaire suivantes :
Le présent simple
L’obligation
Be going to

41
Annexe 5: Fiche “ppc”

42
Annexe 6: Dialogue extrait de The New Aplle Pie
New at school

43
Fairy creatures in Britain
Leprechauns

A Leprechaun looks like a little old man. He's about 2 feet tall and dresses like a shoemaker with a
cocked hat and leather apron. A Leprechaun is an Irish creature who is distant and unfriendly.

They live alone and pass the time by making shoes. They're special because they also possess a
hidden pot of gold.

Listen closely to the sound of his hammer and capture one. You can force him to reveal where his
treasure is. Be careful! Do not take your eyes off him or he will disappear!

Puck
Puck is a half human and half fairy creature who is a servant in
Shakespeare’s play, A Midsummer Night’s Dream.

Puck is a mischievous creature.


He can change his physical appearance and the appearance of
objects.

He often plays games with humans.

Brownies
A fairy or supernatural creature who looks small in appearance
and who has got brown clothes.

They live with with Scottish and English families to do many


housing tasks. The can be mischievous and nasty if people are
unkind to them.

Brownies disappear when you give them a new cloak and a


hood.

Brownies also live in the Shetland Isles.

Cornwall Piskies
Generally the piskies are joyful creatures who live in nature, and
more particularly in Cornwall (England)

They look like old people because of their wrinkles and they are
red – haired too.

Their clothes are the same colour as the earth, especially green.

They are helpful with old people but sometimes they are as
mischievous as the Brownies.

The Knockers
They frequented the tin mines in 18th and 19th century Cornwall.
They now live in tunnels.

The Knockers are slim creatures with pointed or hooked noses.

They live in mines and they always knock in the dark.

They whistle the people who do not respect them and they play
tricks.

To be lucky, people who see a knocker must give food in the


mines.

44
Annexe 8 : les adjectifs

45
Annexe 9 : scénarios de Meg And Mog

Meg and Mog on Halloween


Script du binôme Alexis Martin/ Olivier Tupin

I) Dialogue

MEG: ‘What’s your name?’


MOG: ‘My name is Mog and you?’
‘My name is Meg. I’m from Scotland. I live at 2 Witch Street. I’m two thousand years old.
‘I am older than you. I am four thousand years old. I’m happy because today is my
birthday.’
‘rrrrrhh’
‘Why are you angry?’
‘It’s October 31st’
‘I don’t understand’
‘It’s Halloween.’
‘Why do you hate Halloween?’
‘I am a true witch. I’ve got a black hat, a cap (?) and a broom. Children ask sweets from
house to house.’
‘I like your clothes. Do you want to be my friend?’
‘Yes, I do!’

II) Mise en scène

1) Pas de forêt
2) Dos courbé
3) Courir dans les allées
4) Rien de prévu
5) Grommeler
6) Rien de prévu
7) Rien de prévu

46
Annexe 10
Meg and Mog on Halloween
Script du binôme Charlie Gay/ Delphine Aspesani

I) Dialogue

MEG: ‘Who are you?’


MOG: ‘My name is Mog and I am an owl. What’s your name?’
‘My name is Meg and I come from Candy Land. My address is seven Mushroom Street. I’ m
five hundred years old.
‘I’m one thousand and it’s my birthday today. So I am older than you.
‘Why are you furious?’
‘It’s the thirty first of October.’
‘I don’t understand’
‘It’s Halloween’
‘Why do you hate Halloween?’
‘The children disguise with costumes and they go from house to house. I am a true witch! I’ve
got a black hat, a cape and a broom.’
‘I like your clothes. Can I become your friend?’
‘Yes of course’

II) Mise en scène

1) Les élèves se tiennent debout et bouge les bras


2) Dos courbé
3) Recule et prend peur
4) Sautille en poussant des cris
5) Fronce les sourcils, montre les dents
6) Recule l’air triste et peureuse
7) Se redresse et sourit

47
Annexe 11 : Intonation

Listen to the tape. Mark the intonation of these sentences with ▲ (rise) or▼ (fall)

1. I haven’t got a tea spoon.


2. That’s my mother in the background.
3. You really look like your brother, don’t you?
4. Don’t you think Sonia looks like my mother?
5. So how do you recognize them?
6. They enjoy playing that game!

48
Annexe 12 : fiches d’évaluation

NOM : PRENOM : CLASSE :


Exprimer une notion (4 points)
Richesse du lexique (4 points)
Correction grammaticale (4 points)
Phonologie
- Accents (1 point)
- Intonation (1 point)
- accents de mots (1 point)
Gestes et mouvements dans la classe
(2,5 points)
Effets de théâtre (2,5 points)
NOTE COMMENTAIRE

49
Annexe 13

NOM : PRENOM : CLASSE :


Exprimer une notion (4 points)
Richesse du lexique (4 points)
Correction grammaticale (4 points)
Phonologie
- Accents (1 point)
- Intonation (1 point)
- accents de mots (1 point)
Gestes et mouvements dans la classe
(2,5 points)
Effets de théâtre (2,5 points)
NOTE COMMENTAIRE

Que penses-tu de cette activité ? Comment As- tu progressé ? Si oui, qu’as-tu appris ?
t’es tu senti(e) ? Si non, que dois - tu travailler ?

50
Annexe 14 : Scripts du jeu de rôle 3

The creature: ‘Hello! How are you?’


The girl: ‘Good morning! I’m fine, thank you.’
‘I’m a Cornwall Pisky. My name is Elina or Lili. What about you?’
‘I’m Ely. I’m 10 years old today!! And you?’
‘I’m 27 years old. I like drinking tea and I like eating pumpkin soup. I love collecting
butterflies.’
‘I like drinking coke and eating potatoe chips.’
‘What’s your nationality?’
‘I’m English and I live in London. And you?’
‘I live in Pacificia, but it’s a secret.
The mother: ‘Ely, can you go here please?’
The girl: ‘I see a strange creature! She has got green wings and green clothes. Her hair looks
red and short.’
‘Oh yes!’
‘Her name is Elina. She’s less big than my brother but she’s as nice as my aunt.’
‘Ok’
‘Elina is cool whereas you are strict.’
‘I don’t believe in creatures. You must clean your room and you mustn’t speak with Elina’
‘Oh no! Please!’
The girl: ‘I have to clean my bedroom and I mustn’t speak with you.’
‘I’ve got presents for your ten years old. Happy birthday to you!’
‘Oh thank you.’
‘Bye, bye.’
‘Where are you Elina?’

51
Glossaire

Mouvements verbaux
Acte de communication par lequel le sujet s’exprime au moyen de la parole, en choisissant
d’utiliser comme référant une langue ou bien sans référence à celle çi.

Mouvements non verbaux


Gestes, distance entre les interlocuteurs et mouvements faciaux sont tout autant de
caractéristiques qui permette de produire de la communication.

Implication

Processus chez un individu qui accepte ce que l’on lui demande de fire en situation de
communication. Cette acceptation prend en compte la personnalité de l’apprenant, son
intégration sociale et sa résistance psychologique plus ou moins importante.

Coopération

Fruit d’un accord entre deux ou plusieurs participants qui est nécéssaire au bon déroulement
de la communication.

Cohésion
Elle témoigne de l’unité d’un groupe crée artificiellemnt et prend en compte des composantes
historiques, sociales et affectives dans un groupe classe.

Gestes auto-adaptateurs

Ils trahissent un conflit chez l’élève entre son désir de produire un acte de parole, les
difficultés langagières rencontrées et son Moi confronté à une prise de risque.
Ces gestes sont en désaccord avec la situation de communication.

Echange mimétique
Les interlocuteurs s’ouvrent à l’autre et veulent donner ou recevoir.

52
Bibliographie

F. Ryngaert, Le jeu dramatique en milieu scolaire


De Grandmont, Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre
A. Tabensky, Spontanéité et interaction
J Marcelin, Démarches innovantes. Anglais. L’élève au centre de l’apprentissage

53