CLAVES DE LA EFECTIVIDAD ESCOLAR

Murillo (2003), define tres principios clave:

• Equidad: para ser eficaz debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, lo que significa que eficacia y
equidad son principios mutuamente necesarios.

• Valor agregado: la escuela es eficaz, si los resultados que obtiene con sus estudiantes son más y mejores que los de
escuelas que atienden estudiantes de características similares o, en otras palabras, si sus estudiantes progresan más que
lo que es dable esperar dadas las características socioeconómicas y culturales de su familia.

• Desarrollo integral del alumno: la escuela eficaz, además de lograr buenos resultados en lenguaje y matemáticas, se
preocupa de la formación en valores, la obtención de bienestar y satisfacción, y el desarrollo integral de la personalidad
de los alumnos.

Los estudios se enmarcan en un modelo que distingue entre insumos, procesos, resultados y contexto o entorno. Los
insumos son factores tales como recursos monetarios, recursos humanos, materiales didácticos, infraestructura y
mobiliario, tamaño de las salas de clases, etc. Las oportunidades y restricciones del entorno refieren a apoyos locales,
política educacional, competencia con otros establecimientos, etc. Los procesos aluden a lo que ocurre al interior de la
escuela para transformar insumos en resultados y enfrentar las oportunidades y limitaciones del contexto. En relación
con los procesos, es común diferenciar entre los que ocurren en el nivel de la escuela como organización y aquellos que
se desarrollan en la sala de clases, y la relación entre ambos. De esta forma, la atención de los estudios sobre escuelas
efectivas no recae en la asociación de los insumos con los resultados (área sobre la cual existen muchas investigaciones),
sino en cómo la escuela organiza, aprovecha y se ‘mueve’ con los insumos, responde a oportunidades y restricciones del
entorno y logra los resultados de aprendizaje que obtiene

FACTORES DE EFECTIVIDAD ESCOLAR EN EL NIVEL ESCUELA

• Liderazgo con propósito: firme y propositivo, activamente implicado, enterado de las necesidades de la unidad
educativa, con capacidad de compartir poder con los docentes y con competencia profesional, en particular, en cuanto a
enseñanza–aprendizaje.

• Visión, objetivos y metas compartidas: unidad de propósitos, enfoque educativo compartido y consistente entre
profesores, y prácticas alineadas con propósitos y metas del establecimiento.

• Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos: los alumnos (cada uno, más que el grupo) son el
centro del proceso de enseñanza–aprendizaje; predominio de sanciones positivas sobre los castigos y el control;
maximización del tiempo de aprendizaje; enseñanza intencional, planificada, con objetivos explícitos y prácticas
coherentes con éstos.

• Implicación de los docentes: involucrados en las orientaciones y planificación curricular del establecimiento y activos
en trabajo colectivo de planificación, preparación y evaluación de prácticas en aula y resultados que se obtienen;
oportunidades de desarrollo profesional docente en la escuela.

• Claridad en derechos y responsabilidades de los agentes educacionales: responsabilidad y control del trabajo,
criterios acordes de selección y reemplazo de personal.

• Clima positivo: ambiente agradable (profesores están a gusto y lo comunican) y favorable al aprendizaje (entorno
ordenado y tranquilo, disciplina, normas sobre uso del tiempo.

• Expectativas elevadas y exigencia a los docentes: altas expectativas, reto profesional, con reforzamiento positivo.

• Supervisión/seguimiento al progreso de la unidad educativa: evaluación regular en el nivel institucional y de

docentes, y retroalimentación.

• Involucramiento apropiado y productivo de las familias: en la escuela, apoyando el proceso educativo.

FACTORES QUE FAVORECEN LA ENSEÑANZA EFECTIVA

Profesores efectivos: enseñan a todo el curso; presentan información de destrezas de modo claro y entretenido;
priorizan la enseñanza en la resolución de tareas; tienen altas expectativas para los estudiantes; exigen, dan tareas para
la casa; fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos; enseñan de modo relajado y se sienten
confortables con los estudiantes.

Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los
alumnos; organización de los contenidos en unidades secuenciadas; uso de material de ejercicio que requiere respuestas
creativas de los estudiantes; inclusión de actividades de estudio independiente; control regular del progreso de los
estudiantes, con retroalimentación inmediata; atención reducida a pocos temas en cada sesión.

Cobertura del currículo: cobertura total, priorizando los elementos centrales y básicos.

Clima en el aula: distendido, ordenado, alegre, afectuoso y respetuoso, sin interrupciones; altas expectativas; refuerzos
positivos y estímulos para que los estudiantes se comprometan con la tarea; máxima comunicación entre profesores y
alumnos.

ESTUDIOS SOBRE EFICACIA ESCOLAR EN CHILE

Himmel y otros (1984): análisis estadístico de la influencia de factores del hogar y perturbadores del proceso educativo
sobre los resultados de las escuelas (prueba PER de 4to y 8vo básico). El estudio reflexiona sobre la existencia de un
importante espacio de efectividad para la escuela, mencionando factores claves: liderazgo académico del director;
ausencia de problemas disciplinarios; altas expectativas sobre logro académico de los estudiantes; objetivos de
instrucción claros y medibles; logro de destrezas básicas; objetivos básicos elaborados en conjunto por el director y el
cuerpo docente.

Zárate (1992): recoge el testimonio de 13 directores de colegio (3 de ed. básica y 10 de ed. media) ‘exitosos’ de Santiago,
según resultados SIMCE, PAA y juicio experto. No entrega información sobre el nivel social de su alumnado. Entre los
factores de éxito mencionados están: objetivos institucionales muy claros, de pleno conocimiento de profesores, padres
y alumnos; política de perfeccionamiento en servicio; clima positivo; mística y compromiso institucional; profesores con
libertad para organizar el proceso de aprendizaje, determinar metodología y criterios de evaluación; aparato
administrativo funcional y flexible, al servicio de la iniciativa y creatividad docente; ambiente de disciplina;
procedimientos para evaluar la acción docente y el rendimiento escolar, con retroalimentación para la toma de
decisiones; expectativas de alto rendimiento; interacción respetuosa profesor/alumno; preocupación por selección de
los profesores. El trabajo concluye que el factor más importante es el profesor y el trabajo directo en el aula. No se trata
de un ‘docente funcionario’, sino incorporado a la gestión que siente como propia: se preocupa de deficiencias,
problemas y busca soluciones; no transfiere las dificultades a otro.

Concha (1996): se centra en 32 escuelas exitosas en lo académico (SIMCE) y de alta vulnerabilidad social. A través de
cuestionarios aplicados a directores y profesores, representantes de padres y apoderados y supervisores técnicos –
pedagógicos, pauta de observación de clase– describe sus características en cuanto a gestión administrativa, liderazgo
del director, relaciones escuela –sostenedor y escuela– Ministerio de Educación, y contexto familiar.

Sancho, Arancibia y Smith (1997): en una muestra de 10 escuelas municipales y 10 particulares subvencionadas con alto
SIMCE en 4to básico, en 1996 –sin controlar por nivel socioeconómico–, recogen opiniones de directores, profesores,
padres y alumnos, sobre la situación de sus establecimientos, en distintas dimensiones asociadas a escuelas efectivas.
Los colegios seleccionados se caracterizan por: sentido de misión, metas y objetivos propios; mística y profesionalismo
de los profesores, autonomía técnico pedagógica, efectiva utilización de recursos pedagógicos y mezcla de metodologías
de trabajo tradicionales con otras más novedosas; liderazgo del director: siempre presente y en todo (lo académico, lo
técnico y lo humano); escuelas limpias, ordenadas, disciplinadas; profesores satisfechos; padres contentos con la escuela
y que colaboran; alumnos que van con gusto a clases.
Mena, Prieto y Egaña (1999): estudio cualitativo, argumenta que las escuelas efectivas serían las que “han logrado crear
y diseminar un imaginario convocante; comparten el poder internamente y muestran espacios de participación de todos;
definen su rumbo en forma colectiva teniendo como norte el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, y también de
los docentes, padres y apoderados y comunidad. Además, gestionan su tiempo (no se desesperan con el factor tiempo) y
se apoyan y negocian apoyos con otros, logrando alianzas que benefician la tarea educativa que se han propuesto”
(p.17).

Arancibia y otros (2000): avanza en la generación y validación de indicadores que distinguen entre escuelas efectivas y no
efectivas, a partir de información entregada por padres, apoderados y profesores.

Eyzaguirre (2004): recoge y sintetiza en 10 puntos clave la experiencia directa de la autora, asesorando y estudiando
escuelas en sectores pobres, así como lo aprendido en revisiones bibliográficas. Los 10 puntos clave son: Convicción
íntima de que los alumnos en pobreza pueden alcanzar altos rendimientos; de que la instrucción académica es
importante; la educación en pobreza no difiere esencialmente de la del resto de los niños; proyectos focalizados; sentido
de urgencia; cultura del esfuerzo; currículo enriquecido; métodos probados; evaluación externa constante; ambiente
personalizado y ordenado.

Slavin (1996) desarrolla el tema de la enseñanza efectiva. Para él, los aspectos o dimensiones que hacen de una clase una
instancia efectiva de aprendizaje, son:

Calidad (la instrucción es de calidad alta cuando ‘hace sentido’ al alumno, le interesa, le es fácil recordar y aplicar y
relacionar con su vida cotidiana);

Adecuación (habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos están preparados para aprender una materia);

Incentivo (grado en que el profesor asegura que los alumnos están motivados para trabajar en las actividades que se les
exigen y para aprender); y

Tiempo (el profesor da tiempo suficiente a los alumnos para aprender el material que está siendo enseñado). Para el
autor, las cuatro dimensiones se entrecruzan y determinan entre sí y cada una debe ser adecuada para que la enseñanza
sea efectiva. En palabras de este autor: “Los estudiantes no aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e
información previas necesarias, si no están motivados, o si no cuentan con el tiempo suficiente para aprender la lección
aunque la calidad de la instrucción sea elevada. Por otra parte, si la calidad de la instrucción es baja, cuánto sepan los
estudiantes, cuán motivados estén, o con cuanto tiempo cuentan deja de tener importancia. Cada uno de los elementos
del modelo CAIT es como un eslabón en una cadena y ésta solo es tan fuerte como su eslabón más débil. De hecho,
podría formularse la hipótesis de que los cuatro elementos están relacionados en forma multiplicadora, en el sentido de
que los progresos en los múltiples elementos pueden producir mayores logros en el aprendizaje que el mejoramiento en
solo uno de ellos” (Slavin 1996).

Existe también otra dimensión que es mencionada como elemento de una escuela efectiva: el involucramiento
apropiado y productivo de las familias. Los hallazgos concluyen en torno a la importancia de elementos como los
siguientes: “incorporación de los padres”, “suavizar influencias negativas”, “alentar interacciones productivas”, “estimular
a los padres a colaborar en la formación de sus hijos y a que visiten la escuela”.

- Una escuela efectiva ‘agrega valor’ a los alumnos. Una escuela que mejora aumenta su efectividad en el tiempo,
esto es, el “valor que agrega a sus alumnos se eleva en cohortes sucesivas de alumnos

En el área del cambio educativo han tenido gran influencia los planteamientos de Fullan (1982, 1991, 2000). Este autor
releva el hecho de que, para la mejora de la escuela, no basta cambiar las estructuras e insumos del trabajo escolar, sino
que es necesario alterar las prácticas de trabajo e interacción social que tienen lugar en ella; la forma en que
estudiantes, profesores, directivos, apoderados entienden, asumen y desempeñan sus funciones y comprenden y
significan la mejora. Es en este sentido, como lo han señalado también otros expertos, que “la escuela debe ser el centro
del cambio”. Éste debe ser asumido y liderado por la propia escuela y centrarse en modificar las prácticas y la cultura de
ésta. Los cambios en educación son eficaces, si y solo si son asumidos por los docentes de forma individual y como
colectivo de una escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997; Hargreaves y otros, 1998; Mc Laughlin, 1990; Murillo, 2003).

ASPECTOS CLAVE EN LA MEJORA DE LA ESCUELA

La evidencia disponible sobre el cambio educativo y la mejora de la escuela apunta a los siguientes elementos:

La escuela es el centro del cambio. Esto tiene implicaciones en varios planos:

• Las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; es la escuela la que debe concordar la dirección del
cambio que desea.

• Los cambios deben superar la visión exclusiva del aula como protagonista del cambio.

• El cambio ha de basarse y modificar las condiciones internas de la escuela: la cultura y las prácticas escolares, la
distribución y el uso de recursos, la distribución de responsabilidades, la interacción entre los docentes y de éstos con la
dirección.

La escuela comparte un futuro deseable para sí misma. El cambio es posible si la escuela define y comparte ‘un futuro
deseable para sí misma’; lo planifica y organiza cuidadosamente; y lo traduce en metas de corto, mediano y largo plazo,
alcanzables, y plantea estrategias para alcanzar objetivos y metas.

El proceso de mejora dura varios años y no es siempre lineal. La mejora de la escuela es un que requiere de revisión,
evaluación y adecuaciones permanentes (la escuela supervisa y evalúa su proceso de cambio, corrige errores, identifica
dificultades), y de mucha perseverancia.

El cambio tiene como eje el aprendizaje y la enseñanza. El cambio debe estar centrado en el aprendizaje y la enseñanza:
análisis de la enseñanza y el currículo y desarrollo de iniciativas para mejorarlo; aceptar a los alumnos tal como son y
adaptar a ellos el proceso de enseñanza aprendizaje (no a la inversa), para lograr su desarrollo armónico, ‘que sean lo
que tienen que ser’; potenciar el desarrollo continuo del profesorado y trabajo en equipo e interacción entre profesores,
en función del aprendizaje de los alumnos.

El cambio requiere de liderazgo fuerte de carácter extensivo. Se debe propiciar una situación de ‘liderazgo extenso’,
entendiendo por tal un liderazgo activo, participativo y colegiado, más que de delegación ‘de arriba– hacia abajo’, en el
cual los directivos y docentes juegan un papel de líderes, comparten las responsabilidades, toman las decisiones
necesarias y asumen los riesgos consecuentes.

La importancia del contexto. Aunque la escuela es el centro del cambio, es importante considerar el contexto –
oportunidades y restricciones– en que se desarrolla.

- El cambio educativo nunca es la aplicación fiel de un programa, sino el resultado de adaptaciones y decisiones
que toman los agentes en la escuela

RESULTADOS

¿A qué se deben los buenos resultados de estas escuelas? La efectividad de estas escuelas se debe a una ‘constelación de
factores’ que dependen o están bajo el control de la escuela. Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos
factores intencionadamente. Estos factores aluden al polo positivo de las cinco áreas presentadas en el diagrama 5.
Como se verá más adelante, ellos operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados
en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y desde el aula hasta el nivel directivo.

En el corazón de las escuelas efectivas hay una gestión escolar centrada en lo pedagógico, que marca toda la labor del
establecimiento, que dirige y asegura una constante preocupación de directivos y profesores por el aprendizaje de los
estudiantes. Esta gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es
apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano pedagógico, que da norte y apoya lo que
sucede y se logra en el aula. El eje de este respaldo es técnico–pedagógico: la dirección facilita y aliviana las tareas
administrativas que recaen sobre los profesores22 y se preocupa de que exista supervisión y apoyo al trabajo de aula de
cada profesor. Estas dos áreas suponen e interactúan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y profesores
sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus alumnos,
trasmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y son exigentes con ellos. Estas tres áreas, a su vez,
interactúan con aspectos asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se
realizan las tareas. Esta área, que hemos llamado capital simbólico, refuerza la gestión efectiva y el trabajo efectivo en el
aula. Finalmente, en el área relación escuela–familia, cada una de las escuelas efectivas tiene una postura explícita con
respecto al rol que debe cumplir la familia en la escuela y actúa en consecuencia con esa apreciación. La postura
específica varía entre las escuelas, pero cada una ha reflexionado sobre el tema, tiene una idea concreta al respecto y
desarrolla acciones coherentes con ella.

- privilegiar su función educativa,

- OBJETIVOS SUPERIORES, CLAROS Y CONCRETOS
- centralidad que asume la formación integral
- metas y objetivos muy concretos basados en habilidades básicas que todos los niños deben aprender.
- BUENOS LÍDERES INSTITUCIONALES Y PEDAGÓGICOS
- liderazgo técnico–pedagógico
- fuerte liderazgo institucional emanado desde la figura de los directores
- ESCUELAS DONDE ‘NADA QUEDA AL AZAR’: ‘racionalizan’ el proceso educativo y para esto han debido mantener
una gestión coherente con sus objetivos, planificar eficazmente, evaluar responsablemente su trabajo y trabajar
coordinadamente. A continuación, se profundiza en cada uno de estos puntos.
- GESTIÓN COHERENTE: Hay en, estas escuelas, una gestión ‘coherente’, pues aquí los objetivos prioritarios –que la
mayoría de las veces se definen en conjunto– logran transformarse en una ‘carta de navegación’ que opera en la
vida cotidiana de estas escuelas. Los objetivos institucionales y pedagógicos no forman parte solo de los
discursos de los equipos, sino que realmente se traducen en una organización que se adapta y adecua de
acuerdo a ese horizonte y en prácticas simples que tienen siempre el sello de estos objetivos.
- PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA EFECTIVA
- planificación que no deja espacios para la improvisación.
- combinan una planificación efectiva, tanto a nivel de aula, como a nivel de la escuela en general
- ejecutar eficazmente los planes ministeriales
- Cubrir todos los contenidos o asegurar lo básico y esencial
- Incorporación de objetivos transversales
- Consideración de conocimientos previos y ritmos de aprendizaje disímiles entre los alumnos.
- EVALUACIÓN RESPONSABLE: continuamente evalúan los resultados que van obteniendo con su trabajo.
- TRABAJO COORDINADO}
- para generar productos útiles para el mejoramiento de la calidad de la educación que se entrega
- medio de control y aprendizaje continuo
- ESCUELAS QUE HAN APRENDIDO A MANEJAR LA HETEROGENEIDAD DE SUS ALUMNOS
- diferencias entre los alumnos son reconocidas y asumidas como una realidad
- ESCUELAS CON REGLAS CLARAS Y MANEJO EXPLÍCITO DE LA DISCIPLINA
- uso constante y permanente de refuerzos positivos
- ESCUELAS QUE BUSCAN Y APROVECHAN MUY BIEN SUS RECURSOS HUMANOS Y LOS VAN PERFECCIONANDO
- estas escuelas ‘saben lo que quieren’ y el tipo de docentes que necesitan.
- complementando los intereses de los profesores con sus capacidades y experiencia demostrada
- desarrollo profesional permanente de los docentes
- capacitación interna
- ESCUELAS QUE APROVECHAN Y ‘GESTIONAN’ EL APOYO EXTERNO Y LOS RECURSOS MATERIALES CON LOS QUE
SE CUENTA
- ESCUELAS EN DONDE EL SOSTENEDOR POSIBILITA UN TRABAJO EFECTIVO
- ESCUELAS QUE POSEEN UN FUERTE ‘CAPITAL SIMBÓLICO’
- cultura escolar positiva’
- sentido de la responsabilidad y de la excelencia docente
- tienen una identidad muy marcada
- ÉTICA DEL TRABAJO
- bajos índices de ausentismo laboral y la participación de los docentes en actividades
- ESCUELAS CON ALTAS ESPECTATIVAS
- RELACIÓN ESCUELA–FAMILIA