Anais XII Congresso Internacional INES 2013

Anais do
Congresso
XII Congresso Internacional e XVIII Seminário Nacional do INES
Educação de Surdos em Países de Língua Portuguesa
“Há línguas em português”
(José Saramago)
De 23 a 27 de setembro de 2013
XII Congresso Internacional
XVIII Seminário Nacional
INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Educação de Surdos em Países

de Língua Portuguesa
“Há línguas em português”
(José Saramago)
23 a 27 de setembro de 2013
Rio de Janeiro – RJ
Ministério da Educação
GOVERNO DO BRASIL
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Vana Rousseff
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Aloizio Mercadante
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Solange Maria da Rocha
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, CIENTÍFICO
E TECNOLÓGICO
Maria Inês Batista Barbosa Ramos
COORDENAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS E TECNOLÓGICOS
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS
Nadia Maria Postigo
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).

Congresso Internacional (12. : 2013 : Rio de Janeiro, RJ).
Anais do Congresso : a educação de surdos em países de Língua Portuguesa /

[XII Congresso Internacional do INES e XVIII Seminário Nacional do INES]. –
Rio de Janeiro: INES, Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico e
Tecnológico, 2013.
1. Surdos – Educação. I. Instituto Nacional de Educação de

Surdos (Brasil). Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico
e Tecnológico. II. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil).
Seminário Nacional (18. : 2013, Rio de Janeiro, RJ)
CDD – 371.912
XII CONGRESSO INTERNACIONAL
XVIII SEMINÁRIO NACIONAL
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
A educação de surdos em países de língua portuguesa

“ Há línguas em português “
– José Saramago
ANAIS DO CONGRESSO
EDIÇÃO
Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES
Rio de Janeiro — Brasil
CONSELHO EDITORIAL
Camila Lopes Nascimento
Gilmara Almeida dos Santos
Maria de Fátima dos Santos Cardoso
Mônica Azevedo de Carvalho Campello
Paulo Roberto do Nascimento
Priscilla Fonseca Cavalcante
Sarah Miglioli da Cunha Alves
Simone Ferreira Conforto
PRODUÇÃO/DIGITALIZAÇÃO ELETRÔNICA
Barra Livre Eventos e Promoções Ltda.
PROGRAMAÇÃO VISUAL
Claudia Duarte
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Fátima Souza de Oliveira
TIRAGEM
900 exemplares eletrônicos – pen drives
Instituto Nacional de Educação de Surdos

Rua das Laranjeiras, 232 – 3º andar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil – CEP: 22240-003
Telefax: (0xx21) 2205 0224 / 2285 7284
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Abertura
Palavras da Diretora Geral
Abertura do XII Congresso Internacional
XVIII Seminário Nacional do INES
setembro de 2013
Es s e an o o XII Cong resso In terna c i o na l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s

v a i t ra t ar d a Ed ucação d e Surdos em P a í s e s de L í ngua P o r tugue s a .
N o f ilme de Victor Lopes Líng ua: v i da s e m po r tuguê s, o e s c r i to r J o s é S a r a m a go no s

diz que há líng uas em portu gu ês. Al i nha do s a e s s a c o m pr e e ns ã o , e s ta r e m o s de ba te ndo e
a pre s ent an do p rojetos desenvolvid o s e a s e r e m de s e nv o l v i do s no B r a s i l , P o r tuga l , A ngol a,
Mo ça mbiqu e, Gu in é Bissau, Ca bo Ve r de , S ã o To m é e P r í nc i pe , r e l a ti v o s à e duc a ç ã o de
s urdos em qu e do mesmo m odo h á l í ngua s e m l í ngua de s i na i s .
D es t a c amos a im portân cia d esse m o m e nto e m que a pr o duç ã o c i e ntí fi c a s o br e a

língua de sin ais se intensifica com a a m pl i a ç ã o de pe s qui s a s , e l a bo r a ç ã o de gl o s s á r i o s e
dicio nários em diversos países.
O encon tro de p rofissionais surdo s e o uv i nte s , o r i undo s de pa í s e s de L í ngua

Port uguesa, fa vorece a troca de expe r i ê nc i a s , f o r ta l e c e ndo o de ba te c e ntr a l , ho j e , no
campo da edu cação de surdos qu e é a c o ns o l i da ç ã o do e ns i no bi l í ngue e o a c e s s o a o s
cont e údo s da p rod ução acad êm ica, do e ntr e te ni m e nto e da c ul tur a .
S olange M ar ia da R och a
D i r e to r a G e r a l do I N E S
Sumário
Co n f e r ên c i a I nt e r na c i o n a l
16 O m undo lus ófono
G i l v an Mulle r de Olive ira
Me s a re d o n d a I nt e r na c i o n al
19 Multilinguis m o na r ealidad e e sco l a r de M o ça mbi que
Sa m ima Ama de P a t e l
M ar ia L uisa Ma ngua na
46 E c om o a es c ola entr a na l í ngua
Sh i rle y Vilha lva
Sam ina Ama de P a t e l
F er na nde s do s S a nt o s F a ç o n y V iú m e
53 L ín gua de Sinais em m últipl o s co nte xto s l i nguí sti co s
M a r ta Mo rga do
St e l la S a ve lli
San dra P a t ric ia F a ria do N a scim en to
66 E d u c aç ão de s ur dos em paíse s d o co n ti ne nte a fri ca no
F er na nde s do s S a nt o s
H el e na August a L o pe s Ta va res
A m a ré S o a re s
80 Pro j etos bilíngues e o tr adu to r i nté rp re te
I s a a c G o me s Mo ra e s de S o u za
L au ra J a ne Me ssia s
Sar a F ilipa L o ure iro S ilva M oreira d e Sou sa
102 A bor da gens de ens ino de L P p a ra su rd o s
Su sa na Te re sa C. A. S a nt o s Reb elo
M ar ia Crist ina P e re ira
M ar ia L uísa Ma ngua na
Sim p ó si o
124 D oc um entár io s obr e a Língua d e Si na i s da Gu i né Bi ssa u
M a r ia na Ma rt ins
M ar ta Mo rga do
127 Man uár io ac adêm ic o: dic io ná ri o te rmi no l ó gi co d o Cu rso d e
Pe d a gogia Bilíngue
J a n e t e Ma nde lbla t t
W il ma F a vo rit o
131 O IN ES em Angola
E l a i ne da Ro c ha Ba pt ist a
M ar ia L úc ia Cunha
Ve r a L úc ia Emiliã o
135 E du caç ão de s ur dos im planta do s
Susa na Ca pit ã o
C ar i na Re be llo Cruz
152 A qu is iç ão de lingua gem por cri a nça s su rd a s
Pa t r íc ia Ca rmo
C ri st ina Aguirre
156 L in gua gem Ma tem átic a
M a r ia D o lo re s Ma rt ins da Cun h a
Sil e ne P e re ira Ma da le na
M an o e la do Va le de Olive ira
162 O s ur do c om o intér pr ete
We sle i Ro c ha
F la via ne Re is
171 Ma ter iais bilíngues
Ter e sa S ique ira Rude
M ar ta Mo rga do
C l e l ia Re g ina Ra mo
180 H is tór ia da educ aç ão de s u rd o s: o q ue d i ze m a s fo n te s do cume n ta i s
So l a nge Ma ria da Ro c ha
Pau lo Va z de Ca r va lho
193 L ín gua de s inais no c ur r íc ul o
H e l e na August a L o pe s Ta va res
A ma ré S o a re s
M ar ia na Ma rt ins
198 A e s c r ita em difer entes c on te xto s
M a r ia He le na P ire s S a nt o s
C hr i st ina L o ure nç o L e a l
Susa na Te re sa S a nt o s Re be lo
214 Modelos de inter v enç ão pr eco ce
Su sa na Ca pit ã o
Val é ria Ba pt ist a
Co m u n i c a ç ã o o ra l
E ix o: Te c no l o gi a s e n ovas lig u ag en s
223 A s nov as tec nologias e a incl usã o di gi ta l d o s su rd o s
G l a uc ie lle Ce le st ina de S á
Vari aç ão lexic al na Libr as no i d e nti fi ca do r de si na i s
R o d rigo F e rre ira
J a n ine Olive ira
R o n ic e Mulle r de Q ua dro s
237 Pro j eto de im plantaç ão à a ce ssi bi l i da de co muni ca ti va n o s mu se u s –
u m a par c er ia c om a FENEIS/M G
N a t há lia Vie ira Ma rque s
E ix o : L ín g u a d e s i n a i s em con textos b ilín g u es

248 A produção de texto por sujeito surdo: uma análise da coesão sequencial
I za be ll y S a nt o s
259 O c u r s o de Língua de Sinai s Bra si l e i ra na fo rma çã o de e studa nte s da
á re a da s aúde da Univer s id a de Fe d e ra l de Ju i z de Fo ra
C a r l o s He nrique Ro drigue s
Kam ila Vile la Eira s Ro sa e Paiva
R e n a t o Ce sa r Va z G uima rã e s
261 O m ov im ento c om o m a tér ia pri ma
R a m o n S a nt o s de Alme ida Lin h ares
279 A a pr opr iaç ão da lingua gem e scri ta p e l a s cri a n ça s su rd a s
E d n alva G ut ie rrre z Ro drigues
C la u dia Ma ria Me nde s G o nt ijo
E ix o: P o r t u g u ê s c o mo seg u n d a lín g u a
291 Port uguês c om o s egunda lí n gua : e m b usca da ca ra cte ri za çã o d a s
e s t r a tégias de leitur a utiliza da s po r i ndi ví duo s su rd o s
A n d re ia Cha ga s Ro c ha To f f olo
E li d é a L úc ia Alme ida Be rna rd in o
306 “ Aí eu olho, es c r ev o e a pr en do ”...na rra ti va s de e studa nte s su rd o s
s o b r e a pr endiza gem e ens ino d a L í n gua Po rtugue sa (e scri ta ) n o
C o légio de A plic aç ão do Insti tuto Na ci o na l d e E duca çã o d e Surd o s
M a r ise P o rt o G o me s
333 Pro pr iedades da inter língua de surd o s a pre n di ze s d e Portuguê s L 2: o
c a s o dos quantific ador es tod o e tudo
R a m o n Co rrê a Mo t a
R o z a na Re igo t a N a ve s
H e l o ísa Ma ria Mo re ira de L ima- Salles
347 A ( d es ) c ons tr uç ão de expr essõ e s me ta fó ri ca s p o r su rd o s co m o a p o i o d o
e n s i no de por tuguês L2
I s a b e l Re is de Olive ira
R a mô n Co rre ia Mo t a
Pol l ya na Bra z
361 A s r elaç ões do s ujeito s ur do co m a L í ngua Po rtugue sa e scri ta
L u c ima r Biz io
372 E str a tégias par a o ens ino da L í ngua Po rtugue sa co mo L 2
L ú c ia de F á t ima F igue ire do Lacerd a
E ix o: P ro d u ç ã o de ma terial d id ático
375 A l u no s ur do x âm bito educ aci o na l : e studo so bre o constructo d a

a p rendiza gem na es c ola r e gul a r i ncl usi va
Ve r oníc ia Andre z a L e it e O liveira
R a q u e l S c hw e nc k de Me llo V ian n a
We l lingt o n D anilo S o a re s
E ix o: M ul t i l i n g u i s mo
387 B us c ando r epr es entaç ões so ci a i s n o s j o ve ns su rd o s no I NES
Si m one Co nf o rt o
398 S urd os na ar quitetur a: c ont ri bui çõ e s e d e sa fi o s p a ra a co n struçã o d o

v o c abulár io em Libr as
Si l v a na Elisa de Mo ra is
R o n aldo Q uirino S ilva
Ka t he rine F isc he r
403 D ois m undos e duas m edida s
A r m a ndo G uima rã e s N e mbri
409 O b ully ng: o s ur do entr e o (n ã o )re co n he ci me n to d a d i fe re n ça e a

b a n a lidade do m al
Pâ m e la S . M. Est e ve
424 S urd os : c ontr adiç ões na incl u sã o cul tura l e i d e nti tá ri a na e sco l a
Si l v ana Elisa de Mo ra is
L u i z André Brit o Co e lho
E l i a ne da s G ra ç a s S a nt o s D u tra Lin s
R o n aldo Q uirino S ilva
E ix o: C ur r í c u l o
440 C urríc ulo da educ aç ão de su rd o s: pre se nte d e g re g o d e “n ó s” pa ra o

“ o u t r o” s ur do
Sô n ia M. Olive ira
R o se l y L . Olive ira
C la rissa F e rna nde s
449 Ensino de preposições do Português para surdos: um olhar semântico-
cognitivo
D a n ie le Ba rbo z a Mo ura
462 A L íngua Br as ileir a de Sina i s e o e nsi n o d a Ge o g ra fi a : no vo s o l ha re s,
n o v a s pos s ibilidades de incl u sã o de a l u no s co m su rd e z e m e sco l a s d e
e n s i no m édio em Belém do Pa rá
A l a n L e o na rdo O live ira F e rreira
M ár cio Cle yt o n da F o nse c a Mesq u ita
477 E du caç ão Ma tem átic a em L i b ra s, co mo fa ze r?
C l a u dio de Assis
M ar cio Ho llo si
487 A i mpor tânc ia das m etodologi a s no e n si n o d e j o ve n s e a d ul to s su rd o s
Wa l d ma Ma íra Me ne z e s de Oliveira
501 Pro pos ta de c ur r íc ulo par a a d i sci p l i na d e L í n gua Bra si l e i ra d e Si na i s
R o b e rt o Ce sa r Re is da Co st a
F a b ío la Mo ra e s Ba rbo sa
L ív i a Andra de
J osea ne S a nt o s do Espírit o San to
E ix o: Tra du ç ã o e i n t e r pretação em lín g u as d e sin ais
518 R ep res entaç ões s oc iais de e duca ndo s su rd o s so b re o p ro fi ssi o n a l

in tér pr ete de língua de s inai s no co n te xto e d uca ci o na l
F e l i pe L isbo a L inha re s
I va n ilde Apo luc e no de Olive ira
Wal d ma Ma íra Me ne z e s de Oliveira
Poster
531 U ma nova língua par a futuro s pro fe sso re s

C a r l a Re ja ne de P a ula Ba rros Caetan o
537 A pre ndiza gem vir tual: um a a n á l i se do d e se n vo l vi me n to d o
ra c i oc ínio m a tem átic o em a l u no s su rd o s a tra vé s d a u ti l i za çã o
d o v m t- c ha t
A l i n e Te rra S a lle s
Sim one d’ Avila Alme ida
539 A e duc aç ão de jov ens e adu l to s e o mu se u i n te ra ti vo de M a te má ti ca
d a UFF: um a exper iênc ia incl u si va co m a l uno s do I n sti tu to d e
E d u c aç ão P r ofes s or Is m ael Co uti nho
C a m ila Ma t he us Ro drigue s d a Silva
R ut h Ma ria Ma ria ni
R ej a n y do s S a nt o s D o minic k
546 A c ons tr uç ão do c ur r íc ulo d e M a te má ti ca p a ra su rd o s na p e rspe cti va
d o s es tudos c ultur ais
B r u na F a gunde s Ant une s Aberton
F er na ndo He nrique F o ga ç a Carn eiro
552 Pro pos ta de pr oduç ão de mo de l o s di dá ti co s co mo ma te ri a l d e a p o i o p a ra
a l u nos por tador es de defici ê nci a a u di ti va
G e c iá ra de Olive ira Ba t ist a
Wa gne r G o nç a lve s Ba st o s
559 O CAS–Vitória e sua proposta pedagógica de apoio disciplinar ao aluno surdo
E l i a ne Te lle s de Bruim
562 E str a tégias de ens ino da Lín gua Po rtugue sa co mo L 2 no co n te xto d a
s a l a de aula c om um inclus iva
F l á via P ie re t t i Ca rdo so
570 E du caç ão de s ur dos : for m a çã o d e p ro fe sso re s no s curso s de Pe d a go gi a
B ilíngue
R o sel y L uc a s de Olive ira
M ar g a re t h D iniz
572 Pro jetos de tr einam ento pro fi ssi o na l n a á re a d a tra duçã o e i nte rp re ta çã o
d e Libr as – Por tuguês na UF JF : po ssi bi l i da de s e d e sa fi o s
Sô n ia Apa re c ida L e a l Vit o r R om eiro
C ar l a Co ut o de P a ula S ilvé rio
I s a b e la Bia nc hi Brit o
V it o r de Mo ra e s S o uz a
577 C i n e s iologia nas m ãos
A l e xa nde r P ime nt e l
L íd i a S ilva
M or eira D o ugla s G o nç a lve s
594 E studos de m eio c om o r ec urso s fa ci l i ta do re s n o tra ba l ho co m g ê ne ro s
te x t uais da Língua Por tugue sa e m uma e sco l a bi l í ngue
I s a b e l Crist ina Vic e nt ino
M ar cia F e rre ira Ma t o s
Sim one de S o uz a P ra do da Con ceição
601 A s u r dez e a for m aç ão c ont i nua da : o ca so do me stra do p ro fi ssi o n a l e m
d iv er s idade e inclus ão da UF F
C r i st ina Ma ria D e lo u
L uc ia ne Ra nge l
E sm e ra lda P e ç a nha S t e lling
H el e na Ca rla Ca st ro
604 L ib r as e a s ex ualidade: c omp a ra çã o de si na i s co m a Ame ri ca n Si gn
L a n gua ge par a a pr oduç ão de ma te ri a l di dá ti co so bre te ma s d e
im p or tânc ia à s aúde da m ul he r
T h a ys Me rç o n
C ri st ina D e lo u
D il v ani S a nt o s
H el e na Ca rla Ca st ro
611 Pro pos tas de r ec ur s os didá ti co -pe da gó gi co s pa ra a l uno s su rd o s: ce ntro
e s t adual de c a pac itaç ão de e duca do re s e de a te n di me n to a o su rd o –
C A S – N a tal/RN
M a r ia J o sé S ilva L o ba t o
623 E studo dos r ótic os em s ur d o s bi l í ngue s do p o rtu guê s bra si l e i ro e m do i s
c o n textos linguís tic os : c ar ta e fra se -ve í cul o
L a u rinda Me do n do Va lle
D om ingo s S á vio F e rre ira de Oliveira
629 A pessoa surda e o seu acesso aos direitos sociais: o olhar do serviço social
Su e lle n do s S a nt o s Ma rinho
632 C ompetênc ia bilíngue no en si n o a su j e i to s su rd o s: uma crí ti ca a o PPP e
à m a tr iz do c ur s o de peda go gi a d a UNEB
Sh e ila Ba t ist a Ma ia S a nt o s Reis d a Costa
635 A importância da aprendizagem de Libras pelos professores
a t u a n t e s n a s e s c o l a s i n cl u s i v a s – p r o f e s s o r : o f a c i l i t a d o r d o p r o c e s s o
d e i n cl u s ã o
C l é via F e rna nda S ie s Ba rbo za
L uc ia ne Cruz S ilve ira
639 E du caç ão bilíngue par a s urd o s: um de sa fi o e m te mp o s de i n cl usã o
V â n ia Eliz a be t h Chie lla
654 A importância de eventos científicos na perspectiva da surdez: sinais em foco
E r i k a W ina g ra sk i
C ri st ina Ma ria D e lo u
R ut h Ma ria ni
H el de r Ca r va lho
H el e na Ca st ro
657 R ea lidade ac adêm ic a e r eal i d a de p rá ti ca do s pro fe sso re s da e d uca çã o
b á s i c a no tr abalho c om a língua b ra si l e i ra de si na i s – L i bra s
J a n a yna Ave la r Mo t t a
É ri c a Ro drigue s F o nse c a
A na L uisa Bo rba G e die l
R o se lia A. G o nç a lve s
661 U ma nova inclusão para um novo tempo de aprendizagens: (re)pensando a
construção do conhecimento científico no contexto da educação dos surdos
E d u ardo Andra de G o me s
V in í cius Ca t ã o de Assis S o u za
667 A s conc epç ões dos es tudante s d e l e tra s: co nhe ci me n to d a L i b ra s e
a t u aç ão em s ala de aula c om o a l u no surd o
D a n ie lle S ique ira Ve ra s
673 Por um olhar ar endtiano ao pre co n ce i to co n tra su rd o s
G i sell y do s S a nt o s P e re g rino
680 A L íngua Br as ileir a de Sina i s (L i bra s) e su a a p l i ca çã o n o I n sti tu to
N a c i onal de Tr aum a tologia e Orto p e di a : u m re l a to de ca so
I s a b e la R. S . Ca st ro
L uc ia na S . de Ca r va lho
N ei l a C. B. Be rna sc o ni
688 Pes s oas s ur das no ens ino supe ri o r: u ma a ná l i se do p ro g ra ma d e
in clus ão das Fac uldades Inte gra d a s I pi ra n ga
M a r ile ne do s S a nt o s Ma rques
L íd i a S ilva
M or eira D o ugla s G o nç a lve s
694 A i nclus ão es c olar do aluno surd o : muda ndo o e nre d o d a h i stó ri a
A n d ré a Olive ira Alme ida
M ar ia da Co nc e iç ã o Vinc iprova Fon seca
609 Pro gr am a de educ aç ão inclu si va pa ra su rd o s na p e rspe cti va b i l í ngue –
PR OSURD O
E u d er Arra is Ba rre t o s
702 Prá tic as dis c ur s iv as e o bili ngui smo p a ra su rd o s: uma a ná l i se de
c o n textos educ ac ionais bilíngue s
D a n ie lla Crist ina Bo sc o
San dra Eli
712 D a letr a à pala vr a
F l á vio Cé sa r Olive ira da Ro sa
G le c ya Ma gna M. de S o uz a
Conferência internacional
16 Anai s do XII C o ngr e s s o Int e r na c io na l e XV III S e m i n ár i o N ac i on al d o I N E S
O Mundo Lusófono
C ON F ERÊN C I A I N TERN AC I ON AL
Gilvan Muller de Oliveira
Doutor em Linguística pela Unicamp, pós-Doutor em Política

Linguística pela Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa – México.
Diretor Executivo do Instituto Internacional da Língua Portuguesa
(IILP) da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).
Professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina.
As f onias são os conjuntos de países que compartilham uma língua comum, e a lusof onia o
conjunto de países que optaram por esta língua na sua constituição esta tal, ainda que sejam,
como todos os países do mundo, plurilíngues e multiculturais, fa to cada vez mais aceito e cada
vez mais importante para a convivência do português com as outras 339 línguas faladas pelos
cidadãos dos Estados Membros da CPLP.
Os percalços históricos (ditaduras, guerras e problemas econômicos) enfrentados no Século XX

pelos países de Língua Portuguesa, decorrentes do seu modo de inserção subalterna no sistema
internacional de Estados, permitem entender a pouca a tra tividade da língua em relação a outras
g randes línguas.
Novas perspectivas de futuro a brem-se para essa língua a partir do início do século XXI (a pós
2004), pelas mudanças da situação econômica e da inserção internacional dos oito países que
têm o português como idioma oficial. Este novo quadro geopolítico gera, consequentemente, maior
interesse pelo uso e a prendizado da língua, o que conduz à necessidade de pensar e criar modos
de gestão adequados para a situação emergente.
O século XX presenciou a emergência de um modelo de Norma tização Divergente para ao

português, a tra vés da fixação de uma norma portuguesa e de outra norma brasileira da língua,
com gestão a trelada aos Estados nacionais. Estas normas são uma função e instrumento da
própria constituição destes Estados – Portugal e Brasil – tendo funcionado, por isso, como uma
operação de fechamento em relação ao outro, para além de significar também uma ausência do s
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e de Timor-Leste na área.
A gestão dual do idioma, concorrencial e não-coopera tiva, instaurada da perspectiva única do

Estado Nação, representa uma dificuldade para a internacionalização da língua, porque contém
elementos de uma ordem política inadequada para o modo como o mundo se a presenta no
século XXI, isto é, um mundo multipolar, diaspórico, multicultural e com funcionamento em rede,
estruturad o a partir de ações complementares e coopera tivas. Está em curso, em fase inicial,
por isso, a gestação de uma mudança paradigmática na f orma de norma tização da língua, rumo a
uma Norma tização Convergente, mais de acordo com as necess idades da inserção dos países no
mundo do Século XXI.
O Acordo Ortog ráfico da Língua Portuguesa de 1990, que começa a ser implementado a partir de
2009, inaugura a possibilidade desta ‘virada’ paradigmática, autorizando a ela boração de uma
série de instrumentos novos, multila terais, policêntricos e comunitários para o português como,
por exemp lo, o Voca bulário Ortog ráfico Comum da Língua Portuguesa (VOC), que pela primeira vez
incorpora o léxico de todos os oito países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP)
de modo sistemático, ou o Portal do Professor de Português como Língua Estrangeira/Segunda
Língua (PPPLE), pla taf orma c onstruída por equipes técnicas dos oito países, e que disponibilizará
recursos d idáticos para o ensino-a prendiza gem da língua segundo as oito variedades linguísticas
nacionais, superando assim a dicotomia Português Europeu vs. Português Brasileiro, que tem
dividido os esf orços de ensino da língua no mundo.
Estes projetos são desenvolvidos pelo Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), a gência
linguística da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), manda tado pelo Plano de
Ação de Brasília para a Promoção, Difusão e Projeção da Língua Portuguesa (PAB), documento
da política linguística comum dos países de Língua Portuguesa, produzido na I. Conferência
Internacional sobre o Futuro do Português no Sistema Mundial, ocorrida em Brasília em março e
a bril de 2010, e a provado pelos Chefes de Estado e de Governo de Língua Portuguesa na Cimeira
de Luanda, em julho do mesmo ano.
Por Norma tização Convergente, entretanto, não se deve entender a opção por uma única norma
do português, como se concebia no passado. A convergência refere-se ao modo de gestão comum
da língua e das suas diversas normas – gestão esta que deve ser compartilhada, comunitária e
coopera tiva, passo essencial para a projeção do português no mundo multipolar do século XXI,
para benefício dos seus falantes e para uma internacionalização em português.
Mesa redonda internacional

Multilinguismo na Realidade Escolar

M ESA RED ON D A I N TERN AC I ON AL
de Moçambique – O Ensino da
Língua Portuguesa em Contextos
Multilíngues em Moçambique
Samima Amade Patel
Doutorado em Linguística Aplicada pela UNICAMP.

Chefe do Departamento de Planificação Pedagógica da Universidade Eduardo Mondlane – UEM.
Docente na Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane – UEM.
Um a a borda ge m e duc a c i o na l m ul ti l i ngue , e m que l í ngua é

reconh ecid a c o m o pa r te i nte g r a nte da i de nti da de c ul tur a l do a l un o é
u m factor im po r ta nte pa r a a i nc l us ã o e pa r ti c i pa ç ã o na de m o c r a c i a.
O ua ne (2 0 1 1 , p. v i i i )
I n tro d uç ã o 1
À semelh ança da m aioria de pa í s e s m ul ti l i ngue s e m ul ti c ul tur a i s do m undo e d e

Áf rica , as qu estões q ue en volvem o e ns i no de l í ngua s s ã o pe r pa s s a da s po r de c i s õ e s d e
po lít ica s ling uísticas com plexas, sobr e tudo no â m bi to e duc a c i o na l . M o ç a m bi que , c o m mai s
de 24 língu as Ban tu , o Portu gu ês e o utr a s l í ngua s e ur o pe i a s c o m pa r ti l ha ndo o m e smo
es paço, em relações h egemónicas, nã o c o ns ti tui um a e x c e pç ã o . A c o m pl e x i da de s o br e o
ens ino de líng uas em M oçam biqu e r e m o nta à é po c a da L uta A r m a da de L i be r ta ç ã o N a c i on al
em 1962 , a ind epen dên cia d o paí s do r e g i m e c o l o ni a l po r tuguê s e m 1 9 7 5 , qua ndo o
Port uguês f oi eleito com o a líng ua de uni da de na c i o na l e a úni c a l í ngua o fi c i a l , he ge m o n i a
es t a que se estend e a té aos d ias de ho j e .
A opção pelo Português entende-se no contexto em que surgiu a luta armada pela
independência do país, pois a natureza multilingue e multiétnica do país já se manifestava, porque
a FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique) surgiu de três movimentos nacionalistas que
englobavam membros de diversas etnias, o que significa que falavam línguas Bantu diferentes. 2*
1
O texto está escrito na variante do Português de Moçambique.
2
1A FRELIMO surgiu da unificação de três movimentos nacionalistas, a MANU (União Nacional Africana de
Moçambique), UDENAMO (União Democrática Nacional de Moçambique) e UNAMI (União Nacional Africana para a
Independência de Moçambique) em 1962.
As s im, era necessário en contrar-s e um m e i o c o m um pa r a a c o m uni c a ç ã o e ntr e to do s

e e s s e meio f oi a Líng ua Portu gu es a po r que e r a a l í ngua de c o m uni c a ç ã o m a i s a m pl a ,

t endo por isso assumid o o esta tuto de l í ngua de uni da de na c i o na l . A pr e o c upa ç ã o
principal da FRELIM O era a con solid a ç ã o da uni da de i nte r na , c o m ba s e na pr e m i s s a de
que a unidad e nacional se con strói no i de a l do m o de l o , um a l í ngua , um a na ç ã o . C o ntud o,
conf orme a pon ta Maz u la (1995: 103 ),
No decorrer da luta, v á r i o s a c o nte c i m e nto s e c r i s e s no s e i o da F r e l i mo

f oram mostran do qu e a c o ns tr uç ã o da uni da de na c i o na l e r a um pr o c e s s o d e
contrad ições. Surg iram m o v i m e nto s s e pa r a ti s ta s , di v e r gê nc i a s po l í ti c a s s o b r e
a estra tég ia m ilitar, d ive r gê nc i a s i de o l ó g i c a s e te ó r i c a s s o br e o m o de l o d e
desenvolvimento econ óm i c o , e m a nc i pa ç ã o da m ul he r e s o br e o ti po de e ns i n o a
adop tar nas escolas d as zo na s l i be r ta da s . 3
Port a nto, o factor líng ua, já n es s a é po c a pa r e c i a nã o s e r o m a i s pr e po nde r a nte pa r a a

edif ica çã o d a un id ade n acion al, o que m o s tr a que a m e s m a ta m bé m po de s e r c o ns tr uí d a
na divers id ade, ou seja, o recon hec i m e nto da di v e r s i da de é tni c a , c ul tur a l e l i nguí s ti c a
nã o po de ser visto como um imped i m e nto pa r a o de s e nv o l v i m e nto de pr o g r a m a s e a c ç ões
educacionais e ou tras q ue incluam e s ta m e s m a di v e r s i da de .
Nessa óptica, como se efectiva o ensino da Língua Portuguesa em contextos rurais e

multilingues caracterizados por uma a taxa de analfabetismo de 50.4% e que totaliza 70% de
habitantes na zona rural? Como abordar o ensino da Língua Portuguesa, língua de prestígio
social e meio de instrução em programas de educação bilíngue em contextos rurais?
Part e de u m a pesqu isa m aior (PATEL , 2 0 1 2 ), s i tua da no c a m po da L i nguí s ti c a

Aplica da, este texto, além da Introd uç ã o , e s tá o r ga ni za do e m qua tr o pa r te s ,
de s ignadam ente, o compon ente soc i o hi s tó r i c o e s o c i o l i nguí s ti c o , a de s c r i ç ã o do
arca bo uço teórico, d esen ho metod o l ó g i c o e a ná l i s e de da do s e a s c o ns i de r a ç õ e s fi na i s.
Co n t e x t o g e r a l d o e s t u d o
N es t a parte, a p resentam -se alg uns e l e m e nto s s o br e o c o nte x to s o c i o hi s tó r i c o e
s o cio linguístico, com enf oq ue ed ucac i o na l , i ne r e nte s a o e s tudo .
C o n t ext o so c io hist ó ric o da pesq u isa
Moçambique é um estado laico, localiza-se na costa Sul-Oriental da África, possui

uma superfície de 799.380 km2. Administrativamente está organizado em 11 províncias
e 146 distritos. Dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) do Censo Populacional e
Habitacional de 2007 indicam que a população é de 20.366.79 milhões de habitantes,
sendo 9.842.760 homens e 10.524.035 mulheres. Ainda de acordo com este censo, a
população urbana totalizava 6.282.632, equivalendo a 30% do total. 70% dos habitantes é
rural e vive na base da agricultura, pecuária e pesca, em regiões ribeirinhas e costeiras.
A c t u alme nt e a t a xa de a na lf a b etism o é d e 56.7%, sen d o d e 40.3% p ara os

h o m e n s e 7 1 . 2 % pa ra a s mulhe res. Nas zon as u rb an as é d e 31.4%, sen d o 17.5%

p a r a o s ho me ns e de 4 4 . 9 % pa ra as mu lh eres. Nas zon as ru rais é d e 68.9%,
se n d o 52 . 1 % pa ra o s ho me ns e d e 83.2% p ara as m u lh eres.
Figura 1: Enquadramento geográfico-regional de Moçambique
O pa ís tornou -se in dep end ente de P o r tuga l e m 1 9 7 5 , e ne s s e pe r í o do , r e g i s tr a v a

uma t a xa de an alfa b etismo de 93%. F a c e a e s ta s i tua ç ã o de s e nv o l v e r a m -s e a c ç õ e s de
alf a bet ização b asead as n o sistem a de v o l unta r i s m o , c o m m ui ta m o ti v a ç ã o e e ntus i a s m o ,
envolv e nd o estud antes e ou tros cida dã o s s e m f o r m a ç ã o e s pe c í fi c a c o m o a l fa be ti za do r es
de adult os e sem m a teriais a p rop ria do s . Es ti m a -s e que ne s s e pe r í o do s e te nha
alf a bet izad o cerca d e 500. 000 adu l to s , pr i nc i pa l m e nte de zo na s ur ba na s e s ubur ba na s ,
ao mes mo tempo q ue se in icia va um pr o c e s s o m a s s i v o de e s c o l a r i za ç ã o de c r i a nç a s e m
t odo o país.
C o n t ext o so c io linguíst ic o de Moçam b iq u e

Mo ça mbiqu e, como a m aior parte d o s pa í s e s a fr i c a no s é um pa í s m ul ti c ul tur a l e
mult ilíngue. Este multiling uismo é c o m po s to po r l í ngua s de o r i ge m a fr i c a na , e ur o pe i a
e a s iát ica e pod e ser descrito tanto a ní v e l i ndi v i dua l c o m o s o c i a l . Em M o ç a m bi que ,
ex is t em cerca d e vinte líng uas m oça m bi c a na s , ta m bé m c o nhe c i da s c o m o l í ngua s
locais ou lín gu as Bantu, tod as d e or i ge m B a ntu. Em zo na s r ur a i s a s i nte r a c ç õ e s di á r i a s
de s envolvem -se, q uase, u nicam ente , ne s ta s l í ngua s , que po s s ue m , c a da um a de l a s , e nt r e

qua t ro a cinco d ialectos, send o qu e to da s tê m um a f o r m a e s c r i ta e s ta ndo pa dr o ni za da a

ort o g raf ia d e dez oito líng uas.
Figura 2: Mapa linguístico de Moçambique

Fonte: Centros de Estudos de Línguas Moçambicanas (NELIMO) 1989
Os ling uistas moçam bicanos qu e de s e nv o l v e m e s tudo s s o br e a s l í ngua s B a ntu

mo ça mbic an as (FIRM INO 2000; LO P ES 1 9 9 7 ; N gunga 1 9 9 3 ) m o s tr a m po uc a s di fe r e nç a s
na clas s ificação d as lín gu as moçam bi c a na s c o m o l í ngua s o u c o m o di a l e c to s , m a s ,
acordou- se q ue este seria consid er a do o m a pa l i nguí s ti c o de M o ç a m bi que , pr o duzi do
no âmbit o do I Sem in ário de Pad ron i za ç ã o da O r to g r a fi a de L í ngua s M o ç a m bi c a na s , e m
1989. Re fira-se qu e o m a p a só a pre s e nta a s l í ngua s B a ntu de M o ç a m bi que . A pe s a r de a
Língua Portug uesa goz ar d e esta tut o de úni c a l í ngua o fi c i a l nunc a f o i ti da c o m o l í ngua
local o u moçambicana (PAT EL, 2006 ).
Há, contudo, alguns estudiosos, como Firmino (1995) que reivindicam a

nacionalização do português e a oficialização de algumas línguas Bantu. A proposta
de nacionalização da Língua Portuguesa seria no sentido de torná-la uma língua
nacional gozando do mesmo estatuto das línguas Bantu moçambicanas, na base em que
existem cidadãos moçambicanos que falam esta língua como materna e como língua
segunda. Contudo, enquanto não se clarificar o papel e o estatuto das línguas Bantu
moçambicanas uma medida deste tipo revela-se, ainda, impraticável, defendem os
linguistas bantuistas.
A s língua s Ba nt u de Mo ç amb iq u e
Muit os moçam bicanos são b ilín gue s e , à s v e ze s , tr i l í ngue s , no c o nte x to da s

língua s Ban tu . Dad os d o censo pop ul a c i o na l e ha bi ta c i o na l de 2 0 0 7 i ndi c a m
que e s t as líng uas são falad as p or c e r c a de 9 0 % da po pul a ç ã o . A s a ti tude s
s o cio linguísticas d os falan tes em rel a ç ã o à s s ua s l í ngua s s ã o m ui to f o r te s e v a r i a m
ba s t ant e de lín gu a para líng ua, o qu e i nf l ue nc i a na to m a da de de c i s ã o s o br e po l í ti c a s
linguís t icas ed ucacionais.
D o ponto de vista ed ucacional a s l í ngua s m o ç a m bi c a na s s ã o us a da s c o m o m e i o

de ens ino e en sinad as como discipl i na no s pr o g r a m a s de e duc a ç ã o bi l í ngue e c o m o
auxiliare s para a a p ren diz a gem do P o r tuguê s e m pr o g r a m a s m o no l i ngue s ne s ta
língua , t an to n a edu cação f ormal com o na e duc a ç ã o de a dul to s .
Ques t ões referentes à p olítica li nguí s ti c a e m M o ç a m bi que s ã o m a i s be m

ent e ndidas n o contexto m ais am plo do e s pe c tr o s o c i o l i nguí s ti c o a fr i c a no , a s s o c i a do
à his t ó ria da coloniz ação. Q uestões c o nc e r ne nte s à po l í ti c a l i nguí s ti c a tê m um
es paço cen tral em países m ultiling ue s c o m o é o c a s o de M o ç a m bi que . Em Á fr i c a , de
uma maneira g eral, ind epen den teme nte da s di m e ns õ e s ge o g r á fi c a s do s pa í s e s e do
núme ro da pop ulação estes p odem po s s ui r de 1 0 a 4 0 0 l í ngua s . Te m o s , po r e x e m pl o ,
pa ís es com o a Tan z ân ia com 22. 49 m i l hõ e s de ha bi ta nte s e 1 1 3 l í ngua s , A ngo l a c o m
8.7 milhões e 29 líng uas, Moçam bique c o m 1 9 . 4 4 0 m i l hõ e s e 2 0 l í ngua s , a N i gé r i a
com 95.1 9 milhões de h a b itantes e 4 0 0 l í ngua s , s ó pa r a c i ta r a l guns e x e m pl o s .
O multiling uismo qu e caracteriz a o s pa í s e s a fr i c a no s é fr e que nte m e nte a s s o c i a do

a dif iculdad es e visto como uma des v a nta ge m pa r a a c o m uni c a ç ã o , a dm i ni s tr a ç ã o ,
educação, un id ade n acion al, de en tr e o utr a s que s tõ e s . O s go v e r no s s ã o c o nfr o nta do s
com dile mas do tip o: Com o é qu e o pa í s po de r á func i o na r c o m m a i s do que um a
língua na ad m in istração do p aís? De e ntr e a s di fe r e nte s l í ngua s l o c a i s a fr i c a na s , que
língua es c olher com o oficial? Bamgbo s e (1 9 9 1 : 6 9 ) di z o s e gui nte s o br e e s te a s s unto :
Embora nas discussões das opções, possíveis escolhas têm estado

presentes como se elas fossem escolhas livres, existem, de facto,
constrangimentos que determinam as escolhas feitas pelos países. Os
constrangimentos são, geralmente, de ordem histórica, sociolinguística,
teórica, pedagógica e política.
Es t a situação orig ina a q ue os go v e r no s s e a c o m o de m e m po l í ti c a s l i nguí s ti c a s

de “ev it a ç ão, ind ecisão, arbitrariedade , f l utua ç ã o e de c l a r a ç ã o s e m i m pl e m e nta ç ã o ”
como a ponta Bamgb ose (op. cit: 111 ). C o nti nua ndo , o a uto r r e fe r e que é i nte r e s s a nte
que o s governos e ecolog istas con s i de r e m a di v e r s i da de da fa una e da f l o r a c o m o
algo po s itivo e a ser p reser vad o, ma s a m e s m a pr e o c upa ç ã o j á nã o s e v e r i fi c a e m
re la çã o à diversidad e ling uística e c ul tur a l do s pa í s e s . D e s ta r te , a s c a r a c te r í s ti c a s
acima re feridas aca b am por in f lu enc i a r a s de c i s õ e s o u a fa l ta de l a s na s po l í ti c a s
linguís t icas p ara a ed ucação, por ex e m pl o .
Pelas razões acima apontadas, em Moçambique, as políticas linguísticas, incluindo

a política linguística para a educação, caracterizam-se por serem veladas, o que

dificulta o desenvolvimento das línguas locais, desencorajando-se o uso destas
línguas em vários domínios sociais, principalmente no oficial, como é o caso da
educação, instituições do estado, de entre outros domínios. Esta proibição assenta,
principalmente, na ideia de que a unidade nacional só poderia ser construída e
alcançada através da promoção de uma só língua, neste caso, o Português. Isso
significa que a maioria das crianças moçambicanas quando entram na escola pela
primeira vez não fala a língua do ensino e aprendizagem.
A não especificação das políticas linguísticas aos mais diversos níveis tem sido
apontada como uma estratégia de adiamento do reconhecimento efectivo da relevância da
educação bilíngue no ensino primário. Apesar de o amo ser visto como uma dificuldade
para a definição de políticas linguísticas para a educação, isso não significa que a mesma
seja insuperável. É, assim, que em Moçambique passados vinte e cinco anos depois da
independência nacional, o discurso oficial finalmente reconheceu a importância do uso das
línguas moçambicanas no ensino formal e não-formal, como aponta Ngunga (2005: 2):
O g overno m oçam bicano l e v o u po uc o m a i s de v i nte e c i nc o a no s a a c r e di t ar

na d iversa litera tura de a uto r e s m o ç a m bi c a no s e o utr o s no s di fe r e nte s po n t os
do mun do sobre esta m a té r i a . F o i , po r c o ns e gui nte , c o m m ui to pr a ze r q u e
sou bemos a tra vés d o I N D E e m 2 0 0 1 , que fi na l m e nte s e ti nha c he ga do à
conclusão de q ue a lín gua de e ns i no e r a um do s m o ti v o s m a i s i m po r ta nte s d o
baixo d esempen ho d os e s tuda nte s na s pr i m e i r a s c l a s s e s . (. . . ) o s r e s ul ta d os
de in vestigação dos q uadr o s do I N D E f o r a m i ns tr um e nta i s pa r a c o nv e nc e r os
políticos a recon siderar a l í ngua m a te r na c o m o m e i o de i ns tr uç ã o na s pr i m e ir as
classes do en sino p rim á r i o e m M o ç a m bi que .
O re conh ecimento oficial da im po r tâ nc i a do us o da L 1 do s a l uno s no e ns i no pr i m á r i o

é o primeiro p asso para o desenvolvi m e nto de po l í ti c a s l i nguí s ti c a s que v a l o r i ze m c a da
v e z mais as líng uas Ban tu m oçam bi c a na s no e ns i no e no pa í s , a l é m do s pr i m e i r o s a no s
de es co lariz ação.
O Por tuguês , língua de uni da de n a ci o na l e pre stí gi o so ci a l

O Portu gu ês é a lín gu a oficial do pa í s , um a de c i s ã o que r e m o nta de s de a é po c a
de libe rt ação n acion al. Desd e a su a c r i a ç ã o e m 1 9 6 2 , a F r e nte de L i be r ta ç ã o de
Mo ça mbiqu e (FRELIM O ) escolh eu o P o r tuguê s c o m o l í ngua o fi c i a l na l uta c o ntr a o
colonia lis m o Portug uês. Um a série de a r gum e nto s j us ti fi c a a e s c o l ha de s ta l í ngua . A
prime ira é qu e o Portug uês pod eria s e r us a do pa r a i de nti fi c a r o s m o ç a m bi c a no s do s
out ros g rup os n acion ais na reg ião.
Em 1983 o Português era falado por 1.2% como língua materna e 24% como
língua segunda, em contextos urbanos. Dados do recenseamento geral da população
de 1997 indicavam que numa população de cerca de doze milhões de habitantes

(população de mais de cinco anos), apenas 6.4% falava o Português como língua
m a t e r n a , e m z o n a s u r b a n a s e 1 . 2 % e m z o n a s r u r a i s . Tr i n t a e n o v e p o r c e n t o ( 3 9 % )
da população total (população de mais de cinco anos) falava o Português como língua
segunda.
Os dad os d o parág raf o acim a m o s tr a m que e m c a to r ze a no s o núm e r o de fa l a nte s d e

Port uguês como líng ua ma tern a e s e gunda , e m zo na s ur ba na s a um e nto u e m 5 . 2 % e 1 5 % ,
re s pe ct ivamente, o q ue se pod e cons i de r a r um a um e nto s i gni fi c a ti v o , pr i nc i pa l m e nte , n o
que s e refere aos falantes d e Portuguê s c o m o l í ngua s e gunda . C o ntudo , e m á r e a s r ur a i s
a s it ua çã o d o nú m ero d e falantes d o P o r tuguê s c o m o l í ngua m a te r na m a nte v e -s e no s
1,2% , o qu e m ostra q ue ela contin ua a nã o s e r r e l e v a nte pa r a a s c o m uni da de s l o c a i s .
D ez anos dep ois, d ados do ú ltimo c e ns o po pul a c i o na l de 2 0 0 7 i ndi c a m que 1 0 . 7 % d e

um t o t a l de 22 milhões de h a b itante s fa l a m o P o r tuguê s c o m o l í ngua m a te r na , e 5 5 . 5 %
como língua segu nd a, em áreas urba na s . Em á r e a s r ur a i s a s i tua ç ã o pr a ti c a m e nte s e
ma nt ém com o no cen so d e 1983.
O a rc abouç o teór ic o- m etodo l ó g i co d a p e sq ui sa
N es t a parte a bordo os asp ectos i ne r e nte s à pe s qui s a , no m e a da m e nte , a m e to do l o g i a

de pe s quisa, os instrumentos e p roc e di m e nto s da ge r a ç ã o do s r e g i s to s , o s pr o c e di m e n t os
da aná lis e de d ados, a caracteriz aç ã o do l o c a l de pe s qui s a e o pe r fi l do s pa r ti c i pa nte s ,
be m co mo algu ns pressup ostos teór i c o s .
A pre sente pesqu isa concen tra-s e na á r e a do M ul ti c ul tur a l i s m o , P l ur i l i ngui s m o e

Educa çã o Bilín gu e e f ocaliz a a f orm a ç ã o de pr o fe s s o r e s / f o r m a do r e s pa r a a e duc a ç ã o
bilíngue em contextos sociolin gu ísti c o s c o m pl e x o s , e m que um a s l í ngua s go za m de m a i s
pres t íg io q ue ou tras e com diferenç a s a c e ntua da s e ntr e o s c o nte x to s r ur a i s e ur ba no s .
As s im, o q uad ro teórico qu e orie nta o e s tudo s us te nta -s e e m te o r i a s s o br e e s tudo s

cult ura is e p oscoloniais em qu e os s uj e i to s s ã o o l ha do s a pa r ti r do s e u l uga r de
enuncia ção e não como m eros objec to s de pe s qui s a . D e a c o r do c o m B ha bha (1 9 9 4 , p.
241), “A persp ectiva p oscolonial res i s te à bus c a de f o r m a s ho l í s ti c a s de e x pl i c a ç ã o
s o cia l. Ela f orça um recon hecim ento da s fr o nte i r a s c ul tur a i s e po l í ti c a s m a i s c o m pl e x a s
que e xis t em no vértice d essas esfera s po l í ti c a s fr e que nte m e nte o po s ta s . ”
O aut or b usca a p ontar e revelar o e s pa ç o i nte r s ti c i a l e ntr e o s i gni fi c a nte e o

s ignif ica do como um esp aço produ ti v o ; é ne s s e e s pa ç o i nte r s ti c i a l , o nde o us uá r i o da
lingua ge m por su a vez está situ ado no c o nte x to s o c i o i de o l ó g i c o da hi s to r i c i da de e da
enuncia ção, q ue surge a visib ilid ade do hi br i di s m o .
Com base no p ressu posto d e qu e e s te é um l uga r a pr o pr i a do pa r a um a a bo r da ge m

crít ica , não essen cialista, os p artici pa nte s s ã o v i s to s c o m o s uj e i to s c o m a l go a di ze r a

pa rt ir do seu lócus de en un ciação, o nde s e gundo M e ne ze s de S o us a (2 0 0 4 ), o s i gni fi c ad o
é co ns t ru ído e o leitor e o au tor são po s i c i o na do s . C o nf o r m e a po nta C a v a l c a nti (2 0 0 6 , p .
250), mostrand o uma via de p rob lema ti za ç ã o pe r m a ne nte da pe r s pe c ti v a po s c o l o ni a l :
Em longo prazo, é necessário ir além do que se faz em etnografia, ou seja, levar

em conta o ponto de vista dos atores (participantes) da pesquisa. É preciso que
as vozes das minorias sejam ouvidas, é preciso que as pesquisas sejam feitas por
eles, que a voz venha deles, que a pesquisa seja feita de “dentro”.
Teoricamente, a questão poscolonial é colocada por Bhabha (1994) como uma análise
desconstrucionista regulada por uma semiologia poscolonial embasada na resignificação
das posições do sujeito em relação aos conceitos como linguagem, ideologia, geopolítica,
raça, género, orientação sexual, de entre outras (BHABHA, 1994, p. 23).
N o ca mp o dos estud os cu lturais de s ta c o o s c o nc e i to s s o br e a c ul tur a i nte r a c c i o na l

e int erculturalismo (M AHER, 1998, 2 0 0 7 ). R e l a ti v a m e nte à e duc a ç ã o pa r a um a c ul tur a
int e raccion al voltada p ara o reconh e c i m e nto do o utr o , a a uto r a a s s e v e r a que :
[. . . ] as diferenças cultu r a i s [. . . ] de v e m e s ta r pr e s e nte s na s s a l a s de a ul a , u ma

vez q ue não entend ê-la s e nã o s e r c a pa z de i de nti fi c a r s ua s m a ni fe s ta ç õ es
facilitam a ocorrência de m a l -e nte ndi do s c ul tur a i s e , m a i s i m po r ta nte , pe r m i t em
ju lg am entos etnocên tric o s (M A H ER , 1 9 9 8 , P. 1 7 5 ).
Com efeitos os aspectos cu ltura i s , de di v e r s i da de e de i de nti da de pe r m e i a m a v i da

s o cia l e académica d e tod os os in ter v e ni e nte s do pr o c e s s o e duc a c i o na l , s e ndo que s e
ex plicit am m ais em se tra tan do d e um c ur s o que e nv o l v e v á r i a s l í ngua s e e tni a s .
Esta questão leva, por sua vez, ao campo da pesquisa sobre língua, linguagem,
o bilinguismo e a educação bilíngue. Neste estudo opero numa visão de linguagem
dialógica e discursiva e no reconhecimento de bilinguismo e educação bilíngue em
contextos minoritários, minoritarizados e invisibilizados, ou seja, um bilinguismo
excludente em que ainda se valorizam as línguas hegemónicas, como aponta Cavalcanti
(1999, 2011).
Como já f oi referen ciad o no p rese nte tr a ba l ho , a a ná l i s e do s da do s da pe s qui s a

f o ca liza as in teracções d esen volvida s pe l o s pa r ti c i pa nte s pr i nc i pa l m e nte e ntr e o s
alunos e, em m enor am plitud e, en tre e s te s e o s f o r m a do r e s , o bj e c ti v a ndo i nfe r i r o s s e u s
po s icionam entos. Assim, tra go algu ns c o nc e i to s te ó r i c o s que s us te nta m a a ná l i s e , e m
coerê ncia com o em basam ento dialóg i c o e di s c ur s i v o s ubj a c e nte a o tr a ba l ho . N e s s e
embas a men to alin ho-m e, p rincipalm e nte , c o m M o i ta L o pe s (2 0 0 9 ) e Wo r tha m (2 0 0 1 ) no

que s e refere aos conceitos sob re o po s i c i o na m e nto di s c ur s i v o i nte r a c c i o na l e c o m B o r b a

(2011) e Moita Lopes (2009) no q ue c o nc e r ne nte a o s po s i c i o na m e nto s i de o l o g i c a m e nte
ma rcado s.
De entre as várias vertentes teóricas sobre o posicionamento optei pela linha

do posicionamento interaccional em que os significados e as experiências são
criados e entendidos nos contextos culturais e relacionais em que ocorrem e nos
quais os sujeitos desempenham um papel central na produção dos significados
d e s s a s e x p e r i ê n c i a s ( W O RT H A M , 2 0 0 1 , p . x i i ) . E m e s t u d o s s o b r e o p o s i c i o n a m e n t o
interaccional o autor mostra como o narrador e a audiência podem se posicionar e até
se reposicionar interaccionalmente através de contagem de histórias à medida que esta
acontece.
Quant o à ed ucação b ilín gu e, esta a s s um e di v e r s o s c o nto r no s de a c o r do c o m o s

cont e xt os, os p rop ósitos e as ideolo g i a s s ubj a c e nte s à s e s c o l ha s que s e fa ze m . A m i nh a
re vis it a aos m eand ros teóricos sob r e a e duc a ç ã o bi l í ngue v i s a pr o bl e m a ti za r a s que s tõ es
re la t iv a s às p olíticas lin gu ísticas, id e o l o g i a s e c o ns tr uto s e duc a c i o na i s que e nv o l v e m
es t e campo. A ed ucação b ilín gu e é, a pr i o r i , a s s o c i a da a o bi l i ngui s m o que a pr e s e nta
v á rias f acetas.
O biling uismo é m ultim odal e dinâ m i c o , i m pl i c a a c a pa c i da de de us a r a s l í ngua s e m

g ra us e s itu ações d iferen tes e com fi ns di fe r e nte s . C o m o a fi r m a G a r c i a (o p. c i t., p. 5 5 ) “ É
precis o m ud ar a maneira d e olh ar p a r a o bi l i ngui s m o c o m o dua s l í ngua s di s ti nta s ”. Es ta
conce pção d e biling uismo cond uz a um a v i s ã o i gua l m e nte di nâ m i c a de e duc a ç ã o bi l í ngu e
conce ben do-a com o o desenvolvime nto nã o uni di m e ns i o na l da s dua s o u m a i s l í ngua s
envolv idas, prom oven do a tran sferênc i a de s a be r e s e ntr e e l a s e v a l o r i za ndo a s pr á ti c a s
de alt ernância de lín gu as (translan gua g i ng), c o m o f o r m a de c o ns tr uç ã o da c o m pr e e ns ã o
ent re a s mesm as.
V á rios au tores assim com o a UNES C O tê m -s e r e fe r i do i ns i s te nte m e nte à m ul ti pl i c i da d e

linguís t ica no mun do (BAMGBOSE, 1 9 9 1 ; G R O S J EA N, 1 9 8 2 ; R O M A I N E, 1 9 9 5 ) m o s tr a ndo
que o s con textos bilíng ues e m ultili ngue s s ã o a no r m a e nã o a e x c e pç ã o , e m to do o
mundo, t anto no Norte como no Su l , po r e s s a r a zã o o bi l i ngui s m o e o m ul ti l i ngui s m o , i st o
é, o us o de m ais d o q ue uma lín gu a na v i da di á r i a é um a pr á ti c a no r m a l ne s te s c o nte x t os .
Em Moçambique as atitudes em relação ao desenvolvimento de programas de educação

bilíngue variam significativamente de província para província. Em Manica, por exemplo,
estes programas crescem exponencialmente, apenas com os recursos locais e uma
forte demanda das comunidades locais, numa inter venção mais específica do Ministério
da Educação, ou do apoio de ONGs, ou outros tipos de organizações, ao contrário das
províncias de Gaza, Niassa e Cabo Delgado que beneficiam de apoio de ONGs.
N o â mb ito edu cacion al a p olítica l i nguí s ti c a pr e v a l e c e nte é de pa dr o ni za r o

comport a mento ling uístico ind ivid ual do s a l uno s , de s e nv o l v e ndo -s e de s te m o do , a s
po lít ica s l ing uísticas g raf ocên tricas que pr e do m i na m a té a o s di a s de ho j e , m e s m o que

dis curs ivamente, em m eios académi c o s , i nc l ui ndo na s uni v e r s i da de s , s e c o l o que c a da v ez

ma is a questão da h eterogen eid ade.
É ne s sa b usca de u m ensin o de l í ngua pa dr o ni za do que s ur ge m o s c o nc e i to s de

“bilinguis m o equ ilib rad o” e “ semilin gui s m o ” que pa s s o a di s c uti r a s e gui r.
O conceito de “bilinguismo equilibrado” é controverso porque, como refere Romaine

(1989), é um ideal que é geralmente um artefacto de uma perspectiva teórica que toma
como ponto de referência o monolinguismo. O mesmo se aplica a termos como ‘língua
materna’, ‘língua nativa’, ‘falante nativo’, que se tornam, também, problemáticos, conforme
argumentam Cavalcanti (1999, 2006, 2011), César e Cavalcanti (2007) e Maher (2007,
2011), de entre outros autores. Bilíngue equilibrado seria, portanto, um indivíduo que
possui “igual” fluidez em duas línguas em vários contextos. Ora, em Moçambique, em
contextos de ensino em que a única oportunidade que os alunos têm de exposição à L2
é numa sala de aula entre duas a três horas por dia, é difícil se esperar que os alunos
desenvolvam a L2 de acordo com as expectativas do MinEd e também da sociedade.
Ma her (2007) mostra criticamente c o m e x e m pl o s di s c ur s i v o s do quo ti di a no o qua nto

o co nceit o de “ b ilin gu ism o equ ilib rado ” é e s v a zi a do do a x i o m a do de s e m pe nho l i nguí s ti c o
com a mesma f lu id ez n as lín gu as en v o l v i da s na s pr á ti c a s di s c ur s i v o -c o m uni c a ti v a s do s
f alant e s , salien tan do q ue,
[. . . ] a com petência comuni c a ti v a de um s uj e i to bi l í ngue s ó po de s e r c o m pr e e nd i d a

e a valiada, de fa to, tend o c o m o r e fe r ê nc i a a s funç õ e s que a m ba s a s l í ngua s d e
seu rep ertório verbal tem pa r a e l e . [. . . ] A l é m di s s o , é pr e c i s o a te nta r pa r a o fa t o
de qu e as competências do s uj e i to bi l í ngue nã o s ã o fi x a s , e s tá v e i s : à m e d i d a
qu e as exig ências p ara c a da l í ngua m uda m , a c o nfi gur a ç ã o do r e pe r tó r i o d o
bilíng ue tam bém se modi fi c a (M A H ER , 2 0 0 7 , p. 7 4 ).
O cenário d escrito nos parág raf os s upr a c i ta do s to r na -s e m a i s c o m pl e x o s e o

re pert ó rio lin gu ístico do falan te é c o ns ti tuí do po r m a i s do que dua s l í ngua s , c o m o é o
cas o de alun os moçam bicanos qu ando i ng r e s s a m na e s c o l a e s e v ê na o br i ga ç ã o de s er
“bilíngue eq uilibrado” , d e acord o co m o s ní v e i s de pr o fi c i ê nc i a de fi ni do s pe l o c ur r í c ul o
pa ra a s lí n gu as en sinad as.
As s ociad o ao “ biling uismo equ ili br a do ” o c o r r e o c o nc e i to de “s e m i l i ngui s m o ”,

no rma lmente relacion ado ao b ilin gu i s m o s ubtr a c ti v o e r e fe r e -s e à c a r ê nc i a de
compet ên cias ling uísticas nu m a das l í ngua s o u de a m ba s a s l í ngua s e nv o l v i da s no
prog ra ma de ed ucação b ilín gu e. E st e c o nc e i to f o i us a do pe l a pr i m e i r a v e z po r H a s e nga r d
em 1968 p ara se referir ao b ilin gu i s m o e m te r m o s de ha ndi c a p l i nguí s ti c o . À s e m e l ha n ç a
do conce i to d e “ biling uismo equ ilib r a do ”, o de “s e m i l i ngui s m o ” é ta m bé m c o ntr o v e r s o
t endo s of rido d uras críticas, p orq ue nã o c o ns i de r a o de s e nv o l v i m e nto gl o ba l do a l uno e o
cont e xt o de a p ren diz a gem dos alu no s .
Em contextos educacionais em que a L2, para além de ser pouco falada, na

maioria das vezes, os falantes não possuem a fluência linguística que os definem
como proficientes na variante de prestígio, incluindo os próprios professores, torna-se
inviável caracterizar o perfil de um falante fluente em todos os saberes linguísticos e
comunicativos, como é o caso de Moçambique. Em contextos deste tipo, não se pode
esperar que os alunos, sobretudo os de zonas rurais, desenvolvam “plenamente” a L2.
Como a p onta Garcia (2010, p. 5 6 ), m e s m o s e ndo v e r da de que o s a l uno s m e r e c e m

a o port un id ade d e desenvolver u m ti po de bi l i ngui s m o m a i s a pl i c á v e l pa r a a s s ua s
ne ce s s idad es, assim com o é importa nte que o s pr o fe s s o r e s tr a ba l he m c o m o s a l uno s n o
s e nt ido de desenvolver a sua p rofic i ê nc i a na l í ngua do po de r da s o c i e da de o nde v i v e m ;
cara ct e riz ar, n o entanto, os alu nos que nã o a ti nge m o s ní v e i s de pr o fi c i ê nc i a l i nguí s ti c a
de f inido s com o o pad rão, com o ‘ sem i l i ngue s ’ c o ntr i bui pa r a a e s ti gm a ti za ç ã o e v e r go nh a
linguís t ica, muitas vez es, respon sáve i s pe l o fr a c a s s o e s c o l a r.
O des enho da pes quis a

O es t udo, de cu nh o qu alita tivo e e tno g r á fi c o (C AVA L C A N TI 1 9 9 9, 2 0 0 6 ; ER I C K S O N
1984, 198 6; MASON, 1997 e MO ITA L O P ES 1 9 9 4 ), e nv o l v e u 3 4 a l uno s , to do s bi l í ngue s
em uma Lín gu a M oçam bicana e o P o r tuguê s , c o e x i s ti ndo na s a l a de a ul a s c e r c a de 2 0
língua s e etn ias, o q ue trou xe à tona a que s tã o da s l í ngua s de e ns i no no Ens i no B á s i c o,
f ut uro contexto de tra balho d os aluno s .
A pesquisa decorreu em dois anos, 2008 e 2009, num curso de formação de

professores (formadores) de educação bilíngue, em Moçambique, na Universidade Eduardo
Mondlane e em dois IFPs, conforme detalhado em 2.2. Em 2008 a pesquisa estava mais
focalizada na universidade, na leccionação da disciplina de “Didáctica de Ensino de Línguas
Bantu e Metodologias de Educação bilíngue”. Em 2009 o seu foco deslocou-se para os IFPs
focalizando a disciplina de “Estágio” e o próprio estágio pedagógico.
Como parte d o desenh o da p esq ui s a , a m ba s a s di s c i pl i na s f o r a m c o nc e bi da s pa r a

s e rem de senvolvid as em m odalid ade s e m i pr e s e nc i a l c o m o a po i o do a m bi e nte v i r tua l
Te lEduc. Tam bém no âmbito d a pesqui s a de s e nv o l v i um F a s c í c ul o o r ga ni za do e m uni da d es
t emá t ica s de acordo com o plano d e e s tudo s da s di s c i pl i na s r e fe r i da s . A s e gui r a pr e s en t o
os proced imentos p ara a g eração d o s r e g i s to s a s s i m c o m o pa r a a s ua a ná l i s e .
Os registos focalizados neste capítulo, gerados em Fóruns de Discussão virtuais, parte

da disciplina “Didáctica de línguas Bantu e Metodologias de Educação Bilíngue”, foram
gravados em arquivo electrónico. No caso do recorte ora em análise, os participantes da
pesquisa transitam entre posicionamentos assertivos críticos, contrários ou de aceitação,
ideologicamente marcados como unidade nacional. Nesse sentido, esses posicionamentos,
na maioria das vezes, estão relacionados ao contexto moçambicano e ultrapassam o contexto
educacional. A opção metodológica aqui referida fundamenta-se na convicção de que uma
pesquisa que problematiza as questões sobre a linguagem e pretenda dar voz aos participantes
não pode ser dissociada do contexto social em que se realiza, sobretudo se o mesmo é eivado
de aspectos etnolinguísticos e pedagógicos diversos, complexos e conflituantes.
C o n s t r uindo pos ic ionam entos so b re o e n si n o d o Po rtuguê s
A t e mática sobre o ensin o do Por tuguê s c o m o l í ngua s e gunda (L 2 ) no â m bi to da

educação b ilín gu e em M oçam biqu e e m l í ngua s B a ntu e e m P o r tuguê s , i s to é , e m
cont e xt os rurais desencad eou d iscus s õ e s de c o nc e i to s de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”,
“s emiling uismo” e o m odelo de ed uc a ç ã o bi l í ngue e m us o e m M o ç a m bi que .
É importante indicar que inicialmente esta temática foi discutida em aula presencial
na qual observei que as discussões sobre o bilinguismo e a educação bilíngue iam além
das definições teóricas, isto é, era também importante discutir os seus significados
no contexto moçambicano, o porquê da sua introdução em Moçambique e como isso é
feito, e o que significava em termos de formação de formadores de professores.
Com efeito, as d iscussões presenc i a i s m o s tr a r a m que a e duc a ç ã o bi l í ngue é m a i s

do que o ensin o em du as lín gu as, e l a pe r pa s s a po r que s tõ e s o utr a s c o m o o c o nte x to
s o cio linguístico qu e por ser diverso, e nv o l v e , po r s ua v e z, a s pe c to s s o br e po l í ti c a s e
direit os ling uísticos de en tre outros que s e r ã o ta m bé m o bj e c to de a ná l i s e no pr e s e nte
t ra ba lho, pelo destaq ue q ue tiveram do s a l uno s , a o l o ngo da s ua f o r m a ç ã o .
Como o bilinguismo e a educação bilíngue estão envoltos em conceitos como a

língua(gem), o conceito de língua sob o qual opero assenta numa abordagem sociolinguística,
cultural e dialógica segundo a qual a língua é dinâmica, sujeita a mudanças constantes de
acordo com os usos que os falantes fazem dela, sem se perder de vista que esses usos se
gerem por normas que incluem e/ou excluem. Nessa perspectiva, recorri ao conceito de
língua como caleidoscópio, “feito por diversos pedaços, cores, formas e combinações, [...]
um jogo de (im)possibilidades fortuitas e, ao mesmo tempo acondicionadas pelo contexto e
pelos elementos, um jogo que se explica sempre fugazmente [...]” (César & Cavalcanti, 2007,
p.61). Uma metáfora que remete a um olhar sobre a língua(gem) como um conceito dinâmico
problematizador, como apontam as autoras:
No caso do conceito de língua e seus derivados (dialeto, bilinguismo,

multilinguismo, diglossia, bidialetalismo, entre outros), [...] é possível
pensar uma remodelação teórica mais afinada no campo aplicado, [...]
especificamente nas práticas etnográficas em contextos de minorias na
perspectiva, de entre outros, dos estudos pós-colonialistas (CÉSAR &
C AVA L C A N T I , 2 0 0 7 , p . 4 6 ) .
Assim, o conceito de língua(gem) e seus derivados como os conceitos de

“bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” foram estudados sob um prisma
problematizador tendo em conta o contexto sociolinguístico educacional moçambicano,
com o objectivo principal de desconstruir os conceitos veiculados pelo currículo
de ensino de línguas vigentes em Moçambique que se caracterizam por serem

estruturalistas e comunicativistas.
As discussões em aulas presenciais foram de tal modo polémicas que algumas

questões ficaram em aberto, por isso, afigurava-se necessário continuar os debates
em ambiente virtual, o que foi materializado nos Fóruns de Discussão, nos quais
focalizo a análise. A discussão sobre o bilinguismo e a educação bilíngue em
ambiente virtual iniciou com a seguinte questão desencadeadora: “Em que medida
os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” deverão ser vistos
no contexto educacional moçambicano?” Abaixo seguem os trechos dos Fóruns de
Discussão seleccionados e outras fontes já mencionadas que sustentam a construção
de interpretação para tais posicionamentos.
A discussão, tendo por base a questão proposta pela professora, inicia com uma
colocação de Danilo (Excerto1), sobre as teorias bilíngues, mais propriamente, sobre
como considerar um indivíduo bilíngue e se seria ou não um bilíngue equilibrado.
E x c e rto 1
O investigador ou professor de ensino bilíngue deve evitar falar de bilinguismo

equilibrado em momentos em que não tem a certeza sobre quem é ou não
é bilíngue, porque o nível de domínio das línguas varia de indivíduo para
indivíduo; como é o caso, por exemplo, de alguns falantes da língua utee (uma
língua falada na província central de Manica-Moçambique), em que, parecem
dominar melhor a língua utee, principalmente nas zonas rurais verifica-se
que no seio dos mesmos, há indivíduos com um bom domínio do Utee, mas
não sabem ler e às vezes escrever. Um exemplo para citar, que ao falar de
indivíduos bilíngues, devemos ter em conta o grau ou conhecimento que os
mesmos possuem nalguns contextos, e, neste caso concreto, no das línguas.
D anilo: Fór um de dúvidas , 5 / 1 1 / 2 0 0 8
No seu pronunciamento inicial o aluno parece admitir a existência do conceito

de “bilinguismo equilibrado”. O enunciado “O investigador ou professor de educação
bilíngue deve evitar falar de bilinguismo equilibrado em momentos em que não tem
a certeza sobre quem é ou não é bilíngue [...]” (Excerto 1) indicia (termo usado
de acordo com Wortham, 2001) que se fosse o contrário, isto é, havendo certeza
d e q u e m é o u n ã o b i l í n g u e , p o d e r- s e - i a , n e s s e c a s o , r o t u l a r o i n d i v í d u o c o m o
bilíngue equilibrado. O recurso aos descritores metapragamáticos (classificação
usada conforme Wortham, 2001, p. 72) ‘deve’, ‘evitar’ e ‘falar’ (Excerto 1) para se
predicar um indivíduo como bilíngue equilibrado ou semilingue parece evidenciar
que, para Danilo, o que está em causa em relação a estes conceitos não é a sua
problematização enquanto que tal, mas sim, em que circunstâncias se deve distinguir
os sujeitos como sendo bilíngues equilibrados ou semilingues, de acordo com a

literatura internacional sobre o bilinguismo.
Cont inuan do, Danilo d á um exempl o da s ua zo na de o r i ge m , e m M o ç a m bi que , e m qu e

os f alant es falam o Utee, mas n ão l ê e m ne m e s c r e v e m ne s ta l í ngua . “U m e x e m pl o pa r a
cit ar, que ao falar d e in divídu os b ilí ngue s , de v e m o s te r e m c o nta o g r a u o u c o nhe c i m e n t o
que o s mesm os p ossuem nalgu ns co nte x to s , e , ne s te c a s o c o nc r e to , no da s l í ngua s ”
(Excert o 1). Ora, n este exemplo, p ode -s e o bs e r v a r que a s ua dúv i da pa r e c e de r i v a r
de uma con fu são en tre o conceito d e bi l i ngui s m o e m di s c us s ã o , um c o nc e i to m a i s
a bra nge nte e d escon stru cion ista e o pr o po s to no c ur r í c ul o v i ge nte .
N o e ntan to, in dep end entem ente da s ua i nte r pr e ta ç ã o , e l e pa r e c e que s ti o na r o

conce it o de “ b ilin gu ism o equ ilib rad o ”, po i s o s e u po s i c i o na m e nto r e v e l a um a v i s ã o m a i s
a bra nge nte sobre os sig nificados qu e um a l í ngua a s s um e te ndo e m c o nta o s c o nte x to s ,
como é o caso d o Utee em contexto s r ur a i s e m que “[. . . ] há i ndi v í duo s c o m um bo m
do mínio do Utee, m as n ão sa bem ler e à s v e ze s e s c r e v e r. ” (Ex c e r to 1 ).
A e s colh a lexical dos ín dices a v a l i a ti v o s (te r m o us a do c o nf o r m e Wo r tha m , 2 0 0 1 , p.

73) ‘bom’ e ‘ domín io’ p ara se refer i r a o s fa l a nte s de U te e m o s tr a um a c o ns i de r a ç ã o
pe la língua oral, m esmo qu e não sa i ba m l e r e e s c r e v e r e s s a l í ngua . S e r i a , po r ta nto , o
cas o de d iz er q ue p ela sua con stru ç ã o di s c ur s i v a , D a ni l o a do pta um po s i c i o na m e nto
ide o lo g icam ente (termo usado con f o r m e B o r ba , 2 0 1 1 ) m a r c a do c o m o l i nguí s ti c o .
N o Ex c erto 2 Faru k entra n a dis c us s ã o a do pta ndo um to m i r ó ni c o , a o di r i g i r-s e

de mo do sim ultan eam ente f ormal e i nf o r m a l a o c o l e ga D a ni l o us a ndo o r e fe r e nc i a l
predica t ivo ‘ CARÍSSIMO M ANO DANI L O ’ , c o m bi na do e s s a e s tr a té g i a r e tó r i c a pe l o us o
do v o ca t ivo com letras ca p itais, q ue e m l i ngua ge m v i r tua l s i gni fi c a g r i ta r, o que i ndi c i a
que e le esta va, delib erad am ente, a i nte r pe l a r f o r te m e nte o c o l e ga . D e v o s ubl i nha r
que a a t itu de d o Faru k era mais in c i s i v a e m a m bi e nte v i r tua l , c o ntr a r i a m e nte a o s e u
comport a mento em aulas p resenciai s , o nde e r a m a i s qui e to .
E x c e rto 2
Carís simo m ano Dan ilo!
Se a tu a dú vida é mesmo uma i nqui e ta ç ã o , a c a ba s te e x c i ta ndo -m e um a dúv i da

a qual resid e n a con ceptualiz aç ã o de i ndi v í duo s s e m i l i ngue s / bi l í ngue s . S e i que ,
a es c rita, a leitura são algu m as ha bi l i da de s c o ne x a s à c o m pe tê nc i a do us o de
uma lín gu a n os demais con texto s . P o r ta nto s e a l guns fa l a nte s de C i ute e , nã o
s a be m ler nem escrever nesta lí ngua , nã o s e e s que c e ndo que e s te s s ã o ta m bé m
f alantes de Ciman yika, Cin dau [. . . ] de v i do a i nte l i g i bi l i da de de s s a s . Ex pl í c i ta -
implicitamente são falan tes d aque l a s l í ngua s to da s . U m a i nfe r ê nc i a que po s s o
s ublinh ar é a de qu e, os falante s de C i ute e a m a i o r pa r te é s e m i l i ngue , pe l o
f act o d e n ão a presen tar todas a s ha bi l i da de s te o r i za da s de um fa l a nte na ti v o .
At é qu e pon to afirm a pela “ m enç ã o de um bo m do m í ni o ”? A e s c r i ta e a l e i tur a
nã o serão elem entos p aralelos p a r a o do m í ni o de um a l í ngua ? S e r á que po de m o s
af irmar com orgu lh o q ue domi na m o s um a l í ngua e nqua nto e l e m e nto s c o m o a
es crita/leitu ra são ig norados?
Far uk: Fór um de dúvidas , 0 7 / 1 1 / 2 0 0 8
Faruk com eça chamand o a a tenç ã o do c o l e ga s o br e o fa c to de que o s ute e s s ã o

f alant e s de três líng uas (Ciu tee, Cim a n y i k a e C i nda u) e , de v i do à s ua i nte l i g i bi l i da de
eles já s eriam bilíng ues e a té trilín gue s . N e s ta fa l a j á s e po de i nfe r i r um po s i c i o na m e n t o
de Faruk em relação à noção d e língua , i s to é , s e s ã o i nte l i gí v e i s é po r que a s fa l a nte s
t êm que entend ê-las e tam bém as f a l a r. O s e u po s i c i o na m e nto a dv é m de um c o ns tr uto
de conce i to d e líng ua p sicológ ico e g r a m a ti c a l c o m o a po nta G a r c i a (2 0 1 0 , p. 2 4 ),
prov a v e lmente, p roveniente da sua a pr e ndi za ge m da l i nguí s ti c a e s tr utur a l , que num pes o
f o rt e no C u rso de E nsin o de Líng uas B a ntu.
O posicionamento de Faruk em relação à língua como o domínio de habilidades

linguísticas reforça-se na seguinte passagem: “Uma inferência que posso sublinhar é a de
que, os falantes de Utee a maior parte é semilingue, pelo facto de não apresentar todas
as habilidades teorizadas de um falante nativo.” (Excerto 2). Um aspecto aparentemente
contraditório que ressalta nesta fala é que ele reconhece que os conceitos são teorizados,
mas, ainda assim, são indivíduos “semilingues” porque não as dominam.
Uma interpretação para o posicionamento do aluno seria que ele continua a

i r o n i z a r o s e u d i s c u r s o , t o d a v i a , a s i n t e r r o g a ç õ e s q u e c o l o c a a s e g u i r, c o n t i n u a n d o a
contraposicionar o colega não parece numa ironia, menos ainda uma dúvida, mas sim
indícios em como para Faruk a língua é realmente um construto psicológico-gramatical
emergem na sua interacção com Danilo: “A escrita e a leitura não serão elementos
paralelos para o domínio de uma língua? Será que podemos afirmar com orgulho que
dominamos uma língua enquanto elementos como a escrita/leitura são ignorados?”
(Excerto 2). No seu pronunciamento pode-se observar que a leitura e a escrita são
importantes para se definir os conceitos de língua e bilinguismo evidenciando-se um

posicionamento ideologicamente marcado como linguístico através de uma combinação

de pistas supralinguísticas enfatizada pela pergunta de retórica e do recurso aos itens
l e x i c a i s ‘ d o m í n i o ’ e ‘ l í n g u a ’ p a r a m o s t r a r a i n t e r- r e l a ç ã o c o m a ‘ l e i t u r a ’ e a ‘ e s c r i t a ’ .
A insistência de Faruk em como a leitura e a escrita são elementos importantes

para se classificar os sujeitos como bilíngues equilibrados, caso contrário seriam
semilingues, o posiciona ideologicamente favorável a um sistema que exclui os
falantes que não dominam as habilidades linguísticas do ponto de vista de habilidades
comunicativas, ignorando que a língua é uma construção social, e que, em grande
medida, o contexto social ditará o papel exercido pela mesma, como se pode observar
no Excerto seguinte:
E x c e rto 3
Olha Faruk,
O D an ilo fez uma exp osição qu e , no m e u po nto de v i s ta , é r e l e v a nte . O

conceito de b ilin gu ism o pod e v a r i a r de c o nte x to pa r a c o nte x to . O s ute e s
po s s uem , como se verificou a trá s , um do m í ni o de fa l a de m a i s de dua s
línguas. Toda via, n o contexto em que v i v e m , o e ns i no da l e i tur a e e s c r i ta
nã o se tom a em conta com o rel e v a nte . O m e s m o nã o de v e s e r i gua l pa r a um
cida dão letrad o. Portan to, aqu i e s tá a que s tã o de c o m o c o nte x to é um a s pe c to
importan te p ara se discu tir o b i l i ngui s m o .
Ng ele mb a – assist e nt e-es t a giár io: Fór um de dúvidas , 0 9 / 1 1 / 2 0 0 8 .
N a s ua interacção com os alun os , o a s s i s te nte -e s ta g i á r i o “v o ze i a pa r c i a l m e nte ”

ambos (t erm o usado d e acord o com Wo r tha m , 2 0 0 1 ) na s pa r te s que l he i nte r e s s a m de
cada um deles, como, p or exem plo, o fa c to de o s ute e s s e r e m bi l í ngue s , da fa l a de F a ru k ,
po is f a la m m ais do q ue d uas líng uas . A o m e s m o te m po , o a s s i s te nte -e s ta g i á r i o r e s s a l ta a
import â ncia d o contexto nas discu s s õ e s s o br e o bi l i ngui s m o , e v i de nc i a ndo que a l e i tur a e
a e s crit a pod em n ão ser relevan tes pa r a o s ute e s , de c o r r e nte da fa l a de D a ni l o , s e ndo em
re la çã o ao posicionamento deste q ue N ge l e m ba s e a l i nha . Es ta i nte r pr e ta ç ã o é r e f o r ç a d a
pe lo s e u pronu nciam ento in icial: “ O D a ni l o fe z um a e x po s i ç ã o que , no m e u po nto de
v is t a, é relevante. ” (E xcerto 3). Com e fe i to a s e s c o l ha s l e x i c a i s ‘ e x po s i ç ã o ’ e ‘ r e l e v a nte’
s ã o pis t as ling uísticas, como diz Wo r tha m (2 0 0 1 ) que i ndi c i a m a s ua a nuê nc i a pa r a c o m
o pos icio nam ento de Dan ilo.
O ev e nto narra tivo interaccional e ntr e D a ni l o , F a r uk e N ge l e m ba m o s tr a

po s icionam entos críticos e de aceita ç ã o , i de o l o g i c a m e nte m a r c a do s c o m o l i nguí s ti c o s
e cult urais em relação ao conceito de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”. P o r um l a do D a ni l o e
N ge le mba p osicion and o-se criticam e nte fa c e a o c o nc e i to o r a e m di s c us s ã o , a o c o ntr á r i o
de Faruk qu e o aceita com o é a b ord a do no a c tua l c ur r í c ul o de e duc a ç ã o bi l í ngue e m

Mo ça mbiqu e, ou seja, a b usca de al uno s bi l í ngue s e qui l i br a do s v i a e s c o l a .
N o e ntan to, o item lexical ‘ d om í ni o de l í ngua ’ é us a do r e c o r r e nte m e nte , ta nto pe l o s

alunos , com o pelo assisten te-esta g i á r i o , o que c o ns ti tui um i ndí c i o e m c o m o a s que s tõ es
que e nv o l vem a líng ua(gem) são vis ta s c o m o ha bi l i da de s l i nguí s ti c o -c o m uni c a ti v a s , o q u e
é de ce rt a f orma plausível com as ex i gê nc i a s a que e s tã o s uj e i to s no m e i o a c a dé m i c o ,
que a v a lia os alun os d e acord o com a v a r i a nte de r e fe r ê nc i a o u pa dr ã o .
Um pouco con tra a corrente da d i s c us s ã o , N e to (Ex c e r to 4 a s e gui r ) pa r e c e

re co nhe cer a existên cia d o “ biling ui s m o e qui l i br a do ” no c o nte x to m o ç a m bi c a no , o que f oi
re ba t ido por Faru k, n o Excerto 5:
E x c e rto 4
N o con texto ed ucacional m oçam bi c a no é po s s í v e l o bs e r v a r o s c o nc e i to s de

bilingu ism o equ ilib rad o e semil i ngui s m o , po i s , a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s
s ã o b ilín gu es eq uilibrados em L í ngua s B a ntu, i s to é , c o m uni c a m -s e e m i gua l
f luidez p elo menos em du as lín gua s e e m v á r i o s c o nte x to s .
N et o: Fór um de dis c us s ão, 0 8 / 1 1 / 2 0 0 8
E x c e rto 5
“a maior p arte dos m oçam bicano s s ã o bi l í ngue s e qui l i br a do s e m L í ngua s B a ntu”

N ETO JACINTO.
Queri a con cord ar con sigo, m as num a o utr a o c a s i ã o ! A go r a te nho a di ze r que ,

a questão de b ilin gu ism o equ ili br a do é um a pr o po s ta te ó r i c a . N ã o po de m o s
af irmar assim rijamente qu e pel o fa c to de s e r m o s bi l í ngue s po r e x c e l ê nc i a ,
inf e re-se qu e somos b ilín gu es e qui l i br a do s . Ta l v e z po s s a m o s s e r c o m pe te nte s
comunica tivam ente em alg un s c o nte x to s . M a s e m to do s o s c o nte x to s de v e
ha v e r sempre reser vas. Su g iro a o c o l e ga que v o l te a l e r o s te x to s de te o r i a s e
conceitos sobre o biling uismo, e que e u v o u fa ze r o m e s m o e o l uga r de e nc o ntr o
s e rá este. Vamos n e? [leia-se n é ].
Far uk: Fór um de s is c us s ão, 0 8 / 1 1 / 2 0 0 8
N et o, (E xcerto 4) arg umenta qu e : “[. . . ] a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s s ã o bi l í ngu es

equilibrados em Lín gu as Bantu, isto é , c o m uni c a m -s e e m [l e i a -s e c o m ] i gua l f l ui de z pe l o
me nos em du as lín gu as e em vários c o nte x to s . ” O us o de í ndi c e s a v a l i a ti v o s ‘ i gua l ’ e

‘f luidez’ para p red icar o qu e seriam o s s uj e i to s bi l í ngue s e qui l i br a do s i ndi c i a que o a l u n o

cons ide ra q ue n o contexto de lín gu a s B a ntu é po s s í v e l s e r-s e bi l í ngue e qui l i br a do , i de ia
es t a que p arece emerg ir d o facto de que l í ngua s i nte l i gí v e i s / pr ó x i m a s po s s ue m um ní v el
alt o de intercomun ica bilidad e, ign or a ndo o utr o s fa c to r e s s o c i o l i nguí s ti c o s que i nf l ue m n a
comunicação en tre os falan tes. No e nta nto , a s ua fa l a f o i r e ba ti da po r F a r uk , no Ex c e r t o
5, des t a feita, rep osicion and o-se em r e l a ç ã o a o s e u po s i c i o na m e nto no Ex c e r to 2 , e m q u e
ele s e posicion a va id eolog icam ente fa v o r á v e l a o c o nc e i to de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”,
como s e viu n a su a in teracção com D a ni l o .
Incit a do pelo pronu nciam ento de N e to no Ex c e r to 4 , F a r uk (Ex c e r to 5 ) di r i ge -s e -l he

us ando, m ais uma vez a ironia, recur s o de que j á fi ze r a us o no Ex c e r to 2 na s ua i te r a c ç ão
com D anil o, d estarte voz eand o o co l e ga po r m e i o de um a c i ta ç ã o di r e c ta s ua c o m a
qual inicia a sua interlocução p ara r e ba tê -l o : “a m a i o r pa r te do s m o ç a m bi c a no s s ã o
bilíngues equ ilib rad os em Lín gu as Ba ntu” N ETO J A C I N TO . ” (Ex c e r to s 4 e 5 ). D e a c o r do
com Worth am (2001, p. 72) a citação é um a pi s ta l i nguí s ti c a que po s i c i o na o fa l a nte
cit ado com o in tu ito de represen tar a l gum e x e m pl o de fa l a ”. N e s te c a s o , F a r uk us a a s
pa la v ras do colega p ara mostrar a s ua di s c o r dâ nc i a e m r e l a ç ã o a o s e po s i c i o na m e nto n o
conce rne nte ao conceito d e biling ui s m o e qui l i br a do .
Conf irmand o o posicionamento de F a r uk , o e nunc i a do “Q ue r i a c o nc o r da r c o ns i go ,

ma s numa ou tra ocasião! ” in corp ora um a i r o ni a que e s tá s e to r na do um a e s tr a té g i a de
Faruk para p osicion ar os coleg as em l uga r s uba l te r no de que m nã o e s tá po r de ntr o da s
dis cus s õ es e teoriz ações. Ironia p or que F a r uk po de r i a s i m pl e s m e nte e s ta r a s i na l i za r par a
o co le ga qu e, em outra situação, co nc o r da r i a c o m e l e , no e nta nto , o s e gui nte e nunc i a d o:
“Sug iro ao coleg a qu e volte a ler os te x to s de te o r i a s e c o nc e i to s s o br e o bi l i ngui s m o ,
e que eu vou faz er o mesmo e o lu ga r de e nc o ntr o s e r á e s te . Va m o s ne ? ” [l e i a -s e né ]
(Excert o 5), incorpora ig ualm ente pi s ta s que r e f o r ç a m e s s a c a r ga i r ó ni c a . A pe s a r de
re co rre r ao d escritor meta pra g m átic o ‘ s ug i r o ’ e a o r e fe r e nte l e x i c a l ‘ c o l e ga ’ na r e a l i da d e,
ele e s t á l ançan do u m rep to ao ad ver s á r i o , c o m um l uga r m a r c a do pa r a a c o nte nda , “[. .. ]
o luga r de en contro será este. ” , isto é , o e s pa ç o v i r tua l r e fe r e nc i a do pe l o de í fi c o ‘ e s te ’ .
O ev e nt o in teraccion al en tre Neto e F a r uk c o ns ti tui um e x e m pl o e m c o m o a s i nte r a c ç õ es
em ambiente virtual eram perm eadas po r m o m e nto s de te ns ã o i de o l o g i c a m e nte m a r c a d os
como ét ni cos, ling uísticos e/ou cultur a i s .
Seria um rep to p eda gog icam ente de s e j á v e l s e F a r uk nã o ti v e s s e e v i de nc i a do o m e s mo

t ipo de posicion am ento em relação a o s c o l e ga s e m o utr a s o c a s i õ e s c o m o a c o nte c e u no
Excert o 2, p or exem plo. Por consegui nte , F a r uk e s tá a c tua ndo c o m o o m a i s e s c l a r e c i do
em ma t éria sob re o b ilin gu ism o. De a c o r do c o m Wo r tha m (2 0 0 1 , p. 1 2 ), um e u e m e r ge
quando um a pessoa ad opta rep etidam e nte po s i ç õ e s c a r a c te r í s ti c a s e m r e l a ç ã o a o s o utros
e dent ro de p adrões cu lturais recon he c í v e i s na a c ç ã o s o c i a l di á r i a .
Cont inuan do a explicar as raz ões po r que nã o c o nc o r da c o m o c o l e ga F a r uk di z:

“Agora t enh o a diz er qu e, a q uestão de bi l i ngui s m o e qui l i br a do é um a pr o po s ta te ó r i c a.
N ão podem os afirm ar assim rijamente que pe l o fa c to de s e r m o s bi l í ngue s po r e x c e l ê nc i a,

inf e re- s e qu e somos b ilín gu es eq uil i br a do s . ” A e s c o l ha s i ntá c ti c a , po r e x e m pl o , ‘ A go r a

t enho a d iz er’ ind exa u m a posição d e f o r ç a e v i de nc i a ndo que F a r uk po s i c i o na -s e a s i
próprio com o um crítico do con ceito de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ”, c o ntr a r i a ndo o que
ha v ia dit o n o Excerto 2, n o Fóru m de D úv i da s : “U m a i nfe r ê nc i a que po s s o s ubl i nha r é
a de que , os falantes d e Utee a m ai o r pa r te é s e m i l i ngue , pe l o fa c to de nã o a pr e s e nta r
t oda s a s ha b ilid ades teoriz adas de um fa l a nte na ti v o . ” (Ex c e r to 2 ) que é , ta m bé m um a
cons t rução teórica, mas q ue ele criti c a e m N e to (Ex c e r to 4 ).
O re posicionamento de Faruk p o de r i a s e r e x pl i c a do pe l o r um o que a s di s c us s õ e s

f o ram t omand o em am bos os Fórun s , c o m a l guns a l uno s e o s f o r m a do r e s s e po s i c i o na n d o
crit ica mente em relação a conceitos e te o r i a s i m po s ta s pe l a l i te r a tur a i nte r na c i o na l
ba s eada em estud os d e contextos d i fe r e nte s do m o ç a m bi c a no ; o u, c o m o j á v i m o s , pa r a s e
mo s t ra r nu m a posição sup erior em r e l a ç ã o a o s e u c o l e ga . Wo r tha m (o p c i t. , p. 1 2 ) r e fer e,
a e s t e respeito, qu e “ [. . . ]o posiciona m e nto que c o ns ti tui pa r c i a l m e nte o e u de pe nde
do cont e xto social q ue mud a ao lon go da i nte r a c ç ã o , e do c o ntr a -po s i c i o na m e nto
impre vis ível dos outros, d aí q ue o eu é um c ur s o he te r o gé ne o e m c o ns ta nte c o ns tr uç ã o. ”
Os conceitos sobre o bilinguismo equilibrado associado ao bilinguismo aditivo e

o semilinguismo, associado ao bilinguismo subtractivo conforme asseveram Lambert
( 1 9 8 3 ) e S k u t n a b b - K a n g a s & To u k o m a a ( 1 9 7 6 ) a p a r e c e m l i g a d a s a o s m o d e l o s d e
educação bilíngue assimilacionistas e ao ideal escolar de formar alunos com bom
desempenho linguístico que lhes permitissem aprender bem outras disciplinas.
Criticando os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo”, Maher (2007,
p . 7 5 ) a r g u m e n t a q u e : “ Te o r i c a m e n t e , h á q u e s e c o n s i d e r a r a f r a g i l i d a d e d e u m
conceito que se pretende científico, mas cujas bases são idealizações.” Continuando,
a autora refere-se ao facto de que as funções sociais do letramento, considerando-se
os conceitos de “bilinguismo equilibrado” e “semilinguismo” por serem culturalmente
situadas, diferem consoante os contextos, o que torna suspeito qualquer tipo
de medição, porque, trata-se, de facto, de medições ao contrário de avaliações
qualitativas que tenham em conta as componentes culturais que envolvem os processos
de ensino e aprendizagem de línguas.
As discu ssões sobre o biling uismo e a e duc a ç ã o bi l í ngue po s s i bi l i ta r a m a e m e r gê nc i a

de conce i tos com o “ biling uismo equ i l i br a do ” e “s e m i l i ngui s m o ” c o nf o r m e v i m o s no s
Excert o s 1 , 2, 3, 4 e 5 q ue, por su a v e z, l e v a nta m a l gum a s que s tõ e s s o br e o l e tr a m e nt o,
que impo rta traz er à análise pela impo r tâ nc i a de que s e r e v e s te no c o nte x to da e duc a ç ão
bilíngue em M oçam biqu e.
Com efeito, as interacções face- a -fa c e na e s c r i ta c o nv e nc i o na l de tr a ba l ho s no c ur s o

de f ormação são p erp assadas p elo l e tr a m e nto / l i te r a c i a a c a dé m i c o e na e s c r i ta a s s í nc r on a
propicia da p elo ambiente virtual uti l i za do . O u s e j a , a s i nte r a c ç õ e s s ã o m e di a da s pe l a
lingua ge m oral, p ela lin gu a g em esc r i ta e pe l a s fe r r a m e nta s do a m bi e nte v i r tua l que
propicia m escrita assín cron a. Os Exc e r to s 6 e 7 a s e gui r m o s tr a m que o c o nc e i to de
let ra mento é m uito lig ado ao con cei to de l í ngua pa dr ã o , que r s e tr a te da s l í ngua s B a nt u ,
quer s e t ra te d a Lín gu a Portug uesa, c o m o s e po de o bs e r v a r a s e gui r :
E x c e rto 6
Os p rincípios teóricos são m ui to i m po r ta nte s e úte i s pr i nc i pa l m e nte e m

curs os in iciais, mesmo nu m pro g r a m a de f o r m a ç ã o c o nti nua da . O s pr ó pr i o s
prof essores são bilíng ues su bt r a c ti v o s . O s c o nc e i to s te ó r i c o s s e r ã o úte i s s e
f o rem relacion ados com o qu e e s ti v e r e m a fa ze r no c ur s o , i s to é , s e e s ti v e r e m
re la ci onad os com a prática. O c o nc e i to de l i te r a c i a a j uda s e o s pr o fe s s o r e s
t iv e rem estes con ceitos n a su a f o r m a ç ã o . P o r e x e m pl o , o s pr o fe s s o r e s que
es t ã o a tra b alh ar h á alg um tempo na e duc a ç ã o bi l í ngue j á nã o fa ze m tr a duç õ e s
lit erais, já consegu em pen sar e m c a da l í ngua e nã o fa ze m tr a duç ã o l i te r a l
como acontecia no in ício. Estão a de s e nv o l v e r a c o ns c i ê nc i a l i nguí s ti c a e m
re la ção a cada lín gu a, L1 e L2.
Z ef a – f or mador a do IFP : Ent r evis t a, 2 5 / 1 0 / 0 9
E x c e rto 7
Por q ue f orm ar p rofessores da 1 ª à 5 ª c l a s s e e m to da s a s di s c i pl i na s ? P o r

que não f orm ar p or g rup os d e di s c i pl i na ? P o r e x e m pl o , l í ngua s , M a te m á ti c a
e ciê ncias. Precisamos d e profes s o r e s que v ã o e ns i na r be m a l e i tur a e a
es crita e a g ram ática na L1, qu e c o nhe ç a m be m o s m é to do s de e ns i no -
a pre nd iz a g em . Precisam os d e pr o fe s s o r e s que v ã o fa l a r be m a L 2 / P o r tuguê s
e dom in am as metod olog ias d e L 2 .
J oão– f or mador do IFP : Ent r evis t a, 2 5 / 1 0 / 0 9
Subjacente aos depoimentos nos Excertos 6 e 7 pode-se obser var uma visão de
letramento/literacia restrita aos objectivos de se ensinar a língua pela língua, sendo que
essa língua tem que ser padrão. Por exemplo, a escolha lexical ‘bilíngues subtractivos’
(Excerto 6) usada como um índice avaliativo pela formadora para se referir aos professores
ecoando os conceitos da literatura internacional sobre o bilinguismo e a educação bilíngue
vigente em Moçambique como já referi neste trabalho, indicia que, para ela, os professores
têm que possuir o domínio da L1 (línguas moçambicanas padrão) e da L2 (Português
padrão) para que sejam bons professores, ou seja, não podem ser ‘bilíngues subtractivos’
(ou semilíngues) o que parece ser a preocupação da formadora Zefa.
Além disso, o recurso aos descr i to r e s m e ta pr a gm á ti c o s us a do s de f o r m a a v a l i a ti v a : ‘ j á

nã o f aze m’ e ‘ já con seg uem’ (E xcerto 6 ) e v i de nc i a um a bus c a e x pl í c i ta pe l o ‘ bi l i ngui s mo

equilibrado’ , o qu e qu er d iz er “ d om i na r ” a m ba s a s l í ngua s da m e s m a m a ne i r a . P a r a
es t a f o rmadora as fron teiras entre a L 1 e a L 2 de v e m e s ta r be m c l a r a s , po i s s e i s s o
nã o acontecer pod erá ocorrer uma “ c o nta m i na ç ã o ” i nde s e j á v e l , pr i nc i pa l m e nte do
Port uguês, pelas lín gu as Bantu. Com e fe i to , c o m o r e fe r e a f o r m a do r a , o s pr o fe s s o r e s q u e
já t ra balh am há algu m tempo com a e duc a ç ã o bi l í ngue j á nã o fa ze m ‘ tr a duç õ e s l i te r a i s’ ,
de s envolvem ‘ con sciência ling uístic a ’ que é o m e s m o que di ze r ‘ c o ns c i ê nc i a g r a m a ti c a l -
comunica tiva’ em cada u m a das língua s . Em o utr a s pa l a v r a s , j á s ã o bo ns pr o fe s s o r e s d e
educação b ilín gu e.
Por essa raz ão, na sua óp tica, os pr o fe s s o r e s tê m que a pr e nde r o s c o nc e i to s s o br e

a e duca ção bilíng ue d e m odo a q ue a l c a nc e m o s o bj e c ti v o s de s e j a do s e nã o s e j a m
‘bilíngue s su btractivos’ , para qu e o s s e us a l uno s ta m bé m nã o o s e j a m .
O de poimento no E xcerto 6 d a f o r m a do r a Z e fa é r e f o r ç a do no Ex c e r to 7 , qua ndo o

f o rma dor João diz :
Precisamos de professor e s que v ã o e ns i na r be m a l e i tur a e a e s c r i ta e a

g ramática na L1, qu e c o nhe ç a m be m o s m é to do s de e ns i no e a pr e ndi za ge m.
[. . . ] qu e vão falar bem a L 2 / P o r tuguê s e do m i na m a s m e to do l o g i a s de L 2 .
A escolha dos descritores metapragmáticos combinados com os índices avaliativos

nas construções: ‘ensinar bem’, ‘conhecer bem’, ‘falar bem’ e ‘dominar bem’ pelo
formador João para descrever o que seria um bom professor de educação bilíngue,
indiciam fortemente que o formador considera que se os professores não dominarem
a língua padrão, o ensino e a aprendizagem dos alunos estarão comprometidos. Assim
ambos os formadores adoptam um posicionamento ideologicamente marcado como
linguístico.
Os s eus posicionamentos são o r e s ul ta do , po r um l a do , de um a l o nga tr a di ç ã o e v i s ão

de lingua gem baseada n a bu sca d a ho m o ge ne i za ç ã o , da l í ngua pa dr ã o , po r o utr o , pe l a
f alt a de c larez a nas políticas ling uís ti c a s pa r a o e ns i no de l í ngua s c o m o s e po de o bs e r var
no obje ct i vo g eral concernen te ao ens i no da L 1 e da L 2 , no P l a no C ur r i c ul a r do Ens i no
Bás ico : “Desenvolver a ca pacidad e de c o m uni c a r c l a r a m e nte e m L í ngua M o ç a m bi c a na
e/o u e m Lín gu a Portug uesa, tanto na e s c r i ta c o m o na o r a l i da de .” (P C EB , 2 0 0 3 p. 2 1 ).
D is curs iv am ente, o ob jectivo geral aqui c i ta do c o l o c a a m ba s a s l í ngua s no m e s m o
pa t ama r, con tu do, as p ráticas de en s i no da s l í ngua s m o ç a m bi c a na s e do P o r tuguê s no s
IFPs mo s tram o contrário, com o se v e r i fi c a no Ex c e r to 8 :
E x c e rto 8
Quan d o ensin ei o Portu gu ês com o L 2 us e i o s m é to do s pr ó pr i o s pa r a o e ns i no

da L2, Resp osta Física Com pleta , D i á l o go c o m fa nto c he s e S i tua ç õ e s de
comunicação. E u d em onstrei p a r a o s a l uno s e e l e s pr a ti c a r a m e m g r upo .
Foi f ácil p orq ue era em Portug uê s . C o m a L 1 fi z a de m o ns tr a ç ã o do m é to do
ana lítico-sin tético p ara a a prendi za ge m da l e i tur a e e s c r i ta . Ti v e que fa ze r
a dem onstração em Portug uês po r que c o m o s ã o tur m a s l i ngui s ti c a m e nte
he t e rog éneas, com alu nos de to do o pa í s nã o po di a us a r a m i nha l í ngua m a te r na
[ ...] a m aioria n ão ia en ten der [. . . ] nã o v e j o ne nhum pr o bl e m a e m us a r o
Port ug uês para demonstrar u m m é to do pa r a o e ns i no da s l í ngua s m o ç a m bi c a na s
[ ...] eles vão en ten der com o tra ba l ha r qua ndo c he ga r e m no te r r e no .
Tinga – f or mador do IFP : ent r evis t a, 1 2 / 1 0 / 0 9
O ex posto n o Excerto 8 m ostra-no s que o e ns i no do P o r tuguê s c o m o L 2 é c e r c a do

de cuidados, con tu do, o m esmo não s e po de di ze r e m r e l a ç ã o a o e ns i no da s l í ngua s
mo ça mbic an as. Como diz o f orm ador Ti nga , “F o i fá c i l po r que e r a e m P o r tuguê s . ” A
f acilida de d e tra b alh ar com esta língua m a te r i a l i za da pe l o í ndi c e a v a l i a ti v o ‘ fá c i l ’ a s i tu a
num nível de letram ento/literacia su pe r i o r r e l a ti v a m e nte à s l í ngua s m o ç a m bi c a na s que
s ã o v is t as como uma dificuldad e dev i do à di v e r s i da de l i nguí s ti c a , po r i s s o , pa r a e s ta s
língua s “[. . . ] eles vão en ten der com o tr a ba l ha r qua ndo c he ga r e m no te r r e no ” (Ex c e r to 8 ) ,
nã o importan do muito como se d ará e s s e e nte ndi m e nto . O l o c a ti v o ‘ no te r r e no ’ a c e ntua,
po r s ua v ez , o esp aço de ind efinição r e s e r v a do à s l í ngua s B a ntu.
Em e s tud os sobre o contexto de e duc a ç ã o bi l í ngue na Á fr i c a do S ul , H e ugh (2 0 0 1 )

f az re f e rên cia a falsas p remissas sobr e a i m pl e m e nta ç ã o de s te ti po de pr o g r a m a e m
cont e xt os multiling ues e, u m a dess a s fa l s a s pr e m i s s a s r e l a c i o na -s e c o m a di fi c ul da de
em t ra ba l har nestes contextos, daí que s e r e i v i ndi que que a l í ngua o fi c i a l é a úni c a c o m
ca pacida de d e oferecer ed ucação d e qua l i da de pa r a a m a i o r i a , o que a s l í ngua s a fr i c a n as
nã o po dem faz er.
O dis curso d o f ormador Ting a ec o a , (te r m o us a do de a c o r do c o m Wo r tha m , 2 0 0 1 ),

es s e t ipo d e prem issa ao n ão usar as l í ngua s m o ç a m bi c a na s pa r a fa ze r a de m o ns tr a ç ã o
de mé t o dos de en sino d a leitu ra e es c r i ta da L 1 , e v i de nc i a ndo , po r c o ns e gui nte ,
um pos ici onamento ling uístico-id eo l ó g i c o do f o r m a do r te nde nte a o de s e nv o l v i m e nto
ma is cuid adoso da Líng ua Portu gu e s a , di fe r e nte m e nte da s l í ngua s B a ntu. P o r ta nto , à
s e melha nça d o qu e vim os n os E xcer to s 6 e 7 , há a qui um a pr á ti c a de l e tr a m e nto que
nã o coloca os su jeitos no cen tro da a c ç ã o e duc a c i o na l l e v a ndo e m c o nta o s o utr o s
let ra mentos q ue já possu em .
Pelas razões apontadas acima, que mostram que os formadores dos IFPs se
orientam por um viés de letramento ligado ao conceito de língua padrão valorizando o
desenvolvimento de habilidades linguísticas, os seus posicionamentos entram em confronto

com os princípios teóricos e práticos que os alunos possuíam sobre os conceitos de

letramento adquiridos durante a formação, como se pode obser var no Excerto 9:
Ex c e r t o 9
Hoje tive u m a d iscussão com u m a f o r m a do r a de P o r tuguê s po r que e l a nã o a dm i ti a

que t ambém se p ode usar a exp r e s s ã o “da r a c a de i r a ” no c o nte x to da no v a v a r i a nte
do Portug uês d e Moçam biqu e n o l uga r de “c e de r a c a de i r a ”. N a s ua e x po s i ç ã o te r i a
re f e rid o q ue não é correcta a e x pr e s s ã o “da r a c a de i r a ”. El a de fe ndi a c l a r a m e nte
que esta expressão n ão era d i gna no c o nte x to do P o r tuguê s e ur o pe u e f o r m a l
e que eu n ão d evia aceitar q ue s e us a s s e , m a s s i m a e x pr e s s ã o “c e de r ”. N a
minha tenta tiva de clarificar a m i nha hi pó te s e , v a l i da ndo o s fa c to r e s c ul tur a i s e
linguí sticos sub jacen tes ao uso do v e r bo “da r ” no l uga r de “c e de r ” no P o r tuguê s
de Moçam biqu e e nas líng uas B a ntu m o ç a m bi c a na s , a f o r m a do r a i ns i s ti a na s ua
opinião, p erg un tan do-m e como é que um futur o pr o fi s s i o na l po di a s e e x pr e s s a r
as s im n o seu sector de tra b alh o . M a i s a di a nte , e l a te r i a c o nfe s s a do que e r a a s s i m
que en sina va aos seu s alun os, m a s é pr e c i s o v e r i fi c a r que e l a nã o e x pl o r a o que
os alun os já sa bem (d ar e n ão c e de r ). N ã o no s e nte nde m o s .
N uno: par t e de diár io r ef lexivo, 1 0 / 1 0 / 0 9
No evento descrito no Excerto 9 vislumbram-se dois posicionamentos divergentes

sobre o letramento. Na discussão entre a formadora de Português e o aluno em estágio,
temos, por um lado, a formadora que se posiciona discursivamente a favor do uso do
padrão europeu do Português, pela escolha do descritor metapragmático ‘ceder’ (a
cadeira), questionando a escolha do aluno, ‘dar’ (a cadeira), sob o argumento de que,
sendo ele um profissional na área da linguagem deveria usar o Português padrão para
s e c o m u n i c a r.
N o pron un ciamento da f orm adora que pr e te nde po s i c i o na r o a l uno a s e u fa v o r e s tá

s ubja ce nte a ideia de q ue u m profes s o r de P o r tuguê s , no c o nte x to m o ç a m bi c a no , de v e
ens ina r e sta líng ua com b ase no Po r tuguê s e ur o pe u, i gno r a ndo o s a s pe c to s s o c i o c ul tur ai s
e linguís ticos dos falantes d o Portuguê s de M o ç a m bi que , que o a l uno c o ns i de r a úte i s n a
s ua co mu nicação diária, d entro e f or a da s a l a de a ul a s .
Por ou tro lad o, tem os o alun o qu e nã o v ê ne nhum pr o bl e m a e m r e c o r r e r à v a r i a nte

do Port ug uês de Moçam biqu e, argu m e nta do a s ua e s c o l ha a pa r ti r do s e u c o nhe c i m e nto
da s línguas Ban tu . Nu no p arece já e s ta r a fa ze r us o da s a pr e ndi za ge ns s o br e l e tr a m e nt o
que t e ve du ran te a f orm ação, ob ser v á v e l no e nunc i a do : “v a l i da ndo o s fa c to r e s c ul tur a i s
e linguís ticos” só q ue esbarra n a co nv i c ç ã o da f o r m a do r a de P o r tuguê s , que s e po s i c i o n a
a f a v o r da norm a europeia, ign oran do o s o utr o s l e tr a m e nto s pr ó pr i o s de s i tua ç õ e s de
cont a ct o entre lín gu as.
N es s e cen ário há u m a pressão s o c i a l e x e r c i da pe l o s pa r e s , ne s te c a s o , r e pr e s e nta d os

pe la f o rm adora de Portu gu ês, para a m a nute nç ã o do s ta tus quo , ge r a ndo -s e um a te ns ã o,

po is pare c e n ão ha ver esp aço para um tr â ns i to pe da gó g i c o e c ul tur a l que a c o m o de a s
no vas a pren diz a gen s d os esta g iários . A s s i m , ta nto a f o r m a do r a c o m o o a l uno a do pta m
po s icionam entos ideolog icamente m a r c a do s c o m o l i nguí s ti c o s e c ul tur a i s , s ó que e m
campos d iferen tes: a f orm adora def e nde ndo a c o nti nui da de do us o do P o r tuguê s e ur o p eu
em cont e xtos de en sino e o alun o a s s i na l a ndo c o m r uptur a s r e l a ti v a m e nte a e s s a no r ma.
Co n s i d e r a ç õ e s f i n a i s
Era o bjectivo do recorte referen te a e s te tr a ba l ho m o s tr a r o que f o r a m o s

po s icionam entos d os alun os d o Cu r s o de Ens i no de L í ngua s B a ntu e M e to do l o g i a s de
Educa çã o Bilín gu e sob re o E nsin o da L í ngua P o r tugue s a e m c o nte x to s m ul ti l i ngue s , e m
Mo ça mbiqu e. As in teracções em am bi e nte v i r tua l r e l a ti v o s a e s te te m a de s e nc a de a r a m
dis cus s õ es q ue levaram a qu estion a m e nto s de c o nc e i to s c o m o “bi l i ngui s m o e qui l i br a do”
e “s emilingu ism o” o qu e m ostra q ue a s di s c us s õ e s s o br e o e ns i no do P o r tuguê s e m
Mo ça mbiqu e não estão d issociadas do c o nte x to s o c i o l i nguí s ti c o .
Os questionamentos relacionam-s e c o m a s c o nc e pç õ e s a r r a i ga da s e m m o de l o s de
ens ino t ran sp ostos da origem sem se c o ns i de r a r o c o nte x to s o c i o l i nguí s ti c o e c ul tur a l d os
locais onde são a plicad os, com o o c a s o de M o ç a m bi que , po r e x e m pl o . C o ns ti tui e x e m pl o
dis s o as d iscussões sob re os concei to s de “bi l i ngui s m o e qui l i br a do ” e “s e m i l i ngui s m o ” ,
que rot ulam , n o caso ed ucacional, os a l uno s de a c o r do c o m o s pa dr õ e s de fi ni do s pa r a
alunos monolin gu es ideais, em cont e x to s o nde s ur g i r a m e s ta s te o r i a s .
Alguns alun os f oram construind o a r gum e nto s , c o m e x e m pl o s c o nc r e to s e m que

mo s t ra v a m a im pra tica bilidad e e a i nc o e r ê nc i a de s s e s c o nc e i to s de bi l i ngui s m o e m
cont e xt os rurais, con stru in do argu m e nto s c o m o ‘ e m zo na s r ur a i s nã o s e fa l a a L í ngua
Port uguesa’ , ‘ o con texto é u m asp ec to i m po r ta nte pa r a s e di s c uti r o bi l i ngui s m o ’ , e ntr e
out ros . Outros alu nos, em nú m ero me no r, a c e i ta v a m e de fe ndi a m a a pl i c a ç ã o de s s e s
conce it o s m esmo recon hecen do q ue e r a m c o ns tr uto s te ó r i c o s de s e nv o l v i do s e m c o nte x t os
dif e rent e s d o m oçam bicano. E aind a o utr o g r upo de a l uno s que de fe ndi a que no c o nte x t o
da s línguas Ban tu pod eria se con side r a r a e x i s tê nc i a de fa l a nte s “bi l í ngue s e qui l i br a do s ” .
N es s as discu ssões a expressão ‘ do m í ni o de l í ngua ’ e r a r e c o r r e nte , ta nto qua ndo s e

re f e riam às lín gu as Bantu, assim co m o a o P o r tuguê s , m e s m o qua ndo s e po s i c i o na v a m
ide o lo g icam ente fa voráveis a u m co nc e i to de l e tr a m e nto c o m o pr á ti c a s o c i a l m a i s
a bra nge nte. Esses posicionamentos s uge r e m que a v i s ã o de l í ngua (ge m ) pr e do m i na nte é
a que consid era a a prend iz a g em de l í ngua s c o m o ha bi l i da de s l i nguí s ti c o -c o m uni c a ti v a s
circuns cri tas à líng ua p adrão, a d es e j á v e l . V i s ã o e s s a que r e f l e c te a s ua e x pe r i ê nc i a
enqua nt o alun os d esd e qu e in g ress a m na e s c o l a e que r e s s ur ge no s I F P s dur a nte
o e s t ág io ped a g óg ico, vincu lan do u m c o nc e i to de l í ngua (ge m ), be m c o m o o de
let ra mento red ucionista e tecn icista , i s to é , l i ga do s o m e nte à l e i tur a e e s c r i ta , o que
re met e a o modelo autónomo de Stree t (1 9 8 4 ). Es s a po s tur a e pr á ti c a s ã o de s e j á v e i s ,
principalm ente, n o seu contexto de f o r m a ç ã o , po r é m , é m a i s de s e j á v e l que a s pr á ti c a s d e

let ra mento sejam propositais e em be bi da s e m o bj e c ti v o s s o c i a i s e pr á ti c a s c ul tur a i s mai s

amplas , como refere Barton (2006, p. 8 ).
Em s u m a, as discu ssões sobre o bi l i ngui s m o e e duc a ç ã o bi l í ngue e nqua nto c o nc e i to s

mo s t ra ram qu e este tema vai além do e s pa ç o e s c o l a r. A o a g i r e m c o m o c r í ti c o s no que s e
re f e re a o en sino d a Lín gu a Portug ue s a , o s a l uno s , r e g r a ge r a l , a do pta m po s i c i o na m e ntos
ide o lo g icam ente m arcad os como linguí s ti c o s e c ul tur a l , que f o i c o m o s e po s i c i o na r a m ,
predo minan temente, em relação a e s te te m a .
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Teachers College Press.
E Como a Escola Entra na Língua

Shirley Vilhalva
Mestrado em Linguística – UFSC.

Responsável do Projeto Índio Surdo – Núcleo Pedagógico do CAS/MS.
Pedagoga da Secretaria de Estado de Educação – CAS/MS.
Re s u mo
O objetivo d este estud o consiste e m i ni c i a r o de ba te s o br e a s po s s í v e i s r e l a ç õ e s
no cont e xto ling uístico em diferente e s pa ç o e s c o l a r o nde s e fa z pr e s e nte a s l í ngua s
bras ile iras n as modalid ades orais, e s c r i ta s e de s i na i s , i nc l ui ndo a s l í ngua s e s tr a nge i r a s .
O es t udo traz exp ansões p ara p e ns a r m o s no e ns i no e a pr e ndi za ge m da s l í ngua s

que e s t ão p resentes n as escolas no B r a s i l , a L í ngua P o r tugue s a , a l í ngua br a s i l e i r a de
s inais , as lín gu as ind íg enas e as lín gua s e s tr a nge i r a s , o i ngl ê s e o e s pa nho l . P r o po ndo
correlacion ar a p olítica ling uística e a f o r m a ç ã o do s pr o fi s s i o na i s s ur do s e o uv i nte s pa r a
a t uare m na ed ucação b ilín gu e esp e c i fi c a m e nte no e ns i no de l í ngua s e i de nti fi c a r no s
ins t rume ntos leg ais de organ iz ação do s i s te m a e duc a c i o na l o s di r e i to s l i nguí s ti c o s e
cult ura is con f orme a Con ven ção sob r e o s di r e i to s da pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a s no â m bi t o
do s dire itos h umanos.
Pala v rasch a ve : Su rd o. Líng uas bra s i l e i r a s . L í ngua P o r tugue s a c o m o L 2 . L i br a s . Es c o l a.

Língua s estrang eiras n a escola.
I n tro d uç ã o
Como a escola entra na língua é um assunto muito instigante para iniciarmos nossa
reflexão durante o XII Congresso Internacional do Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES, setembro/2013, que trata da Educação de Surdos em países de Língua Portuguesa.
Como coloca a Diretora Geral do INES, Prof a . Dra. Solange Rocha em sua apresentação
sobre o Congresso: No filme de Victor Lopes Língua: vidas em português, o escritor José
Saramago nos diz que há línguas em português. Alinhados a essa compreensão, estaremos
debatendo e apresentando projetos desenvolvidos e a serem desenvolvidos no Brasil,
Portugal, Angola, Moçambique, Guiné Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, relativos à
educação de surdos em que do mesmo modo há línguas em língua de sinais.
É imprescind ível qu e as escolas te nha m um o l ha r c o nte x tua l e di g i ta l s o br e que m fa l a,

es crev e e sinaliz a as lín gu as p resente s ne s te c o nte x to da ndo o utr a po s i ç ã o e m r e l a ç ã o
da aces s ibilidad e ling uística e cu ltur a l .
O Bra sil é u m país on de as front e i r a s l i nguí s ti c a s s e e nc o ntr a m e e s s e e nc o ntr o da s

língua s dá vid a a novas p rod uções, i nte ns i fi c a a s pe s qui s a s s o br e a s l í ngua s de s i na i s ,
língua s dos países do Mercosul, d as fr o nte i r a s do B r a s i l a pr e s e nta ndo um a e duc a ç ã o

es co la r bilín gu e prin cip almente nas e s c o l a s da s fr o nte i r a s , c o m pr o duç õ e s de m a te r i a i s

didát icos p eda góg icos e op ortun iz ar o s a pr e ndi ze s da s l í ngua s a fa ze r e m o us o de s te s
em mo mento estru tu ração e sistema ti za ç ã o no pr o c e s s o da pl a ni fi c a ç ã o l i nguí s ti c a .
Q ue m s ão os es tu d an tes q ue che gam fa la ndo a língua da e sc ola ?
Os estudantes hoje que chegam a escolas públicas em sua maioria são filhos de
t r a b a l h a d o r e s e u m g r a n d e n ú m e r o d e b e n e f i c i á r i o s d a b o l s a e s c o l a . 4*N u m a r e a l i d a d e
muitos estudantes estão vivenciando a ausência de uma comunicação sistemática e
necessária ao desenvolvimento acadêmico que pode ser ofertado pelos familiares.
Com a rede sociofamiliar deficitária dialogicamente o aprendiz ouvinte das línguas
acaba sendo incluído entres os que têm necessidades educacionais especiais, embora
o serviço existente no Brasil tenha em suas legislações vigentes que as ofertas do
serviço específicos são para as pessoas com deficiências. Na oferta de oportunidade
da educação bilíngue para os estudantes surdos, especificamente no ensino das
línguas brasileira de sinais como L1 (língua de sinais como língua materna) e escrita
(Língua Portuguesa como segunda língua), descrevendo conforme a Convenção sobre
os Direitos da Pessoa com Deficiência. As falas são diversas e, deparando com os
canais de mídias de comunicação e de informações audiovisual é evidenciado a Língua
Portuguesa oral em relação a língua de sinais ou até mesmo a língua escrita em molde
de legendamento.
Os aprendizes surdos das línguas visuais quando são filhos de surdos já chegam na
escola com a língua de sinais, ficando em aguardo que seus demais colegas aprendam o
que ele já sabe, o que ele vem aprender é o conteúdo dentro do ensino de língua e o que se
oferta na escola ainda é a comunicação e expressão que o mesmo já possui internalizado.
Nesse processo a Língua Portuguesa escrita da escola entra de forma contrária, fazendo que
o estudante surdo sinalizante aprenda do português oral para o português escrito, sendo que
o caminho de acessibilidade linguística acontece com duas modalidades para o ensino de
língua, há o ensino visual que sãos as línguas de sinais e a escrita e o ensino oral auditivo.
Portanto há necessidade que a escola estabeleça novas ações para receber

diferentes estudantes.
A e s cola espera receb er os estuda nte s fa l a ndo a l í ngua da e s c o l a que é a l í ngua

pa drã o , Líng ua Portu gu esa oral e esc r i ta j á f o r m a l i za da , e e s ta s a c a ba m de i x a ndo de
t ra ba lhar com o falar vern áculo, q ue é a c o m uni c a ç ã o e s po ntâ ne a us a da pe l a s e s tuda n t es
e s eus f a miliares (CALVE T, 2002, p . 1 7 1 ).
As es c olas ao dep ararem com a no v a de m a nda que c he ga m c o m l í ngua s m a te r na s

dif e rent e s, receb em das secretarias de e duc a ç ã o a s o r i e nta ç õ e s o fi c i a i s c o m de fi ni ç õ es
4
Leitura sugerida do Decreto nº 5.209 de 17 de setembro de 2004 (Bolsa Família) e Lei n º 10.219, de 11 de abril
de 2001 (Bolsa Escola).
de ens ino e u sos de u m a ou mais lí ngua s , ne s te pe r í o do a pe s a r de s s e e m pe nho

re a lizado s pela política lin gu ística, o po v o s ur do , s e gui ndo o m o v i m e nto uni v e r s a l po r

re co nhe ci m ento de seus direitos linguí s ti c o s , e a pó s a no s de l uta e r e i v i ndi c a ç ã o ,
cons eguiu p or meio d a Lei 10. 436/2 0 0 2 , que a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s (L i br a s ), um
s is t ema ling uístico d e na tu rez a visu a l -m o to r a c o m e s tr utur a g r a m a ti c a l pr ó pr i a , f o s s e
re co nhe ci da como o m eio legal de c o m uni c a ç ã o e e x pr e s s ã o da c o m uni da de de pe s s o as
s urdas no Brasil. Deste modo, no te r r i tó r i o br a s i l e i r o , a pa r ti r de s ta c o nqui s ta , a L i br a s ,
us ada po r pessoas su rd as, passou a s e r r e c o nhe c i da c o m o a s e gunda l í ngua o fi c i a l do
pa ís e com eça a ter su as p rod uções l i te r á r i a s .
A L íngu a Portug uesa, d e prestig i o s o c i a l , us a da c o m o f o r m a i ns ti tuc i o na l i za da

que t e m suas produ ções literárias é m e di a da pe l o pr o c e s s o de tr a ns f o r m a ç õ e s e ntr e
o port uguês eu rop eu e o p ortug uês br a s i l e i r o . N e s ta tr a j e tó r i a de e ns i no da s l í ngua s
po rt ugue sa para estud antes surdos, fi r m a da pe l a pr ó pr i a L e i da L i br a s , a L i br a s nã o
s ubs t it ui a Lín gu a Portug uesa e nec e s s i ta de um pl a ne j a m e nto l i nguí s ti c o de e ns i no c omo
s e gunda lín gu a para qu e aconteça de ntr o da s e s c o l a s .
O p ro c e s s o d o e n s i n o d a L ibras como L1 e da Língua Port ugues a

E s c ri ta c o m o L 2
O ens ino d a líng ua ma tern a na es c o l a te m c o m o o bj e ti v o m o s tr a r c o m o a L í ngua
Port uguesa fun cion a e qu ais os u sos que e l a te m (Z U I N , 2 0 1 0 , p. 9 2 ). P a r a que o
proces s o se evolua lin gu isticam ente , a l i ngua ge m v a i s e r o c a m i nho c ha v e pa r a a ti ng i r os
propó s it os alm ejad os, proporcion ando a o e s tuda nte o a c e s s o a o func i o na m e nto da l í ng u a
da es co la e com o faz er u so d essa a pr e ndi za ge m a c a de m i c a m e nte .
N os parâm etros Curriculares Nac i o na i s , 1 9 9 6 : 7 “A l i ngua ge m é um a f o r m a de a ç ã o

int e rindivid ual orientada p or u m a fina l i da de e s pe c í fi c a ; um pr o c e s s o i nte r l o c uç ã o que
s e re a liza n as p ra ticas sociais existe nte s no s di fe r e nte s g r upo s de um a s o c i e da de , no s
dis t int o s m om entos d a história. ”
N a a ção d o ensin o da Líng ua Por tugue s a , o e s tuda nte o uv i nte c he ga fa l a ndo e

int e ra g ind o, aind a qu e não saib a ler e e s c r e v e r, a pr o v e i ta ndo pa r a a pr e nde r no v o s
s ignif ica dos e sign ifican tes e assim s e fa ze r a pr e ndi z, i nte r l o c uto r e pr o duto r da e s c r i t a
no processo de ler e escrever, sistem a ti za ndo e s s a a pr e ndi za ge m .
A Língua Brasileira de Sinais como primeira língua na escola tem mostrado que o
estudante surdo tem necessidade de encontrar um ambiente visualmente interativo na
língua de sinais, cabendo a escola proporcionar momentos de convivência e manter a
comunicação e expressão que lhe falta em casa. No panorama de ensino de língua, o
objetivo é mostrar como a língua de sinais funciona e quais os usos que ela tem, para
isso, há necessidade de contar com vários profissionais bilíngues, principalmente com
os professores bilíngues, instrutores surdos e instrutores mediadores bilíngues em
língua de sinais/Língua Portuguesa para que o processo dialógico se evolua.
Para ampliar da lin gu a g em é pre c i s o o fe r ta r o us o da te c no l o g i a a s s i s ti v a , e s s a o fe r t a

v a i s e r o cam in ho ch a ve para a tin g i r o s pr o pó s i to s qua nto a o a l uno te r c o m pr e e ns ã o do

f unciona men to d a líng ua d a escola e fa ze r us o de s s a a pr e ndi za ge m e m l í ngua de s i na i s e
cons eguir trad uz ir para a Lín gu a Po r tugue s a e m s ua m o da l i da de e s c r i ta .
N a a ção d o ensin o da lín gu a de s i na i s , o a l uno s ur do nã o c he ga na e s c o l a s i na l i za n d o

e int era g ind o. Os sa beres d o fu ncio na m e nto e us o da l í ngua de s i na i s l e v a m a no s a té
enco nt ra r o acesso a lin gu a g em sina l i za da de v i do a s ua r e de s o c i o fa m i l i a r nã o te r
conhecim ento da lín gu a de sin ais.
O es t udan te surdo p arte para a pl ur a l i da de no de s e nv o l v i m e nto l i nguí s ti c o , a o

a pre nde r n ovos sign ificad os e sig ni fi c a nte s e a s s i m s e fa ze r i nte r l o c uto r e pr o duto r da
Libras no processo a p ren diz a gem, d o s us o s c o ntí nuo s e s ua s v a r i a ç õ e s , s e ndo ne c e s s ár i o
re co rre r a reg istros em vídeos para s ua a v a l i a ç ã o .
O t ex to vygotskiano con clu i q ue a l í ngua de s i na i s é a v i a de c o m uni c a ç ã o

pref ere ncial p ara crian ças surdas, j á que e l a “c o ns ti tui um a a utê nti c a l i ngua ge m e m
t oda a riq uez a de seu sig nificado func i o na l , e nqua nto que a pr o nunc i a ç ã o o r a l da s
pa la v ras , incu lcad a artificialmente c a r e c e da r i que za v i v a e é a pe na s um a c ó pi a m o r ta d a
lingua ge m viva” (BE YE R, 2005: 108).
A s l í n g u a s b r a s i l e i r a s e a s línguas es t rangeiras
Um novo olhar se inicia com a po l í ti c a l i nguí s ti c a . O B r a s i l s e m pr e f o i c o ns i de r a do
um país m onolín gu e, ind epen den te do fa to de e x i s ti r e m m a i s de duze nta s l í ngua s
minorit á rias usadas em seu territóri o . Es te fa l s o c o ns e ns o de uni da de é um m i to
alime nt ad o qu e esta b elece u m a norm a pa dr ã o , a dv i nda de um a po s i ç ã o pr e c o nc e i tuo s a
que perpetua o ciclo vicioso d a in ju s ti ç a s o c i a l , na m e di da e m que s ó a a l guns é da da
leg it imidade d e discu rso via recon he c i m e nto l i nguí s ti c o (B A G N O , 2 0 0 5 ). P r o po ndo a s s i m
um e s t udo sistema tiz ado sobre as P o l í ti c a s L i nguí s ti c a s , de L o ui s -J e a n C a l v e t (2 0 0 7 ):
(...) nas duas últimas décadas, entretanto, o panorama das reivindicações dos
movimentos sociais, a diversificação de suas pautas, o crescimento das questões
étnicas, regionais, de fronteira, culturais, tornaram muito mais visível que o Brasil
é um pais constituído por mais de 200 comunidades linguísticas diferentes que, a
seu modo, têm se equipado para participar da vida política do país. Emergem em
vários fóruns o conceito de “línguas brasileiras”: línguas faladas por comunidades
de cidadãos brasileiros (...) independente de serem línguas indígenas ou de
imigração, línguas de sinais ou faladas por grupos quilombolas. 5†
Em um país on de h á m ud anças de l í ngua o u v a r i e da de l i nguí s ti c a po r pa r te do fa l a n t e

s e gundo o con texto d e in teração soc i a l , o u s e j a , A l te r nâ nc i a de C ó di go (C A LV ET, 2 0 0 2 , p .
5 Sugestão de leitura: CALVET, Louis Jean: As políticas linguísticas. Tradução: DE OLIVEIRA, Isabel Jonas Tenfen e
BAGNO, Marcos. Prefácio: DE OLIVEIRA, Gilvan Muller, São Paulo-SP: Parábola Editorial, IPOL, 2007.
168), a escola recebe essas líng uas de di fe r e nte s m a ne i r a s , um a c o m o l í ngua pa dr ã o j á

s is t ema t iz ada e ou tras q ue exig em i nté r pr e te s o u pr o fe s s o r e s de s s a s l í ngua s e s pe c í fi c a s

como a L i bras, as lín gu as estrang ei r a s o I ngl ê s e o Es pa nho l .
Pro piciar u m estud o m ais a p rofunda do pa r a que l e v e a um a r e f l e x ã o de que o

Bra s il co mp ortará u m a nova g rad e c ur r i c ul a r, o bs e r v a ndo que c o m o j á di to a c i m a , a s
língua s den tro dos direitos ling uísti c o s te m a s s e gui nte s de fi ni ç õ e s pa r a “c o m uni c a ç ã o ”
na Conven ção sob re os direitos da pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a s : a br a nge a s l í ngua s ,
v is ua lização d e textos, os disp ositiv o s de m ul ti m í di a s a c e s s í v e l , te c no l o g i a da i nf o r m a ç ão
e co municação acessíveis. Define c o m o “L í ngua ”, a s l í ngua s fa l a da s e de s i na i s e o utr a s
f o rma s de com un icação n ão faladas. (A r t. 2 da C o nv e nç ã o s o br e o s D i r e i to s da P e s s o a
com D ef iciência, q uarta ed ição, 201 2 : 2 6 e 2 7 ).
O ensino e difusão da Língua de Sinais depende da formação de professores surdos

e ouvintes, devendo ser uma prioridade dos sistemas de ensino e suas instituições
formadoras: formar professores surdos e professores ouvintes bilíngues para serem
professores e gestores das escolas bilíngues onde a língua de instrução é a Libras, visando
consolidar a Educação de Surdos como um compromisso público do Estado brasileiro.
Os cursos de f orm ação de p rofe s s o r e s na e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s , e m ní v e l

mé dio e ou licen cia tu ra, devem enfa ti za r a c o ns ti tui ç ã o de c o m pe tê nc i a s r e fe r e nc i a da s
em conhecimentos, sa beres, valores , ha bi l i da de s e a ti tude s pa uta da s no s pr i nc í pi o s da
Educa çã o d e Surdos ond e a Lib ras é l í ngua de i ns tr uç ã o e a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta é
a s egunda lín gu a am parada p elo Dec r e to 5 . 6 2 6 / 2 0 0 5 .
I n c e n ti v o à p r o d u ç ã o d e m a t eriais es pecíf i cos bi língues

A a t uação de p rofessores na ed uc a ç ã o de S ur do s de v e e s ta r v o l ta da pa r a a pe s qui sa,
a e la bo ração, o desenvolvimento e a a v a l i a ç ã o de c ur r í c ul o s e pr o g r a m a s a pr o pr i a do s d a
lit era t ura bilíng ue p ara surdos, b em c o m o a pr o duç ã o de m a te r i a i s di dá ti c o s e s pe c í fi c os
e a ut ilização de metod olog ias ad equa da s de e ns i no e pe s qui s a o nde po de r á o po r tuni zar
as língua s estran geiras escritas. No e nta nto s a be do r e s que e m um futur o tã o br e v e
de vere mos estar colocand o em pau ta qua i s da s l í ngua s de s i na i s que s e r ã o v i nc ul a da s
aos no vos estud os q uan to lín gu a es tr a nge i r a e m s i na i s , que o B r a s i l fa z fr o nte i r a c o m
divers os p aíses e tend o esses p aíse s a s ua pr ó pr i a l í ngua de s i na i s .
Cu rrí c u l o
O Currículo na Educação Básica na Educação Bilíngue para Surdos em uma perspectiva
intercultural, visual e digital deverá ser construído com os valores e interesses das
comunidades surdas. Ser componente pedagógico dinâmico, flexível, adaptado ao contexto
socioculturais e linguísticos da educação de Surdos. E, que o trabalho com a Língua
Portuguesa escrita como segunda língua seja planificado de forma que todas as escolas
tenha conhecimento dessa singularidade linguística manifestada pelo estudantes surdos.
P ro j e to s p o l í t i c o s p e d a g ó g icos
Os projetos p olíticos p eda góg ico s da s e s c o l a s bi l í ngue s pa r a s ur do s o u de m a i s

es paços asseg urados pelo Decreto 5 6 2 6 / 2 0 0 5 , de v e m s e r e l a bo r a do s pe l o s pr o fe s s o r es
s urdos , professores ou vintes b ilín gu e s e m l í ngua s de s i na i s / L í ngua P o r tugue s a , l i de r a n ç a
da educação b ilín gu e para su rd os, fa m i l i a r e s bi l í ngue s o u r e s po ns á v e i s pe l o e s tuda nte ,
o pró prio estud ante, con tan do com a s s e s s o r i a do s s i s te m a s de e ns i no e de s ua s
ins t it uiçõ es f ormadoras.
Da a v a li a ç ã o
Os professores q ue a tu arão n o e ns i no da L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua
pa ra s urd os d everão adotar con f orme o A r t. 1 4 do D e c r e to 5 6 2 6 / 2 0 0 5 , m e c a ni s m o s de
a valiação coeren tes com a p ren diz ad o de s e gunda l í ngua , na c o r r e ç ã o da s pr o v a s e s c r i t as ,
v a lo riza ndo o aspecto semântico e r e c o nhe c e ndo a s i ngul a r i da de l i nguí s ti c a m a ni fe s ta d a
no as pecto f orm al d a Lín gu a Portug ue s a e a pl i c a r o s m e c a ni s m o s a l te r na ti v o s pa r a a
a valiação de con hecim entos expres s o s e m L i br a s , de s de que de v i da m e nte r e g i s tr a do s em
v ídeo o u em outros m eios eletrôn icos e te c no l ó g i c o s . Es ta pr o po s ta te m a pl i c a bi l i da de
s e es t a belecer critério d e reg istro d a i nte r pr e ta ç ã o e tr a duç ã o e s c r i ta r e a l i za da pe l o
es t uda nt e d o vídeo d a Lib ras para L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua .
O es t udo d e profission ais su rd os e o uv i nte s , o r i undo s de pa í s e s de L í ngua
Port uguesa, fa vorecerá a troca d e e x pe r i ê nc i a s f o r ta l e c e ndo um a no v a pr o po s ta de
educação b ilín gu e no Brasil prin cip a l m e nte no c a m po da e duc a ç ã o de s ur do s que é a
cons olidação do en sino b ilín gu e e o a c e s s o a o s c o nte údo s da pr o duç ã o a c a dê m i c a , do
ent ret enimen to e d a cultu ra con f orme o o bj e ti v o pr o po s to no X I I C o ng r e s s o I nte r na c i o nal
do Ins t it u to Nacion al d e Ed ucação d e S ur do s – I N ES .
A a pren diz a gem na ed ucação d e s ur do s de v e r á te r o s c ur r í c ul o s a nc o r a do s e m

ma t eria is didáticos esp ecíficos em l í ngua de s i na i s , e s c r i to s e m l í ngua e s c r i ta de
s inais , escrito em Lín gu a Portug uesa e s c r i ta e a i nda c o nte m pl a r a s l í ngua s i ndí ge na s
do s t e rrit órios etn oedu cacion ais, q ue r e f l i ta m a pe r s pe c ti v a i nte r c ul tur a l da e duc a ç ã o
dif e renciad a, ela b orad os p elos profe s s o r e s s ur do s bi l í ngue s e m L i br a s e L í ngua
Port uguesa como seg un da lín gu a e a i nda l í ngua s de s i na i s e s tr a nge i r a s , pr o fe s s o r e s
ouvint e s bilín gu es ind íg enas ou n ão i ndí ge na s e s e us e s tuda nte s , r e s ul ta do de s ta s
produções sejam pu blicad os p elos r e s pe c ti v o s s i s te m a s de e ns i no .
Nota: Alg u ns rela tos q ue con stituiu o te x to f o r a m c o m pa r ti l ha do s pe l o s s e gui nte s

prof is s ionais d o CAS/MS – Centro d e C a pa c i ta ç ã o de P r o fi s s i o na i s da Educ a ç ã o
e de At en dim ento as Pessoas com S ur de z que a tua m no A te ndi m e nto Educ a c i o na l
Es pe cia lizado em Lib ras/Líng ua Portugue s a . C a m po g r a nde – M a to G r o s s o do S ul .
Professora Milena Pereira Miiji – Professora formada em jornalismo e pós-graduada em

educação especial. Atua no Ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos.
Professora Helen Trefzger Ballock – Professora formada em Pedagogia e pós-graduada em

educação especial. Atua no Ensino de Libras como primeira língua para surdos.
Os e s t udantes a ten didos de d iferen te s e s c o l a s públ i c a s , um a c o m po s i ç ã o de qua r e nta

(40) a lunos do en sino fun damental e m é di o no c o ntr a tur no .
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é e como se faz? São Paulo: Loyola, 2005.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e a valiação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais. Porto Aleg re:Mediação,2005
CALVET,Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução critica/ Louis-Jean Calvet. Tradução de

Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábolas, 2002. 4 a edição: a gosto 2009.
CALVET, Louis Jean. As políticas linguísticas. Tradução: DE OLIVEIRA, Isa bel Jonas Tenfen e
BAGNO, Marcos. São Paulo-SP: Parábola Editorial, IPOL, 2007.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (2007). Brasília: Secretaria de Direitos
Humanos, Secretaria Nacional de Promoção de Direitos da Pessoa com Deficiencia, 2011.
Curso EAD Letras Libras UFSC – http : / / w w w. l i br a s . ufs c . br / .
LEI 10.436 de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005.
Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012, Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Escolar Indígena na Educação Básica.
VILHALVA, Shirle y. Índios surdos: ma peamento das línguas de sinais do Ma to Grosso do Sul.
Petrópolis: Arara Azul, 2012.
ZUIN, Poliana Bruno. O ensino da língua ma terna: dialogando com Vygotsky, Baktin e Freire/
Poliana Bruno Zuin, Claudia Raimundo Re yes. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2010.
Língua de Sinais em Múltiplos

Contextos – Língua Gestual

Portuguesa em Diferentes Contextos
Marta Morgado
Mestre em Língua Gestual Portuguesa (LGP) e Educação de Surdos.

Docente e investigadora na Universidade Católica Portuguesa.
Professora de Ensino Especial no CED Jacob Rodrigues Pereira de Lisboa.
A L íngu a Gestual Portug uesa (LGP ) te m um c o nj unto de m a te r i a i s publ i c a do s a i nda

ba s t ant e escasso. Hoje em dia, o q ue s e e nc o ntr a de fa c to s ã o v í de o s a m a do r e s de
qualida de no YouTu be, ond e os surdo s s e e x pr e s s a m a tr a v é s de hi s tó r i a s , po e s i a , hum o r
e a nedo t as em LGP.
Po e s ia em Língua G es tual Portu gue sa

A poesia surda mostra que as diferentes nacionalidades, com as suas respectivas
línguas gestuais, identificam-se com uma identidade comum, a de ser surdo,
pertencente a uma comunidade única e partilhando a mesma cultura. A poesia em
língua gestual e o poeta surdo têm uma forte ligação, pois o poema em língua gestual
reflete sempre a identidade surda, como algo assente na visão. Na medida em que
o poema, por norma, é uma expressão sentimental, o poema em língua gestual deve
espelhar os sentimentos do surdo.
Em Portu gal, h á alg un s p oetas s ur do s , c o m o C a r l o s M a r ti ns e A m í l c a r F ur ta do , que

divulgara m os seus tra b alh os em LG P, o r a no Yo uTube , o r a e m de m o ns tr a ç õ e s e m e v e nt os
de s urdos.
H u mo r e m L í n g u a G e s t u a l Port ugues a
O hum or em líng ua g estual, seja qua l f o r o pa í s , pa r e c e a pr e s e nta r s e m pr e a s
me s ma s c aracterísticas. E ste tipo li te r á r i o da s l í ngua s ge s tua i s pe r de o s e u v a l o r e
qualida de se f or tradu z ido p ara a lí ngua o r a l o u e s c r i ta . P a r a c o m pr e e nde r o s e nti do do
cont e údo de u m bom hu m or em líng ua ge s tua l é ne c e s s á r i o s e r f l ue nte na que l a , c a s o
cont rário , dificilm ente percepcionará a s s ubti l e za s l i nguí s ti c a s .
Es t a f orma de h umor é, reg ra ger a l , pe ns a da e e x pr i m i da di r e ta m e nte e m l í ngua

ge s t ua l, p assand o raram ente pelas pa l a v r a s . Q ue m no r m a l m e nte po s s ui o do m de c o nta r
his t ória s hu m orísticas são os su rd o s c o m um a i de nti da de be m a dqui r i da e um a l í ngua
ge s t ua l m uito f luen te. Em Portug al, e m bo r a nã o e x i s ta m m a te r i a i s , é po s s í v e l de s ta c a r

alguns s u rd os reconh ecid os p ela com uni da de . A que l e que pa r e c e te r a dqui r i do m a i o r

f ama no país é Héld er Cha vinh a, q ue c o nta a ne do ta s e hi s tó r i a s hum o r í s ti c a s ta nto
em cont e xtos in f ormais com o em co nc ur s o s pr o m o v i do s pe l a s a s s o c i a ç õ e s de s ur do s .
Cha v inha p ossui tod as as caracterís ti c a s ne c e s s á r i a s pa r a s e r c o ns i de r a do um c o nta dor
de humo r de q ualid ade.
Aquilo qu e se d enomin a de h umo r e m l í ngua ge s tua l po de a pa r e c e r e x pr e s s o e m

t ea t ro, mímica, ou q ualqu er ou tra pr o duç ã o l i nguí s ti c a . A que s tã o c ó m i c a nã o s e
prende propriamente com o conteúd o , m a s , s i m , c o m a f o r m a de c o nta r, c o m o m o do de
ma nipular e de b rincar com a líng ua ge s tua l .
A n e d o ta s e m L í n g u a G e s t u al Port ugues a
Ane dotas qu e vão p assand o de mã o e m m ã o e de pa í s pa r a pa í s , e ntr e o s s ur do s .
Hoje e m dia, é p ossível faz er in terc â m bi o de a ne do ta s pe l a i nte r ne t, ha v e ndo s í ti o s
de dicado s só a isso, como o Deafjok e s . tv, que i nc l ui a ne do ta s e m l í ngua ge s tua l , e s c r i t as
ou em ba nda d esen had a. E m Portug a l , te m o s o e x e m pl o da tr a duç ã o da o br a fr a nc e s a
de Ma rc R enard e Yves La palu, Surdo s , c e m pi a da s (Edi to r a S ur d’ U ni v e r s o ), que a bo r da
ane dot as sobre as d esvanta g ens de s e r s ur do , a c o m uni c a ç ã o c o m o uv i nte s , o s a pa r e l h os
audit iv o s , as ajud as técnicas, as va nta ge ns de s e r s ur do , a l í ngua ge s tua l , o s i nté r pr e tes
de língua g estual, etc.
N ormalm ente, as associações de s ur do s , ta nto e m P o r tuga l c o m o no e s tr a nge i r o ,

f aze m co ncu rsos d e aned otas qu and o há e nc o ntr o s e e v e nto s de s ur do s , s e j a m e l e s
na cio nais ou intern acion ais. Mesmo qua ndo nã o s e o r ga ni za f o r m a l m e nte ne nhum
concurs o, aca ba sem pre por ha ver um m o m e nto de pa r ti l ha de a ne do ta s . H á a l gum a s
ane dot as q ue são consid erad as clás s i c o s na c ul tur a do s s ur do s : K i ng K o ng s ur do ; O
f unera l e o in térprete; A lua-de-m el ; O l e ã o s ur do ; O s ur do a m e r i c a no , o r us s o e o
cubano num com boio; Um soldad o s ur do e u m soldado ouvinte; O pássaro surdo; O Ferrari; A
comunicação escrita; No barbeiro.
Te a tro e m L í n g u a G e s t u a l Port ugues a

A comunidade surda, muitas vezes, diz que o teatro e o desporto são os seus
eventos mais importantes. De facto, existe razão para isso, o teatro e o desporto
proporcionam os principais momentos de convívio e intercâmbio entre surdos, a nível
local, nacional e internacional.
O es paço cu ltural n a Associação P o r tugue s a de S ur do s (A P S ) f o i s e m pr e m ui to r i c o ,

s o bre t udo p elo tea tro en cenad o e repr e s e nta do pe l o s s ó c i o s , te ndo ti do e m S e r a fi m
N unes um dos seu s g rand es im pu lsi o na do r e s , à fr e nte de v á r i a s pe ç a s . D e po i s de fa l e c er,
o t e a t ro con tinu ou em su a homena ge m , de no m i na ndo -s e g r upo de te a tr o de S e r a fi m
N unes . D u ran te algu ns anos, a p arti r de 1 9 8 0 , a A P S pa r ti c i po u no fe s ti v a l de te a tr o
ama dor d e Lisboa, usufru in do, in clu s i v e , de s ubs í di o s da s e c r e ta r i a de e s ta do da c ul tur a

pa ra pro duz ir uma peça d e tea tro s o br e a v i da e a o br a de C a m õ e s . D e po i s de s ta pe ç a ,

f o ram produ z idas m ais alg umas relac i o na da s c o m a l i te r a tur a e a hi s tó r i a de P o r tuga l ,
ma s co m ada ptações p ara surdos.
E m b o r a o t e a t r o r e p r e s e n t e u m a f o r m a d e a r t e e m L G P, a p o u c a f r e q u ê n c i a e
convívio entre surdos nas associações nos dias de hoje, têm feito com que o teatro
e m l í n g u a g e s t u a l v e n h a , i n f e l i z m e n t e , a d i m i n u i r. C o m a s n o v a s t e c n o l o g i a s e o m a i o r
a c e s s o à L G P, o s s u r d o s p a s s a r a m a f r e q u e n t a r m e n o s o c o n v í v i o n a s a s s o c i a ç õ e s ,
preferindo alargar os seus encontros a espaços diferenciados. Deste modo, as idas
às associações perderam a importância, remetendo para segundo plano os pretextos
que aproximavam os surdos num espaço comum, como o teatro ou o desporto
(MORGADO, 2008).
H i s tó ri a s ( i n f a n t i s ) e m L í n gua G es t ual Port ugues a

A lit e ra tu ra em líng ua g estual in c l ui , a l é m da s hi s tó r i a s i nfa nti s , o hum o r, a po e s i a
e o t ea t ro. As h istórias in fan tis, em pa r ti c ul a r, tr a ns m i te m v a l o r e s à s c r i a nç a s s ur da s ,
es t imula nd o a su a ima g inação, in f lu e nc i a ndo o s e u i nc o ns c i e nte , c o ntr i bui ndo pa r a o s eu
cre s cime nto interior, ed ucan do mor a l m e nte , pa s s a ndo r e g r a s s o c i a i s e o r i e nta ndo pa r a a
de s cobe rta d a su a id entid ade e voc a ç ã o .
A maioria d a litera tura in fan til p a r a s ur do s , e m P o r tuga l , c o ns i s te e m tr a duç õ e s .

Ape s ar de ser escassa, temos já uma c o l e c ã o de hi s tó r i a s tr a duzi da s e c o nta da s e m L G P
po r docentes surdos desta lín gu a, p o r i ni c i a ti v a do M i ni s té r i o de Educ a ç ã o :
A ovelha e a nuvem O João e o arco-íris O ca puchinho vermelho

O ra to e a lua
A editora da CerciCa, com o a poio do Ministério de Educação (Direcão Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular) em cola boração com a Associação de Surdos já editou oito histórias
traduzidas para LGP:
O segredo do sol e da lua Ga to Ga tão Dom Leão e Dona

(Graça Breia e Manuela Micaelo, (Graça Breia, 2008) Ca ta tua
2008) (Manuela Micaelo, 2010)
Um pé de vento O que é que se passa aqui Perdida de riso

(Graça Breia, 2010) (Manuela Micaelo, 2011) (Graça Breia, 2012)
Quanto vale a amizade Ogima – O viajante do

(Maria Lúcia Car valhas, 2013) espaço no planeta dos BMQ
(Francisco Fernandes, 2012)
A editora Cuckoo, em cola boração com a Associação de Surdos do Porto, lançou três livros d’
As a venturas do gorila Zé Reguila e do chimpanzé Barna bé . Uma coleção de livros com tradução em
LGP por um docente surdo de LGP.
Um cinema muito Via gem no tempo Um Na tal especial

especial (Susana Azevedo, 2006) (Susana Azevedo, 2006)
(Susana Azevedo, 2006)
Es t e s primeiros exem plos d iz em r e s pe i to a hi s tó r i a s que nã o tr a ta m s o br e s ur do s ,

ma s s ão trad uz id as e con tad as p or do c e nte s s ur do s de L G P.
Já his tórias sob re surdos, infelizm e nte , e x i s te m m ui to po uc a s . A S ur d´ U ni v e r s o é um a

liv raria / editora esp ecializ ada em m a te r i a i s de e pa r a s ur do s , que j á e di to u tr ê s hi s tó ri as
s o bre s urdos, d irig idas esp ecialm ente a o públ i c o i nfa nti l , M a m a du, o he r ó i s ur do, S o u
As a s e Lu and a, Lu a, escritos p or Ma r ta M o r ga do :
Mamadu, o herói surdo Sou asas Luanda, Lua

(Marta Morgado, 2007) (Marta Morgado, 2009) (Marta Morgado, 2012)
N o t ot al, n ão são mais do q ue vi nte l i v r o s e D V D ´ s c o nta do s e m L G P, o que pe r fa z um

núme ro mu ito red uz id o se comparado c o m o de m a te r i a i s e x i s te nte s no utr o s pa í s e s , c o mo
po r e xemplo os E stados Un id os d a Am é r i c a , F r a nç a , I ngl a te r r a , B r a s i l o u Es pa nha .
Acessibilidade Científico/Cultural:
Ações em Parcerias na Casa da

Ciência da UFRJ
Stella Savelli
Graduada em Desenho Industrial pela UFRJ.

Professora Especializada em Educação de Surdos – INES.
Coordenação de Acessibilidade Científico/Cultural da Casa da Ciência da UFRJ.
E-mail: stella@ines.gov.br.
stella@casadaciencia.ufrj.br.
Muit as vez es entend em os o con c e i to de a c e s s i bi l i da de c o m o da r o po r tuni da de s à s

pe s s o a s c om deficiência, mas essa m a ne i r a de v e r, m ui ta s v e ze s , é c o m pr e e ndi da c o m o
um co njunto d e m edidas qu e fa vore c e a pe na s a e s te g r upo de pe s s o a s , o que po de s e
t ornar um olh ar mais exclud ente ain da .
Se pensarmos n o nosso d ia a d i a , na s a ç õ e s m a i s r o ti ne i r a s , po de m o s o bs e r v a r
no s s a s preferências em utiliz ar algu ns o bj e to s e m r e l a ç ã o a o utr o s m e no s e r go nô m i c o s ,
as s im como elevadores e/ou ram pas e m v e z de e s c a da s pa r a c he ga r m o s a a l gum
lugar, s inaliz ações qu e nos aju dam na l o c o m o ç ã o m a i s fa c i l m e nte e tc . S ã o e x e m pl o s
pa ra pensar o Desenh o Un iversal com o a po s s i bi l i da de de a te nde r a to da s di fe r e nte s
cara ct e rísticas d o ser hu m ano d a m e l ho r f o r m a po s s í v e l . D e fi ni do pe l a C o nv e nç ã o
Int e rna cion al sobre os Direitos das P e s s o a s c o m D e fi c i ê nc i a s de 2 5 de a go s to de 2 0 0 6 ,
ra t if icada pelo Brasil em 2008 com o :
“D e s enh o Un iversal sig nifica a c o nc e pç ã o de pr o duto s , a m bi e nte s , pr o g r a m a s e

s e r viços a serem usados, a té on de f o r po s s í v e l , po r to da s a s pe s s o a s , s e m ne c e s s i da de
de ada pt ação ou p rojetos esp ecífico. O ‘ de s e nho uni v e r s a l ’ nã o e x c l ui r á a s a j uda s
t écnica s para g rup os específicos d e pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a , qua ndo ne c e s s á r i a s ”.
Part indo d este prin cíp io, a Casa da C i ê nc i a da U ni v e r s i da de F e de r a l do R i o de J a ne i r o

– Ce nt ro Cu ltural d e Ciência e Tecn o l o g i a , a tr a v é s de pa r c e r i a s , v e m de s e nv o l v e ndo
projet os q ue op ortun iz am acessib ili da de a to do s na s di v e r s a s l i ngua ge ns que e x pl o r a ,
como t ea tro, exposições, música, ofi c i na s , c ur s o s , pa l e s tr a s , s e m i ná r i o s e a udi o v i s ua l
cons olidand o cada vez mais o encontr o e ntr e a r te , c i ê nc i a e c ul tur a .
O N úc leo Pró-Acesso da Facu ld a de de A r qui te tur a da U F R J , um a da s pr i m e i r a s

pa rceria s f ocadas em dar in ício a e s ta pr o po s ta de D e s e nho U ni v e r s a l , r e a l i zo u um
dia gnós t ic o d o esp aço físico da Cas a da C i ê nc i a , a s s i m c o m o o de s e u e nto r no ,
de s t acando os ob stáculos q ue im pede m o s i ndi v í duo s que a fr e que nta m de us ufr ui r da

me lhor m aneira. O processo para a a de qua ç ã o de to do s o s po nto s a na l i s a do s a i nda e s t á

em andam ento, con tu do, ações mai s s i m pl e s c o m o a c o l o c a ç ã o de r a m pa s no s a c e s s o s
ao s alão de exp osição, ao au ditório e na a dm i ni s tr a ç ã o , j á f o r a m i ns ta l a da s . Q ua nto a o
s e u e nt orno, o IBGE a pon ta q ue som e nte 4 , 7 % da s v i a s ur ba na s c o nta m c o m r a m pa s pa r a
cade irante (Censo 2010). O Brasil ai nda te m m ui to a pe r c o r r e r pa r a ga r a nti r o di r e i to d e
ir e vir da p opu lação.
Ra mpa de a c e sso à ad min istração L o ca l i za çã o d a C a s a d a C i ê n ci a d a U F R J

R u a L a u ro M u l l e r, 3 B o ta f o g o
Out ro fa tor importan te é a con ce pç ã o da e x po s i ç ã o . P e ns a r e m c o m o no s s e nti m o s ,

enqua nt o visitante, q uan do ad entram o s num e s pa ç o m us e a l . Em bo r a num pr o c e s s o
de muda nça, m uitos esp aços, ain da m a nté m um r e s quí c i o de s e r um l uga r i nto c á v e l ,
s ile ncios o, on de são lim itadas noss a s e x pr e s s õ e s e e s po nta ne i da de s . Em v e z de
de s pe rt ar praz er por estarmos ali, no s s e nti m o s to l hi do s e i ns a ti s fe i to s . A l guns m us e us j á
es t ã o s e reestru tu ran do p ara a trair m a i s públ i c o , m o ti v a ndo -o s no s e nti do de o fe r e c e r ao
v is it ant e u m a opção d e laz er cu ltura l pa r a us ufr ui r c o m a fa m í l i a , a m i go s , e s c o l a s e tc . De
f o rma es timulante e a g radável. Jean D e v a l l o n de fi ne m ui to be m e s s a r e l a ç ã o do i ndi v í d u o
ne s s e es paço cu ltural.
“Na exposição, o visitante é a relação com o mundo que ela trata, não pela mediação
abstrata da linguagem, mas pela mediação perceptiva e corporal dos objetos e do espaço.
Os objetos são elementos que pertencem ao mundo da exposição e que vieram de alguma
maneira até o visitante, enquanto a organização da exposição, sua concepção faz com
que esses mesmos objetos sejam para o visitante o meio de ser, de alguma maneira,
‘transportado’, ‘imerso’ durante o tempo da visita a este mundo” (DEVALLON, 2010, p. 25).
A pre ocup ação com am bientes ade qua do s à c i r c ul a ç ã o e a a pr o x i m a ç ã o do s o bj e to s

pa ra o público ob ser var, tocar, sent i r, l e r, e x pe r i m e nta r, e x pe r i e nc i a r s ã o de s um a
import â ncia p ara a trair a curiosid ade do s v i s i ta nte s de f o r m a m a i s pr o v o c a ti v a , no
s e nt ido de despertar in teresse, q ues ti o na r, c r i a r hi pó te s e s s o br e a s s unto s que m ui ta s
v e zes pa recem de d ifícil compreensã o , m a s que de s m i s ti fi c a do s pe r c e be -s e que fa ze m
pa rt e do nosso cotid ian o. Toda essa a m bi e nta ç ã o fa z c o m que o v i s i ta nte s e s i nta
ins erido nesse contexto, p ossib ilitando c o ns tr ui r c o nhe c i m e nto de f o r m a pr a ze r o s a .
Exis t em diversas defin ições de a c e s s i bi l i da de, é c o m um a a s s o c i a r m o s à s que s tõ e s

f ís ica s e /ou arq uitetônicas, com o ram pa s , e l e v a do r e s , pi s o s nã o e s c o r r e ga di o s , ba r r a s ,
et c. N o en tan to, acessibilidad e faz pa r te de um c o nte x to be m m a i s a br a nge nte . P a r a
ent e nde rm os melh or esse con ceito no s ba s e a m o s na de fi ni ç ã o do I ns ti tuto do s M us e us e
da Cons er vação (Portu gal):
“ A acessib ilid ade é u m c a m i nho pa r a a a uto no m i a de to do s , que i m pl i c a n ão

só a p ossib ilid ade de a c e de r a o s e s pa ç o s fí s i c o s , m a s ta m bé m à i nf o r m a ç ão
disp onível.
Há p or isso qu e iden ti fi c a r e ul tr a pa s s a r o utr a s ba r r e i r a s pa r a a l é m d as

arq uitetônicas qu e im pede m o u di fi c ul ta m o a c e s s o à i nf o r m a ç ã o po r par t e
de m uitas p essoas, sem e s que c e r que e s s e s o bs tá c ul o s po de m s e r s e ns o r i a i s ,
cogn itivos, sociais, ed uc a c i o na i s o u c ul tur a i s ”.
Exis t em barreiras qu e m uitas veze s pa s s a m de s pe r c e bi da s no no s s o di a a di a , s ã o as

ba rre iras sociais e a titu dinais. Q uan do no s pr o po m o s a v i s i ta r um e s pa ç o c ul tur a l , no s
predis po mos a uma sen sação d e bem e s ta r. Q ue r e m o s s e r be m v i ndo s à que l e l o c a l . P a r a
is s o é importante a sen sibiliz ação d a e qui pe de func i o ná r i o s que i r á r e c e be r o v i s i ta nte.
N ão dev e m existir d iferen ças d e tra ta m e nto . To do s nó s de s e j a m o s te r pr a ze r de us ufr ui r e
de vemo s sair com von tad e de voltar e de c o nhe c e r o utr o s e s pa ç o s c o m o e s te .
At ra v és da p arceria com o In stit uto B e nj a m i n C o ns ta nt a e qui pe da C a s a da C i ê nc i a

pô de particip ar d e um worksh op rea l i za do na pr ó pr i a C a s a da C i ê nc i a po r pr o fi s s i o na i s d o
IBC, co m o ob jetivo de sensib iliz ar a to do s no que di z r e s pe i to à pe s s o a c e ga e / o u ba i xa
v is ão que visita freq uen temente est e e s pa ç o , de s m i s ti fi c a ndo pr e c o nc e i to s qua nto à s u a
a borda gem , oferecen do d ados para r e c e bê -l o c o m o r e s pe i to que qua l que r pe s s o a de s e j a.
É import an te ter esse tip o de worksho p c o m pe r i o di c i da de , te ndo e m v i s ta que e s s e é u m
as s unt o ain da muito recente em noss a s o c i e da de , é de to ta l r e l e v â nc i a num a i ns ti tui ç ã o
acadê mica e d eve ser con stantem ente a tua l i za do .
Como defin id o no con ceito de De s e nho U ni v e r s a l , nã o de v e m o s e x c l ui r a j uda té c ni c a

es pecíf ica, com o por exemplo, inf orm a ç õ e s e m B r a i l l e do s o bj e to s e x po s to s , a s s i m
como liv retos impressos em Braille c o m di c a s e / o u i nf o r m a ç õ e s r e l e v a nte s que po s s a

s e r le vado p elo visitante cego q ue se i nte r e s s a r pe l o a s s unto a bo r da do . N a s e x po s i ç õ e s

“Ene rg ia Nuclear” , “ Sen sações do P a s s a do G e o l ó g i c o da Te r r a ” e “C a dê a quí m i c a ? ”
f o ram of erecid os tais recu rsos. As eti que ta s e / o u l i v r e to s e m B r a i l l e ta m bé m f o r a m
impre s s o s a tra vés d a parceria do IB C .
Out ro exemplo de ajud a técn ica e s pe c í fi c a é no c a s o do s uj e i to s ur do que , po r um

proble ma lin gu ístico, n a m aioria d os e s pa ç o s c ul tur a i s o s e u a c e s s o à i nf o r m a ç ã o é
limit a do por n ão ter disp onível a tra duç ã o pa r a a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s (L i br a s ).
Conf orme o Decreto nº 6. 949, de 25 de a go s to de 2 0 0 9 , que pr o m ul ga a C o nv e nç ã o
Int e rna cion al sobre os Direitos das P e s s o a s c o m D e fi c i ê nc i a , é ga r a nti do o di r e i to à
igualda de de op ortun id ades com as de m a i s pe s s o a s .
As s im, iniciamos o p rojeto “ Aces s i bi l i da de c i e ntí fi c o / c ul tur a l pa r a s ur do s ” na

ex pos içã o “ Sensações d o Passado Ge o l ó g i c o da Te r r a ”. O pr o j e to c o ns i s te e m tr a duzi r
pa ra L ibras as in f ormações d a exp o s i ç ã o e a tr a v é s de um di s po s i ti v o m ó v e l (I po d),
of ere cido ao visitan te, o in divídu o s ur do te m a uto no m i a na v i s i ta ç ã o . A tr a duç ã o f o i fe i t a
po r um in térp rete ouvin te em parcer i a c o m a F a c ul da de de L e tr a s da U F R J .
Embo ra com as inf orm ações d ispo ni bi l i za da s e m L i br a s , pe r c e be m o s que o v i s i ta nte

s urdo a ind a é bastan te inibido em fr e que nta r e s s e s e s pa ç o s , a té po r s e r e s ta um a
ques t ã o cu ltural. Verificamos q ue, na m e di da e m que e r a di v ul ga da e s s a po s s i bi l i da de , a
f re quê ncia au m enta va, mas aind a m ui to l e nta m e nte .
D ando con tinu id ade a este p roje to , po r e m pa r ti ndo da m á x i m a “N a da s o br e nó s , s e m

nó s ”, f o i iniciad o o projeto “ Acessibi l i da de c i e ntí fi c o / c ul tur a l c o m e pa r a s ur do s ” e m

pa rceria com o In stituto Nacion al d e Educ a ç ã o de S ur do s , a c r e di ta ndo que a c o ntr i bui ç ão
do indiv íduo surdo n a tradu ção, com m a i o r pr o pr i e da de , da s i nf o r m a ç õ e s pa r a s ua l í ngu a
ma t erna (Libras) enriq uece o con teú do e de s pe r ta m a i o r i nte r e s s e a s e us pa r e s .
A e qui p e f ormada p or três profis s i o na i s s ur do s do I N ES , Va ne s s a P i nhe i r o , M á r c i a

Paulo e Lucio M acedo, fez uma visita té c ni c a à C a s a da C i ê nc i a pa r a e nte nde r a pr o po s t a
e a pa rt ir de en tão d ar início às dis c us s õ e s e a pr i m o r a m e nto do pr o j e to a nte r i o r.
Inicia mos assim um tra b alh o de p es qui s a , c o nte x tua l i za ç ã o e i nte r pr e ta ç ã o do c o nte údo
da ex pos i ção “ Cadê a q uím ica?” (rea l i za da e m c o m e m o r a ç ã o a o A no I nte r na c i o na l
Química ) . Sa bemos q ue o voca b ulár i o de L i br a s é m ui to r e c e nte e a i nda nã o po s s ui a
t ra duçã o p ara Libras d e diversos nom e s c i e ntí fi c o s , da í a i m po r tâ nc i a da pa r ti c i pa ç ã o d e
prof is s ionais surdos na con textu aliza ç ã o do s c o nc e i to s a bo r da do s .
Es t e projeto teve rep ercu ssões mui to po s i ti v a s , ta nto no núm e r o de v i s i ta nte s s ur dos
acompanhad os p or escolas qu anto na v i s i ta ç ã o e s po ntâ ne a , o que é be m m a i s di fí c i l
de v e r. F oi reg istrado n o caderno d e v i s i ta ç ã o o de po i m e nto m ui to g r a ti fi c a nte de um
cas a l, no q ual um deles surdo, diz ia te r ti do a o po r tuni da de de us ufr ui r da que l e e s pa ç o
com aut o nomia, pod end o entend er o que e s ta v a s e ndo a bo r da do e pa r ti c i pa r c o m m a i s
int e res s e e p raz er. E ste é um dad o m ui to i m po r ta nte pa r a e s ti m ul a r pr o j e to s c o m o
es t e em d iversos ambientes cu ltura i s . A f o r m a ç ã o de um i ndi v í duo pa s s a pe l o a c e s s o
à e duca ção, à inf orm ação e à cultu r a , um tr i pé i m po r ta nte pa r a a c o ns tr uç ã o de um
cida dão c rítico e com possibilidad e de c r e s c e r pr o fi s s i o na l m e nte .
Com a preocup ação dessas in f or m a ç õ e s e m L i br a s nã o s e pe r de r e m a o té r m i no da

ex pos içã o, f oi criado u m canal de ac e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a o nde o s v í de o s e m
Libras po derão ser acessados, assim c o m o o s r e s pe c ti v o s te x to s e m po r tuguê s , na s ua
mo dalida de escrita. Esse p roced ime nto pe r m i te o utr o s pr o fi s s i o na i s a c e s s a r e m e s s e s
v ídeos quan do n ecessário. Já tivem o s r e to r no po s i ti v o de s ua uti l i za ç ã o .
Ao t é rmin o da exposição “ Cadê a quí m i c a ? ”, o fí s i c o L ui z D a v i do v i c h (pr o fe s s o r do

Ins t it ut o d e Física d a UFRJ, mem bro da A c a de m i a B r a s i l e i r a de C i ê nc i a s e c o l a bo r a do r
de Serg io Haroch e – Nob el d e 2012 ) m i ni s tr o u um a pa l e s tr a c o m tr a ns m i s s ã o o nl i ne
pe la webTV da UFRJ e con tou com a pa r c e r i a da A pi l -R J (A s s o c i a ç ã o do s P r o fi s s i o na i s
Int é rpret es de Libras d o Rio de Jan e i r o ) pa r a tr a duç ã o s i m ul tâ ne a e m L i br a s . M e s m o c om

t oda dif ic u ld ade d o voca bu lário cientí fi c o , a i nda m ui to r e s tr i to e m L i br a s , é i m po r ta nte

pa ra o s urdo ter acesso aos diversos e v e nto s c ul tur a i s que po s s i bi l i ta m s e u c r e s c i m e nt o
pe s s o a l. E sta palestra será ed itada pa r a s e r di s po ni bi l i za da futur a m e nte .
Out ro even to im portan te q ue con ta c o m a pa r c e r i a da A pi l -R J é o C i ê nc i a e m F o c o q u e

cons is t e n a exibição de u m filme segui do de um a pa l e s tr a , c o m tr a duç ã o pa r a L i br a s , q u e
acont e ce todos os p rim eiros sábad o s de c a da m ê s . A i nda nã o ti v e m o s a fr e quê nc i a de
s urdos , s a bemos q ue d esp ertar ess e i nte r e s s e é um de s a fi o , po r é m pa r a a pr o v e i ta r e s s e
rico cont eú do, qu e perm eia o cinema e a fi l o s o fi a , a s pa l e s tr a s e s tã o s e ndo fi l m a da s e
s e rão dis ponibiliz ad as n o canal de a c e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a .
Além d e realiz ar exposições em pa r c e r i a s , a C a s a da C i ê nc i a r e c e be e x po s i ç õ e s de

f o ra, f oi o caso de Portinari: Arte e M e i o A m bi e nte r e a l i za da pe l o P r o j e to P o r ti na r i . P a r a
increme ntar a exposição f oi su gerid o fa ze r a tr a duç ã o e m L i br a s de s e u c o nte údo , c o m o
na s a nt eriores. Esse p rojeto rend eu m a i s um a v e z a pa r c e r i a c o m o I N ES e a pa r ti c i pa ç ão
da Va nes sa Pin heiro, qu e já h a via tr a ba l ha do na e x po s i ç ã o da quí m i c a , o que e nr i que c eu
ma is a ind a essa exp eriência para am bo s o s l a do s . A pr o fi s s i o na l pa r ti c i po u da o fi c i na
pa ra pro f essores do Projeto Portin a r i c o m o a po i o do i nté r pr e te de L i br a s do N úc l e o
Int e rdis ciplin ar d e Acessib ilid ade d a U F R J (N I A ). Es s e pr o j e to fa r á pa r te da pr o g r a m a ç ão
da TV IN ES e a briu um esp aço para que o utr o s de s ta c a do s a r ti s ta s br a s i l e i r o s ta m bé m
s e ja m a bord ados, tend o em vista a i m po r tâ nc i a do c o nhe c i m e nto ne s ta á r e a c ul tur a l .
Ao t é rmin o da exposição Portinar i : A r te e M e i o A m bi e nte, o pr o fe s s o r J o ã o C a ndi do

Port inari, filho d o artista, m in istrou a pa l e s tr a pe l o D i a M undi a l da C i ê nc i a pe l a P a z e
pe lo D es envolvimento, comem orad o to do di a 1 0 de no v e m br o . A pa l e s tr a f o i tr a ns m i ti da
online pela web TV da UFRJ, com tra duç ã o s i m ul tâ ne a e m L i br a s pe l o i nté r pr e te do N I A e
t ambém será disp onibiliz ad a no can a l de a c e s s i bi l i da de da C a s a da C i ê nc i a .
O lev an tamento do Censo 2010 m o s tr a que o B r a s i l a nda m ui to a tr a s a do no que s i to

aces s ibili dad e. Mais de q uarenta e c i nc o m i l hõ e s de br a s i l e i r o s tê m a l gum ti po de

de f iciê ncia. Um percentual bastan te s i gni fi c a ti v o ; um g r a nde de s a fi o pa r a no s s o
pa ís . Muito h á qu e se p ercorrer para que s e us di r e i to s s e j a m r e s pe i ta do s , c o ntudo a s
propo s t as estão cada vez mais pres e nte s , a s te c no l o g i a s e a s e x pe r i ê nc i a s tr a ze m m a i s
ide ia s a serem desenvolvid as e a pli c a da s .
ACESSIBILIDADE A MUSEUS. Cadernos Museológ icos vol. 2. Reg ina Cohen, Cristiane de S. Duarte,
Alice de Barros H. Brasileiro. IBRAM, Brasília, 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NRB 9050: 2004. Acessibilidade a edificações,

mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, RJ 2004.
CADERNO DE ACESSIBILIDADE. Ref lexões e experiências em museus e exposições. Tojal, Amanda

Fonseca, et al. São Paulo, SP 2010.
DEVALLON, Jean. “Comunicação e Sociedade: Pensar a concepção da exposição”. In: A.

MAGALHÃES & R. BEZERRA & S. BENCHETRIT (Orgs.), Museus e comunicação. Rio de Janeiro:
Livros do Museu Histórico Nacional, 2010.
INSTITUTO DE MUSEUS E DA CONSERVAÇÃO. Lisboa, PT Disponível em w w w. i pm us e us . pt.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA ESTATÍSTICA IBGE/CENSO 2010, BR Disponível em http://

www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/entorno/default_entorno.shtm ftp://ftp.ibge.
gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Caracteristicas_Gerais_Religiao_Deficiencia/tab_3.pdf.
Língua de Sinais em Múltiplos

Contextos Linguísticos: Uma

Experiência em Cabo Verde
Sandra Patrícia de Faria do Nascimento
Licencia tura em Ciências da Educação, Especialidade Educação Especial.

Tecnico no Ministério da Educação – Instituto Nacional para a Educação Especial.
Chefe de Departamento em Exercício de Avaliação e
Orientação Psicopeda góg ica do Instituto Nacional para a Educação Especial.
Re s u mo
Uma líng ua surge d e f orma na tu r a l na i nte r a ç ã o de um i ndi v í duo c o m o o utr o . D e s s a
int e ração su rg e um sistem a com ple x o c o m v á r i a s e ng r e na ge ns c o ns ti tuí da s de s e gm e nt os
es t rut ura i s, acompan had os d e eleme nto s c o gni ti v o s , ps i c o s s o c i a i s e c ul tur a i s , tr a duzi dos
do eu de cada u m de seus falantes e do i nc o ns c i e nte c o l e ti v o que a br a nge o g r upo
que f a la essa líng ua. Em face d essa c o ns ta ta ç ã o , r e c o nhe c e m o s que a s l í ngua s nã o
s ã o s is t em as isolados, an acrôn icos, ne m fi x o s ; o utr o s s i m , s ã o s i s te m a s pe m e á v e i s que
ev o luem com seu s falan tes, n o tempo e no e s pa ç o .
Quando falan tes de d iferen tes lí ngua s i nte r a ge m e ntr e s i , a s e ng r e na ge n s s e j unta m

e a rique za p rod uz id a pelos múltiplo s c o nte x to s l i nguí s ti c o s a m pl i a o uni v e r s o c o gni ti v o,
ps icos s ocial e cultu ral dos in divídu o s que tê m a o po r tuni da de de pa r ti c i pa r e m de
dis t int o s contextos lin gu ísticos. Sendo a s l í ngua s de s i na i s tr a duzi da s v i s ua l m e nte , tê m
uma ca racterística q ue p rod uz uma a ç ã o i nte r a ti v a m a i s i m e di a ta que a que o c o r r e na
int e ração de falan tes de lín gu as ora i s , c o ns ti tuí da s de s e gm e nto s c o nv e nc i o na i s , di s ta n t e
de t ra ço s icôn icos qu e possam a p rox i m a r o s i gni fi c a do da s di s ti nta s l í ngua s . P r o v a di ss o,
de u- s e em exp eriência viven ciad a e m C a bo Ve r de , qua ndo um a c r i a nç a s ur da , s e m l í ngu a
de s inais , a p enas detentora d e pou c o s s i na i s c a s e i r o s e m ui to s ge s to s , m o r a do r a de
As s oma da, cidad e m ais ao in terior de C a bo Ve r de , i nte r a ge c o m um g r upo de pr o fe s s o r es
nã o - f a la ntes de lín gu as d e sinais e, e m s e gui da , i nte r a ge c o m um g r upo de s ur do s
f alant e s de LGP (Lín gu a Gestual Por tugue s a ), l í ngua de s i na i s fa l a da pe l a c o m uni da de
s urda de Praia, ca pital de Ca b o Verde . D o ge s to à i nte r a ç ã o , um c a m i nho na tur a l ; da
int e ração à líng ua d e sinais, um est r a nha m e nto s o c i a l , ps i c o l ó g i c o e c ul tur a l . É ne s s e
cont e xt o, q ue se direciona a comun i c a ç ã o que s e a pr e s e nta ne s s a m e s a r e do nda s o b o
t ít ulo “Lín gu a de Sinais em m últiplo s c o nte x to s l i nguí s ti c o s ”.
Educação de Surdos em Países do

Continente Africano – Relato da

Situação de Cabo Verde
Helena Augusta Lopes Tavares
Vice Presidente da Associação Cabo-verdiana de Surdos -ACS

Formadora da língua gestual portuguesa na formação
de docentes realizada em diversas ilhas de Cabo Verde
Professora de língua gestual na escola do ensino básico
“Eugénio Tavares” na cidade daPraia, em Cabo Verde
Ca bo Verde – Arq uipéla g o, con s ti tuí do po r de z i l ha s e c i nc o i l hé us , c o m c e r c a de

4033 km2 e situad o a 455 km da c o s ta a fr i c a na .
h t t p : / / w w w. g o o g l e . c v / i m g r e s
Ca pit al – Cidad e da Praia, na ilh a de S a nti a go

População – Cerca d e 500. 000 ha bi ta nte s .
Língua oficial – Líng ua Portu gu e s a .
Clima – Trop ical com tempera tur a m é di a a nua l de 2 5 ºC .
Ob j e c ti v o s
– So ci aliz ar a situ ação de Ca b o Ve r de fa c e à e duc a ç ã o do s s ur do s .
– Re colher contribu tos para m el ho r i a de e duc a ç ã o de s ur do s e m C a bo Ve r de .
– Se nsib iliz ar e mobiliz ar parcei r o s pa r a a po i o na e fe c ti v a e duc a ç ã o do s s ur do s e m
Ca b o Verd e.
Re s u l ta d o s e s p e r a d o s
– Si t u a ç ã o de e duc a ç ã o do s su rd os em Ca b o Verd e socializad a e con h ecid a n o

C o n g r e sso do IN ES 2 0 1 3 .
– Su b sídio s pa ra me lho ria de ed u cação d os su rd os em Ca b o Verd e recolh id os .
B re v e his tor ial da educ aç ão de surd o s Ca bo Ve rd e

A his t ória de E du cação dos su rd o s e m C a bo Ve r de é i nc i pi e nte c o m o a pr ó pr i a hi s tór i a
da educação especial. Con f orme Bar bo s a (2 0 0 3 ) a hi s tó r i a da e duc a ç ã o e s pe c i a l e m C a b o
Verde f oi con stituída recentem ente, a pa r ti r da dé c a da de 9 0 .
A L BS E 6‡ (Lei de Bases do Sistem a Educ a ti v o ) dá o a m pa r o l e ga l à e duc a ç ã o e s pe c i a l

enqua nt o p arte in teg rante do sistema e duc a ti v o c a bo -v e r di a no .
D ado s do Censo 2000 do INE 7 § (Ins ti tuto N a c i o na l de Es ta tí s ti c a s ) e x i s te m e m C a bo

Verde 13.948 pessoas com alg uma de fi c i ê nc i a , o que r e pr e s e nta 3 , 2 % da po pul a ç ã o .
D ev ido a n ossa situ ação geog ráfi c a o s s ur do s e s tã o di s pe r s o s e e s tuda m e m e s c o l a s

re gula res nas tu rmas com ouvin tes s e m a te nç ã o e s pe c i a l pa r a a s s ua s ne c e s s i da de s de
comunicação e n ão consegu em a p rende r pe l o que nã o pa s s a m do s pr i m e i r o s do i s o u tr ês
ano s de escolarid ade, aca b and o por a ba ndo na r o u pr o s s e gui r c o m a tur m a a té a o fi na l d a
es co la ridad e básica ob riga tória sem c o ntudo a ti ng i r o s o bj e c ti v o s da s di fe r e nte s fa s e s . 8¶ .
Ficam f o ra d o sistem a com dificuldade s de i nte g r a ç ã o na s o c i e da de .
As primeiras experiên cias de a po i o à s c r i a nç a s s ur da s ti v e r a m o s e u i ní c i o e m

1996/97, na Associação de Ap oio ao D e s e nv o l v i m e nto e I nte g r a ç ã o da s C r i a nç a s
D ef icient es – AADICD, associação vo c a c i o na da pa r a o a te ndi m e nto a c r i a nç a s c o m to do
o t ipo de deficiências. Foi a p rim eira i ns ti tui ç ã o no pa í s a i nte r e s s a r-s e pe l a e duc a ç ã o
da cria nça surda. Com o reg resso a o pa í s de um j o v e m s ur do , J o na s Ti m a s , que fe z s ua
es co la ridad e básica e secun dária em P o r tuga l e c o ns e que nte a a pr e ndi za ge m da L í ngua
G es t ual P ortug uesa, a AADICD decidi u r e uni r na s ua pe que na s e de , no ho r á r i o c o ntr á r i o
ao da e s cola, as crianças su rd as q ue s e e nc o ntr a v a m e s pa l ha da s pe l a s di v e r s a s e s c o l as
na cida de da Praia, frequ entand o tu r m a s c o m c e r c a de 3 7 a l uno s o uv i nte s c o m a s
quais nã o con seg uiam se comun icar a c o nte c e ndo o m e s m o e m r e l a ç ã o a o s pr o fe s s o r e s .
Es t a vam nas salas d e aula, mas n ão c o ns e gui a m a c o m pa nha r a m a té r i a e m ui ta s v e ze s
de s envolviam com portamentos a g res s i v o s e o s pr o fe s s o r e s a c a ba v a m po r a r r a nj a r f o r m as
de os próp rios p ais os retirarem da e s c o l a .
A A A DICD c o me ç o u c o m um g ru p o d e cerca d e 5/6 crian ças su rd as q u e

f r e q u e n t a va m a s e sc o la s e c o m a cola b oração d o jovem su rd o q u e en tretan to ti n h a
s ido co nt ra tad o pelo M in istério d a Educ a ç ã o pa r a a po i a r e s s a s c r i a nç a s na a pr e ndi za gem
6
http://www.minedu.gov.cv
7
§ http://www.ine.cv
8
Escolaridade básica organizada em três fases de dois anos cada
da s ua f orm a esp ecífica d e com un ic a r, o u s e j a , da l í ngua ge s tua l . Es s a e x pe r i ê nc i a de u

o s eu re s ultad o em term os d a a p ren di za ge m da c o m uni c a ç ã o ge s tua l e m e l ho r i a do

comport a mento m as em term os d a e s c o l a r i za ç ã o , c o m o e l e s r e g r e s s a v a m à s s a l a s de
aula re gu lar ond e os p rofessores, ta l v e z, po r fa l ta de i nte r e s s e o u de i nf o r m a ç ã o nã o
cons ide ra va aq uilo q ue eles a prend i a m e m te r m o s de c o m uni c a ç ã o ge s tua l , e s s e s a l unos
nã o t inham qu alq uer a p oio n o qu e r e s pe i ta a pr e ndi za ge m e s c o l a r.
Em 2003 um grupo de três pessoas ouvintes e uma surda, a Helena Tavares, participaram
numa formação em Educação de Surdos no Instituto Jacob Rodrigues Pereira da Casa Pia
de Lisboa, durante 6 meses. Após o regresso dessa formação de curta duração, o Ministério
da Educação destacou a Helena Tavares 9** para trabalhar com as crianças surdas na AADICD,
em substituição do Jonas. Várias formações foram realizadas pelo Ministério da Educação e
AADICD nas diferentes ilhas/concelhos para sensibilização dos agentes educativos sobre a
educação dos surdos. De 2005 a 2009 a Helena participou numa formação de formadores de
Língua Gestual a convite da Associação Portuguesa de Surdos.
Em 20 06, o Projeto Escola d e Todo s do M i ni s té r i o da Educ a ç ã o de s e nv o l v i do no

âmbit o da cooperação técn ica en tre B r a s i l e C a bo Ve r de f o r m o u a ge nte s e duc a ti v o s de
t oda s a s i lhas/con celh os sobre o ens i no do po r tuguê s pa r a o s ur do .
Em 20 07, a AADICD org aniz ou um S e m i ná r i o de S e ns i bi l i za ç ã o / C a pa c i ta ç ã o

s o bre Educação d e Surdos, fin ancia do pe l a U N ES C O e a s s e gur a do po r dua s té c ni c a s
po rt ugue sas d a Casa Pia d e Lisboa e A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s , M a r ta M o r ga do e
Ma riana M artin s.
Em 20 08, com vista a prom over o di r e i to da s c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s à e duc a ç ã o ,

a AAD ICD , em articu lação com o M i ni s té r i o da Educ a ç ã o , o r ga ni zo u um a s a l a de a ul a
pa ra s urd os e con stituiu d uas tu rma s c o m po s ta s , 10†† c o m a l uno s do 1 º a o 4 º a no ,
na es co la básica E ug énio Ta vares n a P r a i a , c o nta ndo c o m a c o l a bo r a ç ã o de dua s
prof es s oras ouvin tes, com f ormação pe da gó g i c a da EF P EB -I P C V (I ns ti tuto P e da gó g i c o ), 11‡‡
ambas mães d e crianças su rd as e dua s m o ni to r a s da A A D I C D c o m a l gum do m í ni o de
comunicação g estual devid o à exp er i e nc i a de tr a ba l ho c o m e s s a s c r i a nç a s .
De regresso ao país após a formação de formadora de LGP, a Helena assumiu o trabalho

com as duas turmas na escola Eugénio Tavares, como professora de Língua Gestual.
Essa experiência deu os seus resultados, tendo no ano lectivo 2011/2012 transitado
para o ensino secundário um grupo de 10 alunos surdos que irão frequentar o 9º ano de
escolaridade no próximo ano lectivo, 2013/2014. É a primeira vez no nosso país que temos
alunos surdos a frequentar o ensino secundário com alguma resposta às suas necessidades
em termos de apoio à aprendizagem escolar com recurso à língua gestual. Seguindo a
experiência da Praia, na ilha de S. Vicente foi constituída uma turma com 12 alunos surdos
9
Antes, a Helena trabalhava como dactilógrafa na secretaria do liceu Domingos Ramos.
10
Turmas multisseriadas.
11
Escola de Formação de Professores do Ensino Básico – Instituto Pedagógico de Cabo Verde.
numa das escolas básicas. Nas escolas secundárias Teixeira de Sousa, na ilha do Fogo e
Olavo Moniz, na ilha do Sal existem alunos surdos nas escolas secundárias e para todos
esses casos foram realizadas sessões de formação de professores das respectivas escolas.
Em s etem bro de 2012, com a al te r a ç ã o do Es ta tuto da A A D I C D , pa s s o u a e x i s ti r a AC S

(As s ociação de Su rd os Ca b o-verd iano s ).
S i tu a ç ã o d e L í n g u a G e s t u a l em Cabo Verde
Em Cabo Verde a maior expressão de língua gestual verifica-se na escola básica,
Eugénio Tavares e na escola secundária Pedro Gomes, na Praia, onde existem as turmas
de alunos surdos. Entretanto, constatam-se dois tipos principais de comunicação: a língua
gestual durante as aulas de língua gestual com a utilização da Língua Portuguesa escrita
e nas outras aulas, uma mistura de comunicação gestual, Língua Portuguesa oral e escrito
e a língua cabo-verdiana (crioulo) mais os sinais caseiros em simultâneos. Pode-se dizer
que existe uma situação de diglossia, português e crioulo, no que se refere à alfabetização.
Á excepção das escolas, Eugénio Tavares e Pedro Gomes, o ensino é feito em Língua
Portuguesa, sobretudo oral, nas demais escolas onde estudam os alunos surdos.
A s it uação encon trada d eve-se a a l guns fa c to r e s :
– F a lt a de p rofessores com f orma ç ã o pe da gó g i c a e s pe c i fi c a pa r a a tua r c o m a l uno s

s urdos ;
– Inexistência de u m a líng ua g es tua l c a bo -v e r di a na e de pr o fe s s o r e s s ur do s pa r a

a t uar como professores d e líng ua g e s tua l ;
– Surdos disp ersos e d ificu ld ades de de s l o c a ç ã o ;
– F a lt a de u m dia g nóstico preci s o da s ur de z do s a l uno s ;
– F a lt a de iden tificação dos su r do s a ní v e l do pa í s ;
– Inexistência de u m tra b alh o de e s ti m ul a ç ã o pr e c o c e .
O Ministério d a Ed ucação n o âm bi to do P r o j e c to Es c o l a de To do s e l a bo r o u um
do cume nto orientador para líng ua g e s tua l , e m de c o r r ê nc i a do qua l j á f o i e l a bo r a do um
pla no de acção a ser implem entado c o m v i s ta a um a l í ngua ge s tua l c a bo -v e r di a na .
Face à situação d e qu e Ca bo Ver de e x i s te a be r tur a a pa r c e r i a s que pe r m i te m a

ef ect iv a ção de u m a líng ua g estual.
A educação dos surdos em Angola

Fernandes dos Santos Façony Viúme
Licenciatura em Ciências da Educação, Especialidade Educação Especial.

Técnico no Ministério da Educação-Instituto Nacional para a Educação Especial.
Chefe de Departamento em Exercício de Avaliação e Orientação
Psicopedagógica do Instituto Nacional para a Educação Especial.
Bre v e H i s t ó r i a l d a E d u c a ç ão Es pecial em Angola

O s is t em a ed uca tivo colon ial n ão c o nte m pl a v a o a te ndi m e nto e s c o l a r de pe s s o a s c u j as
pa rt icula ridad es requ eriam uma a te nç ã o e duc a ti v a e s pe c i a l i za da . C o ntudo , e m 1 9 7 2
(ainda no sistema colon ial) d e f orma tí m i da i ni c i o u a tí tul o pr i v a do o e ns i no de pe s s o a s
com de f ic iên cias (ceg as) a nú m ero r e duzi do de a pr o x i m a da m e nte 1 0 a l uno s na a c tua l
es co la Óscar Ribas, com um enf oq ue de ha bi l i ta ç ã o e r e a bi l i ta ç ã o pr o fi s s i o na l .
Qua t ro an os a pós a in dep end ênc i a , e m 1 9 7 9 f o i i m pl e m e nta do a e duc a ç ã o e s pe c i a l

como mo dalid ade d e ensin o pela circ ul a r nº 5 6 de 1 9 de O utubr o , da ta a pa r ti r da qua l
s e cria ram as con dições mín imas indi s pe ns á v e i s , pe r m i ti ndo pô r e m func i o na m e nto a s
es co la s de edu cação esp ecial cuja m e ta f o i de e duc a r a po pul a ç ã o c o m ne c e s s i da de s
educa t ivas esp eciais.
Dois anos mais tarde cria-se o Departamento Nacional para a Educação Especial
(decreto nº 40, 80) de 14 de Maio - Estatuto orgânico do MED, artigo 17º. A partir
desta data começou efectivamente o atendimento das pessoas com necessidades
educativas especiais.
Es t e a tend imento era fun dament a l m e nte pa r a c r i a nç a s c o m de fi c i ê nc i a v i s ua l e

audit iv a . M ais tarde a briram -se as pr i m e i r a s s a l a s e s pe c i a i s , a s e s c o l a s de e ns i no
es pecial para o a ten dim ento de d efi c i ê nc i a i nte l e c tua l .
Ta nt o as escolas especiais com o a s s a l a s e s pe c i a i s func i o na v a m de f o r m a s e g r e ga d a

(dico t ó mica), f ormas estas qu e propo r c i o na v a m um a m bi e nte ba s ta nte r e s tr i to e
cont ra prod ucen te d o pon to d e vista e duc a ti v o , de a l to s c us to s , po r fa v o r e c e r a
s e g rega ção e a discrimin ação.
Em 19 94 hou ve a g rand e vira gem no c o nc e r ne nte a o ti po de a te ndi m e nto e s c o l a r

da s pes s oas com necessidad es ed uc a ti v a s e s pe c i a i s , a qua ndo da a de s ã o de A ngo l a à
de cla ração d e Salamanca ad optada pe l a c o nfe r ê nc i a m undi a l s o br e a s ne c e s s i da de s
educa t ivas esp eciais (Espan ha 1994 ).
Es t a g ran de vira g em efectivou-s e c o m a i m pl e m e nta ç ã o do pr o j e c to 5 3 4 / A n g / 1 0

sob re a pro mo çã o de o po rtunida d es ed u cat ivas p ara reab ilit ação d as cr ian ças
vu l n eráve is. Este p rojecto p ermitiu a i nte g r a ç ã o de c r i a nç a s c o m ne c e s s i da de s

educa t ivas esp eciais n as escolas do e ns i no r e gul a r e m s a l a s e s pe c i a i s e i nte g r a da s .
És t e projecto f oi fin anciado p elo G o v e r no da I ta l i a po r i nte r m é di o da U N ES C O o Es ta d o

angolano , im plem entou o a ten dim ento da Educ a ç ã o Es pe c i a l que c o ns i s ti u e m dua s fa ses :
Fas e pilo to e Segu nd a fase.
Com o aumento do g rup o alvo houv e ne c e s s i da de do G o v e r no a ngo l a no fa ze r um

inves t imento na f orm ação de técnic o s e s pe c i a l i za do s no e x te r i o r do pa í s e a c a pa c i ta ç ão
local de professores em m a téria de e duc a ç ã o e s pe c i a l e i nte g r a da .
Em 19 95 ou seja 15 an os d epois , f o i c r i a da a D i r e c ç ã o N a c i o na l pa r a a Educ a ç ã o

Es pe cia l a tra vés do d ecreto-lei n º13 , 9 5 de 2 7 de O utubr o (Es ta tuto o r gâ ni c o do M ED
Art igo 18º).
Para acompan har o desenvolvime nto da e duc a ç ã o e s pe c i a l do pa í s , o go v e r no

angolano a p rovou em 2001 a estra té g i a pa r a m e l ho r i a do s i s te m a da e duc a ç ã o , a L e i d e
ba s es do sistema da ed ucação e o E s ta tuto o r gâ ni c o do M ED que no s e u a r ti go 2 3 º-nº1
do de cret o-lei nº7/03 de 17 d e Jun ho de 2 0 0 3 , c r i a o I ns ti tuto N a c i o na l pa r a Educ a ç ã o
Es pe cia l. Tanto a Estra tég ia Integ rada pa r a m e l ho r i a do s i s te m a da e duc a ç ã o c o m o
a le i de b ase d o sistem a da ed ucaç ã o nº1 3 / 0 1 de 3 1 de / 1 2 c o ns ti tue m i ns tr um e nto s
de orie nt ação estra tég ica do execut i v o pa r a o s e c to r da e duc a ç ã o , no pe r í o do 2 0 0 1 a
2015, pois d efinem as lin has gerais e e s pe c i fi c a s pa r a a e s ta bi l i za ç ã o , c o ns o l i da ç ã o e
de s envolvimento (E xp ansão) d as mo da l i da de s de e ns i no .
E d u c a ç ã o d o s s u r d o s e m A ngol a
A e duc ação dos su rd os em ang o l a de s de a s ua i m pl e m e nta ç ã o no s pr i m e i r o s
mo ment o s era feita pelo m étod o oral i s ta e l e i tur a l á bi o fa c i a l , a po i a do no da c ti l e m a
Port uguês on de as crianças à partir do s 4 a no s i ng r e s s a v a m pa r a a c l a s s e s e ns o r i a l
e inicia vam a estimulação precoce o nde r e c e bi a m no ç õ e s s o br e o a l fa be to , a s v o ga i s ,
os núme ros, os dias d a semana, os m e s e s do a no , po r f o r m a a s e gui r e m pa r a o s ní v e i s
s ubs equen tes.
O g ra nde salto deu -se no an o 20 0 4 o nde o I ns ti tuto N a c i o na l pa r a a Educ a ç ã o

Es pe cia l implem enta o Pro je c to pa ra o E s t u d o, D es en v olv im en t o e U n if or m iz ação
d a Lín g u a Ge stua l Ango la na ( LGA), á l uz pr o j e c to 5 3 4 / A ng/ 1 1 s o br e a pr o m o ç ã o de
opo rt unid ades edu ca tivas p ara rea b i l i ta ç ã o da s c r i a nç a s v ul ne r á v e i s , fi na nc i a do pe l o
G ov e rno d a Itália por in term édio da U N ES C O .
O objectivo d o m esmo, era de confi r m a r a e x i s tê nc i a da m e s m a , o s s e us ní v e i s de

ide nt if icação em tod o o território n a c i o na l , a uti l i za ç ã o de um a s ó l í ngua ge s tua l no pa í s
na educação d os alun os surdos e a c r i a ç ã o do D i c i o ná r i o (di g i ta l e da c ti l i g r a fa do ), e ntre
out ros pe l o qu e consta tamos:
1. N a ca pital Luan da, o nível de de s e nv o l v i m e nto da L í ngua G e s tua l é no ta v e l m e nt e

s upe rior com relação as p rovín cias v i s i ta da s .
2. Existe influência de algumas línguas gestuais de outros países, em particular de

Portugal, das Repúblicas dos Congos (Brasaville e Kinshasa), de França, e da África do Sul.
3. A posição Oralista, inf luen ci a da e f o r te m e nte r e pr e s e nta da pe l o s fa m i l i a r e s e

prof es s ores qu e não con hecem a língua ge s tua l , e a po s i ç ã o G e s tua l i s ta r e pr e s e nta da
e def endid a pelos surdos m ais cultos que r e c o nhe c e m a s ua l í ngua be m c o m o , o utr o s
s urdos menos cultos m as q ue n ão do m i na m a l e i tur a l á bi o -fa c i a l .
4. Há uma tendência à uniformização da Língua Gestual como resultado do retorno de

Surdos às províncias de origem uma vez alcançada a paz verdadeira, e que permaneceram
em Luanda durante vários anos sob a influência da língua gestual de Luanda.
5. Pod e-se falar n a existência de um a L í ngua G e s tua l A ngo l a na , a qua l po de s e r

es t uda da e demonstrand o-se nela s us c e pti bi l i da de de s e l he a pl i c a r o s funda m e nto s
es t a be le c idos pela ling uística ao estuda r um a l í ngua .
Inicia mos as investig ações n o ano de 2 0 0 4 , r e l a c i o na ndo -no s c o m o s s ur do s da s

As s ociações de Su rd os existen tes na a l tur a , no m e a da m e nte A s s o c i a ç ã o N a c i o na l de
Surdo s de Ang ola (ANSA) e Associaç ã o Va l de S ur do s de A ngo l a , s e ndo que e s ta úl ti m a
ho je já não fu nciona. Estes primeiro s c o nta c to s e s ta be l e c i do s pr i m e i r a m e nte e m L ua nd a
e pos t e riorm ente em Ben gu ela, Nam i be , C a bi nda , B e ngo , H ui l a e C une ne , pe r m i ti r a m
a valiar as ten dên cias O ralista e Gestua l i s ta e x i s te nte s e ntr e o s S ur do s a ngo l a no s .
A partir d estas con sta tações rea l i za m o s um e s tudo que pr o s s e gui u c o m fi l m a ge ns q u e

g ra nde parte f ora utiliz ada n a ela bor a ç ã o do s di c i o ná r i o s da L G A .
O es t udo d as im a g ens filmadas pe r m i ti r a m -no s a pr e s e nta r um tr a ba l ho s a ti s fa tó r i o

embora n ão concluído, pois sa b em o s nó s que 5 a no s a pr o x i m a da m e nte nã o s ã o
s uf icient es p ara realiz ar o estud o de um a l í ngua , s o br e tudo qua ndo o s r e c ur s o s e a s
po s s ibilidad es são lim itados por div e r s o s fa c to r e s , ta nto de í ndo l e s ubj e c ti v a c o m o de
índole o bjectiva.
Ao o bser varm os a Líng ua Oficial P o r tugue s a e a s L í ngua s N a c i o na i s po de m o s

dis t inguir 5 características q ue tam bé m s e a pr e s e nta m na L í ngua G e s tua l A ngo l a na ,
(LG A):
1. E xistê nc ia: A LGA é real e u ti l i za da na c o m uni c a ç ã o e ntr e o s S ur do s ta l c o m o são

ut ilizada s as outras líng uas existente s no pa í s .
2. N ac io na lida de: É própria d o s S ur do s a ngo l a no s .
3. Variabilidade e Permanência: Não é estática, embora haja termos gestuais invariáveis.
4. Zona liza çã o: Apresen ta elem e nto s o u v o c á bul o s ge s tua i s di fe r e nte s na s

dif e rent e s z onas do p aís.
5. R e gula me nta ç ã o: A LGA tem f o r m a s pr ó pr i a s de e x pr e s s ã o e o r ga ni za ç ã o .

6. Li nguistica ge ra l: Estu da os e l e m e nto s c o m uns de to da s a s L í ngua s
7. Li nguística co m pa ra tiva: A o e s tuda r um a L í ngua c o m pa r a c o m o utr a s , s ua s

ana lo g ia s e d iferen ças.
8. Li nguística de scritiva: Expl i c a o u de s c r e v e c o m o é c a da L í ngua .
9. Li nguística dia c ró nic a: Estuda o c o m po r ta m e nto a o l o ngo do te m po .
10. Li nguística sincró nica: E studa o c o m po r ta m e nto num de te r m i na do pe r í o do .
As s im sen do o MED d e Ang ola vi u a ne c e s s i da de e m de s e nv o l v e r a c ç õ e s pa r a a

cria çã o da Lín gu a Gestual Ang olan a , pr e s s upo s to ne c e s s á r i o pa r a a uni f o r m i za ç ã o do
ens ino dos Surdos no p aís, tais com o :
1. Ca p acitação da E qu ip a T écni c a N a c i o na l pa r a o D e s e nv o l v i m e nto e U ni f o r m i za ç ão

da Língua Gestual Ang olan a.
2. Investig ação do Desenvolvime nto e U ni f o r m i za ç ã o da L í ngua G e s tua l A ngo l a na .
3. F orm ação de multiplicad ores: P r o fe s s o r e s S ur do s , a ux i l i a r e s pe da gó g i c o s e

prof es s ores ouvin tes em LGA.
4. F orm ação de intérp retes d a L G A 1 ª F a s e .
Co o p e ra ç ã o I n t e r n a c i o n a l
Com o Acord o Básico d e Coop er a ç ã o Ec o nô m i c a , C i e ntí fi c a e Té c ni c a e ntr e o G ov er no
d a R ep ú blica F e de ra tiva do Bra sil e a R ep ú b lica d e A n g ola, a s s i na do e m 1 1 de j unh o
de 1980 e p romulgad o em 5 de ou tubr o de 1 9 9 0 .
Ajus t e Com plem entar ao Acordo de C o o pe r a ç ã o Ec o nô m i c a , C i e ntí fi c a e Té c ni c a e nt r e

o G o verno d a Rep úb lica Federa tiva do B r a s i l e o G o v e r no da R e públ i c a de A ngo l a pa r a a
impleme ntação d o Projeto “Esc o la d e Tod os”, a s s i na do e m 1 8 de o utubr o de 2 0 0 7 .
D es t e m odo o Min istério d a Ed uc a ç ã o da R e públ i c a de A ngo l a te m c o m o c o m pr o m i ss o

impuls ion ar a tran sf orm ação do siste m a e duc a ti v o pa r a que s e c o ns o l i de a e duc a ç ã o
inclus iva n as 18 p rovín cias, p revendo que to do s o s a l uno s po s s a m pa r ti c i pa r de e s pa ç o s
e pro ce s sos comun s d e ensin o e a p r e ndi za ge m . N e s te s e nti do a i nc l us ã o é a m e ta que
pret endem os alcançar em Ang ola, pr e s s upo s to pa r a pr o po r c i o na r a to do s o a c e s s o ,
pe rma nência e térm in o escolar.
Em 20 08 com eçou a im plem enta ç ã o do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s ” c uj o o bj e c ti v o

é de f ort alecer o p rocesso d e in clu s ã o do s a l uno s c o m ne c e s s i da de s e duc a ti v a s
es peciais n o sistem a edu ca tivo ang o l a no . A pr i m e i r a fa s e do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s
cons ubs t an ciou -se entre ou tras n as s e gui nte s a c ç õ e s f o r m a ti v a s :
• Curso sobre M etod olog ias d o Ens i no da L í ngua P o r tugue s a pa r a S ur do s - 2 0 1 0 .

– 20 Formad ores provinciais f ormado s
Face os resultad os p ositivos obt i do s na I ª fa s e do pr o j e c to “ Es c o l a de To do s ” te ndo -

s e obt ido êxitos qu e constitu em uma m a i s -v a l i a pa r a o s i s te m a e duc a ti v o a ngo l a no ,
pe rmit iram a implem entação da II fa s e do m e s m o pr o j e c to que s e c o ns ubs ta nc i a e m
acções : Formação, Consultoria, e f o r ne c i m e nto de e qui pa m e nto s , m a te r i a i s di dá ti c o
pe da góg icos e recursos de acessibi l i da de .
Ou tra s a c ç õ e s r e a l i z a d a s f o ra do project o
• Particip ação na Repú blica Fede r a ti v a do B r a s i l , Es ta do de P e r na m buc o C i da de
Recif e por intermédio da JICA e a r e de TA M P O P O no P r o g r a m a de Tr e i na m e nto
e f ormação de activistas, sobre Prev e nç ã o da s D TS , H I V / S I D A , pa r a A ngo l a no s e
Mo ça mbic an os com su rd ez p a trocina do pe l a J I C A e a r e de Ta m po po .
4- professores dos qu ais: 3 surdo s e 2 o uv i nte s
• V isitas de troca d e exp erienc i a s : B r a s i l , C uba , I s r a e l M o ç a m bi que , C a bo Ve r de ,

Port uga l, Ser via
I n s ti tu i çõ e s q u e o f e r e c e m educação para s urdos e modal idades de

a te n d i m e n t o
• Escolas especiais.
• Salas especiais em escolas i nc l us i v a
Co n s tra n g i m e n t o s n a e d u c ação dos s urdos

– In su ficien tes recu rsos ma t e r i a i s , hum a na s e fi na nc e i r o s na s e s c o l a s de
educação especial e salas esp eciais , pa r a que o s a l uno s c o m m a i o r c o m pr o m e ti m e nto
be nef iciem de a ten dim ento edu caci o na l e s pe c i a l i za do ;
– Poucas acções d e in f orma ç ã o e s e ns i bi l i za ç ã o do s a ge nte s e duc a ti v o s s o br e a

educação especial inclusiva;
– In su ficien te n úmero d e In té r pr e te s e i ns tr uto r e s da L í ngua G e s tua l A ngo l a na ;
– A in existência da f orm ação i ni c i a l e m e duc a ç ã o e s pe c i a l na s i ns ti tui ç õ e s de

f o rma çã o de p rofessores tan to ao n í v e l m é di o c o m o s upe r i o r ;
– Pouca motivação d e profis s i o na i s e m tr a ba l ha r c o m a l uno s que te nha m

ne ce s s idad es ed uca tivas esp eciais;
– Persistên cia d e barreiras a r qui te tó ni c a s , a ti tudi na i s e de c o m uni c a ç ã o e m

ins t it uiçõ es escolares, e n ão só;
– In su ficien tes recu rsos ma t e r i a i s , hum a na s e fi na nc e i r o s na s e s c o l a s de

educação especial e salas esp eciais , pa r a que o s a l uno s c o m m a i o r c o m pr o m e ti m e nto

be nef iciem de a ten dim ento edu caci o na l e s pe c i a l i za do ;
– Poucas acções d e in f orma ç ã o e s e ns i bi l i za ç ã o do s a ge nte s e duc a ti v o s s o br e a

educação especial e inclusiva;
– À Associação dos Surdos a i nda é m ui to fr a c a ;
– Insuficiente informação e sensibilidade por parte da comunidade em relação a surdez;
– Falta de inf orm ação e sen s i bi l i da de po r pa r te da c o m uni da de .
Pe rs p e c t i v a s
Criação d o Cen tro Nacion al de O r i e nta ç ã o P s i c o s o c i o pe da gó g i c o pa r a a te nç ã o a s
pe s s o a s surdas
Contin uação d a II Fase d o Pr o j e c to de D e s e nv o l v i m e nto e U ni f o r m i za ç ã o da L í ng u a

G es t ual Ang olan a
F orm ação in icial em edu caçã o e s pe c i a l na s i ns ti tui ç õ e s de f o r m a ç ã o de

prof es s ores tan to ao n ível médio co m o s upe r i o r ;
F orm ação de intérp retes d e L í ngua G e s tua l A ngo l a na
F orm ação de Instrutores de L G A (s ur do s ), pa r a o s C e ntr o s de R e c ur s o s
F orm ação de Alfa betiz adores pa r a s ur do s
Ci n c o p i l a r e s d e s u s t e n t a ç ão para o des envolvi ment o da Educação

Especial em Angola
1. Inf orm ação e sen sibiliz ação;
2. F orm ação e ca p acitação de r e c ur s o s hum a no s ;
3. Realiz ar estud os d e in vestiga ç ã o ;
4. Exp ansão dos ser viços de ed uc a ç ã o e s pe c i a l ;
5. Aqu isição d e M a teriais e Eq ui pa m e nto s Es pe c i a l i za do s ;

No rma ti v o s q u e s u s t e n t a m a educação dos alunos com N EE de

fo rma g e r a l e d o s a l u n o s s urdos em part icular
L e i c ons tituc ional da Repúbli ca d e An go l a

A Co nstituição da Repú blica (art i go 8 3 º) da no v a c o ns ti tui ç ã o c i da dã o s c o m
de f iciê ncia).
1. Os cid adãos com deficiência , go za m pl e na m e nte do s di r e i to s e e s tã o s uj e i to s

aos de veres con sa g rad os n a constitui ç ã o s e m pr e j uí zo da r e s tr i ç ã o do e x e r c í c i o o u do
cumprimento daq ueles p ara os qu ai s s e e nc o ntr e m i nc a pa c i ta do s o u l i m i ta do s .
2. O E stado ad opta uma Politic a N a c i o na l de P r e v e nç ã o , tr a ta m e nto , r e a bi l i ta ç ã o

e int eg ra ç ão d os cidad ãos com defi c i ê nc i a , de a po i o a s s ua s fa m í l i a s e de r e m o ç ã o de
obs t áculos a sua mobilidad e.
3. O estad o f om enta e a p oia o e ns i no e s pe c i a l e a f o r m a ç ã o té c ni c o -pr o fi s s i o na l

pa ra co m os cid adãos com deficiênc i a .
L e i d e bas e do s is tem a de ed uca çã o (L e i 13/01)

D ef ine qu e a edu cação constitu i um pr o c e s s o que v i s a pr e pa r a r o i ndi v í duo pa r a
as ex igên cias d a vida p olítica, econ ó m i c a e s o c i a l do pa í s e que s e de s e nv o l v e na
conviv ê ncia hu m ana, no círcu lo fam i l i a r na s r e l a ç õ e s de tr a ba l ho , na s i ns ti tui ç õ e s de
ens ino e de investig ação cien tífica - té c ni c a na s o r ga ni za ç õ e s fi l a ntr ó pi c a s e r e l i g i o s a s e
a t ra vés de m anifestações g imno-des po r ti v a s .
O s is t em a de ed ucação é o con j unto de e s tr utur a s e m o da l i da de , a tr a v é s da s qua i s s e

re a liza a ed ucação, ten den tes a f or m a ç ã o ha r m o ni o s a e i nte g r a l do i ndi v í duo , c o m v i s ta a
cons t rução d e uma sociedad e livre de m o c r á ti c a de pa z e pr o g r e s s o s o c i a l .
E s ta t uto da Modalidade da Ed uca çã o E sp e ci a l

O es t a tu to d a m odalid ade d a Ed uc a ç ã o Es pe c i a l , c o nté m um c o nj unto de no r m a s qu e
v is am a t end er, orien tar, acom pan har, f o r m a r e a po i a r a i nc l us ã o s o c i o e duc a ti v a e fa m i l i ar
da s crianç as, joven s e ad ultos com ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s .
O s 11 c om pr om is s os do gov ern o d e An go l a co m a cri a n ça

Ent re os vários com prom issos de s ta c a -s e :
N º 1- E sp eran ça de vid a.
4- Ed ucação d a primeira in fânc i a .
5- Ed ucação p rim ária.
11- Criança n o orçamento ger a l do Es ta do .

L e i d a pes s oa c om defic iênc i a

Regula as políticas referen tes das pe s s o a s c o m de fi c i e nte s na s o c i e da de e m m a té r i a

de : emprego, ha bitação, m obilidad e , tr a ns po r te , e duc a ç ã o e s a úde .
O diplom a facilita ou tras medidas l e g i s l a ti v a s e fi c a ze s e s i s te m a ti za da s que

as s egura m d e m odo p len o, os direito s da s pe s s o a s po r ta do r a s de de fi c i ê nc i a .
D é c a da Afr ic ana da pes s oa po rta do ra de d e fi ci ê nci a

O pla no d e acção contin ental p a r a a dé c a da a fr i c a na de pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a , f o i
ado pt ado pela 38ª sessão ordinária da c o nfe r ê nc i a do s c he fe s de Es ta do e de G o v e r no d a
Uniã o af ri cana realiz a em Durbain (Á fr i c a do S ul ) e m J ul ho de 2 0 0 2 . Es te , v i s a pr o m o v er
a imple men tação d e acções p rioritár i a s te nde nte s a r e s o l v e r o s g r a v e s pr o bl e m a s que
ainda e nf rentam as p essoas p ortador a s de de fi c i ê nc i a e m Á fr i c a .
Ade s ão d e Ang ola à Convenção d a O N U S o br e o s D i r e i to s da s P e s s o a s c o m

D ef iciênci a, 20
D AD OS E STATISTICOS DE ACT UA L I Z A D O S
N º Provín cia Nº de Alun os s ur do s
1. Luan da 976
2. Beng uela 966
3. Ben go 249
4. Bié 377
5. Ca b in da 290
6. Cun ene 229
7. Hu íla 519
8. Huambo 469
9. K. Kub ang o 249
10. Cuan z a Norte 210
11. Cuan z a Su l 270
12. L. Norte 269
13. L. Su l 251
14. Namib e 249
15. Malan je 286

16. M oxico 229

17. Uíge 312
18. Zaire 241
19. Total 6685
N úmero d e escolas especiais por pr o v í nc i a
Nº Provín cia Nº d e Esc o l a s Es pe c i a i s
1. Luan da 2
2. Beng uela 1
3. Ben go 1
4. Bié 1
5. Ca b in da -
6. Cun ene 1
7. Hu íla 1
8. Huambo 1
9. K. Kub ang o 1
10. Cuan z a Norte 1
11. Cuan z a Su l 1
12. L. Norte -
13. L. Su l 1
14. Namib e 1
15. Malan je -
16. M oxico -
17. Uíge -
18. Zaire -
687 – E scolas inclusivas
4. 517 – Professores a leccionar na s di v e r s a s á r e a s

Lei constitucional da República de Ang ola 2010.
Lei de base do Sistema de Educação (Lei 13/01 – 2001.
Esta tuto da Modalidade da Educação Especial em Angola.
Politica Nacional da Educação Especial MED/INEE-2013.
Resultados e Rela tórios do Projecto pa ra o Estudo, Desenvolvimento e Unif ormização da Língua

Gestual Angolana.
Dicionário Dig ital da Língua Gestual Angolana, Carlos Moncada. Valdez e Marcelina Domingos
Ferreira M anuel, Luanda 2005.
Estrutura da língua gestual, de William Stocke, 1960 (EUA).
Psicolog ia do gesto e das manos, Marone, 1967, São Paulo, Brasil.
Fundamento linguístico da língua gestual, Carlos Moncada Valdez, 2000.
Surdez, Educação e Sociedade, Carlos Moncada Valdez, Luanda 2006. “Comunicação Pessoal”, F.
Galcerán, 1999. INEE 2004...2008.
A Atuação de Tradutores/Intérpretes
de Libras/Português no Projeto
Bilíngue do Colégio de Aplicação
do Instituto Nacional de Educação
de Surdos
Isaac Gomes Moraes de Souza
Bacharel em Letras-Libras (UFSC).

Professor da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Tradutor e Intérprete de Libras/LP do INES.
E-mail: i s a a c gm s @ho tm a i l . c o m.
A e duc ação nacional vem se (re)e s tr utur a ndo a o l o ngo da s úl ti m a s dé c a da s . Entr e

out ros f a tores, os novos olhares sobr e o pr o c e s s o e duc a c i o na l v ê m c o ntr i bui ndo pa r a
uma ref lexão sob re a p rática p eda gó g i c a e , c o ns e que nte m e nte , s o br e a s c o m pe tê nc i a s
que ca be m aos profission ais da ed uc a ç ã o . S e ndo a s s i m , a e duc a ç ã o de s ur do s pe r pa s sa
pe lo me s m o processo, tento em vis ta que e s s a di a l o ga di r e ta m e nte c o m a e s tr utur a
educacional m ais a b ran gen te.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos desenvolve em seu Colégio de

Aplicação (CAp/INES) um projeto de Educação Bilíngue para surdos, a partir da
análise, reflexão e efetivação das atuais políticas educacionais para esses sujeitos.
Considera-se a Educação Bilíngue conforme o que é descrito por FREIRE (1998, apud
PEDREIRA, 2006, p. 5):
O biling uismo para su r do s / a s , de s e nv o l v i do s a pa r ti r da dé c a da de 8 0 , em

decorrên cia d as p esq ui s a s s o br e a s L í ngua s de S i na i s e a s c o m uni da d es
su rd as, consid era q ue a L í ngua de S i na i s é a pr i m e i r a l í ngua do s ur do / a e a
seg un da lín gu a é a líng ua m a j o r i tá r i a da c o m uni da de e m que e s tá i ns e r i do / a.
Neste caso, a Líng ua Po r tugue s a pa s s a a s e r v i s ta c o m o um a s e gunda l í ng u a,
com o u m a lín gu a instrum e nta l c uj o e ns i no o bj e ti v a de s e nv o l v e r no / a a pr e n d i z
ha bilidad es d e leitu ra e de e s c r i ta .
Contudo, para uma instituição ser norteada pelos princípios da Educação

Bilíngue não basta apenas que sejam consideradas as diferenças linguísticas da
comunidade surda. Faz-se necessário que os conteúdos curriculares sejam pensados

e estruturados para surdos, que a língua de sinais seja a língua de instrução e que a
comunidade escolar seja usuária dessa língua, entre outros elementos.
Port a nto, tend o em vista qu e um pr o j e to de e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s ,

dif e rent e men te d a m aioria d os p roje to s de e duc a ç ã o i nc l us i v a , v i s a a l í ngua de s i na i s
como língua d e in stru ção, q ual seri a o pa pe l do Tr a duto r-I nté r pr e te de L i br a s / L í ngua
Port uguesa n uma in stituição bilíng ue ? P r e te nde -s e , de s te m o do , a pr e s e nta r a s pr á ti c a s
que e s s e s p rofissionais vêm realiz a ndo e i ni c i a r um de ba te de r e f l e x ã o c r í ti c a , s e m o
obje t ivo de fin dá-lo.
Para pensar sobre a função do intérprete em um ambiente educacional, faz-

se necessário compreender a visão que se tem sobre esse profissional na escola.
Na década de noventa iniciam-se, no Brasil, movimentos surdos que revelam a
inquietação dessa comunidade no que tange ao reconhecimento de sua língua e a
estrutura educacional que lhes é oferecida. Assim, passa-se a se repensar no modelo
educacional para surdos a partir da elaboração de documentos oficiais, muitos dos
quais, motivados pela própria comunidade surda, como “A Educação que Nós Surdos
Queremos” (1999).
A partir d as d iscussões m otivad a s pe l a F EN EI S , F EN A PA S e C O R D E, e c o m

pa rt icipa ç ão do INES, da APADA, d a D ER D I C / P U C -S P e de o utr a s i ns ti tui ç õ e s , e m 1 9 9 3 ,
a Se nado ra Ben edita d a Silva (PT-R J ) e l a bo r o u um P r o j e to de L e i c o m o a po i o do M EC -
SEESP, que, a pós nove anos de d eba te e l uta de s s a c o m uni da de , r e s ul to u na o fi c i a l i za ç ão
da Língua Brasileira d e Sin ais, p ela L e i F e de r a l N º 1 0 . 4 3 6 de 2 4 de A br i l de 2 0 0 2 , 12§§
conhecida pop ularmente com o a Lei de L i br a s. D e s de e ntã o , pa s s a -s e a s e r e pe ns a r no
pa pe l do s profission ais qu e a tuam na e duc a ç ã o de s ur do s , de ntr e o s qua i s o s i nté r pr e t es
e o s pro f essores d e Lib ras, estim ula ndo a i nda m a i s o s de ba te s r e fe r e nte s s o br e a
Educa çã o Bilín gu e para su rd os.
Em 2005, após a articulação entre a Federação Nacional de Educação de Surdos

(FENEIS) e a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura
(MEC-SEESP), entre outras instâncias governamentais, apresentaram o projeto de
regulamentação da Lei de Libras. Em 22 de Dezembro de 2005 foi sancionado o
D e c r e t o F e d e r a l N º 5 . 6 2 6 13, ¶¶q u e “ r e g u l a m e n t a a L e i N º 1 0 . 4 3 6 , d e 2 4 d e a b r i l d e
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000”. Inúmeras mudanças ocorreram no território
nacional decorrentes deste Decreto. Dentre elas a criação e o fortalecimento de
projetos que visam difundir o uso, o conhecimento e o atendimento em/da Língua
Brasileira de Sinais. Segundo o documento “Língua Brasileira de Sinais: Uma
Conquista Histórica”(2006), publicado pelo Senado Federal Brasileiro, nas
palavras do então Senador Eduardo Azeredo:
12
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm; acessado em 15/02/2012.
13
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm; acessado em 15/02/2012.
A con qu ista d este direito tr a z i m pa c to s s i gni fi c a ti v o s na v i da s o c i a l e po l í ti c a d a

Nação brasileira. O provi m e nto da s c o ndi ç õ e s bá s i c a s e funda m e nta i s de a c e ss o

à Libras se faz ind ispen s á v e l . R e que r o s e u e ns i no , a f o r m a ç ã o de i ns tr uto r es e
in térpretes, a p resença de i nté r pr e te s no s l o c a i s públ i c o s e a s ua i ns e r ç ã o n as
políticas d e saú de, ed uc a ç ã o , tr a ba l ho , e s po r te e l a ze r, tur i s m o e fi na l m en t e
o u so da Lib ras p elos me i o s de c o m uni c a ç ã o e na s r e l a ç õ e s c o ti di a na s e n t r e
pessoas su rd as e n ão-sur da s (p. 0 5 ). 14***
A garantia e a legalid ade d o uso da L i br a s , de fa to , a c a r r e to u m uda nç a s

s ignif ica t ivas, não a pen as n a vida so c i a l e po l í ti c a da na ç ã o br a s i l e i r a , m a s pa r a a
educação d e su rd os.
O instituto Nacional de Educação de Surdos entende (INES) é referência nacional

da educação de surdos, atuando na área há 156 anos. O Instituto atende crianças,
adolescentes e adultos surdos, sendo aproximadamente 600 alunos, que são atendidos
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O Departamento de Educação Básica
(DEBASI) é o responsável pelo Colégio de Aplicação (CAp/INES), o qual funciona em todos
os turnos, oferecendo o ensino regular tendo por base uma proposta de Educação Bilíngue.
At ua lmen te, o INE S conta com v i nte e o i to pr o fi s s i o na i s Tr a duto r e s / I nté r pr e te s de

Libras /Portug uês em seu qu adro fu nc i o na l , s e ndo de ze s s e i s de s ti na do s a o D e pa r ta m e n t o
de Ens ino Sup erior (DESU) e d oz e ao D EB A S I . Es te g r upo de pr o fi s s i o na i s s e i nte g r o u
ao Ins t it uto a pós a solicitação intens a do m e s m o à s a uto r i da de s c o m pe te nte s , de s de
a s ançã o d a Lei n º 12. 319 de 1º d e s e te m br o de 2 0 1 0 , te ndo e m v i s ta que a a tua ç ã o
de s s e s e stá d iretamente ligad a à rea l i za ç ã o da m i s s ã o i ns ti tuc i o na l : “pr o m o v e r a i nc l usão
s o cia l e a cid adan ia d as p essoas sur da s na s po l í ti c a s e duc a c i o na i s do B r a s i l e m um a
pe rs pect iva b ilín gu e (Líng ua Brasile i r a de S i na i s – L i br a s e L í ngua P o r tugue s a ) e de
cola bora r p ara q ue tal p rop ósito se e fe ti v e ta m bé m na s po l í ti c a s na c i o na i s” (P l a no de
D es e nv o lvimento In stitucional, 2012 : 9 ).
D es t e m odo, as a trib uições d os Tr a duto r e s / I nté r pr e te s de L i br a s / P o r tuguê s no pr o j e t o

de educação b ilín gu e do Ca p /INES sã o :
Trad uz ir/interp retar em L i br a s / L í ngua P o r tugue s a / L i br a s to do s o s pr o c e s s os

de com un icação entre pe s s o a s s ur da s e pe s s o a s o uv i nte s que nã o te nh am
proficiên cia em Lib ras e m : s a l a de a ul a , r e uni õ e s , pa l e s tr a s i nte r na s , c ur sos ,
a tivid ades cu rricu lares e e x tr a c ur r i c ul a r e s no I N ES o u e m o utr a s i ns ti tui ç ões
e demais acom pan hame nto s a a l uno s e o u pr o fi s s i o na i s s ur do s que e nv o l vam
qu alq uer m eio d e com un i c a ç ã o e m s i tua ç õ e s r e l a c i o na da s a o pr o c e s s o e ns i n o-
a p ren diz a gem. (PROJE TO P O L Í TI C O P ED A G Ó G I C O D O I N ES , 2 0 1 1 : 3 7 )
Sendo assim , n o Departamento de Ens i no B á s i c o , o s i nté r pr e te s a tua m :
14
Disponível em http://www.cultura-sorda.eu/resources/Reconocimiento_Libras.pdf; acessado em 15/02/2013).
• G ara ntind o a com un icação em to da s a s r e uni õ e s de que pa r ti c i pe m s ur do s ;

• G ara ntind o o acesso aos con teú do s c ur r i c ul a r e s do C A p/ I N ES , qua ndo ne c e s s á r i o , e m

t odo s os seg m entos d a Ed ucação B á s i c a ;
• Compon do a eq uipe p eda góg ica, bus c a ndo di s c uti r e pr o po r o fa ze r pe da gó g i c o ;
• Me dian do em a tend imentos p sic o l ó g i c o s , s o c i a i s , f o no a udi o l ó g i c o s , m é di c o s ,

prof ission aliz an tes e de assistênc i a a o A l uno ;
• Int e rp retan do eventos, fórun s e a ti v i da de s i nte r na s do I ns ti tuto ;
• Part ic ip and o ju ntam ente com a C o o r de na ç ã o de A dm i ni s tr a ç ã o Es c o l a r, C he fi a de

Ser v iç o, e equ ip e m ultidisciplin a r na i nte r v e nç ã o pe da gó g i c a que di z r e s pe i to à
po s t ura d os alun os;
• Ela boran do jun tamente com um G r upo de Tr a ba l ho m a te r i a i s di dá ti c o s de e ns i no de

pe s s oas su rd as e ma teriais de p ubl i c a ç õ e s té c ni c o -c i e ntí fi c a s ;
• Ela bo rand o glossários d e term os té c ni c o s e m L i br a s , a fi m de v i a bi l i za r o a c e s s o de

pe s s oas su rd as à termin olog ias e s pe c í fi c a s ;
P o r t a n t o , a s a ç õ e s d o Tr a d u t o r / I n t é r p r e t e d e L i b r a s / P o r t u g u ê s n o p r o j e t o d e
Educação Bilíngue do CAp/INES não se restringem apenas à intermediação nas salas de
aula, como nos modelos inclusivos. Entende-se que esse profissional é parte integrante
do processo educativo e que pode, e deve, contribuir para as reflexões pedagógicas
da instituição. Deste modo, um novo olhar sobre a ação desse profissional vem sendo
construído paralelamente à construção de uma Educação Bilíngue para surdos nos
últimos anos.
BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. Lei nº 10.436, de 24 de a bril
de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências.
BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. Decreto nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de a bril de 2002.
FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 2008
FAVORITO, W. O difícil são as pala vras: representações de/sobre esta belecidos e ‘outsiders’ na
escolarização de jovens e adultos surd os. 2006. 256 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) –
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
FENEIS. A educação que nós, surdos, queremos. Rio Grande do Sul, 1999.
LEITE, Emeli M. C. Os pa péis do intérprete educacional na sala de aula inclusiva. Disponível em

http://editora-arara-azul.com.br/pdf/livro3.pdf. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL. Disponível em http://producao/inesnet/PDI_

INES_2012_2016.pdf; acessado em 15/08/2013.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Disponível em http://producao/inesnet/PPP_INES.pdf; acessado

em 15/08/2013.
ROCHA, Solange. O INES e a educação de surdos no Brasil: Aspectos da trajetória do

Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Vol.1. Rio de
Janeiro: INES, 2007.
S E N A D O F E D E R A L . L í n g u a B r a s i l e i r a D e S i n a i s “ U m a C o n q u i s t a H i s t ó r i c a ” . B r a s í l i a - D F, 2 0 0 6 .
D i s p o n í v e l e m h t t p : / / w w w. p r e f e i t u r a . s p . g o v. b r / c i d a d e / s e c r e t a r i a s / u p l o a d / p e s s o a _ c o m _
deficiencia/arquivos/Libras_Uma_conquista_historica.pdf; acessado em 15/08/2013.
Projetos Bilíngues e o Tradutor-

Intérprete de Libras – Língua

Brasileira de Sinais nos Espaços
Educacionais
Laura Jane Messias Belém
Mestre em Educação pela UNIMEP-SP. Professor II

do Município do Rio de Janeiro – E/SUBE/CED/IHA.
Tradutora e Intérprete de Libras – INES/DESU.
E-mail: laurajanemb@yahoo.com.br.
I n tro d u çã o
Pes qu isas sobre as lín gu as d e s i na i s j á dã o c o nta que e s ta s l í ngua s s ã o c o m pa r á v ei s
em complexid ade e expressivid ade a qua i s que r l í ngua s o r a i s , po de ndo m a ni fe s ta r-s e e m
dis cus s õ es sob re filosofia, litera tura o u po l í ti c a , e s po r te s , tr a ba l ho , m o da , i de i a s s uti s ou
complex a s e a bstra tas. O s a trib utos e s té ti c o s c o nfe r i do s na s i nte r pr e ta ç õ e s po é ti c a s , n as
es t ó rias , tea tro e hu m or, torn am -n a s pe r fe i ta m e nte c o m pr e e ns í v e i s e , c o m o to da l í ngua,
t êm acre scid o em seu s voca b ulários c o m no v o s s i na i s i ntr o duzi do s pe l a s c o m uni da de s
s urdas em resposta às m ud anças cul tur a i s e te c no l ó g i c a s .
Cont e xtualiz and o os a portes pro m o v i do s na pe r s pe c ti v a i nc l us i v a da e duc a ç ã o da

pe s s o a s urd a do mun icípio do Rio d e J a ne i r o , v o l ta do s pa r a um a Educ a ç ã o B i l í ngue
de ve- s e ressaltar o p a p el d esempen ha do pe l o Tr a duto r-I nté r pr e te de L í ngua B r a s i l e i r a
de Sina is (dora vante referida como L i br a s ), 15 , c uj a v i s i bi l i da de pr o fi s s i o na l v e m s e
†††
de s t acando n os ú ltimos tem pos, p el a pr e s e nç a c a da v e z m a i s a tua nte na s di v e r s a s

s it uações de ordem social, seja a tua ndo j unto a o s púl pi to s da s i g r e j a s ; no s c a nti nho s
da s t e la s de televisão e, p rincipalm e nte no s e s pa ç o s e duc a c i o na i s , de s de o e ns i no
f unda men tal ao su perior, a tend end o a o s di s po s i ti v o s da s l e i s de i nc l us ã o e a c e s s i bi l i da d e
na educação das pessoas su rd as e/o u c o m de fi c i ê nc i a a udi ti v a .
Hoje, a rede d e edu cação m un ic i pa l do R i o de J a ne i r o c o nta c o m v i nte e tr ê s Es c o l as -

Pilot o de Ed ucação Bilín gu e, além de a l gum a s uni da de s e s c o l a r e s que a pr e s e nta m
ex pre s s ivo qu antita tivo de alun os sur do s ; c uj o s pr o fi s s i o na i s da á r e a de tr a duç ã o e
15
Língua Brasileira de Sinais – modalidade de língua viso-espacial, símbolo por excelência da surdez (FERREIRA-
BRITO, 1995), cuja lei 10.436/2002, regulamentada pelo decreto-lei 5.626/2005, reconhece e assegura como a
língua das comunidades surdas dentre outras atribuições.
int e rpret ação a tu am e são p artícipes do pr o c e s s o i nc l us i v o do s a l uno s s ur do s na e s c o l a

comum. Estão se in cumbind o na d if us ã o e na c o m pr e e ns ã o do s c o nte údo s tr a ns m i ti do s

pe lo s pro fessores, adeq uan do esse a g i r di fe r e nc i a do no s e u i nte r pr e ta r, pe r c e be ndo
que s ua s ações vêm sen do marcad a s , o r a po r di l e m a s e ntr e o de s e r m e r a m e nte um
t ra ns mis sor d e in f ormações; aq uele que i m põ e a o que i nte r pr e ta o m o do de s e r de s ua
própria cultu ra, a cultu ra d o su jeito o uv i nte ; 16 um r e pe ti do r de pa l a v r a s e m e tá f o r a s
‡‡‡
pe rt ence ntes a essa cultu ra ou vinte e / o u, no e s ta r i m po ndo o m o do de s e nti r na

ambiv a lê ncia d esta, q ue é sua p róp r i a o u o utr a c ul tur a .
Julgand o importan te oferecer a c r i a nç a e / o u j o v e m s ur do um a e duc a ç ã o que pr o pi c i e

o s eu de sen volvim ento in teg ral e, r e s pe i ta ndo a s c o ndi ç õ e s i ndi v i dua i s do s a l uno s e a s
es co lhas da fam ília q uan to à escola e m que s e us fi l ho s v ã o e s tuda r, a s S a l a s de R e c ur s o
Mult if uncionais 1 7 qu e a tend em a esse s a l uno s s ur do s e s tã o s e c o nfi gur a ndo e m e s pa ç os
§§§
bilíngues , 1 8 por implem entarem não s ó a s r e f l e x õ e s a c e r c a da s pr á ti c a s pe da gó g i c a s ,

¶¶¶
como no compartilh am ento de u m a l í ngua pe c ul i a r, a L í ngua de S i na i s , que de pe nde do

cont a t o entre os pares surdos 1 9 e linguí s ti c o s (no c a s o do s i nté r pr e te s e duc a c i o na i s o u
****
prof es s ores ouvin tes, f luen tes ness a l í ngua ) to r na ndo -s e a s s i m , pr e c ur s o r a s da s Es c o l a s -

Pilot o de E du cação Bilíng ue, ond e, j unto a e s s e s no v o s pa r c e i r o s , o s i nté r pr e te s de
Libras educacional e os instrutores s ur do s , i m pl e m e nta m a di s s e m i na ç ã o de s s a l í ngua
ent re o s partícipes desse p rocesso.
O f a t o d e m uitos desses alu nos s ur do s nã o do m i na r e m a L i br a s , o r i undo s e m s ua

ma io ria de fam ílias ouvin tes e/ou , d a que l e s que ta m bé m nã o c o nhe c e m e s s a l í ngua ,
como os profission ais qu e lidam dir e ta m e nte c o m e s s e a l una do e ne c e s s i ta m de um a
comunicação im edia ta, suscita-se a pr e s e nç a e o c o nv í v i o c o m e s s e s pr o fi s s i o na i s que
po dem com preend er a p essoa su rd a e m s ua e s s ê nc i a , pa r a um a m e l ho r c o m pr e e ns ã o
ent re a s partes. Embora possu in do um a c ul tur a a m bi v a l e nte à c ul tur a s ur da , o i nté r pr et e
educacional20 em com o paradoxal a c o ns i de r a ç ã o de s e r um pa r l i nguí s ti c o po r e s ta r
††††t
t ra ba lhan do com a Lib ras, e aind a a s s i m i nc o r r e r no o bs c ur e c i m e nto de c e r ta s s uti l e za s

16
O termo ‘ouvinte’, na perspectiva do intérprete de língua de sinais, segundo o minidicionário do documento O tradu-
tor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, MEC-SEESP, 2004, refere-se a todos aqueles que
não compartilham as experiências visuais enquanto surdos. No dicionário Houaiss alude ao assistente – espectador,
presenciador, presente <aluno da matéria>; ao destinatário – interlocutor receptor.
17
Espaço para atendimento educacional especializado. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento
educacional especializado/elaboração Denise de Oliveira Alves, Marlene de Oliveira Gotti, Claudia Maffini Griboski,
Claudia Pereira Dutra – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
18
Educação bilíngue para as pessoas surdas não seria o desenvolvimento de habilidades linguísticas em duas línguas,
mas, o direito dessas pessoas que utilizam uma língua diferente da língua oficial, serem educadas em sua língua (UNES-
CO,1954) e, no caso da educação fundamental, a aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua
(SKLIAR,1998, p. 25).
19
A rede municipal de educação conta também com a presença de Instrutores e/ou professores surdos para
atuarem em conjunto com os professores das Salas de Recurso e, que também ministram cursos de Libras junto
à comunidade escolar.
20
Segundo Quadros (2004), é a denominação daquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na
educação, cuja requisição vem sendo cada vez demandada, não só no Brasil como em outros países igualmente.
ou nuances, q ue d ão vida e especifi c i da de a o te x to . N e s s e s e nti do po de m o s e nte nde r

que o t ra du tor precisa ir para além da g r a m á ti c a , que nã o a l c a nç a o ní v e l te x tua l , m a s

que e s t á p resente nele (SOBRAL, 20 0 5 , a pud L A C ER D A , 2 0 0 8 , p. 4 ), po i s pr e c i s a us ufru i r
de uma f am iliarid ade com os d iverso s gê ne r o s te x tua i s e de e x pr e s s ã o c i r c ul a nte s na
s o cie dade, para o exercício de sua a ti v i da de c o m qua l i da de , uti l i za ndo -s e de s s e m a te r i al
como auxílio nas su as trad uções.
D ev e , portan to, conh ecer muito be m a m ba s a s l í ngua s , a l é m da s po s s i bi l i da de s de

produção d e sen tido tanto qu em tra duz c o m o que m i nte r pr e ta . Tr a ta -s e de um tr a ba l ho
de cons t rução e p rod ução d e sen tido s de e c o m a l i ngua ge m , no qua l o i nté r pr e te
t em pa rt icip ação a tiva (LO DI, 2007) . P o r tr a duç ã o c o m pr e e nde m o s s e tr a ta r de um
proces s o en volven do p elo menos uma l í ngua e s c r i ta , e nqua nto que po r i nte r pr e ta ç ã o ,
a repres enta tivid ade p erp assa na com uni c a ç ã o po r m e i o de um a l í ngua de m o da l i da de
ge s t o- v is ual ou viso-espacial. Anali s a ndo e s s a c o m uni c a ç ã o pe l o v i é s do s e ns o c o m um ,
s e ria co nsiderado u m m eio p ara se c he ga r “a l í ngua da m a i o r i a , a L í ngua P o r tugue s a ”, n a
cons t rução d a a p ren diz a gem (FE RNAN D ES , 2 0 0 5 ).
Por con ta d isso, o In stituto M uni c i pa l H e l e na A nti po f f (I H A ) 21 , i nv e s te num a

‡‡‡‡
propo s t a d e edu cação bilíng ue d e/n a pe r s pe c ti v a i nc l us i v a , e v e m e fe ti v a ndo um a

s é rie de ações com o: a con tra tação do s i ns tr uto r e s s ur do s e o s i nté r pr e te s de L i br a s
educacionais 2 2 consid eran do-os fa t o r de i nte g r a ç ã o da s c ul tur a s s ur da s e o uv i nte s ,
§§§§
as s im como elementos n a efetivaçã o da c i r c ul a ç ã o da L i br a s , o nde a l guns pr o fe s s o r e s

de no s s a s escolas 2 3 já sa b em ou estã o a pr e nde ndo e s ta l í ngua , ne s te c o nte x to que
¶¶¶¶
v e m s e t orn ado u m a ten dên cia ed uc a c i o na l a de qua da a e s c o l a r i za ç ã o da s pe s s o a s

s urdas . Há q ue se in vestir n a f orma ç ã o nã o s ó de pr o fe s s o r e s bi l í ngue s , c o m o na s
de s s e s profission ais ig ualm ente, p o r c o nta da e s pe c i fi c i da de do tr a ba l ho , que de m a nda
dimens ões discu rsivas q ue vai muito a l é m do que i nf o r m a r qua l o s i na l pe r te nc e nte a
cada pa la vra. Sob ral (2008, p. 131) a fi r m a que “di ze r ” é a l go que us a s i na i s o u pa l a v r as
po rém é bem m ais do q ue a pen as u s a r s i na i s o u pa l a v r a s , é e ntr a r na di m e ns ã o o do
s e nt ido , n o even to d e construção d o s e nti do . O s i nté r pr e te s nã o de s e j a m e x pl i c a r
as cois a s , pois os professores p odem fa ze r i s s o pe r fe i ta m e nte , e l e s que r e m a pe na s
int e rpret ar essas explicações.
21
Centro de Referência da Educação Inclusiva do Município do Rio de Janeiro.
22
Os Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – Libras educacionais e os Instrutores Surdos de Libras pertencem ao quadro
funcional da ITILS – Instituto de Tradutores e Intérpretes de Línguas de Sinais, empresa essa contratada sob regime de licitação.
23
No Município do Rio de Janeiro oferece-se curso de Libras para os professores de Atendimento Educacional Especializado
(AEE); encontros de capacitação da Educação Especial/AEE dinamizados pelos profissionais do Laboratório de Libras e do
Específico de Surdez do IHA, nas onze Coordenadorias Regionais de Educação (CRE).
O tra b a l h o d e s e m p e n h a d o pelo Tradut or-I nt érpret e Educaci onal de

L i b ra s : c o n h e c e n d o u m p o uco mais es s e prof i s s ional

Fere d e leve a fr a s e . . . E e s que c e . . . N a da c o nv é m que s e r e pi ta . . . S ó
em ling ua gem a m o r o s a a g r a da a m e s m a c o i s a c e m m i l v e ze s di t a.
(M a r i o Q ui nta n a)
Segun do Qu adros (2004, p . 27), o i nté r pr e te de L i br a s é o pr o fi s s i o na l que do m i na

a língua de sin ais e a líng ua falad a do pa í s e que é qua l i fi c a do pa r a de s e m pe nha r a
f unção de in térprete. Ao diz er isso, a a uto r a l e g i ti m a o a to de i nte r pr e ta r c o m o um a
ação co gnitiva-ling uística, em qu e o i nté r pr e te e s ta r á di a nte de pe s s o a s que a pr e s e ntam
int e nções com un ica tivas esp ecíficas e que uti l i za m l í ngua s di fe r e nte s ; de ta l f o r m a que
es s e pro f i ssional está com pletamente e nv o l v i do na i nte r a ç ã o c o m uni c a ti v a (s o c i a l e
cult ura l) com pod er completo p ara i nf l ue nc i a r o o bj e to e o pr o duto (B EL ÉM , 2 0 1 0 ).
D ent ro d essa persp ectiva, m uitos que s ti o na m e nto s s ã o l e v a nta do s , r e fe r e nte s a o

t ra ba lho desem pen had o pelo in térpr e te que a tua na s e s c o l a s o u e s pa ç o s e duc a c i o na i s , o
int é rpret e ed ucacional. Lacerda (20 0 9 , p. 3 3 ) c o l o c a que o te r m o “i nté r pr e te e duc a c i o n al ”
é ut iliza do, para diferenciar o p rofiss i o na l i nté r pr e te (e m ge r a l ) da que l e que a tua na
educação, em sala de au la. É aq uel e que nã o a s s um e a pe na s a funç ã o de i nté r pr e te , poi s
que s e e nvolve d e alg uma m aneira c o m a s pr á ti c a s e duc a c i o na i s , c o ns ti tui ndo a s pe c to s
s ingulare s à su a f orma de a tu ação. S ua funç ã o a l é m de tr a duzi r, fa v o r e c e ta m bé m à
a pre ndiza gem por parte d o alu no sur do . O bs e r v a r o i nté r pr e te e duc a c i o na l ne s s e c e ná ri o
e co nt ex t o ed ucacional torna p ossíve l e ntr e v e r o qua nto a s ua pr e s e nç a i nte r fe r e , o u
nã o , na p romoção da acessibilidad e da pe s s o a s ur da , po r m e i o do s e u o fí c i o , o que
é e ns inad o, tend o a líng ua d e sinais c o m o pr o duto de um tr a ba l ho . D e a c o r do c o m
N els o n Pi m enta (2012), 2 4*** a falta d e um a i nte r a ç ã o e ntr e o s s ur do s e o s pa l e s tr a nte s o u
int e rlocutores nos even tos edu caciona i s , s e m i ná r i o s , c o ng r e s s o s , a té m e s m o na s o fi c i n as
em que participa va sem pre lh e in co m o da r a ; a fa l ta de um a l go , de a l gum s e nti do na s
cois a s ditas e sin aliz ad as.
A pro c u ra p or u m diferencial n a pr o fi s s ã o do i nté r pr e te , a i nda m a i s na á r e a

educacional deveria ser esse in côm o do , a po nto de l e bus c a r e pr o m o v e r um a s i gni fi c a ç ão
ma io r dos en un ciad os mediados por e l e . P a r a B a k hti n (1 9 9 2 , p. 1 1 2 ) ba s i c a m e nte ,
a e xpres são se con strói no interior: s ua e x te r i o r i za ç ã o nã o é s e nã o a s ua tr a duç ã o ,
re s ult a nd o n o qu e o autor reconh ec e c o m o a c o m pr e e ns ã o , o c o m e ntá r i o ; po r que pa r a el e
24
Primeiro ator surdo a se profissionalizar no Brasil, estudante no NTD - National Theatre of the Deaf de Nova Iorque,
pesquisador de Língua de Sinais, Mestre em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC,
graduado em Letras-Libras pela UFSC e em Cinema pela Universidade Estácio de Sá. Possui certificação PROLibras-
-MEC-UFSC como professor de nível superior e é autor/coautor de 15 livros em Libras. Tem experiência na área de Le-
tras, com ênfase em Língua de Sinais Brasileira. Para currículo completo, ver http://lattes.cnpq.br/5120615815365350.
nã o há a tividad e m ental sem exp ress ã o s e m i ó ti c a , 25 O a to da fa l a pa r a e s s e a uto r o u a

†††††
enuncia ção, en globa u m a ca tegoria ge r a l da e x pr e s s ã o , de ní v e l s upe r i o r, que c o m po r ta

cont e údo para si (interior) e para outr o s (de o bj e ti v a ç ã o e x te r i o r, que ta m bé m po de s e r
pa ra s i mesm o), da mesma f orma que ta m bé m é a tr i buí da à l i ngua ge m , c o m o funç ã o
re gula dora d as ações, além de p rop i c i a r a c o nduta i nte nc i o na l hum a na (V YG O TS K Y a pu d,
G ÓES, 20 00, p. 121).
Sendo assim , a p resença mediado r a de s s e a ge nte da c o m uni c a ç ã o , e m s a l a de a ul a , é

que pos s ib ilitará a con stru ção dos s e nti do s , a l é m de s s e e s pa ç o c o nfi gur a r-s e num l uga r
s o cia l importante m arcad o por relaç õ e s e s ta be l e c i da s e ntr e pr o fe s s o r e i nté r pr e te , o r a
ent re o professor e o alu no surdo, do i nté r pr e te e o a l uno s ur do , do a l uno s ur do e s e us
colega s , dos colegas com o in térpre te , e m m o m e nto s i ndi v i dua i s e / o u c o l e ti v o s c o m a
Libras e a Líng ua Portu gu esa p rese nte s e c o m o s s e nti do s s e ndo c o ns ta nte m e nte (r e )
ne gociados (BE LÉM, 2010). Dessa f o r m a r e c o nhe c e -s e que é c o nfe r i do a o i nté r pr e te ,
quas e que exclu sivamente, a resp ons a bi l i da de do us o da L i br a s no e s pa ç o e s c o l a r.
Ma s e s s e espaço en volve a con stru ç ã o de c o nhe c i m e nto s e c o m i s s o e m e r ge m o utr a s
ques t õ e s q ue n ão se circu nscrevem s o m e nte a á r e a da ‘ c o m uni c a ç ã o / tr a ns m i s s ã o de
me ns a ge ns’ entre os in terlocu tores que i nte r a ge m c o m e s s e pr o fi s s i o na l . U m a da s
g ra nde s qu estões en contrad as p elos i nté r pr e te s e duc a c i o na i s de L i br a s s ã o a s a ul a s
re co nhe ci das com o “ conteud istas” o u e x po s i ti v a s , c uj o s pr o fe s s o r e s s e põ e m a fa l a r
inint erruptamente ou b asean do-se em te x to s di s tr i buí do s a nte r i o r m e nte , que di fi c i l m e n t e
s ã o lido s p elos alu nos su rd os, pois nã o e s tã o tr a duzi do s o u r e e s c r i to s o u a i nda , nã o s ã o
ut ilizado s os recu rsos im a g éticos ou m i di á ti c o s c o m o a po i o a o c o nte údo v e i c ul a do .
Me s mo qu and o os p rofessores r e c o r r e m a v í de o s , di s po ni bi l i za do s na i nte r ne t, o u

quando a presen tam o conteúd o em s l i de s , m ui ta s v e ze s e s s e m a te r i a l nã o c o nte m pl a
um padrão id eal n a in teração pelas pe s s o a s s ur da s . V y go ts k y di z que “o pe ns a m e nto
nã o es pera a lin gu a g em com o um v e s ti do j á pr o nto” (V YG O TS K Y, 2 0 0 1 , c a p. 7 ), da ndo a
ent e nde r qu e o processo de a propri a ç ã o da pa l a v r a , v e m a s e r um pr o c e s s o de r e c r i a ç ão,
que o pe nsam ento não espera qu e a l i ngua ge m o e x pr e s s e c o m o s e f o s s e to ta l m e nte
pront o s em ling ua gem (CLO T, 2006, p. 2 2 ). Em P e ns a m e nto e l i ngua ge m (c a p. 7 ), o a utor
mo s t ra que a sign ificação d a pala vr a e m c o nte x to é , a o m e s m o te m po , m a i o r e m e no r. E l a
po de perder sign ificação, em term o s l i te r a i s , m a s ga nha s i gni fi c a ç ã o ti r a da do c o nte x to,
da s it uação de en un ciação e d a troc a e ntr e o s s uj e i to s (C L O T, 2 0 0 6 ).
O int érp rete edu cacion al d eve c o ns i de r a r a s ta nta s s i gni fi c a ç õ e s e c o nte x to s po s s í vei s
re s ult a nt es dos/n os en un ciad os como um de te r m i na nte pa r a um bo m de s e m pe nho
(BEL ÉM, 2010), d urante a realiz ação de s e u tr a ba l ho . Es s e pr o fi s s i o na l po de s e de pa r a r
Na definição de Santaella (1993, págs.1-2) também nos comunicamos através de objetos, sons musicais, gestos,
25
expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos capazes de nos constituir como seres sim-
bólicos, em seres de linguagem, que historicamente é confundida como língua. A língua como fonte única forma de
conhecimento, de saber e interpretar o mundo. Semiótica é uma ciência de toda e qualquer linguagem, as linguagens
verbais e não-verbais. Em www.portaldetonando.com.br – Projeto democratização da Leitura – PDL, acessado em
15/09/2013.
com s urdos em diferentes n íveis de do m í ni o e c o nhe c i m e nto da l í ngua de s i na i s , c o m o o

aces s o t ardio e a demora p ela aceita ç ã o da l í ngua , s e j a pe l o s pr ó pr i o s s ur do s s e j a pe l os

f amilia res (LO DI, 2003, p . 37), o qu e ge r a l m e nte o l e v a a um a m o di fi c a ç ã o no us o da
Libras , o q ue n ão sign ifica simplific a ç ã o o u r e duc i o ni s m o da l í ngua , m a s na c o ns i de r a ç ão
às dif e ren ças ind ivid uais existen tes qua nto a o do m í ni o de s ta l í ngua (L O D I , 2 0 0 3 ,
p.41). Os dilemas, conf litos, crises pe l o s qua i s pa s s a m e s s e s i nté r pr e te s de m o ns tr a m
que e le s estão em consonân cia com a pr ó pr i a l í ngua : v i v o s e e m e v o l uç ã o . S a be r um a
língua implica, além de comun icação , e m a qui s i ç ã o de c o nhe c i m e nto , e e s s e s s ã o
compart il h ados com o outro.
N o co nfronto dessa d iscussão, s ur ge m di fe r e nte s po s i ç õ e s i de o l ó g i c a s s o br e o pa pe l

da língua e d a ling ua gem do surdo di a nte da s o c i e da de e do s di v e r s o s m o do s de ne l a
s e ins erir e particip ar (LACERDA e S I LVA , 2 0 0 6 , p. 1 1 8 ). N e s te r a s to , o c r e s c i m e nto
prof is s ional do sujeito, n o caso o inté r pr e te e duc a c i o na l de L i br a s , v e m s e ndo po ntua d o
no que s e defin e ao recon hecim ento pa r a a l é m da pe s s o a que tr a ba l ha c o m pe s s o a s
s urdas, e d aqu ele q ue p ossui o conhe c i m e nto da l í ngua de s i na i s e m de c o r r ê nc i a a pe nas
do convívio com essas p essoas surda s . R e f l e ti r s o br e o tr a ba l ho , o s r e c ur s o s l i nguí s ti c os
ut ilizado s tanto pelos intérp retes, c o m o pe l a s pe s s o a s s ur da s , s e r v e de s upo r te pa r a a
t es s it ura de n ovas persp ectivas dess e pr o fi s s i o na l e nqua nto m e di a do r e e duc a do r. O s
cená rios , espaços edu cacion ais, oc upa do s e m a r c a do s pe l a s m a i s v a r i a da s di s c i pl i na s e
a língua de sin ais, como m eio d e nego c i a ç ã o pa r a a c o m pr e e ns ã o da s m e s m a s , s e r v e m
pa ra a cri ação de u m a nova id entid a de que e s s e pr o fi s s i o na l v e nha a s e f o r j a r.
O o l h a r d o i n t é r p r e t e e d u c a ci onal s obre o próprio t rabalho: quais a s

c o n cl u s õ e s ?
A pro posta d o obser var-se e ao o utr o , funda m e nta que o e s pa ç o e duc a c i o na l e x o r ta
uma s érie comportamentos q ue vem a i nc i di r na c o ns ti tui ç ã o de s s e s uj e i to , na c o ns tr uç ão
de uma iden tidad e para o exercício de s ua s funç õ e s , a qua l i de nti da de de v e s e f o r j a r.
Além de s se asp ecto, oportu niz a-se a e s s e pr o fi s s i o na l r e f l e ti r s o br e s ua s pr á ti c a s ,
ma rcada s e cu ltivadas ao lon go d os a no s po r um a hi s tó r i a de c ul tur a a s s i s te nc i a l i s ta e
que, e mbora assin alad as p or essa h i s tó r i a , e l e bus c a o r ga ni za r-s e pr o fi s s i o na l m e nte de
f o rma dif eren ciad a.
Pont o s mereced ores de ref lexão : o s c o nf l i to s v i v i do s e ntr e o s pa r tí c i pe s de s s e

cont e xt o, e as dificuldad es en contrada s e nv o l v e ndo o e s pa ç o fí s i c o e o l uga r a s e r
ocupado p or esse p rofissional nas uni da de s e duc a c i o na i s na s s i tua ç õ e s c o ti di a na s ; a s
angús t ias e dilemas, qu e vão d esd e a f o r m a ç ã o ge r a l , a um a g r a dua ç ã o e m ní v e l s upe ri or
de nt ro dos m old es d e curso p olitécn i c o e te c no l ó g i c o e , no c o m o s e r e c o nhe c e r-s e e
no mear- se como profission al. O in tér pr e te e duc a c i o na l nã o é um pr o fe s s o r, m a s de v e s er
pe ns a do e (re)p ensar-se com o um pr o fi s s i o na l que de v a e m e r e ç a e s ta r pr e s e nte no s
pla nejamentos e a tu ante nas a tivid a de s e s c o l a r e s , c o m o um a ge nte e duc a do r, s o m a ndo
e co mple mentand o o qu adro de p rofi s s i o na i s v i a bi l i za ndo a e duc a ç ã o da s pe s s o a s
s urdas . Tan to n a (re)sig nificação de s e r um o r ga ni za do r e o r que s tr a do r da s i nte r a ç õ e s

ent re o s parceiros, com o nas relaçõ e s s uj e i to -c o nhe c i m e nto , o c o r r i da s pe l a pr e s e nç a d o

int é rpret e ed ucacional, p rincipalm ente ne s s a s i tua ç ã o de e ns i no e a pr e ndi za ge m , na s
s a la s de au la, em esp aços ed ucacio na i s .
O int érprete, como tod o in térpre te / tr a duto r, pr e c i s a s e r c a pa z de e duc a r o s

pa rt icipa ntes das in terações surdos-o uv i nte s (S O B R A L , 2 0 0 8 , p. 1 3 5 ). O o fí c i o de
int e rpret ar já existe h á m uito tem po, j á s e v e s ti u de v á r i a s f o r m a s e v e m s e a r ti c ul a ndo
e s e des mistificand o de acordo com no v o s pa r a di gm a s e ne c e s s i da de s s ur g i da s . A o
int e rpret ar e/ou tradu z ir, o intérp rete nã o s ó te m a po s s i bi l i da de de e nr i que c e r a s l í ngu as
da s qua is se utiliz a com o de a cad a v e z m a i s , di ze r o m e s m o de f o r m a m e l ho r a da . O
projet o Escolas-Pilotos Bilíng ues par a a l uno s s ur do s da r e de m uni c i pa l de e duc a ç ã o j á
es t á completand o seu terceiro ano de um c o ns tr ui r um a e duc a ç ã o na pe r s pe c ti v a bi l í ng u e
pa ra s urd os, bu scan do som ar e con tr i bui r à s i ni c i a ti v a s públ i c a s pa r a a f o r m a ç ã o de um
prof is s ional cada vez mais qu alifica do , e que v e m s e c o nfi gur a ndo c a da v e z m a i s ne s s e
es paço e ducacional. E sp era-se q ue e s te j a m o s c o ntr i bui ndo no di fe r e nc i a l pa r a e s s a
educação b ilín gu e e para as p essoa s s ur da s , v a l o r i za ndo i gua l m e nte ne s s a pr o po r ç ã o
es s e s egmento qu e faz parte d esse pr o c e s s o , o i nté r pr e te e duc a c i o na l .
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_______________. Pensamento da lingua gem. São Paulo: Martins Fontes,1987.

Projetos Bilíngues e o Tradutor

Intérprete
Sara Filipa Loureiro Silva Moreira de Sousa
Mestre em Ciências da Educação – Domínio Educação e Surdez

pela FPCEUP (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto).
Tradutora e Intérprete de Língua Gestual Portuguesa.
Intérprete no Agrupamento de Referência para Educação Bilíngue
de Alunos Surdos Eugénio de Andrade (Porto, Portugal).
Re s u mo
Em Portu gal a a tuação d o In térpr e te de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (I L G P ) é di fe r e nt e
da de s envolvid a por pares p rofissio na i s no B r a s i l . C o m e s ta c o m pa r a ç ã o te nta m o s i r
no s e nt ido de en contrar novos cami nho s e de a l a r ga r ho r i zo nte s . A e s c r i ta de s te a r ti go
na s ce no âm bito d esta partilh a, d e c o nhe c e r e de s e da r a c o nhe c e r, s e m pr e num a
a t it ude proa tiva de a prend iz a g em e c r e s c i m e nto pr o fi s s i o na l .
Nesta comunicação abordaremos o papel desempenhado pelos ILGP nos ensinos

b á s i c o e s u p e r i o r, d e f o r m a a d i s t i n g u i r o t r a b a l h o d e s t e s e m c o n t e x t o s d i f e r e n t e s .
Inicialmente fazendo uma breve abordagem à evolução da formação destes
profissionais em Portugal, focando depois as diferenças na atuação do ILGP nos
níveis de ensino referidos, revelando nuances do que queremos dizer com o termo
‘intérprete educativo’ e por fim referindo o trabalho do ILGP na construção de
materiais bilíngues para alunos surdos.
O f io c on du tor, ou se preferirem a i de i a tr a ns v e r s a l de to do e s te a r ti go a s s e nta no

t ra ba lho c ola b ora tivo e d e parceria e ntr e to da a e qui pa m ul ti di s c i pl i na r e s pe c i a l i za da ,
que s e revela ind ispen sável e fun dam e nta l pa r a o o bj e ti v o fi na l , a c r i a ç ã o a c e s s í v e l de
um e ns ino d e qu alidad e para alu nos s ur do s , e m que s e tr a ba l ha pa r a um a i gua l da de de
opo rt unid ades entre todos os alun os .
Pa l a v ra s - c ha v e: Int é rpre t e de Lín g u a Gestu al Portu g u esa (ILGP). En sin o b ásico .

E n si n o supe rio r. Ma t e ria is bilíngu es.Tra b alh o em eq u ip a.
A b s tra c t
In Portugal, the performance of portugueses sign language intérpreters is different from
the one developed by fellow Brasilian intérpreters. With this comparison we are trying to
find new paths and broaden horizons. This article is originated from the shared experiences,
always with a proactive learning approach and with a sense of professional growth.
Wit h t his article we’ ll a p proach the r o l e de v e l o pe d b y po r tugue s e s i gn l a ngua ge

int é rpret ers, both in E lementar y an d H i ghe r Educ a ti o n, i n a w a y w e c a n di s ti ngui s h o ne´s

work in a d if feren t con text. First, we ’ l l m a k e a br i e f a ppr o a c h to the e v o l uti o n i n the
educa t io n of these p rofession als in P o r tuga l , f o c us i ng a fte r w a r ds i n the di f fe r e nc e s o f t h e
po rt ugue se sign lan gu a g e in térpreter pe r f o r m a nc e s i n the a l r e a dy m e nti o ne d e duc a ti o n
lev e ls , revealing some of the meani ng o f the te r m “e duc a ti o na l i nté r pr e te r ” a nd, f o r
las t , re f e r th e work of the p ortug ues e s i gn l a ngua ge i nté r pr e te r s i n the c o ns tr uc ti o n o f
bilingual m a terials f or d eaf stu den ts .
The com m on g roun d in this artic l e i s the c o o pe r a ti o n a nd pa r tne r s hi p be tw e e n a l l o f

t he s pecializ ed m ultidisciplin ar y tea m m e m be r s tha t r e v e a l s i ts e l f i ndi s pe ns a bl e a nd o f
t he upmo st importan ce in achieving the fi na l go a l ; to a c hi e v e a qua l i ty e duc a ti o n f o r deaf
s t ude nt s helping to crea te a pla tf or m o f e qua l i ty o f o ppo r tuni ti e s f o r a l l s tude nts .
I n tro d uç ã o
Com esta com un icação p retend e -s e a bo r da r a a tua ç ã o do I L G P no s e ns i no s bá s i c o e
s upe rior, bem com o a su a particip aç ã o na c r i a ç ã o e e l a bo r a ç ã o de m a te r i a i s bi l í ngue s ,
pa ra o s alu nos su rd os, em cola bora ç ã o c o m o s do c e nte s .
Ape s ar de sem pre terem existid o pe s s o a s que e x e r c i a m funç õ e s c o m o I L G P, na

v e rda de esta p rofissão é b astante r e c e nte . C o m o r e c o nhe c i m e nto da L G P, o fi c i a l m e nte,
pe lo Es t ado p ortug uês, p assou a rec o nhe c e r-s e e s ta c o m o l í ngua de um a c o m uni da de
linguís t ica m in oritária, bem com o pa s s o u a e s ta r ga r a nti do “o di r e i to a o a c e s s o à
educação d as crian ças surdas a tra v é s de l a ” (C O EL H O, 2 0 1 0 , p. 2 0 0 ). D e s te m o do , há
lugar a uma edu cação assente nu m a fi l o s o fi a bi l í ngue e bi c ul tur a l pa r a a s c r i a nç a s e
jov e ns s urd os potenciand o melh ores de s e m pe nho s e a pr e ndi za ge ns e s c o l a r e s , c o nduzi n d o
a uma igualdad e de op ortun id ades e ntr e to do s . P a r a ta l é funda m e nta l que a s a ul a s
s e ja m le c ionad as em LGP, m as como a g r a nde m a i o r i a do s do c e nte s nã o do m i na o u te m
po ucos conh ecimentos d a LGP, é nec e s s á r i o que e s te j a pr e s e nte o I L G P pa r a a s s e gur a r
t oda s a s trocas com un ica tivas qu e s e r e a l i za m de ntr o da s a l a de a ul a , be m c o m o to da s
as a t ividades qu e envolvam alu nos s ur do s .
Os profission ais de trad ução e inte r pr e ta ç ã o e m L G P de v e m c o l a bo r a r c o m o s

prof es s ores para ten tarem resolver s i tua ç õ e s pr o bl e m á ti c a s que e nfr e nta m di a r i a m e nte,
conce ben do alterna tivas qu e possam be ne fi c i a r to do s o s a l uno s . O I L G P te m um
pa pe l importan te n este processo, u m a v e z que , de fa c to , po de e de v e c o ntr i bui r pa r a
uma e s cola de q ualid ade p ara os al uno s s ur do s , um a e s c o l a bi l í ngue . Es te tr a ba l ho é
de s envolvid o diariam ente nas EREBA S (Es c o l a s de R e fe r ê nc i a pa r a a Educ a ç ã o B i l í ngue
de Aluno s Surdos), perten centes aos e ns i no bá s i c o e s e c undá r i o . N o e ns i no s upe r i o r o
de s empenh o de fun ções d os ILGP é di s ti nta da do s e ns i no s a nte r i o r e s um a v e z que a
pres e nça de estu dan tes su rd os n es te ní v e l de e ns i no é a i nda r e c e nte , e o núm e r o de
es t uda nt es su rd os p or cu rso é red uzi do , o que l e v a a que o e ns i no e a a pr e ndi za ge m
es t e ja m ain da em ada ptação a esta no v a r e a l i da de .
Uma outra situação recente é a criação e a construção de materiais bilíngues para os

alunos surdos que é escassa no nosso país. É no dia-a-dia do trabalho com os alunos surdos
e em colaboração com os docentes das diferentes disciplinas, com os docentes surdos, com
os terapeutas da fala e com os docentes de educação especial, que nos deparamos com as
dificuldades dos alunos bem como com a falta de material para trabalhar com eles. É nesta
direção e por forma a colmatar estas lacunas que faz todo o sentido a produção de materiais
bilíngues, sempre em estrita parceria na equipa multidisciplinar especializada.
1 - Fo rm a ç ã o a c a d ê m i c a d o I LG P
D uran te m uito tem po, as fun çõe s de I L G P “f o r a m de s e m pe nha da s po r fi l ho s de pa i s
s urdos , f amiliares, am ig os ou viz inh o s , s e m c a r á c te r pr o fi s s i o na l e e m s i tua ç õ e s po ntu ai s
e e s po rád icas” (Fernan des & Car val ho , 2 0 0 5 , p. 1 4 3 ). C o m um a m a i o r pa r ti c i pa ç ã o da s
pe s s o a s surdas na socied ade h ouve a ne c e s s i da de do s I L G P te r e m m a i s c o m pe tê nc i a s
t ant o a nível d e léxico g estual com o de c o nhe c i m e nto s da c ul tur a e i de nti da de s ur da s
(Pere ira, 2 011). Assim, a f orm ação pr o fi s s i o na l do s I L G P s ur g i u e m 1 9 9 6 c o m a c r i a ç ã o
do curs o Técn ico-Profissional de ILG P pe l a A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s , e m L i s boa,
e e m 199 7, pela Associação d e Surdo s do P o r to .
Em Portugal, o curso superior de Tradução e Interpretação em Língua Gestual

Portuguesa surgiu há pouco mais de uma década, na Escola Superior de Educação de
Setúbal, com o propósito de preparar profissionais competentes em traduzir e interpretar
em Língua Gestual Portuguesa nos diferentes contextos institucionais de modo a que
esteja garantido o direito à igualdade de oportunidades da pessoa surda. Podemos
então considerar o início da sua formação como um ponto de viragem, onde deixa de
ser considerado um apoio familiar ou da comunidade, sem estudos nem conhecimentos
específicos na área, e passa a ser conhecedor de formas e técnicas de tradução de LGP
bem como das especificidades da comunidade com que trabalha (Espinheira-Rio, 2012).
Esta evolução deve-se essencialmente à participação da comunidade surda em diferentes
meios. No entanto, a profissão de intérprete de LGP foi reconhecida pela Assembleia da
República Portuguesa somente em 1999 (Lei nº 89/99) no decurso do reconhecimento
da LGP na quarta revisão constitucional da República Portuguesa, em 1997. Com base,
também, no reconhecimento da LGP surgiu, em 1998, o Despacho Normativo 7520, “que
reconhecia a importância das crianças surdas estarem juntas em ambientes bilíngues,
favorecendo desse modo a aquisição natural da LG” (Sousa, 2011, p. 108). Este despacho
instituiu as Unidades de Apoio a Alunos Surdos (UAAS), “que seriam constituídas por
um corpo de especialistas de educação, psicologia, assistência social, comunicação
(terapeutas de fala e intérpretes de LGP) e monitores surdos” (Afonso, 2005, p. 121). Este
mesmo normativo consagrou “um novo paradigma na educação de surdos assumindo o
papel da LGP, como primeira língua e do Português, na sua forma escrita (e eventualmente
falada) como segunda língua” (Afonso, 2005, p. 121), criando uma clivagem com o que era
realizado até à data. Continuando na linha de pensamento do mesmo autor, este diploma
visava a orientação educativa dos alunos surdos em ambientes bilíngues e biculturais.
Mais recentem ente, em 2008, sur ge um no v o di pl o m a (D e c r e to -L e i 3 / 2 0 0 8 ) que

de t e rmina e reg ulam enta a existênc i a de e s c o l a s de r e fe r ê nc i a pa r a a e duc a ç ã o bi l í ngu e

de alunos surdos (E RE BAS) em qu e e s te s tê m di r e i to à uti l i za ç ã o da L G P e m to da s
as dis cipl inas. A con centração d e a l uno s s ur do s e m e s c o l a s de r e fe r ê nc i a f o m e nta a
s o cia lização com adu ltos, crianças e j o v e ns de di fe r e nte s i da de s que uti l i za m a L G P,
po s s ibilit an do, também, o d esen volv i m e nto de s ta l í ngua e o pr o c e s s o de e ns i no e da
a pre ndiza gem em g ru pos ou turm as de a l uno s s ur do s . N a e s m a ga do r a m a i o r i a do s c a s os
os prof essores têm pou cos ou nen huns c o nhe c i m e nto s de L G P, pe l o que te r á de e s ta r
pres e nt e, o in térprete d e LGP, conf or m e o que e s tá e s ti pul a do no po nto 1 7 do a r ti go 2 1 . º
do re f e rid o decreto-lei: “ Não se veri fi c a ndo a e x i s tê nc i a de do c e nte s c o m pe te nte s e m
LG P nos 2. º e 3. º ciclos do en sino b á s i c o e no e ns i no s e c undá r i o , a s a ul a s l e c i o na da s
po r docentes ou vintes são tradu z idas po r um i nté r pr e te de L G P ”.
Ainda qu e não h aja u m curso espe c í fi c o pa r a i nté r pr e te s e duc a ti v o s , a o l o ngo do

curs o s up erior h á un id ades curricul a r e s m a i s di r e c i o na da s pa r a a á r e a e duc a ti v a ,
orie nt ando d este m odo o futuro tra b a l ho do s I L G P. A tua l m e nte , a s ua g r a nde m a i o r i a
enco nt ra -se a d esempen har fu nções e m ER EB A S .
2 - O i nt é r p r e t e e d u c a t i v o
O intérprete educativo é o profissional que desempenha as suas funções enquanto
intérprete de língua gestual na educação. Mas não basta estar presente no contexto educativo
para se ser intérprete educativo uma vez é necessário ter em consideração as necessidades
educativas dos alunos surdos (há alunos surdos com diferentes níveis de LGP dentro da mesma
sala de aula, há alunos surdos com perturbações associadas,…). Nesta linha de raciocínio,
o ILGP tem de conhecer bem a população com quem trabalha diariamente para que o seu
trabalho seja levado a cabo com o mínimo de falhas e de prejuízo para os alunos surdos.
D e nt ro da sala d e aula não p odem o s e s que c e r que o pr o fe s s o r é que m l e c i o na a s

aula s e é qu em tem a respon sa bilida de e a uto r i da de m á x i m a s . D e s ta f o r m a , o I L G P
nã o é respon sável p or en sinar a m a té r i a a o s a l uno s s ur do s , m a s de v e s i m po s s ui r
conhecim entos a n ível de léxico gestua l e de té c ni c a s de tr a duç ã o pa r a que a s a qui s i ç õ es
do s a lunos sejam as mais sa tisfa tór i a s . Es te pr o fi s s i o na l de v e a i nda do m i na r a L G que os
alunos s urdos utiliz am (p or vez es cr i a m -s e c ó di go s ge s tua i s pa r a de te r m i na da s m a té r i a s )
de mo do a otimiz ar-se o tempo d a a ul a . A c e r c a do do m í ni o da L G , C r i s ti na L a c e r da
(2010, p. 145-146) d iz -n os q ue o inté r pr e te e duc a ti v o de v e
desenvolver conh ecimento s pa r a a l é m o c o nte údo m a i s di r e to da m e ns a gem,

com preend er as su [b ]til e za s do s s i gni fi c a do s e s e nti do s , o s v a l o r e s c ul tur a i s ,
em ocion ais e outros envo l v i do s no te x to de o r i ge m , e o s m o do s m a i s a de qua d os
de faz er estes mesmos se nti do s s e r e m pa s s a do s pa r a a l í ngua -a l v o .
O intérprete educativo deve ser conhecedor de métodos e técnicas de tradução e de

interpretação de forma a fazer as melhores escolhas, fidedignas, neste processo que é muito
rápido, mas sem ser automático. Este profissional tem de compreender a mensagem que é
proferida na língua de partida e produzi-la na língua de chegada. Assim, o trabalho do ILGP

transcende o trabalho meramente linguístico e abarca, também, as áreas culturais e sociais
para se realizar um trabalho na íntegra e de forma clara. De igual modo, o trabalho do ILGP
ao longo dos diferentes níveis de ensino é distinto, uma vez que as idades dos alunos surdos
bem como os seus níveis de proficiência de LGP e a exigência nas aulas é diferente, o que
vai determinar o desempenho e a adequação do ILGP mediante o seu público-alvo.
2. 1 - O Intér pr ete Educ a tiv o n o E nsi n o Bá si co
O int érprete, na escolarid ade b á s i c a , a s s um e di fe r e nte s pa pé i s e ní v e i s de a tua ç ã o .

As s im, no 1. º ciclo (1ª à 4ª série), o i nté r pr e te e s tá pr e s e nte na s r e uni õ e s tr a duzi ndo ,
pa ra o docen te d e LGP, nas a tivid ade s e x tr a c ur r i c ul a r e s e na s v i s i ta s de e s tudo , pa r a
os alunos. No q ue d iz respeito aos 2 . º e 3 . º c i c l o s (5 ª à 9 ª s é r i e ), o i nté r pr e te de L G P
t ra duz a s au las, lecion adas pelos p r o fe s s o r e s , pa r a o s a l uno s s ur do s . N e s te c o nte x to ,
o int érprete realiz a um tra b alh o de c o l a bo r a ç ã o c o m to da a e qui pa m ul ti di s c i pl i na r
es pecializ ada, corp oriz an do o tra bal ho e nqua nto i nté r pr e te e duc a ti v o , pr o c ur a ndo
re s po nde r às n ecessid ades dos alu no s e da s s ua s fa m í l i a s , s e ndo i m pr e te r í v e l um
compro misso com um de p artilha d e o bj e ti v o s . D e a c o r do c o m A na be l a R e i s (2 0 1 2 ), o
ILG P pode tam bém proporcion ar aos a l uno s o a c e s s o a o s c o nte údo s e s c o l a r e s a tr a v é s
da s ua língu a (LGP) na realiz ação d o s tr a ba l ho s de c a s a , i de nti fi c a ndo e r e f l e ti ndo s o b r e
as dif iculdad es d os alun os, prom ov e ndo a s s i m o tr a ba l ho de e qui pa e ntr e pr o fe s s o r e
int é rpret e e p ermitin do q ue os alu no s o bte nha m m e l ho r e s r e s ul ta do s e s c o l a r e s .
O IL G P não realiz a o seu tra balho s o m e nte de ntr o da s a l a de a ul a , e x e c uta s i m , um

t ra ba lho qu e a b ran ge tud o o qu e diga r e s pe i to a o s a l uno s s ur do s e s ta ndo “i nte g r a do na
re s t ant e eq uipa, partilh and o in f orma ç õ e s s o br e a s ne c e s s i da de s , di fi c ul da de s , pr o bl e mas
e int ere s ses d o alu no maxim iz and o o tr a ba l ho e m e qui pa ” (P ER EI R A, 2 0 1 1 , p. 4 3 ).
N o ensino secun dário (dos 15 ao s 1 7 a no s ), o de s e m pe nho do i nté r pr e te é s i m i l a r

ao realizad o nos 2. º e 3. º ciclos, em bo r a o s a l uno s s ur do s e s te j a m i nte g r a do s ,
ma io rit ari amente, com alu nos ouvin te s , po de ndo te r a l gum a s di s c i pl i na s e m que e s tã o
s o ment e alu nos su rd os (Portug uês, M a te m á ti c a o u L G P, po r e x e m pl o ).
Toda v i a, o tra b alh o do ILGP não é s i m pl e s ne m de s pr o v i do de di fi c ul da de s . To do s

os dia s o ILGP se d epara com in úme r a s s i tua ç õ e s c o m a s qua i s te m de l i da r e s a be r
ge rir pa ra qu e os alun os surdos otim i ze m a s s ua s a pr e ndi za ge ns e s o c i a l i za ç õ e s . A i nda
há alunos a ch egarem à escola com po uc a s ba s e s de L G P (P e r e i r a , 2 0 1 1 ); a l uno s que
nã o es t ã o ha bitu ados à presen ça do I L G P (L A C ER D A, 2 0 1 0 ); fa l ta de l é x i c o ge s tua l e m
alguma s áreas; resistên cia d e alg un s pr o fe s s o r e s à pr e s e nç a do I L G P na s a l a de a ul a ;
ina ce s s ibilid ade a tempad a dos cont e údo s pr o g r a m á ti c o s a s e r e m l e c i o na do s pe l o s
do ce nt es ; con fu são d e pa péis e fun ç õ e s e ntr e I L G P, pr o fe s s o r s ur do e pr o fe s s o r de
educação especial; sobreposição d e e m i s s o r e s ; e , tr a duç ã o s i m ul tâ ne a e e m te m po r e a l
(de s f as a men to n o tempo d e tradu çã o , i m pl i c a ç õ e s da v e l o c i da de do di s c ur s o ).
2. 2 - O Intér pr ete Educ a tiv o no E nsi n o Supe ri o r

N o e nsino sup erior, a a tu ação do i nté r pr e te é ba s ta nte di fe r e nte da que é r e a l i za da

pe lo int é rp rete qu e se en contra em funç õ e s no s e ns i no s a nte r i o r e s . N e s ta á r e a o pa pe l
do ILG P é a p enas de mediador da c o m uni c a ç ã o na s di fe r e nte s uni da de s c ur r i c ul a r e s ,
t ut o rias ou sem in ários em qu e o es tuda nte s ur do e s te j a pr e s e nte ha v e ndo , de s te m o do,
um res t ring ir d as fun ções d o in térpr e te e do te m po de c o m pa r ê nc i a do m e s m o . A ní v e l d o
ens ino s up erior, em Portug al, não ex i s te m i nté r pr e te s e s pe c i a l i za do s pa r a o s di fe r e nte s
curs o s e diferentes u nidad es cu rric ul a r e s po i s a i nda é r e c e nte a pr e s e nç a de e s tuda ntes
s urdos no en sino sup erior. E sta situ a ç ã o a c a r r e ta c o ns e quê nc i a s m e no s po s i ti v a s pa r a o
es t uda nt e su rd o, uma vez qu e h á u m a m a i o r c o m pl e x i da de e e s pe c i a l i za ç ã o da s te m á ti c as
a bordada s n este nível de en sino, as s i m c o m o fa l ta de ge s to s e s pe c í fi c o s na s di fe r e nte s
áre a s o q u e leva a qu e o ILGP recor r a , m ui ta s v e ze s , à da c ti l o l o g i a .
N o início d a presen ça do ILGP no e ns i no s upe r i o r, o s do c e nte s pe ns a v a m que

t ra ba lháv am os como professores d e a po i o e f o i ne c e s s á r i o e s c l a r e c e r a s no s s a s funç õ e s ,
ainda que, a tu almente, muitos profes s o r e s c o nti nue m s e m s a be r qua l o no s s o pa pe l
de nt ro da sala d e aula. E sta situ açã o a dv é m do fa c to de nã o ha v e r te m po di s po ní v e l pa r a
art iculação en tre o ILGP e o d ocente e de nã o ha v e r i nf o r m a ç ã o e / o u di v ul ga ç ã o a c e r c a
da s implic ações da p resença d e est uda nte s s ur do s no e ns i no s upe r i o r.
Me s mo com a tradu ção por parte do i nté r pr e te , “o e s tuda nte s ur do ne c e s s i ta de

t empo e xtra para anotar os seu s a po nta m e nto s , po i s , nã o s e ndo o uv i nte , pr e c i s a do s
olho s para “ ouvir” e para escrever, e nã o o c o ns e gue fa ze r e m s i m ul tâ ne o . A l é m di s s o , os
olho s t a mb ém são con vocad os p ara m e m o r i za r [… ]. O s s upo r te s v i s ua i s s ã o i m po r ta nte s ,
ma s é ne c essário q ue n ão in trodu z am r uí do i nf o r m a c i o na l ” (C O EL H O, 2 0 1 0 , p. 2 1 5 ).
3 - O I ntér pr ete Educ a tivo na co n struçã o d e ma te ri a i s b i l í ngue s

Uma vez que trabalhamos numa escola de referência que assenta a sua filosofia
de educação no bilinguismo, onde a primeira língua dos alunos surdos é a LGP (na
m a i o r p a r t e d o s c a s o s ) e o n d e o a c e s s o a o c u r r í c u l o é a t r a v é s d a L G P, t o r n a - s e
pertinente encontrar materiais que vão ao encontro das necessidades dos nossos
alunos. A escola tem como preocupação ser uma realidade bilíngue na sala de aula,
c o m a p r e s e n ç a d e u m i n t é r p r e t e d e L G P o u c o m u m d o c e n t e d e L G P, c o m a t r a d u ç ã o
em LGP de todas as atividades que realiza, mas também na criação e construção de
m a t e r i a i s b i l í n g u e s d a s d i s c i p l i n a s e s p e c í f i c a s . To d a v i a , é t a m b é m u m a r e a l i d a d e n o s
nossos dias e na nossa EREBAS a existência de alunos surdos que continuam a ter um
a c e s s o t a r d i o à L G P, a l u n o s s u r d o s q u e a p r e s e n t a m o u t r a s p e r t u r b a ç õ e s a s s o c i a d a s
à surdez, alunos surdos com modalidades linguísticas distintas e a não existência
de manuais em algumas disciplinas ou manuais desajustados às necessidades
dos alunos surdos uma vez que o enfoque escolar é na cultura ouvinte, não lhes
permitindo o acesso a produções culturais surdas (Sousa, 2011). Atualmente, “são
raros os materiais produzidos sobre a diversidade cultural e existe pouca «literatura
s u r d a » 26 e m q u e e s t e j a m p r e s e n t e s a L G , a i d e n t i d a d e e a c u l t u r a s u r d a s ” ( S O U S A ,
‡‡‡‡‡
2011, p. 133). Estas situações criam, por um lado, um desafio ao trabalho de

t r a d u ç ã o e i n t e r p r e t a ç ã o d o I L G P, e p o r o u t r o l a d o , s u s c i t a m a c r i a ç ã o e p a r t i c i p a ç ã o
em projetos bilíngues e biculturais.
Um dos projetos em que há lugar à criação de materiais bilíngues é o projeto REDES

– Recursos Educativos Digitais para a Educação de Surdos – que surgiu da necessidade
de desenvolver e aprofundar as respostas educativas do agrupamento e pretende-se
que seja o dinamizador de um centro de recursos multimédia para a educação bilíngue
d e s u r d o s . E s t e p r o j e t o p r e t e n d e a s s u m i r- s e c o m o u m e s p a ç o p a r a d e s e n v o l v e r a
produção de conteúdos multimédia e potenciar a criatividade, tentando dar resposta
às necessidades e resolver problemas quotidianos do agrupamento. Pretende, também,
ser um elo de ligação com a comunidade educativa mais alargada e, nesse sentido,
prevê-se o envolvimento sucessivo dos encarregados de educação das crianças do
agrupamento, dos alunos ouvintes e até de alunos de outras escolas de referência, que
p o d e t e r a c e s s o a o s c o n t e ú d o s a t r a v é s d o s e u s i t e ( w w w. p r o j e t o r e d e s . o r g ) . A l g u n s d o s
seus objetivos são fomentar a utilização das TIC como ferramenta de aprendizagem
dos alunos surdos, no contexto da sala de aula e à distância, através da construção/
d i s p o n i b i l i z a ç ã o d e r e c u r s o s e d u c a t i v o s d i g i t a i s d e a p o i o à d i s c i p l i n a d e L G P, d e a p o i o
ao ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos
e de apoio às várias disciplinas do currículo contribuindo para a melhoria do acesso
à informação e ao conhecimento por parte dos alunos surdos. Outro grande objetivo
é a produção/partilha, através do site, de materiais como histórias infantis, poemas,
sketches teatrais e pequenos filmes, promovendo o trabalho colaborativo entre a
equipa, a partilha e o intercâmbio, o que facilita a construção de uma escola bilíngue.
Por fim, o projeto procura fomentar o conhecimento alargado por parte da comunidade
das necessidades educativas dos alunos surdos, bem como da sua especificidade
l i n g u í s t i c a e c u l t u r a l . N e s t e p r o j e t o , n o q u e d i z r e s p e i t o a o t r a b a l h o d o I L G P, e s t e é
feito através da construção desses materiais digitais bilíngues, com a tradução de
textos e realização de vídeos, sempre com um trabalho de parceria com toda a equipa
multidisciplinar especializada.
A ut iliz ação de ma teriais bilíng ue s e s pe c í fi c o s a o ní v e l da s di s c i pl i na s é um fa to r q u e,

s e gundo Pau la São Ped ro (2012), in f l ue nc i a po s i ti v a m e nte o s r e s ul ta do s a c a dé m i c o s dos
alunos s urdos com o também o seu i nte r e s s e na s a ul a s .
Para a criação d este tipo d e m a te r i a l s ã o ne c e s s á r i o s di fe r e nte s pr o fi s s i o na i s , o

do ce nt e da disciplin a, resp onsável pe l a pa r te c ur r i c ul a r, a s s i m c o m o o i nté r pr e te e o
do ce nt e de LGP respon sáveis pela tr a duç ã o e v a l i da ç ã o do r e fe r i do m a te r i a l . D e a c o r do
com Paula São Pedro (2012, p. 32)
26
Segundo Karnopp (2010, p. 161), «literatura surda» é definida como sendo “a produção de textos literários em [gestos], que
traduz a experiência visual, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, que possibilita outras representa-
ções de surdos e que considera as pessoas surdas como um grupo linguístico e cultural diferente”.
A construção do m a te r i a l e x i g i u o c o nta c to e pa r ti l ha e ntr e di fe r e n t es

profission ais o qu e revel o u s e r um a m a i s -v a l i a no e s ta be l e c i m e nto de r e l a ç ões

positivas en tre uma equi pa e duc a ti v a . F o i c r i a do um m e l ho r a m bi e nte d e
tra b alh o e adq uiriu-se c o nhe c i m e nto da s e s pe c i fi c i da de s de c a da pr o fi s s i o n al
ond e h ouve a tomada de c o ns c i ê nc i a de que o s uc e s s o e duc a ti v o é fr uto d o
tra b alh o contín uo en tre o s di fe r e nte s pr o fi s s i o na i s .
O no s so a g rup am ento de escolas de r e fe r ê nc i a di na m i za di fe r e nte s pr o j e to s bi l í ngues

que vis a m prom over o contacto e a i nte r a ç ã o c o m o s a l uno s o uv i nte s , a s s i m c o m o
de s envolver u m a ref lexão metalin gu í s ti c a que r na L G P que r no P o r tuguê s . To do s e s te s
projet os b ilín gu es têm com o objetiv o s pr i m o r di a i s a a c e s s i bi l i da de pa r a s ur do s e o uv i n t es
(t ambém) , a igu ald ade d e oportu nida de s e a i nte g r a ç ã o pl e na pa r a o s a l uno s s ur do s ,
t ra ba lhan do p ara u m a verdad eira es c o l a bi l í ngue .
Co n cl u s ã o
Ao lo ngo d esta a p resentação f om o s de s c o r ti na ndo a fi gur a e a l gum a s funç õ e s do
ILG P na c omun id ade d e su rd os e, m a i s e s pe c i fi c a m e nte , e m c o nte x to e s c o l a r. N a s
últ imas décadas, com o recon hecim e nto pr o g r e s s i v o do s di r e i to s da s pe s s o a s s ur da s
po r part e do E stado e com uma m ai o r pa r ti c i pa ç ã o de s ta s na s o c i e da de m a i o r i tá r i a ,
lev o u a uma aceitação da LGP n a soc i e da de e na e duc a ç ã o do s s ur do s . N e s te s e nti do , é
de t odo p ertin ente a presen ça do IL G P na s á r e a s e duc a c i o na i s , um a v e z que há po uc o s
prof es s ores com petentes em LGP pa r a a s s e gur a r e m a s a ul a s s e m i nté r pr e te .
O trabalho do ILGP passa por ser um intermediário no desenvolvimento de

aprendizagens, dos alunos surdos, que serão fundamentais para uma excelente
integração na sociedade, pois todos têm direito a uma participação ativa em todos os
m o m e n t o s d a v i d a e d o s e u q u o t i d i a n o . Tu d o i s t o a p e n a s p o d e s e r o p e r a c i o n a l i z a d o
pela existência de um trabalho em equipa e de equipa – trabalho fundamental e de
excelência – que permite uma melhor organização das atividades, um maior número
de ideias, projetos e estratégias de intervenção. É neste sentido que o ILGP se tem
vindo a afirmar cada vez mais como um técnico especializado de extrema importância,
na medida em que reside nele as competências, a sensibilidade e a mestria de abrir
portas, conquistar objetivos e integrar os seus alunos na sociedade dominante, que
apenas agora e com alguma lentidão começa a aceitar pessoas surdas nas mais
variadas vertentes do trabalho.
Não esquecendo o que já foi referido, é ainda importante frisar a ausência ou a

escassez de material bilíngue, que permita ao ILGP desempenhar as suas funções
com maior qualidade e consequentemente maior rentabilidade por parte dos alunos
nestas aprendizagens. Deste modo, a escassez deste material torna-se uma lacuna
extremamente elevada, no seio educativo, pois faz com que exista uma preocupação
extrema dos profissionais de LGP no que concerne à pesquisa e criação dos mesmos,
para que a aprendizagem destes alunos seja plena e que a integração dos alunos
surdos se torne uma realidade cada vez mais transparente, livre de preconceitos, de
barreiras e que a igualdade de oportunidades seja uma realidade e não uma utopia. A
v o n t a d e d e q u e r e r f a z e r m a i s e m e l h o r, a s s i m c o m o a e n t r e g a p e s s o a l e p r o f i s s i o n a l
dos técnicos de LPG faz com que a criação dos materiais bilíngues seja uma constante
e esteja neste momento a dar os ‘primeiros passos’, existindo ainda um longo percurso
a p e r c o r r e r. U m d o s c a m i n h o s p o r o n d e o s I L G P p o d e m e d e v e m e n c a m i n h a r- s e é
no sentido de aproveitar e explorar as experiências que vão adquirindo e irem-se
atualizando, aprofundando e enriquecendo esses conhecimentos para se especializarem
ainda mais, porque todos os dias se aprendem novos gestos e se ‘reinventam’ novas
formas de tradução e interpretação.
AFONSO, C. UAS – Realidade ou utopia?, In: Orquídea Coelho (coord.) Prescrutar e escutar a surdez. Santa Maria da
Feira: Edições Afrontamento, Coleção Caleidoscópio 2, 119-123, 2005.
COELHO, O. Da lógica da justificação à lógica da descoberta. Ser surdo num mundo ouvinte: um testemunho
autobiográfico. Cadernos de Educação. Pelotas, 36, 197-221, 2010.
ESPINHEIRA-RIO, A. Alunos, professores e intérpretes: Diferentes olhares sobre o perfil de competência do

intérprete de Língua Gestual Portuguesa em contexto educativo. Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e
Interpretação em LGP) – Escola Superior de Educação do Porto.
FERNANDES, R. & CARVALHO, J. Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa, da formação à prática real. In: Orquídea
Coelho [Coord.]. Perscrutar e escutar a surdez. Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento, 2005, pp. 139-151, 2005.
LACERDA, C. Tradutores Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais: Formação e Atuação nos Espaços Educacionais
Inclusivos. Cadernos de Educação. Pelotas, 36, 133-153, 2010.
PEREIRA, T. Intérprete de Língua Gestual Portuguesa, Sobre a Sua (In) Visibilidade no Sistema Educativo. Porto,
2011. 210 f. Dissertação de Mestrado (Educação e Surdez) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto.
REIS, A. O papel do Intérprete Educativo no apoio ao estudo. Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e
Interpretação em LGP) - Escola Superior de Educação do Porto.
SÃO PEDRO, P. Desenvolvimento e implementação de material bilíngue de Ciências Naturais para alunos surdos.
Porto, 2012. Dissertação de Mestrado (Tradução e Interpretação em LGP) – Escola Superior de Educação do Porto.
SOUSA, S. (2011). Narrativas biográficas de mulheres surdas e educação: reconhecer experiências, culturas,
identidades e percursos. Porto, 2011. 325 f. Dissertação de Mestrado (Educação e Surdez) – Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
PORTUGAL. Constituição da República Portuguesa, Lei Constitucional nº 1/97, artigo 74º, alínea h), de 20 de Setembro (1997).
PORTUGAL. Decreto-Lei nº 3/2008, Diário da República, I série, de 7 de Janeiro (2008).
PORTUGAL. Despacho nº 7520/98, Diário da República, II série, de 6 de Maio (1998).
PORTUGAL. Lei nº 89/99, de 5 de Julho, Diário da República, I série-A, nº 104, Assembleia da República.
Abordagens de Ensino de LP para

Surdos
Susana Teresa Santos Rebelo
Mestre em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Surdos –

Universidade Católica Portuguesa. Professora Pós-Graduada com Formação
Especializada em Educação de Crianças e Jovens Surdos – Universidade Moderna de Lisboa.
Professora de Língua Portuguesa (LP) e de LP2 a alunos surdos – CED Jacob Rodrigues Pereira.
Re s u mo
D e t o das as q uestões qu e se col o c a m r e l a ti v a m e nte à e duc a ç ã o de s ur do s , é o
ens ino - a p ren diz a gem da lín gu a esc r i ta , l í ngua da c o m uni da de o uv i nte do pa í s e s e gund a
língua do sujeito su rd o, q ue, sem dúv i da , s e c o ns ti tui c o m o pr i nc i pa l pr o bl e m á ti c a
que, por ser tran sversal a todas as o utr a s á r e a s e s c o l a r e s , e ful c r a l na v i da s o c i a l e
prof is s ional do surdo, se p retend e v e r de ba ti da e a m pl a m e nte a na l i s a da .
O presente artigo tem como objetivo fazer uma breve descrição do Programa de
Português Língua Segunda para Alunos Surdos, documento homologado em 2011, e que
se institui como o eixo norteador das práticas docentes da disciplina de Português,
língua segunda para alunos surdos, em Portugal. Apresenta-se também uma reflexão
sobre o tema central, partindo da caraterização da população escolar surda do CED
Jacob Rodrigues Pereira e propõem-se linhas de atuação, tendo em conta as atuais
necessidades da didática desta disciplina, no contexto português, para os ensinos
Básico e Secundário.
I n tro d uç ã o
A mudan ça de p arad ig m a edu ca ti v o , nã o s ó e m P o r tuga l c o m o e m o utr o s pa í s e s ,
de co rre nte d as p rop ostas d as inves ti ga ç õ e s c i e ntí fi c a s da s úl ti m a s dé c a da s na s
áre a s das ciên cias m édicas, das ciênc i a s da l i ngua ge m e da s c i ê nc i a s da e duc a ç ã o ,
v e io proporcionar ao alu no surdo u m e ns i no que l he r e c o nhe c e o di r e i to à di fe r e nç a ,
as s egura ndo o p len o desenvolvimento c o gni ti v o e c o m uni c a ti v o , e ga r a nti r o di r e i to de
igualda de no acesso ao cu rrícu lo e, po r e x te ns ã o , à v i da na s o c i e da de o uv i nte .
Em Portu gal, o d ip loma leg al q ue l e g i ti m a c l a r a m e nte a fi l o s o fi a bi l í ngue pa r a a

educação d os surdos é o Decreto-Le i n. º3 / 2 0 0 8 , de 7 de J a ne i r o 27§§§§§ que v e m i ns ti tui r a
cria çã o de escolas d e referên cia p a r a a e duc a ç ã o bi l í ngue de a l uno s s ur do s (ER EB A S ),
de t e rminand o ig ualm ente a in trodu ç ã o de á r e a s e s pe c í fi c a s no c ur r í c ul o do s a l uno s
s urdos : LGP com o primeira líng ua (L 1 ), P o r tuguê s c o m o s e gunda l í ngua (L 2 ) e um a l í ng u a
es t rangeira como terceira líng ua (L3 ).
27
DECRETO-LEI nº 3/2008, publicado no Diário da República -I série, n.º4, de 7 de Janeiro. Fonte: http://dre.pt/ .
Os a lic erces d o projeto edu ca tivo bi l í ngue v i r i a m , c o ntudo , a s e r r e f o r ç a do s , e m

2011, co m a homolog ação do Prog r a m a de P o r tuguê s L í ngua S e gunda (P L 2 ) pa r a A l uno s

Surdo s , para os E nsin os Básico e Se c undá r i o . 28 É ho j e um a e v i dê nc i a i nc o nto r ná v e l que a
¶¶¶¶¶
LG P dev e ser a p rim eira líng ua d os i ndi v í duo s s ur do s , m a s ta l c o ns ta ta ç ã o nã o de s v i r tu a

a impo rt ân cia d a LP com o líng ua d e a c e s s o à r e l a ç ã o c o m o m undo o uv i nte . A l é m di s s o,
o des e nv olvim ento das tecn olog ias de i nf o r m a ç ã o e de c o m uni c a ç ã o i m pl i c a que a e s c ri t a
adquira novos contextos d e utiliz açã o no quo ti di a no .
A investigação realizada no campo da Educação refere-nos que as aprendizagens

resultam de processos cognitivos complexos em que o sujeito desempenha um papel
ativo e relevante na construção dos seus saberes e capacidades. Decorrente deste
facto, todo e qualquer Programa Curricular concebido para o ensino de uma língua
segunda deve supor a planificação de atividades de contexto de uso de língua, o mais
próximo possível, das reais necessidades da sua utilização em sociedade. De igual
f o r m a , o e n s i n o d a s e g u n d a l í n g u a , n e s t e c a s o , d a L í n g u a P o r t u g u e s a , d e v e r e v e s t i r- s e
de propostas significativas para o aluno, motivando-o a ler e a escrever com diferentes
sentidos e intencionalidades.
Um o l h a r s o b r e o p r o g r a m a de P L2 para s urdos
O Pro g rama de PL2 f oi ela borado pa r a o 1 º, 2 º e 3 º c i c l o s do Ens i no B á s i c o e Ens i n o
Secundá rio, estrutura-se nu m a m a tr i z c o m um e nã o s e v e r i fi c a um a v i s ã o e s ta nque do s
qua t ro cic los, antes se eviden cia u m a pr o g r e s s ã o e ntr e e l e s . C a da c i c l o é v i s to c o m o
uma unidade d entro d a qu al se dist r i bue m o s v á r i o s c o nte údo s pr o g r a m á ti c o s , e a ge s t ão
do Pro g ram a é realiz ada p or cad a e s c o l a a uto no m a m e nte que o a r ti c ul a e i m pl e m e nta ,
lev a ndo em consid eração o Projeto Educ a ti v o , o P r o j e to C ur r i c ul a r de Tur m a e o P r o g r ama
Educa t iv o Ind ivid ual.
O professor d a disciplin a de PL2 , e nqua nto a ge nte de de s e nv o l v i m e nto c ur r i c ul a r,

t em a respon sa bilidad e de op eracio na l i za r o que e s tá di s po s to no P r o g r a m a , te ndo
em cont a a realid ade ed uca tiva d a s ua e s c o l a e o s a l uno s s ur do s a que m l e c i o na . O
Pro g rama p revê qu e na ú ltima eta pa da e s c o l a r i da de o br i ga tó r i a , no Ens i no S e c undá r i o ,
o des e nv olvim ento de competências s e a pr o x i m e o m a i s po s s í v e l do que é e nunc i a do n o
prog ra ma curricular d o ensin o reg ul a r, na m e di da e m que e s te é o c i c l o que a nte c e de o
ens ino s up erior ou a entrad a na vid a l a bo r a l .
Rela t ivam ente à estru tu ra d os P r o g r a m a s de L P 2 , s ã o e nunc i a da s fi na l i da de s que

a bra nge m os qu a tro ciclos:
28 ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa, 2011.
–>
Fornecer uma educação academicamente desafiadora, mas acessível e em que os

alunos desenvolvam um sentido positivo de auto-estima e uma literacia fundada
em bases sólidas.
–>
Promover uma educação bilíngue e bicultural, de modo a f ormar cidadãos
competentes e integ rados, tanto na comunidade surda, como na ouvinte.
–>
Promover o desenvolvimento das competências comunica tivas, tanto em LGP
como em LP, a fim de f ormar cidadãos inter ventivos e ca pazes de intera g ir em
sociedade, com sucesso e autonomia.
–>
Munir os alunos de competências que lhes permitam ser pensadores críticos,
cria tivos e ref lexivos, ca pazes de tomar decisões e de resolver problemas,
cooperando e cola borando efectivamente uns com os outros a fim de alcançarem
objectivos comuns em situações de vida e de g rupos que ref lectem diferenças
culturais, sociais e académicas.
–>
Contribuir para facilitar o início de um projecto de vida baseado nos seus
interesses, ca pacidades e características, incorporando o conhecimento e a defesa
dos seus direitos e mobilizando os recursos disponíveis para uma realização
pessoal efectiva.
Fon t e: M E / D G I D C , P ro g ra m a d e P o rtu g u ê s L 2 p ara Alu n os S u rd os , E n s in os Bás ico e S ecu n d ário, op .cit, p .23.
O s q u a t r o c i c l o s a p r e s e n t a m D o m í n i o s Te m á t i c o s d e R e f e r ê n c i a , e i x o s q u e
contextualizam as aprendizagens e em torno dos quais se aglutinam os temas de
comunicação, pressupondo a adoção de uma metodologia próxima da que é utilizada
n o e n s i n o d a s l í n g u a s e s t r a n g e i r a s . P a r a o s 1 º , 2 º e 3 º c i c l o s , o s D o m í n i o s Te m á t i c o s
de Referência são os mesmos. No Ensino Secundário, para cada um dos três anos, são
contemplados outros temas de maior abrangência e complexidade sendo que a lógica
que preside à sua articulação é igualmente a de progressão.
A planificação dos conteúd os d o P r o g r a m a pa r a o s v á r i o s c i c l o s m a te r i a l i za -s e

a t ra vés dos De scrit ore s d e D ese mp enho – que de te r m i na m o que o s a l uno s de v e m s a b er
f aze r e m cada u m a das com petência s – L e i tur a , Es c r i ta e C o nhe c i m e nto da L í ngua 29
– e do s Con t eú d o s q ue con stituem o s s a be r e s a a dqui r i r e m c a da um a de l a s e pa r a
as quais , tam bém em sep arad o, são e nunc i a do s o s r e s ul ta do s e s pe r a do s , i . e . , to do s
os de s empen hos ling uísticos qu e o a l uno , no fi na l de c a da c i c l o , de v e r á s e r c a pa z de
re a lizar. O Prog rama a p resenta su ge s tõ e s de c a r á te r m e to do l ó g i c o na s e c ç ã o de c a da
ciclo de estu dos.

Fonte: ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário,
o p . c i t . 29
Conceptualmente, o Programa espelha a filosofia educativa de cariz bilíngue,

defendendo a aprendizagem lexical por unidades temáticas na medida em que pressupõe a
aquisição e aprendizagem prévias desse mesmo léxico na L1, a LGP. Nesta lógica, advoga-
se o trabalho articulado entre as duas disciplinas, PL2 e LGP, para que os mesmos temas
sejam estudados nas duas aulas de língua e viabilizem o desenvolvimento de competências
bilíngues que mutuamente se consolidam. 30 De acordo com o se preconiza como Pedagogia
Surda, enunciada no Programa de PL2, (indiquemos, como exemplo, a gestão e organização
do espaço da sala de aula, utilização de recursos visuais, entre outros aspetos) a Língua
Portuguesa escrita é complementar à LGP, constituindo o seu suporte gráfico uma vez que
permite o registo de conceitos, da informação e dos saberes. É, pois pretendido que o
aluno surdo aprenda a utilizar as duas línguas com uma função complementar e sempre
que o (s) contexto (s) e o (s) interlocutor (es) tal o requeiram.
Ao lo ngo d o processo da a prend i za ge m da e s c r i ta , o po r tuguê s , e nqua nto s e gunda

língua , a presen tará vários “ estág ios de i nte r l í ngua ” 30 e , c o m o e s tá de fi ni do no P r o g r a m a
de PL2, s ug ere-se q ue o d ocente pl a ni fi que e de s e nv o l v a a ti v i da de s di v e r s i fi c a da s e
s is t emá t ic as com o in tu ito de d esen v o l v e r e s s a c o m pe tê nc i a ba s i l a r. O tr e i no r e gul a r d a
es crit a constitu i u m eixo estru tu ran te da a ul a de P L 2 .
Ret om and o o tra b alh o cien tífico de s e nv o l v i do po r D ua r te 31 , o P r o g r a m a de P L 2 pr o p õe

a imple men tação d e estra tég ias como a c r i a ç ã o de L a bo r a tó r i o s G r a m a ti c a i s na pr ó pr i a

aula , mo men tos em qu e se p rivileg i a o e ns i no e a pr e ndi za ge m do c o nhe c i m e nto da
língua . 3 2 De acordo com este docu m e nto o r i e nta do r, o e s tudo do s m e c a ni s m o s e s tr utur a i s
da LP pressu põe d in âm icas qu e conte m pl a m o e ns i no e x pl í c i to e s i s te m á ti c o , num a
linha de análise contrastiva com os a s pe to s g r a m a ti c a i s da L G P. N um a o utr a l ó g i c a de
a t uação peda góg ica, p ressu põe-se ta m bé m que o pr o fe s s o r tr a ba l he i m pl i c i ta m e nte o
Conhecimento da Líng ua, contextual i za do e m s e quê nc i a s te x tua i s l i da s o u e m a ti v i da de s
de produção escrita d os alun os.
Para o d esen volvim ento da compe tê nc i a de l e i tur a , a o l o ngo do s qua tr o c i c l o s , o

Pro g rama p rop õe-n os a p romoção de a m bi e nte s c ul tur a l m e nte r i c o s e e s ti m ul a nte s ,
a t ra vés do recu rso a diferentes text o s , s e j a m e l e s a utê nti c o s o u c o ns tr uí do s , te x to s
lit erá rios ou n ão literários. A leitu ra de v e r á s e r f o m e nta da , na s s ua s di fe r e nte s
mo dalida des, à medida q ue o alun o pr o g r i de no s a no s e s c o l a r e s e no s di fe r e nte s c i c l o s ,
s e ndo s is tema ticamente a p oiad a nas c o m pe tê nc i a s c o m uni c a ti v a s e l i nguí s ti c a s e m L G P.
Para o En sino Secu nd ário, são dad a s s uge s tõ e s pa r a a c r i a ç ã o de F ó r uns de L e i tur a ,
que via biliz am a tivid ades de leitura a utó no m a , e m bo r a po s s a m s e r o r i e nta da s a tr a v é s
de pe que nos g uiões. Além das com pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s i m pl í c i ta s , o F ó r um de L e i tur a
pe rmit e d in am iz ar a tividad es on de re s i de m c o m pe tê nc i a s s o c i a i s que s ã o m ui to c o m uns
na comunidad e su rd a: a presen tar publ i c a m e nte um te m a , de ba te r um a que s tã o pe r a nte
uma a s s em bleia. No âm bito d a aula de P L 2 e a pr o v e i ta ndo a s l e i tur a s r e c r e a ti v a s , o s
alunos a presentam em LGP os livros que l e r a m , m a ni fe s ta m o pi ni õ e s , c a pta m da pa r te
do s co le gas da turm a “ outros olh ares ” s o br e o te m a , c a ti v a m , f o r m a m o utr o s l e i to r e s . O
Fórum de Leitu ra p ode complem enta r-s e c o m um a O fi c i na de Es c r i ta .
N o que diz resp eito à a valiação da s a pr e ndi za ge ns , o P r o g r a m a a do ta c l a r a m e nte

o para dig m a do d esen volvim ento das c o m pe tê nc i a s c o ns ubs ta nc i a do no do m í ni o
cons is t e nte d os con teú dos. Preconiza um a a v a l i a ç ã o f o r m a ti v a , que c o ns i s te na “m a i s
import a nte modalid ade a valia tiva. ” 33 Es te ti po de a v a l i a ç ã o pe r m i te m o ni to r i za r o
proces s o d e ensin o-a prend iz a g em , a o m e s m o que , s e ndo m a i s r e gul a r, i m pl i c a m a i s o
aluno na gestão d o seu percurso f or m a ti v o , da ndo ta m bé m fe e dba c k a o pr o fe s s o r s o br e
os as pet os a manter, a reestru tu rar o u c o ns o l i da r r e l a ti v a m e nte à ge s tã o da s ua a ul a .
E n s i n o d o P L 2 a a l u n o s s u r dos – cont ext o e neces s i dades

A criação e aplicação do Programa de PL2 para alunos surdos representam uma
das respostas para o ensino desta população, há muito desejada pelos docentes
29
São apresentadas as propostas contempladas no Plano Nacional de Leitura para alunos surdos. A seleção dos
textos deve considerar o nível de proficiência dos alunos, os domínios temáticos e o projeto curricular de turma.
Plano Nacional de Leitura. Fonte: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt.
30
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit.
desta disciplina e constituem também o enquadramento teórico natural e previsível

decorrente da adoção de um novo paradigma na educação dos alunos surdos. Desde

há dois anos que o Centro de Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira
(CED JRP) e a rede de Escolas de Referência para a Educação do Ensino Bilíngue de
Alunos Surdos (EREBAS) têm vindo seguir a planificação prevista no referido programa
e a colocar em prática algumas das sugestões metodológicas aí enunciadas. O tempo,
ainda breve de aplicação, na medida em que ainda não perfez um ciclo completo de
estudos, não nos permite tecer grandes considerações, aferir da sua pertinência e
adequação ao perfil da população escolar surda na dimensão nacional, possibilita-nos,
todavia, levantar algumas questões relativas à realidade observada no contexto do
e n s i n o d o P L 2 n o C E D J R P, n o s 2 º , 3 º c i c l o s e e n s i n o s e c u n d á r i o e q u e , a c r e d i t a m o s ,
ser também visível nas EREBAS.O ponto de partida para a nossa reflexão consiste na
caraterização linguística, em termos gerais, dos alunos que frequentam os ciclos de
e s t u d o s m e n c i o n a d o s , n o C E D J R P.
O ce nário lin gu ístico e com un ic a ti v o c o m que no s de pa r a m o s a tua l m e nte é c o m pl e xo,

na me dida em qu e a m aioria d os aluno s s e e nc o ntr a a i nda num a fa s e de tr a ns i ç ã o
ent re dois modelos d istintos d e edu c a ç ã o de s ur do s (o r a l i s m o e e duc a ç ã o bi l í ngue ) e ,
como t al, não a presen tam no p resente o do m í ni o pl e no e ne c e s s á r i o da s ua 1 ª l í ngua ,
a L G P, qu e lhes possibilita a ting ir os ní v e i s de de s e m pe nho l i nguí s ti c o c o nte m pl a do s
no Pro g ram a. Por outro lado, temos e m pr a ti c a m e nte to do s o s c i c l o s , a l uno s s ur do s
prov e nien tes de p aíses africanos de l í ngua o fi c i a l po r tugue s a , c uj o s pe r c ur s o s de v i da e
de es co laridad e irreg ulares e, muitas v e ze s , a c i de nta do s , i nv i a bi l i za r a m o u, no m í ni m o ,
dif icult aram a aqu isição d e uma língua e s tr utur a da . A s i tua ç ã o de s te s a l uno s i m pl i c a
que a re s p osta edu ca tiva ao nível da a pr e ndi za ge m de um a l í ngua s e j a r e e s tr utur a da e
que, depois de u m a análise cuidad a do s e u pr o c e s s o e s c o l a r, e nqua dr a da na s m e di da s
prev is t as pelo Decreto-Lei nº3/2008 , s e pr e v e j a m r e f o r ç o s c ur r i c ul a r e s e m te r m o s
de ho ras sup lementares ao horário do a l uno . N o C ED J R P, e s te s a l uno s be ne fi c i a m de
aula s de a p oio ind ivid ualiz ado n as d i s c i pl i na s de P L 2 e L G P. O pr o c e s s o te m s i do l e nto ,
mo ros o , mas com visíveis g anh os n a m o ti v a ç ã o de s te s a l uno s na s a ul a s de P L 2 , na s ua
pa rt icipa ç ão nas várias a tivid ades e na c o m uni c a ç ã o e ntr e pa r e s s ur do s e o uv i nte s .
At ua lmen te, o CE D JRP reún e um c o nj unto de do c e nte s de P L 2 e s pe c i a l i za do s ,

f luent e s em LGP e com vasta experi ê nc i a no e ns i no de s ur do s . A i nda que te nha m o s
30
QUADROS, R.,M. & SCHMIEDT, M., L., P. Ideias para ensinar Português para alunos surdos, Brasília: MEC, SEESP,
2006.
31
DUARTE, I. O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística, Lisboa: DGIDC, 2007.
32
No decurso da sua intervenção pedagógica junto de alunos surdos do Ensino Secundário, no âmbito da realização
do curso de Mestrado em Ensino, Martins concebeu e desenvolveu uma Oficina Gramatical sobre os conetores
sintáticos que emanam dos possíveis nexos estabelecidos pela conjunção coordenativa “e”. Os resultados obtidos
permitem constatar a pertinência da utilização da Oficina Gramatical, pelas dinâmicas de análise aprofundada e
contrastiva gerada no decurso da mesma. Martins, M, Ensino de Conexões Complexas a Alunos Surdos do 10ºano de
Escolaridade, ainda no prelo, 2012.
os re curs os h umanos para desenvol v e r pr o j e to s pe da gó g i c o s que c o r r e s po nda m à s

ne ce s s idad es ed uca tivas e, n este co nte x to pa r ti c ul a r, à s ne c e s s i da de s l i nguí s ti c a s

e co munica tivas dos nossos alu nos s ur do s , e x i s te m , no no s s o e nte nde r, m a te r i a i s e
dinâmica s qu e necessitam de ser cri a do s e i m pl e m e nta do s num futur o m ui to pr ó x i m o
s o b pena de comprom eterm os as a p r e ndi za ge ns e s c o l a r e s do s a l uno s s ur do s e de nã o
es t a rmo s a ser coerentes com a filos o fi a bi l í ngue que no r te i a o pr o g r a m a c ur r i c ul a r
de PL2 e a ed ucação d e su rd os. Propo r m o -no s po i s , e m s e gui da , e l e nc a r um c o nj unto
de propo stas qu e, d e acord o com os r e s ul ta do s e s pe r a do s e nunc i a do s pa r a c a da c i c l o
es co la r no Prog ram a de PL2 p ara al uno s s ur do s , l e v a m ta m bé m e m c o ns i de r a ç ã o a s
ne ce s s idad es e d ificu ld ades sen tidas pe l o s a l uno s e pe l o s pr o fe s s o r e s de s ta di s c i pl i na.
Cons ideram os q ue existem outras m e di da s a i m pl e m e nta r, na m e di da e m que o

proces s o d e ensin o-a prend iz a g em nunc a e s tá c o nc l uí do , m a s j ul ga m o s s e r e m e s ta s
as áre a s prioritárias de inter ven ção , pa r a que o e ns i no e a pr e ndi za ge m da L í ngua
Port uguesa sejam uma realid ade com r e s ul ta do s e fi c a ze s , s ube nte nde ndo m a i o r r i go r
e unif ormiz ação e articu lação d as p r á ti c a s do c e nte s e po s s i bi l i ta ndo que o a l uno s ur do
de s envolva um tra b alh o autónomo, úti l e pr o v e i to s o de ntr o e f o r a do e s pa ç o e s c o l a r.
1. Manuais de Por tuguês Líng ua Se gunda p a ra a l uno s su rd o s

D epo is d a pu blicação d o Prog ram a de P L 2 , é a go r a ne c e s s á r i o c o nc e be r m a nua i s
es co la res q ue sir vam esta disciplin a e que pe r m i ta m a o r ga ni za ç ã o func i o na l do s
cont e údo s prog ramáticos. Sem coloc a r e m c a us a o u l i m i ta r a c r i a ti v i da de do pr o fe s s o r,
a s ua f le xibilidad e e ca p acid ade d e c o o r de na r e a j us ta r a s a bo r da ge ns a o s a l uno s , o
ma nua l, construído com o rigor cien tí fi c o e o r ga ni za do te ndo e m c o nta a e s pe c i fi c i da de
de pe rceção visu al d o su jeito surdo, pe r m i te que o pr o fe s s o r tr a ba l he s o br e um a
es t rut ura já org aniz ad a dos vários s a be r e s . P a r a o a l uno , o m a nua l r e pr e s e nta um
ma t eria l qu e ser ve de g uião das su a s a pr e ndi za ge ns , é um a ux i l i a r de e s tudo , um a
f errame nta d e tra b alh o. Os m anu ais de L P 2 pe r m i te m ta m bé m pa dr o ni za r a s a bo r da ge n s
linguís t icas, cultu rais ou de n a tureza e s té ti c o -l i te r á r i a e po s s i bi l i ta m uni f o r m i za r, ta nto
quant o possível, critérios de a valiaç ã o da s a pr e ndi za ge ns do s a l uno s , e m c a da e ta pa o u
s e quê ncia do manu al.
2. Ma ter iais de a poio es c olar b i l í ngue s

Os a lunos su rd os n ecessitam de r e a l i za r tr a ba l ho s de c a s a , de e s tuda r, de c o ns ul ta r,
po r e xemplo, os resumos d e obras obr i ga tó r i a s c o ns ta nte s no P r o g r a m a de P L 2 , à
s e melha nça d o qu e existe no mercado po r tuguê s pa r a o s a l uno s o uv i nte s . S a be m o s que
ler uma ob ra literária, no con texto es c o l a r, ne m s e m pr e i m pl i c a pr a ze r e fa c i l i da de ,
quer pe lo n ível d e líng ua u tiliz ad o, pe l o s te m a s , pe l a e s tr utur a di s c ur s i v a , que r pe l o s
re f e renciais d istan tes da realidad e i m e di a ta do l e i to r-a l uno . P a r a o a l uno s ur do , to do s
es t e s a s p etos terão de ser tid os em c o nta , a c r e s c i do s da c i r c uns tâ nc i a de que s e
33
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit, p.152.
t ra t a de algo escrito n uma líng ua q ue nã o é a s ua . S e r á , a s s i m , da m á x i m a pe r ti nê nc i a

procede r à conceção e p ub licação de m a te r i a i s que c o nte m pl e m a s dua s l í ngua s (L G P e

LP e s crit a): livros q ue a presen tam r e s um o de o br a s do P r o g r a m a ; s e be nta s de a po i o a o
es t udo ; li vros de p rep aração p ara ex a m e s c o m fi c ha s de que s ti o ná r i o , c o m e s que m a s
a pela t ivos d a m a téria, com gu iões de l e i tur a da s o br a s o br i ga tó r i a s e c o m pr o v a s -
mo delos e respetivas g relh as d e auto -c o r r e ç ã o .
Destacamos ainda do conjunto de materiais bilíngues de apoio ao ensino da

Língua Portuguesa, a relevância da criação de um Glossário bilíngue para os termos e
conceitos específicos desta disciplina. Na aula de PL2, determinados termos, sobretudo
os que dizem respeito aos aspetos gramaticais, os que se referem à linguística textual
e à literatura, não têm ainda gesto correspondente em LGP ou existindo, o mesmo não
está estabilizado. A criação deste material proporciona uniformidade, relativamente ao
uso de terminologia, nas práticas docentes e beneficia o trabalho autónomo do aluno
surdo que poderá aceder ao termo aprendido na aula, através do português escrito e do
v í d e o e m L G P.
M a i o r a r t i c u l a ç ã o e n t r e d o cent e de P L2 e docent e de LG P
D e acordo com os vários estu dos r e a l i za do s ne s ta á r e a , é ho j e i nque s ti o ná v e l que o
proces s o d e ensin o e a p ren diz a gem de um a s e gunda l í ngua be ne fi c i a e x po ne nc i a l m e nte
o a luno , se h ouver u m a pla taf orma l i nguí s ti c a de ba s e o nde r e a l i za r a nc o r a ge ns do
que vai a p ren den do e, m ediado p elo pr o fe s s o r, a s a ná l i s e s c o ntr a s ti v a s r e a l i za da s
ent re a s duas líng uas perm item qu e o a l uno a dqui r a um a v i s ã o m a i s a br a nge nte e
s ignif ica t iva do fenómeno lin gu ístic o . P o r o utr o l a do , de s e j a ndo -s e que a s dua s l í ngua s
s e ja m co mp lementares, n o contexto e s c o l a r, é ne c e s s á r i o que ha j a a r ti c ul a ç ã o e ntr e
os do ce ntes das du as d iscip linas: P L 2 e L G P. Te m á ti c a s a bo r da da s na a ul a da pr i m e i r a
língua (L1) p odem ser retom adas, p a r a e fe i to s de r e g i s to e s c r i to , na a ul a de s e gunda
língua (L2). Particu larid ades g rama ti c a i s de um a da s l í ngua s po de m s e r a l v o de um a
re f lex ã o e d iscussão n a tu rma, send o c o nte x tua l i za da s pe l o pr o fe s s o r que , a o a pr e s e nt ar
ex e mplo s de u so d esses aspetos d o func i o na m e nto da l í ngua , po de r á s a l i e nta r a (s )
dif e rença (s) ou analog ias na ou tra l í ngua . P e l o e x po s to a nte r i o r m e nte , to r na -s e e v i de n t e
que para existir esta articu lação é n e c e s s á r i o que o s do i s pr o fe s s o r e s te nha m um
bo m domí n io d a líng ua-alvo para qu e a s a bo r da ge ns e c ha m a da s de a te nç ã o pa r a a s
pa rt icula ridad es sejam cred íveis e be m s us te nta da s .
M a i o r e n v o l v i m e n t o d a f a m ília na l eit ura e na es cri t a

A a pren diz a gem da segu nd a líng ua pa r a o s a l uno s s ur do s nã o s e e s go ta no c o nte x to
es co la r. Eles necessitam de ler e esc r e v e r f o r a da s a ul a s , s e j a l e r pa r a o bte r i nf o r m a ç õ es
de t ra ns portes, d e fu ncionamento de s e r v i ç o s , s e j a pa r a e s c r e v e r um r e c a do a um a m i g o
ou f a miliar, en viar u m em ail ou p reenc he r um f o r m ul á r i o num s e r v i ç o de uti l i da de públ i c a.
Es t imular o contacto com os textos e s c r i to s é um a r e s po ns a bi l i da de do s pr o fe s s o r e s
ma s t a mb ém deverá ser u m dever d o s pa i s e e nc a r r e ga do s de e duc a ç ã o , e nqua nto

a gent e s respon sáveis pela edu cação e f o r m a ç ã o da c r i a nç a o u j o v e m s ur do . A e s c o l a

po derá desen volver ações d e sen sibi l i za ç ã o j unto da s fa m í l i a s no s e nti do de a s l e m br a r
de que a com petência de leitura e e s c r i ta é um pr o c e s s o s e m pr e e m a be r to e que o s
s e us educand os b eneficiarão se não s e l i m i ta r e m à l e i tur a e e s c r i ta func i o na l , e a nte s
do mina rem os textos escritos com di fe r e nte s e s tr utur a s e i nte nç õ e s . O s pr o fe s s o r e s
de PL2 poderão também dinamiz ar a ti v i da de s que i m pl i que m a pa r ti c i pa ç ã o do s pa i s e
enca rre gados de ed ucação n os tra ba l ho s de l e i tur a e e s c r i ta . P o r e x e m pl o , na c r i a ç ã o d e
do s s ie rs ou portefólios d e leitu ra e a pr e c i a ç ã o de l i v r o s l i do s pe l o a l uno e pe l o s e u pa i
ou mã e . No final de cad a períod o leti v o , po de r-s e -á f o m e nta r um s a r a u de a pr e s e nta ç ão
de liv ros e de comentários aos m es m o s .
A e duc ação do sujeito su rd o, n o s e u s e nti do l a to , e a f o r m a ç ã o e s c o l a r, num a
pe rs pet iv a mais restrita, sobretu do o s pr o c e s s o s de e ns i no e a pr e ndi za ge m do s s ur do s
na s vária s d iscip linas curriculares tê m c o ns ti tuí do o s e i x o s e s tr utur a nte s de di v e r s o s
t ra ba lhos cien tíficos q ue trad uz em a pr e o c upa ç ã o do s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o e da s
po lít ica s ed uca tivas em m elh orar as pr á ti c a s do c e nte s e a de quá -l a s à fi l o s o fi a bi l í ngue
que a t ua l m ente norteia a edu cação do s s ur do s .
D e t o dos os d esafios qu e se colo c a m na e duc a ç ã o e s c o l a r do s s uj e i to s s ur do s é

o e ns ino eficaz d e uma seg un da lín gua na s ua m o da l i da de e s c r i ta que m o no po l i za a s
re uniõ e s e encon tros d e professores , que r no c o nte x to do e ns i no bá s i c o e s e c undá r i o
quer no s m eios un iversitários e cientí fi c o s o nde e s ta pr o bl e m á ti c a s e i ns e r e e é a l v o
de inves t i g ação. Com o sa bemos, o c o nhe c i m e nto e us o a de qua do da l í ngua e s c r i ta da
comunidade ou vinte assegu ra u m a m ul ti pl i c i da de de funç õ e s e r e l a ç õ e s e ntr e o s uj e i to
s urdo e a socied ade on de vive, estu da e tr a ba l ha . N o c o nte x to e s c o l a r, o do m í ni o da
língua es c rita é uma necessidad e tra ns v e r s a l a o e l e nc o da s di s c i pl i na s que c o m põ e m o
currículo nacional.
A e xistên cia, em Portug al, de u m P r o g r a m a de P o r tuguê s L í ngua S e gunda pa r a

Alunos Surdos, u m docu m ento qu e de fi ne e di s tr i bui pe l o s v á r i o s c i c l o s e a no s
es co la res as temáticas, os con teú do s a l e c i o na r e di v e r s a s s uge s tõ e s m e to do l ó g i c a s
é um pa s so importan te e d ecisivo pa r a r e gul a r e a ux i l i a r o tr a ba l ho do pr o fe s s o r
de PL2. O cumprimento de u m Prog r a m a nã o ga r a nte , c o ntudo , a r e s o l uç ã o da s
dif iculda des q ue en contramos n o ter r e no , no c o nte x to po r tuguê s , e s s e nc i a l m e nte
po r dois m otivos: a) g ran de maioria do s a l uno s s ur do s nã o pa r te de um a pl a ta f o r m a
linguís t ica su ficien temente estru tu r a da (na s ua pr i m e i r a l í ngua ) o u nã o be ne fi c i o u de u ma
es co la ridad e anterior b asead a nu m a m e to do l o g i a bi l í ngue c o ns i s te nte e b) nã o e x i s te m
ma nua is e m a teriais de a poio escola r à di s c i pl i na de P L 2 , s o br e tudo a pa r ti r do 1 ºc i c l o,
que permitam ao alu no surdo a au tono m i a e c o ns o l i da ç ã o da s s ua s a pr e ndi za ge ns , f o r a
do cont e xto escolar.
D ecorren te d estas circu nstân cias e da na tur a l he te r o ge ne i da de da s tur m a s de s ur do s

(em t ermos d e etiolog ia da surdez , i da de de a qui s i ç ã o da L G P, pe r c ur s o s e s c o l a r e s ,

ent re o ut ros fa tores), os professore s de P L 2 tê m di a nte de s i um tr a ba l ho de s a fi a nte
que ca rece de u m su porte d e m a ter i a l di dá ti c o c o nc e bi do a de qua da m e nte pa r a o s a l unos
s urdos .
Acre ditamos, tod a via, qu e o cam i nho pe r c o r r i do na s úl ti m a s dé c a da s , s e j a pe l o

re co nhe ci m ento da LGP como líng ua da c o m uni da de s ur da e pe l a pr o m ul ga ç ã o do
D ecre t o - Lei nº3/2008 qu e disp õe um a s é r i e de m e di da s que v i s a m ga r a nti r a o r ga ni za ç ão
da s e s colas em fu nção d as d iferen ç a s , i gua l da de s , di r e i to s e de v e r e s do s a l uno s
s urdos , quer seja pela proliferação de e s tudo s c i e ntí fi c o s ne s ta á r e a e pe l a c r e s c e nte
es pecializ ação dos docen tes de Língua P o r tugue s a pa r a a l uno s s ur do s , fa z s upo r o i ní c i o,
a curt o e a m édio praz o, de tra balho s e pr o j e to s pr o m i s s o r e s de i m po r ta nte s ga nho s
no processo de en sino-a p ren diz a gem da L í ngua P o r tugue s a c o m o l í ngua s e gunda pa r a
alunos s urdos.
AZEVEDO, F., SOUZA, R., J., (Org.), Géneros Textuais e Práticas Educa tivas, Lisboa: LIDEL, 2912.
DECRETO-LEI nº 3/2008, publicado no Diário da República – I série, n.º4, de 7 de Janeiro. Fonte:

http://dre.pt/
MARTINS, M., Ensino de conexões complexas a alunos surdos do 10ºano de Escolaridade, ainda no
prelo, 201 2.
ME/DGIDC, Prog rama de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa,
2011.
NASCIMENTO, S., P, F, Português como língua segunda para surdos III, Lisboa: Universidade
Ca tólica Portuguesa, 2012.
QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, M. L. P., Idéias para ensinar português para surdos, Brasília: MEC -
SEESP, 2006.
SOLÉ, I, Estra tég ias de leitura, 6 ed., Porto Aleg re: Artmed, 1998.
Concepções de Língua e
Abordagens de Ensino da Língua

Portuguesa para Surdos
Maria Cristina Pereira
Doutora em Linguistica.
Professora titular da Pontificia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Linguista do Instituto Educacional, São Paulo – Iesp – Escola de educação bilíngue para surdos
da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação – DERDIC/PUC-SP.
N a lit era tu ra sobre edu cação de s ur do s , m ui ta s v e ze s s e c o nfunde m a bo r da ge ns de

ens ino com a b ord a g ens de exposição à l í ngua . A s s i m , o r a l i s m o , c o m uni c a ç ã o to ta l e
bilinguis mo são frequ entem ente ref e r i do s c o m o a l te r na ti v a s e duc a c i o na i s , qua ndo , na
v e rda de, está se falan do a pen as d a v i a que s e r á pr i v i l e g i a da no e ns i no do a l uno s ur do .
O estabelecimento de abordagem a ser adotada no ensino da Língua Portuguesa

p a r a s u r d o s d e v e s e f u n d a m e n t a r, a m e u v e r, p r i n c i p a l m e n t e n a c o n c e p ç ã o d e l í n g u a
que será escolhida.
V is ando con trib uir p ara a d iscuss ã o s o br e a s a bo r da ge ns a s e r e m a do ta da s no e ns i n o

da Língua Portug uesa para alu nos s ur do s , a pr e s e nto a s c o nc e pç õ e s de l í ngua que tê m
f unda mentado o en sino d e líng uas ta nto pa r a a l uno s o uv i nte s , c o m o s ur do s o u c o m o
a pre ndizes de lín gu a estran geira.
At é à d écada d e 80, p red om in ou a c o nc e pç ã o de l í ngua c o m o um c ó di go a tr a v é s do

qual um emissor com un ica mensa g e ns a um r e c e pto r. A pr i nc i pa l funç ã o da l i ngua ge m
ne s t a co ncep ção é a transm issão d e i nf o r m a ç õ e s (K O C H, 2 0 0 1 ).
N es t a concep ção, o texto é visto c o m o pr o duto de c o di fi c a ç ã o de um e m i s s o r a s e r

de co dif icado p elo leitor/ouvin te, bas ta ndo a e s te o c o nhe c i m e nto do c ó di go . A l e i tur a
s e cara ct eriz a com o decod ificação de m e ns a ge m e a e s c r i ta c o m o c o di fi c a ç ã o de
me ns a ge m a ser decod ificad a por um o utr o l e i to r. A i de i a s ubj a c e nte é que c o nhe c e ndo o
código, o alu no p oderá com preend e r e us a r c o r r e ta m e nte a l í ngua .
N o e nsino d a Lín gu a Portug uesa pa r a o s a l uno s s ur do s , a s s i m c o m o pa r a a pr e ndi ze s

de língua s estrang eiras, ensin a vam -s e a s pa l a v r a s e pr o s s e gui a -s e c o m a uti l i za ç ã o
de s t as pala vras em estru tu ras frasai s , pr i m e i r a m e nte s i m pl e s e de po i s c a da v e z m a i s
longas e morf ossinta ticamente m ais c o m pl e x a s . P o r m e i o de e x e r c í c i o s de s ubs ti tui ç ã o e
de re pet ição, espera va-se qu e os al uno s m e m o r i za s s e m a s e s tr utur a s fr a s a i s tr a ba l ha d as
e a s us a ssem.
N o ca so específico dos alu nos s ur do s , a pr e o c upa ç ã o do s pr o fe s s o r e s e m e ns i na r a

Língua Portug uesa levou-os a tra bal ha r e m i nte ns i v a m e nte o v o c a bul á r i o c o m s e us a l un os .

Ao a pres entarem um texto, antes me s m o de v e r i fi c a r e m o que o s a l uno s e nte nde r a m ,
ge ralme nte ped iam qu e eles su blin ha s s e m a s pa l a v r a s de s c o nhe c i da s , pr o c ur a s s e m o
s ignif ica do d as mesmas n o dicion ár i o , a pó s o que m ui ta s v e ze s de v e r i a m fa ze r fr a s e s
com as pala vras p esq uisad as.
O f o co nas pala vras resultou em te ndê nc i a do s a l uno s s ur do s a s e a te r e m a c a da

pa la v ra individu almente, sem relaci o ná -l a s c o m a s o utr a s no te x to .
O g ra nde n úmero d e pala vras des c o nhe c i da s no s te x to s pr o v o c a v a de s â ni m o no s

alunos s urdos e, além de afastá-los da l e i tur a , c o ntr i buí a pa r a o e s ta be l e c i m e nto de
uma representação da leitura com o m ui to di fí c i l e de l e s c o m o i nc a pa ze s de l e r. O s
prof es s ores, p or sua vez , evita vam da r te x to s pa r a o s a l uno s l e r e m e , qua ndo o fa zi a m ,
ge ralme nte eram textos ada ptados e s i m pl i fi c a do s , ta nto e m r e l a ç ã o a o v o c a bul á r i o c o m o
às es t rut uras sin táticas, visand o à s ua c o m pr e e ns ã o pe l o s a l uno s . C o m po uc a l e i tur a , o
conhecim ento da Líng ua Portu gu esa nã o s e a m pl i a v a e o s a l uno s a pr e s e nta v a m c a da v e z
ma is dif icu ld ades para ler a té se to r na r e m c o m pl e ta m e nte de s i nte r e s s a do s pe l a l e i tur a .
Em relação à escrita, a ên fase no e ns i no e s tr utur a do da l í ngua e a fa l ta de l e i tur a

re s ult o u no uso de frases estereotipa da s , us a da s de f o r m a m e c â ni c a , na s qua i s
s e obs er va va desorg aniz ação morf os s i ntá ti c a a c e ntua da , fr a s e s de s e s tr utur a da s ,
s e m e le men tos de lig ação, f lexões, e ntr e o utr o s e l e m e nto s . Er a c o m o s e o s a l uno s
a pre nde s sem m ecanicam ente a líng ua , de f o r a pa r a de ntr o , s e m c o ns e gui r e m fa ze r uma
re f lex ã o sobre o seu fu ncionamento . A s di fi c ul da de s e r a m tã o ge r a i s que pa s s a r a m a s er
a t ribuída s à su rd ez . Assim, os alu nos s ur do s f o r a m r e pr e s e nta do s c o m o i nc a pa ze s de
a t ribuir s entid o à leitu ra e d e produ zi r s e nti do na e s c r i ta .
N os an os 80, por in f lu ência das i de i a s de V y go ts k y e de B a k hti n pr i nc i pa l m e nte , a

lingua ge m passou a ser conceb id a c o m o a ti v i da de , c o m o l uga r de i nte r a ç ã o hum a na ,
de int e rlocu ção, en ten dida como es pa ç o de pr o duç ã o de l i ngua ge m e de c o ns ti tui ç ã o
de s ujeit os. Nesta con cepção, a líng ua nã o e s tá pr o nta de a nte m ã o , da da c o m o um
s is t ema de q ue o sujeito se a propri a pa r a us á -l a , m a s é (r e )c o ns tr uí da na a ti v i da de de
lingua ge m (GERALDI, 1993). Produ zi r l i ngua ge m s i gni fi c a , ne s ta c o nc e pç ã o , pr o duzi r
dis curs o . O d iscurso, qu and o produ zi do , m a ni fe s ta -s e l i ngui s ti c a m e nte po r m e i o do
t ex t o , consid erad o produ to d a a tivid a de o r a l o u e s c r i ta que f o r m a um to do s i gni fi c a ti v o ,
qualquer qu e seja a su a extensão.
Como a tivid ade d iscursiva, o f oc o é c o l o c a do no te x to e nã o no s v o c á bul o s e o

obje t ivo deixa d e ser a cond ução d o a pr e ndi za do pe l o pr o fe s s o r e pa s s a a s e r o r e s ul ta d o
do processo in tera tivo entre p rofesso r e s , a l uno s e te x to s . S ã o a s s i tua ç õ e s de us o
da es crit a q ue p ossib ilitam a a p reens ã o da s ua c o nv e nc i o na l i da de . O te x to , ne s ta
conce pção, é visto com o lu gar de inte r a ç ã o e o s i nte r l o c uto r e s , c o m o s uj e i to s a ti v o s qu e,
dia lo g ica mente, n ele se constroem e s ã o c o ns tr uí do s .
A le it ura n ão se caracteriz a com o de c o di fi c a ç ã o de l e tr a po r l e tr a , pa l a v r a po r

pa la v ra, mas implica compreensão. A c o m pr e e ns ã o pa s s a , e ntã o , a s e r v i s ta c o m o

a t ivida de in tera tiva de p rod ução d e s e nti do s , que s e r e a l i za c o m ba s e no s e l e m e nto s
linguís t icos p resentes n o texto e n a s ua f o r m a de o r ga ni za ç ã o , m a s que r e que r a
mo biliza ç ão de u m vasto con ju nto de s a be r e s e s ua r e c o ns tr uç ã o no i nte r i o r do e v e nto
comunica tivo.
O professor d eixa de ocu par o pa pe l pr i nc i pa l no pr o c e s s o e ns i no -a pr e ndi za ge m ,

de de t e nt or do con hecim ento, p ara a s s um i r o pa pe l de pa r c e i r o , a j uda ndo c a da a l uno a
prog re dir n o processo de a prend iz a ge m .
As s im com o ocorreu n a edu caçã o de o uv i nte s , a a do ç ã o da c o nc e pç ã o de l í ngua

como a t ividad e discu rsiva pela escol a tr o ux e m uda nç a s ta m bé m no e ns i no da L í ngua
Port uguesa p ara alun os surdos.
O ens ino d a líng ua d eixou d e obe de c e r a pa dr õ e s pr é -e s ta be l e c i do s pe l o pr o fe s s o r,

que pas s ou a expor os alun os surdos à L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta s e m a pr e o c upa ç ã o
de ens iná-los. A meta é q ue os alu no s us e m a l í ngua . A s e x pl i c a ç õ e s s o br e o
f unciona men to d a Lín gu a Portug uesa s e r ã o da da s à m e di da que o s a l uno s de m o ns tr a r e m
es t a r us a ndo a lín gu a.
A a doção d a líng ua d e sinais n a e duc a ç ã o tr o ux e c o ntr i bui ç ã o a di c i o na l a o e ns i no d a

Língua Portug uesa para o a p ren diz ado da L í ngua P o r tugue s a pe l o s a l uno s s ur do s , um a
v e z que possibilitou tan to a ampliaç ã o de s e u c o nhe c i m e nto de m undo , c o m o pe r m i ti u o
aces s o a o conteúd o de textos, por m e i o da tr a duç ã o pa r a a l í ngua de s i na i s . N o e nta nto ,
ca be le mb rar qu e o conh ecimento da L í ngua P o r tugue s a s ó s e r á e l a bo r a do s e o s a l uno s
s urdos t iverem acesso ao texto escr i to , um a v e z que é a s s i m que s e r ã o i ns e r i do s no
f unciona men to d a Lín gu a Portug uesa e po de r ã o e l a bo r a r s ua s hi pó te s e s s o br e a e s c r i ta.
A b o rd a g e n s d e e n s i n o d a L í ngua Port ugues a para s urdos
A p ó s a a pre se nt a ç ã o da s con cep ções d e lín g u a ad otad as g eralm en te n o

e n si n o d e língua s, é po ssíve l s e d elin ear d u as a b ord a g en s d e en sin o d a Lín g u a
Po r t u g u e sa pa ra a luno s surdo s, u ma q u e valoriza o cód ig o e ou tra q u e valoriza a
a t i v i d a d e disc ursiva .
N a pri meira a b ord a g em , como s e pr o c ur o u m o s tr a r, o pr o fe s s o r s e pr e o c upa r á e m

ens ina r s eus alu nos a estru tu rar ade qua da m e nte a s s ua s fr a s e s . N a s e gunda a bo r da gem,
a pre o cupação d o professor é qu e o s a l uno s us e m a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta e pa r a
is s o e le deve exp ô-los a a tividad es de l e i tur a , j á que é po r m e i o da v i s ã o que o s a l uno s
po derã o a p ren der a Lín gu a Portug ue s a e s c r i ta .
Concluind o, a a borda gem de en s i no da L í ngua P o r tugue s a pa r a o s a l uno s s ur do s

de ve pro piciar-lhes, d esd e cedo, situa ç õ e s de l e i tur a , po i s é de s ta f o r m a que e l e s
s e rão ins erid os n o fu ncionamento li nguí s ti c o -di s c ur s i v o da L í ngua P o r tugue s a e po de r ão
s e cons t ituir como leitores e escritor e s . P a r a i s s o , o s a l uno s s ur do s de v e m l e r m ui to ,

a t é ma is do q ue os ouvin tes, já qu e a l e i tur a s e c o ns ti tui c o m o a pr i nc i pa l f o nte pa r a o

a pre ndizad o da Líng ua Portu gu esa. I ni c i a l m e nte , e s e m pr e que po s s í v e l , a a ti v i da de de
leit ura deve ser feita jun to com o pr o fe s s o r, a o qua l c a be r á e x pl i c a r a o a l uno o c o nte úd o
do t ex t o n a líng ua d e sinais, bem co m o r e s po nde r que s tõ e s s o br e o func i o na m e nto da
Língua Portug uesa escrita, q uan do o a l uno s o l i c i ta r.
Expo s tos à escrita da Líng ua Por tugue s a , i nte r pr e ta da po r m e i o da L í ngua B r a s i l e i r a

de Sina is , os alu nos su rd os a prend e r ã o nã o s ó a e s c r i ta , m a s ta m bé m da g r a m á ti c a da
Língua Portug uesa.
KOCH. I. V. A inter-ação pela lingua gem. 6ª Ed. São Paulo: Editora Contexto, 2001.
GERALDI, J. W. Portos de passa gem. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Modelos Educativos para Alunos

Surdos
Maria Luísa Manguana
Bacharelato em Psicologia Escolar.
Formadora de Língua de Sinais de Moçambique.
Técnica do Departamento de Educação Especial do Ministério da Educação de Moçambique.
Re s u mo
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa intitulada “Modelos Educativos para
Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Auditivo”, focaliza um
grupo de alunas que apresentava perda auditiva heterogénia, incluíndo as áreas
em que sofreram erosão. O estudo tinha como objectivo desenvolver modelos
educacionais para alunos com Necessidades Educacionais Especiais de carácter
Auditivo (NEEA), de forma a optimizar o seu processo de ensino e aprendizagem,
tendo em conta a sua situação psicossocial e financeira, assim como da escola.
A nossa hipótese partia da ausência da definição clara de Modelos Educacionais
a observar no ensino de alunos com NEEA provenientes de famílias ouvintes não
gestuantes, pois têm uma fraca exposição linguística durante a primeira infância, o
que pode levar ao empobrecimento da sua memória a longo prazo. Contudo, essa
ausência não obsta o desenvolvimento cognitivo das crianças com NEEA provenientes
dessa famílias, pois a escola usa a Língua Moçambicana de sinais (LSM) como meio
de ensino. Em Moçambique, os programas do Ensino Básico foram concebidos para os
alunos sem Necessidades Educativas Especiais, no entanto, o Plano Estratégico para
a Educação 2012/2016 permite que os professores possam adaptá-lo de acordo com
as especificidades dos seus alunos, paradoxalmente estes não estão suficientemente
capacitados na LSM para efectuar esse exercício. A abordagem metodológica
subjacente a este trabalho foi qualitativa e o quadro teórico apresenta os factores
que potenciam o desenvolvimento das faculdades cognitivas, a discriminação das
p a r t i c u l a r i d a d e s d a p e r d a a u d i t i v a , i n c l u í n d o o s s i n a i s d e a l e r t a . Te o r i c a m e n t e o
trabalho teve o aporte dos seguintes autores: Capa (1999); Coll et al Marchesi,
Palácios e colaboradores (2004); Cruz e Fonseca (2002); Marchesi (1998) e outros. A
partir do marco teórico e da análise dos dados chegamos às seguintes conclusões: Os
Modelos Educativos a adoptar para optimizar o PEA das alunas participantes devem
ser individualizados e combinados.
Pal avras -chave : Surdez . Ling ua gem. M e m ó r i a . Av a l i a ç ã o ps i c o pe da gó g i c a . Es ti l o s de

a pre ndiza gem. Modelos E du cacion a i s .
I n tro d uç ã o
Mo delos Ed uca tivos para a edu c a ç ã o do s a l uno s c o m N e c e s s i da de s Educ a ti v a s

Es pe cia is de carácter Aud itivo (NE EA ) s ã o di v e r s o s pr o c e di m e nto s de c a r á c te r
ps icope da g óg ico a segu ir, qu e visam a po i a r o do c e nte na s ua ta r e fa de m e di a ç ã o ,
propo ndo acções qu e in centivam uma r e f l e x ã o pr o funda no m o m e nto de to m a da
de de cis ões, com vista a harm oniz ar a o pe r a c i o na l i za ç ã o do P r o c e s s o de Ens i no -
Aprendiza gem (PE A), com vista a pro m o v e r o s uc e s s o e s c o l a r de to do s o s a l uno s .
Em 19 98, Moçam biqu e in staurou o P r o g r a m a de Es c o l a s I nc l us i v a s , c o ntudo a i nda

nã o po s s ui recursos hu m anos ca p ac i ta do s s ufi c i e nte s pa r a que s e j a m i nc l uí do s to do s
os alunos com NEE , p articu larm ente o s c o m de fi c i ê nc i a s e ns o r i a l , c uj o P EA e x i ge que o
prof es s or seja con heced or d e outros m e i o s que fa v o r e ç a m um a c o m uni c a ç ã o a l te r na ti va
ef ect iv a e estra tég ias ad equ adas na s a l a de a ul a s , po r i s s o c o nti nua m a func i o na r a
ma io r parte das escolas especiais c r i a da s e m 1 9 6 2 a o a br i go do D i pl o m a L e g i s l a ti v o nº
2288 e algu m as turm as especiais na s e s c o l a s i nc l us i v a s um po uc o po r to do o pa í s .
É ne s te con texto q ue se preten de c o l he r i nf o r m a ç õ e s do s m o de l o s que o s pr o fe s s o res

ado pt am p ara min istrar as su as au l a s , na Es c o l a de Educ a ç ã o Es pe c i a l N º 1 (E. E. E. N º 1 )
de Ma put o, n a 1ª classe e an alisar o de s e m pe nho do s a l uno s na di s c i pl i na de P o r tuguês ,
com v is t a a sistem a tiz a-los p ara me l ho r a r o r e s pe c ti v o P EA .
O t ra balho está estruturado d a s e gui nte f o r m a : a ) i ntr o duç ã o que i ns e r e o pr o bl e m a ,

a jus t if ica tiva e os ob jectivos); b) co nc e i to s bá s i c o s , c ) m e to do l o g i a ; d) a c ç õ e s
de s envolvid as ao long o do tra balho de c a m po e di s c ute o s r e s ul ta do s da te s ta ge m do s
ins t rume ntos produ z idos no âmbito da e x pe r i m e nta ç ã o da s i s te m a ti za ç ã o do s m o de l o s a
ado pt ar n o PEA dos alu nos com NEE A ; e ) c o nc l us õ e s .
P ro b l e m a
N a pesq uisa, preten de-se traz er um a pr o po s ta de e nr i que c i m e nto de um m o de l o
educa t ivo p ara op tim iz ar o PE A d os s ur do s ba s e a da na r e a l i da de e m r e l a ç ã o a o s r e c ur sos
huma nos , à situação p sicossocial do s a l uno s e fi na nc e i r a da E. E. E. N ° 1 . D a í que s e
lev a nt a o segu in te p rob lema: q ue Mo de l o s Educ a ti v o s s e po de m a do pta r pa r a a e duc a ç ão
do s a lunos com NEE A?
J u s ti fi ca t i v a
A escolha do tema surge no contexto da autora conviver com a comunidade surda
pertencente à E.E.E.Nº 1 e membros da Associação dos Surdos de Moçambique
(ASUMO), ter constatado que os mesmos têm dificuldades no consumo e na produção de
escritos em Português e os alunos com NEEA inscritos na primeira classe nesta escola
serem filhos de pais ouvintes não gestuantes, daí o seu desenvolvimento linguístico –
g e s t u a l , a q u a n d o d a s u a e n t r a d a n a e s c o l a , s i t u a r- s e n u m n í v e l l i m i a r, a t a l p o n t o q u e
só os familiares mais chegados percebem os gestos elementares que os meninos usam

para expressar as suas necessidades básicas.
Ob j e c ti v o s
O objectivo g eral era sistema tiz a r um m o de l o e duc a ti v o pa r a di na m i za r o s M o de l o s
Educa t iv os para alu nos com NEE A. E c o m o o bj e c ti v o s e s pe c í fi c o s pr e te ndi a -s e : i )
Ana lis ar a Estra tég ia d o M odelo Proc e s s a m e nto de i nf o r m a ç ã o ; i i ) I nc o r po r a r a l guns
procedimen tos da E stra tég ia do Mode l o P r o c e s s a m e nto de i nf o r m a ç ã o no m o de l o bi l í ng u e
pa ra s urd os; iii) Fornecer um dia g nó s ti c o ps i c o pe da gó g i c o do s a l uno s e m e s tudo ; i v )
Te s t ar a sistema tiz ação do modelo pr o po s to ; v ) P r o po r pr o c e di m e nto s pa r a m e di a r o P E A
do s a lunos em estud o.
Fundamentação teórica
O us o d a exp ressão Necessidad e s Educ a ti v a s Es pe c i a i s (N EE) pr e s s upõ e que o a l uno
ne ce s s it a d e a p oio p eda góg ico esp e c i a l pa r a te r a c e s s o a o c ur r í c ul o . A s N EE po de m s e r
de cará cter tem porário ou d efinitivo (B A U TI S TA, 1 9 9 7 e C o l l e t a l l , 2 0 0 4 ).
S u rd e z
As alu nas estud adas m anifestam N EE di v e r s i fi c a da s , po i s o g r a u de pe r da a udi ti v a é
he t e rogé nio assim com o os ou tros p r o bl e m a s a s s o c i a do s . L i ngua ge m , M e m ó r i a , a v a l i a ç ão
ps icope da g óg ica, Estilos de a prend i za ge m , M o de l o s Educ a c i o na i s .
M e to d o l o g i a d a i n v e s t i g a ç ão
Numa primeira fase foi usado o método filológico, que consistiu na colecta e
sistematização de leitura sobre psicologia educacional em geral, necessidades educativas
especiais e modelos educativos para surdos. Seguiu-se a fase de trabalho de campo cujo
objectivo era a colecta de material para se poder constituir o corpus necessário para a
elaboração do trabalho de pesquisa de modelos educativos para surdos que, na verdade, é
um modelo para a diversidade educacional para surdos, onde cruzam o oralismo combinado
com a dactilologia e o gestual-bilíngue. Nesta fase, foi predominante o método de
entrevista a pessoas surdas e ou a pessoas que, sendo ouvintes, lidam com pessoas surdas
no seu dia-a-dia, por razões profissionais ou familiares e experimentação.
Di s c u s s ã o
Os nomes u sad os são fictícios pa r a i de nti fi c a ç ã o da s a l una s e m e s tudo .
Us a nd o uma ficha d e caracteriz aç ã o ps i c o pe da gó g i c a c o l he u-s e da do s r e fe r e nte s o s

alunos em estud o. Um a sofreu de me ni ng i te , a S í v i a M a ndl a te de 6 a no s , c uj a do e nç a
come ço u qu and o ela tin ha 1 an o de i da de e s e u di a gnó s ti c o é hi po a c us i a m o de r a da

bila t era l. Manifesta d ificu ld ades de s e r e c o r da r de m a te r i a l tr a ta do no s úl ti m o s te m po s,

quando a presen tad os n a Lín gu a seg unda (2 ) r e c o r da ndo -s e a pe na s do s i gni fi c a do
ge s t ua l assim com o de algu ns dacti l e m a s c o r r e s po nde nte s a o no m e do o bj e c to e m
aná lis e. O outro, Eliasse Nkob e, d e 6 a no s de i da de , te v e m a l á r i a que l he a fe c to u o s
me mbros su perior e in ferior esq uer do s a o s 2 a no s e m e i o , pe r de u a udi ç ã o e a fa l a
que a inda não era bem ela borada q ue e r a e m r o nga te ndo r e c o m e ç a do a a nda r a o s 3
ano s a pó s fisiotera p ia n o Hospital C e ntr a l de M a puto . Te m hi po a c us i a bi l a te r a l pr o funda
e um a t raso mental q ue se m anifesta po r i nc a pa c i da de na s funç õ e s de m e m o r i za ç ã o
da ima ge m g ráfica de q uaisq uer let r a s o u núm e r o s . A m bo s a dqui r i a m c o m r e l a ti v a
f acilida de a Líng ua d e Sin ais de Mo ç a m bi que (L S M ), l í ngua na tur a l (L 1 ) da s pe s s o a s c o m
pe rda auditiva, qu e in clu i o u so d a da c ti l o l o g i a e s ã o pr o v e ni e nte s de fa m í l i a s o uv i nte s
de s conheced oras da LSM o qu e cria o bs tá c ul o s a ha r m o ni za ç ã o da pr i m e i r a s o c i a l i za ç ão.
Os meninos n ão tin ham n oção d e mã e , pa i , i r m ã o / ã ne m a v ô / ó . C ha m a m a m ã e de m ul h er,
ge s t o que iden tifica tod o o tipo d e m ul he r i nde pe nde m e nte da i da de , g r a u de pa r e nte s c o
incluíndo mulher desconh ecid a. O me s m o s e a pl i c a e m r e l a ç ã o a o pa i e o utr o s m e m br o s
da f amília d o sexo m ascu lino incluíndo e s tr a nho s do m e s m o s e x o . P r e do m i na v a o us o d e
ge s t os re feren ciais, para m anifestar de s e j o , o u r e c o r r i a m à c o m uni c a ç ã o nã o i nte nc i o n al
pa ra e nt a bu lar alg uma com un icação s i gni fi c a ti v a .
Um dado importante a reter é que eles perceberam que para comunicar têm
que encontrar uma maneira de se fazer entender pelos não gestuantes. Expostas
ao mundo gestuante elas adquirem facilmente a linguagem gestual, sua linguagem
natural. Para a operacionalização do seu PEA adoptou-se os modelos Oralismo
combinado com o gesto e/ou dactilologia e o Bilinguismo, que chamamos de gestual-
bilíngue para diferenciá-lo do bilinguismo usado para os ouvintes. De salientar
que todos os meios de ensino estão escritos em Português (L2), língua oficial de
Moçambique, usa-se a LSM como meio de ensino. A professora tem um domínio
insuficiente da LSM. Quanto à adaptação do programa não nos foi apresentada,
pois esta é feita ao acaso, sem um modelo. Contudo, é visível a preocupação da
professora em encontrar um método para viabilizar o PEA dos seus alunos, apesar de
não possuir uma linguagem gestual sistematizada, daí que ela traz material didáctico
coerente com os objectivos traçados para a aula.
Elaborou-se um projecto educativo com objectivo de desenvolver a sua expressão

gestual, iniciar a leitura e escrita de palavras produzidas em Português e em
dactilologia, expressas em LSM e favorecendo respostas motoras a perguntas feitas em
Português escrito. Os meios didácticos usados utilizados foram as fichas de trabalho
de Português, carimbos de dactilologia, materiais de uso quotidiano, jogos didácticos
(puzzles, legos, letras móveis e cartas produzidos a partir dos conteúdos a serem
tratados na aula), espelho e LSM. A avaliação formativa baseava-se em exercícios de
leitura ideo-visual, ditado mudo, ditado gestual, leitura gestual de palavras escritas em
Português e em dactilologia.
Co n cl u s ã o
Ef e ct uad a a cara teriz ação das a l una s -a l v o de s ta pe s qui s a , i ns e r i da s na pr i m e i r a

clas s e da EE E n °1, p roced em os à inte r v e nç ã o e duc a ti v a c o m v i s ta a o pti m i za r o s m o de l os
educa t ivos a adop tar no PE A d as me s m a s , c o nc l uí m o s que :
– A e scola ad opta a Comun icação To ta l pa r a a o pe r a c i o na l i za ç ã o do s P EA do s s e us

educandos;
– N ã o existe de u m a g ramática da L S M e ne m um e s tudo da c ul tur a do s s ur do s

mo ça mbic an os;
– A professora necessita d e uma c a pa c i ta ç ã o e m L S M , e s tr a té g i a s de e ns i no bi l í ngu e

pa ra s urd os e p rocessamento de inf o r m a ç ã o no que ta nge à s té c ni c a s de e ns i no de
compet ên cias de raciocínio;
– A Sí lvia manifesta ind ícios d e hi pe r a c ti v i da de , te m po te nc i a l pa r a de s e nv o l v e r a su a

leit ura de p ala vras escritas tan to em P o r tuguê s c o m o e m a l fa be to da c ti l o l ó g i c o . O r de na
his t ória s desenh adas obed ecend o à c o o r de na ç ã o l ó g i c a de a c o nte c i m e nto s , c o nta -a
de nt ro do voca b ulário passivo q ue p o s s ui e e s c r e v e pa l a v r a s e m po r tuguê s a pa r ti r
de ima ge ns, ditad o gestu al e ou dac ti l o l ó g i c o . D e m o ns tr o u m e l ho r i a da s ua a c ui da de
audit iv a , dep ois das sessões de ed uc a ç ã o a udi ti v a de que s e be ne fi c i o u. M e l ho r o u a
s ua ca pa c idad e de orien tar a selecti v i da de da s ua a te nç ã o e da r e s pe c ti v a a c ui da de
v is ua l, a pós várias sessões de jogos c o m puzzl e s , l e go s e do m i nó s de i m a ge ns / pa l a v r as .
N es t e contexto, p ara ela alg umas té c ni c a s us a da s no M o de l o O r a l (c o m o a e duc a ç ã o
audit iv a e a leitura láb io-facial) em c o m bi na ç ã o c o m a s do m o de l o bi l í ngue , do m o de l o d e
proces s amento de inf orm ação (en si na r a pe ns a r ) e o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o s ã o a c e i tá v e i s
pa ra o pt im iz ar o seu PEA, de facto o s r e s ul ta do s o bti do s de m o ns tr a m que a ha r m o ni za ç ão
do s mes mos é muito p rod utiva. Prec i s a de te r L S M c o m o di s c i pl i na pa r a de s e nv o l v e r a
s ua e xpressão g estual;
– O Eliasse m anifesta ind ícios d e hi pe r a c ti v i da de c o m dé fi c e de a te nç ã o te m

po t e ncial para desenvolver a sua le i tur a de pa l a v r a s e s c r i ta s e m a l fa be to da c ti l o l ó g i c o
ou ges t ualiz adas. Não orden a os ac o nte c i m e nto s de hi s tó r i a s c o nta da s a pa r ti r de
ima ge ns n em recon ta u m a história na r r a da e m l i nguge m ge s tua l . N ã o l ê / e s c r e v e
let ra s nem pala vras escritas em Por tuguê s . N ã o de m o ns tr o u m e l ho r i a da s ua a c ui da de
audit iv a , dep ois das sessões de ed uc a ç ã o a udi ti v a de que s e be ne fi c i o u. M e l ho r o u a
s ua ca pa c idad e de orien tação, a sel e c ti v i da de da s ua a te nç ã o e da r e s pe c ti v a a c ui da de
v is ua l, a pós várias sessões de jogos c o m puzzl e s , l e go s e do m i nó s de i m a ge ns / ge s to s/
da ct ilo lo g ia d e du as ou três d actilem a s . P e l o c o m po r ta m e nto de duz-s e que s o fr e u e r o são
na áre a d e Wernick, p or isso não me m o r i za a i m a ge m g r á fi c a da s pa l a v r a s e s c r i ta s a
pa rt ir da s letras d o alfa b eto d a L2, po r é m a á r e a de B r o c a a pa r e nta e s ta r o pe r a c i o na l ,
po is record a-se do d iscurso g estual de s de que c i r c uns c r i to a o s e u v o c a bul á r i o pa s s i v o.
As s im, para o Eliasse d eve-se u sar o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o e m c o m bi na ç ã o c o m o
Mo delo gestu al-bilíng ue en riqu ecid o a l gum a s té c ni c a s do m o de l o de pr o c e s s a m e nto de
inf ormação d e f orma a potenciar a m o di fi c a ç ã o da s ua e s tr utur a c o gni ti v a c o m v i s ta a

minimizar os dan os cau sad os n a ár e a de We r ni c k , s a be ndo -s e que , de a c o r do c o m a s

Unidade s Fun cion ais de Lú ria, se pode a l te r a r o s a s pe c to s ne ga ti v o s da s á r e a s l e s i o na d as
t ra ba lhan d o as ou tras q ue as com pe ns a m e que a nte s da i m a ge m ge s tua l c he ga r a á r e a
de Bro ca p assa pela área d e Wernic k . I s s o i m pl i c a que a da c ti l o l o g i a de i x a m a r c a s no
córt e x ce rebral, o qu e vai perm itir a a qui s i ç ã o da L 2 , po s te r i o r m e nte . P a r a o pti m i za r
o PEA da Elian a é necessário q ue el a te nha a L S M c o m o di s c i pl i na pa r a de s e nv o l v e r a
s ua e xpressão gestu al, o prog rama da 1 ª e 2 ª c l a s s e s de v e r i a s e r tr a ta do e m tr ê s a no s
enriquecen do-o com outros asp ectos i ne r e nte s a o de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m ge s tu al ,
da cult ura d os surdos e g ramática da L S M , à ps i c o m o tr i c i da de fi na e g r o s s a , i nte r a c ç ã o
com os ou tros e o meio e o estu do do m e i o e da fa m í l i a ;
S u g e s tõ e s
To mand o em consid eração o fac to de que a e s c o l a te m tr i pl a s ubo r di na ç ã o e é a ne xa
a EPCE N º 2 qu e também tem um psi c ó l o go , de v e m a nte r a i nte r v e nç ã o que s e i ni c i o u
com a poio de u m a equ ip a constitu íd a po r :
– Um psicólogo clín ico – para os tr a ba l ho s di a gnó s ti c o e de i nte r v e nç ã o

prev e nt iv a, remedia tiva e desenvolvi m e nti s ta ;
– Um psicólogo escolar – p ara os tr a ba l ho s de di a gnó s ti c o ps i c o pe da gó g i c o ,

int e r venção, orientação e a p oio aos pr o fe s s o r e s ;
– Um tera p euta de fala – para o s e x e r c í c i o s a r ti c ul a tó r i o s c o m v i s ta a i ns ta ur a r e / o u

de s envolver as ca pacidad es d e exp r e s s ã o o r a l do s s e us a l uno s c o m hi po a c us i a l i ge i r a e
mo dera da;
Um activista surdo – para in tera g i r c o m o s a l uno s , c o m v i s ta a fa v o r e c e r o

de s envolvim ento da au to estim a dos a l uno s s ur do s , da s ua e x pr e s s ã o ge s tua l .
– Propõe-se a ad opção d o M ode l o G e s tua l / B i l í ngue e nr i que c i do c o m e ns i no de

compet encias d e raciocín io d o de P r o c e s s a m e nto de I nf o r m a ç ã o pa r a o e ns i no de to do s
os alunos com NEE A combinan do-os c o m o a l fa be to da c ti l o l ó g i c o .
ASHEN.B.A & Poser. E. Autismo, esquizofrenia y a traso mental. Madrid, 1989.
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NIELSEN, Lee Bra ttland. Necessidades educa tivas especiais na sala de aula. Porto editora.
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news-medical.net/health/Autism-Classifica tion-(Portuguese).aspx.
Simpósio
Documentário sobre a Língua de

S I M P ÓS I O
Sinais da Guiné Bissau – Língua

gestual guineense
Mariana Martins
Mestre em Educação de Surdos e Língua Gestual Portuguesa (LGP)

pela Universidade Católica Portuguesa.
Docente de Linguística na Licenciatura em Terapia da Fala da
Escola Superior de Saúde Egas Moniz.
Professora de Língua Portuguesa como segunda língua a adultos
surdos na Associação Portuguesa de Surdos.
Uma líng ua g estual nasce sempre que o s s ur do s s e j unta m . Q ua nto s m a i s f o r e m

e maior f or a d iversid ade etária, cons ti tui ndo um a v e r da de i r a c o m uni da de , m a i s
ra pidame nte a comun icação g estual uti l i za da na tur a l m e nte po r s ur do s s e de s e nv o l v e ,
complex ifican do-se a té a ting ir a estr utur a g r a m a ti c a l de um a a utê nti c a l í ngua .
N ormalm ente, a lín gu a gestu al sur ge e m c o nte x to e s c o l a r, po i s é o nde é po s s i bi l i ta d a

uma maior con centração d e su rd os. P o r é m , qua ndo o s s ur do s nã o tê m a c e s s o a um a
es co la esp ecificamente para a su a e duc a ç ã o , a c a ba m po r c r i a r c ó di go s ge s tua i s bá s i c o s
com as pessoas q ue os rod eiam, q ue , e m ge r a l , s ã o pe s s o a s que o uv e m .
Surpreend entem ente, a pesar d e a m a i o r pa r te do s s ur do s te r e m s e m pr e e s ta do

is o la dos em família e n as suas local i da de s , a s pe s s o a s o uv i nte s na G ui né -B i s s a u
ut ilizam de f orm a autom ática com un i c a ç ã o ge s tua l c o m a s pe s s o a s s ur da s , te ndo m e s mo
cons ens u aliz ado o u so d e alg un s g e s to s e m s o c i e da de .
Com m enos frequ ência, acon tec i a m e nc o ntr o s l o c a i s e ntr e pe que no s g r upo s de
s urdos , que se procura vam na tu ralm e nte pa r a pa r ti l ha r um a f o r m a de c o m uni c a ç ã o
comum. No entanto estes g rup os ac a ba r a m po r s e r e v e l a r i ns ufi c i e nte s na c o ns tr uç ã o
complex a de u m a líng ua.
N a G uin é-Bissau , os su rd os só s e pude r a m j unta r pe l a pr i m e i r a v e z e m m a i o r

núme ro, em 2003, n a então Escola B e nga l a B r a nc a , da r e s po ns a bi l i da de da A s s o c i a ç ã o
G uineens e para a Rea bilitação e Int e g r a ç ã o do s C e go s (A G R I C E), po i s e s ta e r a , na a l tura,
a a lt e rna tiva p ossível p ara a sua alfa be ti za ç ã o .
Come ç aram por ser m eia cen ten a de c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s que r a pi da m e nte

duplica ram, e, em 2005, a AGRICE pe di u o a po i o da A s s o c i a ç ã o P o r tugue s a de S ur do s
(APS) para o ensin o destes alu nos. H o uv e a s s i m um a f o r m a ç ã o a o s pr o fe s s o r e s e um a

S I M P ÓS I O
a valiação da comun icação u tiliz ad a pe l o s a l uno s .
N es t e m esmo ano, verificou -se que o s ge s to s uti l i za do s j á pe r m i ti a m do c um e nta r a

ex is t ência partilh ada, por aqu ele g rupo de a l uno s , de um v o c a bul á r i o e s s e nc i a l m e nte
concret o e com g ran de inf luên cia d a c ul tur a na c i o na l . P o r é m , pe l a s c o ndi ç õ e s pr e c á r i as
da es co la, os alu nos esta vam dividi do s e m tr ê s g r upo s e tá r i o s s e m c o nta c to e ntr e s i .
Em 20 06, f oi criada a Associaçã o de S ur do s da G ui né -B i s s a u (A S -G B ) que de c i di u

as s umir o en sino d os já qu ase d uz e nto s a l uno s s ur do s , a tr a v é s da Es c o l a N a c i o na l de
Surdo s . As cond ições p ara o d esen v o l v i m e nto da L í ngua G e s tua l G ui ne e ns e ta m bé m f o ram
me lhora das com a a p roximação dos g r upo s e tá r i o s e c o m a pr o m o ç ã o de um c o nv í v i o
s e mana l entre os alu nos e os ad ultos s ur do s da A S -G B .
Ape s ar do d esen volvim ento posi ti v o da l í ngua da C o m uni da de S ur da gui ne e ns e ,

muit os s urdos contin uaram excluídos da e s c o l a r i za ç ã o , po r nã o ha v e r e s pa ç o pa r a m a i s
alunos na E scola e por ain da n ão ha v e r um l a r pa r a o s s ur do s que r e s i da m f o r a de
Bis s au. Atu almente encon tra-se já em fa s e fi na l a c o ns tr uç ã o da s no v a s i ns ta l a ç õ e s da
Es cola N acion al d e Surdos, com ca p a c i da de pa r a qua s e s e i s c e nto s a l uno s , do s qua i s
me t a de pod erá ficar em reg im e de i nte r na to .
Di c i o n á r i o e s c o l a r d e L í n g ua G es t ual G ui neens e
A língua gestu al é a lín gu a adq ui r i da e uti l i za da na tur a l m e nte pe l o s s ur do s e m
qualquer parte d o m un do. Tod a via, a m o ti v a ç ã o pa r a c r i a r o s ge s to s pe r te nc e nte s a uma
língua ge stual está f ortem ente dep e nde nte da c ul tur a e nv o l v e nte . A s s i m , a f o r m a de
v iver, de estar e de p ensar d e uma de te r m i na da c o m uni da de v a i i nf l ue nc i a r o l é x i c o da
língua . O q ue é comum é a utiliz açã o e s po ntâ ne a de c o nfi gur a ç õ e s m a nua i s c o m v á r i a s
orie nt ações, com localiz ações d istinta s no e s pa ç o ge s tua l e c o m um a g r a nde v a r i e da de
de mo vim entos e d e exp ressões fac i a i s .
A únic a inf luên cia d a Lín gu a Ges tua l P o r tugue s a na L í ngua G e s tua l G ui ne e ns e f o i o
alf a bet o gestual e o gesto p ara “ n om e ge s tua l ”. O pr i m e i r o de v e u-s e à uti l i za ç ã o de um
po s t er da APS no início d a escolariza ç ã o do s a l uno s s ur do s da G ui né -B i s s a u e o s e gun d o
f o i a pre e nd id o du ran te a f orm ação de 2 0 0 5 , po i s o s a l uno s uti l i za v a m no m e s ge s tua i s ,
ma s não os iden tifica vam enq uan to ta l .
A recolha dos gestos utilizados pelos surdos guineenses foi realizada em duas fases.
Numa primeira fase, em 2005, com um grupo selecionado de uma dezena de surdos, dos
cinco aos vinte e cinco anos, em que se discutiram conceitos concretos, sobretudo a partir
de imagens. Os gestos acordados pelo grupo foram então fotografados. Este primeiro registo
fez-se em apenas dois dias, tendo sido documentados um pouco mais de duzentos gestos.
A segunda fase, em 2006, foi alargada a um grupo bem maior de surdos de várias
idades e os temas discutidos foram provocados naturalmente e registados em vídeo. Em
seguida foram enumerados quinhentos e vinte gestos e fotografados por duas crianças
S I M P ÓS I O
de sete e doze anos.
Es t e Dicionário f oi ela borado sobr e tudo a pa r ti r do s L i v r o s do A l uno de C i ê nc i a s

N a t ura is e Ciên cias Sociais “ O Meu A m bi e nte ”, pa r a a s 1 ª e 2 ª c l a s s e s , e “A N o s s a V i da ” ,
pa ra a s 3 ª e 4ª classes, na medida e m que e s te s m a nua i s r e f l e te m , c o m to da s a s s ua s
ma nif es t ações cu lturais, os conteúd o s de a pr e ndi za ge m pa r a a s c r i a nç a s da G ui né -
Bis s au, durante os p rim eiros an os d e e s c o l a r i da de .
To dos os gestos a p arecem id ent i fi c a do s pe l a pa l a v r a e m P o r tuguê s e , r e g r a ge r a l , são

ilus t ra dos. As pala vras em Criou lo Gui ne e ns e f o r a m r e m e ti da s pa r a o í ndi c e r e m i s s i v o
no f ina l d o livro, p ois na versão teste , o s a l uno s s ur do s fi c a r a m c o nfundi do s c o m a
ide nt if icação sim ultân ea das pala vr a s e m P o r tuguê s e e m C r i o ul o .
O dicion ário está org aniz ad o por te m a s , e m que s e a pr e s e nta m s uge s tõ e s de

ex e rcícios qu e pod erão ser tra balhado s pe l o s a l uno s . L e m br a m o s a i m po r tâ nc i a de
de s envolver sem pre a com preensão do s c o nc e i to s a tr a v é s da l í ngua ge s tua l e s ó
de pois da sua interioriz ação, passar-s e e ntã o , qua ndo pe r ti ne nte , à e s c r i ta o u a
out ras f o rmas d e solid ificação d os c o nhe c i m e nto s , ta i s c o m o de s e nho s , j o go s , e tc .
At ençã o qu e a Lín gu a Gestual Guinee ns e é a i nda um a l í ngua m ui to r e c e nte e , po r i s s o ,
po uco e s ta biliz ad a e em evolução ve l o z. É, a s s i m , po s s í v e l , que a l guns ge s to s de i x e m
ra pidame nte d e ser utiliz ados, send o s ubs ti tuí do s po r o utr o s m a i s e v i de nte s pa r a o s
s urdos ou se tran sf orm em em f orma s ge s tua i s m a i s e c o nó m i c a s e m e no s i c ó ni c a s .
Além do mais, h á qu e ter a consciênc i a da c o m pl e x a e s tr utur a g r a m a ti c a l que e nv o l v e o
v o ca bulário, e q ue n ão f oi d e tod o e x pl o r a da ne s te pe que no m a nua l .

Manuário Acadêmico: Dicionário

S I M P ÓS I O
Terminológico do Curso de
Pedagogia Bilíngue
Janete Mandelblatt
Doutoranda em Ciência Política (na área de Políticas Públicas) pela UFF.

Mestre em Educação pela UFRJ.
Professora Assistente do DESU/INES.
Wilma Favorito
Doutorado em Linguística Aplicada/ Educação Bilíngue pela UNICAMP.

Professora de Língua Portuguesa e Linguística e Diretora
do Departamento de Ensino Superior do INES – DESU/INES.
I n tro d uç ã o
O presente rela to visa compartil ha r o tr a ba l ho que v e m s e ndo de s e nv o l v i do , de s de
2011, por um g ru po d e pesqu isa do D e pa r ta m e nto de Educ a ç ã o S upe r i o r (D ES U ) do
Ins t it ut o Nacional de E du cação de S ur do s (I N ES ), c o m o i ntui to de e l a bo r a r um di c i o ná r i o
t ermino lóg ico b ilín gu e Portug uês – L i br a s de te r m o s a c a dê m i c o s us a do s no C ur s o
Bilíngue d e Peda gog ia (CBP) desta i ns ti tui ç ã o .
O objetivo g eral da p esq uisa é c o ntr i bui r pa r a a e x pa ns ã o do v o c a bul á r i o e m L i br a s,

re g is t ra ndo sin ais já existen tes e es ti m ul a ndo a c r i a ç ã o de o utr o s i te ns l e x i c a i s r e l a ti v o s
às áre a s c urriculares a b ran g id as p e l o r e fe r i do c ur s o . 34 Entr e a s m e ta s m a i s e s pe c í fi c a s ,
de s t aca- se o p rop ósito d e prom over a pa dr o ni za ç ã o e a pr i m o r a m e nto do tr a ba l ho do
int é rpret e n o DESU, fa vorecen do a p a r ti c i pa ç ã o e a pr o duç ã o a c a dê m i c a do a l uno s ur do .
Coorden ado p elas professoras Wi l m a F a v o r i to e J a ne te M a nde l bl a tt, do D ES U /

IN ES o g ru po con ta com a assessor i a da pr o fe s s o r a Ta n y a A m a r a F e l i pe (U P E) e te m
a part icipação d a professora cola bor a do r a A nge l a B a a l ba k i (U ER J ), de pr o fe s s o r e s da
Educa çã o Su perior e da E du cação B á s i c a do I N ES , de a l uno s e e x -a l uno s do D ES U , a l é m
do int e resse e da con trib uição de tr a duto r e s – i nté r pr e te s .
34
Áreas curriculares do Curso Bilíngue de Pedagogia: História, Sociologia, Filosofia e Psicologia da Educação; Língua
Portuguesa; Educação de Surdos; Didática; Currículo e Avaliação; Gestão Escolar; Estudos da Linguagem (Educação
Bilíngue para Surdos, Alfabetização e Letramento em Primeira e Segunda Língua para Surdos); Libras; Práticas
Pedagógicas de Língua Portuguesa; Matemática; Estudos Sociais; Ciências.
A motivação para a criação do dicionário, batizado de Manuário Acadêmico pelo

S I M P ÓS I O
professor surdo Valdo Nóbrega (INES), surgiu a partir do grande desafio enfrentado
p o r d o c e n t e s , e s t u d a n t e s s u r d o s e i n t é r p r e t e s d o C B P, e n v o l v i d o s p e l a e x p e r i ê n c i a
efetiva de bilinguismo que o curso desde seu início em 2006 se propôs a desenvolver:
lidar com a linguagem acadêmica nos dois idiomas, de forma que tanto a Libras
q u a n t o a L í n g u a P o r t u g u e s a v e n h a m a s e c o n f i g u r a r, e f e t i v a m e n t e , c o m o l í n g u a s
de instrução, oferecendo igualdade de condições de acesso ao conhecimento aos
discentes surdos e ouvintes.
N es s e cen ário, con sta tou-se q ue a fa l ta , de s c o nhe c i m e nto o u c o nf l i to na uti l i za ç ã o d e
s inais prop icia a utiliz ação excessiv a do r e c ur s o de m o r a do , e po r v e ze s po uc o pr o duti v o,
da da t ilolog ia, assim se mantend o a s tr a di c i o na i s ba r r e i r a s l i nguí s ti c a s e a c a r r e ta ndo , ao
aluno s urd o, restrições ao en ten dim e nto da s a ul a s , o bs tá c ul o s à l e i tur a e c o m pr e e ns ã o
de t ex t o s em portu gu ês e d ificu ld ade s na pr o duç ã o de tr a ba l ho s a c a dê m i c o s e m L i br a s .
V is ando c riar um in stru m ento qu e po s s a c o ntr i bui r pa r a r o m pe r c o m e s s a s ba r r e i r a s , o
G rupo do M anu ário se con stituiu.
H i s tó ri c o
O contexto bilíng ue d o Cu rso de P e da go g i a do I N ES , c o m a pr e s e nç a de i nté r pr e te s
em t oda s as au las e a tivid ades corre l a ta s e m pa r c e r i a c o m o tr a ba l ho pe da gó g i c o do s
prof es s ores, fa voreceu , d esd e a f or m a ç ã o da s pr i m e i r a s tur m a s , o s ur g i m e nto e s po ntâ n eo
de s inais referentes ao con teú do d a s di v e r s a s di s c i pl i na s da g r a de c ur r i c ul a r.
Es s e mesmo am biente propiciou a “i m po r ta ç ã o ” de s i na i s a c a dê m i c o s c r i a do s e m
out ros cu rsos de n ível sup erior, p rinc i pa l m e nte no L e tr a s -L i br a s da U F S C , do qua l o I N E S
f o i po lo e n o qu al vários alun os e al guns i nté r pr e te s do C B P ta m bé m v i e r a m a s e g r a du ar.
Com o passar do tem po, fen ôm e no s l i nguí s ti c o s i m po r ta nte s pa s s a r a m a o c o r r e r : a
ut ilização d e diferentes sin ais para no m e a r o m e s m o a uto r / pe ns a do r o u pa r a tr a duzi r o
me s mo conceito teórico, a circu lação de s i na i s s e m que ho uv e s s e um a a c e i ta ç ã o ge r a l ,
prov o ca ndo d iscussões entre os alu no s s ur do s e ge r a ndo po l ê m i c a s c o m o s i nté r pr e te s ,
e a t é mesmo a perda d e determin ado s s i na i s be m a c e i to s , c a us a da pe l a fa l ta de r e g i s t r o
de s s e s novos iten s lexicais.
As s im, evid encia va-se a necessi da de de s e pr o duzi r um e s f o r ç o no s e nti do ta nto de
v a lo riza r o surg imento de n ovos sina i s qua nto de s e de s e nv o l v e r um i ns tr um e nto que
lev a s s e à leg itimação e reg istro d es s e s pr o c e s s o s e s po ntâ ne o s de c r i a ç ã o .
Em um primeiro m om ento, p enso u-s e na c r i a ç ã o de gl o s s á r i o s po r di s c i pl i na , m a s
de ba t e s e d iscussões entre os profes s o r e s a pr o x i m a r a m -no s c a da v e z m a i s da s que s tõ es
envolv idas n a construção d e uma lingua ge m a c a dê m i c a e m L i br a s , l e v a ndo -no s , e ntã o , a
v is ar a f ormação de u m g ru po p ara de s e nv o l v e r um tr a ba l ho m a i s pr o fundo e c i e ntí fi c o
com o o bjetivo d e produ z ir u m Dicio ná r i o Te r m i no l ó g i c o P o r tuguê s – L i br a s , a br a nge ndo as
divers as áreas cu rricu lares d o Cu rso B i l í ngue de P e da go g i a .
M e to d o l o g i a d a p e s q u i s a
S I M P ÓS I O
Para dar conta dessa empreitada, formamos a equipe e realizamos em 2011 e

parte de 2012 uma pesquisa bibliográfica envolvendo livros, teses, dissertações e
artigos sobre o tema. Fizemos, também, um levantamento de glossários acadêmicos e
dicionários de Libras já existentes no Brasil, com o intento de delinear o estado da arte
n e s t e c a m p o . 35
N es s e p rocesso, obser vamos q ue , e nqua nto di c i o ná r i o s e l i s ta s de s i na i s , de us o

ge ral, podem ser encon trados em f o r m a i m pr e s s a (c o m f o to s e / o u de s c r i ç õ e s do s
s inais ) ou acessad os (em f orma de v í de o ) pe l a I nte r ne t, o s pr o duto s (C D s , D V D s e pe ç a s
impre s s a s) corresp ond entes a rela to s de i ni c i a ti v a s i ns ti tuc i o na i s o u i ndi v i dua i s de
conf e cçã o d e glossários termin ológ i c o s nã o e s tã o di s po ní v e i s pa r a c o ns ul ta . A úni c a
ex ce çã o p arece ser o g lossário d o C ur s o de L e tr a s -L i br a s da U F S C , que pe r m a ne c e o nl i n e
no s it e desse cu rso.
Em s eg uida, com base nas su ges tõ e s e e x pe r i ê nc i a s m e to do l ó g i c a s de s c r i ta s no s

t ra ba lhos analisados, p assam os à d i s c us s ã o pa r a a pr e pa r a ç ã o da pe s qui s a de c a m po ,
ou s e ja , p ara levan tamento e reg ist r o do s s i na i s a c a dê m i c o s e m us o no C B P, c r i a do s no
próprio Curso ou p rovenientes d e outr o s c ur s o s de ní v e l s upe r i o r.
Sa ben do-se, pela vivên cia em sal a de s a l a de a ul a , que j á ha v i a um a qua nti da de

s ignif ica t iva de sin ais referen tes ao s c ha m a do s Es tudo s da L i ngua ge m , de c i di m o s i ni c iar
a co le t a p or essa área do con hecim e nto . P a r a ta nto , di s c uti m o s pr o c e di m e nto s , c r i a m os
ins t rume ntos de p esq uisa e f orm am o s g r upo s de a l uno s pa r a e ntr a r e m c o nta to c o m
os prof es sores a fim de levan tar co nc e i to s -c ha v e e no m e s do s a uto r e s e pe ns a do r e s
es t uda dos ou referen ciad os n as suas a ul a s .
N es s a ocasião, revelou -se qu e j á ha v i a l i s ta s fi l m a da s de s i na i s e m us o no C B P,

produzidas por alg un s alun os surdos pa r a fa c i l i ta r o s s e us e s tudo s , to ta l i za ndo c e r c a d e
70 reg is t ros. E ssas listas f oram trazi da s pa r a a s r e uni õ e s do G r upo do M a nuá r i o pa r a
a pre s ent ação e d iscussão com seu s c o m po ne nte s . Es te s de ba te s i ni c i a i s no s l e v a r a m à s
s e guint es consta tações:
– Co ntinu ação da existên cia d e s i na i s di fe r e nte s e m c o m pe ti ç ã o pa r a o m e s m o a uto r,

t ermo o u conceito teórico;
– O uso d e um m esmo sinal com di fe r e nte s s i gni fi c a do s , a de pe nde r do c o nte x to ,

po dendo provocar d ificu ld ades de c o m pr e e ns ã o ;
– A circulação de sinais sem aceitação consensual entre os estudantes surdos,

cujas críticas versavam sobre formação agramatical do sinal, falta de clareza entre
referente e sinal, incongruência entre a materialidade visual do sinal e a imagem do
referente, excesso de marcas do Português na materialidade dos sinais (letras iniciando
o sinal, datilologia, etc.).
Es s e p anoram a com plexo n os fe z r e v e r no s s a po s i ç ã o e c o nc l ui r que s e r i a m e l ho r

S I M P ÓS I O
re s t ring ir a pesqu isa in icial aos sina i s r e fe r e nte s a a uto r e s e pe ns a do r e s , de i x a ndo

t ermos e con ceitos p ara u m a eta pa po s te r i o r. A s s i m , a o l o ngo do s e gundo s e m e s tr e
de 2012 e o p rim eiro de 2013, noss a s e qui pe s , c o ns ti tuí da s de a l uno s o uv i nte s e
s urdos , pesq uisaram , film aram e or ga ni za r a m a r qui v o s pr o v i s ó r i o s de m a te r i a l c o l e ta do
na s div e rsas tu rmas p ara n om ear, em L i br a s , o s ps i c ó l o go s , pe da go go s , s o c i ó l o go s ,
linguis t as, filósof os etc. recomend a do s e c i ta do s pe l o s do c e nte s do C B P.
Os f ilmes f oram a p resentados e de ba ti do s na s r e uni õ e s do M a nuá r i o e , e m s e gui da ,

promo vemos u m a série d e encon tro s c o m a l uno s a pa r ti r do 3 º pe r í o do e e x -a l uno s
s urdos do Curso, em cujas turm as al guns do s s i na i s ha v i a m s i do c r i a do s , c o m a
f ina lidade d e leg itim ar os sinais en c o ntr a do s . Ta i s a ti v i da de s , po r nó s no m e a da s de
“s es s ões de validação” , sem pre lider a da s po r um s ur do bi l í ngue , c o ns ti tuí r a m -s e de
3 e t a pa s : a p resentação dos sinais f i l m a do s , de ba te s o br e c a da s i na l , e v o ta ç ã o pa r a
a pro vação e m anu ten ção ou rejeição e de s c a r te do s i na l .
Após a apuração da votação e análise dos resultados encontrados, em caso

de dúvida em relação a algum item ou permanência de mais de um sinal para um
m e s m o a u t o r, n o v o s e n c o n t r o s ( “ s e s s õ e s d e r e v a l i d a ç ã o ” ) f o r a m r e a l i z a d o s e , u m a
vez solucionadas as questões, procedemos a correções e ajustes nas filmagens e na
organização dos arquivos.
S i tu a ç ã o a t u a l
Os s in ais a té o presen te validad o s j á f o r a m l i be r a do s pa r a di v ul ga ç ã o i nte r na ,
po dendo ser acessados pelos alun o s , do c e nte s , i nté r pr e te s e de m a i s pr o fi s s i o na i s do
Curs o , no Ambiente Virtu al d e Aprendi za ge m (c o m l i nk no s i te do I N ES ).
O G rupo d o M anu ário está a gora de di c a do à c o l e ta e e x a m e de s i na i s r e fe r e nte s à

áre a do s E stud os d a Lin gu a g em . Sa be m o s que há um l o ngo c a m i nho a pe r c o r r e r c o m o
obje t ivo de ch egar à nossa meta fin a l : a c o nfe c ç ã o de um di c i o ná r i o te r m i no l ó g i c o de
Peda go g ia, bilíng ue, em m íd ia d ig ita l , c o m v e r be te s e m po r tuguê s e e m L i br a s , a s e r
dis po nibil iz ado on line p ara u su ários e m ge r a l . M a s e s ta m o s di s po s to s a e nfr e nta r o
de s af io, entend end o qu e essa é uma i m po r ta nte c o ntr i bui ç ã o que po de m o s o fe r e c e r pa r a
a e xpa ns ão d a líng ua d e sinais e p a r a a Educ a ç ã o de S ur do s e m no s s o pa í s .
35
Para maiores inf ormações, FAVORITO, W.; MANDELBLAT, J.; FELIPE, T. A.; BAALBAKI, A. Processo
de expansão lexical da Libras: estudos preliminares sobre a criação terminológ ica em um curso de
Peda gog ia. In: LSI: Lengua de Señas e Interpretación, nº 3, p.89-102. Montevidéu, 2012.
O INES em Angola – A Palavra Minha

S I M P ÓS I O
na Língua Tua – Memórias de Angola

Maria Lúcia Cunha
Professora de Educação Básica e Coordenadora da Escola de Cinema do INES.

E-mail: mlcunha@ines.gov.br
“– Estórias de antigamente é assim que já f oram há muito tempo?

− Sim, filho.
− Então antigamente é um tempo, Avó?
− Antigamente é um lugar.
− Um lugar assim longe?
− Um lugar assim dentro.”
(O N D J A K I , 2 0 0 9 , p. 1 8 8 )
Ao ser questionado sobre a dificuldade de escrever para a infância, Bartolomeu Campos

de Queirós disse: “O grande segredo é não ter a infância como lugar já perdido. É preciso
saber reencontrá-la, reinventá-la. Mesmo sabendo que jamais poderei estar novamente
na infância posso revivê-la pela força da fantasia.” Com esse pensamento, começo este
ensaio, que objetiva trazer Luanda que, em abril de 2011, despontou em nossas vidas. É
um relato de memória, da experiência vivida por Elaine 36 , Vera 37 e Maria Lúcia, 38 resultado
de uma missão internacional, em parceria com o Ministério das Relações Exteriores. Com
o intuito de ministrar um curso de português, como segunda língua para surdos, tendo
como público professores e técnicos de quinze províncias de Angola. Neste texto, narramos
a experiência desenvolvida e nossas estratégias. Consideramos relevante também trazer
as impressões sobre o contato estabelecido entre nós, professoras brasileiras, com a
realidade de Angola, percebida na voz das professoras.
Perman ecem os p or q uinz e dias, c o m o s pr o fe s s o r e s , no m e s m o ho te l . M ui to s v i nha m

de prov íncias d istan tes de Lu and a. S a í m o s do R i o de J a ne i r o c o m po uc a s i nf o r m a ç õ e s
s o bre Angola. Ap enas com as d isponí v e i s e m a l guns a r ti go s a c a dê m i c o s , que s i tua v a m
s ua co mp lexid ade lin gu ística. E x-co l ô ni a de P o r tuga l , L í ngua P o r tugue s a c o m o l í ngua
of icial, uma in ten sa p lu ralid ade lin guí s ti c a , e a e x i s tê nc i a de v á r i a s l í ngua s a ngo l a na s ,
me ncionad as como nacionais ou m a te r na s . P o uc a s i nf o r m a ç õ e s , m a s , m e s m o que f o s s em
muit as , não dim in uiriam o encan tame nto que e s ta r e m L ua nda c a us o u e m nó s .
36
Elaine da Rocha Baptista – Professora de Educação Básica do INES.
37
Vera Lúcia Emilião – Professora de Educação Básica do INES.
38
Maria Lúcia Cunha – Professora de Educação Básica e Coordenadora da Escola de Cinema do INES.
Em nosso primeiro encon tro, combi na m o s de fa ze r um a a pr e s e nta ç ã o , fa to j á

S I M P ÓS I O
v ivencia do em outras assessorias, c o m o o bj e ti v o de e s ta be l e c e r um a pr o x i m i da de

ma io r. Ped imos q ue todas fiz essem um a br e v e e x po s i ç ã o de s ua r e a l i da de . A s s i m
que co meçaram a contar, p erceb em o s que e s tá v a m o s di a nte de r e l a to s s i ngul a r e s e
cult ura lmen te reveladores, entend endo a i m po r tâ nc i a pa r a pe s qui s a s a c a dê m i c a s ,
s o licit a mos a filma g em desses encontr o s , po i s nã o te r í a m o s c o m o r e pr o duzi -l o s
s o ment e pela m em ória. Ped id o qu e f o i pr o nta m e nte a c e i to e r e g i s tr a do e m fi l m a ge m .
As prof essoras, pou co a pou co, trou x e r a m i nf o r m a ç õ e s , s o br e a s pe c to s hi s tó r i c o s ,
linguís t icos, cultu rais, edu cacion ais, s o c i a i s , e nfi m , um a m ul ti pl i c i da de de te m a s . O s
re la t os f oram de u m a in ten sidad e tão g r a nde , que no r te a r a m o de s e nv o l v i m e nto do c urs o.
Cada apresentação suscitava vários temas, tais como, a situação da escolarização em

Angola e a inclusão dos surdos nas escolas regulares. Algumas destacaram a existência
de classes especiais para os surdos, outras informaram a presença de surdos, na mesma
sala, com ouvintes. Fato que não distancia a realidade vivida pelo surdo brasileiro. Outros
aspectos foram ressaltados, tais como, o desconhecimento da Língua Gestual Angolana, a
desvalorização da pessoa surda, considerados incapazes e sem condições de frequentar
a escola ou o trabalho. Segundo as professoras angolanas, à medida que o trabalho
escolar com os surdos avança, os alunos começam a ser valorizados e o preconceito sofre
alterações. Alguns pais parecem ficar surpreendidos com a capacidade dos filhos. Dessa
forma, aos poucos, sentem que o estereótipo que os estigmatiza começa a ser revisto.
N o decorrer d o curso, outros as s unto s f o r a m s ur g i ndo , ta i s c o m o , a s v a r i e da de s

linguís t icas, a imposição d a líng ua do c o l o ni za do r, a v e r go nha e o a pa ga m e nto da s
língua s ma tern as, a fra g m entação da s fa m í l i a s e c ul tur a s , o s pr e c o nc e i to s da s pe s s o a s
as s imila das, ou seja, pessoas ang ol a na s , e m s ua m a i o r i a m o r a do r e s de L ua nda , que
opt a ram pela cultu ra e a lín gu a ofic i a l , po r i s s o pa s s a r a m a s e r m a i s c o ns i de r a do s
s o cia lmen te e ter mais acesso à es c o l a r i da de .
Em s u as n arra tivas, as h istórias da gue r r a a pa r e c e m na tur a l m e nte , c o m um br e v e

af as t a men to tem poral, os h orrores da ba r bá r i e s ã o um a l e m br a nç a c o ns ta nte . C o nta m
com de t a l hes, falam do vivid o com um a na tur a l i da de que no s a s s us ta . E o m a i s
impre s s ionan te é n otar a a p aren te supe r a ç ã o da do r na s c o nta ç õ e s , nã o dr a m a ti za m
s ua e xis t ência. Falam do sofrimento c o m c o ns c i ê nc i a do a c o nte c i do e um a pr o funda
ne ce s s idad e de mud ança, de tran sf o r m a ç ã o do v i v e r. U m po v o que s o fr e u, m a s o l ha
de f re nt e as suas m az elas e levan ta pa r a c o ns tr ui r um a no v a v i da . A dm i r á v e i s . E na s
pa la v ras de Mia Couto (2011), “ essa c o i s a te m um no m e : é um a no v a a ti tude ”.
A guerra trouxe consequências para a continuidade das tradições familiares e para

a educação. Contam que antigamente, as aldeias eram organizadas, as crianças viviam
com os avós até aos cinco anos. Nos primeiros anos de vida, aprendiam os valores, o
respeito aos mais velhos, a importância das histórias contadas oralmente, a língua da
aldeia, a alimentação típica e só mais tarde, passavam a morar com os pais. Com a
guerra, tudo mudou, famílias foram separadas pela morte ou por caminhos de fuga para
outros espaços, que resultou na fragmentação das famílias. A convivência foi afetada
S I M P ÓS I O
e resultou na falta de contato de algumas gerações como os avós o que resultou no

apagamento de muitas línguas nacionais. Na educação, o reflexo dos deslocamentos
provocados pela guerra geraram grupos de alunos com várias línguas maternas, em
uma mesma sala. Muitos sem saber a Língua Portuguesa. Essa realidade ainda existe
n a s e s c o l a s d o i n t e r i o r, l e v a n d o m u i t o s p r o f e s s o r e s a u t i l i z a r e m a e d u c a ç ã o b i l í n g u e ,
com a inserção das línguas maternas, na tentativa de encontrarem atalhos para
comunicação e aprendizagem.
Fora m muitas in f ormações. Nosso de s c o nhe c i m e nto e r a g r a nde e fi c o u r e g i s tr a do

em muit os trechos das entrevistas. F i c o u um a c e r te za : e s tuda m o s m ui to po uc o s o br e a
his t ória d o con tinen te africano. Afina l , o que s a be m o s s o br e a Á fr i c a ? D e a c o r do c o m
Muna nga e Gomes (2006), “ a té hoje , a Á fr i c a a i nda é a pr e s e nta da de f o r m a di v i di da e
re duzida , f ocaliz and o os aspectos n e ga ti v o s , c o m o a tr a s o , gue r r a s “tr i ba i s ”, s e l v a , f o m e,
calamidades na tu rais, doen ças en dêm i c a s , A I D S (, . . . )”. F a to que po de r á m uda r c o m a L ei
10.639/03, uma m edida d e ação afi r m a ti v a que to r na o br i ga tó r i a a i nc l us ã o do e ns i no d e
his t ória d a África e d a Cu ltura Afro-B r a s i l e i r a no s c ur r í c ul o s da e duc a ç ã o bá s i c a .
O s e ntimento de h a b itar u m conti ne nte que é v i s to s e m pr e pe l a “pa l a v r a do o utr o ”

de s pe rt ou em vários seg m entos d e a l guns pa í s e s a fr i c a no s o de s e j o de c o nta r e s s a s
his t ória s com “ pala vra p róp ria” , ness e m o m e nto a l i te r a tur a a s s um e um a i m po r tâ nc i a
f unda dora, como exp licita o m ovim e nto do s no v o s i nte l e c tua i s , “a a ti v i da de l i te r á r i a
em Ango la, m esclou seu itinerário a o pr o c e s s o de f o r m a ç ã o do s e nti m e nto na c i o na l ,
re que rendo p ara si u m pa pel fu nd am e nta l na ta r e fa de “de s c o br i r ” a te r r a e funda r o
pa ís ”. Para ser sujeito, o h om em pre c i s a a pr e nde r a di ze r a s ua pa l a v r a . “C o m a pa l a v ra,
o home m se faz homem . Ao d iz er a s ua pa l a v r a , po i s , o ho m e m a s s um e c o ns c i e nte m e nt e
s ua e s s e ncial con dição hu m ana” . (F R EI R E, 1 9 8 7 )
D iant e de u m a realid ade tão impa c ta nte no s s o tr a ba l ho tr a ns c o r r e u c o m um a pr o fun d a

lev e za, con qu istamos u m am biente de a m i za de e a pr o x i m a ç ã o c o m a pr o po s ta do c ur s o ,
t ra ns vers aliz ada com várias qu estõe s que fa l a v a m da s l í ngua s m a te r na s , de i de nti da de,
preconce i to e cu ltura. Além da tem á ti c a da L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua ,
lev a mos tam bém a litera tura por m e i o da na v e ga ç ã o de te x to s de di fe r e nte s e s c r i to r e s
da lit era t ura portu gu esa e b rasileira . Ex i bi m o s fi l m e s do s pr i m ó r di o s do c i ne m a e c o m a
t emá t ica da surdez . Op tamos p or u m c ur s o c o m um a pa r te te ó r i c a e o fi c i na s pr á ti c a s d e
leit ura, e scrita e cin em a. Finaliz am o s a s pr o po s ta s c o m pr o duç õ e s e s c r i ta s e fí l m i c a s .
A pala vra d esd e o in icio do cu rso f o i te c e ndo a hi s tó r i a e pe r m e a ndo to da s a s

ins erçõ e s das pessoas envolvid as. C o m e ç a m o s c o m e ntr e v i s ta s e f o m o s pe r c e be ndo
que ca da p erg un ta rem etia a m uitas r e s po s ta s e no v a s i nda ga ç õ e s . N ã o po de m o s fa l a r
de me mória sem falar d o esq uecim e nto . A m e m ó r i a s e l e c i o na e a pa ga , de i x a ndo e s s a s
f ro nt eira s borrad as, esp aços q ue n ã o a l c a nç a m o s . “O g r a nde pa tr i m ô ni o que te m o s é
a memó ria. A m em ória gu ard a o qu e v i v e m o s e o que s o nha m o s . E a l i te r a tur a é e s s e
es paço o nde o q ue sonh am os en contr a o di á l o go . C o m a l i te r a tur a , e s s e m undo s o nha d o
cons egue falar. O texto literário é u m te x to que ta m bé m dá v o z a o l e i to r ” (Q U EI R Ó S,

S I M P ÓS I O
2006). Esp eramos ter afetad o a tod o s do m e s m o j e i to que no s a fe ta m o s . Ente nde m o s

como Pau lo Freire qu e a leitu ra d o m undo a nte c e de a l e i tur a da pa l a v r a . N e s s e c o nte x t o,
o mundo era a p ala vra e a pala vra t r o ux e o m undo . D e s s a f o r m a , e nte nde ndo -s e c o m o
s ujeit os a tivos n o processo, os profe s s o r e s c o ns tr uí r a m s ua s pr o duç õ e s fí l m i c a s ,
cont a ndo histórias d e “ antig am ente ”.
[...] – Avó?
− Diz, meu querido.
− Gosto muito de ti – a Avó não falou nada e continuou a andar, mas a pertou minha mão
deva garinho. – Gosto muito das nossas conversas mesmo quando às vezes nem conseguimos
dizer nada.
− És u m amor. E quando cresceres – ela baixou para falar comigo, olhou-me nos meus olho s
com um olhar quieto – quando cresceres, tens que te lembrar de todas estas estórias.
Dentro de ti. Prometes.
(O NDJAKI, 2009, p . 82)
COUTO, M. E se Obama f osse africano? – Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
CHAVES, R. A propósito da narra tiva contemporânea em Angola: notas sobra a noção de espaço em
Luandino Vieira e Ruy Duarte Car valho. In: SECCO, C.T. África, escritas literárias. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 2010.
FREIRE, P. Peda gog ia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOMES, N. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da Lei 10.639/03.
In: MOREIRA, A e CANDA U, V.M. Multiculturalismo – Diferenças culturais e práticas peda góg icas.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2010.
GOMES, N. Movimento neg ro no Brasil: lutas, desfios e conquistas. Revista Nueva América n° 127.
Afro-la tino-americanos, 2010.
ONDJAKI. AvóDezanove e o seg redo do soviético. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
QUEIRÓS, B.C de. Entrevista de 2006, disponível em: <http://rascunho.gazetadopovo.com.br/

bartolomeu-campos-de-queiros/>. Acessado em 10/08/2013.
Terapia da Fala no Ensino Bilíngue

S I M P ÓS I O
de Alunos com Implante Coclear nas

Escolas Públicas Portuguesas
Susana Capitão
Doutoramento em Multimédia em Educação.
Mestrado em Ciências da Fala e da Audição.
Terapeuta da Fala do Ministério da Educação, na Escola de Referência
para a Educação Bilíngue de Alunos Surdos (EREBAS) do Porto, Portugal.
Au tores: Bru no Coimbra, Carolin a R i be i r o , F á ti m a S i l v a , I s a be l D i a s , J o a na S a nto s , M a r t a

Miranda e Susana Ca p itão.
Re s u mo
A criação d e Escolas de Referênc i a pa r a a Educ a ç ã o B i l í ngue de A l uno s S ur do s
(EREBAS) constitu i u m m arco n o âm bi to da s po l í ti c a s e duc a ti v a s , a s s um i ndo -s e de s ta
f o rma uma m ud ança d o paradigma e duc a c i o na l e m P o r tuga l . A o s a l uno s s ur do s é da da
a pos s ibil idad e de comun icar e cresc e r e m dua s l í ngua s : a L í ngua G e s tua l P o r tugue s a
(LG P) e a Líng ua Portu gu esa. O pres e nte a r ti go a bo r da o pe r c ur s o e a tua ç ã o pr o fi s s i o nal
do s t e ra peu tas da fala n a EREBAS d o di s tr i to do P o r to , j unto do s a l uno s s ur do s c o m
implant e coclear (IC), in serid os n o m o de l o bi l í ngue . Es te g r upo pr o fi s s i o na l i nte g r a um a
v a s t a e quipa d a qu al faz em parte d o c e nte s c o m f o r m a ç ã o e s pe c i a l i za da na á r e a da
s urdez, docen tes su rd os d e LGP e i nté r pr e te s de L G P, e m a r ti c ul a ç ã o e c o l a bo r a ç ã o c o m
os do ce ntes do en sino regu lar e, d e f o r m a pr ó x i m a , c o m a s fa m í l i a s do s a l uno s s ur do s .
N a EREBA S estes p rofissionais p romo v e m o de s e nv o l v i m e nto de c o m pe tê nc i a s na s á r e a s
da comunicação, lin gu a g em e fala, num a pe r s pe ti v a futur a de v i da a dul ta c o m a uto no mi a
e inde pend ência na socied ade. O s t e r a pe uta s da fa l a e s tã o a te nto s a o pe r fi l c o m uni c a t i vo
do aluno, p rocu ran do con hecer as sua s c a r a te r í s ti c a s , que r a ní v e l c l í ni c o que r a
nível s ocial, nu m a persp etiva h olísti c a , pa r a m e l ho r r e s po nde r à s s ua s ne c e s s i da de s
e pro mov er a sua fun cion alidad e e pa r ti c i pa ç ã o . N o c a s o do s a l uno s s ur do s c o m I C é
import a nte g aran tir q ue con seg uem o bte r o m á x i m o be ne fí c i o do m e s m o , de s e nv o l v e nd o
t oda s a s su as p oten cialid ades ao ní v e l da a udi ç ã o e da fa l a . A e x pe r i ê nc i a na ER EB A S
mo s t ra que o a tual g ru po d e alu nos s ur do s c o m I C nã o é ho m o gé ne o e ne m s e m pr e e s t á
ga rant ida a u tiliz ação d a aud ição e da fa l a c o m o m e i o s pr i v i l e g i a do s de c o m uni c a ç ã o .
D es t a f o rma, as necessidad es e var i á v e i s a c o ns i de r a r pa r a c a da a l uno s ã o di v e r s a s e as
re s po s t as ed uca tivas e percursos educ a ti v o s s ã o ne c e s s a r i a m e nte di s ti nto s .
I n tro d uç ã o
S I M P ÓS I O
A inexistência de u m a filosofia c l a r a , qua nto a o m o de l o de e duc a ç ã o e c o m uni c a ç ã o

a s eguir qu e pu desse orien tar o tra ba l ho do s v á r i o s pr o fi s s i o na i s no te r r e no a c a bo u por
cons t it uir umas d as raz ões qu e su s c i to u um a r e f l e x ã o s o br e o pa r a di gm a da e duc a ç ã o
de alunos surdos em Portug al. Atra v é s da i ntr o duç ã o do de c r e to -l e i 3 / 2 0 0 8 , a e duc a ç ão
pública de alun os surdos entrou nu m a no v a fa s e . O func i o na m e nto da s Es c o l a s de
Ref erê ncia p ara a E du cação Bilíng ue de A l uno s S ur do s (ER EB A S ) i ni c i o u-s e e m S e te m bro
de 2008, com base na p remissa d e que a “e duc a ç ã o da s c r i a nç a s e j o v e ns S ur do s
de ve s er feita em am bientes b ilín gu e s , que po s s i bi l i te m o do m í ni o da L G P, o do m í ni o
do po rt uguês escrito e, eventualm ente , fa l a do , c o m pe ti ndo à e s c o l a c o ntr i bui r pa r a o
cre s cime nto lin gu ístico dos alu nos S ur do s , pa r a a a de qua ç ã o do pr o c e s s o de a c e s s o a o
currículo e para a in clu são escolar e s o c i a l ” (a r t. 4 º). S ã o e s c o l a s da r e de públ i c a , do
nível pré -escolar (edu cação in fan til ) a o s e c undá r i o (e ns i no m é di o ) o nde e x i s te m tur m a s
bilíngues (com alu nos su rd os) e tu r m a s de e ns i no r e gul a r (c o m a l uno s o uv i nte s ), ha v e n d o
na s últ imas turm as com alu nos ouvi nte s e a l uno s s ur do s . A ER EB A S do A g r upa m e nto de
Es colas E u gén io d e And rad e (AEE A), o nde e x e r c e m funç õ e s o s te r a pe uta s da fa l a a uto r e s
de s t e a rt igo, in teg ra os n íveis de en s i no a té a o 3 º c i c l o (c o r r e s po nde nte a o fi na l do
ens ino f und am ental b rasileiro), in cl us i v e , s e ndo de r e fe r i r que na s ER EB A S o nde e s tã o
os alunos no en sino secun dário n ão tê m te r a pe uta s da fa l a na s s ua s e qui pa s . A e qui pa
do a g rupam ento referida é con stituí da po r do c e nte s c o m f o r m a ç ã o e s pe c i a l i za da na á r e a
da s urdez , tera p eutas d a fala, d oce nte s s ur do s de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) e
int é rpret es de LGP, em articu lação e c o l a bo r a ç ã o c o m o s do c e nte s do e ns i no r e gul a r e ,
es s encia l m ente, com as fam ílias dos a l uno s c o m s ur de z.
A necessidad e de inclusão de te r a pe uta s da fa l a e m e s c o l a s públ i c a s fi c o u

cons a g rad a no d ecreto-lei 319/91, te ndo s i do fe i ta um a br e v e de s c r i ç ã o da s funç õ e s
de s t e profission al n o âm bito d a edu c a ç ã o de a l uno s c o m s ur de z. U m l o ngo hi a to o c o r r e u
a t é à int rodu ção efetiva dos tera p euta s na s e s c o l a s da r e g i ã o no r te do pa í s , a l go que
s ó s ucedeu no an o letivo 2004/05. A o l o ngo do s a no s , de v i do a o núm e r o c r e s c e nte de
alunos com su rd ez e às necessidad e s s e nti da s que r pe l a s fa m í l i a s c o m o pe l a s e qui pa s
que o s a c om pan ham, o n úmero d e te r a pe uta s da fa l a no A g r upa m e nto de Es c o l a s Eugé n i o
de Andrad e – Porto veio a au m entar : ha v i a a pe na s um te r a pe uta da fa l a e m 2 0 0 4 / 2 0 0 5
(int e g rado nas antig as Unidad es d e A te ndi m e nto a A l uno s S ur do s e e ntr e ta nto f o r a m
s ubs t it uídas pelas E RE BAS) en qu anto que a tua l m e nte e x i s te m s e te te r a pe uta s da fa l a ,
a t uando na freq uên cia b ilín gu e prec o c e , pr é -e s c o l a r, 1 º c i c l o , 2 º c i c l o e 3 º c i c l o .
Os alunos que frequentam a EREBAS são referenciados de diversas formas, sendo

uma delas o encaminhamento para este agrupamento vindos de outras escolas que não
têm equipas especializadas na surdez. Já ao nível das redes existentes na comunidade,
também acontece chegarem a nós através de associações de pais ou de associações
de surdos. A troca de informações entre famílias também é comum, havendo casos
que conhecem a EREBAS através do testemunho de outros pais que já a frequentam.

S I M P ÓS I O
Algumas crianças são avaliadas por colegas terapeutas da fala que trabalham noutros
locais e que então os encaminham para o atendimento na escola pública. É também
d e r e f e r i r, a p e s a r d e a i n d a s e r r e d u z i d o , o e n c a m i n h a m e n t o p o r p a r t e d o s h o s p i t a i s e
outros serviços de saúde.
O de s afio d e olh ar p ara o alun o c o m s ur de z c o m o um s e r hum a no úni c o , c he i o de

ca pacida des e potencialidad es é-nos c o l o c a do a c a da di a na e s c o l a públ i c a po r tugue s a.
Ta l como p ode ler-se no d ec. lei 3/2 0 0 8 a “e s c o l a i nc l us i v a pr e s s upõ e i ndi v i dua l i za ç ã o e
pe rs o naliz ação d as estra tég ias edu c a ti v a s , e nqua nto m é to do de pr o s s e c uç ã o do o bj e ti vo
de promover competências u niversai s que pe r m i ta m a a uto no m i a e o a c e s s o à c o nduç ã o
ple na da cid adan ia p or p arte de todo s ”. A s s i m , e nqua nto te r a pe uta s da fa l a num a
EREBAS, som os resp onsáveis p or to r na r po s s í v e l o de s e nv o l v i m e nto de c o m pe tê nc i a s
de comunicação, lin gu a g em e fala pa r a que o s no s s o s a l uno s c o ns i ga m to r na r-s e
adult os autónomos e ind epen den tes na s o c i e da de e m que v i v e m . P r e o c upa m o -no s e m
conhecer as suas cara terísticas, qu e r a ní v e l c l í ni c o que r a ní v e l s o c i a l , num a pe r s pe ti va
ho lís t ica, p ara melh or resp ond er às s ua s ne c e s s i da de s e pr o m o v e r a s ua func i o na l i da de e
pa rt icipa ç ão (ver Figu ra 1).
Figura 1: Interações entre os componentes da Classificação Internacional de Funcionalidade
As s im, p rocu ramos en ten der de que f o r m a a s ur de z (funç õ e s e e s tr utur a s do c o r po )

inf lue ncia a a tivid ade e p articipação do a l uno , e que fa to r e s a m bi e nta i s e pe s s o a i s
po dem contribu ir para facilitar o seu de s e nv o l v i m e nto (po r e x e m pl o , uti l i za r i m pl a nte
coclear (IC) ou ter p ais qu e domin am a L G P ). É ne s s e s e nti do que nã o po de m o s s a be r
o que o alun o su rd o precisa e com o v a i s e r o s e u pe r c ur s o e duc a ti v o c o m ba s e a pe na s
numa da s su as muitas cara terística s , j á que é pr e c i s o tê -l a s to da s e m c o ns i de r a ç ã o :
o g rau de su rd ez , a id ade em qu e s ur g i u, a uti l i za ç ã o de I C o u de pr ó te s e a udi ti v a , o
be nef ício e a consistên cia d o uso da s a j uda s a udi ti v a s , a i da de e m que c o m e ç o u a te r
o a po io de u m a equ ip a esp ecializ ada , o s upo r te fa m i l i a r, o te r pa i s s ur do s o u o uv i nte s
e a aceit ação q ue faz em da surdez , a pr e s e nç a de o utr a s pe r tur ba ç õ e s a s s o c i a da s à
s urdez, a inteligên cia d a criança, etc . A l é m di s s o , é e s s e nc i a l a v a l i a r de f o r m a c o ntí nua
e s is t e mática o desenvolvimento do a l uno , pa r a a de qua r a i nte r v e nç ã o e a s r e s po s ta s

S I M P ÓS I O
educa t ivas a cada mom ento.
1 . Ca ra t e r i z a ç ã o d o s a l u n o s com I C
D a t o talid ade d e 88 alu nos com s ur de z de s ta ER EB A S , no a no l e ti v o de 2 0 1 2 / 1 3 , 2 3
ut ilizam IC (26%), 31 prótese aud iti v a e 3 4 nã o us a m qua l que r a j uda a udi ti v a . N o g r á fi c o
1 pode - s e ob ser var q ue existem alu no s c o m I C e m to do s o s ní v e i s de e ns i no , c o m m a i or
incidência no 1º e n o 2º ciclos.
Gráfico 1: Distribuição dos alunos por tipo de ajuda auditiva e por nível de ensino. FBP:
F r e q u ê n c i a B i l í n g u e P r e c o c e ; P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.
O contexto familiar dos alunos é uma variável essencial, podendo nascer numa família
com pais ouvintes ou com pais surdos, havendo famílias onde existe mais do que
um filho surdo. Apesar de existirem alunos na EREBAS que estão institucionalizados,
vivendo afastados da sua família, esse não é o caso de nenhum dos alunos com IC.
Observando-se o gráfico 2, verifica-se que, mesmo ao nos referirmos unicamente ao
grupo de alunos com IC, a grande maioria tem pais ouvintes.
S I M P ÓS I O
G r á f i c o 2 : D i s t r i b u i ç ã o d o s a l u n o s c o m i m p l a n t e c o c l e a r p e l o c o n t e x t o f a m i l i a r. F B P : F r e q u ê n c i a
B i l í n g u e P r e c o c e ; P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.
A atitude dos pais perante a surdez e a qualidade da comunicação pais-criança são dos
fatores mais influentes no desenvolvimento da criança. Muitos pais, quando chegam a esta
EREBAS, partilham a preocupação de a LGP vir a prejudicar o seu filho com IC. É essencial
que a equipa consiga junto das famílias clarificar o que podem esperar do ensino bilíngue
e qual a sua influência no desenvolvimento atual e futuro do seu filho. Uma proposta
bilíngue na educação de surdos pressupõe uma proposta bicultural, isto é, que desenvolva
competências linguísticas e sociais dentro da comunidade surda (minoria à qual pertence) e
da comunidade ouvinte (maioritária e na qual também atua). A nível do ensino, o bilinguismo
propõe tornar acessível à criança duas línguas, privilegiando a aprendizagem da LG como
língua de aquisição natural e o ensino da língua do país. Salienta-se uma preocupação em
privilegiar o contacto com adultos surdos e com a cultura surda e, simultaneamente, respeitar
a autonomia de cada uma das línguas. Desta forma, a criança terá oportunidade de ir
desenvolvendo a sua identidade, uma vez que tem acesso a uma comunidade cultural, social
e linguística de referência. Nos casos em que a criança bilíngue é exposta simultaneamente
às duas línguas, com pares fluentes em cada uma delas, observa-se um desenvolvimento
linguístico paralelo em cada uma das línguas e uma capacidade de processamento das
duas modalidades de forma equivalente. O próprio conceito de Bilinguismo compreende um
espectro entre a competência mínima e a competência nativa, paralelamente aos conceitos
de falante tardio e falante nativo. Bilíngue é todo aquele que, em maior ou menor grau, lê e/
ou escreve e/ou fala a Língua Portuguesa, assim como utiliza a LG. Tornar-se bilíngue é uma
apropriação individual e particular que cada criança faz das línguas.
É de salientar o caso dos alunos com IC cujos pais são surdos e, logo, comunicam
S I M P ÓS I O
em LG. Muitas vezes estes pais também sentem que estão a prejudicar o sucesso
do IC do seu filho por usarem LG. Precisamos, também aqui, de desmistificar
estas conceções já que é essencial que pais e filhos consigam comunicar entre
s i e c r i a r l a ç o s d e e f e t i v a v i n c u l a ç ã o . N o c o n t e x t o e s c o l a r, p r o c u r a - s e p r o m o v e r o
desenvolvimento das duas línguas e o contacto com ambas as culturas – surda e
ouvinte – para que a criança consiga integrar a surdez na sua identidade. No entanto,
observa-se que a relação entre estas crianças e os seus pais que são surdos e usam
apenas a LGP para comunicar cria muitas vezes conceções alteradas nas crianças
sobre as competências de comunicação dos seus pais, sendo uma questão em que
temos centrado as nossas atenções nos últimos anos. Ao frequentarem a EREBAS, estes
alunos têm a oportunidade de contactar e interagir com adultos surdos para terem
outros exemplos para além dos seus próprios pais e poderem construir a sua visão
da pessoa surda. Incentiva-se também a frequência de associações de surdos onde
este aspeto pode ser potenciado, dando-se às famílias a principal responsabilidade de
promover este tipo de interações sociais.
Após uma avaliação objetiva e sistematizada pela equipa multidisciplinar especializada em

parceria com a família da criança surda com IC, é decidido o percurso educativo ideal para a
mesma que poderá ser a sua integração em turma de ensino regular ou em turma de ensino
bilíngue. Ao longo do tempo, o percurso educativo de um mesmo aluno pode sofrer alterações,
modificando a resposta educativa para outra que se mostre mais eficaz e adequada à criança.
No gráfico seguinte pode observar-se a distribuição dos alunos com IC pelo tipo de turma, ao
longo dos vários níveis de ensino.
Gráfico 3: Distribuição dos alunos com IC por turma de ensino regular e por turma bilíngue nos
v á r i o s n í v e i s d e e n s i n o . P r é - E s c : P r é - E s c o l a r.
No presente ano letivo, apenas existiram alunos em turma do ensino regular nos níveis
S I M P ÓS I O
do 1º e 2º ciclo, sendo de referir que no ano letivo anterior houve alunos nessa situação
no nível pré-escolar. Estas respostas educativas existem de acordo com as necessidades
dos alunos, sendo de realçar que fazem parte das turmas de ensino regular não só alunos
com IC mas também alunos que usam prótese auditiva e ainda, em grande maioria, alunos
ouvintes. Estas turmas têm cerca de 20-25 alunos, professores que não são especializados
(no 1º ciclo é apenas um professor e no 2º/3º ciclo são os vários professores das
disciplinas), com apoio de professor especializado na área da surdez e terapeuta da
fala. Existe também um docente surdo de LGP que semanalmente ensina toda a turma a
comunicar através desta língua. Por sua vez, as turmas bilíngues têm cerca de 5 a 10
alunos surdos. No Pré-escolar e no 1º ciclo, o professor titular de turma é especializado
na surdez e faz par pedagógico com o docente surdo de LGP durante todo o tempo de
aulas. Nas turmas bilíngues do 2º/3º ciclo, os professores das várias disciplinas não são
especializados, mas existe um professor especializado que acompanha a turma. A LG é uma
disciplina que integra o currículo dos alunos, sendo lecionada pelo docente surdo de LGP.
Os alunos também têm terapia da fala. A existência de perturbações associadas à surdez
condiciona o desenvolvimento de alguns dos alunos com IC acompanhados nesta EREBAS.
São de referir as perturbações de hiperatividade e défice de atenção, défices cognitivos,
perturbações do espectro autista, dispraxia dos membros e verbal, surdocegueira, paralisia
cerebral, e dificuldades de aprendizagem. A presença destas perturbações associadas
condiciona o domínio linguístico não só da língua dominante na sua vertente oral e escrita,
como também da LGP. Estes alunos que usam IC mostram-nos que não basta ouvir para
entender e depois falar, nem basta ver para se tornar um falante fluente em LGP.
N o s eg uinte g ráfico, obser va-se o núm e r o de a l uno s c o m I C que a pr e s e nta m

pert urbações associadas.
G r á fi co 4 : D ist r ib u iç ão d o s a lu n o s c om IC co m e se m p e r tu r b a çõ e s a sso cia d a s. F B P: Fr e q u ê n cia B ilín g ue

P re co ce ; P r é - E sc : P r é- E sc o la r.
O núm ero d e alu nos com IC sem pe r tur ba ç õ e s a s s o c i a da s (1 3 ) é s upe r i o r a o de

S I M P ÓS I O
alunos com as mesmas (10), m as a di fe r e nç a nã o é m ui to e l e v a da . A fr e quê nc i a de um a

t urma bilí ng ue é muitas vez es con s i de r a da c o m o s e ndo a m e l ho r pa r a o s a l uno s c o m
pe rt urba ç ões associadas para qu e po s s a m be ne fi c i a r do r e duzi do núm e r o de a l uno s por
t urma , da maior exp osição à Lín gu a G e s tua l , do us o de m a i s m a te r i a i s a da pta do s e c o m
inf ormações muito visuais, e de u m m a i o r te m po de a c o m pa nha m e nto po r um pr o fe s s o r
es pecializ ado n a área d a su rd ez e p o r um pr o fe s s o r s ur do de L G P, s e ndo de r e l e m br a r
que nas t u rmas b ilín gu es a té ao fin a l do 1 º c i c l o e s te s pr o fi s s i o na i s e s tã o c o m o s a l unos
dura nt e t odo o tem po letivo.
Exis t em também outras variáveis que c o ndi c i o na m o pe r c ur s o e duc a ti v o do g r upo de

alunos com IC qu e gostaríamos d e r e a l ç a r. P o r um l a do , o fa c to de ha v e r a l uno s c o m
IC e m que o mesmo f oi feito tardiam e nte (de po i s do s 3 a no s de i da de ), po r m o ti v o s
de de mora n o dia g nóstico ou mesmo po r fa l ta de i nf o r m a ç ã o e e nc a m i nha m e nto da s
f amília s . Ou tra situ ação qu e também é fr e que nte r e fe r e -s e a o s a l uno s que c he ga m a e st a
equipa esp ecializ ada a pen as a meio do 1 º c i c l o o u no 2 º c i c l o de e s c o l a r i da de , nã o te n d o
po dido beneficiar d e um acom pan ham e nto i nte r di s c i pl i na r e m i da de s m a i s pr e c o c e s , o u
t ent a ndo evitar o con ta to com a LGP pa r a que a m e s m a nã o pr e j udi c a s s e a a qui s i ç ã o
da língua oral. Nestas situações, ve r i fi c a -s e que a s c o m pe tê nc i a s c o m uni c a ti v a s e
linguís t icas ficam qu ase sem pre pre j udi c a da s , de no ta ndo -s e a tr a s o s no de s e nv o l v i m e n t o
da lingua gem, d ificu ld ades de a prendi za ge m e m e s m o i s o l a m e nto s o c i a l .
2 . A i n te r v e n ç ã o d o t e r a p e ut a da f al a
O acompanhamento dos alunos com IC em terapia da fala implica a avaliação, diagnóstico
e intervenção da existência de perturbações da comunicação, linguagem e fala existentes.
Normalmente realiza-se duas vezes por semana, sendo essencial que pelo menos um dos
elementos da família participe nas sessões de intervenção. Existe também uma colaboração
estreita com os docentes para uma maior compreensão do funcionamento do aluno com IC,
resolver de problemas técnicos com o IC, bem como identificar e implementar estratégias
e atividades que promovam um acesso otimizado ao som, facilitem a sua participação em
sala de aula e o seu desenvolvimento linguístico. Estas adequações podem tratar-se de
modificações no local onde o aluno fica sentado, uso de materiais adaptados, uso de Sistema
FM, redução do ruído em sala de aula, entre outras estratégias mais específicas.
A a v a l iação é realiz ad a a tra vés da uti l i za ç ã o de di v e r s a s ba te r i a s e i ns tr um e nto s

de a valiação, f orm ais e in f ormais. S ã o m ui to i m po r ta nte s o s da do s que s e c o ns e gue m
re co lher da ob ser vação dos alu nos nã o s ó na te r a pi a da fa l a , m a s ta m bé m na s s ua s
int e rações n a turais e esp ontâneas c o m a fa m í l i a , c o m o s s e us pa r e s e tá r i o s , c o m
adult os ouvin tes e su rd os, alg o qu e no s é fa c i l i ta do a o i nte r v i r m o s no c o nte x to
es co la r. Em sim ultân eo, p rocu ra-se de s e nv o l v e r um c o nta c to pr ó x i m o c o m o m é di c o
ot orrino laring olog ista e com o aud iol o g i s ta de c a da a l uno , pa r a pa r ti l ha r i nf o r m a ç õ e s
es s encia i s sobre o uso e fu ncioname nto do I C , a l te r a ç õ e s na s ua pr o g r a m a ç ã o , e tc .
O conhecimento qu e se ob tém de cada c r i a nç a pe r m i te s i tuá -l a num c o ntí nuo de
ut ilização d a visão-aud ição como ca na i s de a c e s s o e tr o c a de i nf o r m a ç ã o . P r o c ur a ndo

S I M P ÓS I O
a o pção de com un icação mais adeq ua da a um a c r i a nç a s ur da , te m o s c o m o c r i té r i o s que

s e ja uma opção ca paz de d esen volv e r a s s ua s c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s , a j udá -l a a
pe rcebe r as inf orm ações q ue recebe , a j udá -l a a de s e nv o l v e r c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s
da língua d om in ante e a ser in dep ende nte e a uto c o nfi a nte . N ã o po de m o s e s que c e r,
numa pe rsp etiva d e fu ncionalid ade, que e m di fe r e nte s m o m e nto s e s i tua ç õ e s a pe s s o a
s urda vai ter desafios d e com un icaç ã o v a r i a do s , de v i do a o c o nta c to c o m i nte r l o c uto r e s
mo nolingu es/bilíng ues, a con dições de a c e s s o a o s o m o u à i m a ge m e m que po de pr e c i sar
de lege nda gem, d e aud iod escrição o u de c o nhe c i m e nto s de L G P, m a s e m que , a c i m a de
t udo, t e m d e se sentir ca p az d e arra nj a r e s tr a té g i a s pa r a pa r ti c i pa r c o m s uc e s s o na quel a
s it uação, faz en do p assar as su as ide i a s e e nte nde ndo o que l he que r e m tr a ns m i ti r.
Espera-se que o IC possibilite a utilização da audição como canal principal, mas ao

longo do percurso é necessário estar atento ao uso que a criança faz da leitura de fala e da
língua gestual, de forma a adequar os objetivos e estratégias de intervenção às necessidades
e competências de cada caso e assim conseguir desenvolver em pleno todas as suas
potencialidades. Nesse sentido, o IC vem dar à pessoa surda a opção de conseguir funcionar
nos dois mundos. Com o adequado acompanhamento, o IC pode dar-lhe a possibilidade de
comunicar através da audição e da fala, passando pelas etapas de deteção, discriminação,
identificação e compreensão dos sons, e em simultâneo conseguindo passar da produção de
sons isolados e palavras, à participação em conversas através da língua oral, apropriando-se
de novos conceitos e ideias. Ao mesmo tempo, numa perspetiva bilíngue e bimodal, a criança
com IC aprende e desenvolve competências na LGP. Não o bimodal como antes era entendido
em que ao mesmo tempo se usavam gestos e fala, produzindo duas línguas com erros e trocas,
em que não se respeitava nem a estrutura de uma nem de outra. Bimodal no sentido em que o
indivíduo é capaz de aceder a informações através dos gestos e através da oralidade, seja ela
entendida pela audição e/ou pela leitura de fala (visão). É essencial respeitar cada uma das
línguas para garantir que não fica prejudicada a aquisição de nenhuma delas. Assim, promove-
se a aquisição simultânea da Língua Gestual e da Língua Oral, mas tornando muito claro para
a criança que estas são usadas em momentos distintos: línguas diferentes em momentos
diferentes para que sejam fornecidos modelos linguísticos adequados.
3 . P ro j e t o s p a r a a i n cl u s ã o e cons t rução s oci al

Ao longo dos anos de funcionamento da EREBAS têm sido desenvolvidos vários projetos
para a inclusão e construção social dos alunos com surdez, os quais passamos a elencar. O
projeto “À descoberta dos sons na música e nas palavras”, onde os alunos eram orientados
pelo grupo de terapeutas da fala em atividades de exploração dos sons do meio, ritmos,
instrumentos musicais, através de jogos, canções e peças de teatro. Por sua vez, em vários
projetos de criação/adaptação de poemas e de histórias infantis, os alunos são levados a
contar a história (fazendo-se o registo áudio e vídeo) em Língua Gestual e/ou em Língua
Portuguesa oral e escrita, sendo muito interessante observar em que língua se sentem mais
confiantes, que estratégias usam para ultrapassar os desafios e como ficam mais motivados
em melhorar a sua produção em cada língua por estarem envolvidos num projeto de grupo.
S I M P ÓS I O
Pela participação em projetos deste tipo, procura-se promover o contacto entre os alunos
surdos, principalmente no caso dos alunos que não estão em turma bilíngue, passando o dia
com os seus pares ouvintes, encontrando os pares surdos no recreio. Desta forma, conseguem
também ter momentos formais de interação com pares e adultos surdos, facilitando-se a
construção da sua identidade enquanto pessoa surda. Outro projeto existente é o da Formação
em LGP. Para as famílias e para os funcionários da escola, é disponibilizada formação em LGP
semanalmente, com os docentes surdos da EREBAS. No sentido de adequar as metodologias e
estratégias no ensino do Português como Língua Segunda, está implementado no 2º/3º Ciclo
o Projeto Níveis Comuns de Referência no Português L2 para alunos surdos, de que fazem
parte os alunos das turmas bilíngues até ao 8º ano de escolaridade. Existe ainda o Projeto
“Recursos Educativos Digitais na Educação de Surdos” (REDES), que funciona como um Centro
de Recursos Multimédia para a educação bilíngue de alunos Surdos, sendo uma das suas
faces visíveis um site onde os visitantes têm acesso a notícias, atividades e informações sobre
o funcionamento da EREBAS – Porto e onde são colocados materiais bilíngues produzidos por
alunos e membros da equipa multidisciplinar especializada.
Co n cl u s ã o e p e r s p e t i v a s f ut uras
A pro posta edu ca tiva b ilín gu e supõ e um a pl a ni fi c a ç ã o de qua tr o tó pi c o s funda m e nta i s :
a criação de u m am biente a p rop riado à s f o r m a s pa r ti c ul a r e s de pr o c e s s a m e nto
comunica tivo, ling uístico e cog nitiv o da s c r i a nç a s s ur da s , o s e u de s e nv o l v i m e nto
s o cio e mocion al em id entificação com a dul to s s ur do s , a po s s i bi l i da de de de s e nv o l v e r e m
um co nhecimento do mun do q ue as r o de i a e um a c e s s o c o m pl e to à i nf o r m a ç ã o c ur r i c ul ar
e cult ural. Pensand o esp ecificamente no s a l uno s c o m I C , a no s s a e x pe r i ê nc i a ne s ta
EREBAS mostra-n os q ue o facto d e us a r e m o m e s m o a pa r e l ho a udi ti v o ne m s e m pr e fa z
com que este g rup o de alun os seja ho m o gé ne o . Ve r i fi c a m o s que dua s c r i a nç a s c o m I C
po dem t er percursos edu ca tivos mui to di s ti nto s , te ndo e m c o nta um a s é r i e de v a r i á v e i s
já e le ncadas, n ão sen do o IC, por s i s ó , ga r a nti a de uti l i za ç ã o da a udi ç ã o e da fa l a c o mo
me io s privileg iad os d e com un icação. É de r e a l ç a r que qua ndo um a fa m í l i a de c i de o pta r
pe lo IC para o seu filh o com su rd ez s e v e r a a pr o funda e s tá funda m e nta l m e nte a a c r e di t ar
na po s s ibilidad e de d esen volvim ento da c o m uni c a ç ã o e da l i ngua ge m a tr a v é s da a udi ç ã o
e da f a la . A m aior parte d os p ais es tã o ba s ta nte e nv o l v i do s no pr o c e s s o de a pr e ndi za gem
do s s eus filhos m as n em sempre têm a c e s s o a to da s a s i nf o r m a ç õ e s pa r a a dqui r i r e m
uma vis ã o h olística d a pessoa com s ur de z a nte s de fa ze r e m e s s a to m a da de de c i s ã o .
Além dis so, pou cos en contram na sua zo na de r e s i dê nc i a o s r e c ur s o s pr o fi s s i o na i s
es pecializ ados na área da surdez par a m e l ho r a c o m pa nha r e m o s s e us fi l ho s . A no s s a
f unção e nqu anto tera p eutas d a fala de ntr o de um a ER EB A S é e s s e nc i a l m e nte a de
ga rant ir que a crian ça consegu e obte r o m á x i m o be ne fí c i o do s e u I C , de s e nv o l v e r to da s
as s uas potencialidad es e inter vir es pe c i fi c a m e nte no de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m
a t ra vés da aud ição e d a fala. Integ r a do s num a e qui pa da ER EB A S , e s ta m o s ta m bé m
a t e nt os ao perfil comun ica tivo d o al uno e à s c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s que v ã o s e ndo
de s envolvid as n o conta to com pares e a dul to s que us a m a L G P. A s s i m , c o ns e gui m o s j un t o

S I M P ÓS I O
da equipa e da fam ília a valiar sistem a ti c a m e nte a s ne c e s s i da de s da c r i a nç a e a s ua

f unciona li dad e ao com un icar a tra vés da a udi ç ã o e da fa l a e a tr a v é s da L í ngua G e s tua l .
N uma escola in clu siva e p ara todo s , nã o de v e m e x i s ti r f o r m a s fe c ha da s de
mo dalida des edu ca tivas, m as sobre tudo o pç õ e s o r ga ni za ti v a s i ndi v i dua i s e di nâ m i c a s .
Es t a f lex ibiliz ação pressup õe uma r e v i s ã o pe r m a ne nte da di nâ m i c a e s c o l a r de l i ne a da
e dev e rá ter em conta tod as as vari á v e i s pe r ti ne nte s r e l a ti v a s a o a l uno . O a l uno s ur do
po derá s er su jeito a d iferen tes poss i bi l i da de s a ní v e l da o r ga ni za ç ã o e s c o l a r, s us c e tí v ei s
de muda nça, sempre qu e tal se justi fi que . Q ua l que r m o da l i da de e duc a ti v a é f l e x í v e l , pel o
que a s características e n ecessid ade s de c a da a l uno , be m c o m o o m e i o e m que e s tá
ins erido determ in arão modalid ades e duc a ti v a s pa r ti c ul a r e s e de v i da m e nte a j us ta da s .
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7-ca britinhos/ >.
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Projeto Recursos Educa tivos Dig itais na Educação de Surdos. Porto, 2012. Disponível em: <
http://projetoredes.org/index.php/projeto/ >.
Atendimento Fonoaudiológico
S I M P ÓS I O
de Crianças Surdas Usuárias

de Implante Conclear em uma
Abordagem Bilíngue Bimodal
Carina Rebello Cruz
Doutoranda em Letras/Linguística Aplicada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Fonoaudióloga na Escola Especial para Surdos Frei Pacífico.
Pesquisadora Assistente do Projeto Desenvolvimento Bilíngue Bimodal
na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O acesso completo às in f ormaçõ e s l i nguí s ti c a s , dur a nte a s i nte r a ç õ e s c o m uni c a ti v as ,

é f undamen tal para qu e o processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m o c o r r a de f o r m a na tur a l.
Comume nte as crian ças ou vintes n a s c i da s e m l a r e s o nde um a l í ngua o r a l e / o u de s i na i s
é(s ã o ) ut i liz ad a(s), e as crian ças sur da s na s c i da s e m l a r e s o nde um a l í ngua de s i na i s é
ut ilizada , têm garantid o o in pu t lin guí s ti c o e m qua nti da de e qua l i da de a de qua da s pa r a
s e u des e nvolvim ento na área da lin gua ge m . N o e nta nto , m a i s de 9 0 % da s c r i a nç a s s ur d as
na s cem em lares em qu e a líng ua or a l é uti l i za da pe l o s s e us pa i s e fa m i l i a r e s o uv i nte s 39 .
Para es s as crianças a falta d e aces s o a o s s o ns da fa l a e a nã o e x po s i ç ã o à l í ngua de
s inais , im ped em qu e o processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m o c o r r a de s de o na s c i m e nto .
N es s es casos, a aqu isição d a líng ua o r a l e / o u de s i na i s po de r á o c o r r e r e m di fe r e nte s
pe ríodo s da vida (precocem ente ou ta r di a m e nte ) e de pe nde r á de di fe r e nte s fa to r e s c o mo:
pe ríodo d o d ia gn óstico, uso ou n ão de di s po s i ti v o s a udi ti v o s (a pa r e l ho s de a m pl i fi c a ç ã o
s o nora individ ual e/ou implante coc l e a r ), e fe ti v i da de do s di s po s i ti v o s a udi ti v o s pa r a o
proces s o de aq uisição da lín gu a oral , r e a l i za ç ã o de a c o m pa nha m e nto f o no a udi o l ó g i c o ,
es t imula ç ão do d esen volvim ento ger a l po r pa r te do s pa i s , e ntr e o utr o s .
O a t e nd imento f onoau diológ ico à s c r i a nç a s s ur da s , ge r a l m e nte é i ndi c a do o m a i s

precocemente possível e deve ser r e a l i za do e m um a pr o po s ta te r a pê uti c a que po s s i bi l i t e
a a quis ição d a ling ua gem de f orm a e fe ti v a , s e ndo que , a a qui s i ç ã o do P o r tuguê s o r a l e/
ou da Lín g ua d e Sin ais Brasileira (L i br a s ) de v e s e r a v a l i a da c o nf o r m e c a da c a s o .
A pro posta d e in ter venção f on oa udi o l ó g i c a c o m c r i a nç a s s ur da s e m um a pr o po s ta

bilíngue (uma líng ua oral e u m a líng ua de s i na i s ) no B r a s i l a i nda é r e c e nte (M O U R A ,
39
Segundo um estudo realizado nos Estados Unidos por Mitchell e Karchmer (2002), 96% das crianças surdas são
de famílias sem pais surdos (4% são de famílias com pais surdos). A prevalência em relação à porcentagem de
crianças surdas filhas de pais surdos e de pais ouvintes no Brasil não foi encontrada.
LOD I e HA RISSO N, 1997; LICHTG e B A R B O S A , 2 0 0 9 ; C R U Z , 2 0 1 1 ) e i no v a do r a , po i s

S I M P ÓS I O
dif e rent e men te d as p rop ostas an teri o r e s que e r a m v o l ta da s e x c l us i v a m e nte pa r a o e ns i n o

de uma lí ng ua oral, recon hece q ue c r i a nç a s s ur da s po de m te r um pr o c e s s o de a qui s i ç ão
de lingua gem esp erad o/n ormal, e que e s te pr o c e s s o de v e o c o r r e r de f o r m a na tur a l e m
uma língua q ue lhe p ermite acesso c o m pl e to à s i nf o r m a ç õ e s l i nguí s ti c a s , c o m o a l í ngua
de s inais . Essa p rop osta in clu i o tra ba l ho v o l ta do pa r a o de s e nv o l v i m e nto da s ha bi l i da d es
audit iv a s e o en sino d a líng ua oral, e te m c o m o po nto de pa r ti da o s c o nhe c i m e nto s
linguís t icos d a criança n a líng ua d e s i na i s .
Assim, o atendimento fonoaudiológico em uma proposta bilíngue bimodal, 40

de forma geral, é indicado aos bebês e às crianças surdas (independentemente de utilizarem
ou não dispositivos auditivos) que não possuem acesso adequado e/ou suficiente dos sons
da fala para adquirirem uma língua oral de forma esperada ou próximo ao esperado. Os
principais objetivos desta abordagem são: (1) evitar atraso no processo de aquisição da
linguagem de crianças surdas, pois ainda hoje muitas crianças surdas iniciam o processo de
aquisição da linguagem tardiamente; (2) oportunizar um processo de aquisição da linguagem
esperada/normal às crianças surdas; (3) acompanhar o processo de aquisição da linguagem
na língua de sinais, verificando se está ocorrendo de forma esperada; (4) tratar o mais cedo
possível desvios no processo de aquisição da linguagem, principalmente em crianças surdas
que possuem algum comprometimento no desenvolvimento geral.
É importan te ressaltar q ue o con te x to te r a pê uti c o é s o m e nte um do s c o nte x to s que

a criança é exp osta às lín gu as oral e de s i na i s . O s pa i s / c ui da do r e s o uv i nte s ta m bé m
ne ce s s it am a p ren der a líng ua d e sina i s , pr e fe r e nc i a l m e nte c o m s ur do s e / o u pr o fi s s i o na i s
prof icientes n a líng ua d e sinais, e a c r i a nç a de v e te r a o po r tuni da de de c o nv i v e r c o m
out ras pessoas surdas e ouvin tes de di fe r e nte s fa i x a s e tá r i a s . A l é m di s s o , o a te ndi m e n t o
f o noaudiológ ico na lín gu a de sin ais e x i ge que o (a ) f o no a udi ó l o go (a ) s e j a pr o fi c i e nte
em Port ugu ês em Lib ras (n o Brasil), po i s to do o pr o c e s s o de a v a l i a ç ã o , pl a ne j a m e nto
t era pê ut ico, estra tég ias de inter ven ç ã o e r e a v a l i a ç ã o da c r i a nç a s e r á na s dua s
mo dalida des de lín gu a (QUADRO S e C R U Z , 2 0 1 1 ).
A crian ça su rd a qu e receb e a in di c a ç ã o de i m pl a nte c o c l e a r, po de s e be ne fi c i a r c o m

es t a prop osta, pois terá a op ortun id a de de a dqui r i r a l i ngua ge m , po r m e i o da l í ngua de
s inais , nos mesmos estág ios e faixa e tá r i a que a m a i o r i a da s c r i a nç a s . A e s ti m ul a ç ã o d as
ha bilidades aud itivas p ode iniciar pa r a l e l a m e nte a o pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m
na língua d e sinais, e o ensin o da lí ngua o r a l de v e c o ns i de r a r a e x pe r i ê nc i a l i nguí s ti c a d a
cria nça, ou seja, seus conh ecimento s na pr i m e i r a l í ngua , a l í ngua de s i na i s .
Frequentemente, crianças surdas usuárias de implante coclear apresentam um atraso

linguístico significativo em relação às crianças ouvintes, por não terem acesso à língua
40
O termo bimodal está sendo usado aqui para referir os contextos em que pessoas crescem com duas línguas
com modalidades diferentes (auditiva-oral e visuoespacial). No âmbito da educação de surdos o termo bimodal
está relacionado ao uso do português sinalizado. Neste contexto o termo bimodal não está relacionado ao uso do
português sinalizado.
oral desde o nascimento nem exposição à língua de sinais. Meses ou anos passam para
S I M P ÓS I O
muitas crianças surdas concluírem a avaliação audiológica, receberem a indicação de

uso de implante coclear, fazerem a cirurgia e começarem a usar o implante coclear.
Após o implante ser ‘ligado’ (ativado), outra etapa se inicia: a regulagem do dispositivo
(mapeamento e balanceamento dos eletrodos), em várias sessões, e a realização de
atendimento fonoaudiológico constante para que as experiências auditivas possam ser
aproveitadas da melhor maneira possível na aprendizagem dos sons e da língua oral.
Os resultados, geralmente, não são imediatos, considerando que, em geral, a criança
desconhece os sons e necessitará aprender a ouvir com um dispositivo auditivo, o implante
coclear. Pesquisas realizadas com crianças usuárias de implante coclear expostas somente
a uma língua oral e que realizavam acompanhamento fonoaudiológico constataram que
o uso do implante coclear contribuiu para a evolução na compreensão e na produção
da língua oral. No entanto, o nível de desenvolvimento linguístico dessas crianças na
língua oral foi inferior às crianças ouvintes da mesma faixa etária (QUEIROZ et al., 2010;
FORTUNATO, et al., 2009; STUCHI et al., 2007; PADOVANI e TEIXEIRA, 2005), ou seja,
mesmo com exposição à língua oral de forma exclusiva comumente há atraso linguístico.
Os resu ltados nem sempre esp er a do s no pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da l í ngua o r a l po r

cria nças usuárias de im plante coclea r, a c o ns ta ta ç ã o de que a s c r i a nç a s s ur da s po de m
a pre s ent ar um processo de aq uisiçã o e s pe r a do / no r m a l da l i ngua ge m po r m e i o da l í ngu a
de s inais e os in teressantes ach ados s o br e a qui s i ç ã o bi l í ngue bi m o da l f o r ne c e m um
import a nte sup orte teórico p ara o a te ndi m e nto f o no a udi o l ó g i c o de c r i a nç a s s ur da s e m
uma pro posta bilíng ue b imodal.
Cons iderand o os estu dos realiz a do s c o m c r i a nç a s s ur da s , fi l ha s de pa i s s ur do s

us uá rios de u m a líng ua d e sinais, a a qui s i ç ã o da l i ngua ge m po r c r i a nç a s s ur da s po de
ocorrer de f orma esp erad a/n ormal. N e s s e s e s tudo s f o i c o ns ta ta do que a a qui s i ç ã o da
lingua ge m, n a líng ua d e sinais, por c r i a nç a s s ur da s fi l ha s de pa i s s ur do s f o i m ui to
s e melha nte à aqu isição d a ling ua gem de c r i a nç a s o uv i nte s que e r a m e x po s ta s à l í ngua
ora l, ou seja, as crian ças surdas e o uv i nte s a l c a nç a r a m m e s m o s e s tá g i o s na m e s m a
f aix a et ária (PE TITT O e M ARENT ET TE, 1 9 9 1 ; K A R N O P P, 1 9 9 4 , 1 9 9 9 ; Q U A D R O S , 1 9 9 5 ;
QUAD ROS, 1997; BELLUGI, LILLO-M A RTI N , O ’ G R A D Y e VA N H O EK , 1 9 9 0 ). P o r ta nto ,
cria nças su rd as d evem ter a oportu ni da de de de s e nv o l v e r e m -s e l i nguí s ti c a m e nte tã o
be m, na l ín gu a de sin ais, q uan to às c r i a nç a s o uv i nte s , na l í ngua o r a l . O fa to de a c r i a n ç a
inicia r s eu p rocesso d e aqu isição d a l i ngua ge m po r m e i o da l í ngua de s i na i s , e m na da
impede que receb a a in dicação de u s o de a pa r e l ho s a udi ti v o s e / o u i m pl a nte c o c l e a r,
po is a aquisição da lin gu a g em bilíngue bi m o da l po de o c o r r e r a de qua da m e nte , c o m o
compro vad o em estud os.
Os e s tu dos sob re aq uisição bilíngue bi m o da l c o m fr e quê nc i a i nv e s ti ga m c o m o a s

S I M P ÓS I O
cria nças ouvin tes filh as d e pais surdo s , us uá r i o s de de te r m i na da l í ngua de s i na i s ,

conhecidas como CODAS ou KODAS (c hi l dr e n/ k i ds o f de a f a dul ts , no o r i g i na l e m i ngl ê s ) ,
adquirem a lín gu a de sin ais e a líng ua o r a l da s c o m uni da de s que e s tã o i ns e r i da s .
To o h e y ( 2 0 1 0 ) i n v e s t i g o u a a q u i s i ç ã o f o n o l ó g i c a d e t r ê s c r i a n ç a s K O D A S c o m f a i x a
e t á r i a e n t r e 2 : 0 41 e 3 : 6 , e c o n s t a t o u q u e a s c r i a n ç a s K O D A S n ã o a p r e s e n t a r a m d e s v i o s
em relação à fonologia, à estrutura de sílaba nem em relação ao inventário fonético. No
B r a s i l , u m d o s e s t u d o s d o P r o j e t o ‘ D e s e n v o l v i m e n t o B i l í n g u e B i m o d a l 42 s o b r e a q u i s i ç ã o
fonológica também constatou aquisição fonológica do Português esperada para a faixa
etária em todas as 24 crianças KODAS avaliadas (CRUZ e FINGER, 2013). Petitto et al.
(2001) compararam os processos de aquisição da linguagem de três crianças expostas
à Língua de Sinais de Quebec (LSQ) e ao Francês, e de três crianças expostas ao
Francês e ao Inglês, com idade aproximada de 1:0, 2:6 e 3:6 (por grupo). Os resultados
revelaram que em ambos os grupos as crianças atingiram estágios linguísticos no
mesmo período (similarmente a monolíngues), produziram um número substancial
de palavras/sinais em cada uma das suas línguas e demonstraram sensibilidade ao
interlocutor selecionando as suas escolhas linguísticas. As autoras ressaltam que a
aquisição bilíngue pode ocorrer de forma adequada, sem prejuízos, independentemente
da modalidade em que a língua se apresenta.
Os estudos com crianças bilíngues bimodais surdas usuárias de implante coclear são
muito recentes. Dois estudos realizados no Brasil, no Projeto ‘Desenvolvimento Bilíngue
Bimodal’ comparam o desempenho de crianças KODAS com crianças surdas usuárias de
implante coclear. Entre os participantes usuários de implante coclear há crianças surdas
filhas de pais ouvintes e uma criança filha de pais surdos. Os dois estudos publicados são
na área da fonologia, sendo um deles sobre a memória fonológica no Português e na Libras
(QUADROS, CRUZ e PIZZIO, 2012) e o outro sobre a aquisição da fonologia no Português
(CRUZ e FINGER, 2013). No primeiro estudo a criança surda usuária de implante coclear
com acesso irrestrito à língua de sinais (filha de pais surdos) apresentou desempenho
superior quando comparado às crianças surdas usuárias de implante coclear com acesso
restrito à língua de sinais (filhas de pais ouvintes), e no segundo estudo esta criança
surda apresentou desempenho análogo às crianças KODAS e às crianças monolíngues. Os
resultados desses estudos sugerem que a aquisição de uma de uma língua de sinais, por
crianças surdas usuárias de implante coclear, pode trazer vantagens para o processo de
aquisição da língua oral, pois a criança inicia a aquisição da língua oral com experiência
linguística (na língua de sinais) e sem atrasos no processo de aquisição da linguagem.
41
Anos: meses.
42
O projeto “Desenvolvimento bilíngue bimodal”, analisa o desenvolvimento simultâneo de uma língua de sinais
e uma língua oral utilizadas por crianças surdas usuárias de IC e por crianças KODAS, sendo coordenado pela
pesquisadora Dra. Diane Lillo-Martin (University of Connecticut) e pelas co-pesquisadoras Dra. Debora Chen Pichler
(Gallaudet University) e Dra. Ronice Muller de Quadros (Universidade Federal de Santa Catarina). Informações
disponíveis em: http://bibibi.uconn.edu/BP/People.html.
Os e s tu dos relacion ados à aqu isi ç ã o de um a l í ngua o r a l e de um a l í ngua de s i na i s

S I M P ÓS I O
de mons t ram qu e crianças ouvin tes po de m a dqui r i r de f o r m a e s pe r a da / no r m a l dua s

língua s de d iferen tes m odalid ades, e que c r i a nç a s s ur da s us uá r i a s de i m pl a nte c o c l e a r
ao a dquirirem a líng ua d e sinais p ode m s e r be ne fi c i a da s no pr o c e s s o de a qui s i ç ã o da
língua oral. O a tend imento f onoau di o l ó g i c o à s c r i a nç a s s ur da s us uá r i a s de i m pl a nte
coclear em uma proposta b ilín gu e bi m o da l a o c o ns i de r a r e s s e s e s tudo s , bus c a ga r a nti r
às cria nças surdas um processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m de f o r m a na tur a l , e s pe r a da /
no rma l e ráp id a na lín gu a de sin ais. A l é m di s s o , a ux i l i a a c r i a nç a a de s c o br i r o ‘ m undo
s o noro ’ e a a p ren der a líng ua oral.
BELLUGI, U.; LILLO-MARTIN, D.; O’GRAY, L.; VANHOEK, K.. The development of spa tialized syntactic
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CR UZ, C. R. Avaliação e inter venção da lingua gem na criança surda em uma a borda gem bilíngue.
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FORTUNATO, C. A. U.; BEVILACQUA, M. C.; COSTA, M. P. R. Análise compara tiva da

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LICHTIG, I.; BARBOSA, F. V. Aborda gem bilíngue na tera pia f onoaudiológ ica de surdos. In:
FERNANDES, MENDES, NAVAS (Orgs.). Tra tado de f onoaudiolog ia. 2ª Edição. São Paulo: Rocca,
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PADOVANI, C. M.; TEIXEIRA, E. R. Do balbucio à fala: ref lexões sobre a importância das a tividad es
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PETITTO, L; MARANTETTE, P. Ba b bling in the Manual Mode: Evidence f or the Ontogen y of

S I M P ÓS I O
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QUADROS, R. M. As ca tegorias vazias pronominais: uma análise alterna tiva com base na língua
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__________. Educação de surdos: a aquisição da lingua gem. Porto Aleg re: Artes Médicas, 1997.
QUADROS, R. M.; CR UZ, C.R Línguas de sinais: instrumentos de a valiação. Porto Aleg re: Artmed,
2011.
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crianças com implante coclear. ReVEL, v. 10, n. 19, 2012.
QUEIROZ, C. A. U. F.; BEVILACQUA, M. C.; COSTA, M. P. R. Estudo long itudinal da compreensão

verbal de crianças usuárias de implante coclear. Rev. CEFAC, São Paulo, v.12, n.2, Apr. 2010.
STUCHI, R. et al . Lingua gem oral de crianças com cinco anos de uso do implante coclear. Pró-
Fono R. At ual. Cient., Barueri, v.19, n.2, junho, 2007.
TOOHEY, E . N. Phonolog ical Developme nt in Hearing Children of Deaf Parents Honors Scholar
Theses. Pa per 153, 2010.
Aquisição de Linguagem por

S I M P ÓS I O
Crianças Surdas – Projeto São Tomé

e Príncipe: Emergência de uma
língua gestual
Patrícia Carmo
Doutoramento sobre a língua gestual dos Surdos de São Tomé e Príncipe.

Mestre em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Crianças
Surdas pelo Instituto de Ciências da Saúde (ICS) da Universidade Católica.
Assistente nas funções de docência, tutora e intérprete táctil convidada
da licenciatura PRO_LGP da Universidade Católica Portuguesa.
At ra v és de d iversas inicia tivas de i de nti fi c a ç ã o e di a gnó s ti c o de ne c e s s i da de s

promo vidas p elo Institu to Marq uês de Va l l e F l ô r (O N G ) e s ti m a -s e a e x i s tê nc i a de 5 . 2 1 3
Surdo s ( 3 , 47% da p opu lação São To m e ns e ). 52.
Sendo São Tom é e Príncipe, um pa í s c l a s s i fi c a do pe l o P N U D c o m de s e nv o l v i m e nto

ba ixo devid o ao seu contexto m acroe c o nó m i c o , po l í ti c o e s o c i a l i ns tá v e l , v e r i fi c a -s e a
pe rs is t ênc ia d e fra g ilidad es e a falt a de a s s i s tê nc i a e m v á r i o s s e to r e s à po pul a ç ã o e m
ge ral e , p articu larm ente, à comun id a de S ur da . Tr a ta -s e de um g r upo -a l v o di s c r i m i na do,
com s é rias carên cias e g ra ves conse quê nc i a s a o ní v e l da c o m uni c a ç ã o , a pr e ndi za ge m ,
de s envolvimento pessoal e in teg raç ã o na s o c i e da de de f o r m a e qui ta ti v a .
D e s t a f orma su rg e a em erg ênci a de um a l í ngua ge s tua l que po r s ua v e z i r á pe r m i ti r

a s ua ple na integ ração n a sociedad e , e m e s pe c i a l o a c e s s o à e s c o l a r i da de , que a té a o
mo ment o não tem sido p ossível.
N es t a com un icação p retend o tra ç a r o s pr i m e i r o s pa s s o s da e m e r gê nc i a de s ta l í ngua

ge s t ua l.
52
Fonte: recenseamento da população e habitação em STP, 2012.
Proposta de Grupo: Dialogar para

S I M P ÓS I O
Construir e se Constituir
Cristina Aguirre
A proposta d e a tend imento de g r upo pa r a c r i a nç a s c o m a l te r a ç ã o de l i ngua ge m f o i

re a lizada com objetivo d e criar a tiv i da de s di s c ur s i v a s e di a l ó g i c a s a tr a v é s da L i br a s ,
v is ando oferecer ao g rup o oportu nida de de v i v e nc i a r s i tua ç õ e s func i o na i s da l í ngua .
Viv e nciar a tivid ades de p rática so c i a l e m g r upo c r i a po s s i bi l i da de s de us o da l í ngua

em f unção. Atividad es livres de cob r a nç a a c a dê m i c a , v o l ta da s pa r a a s a ç õ e s l údi c a s e d e
int e res s e d o g ru po.
Ao pe nsar em aqu isição d e ling ua ge m te m -s e e m m e nte a s pr á ti c a s di s c ur s i v a s

e int era ci on istas, jun tamente com um a pe r s pe c ti v a que c o ns i de r a o de s e nv o l v i m e nto
huma no c omo processo in tim am ente l i ga do na hi s tó r i a e c ul tur a . L i c hti g, e t a l l . (2 0 0 8 )
pres s upõe “ com petência ling uística de e s tr utur a s a bs tr a ta s e us o a pr o pr i a do da s
me s ma s , q ue é d enomin ada p ra gmá ti c a . O o bj e to de e s tudo da pr a gm á ti c a é o di s c ur s o
convers acional e a m aneira como os pa r ti c i pa nte s , e m um a s i tua ç ã o de c o m uni c a ç ã o ,
proces s am in f ormação verbal e não-v e r ba l c o m o bj e ti v o de a ti ng i r e m a c o m uni c a ç ã o
ef et iv a ”.
O pou co uso dos a tos comun ica ti v o s e s tã o i nti m a m e nte r e l a c i o na do s a o a tr a s o de

lingua ge m em crianças su rd as ind epe nde nte da l í ngua us a da pa r a c o m uni c a ç ã o . D a
me s ma f orm a em qu e pod e in terferi r no de s e nv o l v i m e nto c o gni ti v o e na a pr e ndi za ge m .
Mo s t , T. E T all, (2010).
Era percebido q ue as crianças nã o us a v a m a l í ngua pa r a di a l o ga r. R e s po ndi a m

pe rgunt a s, p orém dificilm ente in icia v a m um a c o nv e r s a ; nã o s us te nta v a m um di á l o go ,
quando con vidad os a rela tarem alg o nã o di fe r e nc i a v a o fa to que m e r e c i a s e r de s ta c a do
do ro t ineiro; não con textu aliz a vam o s e v e nto s e fa to r e s e x tr a -l i nguí s ti c o s i nf l ue nc i a v a m
na qualidad e da interação.
A a t ivid ade em g ru po já existia po r m e i o da l í ngua de s i na i s , po r é m nã o ba s ta v a por

que e s ba rra va n as mesmas con diçõ e s da di fi c ul da de da v e i c ul a ç ã o da l í ngua . O pr o fe s s or
de Libras, mesmo sen do competente c o m o i nte r l o c uto r pa r a que e s tr utur e um a m e di a ç ã o,
t inha dif i culdad es n a circulação da l í ngua . O s i nte r l o c uto r e s nã o to m a v a m pa r a s i o s
a t o s co mun ica tivos, a gu ard a va ser c o nduzi do no pr o c e s s o de i nte r a ç ã o . F o i , e ntã o , que
pe ns a mos em uma rod a de con versa c o m do i s pr o fi s s i o na i s c o m pe te nte s do us o da
Libras , mediand o as interações qu e de s e nc a de a s s e m a pa r ti c i pa ç ã o do s a do l e s c e nte s
cons t ruin d o a exp ressão e represen ta ç ã o de que s e s e r v e e m s ua a ç ã o s o br e o s o utr o s e
s o bre o mun do.
Es t a va claro q ue h a via u m a desc o nti nui da de do f l ux o de c o nv e r s a ç ã o . P e l o m o ti v o

S I M P ÓS I O
ób v io , conh ecid o de q ue estas famí l i a s o uv i nte s de fi l ho s s ur do s nã o c o ns e gui a m c r i a r

uma int eração real e con stru tiva p o r nã o c o m pa r ti r o m e s m o c ó di go l i nguí s ti c o . M a i s do
que não c ompartilh arem uma líng ua fa l ta v a v i da na c i r c ul a ç ã o de s e nti do s . N ã o a di a nta va
a pena s a deq uar o código lin gu ístico e ntr e o s pa r e s , po i s a l i ngua ge m nã o é s o m e nte da
ordem do instrumento, tom ada como m e i o de c o m uni c a ç ã o . P e ns a r ne s ta po s s i bi l i da de
limit a ria ad equ ar este instrumento a o s s e us i nte r l o c uto r e s pa r a que a funç ã o da
lingua ge m f osse cumprid a. Não b as ta v a , há m ui to m a i s e m j o go na s r e l a ç õ e s pa r a que a
lingua ge m constitu a um ser. De Lem o s (1 9 8 6 ).
Em retorn o as férias, a criança G. m o s tr o u s ua s f o to s de v i a ge m : G . de s c r e v e u a s

ima ge ns sem rela tar os fa tos. Resp o nde u a s pe r gunta s do s i nte r l o c uto r e s e s e m o s tr o u
pa s s ivo dian te d o even to traz id o por e l e .
A criança V. C. p artilha va inf orm a ç õ e s c o m r i que za de de ta l he s , po r é m

s e m o rga niz ação. Precisávam os esta r us a ndo a s pe r gunta s de o r i e nta ç ã o pa r a
compre e nderm os e con textu aliz ar a o s c o l e ga s no g r upo . V. ti nha um a pa r ti c ul a r i da de
int e res s an te; q uan do h a via algu ém s i na l i za ndo e e l e que r i a s i na l i za r, s e c o l o c a v a e ntr e
os int e rlocutores para consegu ir a s ua v e z. A de m a i s , nã o i nte r e s s a v a o que o o utr o ti nh a
a lhe dizer. Qu and o o outro con ta va a l go a o g r upo , V. de s v i a v a v i s ua l m e nte da r e l a ç ã o
linguís t ica e se en tretinh a com outr o s o bj e to s . N ã o pa r e c i a i nte r e s s a -l o , m e s m o qua ndo
po nt ua do p or n ós a im portân cia d e m a nte r a te nç ã o a o s i nte r l o c uto r e s .
A crian ça A. p arecia totalmente de s i nte r e s s a da do s te m a s que v e i c ul a v a m no g r upo.

Rara mente traz ia algo espon tân eo da s s ua s e x pe r i ê nc i a s . S ua s na r r a ti v a s de s pr o v i da s d o
s ignif ica t ivo, d o sing ular, algo q ue m e r e c e s s e s e r c o nta do . R e l a ta v a s ua r o ti na a pa r ti r
da s s ua s experiên cias visu ais e não ti nha ne nhum a e x pe r i ê nc i a r e l a c i o na l f o r a da e s c o l a
e da clínica. Faz ia sempre as mesma s pe r gunta s qua ndo no s e nc o ntr á v a m o s na c l í ni c a :
Você t ra balh a seg un da e q uarta? Sex ta v o c ê nã o tr a ba l ha ?
Compreend em os en tão, qu e alg o pr e c i s a v a s e r r e a l i za do e m um a e s fe r a s o c i a l e m

que o s ujeito p recisa va ser con vocado a o c upa r o l uga r de i nte r l o c uto r a pa r ti r do us o d a
língua de sin ais, de f orma q ue f osse a l é m da s pe r gunta s e r e s po s ta s c o m uns a o s e s pa ç os
clínico s . O ob jetivo era a circu larid a de da s i de i a s , da s i nf o r m a ç õ e s e do di s c ur s o . F o i
propo s t o, então para estas crian ças um tr a ba l ho de g r upo c o m a pr o fe s s o r a s ur da e uma
f o noaudiólog a proficien te em Lib ras.
Para lelamente, con versamos com a s fa m í l i a s s o br e a ne c e s s i da de de c o m pa r ti l ha r

o dis curs o. Falta va u m a líng ua a se r s i gni fi c a da na s i nte r a ç õ e s . N e c e s s i ta v a de pr á ti c a
s o cia l. (G OLDFE LD, 2006). As crianç a s c r e s c i a m e nã o ba s ta v a m a i s fa l a r do que e s ta va
ao redo r, con creto precisa va ir além. A l í ngua pr e c i s a v a o c upa r e s pa ç o s a bs tr a to s ,
as s unt os contem porâneos precisa va m s e r c o nte x tua l i za do s e e x pl i c a do s . C o m pa r ti l ha r
opiniões , q uestionamentos e argu m e nta ç õ e s e r a m ne c e s s á r i o s pa r a que r e a l m e nte
ho uv e s s e u m a com un icação efetiva.
Ao pen sarm os n a líng ua en qu anto c o ns ti tuti v a do s uj e i to , na s di fe r e nç a s e ntr e

S I M P ÓS I O
pa res t ão ín tim os, a p ontam os p ara a r e l a ç ã o e ntr e m ã e o uv i nte s e fi l ho s s ur do s . O

re la cio nam ento in tersu bjetivo en tre pa r e s que v a i a l é m da tr o c a de i nf o r m a ç õ e s . B us c ar
conhecim ento do ou tro, estan do a tento pa r a a s i nf o r m a ç õ e s nã o v e r ba i s da s pe s s o a s
envolv idas n os a tos conversacion ais.
A roda de con versa iniciou tím id a . A s a ti v i da de s e r a m pr o po s ta s pe l o s a dul to s

do g rupo . Aos p oucos, as rod as d e i nte r a ç ã o e c o nv e r s a ç ã o f o r a m ga nha ndo s e nti do
pa ra t o dos. As crianças f oram toma ndo pa r a s i a s e s c o l ha s da s a ti v i da de s pr o po s ta s .
Come ça ram a entend er q ue o espaç o do g r upo e r a de l e s e que e r a po s s í v e l a tr a v é s
da s representações lin gu ísticas: dize r, pe ns a r, s e nti r, fa ze r – c o ns tr ui r s e nti do s o br e o
mundo. (BAKHTIN, 2000 ).
O t ra balho b uscou mostrar qu e a r e l a ç ã o c o m o o utr o é funda m e nta l pa r a que ha j a

cons t rução d o conh ecimento. As prá ti c a s m e di a do r a s f o r a m de te r m i na nte s pa r a m o di fi c ar
a relação qu e este su jeito tin ha com m e i o s o c i a l . P o i s s e s a be que a s a l te r a ç õ e s de
lingua ge m têm g ra ves consequ ência s na v i da da c r i a nç a , c r i a ndo o bs tá c ul o s s o c i a i s ,
cognit iv o s e d e a p ren diz a gem qu e v ã o r e pe r c uti r pa r a a v i da to da (G O L D F EL D, 1 9 9 7 ).
Linguagem Matemática
S I M P ÓS I O
Silene Pereira Madalena
Doutoranda em Psicologia Cognitiva.

Mestre em Fonoaudiologia.
Professora do SEF1, responsável pela Oficina de Matemática.
Alguns autores defend em qu e a a pr e ndi za ge m da M a te m á ti c a i nde pe nde da a qui s i ç ã o

de uma L í n gu a na tu ral por disp or d e l i ngua ge m uni v e r s a l , o utr o s , a o c o ntr á r i o , m o s tr a m
que a Ma temática somente pod e ter s e nti do na a pr e ndi za ge m s e r e fe r e nc i a da à L í ngua
ma t erna de seus a p ren diz es, p rivileg i a ndo o s a s pe c to s c ul tur a i s da que l a po pul a ç ã o . H á
ainda quem acred ite qu e o domín io do s s i s te m a s de r e pr e s e nta ç ã o s e j a a úni c a c o ndi ç ão
de aces s o ao p ensam ento m a tem áti c o . P a r a D e v l i n (2 0 0 4 ), pe ns a r m a te m a ti c a m e nte é
a pena s uma f orma esp ecializ ada d e us a r a no s s a c a pa c i da de pa r a a l i ngua ge m e , ne s te
cont e xt o, a lin gu a g em e a M a tem áti c a s ã o fe r r a m e nta s e x tr a o r di ná r i a s , po de r o s a s e
unicame nte h umanas. Para Vernau g (2 0 0 5 ), a M a te m á ti c a nã o é um a l i ngua ge m e s i m u m
conhecim ento. Pod e-se obser var, por ta nto , que há di fe r e nte s po s i ç õ e s te ó r i c a s qua ndo
s e t ra t a da d íad e M a tem ática e ling ua ge m , c o ntudo é i ne gá v e l a i nte r de pe ndê nc i a de s tas
duas áre as, seja p or interseção, justa po s i ç ã o o u m e s m o po r um a r e l a ç ã o c o m pl e m e nta r.
Cons id eran do-se esta interd ependê nc i a , po de -s e di ze r que a c o ns tr uç ã o e a pr o pr i a ç ão

do s co nceitos p ertin entes à Ma tem á ti c a o c o r r e m po r m e i o do e s ta be l e c i m e nto de
re la çõ e s ; relações qu e necessitam de fe r r a m e nta s l i nguí s ti c a s pa r a c o m uni c a r e s ta do s e
t ra ns f ormações, esta belecer compar a ç õ e s , c l a s s i fi c a r e f o r m ul a r hi pó te s e s . I ni c i a l m e n t e,
po r meio de “ empréstimo” de termo s uti l i za do s na c o m uni c a ç ã o , a c r i a nç a i r á f o r m a r u m
re pert ó rio lin gu ístico, aind a qu e impr e c i s o , pa r a pe ns a r m a te m a ti c a m e nte . A fi na l , s ã o
pa la v ras com o: muito e p ouco; igu a l e di fe r e nte ; m a i o r e m e no r ; a nte s e de po i s ; l e v e
e pes a do; un s, alg un s e n enh um, q ue uti l i za da s i nf o r m a l m e nte po s s i bi l i ta m c o ns tr ui r
as prime i ras relações M a tem áticas. É ta m bé m , po r m e i o do us o da l i ngua ge m e de
prát icas sociais q ue as crianças per c e be m o e m pr e go de a l gum a s pa l a v r a s e m c o nte x tos
numé ricos: são as p ala vras-nú m eros o u “pa l a v r a s pa r a c o nta r ” (FAYO L , 1 9 9 6 ). C o m
elas a criança f orm a um acer vo q ue pa s s a a s e r m o bi l i za do e m s i tua ç õ e s e s pe c í fi c a s
de cont a gem e qu antificação. E, m e s m o s a be ndo que a M a te m á ti c a nã o s e r e duz
a pena s a o cam po d a aritmética, são a s a qui s i ç õ e s r e l a ti v a s a o s núm e r o s e à s o pe r a ç õ e s
es t a be le c idas entre eles, qu e m ais de s pe r ta m o i nte r e s s e de pe s qui s a s e e s tudo s e ,
em es pecial, à construção d o concei to de núm e r o . D e s ta f o r m a , a M a te m á ti c a e e m
es pecial a aritm ética disp õe de u m l é x i c o l i m i ta do po de ndo s e r c o ns i de r a da o bj e to de
es t udo lin gu ístico. As pala vras-n úme r o s c o ns ti tue m a ba s e de um s i s te m a num é r i c o e m
que a lex i caliz ação d ireta p ermite c o r r e s po nde r um te r m o a um a qua nti da de . A pa r ti r
de princípios ad itivos e multiplica tiv o s e s te s i s te m a m o s tr a -s e e c o nô m i c o e e fi c a z
po s s ibilit an do, por m eio d a com binaç ã o de s e us e l e m e nto s c o ns ti tuti v o s , l a nç a r m ã o de

S I M P ÓS I O
uma s int axe elementar ao f orm ar expr e s s õ e s v e r ba i s que i ndi c a m num e r o s i da de s .
Pode-se dizer que, segundo o senso comum, este é um processo que ocorre
“naturalmente” para crianças com desenvolvimento típico, mas como será o percurso da
construção do pensamento matemático para quem não adquire a linguagem de forma natural?
D a mesm a f orma qu e os a van ços da ne ur o ps i c o l o g i a c o ntr i buí r a m pa r a a c o m pr e e ns ão

do armazen am ento de inf orm ações num é r i c a s e m m ó dul o s , a o i nv e s ti ga r a s ha bi l i da de s
de cálculo e processam ento nu m éri c o e m pe s s o a s a fá s i c a s e que a pa r ti r de da no s e m
áre a s e s pecíficas d o céreb ro, ficaram pr i v a da s de a c e s s a r um de s te s m ó dul o s , é po s s í vel
pe s quis a r as relações en tre ha bilidade s num é r i c a s e ha bi l i da de s l i nguí s ti c a s e m c r i a nç as
e pes s oas su rd as q ue ficaram també m pr i v a da s , s ó que ne s te c a s o de e s tí m ul o e i nput
linguís t ico. E stud os n a área d a su rd e z tê m m o s tr a do que a fa l ta de i nput l i nguí s ti c o
cons is t e nte (M AYBERRY, 1998; Q UA D R O S , 2 0 0 8 ) tr a z r e pe r c us s õ e s i m po r ta nte s pa r a a
compre e nsão Ma tem ática e para as ha bi l i da de s a r i tm é ti c a s de pe s s o a s c o m a qui s i ç ã o
t ardia de uma primeira Lín gu a, como s e r á m o s tr a do po s te r i o r m e nte .
Cert a men te as práticas sociais vã o de s pe r ta r na c r i a nç a c ur i o s i da de e i nte r e s s e e m

re la çã o ao m un do n umérico em qu e e s ta m o s i ns e r i do s c ul tur a l m e nte . C o ntudo , é po r
me io do uso de d iversas h a b ilid ades , e de ntr e e l a s a s ha bi l i da de s l i nguí s ti c a s a pr e ndi d as
na int e rlocu ção com seu s p ais, irmã o e a m i go s , que o núm e r o pa s s a a te r s e u s e nti do
cons t it uído e g rada tivamente am pliado . C o v e r s a r, c o m pa r ti l ha r i de i a s a c e r c a do te m po e
da s hora s, de orden s e q uan tidad es , pe r m i te o e s ta be l e c i m e nto de r e l a ç õ e s num é r i c a s a
pa rt ir do s con ceitos já construídos e po s s i bi l i ta o a pa r e c i m e nto de no v a s hi pó te s e s s o b r e
o número. A geração de n ovas id eias , que m ui ta s v e ze s v ã o s ubs ti tui r a s a nte r i o r e s ,
cria um moto-con tínu o entre a crian ç a e o s e u e nto r no , e ntr e a c r i a nç a e o o bj e to de
conhecim ento, d and o origem a um m o v i m e nto “s e m fi m ” de a pr e e nde r o m undo e de s e
cons t it uir nele: são as relações entr e pe ns a m e nto e l i ngua ge m que po s s i bi l i ta m to do
es t e mo vim ento de con stru ção de c o nc e i to s e de s e nti do s . C o ntudo , a g r a nde m a i o r i a
da s crianç as su rd as n asce em famí l i a s o uv i nte s , o que c o r r e s po nde a pr o x i m a da m e nte
a 90% da pop ulação (SILVA, PE RE IRA , Z A N O L L I , 2 0 0 7 ). A s i nf o r m a ç õ e s que po de r i a m
cont ribuir p ara a con stru ção do con c e i to de núm e r o j á nã o s ã o c o m pa r ti l ha da s ; a s
hipót es e s ela boradas via ling ua gem, fi c a m ba s ta nte pr e j udi c a da s ; o r a c i o c í ni o l ó g i c o e
de dut ivo fica com prom etido. Ao ter a c e s s o à e s c o l a r i da de f o r m a l , s e j a c o m que i da de f or,
a criança su rd a já a presen ta u m a de fa s a ge m c o m r e l a ç ã o à c r i a nç a o uv i nte , de fa s a ge m
es t a que se torna p rop orcionalm ent e m a i o r e m a i s s i gni fi c a ti v a na m e di da e m que a
ida de e s colar inicial é retard ada e p r i nc i pa l m e nte ga nha c o nto r no s m a i s di fí c e i s de
re cupe ração qu anto m aior a id ade i ni c i a l de c o nta to c o m a L 1 , s e j a a l í ngua o r a l o u a
língua de sin ais.
Algumas d ificu ld ades pod em ser pr o nta m e nte o bs e r v a da s no de s e m pe nho de c r i a nç as

s urdas em tarefas nu m éricas d ian te da fa l ta de a c e s s o a c a de i a v e r ba l . Ex i s te um a
limit a çã o n a conta g em acima de d e z e l e m e nto s . O s no m e s do s núm e r o s o u pa l a v r a s
numé ricas ficam , p or muito tem po, a us e nte s : c r i a nç a s s ur da s c o ns e gue m m o s tr a r a

S I M P ÓS I O
quant idade d e ded os n as mãos, m as s e m a no m e a ç ã o da que l e to ta l nã o te m c o m o

a vança r c ogn itivam ente. Tam bém oc o r r e que qua nti da de s a c i m a de de z e l e m e nto s nã o
po dem s er exp ressas pela falta d e no m e a ç ã o , a c o m uni c a ç ã o pr e c i s a que o s e l e m e nto s
ne la envolvidos estejam presen tes pa r a que s e j a po s s í v e l fa l a r s o br e e l e s , di fi c ul ta ndo
o des e nv olvim ento do p ensam ento a bs tr a to . Es te s e x e m pl o s i l us tr a m e e v i de nc i a m a
re la çã o entre repertório lin gu ístico e no ç õ e s M a te m á ti c a s i ni c i a i s c o m pr o m e te ndo ,
po s t ergan do a aq uisição do n úmero.
É importan te ressaltar q ue n ão há di fe r e nç a e ntr e o po te nc i a l de c r i a nç a s s ur da s

e o uv int es, m as a p erd a aud itiva, e c o ns e que nte m e nte a di fi c ul da de de c o m uni c a ç ã o ,
impede que o su rd o desenvolva seu po te nc i a l c o gni ti v o pl e na m e nte . A s s i m , po de -s e
dizer que ao nascer o surdo p assa a o c upa r um a s it u ação d e r is co (N U N ES , 2 0 0 4 ).
Es t a s it uação de risco, p rovocada p e l a s que s tõ e s c o m uni c a ti v a s , po de r i a r e s ul ta r
em dif iculdad es específicas n a a p rendi za ge m e a pl i c a ç ã o de c o nc e i to s m a te m á ti c o s ,
principalm ente nas situ ações d e uso di á r i o , r e v e l a ndo um a r e l a ç ã o di r e ta e ntr e o
de s envolvimento ling uístico e a con s tr uç ã o da c o gni ç ã o .
Ao entrar na escola é preciso que a criança surda tenha acesso, o mais cedo
possível, às informações que as crianças ouvintes adquirem informalmente,
minimizando desta forma a defasagem dos conceitos iniciais que irão dar suporte à
aprendizagem da Matemática.
Cons iderand o qu e a M a tem ática te m um v a l o r f o r m a ti v o , que a j uda a e s tr utur a r to do o

pe ns a mento e a a g iliz ar o raciocín io de duti v o ; e que ta m bé m é um a fe r r a m e nta que s e r ve
pa ra a a t uação d iária e p ara muitas ta r e fa s e s pe c í fi c a s de qua s e to da s a s a ti v i da de s
la boria is (PARRA, 1996), passa a se r funda m e nta l que a e s c o l a tr a ba l he na pe r s pe c ti v a
do let ra men to ma tem ático. Assim , al é m de m o bi l i za r c o nhe c i m e nto s a s s o c i a do s à
quant if icação, ord enação, orientaçã o e s ua s r e l a ç õ e s , o pe r a ç õ e s e r e pr e s e nta ç õ e s , na
re a lização de tarefas ou na resoluç ã o de s i tua ç õ e s -pr o bl e m a , tr a ba l ha r ne s ta pe r s pe c ti va
envolv e f az er com qu e a criança a pr e nda a uti l i za r a s ha bi l i da de s de l e tr a m e nto e
ha bilidades de Ma tem ática com binada s e po s s a di s po r de l a s e m s i tua ç õ e s do m undo r e al
(TOLED O, 2004).
O de s afio cog nitivo d a criança sur da a um e nta na m e di da e m e l a pa s s a a te r a c e s s o

a L íngua de Sinais simultan eam ente a o s e u pr o c e s s o de e s c o l a r i za ç ã o . A L í ngua de
Sina is , qu and o utiliz ada n as escolas bi l í ngue s pa r a s ur do s c o m o L í ngua de i ns tr uç ã o ,
precis a s er a pre ndida e e nsina da, po de ndo -s e o bs e r v a r, po r ta nto , que e s te nã o é um
proces s o n a tural d e aqu isição, com o é a a qui s i ç ã o da L í ngua o r a l pa r a o s o uv i nte s . A
s it uação passa a ser ain da mais alar m a nte qua ndo e s ta s c r i a nç a s nã o tê m a c e s s o à s
es co la s bilín gu es, o qu e in feliz m ent e o c o r r e c o m a m a i o r i a . A o e ntr a r e m c o nta to c o m
a L íngua de Sinais n ovos horiz ontes v ã o s e r a be r to s , a s m ã o s , a té e ntã o uti l i za da s pa r a
a pont a r e n o caso específico da Ma te m á ti c a pa r a i ndi c a r g r upo s de a té de z o bj e to s ,
pa s s a a desem pen har um pa pel fu nda m e nta l na a qui s i ç ã o e c o ns tr uç ã o do s i s te m a
de nume ração. As config urações d e m ã o , que na c o nta ge m de 1 a 4 e l e m e nto s , s ã o

S I M P ÓS I O
s e melha ntes às utiliz adas anteriorme nte , a m pl i a m s e u r e pe r tó r i o a o i ndi c a r c o m a pe nas

uma delas qu alq uer qu antid ade. Da m e s m a f o r m a que a c r i a nç a o uv i nte di s põ e da s
pa la v ras -n úmeros para exp rim ir qu a nti da de s , a c r i a nç a s ur da pa s s a a te r a c e s s o a
um lé xico limitado d e config urações m a nua i s pa r a e s c r e v e r no e s pa ç o , po r m e i o de
mo vime nt os seq uen ciad os, qu alq uer núm e r o . C o ntudo , ne s te m o m e nto , a pa r e c e m ta m bém
os obs t áculos cog nitivos constitu íd o s pe l a na tur e za da pr ó pr i a L í ngua de S i na i s . Ta i s
obs t áculos d everão ser transpostos pa r a o a pr e ndi za do do s i s te m a de num e r a ç ã o e da s
ope rações Ma tem áticas. O 5 é frequ e nte m e nte c o nta do 2 v e ze s qua ndo e s tã o c o m e ç a nd o
a co nt ar em sinais. Eles mostram 5 de do s pa r a o 5 º e l e m e nto e c o nfi gur a ç ã o de m ã o
do 5 para o 6º elem ento. E sta é uma que s tã o i m po r ta nte : di ga m o s que o 5 de s e s tr utur a
e a o me s m o tempo p ossib ilita um a v a nç o qua ndo c o m pr e e ndi da a di fe r e nç a e ntr e o
núme ro de ded os e os sinais correspo nde nte s a c a da núm e r o . A a qui s i ç ã o do l é x i c o
na f o rma das pala vras-n úmeros por e s c r i to a pr e s e nta um e no r m e de s a fi o pa r a e s ta
po pula çã o. Para os ou vintes a escri ta do s núm e r o s s e fa z po r m e i o da tr a ns c r i ç ã o do q u e
é f a la do, en volven do o valor posicio na l a nte s m e s m o da c o m pr e e ns ã o de s ta r e g r a pa r a
a co mpo s ição nu m érica. Isto não oc o r r e pa r a o s s ur do s us uá r i o s da L í ngua de S i na i s .
Para eles este voca b ulário precisa s e r m e m o r i za do na f o r m a de s e quê nc i a de l e tr a s e d e
pa la v ras sem sen tido lin gu ístico par a um a L í ngua v i s uo -m o to r a .
Em um estud o realiz ado com 58 a l uno s s ur do s (M A D A L EN A ; M A R I N S ; S A N TO S , 2 0 1 2 ) ,

do s e gund o ao qu in to an o do E nsin o F unda m e nta l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de
Surdo s , c om id ades entre 9 e 16 an o s , a pó s a a pl i c a ç ã o de te s te s pa dr o ni za do s : S ubtes t e
Arit mét ica do Teste de Desem pen ho Es c o l a r (S TEI N , 1 9 9 4 ), M a tr i ze s P r o g r e s s i v a s de
Ra ven (RAVEN, 1992; 2008) e Instrum e nto de Av a l i a ç ã o de L í ngua de S i na i s (Q U A D R O S ;
CR UZ , 2011), a am ostra f oi dividida e m do i s g r upo s : a qui s i ç ã o pr e c o c e (a té 4 , 6 a no s ;
AP, n= 26) e aq uisição tardia (AT, n =3 2 ) de L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s . A s
aná lis es esta tísticas in dicaram a f o r te i nf l uê nc i a do pe r í o do de a qui s i ç ã o de L í ngua de
Sina is , com o primeira Lín gu a, n a co m pr e e ns ã o ta nto de c o nc e i to s m a te m á ti c o s bá s i c o s
como na s h a b ilid ades ling uísticas. Os da do s ta m bé m m o s tr a r a m que ho uv e pr o g r e s s ã o
acadê mica ao long o dos anos escola r e s na a m o s tr a c o m o um to do , c o ns i de r a ndo -s e o s
conhecim entos aritm éticos e as ha bi l i da de s de l i ngua ge m e x pr e s s i v a que e nv o l v e r a m
v o ca bulário e a qu antid ade d e fa tos na r r a do s . Es te tr a ba l ho s uge r e a e x i s tê nc i a de
um perío do crítico p ara a aq uisição de pr i m e i r a l í ngua e o i m pa c to da a qui s i ç ã o ta r di a
de língua n o desem pen ho aritm ético e na s ha bi l i da de s c o gni ti v a s (i nf o r m a ç õ e s m a i s
de t a lhadas deste estu do en contram-s e di s po ní v e i s no pô s te r ).
Ao lo ngo d a m in ha trajetória como pr o fe s s o r a de s ur do s há m a i s de 2 0 a no s , pude

obs er v a r o im pacto do reconh ecime nto da L i br a s c o m o L í ngua o fi c i a l no B r a s i l (B R A S I L,
2002); para essa p opu lação esta conqui s ta r e pr e s e nto u um e no r m e a v a nç o no c a m po
educacional e político. Con tu do, ain da há m ui to a s e r fe i to , a s m e to do l o g i a s de e ns i no
precis a m ser desenh adas para uma po pul a ç ã o que te m a v i s ã o c o m o pr i nc i pa l c a na l de
a pre ndiza gem. A g rand e preocup aç ã o c o m o e ns i no c o m da L í ngua P o r tugue s a pr e c i s a
a brir e s paço para o ensin o/a prend iz a ge m da M a te m á ti c a que a c a ba s e ndo tr a ta da c o m

S I M P ÓS I O
um e nf o que trad icional, em qu e basta o e ns i no da s qua tr o o pe r a ç õ e s . U m a s i gni fi c a ti v a

pa rcela da p opu lação surda con hec e a s qua tr o o pe r a ç õ e s , m a s nã o s a be qua ndo
empre gá- las. Há u m afastamento entr e o c o nhe c i m e nto a c a dê m i c o e o c o nhe c i m e nto
de us o s ocial. Ten ho ob ser vado q ue pa r a o s a l uno s s ur do s , a i nda a s s i m o s c o nte údo s
da Ma t emática se mostram m ais ace s s í v e i s po de ndo s e r e s te um c a m i nho pa r a que
es t a po pu lação tenh a a chan ce de d e s e nv o l v e r s e u pe ns a m e nto a bs tr a to e to do o s e u
po t e ncial cogn itivo. As práticas soc i a i s de num e r a m e nto pr e c i s a m s e r i nc o r po r a da s à s
t ra dicionais au las de Ma tem ática: sa be r r e c o nhe c e r a s ho r a s e c a l c ul a r a s r e l a ç õ e s e nt r e
t empo e distâncias; con ferir o troco no s upe r m e r c a do , c a l c ul a r a s de s pe s a s m e ns a i s
pa ra melhor distribu ir a ren da d a fam í l i a , l o c a l i za r-s e no e s pa ç o e no m undo s ã o di r e i tos
de t odo s os cid adãos, inclusive dos s ur do s . Entã o , l ute m o s pa r a que l he s s e j a ga r a nti do
ao a ce s s o à Lín gu a de Sinais, tão lo go s e j a de te c ta da a s ur de z, po i s s e m L í ngua nã o s e
de s envolve a cogn ição e sem ela, fi c a i m po s s í v e l S er p len am en t e H u m an o.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 25 abr. 2002.
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S I M P ÓS I O
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VERNA UG, Gérard. A criança, a Ma temática e a realidade. Curitiba, Editora UFRP, 2005.
O Surdo como Intérprete –

S I M P ÓS I O
O Intérprete Surdo nesse Novo

Cenário da Tradução e Interpretação
da Língua Brasileira de Sinais
Weslei da Silva Rocha
Cursando Pós-Graduação: Educação Bilíngue para Surdos no IPE-PR e Ensino.
Tradução e Interpretação na UFRJ.
Professor licenciado de Letras-Libras na UFSC.
Proficiência de Libras Superior: Instrutor de Libras.
Guia-Intérprete para surdocegos – Instituto Nacional de Educação de Surdos/SEF1.
Refletindo sobre a atuação e a importância dos intérpretes de Libras, no contexto

educacional devemos lembrar que, geralmente, são aqueles que dominam pelo menos duas
ou mais línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa. São profissionais
que atuam em congressos, em espaços educacionais e atendimentos diversos, fazendo a
interpretação tanto na Língua Brasileira de Sinais como na língua oral que estiver sendo
usada. Esses profissionais têm como diferencial no seu trabalho, a modalidade de tradução
e/ou interpretação, que irá desempenhar: se Libras Tátil; se versão voz; tradução oral;
traduzindo textos para Libras ou conversação em Língua de Sinais.
D e a cordo com Q uad ros (2004), o pr o fi s s i o na l i nté r pr e te de L i br a s, de v e do m i na r nã o

s ó a L íngua Brasileira de Sinais, co m o ta m bé m a l í ngua f o nte , po de ndo s e r um a l í ngua
ora l qualqu er. Seg un do a au tora, o pr o fi s s i o na l pr e c i s a te r qua l i fi c a ç ã o e s pe c í fi c a pa r a
a t uar como tal (Q UADROS, 2004, p . 2 4 / 2 5 ), a l é m do do m í ni o do s pr o c e s s o s , do s m o de l os ,
da s e s t ra tég ias e técnicas d e tradu ç ã o e i nte r pr e ta ç ã o . A que s tã o pr o po s ta ne s ta r e f l e x ão
é s e e s s e p erfil ca b eria somente ao pr o fi s s i o na l o uv i nte o u s e po de r i a s e r de s e m pe nhad o
pe lo prof issional su rd o. No caso do pr o fi s s i o na l s ur do , qua l s e r i a e s s e pa pe l e pe r fi l
de s s e int érprete.
Diante de uma necessidade no atendimento a um determinado grupo específico na

área da surdez, os surdocegos, uma indagação como sobre é realizada a interpretação
para essas pessoas vem sendo levantada. Idealizando que os surdos possam se
c a p a c i t a r e a d e q u a r- s e p r o f i s s i o n a l m e n t e , c o m o i n t é r p r e t e s d e L i b r a s : c o m o s e r i a o
campo de atuação desse profissional como intérprete ou se ele seria identificado como
intérprete surdo.
O Intérprete Surdo ou o surdo como intérprete são conceitos iguais, então é um

especialista que fornece interpretação, tradução e serviços de transliteração em língua
de sinais seja brasileira ou de outro país, e outros tipos de comunicação, como a visual
S I M P ÓS I O
e tátil, utilizadas por indivíduos que são surdos, com dificuldades de audição ou visual,
e os surdocegos. Como uma pessoa surda, o Intérprete Surdo seria um profissional com
um conjunto distinto de experiências linguísticas e culturais, organizados ou por seu
próprio estilo de vida ou pela formação que tenha, o que permite uma compreensão
diferenciada na promoção de uma interação em ampla gama de linguagem visual e
formas de comunicação influenciadas pelas suas características regionais, culturais e
i d e n t i t á r i a s ( D e a f I n t é r p r e t e r I n s t i t u t e – h t t p : / / w w w. d i i n s t i t u t e . o r g / – WA S L I ) .
Os co nceitos qu e devem ser cons i de r a do s na a tr i bui ç ã o de c o m pe tê nc i a s de

int e rpret ação e/ou trad ução ao Inté r pr e te S ur do s e gundo “N C I EC e m 2 0 0 7 – WA S L I ”
– Os intérp retes surdos descreve r e x pe r i ê nc i a s f o r m a ti v a s , “D e a f-m undo ”

compart il h ados, q ue theirethics f orm a , e s ta be l e c e r a s ua l í ngua e c ul tur a l f l uê nc i a , e
s e r vem com o base para a su a f orma ç ã o e de s e nv o l v i m e nto c o m o i nté r pr e te s .
– Te xt o tradu z ind o para Lib ras: m a te r i a l di dá ti c o , l i v r o s , r e v i s ta s , e tc . . .
– L íngu a Falad a ao in térprete d e L i br a s que o s ur do tr a duzi ndo e m L i br a s Tá ti l pa r a

Surdo ce gos.
– As s istên cia Social, Psicolog ia, m e di c i na , e ntr e v i s ta de e m pr e go tr a duzi ndo e m

Libras pa ra su rd os.
– L íngu a de Sinais Intern acion ai s , G e s tuno i nte r pr e ta e m L i br a s . (D e a f I nté r pr e te r

Ins t it ut e – http : //www. diin stitute. or g/ – WA S L I )
A s u rd o c e g u e i r a o u o s u j e i to s urdocego
Es t a t erm in olog ia, su rd ocegu eira o u s ur do c e go s, o u pe s s o a s ur do c e ga, num a
ex pre s s ã o ún ica, vem sen do freq uente m e nte a do ta da , no i ntui to de di s s o c i a r do c o nc e i t o
de múlt ip la d eficiên cia q ue, entend e s e r um a a s s o c i a ç ã o , no m e s m o i ndi v í duo , de dua s
ou ma is deficiên cias primárias (m enta l / v i s ua l / a udi ti v a / fí s i c a ) e , s e gundo no v a s di r e tr i zes
ins t it uídas jun to ao CO NADE , n o rec o nhe c i m e nto de nã o s e tr a ta r de um s o m a tó r i o de
de f iciê ncias (con f orme conceito d o M EC , 1 9 9 4 ), pr e s s upõ e -s e que o i ndi v í duo c o m
de f iciê ncia múltipla constitu i-se d e f o r m a di fe r e nte , s i ngul a r.
O Grupo Brasil 49 define ainda a surdocegueira como “uma deficiência singular que
apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando
a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e
interagir com as pessoas e o meio ambiente; proporcionando-lhes o acesso a informações,
uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho”.
49
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial. Rede de organizações, com profissionais
especializados, surdocegos e famílias, criado em 1997 e institucionalizada como organização civil, de caráter social,
sem fins lucrativos em 22 de outubro de 1999, com sede na cidade de São Paulo.
A perda ou o comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores à

S I M P ÓS I O
distância (audição e visão), de acordo com Cader-Nascimento (2005), combinados,

acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente,
a necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos (WRITER, 1987;
MAXSON et al., 1993; MCLETCHIE & RIGGIO, 2002 apud CADER-NASCIMENTO, FATIMA ALI
ABDALHA ABDEL...et al., 2007, p. 18). Assim como no caso das pessoas com surdez e com
deficiência visual ou cegas, a surdocegueira pode ser identificada como fonte de formação
de uma cultura das pessoas que pertencem a este grupo.
P o r c u l t u r a s u r d a , a i n d a u m e n i g m a p a r a a s p e s s o a s o u v i n t e s c o n f o r m e S t r o b e l 50
(2012) menciona em suas fala, pode ser compreendida como uma cultura marcada por
comportamento, valores, regras e crenças que permeiam e preenchem as comunidades
surdas. As incursões dessa pesquisadora nas diversas comunidades surdas visitadas
resultaram numa coletânea, onde a autora se refere a esses dados como artefatos
culturais, e segundo ela, são experiências visuais e linguísticas reveladas como
essenciais para o povo surdo. Ela cita como exemplo, a forma de como é chamada uma
pessoa surda, que diferentemente das pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve
gritar e sim, tocá-la levemente no braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando
sua atenção.
Para u m a pessoa surdoceg a, p or e x e m pl o , o fa to de a c e na r di a nte de l a o u s o m e nte

a t o ca ndo aind a é in su ficien te ou s e m v a l o r. O to que de v e s e r de a c o r do c o m a i nte nç ão
comunica tiva, se sua ve ou com m ai s pr e c i s ã o , e s e m pr e pr e c e di do de um a a pr e s e nta ç ã o,
do int e rlocu tor, para qu e ela p ossa a nte c i pa r e “de s e nha r ” a i m a ge m de que m e s te j a s e
comunican do com ela.
Um fator importante para uma maior compreensão do avanço da inclusão das

pessoas surdas ou surdocegas, se deve a publicação do Decreto n°. 5626/05, que
regulamenta a Lei nº 10436/02 que dentre outras contribuições, abriu o espaço para
a formação dos profissionais surdos e intérpretes. Há ainda mais coisas a serem
realizadas no que diz respeito à formação de profissionais, além de um currículo de
Libras e de uma pedagogia bilíngue entre outros. São necessários “mais cursos e
treinamentos para os professores surdos, para os professores ouvintes bilíngues, para
os professores inclusivos e para os intérpretes de Libras/Língua Portuguesa” (STROBEL,
2012). A pesquisadora ainda sustenta que se precisam atingir também as comunidades
de surdocegos, com cursos que promovam professores-multiplicadores para guias-
instrutores e guias-intérpretes, pois que os surdocegos vivem isolados, sem acesso às
escolas, sem contar com pessoas que os auxiliem na interlocução e/ou interação com
o entorno social, nesse caso, os guias-intérpretes seriam as pessoas mais indicadas
n e s s e p a p e l .
50
Professora surda, militante voluntária das comunidades surdas, autora do livro sobre a cultura surda, As imagens
do outro sobre a cultutra surda, publicada pela Editora da UFSC, SC.
To do ser hu m ano tem em si m es m o po s s i bi l i da de s que e s tã o à e s pe r a de s e r e m

S I M P ÓS I O
de s cobe rtas. (Helen Keller)
A maior parte d as p essoas com s ur do c e gue i r a tê m a i nda l i m i ta ç õ e s no utr o s do m í ni os .

N o s ens o comum, ao falar de algu ém c o m s ur do c e gue i r a o u s ur do c e ga l e m br a m o s l o go
de Helen Keller e sua p rofessora Anne S ullivan, c o m o hi s tó r i a de s uc e s s o a o de s a fi o de
v iver s e m visão e au dição. Um a pess o a s ur do c e ga a pr e s e nta a s s e gui nte s c a r a c te r í s ti c as :
– Ce gueira con gên ita e su rd ez adqui r i da
– Surdez cong ênita e ceg ueira adqui r i da
– Ce gueira e surdez cong ênita
– Ce gueira e surdez adq uirida
– Ba ixa visão com su rd ez con gêni ta
– Ba ixa visão com su rd ez ad qu iri da
Os s urdoceg os p odem se comun i c a r po r m e i o de s i s te m a s de c o m uni c a ç ã o di v i di do s

em alf a béticos e n ão-alfa béticos. Os a l fa bé ti c o s s ã o o s c o nhe c i do s c o m o a l fa be to m a n u al
ou da t ilológ ico, q ue p odem ser real i za do s l e tr a po r l e tr a , a um a de te r m i na da di s tâ nc i a ,
em que um a pessoa com baixa visão po s s a pe r c e be r e c o m pr e e nde r o u, no pr ó pr i o c o r p o
ou na s mãos da p essoa su rd ocega. O s nã o -a l fa bé ti c o s , s ã o o s r e c ur s o s di s po ni bi l i za dos
como o Si stem a Braille, as ta b litas a l fa bé ti c a s e m r e l e v o , o s m e i o s té c ni c o s c o m s a í da
em Bra ille (Tella Touch ), sistem a pic to g r á fi c o (de s e nho s e m r e l e v o ), o ta do m a 51
, língua de sinais tátil, as mais conhe c i da s .
A f orma d e com un icação a ser d e s e nv o l v i da de pe nde r á do e s tá g i o de e nte ndi m e nto

em que e l e se encon tre. Se p ré-ling uí s ti c o o u pó s -l i nguí s ti c o , que s ã o o s m o m e nto s o u
pe ríodo s em qu e ocorreram as p erd a s a udi ti v a s e / o u v i s ua i s . S e a udi ti v a pr i m e i r o o u
v is ua l, ou se qu and o perdeu já p ossuí a um a l í ngua , o u o r a l o u s i na l i za da , um a v i s ã o to t al
ou já f ra gm entada. Caso seja uma pe s s o a s ur da , que j á te nha l í ngua de s i na i s , s ua f o r m a
de comunicação contin uará sen do a ge s to v i s ua l , m a s s e ndo r e a l i za da na s m ã o s o u e m
alguma parte d e seu corp o.
51
Método de comunicação utilizado pelas pessoas surdocegas, onde elas levam a mão ao rosto da pessoa que irá se
comunicar com ela. O polegar é colocado em uma extremidade da boca do falante e os dedos ao longo do queixo. O
dedo indicador, muitas vezes acompanha ao longo das bochechas do falante e o dedo mindinho ‘pega’ as vibrações
emitidas pelo falante. Às vezes é referido como “leitura labial tátil”. Esse método foi desenvolvido na Escola Perkins
para Cegos, localizado em Massachusetts, EUA, onde se esperava que os alunos aprendessem a falar, reproduzindo
o que eles sentiram no rosto do falante e garganta enquanto tocavam o seu próprio rosto. Difícil de aprender e usar
e raramente utilizado. No entanto, um pequeno número de pessoas surdocegas utiliza-o com sucesso. O termo
Tadoma vem a ser, a junção dos nomes dos filhos da professora Sophie Alcorn, inventora do método (Winthrop “Tad”
Chapman e “Oma” Simpson). Helen Keller usou também uma forma de Tadoma e no Brasil temos como referência
nessa comunicação, a surdocega, Cláudia Sofia.
Ob j e t i v o s
S I M P ÓS I O
E DU CAÇÃO: Aume nta r e m e lho rar a ed u cação in t ér p ret e d e s u rd os -ceg os e

trein amento e m to do o mundo.
Ajudar os p aíses a incluir tópico s i nte r pr e ta ç ã o s ur do c e go s e m s e us pr o g r a m a s de

educação d e in térprete;
Aumen tar a f ormação e oportu ni da de s de de s e nv o l v i m e nto pr o fi s s i o na l pa r a

Surdo ce go interp retar em países sem pr o g r a m a s de e duc a ç ã o i nté r pr e te ;
Pro mover a inclusão de p essoas c o m s ur do c e gue i r a c o m o e duc a do r e s i nté r pr e te ;
Ide nt ificar e compartilh ar as m e l ho r e s pr á ti c a s e ntr e o s pa í s e s pa r a D e a fbl i nd

int é rpret e ed ucação e f orm ação.
ACESSIBILIDAD E : E le va r a co n s c iênc ia da S ur doc egueir a int er pr et aç ão nas

conferências e m e scala g lo b a l
Aumen tar o nú m ero d e a p resent a do r e s s ur do c e go s e te m a s e m c o nfe r ê nc i a s
Ajudar os p aíses a faz er su as confe r ê nc i a s a c e s s í v e i s a o s pa r ti c i pa nte s s ur do c e go s
Advog ado d e ig ualdad e de rem une r a ç ã o e c o ndi ç õ e s de tr a ba l ho pa r a o s i nté r pr e te s

que t ra balh am com su rd os-cegos em c o nfe r ê nc i a s .
O s urdoceg o toq ue a sua mão ao c é r e br o e s e nti do s s e e nte nde m ! ! (We s l e i R o c ha )
O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e Língua Portuguesa / Secretaria de
Educação Especial; Prog rama Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC ; SEESP,
2004.
Educação Especial; Prog rama Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC; SEESP,
2004. 94 p. : il.Deaf Intérpreter Instituto http: / / w w w. di i ns ti tute . o r g/ .
WASLI. ht tp : //wasli. org /special-in tere s t/ de a fbl i nd-i nte r pr e ti ng .

O Surdo como Intérprete

S I M P ÓS I O
Flaviane Reis
Mestra e Doutoranda em Educação.
Intérprete Surda de Sinais Internacionais.
E-mail: flavianereis@yahoo.com.br.
Es s e artigo n os ref lete tem com o o bj e ti v o di s c uti r e s s a no v a i de i a s o br e o pr o c e s s o

que o co rre n a construção d e uma v i s ã o s o b de a l gum a s r e pr e s e nta ç õ e s a tr i buí da s a o s
int é rpret es su rd os d e Sin ais In ternac i o na i s há a l guns a no s a tr á s a qui no B r a s i l , m a s j á
ex is t iam os in térpretes su rd os h á m ui to s a no s a tr á s , be m a nte s do c o ng r e s s o de M i l ã o
em 1880, com o acontece nos encon tr o s que a l guns i nté r pr e te s s ur do s i nte r pr e ta v a m
como v o luntários p ara os su rd os q ue ti v e r a m a l gum a s di fi c ul da de s e m r e l a ç ã o da e s c r i t a
pa ra a Líng ua d e Sin ais com o texto, r e da ç ã o , c a r ta , a l gum a s pa l a v r a s o nde te nha m a s
inf ormações nas ruas, tradu z iam os s ur do s que ti v e r a m di fi c ul da de de s e c o m uni c a r c omo
s inais caseiros, gestos, d e escrita pa r a l í ngua de s i na i s . E ho j e c o m o i nté r pr e te s ur do
já s ão recon hecidas com o acontece na i nte r a ç ã o de s ur do pa r a s ur do , pa r a ta nto , fa z-s e
ne ce s s á rio com o feed back d e Lib ras pa r a S i na i s I nte r na c i o na i s us a ndo c o m o i nté r pr e te
s urdo de Lib ras e in térprete surdo d e S i na i s I nte r na c i o na i s no s e v e nto s e na s r e uni õ e s
que s erã o tra tad as d e uma f orma pr o fi s s i o na l que s e j a m r e c o nhe c i da s que e nv o l v e o
campo lingu ístico e referen cial do i nté r pr e te s ur do .
Na reflexão, tem muitas pessoas que não reconhecem os surdos como intérprete de
Sinais Internacionais que utilizam a sua tradução de Libras para Sinais Internacionais. A
interação entre intérprete surdo de Libras, o intérprete surdo de Sinais Internacionais e
palestrante estrangeiro surgem uma nova construção de conceitos como feedback, como
tradução consecutivo e como tradução simultâneo, que sejam reconhecidas como intérprete
profissional quanto aos intérpretes ouvintes de Língua de Sinais Brasileira. A reflexão
demonstra que, nessa interação, o intérprete surdo pode usar de uma forma como tradução
cultural com base nas condições referenciais e tradutórias do intérprete surdo.
Es s a d iscussão q ue se faz presente no s e s tudo s que te m s e r e a l i za do na á r e a

de int e rpretação em Sin ais In ternac i o na i s , c o m o i ntui to de s e r c o ntr i bui ç ã o a e s ta s
re f lex õ e s . Levo p ara d iscutir este as s unto à l uz do s Es tudo s S ur do s , po r pe ns a r que e l e s
dã o ba s e para qu estões como cultu r a , po de r e r e pr e s e nta ç ã o .
Alguns materiais forma escritos em relação aos intérpretes surdos de Sinais

Internacionais pensando sob o aspecto linguístico e cultural entre outras instâncias. Autores
como Ana Regina Sousa e Campello (2010); Karin Strobel (2011) e Flaviane Reis (2013) têm
levantando questões relevantes ao tratar deste tema. Mas e a representação dos intérpretes
de Sinais Internacionais? O que entende esse novo termo representar e ser representado?
Para os intérpretes surdos como existem? É o que tentarei explicitar a seguir.
A partir n os E stud os Su rd os n os c o l o c a c o m o o no s s o de s e r i nté r pr e te s ur do

S I M P ÓS I O
re pre s enta n as práticas sociais e cul tur a i s no c a m po do ta da s de um a f o r m a i nte r a c i o ni s t a

ent re o s pares su rd os. En tre in térpre te s ur do de L i br a s e S i na i s I nte r na c i o na i s ; Entr e
int é rpret e surdo d e Sin ais In ternacio na i s e A S L (L í ngua de S i na i s A m e r i c a na ); Entr e
int é rpret e surdo d e Lib ras e Sin ais C a s e i r o s ; Entr e i nté r pr e te s ur do de l e i tur a de
po rt uguê s para Lib ras dão sentid o a o m undo po r m e i o da s r e pr e s e nta ç õ e s c ul tur a i s que
cons t ro e m de u m a f orma tradu ção c ul tur a l s o br e a r e a l i da de .
As s im pod em os mostrar alg un s ex e m pl o s do que s i gni fi c a r e pr e s e nta r e s e r

re pre s entado, isto é, qu ais são as r e pr e s e nta ç õ e s a c e r c a da s pe s s o a s o uv i nte s e m
re la çã o aos intérp retes d e Lín gu a de S i na i s pa r a que s e j a m o s r e c o nhe c i da s nó s c o m o
int é rpret es de Sinais Intern acion ais ta m bé m ?
O que pod em os en ten der o su rd o c o m o i nté r pr e te ?
Surdo com o in térprete é u m esp e c i a l i s ta que f o r ne c e i nte r pr e ta ç ã o , tr a duç ã o e

s e r viços d e transliteração em Lín gu a de S i na i s B r a s i l e i r a e o utr o ti po de c o m uni c a ç ã o
v is ua l e t átil, u tiliz ad os p or ind ivíd uo s que s ã o s ur do s , c o m di fi c ul da de de a udi ç ã o , e
s urdoceg os, de trad ução en tre uma l í ngua e a s s i na do te x to s e s c r i to s , e de i nte r pr e ta ç ão
ent re duas líng uas de sin ais. E ste do c um e nto de l i ne i a a s c o m pe tê nc i a s ne c e s s á r i a s
do s Int érpretes Su rd os b asead os rec o nhe c i do s pe l o WA S L I . O de l i ne a m e nto r e fe r e -
s e amplam ente às competências n a á r e a de e s pe c í fi c o s e e s pe c i a l i da de s e x i g i da s de
t odo s o s i n térpretes, e, em seg uida, m e r gul ha m a i s pr o funda m e nte a s a pti dõ e s úni c a s ,
ex periê ncias d e f ormação e com petê nc i a s que di fe r e nc i a m i nté r pr e te s s ur do s de s ua s
cont ra partes d os ou vintes.
Co mo uma pessoa surda, o in tér pr e te s ur do c o m e ç a c o m um c o nj unto di s ti nto de

ex periê ncias lin gu ísticas, cultu rais e de v i da f o r m a ç ã o que pe r m i te a c o m pr e e ns ã o
dif e renciad a e in teração em uma am pl a de e x pe r i ê nc i a v i s ua l e f o r m a s de c o m uni c a ç ã o
inf lue nciada p ela reg ião, cultu ra, id a de , a l fa be ti za ç ã o , e duc a ç ã o , s a úde , c l a s s e e fí s i c o ,
cognit iv o e mental. Estas exp eriênc i a s , j unta m e nte c o m a f o r m a ç ã o pr o fi s s i o na l da r o
int é rpret e surdo à ca pacidad e de ef e tua r c o m uni c a ç ã o be m - s uc e di da e m to do s o s ti pos
de int e rações interp retadas tan to ro ti na e de a l to r i s c o .
N os Estud os Su rd os in dicam qu e , e m m ui ta s s i tua ç õ e s , o us o de um i nté r pr e te s ur d o

pe rmit e u m nível de lin gu ística e cul tur a l de tr a ns c r i ç ã o que m ui ta s v e ze s nã o é po s s í v el
quando o s intérp retes ou vintes d e L i br a s tr a ba l ha r s o zi nho .
At ua lmen te, os intérp retes surdos tr a ba l ha m na m a i o r i a da s v e ze s e m c o nj unto c o m

os int é rpretes ou vintes. A nova equ i pe do s i nté r pr e te s s ur do s e o uv i nte s a s s e gur a que a
t ra duçã o falad a a tin ge o con su m id o r s ur do e m um a f o r m a de l í ngua o u de c o m uni c a ç ã o
que e le ou ela p ossa entend er, e q ue a e x pl i c a ç ã o do c o ns um i do r s ur do é tr a ns m i ti da
com s ucesso n a líng ua falad a. As pr i nc i pa i s c o nc l us õ e s que l e v a r a m à de s c r i ç ã o de
compet ên cias In térpretes Surdos aqui a pr e s e nta do s s ã o o s s e gui nte s :
– Os intérp retes surdos descreve m e x pe r i ê nc i a s f o r m a ti v a s , “M undo do s S ur do s ”

S I M P ÓS I O
compart il h ados, q ue mold am su a éti c a de um a f o r m a , e s ta be l e c e r a s ua l í ngua e c ul tur al

f luência , e ser vem com o base para a s ua f o r m a ç ã o e de s e nv o l v i m e nto c o m o i nté r pr e te s.
– Há u m consenso entre os in tér pr e te s s ur do s e i nté r pr e te s s ur do s (fe e dba c k )

a neces s idad e de competências d e i nte r pr e ta ç ã o do núc l e o , be m c o m o a f o r m a ç ã o
es pecializ ada p ara con figu rações es pe c í fi c a s .
– Os intérp retes surdos fu ncionam e m to do s l o c a i s de i nte r pr e ta ç ã o da c o m uni da de ,

ma s é mais comum em ser viços soc i a i s , c o ns ul ta s m é di c a s , r e uni õ e s de ne gó c i o s ,
ev e nt os com o nos cong ressos intern a c i o na i s c o m o S i na i s I nte r na c i o na i s , l e ga i s e
de f inições d e saú de mental e ed ucaç ã o i nc l us i v a pa r a a s c r i a nç a s s ur da s , o nde s ã o
ne ce s s á rios con hecim entos e h a b ili da de s e s pe c í fi c a s de c r i a ç ã o .
– Os intérp retes surdos são mai s fr e que nte m e nte c ha m a do s a i nte r pr e ta r pa r a s ur d os

us uá rios m onolín gu es Libras com po uc a pr o fi c i ê nc i a e m po r tuguê s c o m o no c a s o do s
f ilho s s urdos dos pais surdos, em s e gundo l uga r c o m m a i s fr e quê nc i a , pa r a o s i ndi v í du os
que s ão su rd o-ceg os, e terceiro m a i s fr e que nte m e nte , pa r a o s s ur do s que tê m po uc o o u
ne nhum idiom a. Muitas vez es, é um de s a fi o pa r a de te r m i na r e a te nde r à s ne c e s s i da de s
de int e rpretação d o su rd o.
– Os intérp retes mais su rd os tra ba l ha r pr i nc i pa l m e nte e m um a c o m bi na ç ã o de

comunicação d e Lib ras e exp eriênci a v i s ua l c o m o tr a duç ã o c ul tur a l .
– Quase a metad e de todos os inté r pr e te s s ur do s f o r ne c e tr a duç ã o c ul tur a l c o m o

ex periê ncia visu al en tre portu gu ês e L i br a s .
– É prática com um para in térpre te s s ur do s pa r a us a r e s tr a té g i a s de s ti na da s a

envolv e r o surdo, ped ir esclarecim e nto s , v e r i fi c a r a c o m pr e e ns ã o , m a nte r o f o c o ,
es cla recer con texto, e construir a inte r pr e ta ç ã o que é c o ns i s te nte c o m o qua dr o
ex perie ncial e lin gu ística do surdo.
– D e s envolvimento e particip açã o e m pr o g r a m a s e duc a ti v o s pa r a i nté r pr e te s s ur do s

s ã o f undamentais para o desenvolvi m e nto futur o da pr o fi s s ã o I nté r pr e te s S ur do .
O t ra balho em equ ip e In térprete S ur do no B r a s i l j á tê m uns 1 0 c o m o i nté r pr e te s

s urdos profissionais, professores e pe s qui s a do r e s -de s e nv o l v e r a m a s c o m pe tê nc i a s .
Acre dit amos q ue este tra balho com o s i nté r pr e te s s ur do s c a ptur a o c o nhe c i m e nto di s ti n t o
e co njunt os de h a b ilid ades qu e o in té r pr e te tr a z pa r a s ur do s i nte r a ç õ e s i nte r pr e ta da s .
Pre t e nde mos qu e ele seja u sad o co m o ba s e pa r a a c o ns tr uç ã o do c ur r í c ul o pa r a
prepa ração f ormal Intérp rete Surdo, c o m o c o nte údo pa r a a e duc a ç ã o e l i nguí s ti c a que é
o público sobre o processo e os b ene fí c i o s de tr a ba l ha r c o m i nté r pr e te s s ur do s , e c o m o
ba s e para o d esen volvim ento de con te údo e pr o c e di m e nto s pa r a te s te s c r e de nc i a m e nto
de Int é rpretes de surdos.
As s im, p osso m ostrar com o f oi o m e u pr i m e i r o tr a ba l ho c o m o i nté r pr e te s ur do de

Sina is Int ern acion ais:
Foi a min ha primeira vez c o m i nté r pr e te s a m bo s s ur do s e o uv i nte s no e v e nto d o

S I M P ÓS I O
cong resso em relação na e duc a ç ã o de s ur do s . M e u c o r po pa r e c i a m a i s r e l a x ad o

e eu p oderia hon estam e nte e x pr e s s a r o que e u que r i a di ze r. S e nti -m e bem,
com o eu sa b ia q ue p odia c o nfi a r e m s e u tr a ba l ho .
Co n cl u s ã o
Pa ra finaliz ar, h á uma discu ssão e x te ns a e i nte ns a s e m fi m que a i nda fa ze m
neces s ári as. O q ue p odemos d estac a r a s pr i nc i pa i s do s i nté r pr e te s s ur do s a s e to r na r e m
co mo pro fissionais d os Intérp retes S ur do s de m o ns tr a m a s e gui nte r e da ç ã o , c ul tur a ,
co municação e com petências críticas pa r a a e fe ti v a i nte r a ç ã o c o m o s s ur do s e o uv i nte s
co m que m ele / ela p ode tra balhar:
– Competência na tivo ou na tiva, c o m o e m L i br a s , e / o u um a s e gunda l í ngua de
s ina is , inclu in do o u so espon tân eo de c a r a c te r í s ti c a s pr a gm á ti c a s e s o c i o l i nguí s ti c o da
L ibra s , e / ou u m a seg un da lín gu a.
– D is c u rso da lin gu a g em , incluindo a pr o s ó di a , o s o ta que , o s m a r c a do r e s de
t rans ição, marcad ores discu rsivos.
– Pro ficiência e f lexib ilid ade n o tr a ba l ho a tr a v é s de um a s é r i e de r e g i s tr o s , gê ne r o s e
varia çõ e s d a Libras, e / ou uma segunda l í ngua , a tr i buí v e l à i da de do s ur do , gê ne r o , e t n i a
e cult ura l , reg ião, sta tus socioeconô m i c o , s a úde fí s i c a e c o gni ti v a , e ní v e i s da e duc a ç ão;
– Ca pacid ade d e recon hecer e ne go c i a r c o m po r ta m e nto s c ul tur a i s , v a l o r e s , c o s tum es ,
e as características e estilos para um a c o m uni c a ç ã o e fi c a z di s c ur s o ;
– Cria tividad e e f lexib ilid ade n a uti l i za ç ã o de e s tr a té g i a s a l te r na ti v a s de c o m uni c a ç ão
vis ual para tran smitir conceitos com pl e x o s pa r a o s s ur do s e o uv i nte s , i nc l ui ndo de s e nh o,
mímica , exp ressão facial e corp oral , S i na i s I nte r na c i o na i s , e tc ;
– Ca pacid ade d e ler e escrever po r tuguê s pa r a tr a duç ã o de v i s ta de f o r m ul á r i o s e
ins t ruçõ e s (p or exem plo, a intern aç ã o , o c o ns e nti m e nto i nf o r m a do , pe di do s de e m pr e go,
s eguro s , fa tu ramento, ) e trad ução es c r i ta de r e s po s ta s do s ur do ;
– Ca pacid ade d e exp licar e d isc uti r o s s e gui nte s c o nc e i to s pa r a um a v a r i e da de de
part e s interessadas, d e f orma profis s i o na l a r ti c ul a da de f o r m a e fi c a z:
– Pro c esso de a valiação d o su rd o ; pa l e s tr a nte s ur do o u o uv i nte e a s r a zõ e s pa r a a
ut iliza çã o d e determin adas estra tég i a s de i nte r pr e ta ç ã o e i nte r v e nç õ e s ;
– Pa péis, fu nções e processos d a e qui pe de i nte r pr e ta r ;
– Jus tifica tiva para a decisão d e us a r c o ns e c uti v o s o u i nte r pr e ta ç ã o s i m ul tâ ne a ;
– Me did a em qu e a neg ociação l i nguí s ti c a do s i nté r pr e te s e r e s tr i ç õ e s de l í ngua de
s ina is do su rd o pod e lim itar o u so d a s pa r te s i nte r e s s a da s a pr o pr i a do de po r ç õ e s da
int erpre t ação.
Materiais Bilíngues
S I M P ÓS I O
Marta Morgado
Mestre em Língua Gestual Portuguesa (LGP) e Educação de Surdos.

Docente e investigadora na Universidade Católica Portuguesa.
Professora de Ensino Especial no CED Jacob Rodrigues Pereira de Lisboa.
O Cen tro d e Ed ucação e Desenvo l v i m e nto J a c o b R o dr i gue s P e r e i r a da C a s a P i a de

Lis boa ( maior escolar de surdos em P o r tuga l ), e m pa r ti c ul a r a tr a v é s da U ni da de de
Inves t igação, tem desenvolvid o vári o s m a te r i a i s bi l í ngue s pa r a a l uno s s ur do s , c o m o o s
glo s s á rios de Líng ua Gestu al Portu gue s a (L G P ) pa r a a s di fe r e nte s di s c i pl i na s .
At ua lmen te, nu m a parceria com a e di to r a S ur d’ U ni v e r s o , e s tá pr e s te s a fi na l i za r um

ma nua l escolar bilíng ue, de LGP com o L 1 e de L í ngua P o r tugue s a c o m o L 2 , pa r a a l uno s
s urdos , do 1º ao 4º ano d e escolarida de .
“A Turm a do Dinis” é u m m a teria l e s c o l a r e m s upo r te de pa pe l e v í de o . É um a tur m a

de cria nças su rd as q ue p odiam ser r e a i s . Es te m a te r i a l pr e te nde a po i a r a s a pr e ndi za ge n s
da s crianç as su rd as d o primeiro ano de e s c o l a r i da de . “A Tur m a do D i ni s ” é ba s e a da no
prog ra ma curricular d e Lín gu a Gest ua l P o r tugue s a c o m o pr i m e i r a l í ngua e de P o r tuguê s
como s e gu nd a líng ua p ara surdos, am bo s do M i ni s té r i o da Educ a ç ã o . É um pr i m e i r o
ma t eria l escolar exclu sivo p ara alun o s s ur do s .
O Pro g rama Cu rricu lar de Líng ua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) c o m o pr i m e i r a l í ngua pa r a

alunos s urdos, d o M in istério d e Ed uc a ç ã o (2 0 0 8 ), v e i o e s tr utur a r o e ns i no da L G P na s
es co la s de su rd os, desde os primei r o s a no s a o fi m do e ns i no s e c undá r i o , o r i e nta ndo o s
prof es s ores su rd os d e LGP na sua p r á ti c a pe da gó g i c a .
Poré m, a falta d e m a terial p ara a á r e a c ur r i c ul a r / di s c i pl i na da L G P l e v o u-no s a que r er

cria r uma turm a ima g inária d e crianç a s s ur da s que pude s s e pr o ta go ni za r a s a ti v i da de s
s uge rida s p elo p rog ram a.
Assim nasceu “A Turma do Dinis”, em que cada personagem representa uma criança
surda real. Por exemplo, o protagonista Dinis é uma criança orfã que vive no lar da escola. O
amigo David veio de África para ter uma educação bilíngue. A colega Inês tem um implante
coclear e o Manuel é filho de pais surdos. A partir destas crianças fictícias, constatou-se que
os alunos surdos manifestavam bastante interesse nas histórias contadas pelos textos.
“A Turm a do Dinis” n asceu no an o l e ti v o de 2 0 0 8 / 2 0 0 9 . O m a te r i a l c o m e ç o u po r

s e cha mar “ A Turm a do Jacob ” para ho m e na ge a r o no m e da e s c o l a o nde o pr o j e to f o i
cria do. Inicialm ente, f oi construído c o m ba s e no pr o g r a m a c ur r i c ul a r de L G P e f o r a m
f eit os v ídeos em LGP para cada tem a . A pa r ti r de s ta s pr o duç õ e s ge s tua i s fe z-s e um te xt o
es crit o e uma ilustração.
S I M P ÓS I O
O projeto p assou d epois a ser im pl e m e nta do j unto da s c r i a nç a s s ur da s , pe l a m ã o do s

prof es s ores de LGP. No fin al d o ano, f o i no tó r i o o e ntus i a s m o do s a l uno s que , j unto c o m
os prof es sores, propu seram alg uma s a l te r a ç õ e s e no v a s i de i a s . N o a no s e gui nte fe z-s e
o s egundo volu m e para o 2. º ano e, a s s i m f o i , c o ns e c uti v a m e nte , a té c o m pl e ta r o 4 . º an o.
O Pro g rama Cu rricu lar de Portu guê s c o m o s e gunda l í ngua (L P 2 ) pa r a a l uno s s ur do s,

do Minis t ério da E du cação (2011), ve i o ta m bé m e v i de nc i a r a e s c a s s e z de m a te r i a i s
pa ra e s t a área cu rricu lar/d iscip lina. A s s i m , qua ndo te r m i na r a m o s qua tr o a no s de
impleme ntação d o projeto, ed itou-s e o pr i m e i r o v o l um e , r e l a ti v o a o 1 . º a no , a o qua l s e
acre s centou ma terial em de LP2, em a r ti c ul a ç ã o c o m a L G P.
“A Turma do Jacob” também mudou de nome para “A Turma do Dinis” para que o
material não fosse associado a nenhuma escola em particular e para que todas as crianças
surdas portuguesas pudessem, assim, crer que esta Turma podia ser a sua própria turma.
Es t e li vro d irig e-se a tod as as c r i a nç a s s ur da s po r tugue s a s que e s te j a m a fr e que nta r

o 1.º ano d e escolaridad e, ind epen de nte m e nte do s e u g r a u de s ur de z. O l i v r o de v e s e r
t ra ba lhad o sob a respon sa bilidad e do s pr o fe s s o r e s s ur do s de L G P e do s pr o fe s s o r e s de
es co la ridad e qu e têm a seu carg o o e ns i no da L P 2 .
S I M P ÓS I O
Os recursos a utiliz ar p elos profe s s o r e s s ur do s de L G P s ã o o s v í de o s e m L G P e a s

caix a s com su gestões de a tividad es , que s e e nc o ntr a m po r ba i x o do s te x to s e s c r i to s .
D eix a mos aq ui a nota de q ue estas s ã o a pe na s pr o po s ta s que nã o di s pe ns a m um a
ex plora ção m ais a p rofun dad a dos tem a s .
Os professores d a LP2 pod erão ba s e a r-s e no l i v r o , m a s nã o s e r v i r-s e e x c l us i v a m e nt e

de le , procurand o desenvolver ou tras a ti v i da de s que nã o a s a qui e x pr e s s a s .
É f undamental q ue cad a criança s ur da po s s ua o l i v r o e o s v í de o s pa r a s e u l i v r e

us uf rut o .
Livro Didático Digital Libras/

S I M P ÓS I O
Português
Clelia Regina Ramos
Pós-doutora em Cultura Contemporânea pelo PACC/

Programa Avançado de CulturaContemporânea da UFRJ.
Gerente Editorial e de Projetos da Editora Arara Azul.
N o dia em qu e receb i o con vite pa r a pa r ti c i pa r de s te C o ng r e s s o e s ta v a e m fé r i a s n a

cida de de São Joaqu im (estad o de S a nta C a ta r i na ). C he ga m o s no ho te l de ta r de , a pó s u m
dia de passeio de moto d esd e Join v i l l e (o nde de s e m ba r que i de a v i ã o na no i te a nte r i o r ),
pa s s a ndo por Florian ópolis e finalm e nte s ubi ndo a fa m o s a S e r r a do R i o do R a s tr o .
O bo t ãoz inh o do “ só pen so n aqu i l o ”, c o m o go s to de br i nc a r c o m no s s a e qui pe de

t ra ba lho, qu e sign ifica “ SURDO 24 H S ”, que e s ta v a c a l m i nho há a pe na s um di a f o i
aciona do. . . Tá b om . . . n ão tem jeito.. . v a m o s l á ! E c o m e c e i a pe ns a r ne s s a a pr e s e nta ç ã o!
Ma s , afin al eu esta va de férias ( a l i á s , po r a pe na s do i s di a s . . . po i s m e u m a r i do m e

de ixou no aeroporto d e Caxias do S ul no di a s e gui nte pa r a v o l ta r pa r a o tr a ba l ho ) e f o mos
t odo s na fam osa Casa d o Vin ho, ond e o pr o pr i e tá r i o no s pr o po r c i o no u um a de gus ta ç ã o d e
v inho s e qu eijos d a reg ião.
E uma aula de vinicultura. Fiquei sabendo, por exemplo, que a região só vem cultivando
uvas e fazendo vinhos há pouco mais de dez anos! E já recebeu medalha de ouro, prata e
bronze em inúmeras competições nacionais e internacionais.. Como isso pode acontecer?
Para q uem conh ece um pou co de v i ni c ul tur a s a be que e s ta te c no l o g i a é a té m a i s

ant iga do q ue a invenção d e escrita pe l a hum a ni da de . R e c e nte m e nte e nc o ntr a r a m na
Euro pa recip ien tes de vin ho com m a i s de 1 0 m i l a no s ! E que e s ta te c no l o g i a é fe i ta de
t ra dições , famílias ded icad as a mante r o s e g r e do do te m po c e r to de c o l he i ta , de c a s ta s
de uvas e suas m istu ras, en fim , q uas e um a a r te .
Ques t i onamos n osso anfitrião sobr e i s s o , que a s s i m e x pl i c o u o s uc e s s o da

empre it a da: INVE STIM ENT O , INFO RMA Ç Ã O E “TER R O I R ”. Vo u e x pl i c a r c a da po nto .
Inves tim ento: Dinh eiro m esmo. Ma s um a s o m a r a zo á v e l . . . ba s i c a m e nte l á e m

São Jo a quim um g ran de investid or (o do no de um a fa m o s a fá br i c a de c e r â m i c a s , a
Cecris a) resolveu a postar em um sonho s e u de s e r pr o pr i e tá r i o de um a v i ní c o l a . O utr o s
inves t idores f oram cheg and o e se es ta be l e c e ndo . D i nhe i r o c ha m a di nhe i r o , di z o di ta do!
Inf ormação: Nosso p rofessor ca ta r i ne ns e no s c o nto u que ho j e o B r a s i l c o nta

com inúmeras facu ld ades e cursos té c ni c o s c o m f o r m a ç ã o ne s s a á r e a , i ni c i a l m e nte
impuls ion adas pelo Rio Gran de d o S ul . E o s m e l ho r e s e s tuda nte s c o nta m c o m m ui ta s

S I M P ÓS I O
f acilida des para faz erem cursos adi c i o na i s no e x te r i o r, a l é m , é c l a r o , do s pr ó pr i o s

prof is s ionais estrang eiros e renoma do s que pe r i o di c a m e nte e s tã o a qui pa r a pa l e s tr a s ,
curs o s e consultoria.
Te rro ir: esta pala vra fran cesa, c o m o r i ge m no l a ti m que po de s e r tr a duzi da po r “um a
ex t e ns ã o lim itada d e terra con sidera da do po nto de v i s ta de s ua s a pti dõ e s a g r í c o l a s ,
pa rt icula rmente à produ ção vitícola. ” A l i á s . . . m a i s um a i nf o r m a ç ã o que e u de s c o nhe c i a :
v it icult ura d iz respeito à p lan tação da s v i de i r a s (o u pa r r e i r a s , pl a nta s que ge r a m a s uv as )
e vinicult ura à produ ção dos vinh os .
Ma s , afin al, o qu e isso tud o qu e c o nte i pa r a v o c ê s te m a v e r c o m o no s s o te m a ,

MATERIAIS BILÍNGUES? Tud o, n a m i nha o pi ni ã o !
Desde 1857, com a fundação do INES, até a regulamentação, em 2005 (Decreto

Nº 5.626), da “Lei de Libras” (Lei Nº 10.460, de 2002), um dos desafios da educação
de surdos é a produção de materiais didáticos e paradidáticos com condições de
a c e s s i b i l i d a d e p a r a s e u s a l u n o s . To d o s a q u e l e s q u e v i v e n c i a m o d i a a d i a d e u m a
escola com estudantes surdos podem atestar a existência de uma lacuna nesse
campo, preenchida incansavelmente com inúmeras experiências locais e que exigem
um alto investimento de recursos humanos e tecnológicos resultando em uma
produção bastante limitada e direcionada para as necessidades de cada instituição.
Ou seja, dificilmente há o compartilhamento dessas iniciativas, inibindo assim a
evolução das mesmas.
Ou s eja, tem os u m problem a no i te m I N F O R M A Ç Ã O . . . N ã o e x i s te m c ur s o s pa r a

produção d esse tipo d e m a terial. Aque l e s que pr o duze m nã o publ i c a m s ua e x pe r i ê nc i a . . . A
SECAD I defin iu com o uma de suas pr i o r i da de s a pr o duç ã o de m a te r i a i s pa r a s ur do s e m
s uas unid ades do CAS espalhad os p e l o B r a s i l . M a s a i nda nã o ti v e no tí c i a s de que i s s o
es t e ja ocorren do. É u rg ente qu e com pa r ti l he m o s no s s a s e x pe r i ê nc i a s !
Sobre a qu estão INVEST IMENT O , te m o s ta m bé m , e m te r m o s de l e g i s l a ç ã o , o

compro misso do MEC para qu e haja a pr o duç ã o de m a te r i a i s bi l í ngue s . M a s o s c a m i nho s
pa ra que isso ocorra aind a estão sem m ui ta s i ndi c a ç õ e s . Te m o s que l uta r. . .
TERROIR. . . a Lib ras. . . a cu ltura s ur da . . . e a f o r m a ç ã o de pr o fi s s i o na i s que po s s a m

f aze r o “link” en tre a Lín gu a de Sina i s e o P o r tuguê s e s c r i to . Ex i s te m a s ta m bé m te m o s
que co mpartilh ar estas in f ormações , no s o r ga ni za r m o s pa r a a v a l i a r a s i ni c i a ti v a s .
A Editora Arara Az u l, da q ual sou G e r e nte Edi to r i a l e de P r o j e to s , c o m um a pe que na

equipe f ixa e p rofissionais terceiriza do s c o ntr a ta do s a c a da pr o j e to , v e m te nta ndo
implant a r u m m odelo de trad ução d a L í ngua P o r tugue s a e s c r i ta pa r a a L i br a s , e um a
me t o dolog ia d e produ ção de livros di g i ta i s bi l í ngue s . Em de z a no s de tr a ba l ho e fe ti v o
t emo s mais d e 40 títu los pu blicad os , s e ndo 2 6 l i v r o s di dá ti c o s , m a s te m o s a c e r te za qu e
ainda há um lon go tra balho p ara q ue po s s a m o s di ze r que a pr o po s ta e s tá c o r r e ta .
Para qu e se p ossa entend er m e l ho r no s s a pr o po s ta de L I V R O D I G I TA L EM L i br a s,

S I M P ÓS I O
t ra ço a s eg uir u m ráp id o percurso h i s tó r i c o da m e s m a , f o c a ndo no L i v r o D i dá ti c o , o bj e t o

de s s a a presentação de h oje.
E m 2 0 0 2 / 2 0 0 3 , a p a r t i r d e a p o i o d a FA P E R J / F u n d a ç ã o d e A m p a r o à P e s q u i s a d o
Estado do Rio de Janeiro, foi desenvolvido o projeto de tradução de textos literários
para Libras, por uma equipe multidisciplinar de profissionais, que desenvolveu
metodologias e estratégias para edição deste trabalho. A parte teórica, que deu origem
ao projeto, foi desenvolvida entre os anos de 1992 e 2000, na Faculdade de Letras da
UFRJ/ Universidade Federal do Rio de Janeiro, nos cursos de mestrado e doutorado em
Ciência da Literatura.
A o rig em da p rop osta, p orém, ve m de 1 9 9 1 , na U ER J / U ni v e r s i da de do Es ta do do

Rio de Jan eiro, n o Cu rso de Pós-g ra dua ç ã o e m L i nguí s ti c a A pl i c a da à s C i ê nc i a s S o c i a i s,
curs o coorden ado p ela p rofessora E ul á l i a F e r na nde s . C o m o tr a ba l ho de c o nc l us ã o do
curs o f o i a presen tad o o projeto qu e v e i o a s e to r na r o P r o g r a m a Ve j o Vo ze s 53
. D urant e a realiz ação d este prog ram a , ti v e m o s a o po r tuni da de de c o nv i v e r c o m a l guns
a t o res s urd os, entre eles Marlene P e r e i r a do P r a do e N é l s o n P i m e nta , que e m um
epis ódio su geriu qu e seu person a g e m , um pa l ha ç o , c o nta s s e um a hi s tó r i a i nfa nti l e m
Libras , no caso Os três p orq uinh os.
Apesar de já ter visto em vídeos americanos feitos por surdos, a narração de histórias, foi
a primeira vez que vi, ou que pude compreender, por conhecer um pouco mais da Libras, o
que atualmente posso denominar com certeza de Língua de Sinais poética, em ação.
Para algu ém qu e não con hece a L í ngua de S i na i s , um s ur do “fa l a ndo ”, c o m s ua s

ex pre s s õ es faciais marcad as, as mã o s v o a ndo pe l o e s pa ç o , ta l v e z tudo pa r e ç a um po uc o
inco mpreen sível, ao mesmo tempo u m ta nto s e ns ua l . P o é ti c o é um a de fi ni ç ã o us ua l pa r a
a L íngua de Sinais q ue tenh o ouvid o de pe s s o a s c o m um c o nta to s upe r fi c i a l c o m a L í ng u a
de Sina is .
Ma s para qu em conh ece a Lib ras , s e gundo o s pr i nc í pi o s l i nguí s ti c o s que a de fi ne

como uma lín gu a na tu ral com tod as a s c a r a c te r í s ti c a s e a pl i c a bi l i da de s de um a l í ngua
ora l, ex is te uma clara diferenciação e ntr e um di s c ur s o c i e ntí fi c o , um di s c ur s o r e l i g i o s o e
um dis curso p oético, p or exem plo.
A ref lexão sobre por qu e os surdo s a pr e s e nta m ta nta di fi c ul da de c o m o P o r tuguê s

es crit o, s ob re como fu nciona a n arra ti v a e m L i br a s pa r a o s s ur do s , e , pr i nc i pa l m e nte , se
s e ria pos sível tradu z ir u m texto lite r á r i o e s c r i to pa r a a L i br a s , e x i g i r a m um a a pr o x i m a ç ão
t eórica dessas qu estões, resultan do na a pr e s e nta ç ã o , em 1995, da di s s e r ta ç ã o de m e s tr ad o
Língua de Sin ais e Litera tu ra: uma pr o po s ta de tr a ba l ho de tr a duç ã o c ul tur a l c o m o s
princípios teóricos d o tra b alh o.
53
Programa de televisão para crianças surdas, exibido pela TV Educativa do Rio de Janeiro, com 17 programas de 20
minutos, totalmente falado em Libras e com Português oral em off, que foi ao ar em 1994 e 1995.
O conc eito de tradu ção cultu ral e s tá funda m e nta do na a pr o x i m a ç ã o de dua s l í ngua s e
S I M P ÓS I O
duas cult uras. Assim sen do, na real i za ç ã o de tr a duç õ e s de te x to s e s c r i to s pa r a a L i br a s

s e mpre há a p resença d e, n o m ín imo , do i s pr o fi s s i o na i s (um s ur do pr o fi c i e nte na L i br a s e
com um bom nível de compreensão do P o r tuguê s e s c r i to e um i nté r pr e te o uv i nte ).
N o s eg un do sem estre d e 1995, no L a bo r a tó r i o de L i ngua ge m e S ur de z da F a c ul da de

de Let ra s da UFRJ, coord enad o pela pr o fe s s o r a L uc i nda F e r r e i r a B r i to , pa s s a m o s a
ex pere nciar os p rim eiros exercícios da tr a duç ã o c ul tur a l pr o pr i a m e nte di ta . O te x to
es co lhido f oi Alice n o país d as mara v i l ha s, de L e w i s C a r r o l l (da tr a duç ã o pa r a o
Port uguês d o texto orig inal, com 21 2 pá g i na s ), e m um a di nâ m i c a e nv o l v e ndo um a pe s s oa
s urda ( Marlene Pereira do Prado) e e s ta pe s qui s a do r a o uv i nte , na qua l o m e r gul ho no
t ex t o e na fantasia construída p or Le w i s C a r r o l l e r a o po nto de pa r ti da . A c he ga da e r a
o t e xt o e m Lib ras e su a posterior fil m a ge m e r a o o bj e ti v o fi na l . F o r a m do i s a no s de
t ra ba lho c om reu niões d uas vez es p o r s e m a na dur a nte um a no e um a v e z po r s e m a na n o
ano s e gui nte, resu ltand o em uma fil m a ge m do s do ze c a pí tul o s da tr a duç ã o e m fi ta V H S e
a pre s ent ação d a a valiação do tra bal ho na te s e de do uto r a do a pr e s e nta da e m 2 0 0 0 : U ma
leit ura da trad ução d e Alice no p aís da s m a r a v i l ha s pa r a a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s.
O aprofundamento de inúmeras questões pertinentes à realização destes estudos

nos levou a redefinir nosso conceito de tradução (ou da interpretação, quando em
situação de fala) para os surdos: não mais apenas cultural, mas também filosófica, até
mesmo existencial.
Apres entam os, então, n aqu ela oc a s i ã o , a pr o po s ta da C o l e ç ã o C l á s s i c o s da L i te r a tu r a

em Libras/Portug uês em CD-ROM, q ue te v e a pr o duç ã o de s e u pr i m e i r o te x to , A l i c e no
pa ís das m ara vilh as, finan ciad a pela FA P ER J , c o m o j á c i ta do a nte r i o r m e nte .
N os an os d e 2004 e 2005, d em o s c o nti nui da de a o tr a ba l ho , j á c o m a po i o do

Minis t é rio d a Cu ltura (a tra vés d a lei R o ua ne t) e pa tr o c í ni o da I B M , que di s tr i bui u
g ra t uit a mente 30 m il CD-s-ROM (10 tí tul o s ) a tr a v é s da S EES P / S e c r e ta r i a de Educ a ç ã o
Es pe cia l do MEC, d a FENE IS/Federa ç ã o N a c i o na l de Educ a ç ã o e I nte g r a ç ã o do s S ur do s
e da Edit ora ARARA AZUL (respon sáv e l pe l a pr o duç ã o do m a te r i a l ) pa r a 3 m i l e s c o l a s e
ins t it uiçõ es de todo o Brasil.
Para lelamente, p romoveu -se a a v a l i a ç ã o do m a te r i a l a tr a v é s de um A m bi e nte V i r tual

(Lit era t ura em Lib ras) q ue reun iu 26 3 pr o fe s s o r e s e pr o fi s s i o na i s c a da s tr a do s , c uj o s
re s ult a dos estão d ispon íveis no site da Edi to r a A R A R A A Z U L e m e -bo o k .
2 . O l i vr o d i d á t i c o d i g i t a l b i língue
A aprovação do trabalho por parte de professores, técnicos e alunos surdos
gerou um convite para apresentação à SEESP/MEC do projeto-piloto LIVRO DIDÁTICO
D I G I TA L E M L i b r a s , e a a q u i s i ç ã o e m 2 0 0 6 , d e 1 5 m i l k i t s c o m o s d e z t í t u l o s j á
publicados da Coleção Clássicos da Literatura em Libras/Português em CD-ROM para
distribuição pelo PNBE/PROGRAMA NACIONAL DA BIBLIOTECA ESCOLAR para mais de

S I M P ÓS I O
8.000 escolas da rede pública.
O projeto-p iloto, desenvolvid o dur a nte do i s a no s pe l a Edi to r a A R A R A A Z U L r e s ul to u

no lança mento pela SEE SP/ MEC, em m a r ç o de 2 0 0 7 , do pr i m e i r o l i v r o di dá ti c o di g i ta l
bilíngue c om líng ua escrita e lín gu a de s i na i s , no m undo , Tr o c a ndo i de i a s : A l fa be ti za ç ã o
e pro je t o s, com distribu ição g ra tuita pa r a m a i s de 2 0 m i l a l uno s s ur do s da s c l a s s e s de
alf a bet ização em tod o o país, ten do s i do publ i c a do a nte r i o r m e nte , s o m e nte e m P o r tugu ês
es crit o e em pa pel, p ela E ditora Sci pi o ne .
3 . Co l e ç ã o P i t a n g u á
N o mês de a bril de 2007, a equ i pe que de s e nv o l v e u a pr o po s ta do L I V R O D I D Á TI C O
D IG ITAL EM Lib ras fez a proposição de m a i s um pr o j e to j unto à S EES P / M EC : a e di ç ã o
do s 20 v olumes d a Coleção Pitang uá, e di ta da a nte r i o r m e nte s o m e nte e m P o r tuguê s
es crit o e em pa pel pela Ed itora Mode r na , a br a nge ndo a s qua tr o s é r i e s i ni c i a i s do Ens i n o
Funda mental, nas disciplin as Portu guê s , M a te m á ti c a , H i s tó r i a , G e o g r a fi a e C i ê nc i a s .
Tra ba l hamos em qu a tro eta p as, de j unho de 2 0 0 7 a j a ne i r o de 2 0 0 9 , num to ta l de

20 mes e s (1 ano e 8 meses), envolve ndo di r e ta m e nte 2 4 pr o fi s s i o na i s , a l é m de dua s
empre s as p restad oras de ser viços ( A te l i e r D e s i gn e S o n y ).
F o ram desenvolvid as d iversas a ti v i da de s que po s s i bi l i ta r a m a tr a duç ã o de s te s

ma t eria is . Além das a tivid ades esp e c í fi c a s de tr a duç ã o , o utr a s a ti v i da de s , c o m a fi ni da d e
ao a t o de tradu z ir, assim com o estudo s e pe s qui s a s pa r a funda m e nta ç ã o de s te o fí c i o
t ambém f oram desenvolvid as. E, par a o pl a ne j a m e nto , di na m i za ç ã o e o r ga ni za ç ã o de s t as
a t ivida des, assim com o, o esta belec i m e nto de c o m uni c a ç ã o r á pi da e o r de na da e ntr e o s
pa rt icipa ntes, f oi mantid o um Am bie nte V i r tua l , v i a I nte r ne t, pa r a c o m uni c a ç ã o e ntr e o s
pa rt icipa ntes d e qu a tro d iferen tes Es ta do s (R J , P R , S C e R S ), e ntr e e s te s pr o fi s s i o na i s
s urdos e ouvin tes, todos na fun ção de tr a duto r e s .
O res ultad o do tra balho, qu e desta c a m o s s e r i né di to no m undo , o u s e j a , nã o

ex is t e nenh um outro p aís qu e ten ha pr o duzi do e di s tr i buí do g r a tui ta m e nte pa r a s e us
alunos s urd os ma teriais didáticos bi l í ngue s c o m o f o i fe i to pe l o M EC / F N D E: a pr o duç ã o
po s s ibilit ará q ue os alu nos su rd os d a s e s c o l a s da r e de públ i c a r e c e ba m s e us k i ts da
Coleção P itan gu á, no total de 416. 6 2 7 v o l um e s (l i v r o e m pa pe l e C D -R O M ), i nc l ui ndo a
re e dição do Trocand o id éias: Alfa beti za ç ã o e pr o j e to s.
A Equi pe Pitan gu á, com o passamo s a de no m i na r o s pr o fi s s i o na i s que di r e ta e

indire t a mente tra b alh aram nesse p r o j e to , s e de pa r a a go r a c o m no v o s de s a fi o s : a
a valiação d o resultad o do tra balho e a pr e pa r a ç ã o pa r a no v o s pr o j e to s .
Poré m, algo q ue n ão prevíam os i ni c i a l m e nte , v e m a c o nte c e ndo , e pa s s o u a s e r ne s s e

mo ment o n ossa priorid ade: a ca p ac i ta ç ã o do s pr o fi s s i o na i s pa r a uti l i za ç ã o do m a te r i a l .
Sempre acreditamos q ue o ma te r i a l que pr o duzi m o s f o s s e a pe na s m a i s um a

S I M P ÓS I O
f errame nta, consid eran do q ue o Livr o D i g i ta l f o s s e a pe na s e s i m pl e s m e nte um L i v r o

em uma míd ia d iferen te. Porém, n o s e nga na m o s . É ne c e s s á r i o r e pe ns a r to do o
his t órico da ed ucação d e su rd os, as que s tõ e s e s pe c í fi c a s da c ul tur a s ur da e , ta m bé m , o
re la cio nam ento de surdos e ouvin tes c o m o m undo di g i ta l .
Já receb em os con su ltas d e profe s s o r e s di ze ndo que o C D -R O M nã o e r a bi l í ngue , e

a pena s reprodu z ia o livro em pa pel (P o r tuguê s e s c r i to ), s i m pl e s m e nte po r nã o pe r c e be r
que pode riam acion ar a janela em L i br a s a tr a v é s de um c l i que . U m a e s c o l a j á no s
convido u para uma O ficin a, p ois os pr o fe s s o r e s nã o a c r e di ta v a m que s e us a l uno s s ur dos
po deria m acessar os mesmos con teúdo s que o s o uv i nte s , j á que te m s i do a s s i m a té
ho je . Outra escola p ediu au xílio par a que e ns i ná s s e m o s L i br a s pa r a o s pr o fe s s o r e s ,
cons ide ran do q ue o fa to de q ue os m e s m o s nã o do m i na r e m a L i br a s ti r a r i a de l e s o
po der de m estre. Destaco aqu i a pen a s e s te s c a s o s , e ntr e m ui to s que e s ta m o s te ndo
conhecim ento.
É s a bi do tam bém qu e a m aioria da s e s c o l a s nã o te m di s po ní v e l pa r a c a da a l uno s ur d o

um co mputad or ind ivid ual, o q ue p o de di fi c ul ta r a uti l i za ç ã o do m a te r i a l e m s a l a i nc l usi va
ao mes mo tempo em qu e os alun os o uv i nte s fa ze m us o do s e u l i v r o e m pa pe l (que e m
alguns casos n ão é um livro da Coleç ã o P i ta nguá).
Poré m, acred itam os q ue cad a uma de s ta s s i tua ç õ e s pr o bl e m á ti c a s a c i m a e num e r a das

e o ut ra s que surg irão com a utiliz aç ã o e fe ti v a de s te s l i v r o s di dá ti c o s di g i ta i s e m
Libras po derão ser solucionad as com a ç õ e s e s pe c í fi c a s e a l gum a s v e ze s a té c o l e ti v a s
(pe ns a ndo-se em políticas pú blicas). O m a i s i m po r ta nte é que e s ta a ç ã o a br i u um a
po rt a que n un ca m ais se fechará, já que a pr o po s ta do L i v r o D i dá ti c o D i g i ta l B i l í ngue
(Port uguês e Lib ras) p assou a ser u m a r e a l i da de e nã o m a i s um s o nho e s ua uti l i za ç ã o ,
a valiação adeq uação e ampliação, c e r ta m e nte , s e r á um a que s tã o de te m po .
História da Educação De Surdos:

S I M P ÓS I O
o que Dizem as Fontes Documentais

– Pesquisa Documental: Questões
da Historiografia na Educação
de Surdos
Solange Maria da Rocha
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC/RJ.

Diretora Geral do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
“ O m ais claro e c o m pl a c e nte do s do c um e nto s nã o fa l a s e nã o qua n d o

se sa be inter r o gá -l o ”
Marc Bloch
Ao e ntrar para o cam po d a edu c a ç ã o de s ur do s no s a no s o i te nta de pa r e i -m e c o m um

de ba t e bi polar represen tad o pela di s puta e ntr e o r a l i s ta s e ge s tua l i s ta s . A i m po s s i bi l i dad e
de acompanh ar em m odo d íad e as q ue s tõ e s que m e f o r a m po s ta s , r e l a c i o na da s à
educação e ao en sino d as p essoas s ur da s , m e e m pur r o u po r c a da um do s l a do s pa r a o
s e u la do opositor. Na realidad e, min ha s r e f l e x õ e s nã o m e c o nduzi a m a ne nhum de s s e s
po lo s . Pe l o con trário, iden tifica va e l e m e nto s i m po r ta nte s e m c a da um a da s pr o po s i ç õ e s,
nã o cons egu in do op erar dicotomicam e nte . Em bo r a a s que s tõ e s de na tur e za l i nguí s ti c a
t enham s em pre estado em heg em oni a no c a m po da e duc a ç ã o de s ur do s , pe r c e bi que
out ros t an tos temas p oderiam com po r o de ba te , m a s nã o c o m punha m .
N os an os q ue se seg uiram, como pr o fe s s o r a de hi s tó r i a no I ns ti tuto , e ntr e i e m

cont a t o com a cultu ra oral rela tiva a a s pe c to s da tr a j e tó r i a da i ns ti tui ç ã o e a m ui to s
de s e us p ersona gen s. Essa mem ória e s ta v a l o c a l i za da no s c o nte údo s da s na r r a ti v a s de
prof es s ores, alun os e fun cion ários, e ta m bé m na s f o nte s do c um e nta i s da i ns ti tui ç ã o .
N a t ura lmente era d e se esperar q ue o I ns ti tuto , c o m m a i s de um s é c ul o e m e i o de
ex is t ência, tivesse um acer vo con si de r á v e l . E te m .
Como resultado de uma investigação, a princípio aleatória, percebi a riqueza de

fontes documentais destacando-se três períodos. Seriam eles relativos às gestões de
To b i a s l e i t e ( 1 8 6 8 / 1 8 9 6 ) , A r m a n d o d e P a i v a L a c e r d a ( 1 9 3 0 / 1 9 4 7 ) e A n a R í m o l i d e F a r i a
Dória (1951/1961) que à frente da direção do Instituto deixaram bem documentados
seus legados.
Fot og rafias, film es, Anais, livros , di s c ur s o s de a uto r i da de s , de s pa c ho s

S I M P ÓS I O
adminis t ra tivos, diários d e professor e s , o bj e to s que r e m e ti a m a o e ns i no

prof is s ionaliz ante, ao en sino d e arte s e o utr o s ta nto s , s e j unta v a m à m e m ó r i a c o ns tr uí d a
po r a t ore s su rd os e ou vintes q ue d e i x a r a m , ta m bé m a tr a v é s de de po i m e nto s , r e g i s tr o s
import a ntes de suas exp eriências n o I ns ti tuto .
Em con ta to com esse rep ertório de m e m ó r i a s que po de r i a m c o m po r no v a s na r r a ti v a s ,

compre e ndi a extensão potencial d o c a m po pa r a a pe s qui s a hi s tó r i c a .
Acompanhando a produção acadêmica na área da surdez, a partir dos anos

noventa, pude observar o quanto seus conteúdos, relativos à memória histórica,
estavam distantes dessa memória que circula pelos atores institucionais e pelas fontes
documentais. As narrativas sobre diversos períodos da história da educação de surdos
e da história do secular Instituto Nacional de Educação de Surdos, encontradas nessa
produção, ora são descritas somente como o triunfo do oralismo e a proibição da
língua de sinais, ora são descritas como distanciadas dos sentidos da educação geral
no Brasil. Nesse enfoque, o recorrente debate do campo da educação de surdos –
protagonizado pelo embate entre os defensores do ensino através da linguagem oral e
os defensores do ensino através da língua de sinais – tem sido apresentado de modo
antitético e posicionado.
Es s e p ercu rso de n arra tiva vem a s s um i ndo um a pe r s pe c ti v a de hi s tó r i a -tr i buna l

numa lóg ica d e opressores (ou vinte s / o r a l i s ta s ) v e r s us o pr i m i do s (s ur do s / ge s tua l i s ta s ).
Os pione i ros da ed ucação d e su rd os , de ntr e e l e s o fr a nc ê s J e a n-M a r i e G a s pa r d
It ard ( 175 5-1838), são a presen tad o s ho j e , c o m o a na c r ô ni c o s e m s e us te m po s , po r
nã o correspon derem às a tu ais f ormul a ç õ e s de s s a pe r s pe c ti v a te ó r i c a , que v e m s e
cons t it uind o na ed ucação d e su rd os de s de o s a no s no v e nta .
Considero que a centralidade que essas críticas vêm assumindo nessas narrativas
da história da educação de surdos opera inúmeros apagamentos, comprometendo
dentre outras a percepção das interações do campo da educação de surdos com o da
educação geral.
Ide nt ifica-se além desses a p a g a m e nto s , e nc o ntr a do s no s c o nte údo s de s s a pr o duç ã o,

um pro je to reparador para o passad o que i ns ti tui um a i de i a de v e r da de úni c a f o r a do
t empo e , p ortanto, d a história. Vale l e m br a r que o I ns ti tuto a pa r e c e ne s s a s na r r a ti v a s
como t endo segu id o os p receitos do o r a l i s m o a o l o ngo de s ua hi s tó r i a . N a c o ns ul ta à s
divers as f on tes docu m entais essa a fi r m a ç ã o nã o s e c o nfi r m a .
Para Bloch ,
Uma nomencla tura imposta ao passado acarretará sempre uma def ormação, caso tenha
por proposta ou a penas por resultado pespegar suas ca tegorias às nossas, alçadas,
para a ocasião, à eternidade. Não há outra a titude razoável a tomar em relação a esses
rótulos senão eliminá-los. (BLOCH, 2002, p.145).
Out ro asp ecto im portan te p ara ex a m i na r m o s , é a c o nc e pç ã o m ui to r e c o r r e nte de que

S I M P ÓS I O
o deba t e pra ticad o na ed ucação d e s ur do s m a nte v e -s e i s o l a do da e duc a ç ã o ge r a l te ndo

s e guet if icado em territórios físicos e ta m bé m s e gue ti fi c a do no te r r i tó r i o da s i de i a s
ma nt endo-se distante dos deb a tes p r a ti c a do s s o br e e duc a ç ã o a o l o ngo da hi s tó r i a .
Quant o aos territórios físicos, de fa to , a pa r te m a i s c o nhe c i da e e s tuda da da e duc a ç ã o
de s urdos f oi a qu e esta va circun sc r i ta a o s g r a nde s pr é di o s , o s I ns ti tuto s de S ur do s 54 ,
a part ir da f orm ação dos Estad os Mo de r no s . N o e nta nto nã o po de m o s s us te nta r que no
t errit ório das id eias esse isolamento , e s s a te r r i to r i a l i za ç ã o te nha a c o nte c i do . D e ntr e
inúme ros exemplos d estacam os d oi s pe ns a do r e s i m po r ta nte s c o m o S a nto A go s ti nho no
s é culo V e Den is Did erot no século X V I I I , que de i x a r a m e m s ua s o br a s r e f l e x õ e s s o br e a
educação d e su rd os.
Vale registrar ainda que do campo da educação de surdos partiram importantes

contribuições para outros tantos campos do conhecimento. A pedagogia de
Montessori, a tecnologia inventiva de Graham Bell, as ciências da fala e da audição
e a linguística – através das inovações surgidas nos estudos sobre a aquisição de
língua oral e a aquisição de língua de sinais – são alguns exemplos da circulação de
ideias no campo.
Em mead os d o sécu lo XVIII, tem o s r e g i s tr o de i m po r ta nte e m ba te públ i c o s o br e

mé t o dos para tra b alh ar a ed ucação da pe s s o a s ur da . Tr a ta -s e da m ui to be m do c um e ntad a
dis cus s ã o entre o a bad e francês Ch a r l e s M i c he l de L’ Epé e (1 7 2 1 -1 7 8 9 ), de fe ns o r do
mé t o do com binad o, com a utiliz ação de s i na i s , e o pa s to r a l e m ã o S a m ue l H e i ni c k e
(1721- 1790), defensor d o m étod o de de s e nv o l v i m e nto da l i ngua ge m o r a l . Es s e s c o nf l i tos
po dem s e inscrever em raíz es histór i c a s que r e m o nta m à s te ns õ e s e ntr e a R e f o r m a e
a Co nt ra -Ref orm a. Pen so q ue seria i nte r e s s a nte e x a m i na r o s po s s í v e i s ne x o s e ntr e o
ide á rio da escola alemã, q ue d efen di a o do m í ni o da l i ngua ge m o r a l , c o m o s c o nte údo s
da Ref o rm a, p rincipalm ente qu anto à de fe s a do a c e s s o di r e to a o s te x to s r e l i g i o s o s
de mandan do h a b ilid ades de leitura e e s c r i ta . S o br e e s s a que s tã o di z N ó v o a :
O processo pelo qual a escola se substitui à aprendizagem, cujas origens remontam

ao fim da Idade Média, vai se desenvolver consideravelmente no século XVI, sob
a influência do confronto conflituoso, e no entanto cúmplice, entre a Reforma e a
Contra-Reforma. Com efeito, a Reforma introduz uma nova relação com a religião
ao tornar cada indivíduo responsável por sua própria salvação. François Furet e
Jacques Ozouf mostraram como ela impõe a todos a obrigação de conhecer a
doutrina, não mais através de uma transmissão oral mas por meio da leitura da
bíblia. “ Lutero torna necessário aquilo que Gutemberg tornou possível”. Assiste-
se então a uma verdadeira explosão da vontade de aprender – de início em países
protestantes, depois nas regiões católicas – e à emergência de um universo
54
Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar escolas e popularizar a educação, e do
trabalho de religiosos católicos e protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa; depois na
América, EUA, México e Brasil.
cultural dominado pela escrita: Na Idade Média, mesmo a cultura erudita é toda
S I M P ÓS I O
penetrada pelo oral; a partir do século XVI, mesmo a cultura popular é dominada
pela escrita (NÓVOA, 1991, p. 113).
Quas e um sécu lo d epois, no an o de 1 8 8 0 , um c o ng r e s s o r e a l i za do e m M i l ã o , c o m a

pres e nça d e in úmeros profission ais l i ga do s a o s I ns ti tuto s e s pe c i a l i za do s , e nte nde que
a ut iliza ção d os sin ais no p rocesso e duc a c i o na l do s s ur do s de v e s e r e v i ta da , i ndi c a ndo
o mét odo oral como o m ais adeq uad o . Es s a de l i be r a ç ã o v a i m a r c a r pr o funda m e nte a s
na rra t iv a s sob re o campo con trib uindo pa r a s ua di c o to m i za ç ã o .
O ef eito d essas n arra tivas sobre a e duc a ç ã o de s ur do s e s o br e o I ns ti tuto N a c i o na l

de Educa ç ão d e Surdos é a produ çã o de s s e s i núm e r o s a pa ga m e nto s que no s de s a fi a m
a bus car em m eio aos escombros d e i de i a s s o te r r a da s s o b c o nc e i to s s o te r r a nte s , no v o s
s e nt ido s para novas n arra tivas.
Em relação ao Institu to sobejam f o nte s do c um e nta i s que r e g i s tr a m ne l e a c i r c ul a ç ã o

de ide ia s ed ucacionais g erais. Dest a c a m o s , pa r a o m o m e nto , a pr e s e nç a de i m po r ta ntes
educado res, in telectu ais e políticos de pr o j e ç ã o na c i o na l e da s di v e r s a s r e de s de
int e le ct uais no Institu to como as q ue e nr e da r a m B e nj a m i n C o ns ta nt, To bi a s L e i te ,
Me nes e s Vieira, no século XIX; Cecí l i a M e i r e l e s , C a r l o s D r um m o nd de A ndr a de , A r m a nd o
Lacerda nos anos de 1930; An ísio Te i x e i r a e A na R í m o l i no s a no s de 1 9 5 0 . Es s e s
do cume ntos nos desafiam a lan çar um o utr o o l ha r pa r a a hi s tó r i a de s s e c a m po da
Educa çã o e para o In stituto Nacion a l de Educ a ç ã o de S ur do s .
É preciso aind a qu e consid eremo s a a r e na na qua l o de ba te a c e r c a da e duc a ç ã o de

s urdos s e d eu n o Brasil e em outros pa í s e s . Es s e de ba te e s tá c i r c uns c r i to a o s l i m i te s
t errit oria i s dos g ran des In stitutos p úbl i c o s e pr i v a do s . N a tur a l m e nte e s s e s e s pa ç o s
as s umiam in úmeros perfis em decor r ê nc i a de s ua s c o ndi ç õ e s o bj e ti v a s de func i o na m e n t o
e do perf i l de seus alu nos.
De toda sorte, para que possamos sair desse claustro de compreensão,

precisamos, além de mudar o olhar para esses Institutos, desenvolver estudos de
como se deu a educação de surdos nas classes mais abastadas, no âmbito privado.
Os conteúdos do que se tem produzido no campo está circunscrito ao que aconteceu
somente às instituições especializadas em educação de surdos. Portanto nossa
intercessão com o mundo do conhecimento não está satisfatoriamente pesquisada.
D e s s e m o d o , é q u a s e i m p o s s í v e l a v a n ç a r o o l h a r e m u d a r- l h e a s o r t e . S e n ã o m u d a r
a circunscrição, sem mudar a dimensão do território só encontraremos as mesmas
narrativas claustrofóbicas. Para além e para aquém dos muros do castelo, para além
e para aquém do claustro, uma riqueza extraordinária espera por pesquisadores
interessados em contar outras histórias.
Portanto entendo que no Brasil não foi o campo da educação de surdos que não
dialogou com a educação regular ou com as políticas nacionais, como se tem dito.
O que não há é pesquisa sobre esses diálogos. Faço então algumas sugestões de
S I M P ÓS I O
estudos para que possamos remover o entulho ideológico que aprisiona o campo.
Podemos pesquisar os diálogos do Instituto com instituições similares em outros
países, a presença do pensamento educacional brasileiro no Instituto, a atuação de
M e n e s e s V i e i r a 55 n a i n s t i t u i ç ã o , a c i r c u l a ç ã o d e i d e i a s a b o l i c i o n i s t a s n o I n s t i t u t o , o
perfil dos alunos do Instituto, a questão de gênero, a criação da fonoaudiologia no
Brasil, a alfabetização das camadas populares, o ensino profissionalizante, dentre
outras. A relevância desses estudos no âmbito do Instituto é por ter partido dele,
principalmente, por mais de um século, o sentido da educação de surdos no Brasil.
Ta m b é m d e m a n d a m p e s q u i s a s o s m o d o s p e l o s q u a i s o s s u r d o s d e c l a s s e s m a i s
abastadas desenvolveram seus estudos, inserindo nessa investigação os respectivos
projetos educacionais, e com quais resultados.
Por f im, p ara q ue as narra tivas hi s tó r i c a s s o br e te m po s pr e té r i to s nã o fi que m

prejudicad as p elas nossas in ten çõe s do te m po pr e s e nte pe ns o que de v e m o s , s o br e tudo ,
ev it a r nutrir expecta tivas rela tivas a o que pa s s o u. U m de v i r pa r a o pa s s a do é um a
armadilha para nos perderm os d ele o u ne l e . P a r a e nfr e nta r m o s o s pr o c e s s o s hi s tó r i c o s
é pre cis o primeiram ente, reconh ecê -l o s . D e v e m o s no s de s pi r da te nta ç ã o do s e.
As s im com o a antrop olog ia sinaliz ou o e quí v o c o do o l ha r e tno c ê ntr i c o pa r a o e s tudo
de s o cie dad es d iferen tes daq uelas de que m de br uç a o o l ha r i nv e s ti ga ti v o s o br e e l a s ,
po demo s a p ontar o eq uívoco d o olh a r c r o no c ê ntr i c o pa r a a hi s tó r i a . É r e c o r r e nte , po r
ex e mplo , o tribu nal armado p ara jul ga r o tr a ba l ho do m é di c o I ta r d, tr e ze nto s a no s de poi s
de s ua realiz ação. Im pression a a enx ur r a da de s e que e nv o l v e a a ná l i s e do tr a ba l ho do
iluminis t a Itard com o m enino ach ado na s f l o r e s ta s de Av e r y o n.
55
Menezes Vieira nasceu em São Luís do Maranhão, em 1848. Estudou Humanidades em sua cidade natal e
Medicina no Rio de Janeiro. Especializou-se em otorrinolaringologia no ano de 1873 defendendo a tese Da Surdez
produzida por lesões materiais; acústica; aparelho da audição; sinais tirados da voz e da palavra. Embora tivesse
um consultório dentro de uma farmácia na Rua da Carioca, exerceu a medicina por pouco tempo. Sua grande
disposição era para o magistério. Em 1871, ainda estudante de medicina, assumiu a cadeira de Linguagem
Escrita do então Instituto de Surdos-Mudos. Juntamente com sua mulher Carlota de Menezes Vieira, fundou o
Colégio Menezes Vieira, em 1875, localizado na Rua dos Inválidos, nº 26. No livro A Cor da Escola, de Maria
Lúcia Rodrigues Muller (2008) há um registro fotográfico do dia da inauguração de seu Colégio mostrando a
presença de negros e brancos dentre os seus profissionais. A fotografia de autoria de Augusto Malta apresenta os
professores e a diretora da escola. Vieira criou o primeiro Jardim de Infância do Brasil o qual denominava Jardim
de Crianças espaço, segundo ele, de transição suave e racional da família para a escola (pg. 570, BASTOS). Foi
autor de diversas obras sobre educação geral e educação de surdos. Dentre estas se destacam: Do surdo-mudo,
considerado do ponto de vista físico, moral e intelectual. Conferência Literária. Rio de Janeiro: Tip. Cinco de Março,
1874; O Ensino prático da língua materna para uso dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: Tip. Pinheiro, 1885; A
imagem da palavra. Rio de Janeiro, 1886; Almanaque dos amigos dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: Tip Pinheiro,
1888. Foi também o primeiro diretor do Pedagogium, fundado, já no período republicano por Benjamim Constant
quando Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
S I M P ÓS I O
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História da Educação de Surdos:

S I M P ÓS I O
o que Dizem as Fontes Documentais

Paulo Vaz de Carvalho
Doutorando da Fundação para Ciência e Tecnologia – Universidade Católica de Lisboa.

Mestre em Ciências da Educação – Universidade Nova de Lisboa.
Professor do Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP-Lisboa).
Re s u mo
At é a o fin al d o sécu lo XIX, a h isto r i o g r a fi a m undi a l a s s e nta v a num a m e to do l o g i a
po s it iv is t a de explicar a história. E r a a hi s tó r i a do s fa c to s , da s da ta s e do s he r ó i s . N o s
ano s 20 d o sécu lo XX surge a ch am a da N o v a H i s tó r i a , um c o nc e i to i ni c i a do po r L uc i e n
Feb v re e Marc Bloch e qu e se intitul o u a “Es c o l a do s A nna l e s ”. Es ta c o r r e nte c ha m a v a à
a t e nção para a h istória d os h om ens v i v e ndo e m s o c i e da de e c o ndi c i o na do s po r a s pe c to s
po lít ico s , econ óm icos, sociais, psic o l ó g i c o s e ntr e o utr o s .
A his t ória da ed ucação d e su rd o s e da c o m uni da de s ur da te m s i do c o ns tr uí da , s a l v o

ra ras ex ceções, d e uma f orma ain da po s i ti v i s ta e que o r i g i no u um a hi s tó r i a m a ni que í s t a,
do s heró is e dos vilões, d os b ons e do s m a us da ndo po uc o ê nfa s e a o s c o nte x to s
his t órico s, p olíticos e sociais q ue c o m o é s a bi do de te r m i na m a a ç ã o do s pr o ta go ni s ta s d a
his t ória . A construção d esta história te m s i do ba s e a da e m f o nte s s e c unda r i a s e qua ndo
ut ilizada s as f ontes p rim árias estão e s pa r ti l ha da s , de s c o nte x tua l i za da s e m a ni pul a da s
s e r vindo mais o propósito dos autor e s que e s c r e v e m s o br e e l a s do que a bus c a da
is e nção histórica. E stes erros f oram c o m e ti do s pe l o s a uto r e s de fe ns o r e s do di to “m é to d o
ora lis t a” e d os d efen sores d o dito “m é to do ge s tua l i s ta ” s e ndo e s ta a hi s tó r i a que e s tá
cons t ruída. E sta f orma de con stru ir a hi s tó r i a de u o r i ge m a c o nf l i to s , i nc o m pr e e ns õ e s
e int olerâncias q ue em nad a têm co ntr i buí do pa r a o de s e nv o l v i m e nto da e duc a ç ã o da s
pe s s o a s surdas.
O presente artig o tem com o obje ti v o i de nti fi c a r a l guns pr o bl e m a s m e to do l ó g i c o s na

cons t rução d a história da ed ucação de s ur do s e a po nta r s o l uç õ e s pa r a a r e c o ns tr uç ã o
de s s a mesma história.
Pa l a v ra s - c ha v e: História da ed ucaç ã o de s ur do s . H i s tó r i a da c o m uni da de s ur da .

Me t o dolog ias. Historiog rafia. Positivi s m o . N o v a hi s tó r i a . F o nte s pr i m á r i a s . F o nte s
s e cundari as. Fontes h istóricas.
M é to d o s e Fo n t e s e m H i s t óri a
S I M P ÓS I O
1. O Método da Nov a H is tór ia

A Nova História é a evolução do conceito iniciado por Lucien Febvre e Marc Bloch,
nos anos 20 do século XX. Esta corrente chamou-se “Escola dos Annales” que tinha
como objectivo ultrapassar as limitações da história positivista do final do século XIX,
que se baseava numa história política e individualizada, para relevar a história que não
dissocia o aspecto político do económico, o institucional do social. O objecto de estudo
são os homens vivendo em sociedade, no aspecto económico, social, político, religioso,
c u l t u r a l , c i e n t í f i c o , t é c n i c o e p s i c o l ó g i c o , d e m o d o a o b t e r- s e u m a n a r r a t i v a e x p l i c a t i v a ,
profunda e total.
N o f inal d o sécu lo XIX, o modelo po s i ti v i s ta da H i s tó r i a (H i s tó r i a c i e ntí fi c a , fa c tua l ,

po lít ica e cron ológ ica) era o m odelo do m i na nte . A s no v a s c o r r e nte s hi s to r i o g r á fi c a s
(ma t eria li sm o histórico), trouxeram um a c o nc e pç ã o m a te r i a l i s ta da H i s tó r i a o nde
acent uaram o pa pel das “ m assas” e nã o do s i ndi v í duo s . P a s s a -s e a e s tuda r o fa c to
de nt ro do con texto on de está integ r a do .
A e volu ção cien tífica da ép oca e o e x tr a o r di ná r i o pr o g r e s s o da s c i ê nc i a s i ndi c a -no s

que o s a ber deixa d e ser um dad o c o nc l uí do , a c a ba do , pa r a s e e nc o ntr a r c o nti nua m e nte
em muda nça, como os h om ens.
A e merg ência das ciên cias hu m a na s e s o c i a i s fa z pe r de r à H i s tó r i a o e x c l us i v o do

conhecim ento hu m ano, in stituind o-se c o m o c i ê nc i a s de no v o s c a m po s de a ná l i s e e
compre e nsão d e fen óm enos sociais e hum a no s : a s o c i o l o g i a , a ge o g r a fi a hum a na , a
ant ropo log ia cu ltural e a etnolog ia. S i tua ç ã o que v e m c o l o c a r a o s hi s to r i a do r e s no v o s
proble mas com o o conteúd o esp ecíf i c o da H i s tó r i a , a s ua funç ã o e a m e to do l o g i a .
D es t a f orma, o ob jecto da Históri a é o “ e s tudo do s ho m e ns a o l o ngo do te m po ”,

ins eridos n a sociedad e, n o qu adro da dua l i da de pa s s a do -pr e s e nte e pr e s e nte -pa s s a do .
Com o a uxílio de ou tras ciências tor na -s e to ta l , gl o ba l e po r s e r m a i s l i te r á r i a é a que l a
que é me l h or compreend id a pelo pú bl i c o .
2. O s m étodos utilizados na co n struçã o d a Hi stó ri a da E duca çã o d e Surd o s

Em relação à História da Educação de Surdos e salvo raras exceções grande parte dos
trabalhos publicados nesta área ainda seguem uma metodologia positivista, maniqueísta,
dos heróis e dos vilões, dos bons e dos maus dando pouco ênfase aos contextos
históricos, políticos e sociais que como é sabido determinam a ação dos protagonistas
da história. As mudanças estruturais e conjunturais que sugiram ao longo da história da
educação de surdos são poucas vezes abordadas e os factos históricos surgem isolados,
descontextualizados como se tivessem um princípio, meio e fim fechados sobre si próprios.
A história do surdo anónimo, da comunidade surda anónima, dos professores de surdos
anónimos que alterou a estrutura da própria história não foi ainda contada. As obras
S I M P ÓS I O
publicadas no final dos anos 80 e ao longo dos anos 90 do século XX que abordam aspetos
da História da educação de surdos e da comunidade surda é uma história política que
ser viu um lovável propósito- a reabilitação do método gestualista- mas apenas conta uma
parte da história. Metodologicamente é uma história-tribunal, inquisidora e que julga de
forma descontextualizada atribuindo o título de vilões aos ditos defensores dos métodos
oralistas e de heróis aos defensores dos métodos gestualistas. Não vislumbramos diferença
entre estes e aqueles que fizeram a história da educação de surdos no final do século XIX
que proporcionaram o congresso de Milão de 1880 transformando em vilões os defensores
do método gestualista e em herois os defensores do método oralista.
Es t a f orm a não isen ta d e faz er a hi s tó r i a ta nto no s é c ul o X I X c o m o no s é c ul o X X de u

origem a ód ios, incompreensões e c o nf l i to s que e m na da tê m c o ntr i buí do pa r a a e v o l uç ão
da educação das pessoas su rd as. Es ta hi s tó r i a pr é -fa br i c a da é o pi na ti v a e pa r c i a l
re co rre ndo p ouco a f on tes histórica s pr i m á r i a s e qua ndo há o r e c ur s o a e s s a s f o nte s
s urgem- nos em frases esp artilhad as , c o r ta da s e c o l a da s s e m um fi o c o nduto r s e r v i ndo os
propó s it os dos autores e não d a pró pr i a hi s tó r i a .
É urgente adoptar o método da Nova História na (re)construção da história da educação

de surdos e da história da própria comunidade surda. Uma história que seja isenta e que
não dissocie os aspetos sociais, políticos, económicos, culturais entre outros. Uma história
que caminhe para a busca da verdade e que contribua de facto e definitivamente para um
reconhecimento da comunidade surda e das suas especificidades.
3. Fo ntes his tór ic as

A His tória n ão pod e estud ar d ire ta m e nte o pa s s a do , é o br i ga da a o bs e r v á -l o e a
es t udá - lo in diretam ente, a tra vés d o s v e s tí g i o s de s s e pa s s a do , a e s s e s v e s tí g i o s c ha m a m-
s e f o nt es históricas.
Co nt rariam ente ao conceito d e f o nte hi s tó r i c a , pa r a a hi s to r i o g r a fi a po s i ti v i s ta , que

s e re s umia ao docu m ento escrito, a Es c o l a N o v a , a ux i l i a da pe l a s “c i ê nc i a s a ux i l i a r e s ”,
v a i alt erar con sidera velmente este c o nc e i to , c o ns i de r a ndo v á l i do to do o te s te m unho da
a t ivida de h umana, in dep end entem ente da s ua na tur e za o u f o r m a de tr a ns m i s s ã o , e m bo r a
cont inua nd o a privileg iar o docu m ento e s c r i to , i nte r e s s a -s e po r to do s o s ti po s de f o nte s
his t órica s q ue p odem testemun har a v i da do s ho m e ns no s s e us m úl ti pl o s a s pe c to s :
econó micos, sociais, p olíticos, cultu r a i s e m e nta i s .
O his toriad or tem uma du pla fu nç ã o ; c a be -l he s e l e c i o na r a s s ua s f o nte s , qua ndo e l as

s ã o a bundan tes e preench er as lacu na s , pr o c ur a ndo no v o s do c um e nto s , qua ndo a s f o nt es
s ã o es ca ssas.
O alargamento do conceito de fonte histórica permitiu o aproveitamento de fontes

que tinham sido ignoradas até ao século XX e obrigou a nova interpretação das
anteriormente utilizadas.
As f o ntes históricas d ivid em -se e m :

S I M P ÓS I O
– f ontes m a teriais ou arqu eológ i c a s e i m a te r i a i s ;
– f ontes escritas;
– f ontes orais/ gestu ais;
– f ontes aud iovisuais.
As f o ntes ma te ria is en globam to do s o s v e s tí g i o s m a te r i a i s do ho m e m , de s de o s

obje ct o s à p aisa g em . São as m ais s e gur a s , po r que s ã o a s que m e l ho r s e c o ns e r v a m ,
ra rame nt e deturpam a realid ade q ue te s te m unha m . D e v e m , a i nda , e nqua dr a r-s e e s ta s
f o nt es no seu esp aço e tempo p ara de te r m i na r o pa pe l que de s e m pe nha r a m na s o c i e dad e
que a s prod uz iu , tais com o: h a b ita t, a r te , pó l e n f o s s i l i za do , o c upa ç ã o m i l i ta r, r i to s
f unerá rios, in du stria, etc…
As f o ntes e scrita s são m uitas e di fe r e m qua nto à s ua na tur e za e f o r m a e po de m s e r

divididas em vários g ru pos:
Arq u ivista s e diplo m á tic a s são c o ns ti tuí da s po r do c um e nto s o fi c i a i s r e di g i do s po r

uma a dmi n istração ou institu ição, l i v r o s de a c ta s , l i v r o s no ta r i a i s , l i v r o s de c o nta s ,
re la t ório s oficiais ou ju diciais, reg is to s pa r o qui a i s , i nqué r i to s , e tc … S ã o do c um e nto s
s e guros d evido ao seu carácter práti c o e j ur í di c o ; na r r a ti v a s o u l i te r á r i a s , c o ns ti tuí da s
po r o bra s h istóricas (an ais, crónica s , m e m ó r i a s ) e l i te r á r i a s (na r r a ti v a s de v i a ge ns ,
ro mance s, diários, jornais e revistas ); e pi g r á fi c a s , di fe r e nte s de to da s a s o utr a s po r s e
enco nt ra rem escritas em m a teriais dur o s .
As fonte s o ra is/ ge stua is são i m po r ta nte s pe l o s e u pa pe l na hi s tó r i a i m e di a ta . O

his t oria dor procura geralmente reg i s tá -l a s pa r a e v i ta r que r o s e u de s a pa r e c i m e nto , que r
a s ua de turpação.
As fonte s g rava da s ou a udiovis u ais r e g i s ta m c o m fi de l i da de o fa c to a tr a v é s do s om

ou da ima g em (d isco, fita m a g nétic a , f o to g r a fi a , di a po s i ti v o , fi l m e , e tc … )
As f o ntes pod em ain da ser Prim ár ias e S ecu n d ár ias:
Fon te primá ria é u m term o utili za do e m v á r i a s di s c i pl i na s . Em hi s to r i o g r a fi a , um a

f o nt e primária (também chamada d e f o nte o r i g i na l ) é um do c um e nto , g r a v a ç ã o o u o utr a
f o nt e de i nf orm ação, como um docu m e nto e s c r i to o u um a fi gur a po r e x e m pl o , c r i a do
no t empo em qu e se estu da, por uma f o nte a uto r i da de , ge r a l m e nte c o m c o nhe c i m e nto
pe s s o a l direto dos even tos descritos . S e r v e c o m o f o nte o r i g i na l da i nf o r m a ç ã o s o br e o
t ópico . Fon tes primárias são distin ta s de f o nte s s e c undá r i a s , que fr e que nte m e nte c i ta m,
come nt am sob re, ou con stroem conc l us õ e s ba s e a da s e m f o nte s pr i m á r i a s .
Em bib liotecon om ia, historiog raf i a e o utr a s á r e a s de pe s qui s a , um a f on t e s ecu n d ár i a

é um do cum ento ou g ra vação qu e r e l a c i o na o u di s c ute i nf o r m a ç õ e s o r i g i na l m e nte
a pre s ent ad as em outros lu gares. O c o nc e i to de f o nte s e c undá r i a c o ntr a s ta c o m o
de f o nt e primária, q ue é u m a f onte o r i g i na l da i nf o r m a ç ã o a s e r di s c uti da . F o nte s

S I M P ÓS I O
s e cundári as en volvem gen eraliz açõe s , a ná l i s e s , s í nte s e s , i nte r pr e ta ç õ e s , o u a v a l l i a ç õ e s

da inf ormação orig in al. O s termos P r i m á r i a e S e c undá r i a s ã o r e l a ti v o s , e a l gum a s f o ntes
po dem s er classificadas com o primá r i a o u s e c undá r i a , de pe nde ndo de c o m o é uti l i za da .
Um nível m ais alto, ch am ado d e f onte te r c i á r i a , a s s e m e l ha -s e a um a f o nte s e c undá r i a n o
qual e s t ão contid as an álises, mas te nta o fe r e c e r um a pe r s pe c ti v a m a i s ge r a l s o br e um
t ópico de f orma a torná-lo mais ace s s í v e l a o l e i to r e s l e i go s .
4. A i nter dis c iplinar idade

A Es cola d os An nales im pu lsion o u a c o l a bo r a ç ã o c o m o utr a s c i ê nc i a s hum a na s ,
que des de o fin al d o sécu lo XIX esta v a m e s ta nque s no s s e us do m í ni o s : a G e o g r a fi a
– int ro duz o conceito d e esp aço e te m po ; a S o c i o l o g i a – i ntr o duz a hi s tó r i a s o c i a l ; a
Ant ropo log ia – introd uz um novo ca m po hi s tó r i c o , po r e x e m pl o a H i s tó r i a da a l i m e nta ç ão,
a His t ória do vestuário, a História do s e x o , e tc … ; a D e m o g r a fi a – i ntr o duz o e s tudo das
f amília s - nascimentos, casamentos, m o r te ; a Ec o no m i a – i ntr o duz o s c i c l o s e c o nó m i c o s ;
e a Ps icolog ia – introd uz a história de m e nta l i da de s . E ta m bé m c o m o utr a s c i ê nc i a s
a Biolog ia – g enética, a M a tem ática – e s ta tí s ti c a e a I nf o r m á ti c a c o m a hi s tó r i a
quant it a t iva serial.
5. A s fontes his tór ic as na H istó ri a da E duca çã o d e Surd o s

O re curso a f on tes históricas p r i m á r i a s a o ní v e l da hi s tó r i a da e duc a ç ã o de
s urdos como já referimos tem sido e s c a s s a . M ui ta s o br a s tê m s i do fe i ta s c o m ba s e
es s encia l m ente em f ontes secun dari a s .
Em relação aos tip os d e f ontes p o de m o s di s ti ngui r :
As fontes materiais e imateriais: Ritos utilizados pela comunidade surda,

manifestações culturais (teatro, poesia, humor), arte (escultura, pintura, gravura, desenho),
vários são os artistas surdos de renome que existiram ao longo dos tempos e os temas
abordados por estes artistas surdos podem e devem ser um recurso imprescindível para a
construção da história desta comunidade que não tem sido aproveitado.
As fonte s e sc rita s: são aq uelas que m a i s tê m s i do uti l i za da s na c o ns tr uç ã o da

his t ória d a ed ucação d e su rd os, por s e r e m a s m a i s a bunda nte s e à pr i m e i r a v i s ta de m ai s
f ácil int erpretação. M as n em sempre é a s s i m . O s a uto r e s que s e tê m de di c a do a e s ta
áre a nã o raras vez es se esq uecem que a s f o nte s pr i m á r i a s de v e m s e r a l v o de um a c r í ti c a
int e rna e nem sempre enq uad ram e s s a s m e s m a s f o nte s . C o m o s a be m o s e s ta s f o nte s
es crit as primárias muitas vez es são c o ndi c i o na da s po r fa to r e s po l í ti c o s , e c o nó m i c o s ,
s o cia is e cultu rais e ca be ao h istori a do r f o r ne c e r e s s a s e x pl i c a ç õ e s e nqua dr a ndo a quel es
t ex t o s na ép oca em qu e f oram escri to s , de um a f o r m a i s e nta , a j uda ndo o l e i to r a
compre e nder esses textos. Não rara m e nte v e m o s e s ta s f o nte s hi s tó r i c a s e s pa r ti l ha da s ,
de s cont e xtualiz adas e m anipu lad as pa r a s e r v i r de pr o pó s i to a o a uto r que e s c r e v e
s o bre elas e n ão para ser vir a histó r i a . Es ta f o r m a de e s c r e v e r a hi s tó r i a , c o m o a nte s
re f e rimo s , tem contribu íd o m uito p a r a a c o ns tr uç ã o de um a hi s tó r i a m a ni que í s ta da ndo

S I M P ÓS I O
origem a g ra ves conf litos q ue muito tê m pr e j udi c a do a pr ó pr i a c o m uni da de s ur da .
As fonte s o ra is/ ge stua is: são um m e i o funda m e nta l pa r a r e g i s ta r a hi s tó r i a . S ã o

import a ntes pelo seu pa pel na h istór i a i m e di a ta . O hi s to r i a do r pr o c ur a ge r a l m e nte
re g is t á- las p ara evitar q uer o seu de s a pa r e c i m e nto , que r a s ua de tur pa ç ã o . P o de m o s
s a lie nt ar aqu i algu m as ob ras do séc ul o X I X a ní v e l i c o no g r á fi c o de J ua n P a bl o B o ne t
(1579- 1633), John Bu l wer (1614-16 8 4 ), Wi l l i a m H o l de r (1 6 1 5 -1 6 9 7 ), R o c h-A m br o i s e
Sicard ( 17 42-1822); Roch -Am broise B é bi a n (1 7 8 9 -1 8 2 2 ); J o s e ph-M a r i e D e gé r a ndo
(1772- 1842); Pierre Pélissier (1814 -1 8 6 3 ), F l a us i no J o s é da G a m a (1 8 7 5 ) e ntr e o utr o s .
Es t as f o ntes f oram e são d e um valo r i ne s ti m á v e l ta nto pa r a a hi s tó r i a da e duc a ç ã o de
s urdos como para o estud o ling uísti c o da s l í ngua s ge s tua i s .
As fonte s g rava da s o u a udiovis u ais : r e g i s ta m c o m fi de l i da de o fa c to a tr a v é s do

s o m o u da im a g em (d isco, fita m a g né ti c a , f o to g r a fi a , di a po s i ti v o , fi l m e , e tc … ). P o de m o s
s a lie nt ar a utilid ade d a g ra vação em fi l m e o u f o to g r a fi a da s l í ngua s ge s tua i s ta nto a o
nível his t órico como ao nível do estudo l i nguí s ti c o . P o de m o s de s ta c a r o c a s o da l í ngua
ge s t ua l ni cara gu ense (Keg l, 1986) ou na l í ngua ge s tua l de C a bo -Ve r de e da G ui né
Bis s au (M arta M org ado e Mariana Ma r ti ns ) o nde f o r a m r e g i s ta do s e m v á r i a s fi l m a ge ns o
na s cime nto e desenvolvimento desta s l í ngua s ge s tua i s .
Co n cl u s ã o
A his t ória da ed ucação d e su rd o s e da c o m uni da de s ur da te m s i do c o ns tr uí da s o br e
uma bas e d icotóm ica e d e cariz p os i ti v i s ta que r e s ul to u num a hi s tó r i a m a ni que í s ta e
po uco is en ta. A utiliz ação dos vários ti po s de f o nte s hi s tó r i c a s pr i m á r i a s te m s i do po uc o
ut ilizada e q uan do são utiliz adas, sa l v o r a r a s e x c e ç õ e s , s ur ge m de s c o nte x tua l i za da s
e normalm ente não são alvo de u m a c r í ti c a i nte r na . Ta m bé m o r e c ur s o à s c i ê nc i a s
auxiliare s da h istória n ão é feito d e f o r m a c o e r e nte e e fi c a z.
Pelas razões apontadas, os autores que escrevem acerca da história da educação

de surdos têm no século XXI a obrigação de encontrar uma nova metodologia de (re)
escrever a história de uma forma isenta e que traga luz ao que tem estado há séculos
nas trevas: “Aquilo que une é mais forte daquilo que separa”.
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Língua de Sinais no Currículo

S I M P ÓS I O
Mariana Martins
Mestre em Educação de Surdos e Língua Gestual Portuguesa (LGP) pela Universidade Católica Portuguesa.
Docente de Linguística na Licenciatura em Terapia da Fala da Escola Superior de Saúde Egas Moniz.
Professora de Língua Portuguesa como segunda língua a adultos surdos na Associação Portuguesa de Surdos.
I n tro d uç ã o
O prog ram a curricular d a discipl i na de L í ngua G e s tua l P o r tugue s a (L G P ) s ur ge c o m o
principal propósito de p ôr em prátic a o s pr i nc í pi o s l e ga i s que de fe nde m a s ua uti l i za ç ão
pa ra a igualdad e de op ortun id ades, no a c e s s o à e duc a ç ã o .
Es t a lí n gu a deve ser recon hecida e di gni fi c a da pe l o s e u r e a l e s ta tuto , e nqua nto
prime ira l ín gu a da Com un id ade Su r da , s e ndo , do r a v a nte , e po r di r e i to , uti l i za da no e ns i n o
do s a lunos Surdos. E ntend e-se por S ur do (c o m l e tr a m a i ús c ul a ) to do o i ndi v í duo que ,
po r não ou vir, é p len am ente visu al, a c e de ndo po r i s s o , na tur a l m e nte , à l í ngua ge s tua l d a
re s pe t iva comun id ade, construind o a s s i m um a I de nti da de c ul tur a l pr ó pr i a .
Em 19 54, n a Con ferência Geral da O r ga ni za ç ã o da s N a ç õ e s U ni da s , um a da s
Res o luções afirm a qu e a líng ua ma t e r na -na tur a l c o ns ti tui a f o r m a i de a l pa r a e ns i na r uma
cria nça. Ob rigar um g ru po a u tiliz ar um a l í ngua di fe r e nte da s ua , (… ) c o ntr i bui pa r a qu e
es s e g rupo, vítima de u m a proib ição, s e s e g r e gue c a da v e z m a i s da v i da na c i o na l .
São s eg uidas diretriz es a nível i nte r na c i o na l e na c i o na l pa r a que a l í ngua ge s tua l fa ç a
pa rt e int eg rante da ed ucação d e Sur do s , no m e a da m e nte :
– O documento A2-302/87 do P a r l a m e nto Eur o pe u a pe l a a o s G o v e r no s do s Es ta do s
Me mbros para qu e sejam recon heci da s a s l í ngua s ge s tua i s e pa r a que a l í ngua ge s tua l d e
cada pa ís p asse a faz er p arte in teg r a nte da e duc a ç ã o do s S ur do s ;
– A Resolu ção n. º 48/96 das Na ç õ e s U ni da s , N o r m a s s o br e a I gua l da de de

Oport unidad es p ara Pessoas com De fi c i ê nc i a , a po nta pa r a a ne c e s s i da de de s e pr e v e r a
ut ilização d e líng ua g estual na ed uc a ç ã o do s S ur do s ;
– A D eclaração de Salam anca, de 1 9 9 4 , na s D i r e tr i ze s F i na i s (D i r e tr i z A , P o nto 2 1 )
re co nhe ce a importân cia d a líng ua ge s tua l e a ne c e s s i da de de ga r a nti r que to da s a s
pe s s o a s S u rd as tenh am acesso ao e ns i no na l í ngua ge s tua l do s e u pa í s ;
– A Con stituição da Repú blica P o r tugue s a , a r ti go 7 4 , h) – Educ a ç ã o , 1 9 9 7 : “P r o te ger
e valorizar a Lín gu a Gestual Portug ue s a , e nqua nto e x pr e s s ã o c ul tur a l e i ns tr um e nto de
aces s o à edu cação e da igu ald ade d e o po r tuni da de s ”.
– Em 1998, o Parlamento Eu rop e u, na R e s o l uç ã o s o br e a s L í ngua s G e s tua i s ,
re co menda qu e os g overnos tomem e m c o ns i de r a ç ã o a c o nc e s s ã o de pl e no s di r e i to s
às língua s gestu ais com o líng uas ofi c i a i s e o fe r e ç a m v e r da de i r a e duc a ç ã o bi l í ngue e

S I M P ÓS I O
s e r viços p úb licos às pessoas Surdas .

A co mpreensão destes prin cíp ios de v e r á e s ta r na ba s e do pl a ne a m e nto ,
de s envolvimento e implem entação c o e r e nte s de to do o pr o g r a m a e s c o l a r pa r a o e ns i no
bilíngue de surdos.
Po p u l a ç ã o - a l v o
O prog ram a curricular d a discipl i na de L G P de s ti na -s e a to da s a s c r i a nç a s S ur da s ,
indepe nden temente do tip o e g rau de s ur de z, da i da de e m que a a dqui r e m (s e num a fas e
ant e rior, simultân ea ou p osterior à a qui s i ç ã o da l i ngua ge m ) e da po te nc i a l i da de pa r a a
re a bilit a ç ão áu dio-oral.
Pre vê-se q ue as crianças Surdas i ng r e s s e m num a e s c o l a bi l í ngue pa r a S ur do s

precocem ente, d e f orma a in terioriz a r fa c i l m e nte a e s tr utur a da s ua l í ngua na tur a l e
de s envolver mestria nela.
As s im, o p rog ram a curricular d e v e a da pta r-s e a to da s a s c r i a nç a s S ur da s , te ndo e m

cont a a s ua h eterogen eid ade, tan to e m r e l a ç ã o à i da de de a c e s s o a o e ns i no bi l í ngue ,
como ao c on ju nto de competências c o m uni c a ti v a s c o m que a e l e a c e de m . A e s te ní v e l
import a muito o en volvim ento famili a r, pr e te nde ndo -s e que c a da v e z m a i s fa m í l i a s
ut ilizem a líng ua g estual para a in ter a ç ã o ha bi tua l c o m a c r i a nç a .
N o co nju nto das crianças Surdas i nc l ue m -s e o s a l uno s S ur do s c o m ne c e s s i da de s

es peciais, tais como:
– Os q ue n ão tiveram oportu nidade de a c e de r à L G P no pe r í o do no r m a l pa r a a

aquis içã o da lin gu a g em , ou qu e perde r a m a a udi ç ã o a pó s a a qui s i ç ã o da l í ngua o r a l ,
aca bam por contactar tardiam ente c o m a L G P e po r i s s o v a r i a m no do m í ni o da l í ngua ,
ent re o descon hecim ento total e u m do m í ni o i ns ufi c i e nte ;
– E a i nd a as crian ças surdas co m pr o bl e m a s no s do m í ni o s c o gni ti v o , m o to r, v i s ua l ,

emo cio nal ou d e saú de física.
Os a lunos Surdos com necessidade s e s pe c i a i s de v e r ã o te r um a c o m pa nha m e nto

adicio nal in dividu aliz ad o por parte d o do c e nte S ur do de L G P, de f o r m a a a ti ng i r e m , a o
s e u pró prio ritmo, as com petências a de qua da s a c a da ní v e l e s c o l a r.
O c u rrí cu l o d e L G P
N ão s e p retend e qu e a LGP seja um a po i o à e duc a ç ã o de S ur do s , ne m ta m po uc o
a pena s um a p oio à a prend iz a g em da L í ngua P o r tugue s a . P r e te nde -s e s i m que o s e u
ens ino s eja u nif ormiz ado p ara toda a po pul a ç ã o S ur da e s c o l a r, e m te r m o s de o bj e ti v o s
propo s t os e com petências a a ting ir, c o ns o a nte o ní v e l de e s c o l a r i da de do a l uno ,
procurando motivar o alu no p ara as a pr e ndi za ge ns ne c e s s á r i a s .
Claro q ue a motivação d o alu no e s tá de pe nde nte de a pr e ndi za ge ns s i gni fi c a ti v a s

S I M P ÓS I O
que, para serem assimiladas, n eces s i ta m de um a r e l a ç ã o c o ns ta nte c o m a qui l o que o

aluno co nhece. Por este motivo o C ur r í c ul o de L G P fa z s e nti do qua ndo e m e r ge de um a
envolv ê ncia ling uística e cu ltural im pl í c i ta e m qua l que r e s c o l a bi l í ngue pa r a S ur do s .
Es t á c omprovad o qu e, além de u m a m bi e nte i nf o r m a l e m l í ngua ge s tua l na e s c o l a , a

int rodução d a líng ua g estual de f orm a s i s te m a ti za da e o r ga ni za da na a ul a pr o po r c i o na
uma identid ade mais defin id a e equ i l i br a da no a l uno S ur do , c o m um a m e l ho r i a da s ua
aut o e s t ima e do seu au tocon ceito.
Esta disciplina terá de ser necessariamente leccionada por modelos linguístico-

culturais, adultos Surdos falantes nativos de LGP e possuidores de uma identidade
intrínseca à pessoa Surda. Terão ainda de ter formação adequada, tendo em conta as
exigências complementares e aprofundamento dos conteúdos inerentes a cada nível de
ensino. A presença destes profissionais no espaço escolar deverá ser bastante significativa,
assim como a sua implicação nas tomadas de decisão que afetem diretamente os alunos
Surdos. O seu papel é fundamental na ligação entre a escola e a família no que diz respeito
à comunicação com a criança, enquanto processo contínuo de desenvolvimento.
Á re a s nuclear es
O prog ram a curricular d a discipl i na de L G P pr e te nde s e r um i ns tr um e nto r e gul a do r
da s ua a quisição e do seu d esen vol v i m e nto , e nqua nto pr i m e i r a l í ngua da C o m uni da de
Surda , nas com pon entes d e In teraçã o e m L G P, L i te r a c i a e m L G P, Es tudo da L í ngua , L G P e
Comunidad e e Cu ltura, in stituídas c o m o c o m pe tê nc i a s nuc l e a r e s de s ta di s c i pl i na .
In te raç ão em LG P
S I M P ÓS I O
Es t a área con templa, em particul a r, c o m pe tê nc i a s a o ní v e l da a te nç ã o v i s ua l , da

compre e nsão (estas d uas essencial m e nte a té a o s e gundo c i c l o ), da c o m uni c a ç ã o
int e rpe s s oal e em g ru po, da p rod uç ã o , i nc l ui ndo a i nte nc i o na l i da de , da di v e r s i da de
comunica tiva e d e a p resentações f or m a i s (e s ta úl ti m a s o br e tudo a pa r ti r do s e gundo
ciclo). O ensin o secu nd ário visa, sobr e tudo , a c o m uni c a ç ã o i nte r pe s s o a l e e m g r upo e as
a pre s ent ações f ormais.
Pre t e nd e qu e o alu no expresse f l ue nte m e nte pe ns a m e nto s e s e nti m e nto s , s e gundo as

re g ras de u m a com un icação visual e a j us ta ndo a pr o duç ã o a o c o nte x to e a o i nte r l o c uto r ;
e co mpreen da facilm ente enu nciados f o r m a i s e i nf o r m a i s e m L G P.
L i t e rac ia em LG P
A lit e racia eng lob a esp ecificame nte a c o m pr e e ns ã o e m ge r a l e a c o m pr e e ns ã o de
na rra t iv a s em particular, os jog os li nguí s ti c o s (s o br e tudo a o ní v e l do pr é -e s c o l a r ), a
aná lis e literária, in clu in do a an álise de na r r a ti v a s (m a i s de ta l ha da m e nte a pa r ti r do
s e gundo ciclo), a p rod ução, o hu m o r (c o m m a i o r e nf o que a pa r ti r do s e gundo c i c l o ), a
po e s ia ( de f orma ref orçada, a partir do pr i m e i r o c i c l o ), a dr a m a ti za ç ã o , a s funç õ e s da
língua e a utiliz ação de recursos. O e ns i no s e c undá r i o v i s a , s o br e tudo , a c o m pr e e ns ã o ,
a a nális e crítica, as artes plásticas (no dé c i m o a no ) e a s a r te s e m ge r a l (no dé c i m o
prime iro e no d écimo seg un do an os ), o te a tr o (no dé c i m o a no ) e o v í de o (no dé c i m o
prime iro e no d écimo seg un do an os ) e a uti l i za ç ã o de r e c ur s o s .
Pro cura q ue o alun o com preend a , pr o duza e a na l i s e di fe r e nte s ti po s de di s c ur s o s e m

LG P, t enha praz er no u so d a líng ua c o m o e ntr e te ni m e nto e a r te , s e j a c r í ti c o e c r i a ti v o ,
compre e nda experiên cias e in térpre te s i gni fi c a do s .
E s tu do da Língua
Esta componente abrange a formação de gestos, as unidades mínimas (parâmetros dos
gestos), as classes de gestos, os campos semânticos (desenvolvidos a partir do primeiro
ciclo), o vocabulário, a estrutura frásica, a correção linguística, a variação da LGP (estas
duas com menor relevo no primeiro ciclo), a comparação entre línguas gestuais (desenvolvida
a partir do segundo ciclo), o alfabeto gestual (até ao pré-escolar) e a dactilologia (a partir do
primeiro ciclo) e a comparação com a LP (sobretudo no primeiro e segundo ciclos). O ensino
secundário visa, sobretudo, a formação de gestos, os campos semânticos, a estrutura frásica,
a correção linguística, a comparação entre línguas gestuais e os sistemas de transcrição.
Pre t e nd e qu e o alu no con heça e a na l i s e o s a s pe to s g r a m a ti c a i s da L G P e da s s ua s

v a riações sociocu lturais e estud e a o r i ge m do s ge s to s e a s ua e v o l uç ã o .
L G P, C om unidade e Cultur a
A Co mu nidad e e Cu ltura in clu i os a s pe to s r e l a c i o na do s c o m a i de nti fi c a ç ã o (a té a o
prime iro c iclo), a iden tidad e e org ul ho , a v a l o r i za ç ã o da L G P, a di v e r s i da de , a c o m uni dad e
na cio nal e in ternacional, a h istória, a s te c no l o g i a s , a m ul ti c ul tur a l i da de e a c i da da ni a
(es t a s s eis a partir d o primeiro ciclo ). O e ns i no s e c undá r i o v i s a , s o br e tudo , a i de nti da d e
e o rgulho, a valoriz ação d a líng ua g e s tua l , a di v e r s i da de , a c o m uni da de na c i o na l e

S I M P ÓS I O
int e rna cion al, a história, as tecn olog i a s e a c i da da ni a .
Pro cura q ue o alun o conh eça os di v e r s o s a s pe to s c ul tur a i s e hi s tó r i c o s que de fi ne m a

Comunidad e Surda, pela su a implic a ç ã o di r e ta o u i ndi r e ta na v i da da s pe s s o a s S ur da s ao
longo do tempo, e desenvolva uma i de nti da de e um a uto c o nc e i to po s i ti v o s .
As qua tro áreas nu cleares d etêm e m s i pr ó pr i a s c o m pe tê nc i a s e s pe c í fi c a s que s e

ent recruz am umas com as ou tras e s ã o c o ndi ç ã o e s s e nc i a l pa r a a c o m pr e e ns ã o um a s
da s o ut ras. Nenh uma delas faz sent i do i s o l a da m e nte e a s c o m pe tê nc i a s a a ti ng i r e m
cada uma das áreas estão necessari a m e nte de pe nde nte s da s r e s ta nte s . A de m a i s ,
pa rece impossível lim itar o d esen vol v i m e nto da s c o m pe tê nc i a s a c a da a no e s c o l a r, m a s
s im e nquan to u m crescend o de expe r i ê nc i a s e a pr e ndi za ge ns que s e v ã o a c um ul a ndo ,
complet and o e a p rofun dan do ao longo de to do o pe r c ur s o e s c o l a r.
Co mp e t ê n c i a s g e r a i s
A L G P é a lín gu a oficial da Com uni da de S ur da P o r tugue s a , a l í ngua que , po r di r e i to ,
de ve s er dad a à criança Su rd a com o l í ngua m a te r na e a o a l uno S ur do c o m o l í ngua de
es co la rização. A LGP é decisiva p ar a o s e u de s e nv o l v i m e nto i ndi v i dua l , no a c e s s o a o
conhecim ento, n o relacion am ento s o c i a l , no s uc e s s o e s c o l a r e pr o fi s s i o na l e no e x e r c í c i o
ple no da cid adan ia.
A língua permite um extraordinário fluxo de informação, por isso o Currículo de LGP

procura criar as condições para que o aluno Surdo aprenda, processando informação e
construindo as suas próprias ideias e pensamentos, de modo responsável, eficaz e autónomo.
Torna-o num falante capaz de dominar e refletir sobre a sua própria língua. Proporciona ainda
uma maior consciencialização no aluno, enquanto Surdo, pertencente a uma Comunidade
e detentor de uma Cultura, e constrói nele um carácter positivo que lhe permite integra-se
facilmente na sociedade maioritária, enquanto cidadão produtivo e autossuficiente.
A língua m a tern a, ad qu irid a na tu r a l m e nte , é um i m po r ta nte fa to r de tr a ns m i s s ã o de

s ignif ica dos acerca d o m un do e d e i de nti da de c ul tur a l . A s ua uti l i za ç ã o c o r r e ta pe r m i te
uma boa c om un icação e a estrutura ç ã o pl e na do pe ns a m e nto . P a r ti ndo do pr e s s upo s to
que o alu no Su rd o faz o seu desenvo l v i m e nto no a m bi e nte que l he é na tur a l e us ufr ui nd o
da s met odolog ias ped a g óg icas m ais e fi c a ze s , pr e te nde -s e que a ti nj a , no fi na l da s ua
es co la ridad e, competências ao n íve l da f l uê nc i a do di s c ur s o , do c o nhe c i m e nto g r a m a ti c al
da língua , da ad a p tação sociolin gu í s ti c a a o s c o nte x to s de uti l i za ç ã o da l í ngua e a
cons ciênc ia sociocu ltural d o Ser Su r do .
A Escrita em Diferentes Contextos

S I M P ÓS I O
– A Produção Escrita de Alunos

Surdos em L2: Considerações
Acerca de um Projeto de Sequência
Didática
Christiana Lourenço Leal
Doutora em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Professora de Ensino Fundamental e Médio do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
E-mail:christiana.leal@gmail.com.
Es t e t ra balho a presen ta u m proj e to de s e quê nc i a di dá ti c a r e a l i za do c o m a l uno s

s urdos do 7º an o do en sino fun dame nta l do I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s e o
corpus de análise constitu i-se d e 12 te x to s pr o duzi do s e m dupl a . A a ná l i s e que pr o po mos
re f e re- s e a dois aspectos n o ensin o de L í ngua P o r tugue s a :
1. A aqu isição d o conh ecimento de e s tr utur a s l i nguí s ti c a s pr ó pr i a s do P o r tuguê s ;
2. A c ompreensão (d e leitu ra e es c r i ta ) do gê ne r o te x tua l “c o nto de fa da s ”.
N os s o p rincipal objetivo com es te pr o j e to é que o s a l uno s s ur do s , a pa r ti r de um a

re f lex ã o d e su a própria p rática escr i ta , po s s a m pe ns a r a L í ngua P o r tugue s a e m s ua
complex idade textual e não a pen as e m pa l a v r a s o u fr a s e s s o l ta s e i s o l a da s de c o nte x to .
Já não é recente a proposta de ensino que coloca o texto, nas aulas de Língua
Portuguesa, como objeto primeiro de análise. Evidentemente, não se podem ignorar os
exercícios estruturais de análise linguística, entretanto a leitura e a produção de variados
textos caracteriza um ensino de língua mais preocupado com a formação completa do aluno.
Os Pa râm etros Curriculares Naci o na i s (P C N s ) r e s s a l ta m a i m po r tâ nc i a de s e tr a ba l h ar,

na s a ulas de Portu gu ês, com o m aior núm e r o po s s í v e l de te x to s , fa ze ndo c o m que o
aluno co mp reen da as esp ecificidad e s de c a da um do s gê ne r o s te x tua i s — o bj e to s s o c iai s
de produção lin gu ística. Nessa medi da , a f o r m a ç ã o de um a l uno l e i to r e pr o duto r de
v a riado s textos p ressu põe o acesso a um a pl ur a l i da de de gê ne r o s te x tua i s , o bs e r v a ndo ,
ne le s , questões referentes à sua estr utur a pr ó pr i a , a o v o c a bul á r i o uti l i za do , a a s pe c to s
linguís t icos mais recorren tes etc.
N o projeto d esen volvido n o pres e nte tr a ba l ho , o pta m o s po r tr a ba l ha r c o m o gê ne r o

S I M P ÓS I O
t ex t ual “c on to d e fad as” : tra ta-se d e a l uno s do 7 º a no do e ns i no funda m e nta l que ,

re co nhe ci damente, já ha viam tido ac e s s o à l e i tur a de pe l o m e no s um te x to de s s e gê ne r o.
Apres e nt am os a eles variados textos do m e s m o gê ne r o pa r a que pude s s e m pe r c e be r
cara ct e rísticas comun s n a estru tu ra na r r a ti v a (s o br e tudo na i ntr o duç ã o e na c o nc l us ã o d o
t ex t o ) , nos tempos verbais u tiliz ad o s e na c a r a c te r i za ç ã o do s pe r s o na ge ns .
Para t al, optam os p or d esen volv e r a té c ni c a da s e quê nc i a di dá ti c a , pr o c e di m e nto

a t ra vés do qu al u m conjun to d e a tivi da de s e s c o l a r e s é o r ga ni za do , de m a ne i r a
s is t emá t ic a, em torno d e um g ênero te x tua l o r a l o u e s c r i to (c f. D o l z; N o v e r r a z & S c hne u l y,
2004). D essa f orm a, em acord o do qua l fa ze m pa r te pr o fe s s o r e a l uno s , de te r m i na do s
pa s s o s s ão com binad os p ara q ue, no fi na l do pr o c e s s o , a ti nj a m -s e o s o bj e ti v o s
pret endid os n o ensin o/a prend iz a g em do gê ne r o te x tua l e m que s tã o .
N os s a p esq uisa, portan to, f oi d i v i di da e m tr ê s m o m e nto s di s ti nto s :
1. Produ ção de texto in icial, em dupl a s , c o m ba s e e m c o nhe c i m e nto s pr é v i o s s o br e o

gê nero “conto de fadas” ;
2. L e itura e análise de d iferen tes te x to s pe r te nc e nte s a o gê ne r o ;
3. Produ ção de texto final, aind a e m dupl a s , que po de r i a te r c o m o ba s e o te x to i ni c i al

ou ser com pletamente novo, a de pe nde r do de s e j o do s a l uno s .
N o pri meiro m om ento (p rod ução de te x to i ni c i a l ), o s a l uno s f o r a m o r i e nta do s a

es crev e r textos em qu e se n arrasse m hi s tó r i a s tí pi c a s do s c o nto s de fa da s . Em c o nv e r sa
prév ia , estim ulam os os alu nos a conta r e m o que s a bi a m s o br e e s te gê ne r o te x tua l
e f ora m an otad as n a lou sa as in f orma ç õ e s f o r ne c i da s po r e l e s . D e m a ne i r a ge r a l , a
ma io r parte dessas in f ormações esta v a a s s o c i a da a pe r s o na ge ns de c o nto s de fa da s
re co nhe ci damente famosos: Cin dere l a , J o ã o e M a r i a , B r a nc a de N e v e . N e s ta pr i m e i r a
et a pa do processo, p ud em os “ a valiar a s c a pa c i da de s j á a dqui r i da s e a j us ta r a s a ti v i da d es
e e xercíci os previstos n a seq uên cia (di dá ti c a ) à s po s s i bi l i da de s e di fi c ul da de s r e a i s da
t urma ” (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNE U LY, 2 0 0 4 , p. 9 8 ).
As dificuldades apresentadas pela turma referiam-se ao desconhecimento de um enredo

comum aos contos de fadas e do tempo da narrativa (se a história se passava no passado,
no presente ou no futuro). Além disso, os alunos não mencionaram possíveis personagens
secundários, como a “bruxa” ou o “príncipe”, nem tampouco estruturas típicas do gênero,
como o “era uma vez”, na introdução, e o “(felizes) para sempre” no final do texto.
A partir d as características a pre s e nta da s pe l o s pr i m e i r o s te x to s pr o duzi do s ,

conduzimos a a tividad e de leitura e a ná l i s e de qua tr o di fe r e nte s c o nto s de fa da s : “B r a n c a
de N ev e ”, “ Cin derela” , “ João e Mar i a ” e “R a punze l ”. O s te x to s l i do s s ã o o s de do m í ni o
público e a fich a de leitura qu e cada a l uno de v e r i a pr e e nc he r c o nti nha a s s e gui nte s
inf ormações: person a g ens (p rincipal e s e c undá r i o s ); e nr e do (o que a c o nte c e u no s te x tos ) ;
onde a co nteceram as ações descrita s na na r r a ti v a ; qua l o ti po de na r r a do r ; qua l o te m p o
predo minan te d os verb os d o texto; c o m o c o m e ç a c a da um do s te x to s ; c o m o o c o r r e a

S I M P ÓS I O
de s criçã o dos person a g ens; com o te r m i na c a da um do s te x to s .
D es s a f orm a, os alu nos pu deram pe r c e be r um a r e gul a r i da de te m á ti c a / de e nr e do no s

t ex t o s do mesmo gên ero: ha via um pe r s o na ge m pr i nc i pa l (o u do i s , no c a s o de “J o ã o e
Ma ria”) que sofria por causa de u m a br ux a (ne s s e c a s o , de v e -s e de s ta c a r a pr e s e nç a
da “ma drasta” n os três contos lid os ), m a s que , no fi na l , r e c e bi a a l gum a r e c o m pe ns a .
As na rra t ivas ocorriam no tem po p a s s a do (o que fi c a e v i de nc i a do de s de o i ní c i o c o m
ex pre s s õ es como “ Era uma vez ” ou “H á m ui to te m po ”) e , e m ge r a l , a “f l o r e s ta ” e r a
cená rio para boa p arte das ações. To da s e s s a s c a r a c te r í s ti c a s do gê ne r o te x tua l “c o nto
de f ada s ” f oram sen do p erceb id as ao l o ngo do pr o c e s s o , c o m a l e i tur a do s te x to s
propo s t os, as discu ssões em sala de a ul a e o pr e e nc hi m e nto da s “fi c ha s de l e i tur a ”.
N es s a segu nd a eta pa d e leitu ra e a ná l i s e , a l gum a s que s tõ e s de v e m s e r r e s s a l ta da s :

muit os alun os p erceb eram qu e o fa to de o s te x to s i ni c i a r e m -s e c o m “H á m ui to te m po ” ou
“Era uma vez ” in dica va qu e se tra ta v a de na r r a ti v a s no te m po pa s s a do . A l é m di s s o , v á ri os
alunos demonstraram ter percebido um a s e m e l ha nç a e ntr e o s te x to s do po nto de v i s ta d o
enredo e dos person a g ens, caracteri za ndo , po r ta nto , e s pe c i fi c i da de s do gê ne r o te x tua l
“co nt o de fad as” .
N a últ ima eta pa, as mesmas d up l a s de tr a ba l ho na e s c r i ta do pr i m e i r o te x to f o r a m

no vame nt e reun id as n a confecção do te x to fi na l , que po di a a pe na s a pr e s e nta r pe que nas
alt era çõ e s em relação à primeira ver s ã o o u s e r c o m pl e ta m e nte no v o , de pe nde ndo do qu e
os alunos consid erassem qu e precisa v a s e r a l te r a do a pó s o s c o nhe c i m e nto s a dqui r i do s
no processo.
N o momento da p rod ução fin al, o s a l uno s pude r a m c o l o c a r e m pr á ti c a o s

“co nhe cimentos ad qu irid os” e medir o s “pr o g r e s s o s a l c a nç a do s ” (c f. D o l z; N o v e r r a z &
Schneul y, 2004: 98-99). Na com para ç ã o e ntr e o s te x to s pr o duzi do s no i ní c i o e no fi m
do processo, fica evid ente o prog res s o do s a l uno s e m , e s pe c i a l m e nte , do i s a s pe c to s :
a co mpreen são d as especificid ades do gê ne r o “c o nto de fa da s ” e a a de qua ç ã o à s
es t rut ura s lin gu ísticas d a Lín gu a Po r tugue s a .
A e s s e resp eito, ca be d estacar q ue a pr o duç ã o i ni c i a l é e s s e nc i a l no pr o c e s s o de

a valiação dos alu nos sob re seus pró pr i o s te x to s . S e gundo D o l z; N o v e r r a z & S c hne ul y, e m
obra a nt eriorm ente citada:
Se a situação de comunicação é suficientemente bem definida durante a fase de

apresentação da situação, todos os alunos, inclusive os mais fracos, são capazes
de produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente à situação dada,
mesmo que não respeitem todas as características do gênero visado. Cada aluno
consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrução dada. Esse sucesso parcial
é, de fato, uma condição sine qua non para o ensino, pois permite circunscrever
as capacidades de que os alunos já dispõem e, consequentemente, suas
potencialidades. (...) A apresentação da situação não desemboca necessariamente
em uma produção inicial completa. Somente a produção final constitui, bem

S I M P ÓS I O
frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade. (p. 101)
A s eguir, selecionamos algu ns e x e m pl o s que i l us tr a m a e v o l uç ã o do s a l uno s na

produção textual do g ênero “ conto de fa da s ”:
E x emplo 1
Texto inicial: “ Era ch am and o -s e R e na to . El e pr e c i s a um a f l o r, a m a nhã di a d os

namorados, ele tem uma namor a da é um a ga ta , c ha m a do -s e C a m i l a . ”
Texto fin al: “ E ra u ma ve z c ha m a ndo -s e R e na to , e l e pr ec is a va um a f l o r por qu e

ama nhã d ia d os n am orad os, m a s e l e te m um a na m o r a da é um a ga ta , c ha m a ndo - s e
Cami la.
N es t e primeiro exemplo, p odemo s o bs e r v a r a pr e o c upa ç ã o do a l uno e m c o m e ç a r s e u

t ex t o com a exp ressão “ E ra u m a vez ” e de m o di fi c a r o te m po v e r ba l do v e r bo “pr e c i s a r ”
pa ra o passad o, características típ i c a s do s c o nto s de fa da s . A l é m di s s o , é i m po r ta nte
re s s a lt a r qu e hou ve, por parte d o al uno , o c ui da do e m uti l i za r c o ne c to r e s (s ubl i nha do s
no t re cho d estacado). Tal u so n ão s e r e s tr i nge a o gê ne r o “c o nto de fa da s ”, m a s a l e i tu r a
do s dif eren tes contos p ermitiu qu e o a l uno i de nti fi c a s s e o s c o ne c ti v o s c o m o e l e m e nto s
import a ntes na p rog ressão textu al em L í ngua P o r tugue s a .
E x emplo 2
Texto in icial: “ Uma m enina c o nhe c e um pr í nc i pe e a m a dr a s ta nã o go s to u de l a e

s e t ran sf orm a em bruxa e jog a de ntr o de um po ç o (. . . ) O pr í nc i pe v a i a tr á s e v ê pel a
t elevisão. ”
Texto final: “ Há mu it o t e mp o, um a m e ni na c o nhe c e um pr í nc i pe e a m a dr a s ta não

go s t ou d ela e se tran sf orm a em br ux a e j o ga de ntr o de um po ç o (. . . ) O pr í nc i pe v ai
a t rás d a en can t ad a e vê pela te l e v i s ã o . ”
N o s eg un do exem plo, o alun o dem o ns tr a e x c e l e nte do m í ni o do gê ne r o “c o nto de

f ada s ” já n o texto inicial, en tretan to, a e x pr e s s ã o “H á m ui to te m po ” a pe na s f o i i ns e r i da
na v e rs ã o final, a pós a leitu ra d e co nto s de fa da s e m que e s s a e x pr e s s ã o a pa r e c e u c o m
cert a f re qu ência. Não p odemos ign o r a r, ta m bé m , a pr e o c upa ç ã o do a l uno e m i ns e r i r
o co mple mento “ da en cantada” torn a ndo a e s tr utur a s i ntá ti c a da s e gunda fr a s e m a i s
complet a na versão final.
E x emplo 3
S I M P ÓS I O
Texto in icial:
“ Pa to
Mãe dele esta va g rávid a e que nte .
Ovo qu ebrou e mãe dele gos ta de pa to s l i ndo s (. . . )
Mãe dele ficou ch a tiad a! Fi m ! ”
Texto fin al:
“ Hom em e m ulher
Há tempo muito, a mulher tava sozinha e chorando na escola e homem encontrou
a mulher (...) Ele se apaixonou e pediu em namoro. A mulher disse “sim”. (...)
Final – feliz es para sempre. ”
N es t e caso, as modificações f ora m a s m a i o r e s . N a v e r s ã o i ni c i a l , o a l uno pa r e c i a

t ent a r narrar a h istória d o “ Pa tin ho F e i o ”. C o ntudo , c o m o , e m s a l a , f o r a m l i do s c o nto s
de f ada s em qu e os p ersona gen s p r i nc i pa i s e r a m pe s s o a s e , na m a i o r i a do s c a s o s , ha v i a
um e ncontro h om em -mulher com fina l “fe l i z pa r a s e m pr e ”, o a l uno o pto u po r c r i a r um a
no va narra tiva em qu e os p ersona gens f o s s e m hum a no s . A l é m di s s o , e l e a ba ndo no u
a e s t ra t ég ia de n umerar as ações e a pe na s di v i di u s e u te x to e m pa r á g r a f o s , c o m o
no s modelos d o gên ero “ con to d e fada s ” que l e m o s e m s a l a . P o r fi m , c a be r e s s a l ta r a
pres e nça, n a versão fin al, da expres s ã o “H á te m po m ui to ”, e m que a o r de m da s pa l a v r as
a pare ce t rocada (uso típico na escr i ta de a l uno s s ur do s , po r é m de s i m pl e s c o r r e ç ã o no
diá lo go professor-alu no), mas q ue, i nde pe nde nte di s s o , de m o ns tr a pe r c e pç ã o de m a i s
uma ca racterística d o gên ero estu da do .
Os e xem plos selecionad os são a pe na s a l gum a s e v i dê nc i a s de que o tr a ba l ho c o m

s e quê ncias d id áticas n o ensin o de u m a l í ngua te m r e s ul ta do s po s i ti v o s e c o m pr o v a a
ca pacida de d os alun os d e ref lexão s o br e s e us pr ó pr i o s te x to s .
N o ca so específico do en sino d e P o r tuguê s pa r a s ur do s , é i m pr e s c i ndí v e l que o s

alunos acessem a Lín gu a Portug uesa po r m e i o de te x to s . A pr á ti c a de l e i tur a e pr o duç ã o
de dif e rentes g êneros textuais resu l ta nã o a pe na s no m a i o r c o nhe c i m e nto , po r pa r te do s
s urdos , dos textos em si, mas p rinc i pa l m e nte de e s tr utur a s l i nguí s ti c a s e s pe c í fi c a s da
Língua Portug uesa, d as q uais ele dev e s e a pr o pr i a r e , c o ns e que nte m e nte , o bte r c a da vez
ma is ê xit o em su a produ ção escrita e m s e gunda l í ngua .
A Escrita em Diferentes Contextos

S I M P ÓS I O
Susana Rebelo
Mestre em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Surdos – Universidade Católica Portuguesa.

Professora Especializada da disciplina de PL2. a alunos surdos – CED Jacob Rodrigues Pereira.
Re s u mo
Tendo como pano de fundo a problemática do ensino e práticas da escrita a alunos
surdos, este artigo procura, num primeiro momento, contextualizar o tema no cenário
educativo português. Em seguida, à luz da filosofia educativa de cariz bilíngue vigente em
Portugal, fazemos emergir as propostas de produção escrita relativas ao 3ºciclo e ensino
secundário 56 que estão contempladas no Programa de Português L2 para Alunos Surdos,
******
documento estruturante e normativo mais atual para o ensino desta disciplina curricular.
Por f im, d ecorrente do en qu adra m e nto te ó r i c o e fe tua do a nte r i o r m e nte e da no s s a

prát ica, enq uan to p rofessora d e Por tuguê s L 2 de j o v e ns s ur do s , s uge r i m o s a l gum a s
linhas de a tuação n a área d a didáti c a da e s c r i ta a e s ta po pul a ç ã o e s c o l a r. Es ta s
propo s t as passam fu nd am entalment e pe l a a do ç ã o m a i s c o ns i s te nte de um a m e to do l o g i a
de s e gund a líng ua; p ela institu ição de m o m e nto s m a i s fr e que nte s de pr á ti c a de e s c r i ta
de nt ro e f ora d a sala de au la p artin do , s e m pr e que po s s í v e l , de e x pe r i ê nc i a s de v i da do
aluno; pela a p roximação dos textos que o a l uno s ur do pr o duz da que l e s que c i r c ul a m e
s ã o ne ce ssários n a vida em sociedade .
Cons ideram os tam bém qu e impor ta r e de fi ni r o pa pe l do pr o fe s s o r de L P 2 na di nâ m i c a

de es crit a, req uerend o qu e ele se a s s um a c o m o m e di a do r e i nte r l o c uto r i n pr a e s e nti ,
que pro mova p ráticas de escrita coo pe r a da c o m o a l uno , pe r m i ti ndo a ne go c i a ç ã o de
s e nt ido s dos textos, envolvend o o a l uno e to r na ndo -o m a i s pa r ti c i pa ti v o na c o r r e ç ã o e
re t e xt ua li z ação d os seus escritos. Es te s m o de l o s de a tua ç ã o s us te nta m -s e te o r i c a m e nt e
na s pro postas d e Niz a 5 7 e de Sim -S i m 58 pa r a o e ns i no da l í ngua e s c r i ta .
†††††† ‡‡‡‡‡‡
56
É de salientar a opção por estes dois ciclos de estudo advém não só do contexto em que nos movemos profissionalmente e
também porque estamos cientes de que uma abordagem mais ampla, que contemplasse todos os anos e ciclos do sistema de
ensino português, implicaria elaborar um documento que, em tempo de pesquisa bibliográfica e em extensão de composição
textual, desvirtuaria o objetivo para o qual este artigo foi concebido. De igual forma, apenas tratámos dos alunos surdos, cuja
surdez é congénita ou precoce, não incluindo neste artigo a situação dos alunos surdos implantados, tema que merece outro
enfoque e tratamento concetual, uma vez que cada vez mais são uma realidade no contexto escolar.
57
NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, Lisboa: Tinta-da-China, 2012.
58
SIM-SIM, I., A criança surda: contributos para a sua educação, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2005.
I n tro d uç ã o
S I M P ÓS I O
D e a cordo com Sim-Sim , 5 9 o d om í ni o da e s c r i ta po s s i bi l i ta a c e de r a ní v e i s m a i s

§§§§§§
elev a dos de instrução e o seu fraco do m í ni o , o u m e s m o nã o m e s tr i a , c o m pr o m e te

ou limit a o acesso à inf orm ação, ao s uc e s s o e s c o l a r e a o de s e m pe nho pr o fi s s i o na l ,
s o bre t udo, em áreas qu e su ben ten da m qua l i fi c a ç õ e s c i e ntí fi c a s o u te c no l ó g i c a s . G r a ç as
aos cont rib utos d e várias áreas do s a be r, e c o ns e que nte m e nte à m uda nç a de pa r a di gm a
re la t iv a mente ao ensin o de u m a líng ua , s a be m o s ho j e que a e s c r i ta s e a s s um e c o m o
f errame nta d e acesso ao conh ecime nto , é pr o m o to r a do de s e nv o l v i m e nto e duc a c i o na l e
do de s em pen ho social, send o a esc o l a o e s pa ç o , po r e x c e l ê nc i a , da s ua i ns tr uç ã o . 60 ¶¶¶¶¶¶
Se nos reportarm os aos pressup o s to s que e s tã o s ubj a c e nte s à a pr e ndi za ge m da

es crit a, a situação d os alun os surdos c o ns ti tui um a pr o bl e m á ti c a que s e r e v e s te de
cont o rno s complexos 6 1 u m a vez qu e ne m to da s a s c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s , pr o v e ni e ntes
***
na s ua maioria de fam ílias ouvin tes, c he ga m à e s c o l a c o m um a l í ngua na tur a l

s uf icient em ente estru tu rad a, i. e, u m a l í ngua pa r a a qua l e s tã o bi o l o g i c a m e nte pr e pa r a d os
pa ra a dquirir espon tan eam ente, q ue l he s pe r m i ta a pr e nde r e uti l i za r c o m e fi c á c i a
comunica tiva a lín gu a escrita, q ue se c o nfi gur a c o m o L 2 , 62 ta nto pe l a c r o no l o g i a da s u a
†††††††
a pre ndiza gem com o pela in existênc i a de L G P na m o da l i da de e s c r i ta . 63 ‡‡‡‡‡‡‡
Não s ó nos dep aramos, na p ráti c a , c o m c r i a nç a s c o m a qui s i ç ã o ta r di a da l í ngua

ge s t ua l, como ain da, por raz ões q ue s e pr e nde m c o m o a m bi e nte s ó c i o -fa m i l i a r, o
cont a ct o com a pala vra escrita é inc i pi e nte , nã o pe r m i ti ndo que a c r i a nç a pe r c e ba
o us o e f unção d a líng ua escrita, pré -r e qui s i to s pa r a um a a pr e ndi za ge m m a i s
s ignif ica t iva. 6 Record em os q ue con tr a r i a m e nte à c r i a nç a o uv i nte , que do m i na um a
4§§§§§§§
língua oral, o acesso à líng ua escrita pe l a c r i a nç a s ur da nã o v i a bi l i za a m o bi l i za ç ã o dos
59
SIM-SIM, I., A criança surda: contributos para a sua educação, op.cit.
60
MENEZES, D.,C., A escrita em uso na educação de surdos. In: Anais do Evento PG Letras 30 Anos, Vol. I, Fonte: http://www.
pgletras.com.br
61
CAPOVILLA, F., C. & Capovilla, A., S., Educação da criança surda: o bilinguismo e o desafio da descontinuidade entre a língua
de sinais e a escrita alfabética. Revista Brasileira de Educação Especial, 8 (2), 2002.
62
Língua Segunda – Consideramos para esta reflexão a definição que Ançã nos propõe: “Língua segunda é definida como uma
língua de natureza não materna (e aqui encontra o domínio da língua estrangeira), mas com um estatuto particular (…) Língua
Segunda é língua oficial e escolar, enquanto língua estrangeira, apenas pertence ao espaço da aula de língua. Decorrentes deste
aspecto, há uma série de factores de afastamento da língua estrangeira da língua segunda (imersão, contexto, motivações,
finalidades da aprendizagem da língua), cruzando-se, assim, o espaço de língua segunda com o da língua materna.”In: Da língua
materna à língua segunda, Noesis nº51, Jul/Set 1999. Fonte: http://area.dgidc.min-edu.pt/. A Língua Portuguesa será sempre a
sua segunda língua, pois é aquela que ela só conseguirá aprender de forma sistematizada, sobre uma outra língua já adquirida.
(Carmo et al, 2008).
63
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, Lisboa, 2011.
64
Goodman salienta que a aprendizagem eficaz da leitura e da escrita passa pela importância que for dada aos primeiros
contactos que a criança tem com o uso da escrita, nomeadamente, pela observação de como aqueles que a rodeiam utilizam a
leitura e a escrita. GOODMAN, Y., O desenvolvimento da escrita em crianças pequenas, In: Ferreiro, E., Palácio, M., Os processos
de leitura e escrita, Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1988.
conhecim entos im plícitos qu e tem de s s a m e s m a l í ngua , o que s i gni fi c a s e r ta nto m a i s

S I M P ÓS I O
ne ce s s á rio e van tajosa a p romoção, o m a i s pr e c o c e m e nte po s s í v e l , da l í ngua e s c r i ta

junt o da c rian ça su rd a, n os mais div e r s o s s upo r te s e i nte nc i o na l i da de s c o m uni c a ti v a s , d e
f o rma a permitir qu e as d uas líng uas , a ge s tua l e a po r tugue s a , po s s a m e nc o ntr a r po nt os
de cont a c to p osteriormente, em est á g i o s m a i s a v a nç a do s de e s c o l a r i da de .
Relativamente à relação estreita entre leitura e escrita, consistem em processos

complementares que cognitivamente mobilizam operações próximas mas distintas.
Niza 65 refere investigadores recentes como Sautchuk (2003) e Vernon, Alvarado & Zermeño
¶¶¶¶¶¶¶
(2004) que centraram a sua atenção na construção e incorporação do leitor durante o

processo de escrita. Segundo Niza. 66 a actividade da escrita gera, em quem a produz, maior
********
compreensão da língua, pela reflexão que implica, ou seja, o sujeito toma consciência do
repertório linguístico que possui da escrita, determina que estruturas pode ou não utilizar,
organiza o léxico, opta pelo uso de determinadas palavras, confronta aspetos gramaticais da
língua escrita com os da sua língua, a gestual. Escreve, lê, relê o que escreve, reescreve.
Enquanto a actividade de ler não implica escrever, já toda a actividade de produção escrita
contém e integra em si a leitura. Deste pressuposto podemos inferir que a escrita pressupõe
uma dupla abstração para a criança surda, primeiro em relação aos possíveis vínculos com a
oralidade, e em segundo em relação ao interlocutor (…)”. 67 ††††††††
As investigações qu e se d ebruçam s o br e o e ns i no e e duc a ç ã o de s ur do s tê m

prolif era do mas, no q ue resp eita à di dá ti c a da L 2 , o s e s tudo s s ã o m a i s num e r o s o s a o
nível da c om preensão da leitura e e s c a s s o s s o br e a pr o duç ã o e s c r i ta . Es te s úl ti m o s
re velam os fracos resu ltados obtid o s pe l o s a l uno s s ur do s , c o ns ti tui ndo o a c e s s o à
lingua ge m escrita e a ca p acid ade d e po de r e m a l c a nç a r ní v e i s de l e i tur a e e s c r i ta
minima men te fun cion ais, u m dos pro bl e m a s m a i s ful c r a i s que c a r e c e m de m a i o r
inves t imento académico e científico. 68 ‡‡‡‡‡‡‡‡
É inquestionável q ue a mestria da l í ngua e s c r i ta (l e i tur a e e x pr e s s ã o e s c r i ta ) pa r a

o indivíduo su rd o é o garante do ac e s s o pl e no a o s di r e i to s i ne r e nte s à c i da da ni a ,
pe rmit ind o qu e a com un icação se e s ta be l e ç a e m di fe r i do e po s s i bi l i ta ndo a pl e na
inclus ão social e p rofissional no mundo do s s e us pa r e s o uv i nte s .
E v i d ê n ci a s d o t e r r e n o
O re conh ecimento pela Con stitui ç ã o da R e públ i c a , da L í ngua G e s tua l P o r tugue s a
(LG P), e m 1997, en qu anto líng ua d a c o m uni da de s ur da po r tugue s a , a c r i a ç ã o e a pl i c a ç ão
65
NIZA, S. A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem. In: Escrita, guião
de implementação do Programa de Português do Ensino Básico, Versão Final – Janeiro de 2011. Fonte: http://www.dgidc.min-edu.
pt/ensinobasico/
66
NIZA, S. A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem, op.cit.
67
SILVA, I., R., et alii (Org.). Cidadania, surdez e linguagem: desafios e realidades, São Paulo: Plexus, 2003.
ROSA, C., F., G. A estrutura da narrativa na escrita dos alunos surdos, Dissertação de Mestrado apresentada à Escola Superior
68
de Educação de Lisboa, 2009. Fonte: http://www.movimentoescolamoderna.pt.

do D ecre to-Lei n. º 3/2008, q ue con s ti tui o e nqua dr a m e nto l e ga l pa r a o de s e nv o l v i m e nt o

S I M P ÓS I O
da Educa ç ão Especial em Portug al e, e ntr e o utr o s a s pe to s , pa r a a c r i a ç ã o , po r de s pa c h o

minis t e rial, d e escolas d e referên ci a pa r a a e duc a ç ã o bi l í ngue de a l uno s s ur do s , e a i nd a
a homo lo gação d os Prog ramas d e L G P, e m 2 0 0 7 , e de P o r tuguê s L í ngua S e gunda (P L 2 ),
em 2011, perm item -n os afirm ar q ue j á f o r a m da do s i m po r ta nte s pa s s o s no s e nti do de
ga rant ir ao alun o su rd o uma escolar i da de a de qua da à s ua e s pe c i fi c i da de e ne c e s s i da de s
cognit iv a s, ling uísticas, comun ica tiv a s e s o c i a i s .
Acre s ce ain da o facto d e qu e a c l a s s e do c e nte a ds tr i ta a e s ta po pul a ç ã o e s c o l a r

t em v indo a realiz ar cada vez mais, no de c ur s o do s úl ti m o s a no s , c ur s o s de f o r m a ç ã o
es pecializ ada n a área d a su rd ez e d o e ns i no e s pe c i a l . P o r o utr o l a do , o s P r o g r a m a s
Educa t iv os In dividu ais (PE I), d ocume nto s c o nc e bi do s e a pl i c a do s pa r a da r r e s po s ta s
educa t ivas m ais ju stas e ajustad as a a l uno s c o m ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s
de cará t er p ermanen te (NEE CP), como é o c a s o da s c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s , s ã o
uma prá t i ca com um em tod as as es c o l a s o nde s e e nc o ntr a m a l uno s c o m N EEC P. Es te
do cume nto é pen sad o e construído pa r a c a da um do s a l uno s c o m N EEC P, pe l a e qui pa
que co mpõe u m Con selho d e Tu rma, e pr e v ê a o pe r a c i o na l i za ç ã o e a e fi c á c i a da s
ade qua ções do p rocesso d e ensin o e de a pr e ndi za ge m e da a v a l i a ç ã o do s r e fe r i do s
alunos . Levan do em consid eração a a tua l v i gê nc i a de um a po l í ti c a e duc a ti v a de s ur do s
que s e a ncora n o biling uismo 6 9 e a a pl i c a ç ã o de to da s e s ta s m e di da s e duc a ti v a s , a pa r
§§§§§§§§
da cre s cen te q ualificação d os p rofe s s o r e s na ge ne r a l i da de da s á r e a s e s c o l a r e s , po de r-

s e - á consid erar qu e estão reu nidas a s c o ndi ç õ e s pa r a que o s a l uno s s ur do s a l c a nc e m
pa t ama res d e excelên cia no context o e s c o l a r e , po r e x te ns ã o , na s ua v i da pr o fi s s i o na l . O s
re s ult a dos escolares revelam -n os, c o ntudo , que o s ní v e i s de de s e m pe nho de s te s a l unos ,
es s encia l m ente na p rod ução escrita do P o r tuguê s , pr a ti c a m e nte e m to do s o s a no s e
ciclos de en sino, contin uam ain da mui to a qué m do s e s pe r a do s .
Para além da função comunicativa, “a escrita constitui-se como o mais eficiente

instrumento no desenvolvimento das aprendizagens curriculares”, como nos refere
Niza. 70 O acesso às aprendizagens das disciplinas que compõem o currículo realiza-se
¶¶¶¶¶¶¶¶
através da leitura (que requer operações cognitivas de natureza distinta das de escrita) e da
escrita. Os alunos surdos portugueses são avaliados nas diversas disciplinas curriculares
69
Conforme está expresso “Na nova legislação, DL nº 3/2008, o modelo bilíngue para a educação de alunos surdos em
escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por um modelo específico de educação de
alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23º do Decreto-Lei nº 3/2008, todo o ensino e as aprendiza-
gens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O por-
tuguês (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essên-
cia, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e
com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes sur-
dos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade
linguística de referência. A Língua Portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e,
eventualmente, falada.” In: Currículo e Programas Educação Especial. Fonte: http://www.dgidc.min-du.pt/educacaoespecial/
70
NIZA, S. A produção da linguagem escrita como uma actividade intrínseca à comunicação e à aprendizagem, op.cit, (p.15).
através de respostas escritas, as quais não traduzem de forma justa e estruturada os

S I M P ÓS I O
conhecimentos que os alunos possuem sobre um determinado conteúdo programático. Como

já foi referido anteriormente, temos vindo a assistir a uma vaga crescente de docentes que
concluem, ano após ano, especializações e cursos nesta área e em que a aprendizagem
da LGP é um imperativo. As práticas docentes nem sempre revelam, todavia, a mobilização
dessa competência. Na realidade, nem todos os docentes das várias áreas disciplinares
possuem conhecimento e fluência em LGP para a comunicação e transmissão de saberes e
a modalidade escrita configura-se como o meio de comunicação nestas disciplinas, pelo que
ensinar os alunos surdos a escrever é uma necessidade premente e deverá constituir um dos
eixos condutores da prática docente do professor de PL2.
Uma outra dimensão da problemática da escrita prende-se com as solicitações

de uso da Língua Portuguesa escrita, na vida quotidiana e profissional dos sujeitos
surdos. A emergência e grande expansão de meios de comunicação e de socialização
(redes sociais, mails, sms) veio (re) criar necessidades de domínio da escrita para
se estabelecerem as relações comunicativas, de forma coerente e adequadas ao
contexto. Com alguma frequência, os alunos surdos, sobretudo os adolescentes,
solicitam a ajuda de um professor para a descodificação e codificação da língua
escrita. A constatação de que se tem dificuldades na produção escrita e de que, sem
esta ferramenta, a comunicação, a socialização e o sucesso escolar se encontram
comprometidos, tem sido, na nossa experiência profissional, a alavanca que tem
levado os alunos surdos a envolverem-se com mais motivação nas atividades de
aprendizagem do Português escrito.
A necessid ade é válida tam bém no c a m po pr o fi s s i o na l , o nde c a da v e z m a i s s e a pe l a

à vers a t il id ade e ao d esempen ho mul ti func i o na l da s ta r e fa s . A c o m uni c a ç ã o e s c r i ta do
s ujeit o s urdo n ão deverá ser im ped i ti v a pa r a o c o m pr o m i s s o e r e s po ns a bi l i za ç ã o de
cargos ou fu nções nu m a determin ada á r e a pr o fi s s i o na l .
É es t e o desafio qu e se coloca a to do s o s pr o fe s s o r e s de P o r tuguê s e m tur m a s

de alunos surdos para qu em “ a líng ua e s c r i ta é a r ti fi c i a l . 71 C o m o e ns i na r a e s c r e v e r
***”
coere nt emente diferentes tip os d e te x to a de qua ndo -o s a o c o nte x to e i nte nc i o na l i da de .

Como prom over a escrita lú dica, o es c r e v e r pe l o pr a ze r de pl a s m a r no pa pe l e / o u
de pa rt ilh ar com os ou tros o (s) m undo (s ) i nte r i o r (e s ), m o bi l i za ndo a c r i a ti v i da de e
re f orça nd o a id entid ade.
N a linha d e pen samento de Sim -S i m ,72 “ul tr a pa s s a r a s di fi c ul da de s i m pl i c a te m po ,

†††††††††
inf ormação e sa bed oria” , tan to mai s que a i ntr o duç ã o r e c e nte do P r o g r a m a de P L 2 na s
es co la s portug uesas, qu e não a brange u a i nda um c i c l o de e s tudo s , nã o pe r m i te um a
a valiação ju sta do p rocesso d e ensi no -a pr e ndi za ge m da s c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s , à l u z
da s prá t ic as p eda góg icas recom end a da s e da s o r i e nta ç õ e s m e to do l ó g i c a s r e l a ti v a m e nte
às t rê s com petências específicas d o P L 2 .
71
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op. cit, p.20.
72
SIM-SIM, I, A criança surda: contributos para a sua educação, op.cit.
Ci rc u i to s d e e s c r i t a – o s d i f erent es cont ext os previs t os no

S I M P ÓS I O
P ro g ra m a d e Po r t u g u ê s L í ngua Segunda para al unos s urdos

O Pro g rama de Portu gu ês Líng ua S e gunda (P L 2 ) pa r a A l uno s S ur do s , ho m o l o ga do e m
2011, co nstitu i u m docu m ento qu e r e s pe i ta o s pr i nc í pi o s e nunc i a do s na L e i de B a s e s
do Sis t e ma E du ca tivo e as orien taçõe s e pr e s s upo s to s da s po l í ti c a s do M i ni s té r i o da
Educa çã o p ara os En sino Básico e S e c undá r i o . Es te do c um e nto o r i e nta do r da s pr á ti c a s
de ens ino d a Lín gu a Portug uesa tem s ubj a c e nte a i de i a de que a a ul a de l í ngua de v e
priv ile g ia r o desenvolvimento das co m pe tê nc i a s e s pe c í fi c a s da di s c i pl i na : a l e i tur a , a
es crit a e o conh ecimento da lín gu a.
D e a cordo com o qu e está enu nc i a do no P r o g r a m a de P L 2 , na pá g i na 1 4 , “e nte nde -se

po r e s crita o resultad o, d otad o de si gni fi c a do e c o nf o r m e à g r a m á ti c a da l í ngua , de um
proces s o d e fixação lin gu ística qu e c o nv o c a o c o nhe c i m e nto do s i s te m a de r e pr e s e nta ç ão
g rá f ica adop tad o, b em com o proces s o s c o gni ti v o s e tr a ns l i nguí s ti c o s c o m pl e x o s
(pla neamento, textualiz ação, revisão , c o r r e ç ã o e r e f o r m ul a ç ã o do te x to ). ” 73 ‡‡‡‡‡‡‡‡‡
São o s Domín ios Temáticos d e R e fe r ê nc i a , c uj a o r ga ni za ç ã o s e gui u o que é

propo s t o n o Q uad ro E uropeu Comum de R e fe r ê nc i a pa r a a s L í ngua s , que a s s e gur a m a
cont e xt ualiz ação d as a prend iz a g ens e o de s e nv o l v i m e nto da s c o m pe tê nc i a s e s pe c í fi c a s.
O princípio orien tad or d e leitu ra e a pl i c a ç ã o de s te P r o g r a m a c o ns i s te num a l i nha de
prog re s s ão q ue p ermite qu e os vári o s c i c l o s s e a r ti c ul e m e ntr e s i , s a l v a gua r da ndo a s
es pecif icidad es lin gu ísticas e fun ci o na i s de c a da c i c l o e m pa r ti c ul a r.
N o que respeita ao d esen volvim e nto da c o m pe tê nc i a de Es c r i ta no 3 º C i c l o do Ens i n o

Bás ico , o Prog ram a prevê q ue os al uno s s ur do s que fr e que nta m e s te c i c l o de e s tudo s
po s s a m, no decorrer dos três an os, us ufr ui r de um a pr á ti c a de e s c r i ta di v e r s i fi c a da ,
cont ínua e regu lar, qu e lh es p ermita to m a r c o ns c i ê nc i a da l í ngua , do s e u func i o na m e nt o,
mo dos de p rod ução b em com o dos s e us e fe i to s . A a ul a de L P 2 de v e te r c o m o núc l e o
a pro dução escrita, n o seio da q ual a s a pr e ndi za ge ns s e o r ga ni za m , e s que m a ti za m e
cons olidam . As dinâmicas de escrita de v e m s e r c o nc r e ti za da s a tr a v é s de e x e r c í c i o s
indiv idua i s, a pares, em g ru po ou no g r upo -tur m a . O pr o fe s s o r de s te c i c l o de e s tudo s
de ve igualm ente planificar a tividad e s que f o m e nte m o go s to pe l a e s c r i ta s i gni fi c a ti v a ,
cont e xt ualiz ad a, explicitan do clarame nte a s fi na l i da de s , o s c o nte údo s e pr o po ndo que
o pró prio alu no seja a gen te d o seu pr o c e s s o , de i x a ndo -l he a l gum a m a r ge m pa r a que
a cria t ivid ade e a sua ind ivid ualid ade (hi s tó r i a s de v i da , e x pe r i ê nc i a s m a r c a nte s ) s e
ma nif es t em e possam ser vir de moti v a ç ã o pa r a a pr á ti c a de e s c r i ta de v á r i o s ti po s de
t ex t o , s e gun do u m critério d e prog r e s s ã o .
O Pro g rama preconiz a aind a qu e , no pr o c e s s o de a pe r fe i ç o a m e nto de te x to , o s a l un os

s urdos t enh am um pa pel in ter ventivo , e x pr e s s a ndo o s s e us po nto s de v i s ta , i m pl i c a ndo -
s e obje t iva ou sub jetivam ente na re te x tua l i za ç ã o de a c o r do c o m c r i té r i o s r e l a c i o na do s
com a g ramática do texto.
73
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op. cit.
Rela t ivam ente à com petência de Es c r i ta no Ens i no S e c undá r i o , o P r o g r a m a de P L 2

S I M P ÓS I O
re f e re que as a tividad es d everão su r g i r e m c o nte x to s de c o m uni c a ç ã o s i gni fi c a ti v o s

pa ra o alun o, segu nd o m odelos escr i to s . N e s te c i c l o de e s tudo s , é pr o po s to que a a ul a
s e cons t itua, em determin ados m om e nto s , num a o fi c i na de e s c r i ta . N e s s a s s e s s õ e s , o s
alunos deverão con stru ir um portefó l i o te m á ti c o , o r ga ni za do po r c o nj unto s de te x to s , ou
pa rt e deles, qu e se assu m irão com o um a “ m e m ó r i a de l i ngua ge m ”, 74 c o m o s e de um §§§§§§§§§
arquivo s e tra tasse e ond e os alun o s po de r ã o c o m pi l a r v o c a bul á r i o e o r ga ni zá -l o po r

áre a s t e máticas, on de sistema tiz arão o s a s pe to s r e fe r e nte s a o c o nhe c i m e nto da l í ngua ,
no s s eus aspetos g ram a ticais n uma ó ti c a de e nr i que c i m e nto c o ntí nuo . R e l a ti v a m e nte ao
f unciona men to d a líng ua q ue tal com o a a pr e ndi za ge m da e s c r i ta , é um pr o c e s s o f o r m a l ,
que implic a uma in stru ção dirig id a, o P r o g r a m a s uge r e que o s m e c a ni s m o s de e s tr utur a
int e rna da líng ua mais com plexos s e j a m a na l i s a do s e tr a ba l ha do s ne s ta s o fi c i na s de
es crit a, pois o tra tam ento destes co nte údo s g r a m a ti c a i s s ó po de r ã o s e r r e c o nhe c i do s e
compre e ndidos em contextos sig nifi c a ti v o s , i nte g r a do s no di s c ur s o . N o e ns i no s e c undár i o
re f orça - s e u m a prática de an álise li nguí s ti c a c o ntr a s ti v a que pe r m i ta a o s a l uno s
ide nt if icar aspetos comun s e d iferente s e ntr e a s dua s l í ngua s : a L G P e a L P.
P ro p o s t a d e l ó g i c a s d e a ç ão
Ent endemos q ue, antes d e m ais, o pr o fe s s o r P L 2 , pa r a a l é m de s e r um m o de l o de s t a
língua , deve p ossuir u m bom conh ec i m e nto l i nguí s ti c o da L G P, nã o s ó e m te r m o s de
v o ca bulário m as tam bém no q ue res pe i ta à s ua e s tr utur a g r a m a ti c a l 7 5 . A c o m pe tê nc i a ¶¶¶¶¶¶¶¶¶
na LG P via b iliz a a tivid ades de an áli s e c o ntr a s ti v a e ntr e L P e L G P e , to r na ndo o pr o c e s so

de ens ino-a p ren diz a gem m ais dinâmi c o , s i gni fi c a ti v o e c o ns i s te nte pa r a o a l uno s ur do .
N o s eg uim ento das propostas de a tua ç ã o a pr e s e nta da s po r N i za 7 6 , S i m -S i m 7 7 e d as

********** ††††††††††
orie nt ações metod ológ icas con stant e s e m Educ a ç ã o B i l í ngue de A l uno s S ur do s 7 8 e no ‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡
Pro g rama d e Portug uês L2, sistema ti za m o s um c o nj unto de pr o po s ta s , te ndo e m c o nta

as re a is necessidad es verificadas no pr o c e s s o de e ns i no -a pr e ndi za ge m da e s c r i ta a o s
alunos s urdos portu gu eses:
– P rop ost a d e escrit a cen t rad as em t emát ic as da c omunidade s ur da ou do gr upo

de pertença d o a lu n o e n as suas ex pe r i ê nc i a s de v i da (pa r a a l é m da s a ti v i da de s de
ex pre s s ã o escrita contem pladas nos P r o g r a m a s , que i nc i de m s o br e c o nte údo s de
na t ureza m ais estru tu ral, d e prática c o ntr o l a da e o r i e nta da pe l o pr o fe s s o r s e gundo
de t e rminados m odelos textuais).
75
ME/DGIDC, Programa de Português L2 para Alunos Surdos, Ensinos Básico e Secundário, op.cit.
76
GOMES, M.C., O ensino da Língua Portuguesa num contexto de educação bilíngue dos alunos surdos, In: Diversidades, 25, 10-17, Ma-
deira: Secretaria Regional de Educação e Cultura – Direção Regional de Educação Especial e Reabilitação, 2009.
77
NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, op.cit.
78
SIM-SIM I, A. Criança surda: contributos para a sua educação, op.cit.
79
ME/DGIDC, Educação Bilíngue de Alunos Surdos, Manual de Apoio à Prática, Lisboa, 2009.
– Estab e lecimen t o d e u ma p rá t ic a ar t ic ulada c om o pr of es s or de LG P de m o do

S I M P ÓS I O
que a lguns dos conteúd os d e cariz hi s tó r i c o -c ul tur a l , pr e v i s to s no pr o g r a m a da r e fe r i da

língua , possam ser tra tados na d isc i pl i na de P L 2 . Es te tr a ba l ho de c o o pe r a ç ã o c o m
a dis ciplina d e LGP ref orça a “ coes ã o de r e l a ç õ e s e ntr e a s dua s l í ngua s e a s dua s
cult ura s ”.
– Dinamizaçã o d e a t ivid ad es d e es c r it a lúdic a que per mit am o envolviment o da

família do alun o: con stru ção de me m ó r i a s de fa m í l i a , c r i a ç ã o de um di á r i o de v i a ge ns ,
po r e xemplo.
– P romoçã o d e a t ivid ad es d e e s c r it a a par es , em gr upo, no gr upo-t ur ma.

Permit ir q ue os alu nos se torn em co -a uto r e s , di s c uta m o pç õ e s l i nguí s ti c a s , tr o que m
conhecim entos sobre PL2 pod erá to r na r a ta r e fa m e no s pe no s a . A l é m di s s o , c o m o no s
diz Broch ad o 8 0 , n estas situações pode m o c o r r e r e s tr a té g i a s de a uto -c o r r e ç ã o de m a ne i r a
§§§§§§§§§§
ma is na t ural qu e em qu e qu alq uer o utr a s i tua ç ã o .
– Red ime n sio n a r a a t ivid ad e d e c or r eç ão e o t r a t ament o do er r o. O s e r r o s fa ze m

pa rt e do processo de a prend iz a g em , s ã o i ne v i tá v e i s e pe r m i te m que s e m o ni to r i ze o
proces s o, facu ltand o ao professor e a o a l uno da do s s o br e que e s tr utur a s o u a s pe to s
ne ce s s it am de ser con solid ados. Re l a ti v a m e nte a o ti m i ng da s ua c o r r e ç ã o , e x i s te m
dif e rent e s p osturas e h á estud os q ue no s r e fe r e m s e r a c o r r e ç ã o do e r r o m a i s pr o duti v a/
po s it iv a du ran te o p rocesso d e constr uç ã o de te x to e m e no s úti l qua ndo s e e fe tua no
f ina l do p rocesso d e textu aliz ação. 81 N i za 82 s e gue e s ta l i nha c o nc e ptua l e s a l i e nta -
¶¶¶¶¶¶¶¶¶¶ ****
no s a importância da im plicação d o pr o fe s s o r na ne go c i a ç ã o de s e nti do s e de o pç õ e s

linguís t icas q ue o alun o realiz a na p r o duç ã o do s e u te x to , s o br e tudo e m fa s e s e m que o
aluno a ind a não ad qu iriu autonomia e m e c a ni s m o s a uto m a ti za do s .
– Prom oção de u m a prática equ i l i br a da e ntr e a ti v i da de s de r e f l e x ã o e a ná l i s e do s

t ex t o s e a tivid ades de rotina (destina da s a a uto m a ti za r de s e m pe nho s ). 83 s o †††††††††††
O do mínio da lín gu a escrita, n a hi s tó r i a da H um a ni da de e na hi s tó r i a de c a da
indiv íduo , d esempen ha u m pa pel cr uc i a l e nqua nto po r ta de a c e s s o à m e di a ç ã o
da inf ormação e, con seq uen temente , a o po de r. É pe l a e s c r i ta que pr o duzi m o s ,
t ra ns f ormamos e tran smitimos con he c i m e nto s a o utr o s i ndi v í duo s , di s ta nte s de nó s no
es paço e n o tempo, qu e temos acess o e que di v ul ga m o s i nf o r m a ç ã o e que po de m o s
pa rt icipa r a tiva e criticamente nos v á r i o s g r upo s , fa m i l i a r e s , s o c i a i s e pr o fi s s i o na i s .
80
BROCHADO, S., M., D. A apropriação da escrita por crianças surdas usuárias da Língua de Sinais Brasileira, Tese de Doutorado apresen-
tada à Faculdade de Ciências e Letras de Assis – UNESP, 2003. Fonte: http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br/.
81
BROCHADO, S., M., D. A apropriação da escrita por crianças surdas usuárias da Língua de Sinais Brasileira, op.cit.
82
NIZA, S., Sérgio Niza escritos sobre educação, op.cit.
83
SIM-SIM, I, A criança surda: contributos para a sua educação, op.cit.
As a t uais necessidad es comun ic a ti v a s i m pl i c a m que o s i ndi v í duo s a dqui r a m , no

S I M P ÓS I O
que res peita ao domín io d a escrita, o utr a s c o m pe tê nc i a s m a i s a m pl a s e c o m pl e x a s que

as re que ridas no início d o sécu lo p a s s a do . Ex i ge -s e que s e ul tr a pa s s e a a l fa be ti za ç ã o
f unciona l do p assado e q ue as crianç a s e j o v e ns s e to r ne m c i da dã o s f l ue nte s , c a pa ze s
de ler pa ra procurar, ob ter e utiliz ar a i nf o r m a ç ã o . É ne s ta l i nha que s e e s tr utur a o
conce it o de literacia plena, i. e. , m o bi l i za r a s c a pa c i da de s de uti l i za ç ã o da l í ngua e s c r i t a
no s varia dos sup ortes e com finalid a de s di s ti nta s , tr a ta ndo -s e de um c o nhe c i m e nto e m
pe rma nente con stru ção. É neste conte x to que , s e gundo S i m -S i m 84 s e de v e pe r s pe ti v a r u m
‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡
ens ino s usten tad o em am bientes d e a pr e ndi za ge m c e ntr a do s no a l uno , r e fe r e nc i a do s ao

conhecim ento e ancorados na a valiaç ã o .
Ca pacitar os alu nos, ou vintes e s ur do s , a l e r e a pr o duzi r e nunc i a do s e s c r i to s de

dif e rent e s g éneros, de tip olog ias e i nte nc i o na l i da de s , c o ns ti tui um a da s pr e m i s s a s da
equipa docente, em esp ecial, d os p r o fe s s o r e s de P o r tuguê s , c o m v i s ta à f o r m a ç ã o de
s ujeit os autónomos, cria tivos, ref lex i v o s e c r í ti c o s , c o ns c i e nte s do s e u pa pe l de c i da dãos
e de int er ven ien tes nos diversos a to s e funç õ e s que a v i da l he s s o l i c i ta . S a be r e s c r e v e r é
ent rar num m un do d e in ferências, de r e g i s to s e de f o r m a s c r i a ti v a s de e x pr e s s ã o , num a
ót ica de j og os d e du plos sentid os ou m e tá f o r i c o s , pa s s í v e i s de s e r e m r e a l i za do s qua ndo
o indivíduo tem um consisten te d om í ni o da l í ngua e m que s e e x pr e s s a e qua ndo s e
alcança m p a tam ares da a bstração.
Para f rasean do Niz a, 8 5 são os f lu x o s de e s c r i ta que (n) o s tr a ns f o r m a m .

§§§§§§§§§§§
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SIM-SIM, I. Literacia, (des) conhecimento e poder, versão escrita da Conferência proferida no 1º

Cong resso Internacional sobre LITERACIAS, Évora: Universidade de Évora, 2002.
__________. A criança surda: contrib utos para a sua educação. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 2005.
As Novas Tecnologias e a Inclusão

S I M P ÓS I O
Digital dos Surdos

Glaucielle Celestina de Sá
E-mail: glauciellec@gmail.com.
Re s u mo
Es s e artigo tem por finalid ade d i s c uti r a l gum a s i m pl i c a ç õ e s do us o da s no v a s
t ecno lo g ias p ara acesso a inf orm aç ã o po r pe s s o a s c o m s ur de z. P r o c ur a -s e a pr e s e nta r
como s e dá o p ercu rso de ing resso de s s a s te c no l o g i a s na v i da s o c i a l do s uj e i to s ur do ,
como as exp eriências visuais d o su j e i to s ur do po de m fa v o r e c e r o a c e s s o a no v a s
t ecno lo g ias, o qu e os surdos bu scam dur a nte s ua na v e ga ç ã o na I nte r ne t, qua i s s ua s r e ai s
ne ce s s idad es d urante uma na veg aç ã o na I nte r ne t e po r fi m qua i s a s po s s i bi l i da de s de
int e ração com un ica tiva com pessoas o uv i nte s e s ur da s . A tr a v é s de pe s qui s a bi bl i o g r á fi c a
e a plica ção de q uestionário, procura m o s c o nhe c e r que m é o i ndi v i duo da no s s a pe s qui sa,
qual o s e u g rau d e in stru ção, como é o s e u a c e s s o à s no v a s te c no l o g i a s e qua i s
dif iculda des ele encon tra para utiliz a r a I nte r ne t.
Pala v rasch a ve : In clu são. Novas tec no l o g i a s . S ur de z.
A b s tra c t
This article h as f or pu rp ose d isc us s s o m e i m pl i c a ti o ns o f the us e o f ne w te c hno l o g i es
t o a cce s s inf orm a tion b y d eaf p eopl e . S e e k s to pr e s e nt ho w i s the r o ute o f e ntr y o f thes e
t echnolog ies in the social life of th e de a f, a s v i s ua l e x pe r i e nc e s o f the de a f c a n fa c i l i ta t e
acces s t o n ew techn olog ies, wh a t th e de a f s e e k dur i ng y o ur i nte r ne t br o w s i ng, w ha t
t he ir real need s d urin g an In ternet br o w s i ng a nd fi na l l y the po s s i bi l i ti e s o f i nte r a c ti v e
communica tion with d eaf an d h earing pe o pl e . Thr o ugh a l i te r a tur e r e v i e w a nd a ppl y i ng a
ques t io nn aire, we know wh o th e in di v i dua l o f o ur r e s e a r c h, w ha t y o ur e duc a ti o n l e v e l , a s
is it s access to new tech nolog ies and w ha t di f fi c ul ti e s he e nc o unte r s to us e the I nte r ne t .
Key words: Inclusion . New tech nolog i e s . D e a fne s s .

Modelos de Intervenção Precoce –

S I M P ÓS I O
Frequência Bilíngue Precoce

Susana Capitão
Doutoramento em Multimédia em Educação.

Mestrado em Ciências da Fala e da Audição.
Terapeuta da Fala do Ministério da Educação, na Escola de Referência
para a Educação Bilíngue de Alunos Surdos (EREBAS) do Porto, Portugal
Au tores: Bru no Coimbra, Carolin a R i be i r o , F á ti m a S i l v a , I s a be l D i a s , J o a na S a nto s , M a rt a

Miranda e Susana Ca p itão
Re s u mo
Quando falamos d e in ter venção pr e c o c e pe ns a m o s na s fa m í l i a s c o m o c e ntr a i s
no processo de d esen volvim ento do s e u fi l ho , s e ndo um e l e m e nto e s s e nc i a l ne s ta s
equipa s ed uca tivas. E m Portug al exi s te um a r e de de s e r v i ç o s de i nte r v e nç ã o pr e c o c e n a
inf â ncia organ iz ada a n ível n acion al a o m e s m o te m po que e s tã o c r i a da s a s Es c o l a s de
Ref erê ncia p ara a E du cação Bilíng ue de A l uno s S ur do s (ER EB A S ). N e s te a r ti go , de s c r e v e-
s e o f unci onamento da Frequ ência B i l í ngue P r e c o c e na ER EB A S do di s tr i to do P o r to ,
de t a lhando-se os modelos teóricos que e s tã o na ba s e da i nte r v e nç ã o e de s c r e v e ndo -s e
as cara t erísticas ún icas das famílias do s a l uno s c o m s ur de z. P o r fi m , r e a l ç a m -s e a l gun s
de s af ios q ue aind a estão por ultra p a s s a r qua ndo fa l a m o s de e ns i no bi l í ngue e m be bé s
do s 0 aos 3 anos.
I n tro d uç ã o
Com a criação da E scola de Refer ê nc i a pa r a a Educ a ç ã o B i l í ngue de A l uno s S ur do s
(EREBAS) hou ve u m a m aior concen tr a ç ã o de a l uno s c o m s ur de z no A g r upa m e nto
de Es colas Eu gén io d e And rad e – P o r to . I ni c i a l m e nte , a pe na s e x i s ti a um a r e s po s ta
es t rut ura da para as crian ças a p art i r do s 3 a no s , m a s r a pi da m e nte ho uv e a ne c e s s i da d e
de a t e nder tam bém os b ebés cujas fa m í l i a s pr o c ur a v a m i nf o r m a ç õ e s e a j uda j unto de s t as
equipa s especializ ad as n a área d a s ur de z. A s s i m , e m 2 0 0 9 / 2 0 1 0 pa s s o u a func i o na r
a F requência Bilíng ue Precoce, com um a do c e nte s ur da de L G P, um a te r a pe uta da fa l a
e uma educadora de infância esp ec i a l i za da na á r e a da s ur de z. A tr a v é s da tr o c a de
t es t e munhos entre fam ílias e entre pr o fi s s i o na i s , f o i c o m e ç a ndo a s e r c r i a da um a r e de d e
enca minham ento de alun os, cada ve z e m i da de s m a i s pr e c o c e s e e m núm e r o c r e s c e nte
ao lo ngo d os an os.
1. Modelos de Inter v enç ão Pre co ce : o ca so de Po rtuga l

S I M P ÓS I O
“A int er venção p recoce é u m conc e i to e um a pr á ti c a e m pe r m a ne nte m uda nç a . (. . . )

N ão f a z s entid o hoje em dia em nen hum a pa r te do m undo c o nti nua r a i nte r v i r a pe na s
no s pro blemas específicos d a crianç a . N ã o fa z qua l que r s e nti do i gno r a r a fa m í l i a o u
re co nhe cê-la a p enas qu and o necess i ta m o s de a l gué m que i m pl e m e nte a ti v i da de s
cent rada s n os p rob lemas p articu lare s da c r i a nç a ”.
O Sis tem a Nacion al d e In ter venç ã o P r e c o c e na I nfâ nc i a (S N I P I ) f o i c r i a do a 6 de

Out ubro d e 2009, n a ten ta tiva d e cr i a r um m o de l o uni f o r m e de s e r v i ç o s e m I nte r v e nç ã o
Pre co ce n a In fân cia (IPI) em tod o o te r r i tó r i o na c i o na l po r tuguê s , a tr a v é s da a tua ç ã o
coordena da d os Min istérios do Tra ba l ho e da S o l i da r i e da de S o c i a l , da S a úde e da
Educa çã o, com envolvimento das fam í l i a s e da c o m uni da de . O pr i nc i pa l o bj e ti v o é o de
as s egura r o d ireito à plena p articipa ç ã o e i nc l us ã o s o c i a l de to da s a s c r i a nç a s do s 0
aos 6 a nos. No Decreto-Lei 281/200 9 , que c r i a e s te s i s te m a , I P I é de fi ni da c o m o s e ndo
o co njunt o d e m edidas de a poio in te g r a do c e ntr a do na c r i a nç a e na fa m í l i a , i nc l ui ndo
ações de n a turez a p reventiva e rea bi l i ta ti v a , de s i gna da m e nte no â m bi to da e duc a ç ã o ,
da s a úde e da ação social” . Assim, po de e nte nde r-s e que e s te s s e r v i ç o s i r ã o a po i a r nã o
a pena s a s crianças m as tam bém as fa m í l i a s de f o r m a a c o ns e gui r pr e v e ni r a tr a s o s de
de s envolvimento (situações de risco ), po te nc i a r o de s e nv o l v i m e nto na s s i tua ç õ e s e m
que já ex i stam alterações no mesmo , pr o m o v e r c o m pe tê nc i a s na s fa m í l i a s pa r a s e r e m
f acilit ado ras do d esen volvim ento dos s e us fi l ho s , da r s upo r te à s fa m í l i a s (e m o c i o na l ,
s o cia l, de saú de e ed ucação) de ac o r do c o m a s s ua s ne c e s s i da de s e a i nda to r na r a
comunidade p articipan te n este proc e s s o pe l a c r i a ç ã o de m e c a ni s m o s de s upo r te s o c i a l .
A nível nacional estão criadas Equipas Locais de Inter venção (ELI) que são constituídas
por vários profissionais (Educadores de infância de IP; Enfermeiro(s); Médico( s) de
família/pediatra(s), outros; Assistentes sociais; Psicólogos; Terapeutas, e outros) com
a responsabilidade de identificar as crianças e famílias elegíveis para o SNIP, elaborar
e implementar o Plano Individual de Inter venção Precoce de acordo com o diagnóstico,
identificar necessidades e recursos das comunidades, articular com os docentes das
creches e jardins-de-infância onde as crianças estejam integradas, entre outras, sendo um
documento que permite organizar toda a informação recolhida, registar todos os aspectos
da inter venção bem como o processo que conduz à sua implementação.
Ao longo dos anos, obser vou-se uma evolução dos modelos teóricos de suporte à
atuação na IPI. A abordagem tradicional, suportada no modelo médico, centrava-se na
criança e na tentativa de tratar a sua deficiência, tendo sido substituída por abordagens
mais amplas, condizentes com o modelo de inter venção centrada na família. A constatação
de que a abordagem tradicional não é aplicável ao trabalho com famílias e a contribuição
das Teorias Ecológicas forneceram uma melhor compreensão sobre a influência do meio, da
sociedade (valores, crenças,...), das interações sociais e dos contextos físicos que rodeiam
os indivíduos no seu desenvolvimento, ser vindo de base para uma abordagem centrada na
família e contextos. Assim, defende que a inter venção precoce deverá ser contextualizada
e desenrolar-se nos ambientes naturais que a criança frequenta, com a participação ativa
S I M P ÓS I O
dos seus interlocutores privilegiados e segundo as necessidades e prioridades dos mesmos.

As rotinas diárias e o seu contexto de vida fornecem oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento da criança. Por sua vez, o Modelo Transacional de Sameroff e Chandler,
veio também alertar para a natureza contínua e recíproca das relações humanas, pelo que
o contexto em que a criança atua e as interações e trocas que aí ocorrem irão influenciar o
seu desenvolvimento, não podendo ver-se a criança com um ser isolado, mas antes olhando
para a sua família e para os seus pares sociais como passíveis de se ajustarem às suas
necessidades especiais.
O t ra balho em equ ip a ten de a se r i nte r di s c i pl i na r ha v e ndo um a c o m uni c a ç ã o e fe ti v a

ent re o s profissionais d as d iferen tes á r e a s . N o e nta nto , num a a bo r da ge m c e ntr a da na
f amília espera-se uma evolução g ra dua l pa r a um a e qui pa tr a ns di s c i pl i na r e m que há
uma maior comun icação, in teração, c o o pe r a ç ã o e ntr e pr o fi s s i o na i s e pa i s (c o ns i de r a do s
me mbros da eq uipa) procurand o-se que to da s a s de c i s õ e s s e j a m to m a da s e m c o ns e ns o 7 .
2. A I nter v enç ão P r ec oc e na su rd e z
A Frequência Bilíngue Precoce da EREBAS do Agrupamento de Escolas Eugénio de
Andrade procura desenvolver ser viços orientados pelos modelos de Inter venção Precoce
na Infância descritos no Decreto-Lei 281/2009 supramencionado. Ao mesmo tempo, é feita
a adequação desses ser viços à especificidade do atendimento das crianças com surdez
e suas famílias segundo um modelo bilíngue, tornado possível numa EREBAS, tal como
pode ler-se no Decreto-Lei 3/2008 “A concentração dos alunos surdos, inseridos numa
comunidade linguística de referência e num grupo de socialização constituído por adultos,
crianças e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condições adequadas ao
desenvolvimento desta língua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e
concluindo-se no ensino secundário”. No seguinte gráfico pode obser var-se o crescimento
do número de alunos atendidos pelos nossos ser viços até ao presente ano letivo:
Gráfico 1: Distribuição dos alunos a tendidos pela Frequência Bilíngue Precoce entre 2008/2009 e 2012/13
Na aquisição e desenvolvimento da linguagem em crianças com surdez são de grande

S I M P ÓS I O
importância as relações interpessoais criadas através da comunicação contextualizada. As

relações sociais mediadas pela linguagem oral na surdez estarão condicionadas, havendo
necessidade de proceder a adaptações no sentido de potencializar as trocas de informação
entre os interlocutores, promovendo o desenvolvimento de funções comunicativas e da
linguagem. Apesar de uma surdez severa poder ter um efeito significativo no desenvolvimento
da linguagem e da fala, não se pode afirmar que uma surdez moderada terá um efeito
menor, ou que uma surdez profunda terá consequências devastadoras nesse mesmo
desenvolvimento. Inúmeras variáveis influenciam este processo, nomeadamente, idade
de identificação da perda auditiva, idade de início da intervenção terapêutica, frequência
do apoio e metodologia seguida. Ao pensar nos aspectos da plasticidade cerebral e da
maturação neurológica, torna-se fundamental uma intervenção atempada a partir do momento
em que é realizado o diagnóstico, providenciando à criança e sua família um atendimento
individualizado em intervenção precoce (0-6 anos). Existe uma grande variabilidade nas
crianças atendidas pela FBP em termos de grau de surdez como se pode observar no
seguinte gráfico, que retrata a realidade da população atendida no último ano letivo.
Gráfico 2: Distribuição dos alunos atendidos pela Frequência Bilíngue Precoce em termos de
grau de surdez.
O rastreio auditivo neonatal universal é recomendado por inúmeras organizações

internacionais, e no caso de Portugal tem sido feito um grande trabalho de informação
e de implementação pelo Grupo de Rastreio e Intervenção na Surdez Infantil. Nos
ú l t i m o s a n o s , o n ú m e r o d e h o s p i t a i s o n d e s e r e a l i z a t e m v i n d o a a u m e n t a r, m a s a i n d a
não é uma realidade em todos os hospitais e maternidades portuguesas. Infelizmente,
o encaminhamento das crianças diagnosticadas para os nossos serviços de intervenção
precoce ainda não é direto e rápido, tal como alerta Galhardo (2009): “O rastreio
precoce da surdez, realizado nos hospitais, maternidades e centros especializados
não resolve a precocidade de atendimento da criança surda e da sua família se estas
n ã o f o r e m e n c a m i n h a d a s p a r a u m s e r v i ç o e s p e c i a l i z a d o m u l t i d i s c i p l i n a r, o n d e a s
vertentes clínica, audiológica, linguística, educativa, familiar e psicológica possam
ser um ponto de partida para uma referenciação educativa também precoce, sendo
factor determinante para o desenvolvimento da criança surda e uma habilitação da

S I M P ÓS I O
sua família”. Assim, muitas vezes o uso da ajuda auditiva adequada também não é
feito atempadamente, havendo uma grande demora no processo não só de diagnóstico
m a s t a m b é m d e c o l o c a ç ã o d e p r ó t e s e a u d i t i v a o u i m p l a n t e c o c l e a r, s e n d o e s t e u m d o s
principais motivos para haver um grande número de crianças atendidas pela FBP que
não usa qualquer ajuda auditiva (ver gráfico 3).
Gráfico 3: Distribuição dos alunos atendidos pela Frequência Bilíngue Precoce em termos de
ajudas técnicas para a audição.
A e xistên cia d e in úmeras variáve i s no c o nte x to de de s e nv o l v i m e nto o nde a c r i a nç a

es t á ins erid a – q ualid ade d e estimul a ç ã o l i nguí s ti c a , s ta tus s ó c i o -e c o nó m i c o , g r a u de
aceit ação da surdez por parte d os p a i s , e ntr e o utr a s - i nf l ue nc i a a s i nv e s ti ga ç õ e s que ao
longo dos tem pos se têm vind o a efe tua r, no s e nti do de e s ta be l e c e r qua l a o pç ã o m a i s
ade qua da para prom over o desenvol v i m e nto c o m uni c a ti v o e l i nguí s ti c o .
Independ entem ente da op ção educ a ti v a s e l e c i o na da o u a s e l e c i o na r, um do s

obje ct ivos a tra b alh ar em in ter venç ã o pr e c o c e é pr o po r c i o na r à c r i a nç a um c ó di go
linguís t ico adeq uad o qu e “ (. . . ) deve r á s e r um m e i o v á l i do de c o m uni c a ç ã o , de
enriquecimento da interação e u m v e í c ul o de tr a ns m i s s ã o e r e c e pç ã o da i nf o r m a ç ã o ” 1 1 .
Os ca nais d e com un icação, o res pe i to m útuo , a c o m pr e e ns ã o e e m pa ti a , a

re s po ns a bilidad e partilh ada n a toma da de de c i s õ e s , a a c e s s i bi l i da de e r e s po ns i v i da de
do s s er v iç os e a a valiação con ju nta s ã o e l e m e nto s de te r m i na nte s na s r e l a ç õ e s de
cola bora ç ão entre p ais e profission a i s . A c o m uni c a ç ã o c l a r a , ho ne s ta e bi di r e c i o na l
ent re pais e p rofissionais é u m dos e l e m e nto s e s s e nc i a i s no pr o c e s s o de i nte r v e nç ã o
precoce e n a dinâmica d a equ ip a. P a i s e pr o fi s s i o na i s po s s ue m um a a m pl a qua nti da de d e
inf ormação a partilh ar n a implem enta ç ã o de um pl a no i ndi v i dua l de i nte r v e nç ã o pr e c o c e.
A e qui p a da FBP é, a tu almente, c o ns ti tuí da po r qua tr o e l e m e nto s . O s pa i s / c ui da do r es

que part ic ipam nas sessões de u m a f o r m a a ti v a c o l a bo r a m na e l a bo r a ç ã o do P I I P e
promo vem a gen eraliz ação das a p rendi za ge ns a o utr o s c o nte x to s . O e duc a do r de i nfâ nc i a
S I M P ÓS I O
es pecializ ado n a área d a su rd ez q ue c r i a o po r tuni da de s pa r a que a c r i a nç a e a fa m í l i a

v ivencie m d iferen tes exp eriências q ue e s ti m ul e m o de s e nv o l v i m e nto . O do c e nte s ur do
de Língua Gestual Portug uesa (LGP ) que func i o na c o m o m o de l o a dul to uti l i za do r de L G P,
propo rcion and o a aqu isição e d esen v o l v i m e nto de s ta l í ngua , be m c o m o da i de nti da de
s urda da criança. O tera p euta da fa l a , que pr o m o v e o de s e nv o l v i m e nto da c o m uni c a ç ã o ,
lingua ge m e fala, q uer a tra vés da audi ç ã o que r pe l a l e i tur a de fa l a .
Um dos factores q ue trará um impo r ta nte c o ntr i buto pa r a o de s e nv o l v i m e nto da

cria nça com su rd ez é a a titu de p a te r na fa c e a o dé fi c e a udi ti v o do s e u fi l ho , s e ndo
de t e rminante nas in terações en tre pa i s e fi l ho . C o ntudo , B e l s k y, R o bi ns e G a m bl e 1 2
re f e rira m a existência de q ua tro car a c te r í s ti c a s do c o nte x to que po de m ge r a r s tr e s s
ou a poio, p romoven do ou preju dicando a c o m pe tê nc i a pa r e nta l : a s r e l a ç õ e s c o nj uga i s ,
a rede s ocial in f ormal, o em prego e o s r e c ur s o s s o c i a i s f o r m a i s (po r e x : e s c o l a , ATL ,
ig re ja , s er viços sociais e d e saú de, e tc . ). A po i o s de to do o ti po , s e j a m f o r m a i s o u
inf ormais , p arecem ter um impacto po s i ti v o na s a úde fí s i c a e m e nta l , que r fa v o r e c e ndo a
re cupe ração de acon tecim entos crít i c o s que r a ux i l i a ndo na ge s tã o de s i tua ç õ e s de s tr e s s .
As re des sociais inf orm ais (relações c o m a m i go s , v i zi nho s e fa m i l i a r e s ) e o s upo r te
re ce bido d e ser viços com un itários ( s e gur a nç a s o c i a l , i g r e j a , e s c o l a , … ) po de m , a s s i m ,
ex e rcer f u nções preven tivas. Os g ru po s de a po i o pa r e nta l s ur ge m c o m o um a m a i s v a l i a
no s upo rt e e d esen volvim ento de com pe tê nc i a s pa r e nta i s , a tr a v é s do c o nta c to c o m o ut r os
pa is o uv intes de filhos su rd os, com pr o fi s s i o na i s s ur do s e o uv i nte s .
Neste âmbito do trabalho com famílias, não poderia ser esquecida a questão da
articulação e colaboração família–escola, e vice-versa, factor essencial no processo
educativo de qualquer criança, ainda mais na situação da criança surda. Este processo,
nem sempre fácil, constitui um grande desafio e implica mudanças nas atitudes de
todos, pais e profissionais que, atualmente, constituem as equipas pluridisciplinares
das EREBAS. O objectivo é conseguir a verdadeira participação e colaboração ativa nas
decisões e na elaboração do programa educativo do seu filho. Na legislação que define
as EREBAS esta questão fundamental também é realçada ao referir que “as respostas
educativas devem ser flexíveis, assumindo carácter individual e dinâmico, e pressupõem
uma avaliação sistemática do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem
como o envolvimento e a participação da família”. Na FBP desenvolve-se uma inter venção
conjunta com base num modelo de equipa interdisciplinar, no qual os pais participam na
identificação de competências dos seus próprios filhos com base no modelo de Toni Linder
(o que a criança é capaz de fazer, o que está preparada para fazer a curto prazo). Há uma
preocupação grande da equipa em concretizar com os pais o que o seu filho é capaz,
sempre numa forma positiva, adequada ao nível de formação dos pais, pretendendo-se
o seu envolvimento desde o início do processo de uma forma participada e informada.
São definidos objetivos concretos, trabalhados no momento presencial de sessão com
os pais, de forma a desenvolver neles competências para darem continuidade em casa.
Pais e outros cuidadores estão sempre presentes nas sessões. Nestas idades, nem
sempre o diagnóstico está já identificado e as respostas audiológicas encontram-se em

S I M P ÓS I O
processo de mudança e adaptação constante até chegar ao que é ideal para a criança.
Assim, é necessário regularmente e de forma sistemática adequar o plano de inter venção
às caraterísticas funcionais da criança e da sua família, no sentido de encontrar o que
promove o seu desenvolvimento.
Co n cl u s ã o e p e r s p e t i v a s f ut uras
Ta l com o f oi exposto, há u m a g r a nde di v e r s i da de de s i tua ç õ e s a te ndi da s pe l a
FBP, ine rente à própria n a turez a d es ta r e s po s ta e duc a ti v a que nã o s e e nc e r r a na
cria nça, alarg and o-se à família e aos s e us c o nte x to s de v i da . É ne c e s s á r i a um a g r a nde
f le xibilidad e d e resp ostas qu e se ad e qúe m à s c a r a te r í s ti c a s da c r i a nç a s e à s e x pe c ta tivas
da f amília, alg o qu e só é p ossível a tr a v é s de um a a ti tude c r í ti c a e r e f l e x i v a c o ntí nua .
To rna - s e um desafio constan te con s e gui r de s e nv o l v e r pr o c e s s o s de a v a l i a ç ã o c o nj unta ,
re a lça ndo-se o en volvim ento das fam í l i a s , no s e nti do da to m a da de de c i s õ e s e m e qui pa.
As crianças qu e se d eslocam à F B P, m ui ta s v e ze s be ne fi c i a m ta m bé m de o utr o s

s e r viços em crech es, jardins de infâ nc i a , i ns ti tui ç õ e s , ho s pi ta i s , e e tc . A s s i m , a
art iculação com uma g ran de variedade de pe s s o a s e de pr o fi s s i o na i s da s di v e r s a s
equipa s e con textos ond e a família a tua é ta m bé m um a r e a l i da de ne m s e m pr e fá c i l de
ge rir pe la eq uipa d a FBP.
Apesar do número crescente de crianças atendidas por esta equipa ao longo dos anos,
considera-se que ainda há muito a fazer para tornar mais eficaz o processo de referenciação
e encaminhamento para a FBP. Deste modo, é imprescindível a articulação entre serviços
e a definição de protocolos inter-ministeriais, nomeadamente entre as equipas médicas
(situadas nos Centros Hospitalares) e a equipa multidisciplinar especializada (localizada na
escola). A partilha de informação e de objetivos para cada criança surda individualmente
e para a sua família poderá traduzir-se em medidas concertadas de apoio. Daí a grandiosa
importância de se definir e decidir em função do melhor interesse da criança a partir da
vontade dos pais, com o objetivo principal da aquisição da autonomia por parte da mesma.
Esta parceria inter-ministerial possibilita a avaliação e o encaminhamento, de forma a iniciar
o mais precocemente possível a aquisição de formas de comunicação mais eficazes face às
características e capacidades da criança e sua família.
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Comunicações
As Novas Tecnologias e a Inclusão

EIXO : TEC N OL OG IAS E N OVAS L I N G UAG EN S
Digital dos Surdos

Glaucielle Celestina de Sá
E-mail: glauciellec@gmail.com.
Introdução
As no vas tecnolog ias tornaram -se fe r r a m e nta i ndi s pe ns á v e l na c o m uni c a ç ã o e no
envolv imen to en tre nações e socieda de s de m a s s a . A i nc l us ã o di g i ta l é ne c e s s á r i a
e muit o im portan te n as socied ades, po i s é a pa r ti r de l a que o s uj e i to te r á m a i o r e s
opo rt unid ades, seja n a vida social o u pr o fi s s i o na l .
O coração dessas novas tecnolo g i a s é o c o m puta do r, c o ns i de r a do i ns tr um e nto

f unda mental n a com un icação, econom i a e ge s tã o do po de r. É a pa r ti r de s s e ute ns í l i o
que pes s oas se conectam com difere nte s pa í s e s , c o m uni da de s , e a pa r ti r da i c o m e ç a m
a int era g ir com diferentes cu lturas. A s no v a s te c no l o g i a s e s tã o a l te r a ndo a r e l a ç ã o da s
pe s s o a s , am plian do suas m entes com a s di v e r s a s i nf o r m a ç õ e s de r á pi do e fá c i l a c e s s o,
além de serem consid erad as fun dame nta i s na c o m uni c a ç ã o da s s o c i e da de s . S e ndo
as s im, a pessoa qu e está tecn olog ic a m e nte i nc l uí da te m m a i o r fa c i l i da de de a bs o r v e r a s
inf ormações p resentes n o m un do vi r tua l e de tr a ns f o r m á -l a s e m c o nhe c i m e nto .
A inclu são d ig ital a ser tra tada ne s s e tr a ba l ho nã o di z r e s pe i to s o m e nte a s pe s s o a s

t ere m a cesso as red es d e com un icaç ã o c o m o : c o m puta do r, ta bl e t o u te l e f o ne c e l ul a r,
ma s s im, a p artir delas serem ca p aze s de ge r a r e di fundi r no v o s c o nhe c i m e nto s , e l i m i n ar
ba rre iras d e acesso a in f ormação e, pr i nc i pa l m e nte , ga r a nti r o di r e i to i na l i e ná v e l à
comunicação. Silveira (2005, p . 30) a fi r m a que na s s o c i e da de s i nf o r m a c i o na i s a i nc l usão
dig it a l não é im portan te som ente por m o ti v o s e c o nô m i c o s o u de e m pr e ga bi l i da de , m a s
po r razõ es político-social e p or p os s i bi l i ta r a i nte r a ç ã o na s r e de s de i nf o r m a ç ã o .
O es t udo em pau ta tem por final i da de di s c uti r a l gum a s i m pl i c a ç õ e s do us o da s no v as

t ecno lo g ias p ara acesso a inf orm aç ã o po r pe s s o a s c o m s ur de z. P r o c ur a -s e a pr e s e nta r
como s e dá o p ercu rso de ing resso de s s a s te c no l o g i a s na v i da s o c i a l do s uj e i to s ur do ,
como as exp eriências visuais d o su j e i to s ur do po de m fa v o r e c e r o a c e s s o a no v a s
t ecno lo g ias, o qu e os surdos bu scam dur a nte s ua na v e ga ç ã o na I nte r ne t, qua i s s ua s
re a is necessid ades du ran te a n a vega ç ã o na I nte r ne t e po r fi m qua i s a s po s s i bi l i da de s d e
int e ração com un ica tiva com pessoas o uv i nte s e s ur da s .
S u r d e z : h i s t ó r i a , i d e n t i d a d e e c ultura
A s urdez para Pereira (2008) é c a r a c te r i za da po r s e r um a a us ê nc i a , di fi c ul da de ,

ina bilidade p ara ou vir sons esp ecífi c o s (to ns pur o s ), a m bi e nta i s (r uí do s fa m i l i a r e s ) e
os s o ns da fala h umana (ton s compl e x o s ). P o de s e r de fi ni da a pa r ti r de s e us a s pe c to s
orgânico s, sen do classificad a de ac o r do c o m a l o c a l i za ç ã o o u tr a ns m i s s ã o , s e o
impedimento f or n o ouvid o extern o o u m é di o ; di s a c us i a ne ur o s s e ns o r i a l s e a l e s ã o f o r n o
Órgã o de Corti; d isacusia n eural se a l e s ã o o c o r r e r no ne r v o a c ús ti c o e di s a c us i a m i s ta
quando o fa tor p a tológ ico com prom e te r, s i m ul ta ne a m e nte , o s o uv i do s m é di o s e i nte r no s.
N a a ntigu id ade, o su rd o era tid o c o m o um s e r i nc o m pe te nte , i nc a pa z pa r a de s e nv o l v er

a t ivida des intelectuais. Eram percebi do s c o m o c o i ta di nho s , pe s s o a s c a s ti ga da s pe l o s
de us e s o u com o pessoas enfeitiçad a s , e po r i s s o e r a m a ba ndo na do s o u s a c r i fi c a do s .
A con dição su b-hu m ana do s m udo s e r a pa r te do c ó di go m o s a i c o e f o i r e f o r ç ad a

pela exaltação b íb lica da v o z e do o uv i do c o m o a úni c a e v e r da de i r a m a ne i r a
pela qu al o h om em e De us po di a m s e fa l a r (´ no pr i nc í pi o e r a o v e r bo ). (S A C K S
a p ud GO LDFELD, 2002, p. 2 7 )
Cont ud o, som ente a partir d o séc ul o X V I tê m -s e no tí c i a s do s pr i m e i r o s e duc a do r e s

de s urdos. Estes criaram diferentes m é to do s : a l guns s e ba s e a v a m a pe na s na l í ngua
ora l, out ros p esq uisaram e defend er a m a l í ngua de s i na i s c r i a da a tr a v é s de ge r a ç õ e s d e
comunidade d e su rd os, outros, aind a , c r i a r a m c ó di go s v i s ua i s , que nã o s e c o nfi gur a m
como uma lín gu a para facilitar a co m uni c a ç ã o e ntr e a l uno s s ur do s . A i nda , no m e s m o
s é culo o m ong e ben editino Ped ro P o nc he de L e o n (1 5 2 0 -1 5 8 4 ) e ns i no u um g r upo de
qua t ro s u rd os a falar g reg o, la tim, i ta l i a no a a i nda c o nc e i to s de fí s i c a e a s tr o no m i a .
Ele de s en volveu uma m etod olog ia de e duc a ç ã o de s ur do s que i nc l uí a da ti l o l o g i a
(re pre s en tação m anu al d as letras d o a l fa be to ), e c r i o u um a e s c o l a de pr o fe s s o r e s pa r a
s urdos .
D e a cordo com Pereira (2008), f o i no s é c ul o X I X e i ní c i o do s é c ul o X X , e m r a zã o do s

g ra nde s a vanços tecn ológ icos q ue f a c i l i ta v a m a fa l a pe l o s ur do , que a l í ngua de s i na i s
come ça a ser p rejud icad a e o O ralism o c o m e ç a , e ntã o , a s e r de fe ndi do po r di v e r s o s
prof is s ionais. Em 1880 em um cong r e s s o I nte r na c i o na l de Educ a do r e s de S ur do s ,
re a lizado em M ilão f oi votad o qu al mé to do de v e r i a s e r uti l i za do na e duc a ç ã o de s ur do s e
o Ora lis m o ven ce, send o proib id o ofi c i a l m e nte o us o da l í ngua de s i na i s .
Com a oficializ ação do Oralismo a e duc a ç ã o do s s ur do s pa s s a po r um a g r a nde

re vira v o lta, pois, a té este m om ento o s s ur do s us a v a m pr i nc i pa l m e nte a l í ngua de s i na i s
pa ra s e c omun icar. A O raliz ação pas s o u a s e r o o bj e ti v o pr i nc i pa l da e duc a ç ã o da s
cria nças su rd as. Elas p assam então a m a i o r pa r te do te m po r e c e be ndo tr e i na m e nto o r a l
e o ens ino das disciplin as escolares c o m o : m a te m á ti c a , hi s tó r i a , ge o g r a fi a pa s s a m pa ra
s e gundo p lan o, com isso o n ível d e e s c o l a r i za ç ã o do s s ur do s s o fr e m um a g r a nde que da.
Depois de quase um século de perseguição ideológica e conceitos em vão, surge

e n t ã o a C o m u n i c a ç ã o To t a l . P a r a G o l d f e l d ( 2 0 0 2 ) “ C o m u n i c a ç ã o To t a l é o p r o c e s s o
comunicativo entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes”. Esta filosofia se

preocupa com o aprendizado da língua oral pela criança surda e defende a utilização
de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação aceitando,
dessa forma, qualquer mecanismo que facilitasse a comunicação para os surdos,
inclusive a língua de sinais. Para os profissionais que seguem essa filosofia o surdo
não era visto como um doente, portador da surdez, esse era visto como uma pessoa,
com cultura e língua própria, e a “surdez era uma marca que repercute nas relações
sociais e no desenvolvimento efetivo e cognitivo dessa pessoa” (CICCONNE, 1990 apud
GOLDFELD,2002. p. 39).
A Co mu nicação Total d efen de o us o de di v e r s a s f o r m a s de l i ngua ge m , s e j a e s s a

ora l s inaliz ada ou códigos m anu ais, po i s o i m po r ta nte pa r a e s ta fi l o s o fi a é fa c i l i ta r a
comunicação com a pessoa surda. G o l dfe l d a fi r m a que a C o m uni c a ç ã o To ta l pr i v i l e g i a a
comunicação e a interação e n ão a p e na s a l í ngua (o u l í ngua s ).
Com o passar dos anos, várias c o ns i de r a ç ã o a r e s pe i to do O r a l i s m o e da C o m uni c a ç ão

To t a l s ã o levantadas. Diante desse c o nte x to s ur ge um a no v a fi l o s o fi a , o bi l i ngui s m o . Es t a
f ilos o f ia tem com o pressup osto bási c o que o s ur do de v e s e r bi l í ngue , po de ndo a s s i m ,
aceit ar e assu m ir a su a su rd ez . De a c o r do c o m a fi l o s o fi a bi l i ngui s ta o s uj e i to s ur do de ve
s e r ins e rido n as comun id ades su rd a s , pa r a que a s s i m e l e po s s a s e r e c o nhe c e r c o m o ta l e
cons iga , diante desse con texto, adq ui r i r a l í ngua de s i na i s na tur a l m e nte e m s e u c o nv í v i o
com out ros surdos, q ue d om in em a l í ngua de s i na i s .
D e a cordo com Gold feld (2002) a l í ngua de s i na i s , pa r a o bi l i ngui s m o , s e r i a a úni c a

língua que o su jeito surdo p oderia d o m i na r pl e na m e nte e que s e r v i r a pa r a to da s a s s ua s
ne ce s s idad es d e com un icação e cog ni ti v a s .
Falcão (2001. p . 10) afirma qu e a pó s o s ur g i m e nto da fi l o s o fi a bi l i ngui s ta no B r a s i l,

a língua de sin ais, Libras, tem um g r a nde a v a nç o e c r i a -s e a c a r ta de S a l a m a nc a (1 9 9 4 ) ,
es s a “ra t i fica-se o d ireito do surdo de uti l i za a l í ngua de s i na i s pa r a a a pr e ndi za ge m e
es co la ridad e, b em com o, a con qu ista do di r e i to de po de r s e r di fe r e nte , r e a br e -s e c o m
es s e pro c esso, a discu ssão qu e norte i a a s ur de z na c o nte m po r a ne i da de , da pe s s o a s ur d a
s e r o u não “ d eficien te” , ter ou não ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s e i ndi v i dua i s , de
uma peda g og ia metod ológ ica, cu ltur a l e fi l o s o fi c a m e nte di fe r e nc i a da ”.
N a história d e m ovim entos surdos , e nc o ntr a m o s l uta s de di fe r e nte s s e nti do s que

bus ca m marcar d iferen tes qu estões r e fe r e nte s a l uta do s s ur do s pe l o r e c o nhe c i m e nto d a
s urdez com o uma diferença e n ão c o m o de fi c i ê nc i a , a l é m de l uta s que bus c a m m o s tr a r a
ex is t ência de u m a id entid ade, uma c ul tur a e um a l í ngua pr ó pr i a do s g r upo s s ur do s .
A identid ade surda é algo em co ns ta nte m o v i m e nto e tr a ns f o r m a ç ã o P e r l i n (1 9 9 8 ) v ê

a ident idade surda em construção, e m m o v i m e nto , e m c o ns ta nte tr a ns f o r m a ç ã o . Ex pl i c a
que, para represen tar a id entid ade s ur da , há ne c e s s i da de de a fa s ta r-s e da v i s ã o c l í ni c a
pa ra uma visão de alterid ade cu ltura l . O s s ur do s pr o c ur a m s e us i gua i s , s e nte m s a ti s fa ç ão
em es t a r jun tos, com eles f ormam um g r upo e te m s e ns a ç ã o de pe r te nc i m e nto .
O s ujeito su rd o precisa encon tra r c o m o s e u i gua l , e s ta r i ns e r i do na s ua c o m uni da d e,

po is é a partir desse mom ento qu e o s ur do c o ns e gue e nc o ntr a r-s e , s a be r que m e l e é ,

quais s uas reais n ecessid ades e o pr i nc i pa l , e l e é um s e r c o m o a s m e s m a s qua l i da de s d o
ouvint e , p orém tem uma líng ua e u m a c ul tur a di fe r e nte . S tr o be l (2 0 0 0 8 , p. 2 5 ) c o nta qu e
quando criança ela associa va a sua di fe r e nç a c o m a m a ne i r a de c o m uni c a ç ã o e nã o c o m
a f a lt a de aud ição, diante disso ela s e s e nti a e x c l uí da de tudo , nã o ti nha c um pl i c i da de
com out ros sem elh ante e consequ ente m e nte nã o ti nha c o m s e i de nti fi c a r.
As s im pod em os afirm ar q ue o suj e i to s ur do pr e c i s a r e c e be r o tr a ta m e nto a de qua do ,

es t a r ins erido em uma com un id ade o nde e l e s e r e c o nhe ç a c o m o i gua l e nã o c o m o um s er
inf e rior. A inserção em uma com un i da de o uv i nte fa z c o m que o s ur do nã o s e r e c o nhe ç a ,
e e m muita das vez es, se sin ta isola do , e x c l uí do . P o de m o s pe r c e be r i s s o e m um
de poime nto feito por Strobel (2008, p. 1 7 ):
Eu era revoltad a com a m i nha c o ndi ç ã o de s ur de z, nã o a c e i ta v a a s ur d ez

achan do qu e era castigo de D e us e m e i s o l a v a , i s to o c o r r i a po r que a e s c ol a
oralista n ão m e perm iti a te r i de nti da de s ur da , pr o c ur a ndo fa ze r c o m que eu
a p ren desse e f osse ig ual à s pe s s o a s o uv i nte s - m i nha m ã e fi c o u pr e o c upa d a
com a m in ha revolta e i s o l a ç ã o e a o s e i nf o r m a r a r e s pe i to do po v o s u r d o
descobriu a existência de um a a s s o c i a ç ã o de s ur do s e m e l e v o u l á qua ndo eu
tinh a 15 anos.
O s ujeito su rd o, em m uita d as ve ze s , é c o ns i de r a do um s e r a g r e s s i v o , i m pa c i e nte ,

is s o é um estereótipo q ue surge em de c o r r ê nc i a da i m po s i ç ã o o uv i nti s ta fe i ta a e s s e
s ujeit o, que d esd e m uito ced o é col o c a do e m um a c ul tur a o uv i nte , te ndo que v i v e r c o m
pe s s o a s qu e z ombam da sua d ificu l da de e nã o o r e c o nhe c e c o m o um s e r, c o m um a
cult ura e uma líng ua p róp ria. Sob re e s s a a fi r m a ç ã o B o te l ho (2 0 0 2 ) a pud S tr o be l (2 0 0 8 ,
p.16) diz qu e:
os surdos geralmente s ã o e s te r e o ti pa do s pe l a s o c i e da de c o m o a g r e s s i v os
e d escon fiados, porqu e e l e s te m e m m ui ta o pr e s s ã o , há m ui to a nta go ni smo
e m antêm uma a titud e de r e s e r v a e m r e l a ç ã o a o s o uv i nte s . P o i s o s s ur d os
sen tem-se em uma posi ç ã o i nfe r i o r pe r a nte a o s o uv i nte s po r nã o s a be r e m l er
e escrever, também por e l e s te r e m c o nta to pe r m a ne nte m e nte c o m um di s c u r s o
ouvin tista.
D iant e dessa n ecessid ade d e in s e r ç ã o do s uj e i to s ur do e m s ua c o m uni da de é que

é pos s ív el entend er o q uão fun dame nta l é e s s e c o nta to pa r a f o r m a ç ã o da pr ó pr i a
ide nt ida de. Strobel (2008, p. 26) fa z um r e l a to s o br e e s s a e x pe r i ê nc i a e m s ua v i da :
Só qu and o eu tive acess o à l í ngua de s i na i s na a do l e s c ê nc i a , de po i s de m u i t o

sofrim ento e de n egação da s ur de z, é que e u pude c o ns tr ui r a m i nha i de nti da d e
su rd a e com isto a brira m -s e a s po r ta s do ‘ s a be r ’ s o br e o m undo e , s ó ai
com ecei a compreend er a s c o i s a s .
As com un id ades su rd as são um po r to s e gur o pa r a e s s e s s uj e i to s que s e m pr e v i v e r am

a margem da socied ade. É a p artir da i nc l us ã o na s c o m uni da de s s ur da s e da pa r ti c i pa ç ão

na cult ura su rd a qu e os sujeitos sur do s c o m e ç a m a te r s ua pr ó pr i a i de nti da de , s e s e nte m
s e guros , autoconfian tes e ca p az es de bus c a r a i gua l da de s o c i a l e o r e c o nhe c i m e nto da
s urdez com o uma diferença, qu e não s o s to r na m i nc a pa ze s , “c o i ta di nho s ” s e r e s i nfe r i o r es
aos ouvin tes.
Língua de Sinais x Lín gu a Portug ue s a

A Língua de Sinais é uma língua natural, espacial visual, que utiliza como
meio de comunicação as mãos, os movimentos gestuais e as expressões faciais.
Diferentemente do português que é uma língua oral auditiva que se constituí por
meio de fonemas e palavras. Porém, ambas possuem um léxico, isto é, um conjunto
de símbolos convencionais, e uma gramática com um conjunto de regras que regula o
uso desses símbolos.
Quadros (1997) afirm a qu e as lí ngua s de s i na i s s ã o na tur a i s i nte r na m e nte e

ex t e rna mente, d evido estas ref letirem a c a pa c i da de ps i c o bi o l ó g i c a hum a na pa r a a
lingua ge m e devid o terem su rg ido d a m e s m a f o r m a que a s l í ngua s o r a i s . A l í ngua de
s inais as sim com o as lín gu as orais s ã o s i s te m a s l i nguí s ti c o s que pa s s a r a m de ge r a ç ã o
em ge ração, porém am bas são ind e pe nde nte s e s ua e x i s tê nc i a nã o de r i v a da l í ngua
ora l. Es t a su rg iu d evido a n ecessid a de na tur a l de c o m uni c a ç ã o e ntr e pe s s o a s que nã o
ut ilizam o canal aud itivo-oral, m as o c a na l e s pa ç o -v i s ua l c o m o m o da l i da de de l i ngua ge m.
Sánchez, 1990, p . 17 a pud Qu adros, a fi r m a que :
A comunicação humana é essencialmente diferente e superior a toda outra forma

de comunicação conhecida. Todos os seres humanos nascem com os mecanismos
da linguagem específicos da espécie, e todos os desenvolvem normalmente,
independente de qualquer fator racial, social ou cultural. (1997, p 45)
A L íngu a de Sinais d eve ser a p r i m e i r a l í ngua do s uj e i to s ur do (L 1 ) s e ndo e s ta

adquirida n a turalmente no d ecorrer do de s e nv o l v i m e nto do s uj e i to s ur do . “A nã o
ex pos içã o a uma líng ua, no caso a l í ngua na ti v a , no pe r í o do na tur a l da a qui s i ç ã o da
lingua ge m, cau sa d anos irrep arávei s e i r r e v e r s í v e i s à o r ga ni za ç ã o ps i c o s s o c i a l de
um indivíd uo” (Q UADROS, 1997 p. 8 5 ). A s s i m é funda m e nta l pa r a o s uj e i to s ur do o
re co nhe ci m ento e viven cia d e su a l í ngua e c ul tur a .
O s ujeito su rd o qu e teve aqu isiç ã o a s ua L 1 te r á , a s s i m , m a i s do m í ni o de s ua (L 2 ), n o

cas o a L íngu a Portug uesa. E sta ser v i r á de ba s e pa r a que a pr e nda a l e r e a e s c r e v e r e m
po rt uguê s (ou em qu alq uer outro idi o m a ) c o m m a i s fa c i l i da de do que o s uj e i to que nã o
t ev e acesso a su a L1 na tu ralm ente no pe r í o do pr o pí c i o .
Ape s ar de extrem am ente importa nte , pa r a e s s e s g r upo s que nã o uti l i za m o c a na l

audit iv o - oral, a lín gu a de sin ais, n o B r a s i l , L i br a s de m o r o u a s e r r e c o nhe c i da c o m o a
língua of icial d a com un id ade d e su r do s , e s te s ti v e r a m que s e r o br i ga do s a a pr e nde r o

mé t o do o ralista para pod er se com uni c a r.
Foi somente em abril de 2002 através da Lei nº 10.436, que a língua de sinais
passou a ser reconhecida no Brasil e teve como finalidade proporcionar ao sujeito
surdo a possibilidade de se comunicar em sua própria língua, possibilitando assim seu
desenvolvimento linguístico, social e intelectual. Além de favorecer ao surdo o acesso ao
conhecimento cultural-científico, bem como a integração no grupo social ao qual pertence.
Expe riên cia visual do sujeito su r do e a s no v a s te c no l o g i a s

A e xperiência visu al é fun damenta da e ntr e o s pa r e s s ur do s , s e ndo o m e i o pe l o qua l
s e comun icam e se expressam . E la é r e pr e s e nta da pe l a m a ne i r a c o m o o s s uj e i to s s ur dos
pe rcebe m o m un do. Strobel (2008), a fi r m a que o s s ur do s pe r c e be m o m undo de m a ne i ra
dif e rent e o q ual provoca ref lexões d e s ua s s ubj e ti v i da de s .
O s urdo p recisa se entend er como ta l , a pr e nde r a l í ngua de s i na i s e a s e c o m uni c a r,

po is é s o men te a tra vés d a visão q ue o s ur do a l c a nç a r á s e us o bj e ti v o s . D e s s a f o r m a , e l e
cons eguirá sig nificar o mun do em que v i v e e pa s s a r á a e nte ndê -l o a tr a v é s de s e us o l hos .
Os s uj eitos surdos in terpretam a s c i r c uns tâ nc i a s v i s ua l m e nte , a tr a v é s da s

ex periê ncias q ue con strói com as c o i s a s a o s e u r e do r. A v i s ua l i da de r e pr e s e nta , pa r a o
s ujeit o s urdo, o prin cip al can al d e a qui s i ç ã o , c o ns tr uç ã o e e x pr e s s ã o de c o nhe c i m e nto .
Segundo P in to, Gom es e Nicot (201 2 , p. 3 ), a e x pe r i ê nc i a v i s ua l do s uj e i to s ur do é :
o canal visual, que inclui também o pensamento plástico, permite a leitura do

mundo pelo surdo e constitui o suporte do seu processamento mental. A imagem
é, portanto, a linguagem fundamental para o uso, a forma e o meio mais completo
de verificação perceptiva e de representação, desempenhando a função essencial
na reflexão e na elaboração de estratégias de pensamento e ação.
As no vas tecnolog ias é assim, u m fa to r po s i ti v o na c o ns tr uç ã o da e x pe r i ê nc i a v i s ual

do s ujeit o surdo, pois a mesma rep r e s e nta , e m s ua m a i o r i a , um c o nte údo v i s ua l . É a
pa rt ir da s im a g ens disp oníveis n a In te r ne t, po r e x e m pl o , que e l e s de s c o br e m e c o ns ti tu í
o mundo , p ois tu do é visual. O sujei to s ur do , i nc l us i v e , na v e ga de f o r m a di fe r e nte na
Int e rne t . En qu anto os ou vintes faz em pe s qui s a po r m e i o de pa l a v r a s , o que c ha m a a
a t e nção dos surdos são os sím bolos , o s í c o ne s , o s s i na i s .
A Int ernet proporcion a, p ara o suj e i to s ur do , a uto no m i a , pa r ti c i pa ç ã o , m o ti v a ç ã o e

ca pacida de d e decisão, pois a té p ouc o te m po a tr á s e s s e s s uj e i to s v i v i a m a m a r ge m do s
ex cluído s dig italmente e socialment e . C o m o s ur g i m e nto de s s a no v a te c no l o g i a o s s ur d os
t iv e ram acesso a uma nova f orma de l e r e a pr e nde r o m undo .
Com as n ovas tecn olog ias, pod e m o s a fi r m a r que o s s uj e i to s s ur do s s e to r na r a m m a i s

aut o co nf iantes, não n ecessitand o de te r c e i r o s pa r a tr a ns m i ti r e r e c e be r to da e qua l quer
inf ormação. An tes, os su jeitos su rd o s que que r i a m s a be r o que e s ta v a a c o nte c e ndo a o

s e u redo r tin ha q ue p edir ajud a para um o uv i nte , pa r a que a s s i m , e s s e e x pl i c a s s e o que

es t a v a ocorrend o. Atualm ente esta r e a l i da de e s ta m uda ndo , o s s uj e i to s s ur do s po de m
na v e gar na Intern et, ten do assim libe r da de de e x pr e s s ã o e fá c i l a c e s s o a i nf o r m a ç ã o ,
em alguns can ais de TV, p or exem pl o , po de m a c i o na r o ‘ c l o s e d-c a pti o n’ : l e ge nda de
t elev is ão para pod er, assim com pree nde r o que e s ta s e ndo fa l a do no s j o r na i s , no v e l a s ,
do cume ntários e ou tros, em alg un s c a na i s há ta m bé m a pr e s e nç a de i nté r pr e te , c o ntud o
es t e s a ind a são b em raros a parecer e m , s e j a pe l o s e u a l to c us to o u m e s m o pe l a fa l ta d e
prepa ro da polução ou vinte.
Poré m as novas tecnolog ias su rg i r a m , e te m di s tr i buí do s e us i m pa c to s pe l a s o c i e da d e

e a lt e rado a organ iz ação da vid a co ti di a na . Es s a s no v a s f o r m a s de c o m uni c a ç ã o
pe rmit iram assim, o acesso à inf orm a ç ã o c o m po s s i bi l i da de s s e m pr e c e de nte s . A tr a v é s
da Int e rnet, qu alq uer usuário p ode s e r e m i s s o r e r e c e pto r de i nf o r m a ç ã o , a ní v e l m undi al ,
em qualquer mom ento.
As redes digitais têm evoluído bastante, porém no que tange a acessibilidade digital
para pessoa com surdez ainda não encontramos grandes avanços, esta ainda é precária.
Em uma simples navegação em sites governamentais, educacionais, por exemplo, é
possível perceber que estes, em sua maioria, não oferecem ferramentas opcionais para a
pessoa com surdez, estes ainda são obrigados a pedir ajuda para um parente, amigo ou
para um desconhecido, para que os auxiliem a realizar, por exemplo, uma inscrição em um
vestibular, ou para saber o que a presidência esta pronunciando. Diante disso percebemos
que, apesar de existir uma Constituição Federal, que trás em seu texto alguns direito e
deveres, por exemplo, o Art. 5, inc. XIV- “é assegurado a todos o acesso à informação
e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional”, podemos
obser var que isto ainda não acontece na integra, atualmente com a Lei nº 10.436 que
reconhece a Libras como língua existe uma proposta de mudança, porem estas mudanças
levam tempo e a sociedade infelizmente ainda não sabe lidar com o sujeito surdo, este
ainda é visto como “anormal” aos olhos desta sociedade dita “normal”.
At ua lmen te f oi criado p elo g overno br a s i l e i r o um pa dr ã o c ha m a do e -M a g, M o de l o

de Ace s s i b ilid ade d e Governo E letrôni c o , e s te v i s a e s ta be l e c e r um c o nj unto de
re co mendações a ser con siderado p a r a que o pr o c e s s o de a c e s s i bi l i da de do s s í ti o s e
po rt ais do g overno b rasileiro realm e nte a c o nte c e . P o r é m a pe s a r da e x i s tê nc i a de s s e
projet o perceb em os q ue muito p ouc o é o fe r ta do a pe s s o a c o m s ur de z.
Inclusão e exclusão dig ital d as c o m uni da de s s ur da s

O conc eito de inclusão dig ital sur g i u há a pr o x i m a da m e nte qui nze a no s a tr á s no
Bra s il, contud o f oi som ente no an o de 2 0 0 0 que c o m e ç a r a m s ur g i r o s pr i m e i r o s pr o j e tos ,
s o bre t udo n o âm bito mun icipal, p ar a e s te , a i nc l us ã o di g i ta l e r a ne c e s s a r i a m e nte um a
po lít ica p ú blica.
Inclusão dig ital n ão se d efine p e l o fa to de um a pe s s o a te r o u nã o a c e s s o a um

comput a dor com red e, mas sim, a p a r ti r de l e s e r c a pa z de ge r a r e di fundi r no v o s

conhecim entos, elim in ar b arreiras d e c o m uni c a ç ã o e , pr i nc i pa l m e nte , ga r a nti r o di r e i to
ina lie náv el à com un icação.
O t ermo inclusão dig ital surg iu , c o ntudo de um a ne c e s s i da de de a c a ba r c o m a

ex clus ã o dig ital, além ser consid erada um do s c a m i nho s pa r a a ti ng i r a i nc l us ã o s o c i a l .
Para de f inir in clu são d ig ital basta fa l a r m o s da s c a m a da s m a i s c a r e nte s da po pul a ç ã o o u
t ra t armos o assun to acessibilidad e, no s s o f o c o pa r a e s te tr a ba l ho s e r á a a c e s s i bi l i da de
de pe s s o as su rd as, pois estes são p r i v a do s na m a i o r i a da s v e ze s de “i nte r a g i r c o m o s
produt ores de con teú do, de ob ser va -l o s , de que s ti o ná -l o s e de c o pi a r s e us a r qui v o s ”.
Sendo a s sim f orçad os a viver a mar ge m do s e x c l uí do s di g i ta l m e nte .
Ent ende-se q ue a inclusão dig ita l fa z pa r te da no v a R e v o l uç ã o Te c no l ó g i c a , c o ntudo ,

ao f a la rmos d ela é p reciso p ensar o s uj e i to c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s , po i s e s te i nda
pe rma nece excluído tecnolog icamente , na m a i o r i a da s v e ze s po r nã o te r c o ndi ç õ e s de
adquirir os eq uipamentos e software s que s e a de que m à s ua ne c e s s i da de . Es te s a r te fa t os
t ecno ló g ic os ain da cu stam m uito car o e m ui ta s v e ze s nã o c a be m no o r ç a m e nto de m ui t as
pe s s o a s , qu e são assim , con den adas a v i v e r à m a r ge m do “a pa r the i d di g i ta l ”.
Silv e ira (2005) afirma qu e para a pe s s o a que e s ta i nc l uí da na r e de , a na v e ga ç ã o

es t ima a cria tivid ade, perm ite realiz a r pe s qui s a s s o br e i núm e r o s te m a s e e nc o ntr a r
com ma ior velocid ade o resu ltado d e s ua bus c a , j á a pe s s o a que nã o te m a c e s s o a
inf ormação, ou seja, n ão esta conec ta do de s c o nhe c e o o c e a no i nf o r m a c i o na l , fi c a ndo
impos s ibi litado d e encon trar u m a in f o r m a ç ã o bá s i c a , de de s c o br i r no v o s te m a s , de
de s pe rt ar para novos interesses.
É po r m eio d a in clu são d ig ital, q ue a s c o m uni da de s s ur da s e a s c a m a da s m a i s

care nt es da p opu lação p odem se b e ne fi c i a r c o m no v a s fe r r a m e nta s pa r a o bte r
e dis s emi n ar con hecim ento, além de te r a c e s s o a o l a ze r, à c ul tur a e m e l ho r e s
opo rt unid ades no mercad o de tra bal ho .
A inclu são d essa pop ulação m ai s c a r e nte e da s c o m uni da de s s ur da s é funda m e nta l

pa ra que estes p ossam in tera g ir cada v e z m a i s na s o c i e da de br a s i l e i r a c o nf o r m e o
art igo 5º da Constitu ição Fed eral em que s e l ê : “. . . to do s s o m o s i gua i s . . . ”. É ne c e s s á r i o
ent e nde r qu e a in clu são d ig ital pod e c o ntr i bui r m ui to c o m e s te s s uj e i to s que f o r a m e são
priv a dos , n a m aioria d as vez es, d e te r a c e s s o a o s m e i o s de i nf o r m a ç ã o e c o m uni c a ç ã o
de vido s ua con dição de p obrez a ou m e s m o de v i do s ua s di fi c ul da de s fí s i c a s . Es te s a i nd a
v ivem a exclusão dig ital. Silveira af i r m a que a e x c l us ã o di g i ta l i m pe de que s e r e duza a
ex clus ã o dig ital, uma vez qu e as p r i nc i pa i s a ti v i da de s e c o nô m i c a s , go v e r na m e nta i s e b oa
pa rt e da produ ção cultu ral da socieda de v ã o m i g r a ndo pa r a a r e de , s e ndo pr a ti c a da s e
divulgadas por m eio d e com un icação i nf o r m a c i o na l . Es ta r f o r a da r e de é fi c a r f o r a do s
principais f luxos d e in f ormação. Des c o nhe c e r s e us pr o c e di m e nto s bá s i c o s é a m a r ga r a
no va ignorância (2005, p. 18).
Os a utores T homa e Pelland a (2 0 0 6 ) de fe nde m que a i nc l us ã o di g i ta l da s

comunidades su rd as é im portan te p o r que pe r m i te que te nha m a c e s s o a no tí c i a s ,

conheçam associações, leiam jornai s e r e v i s ta s que tr a ta m de que s tõ e s de s ua
comunidade. Na cultu ra visual dos s ur do s , a c o m uni c a ç ã o a tr a v é s de pa ge r s , c e l ul a r e s,
comput a dores e outros m eios dig ita i s po s s ue m um a l to v a l o r, po i s s ã o f o r m a s de i nc l usão
do s urdo geradas pelo a vanço d a ci ê nc i a e da te c no l o g i a .
A partir d a in clu são d ig ital Q uéu a u (2 0 0 1 ) a pud F r e i r e (2 0 0 4 ) a fi r m a que :
“ o acesso à inf orm ação to r na -s e um fa to r-c ha v e na l uta c o ntr a a po br e za , a

ig norância e a exclusão s o c i a l . P o r e s s a r a zã o nã o s e po de de i x a r a pe na s n as
m ãos das f orças do m e r c a do o c ui da do de r e gul a r o a c e s s o a o s c o nte úd os
das “ autovias d a in f orma ç ã o ”. P o i s s ã o e s s e s c o nte údo s que v ã o to r na r-se o
desafio fun damental do de s e nv o l v i m e nto hum a no no s â m bi to s da s o c i e da de d a
in f ormação. O ciberesp a ç o de v e pe r m i ti r a to do s o a c e s s o à s i nf o r m a ç õ e s e aos
conh ecimentos necessári o s pa r a a e duc a ç ã o e pa r a o de s e nv o l v i m e nto de to d os
os h om ens. . . . ” (Q UÉ A U, 2 0 0 1 , p. 1 7 9 a pud F R EI R E, 2 0 0 4 , p. 5 ).
D iant e dessa afirm ação, p erceb e m o s que i nc l us ã o di g i ta l é m ui to m a i s que a pe s s o a

t er aces s o a n ovas tecn olog ias, e s a be r us a r um de te r m i na do s i s te m a o pe r a c i o na l .
Inclus ã o dig ital é, portan to sermos c a pa ze s de pe ns a r, de c r i a r e de o r ga ni za r no v a s
f o rma s , mais ju stas e mais dinâmic a s , de pr o duç ã o de r i que za s i m bó l i c a e m a te r i a l .
A inclusão digital se faz necessário devido a sociedade se tornar cada vez mais a
sociedade da informação. Silveira (2005) afirma que os agrupamentos sociais que não
souberem manipular, reunir, desagregar, processar e analisar informações ficarão distantes
da produção do conhecimento, estagnados ou vendo se agravar sua condição de miséria.
Cont ud o o primeiro passo p ara i nc l us ã o di g i ta l é a pe s s o a te r a c e s s o a um

comput a dor com red e e software, s e ndo e s te s e qui pa m e nto s té c ni c o s i m pr e s c i ndí v e i s
pa ra um p rim eiro conta to, p orem isto nã o é s ufi c i e nte pa r a que a c o nte ç a a i nc l us ã o
dig it a l. É preciso oferece o equ ip am e nto té c ni c o e ta m bé m o r i e nta r e s s e s no v o s us uá r ios ,
po is “co mo q ualqu er na veg ador, som e nte a pó s um pe r í o do de i ntr o duç ã o e de tr e i na m e n t o
é que s e ob têm as técnicas p róp rias pa r a na v e ga r s o zi nho e nã o na ufr a ga r di a nte da s
ma rés e i n tempéries” . É som ente a p ó s e s te pe r í o do de a da pta ç ã o que e s s e s no v o s
incluído s pod erão g erar novos con he c i m e nto s , po i s e s te s pr e c i s a m s e r be m o r i e nta do s
s o bre como obter n ovos conh ecimento s .
Dados da pesquisa
A pes qu isa se d eu a tra vés d a a p l i c a ç ã o de que s ti o ná r i o o nl i ne , v i s a ndo a s s i m
que o s s u rd os d e tod o o Brasil p ud e s s e r e s po nde r a pe s qui s a , e s te fi c o u no a r um
mê s , para q ue os objetivos da p esq ui s a f o s s e m a l c a nç a do s , ti v e m o s e m m é di a 4 0 0
v is ua lizad ores, d estes som ente 86 que c l i c o u no bo tã o EN TR A R . P o de -s e a s s i m pe r c e ber
que t ivem os u m a boa d ivulgação d o que s ti o ná r i o , e s te c he go u a s e r v i s ua l i za do po r

out ros países como Arg entin a, Portu ga l , C o l ô m bi a e D i na m a r c a , po r e m s o m e nte 5 3

pe s s o a s particip aram. Se fiz ermos u m a r e l a ç ã o c o m a qua nti da de de a c e s s o a o s i te da
pe s quis a , percebemos h ouve pou ca pa r ti c i pa ç ã o de i x a ndo a pe s qui s a do r a de c e r ta f o r m a
a pre e ns iva e fru strad a. Tal a titu de p o de no s l e v a r a que s ti o na r s e e x i s te r e s i s tê nc i a
em re la ção a p articipação em pesqu i s a s , o u a i nda , s e há di fi c ul da de s e m l i da r c o m a s
t ecno lo g ias p ara acessar um qu esti o ná r i o o nl i ne . Entr e ta nto v a l e de s ta c a r que ti v e m o s
divers os elog ios qu anto ao tra b alh o e a i de i a de e l a bo r a r um que s ti o ná r i o c o m s e u
cont e údo qu ase todo em Lib ras, con f o r m e fi gur a I :
Figura I: Questionário
Sobre a pesquisa observamos que, a maiorias dos participantes eram do sexo masculino,
figura I, 45% ainda estavam cursando o ensino superior, sendo que estes tinha idade igual ou
superior a 27 anos. Esta realidade se deve, provavelmente, ao fato dos surdos enfrentarem
grandes dificuldades para terem acesso à educação. Estes por muitos anos tiveram como
método de ensino o Oralismo, onde o sujeito surdo não podia se comunicar na sua própria
língua, isso os deixavam frustrados e, em alguns casos, agressivos, isto fazia com que eles
se sentissem diferentes, inferiores aos ouvintes se isolando da sociedade, ou por decisão da
família, eram isolados e privados do contato com o mundo em que vivem.
Quant o ao u so d as n ovas tecn olog ia s pe r c e be m o s que o s s uj e i to s s ur do s pr e fe r e m o s

re curs os qu e oferecem um conteúd o c o m um a l i ngua ge m m a i s v i s ua l , c a r r e ga da de
ima ge ns , com o é o caso d a In ternet , qua dr o I I I . Es ta pe r m i te que o s s ur do s s e s i nta m
ma is incluídos na socied ade, qu e ai nda s e e nc o ntr a c a r r e ga da de pr e c o nc e i to . A l é m de
po der s e comun icar com pessoas de di v e r s o s l uga r e s s e m pr e c i s a r de um i nte r m e di á r i o
pa ra que ocorra a com un icação, ou m e s m o s e de s l o c a r a té a c a s a o u c i da de da pe s s o a a
qual s e deseja faz er conta to.
A maioria d os sujeitos surdos, p a r ti c i pa nte s da pe s qui s a , us a m a I nte r ne t c o m

f re quê ncia p ara realiz ar diversas a t i v i da de s , fi gur a I V, a pr i nc i pa l é o a c e s s o a e -m a i l s,
de vido este ser b em acessível e p ráti c o , e s te ta m bé m o fe r e c e m fe r r a m e nta s de
comunicação instan tân ea, além de o e -m a i l s e r um l o c a l o nde o s ur do s po de m di v ul ga r
um t ra balho, ou víd eo com outros a m i go s e po s te r i o r m e nte o di s po ni bi l i za -l o s e m s i te s
como y o u tub e e blogs. É importan te l e m br a r que e s s e g r upo pe s qui s a do a i nda c ur s a o
ens ino s up erior, n ecessitand o assim us a r o e -m a i l , s e j a pa r a c o m uni c a r c o m c o l e ga s o u
prof es s ores. Ou tra ferramenta qu e m e r e c e de s ta que é a de bus c a e pe s qui s a , po i s e s ta
of ere ce ao su jeito surdo u m a f orma pr á ti c a e r á pi da de a c e s s o a i nf o r m a ç ã o , a l é m de
of ere ce r um conteúd o com m uitas i m a ge ns .
Pe rceb em os tam bém qu e diversos s ur do s us a m a I nte r ne t pa r a i nte r a g i r e m v i a

re de s ocial com outras com un id ades s ur da s o u m e s m o c o m o s a m i go s pr ó x i m o s , a l é m
de po der ter conta to com diferentes c ul tur a s , s e j a s ur da o u o uv i nte . A i nte r ne t po de
cont ribuir muito com o su jeito surdo no pr o c e s s o de c o m uni c a ç ã o , de pa r ti c i pa ç ã o
int e rpe s s oal e g ru pal efetivos se o s uj e i to s ur do pe r c e be r ne s s e a m bi e nte um e s pa ç o d e
igualda de na d iferen ça, u m m eio p a r a s ua i ns e r ç ã o c o m uni c a c i o na l no m undo o uv i nte .
D ura nte a p esq uisa tivem os a op o r tuni da de de e x pl o r a i s a s r e a i s di fi c ul da de s do

s ujeit o s urdo d urante seu acesso a I nte r ne t. A s pr i nc i pa i s di fi c ul da de s a po nta do s na
pe s quis a f oram a dificuldad e para publ i c a r um te x to o u v í de o , 2 9 % r e s po nde r a m te r
es t a dif ic uldad e, ou tro fa tor consid e r a do o bs tá c ul o pa r a 2 9 % do s e ntr e v i s ta do s f o i : a bri r
v ídeos na In ternet. Contud o pod em o s a fi r m a r que e s ta s di fi c ul da de s nã o s e dã o pe l o
f a t o do s en trevistados serem su rd os e s i m de v i do a s no v a s te c no l o g i a s s e r e m um a r ti g o
es s encia l na vid a das pessoas, n ão i m po r ta ndo s e ti v e r a m o u nã o i ns tr uç ã o pa r a po de rem
na v e gar livrem ente sem nau fra g arem . A tua l m e nte , s e gundo o I B G E 2 0 1 1 , 4 6 % do s
bras ile iros, acima de 10 an os d e id a de te m a c e s s o a I nte r ne t, s e j a e m c a s a , na r ua o u
no t ra ba lho, porem é eviden te q ue mui to s a i nda nã o a uti l i za m de v i da m e nte . Es ta a i nda
ut ilizada como um recu rso para dis tr a ç ã o o u s o m e nte pa r a a c e s s o a s r e de s s o c i a i s .
Co n c l u sã o
Ent ende-se q ue a inclusão dig ita l nã o di z r e s pe i to a pe na s a o a c e s s o à r e de de

inf ormações, m as tam bém à elim in a ç ã o de ba r r e i r a s de c o m uni c a ç ã o , fe r r a m e nta s que s e
ade que m as reais n ecessid ades do s uj e i to s ur do , be m c o m o c o nte údo e a pr e s e nta ç ã o d a
inf ormação em f orma tos alterna tivos e c o nte x tua l i za do s que pr o po r c i o ne a o s uj e i to s ur d o
a a quis ição do con hecim ento.
As no vas tecnolog ias são assim , um fa to r po s i ti v o na c o ns tr uç ã o da i de nti da de e

f o rma çã o da experiên cia visual do suj e i to s ur do , po i s a s m e s m a s r e pr e s e nta m , e m s ua
ma io ria, um conteúd o visu al. O su jei to s ur do , i nc l us i v e , na v e ga de f o r m a di fe r e nte na
Int e rne t . En qu anto os ou vintes faz em pe s qui s a po r m e i o de pa l a v r a s , o que c ha m a a
a t e nção dos surdos são os sím bolos , o s í c o ne s , o s s i na i s .
A Int ernet proporcion a, p ara o suj e i to s ur do , a uto no m i a , pa r ti c i pa ç ã o , m o ti v a ç ã o e

ca pacida de d e decisão, pois a té p ouc o te m po a tr á s e s s e s s uj e i to s v i v i a m a m a r ge m do s
ex cluído s dig italmente e socialment e . C o m o s ur g i m e nto de s s a no v a te c no l o g i a o s s ur d os
t iv e ram acesso a uma nova f orma de l e r e a pr e nde r o m undo .
A inclu são d ig ital é um fa tor det e r m i na nte pa r a que a s c o m uni da de s s ur da s te nha m

aces s o a notícias, conh eçam associ a ç õ e s , l e i a m j o r na i s e r e v i s ta s que tr a ta m de
ques t õ e s d e su a com un id ade. Na cul tur a v i s ua l do s s ur do s , a c o m uni c a ç ã o a tr a v é s de
pa ge rs , celulares, compu tad ores e o utr o s m e i o s di g i ta i s po s s ue m um a l to v a l o r, po i s s ão
f o rma s de in clu são d o su rd o geradas pe l o a v a nç o da c i ê nc i a e da te c no l o g i a .
Referências bibliográficas
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pe rs pect iva. u fsc. br> Acesso em 25 de j ul . de 2 0 1 3 .
Acessibilidade Comunicativa nos

Museus – Uma Parceria com a

FENEIS-MG
Nathália Vieira Marques
Graduada em Comunicação Assistiva pela PUC Minas.

Idealizadora e coordenadora do Projeto de Implantação à Acessibilidade
Comunicativa aos Museus, Intérprete de Libras, Braillista e Guia-intérprete.
CEO da Cultura em Mãos Empreendimentos.
Tradutora/Intérprete de Libras/LP da FENEIS.
E-mail: nathaliavieira.m-libras@hotmail.com.
Com a colaboração de Regina Diniz e Silva

Graduada em Comunicação Assistiva e em Fisioterapia pela PUC Minas.
Coordenadora do Projeto de Implantação à Acessibilidade
Comunicativa nos Museus.
Email: maninhadiniz@hotmail.com.
In tro d u ç ã o
Jos é Saram a g o f oi escritor, traduto r, po e ta , e di to r, j o r na l i s ta e ntr e o utr o s . E

me recida mente f oi reconh ecid o por s e u tr a ba l ho a o i nte g r a r a pr i m e i r a D i r e ç ã o da
As s ociação Brasileira de E scritores, s e r e l e i to P r e s i de nte da A s s e m bl e i a G e r a l da
Socieda de Portug uesa de Au tores, o c upa r o c a r go c o m o D i r e to r a dj unto do r e no m a do
jornal D iário de Notícias e finalm ente a o ga nha r o P r e m i o N o be l de L i te r a tur a e m 1 9 8 8 .
Ou s eja, de lín gu as esse h om em real m e nte f o i um pe r i to , o u pe l o s de um a l í ngua ; a
língua Portu gu esa. E, é por isso, qu e s ua s pa l a v r a s qua ndo no s di z “H á L í ngua s e m
po rt uguê s” nos toca fun do e n os faz r e f l e ti r o qua nto à l í ngua di z m a i s s o br e a c ul tur a ,
a ident idade e a h istória d e um povo e de c a da um de s e us i nte g r a nte s do que a pe na s
um meio de com un icação, um g ran de c o nj unto de pa l a v r a s e e s tr utur a s g r a m a ti c a i s .
(Funda çã o José Saram a g o)
Com essa concepção em mente é que a Cultura em Mãos Empreendimentos está

desenvolvendo o trabalho em busca da inclusão cultural de minorias que relatamos a seguir.
A s ocied ade, em geral, vem reconhe c e ndo a o l o ngo do s a no s – no B r a s i l de s de 1 9 8 0

e, princip almente, n esta últim a déc a da – a i m po r tâ nc i a de pr o g r e s s o s s i gni fi c a ti v o s e
cons is t e ntes, tanto id eológ icos como c o m po r ta m e nta i s , m a ni fe s ta do s a tr a v é s de a ç õ e s
inclus ivas em prol d as p essoas com de fi c i ê nc i a . C o ntudo , i nfe l i zm e nte , no ta -s e que ta i s
prog re s s os têm sido voltados m ais e m te r m o s de m e di da s a r qui te tô ni c a s pa r a o públ i c o

com mo bilidad e red uz id a do q ue p a r a a po pul a ç ã o c o m ne c e s s i da de s c o m uni c a ti v a s

dif e renciad as. Esse cen ário é ain da m a i s e v i de nte qua ndo s e tr a ta do a c e s s o a o s e s pa ç os
cult ura is tais com o m useus, tea tros, c i ne m a s , e x po s i ç õ e s c ul tur a i s e o utr o s . Es te é o
cas o da s comun id ades su rd a, ceg a e s ur do c e ga e m M i na s G e r a i s , pa r a a s qua i s e s te
t ra ba lho está voltad o.
Uma das prin cip ais autoras eng a j a da s ne s s a l i nha te m á ti c a , R e g i na C o he n, j unta m en t e

com s uas com pan heiras f oram feliz e s a o a s s e gur a r que
“ Assim com o M anu el d e B a r r o s a fi r m a : “O a r ti s ta é um e r r o da na tur e za ”, p ar a

log o em segu id a comple m e nta r : “B e e tho v e n f o i um e r r o pe r fe i to ”; a s s i m c omo
Caetano Veloso in siste e m c a nta r : “de pe r to ni ngué m é no r m a l ”; a s s i m ta m b ém
é p ossível diz er q ue a ac e s s i bi l i da de a o s m us e us nã o pa s s a e nã o e s tá pa uta d a
pela ilu são da existência de um a nor malidade. Tr a ta -s e de o utr a c o i s a , tr a t a-
se de olh ar para os muse us a pa r ti r de o utr a pe r s pe c ti v a ; um a pe r s pe c ti v a q u e
seja ao m esmo tempo, a br a nge nte e e s pe c í fi c a , l o c a l e gl o ba l , s i ngul a r e pl ur al ,
poética e p olítica” (CO H EN , D U A RTE e B R A S I L EI R O , A l i c e , 2 0 1 2 ).
Em con cern ência com isso a Cul tur a e m M ã o s , que c o m o j á a l udi m o s a nte s , é um a
empre s a qu e visa a acessibilidad e c o m uni c a ti v a e m e s pa ç o s c ul tur a i s , a pr e s e nto u à
FEN EIS ( Federação Nacion al d e Ed uc a ç ã o e I nte g r a ç ã o do s S ur do s ) de M i na s G e r a i s
a pro pos ta de p arceria n o Projeto d e I m pl a nta ç ã o à A c e s s i bi l i da de C o m uni c a ti v a no s
Mus e us , pois é essen cial qu e o pú bl i c o -a l v o pa r ti c i pe a ti v a m e nte de s s e pr o c e s s o . P a r a
que o po vo su rd o (incluind o os surdo c e go s ) s e j a r e pr e s e nta do a tr a v é s de s ua pr i nc i pa l
ex pre s s ã o cultu ral, sua lín gu a, a Libr a s , de v e e s ta r de v i da m e nte pr e s e nte . A s s i m , a
de mocra t iz ação d a cultu ra acon tecer á e m a s pe c to s m ul ti c ul tur a i s , ga r a nti ndo o a c e s s o
de s s e s ci dad ãos às produ ções cu ltur a i s da s o c i e da de a que pe r te nc e m .
E, visto que, a FENEIS MG diz ter como “VISÃO: Manter o reconhecimento como entidade
que trabalha nas áreas da educação, saúde, assistência social, prestação de ser viços e
fomentação da Língua Brasileira de Sinais – Libras”, como “MISSÃO: Desenvolver ações
que promovam a qualidade de vida dos surdos nas áreas pessoal, profissional e social,
valorizando seu potencial humano” e prega os “VALORES: Ética e Responsabilidade Social”
percebemos que nos completávamos em nossos objetivos e estabelecemos a parceria.
J u s ti fi ca t i v a
É na t ural q ue os m useus, como m o r a da da c ul tur a e da a r te , te nha m i ntr í ns e c a
em s ua defin ição a p rincipal das razõ e s pe l a s qua i s m o bi l i za m -s e e s f o r ç o s e r e c ur s o s
em prol de projetos d e acessib ilid ade c o m o e s te . O pr ó pr i o C a de r no s M us e o l ó g i c o s :
Aces s ibili d ade a Museus exp ressa i s to de f o r m a e l o que nte a o de c l a r a r :
“ O qu e d á sentid o à pres e r v a ç ã o é a c o m uni c a ç ã o . P r e s e r v a -s e c o m o o bj e t i vo

de comun icar, com a fi na l i da de de e duc a ç ã o e l a ze r ; pr e s e r v a -s e pa r a a

m elh oria d a q ualid ade de v i da do s c i da dã o s . A s s i m , po de -s e di ze r que , a l é m d e
preser var, é fun damenta l ga r a nti r o a c e s s o , ga r a nti r a a c e s s i bi l i da de c o m o u m
direito d e cid adan ia” (COH EN / D U A RTE/ B R A S I L EI R O , 2 0 1 2 , p. 1 2 ).
Po r t a nt o , de ve mo s re f le t ir a a b ran g ên cia d esta d eclaração e a d isp arid ad e com

a r e a l i d ade a t ua l o f e rt a da à s c o mu n id ad es su rd a, ceg a e su rd oceg a.
O D ecreto 6. 949, de 30 d e m arç o de 2 0 0 7 , a s s i na do e m N o v a Yo r k , pr o m ul ga a

Convenção Intern acion al sobre os Di r e i to s da s P e s s o a s c o m D e fi c i ê nc i a e s e u P r o to c o l o
Facult a t ivo. Tal con ven ção esta b elec e u o s s e gui nte s pr i nc í pi o s ge r a i s :
“a ) O respeito p ela d ig nidad e in e r e nte , a a uto no m i a i ndi v i dua l , i nc l us i v e a l i be r da de

de faz er as p róp rias escolh a s , e a i nde pe ndê nc i a da s pe s s o a s ;
b) A n ão-d iscrim in ação;
c) A plena e efetiva p articipação e i nc l us ã o na s o c i e da de ;
d) O respeito p ela d iferen ça e pe l a a c e i ta ç ã o da s pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a c o m o pa r t e

da d iversid ade h umana e d a hum a ni da de ;
e) A igualdad e de op ortun id ades;
f ) A a c essib ilid ade;
g) A igu ald ade en tre o homem e a m ul he r ;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e

pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade.” (BRASIL, 2OO7).
Ao lê -los sa bemos q ue estamos l o nge de a te nde r pl e na m e nte a ta i s pr i nc í pi o s . O

que t e mos visto no d ia-a-d ia é n a r e a l i da de a di s c r i m i na ç ã o a s pe s s o a s s ur da s , c e ga s ,
s urdocegas e ou tras n os espaços cul tur a i s e m ge r a l . A fi na l , e nte nde m o s , c o m o de fi ni do
na Conven ção, q ue a d iscrim in ação à s pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a s i gni fi c a
“ q ualqu er d iferen ciação, e x c l us ã o o u r e s tr i ç ã o ba s e a da e m de fi c i ê nc i a , c o m o

propósito ou efeito de im pe di r o u i m po s s i bi l i ta r o r e c o nhe c i m e nto , o de s fr u t e
ou o exercício, em ig ual da de de o po r tuni da de s c o m a s de m a i s pe s s o a s , d e
tod os os direitos hu m a no s e l i be r da de s funda m e nta i s no s â m bi to s po l í ti c o,
econômico, social, cultu r a l , c i v i l o u qua l que r o utr o . A br a nge to da s a s f o r mas
de d iscrim in ação, inclusi v e a r e c us a de a da pta ç ã o r a zo á v e l ” (B R A S I L , 2 0 0 7 ) .
Além disso, a demais legislação vigente também assegura o direito das pessoas surdas à
acessibilidade comunicativa, pela Lei N°10.098, de dezembro de 2000, cuja regulamentação
foi feita através do Decreto N° 5626, de dezembro de 2005. Essa Lei também respalda
os direitos das pessoas cegas e das pessoas surdocegas ao garantir no seu Capítulo VII a
“Acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, a presença dos profissionais

Intérpretes de Libras e dos Braillistas em espaços públicos e/ou privados”. (BRASIL, 2005).
Ademais, a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiência, sua integração social através da Corde (Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência) apoderando esta a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos dessas pessoas, além de disciplinar a atuação do Ministério Público,
definindo crimes e tomando outras providências (FUNDEP, 2008, p. 43).
E, po r fim, a Lei 11. 904, d e 14 de J a ne i r o de 2 0 0 9 , a o c r i a r o I ns ti tuto B r a s i l e i r o d e
Mus e us esta belece em seu Artig o 2 º “o de s e nv o l v i m e nto de pr o g r a m a s , pr o j e to s e a ç õ es
que ut ilizem o pa trimônio cultu ral c o m o r e c ur s o e duc a c i o na l e de i nc l us ã o s o c i a l ” a l é m
de f irmar “ o com prom isso com a ges tã o de m o c r á ti c a e pa r ti c i pa ti v a ”. (B R A S I L , 2 0 0 9 ).
E, em pertinên cia com o disp ost o na l e g i s l a ç ã o , e s pe r a -s e que to da s a s i ns ti tui ç õ e s
pública s e/ou privadas tomem provi dê nc i a s pa r a a s s e gur a r o di r e i to de s s a s pe s s o a s ; o
que, o b viamente, inclui os museus.
D iv e rsas in stituições, com o a Funda ç ã o Va l e , do M e m o r i a l Va l e M i na s , a fi r m a r e tr a t ar
uma “Min as polifônica, as várias cul tur a s , a s v á r i a s l i ngua ge ns , o s v á r i o s te m po s , o s
v á rios níveis de realidad e, [o] d iálogo da s di v e r s i da de s ” (VA L E: N O S S O S VA L O R ES). Es s as
ins t it uiçõ es não p odem se escusar de s s e m o v i m e nto s o c i a l .
Por is so, esp eramos q ue n ossa pr o po s ta s e j a a c o l hi da , po i s v i s a m o s , c o m o P r o j e to d e
Implant a ç ão à Acessib ilid ade Com uni c a ti v a , i de nti fi c a r a s ba r r e i r a s c o m uni c a ti v a s , bus c ar
e impla nt ar soluções tecn ológ icas, m e to do l ó g i c a s e de s e r v i ç o que a s s upe r e m .
Como com entado acim a, ações tê m s i do a pr e s e nta da s e m funç ã o da de m a nda
cre s cent e e cada vez mais urgen te de m e di da s de a c e s s i bi l i da de a o s m us e us e m ge r a l .
O IBRAM (Institu to Brasileiro de Mus e us ) te m de m o ns tr a ndo s ua r e s po ns a bi l i da de e m
re la çã o à in clu são p or d ispor em seus “P l a no s de A ç ã o A nua i s ” o “P r o g r a m a M us e us
e Aces s ibilidad e” e já d esen volver a ç õ e s que po de m s e r l i s ta da s c o m o “di a gnó s ti c o s ,
projet os b ásicos e an tep rojetos, p roj e to s e x e c uti v o s , i nte r v e nç õ e s fí s i c a s pa r a
ada pt a çõ es d os ed ifícios d os museus ” e o utr a s m a i s .
Uma g ran de vanta g em do n osso pr o j e to e m r e l a ç ã o à que l e s a té e ntã o r e l a ta do s é uma
v is ão mais a van çada em relação à i nc l us ã o c o m uni c a ti v a , a c o m pa nha ndo a s te ndê nc i a s
e pre o cupações in ternacionais, m ai s e s pe c i fi c a m e nte c o m a s pe s s o a s c o m m úl ti pl a
de f iciê ncia sensorial como os surdoc e go s . (C O H EN / D U A RTE/ B R A I L EI R O , 2 0 1 2 , p. 1 2 ).
E o próprio Decreto 6.949, já supracitado, nos diz sobre a importância de auxilio
técnico especifico para alcançar a tão sonhada democratização da cultura, quando nos fala:
Desen ho u niversal’ sign i fi c a a c o nc e pç ã o de pr o duto s , a m bi e nte s , pr o g r a m as e

ser viços a serem usados, na m a i o r m e di da po s s í v e l , po r to da s a s pe s s o a s , sem
necessidad e d e ad a p taç ã o o u pr o j e to e s pe c í fi c o . O “de s e nho uni v e r s a l ” n ão
excluirá as aju das técn ic a s pa r a g r upo s e s pe c í fi c o s de pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a ,
q uan do n ecessárias. ”Gri f o no s s o (B R A S I L , 2 0 0 7 )
Em con cern ência com isto, a f or m a ç ã o na G r a dua ç ã o de Te c no l o g i a e m C o m uni c a ç ão

As s is t iva se d efine como sen do ess a a j uda té c ni c a de s e j a da e ne c e s s á r i a , v i s to que e l a

pe rmit e a u m só p rofissional pesqu i s a r, de s e nv o l v e r e uti l i za r té c ni c a s que c o m pe ns e m
uma o u mais limitações sensoriais da pe s s o a c o m de fi c i ê nc i a na á r e a da s ur de z e /
ou cegueira p ara q ue ela possa sup e r a r a s ba r r e i r a s da c o m uni c a ç ã o , c o m um a v i s ã o
int e rdis ciplin ar. Pou pa-se, assim, a a s s e s s o r i a de di fe r e nte s pr o fi s s i o na i s , um da á r e a d a
s urdez, ou tro da área da ceg ueira e a i nda m a i s um pa r a a s ur do c e gue i r a , o que pe r m i te
ma is f a cil idad e e a g ilidad e ao a p onta m e nto de s o l uç õ e s , r e s ul ta ndo e m um pr o j e to
me nos dispen dioso e com m aior du r a bi l i da de , o u, a té m e s m o , de s o l uç õ e s pe r m a ne nte s
pa ra a estrutura do museu como um to do , pr o m o v e ndo , a s s i m , o s ta tus à i ns ti tui ç ã o
de engajam ento da resp onsa b ilid ade s o c i a l . A l é m di s s o , te m -s e a o po r tuni da de , s e
ex pandirmos essa in icia tiva para os de m a i s po l o s c ul tur a i s na c i o na i s , de s e r m o s
re co nhe ci dos com o o circuito cu ltura l m a i s a c e s s í v e l .
Sem mais delong as, é com praz er que a pr e s e nta m o s a pr e m i s s a do P r o j e to de

Implant a ç ão à Acessib ilid ade n os Mus e us . D e s e j a m o s que e s s e s e j a a pe na s o i ni c i o
de uma parceria fru tífera em bu sca de r e s ul ta do s m e m o r á v e i s c o m a F EN EI S e de m a i s
ins t it uiçõ es rep resenta tivas d o noss o públ i c o a l v o .
O Projeto de Implantação à
Acessibilidade Comunicativa
nos Museus
Nathália Vieira Marques
“ Aind a hoje po uc a s pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a fr e que nta m o s l uga r es

d e cultu ra, po r que nã o s a be m s e a l i po de r ã o s e r be m a c o l hi d as .
Apesar da m a i o r c o ns c i e nti za ç ã o e m r e l a ç ã o a e s s a de m a n d a,
algu ns dess e s l uga r e s a i nda nã o pr o po r c i o na m o s e nti m e nto d e
p ertencim ento o u i de nti da de e nã o a s s e gur a m a a pr o pr i a ç ã o d os
b ens cu lturai s po r a l gué m que po s s ua um a de fi c i ê nc i a o u m o bi l i dad e
redu z ida. ” (C O H EN / D U A RTE/ B R A S I L EI R O , 2 0 1 2 , p. 2 1 ).
O Pro j eto d e Implantação à Aces s i bi l i da de no s M us e us f o i c r i a do c o m o o bj e ti v o de

muda r e s sa realid ade.
Em julho d e 2010 o IBRAM org ani zo u e m B r a s í l i a o I V F ó r um N a c i o na l de M us e us e m
que a presentou os resultad os d a pes qui s a do r a R e g i na C o he n e tr a ç o u, m e di a nte pl e ná ri a
e e ixos t em áticos, o PNSM (Plano Na c i o na l S e to r i a l de M us e us ), s e ndo fi x a da s di r e tr i zes
na cio nais no eixo “ Cultu ra, Cidad e e C i da da ni a ” e m que f o i e s ta be l e c i da um a P o l í ti c a
de Ace s s i b ilid ade Universal para os m us e us e c e ntr o s c ul tur a i s . Es ta , v i s a a s s e gur a r
às pe s s o as com deficiências (PcD) o s e u di r e i to de pe r c o r r e r o s e s pa ç o s m us e o l ó g i c o s ,
a t ra vés de adeq uações de sua estrutur a e e nto r no s , te ndo c o m o ba s e o s pr i nc í pi o s do
D es e nho Un iversal, bem com o ela bor a ndo “e s tr a té g i a s c o m uni c a c i o na i s que fa v o r e ç a m
a co mpreen são d os d iscursos exp os i ti v o s ” o que e m s i s ó j á c o ns ti tuí um a v a nç o
s ignif ica t ivo. (COHEN/DUARTE /BRAS I L EI R O , 2 0 1 2 , p. 2 4 )
Cont ud o, se não con cretiz armos o que ta i s di r e tr i ze s e s ta be l e c e m , to do s o s e s f o r ç os
f eit os s e rão em vão. E é p ara evitar que i s s o a c o nte ç a que e s te pr o j e to e s tá s e ndo
propo s t o, pois é a tra vés d ele q ue d a r e m o s um s a l to r um o a o tã o e s pe r a do pl a no
a bra nge nte d e acessib ilid ade; afin a l , a i nc l us ã o c ul tur a l é pa r te i ne r e nte da i nc l us ã o
s o cia l e ela, por su a vez , só ocorrer á a tr a v é s de a ç õ e s a r ti c ul a da s que pr o pi c i e m
eleme nt os d e com un icação sensoria l que fa c i l i te m o de s l o c a m e nto da s pe s s o a s c o m
de f iciê ncia visual e/ou aud itiva ao pa tr i m ô ni o hi s tó r i c o , o no s s o pa s s a do c o m um , c o m o
diria F ran çoise Ch ody. (CO HE N/DUA RTE/ B R A S I L EI R O , 2 0 1 2 , p. 7 0 )
O IV principio do Design Universal diz que a eficácia do design está diretamente
relacionada a “comunicar as informações necessárias independentemente de sua
capacidade sensorial ou de condições ambientais”, ou seja, é compatível com a diversidade
de técnicas ou equipamentos utilizados por pessoas com limitações sensoriais.
Em relação a tal prin cip io, o Proj e to de I m pl a nta ç ã o à A c e s s i bi l i da de C o m uni c a ti v a

no s Mus eu s p rop orciona à institu ição que o a do ta r nã o s ó um m e i o o r ga ni za do , de

qualida de e econômico d e cumprir c o m s ua s r e s po ns a bi l i da de s l e ga i s e s o c i a i s ,
como t am bém a coloca sob os holof o te s no c i r c ui to de m us e us r e c o nhe c i do s
int e rna cion almente por su a acessib i l i da de , ta i s c o m o o M us e u do L o uv r e e de Q ua i s
Bra nl y, em Paris, o M etropolitan e o M o M A (M us e u de A r te M o de r na ), e m N o v a I o r que , o
Brit s h Museu m de Lon dres, o M useu do H o l o c a us to (I a d Va s he m ), e m J e r us a l é m , o M useu
His t ó rico Nacional, n o Rio de Jan eiro , a P i na c o te c a de S ã o P a ul o , e ntr e o utr o s .
A e xperiência dos m useus acima c i ta do s m o s tr a a de m a nda de s s e públ i c o

es pecíf ico p assa a existir no mom ento e m que é de c o nhe c i m e nto ge r a l que a que l e
es paço é acessível. Isso resulta em v i s i bi l i da de pa r a a i ns ti tui ç ã o po r s ua s a ç õ e s de
re s po ns a bilidad e social e p ion eirism o e m pr o j e to s i nc l us i v o s pa r a i ns e r ç ã o c ul tur a l da s
PcD s ens orial qu e já con stituem cer c a de 4 % da po pul a ç ã o m i ne i r a (to ta l i za ndo qua s e
4,5 milhões de p essoas), segu nd o da do s do I B G E no C EN S O de 2 0 1 0 .
N o e ntan to, para qu e nos eng ajem o s e m e m pe nho s de s s a v e r te nte é i m po r ta nte

pe ns a rmos além de n úmeros e lu cros , é i m po r ta nte no s di s ta nc i a r m o s do s di s c ur s o s
s e g rega t órios, conser vad ores e despo l i ti za nte s e m que s e a po i a m a que l e s que j o ga m
pa ra o ou tro a su a respon sa bilidad e i nc l us i v a o u s e a po i a m e m br e c ha s l e ga i s pa r a
s e es cus ar d os g astos inerentes a b us c a de i m pl a nta r m e di da s i nc l us i v a s . A o tr a ta r a
ques t ã o d a acessib ilid ade n as ambi ê nc i a s m us e a i s , o I ns ti tuto P o r tuguê s de M us e us
de f ine a cessib ilid ade d a seg uinte f o r m a :
“Acessibilidade é aqui entendida num sentido lato. Começa nos aspectos

físicos e arquitetônicos, mas vai muito além uma vez que toca outros
componentes determinantes, que concernem aspectos intelectuais e
emocionais: acessibilidade da informação e do acervo. Uma boa acessibilidade
do espaço não é suficiente. É indispensável criar condições para compreender
e usufruir os objetos expostos num ambiente favorável. Para, além disso,
acessibilidade diz respeito a cada um de nós, com todas as riquezas e limitações
que a diversidade humana contém e que nos caracterizam, temporária ou
permanentemente, em diferentes fases da vida”[Instituto Português de Museus
( 2 0 0 4 ) C o l e ç ã o Te m a s d e M u s e o l o g i a . M u s e u s e A c e s s i b i l i d a d e A p u d C O H E N /
D U A RT E / B R A S I L E I R O , 2 0 1 2 , p . 3 9 ] .
A p e rg un t a é : c o m o a l c a n ç ar de f a t o es s a aces s i bi lidade?
Bem, nossa equipe responde a essa pergunta aceitando os desafios da
universalidade de utilização dos espaços museais, buscando inspiração no Design
Universal e acreditando que ao perseguir esse conceito de acessibilidade, que muitos
consideram inatingível, promovemos um processo de melhoramento continuado na
sociedade e no meio.
Para isso, é sem pre essencial q ue o pr o j e to de a c e s s i bi l i da de do m us e u e s te j a

diret ame nte lig ado aos m ovim entos de m i l i tâ nc i a do g r upo a l v o . I s to s e j us ti fi c a um a

v e z que são os rep resentantes d este s g r upo s que po de r ã o a po nta r e fe ti v a m e nte a s
ade qua ções qu e devem ser feitas pa r a a te ndê -l o s .
N es s e p onto, n os lem bram os n ov a m e nte de J o s é S a r a m a go , po i s a l í ngua é um fa to r

import a nte n esse objetivo d e propor c i o na r e s s e s e nti m e nto de a fe to , de a c o l hi m e nto .
Ta nt o é assim, q ue n otamos a d ifusã o de a udi o gui a s na m a i o r i a do s m us e us , pa r a que os
es t rangeiros qu e visitam su as instal a ç õ e s .
Inclusive a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

D e f i c i ê n c i a s d efine:
’ Comun icação’ a brang e a s l í ngua s , a v i s ua l i za ç ã o de te x to s , o br a i l l e, a

com un icação tátil, os c a r a c te r e s a m pl i a do s , o s di s po s i ti v o s de m ul ti m í d i a
acessível, assim como a l i ngua ge m s i m pl e s , e s c r i ta e o r a l , o s s i s te m a s a udi ti vos
e os meios de voz d ig i ta l i za da e o s m o do s , m e i o s e f o r m a to s a um e nta tivos
e alterna tivos d e comuni c a ç ã o , i nc l us i v e a te c no l o g i a da i nf o r m a ç ã o e
com un icação acessíveis ;
‘ Lín gu a’ a b ran ge as líng ua s fa l a da s e de s i na i s e o utr a s f o r m a s de c o m uni c a ç ão

não-falada (BRASIL, 200 7 ).
Por is so, o Projeto d e Implantaç ã o à A c e s s i bi l i da de C o m uni c a ti v a no s M us e us c o nta

com a co l a b oração d a FENE IS (Feder a ç ã o N a c i o na l de Educ a ç ã o e I nte g r a ç ã o do s S ur do s )
de Minas Gerais e mantém laços co m o N A I (N úc l e o de A po i o a I nc l us ã o ) da P U C M i na s ,
com o Instituto São Rafael, a AGAPA S M (A s s o c i a ç ã o G a úc ha de P a i s e A m i go s do s
Surdo ce gos e M ultideficientes), com o G r upo B r a s i l , c o m a F unda ç ã o D o r i na N o w i l l , c o m
a F undação Lara M ara (Associação B r a s i l e i r a de A s s i s tê nc i a à P e s s o a c o m D e fi c i ê nc i a
V is ua l) , en tre outras, e con siste de di fe r e nte s e ta pa s .
P ro c e s s o d e i m p l e m e n t a ç ã o do projet o
As re feridas eta pas constitu em -s e i ni c i a l m e nte de i ns tr um e nto s de a v a l i a ç ã o di r i g i d os
às ques t ões d e acessib ilid ade p ara a v a l i a r e de fi ni r m e ta s e e s tr a té g i a s que m e l ho r e m
o a ce s s o e o acolh imento, crian do n o v a s po s s i bi l i da de s na pa r ti c i pa ç ã o da c o m uni da de
s urda, ce ga e surdoceg a nas exp os i ç õ e s .
Uma ‘fich a-d ia gn óstico’ (TOJAL, e t a l , 2 0 1 0 ), pe r m i te que a v a l i e m o s o s po nto s f o r tes

e f racos n a estru tu ra e n o fu ncionam e nto da i ns ti tui ç ã o e c o m pr e e nda m o s a na tur e za e
as caus as das barreiras ou d os en tra v e s a pr e s e nta do s , de s c o br i ndo , a s s i m , m a ne i r a s d e
re s olv e r esses p rob lemas e torn ar a o r ga ni za ç ã o do l o c a l e fi c i e nte e e fi c a z.
Nessas auditorias os espaços de circulação externos e internos, os ambientes de

serviços, como banheiros e lanchonetes, são avaliados. A maneira como são feitas as
exposições, sua altura, distância do público, iluminação, etc., também é considerada.

Julga-se, ainda, se a disseminação de informações aborda todas as modalidades e

necessidades possíveis. E, por fim, traça-se um diagnóstico da capacidade inclusiva
da instituição.
Apó s essa aud itoria, visitas técni c a s c o m g r upo s f o r m a do s po r i ndi v í duo s de

dif e rent e s classes socioecon ôm icas de c a da de fi c i ê nc i a s e ns o r i a l pr e te ndi da , s ã o gui a d as
pe la s co ord enad oras do p rojeto em pr o l de um a c o nfi r m a ç ã o do ‘ di a gnó s ti c o ’ e pa r a uma
a valiação m ais esp ecifica d e qu ais te c no l o g i a s e m e to do l o g i a s s e r ã o m a i s a de qua da s
pa ra a estrutura de cad a exp osição e do m us e u c o m o um to do .
É ne s se p onto qu e nos ben eficiam o s m a i s um a v e z da pa r c e r i a c o m a s i ns ti tui ç õ e s

re pre s enta tivas. Pois, são elas qu e e l e ge m o s s uj e i to s que c o m põ e e s s e s g r upo s e
re s pa ldam su a opinião com o rep rese nta ndo a m a i o r i a do s e u g r upo .
A partir dos resultados obtidos traçam-se os objetivos, visando metas concretas e

factíveis, em curto, médio e longo prazo. A partir de então, intermediaremos e coordenaremos
a produção e instalação das tecnologias e metodologias selecionadas. A concretização dessas
exige mudanças de mentalidade e atitudes dos profissionais do museu dentro da perspectiva
inclusiva. Afinal, objetivamos fazer mais do que apenas criar dispositivos que superem as
barreiras físicas, sensoriais e cognitivas, pois, apesar dessa ser a etapa inicial, visamos
um cume mais alto que se constitui em vencer as barreiras sociais, econômicas e culturais
das pessoas com deficiência mais especificamente. Entretanto, tais ações têm como efeito
colateral positivo tornar o museu mais acessível para o público em geral e proporcionar um
ambiente possibilitador do sentimento de pertença.
N o ca so d a FENE IS MG ain da conta m o s c o m no s s a pa r c e r i a pa r a i ndi c a r s ur do s e /

ou s urdocegos para tra b alh ar n esse s l o c a i s a pó s o te r m i no do s tr a ba l ho s . G a r a nti ndo ,
de s t a f orma, um rep resentante a tivo de s ua c l a s s e no di a -a -di a da i ns ti tui ç ã o , um pa r
linguís t ico para os d em ais su rd os q ue us ufr uí r a m de s te e s pa ç o .
Para tanto, a segunda fase do projeto é um acompanhamento do número de

visitantes mudos, cegos, surdos e surdocegos durante um período firmado com a
instituição para auxiliar a equipe do museu na elaboração de campanhas educacionais,
culturais e publicitárias para informar às pessoas que o museu reduziu o número de
barreiras e que ele quer e pode cotidianamente recebê-los com dignidade. Dessa
forma, o projeto possibilitará ao museu ser acessível não apenas a mudos, cegos,
surdos e surdocegos que dominam os códigos culturais e fazem parte das classes
econômicas privilegiadas, mas, também, atender realmente a TODOS, ampliando
radicalmente o acesso aos seus serviços e produtos. Pois, afinal de contas o objetivo
p r i m á r i o é d e m o c r a t i z a r a c u l t u r a e “ e s t i m u l a r, c o n t r i b u i r p a r a a r e l a ç ã o d i r e t a d a s
comunidades populares com os museus”, pois cremos “que no âmbito dessa relação
h á e s p a ç o p a r a i n s t a l a r- s e o i n e s p e r a d o , o n o v o , o o v o d o d r a g ã o ” . ( C O H E N / D U A RT E /
BRASILEIRO, 2012, p. 23, 24).
Co n cl u s ã o
Concluím os este artigo, portan to, e s pe r a ndo que e s te s e j a a pe na s um pe que no

v is lumbre d o fu tu ro q ue alm ejamos c o ns tr ui r no c a m po da a c e s s i bi l i da de c o m uni c a ti v a
em es paços cultu rais. Ain da, na expe c ta ti v a m a i s i ns ti tui ç õ e s c o m pa r ti l he m c o no s c o
de s s e processo d e implantação não a pe na s de um a no v a m e nta l i da de , m a s , ta m bé m , de
uma nov a realidad e nos esp aços cu l tur a i s br a s i l e i r o s , a s s i m c o m o a F EN EI S de M i na s
G era is e s tá faz end o.
D ev e mos a p roveitar d esse m om e nto úni c o e m que e s ta m o s , ta nto da s po l í ti c a s

pública s , com o do d esp ertar social, do a po de r a m e nto da s pe s s o a s s ur da s , c e ga s , m uda s
e s urdo ceg as d os espaços in telectu a i s , c ul tur a i s e e c o nô m i c o s . I s s o tudo , a l é m de
cont a rmo s hoje com os incen tivos go v e r na m e nta i s pa r a que c a da v e z m a i s i ns ti tui ç õ e s
as s umam su as resp onsa b ilid ades soc i a i s c o m a ç õ e s s e m e l ha nte s a que a qui di s c uti m o s.
Lembran do sem pre qu e não b as ta a pe na s a do ta r m o s a l gum a s m e di da s pa r a

‘des e ncarg o de con sciência’ ou simpl e s c um pr i m e nto da l e g i s l a ç ã o . P o i s , no c e ná r i o
a t ual a s pessoas com deficiência sens o r i a l e s tã o c a da v e z m a i s c o ns c i e nte s de s e us
direit os , d o seu pod er econ ôm ico e s e u pa pe l c o m o c i da dã o s e , po r i s s o , tê m s e
mo biliza do de f orm a cada vez mais o r ga ni za da . P o r ta nto , e l a s e s tã o e m c o ndi ç ã o
de v a lo riz ar certas in icia tivas em detr i m e nto de o utr a s de pe nde ndo da qua l i da de ,
organização, eficácia e eng ajamento que c e r ta s i ns ti tui ç õ e s , a qui no c a s o o s m us e us ,
de mos t ram ou n ão.
Es pe ram os, portan to, qu e este a r ti go a j ude a o I N ES , o I B C (I ns ti tuto B e nj a m i n

Cons t an) , o Gru po Brasil, a ABRASC (A s s o c i a ç ã o N a c i o na l de S ur do c e gue i r a ), a F unda ç ão
D orina N owill, assim com o as d em a i s s e de s da F EN EI S pa r a que a br a c e m no s s a pr o po s t a
de f irmar parcerias e visualiz e o qu a nto po de m o s pr o duzi r j unto s i m pl a nta ndo um pr o j e t o
de aces s ibilidad e qu e seja recon hec i do nã o a pe na s pe l a s i ns ti tui ç õ e s l e ga i s c o m pe te nt es
e pelo pú blico leig o, mas tam bém pe l o no s s o públ i c o a l v o , c o m um e s pa ç o c ul tur a l
aces s ív e l, inovador com tecn olog ias , s upo r te s e s e r v i ç o s de qua l i da de e c o m pe tê nc i a .
Para que ju ntos modifiqu em os n ão a pe na s a r e a l i da de do s e s pa ç o s c ul tur a i s de M i na s
G era is , mas sim do Brasil com o um to do .
ARÁOZ, Susana Maria Mana de; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Aspectos biopsicossociais
na surdocegueira. Ver. Bras. Educ. espec. vol. 14 no. 1 Marília Jan./Abr. 2008.
BRASIL. Decreto n°5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril

de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000; e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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outubro/2008. Assistido no dia 29 de outubro de 2010. Horário de 13:35 às 15:00.
VALE: Nossos Valores. Disponível em:< http://www.memorialvale.com.br/site/a-vale/>) acesso em

25/07/2013.
VIANNA, B. Teoria da Relevância e interpretação simultânea. In: ALVES, F. & GONÇALVES. J.L.
(Orgs.) Relevância em tradução: perspectivas teóricas e a plicadas. Belo Horizonte: FALE UFMG,
2006. Ca p. 7. p. 185-201.
A Coesão Sequencial na Produção

EIXO : LÍN G UAS DE SIN AIS EM C ON TEX TOS BI L Í N G UES
de Texto por Sujeito Surdo

Izabelly Santos
Faculdade Decisão. Paulista. Mestre em Ciências da Linguagem.

Professora do curso de Pedagogia.
E-mail: izabellycs1@yahoo.com.br.
I n tro d uç ã o
V ivendo em um m un do g lob aliz ado c o m o o no s s o na da m a i s us ua l que e nc o ntr a r m o s
uma div e rsidad e de p essoas n ão co m pr e e ndi da s pe l a s o c i e da de . P e s s o a s di fe r e nte s s e
cons t it ue m sem pre objeto d e admira ç ã o , c ur i o s i da de , a s s i s te nc i a l i s m o , o que pr o v o c a
re a çõ e s em cadeia de todos os segm e nto s da s o c i e da de .
As Lín gu as d e Sin ais são d e m oda l i da de ge s tua l -v i s ua l , e o e s pa ç o é o c a na l de

comunicação. Nele, frases, textos e di s c ur s o s s ã o de te r m i na do s e a r ti c ul a do s a tr a v é s
do s s ina is. São entend id as como língua s na tur a i s , po i s s ur g i r a m da i nte r a ç ã o e s po ntâ n ea
ent re indi vídu os. Elas p ossuem g ramá ti c a pr ó pr i a , a l é m do s to do s o s ní v e i s l i nguí s ti c o s,
f o nológ ico, m orf ológ ico, semântico, s i ntá ti c o e pr a gm á ti c o , o que pe r m i te a o s s e us
us uá rios exp ressarem diferentes tip o s de s i gni fi c a do s , de pe nde ndo da ne c e s s i da de
comunica tiva e expressiva do ind iví duo .
A co e são textu al faz p arte do siste m a de um a l í ngua e r e fe r e -s e à pr e s e nç a de

liga çã o entre os elementos d o texto, f o r m a ndo s e quê nc i a s c o m s e nti do po r m e i o de
me ca nis mos q ue marcam alg umas re l a ç õ e s e ntr e e nunc i a do s o u pa r te s de l e s . A pe s a r
de s e t ra tar de u m a relação semânt i c a , é r e a l i za da pe l o s i s te m a l é x i c o -g r a m a ti c a l . A o
es t a be le c er relações d e sen tido, a c o e s ã o r e l a c i o na -s e a o s r e c ur s o s s e m â nti c o s pe l o s
quais uma oração se lig a com a ant e r i o r.
As s im sen do, neste estu do, o obj e ti v o é i nv e s ti ga r a c o e s ã o te x tua l po r us uá r i o

da Língua de sin ais brasileira 8 6 em pr o duç ã o o r a i s po r um a dul to s ur do , us uá r i o da
*
Língua Brasileira d e Sin ais, q ue a tu a l m e nte , é c o m pa r a da e m te r m o s de c o m pl e x i da de

e e xpres sivid ade as líng uas orais. A tr a v é s da l í ngua de s i na i s o s s ur do s e x pr e s s a m
s uas ide ias, complexas e a b stra tas. A L i br a s , c o m o to da l í ngua de s i na i s , é um a l í ngua
de mo dalidad e gestu al-visu al p orq ue uti l i za , c o m o m e i o de c o m uni c a ç ã o , m o v i m e nto s
ge s t ua is e expressões faciais q ue sã o pe r c e bi do s a tr a v é s da v i s ã o , po s s ui ndo um a
g ra mát ica própria, o qu e torna u m a l í ngua na tur a l .
86 Língua de sinais brasileira, doravante Libras.

Um asp ecto a con siderar em pesqui s a s c o m e s ta po pul a ç ã o é o fa to de que o s s ur dos

ut ilizam diferentes f orm as d e com uni c a ç ã o . To r na -s e , po r ta nto , i nte r e s s a nte i nv e s ti ga r s e

es s as dif eren tes f ormas d e com un ic a ç ã o i nf l ue nc i a m a s ha bi l i da de s c o e s i v a s .
A língua de sinais
A s urdez é vista pela sociedad e e m ge r a l c o m o um a i nc a pa c i da de a udi ti v a que
acarret a dificu ld ades na recepção, pe r c e pç ã o e r e c o nhe c i m e nto de s o ns , o c o r r e ndo
em dif e ren tes g rau s, do mais leve (que i nte r fe r e na a qui s i ç ã o da fa l a , m a s nã o i m pe de
o indivíduo de se com un icar por m e i o da l i ngua ge m o r a l ), a o m a i s pr o fundo (que po de
impedir o ind ivíd uo d e adq uirir a lin gua ge m o r a l ) (S I LVA ; P ER EI R A ; Z A N O L L I , 2 0 0 7 ).
A Organização das Nações Unidas (ONU) estima que 1,5% da população mundial
possuem algum tipo de comprometimento auditivo (CORDE, 1996). No Brasil, estima-
se que 10 milhões de pessoas possuem perdas auditivas (IBGE, 2010), um número
bastante significativo em termos de saúde pública, uma vez que, se estes sujeitos não
receberem um atendimento adequado e desenvolverem uma competência linguística,
terão sérios problemas para constituírem-se como sujeitos ativos e participantes de
uma sociedade.
Cons iderada a lín gu a na tu ral dos s ur do s (A L M EI D A , 2 0 0 0 ), a l í ngua de s i na i s po s s ui

cara ct e rísticas p róp rias, utiliz and o o s ge s to s e e x pr e s s õ e s fa c i a i s c o m o c a na l de
comunicação sub stituto da vocaliz aç ã o . M ui to s e s tudo s m o s tr a m a s fa s e s que m a r c a m
o pro ce s so de a propriação d a líng ua de s i na i s po r pa r te de s e us us uá r i o s : i ni c i a l m e nte
ge s t os s em um sign ificad o preciso; po s te r i o r m e nte s i na i s e s pe c í fi c o s r e l a c i o na do s a
obje t o s , adq uirind o, en tão, um sign i fi c a do e s tá v e l ; a té um m o m e nto e m que v á r i o s s i nai s
s e combinam para f ormar u m a sinta x e .
A o f ici aliz ação d a Lín gu a Brasilei r a de S i na i s (L i br a s ) e m a br i l de 2 0 0 2 (L e i n.

10.436, de 24 d e a b ril d e 2002) com e ç a a a br i r no v o s c a m i nho s e po s s i bi l i da de s ne s s a
v it ó ria para a comun id ade surda.
D uran te m uito tem po as Lín gu as de S i na i s e r a m de s i gna da s l i ngua ge m de s i na i s , mas ,

a part ir de estu dos sob re o assu nto , f o i pr o v a do s e u s ta tus l i nguí s ti c o - te r m o l i ngua gem
caiu em desuso, p assand o-se a cons i de r á -l a s l í ngua s na tur a i s . P o de -s e funda m e nta r es t a
af irmação n as segu in tes defin ições:
[. . . ] ling ua gem é uma fa c ul da de hum a na , um a c a pa c i da de que o s ho m e n s

têm para produ z ir, d esenv o l v e r, c o m pr e e nde r a l í ngua e o utr a s m a ni fe s ta ç ões
sim bólicas semelh antes à l í ngua . A l i ngua ge m é he te r o gê ne a e m ul ti fa c e tad a:
ela tem asp ectos físicos , fi s i o l ó g i c o s e ps í qui c o s , e pe r te nc e ta nto a o do m í n i o
in dividu al qu anto ao dom í ni o s o c i a l . P a r a S a us s ur e , é i m po s s í v e l de s c o br i r a
un id ade da ling ua gem. P o r i s s o , e l a nã o po de s e r e s tuda da c o m o um a c a te go r i a
ún ica de fa tos h umanos. A l í ngua é di fe r e nte . El a é um a pa r te be m de fi ni d a e
essencial da facu ld ade da l i ngua ge m . El a é um pr o duto s o c i a l da fa c ul da de d a

ling ua gem e um con ju nto de c o nv e nç õ e s ne c e s s á r i a s , e s ta be l e c i da s e a do ta d as

por u m g rup o social p a r a o e x e r c í c i o da fa c ul da de da l i ngua ge m . A l í ngua é
uma u nidad e p or si só. P a r a S a us s ur e , e l a é a no r m a pa r a to da s a s de m ai s
m anifestações da lin gu a ge m . El a é um pr i nc í pi o de c l a s s i fi c a ç ã o , c o m ba s e
no q ual é possível esta be l e c e r um a c e r ta o r de m na fa c ul da de da l i ngua g em
(SA USSURE, 1916).
Adverte-se q ue lín gu a e ling ua ge m tê m de fi ni ç õ e s di s ti nta s . A pr i m e i r a é um pr o dut o

s o cia l da faculdad e da lin gu a g em , enqua nto a s e gunda é a c a pa c i da de que o ho m e m te m
de produz ir conceitos relacion ados a l í ngua .
Elas não compreend em somente a s l í ngua s o r a i s – pe s qui s a s l i nguí s ti c a s j á

compro varam qu e as lín gu as d e sina i s s ã o na tur a i s , po i s a s ua e s tr utur a pe r m i te
que dif erentes con ceitos sejam exp r e s s o s a tr a v é s de l a , de pe nde ndo da i nte nç ã o e
ne ce s s idad e com un ica tiva d o in divíduo . A s l í ngua s na tur a i s s ã o c o ns i de r a da s e s s e nc i a i s
ao home m, um sistem a ling uístico u s a do po r um a c o m uni da de .
Karnopp & Q uad ros conceitu am l í ngua na tur a l c o m o :
(. . . . ) u m a realiz ação esp e c í fi c a da fa c ul da de de l i ngua ge m que s e di c o to mi z a

nu m sistem a a b stra to d e r e g r a s fi ni ta s , a s qua i s pe r m i te m a pr o duç ã o de u m
nú m ero ilim itado d e fras e . A l é m di s s o , a uti l i za ç ã o e fe ti v a de s s e s i s te m a , c om
fim social, perm ite a co m uni c a ç ã o e ntr e o s us uá r i o s (K A R N O P P & Q U A D R O S ,
2004, p . 30).
Brit o (1998, p. 19) faz a seg uinte a fi r m a ç ã o s o br e s e c o ns i de r a r l í ngua s de s i na i s

como na t u rais:
As líng uas de sin ais são l í ngua s na tur a i s po r que c o m o a s l í ngua s o r a i s s ug i r am

esp ontaneamente da int e r a ç ã o e ntr e pe s s o a s e po r que de v i do à s ua e s tr ut u r a
perm item a exp ressão de qua l que r c o nc e i to – de s c r i ti v o , e m o ti v o , r a c i o n al ,
literal, metafórico, conc r e to , a bs tr a to – e nfi m , pe r m i te m a e x pr e s s ã o d e
qu alq uer sig nificado dec o r r e nte da ne c e s s i da de c o m uni c a ti v a e e x pr e s s i v a d o
ser hu m ano (BRIT O , 199 8 , p. 1 9 ).
Um dos p rim eiros estu diosos a de s e nv o l v e r pe s qui s a s a c e r c a da s l í ngua s de s i na i s e

a co ns t a t ar seu sta tu s lin gu ístico, S to k o e (a pud Q ua dr o s & K a r no pp, 2 0 0 4 ) c o m pr o v o u
a s ua complexidad e, n a m edida em que , a s s i m c o m o l í ngua s o r a i s , a s l í ngua s de s i na i s
po s s uem reg ras g rama ticais, léxico, e pe r m i te m a e x pr e s s ã o c o nc e i to s a bs tr a to s , e a
produção d e uma qu antid ade infin it a de s e nte nç a s .
Ao mesmo tempo, pod e-se ra tifi c a r que e l a s nã o s ã o pa nto m i m a s e ne m uni v e r s a i s -

a língua de sin ais am ericana (ASL) di fe r e da l í ngua de s i na i s br i tâ ni c a (B S L ) que di fe r e
da bras ileira e assim por diante. E las a pr e s e nta m v a r i a ç õ e s r e g i o na i s , e s ua s e s tr utur as
g ra ma t icais não d epen dem das líng ua s o r a i s . É um a l í ngua de m o da l i da de ge s tua l -v i s u al ,

s e u ca nal d e com un icação se dá a tra v é s da s m ã o s , da s e x pr e s s õ e s fa c i a i s e do c o r po .
Cons idera-se ain da q ue a lín gu a de s i na i s de v e s e r a l í ngua m a te r na do s s ur do s , não

s o ment e por ser líng ua n a tural, m as po r e s ta r v e i c ul a da a um c a na l que nã o é o o r a l -
audit iv o , pois esta modalid ade n ão o fe r e c e a o s ur do um a a qui s i ç ã o e s po ntâ ne a da l í ng u a,
ao co nt rário da g estual-visual, q ue ga r a nte um a pe r c e pç ã o e a r ti c ul a ç ã o m a i s fá c i l ,
coere nt e e con f ortável, além de con tr i bui r pa r a o de s e nv o l v i m e nto l i nguí s ti c o , c o gni ti v o e
s o cia l do surdo.
Out ro pon to im portan te a ser ob s e r v a do na s L í ngua s de S i na i s é a i c o ni c i da de

e a rbit raried ade d o sign o ling uístico pr e s e nte s ne s s a l í ngua . R e f l e x õ e s a c e r c a da s
de f inições d estes fenômenos das língua s o c o r r e r a m de s de a é po c a de P l a tã o e s e
es t e nde m a té os dias d e hoje. Pod e m -s e c i ta r, de ntr e a s r e f l e x õ e s do fi l ó s o f o g r e go ,
ques t õ e s sobre a ling ua gem e sob re a r e l a ç ã o de l a c o m o m undo . C r á ti l o , H e r m ó ge ne s e
Sócra t es f oram um dos in terlocu tore s que di a l o ga r a m a c e r c a de s ta r e l a ç ã o , di s c uti ndo a
liga çã o existente entre n om e, ideia e c o i s a . C r á ti l o de fe ndi a o c o nc e i to de i c o ni c i da de ;
Hermóge nes, d e arb itraried ade. Sóc r a te s , po r s e u tur no , i nte g r a v a a s dua s c o nc e pç õ e s .
Para Crátilo, a lín gu a é o esp elh o do m undo , o que s i gni fi c a que e x i s te um a r e l a ç ã o

na t ural e , p ortanto, similar ou icôn i c a e ntr e o s e l e m e nto s da l í ngua e o s s e r e s po r e l e s
re pre s entados. Para Herm ógen es, a l í ngua é a r bi tr á r i a , i s to é , c o nv e nc i o na l , po i s e ntr e
o nome e as id eias ou as coisas d es i gna da s nã o há tr a ns pa r ê nc i a s o u s i m i l a r i da de .
Sócra t es , p or sua vez , tem o pa pel de fa ze r a i nte g r a ç ã o e ntr e o s do i s po nto s de v i s ta
(WILSON & M ART ELOT TA, p. 71, 20 1 0 ).
D ire cion and o tais d efinições às l í ngua s de s i na i s , m ui ta s v e ze s e l a s s ã o c o ns i de r a d as

pura mente icônicas p or serem de u m a m o da l i da de di fe r e nte , a c r e di ta ndo -s e que o s
s inais s ã o criados a partir d a rep res e nta ç ã o do r e fe r e nte . É c e r to que um s i na l po de
s e r realiz ad o de acordo com a carac te r í s ti c a da qui l o que s e r e fe r e , m a s , de a c o r do c o m
St ro bel & Fernan des (1998), isto não é um a r e g r a , j á que a m a i o r i a do s s i na i s e m L i br a s
é a rbit rário, ou seja, não mantém um a r e l a ç ã o de s i m i l i tude c o m o r e fe r e nte . S tr o be l &
Fernandes (1998) também defin em o s s i na i s i c ô ni c o s c o m o a que l e s que fa ze m a l us ã o
à ima gem do seu sig nificado, sen do que i s to nã o i m pl i c a na i gua l da de de to do s o s
s inais icônicos em tod as as líng uas de s i na i s , po i s c a da g r upo s o c i a l a bs o r v e a s pe c to s
dif e rent e s d a ima g em do referente c o nv e nc i o na ndo a r e pr e s e nta ç ã o do s i na l . P a r a o s
aut o res , os sign os arbitrários são o s que nã o tr a ze m ne nhum a r e l a ç ã o de s e m e l ha nç a
com o referente.
N as líng uas de sin ais, a p ala v r a é de no m i na da s i na l . Es te é f o r m a do a pa r ti r da

combina ç ão do movim ento das m ãos c o m um de te r m i na do f o r m a to e m um a de te r m i na da
localiza ção d o corp o (u m a parte ou um e s pa ç o e m fr e nte a o c o r po ). Es ta s a r ti c ul a ç õ e s
da s mãos, comparáveis aos f onema s e à s v e ze s a o s m o r fe m a s , s ã o de no m i na da s
pa râme t ros. Felipe (1988; 1998) e F e r r e i r a B r i to (1 9 9 5 ) a fi r m a m que a s l í ngua s de
s inais s e estru tu ram a partir d e un i da de s m í ni m a s que f o r m a m uni da de s m a i o r e s e m a i s

complex as, possu in do d iversos n íve i s l i nguí s ti c o s : f o no l ó g i c o , m o r f o l ó g i c o , s i ntá ti c o ,

s e mânt ico e p ra gmático.
Uma característica d essa líng ua é a a us ê nc i a da s c o nj unç õ e s , pr e po s i ç ã o e a r ti go s ,

es t rut ura l mente ela é composta p or S V O (s uj e i to +v e r bo +o bj e to ), que po de o be de c e r
a e s s a ordem , mas tam bém pod e as s um i r f o r m a to s a l e a tó r i o s . N o e nta nto a l gum a s
conjunçõ es vêm sen do u tiliz ad a na c o m uni da de s ur da , a fi m de a ti ng i r o o bj e ti v o da
comunicação, com preend er e ser com pr e e ndi do , c o m o e x e m pl o , a s c o nj unç õ e s : m a s ,
po rque, c om o, se.
N as lín gu as d e sinais o termo “ s i na l ” é uti l i za do pa r a de s i gna r o m e s m o que a

pa la v ra o u item lexical com o é refer i do na s l í ngua s o r a i s . O s s i na i s s ã o f o r m a do s pe l a
combina ç ão do movim ento das m ãos , c o m um de te r m i na do f o r m a to , e m um de te r m i na do
lugar (que p ode ser u m a parte corpo : te s ta , tó r a x , r o s to , e ntr e o utr o s ) o u no e s pa ç o
ne ut ro (localiz ada em frente ao corp o ). O c o nj unto de s s a s c o m bi na ç õ e s s ã o c ha m a do s os
pa râme t ros d a Lib ras.
A que stão levantada p or inú m eros e s tudi o s o s na á r e a é s e e s ta f o r m a de c o m uni c a ç ão

v is ua l po de ou n ão ser consid erad a c o m o l í ngua . R e c e nte m e nte , o s pe s qui s a do r e s
de mons t raram qu e a líng ua d e sinai s nã o a pe na s s a ti s fa z a s ne c e s s i da de s c o gni ti v a s ,
comunica tivas e exp ressivas de seus us uá r i o s , c o m o ta m bé m a pr e s e nta to da s a s
propriedad es fun damentais de u m a l í ngua .
Segun do Stockoe (1960), Ferrari (1 9 9 0 ) e F e r r e i r a B r i to (1 9 9 5 ), de ntr e o utr o s , a s

língua s de sin ais são comparáveis em c o m pl e x i da de e e m e x pr e s s i v i da de à s l í ngua s
ora is , pois p ossuem estru tu ra e reg r a s g r a m a ti c a i s pr ó pr i a s , te ndo , a s s i m , v a l o r
linguís t ico semelh ante às lín gu as or a i s .
Co e s ã o t e x t u a l
D iant e dessa p erspectiva, p retendo , ne s te a r ti go , de s e nv o l v e r a l guns pa s s o s r um o a
uma s is t em a tiz ação geral d e asp ecto s o bs e r v á v e i s na pr o duç ã o , c o ns tr uç ã o e r e c e pç ã o
de t ex t o s p rod uz id os p or surdos. Me u i nte r e s s e é m a i s pr á ti c o que te ó r i c o , te ndo c o m o
obje t ivo o a p roveitam ento da lin gu ísti c a te x tua l e m funç ã o do e ns i no de um a l í ngua no
as pect o t extu al.
D e a cordo com teóricos da lin guí s ti c a te x tua l (e . g. , F Á V ER O & K O C H , 2 0 0 0 ; K O C H ,

1989), a coesão é um dos prin cíp ios c o ns ti tuti v o s da te x tua l i da de que s e e x pr e s s a
a t ra vés de m arcas ling uísticas na supe r fí c i e do te x to , a s s e gur a ndo -l he a c o nti nui da de , a
s e quê ncia e un id ade d e sen tidos.
Segun do Hallid a y e Hasan (1976 ), a c o e s ã o e s tá r e l a c i o na da a o m o do c o m o o te x to s e

es t rut ura sem anticamente, referin do -s e à s r e l a ç õ e s de s i gni fi c a do que s e e s ta be l e c e m ,
f aze ndo com qu e o texto seja mais do que um a s e quê nc i a de fr a s e s . A c o e s ã o pe r m i te
a int erpretação de u m elemento no di s c ur s o que é de pe nde nte de o utr o que o a nte c e de

(coes ã o anafórica) ou qu e o seg ue ( c o e s ã o c a ta fó r i c a ).
Para Marcuschi (1983), os fatores que regem a conexão sequencial (a coesão) «

dão conta da estruturação da sequência superficial do texto; não são simplesmente
princípios sintáticos e sim uma espécie de semântica da sintaxe textual, onde se
analisa como as pessoas usam os padrões formais para transmitir conhecimentos e
sentidos” (p. 25).
A co e são se refere à org aniz ação do s e l e m e nto s na s upe r fí c i e do te x to de m o do a

promo ver a contin uidad e, a p rog res s ã o e a uni da de s e m â nti c a s ubj a c e nte . Te ndo c o m o
propriedad es essen ciais d a coesão: um a é pr o m o v e r e a s s i na l a r a c o nti nui da de da
organização su perficial do texto; e a o utr a é o e s ta be l e c i m e nto do s funda m e nto s m a c r o-
es t rut ura i s qu e garantem a un id ade tó pi c a do te x to . Es ta s funç õ e s r e l a c i o na m -s e c o m a
dimens ão local d os vários segmento s te x tua i s e c o m a di m e ns ã o gl o ba l do te x to .
Segun do Marcu sch i (2009) a cone x ã o s e que nc i a l (c o e s ã o ), f o r m a pa r te o s pr i nc í pi o s

cons t it ut i vos da textualid ade. Esses fa to r e s dã o c o nta da e s tr utur a ç ã o s e que nc i a l
s upe rf icial do texto; referind o-se não s ó a o s pr i nc í pi o s s i ntá ti c o s , m a s ta m bé m a um a
es pécie de sem ântica d a sintaxe tex tua l , o nde s e a na l i s a c o m o a s pe s s o a s us a m o s
pa drõ e s f orm ais para transm itir conhe c i m e nto s e s e nti do s .
A e la boração de u m texto d e qu a l i da de i m pl i c a no do m í ni o de di v e r s a s ha bi l i da de s ,
ent re e la s a d os p roced imentos d e c o nhe c i m e nto da l í ngua e de m undo , a l é m de a s pe c t os
como coesão e coerên cia.
A coesão sequencial, tema a ser abordado nesse trabalho, segundo Koch (2001) diz
respeito aos procedimentos linguísticos por meio do quais se estabelecem entre eles
segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo sequências
textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz
o t e x t o p r o g r e d i r.
De s e n vo l v i m e n t o d a p e s q u is a
Part ici p ou d este estud o descritiv o qua l i ta ti v o , um (0 1 ) a dul to s ur do s i na l i za do r,
f luent e s em Lib ras, d a com un id ade s ur da da c i da de do Es ta do de P e r na m buc o , i ndi c a do
ne s s a pe sq uisa como P1. On de f oi a pr e s e nta do a o s uj e i to um v í de o s o br e o a s s unto l i x o
elet rô nico e em seg uida f oi solicitado s ua o pi ni ã o s o br e o e nte ndi m e nto do v í de o . Es s e
diá lo go f oi mediado p elo p esq uisad o r que po s s ui f l uê nc i a na L i br a s .
P1 é d o sexo femin in o, com 27 a no s de i da de , e te m pe r da pr o funda bi l a te r a l .

É f o rma da em ped a g og ia p ela Facu l da de de C i ê nc i a s H um a na s de O l i nda (F a c ho ) e
es pecialista em Estu dos Surdos pela F a c ul da de S a nta H e l e na , pr o fe s s o r a e m di v e r s a s
ins t it uiçõ es das disciplin as d e Lib ras . U s a a L i br a s f l ue nte m e nte e fa z um a e x c e l e nte
Leit ura Orofacial.
Foi realiz ad a a g ra vação em vídeo s do s uj e i to c o ns i de r a do c o m o m a te r i a l de pe s qui s a

pe lo pa rt icipan te sobre o tema lixo e l e tr ô ni c o , o nde o v í de o a bo r da o a s s unto e c o nta

com a presen ça de u m in térprete d e L i br a s .
Para a realiz ação d a pesqu isa, a pr e s e nta m o s a o s s uj e i to s , no Te r m o de C o ns e nti m e n t o

Liv re e Esclarecido, os p rincipais ite ns do pr o j e to , e s c l a r e c e ndo o s m o ti v o s que no s
lev a ram a ind a g ar sobre tema propos to no de v i do a r ti go . P o r ta nto , to da s a s dúv i da s
f o ram es c larecid as. Após a assin a tur a do Te r m o de C o ns e nti m e nto L i v r e e Es c l a r e c i do ,
f o i re a lizada a coleta d e dad os. Par a o pr e s e nte e s tudo , o s pa r ti c i pa nte s s e r e uni r a m
dura nt e 1 (u m ) en contro, com du raç ã o 1 (um ) ho r a s c a da um , e m um l o c a l c o nv e ni e nte
pa ra o s particip antes.
Os dad os f oram analisados qu al i ta ti v a m e nte , qua nto a o c o nte údo , te ndo c o m o

crit é rios d e analise dos textos a id e nti fi c a ç ã o do s fa to r e s de c o nte x tua l i za ç ã o pr e s e ntes
na produção d e su rd os esta belecendo um a e m r e l a ç ã o à s i tua ç ã o pr o bl e m a da pe s qui s a ,
com ba s e n as referências d estacada s na funda m e nta ç ã o te ó r i c a de s te pr o j e to . S e gui nd o-
s e a e s t a fase, os d ados f oram disp o s to s e m qua dr o s e ta be l a s , e , i m e di a ta m e nte
come nt ad os.
Re s u l ta d o s e d i s c u s s ã o
Os resu ltados obtid os n este estudo e s tã o de a c o r do c o m o s a po nta do s e m o utr a s
pe s quis a s sobre as p rod uções dos s ur do s . É i m po r ta nte a po nta r a e x i s tê nc i a de s s e s
da dos pa ra com un id ade ou profissiona i s que tr a ba l ha m c o m o s s ur do s , m o s tr a ndo a e l es
a int erf e rência da Libras n a produ çã o do di s c ur s o , po r pa r te de s ur do s .
A língua de sin ais tem su as p róp r i a s r e g r a s e r e c ur s o s de l i ngua ge m , que s e

dif e renciam das reg ras d a Lín gu a P o r tugue s a , e i s s o de v e fi c a r c l a r o , pa r a que a
comunidade em geral p recisa con hec e r a c o ns tr uç ã o l i nguí s ti c a de s s a s dua s l í ngua s tão
dif e rent e s.
N es s e sentid o, ob ser va-se qu e, no pa r ti c i pa nte P 1 , de s e m pe nho um di s c ur s o c o e s o,

po is a t ing iu elem entos d e coesão q ue s ã o r e l a ta do s po r K o c h (2 0 0 1 ) c o m o : e nunc i a do s ,
pa rt es do enu nciado, parág raf os e m e s m o s e quê nc i a s te x tua i s . A s e gui r te m o s a
t ra ns crição d o discu rso produ z ido p e l o pa r ti c i pa nte e m po r tuguê s e s c r i to (pr e s e r v a ndo a
es t rut ura d a produ ção da Libras).
Tra n c r iç ão:
P1: o i tud o bem eu ver víd eo pouc o e x pl i c a r l i x o e l e tr ô ni c o c o m o j o ga r (M o v i m e nto
de mã o como se estivesse jogan do num c e s to ) s uj a r, pe r c e be r a go r a c l a r e a r m e nte .
Import a nte exem plo câm era f otog ráfi c a , pi l ha (m o v i m e nto da m ã o r e pr e s e nta ndo um
de pós it o ) só própria jogar (Movim ento de m ã o c o m o s e e s ti v e s s e j o ga ndo num c e s to )
s ujar s i m istu rar (movim ento de mã o r e pr e s e nta ndo um m i s tur a i nte ns a ) r ui m m e l ho r
s e para r ( movimento nas m ãos repre s e nta ndo v á r i o s de pó s i to s ) pi l ha s e pa r a r (m o v i m e nt o

na s mãos rep resentand o um dep ósito ) e x e m pl o c o m puta do r te r pr o bl e m a que br a r j o ga r

s e para r ( movimento nas m ãos repre s e nta ndo um de po s i to ) s e pa r a r di fe r e nte s pi l ha
comput a dor p rob lema jog ar (m ovim e nto de m ã o j o ga r o s do i s c o m po ne nte s num m e s m o
de pós it o ) en ten der porqu e m istu rar r ui m o r ga ni za r s e pa r a r (m o v i m e nto de m ã o s e pa r a n d o
v á rios de pósitos) igu al exem plo lixo pl á s ti c o j o ga r s e pa r a r pa pe l i gua l l i x o e l e tr ô ni c o
t ambém.
Ao le r a tran scrição, verifica-se que o s uj e i to pr o c ur o u pa s s a r s e u e nte ndi m e nto

s o bre o assun to, realiz and o uma ponte c o m o utr o s a r gum e nto s (c o nhe c i m e nto de m und o) .
N es s a pesqu isa são investig ados os e l e m e nto s c o e s i v o s s e que nc i a i s , s e ndo di v i di do s em
do is dif erentes tip os: seq uen ciais p a r a fr á s i c o s e fr á s ti c a (K o c h, 2 0 0 1 ).
Os e lementos como: recorrência de te r m o s , r e c o r r ê nc i a de e s tr utur a s , r e c o r r ê nc i a d e

cont e údo s semânticos, recorrência de r e c ur s o s f o no l ó g i c o s s e gm e nta i s e r e c o r r ê nc i a d e
t empo e asp ecto verb ais, todos esse s e l e m e nto s c o e s i v o s s e que nc i a i s pa r a fr á s ti c o s que
es t ã o de stacad os n a ta bela 1.
Ta bela 1: Distribu ição d os el e m e nto s c o e s i v o s s e que nc i a i s pa r a fr á s ti c a s
Re c o rrê nc ia de t e rmo s ...mistu rar mistu rar mistu rar (5

lin h a)
Re c o rrê nc ia de e st rut uras ...Jog ar (1, 3, 8 lin h a)
Re c o rrê nc ia de c o nt e úd os ... exem p lo (7 lin h a)

se mâ nt ic o s
Re c o rrê nc ia de re c ursos Não p ossu i

f o no ló g ic o s
R e c o rrê nc ia de t e mpo e a spectos Não p ossu i

ve rba is
Com obser vamos n a ta bela 1 qu e do s 5 (c i nc o ) e l e m e nto s s e que nc i a i s pa r a fr á s ti c o

elenca ndo p or Koch (2001) o su jeito a pr e s e nto u 3 (tr ê s ), e s ta ndo o s do i s úl ti m o s a us e nt es
em s ua prod ução. Essa au sên cia p o de e s ta r a s s o c i a da a o fa to de que a l í ngua de
s inais nã o contar com a existência de um a i nv a r i a ç ã o , c o m o : m e tr o , r i m a , a s s o nâ nc i a ,
alit era çã o, etc; presen tes na recorrê nc i a de r e c ur s o s f o no l ó g i c o s . E o utr a c a r a c te r í s ti c a

da língua d e Sin ais é qu e qu ase n enhum v e r bo s o fr e c o nj uga ç ã o , e s ta ndo na f o r m a do

inf init iv o , d iferen temente da Líng ua P o r tugue s a que po s s ui um a v a r i e da de de te m po s e
mo dos v erb ais.
Os e lementos frásticos tam bém e s tã o pr e s e nte s na s pr o duç õ e s do s s ur do s , a pe s a r

de s e r uma característica d a líng ua de s i na i s a a us ê nc i a de c o ne c ti v o s e pr e po s i ç õ e s ,
cons eguim os ob ser var u m a séria d e m a r c a s l i nguí s ti c a s a tr a v é s da s qua i s s e
es t a be le c em, en tre os en un ciad os q ue c o m põ e m o te x to , de te r m i na do s ti po s de r e l a ç ã o .
O t ex t o produ z ido se desenrola sem r o de i o s o que pr o v o c a um f l ux o de i nf o r m a ç õ e s ,
t endo a s sim, p ortand o, u m a seq uen c i a ç ã o a fr á s ti c a .
N o recorte 1 ob ser varemos q ue o s pr o c e di m e nto s de m a nute nç ã o te m á ti c a do te x to é

ga rant ido, m uitas vez es, pelo uso de te r m o s pe r te nc e nte s a um m e s m o c a m po s e m â nti c o
(HALLID AY & HASSAN, 1976).
Recortes 1: E lementos coesivos de s e que nc i a ç ã o fr á s ti c o s : pr o c e di m e nto s de

ma nut e nção temática.
P1: oi tu do b em eu ver víd eo pouc o e x pl i c a r l i x o e l e tr ô ni c o c o m o j o ga r (M o v i m e nto

de m ão com o se estivesse jo ga ndo num c e s to ) s uj a r, pe r c e be r a go r a c l a r e a r
me nt e.
At ra v és desses term os, o esq uem a c o gni ti v o é a ti v a do na m e m ó r i a do l e i to s / o uv i nte ,

de mo do que ou tros elem entos d o te x to s e r ã o i nte r pr e ta do s de ntr o de s s e s e gm e nto , qu e
pe rmit e , por exemplo, a van çar n as pe r s pe c ti v a s s o br e o que de v e v i r e m s e que nc i a no
t ex t o .
N o recorte 2 obser varem os os e l e m e nto s de e nc a de a m e nto s que pe r m i te a s

re la çõ e s semânticas e/ou discu rsiva s e ntr e s o s e nuunc i a do s .
Recortes 2: E lementos coesivos de s e que nc i a ç ã o fr á s ti c o s : e nc a de a m e nto .
P1: s eparar d iferen tes pilh a com puta do r pr o bl e m a j o ga r (m o v i m e nto de m ã o

joga r os dói com pon entes n um m e s m o de pó s i to s ) e nte nde r po r que m i s tur a r r ui m
organiz ar sep arar (movim ento de m ã o s e pa r a ndo v á r i o s de pó s i to s ) i gua l e x e m pl o
lix o p lástico jog ar separar p a p e l i gua l l i x o e l e tr ô ni c o ta m bé m .
N o recorte 2, discu tiremos d ois po nto s i m po r ta nte s , o pr i m e i r o de l e s s ã o a s r e l a ç õ es

lóg ico- s e mân ticas q ue esta belecem um a r e l a ç ã o de c a s ua l i da de e x pr e s s a s pe l a s

cone xões d e du as orações, uma enc e r r a a c a us a que a c a r r e ta a c o ns e quê nc i a c o nti da
na out ra, obser vad a no en un ciad o s ubl i nha do . O s e gundo po nto s ã o a s c o nj unç õ e s que
es t a be le c em uma relação discu rsiva e fe tua da po r m e i o do o pe r a do r que a pa r e c e no
re co rt e e m itálico.
Co n cl u s ã o
A co mpetência da ela b oração d e um te x to m o s tr o u-s e a de qua do s a um o ní v e l
de es co laridad e e seu domín io d a L i br a s , o que s e e v i de nc i o u no pa r ti c i pa nte de s s a
pe s quis a .
Os texto an alisad o a p resento u um a c o e s ã o te x tua l s e que nc i a l , pe r c e be ndo que o

s ujeit o possu ía u m domín io d a Lín gua P o r tugue s a e da L i br a s . A l é m di s s o , f o i po s s í v e l
obs er v a r q ue, qu anto m elh or a coesã o te x tua l , m e no r a ne c e s s i da de de e x pl i c a ç õ e s
adicio nais p ara q ue o leitor compre e nda a m e ns a ge m , e v i c e -v e r s a .
Como afirma Brito (1998), a Libr a s é r e g i da po r pr i nc í pi o s ge r a i s que s e e s tr utur a m

linguis t icam ente, p ermitin do aos seus us uá r i o s o e m pr e go da l í ngua e m di fe r e nte s
cont e xt os, corresp ond end o às d iver s a s funç õ e s l i nguí s ti c a s que s ã o m a ni fe s ta da s na
int e ração nosso cotid ian o.
ALMEIDA, E. O. C. (2000). Leitura e surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro:
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BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de a bril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federa tiva do Brasil, Brasília, DF.
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integ ração da Pessoa Portadora de Deficiência. (1996).
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STROBEL, K. L; FERNANDES, S. Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais. Curitiba:

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O Curso de Língua De Sinais

EIXO : LÍN G UA D E SIN AIS EM C ON TEX TOS BI L Í N G UES
Brasileira na Formação de
Estudantes da Área da Saúde
da Universidade Federal de Juiz
de Fora
Carlos Henrique Rodrigues
Prof. da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.

E-mail: carlos.rodrigue@ufjf.edu.br
Kamila Vilela Eiras Rosa e Paiva
Acadêmica do Curso de Medicina da UFJF.

E-mail: kmila.paiva@gmail.com
Renato Cesar Vaz Guimarães
Acadêmico do Curso de Medicina da UFJF.

E-mail: rcvguimaraes@gmail.com
Re s u mo
Com a m ud ança d a concep ção de s a úde , o no v o m o de l o de a s s i s tê nc i a pa s s a a te r
o pacient e com o o centro d o cuidad o , r e s s a l ta ndo a i m po r tâ nc i a da r e l a ç ã o m é di c o -
us uá rio, que ocorre p rincipalm ente a tr a v é s da c o m uni c a ç ã o . Q ua ndo e s s a c o m uni c a ç ã o
ocorre de f orm a in adeq uad a afeta a c r i a ç ã o do v í nc ul o e po r c o ns e quê nc i a , to da s a s
ações em saú de. Dian te d a necessida de de e s ta be l e c e r um a c o m uni c a ç ã o e fi c i e nte
com os s urd os e d e cumprir o Decreto 5 . 6 2 6 / 0 5 , s ur ge o C ur s o de Ex te ns ã o da U F J F
“L ibra s e saú de: acessib ilid ade n o a te ndi m e nto c l í ni c o ”. N e s te te x to , a na l i s a m o s o
impact o do primeiro curso d e extens ã o e m r e l a ç ã o a o s c o nhe c i m e nto s da á r e a da
s urdez adq uiridos pelos cu rsistas. P a r a ta nto , a pl i c a m o s que s ti o ná r i o s a o s 4 4 c ur s i s ta s
– a ca dêmicos da área da saúd e – p r e s e nte s no úl ti m o di a de a ul a . A na l i s a m o s a s
ques t õ e s ob jetivas, sistem a tiz adas e m g r á fi c o s , e a s que s tõ e s a be r ta s , c o m ba s e na

cons t rução e iden tificação de ca teg o r i a s . V i m o s que 7 0 , 4 5 % do s pa r ti c i pa nte s ti v e r a m

o primeiro conta to com a Lib ras no c ur s o de e x te ns ã o . S o br e a de fi ni ç ã o da L i br a s ,
no t a mos uma m ud ança d e paradigma s e m r e l a ç ã o a o c o nc e i to da l í ngua de s i na i s a pó s
a part icipação n o curso. A m aior par te do s c ur s i s ta s (8 8 , 6 4 %) m e nc i o na r a m a L i br a s
como o recurso ad equ ado à comun i c a ç ã o c o m o s ur do dur a nte um a te ndi m e nto ; 2 7 , 2 7 %
do s a lunos discorreram sob re o au x í l i o do i nté r pr e te ; e a pe na s 2 , 2 7 % o pta r a m pe l o us o
do Port ug uês com o a p rop riado. Dos r e s po nde nte s , 9 3 , 1 8 % j ul ga r a m o c ur s o de L i br a s
como es s encial à sua f orm ação. Conc l uí m o s que o c ur s o de e x te ns ã o f o i i m po r ta nte par a
a mudanç a d os con ceitos sobre a s ur de z e ntr e o s e s tuda nte s da á r e a da s a úde , s e ndo
que a pa rticip ação no cu rso desperto u o i nte r e s s e pe l o m e l ho r a te ndi m e nto a o pa c i e nte
s urdo. Es peram os q ue este tra balho s i r v a de m o ti v a ç ã o pa r a o utr a s e s c o l a s da á r e a da
s a úde de senvolverem in icia tivas sem e l ha nte s .
Pala v rasch a ve : Libras. Saúd e. Aces s i bi l i da de . S ur de z.
A b s tra c t
Wit h t he ch ang e of the con cept o f he a l th, the ne w m o de l o f he a l thc a r e s ta r t to
cons ide r th e pa tient as the cen tre o f the c a r e , e m pha s i zi ng the i m po r ta nc e o f the do c to r-
us er re la tionship, wh ich occurs ch ief l y thr o ugh c o m m uni c a ti o n. Whe n i t i na de qua te l y
af f e ct s t he crea tion of th e bon d, and c o ns e que ntl y a l l the he a l th a c ti o ns . G i v e n the
ne e d t o esta blish ef fective comm un i c a ti o n w i th de a f pe o pl e , a nd c o m pl y w i th the
D ecre e 5, 626/05, comes the UFJF Ex te ns i o n C o ur s e ‘ L i br a s (B r a zi l i a n S i gn L a ngua ge )
and healt h : accessibility in clinical c a r e . ’ I n thi s pa pe r, w e a na l y ze d the i m pa c t o f
t he f irs t extension course regarding the k no w l e dge a bo ut the de a fne s s fi e l d a c qui r e d
b y t he cou rse particip ants. T heref or e , w e a ppl i e d que s ti o nna i r e s to 4 4 a tte nda nts –
he a lt hcare un iversity stu den ts – p res e nt o n the l a s t da y o f c l a s s . We a na l y ze d the
obje ct ive q uestions, systema tiz ed in g r a phi c s , a nd the o pe n-e nde d que s ti o ns ba s e d
on t he con stru ction an d iden tifica tion o f c a te go r i e s . We o bs e r v e d tha t 7 0 . 4 5 % o f the
pa rt icipa nts had th eir first con tact w i th L i br a s i n the e x te ns i o n c o ur s e . R e ga r di ng the
de f init ion of Lib ras, we noticed a par a di gm s hi ft i n r e l a ti o n to the c o nc e pt o f s i gn
langua ge after a tten ding th e course. The m a j o r i ty o f the pa r ti c i pa nts (8 8 . 6 4 %) m e nti o n ed
Libras as the ideal resource f or comm uni c a ti ng w i th the de a f dur i ng a m e di c a l s e r v i c e ;
27.27% of the stu den ts sp oke a b out the he l p o f a n i nté r pr e te r, o nl y 2 . 2 7 % o pte d f o r th e
Port uguese as a p rop ria te, an d 93. 1 8 % j udge d the c o ur s e o f L i br a s a s e s s e nti a l to the i r
g ra dua t ion. We con clu de tha t the exte ns i o n c o ur s e w a s e s s e nti a l to c ha nge the c o nc e p t s
a bout de afn ess am ong health care stude nts a nd s i nc e the i r a tte nda nc e m a na ge d to a r o u s e
int e res t f or th e best care f or d eaf p a ti e nts . We ho pe tha t thi s w o r k s e r v e s a s m o ti v a ti o n
f o r o t her medical schools to develop s i m i l a r i ni ti a ti v e s .
Key words: Lib ras. Health. Accessib i l i ty. D e a fne s s .

O Movimento como Matéria Prima

Ramon Santos de Almeida Linhares
Hoje eu a tin g i o r e i no da i m a ge m , o r e i no da de s pa l a v r a . (. . . )
Daq ui vem q ue to do s o s po e ta s de v e m a um e nta r o m undo c o m s u as
metáf oras. (. . . ) D a qui v e m que o s po e ta s po de m c o m pr e e nder o
mun do sem c o nc e i to s . Q ue o s po e ta s po de m fa ze r o m undo p or
im a g em , p or e f l úv i o s , po r a fe to .
Manue l de B a r r o s e m “D e s pa l a v r a ” – Ens a i o s F o to g r á fi c os .
O estado est é ti c o po s s ui um a r i que za s upe r a bunda nte de m e i o s d e

expressão, (.. . ) [ne l e ] e nte nde -s e c o m o s m ús c ul o s , l ê -s e m e s m o c om
os músculos (. . . ) nunc a s e c o m uni c a r a m pe ns a m e nto s ; c o m uni c a m-
se m ovim ent o s , s i gno s m í m i c o s a pa r ti r do s qua i s c he ga m o s ao
p ensam ento.
Friedrich Ni e tzs c he e m F r a gm e nto s pó s tum o s, pr i m a v e r a de 1 8 8 8 .
Introdução
Nesse estudo nos debruçamos sobre as representações discursivas de artistas surdos e
ouvintes no que se refere as suas concepções de uso do movimento pelo gesto como elemento
manipulável em suas composições. Dessa maneira o movimento é aqui compreendido como
matéria-prima, e será analisada como ação de pensamento, como pensamento do corpo. Nesse
modo de conceber o movimento pelo gesto, se reconhece também uma condição fundante do
pensamento que toma gesto como operador semântico primal; e institui a possibilidade de um
pensar por movimento em contraposição e ampliação do pensar por palavras.
Bus camos as orientações con cei tua i s m a i s funda m e nta i s e m e r ge nte s na s

re pre s entações d iscursivas construí da s po r s ur do s e o uv i nte s , na c o ndi ç ã o de a dul to s ,
art is t as e ed ucad ores resid entes e a tua nte s no R i o de J a ne i r o , e c o m f o r m a ç ã o de
nível s uperior. Orien tamo-n os cen tra l e i ni c i a l m e nte pe l a s i nv e s ti ga ç õ e s de R udo l f
La ban (1978), artista e ed ucad or q ue de di c o u s ua v i da a i nda ga ç ã o e e l a bo r a ç ã o
da s ha bilidad es e competências d e um pe ns a m e nto e m te r m o s de m o v i m e nto e m
cont ra posição de ou tro por pala vras. U ti l i za m o -no s ta m bé m , pa r a e m ba s a m e nto te ó r i c o
e a nális e d e dad os, da u nidad e onto l ó g i c o -fi l o s ó fi c a e nc o ntr a da na ó ti c a no s pr i nc í pi o s
f eno menológ icos de Merleau-Ponty (2 0 0 7 ; 2 0 1 3 ), na fi l o s o fi a da di fe r e nç a de D e l e uze
(1962; 2006) e n a crítica aos fun dam e nto s de g r a m a ti c a l i za ç ã o da e x i s tê nc i a pe l a
conce pção d e id entid ade como fixaç ã o e m N i e tzs c he (1 8 8 8 ).
Caminhamos n essa direção, prime i r a m e nte pe l o de s e j o de de nunc i a r que a s l ó g i c a s

de ela boração sobre su rd ez e d e su a s po s s i bi l i da de s de i ndi v i dua ç ã o de s uj e i to s (s ur do s

e o uv int es) sinaliz antes im ersos n as c o m uni da de s s ur da s , s e gue m a l guns pa dr õ e s
orig inários dos m odos f onocên tricos de e l a bo r a r a e x i s tê nc i a que to m a m a i de nti da de
no mina l com o fixação d o ser. Assim, po r que nã o s e di fe r e nc i a m , m a s s e funda m e nta m n a
cont ra polariz ação dos m odos de exi s ti r o uv i nte , c o ns tr o e m -s e s o b a s l ó g i c a s po s i ti v i s ta s
de no rmaliz ação e não d a diferença c o m o c o ndi ç ã o de to do m o do de e x i s tê nc i a . E e m
uma s egund a in stância, crem os con tr i bui r pa r a a e l a bo r a ç ã o da c o m uni da de s ur da pe l a
af irmação d a diferença como cond iç ã o o nto l ó g i c a de c o ns tr uç ã o da pr ó pr i a e x i s tê nc i a d e
s e us pa rt icipan tes. Nisso sa ben do o a to c r i a ti v o – c o m um e nte de s do br a do na s a r te s , mas
t ambém estend id o para além dela – c o m o um m o do de c o ns tr uç ã o de s a be r pe l o c o r po,
um modo p rim eiro de ela b oração d e c o nhe c i m e nto e r e c o nhe c i m e nto do m o v i m e nto c o mo
algo que não n os inclui no mun do, m a s no s tr a z a c o ns c i ê nc i a de s ê -l o .
Ima g in am os p articipar da con str uç ã o de no v o s c a m po s de i nv e s ti ga ç ã o s o br e a S ur d ez

e s eus modos particularidad es d e s ubj e ti v a ç ã o . C o ntudo , nã o m a i s pe l a c o nf o r m a ç ã o d o
pe ns a mento as mesmas lóg icas de no r m a l i da de c o ns tr uí da s na ba s e e m um r e v a nc hi s m o
que não nos deixa p erceb er q ue n os s a s e l a bo r a ç õ e s a i nda s ã o ta r di a m e nte g r e gá r i a s
e a t ua lizadamente neolib eralistas. C r e m o s que no v o s e nc a m i nha m e nto s , no s c a m po s
de es t udo e p ub licação sob re a comuni da de s ur da – que i nc l ua m s ur do s e o uv i nte s e m
um mes mo cam po d e ela boração da v i da c o m o di fe r e nç a – nã o no s r e nde r á a pe na s a
aceit ação dos m odos de sub jetivaçã o s ur do s c o m o po s s i bi l i da de de e x i s ti r. M a s ta m bé m
no s a brirá esp aços p ara a crítica e de núnc i a de que to do m o do de e x i s ti r, s e j a de
ouvint e s ou su rd os, é uma in ven ção na tur a l i za da pe l a e fi c á c i a e c o nf o r to de a l gum a s
t écnica s no assegu ramento do corpo e de s ua s c o ndi ç õ e s de e x i s ti r no m undo .
D es s e modo, ao f orma tarmos n o s s o de s e j o de i nv e s ti ga ç ã o a o s e s pa ç o s f o r m a i s ,

elenca mos alg un s ob jetivos tom ados nã o c o m o m e ta s a s e r e m a l c a nç a da s f o r ç o s a m e nte
dura nt e a p esq uisa, m as como orienta ç ã o a bus c a que s e m pr e é – de a l gum m o do
– circula r, pois con stantem ente reto r na m o s tr a ns f o r m a do s a po nto s que no s m e s m o
de t e rminam os n os en ten dim entos g a nho s a o l o ngo da i nv e s ti ga ç ã o . Es s e s s ã o :
I – con ceituar a possibilidad es d e pe ns a m e nto pe l o ge s to ;
II – analisar fa tores qu e ref orce m o u i ni ba m pr á ti c a s de a m pl i a ç ã o c o gni ti v a pe l o

mo vime nt o;
III – an alisar com o os artistas sur do s e o uv i nte s (s e ) pe r c e be m (n)e s s e pr o c e s s o ;
IV – c on trib uir p ara u m a ref lexão que o pe r e pe l a s l ó g i c a s de e nc a m i nha m e nto da s

f o rças , t ão com un s as práticas artís ti c a s , c o m o e s tr utur a ç ã o de um pe ns a m e nto c r i a nte
f unda dor de u m a ontolog ia do ser c o m o m undo .
Ainda n os ad equ and o as f orm ali da de s , a l i nha m o s no s s a que s tã o de pe s qui s a

acompanho-a de u m a possível respo s ta . Va l e r e s s a l ta r que di ze m o s “a de qua r a s
f o rma lidad e” não p ôr d escredito d os m o do s e pi s te m o l ó g i c o s de e l a bo r a ç ã o de e s tudo s –

po is co mpreend em os seu lug ar em m e i o a m ui to s o utr a s m a ne i r a s de e l a bo r a ç ã o s o br e a

v ida –, m as p ela con sciência de q ue a o r ga ni za ç ã o a pr e s e nta da s ó no s f o i po s s í v e l , ta l
como s e a p resenta, n o fim da inves ti ga ç ã o .
Perguntam o-n os en tão: Q uais re pr e s e nta ç õ e s di s c ur s i v a s s o br e a s l ó g i c a s de um

pe ns a mento pelo m ovim ento (LABAN , 1 9 7 8 ), e m e r ge nte s no s di s c ur s o s de a r ti s ta s s ur d os
e o uv int es, tornam-se sign ifica tivas pa r a c o m pr e e ns ã o e to m a da do ge s to c o m o o pe r a d or
s e mânt ico n a com posição d e obras de a r te que te nha m o c o r po c o m o s upo r te ?
E cre mos na segu in te p ossib ilid a de de r e s po s ta : A c o m pe tê nc i a pa r a e l a bo r a ç ã o de

pe ns a mentos p or movim ento se d ar i a pe l a m a ni pul a ç ã o de i m pr e s s õ e s de a c o nte c i m e nt os
ex perimentados por in divídu os con s ti tuí do s pe l a c o ndi ç ã o de s e nc i e nte s -s e ns í v e i s
(MERLEA U -PONT Y, 2013, 2007). De m o do que o tr a ta m e nto do m o v i m e nto s e fa z po s s í v el
pe lo ex e rcício de tran sp osição/con f o r m a ç ã o do s a c o nte c i m e nto s e m s i s te m a s ge s tua i s
complex os arbitrários, m as d e m otiv a ç ã o i c ô ni c a (N I ETZ S C H E, 1 8 8 8 ). O pe ns a m e nto po r
mo vime nt o d á-se pela m anipu lação de e nte ndi m e nto s ge s tua i s fe i to s do m undo c o m o
int e ireza moven te e d e si com o m un do .
Ado t a mos d ois procedim entos em no s s a s i nv e s ti ga ç õ e s , o pr i m e i r o de l e v a nta m e nto

bibliog rá fico sob re p rod uções qu e a pr o x i m e m a r te e s ur de z, e e m s e gui da de
embas a men tos qu e sir vam de crític a a o s m o de l o s i de nti tá r i s ta s c o nti do s ne s s a s
produções. Com o seg un do p roced ime nto , o pta m o s pe l o m o de l o de e ntr e v i s ta s
s e mies t ruturadas como p esq uisa de c a m po , r e a l i za da c o m do i s po e ta s s ur do s s i na l i za n t es
e uma coreóg rafa-b ailarina d e dan ç a c o nte m po r â ne a . C o m o a pr e s e nta ç ã o de s s e s da do s
ent ã o , já a proxim am os os conceitos te ó r i c o s a nte s c i ta do s a o s e l e m e nto s funda m e nte s d o
f aze r a rt ístico p elo g esto. De modo que e s s a é ta m bé m a o r de m na qua l e s tr utur a m o s e
a pre s ent amos a con tinu id ade d esse te x to ; s e gui ndo -o , po r fi m , de um a br e v e c o nc l us ã o.
R e vis ã o b i b l i o g r á f i c a – A s órbitas do pensam ento e o deslim ite da

p a la vr a p e l o g e s t o
1.1 Os estud os surdos e o faz er a r tí s ti c o c o m o a fi r m a ç ã o

O principal objetivo da produção poética em Língua de Sinais é, para Sutton-Spence
(---), a diferenciação entre o “ser surdo” (deafhood) e o “ser a surdez” (deafness). Em
nossas palavras, no primeiro caso a pessoa surda e seus modos de existir são afirmativos,
produção criativa de subjetividade e individuação a partir das considerações de um
pensamento que se dá como experimentação da condições que constituem o ser surdo:
a visualidade como canal de aquisição e inferência de impressões sobre si e o mundo.
Trata-se ainda de um caso de descoberta, “uma jornada positiva de descoberta” (ibid., p.
330). Uma manifestação das técnicas de corpo (MERLEAU-PONTY, 20??) espontâneas – e
não naturais, na condição de estruturação arbitrária – nas quais se que se erguem esses
sujeitos como agrupamento empático nas formas de uma comunidade visual coletiva.
Já o segundo caso, é uma situação de luta entre forças e mais ainda das interpretações
feitas sobre essas potências como possibilidades de desdobramento da vida em suas

multiplicidades. O modo ouvinte de existir, dado como naturalidade substancial de Todos
os seres, irá transformar e transtornar a jornada de descoberta de si em uma jornada
negativa, em um encontro com a própria incompetência para ser o que todos deveriam
ser normalmente – isso não só para os surdos, mas também para todo ouvinte que não
bem couber nos sistemas que fazem validação das competências, ou não, para se existir.
Para os ouvintes, a situação parece se mascarar pelo modo como educamos as pessoas ao
domínio da boa fala como prova das ordenação interiores do ser, ou seja, parecem todos
os ouvintes serem um mesmo ouvinte, quando os educamos a falar como se soubessem
antes mesmo de saberem empurrando suas existências para ilusão de uma mesma direção.
Contudo, e justamente por ser tratar de um encaminhamento das competências de fala
como domínio discursivo, e desse domínio como asseguramento do “bom pensamento”.
Não ouvir não só exclui a pessoa surda das informações, mas também dos modelos de
existências pautados no domínio do saber como de saber de fala. Um falacioso saber
discursivo que mais é a instauração um comportamento que declara concordância com
os modelos já estabilizados como único modo de existir, do que aquisição e criação de
conceitos pelas vias da existência como descoberta positiva de si.
Por is so, qu and o falam os d e su r do s i m e r s o s ne s s e m e s m o pr o c e s s o g r e gá r i o s que o s

mo dos pau tad os n o qu e é entend id o po r s e r o uv i nte c o ns tr ui u s o br e a v i da , fa l a m o s da
s urdez, e d os p róp rios surdos, como um a i nc o m pe tê nc i a pa r a pl e ni tude da v i da , c o m o
algo a s er sup erad o. Daí, “ ser a surde z” (de a fne s s ), to r na -s e “um e s ta do de s e r que
é det ermin ado au diolog icam ente e po de s e r c o ns tr uí do de m a ne i r a funda m e nta l m e nte
ne ga t iva” (SUT TON-SPENCE, ib id . ), po i s “Q ua ndo a f o r ç a r e a ti v a s e pa r a a f o r ç a a ti v a
do que e l a pod e, esta ú ltima, torn a-s e , po r s ua v e z, r e a ti v a . ” (D EL EU Z E, 1 9 7 6 , p.
42), le vand o-n os a iden tificar n as p r o duç õ e s a r tí s ti c a s do s s ur do s c o m o um m o do de
empoeira mento qu e não só afirma s e u m o do de e x i s tê nc i a s , m a s o s di fe r e nc i a de o utr os
que muit o já lhes f oram impostos (S U TTO N -S P EN C E; Q U A D R O S , 2 0 0 6 , p. 1 1 7 ).
1.2 A crítica d o pen samento com o i de nti da de e a e x pe r i ê nc i a e s té ti c a do de s l i m i te

Te mos acesso a uma peq uen a par te do pe ns a m e nto , nã o s ó po r que us a m o s
pa rcialmen te as áreas potenciais do c é r e br o , m a s po r que c o ndi c i o na m o s to da
po s s ibilidad e de p ensam ento à parti c ul a r i da de de s s e ó r gã o . Em m e i o a um a r e de
his t órica de d esvios e equ ívocos conc e i tua i s s o br e c o r po , pe r c e pç ã o e m undo ,
condicion am os o p ensam ento a uma fa l s a i de i a de c o ns c i ê nc i a que a c ha m o s na s c e r das
condições ind ispen sáveis de u m a pe r c e pç ã o s e m pr e i nte l i gí v e l , de um c o r po que nã o é
mundo, de um sa piens cada vez me no s ho m o, m e no s c a r ne . I ns i s ti m o s na c o ns c i ê nc i a
nã o s ó como a to de p erceb er, mas si m de um pe r c e be r o r de na do , o u di ze ndo de o utr a
ma neira : tra tamos p or con sciência a a ç ã o de do m í ni o e c o ntr o l e da s ha bi l i da de s de
“a rquiv a men to” e “ manipu lação” d a pe r c e pç ã o (c o ntr o l e da s l e m br a nç a s , m e m ó r i a s ,
ent e ndimen tos e, assim cremos, dos c o m po r ta m e nto s ).
Contudo, não nos enganemos, tais formulações conceituais nada tem de ingênuas.
Somos levados a achar que percepção, pensamento e consciência devem subjugar-se a

produção de um mesmo domínio que se levanta na ilusão da razão como luz e expansão de
um (auto)controle sempre desejante de poder, fixação e segurança. Somos levados a crer na
racionalidade do pensamento como único dispositivo elaborativo sobre as coisas do mundo
– e ainda sobre as próprias coisas do pensamento. E assim, prosseguimos ignorando que
a inteligibilidade sistemática é uma parte dos múltiplos procedimentos de composição do
pensamento. E a elevando como única ferramenta de controle e iluminação do cognoscível,
ignoramos a tridimensionalidade do ser, com suas cavidades, curvas e partes obscurecidas.
Ainda q ue a con sciência seja usa da pa r a c i s ã o e ntr e o ho m e m e o m undo ,
ela nasce com u m a p onte , um m e i o de c o m uni c a ç ã o e ntr e a i nte r i o r i da de e a

exterioridad e, su a fun çã o é (. . . ) tr a duzi r a s f o r ç a s da v i da , que no s s ã o s e mp r e
in conscien tes, p ara o mundo do s c ó di go s , da l i ngua ge m ; a c o ns c i ê nc i a é u m
a p arelho d e conh ecimento . (MOSÉ, 2011, p. 177).
No entanto, não somos educados a saber o consciente como uma delimitação provisória, movente
e dinâmica, mas como um encerramento do pensamento sobre si mesmo, e comumente de um
pensamento imputado nas condutas do corpo sem qualquer indicio de reflexão.
Tomar a consciência e a razão por um único modelo de pensamento é partir do pressuposto que a
vida resida fora dos corpos, fazendo deles apenas receptáculos para captura de coisas externas a
ele. Todo modo de crer que significa o pensamento como causa anterior à própria carne, figura no
sujeito a falta e a culpa de ser incompleto como parte, a não ser que pense como “Todo”. Por isso,
só bem exercerá suas funções sociais na particularidade identitária que lhe cabe se os sujeitos
assumirem a “rostidade” que lhe for atribuída. Só se recompensará aquele que pensar corretamente
“cobrindo os traços”, ou “seguindo os passos”, do modo correto de conceber sua própria existência.
E como dissemos, isso é o que funda a sociedade majoritária constituída por ouvintes, e por mais
que as comunidades surdas tenham ferramentas para incitar a denúncia dessa invenção, o que se
parece desejar é apenas um espaço para ser normal tal como se inventou ser.
E ent ão, sem f orça cria tiva, com pr e e nde m o s a e s fe r a pr o funda da qui l o que
de nunciamos com um rep rod utivíssi m o, nã o s ó di s c ur s i v o , m a s c o gni ti v o. P o i s nã o é
s o ment e edu cação para a reincidên c i a do s pa dr õ e s de c o m po r ta m e nto , m a s a nte s de
ma is nada, a rein cid ência e homogene i za ç ã o de pa dr õ e s de pe ns a m e nto .
Cert a men te, rep rod uz ir é uma ha bi l i da de i m po r ta nte no de s e nv o l v i m e nto i nte g r a l do

Home m, mas n ão é, em larga escala, o s upr a s s um o da i nte l i gê nc i a , o u a i nda , a di nâ m i c a
orig inal de plenitu de d o pen samento . C a be -no s e ntã o di ze r que ne m a c o ns c i ê nc i a
ent e ndida com o ilumin ação racional , ne m o e s ta do de s i ngul a r i da de i de nti tá r i a, c o m uns
ao dis curso m odernoso de cen traliza ç ã o do H o m e m di s ta nc i a do de s ua s c o ndi ç õ e s
mundana s, in su rg em esp ontaneame nte da v i da e nqua nto po tê nc i a de v i ta l i da de pr i m e i r a.
Pois s ã o ind uções, esqu em as d e su bj e ti v a ç ã o , m o do s de s e r funda do s s o br e o s a l i c e r c e s

de uma ética d a tristez a (SPINO ZA, 2 0 1 0 ). N e s s e pe ns a m e nto , é pe l a di m i nui ç ã o

do s co rpos, separand o-os da n a ture za de s ua s hum a ni da de s c a r na i s , l e v a ndo , po r
cons ent imento, aos estand artes d o H o m e m r a c i o na l que o be m c o l e ti v o s e r á po s to c o m o
jus t if ica t i va d a autoneg ação.
Há um “ acord o” feito, uma conc e s s ã o de s de o i ní c i o de no s s a s f o r m ul a ç õ e s e

de s criçõ es d o pen samento, u m cont r a to c o m P a r m ê ni de s , S ó c r a te s e D e s c a r te , o u m e l h or,
com a ló g ica fu nd ante de seus pen s a m e nto s : a e s ta bi l i da de da fi x a ç ã o ; a pa r a ge m da s
f o rças . D e modo q ue ind a hoje o dir e i to de pe ns a r s e j a to m a do – e pr o po s i ta l m e nte
conf undido – com o direito d e ser g r upo , s e r i de nti da de c o l e ti v a , a i nda i de nti da de
na cio nal, de ser em plenitu de como um “be m c a be r ” no r e ba nho * . D a í , c o ns c i ê nc i a l o go
re s po nde rá por cultu ra, um m odo esque m á ti c o de i ns ti tui r c o l e ti v a m e nte o s m e s m o
princípios d e fixação e esta bilidad e . N e l a a c ul pa e a do r de s e r c a r na l e nc o ntr a
alív io na neg ação e no esqu eciment o pe r v e r s o nã o s ó de que m s e é , m a s de to da s a s
po s s ibilidad es d aqu ilo qu e in finitame nte s e po de v i r a s e r. O di ze r que r e f o r ç a e i ns ti tu i
a s egura nça m anifesta n o pod er d a g r a nde v o z da a fi r m a ç ã o c o l e ti v a que c e r c a a s te r r a s
da na çã o , n ão com o território, m as c o m o m o do de e x i s ti r.
Para p ensarmos com os cód ig os e e s tr utur a s do g r upo , pa r a e c o a r m o s a m e s m a

v o z, s uje i tam os o d esejo aqu ilo qu e no s fa z s uj e i to s de c o nhe c i m e nto – a s s i m c o m o
prega a mod ern id ade, afastad os d o D e us o ni po te nte que que r i a po r nó s , no s fa ze ndo
s e u duplo, o eu se torn a centro d e um a pr o duç ã o de que r e r que na da te nha ha v e r c o m a
ma nif es t ação de u m a volição instinti v a , m a s c o m a i nv e nç ã o di s s o do s no s s o s pr o c e s s o s
de aut o d om in ação qu e se sujeita a o e u (a que r e r s e r pa r a ge m , a s s e gur a do s no s fr e i o s
da ide nt idad e com o vitória sobre o m e do da s o l i dã o , da di fe r e nç a ).
G uia dos p or essa b usca caçam o s um a pa r te que no s fa l ta , a l go a s e r ga nho po r um a

dis ciplina q ue n os eleva p ara as ple ni tude s do s e s ta do s de hum a ni da de , pa r a l o nge do
animal que p rim eiram ente somos – e que ne s s a pe r s pe c ti v a , de v e m o s e s que c e r “te r
s ido”. As sinamos assim um contra to c o m a s l i ngua ge ns pr o nta s do m undo , e ntr e ga m o -
no s à s pala vras com o alg uém qu e a ba ndo na a v e r go nha da nude z e m no m e de um
f alar que é a ascen são, a lu z e a g l ó r i a , o pr ó pr i o e s ta nda r te po r s o br e a s c e r c a s do
pe ns a mento qu e in stitui a pala vra c o m o úni c a s í nte s e da s f o r ç a s de v i da . S e ndo a
condição de sujeito f ormulada e suste nta da pe l a i de nti da de da pa l a v r a – c o m o pr o põ e s
Parmênides –, o su jeito cartesian o na da m a i s é do que um a fi c ç ã o de a s s e gur a m e nto , u m
há bit o g rama tical (MO SÉ, 2011).
As s im o pen sar torna-se u m a “ s i m pl i fi c a ç ã o da pl ur a l i da de i ns ti nti v a ” (i bi de m ).

Acha mos pen sar se a ten tamos as ce r te za s da po de r o s a v o z que v e m no i nte r i o r de no s sa
caix a cra nian a, mas os corp os em s e us m úl ti pl o s e nc o ntr o s e di á l o go s de f o r ç a s e s tã o
pe ns a ndo infin itam ente em m uitas di r e ç õ e s e c a m a da s , e i s s o i nde pe nde de qua l que r
“co ncent ração” , ou tão pou co nos o br i ga a a l gum e s ta do ne ur ó ti c o de a l e r ta . P o i s o
*. Cf. Nietzsche em A Gaia Ciência, § 354.

pe ns a mento não é u m estado estáti c o de m e di ta ç ã o , e l e é o g i r o , e a c o ns c i ê nc i a um a

caus a, qu e não n ecessita va ser rea ti v a , po i s o s a be r que s e e s tá s e m pr e s e da ndo pe l as

impre s s õ es de acon tecim entos, pelo m o v i m e nto do g i r o – do ho m e m -m undo que r e to r na
cons t ant em ente a si m esmo com o di fe r e nç a .
1.3 O a to cria tivo e a afirmação da di fe r e nç a c o m o c o ndi ç ã o do s e r

G ira r é o p róp rio devir do movim e nto que i nc l ui a To do s na s f l uê nc i a s de s ua s
int e rioridades. E le ind epen de d os subs tr a to s de s a be r, da qui l o que pr o duzi m o s c o m o
v is ív e l e enu nciável em nossas constr uç õ e s hi s tó r i c a s e m ne m ô ni c a s (D EL EU Z E, 2 0 0 5 ).
Tra t a - s e da presen tidad e de u m faz e r e x i s ti r que na s c e da e x te ns ã o de um te m po
es palha do, q ue n ão se cu lp a ou res s e nte pe no s a m e nte no r e c o nhe c i m e nto do pe s o
de s e us p róp rios d esejos. Um tempo que nã o s e do br a e m um pa s s a do gua r da do na s
lembra nças de d iscursos “ sob re” (ne ga ndo e e s que c e ndo -s e da qui l o que r e c o r da o
corpo), o u nas dob ras das exp ecta ti v a s de a l gum futur o bo m , de um a fe l i c i da de s e m pr e
po r vir, mas q ue n un ca cheg a.
Sobre a ima g em do g iro se dão o s di á l o go s e ntr e a s f o r ç a s , a po nta ndo que e s s e

é o re a l im pera tivo para ser vivo no m undo – po i s i nde pe nde nte de s a be r-s e v i v o, s e
ex is t e, e p or isso há con versação entr a a s f o r ç a s . O pe ns a m e nto s e fa z, e ntã o , po r
condição e cond icionamento sim ból i c o , um a “m a ni pul a ç ã o ” i nte r pr e ta ti v a s ubs e que nte
do s des lumbram entos q ue tem os d e s s a s f o r ç a s m a ni fe s ta s e m fi s i c a l i da de s i ndi c a ti v a s
de s e nt ido: o q ue faz emos interiorme nte s ã o s í nte s e s s i m bó l i c a s da s i m pr e s s õ e s de
acont e cimentos p ossíveis a percepç ã o hum a na .
Sendo o a to d e pen sar um tra tam e nto do s v a l o r e s a tr i buí do s a c o nj unto s e a c o r do s

de ima ge ns p rod uz id as p elas dob ras fí s i c o -s i gni fi c a nte s de s o ns e ge s to s e nc a m i nha do s
po r meios d e lu z e ar. Não nos refer i m o s a pa l a v r a s , ge s to s , s i na i s o u s í m bo l o s , po i s
quando o p ensam ento ref lexivo recl a m a o c o nc e i to , o fa z po r c r e r na s i m a ge ns v i r tua i s
de es que mas d e entend imento qu e a tr a v e s s a m e s e a tua l i za m na s e x pe r i m e nta ç õ e s v i v as
da s f orças q ue incluem as con versaç õ e s e tr o c a s s i m bó l i c a s . 2†
Compreend e-se então o raciocín i o c o m o um m o do i nte l i gí v e l de r e c o nhe c e r o s g i r o s

de s s e t ra tamento sim bólico d e valor e s a tr i buí do s a s f o r ç a s . Ve m o -no s a s s i m e m um j o g o
de indicação e a pon tamento de senti do que e x i ge s e m pr e s e r de s v e nda do , tr a ns l a da do
me s mo que n as a parentes u nivocidade s de no s s a s l í ngua s m a te r na s . É um e nga no c r e r
que co m a lín gu a se p odem acorrenta r a s c o i s a s do m undo a c ó di go s , no e nta nto o que
s e f az é dispor de reg ras para in dic a ç õ e s s e m pr e r e no v á v e i s de s e nti do .
Há s em pre necessidad e de algu m pr o c e s s o tr a dutó r i o na s r e l a ç õ e s v i v i da s c o m a s

s ínt es e s simbólicas criadas na lin gu a ge m , m a s m a r a v i l ho s a m e nte – s e a s s i m no s é
pe rmit ido d iz er – não é esse, o da i nte l i g i bi l i da de l ó g i c o -g r a m a ti c a l , o úni c o m o do de
um co rpo p rod uz ir pen samento. E xis te um a l i be r da de do pe ns a m e nto , da da no s g i r o s
2
Cf. a segunda citação na abertura desse artigo.
de a t ribuição de valores e con stru çã o de s í nte s e s s i m bó l i c a s que o c o r r e na s f o r ç a s que

a t ra ves s am e su stentam os corpos, e e s s a s f o r ç a s s e pe r m i te m a m ui to s c a m i nho s de

ex pre s s ã o – n ão se restring em a via s l ó g i c a s de um a l í ngua (ge m ) o u a o s po s tul a do s
hie rárquic os construídos ao red or d e l a s . “L i be r ta r a pe r c e pç ã o do pr e do m í ni o da
int e ligênc ia sig nifica imbu í-la d e uma po tê nc i a e x pl o r a tó r i a e i nv e nti v a , pa r a a s s i m
t orná- la um in stru m ento do p ensam e nto que , no s e u de s l i m i te , ul tr a pa s s a o que po de a
int e ligênc ia. ” (SO UZA, 2011, p . 65).
Se nossos modos de agrupamento nos tivessem levado a enxergar assim, o pensamento

seria sempre um ato criativo, onde a produção de sentido nos transbordaria e viveríamos,
na pluralidade do vir a ser sendo todo o potencial expansivo – tanto das materialidades
como das virtualidades – de nossas produções simbólicas. No entanto, jaz o furor das
eternas continuidades em nome do nascimento das identidades estáveis, dos agrupamentos
sociais e do fim de um nomadismo não só dos corpos, porque quando os homens pararam,
temendo o movimento da vida, reduziram também os seus pensamentos as vontades de
fixação, e inventaram a verdade como algo firme que os antecederia e se continuaria além
deles. Esqueceram-se da autoria dessa inversão, e acreditaram que o mais correto, ou
moral, era buscar ser parecido com essa verdade, e, pelo equivoco da ideia de busca, se
entenderam na falta – vivem a “metafísica da cenoura”, penduraram o desejo por sobre as
costas, veem pendular frente aos próprios olhos a vontade como falta – e como teimosos
asnos postos em movimento –, hoje vivem a busca de uma “plenitude inalcançável” que nós
mesmos inventamos e colocamos lá como falta, do lado de fora, distante e tão perto.
D es s e modo a falta qu e impomo s a o s s ur do s , é a nte s de m a i s na da r a ti fi c a ç ã o e m o d o

de af irmação p or n egação d a difere nç a , um a a fi r m a ç ã o do s m o do s de s e r i nv e nta do s p el a
comunidade majoritária de ou vintes pa r a s e gur a r-s e de s i m e s m o fr e nte a di fe r e nc i a ç ão
do g iro im posto a tud o qu e vive. E i nfe l i zm e nte o que r e c l a m a m a s c o m uni da de s
s urdas , é um lu gar para – d a su a m a ne i r a – o c upa r o m e s m o e s pa ç o e a l i m e nta r o
me s mo s i stema de n egação d a difere nç a . D a í e ntã o , o que te m o s e m no s s o te m po c o m o
eme rgê ncia d a diferença d á-se com o m ul ti po l a r i za ç ã o de e s ta do s de no r m a l i da de , de
f ix a çã o do ser sob u m nome. E essa a i nda é um a i ns tâ nc i a s e s v a zi a do r a s da di fe r e nç a
como con dição do ser n o tempo; ou s e j a , nã o s ó da s f o r ç a s que di s ti ngue m um s e r do
out ro, mas aqu ilo qu e distin gu e ele de s i m e s m o .
Obs e r vamos n o exercício do a to c r i a ti v o a i nte ns i fi c a ç ã o e o a pr i m o r a m e nto da s

compet ên cias cogn itivas n ecessária s pa r a um e s ta r no m undo s e ndo -o. S o m e nte a pa r t i r
do s e s t ados la ten te d e conh ecimento – o u s e j a , do s a be r c o m o pr o c e s s o e nã o c o m o
f ix a çã o – será possível construir p a r a s i s i gni fi c â nc i a na qui l o que s e fa z e s e é ; um a
s ignif icâ ncia sempre in aug ural n a c o ndi ç ã o de i ns tâ nc i a a ti v a de s a be r ; um s a be r que
nã o ca pt ura m as ela b ora p orq ue é p o tê nc i a de a fe to . F a r e m o s c o ns ta nte r e fe r ê nc i a a
uma int e l ig ência criante q ue p rod uz s e nti do na qui l o que que ne go c i a c o m o s s e nti do s d o
mundo, naqu ilo qu e sa be q ue d istingui r-s e do m undo é um a pr á ti c a i nv e nti v a , um j o go d e
a bs t ração, e por isso – de algu m a f o r m a , c i e nte o u nã o – c o m pr e e nde a pe r c e pç ã o , nã o
como ca ptu ra d o m un do p elo corpo, m a s c o m o r e to r no do c o r po a o s e u e s ta do i r r e v o gá vel
de mundo. Diz er d essas coisas não é de fe nde r um a i de o l o g i a , m a s um m o do de s a be r (-

s e ) ainda neg ado n as a tu alidad es d o s no s s o s pr o c e s s o s e duc a ti v o s r e pr o duti v i s ta s ;

as s im classificad os n ão só p or ind uz e de di c a r-s e a tr a ns m i s s ã o a c r í ti c a de i de i a s , m a s
po r f ixa a consciên cia d os sujeitos a o m i to de um úni c o m o de l o de i ndi v i dua ç ã o funda d o
na promessa d e qu e (se provarm os no s s a c o m pe tê nc i a s c o m o c a bí v e i s c i da dã o s de s s e
mundo o rgan iz ado) serem os p len os. O pr o bl e m á ti c o pa r a nó s nã o é r e pr o duzi r, po i s a
re pro dução é uma com petência admi r á v e l , m a s s i m de fe nde r que à qui l o que s e r e pr o du z
é o único modelo de verd ade d o pen s a m e nto .
D es s e modo, obser vamos n o ser c r i a ti v o a fuga nã o s ó de pe ns a m e nto s c r i s ta l i za dos ,

ma s de e struturas e con cepção d o a to de pe ns a r e r gui do s s o br e o pr e s s upo s to da
acuidade dos nomes como Verdad e. S e r c r i a ti v o é o de s v i o pr o po s i ta l e i r r e l utá v e l d o
s e r, é com petência para a in utilid ade pr i m e i r a que e s v a zi a s a s c o i s a s - nã o pa r a m o r te,
ma s – pa ra vitalidad e in efável. É u m a i nte l i gê nc i a funda da na qui l o do s e r que s e pe r c e b e
ex is t indo en qu anto existe, n aqu ilo que s e e l a bo r a e nqua nto r e a l i za , é o di á l o go da s
complex as con figu rações de integ rida de s e ntr e pe ns a m e nto e c o r po . E, pa r a nó s , é e s s a
uma co mp etên cia d e extrema relevânc i a ta m bé m pa r a a que l e s que nã o e x e r c e m ne nhum
of ício ( o u m esmo “ ócio” ) n o cam po da s a r te s . E po r i s s o , é o que o c upa l uga r c e ntr a l em
na s pro posições d irecion adas a disc uti r po s s í v e i s c o ng r uê nc i a s e ntr e a r te e s ur de z pe l as
v ia s da prod ução d e su bjetividad e.
A n á lis e d o s d a d o s – C o mp o n do por lóg ic as de ac ontec im ento
1.4 O faz er artístico como obra: a c o ns tr uç ã o / s e l e ç ã o do s funda m e nto s

Os e lementos iniciais, ou fun dame nta i s , e l e nc a do s no i ní c i o da s c o m po s i ç ã o da s
obras correspon dem a uma temática , que nã o s i gni fi c a ne c e s s a r i a m e nte a e x i s tê nc i a
de um t ít ulo, d irecion ada p elo artis ta e s e us go s to s pe s s o a i s – o que r e l e v a que a
ela bora ção d e si e a construção d e s e nti do po r e s s e s pr o c e s s o s , o c upa m um l uga r
es pecial no processo de composição de s s e s a r ti s ta s .
Ent ão, com as b ases in iciais pré -e l a bo r a da s , c o ns tr uí r a m -s e no v a s e s tr utur a s a o

re dor de s sas b ases ain da ideal, estr utur a s que te m po r o bj e ti v o nã o s ó a pe r fe i ç o a r a
obra e m sua composição, com o red i r e c i o ná -l a c o m pl e ta m e nte e m o utr a / s di r e ç ã o / õ e s n ão
v is lumbrad a no início d a com posição .
Os a rtistas surdos demonstraram que o s i m pul s o s de s ua s o br a s s e c o nc e ntr a v a m

na v o nt ad e de comun icar alg o sen s í v e l po r m e i o da L í ngua de S i na i s , m a s que m e s m o
ide nt if icand o isso como uma caract e r í s ti c a po l í ti c a e m o utr o s r a m o s da s di s c us s õ e s
s o bre a s urdez , suas produ ções tin ha m m a i s ha v e r c o m o de s e j o de c o m pr o v a r a
po s s ibilidad e de ela b orar com clare za s ua s pr ó pr i a s e x pr e s s õ e s e m qua l i da de s s e ns í v e i s
e ima gét icas pelas estruturas metafó r i c a s po s s í v e i s e m l í ngua s de s i na i s .
Já a A na Vitória, ra tifica qu e seu s e i x o s o r i e nta do r e s s ã o s e m pr e m ó v e i s e que s e h á

algo que lh e “ perseg ue” , ou seja qu e pe r m a ne c e e m s ua o br a , i s s o é a o r ga ni c i da de ; o

que s e rep ete n os p oetas su rd os, R i c a r do B o a r e tto e Va l do N ó br e ga , qua ndo de c l a r a m
ex t rema acu id ade n o planejam ento e e x e c uç ã o e s po ntâ ne a de s ua s o br a s .
1.5 A p oética: f orm uland o a obra

Quando o p ensam ento se orien ta a o br a e s e us e l e m e nto s (na r r a ti v a , te m á ti c a ,
público , e esp aços d e a p resentação ), o bs e r v a m o s que o e nc a m i nha m e nto da s f o r ç a s ,
ou a “ló g i ca” , q ue orien ta a composi ç ã o da o br a dá -s e e nqua nto um a c o ns tr uç ã o
s e ns ível qu e bu sca ela b orar uma co m pr e e ns ã o s i ngul a r da l i ngua ge m, do ho m e m e da
na t ureza (SOUZA, 2010, p. 15). No c o nte x to e s pe c i fi c o da s m o da l i da de s de a r te na
qual s e ded icam nossos entrevistad o s , a que s tã o da o r de na ç ã o é dá -s e c o m o que s tã o
de s e que ncialidad e de acon tecim ento s . D e s s e m o do , a o r de na ç ã o do s e l e m e nto s que
f o rmulam a obra com o um tod o, p oi s de s de a m o de r ni da de no s e nc o ntr a m o s s o br e a s
de riv a çõ es d as p rop ostas vang uardi s ta s de l i be r ta ç ã o do s m é to do s r e pr e s e nta ti v o s , e m
s e guida do planejam ento excessivame nte ge o m e tr i za do , pa r a a s i m pl i fi c a ç ã o f o r m a l
a t é che garmos à a bstração. Assim to do e s s e pe r c ur s o no s l e v o u à s pr o pr i e da de s de
no vas no ç ões d e seq uen cialid ade e pl a ne j a m e nto de um a o br a de a r te . N a s pe r s pe c ti v a
de Cant o n (2009), as con dições se da r i a m e m um m o do de c o ns tr uç ã o c o m um a
f ra gment ação e ao alto g rau de inte r a ti v i da de i nf o r m a ti v a da v i da c o nte m po r â ne a , s e
t ra t ara m de n arra tivas en viesad as. “N o l uga r do c o m e ç o -m e i o -fi m tr a di c i o na l , e l a s s e
compõem a partir d e tempos fra g m e nta do s , s o br e po s i ç ã o , r e pe ti ç õ e s , de s l o c a m e nto s .
Ela s narram , p orém não n ecessariam e nte r e s o l v e m a pr ó pr i a tr a m a s . ” (p. 1 5 ).
O que nos parece enviesado aq ui nã o é s ó a l ó g i c a de a pr e s e nta ç ã o da o br a e nqua n t o

acont e cimento, mas a p róp ria concepç ã o de te m po . N ã o s e tr a ta de de s po r “pe ç a s ” pa ra
o e xercíci o d e um rearran jo mental da s pe que na s pa r te s de a c o nte c i m e nto s da o br a , m as
do próprio retorno d o tempo sobre s i m e s m o . N ã o s e tr a ta de r e a r r a nj o po r que “po e s i a
nã o é pra en ten der, m as p ra incorpo r a r ” (B A R R O S , 2 0 1 0 , p. 2 1 9 ), pe l o que , um a o br a de
art e “é ca paz de n os faz er sen tir, p o r s e ns a ç ã o, um c o nc e i to ” (S O U Z A , 2 0 1 0 , p. 1 9 ); e
s im, t ra t a-se de tem po p orq ue con s tr ó i no e s pe c ta do r i m pr e s s ã o de m e m ó r i a, fa ze ndo
da obra não um em aran had o de p ar te s , m a s o r e l e m br a r de um a m e m ó r i a a l he i a – o nde
s e mpre s em encon trará sem elh ança po r e m pa ti a , po r que no fundo é i s s o que s e bus c a .
A s ensib ilid ade p ara a a bstração ne s s e s no v o s m o do s de e l a bo r a ç ã o que no s

pe rmit e m a arte fren te as cond ições c o nte m po r â ne a s de o r de na ç ã o da pr ó pr i a s o c i e da d e
re vela um a com petência de faz er, que é o pr ó pr i o e x e r c í c i o da c o ndi ç ã o de s e nc i e nte -
s e ns ível (MERLEA U-PONT Y, 2013; 2 0 0 7 ). P o i s o s a be r hum a no s e m pr e s e i nc l ui o pr ó pri o
s ujeit o no p rocesso d e sa ber. Por is s o , a s po s s i bi l i da de s e e s c o l ha s do fa ze r a r tí s ti c o d e
no s s o s e ntrevistad os, revelou na ve r da de , um a i ns tâ nc i a a o nde o s uj e i to -a r ti s ta po s i c i o n a
o a t o cria tivo n a cong ruên cia en tre e s ta do s r a c i o na i s e i ntui ti v o s , c o l o c a ndo e s s e
enca minham ento sob a persp ectiva de um fa ze r que s e ge r e nc i a pe l o / no pr ó pr i o fa ze r.
1.6 A en un ciação: f ormuland o os s upo r te s

N a perspectiva qu e aqu i ad otamo s , o c o r po , o e s pa ç o , o pe ns a m e nto e s ua s l ó g i c a s

de ordenação (como com petência dr a m a túr g i c a ), s e r i a m , pa r a nó s , a s i ns tâ nc i a s bá s i c a s
de implem entação e visibilidad e do a to c r i a nte . D e m o do que to da e l a bo r a ç ã o c o gni ti v a
da da na manipu lação d o “ conjun to de i m pr e s s õ e s de a c o nte c i m e nto s na m e nte de um a
pe s s o a ” (LABAN, 1978, p . 42) torna-s e o e i x o e a c o nv e r gê nc i a de s s e s e l e m e nto s .
Sobre a com preensão do Corpo, o s r e l a to s s e c o nc e ntr a r a m , nã o i ne s pe r a da m e nte ,

no re co nhecim ento da p otên cia expr e s s i v a e c o m uni c a ti v a do c o r po . A l é m de s s a
ge nera lização inicial, ou tros a pon tam e nto s s ur g i do s f o r a m da i ndi c a ç ã o do c o r po c o m o
local da implem entação e da visib ili da de da c ul tur a pa r a – e s pe c i a l m e nte pa r a o s s ur d os .
As s im s e ndo lug ar d e ela boração de to do s a be r pr o duzi do . Em e ntr e v i s ta o po e ta R i c a r d o
Boare t t o afirmou q ue “ o discu rso das l i ngua ge ns a r tí s ti c a s m o s tr a o que m o s tr a , po r
que e s s a lin gu a g em oferece in f orma ç õ e s a o c o r po e no s r e c e be m o s po r m e i o do c o r po
divers as q uestões qu e nos são ali a pr e s e nta da s ”. O que a i nda é r e f o r ç a do na de fi ni ç ã o
de Ana V i toria, ao en ten der o corp o c o m o “um r e c e ptá c ul o de hi s tó r i a s , de m e m ó r i a s e
emo çõ e s , ao m esmo tempo em qu e é um o r ga ni s m o pl a s m a do a o e s pa ç o e a o te m po –
nunca de scolado d isso”.
E de s sa maneira além de lug ar d a e l a bo r a ç ã o o c o r po s e fa z ta m bé m o l uga r da

ca pt ação, a bsorção, das coisas a el e a pr e s e nta da s . El a bo r a m o s e nqua nto a s s i s ti m o s e
as s is t imos não só no sentid o de con te m pl a r m o s , m a s ta m bé m no de da r m o s s upo r te ,
“a s s is t ênc ia” , n a construção d o sen ti do da s c o i s a s s e ns í v e i s – qua ndo “a s s i s ti m o s ” a
uma o bra estamos a esten dê-la, ao m e s m o te m po e m que no s e s te nde m o s ne l a .
Quant o às rep resentações sobre a i m a ge m do Es pa ç o , no s de pa r a m o s c o m i nc i dê nc i a

de um e s p aço qu e é sempre provoc a ti v o , ta nto e m s ua s qua l i da de s i nte r na s e e x te r na s .
O po e t a Vald o Nóbrega, coloca, em c o ntr o v é r s i a a L a ba n, que o e s pa ç o é a l go , pa r a
ele “vazio” , mas completa: “ Não é u m v a zi o ne ga ti v o , nã o . É um v a zi o que a s pe s s o a s
precis ã o enq uan to vaz io, p ra q ue p o s s a pr e e nc he r c o m a l gum a c o i s a , pr a o c upa r ”. O
que ref o rças nossas colocações do e s pa ç o c o m o um l uga r pr o pi c i o a s po s s i bi l i da de s de
cria çã o – ca bíveis ao campo d o a to e da i m a g i na ç ã o . C o m o a po nta R i c a r do B o r a e tto ,
“É o lugar d o acontecimento. Aq uilo que fa z o m o ti v o . É de o nde pe ga m o s a s c o i s a s e
onde co locamos as coisas. Por meio da i m a g i na ç ã o po de m o s c o ns tr ui r e s s e s e s pa ç o s
onde nos vemos corren do, um copo c a i ndo – tudo é po s s í v e l qua ndo fa l a m o s de e s pa ç o
e de ima g in ação. O espaço é on de l o c a l i za m o s a s c o i s a s . N a i m a g i na ç ã o é o l uga r da
alma . É on de n os orien tamos tam bém no no s s o pr ó pr i o c o r po e ta m bé m na s l o c a l i da de s
ao nos s o redor. (. . . ) qu and o vemos e s s a s no ç õ e s [e s pa c i a i s ] s e ndo a pl i c a da s , v e m o s a s
cois a s f a zen do sentid o. E isso é im e ns o , é c o m o um m undo . O pl a ne ta é g i ga nte e e s s as
me dida s estão em concordân cias, to da s de ntr o da no s s a i m a g i na ç ã o . ”.
E é justamente a conexão entre o e s pa ç o e a i m a g i na ç ã o que no s l e v a a o pr ó x i m o

conce it o pesqu isado, o do Pensam e nto. N o c a m po da l i v r e a s s o c i a ç ã o , a fi r m a A na v i tó r i a,
é o nde o pen samento gan hará o teor po é ti c o que ne c e s s i ta pa r a s e r a r te . C he ga m o s
t ambém a conclusão no rela to d e B o r a e tto que “Ex i s te ta m bé m um pe ns a m e nto s o br e o

lugar, s o bre os ob jetos e sobre os mo v i m e nto s do c o r po . O pe ns a m e nto i de nti fi c a e s s a s

cois a s no esp aço e, as relacion and o , tr a z e s s a s i m pr e s s õ e s pr a de ntr o de nó s . Ex i s te , p or
caus a do pen samento, u m a esp écie de fa nta s i a e ntr e a s c o i s a s que e s tã o de ntr o de nós ,
e is s o é alg o qu e não se m ostra” . E ne s s a qua l i da de é po s s í v e l di ze r que a s pr o x i m i da d es
ent re pen samento e esp aço, são ju s ta m e nte a s m a té r i a s -pr i m a s pa r a e l a bo r a ç ã o de um a
obra de arte q ue se m anifesta n as q ua l i da de s e fe ti v a s de m a ni fe s ta ç ã o de s e nti do no /
pe lo mo vimento.
Fina lizam os esse trech o da con v e r s a di r e c i o na ndo e ntã o pa r a o c o nc e i to que pa r e c e

f echa r o conceito organ iz ador da vi s ta ge r a l de um a o br a de a r te , a D r a m a tur g i a. E
pa rece que ch egamos en tão a cerne de um a que s tã o j á i ndi c a da po r L a ba n qua ndo
ele a f irma q ue as lóg icas d os p ensa m e nto s que o pe r a m po r m o v i m e nto s e dã o pe l a s
qualida des em qu e “ O pen sar por m o v i m e nto s po de r i a s e r c o ns i de r a do co m o um c o nj un t o
de impre ssões de acon tecim entos n a m e nte de um a pe s s o a , c o nj unto pa r a o qua l fa l ta
uma nomen cla tu ra ad equ ada” (LABA N , 1 9 7 8 , p. 1 6 6 – g r i f o s m e us ).
Ana Vitória aponta que seu desejo de dramaturgia segue a necessidade de qualidades
orgânicas, uma dramaturgia orgânica, diz ela. E a obra só os alcançaria essa qualidade
pelas associações livremente feitas num espaço que ultrapassa interioridades e
exterioridades. Na indicação de Boraetto, um ótimo modelo dramatúrgico venha da
obser vação dos acontecimentos ao nosso redor. Acho que precisa se construir uma conexão
muito forte entre essas ideias e o real. (...) [E] são todas essas ações uma questão de
imaginação. Acredito que qualquer modalidade de arte, se qualifica, ou não, pela maneira
como explicita as questões culturais mais gerais que cercam o contexto dessas obras. E
essas questões envolvem língua, grupos, enfim, tudo de maneira integral. Creio que são
essas coisas que trazem qualidade e prazer no momento da obser vação da obra.
Entendendo que as ordenações dessas impressões de acontecimentos se dão

pela inflexível presença das qualidades de negociação entre ideia e matéria na
construção do sentido da obra, há sempre uma espécie de avaliação dos conteúdos
d e d a s m a t é r i a s c o n f o r m e e l a s v ã o s e c o n s t i t u i n d o n a o b r a . S e g u n d o Va l d o N ó b r e g a ,
não há melhor forma de organizar as impressões gerais de uma obra, se não em sua
composição, para ele, é nesse instante em constante negociação entre o desejo de
dizer e a formulação do que se diz, em que se organizará o que aqui optamos em
chamar de uma dramaturgia das impressões.
1.7 A intensão: f orm uland o e or i e nta ndo o de s e j o de fa l a .

A co mpetência criante não a ge e ne m de s e j a do e s pe c ta do r um r e c o nhe c i m e nto
ou re e ncontro com as coisas su bstanc i a i s po r de tr á s da s c o i s a s do m undo, m a s po r
int rodução d e coisas q ue o p róp rio a r ti s ta c o l o c o u no m undo (G I L , 2 0 0 4 ; N I ETZ S C H E,
1888; BARROS, 2010).
N es s e sentid o pergu ntam os aos e ntr e v i s ta do s s e e l e s s a bi a m i de nti fi c a r a l go de

obje t ivo naq uilo q ue eles g ostariam de c o m uni c a r. Entã o i nda ga m o s “C o m uni c a r o que ?” .
E no s pareceu un anim e qu e o desej o s e m pr e r e l e v a o s uj e i to , s ua s que s tõ e s pe s s o a i s d e
leit ura e com preensão do mun do com o c e ntr a l i da de do pr o c e s s o . A na V i tó r i a di z: “M e u
de s ejo é com un icar Ana Vitória. ”. E a s s i m s e r e fe r i ndo na te r c e i r a pe s s o a do s i ngul a r a
int e nção pod e a té nos parece egocêntr i c a . N o e nta nto , a s i nc e r i da de de s s a fa l a s e r e pe t e
de mo do diferen te n a fala dos outros e ntr e v i s ta do s .
Bora e tto se q uestiona “ o q ue eu v o u c o ns e gui r da r pa r a a s pe s s o a s que e s tã o m e

as s is t indo? Sa tisfação, in sa tisfação , é di fí c i l de fa l a r, r e a l m e nte nã o s e i . A c r e di to que eu
de s ejo a lguma id entificação, com o s e e u e s ti v e s s e di ze ndo a qui l o que e l e s que r i a di ze r
ma is não sa biam com o. Qu ero empre s ta r pr a e l a s m i nha s m a ne i r a s de fa l a r s o br e a v i d a;
acho que p oesia faz isso com a gen te . ”.
Ma nuel d e Barros (2010) nos diz que “i nv e nta r a um e nta o m undo ” (p. 3 5 7 ) e que c a b e
ao poet a “au m entar o mun do com s ua s m e tá f o r a s ” (p. 1 2 9 ); N i e tzs c he (a pud S O U S A ,
2010) nos diz algo p arecido, qu and o a fi r m a que : “O ho m e m , e m úl ti m a a ná l i s e , s o m e nt e
re e ncont ra n as coisas aqu ilo qu e el e m e s m o ne l a s i ntr o duzi r a : o a to de r e e nc o ntr a r
cha ma- s e ciên cia; o a to d e in trodu zi r de no m i na -s e a r te . ” (p. 5 3 ).
Po r isso diz erm os q ue o d esejo de fa l a , na s i ns tâ nc i a s de um pe ns a m e nto c r i a nte ,

da r- s e- á sem pre com o desejo d e co m uni c a r a s i m e s m o , po r que to da e l a bo r a ç ã o
do mundo é, primeiram ente, u m a el a bo r a ç ã o de s i . A s s i m c o m o , a fi r m a m o s que e m
uma poesia sinaliz ada ou execu ção c o r e o g r á fi c a , o que s e e s tá a fa ze r nã o é c o pi a r
mo vime nt os do mun do, m as inserir m o v i m e nto no m undo (G I L , 2 0 1 0 ). P o i s a de núnc i a
que o a t o cria tivo faz a ordem m oral do m undo é de que na da s e r e pl i c a o u dupl i c a na
ex is t ência sing ular d as coisas, e q ue s a be ndo o s e r c o m o v a r i a ç ã o de e x i s tê nc i a s pe l a s
cois a s nas p róp rias coisas (ou seja da di fe r e nç a de s i nã o s ó pa r a c o m o s o utr o s , m a s
pa ra co nsigo mesmo), disp om o-n os a m uta bi l i da de da s s e ns a ç õ e s e nã o m a i s , o u s ó , a
f ix a çã o do p ensam ento com o ca p tu r a de Ve r da de .
1,8 O m étod o: f orm uland o sob re o pr ó pr i o fa ze r

Os ideais, en qu anto varian te d isc ur s i v a , o c upa m o l uga r de o r i e nta do r m e to do l ó g i c o
t ant o quan to algu m procedim ento e s pe c í fi c o , fa ze ndo do m é to do a l go f l ui do e m utá v e l .
Ou s eja: o m étod o enq uan to reg ra d á l uga r a o i de a l c o m o fi c ç ã o ; e o po de r do a c o r do
nã o s e dá com base no esqu ecimento e na s ubl i m a ç ã o , m a s s i na c o ns c i ê nc i a de que os
ide a is s ão invenções qu e orientam a i ndi v i dua l i da de e a c o l e ti v i da de s da s f o r ç a s , e s s a s
quais s ã o a própria Vida como afeto e pul s ã o .
Para Ana Vitória, buscar atualizar seus próprios ideais como artista é estar em
contato com seus próprios desejos, e assim fazer manutenção de tudo aquilo que
c i r c u l a n o p l a n o é t i c o d e q u e m t e n t a r e a l i z a r- s e e m m e i o a “ v o n t a d e d o m u n d o ”
( c o m o n a t u r e z a , c u l t u r a e o r d e n a ç ã o t e c n o l ó g i c o - s o c i a l ) . B o a r e t t o a f i r m a : “P o s s o
a t é t er algu ns procedim entos q ue se r e pe te m , m a s a c r e di to ni s s o c o m o r e g r a . F a ç o a s
cois a s na m edida em qu e acred ito que s ã o bo a s pr a m i m e pr o que e s to u c o m po ndo . ”.

A g rama t icaliz ação das Lín gu as d e S i na i s , ta m bé m f o i r e l e v a da c o m o um ga nho , um

orie nt ador q ue p ara mais liberdad e: “a g r a de ç o m ui to a o c ur s o de L e tr a s po r i ndi c a r
a e xis t ê ncia de reg ras as q uais eu ne m i m a g i ne i que e x i s ti s s e m . M ui to m e no s que a s
compre e nden do eu pu desse me dese nv o l v e r a i nda l i v r e m e nte . ” ( F a l a d e B o a r e t t o c o m
grifos nossos).
Para n ós, aqu ilo qu e pod eríam os c ha m a r de um a a bs tr a ç ã o s i nc e r a , i ns ur ge no a c o r d o

de que t od a produ ção de ideal hu m a no dá -s e c o m o i nv e nç ã o de o r i e nta ç ã o pa r a a s f o r ç as
ine f á veis da vid a. E isso explicitaria que s e m pr e a g i m o s na s l ó g i c a s do “c o m o s e ”, e qu e
po r e s s e procedim ento somos ca paz e s de e qua c i o na r no s s a pr ó pr i a e x i s tê nc i a a c ha ndo -
no s mais segu ros frente a profu nd a i no m i na l i da de da v i da .
1.9 Concep ções explicitas sob re a c a pa c i da de de pe ns a r c o m m o v i m e nto s : f o r m ul a n d o

s o bre as ações d e pen samento.
Como últim o bloco de q uestões, i nc i ta m o s o fa l a l i v r e s o br e a po s s i bi l i da de de s e
pe ns a r com m ovim entos. Solicitand o a o s a r ti s ta s e ntr e v i s ta do s que e l a bo r a s s e m c o m o
cria m que esse fen ôm eno ocorresse e m s e us pr ó pr i o s pr o c e s s o s de c o m po s i ç ã o . E
t iv e mos por resposta, uma qu alidad e s i gni fi c a ti v a de po s s i bi l i da de s que s e e nc e r r a m nos
cont e xt os d a fala de cad a artista, e a o m e s m o que s e a br e m c o m o um a po s s i bi l i da de d e
procedimen tos gerais de u m a esp éc i e de r a c i o c í ni o s i ne s té s i c o.
“Meu corp o é m eu p ensam ento”, a fi r m a A na V i tó r i a , “é ne l e que , m e s m o a pó s a

t eoria , v ão ser validad as as m aneiras de e l a bo r a ç ã o do s e nti do da o br a de a r te . É ne l e
em que vão ser inscritas as relações de s e nti do m a i s c o nc r e ta s . ”. E po r i s s o di ze r que
uma o bra d e arte gerencia e opera o s s e us s e nti do s no s ge s to s de um pe ns a m e nto que,
em algum g rau , reconh ece qu e se d á e nqua nto e fe i to de c o r po . “O c o r po s e m pr e e s tá
ade rindo tu do, e dessa maneira ela bo r a ndo e m s i s ua s i m pr e s s õ e s s o br e o m undo . C o m o
quer pô r poros, as coisas saem e entr a m o te m po i nte i r o ”, r e f o r ç a A na .
Obs e r vamos q ue n o caso d os p o e ta s s ur do s s i na l i za nte s a di s c us s ã o s e i ns ta ur a

com ma is clarez a a relação opositiva e ntr e o us o do ge s to e da pa l a v r a no s pr o c e s s o s
de ela boração d o pen samento. Visto a m o da l i da de da s l í ngua de s i na i s s e r ge s to -v i s ua l
e t o da discu ssão sob re as disp utas de po de r, o s ur do po l i ti za do e c r i do do s i de a i s da
Comunidad e, se vê en tre o direito d e s e e x pr e s s a r e pe ns a r e m l í ngua de s i na i s m e s m o
f re nt e a im posição d os modelos n or m a ti v o s “o uv i nte / fa l a nte ”, m o do de s ubj e ti v a ç ã o
a pre s ent ad o com o prin cíp io invariáv e l de no r m a l i da de .
E quan to a isso Boraetto, p osici o na que : “ne s s e pr o c e s s o [de pe ns a r c o m m o v i m e nt os

na composição poética] é possível o us o da pa l a v r a , s i m . M a s nã o é um a c o i s a que
me a g rad a muito, pois ach o qu e se pe r de m ui to do s s e nti do s c o ns tr uí do s pe l o c a na l
v is ua l. Ac h o qu e se a pa lavra e sta con t ex t u aliz ad a p elo m ov im en t o, vale q u e ela
fi q u e. Ve j o qu e o m ovim ento está no pe ns a m e nto que na s c e po r m e i o da s i m a ge ns da s
mã o s s inaliz and o e isso é o q ue d ev e j us ti fi c a r o us o de qua l que r pa l a v r a e m m i nha s
po e s ias .” (Grif os n ossos). E ain da so br e a s po s s i bi l i da de s de c o ns tr uç ã o i m a gé ti c a s pe l as

língua s de sin ais, Boaretto afirm a que m ui to s e i ni be pe l o i nf l uê nc i a do s pr o c e s s o s de

a port uguesam ento das ord ens frasal do ge s to s i na l i za do s . B o r a e tto di z: “A o c he ga r a o
campo da poesia, se verá q ue n ão há ne c e s s i da de de s e r r i g i da m e nte c o m pr o m i s s a do
com as ord ens dos textos escritos. E que nunc a é um a que s tã o s ó de s e o l ha r pa r a
f o ra e nquanto se sin aliz a, m as u m a po s tur a de o l ha r pr a s i m e s m o – e de po i s s i m ,
olha r pra f ora com paciência/g enero s i da de . P o r que a o fa ze r i s s o a um e nta m o s no s s a s
po s s ibilidad es d e exp ressão. E en tão da nç a ndo e s c r e v e m o s e ta l , po r que no s a m pl i a m o s
e perce bem os melh or a cu ltura e m undo e m que v i v e m o s ”.
Valdo Nóbrega, ain da n os d á elem e nto s pa r a a po nta r que a s qua l i da de de um a

compet ên cia im a g ética se orien ta p e l a c o m pe tê nc i a de a r m a ze na m e nto de l ó g i c a s de
acont e cimentos; fen ôm enos entend i do s pe l o m o v i m e nto e que de v e m s e r o bs e r v a do s
e co lhido s nos com portamentos mai s c o r r i que i r o s da v i da c o ti di a na . O r e c o l hi m e nto
de s s a s imp ressões é possível por um a a guç a da a c ui da de v i s ua l pa r a o m o v i m e nto
ge s t ua l, sa b end o por m ovim ento pri nc i pa l m e nte a s qua l i da de s de po s tur a , f o r m a s e
de s locamentos, a p aren tes em m icro e m a c r o ní v e i s de a c o nte c i m e nto s . O po e ta -tr a dutor
s uge re a ind a qu e não é só uma qu e s tã o de a c um ul o , m a s ta m bé m de bo m us o de s s e
v o ca bulário de im pressões. Ele m es m o di z que um a bo a c o ns tr uç ã o ge s tua l r e l e v a o s
“ca co e t e das coisas e p essoas” . Par a nó s e l e s e r e fe r e a um a e s pé c i e de c o ndi ç ã o
de mo vim ento qu e, n a transposição ge s tua l , f o i m a nti da c o m o i de nti da de i c ô ni c a do
pe rs o na gem ou objeto; p oderíamos a i nda di ze r um a e s pé c i e de f l uê nc i a na s c o e s õ e s do s
eleme nt os intern a dos elementos g e s tua i s e nv o l v i do s , pa r a s e a ti ng i r um a c o e r ê nc i a do
t ex t o como sa bido como acontecime nto s .
Com isso, a partir d as investig aç ã o de s s e úl ti m o tr e c ho – e e m r e l e v â nc i a do que

o a nt eced eu – nos f oi p ossível elenc a r tr ê s g r a us de c o nc e pç ã o s o br e o a to de pe ns a r
po r mov imen tos na con cepção d e no s s o s e ntr e v i s ta do s e da s e s c o l ha s te ó r i c a s que a qu i
f ize mos :
a. O pensam ento com o uma das po s s i bi l i da de de e x te ns ã o do c o r po s ó é po s s í v e l

pe la condição p rim eira do p róp rio c o r po s e r a qui l o que pr o duz o pe ns a m e nto; e m bo r a o
invers o s eja, p or efeito histórico-d i s c ur s i v o , o que pa r e c e s e r m a i s f o r te ;
b. Pen sar por m ovim ento n ão ex c l ui o s o m o u a pa l a v r a , po i s e s s e s s ã o c o i s a s

mo vent e s do mun do – e com o tal, im pr e s s õ e s de m o v i m e nto m a ni pul á v e i s pe l o ge s to ; e
c. Pa ra se ela b orar e m anipu lar o m o v i m e nto ge s tua l c o m o m a té r i a -pr i m a de v e -

s e cons t ruir um voca bu lário d e impr e s s õ e s de a c o nte c i m e nto s, a dqui r i ndo a s s i m ,
cons ciênc ia e sensib ilid ade p ara orde na ç õ e s de m o v i m e nto s que e m e r ge m da v i da c o m o
na t ureza física e com o possibilidad e de fi c ç ã o .
Co n c l u sã o – P a r a p e n s a r p or entendim entos
No qu e o h o m e m s e to r ne c o i s a l , c o r r o m pe m -s e ne l e o s v ei os
comun s d o e nte ndi m e nto . (. . . ) I ns ta l a -s e um a a g r a m a ti c a l i da d e
q uase in san a , que e m po e m a o s e nti do . A f l o r a um a l i ngua ge m d e
d ef loram ento s , um i na ugur a m e nto de fa l a s .
M a nue l de B a r r o s e m O G ua r da do r de á gu as.
O ge s to no mun do, ou seja d a na tur e za c o m o a l go m o v e nte que no s i nc l ui , é pa r a

nó s o cam po d as tran sp osições, de to do “di á l o go ” de s e nti do , e c o m o ta l é ta m bé m é o
es t a do de corp o qu e possibilita a h um a ni da de c o ns ti tui r-s e c o m o s e r e s c r i a nte s de s ua
própria e xistência no/com o m un do. Entr e a pa l a v r a e o ge s to hi s to r i c a m e nte c o l o c a m o s o
pe ns a men to já o distin gu in do d o co r po pe l a s qua l i da de s do s a tr i buto s que l he s fa ze m o s
ca ber como su bstitu ição represen ta ti v o da qui l o que pr a nó s é a fa s ta m e nto , a us ê nc i a .
Es s a f ra g m entação é consequ ência da v a l o r i za ç ã o de um a i nte r pr e ta ç ã o do pe ns a m e nto
como com petência de raciocínio, e e s s e c o m o o a l c a nc e da r a zã o pe l o be m “a fi na r ” do
juízo pes soal as Verd ades da vontade c o l e ti v a ; e i s s o pa r a nó s , tr a ta -s e de um m o do
(ent re muitos) d e encamin hamento da s pe r c e pç õ e s , um m o do de o r i e nta ç ã o do e s ta r no
mundo. P ostan do en tão a g overnan ç a do l o go s r e f l e ti do na pa l a v r a e m de tr i m e nto a o
ge s t o perceb id o com o a titud e sen sí v e l de r e fe r e nc i a r-s e c o r po – e l e m e nto ne ga do ne s se
proces s o discu rsivo, p or ser classif i c a do e nga no s o e c o nfus o .
Sa bemos en tão, qu e a construção a r qui te ta da ta nto da po e s i a s i na l i za da c o m o na

da nça co ntemporânea con stroem no e nto r no na pa l a v r a e do ge s to i nte r pr e ta do s c o m o
f o rças a serem valorad as e trad as c o m o m a té r i a do m undo que no s i nc l ui o c o r po . P e ns ar
de s s a man eira revela-nos qu e o dese j o de fa l a , a nte s de s e r g r a m a ti c a l , s e dá po r bl o c os
de ent e nd imento; faz end o do p ensa r o r i e nta do po r pa l a v r a s um do s ní v e i s que c o m põ e m
o pens amento com o com posição d e s e nti do . N ã o s e te m o e nte ndi m e nto c o m o s e tê m as
pa la v ras , o primeiro a b re-se em su a s po s s í v e i s l ó g i c a s c o m bi na tó r i a s da s i m pr e s s õ e s d os
acont e cimen tos gu ard adas em su as qua l i da de s i nte ns i v a s de r a s tr o , e nqua nto o s e gund o
procede p or lóg icas de en caixes g ra m a ti c a i s .
Pois se compreende entendimento aqui por um bloco de impressões derivadas de

alguma qualidade de experiência para com o mundo. A memória, a lembrança – seja
no pensamento das imagens nascidas de palavras ou gestos – assim trançadas ao
corpo, sempre faz da observação uma ferramenta de manutenção das referências
no mundo. Atualizar um conceito corresponde a destemporalizá-lo como projeção
até que ele tome um estado de presentidade no qual a experiência do instante faz a
ampliação do entendimento.
D es s a f orm a a ima g em se inscrev e e tr a ns c r e v e c o m o i m pr e s s ã o / r e g i s tr o di nâ m i c o

da pe rcep ção caleidoscópica do me i o e de s i c o m o funda m e nto de to da r e fe r ê nc i a s . N a
lóg ica do pen samento por entend ime nto o pe r a da po r i m a ge ns ge s tua l m e nte tr a da da s
pe rmit e m-se as pala vras desde q ue a s m e s m a s tr i di m e ns i o na l i ze m o pe ns a m e nto

e a f ala. P ensar é n egociar d e poss í v e i s c o m bi na ç õ e s (uní v o c a s e di s pa r e s ) c o m a

ma nipulação d e qu alidad es d as p er c e pç õ e s a té e ntã o o bti da s .
D essa maneira, um pen same nto qua ndo e l a bo r a do po r e nte ndi m e nto s / , po r
s e ns a çã o d e ima g em (ou ima g em de s e ns a ç ã o ) s e tr a ta da bus c a de o utr o s s í m bo l o s
que pudessem recod ificar a vida rei na ugur a ndo -a a c a da o l ha r, a c a da no v a e nunc i a ç ã o .
Quando estam os falan do d e um m odo de fa ze r a r tí s ti c o funda do no m o v i m e nto , e s ta m o s
f alando – com o já d issemos – da com pr e e ns ã o da v i da c o m o di nâ m i c a de c o m po s i ç ã o . E
de s s a maneira, entend end o a com po s i ç ã o c o m o um pe ns a m e nto m a ni fe s to no e s pa ç o d a
cria çã o de novos símbolos ma teriai s do s e nti m e nto hum a no (L A N G ER , 2 0 0 6 ).
É s o bre as m edidas do g esto com o tr a duto r e e nunc i a do r s e m â nti c o que no s

inclinamos a crer qu e o pen samento po r m o v i m e nto , nã o s ó é po s s í v e l , c o m o é
o f undamen to d as organ iz ações corpo -c o gni ti v a s , de o nde i ns ur ge m nã o s ó a s
int e ligênc ias, mas tam bém as ign or â nc i a s hum a na s . E a s s i m , a v i da nã o é um po nto qu e
s e de s loca sob re u m a reta. Mas u m a br e v e fa i x a que o o l ha r no s pe r m i te , um a i m pr e s são
de início e fim de u m m ovim ento sem c o m e ç o ne m c he ga da .
Se a existên cia é movim ento, n ã o é po r l i nha r e ta que s e fa z, m a s po r e s c o a m e nto ,

es palha ndo-se p ara todas as d ireçõ e s . E o te m po , c o m o dur a ç ã o , é i nfi ni to pa r a de nto
e para f o ra de si – em nós e além de nó s m e s m o – e pr e s um e -s e que po r i s s o s o m o s
ca paze s de n ão só p ensar com m ov i m e nto , m a s de v ê -l o c o m o m e i o ge r a do r de to da
po s s ibilidad e de vid a.
Sejam su rd os ou ouvin tes, o mov i m e nto é a qui l o que i ndi s ti nta m e nte a to do s i nc l ui
po r dif eren ça e não p or p adroniz ação ; fa ze ndo e m e r g i r a f o r ç a e m c o l e ti v o s / c o m uni da d es
que s e f orm am nas log icas d a seme l ha nç a e da di s ti nç ã o e nã o po r ge ne r a l i da de e
cre nça na ig ualdad e su bstan cial dos s e r e s . E s e e s s e a r ti go nã o c o o pe r a pa r a r a ti fi c a ç ão
da ide nt idad e com o fixação (seja de s ur do s o u o uv i nte s ), é po r que c r e m o s que to da l uta
que a s s im faz , op era p or lóg icas de fi x a ç ã o do s e r c o m o s e e l e pude s s e c o ns ta nte m e nt e
re t o rna r i g ual a si m esmo. Ou seja: to da l uta que di s ti ngue o o utr o de s i , é po r que a i nd a
nã o compreen deu qu e o prin cíp io d a di s ti nç ã o é a l go que i nc i de pr i m e i r a m e nte no s e r
s o bre s i mesmo, e aind a qu e essa f o r ç a (e nã o a i de nti da de no m i na l c o m o i nv e nç ã o de
as s egura men to p or im pressão de p a r a ge m , ) é o que fa z da v i da po tê nc i a de v i ta l i da de –
como be m n os en sina o a to cria tivo do fa ze r a r tí s ti c o o r i e nta do po r a fe to s , da pr o duç ã o
de conhecim ento com o produ ção de s i .
C ANTON, Ka tia. Narra tivas enviesadas – coleção temas de arte contemporânea. São Paulo: Ed.
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A Apropriação da Linguagem Escrita

pelas Crianças Surdas

Ednalva Gutierrrez Rodrigues
Claudia Maria Mendes Gontijo
I n tro d uç ã o
Um dos g rand es d esafios na ed uc a ç ã o de s ur do s r e fe r e -s e à a l fa be ti za ç ã o . M ui to s
s urdos desejam a p ren der a ler e a e s c r e v e r, po r é m a c ha m que e s s e é um pr o c e s s o
ina lca nçável. Con siderand o qu e a s ur de z nã o te m i nf l uê nc i a di r e ta na s di fi c ul da de s
de a pre nd iz a g em , p odemos inferir q ue o fr a c a s s o na e s c o l a r i za ç ã o do s ur do e s tá
prof unda mente relacion ado com as pr á ti c a s pe da gó g i c a s que nã o c o ns i de r a m a s
ne ce s s idad es d as crian ças surdas e o nã o us o da l í ngua s i na i s pe l o pr o fe s s o r pa r a
me diar os p rocessos de a prend iz a g e m .
Fernandes (2003) confirma a observação acima ao assinalar que um grande entrave no

processo de educação da criança surda está nas práticas metodológicas voltadas para a
criança ouvinte impostas às crianças surdas. Essas práticas priorizam as relações entre sons
e letras e letras e sons como dimensão essencial do processo de aprendizagem da leitura e
da escrita. Nessa perspectiva, o foco não está na produção de sentidos, já que a língua de
sinais era proibida, mas na apreensão da estrutura da Língua Portuguesa pela oralização.
Ao t ra tar da a prend iz a g em da esc r i ta , V i go ts k i (1 9 8 4 ) a fi r m a que a c r i a nç a , a nte s d e

ent rar na escola, já domin a a g ramá ti c a da s ua l í ngua m a te r na de f o r m a i nc o ns c i e nte . Na
es co la , ela com eça a tomar con sciê nc i a do s a s pe c to s g r a m a ti c a i s e s i ntá ti c o s da l í ngua
t ra ns f e rind o su as h a b ilid ades in cons c i e nte s pa r a um “[. . . ] pl a no a r bi tr á r i o , i nte nc i o na l
e co ns ciente” (p . 320). Mesmo reconhe c e ndo que a e s c r i ta nã o é um a tr a duç ã o da fa l a,
s upo mos q ue, para a criança ou vint e , a a l fa be ti za ç ã o s e r á um pr o c e s s o m a i s tr a nqui l o ,
po rque “A sintaxe e as f ormas g ram a ti c a i s da e s c r i ta e da fa l a s ã o a s m e s m a s ” (p. 3 1 2 ) .
N o ca so d a criança surda, essa a pr o pr i a ç ã o s e da r á de o utr a f o r m a , po r que a l í ngua

de s inais p ossui estru tu ra sin tática e g r a m a ti c a l pr ó pr i a , de c a r á te r to ta l m e nte v i s ua l ,
dif e rent e d a Lín gu a Portug uesa.
Assim, este artigo analisa um recorte de um dos eventos que compõem a pesquisa
realizada em uma escola municipal de Vitória, ES, no período letivo de 2008, cuja finalidade foi
compreender a apropriação da linguagem escrita por crianças surdas, mediadas pela língua de
sinais. As atividades foram desenvolvidas na sala de atendimento educacional especializado e
culminaram com a produção de texto por uma das crianças, com a nossa participação.
Op ç ã o te ó r i c o - me t o d o l ó g i c a
V igot ski bu scou ela borar as base s pa r a o e s tudo da s funç õ e s ps i c o l ó g i c a s s upe r i o r es ,

po s t ula nd o qu e o desenvolvimento de s s a s funç õ e s é m e di a do pe l o s s i gno s . P a r a e l e
(1989), é na a tividad e social, nas pr o duç õ e s e na s r e l a ç õ e s de tr a ba l ho que o s e r
huma no desenvolve in stru m entos q ue m e de i a m a s ua r e l a ç ã o c o m a na tur e za , c o m o s
out ros e c om ele mesmo, p or meio da l i ngua ge m . N e s s e s e nti do , a o a na l i s a r a f o r m a ç ão
da s f unções psíq uicas sup eriores na s c r i a nç a s , de v e -s e l e v a r e m c o nta a hi s tó r i a de s s a s
f unções n o curso d e desenvolvimento i nfa nti l , po i s é na pr á x i s s o c i a l , que po de m o s
compre e nder os p rocessos de d esen v o l v i m e nto de qua l que r funç ã o ps i c o l ó g i c a . A s s i m :
Para Vig otski, estu dar u m fe nô m e no hi s to r i c a m e nte s i gni fi c a e s tudá -l o e m seu

m ovim ento, ou seja, à me di da que e l e s e de s e nv o l v e . ‘ O e s tudo hi s tó r i c o de u m
fen ôm eno possibilita a b a r c a r na i nv e s ti ga ç ã o o pr o c e s s o de de s e nv o l v i m e nto d e
alg uma coisa, em todas a s s ua s fa s e s e tr a ns f o r m a ç õ e s – de s de que s ur ge a t é
o seu desa p arecim ento’ (1 9 8 7 , p. 7 4 , tr a duç ã o m i nha ). S o m e nte po r i nte r m éd i o
do estud o h istórico é p o s s í v e l , po r ta nto , de s c o br i r a na tur e za e a e s s ê nc i a d os
fen ôm enos (GONT IJO, 20 0 3 , p. 2 5 -2 6 ).
Port a nto, a p erspectiva histórico -c ul tur a l no s dá pi s ta s s o br e c o m o de v e s e r

conduzida a investig ação do d esen v o l v i m e nto da e s c r i ta i nfa nti l , o bs e r v a ndo a s pr á ti c a s
de alf a betiz ação “ [. . . ] nas cond ições r e a i s e m que o c o r r e ” (G O N TI J O , 2 0 0 3 , p. 2 8 ).
Com vistas a en ten der a realid ade de f o r m a m a i s a m pl a e i nte r pr e tá -l a na s ua

es s ência , ad otamos a p esq uisa q ual i ta ti v a na m o da l i da de e s tudo de c a s o do ti po
et no g ráf ico para o desenvolvimento do tr a ba l ho . D i a nte de s s a ta r e fa , s ur g i u a
ne ce s s idad e de inter vir n o tra b alh o do s pr o fe s s o r e s , no s e nti do de pl a ne j a r a ti v i da de s
que, de f a to, p rop orcionassem às c r i a nç a s o us o da e s c r i ta de f o r m a m a i s s i gni fi c a ti v a ,
ro mpe ndo com a prática de escrita de pa l a v r a s .
As t écn icas de coleta d e dad os uti l i za da s f o r a m a s e ntr e v i s ta s , c o m a fi na l i da de

cara ct e riz ar os su jeitos, e a ob ser va ç ã o pa r ti c i pa nte e m s a l a de a ul a c o m g r a v a ç õ e s
em v ídeo, f otog rafias e reg istros em di á r i o de c a m po , que no s pe r m i ti r a m fa ze r um a
t ria ngulação dos dad os em bu sca d e e v i dê nc i a s do s pr o c e s s o s que e l a s r e a l i za m di a nte
da t are f a d e produ ção textu al.
A o bs er vação f oi realiz ada n os mo m e nto s de i nte r a ç õ e s l i nguí s ti c a s e m l í ngua de

s inais duran te os m om entos d e ensi no da l i ngua ge m e s c r i ta , f o c a l i za ndo a s e l a bo r a ç õ e s
que a criança surda faz ia nos m om e nto s de r e g i s tr o e s c r i to .
No campo teórico, é importante assinalar que este trabalho está inserido em um grupo de
pesquisas da área de “Educação e Linguagens”, que tem como objetivo investigar as práticas
de alfabetização no Estado do Espírito Santo. Considerando o arcabouço teórico que norteia
essas pesquisas, acreditamos na possibilidade de articular a concepção bakhtiniana de
linguagem e a perspectiva histórico-cultural aos estudos na área da educação de surdos.
Para t anto, con sideram os q ue a l í ngua de s i na i s é um a l í ngua e nunc i a ti v o -di s c ur s i va,

po is pos s ib ilita qu e as crian ças se r e l a c i o ne m r e s po ns i v a m e nte c o m s e us pa r e s .

N es s e s entid o, p ud em os ob ser var q ue a l í ngua de s i na i s po s s i bi l i ta o di á l o go e ntr e a s
cria nças su rd as e, também, p rop orc i o na que po s s a m e x i g i r do s s e us i nte r l o c uto r e s , e m
es pecial do in stru tor su rd o, resp ost a s a o s s e us que s ti o na m e nto s . N e s s a pe r s pe c ti v a , a
a pro pria ç ão da lin gu a g em se d á ness e m o v i m e nto , a s pa l a v r a s a l he i a s s e to r na m pa l a vr as
no s s a s o u p róp rias.
É no processo de interação e sig ni fi c a ç ã o que a di m e ns ã o di s c ur s i v a da l í ngua o r a l ou

da língua d e sinais emerg e, p ossib i l i ta ndo a o s s e us i nte r l o c uto r e s c o ntr a pa l a v r a s . B r a i t
(2004, p. 190), ao traz er as contribui ç õ e s da c o nc e pç ã o ba k hti ni a na de l i ngua ge m , no
t ocant e aos d iscursos, argu m enta:
No con ju nto d essas noç õ e s , c o nc e i to s e c a te go r i a s , o que e s tá e m j o go é

a ling ua gem em uso, sã o o s pr o c e s s o s de c o ns tr uç ã o do s e nti do e de s e u s
efeitos, são as f orm as d e di á l o go e ntr e s uj e i to s s o c i a i s , hi s tó r i c o s , di s c ur s ivos
e as f orm as d o diz er e do s e r no m undo .
G ont ijo (2002), a p oiad a em Vig o ts k i , a r gum e nta que “A a pr o pr i a ç ã o pe l a s c r i a nç a s d o

s ignif ica do social da escrita é q ue ma r c a a di fe r e nç a e ntr e a pe r s pe c ti v a s ó c i o -hi s tó r i c a
e o ut ra s perspectivas” . E sse concei to nã o e x c l ui o fa to de que a s c r i a nç a s pr e c i s a m
s e a pro priar d a f orma m a terial d a lí ngua , po i s , i nde pe nde nte m e nte “[. . . ] da a bo r da ge m
t eórica , é in egável q ue as crianças pr e c i s a m c o m pr e e nde r que a e s c r i ta r e pr e s e nta o s
s o ns da f ala” (p. 64). Porém, segu ndo a a uto r a , a a l fa be ti za ç ã o nã o i m pl i c a a pe na s e s sa
compre e nsão. “ A alfa betiz ação é um pr o c e s s o hi s tó r i c o -s o c i a l de i ns e r ç ã o da c r i a nç a n o
mundo da lin gu a g em escrita ou d a c ul tur a e s c r i ta ” (p. 6 4 ).
Ainda n o cam po teórico, ad otamo s a c o nc e pç ã o de a l fa be ti za ç ã o pr o po s ta po r G o nti j o

(2008). Atualm ente, algu m as p esq ui s a s na á r e a da a l fa be ti za ç ã o s e gue m o di s c ur s o qu e
t em bus cado con ferir à alfa b etiz ação um c a r á te r m e r a m e nte e s pe c í fi c o de a pr e ndi za gem
do código escrito. De en contro a ess a pe r s pe c ti v a , G o nti j o (2 0 0 8 ) r e j e i ta a di c o to m i a
alf a bet ização e letram ento e propõe um c o nc e i to de a l fa be ti za ç ã o que e ngl o ba nã o
a pena s o s conh ecimentos lin gu ístic o s . P a r a a a uto r a , a a l fa be ti za ç ã o s e “[. . . ] c o ns ti tui
num processo m ais am plo de d esen v o l v i m e nto da l i ngua ge m na c r i a nç a e i nte g r a v á r i o s
as pect os ” (GONT IJO, 2008, p . 17). A a l fa be ti za ç ã o , e ntã o , nã o s e c o nfi gur a e m um
proces s o d e na tu rez a pu ramente linguí s ti c a .
As s im, a p erspectiva histórico-c ul tur a l a po nta pa r a a po s s i bi l i da de de r o m pi m e nto

com o e nsin o m ecânico da lin gu a g e m e s c r i ta e , ta m bé m , po te nc i a l i za a i de i a de que
as cria nças surdas são ca paz es d e a pr e nde r a e s c r i ta , po i s e s ta nã o é a pe na s um a
re pre s entação dos son s d a fala. A p a l a v r a nã o s e r e duz a pe na s a um a c a de i a de
re pre s entações d e f onemas, m as está c a r r e ga da de s e nti do s . A “[. . . ] pa l a v r a , o r a l o u
es crit a, s em sign ificad o é um som v a zi o ; o s i gni fi c a do , po r ta nto , é um c r i té r i o da pa l a vr a,
s e u co mp onen te ind ispen sável” (VIG O TS K I , 1 9 8 9 , p. 1 0 4 ).
O a t end imento edu cacion al espec i a l i za do

A es cola pesqu isada faz p arte de um c o nj unto de s e te e s c o l a s r e fe r ê nc i a do m uni c íp i o

de Vit ória, Espírito San to, qu e tem po r o bj e ti v o a te nde r a o s a l uno s s ur do s po r m e i o do
projet o denomin ado “ E du cação Bilíngue : r e s s i gni fi c a ndo o pr o c e s s o s o c i o e duc a c i o na l d os
alunos com su rd ez , no Sistem a M un i c i pa l de Ens i no de V i tó r i a , po r m e i o do e ns i no , us o e
dif us ã o da Lib ras” . Assim, as crianç a s fr e que nta v a m o tur no m a tuti no no e ns i no r e gul a r
e, no t urno contrário, eram a tend id a s na s a l a do a te ndi m e nto e duc a c i o na l e s pe c i a l i za do
(AEE), s end o a tend id as p elo instruto r s ur do , pr o fe s s o r a bi l í ngue e i nté r pr e te de L i br a s .
O a t end imento edu cacion al espec i a l i za do e r a r e a l i za do e m um a pe que na s a l a , a o l ad o

da s a la de Ed ucação Física e da Bib l i o te c a . N a s pa r e de s , e s ta v a m fi x a do s c a r ta ze s c o m
inf ormações em líng ua d e sinais, al guns tr a ba l ho s fe i to s pe l o s a l uno s , f o to s do s a l uno s
com lege nd as e u m qu adro branco. N o s a r m á r i o s , fi c a v a m to do s o s m a te r i a i s di dá ti c o s e
no cent ro d a sala, h a via u m a m esa r e do nda o nde e r a m r e a l i za do s o s a te ndi m e nto s a o s
alunos e aos fun cion ários.
N es t e texto, qu and o n os referir m o s a o s pa r ti c i pa nte s da pe s qui s a , us a r e m o s a s l e t r as

PB2 para a professora bilíng ue d o tur no v e s pe r ti no , Z EN pa r a o i ns tr uto r s ur do , C A S
pa ra o alun o e PESQ p ara a p esq uis a do r a .
A PB2 tem entre 30 e 35 anos e é profissional efetiva na rede municipal de Vitória

desde 2002. Concluiu o curso de Pós-Graduação/Especialização com carga horária
total de 360 horas na Universidade Federal do Espírito Santo e participou do Curso de
Extensão “Formação Professor Bilíngue” no ano de 2007, na mesma Universidade. No
período em que realizamos a pesquisa, era aluna do curso Letras-Libras (bacharelado).
ZEN, com idade entre 30 e 35 anos, trabalhava, apenas na escola pesquisada, em
regime de contrato por designação temporária com carga horária de 40 horas e cursava
o sexto período do Curso de Pedagogia. Esse foi o primeiro ano que trabalhou como
instrutor de alunos surdos. Dentre os cursos mais relevantes, está o curso básico
L i b r a s e m c o n t e x t o , r e a l i z a d o n a F a c u l d a d e U n i v i l a e m V i l a Ve l h a , E s p í r i t o S a n t o , c o m
carga horária de 120 horas.
CAS, o aluno que participou da pesquisa, estava com nove anos. Morava com a
mãe, o pai e quatro irmãos e a família residia no bairro onde está situada a escola. Os
responsáveis não concluíram o Ensino Fundamental e a renda mensal declarada estava
na faixa de um a dois salários mínimos. Com relação à linguagem, CAS é filho de pais
ouvintes e, portanto, aprendeu a língua de sinais na escola. No contexto da pesquisa,
embora os pais afirmassem não conhecer a língua de sinais, adotavam caminhos
alternativos.
Co nf o rm e m encionad o, an alisare m o s um e v e nto e m que C A S f o i i nc e nti v a do a pr o du z i r

um t e xt o relacionad o às comem oraç õ e s do di a da c r i a nç a . N e s s e s e nti do , o pta m o s po r
f aze r a s an álises, q uan to à p rod ução de te x to e m l í ngua de s i na i s , o s c o nhe c i m e nto s
s o bre o s istema de escrita e à p rod uç ã o de te x to e s c r i to .
Para proceder à transcrição dos diálogos utilizamos o referencial da Nurc

(CASTILHO, 1986) e o sistema de notação por glosas (FERREIRA BRITO, 1995, p.207-
209), registrando os enunciados, em língua de sinais, com letras maiúsculas e a
ocorrência da datilologia (alfabeto manual) com letras maiúsculas, separadas por hífen.
Os registros, em letras minúsculas, referem-se às citações de palavras ou frases em
Língua Portuguesa.
D e s e n v o l v i me n t o
O ent end imento de q ue a u nidad e de s i gni fi c a ç ã o nã o s ã o o s s i na i s o u a s pa l a v r a s
is o la das , m as os textos em líng ua d e s i na i s o u e s c r i to s , c o ntr i bui u pa r a pe ns a r m o s o
de s envolvimento do tra balho d e pro duç ã o de te x to s c o m a c r i a nç a . N e s s a pe r s pe c ti v a ,
a e xemplo de Frein et (1979), propu s e m o s à s c r i a nç a s , a c o nfe c ç ã o de um l i v r o ,
de nominado “ Livro da Vida” , n o qu a l s e r i a m gua r da do s o s r e l a to s e a s m e m ó r i a s do
g rupo . As sim , a p rop osta de p rod uç ã o do te x to e s c r i to r e fe r e -s e à s c o m e m o r a ç õ e s do D i a
da Cria nça, realiz ad as n a qu adra da e s c o l a no di a 1 1 de o utubr o , no tur no v e s pe r ti no ,
que, junt am ente com as f otos q ue já fa zi a m pa r te da s m e m ó r i a s da tur m a , pa s s o u a
compor o livro.
As a t ivid ades qu e fiz eram parte de s s e e v e nto e s tã o de s c r i ta s no Q ua dr o 1 :
Da ta Atividades
14/10 Festa do Dia da Criança: brincadeiras na quadra
10/11 Sala de inf ormática: conversa sobre o Dia da Criança a partir do filme
Produção coletiva de texto escrito

11/11 Leitura do texto “Dia da Criança” em Libras
Reconhecer pala vras no texto
Caça-pala vras
Desenho a partir de frases do texto (leitura)

13/11 Produção individual de texto escrito: Dia da Criança
08/12 Leitura do texto: Dia da Criança
Quadro 1 – Ativid ades relacion a da s c o m o D i a da C r i a nç a
N o dia 10 d e novem bro, a PB2 i ni c i o u o s tr a ba l ho s de pr o duç ã o de te x to e m l í ngua

de s inais n o la bora tório de inf orm áti c a , s e l e c i o na ndo c o m C A S a s f o to s que f o r a m m a i s
s ignif ica t ivas e con versan do a resp e i to da fe s ta . N e s s e di a , a a ti v i da de f o i r e a l i za da s e m
a pre s enç a do instrutor surdo. Nessa a ti v i da de , pe r c e be m o s que , m e s m o c o nhe c e ndo a

língua de sin ais e ten do n as f otos u m r i c o m a te r i a l pe da gó g i c o , o s di á l o go s e ntr e a P B 2

e CAS s e desenvolveram a partir d e pe r gunta s e r e s po s ta s . A c a da r e s po s ta i m e di a ta
da cria nça, a f oto era trocada p or outr a pe l a pr o fe s s o r a , s e gui da de no v a s pe r gunta s
e nov a s resp ostas im edia tas. A PB2 , a o o pta r po r e s ta be l e c e r c o m C A S um di á l o go
com v is t as a d escrever as im a g ens, m e s m o c o ntr i bui ndo pa r a o de s e nv o l v i m e nto da
comunicação em líng ua d e sinais, li m i to u a pr o duç ã o de s e nti do s que po de r i a e m e r g i r
de s s a a t ividad e.
Durante essa atividade, CAS manteve uma atitude reser vada, exceto nos momentos
em que ZEN aparece nas fotos, já que ambos mantinham uma profunda relação afetiva e
identitária. Relação essa também evidenciada pelos outros alunos surdos, que viam em ZEN
a possibilidade de estabelecer vínculos sociais por meio de uma língua compartilhada.
Ao concluir essa atividade, a PB2 e CAS voltaram ao AEE e fizeram a produção coletiva
escrita do texto. A partir das provocações da PB2, CAS lembrou as experiências vividas nas
comemorações do Dia da Criança, tornando mais claro o seu discurso em língua de sinais.
Nesse contexto, podemos afirmar que ele não estava repetindo um sinal memorizado, mas
estava materializando no sinal elementos de sua vivência. Assim, foi possível observar que a
língua se constitui entre sujeitos que carregam os seus significados.
À me did a q ue CAS produ z ia o tex to , a P B 2 o r e g i s tr a v a e m um a f o l ha de pa pe l . M e s mo

t endo o cu id ado d e ser fiel aos sen ti do s pr o duzi do s pe l a c r i a nç a , a l guns e l e m e nto s f o r am
acre s centados ao texto p ela p rofesso r a , pa r a que e l e s e a pr o x i m a s s e m a i s da s no r m a s
da Língua Portug uesa. E m alg un s mo m e nto s , C A S bus c a v a a s s i m i l a r i da de s e ntr e a s
pa la v ras id entifican do letras ou parte s de pa l a v r a s i gua i s . Es s e da do c o nfi r m a que , pa r a
o s urdo , os recursos qu e entram em j o go pa r a a r e a l i za ç ã o da a ti v i da de s ã o ba s e a do s n a
ex periê ncia visu al. As frases são sim pl e s e f o r a m c o ns tr uí da s po r C A S c o m a c o l a bo r a ç ão
da prof essora. Dessa f orm a, mesmo s e ndo um a pr e ndi z da s ua l í ngua m a te r na , C A S
cont o u e xp eriências q ue viveu u san do o s r e c ur s o s g r a m a ti c a i s da l í ngua de s i na i s .
A partir das considerações feitas até aqui, foi importante observar a tomada de
consciência de CAS em relação ao trabalho de produção escrita. Mesmo não sendo ele
o escriba, engajou-se fazendo inferências, questionando, enfim, relacionando-se com a
atividade como sujeito ativo e não um mero reprodutor. Dessa forma, acreditamos que a
produção textual não é um processo inacessível à criança surda. A reflexão que se faz
necessária é: ele seria capaz de desenvolver uma atividade dessa natureza sem a mediação
da professora? Acreditamos que, talvez, não conseguisse desenvolver o trabalho sem a
mediação da professora. Dessa forma, a mediação/colaboração é essencial nesse processo.
Pro duç ão d e texto ind ivid ual

N o dia 13 d e novem bro, o tra bal ho de pr o duç ã o i ndi v i dua l f o i r e a l i za do c o m C A S ,
Z EN , a P ESQ e a PB2, q ue p referiu nã o c o nduzi r o tr a ba l ho de e s c r i ta . El a fi c o u a pe nas
obs er v a ndo: “ Será q ue ele vai conse gui r e s c r e v e r ? ”, f o i a s ua pe r gunta . Em a l guns

mo ment o s, suas exp ressões são ca pta da s pe l a fi l m a do r a , r e v e l a ndo a s e x pe c ta ti v a s del a

em re la ção às possibilidad es d e CAS e m fr e nte à ta r e fa de e s c r e v e r um te x to .
Ant e s de começar a escrita d o te x to , C A S e Z EN c o nv e r s a r a m no v a m e nte s o br e o s

f a t o s mais sig nifica tivos d o Dia d a C r i a nç a . Em s e gui da , pe di m o s a C A S que e s c r e v e s s e a
re s pe it o d a festa. Lem bram os a ele que , c o nf o r m e j á ha v í a m o s c o m bi na do , o te x to e s c ri t o
po deria s er lid o por outras pessoas, i nc l us i v e pe l a a m i ga C A M que nã o ha v i a pa r ti c i pa d o
da f es t a .
D e mod o geral, obser vamos q ue o te x to pr o duzi do po r C A S nã o di fe r i u m ui to do te x t o

f eit o co letivam ente com a PB2, já q ue o c o nte údo f o i v e r í di c o , nã o de i x a ndo m a r ge m par a
a f icçã o . Vejamos como CAS produ zi u o s e u te x to :
CAS- PALHAÇO . .
PESQ- CERT O . . .
CAS- NO M E?
PESQ- NOME? VOCÊ SABE R?
CAS- P - A . . .
PB2- ah . . . ele lembra. . .
CAS- ((ten tou se lem brar as outr a s l e tr a s ))
PESQ- L. . .
CAS- O . . .
PESQ- H. . .
CAS- E?
PESQ- Ç. . .
CAS- ((virou -se para ZE N e com e ç o u a s o l e tr a r a l gum a s l e tr a s )) A ? E? N ?
Z EN - NÃO. . .
PESQ- O . . .
N es t e in ício, p erceb em os q ue CA S c o m e ç o u s o zi nho a e s c r e v e r a s dua s pr i m e i r a s

let ra s da p ala vra palhaço, porém ao nã o s e l e m br a r da s o utr a s l e tr a s , c o nti nua , pe di nd o
a da t ilo log ia e a con firmação de ZEN .
Para con clu ir a pala vra vermelh o , f o i pr e c i s o fa ze r a da ti l o l o g i a , po r que e l e nã o

lembra v a da g rafia. An tes de con tinua r a e s c r e v e r, C A S s e a j e i ta na c a de i r a e Z EN fa z o
s inal de sacrifício, ind ican do q ue a ta r e fa de e s c r i ta é m ui to di fí c i l pa r a e l e .
PESQ- MULHER ESCRE VE R. . . LEM B R A R ?

CAS- ((olh a pra cima nu m a a titude pe ns a ti v a e , de r e pe nte , fa z um a e x pr e s s ã o de

quem s e lem brou. O lh a para ZE N))
Z EN - NO M E MULHER. . .
N ov a men te, ele olha p ara ZEN e pe de a da ti l o l o g i a , i ndi c a ndo que nã o s e l e m br a da

pa la v ra. Qu and o escreve a ú ltima letr a , e s pe r a que a da ti l o l o g i a c o nti nue , po r que nã o
ide nt if ica o final da p ala vra. E ssa s i tua ç ã o a c o nte c e u c o m a s e s c r i ta de o utr a s pa l a v r as .
Como a f orm ação do léxico da lín gu a de s i na i s é e s pa ç o -v i s ua l , é c o m pr e e ns í v e l que
CAS não i d entifiq ue o fin al d as p ala v r a s . Es s e é um c o nhe c i m e nto que é i de nti fi c a do a
pa rt ir da an álise d os sons in icial e fi na l . P a r a que um a l uno s ur do po s s a s e a pr o pr i a r
de s s e con hecim ento, será fun damenta l um tr a ba l ho m a i s s i s te m á ti c o e m r e l a ç ã o à f o r ma
g rá f ica das p ala vras: nú m ero d e let r a s , l e tr a i ni c i a l e fi na l , o r de m da s l e tr a s na pa l a v r a.
Será po s sível realiz ar esse tra b alh o c o m c a da pa l a v r a e s c r i ta ? S e r á ne c e s s á r i o . A o
concluir a pala vra mulher, ele sin al i zo u no v a m e nte a m e s m a pa l a v r a . Z EN m o s tr o u a e l e
que já es ta va escrita.
CAS não tem dificuldad es em co m po r o s e u r e l a to . A di fi c ul da de r e s i de no r e g i s tr o

de t oda s as pala vras qu e f ormam o te x to . M e s m o de f o r m a s i m pl e s , o te x to c o i nc i de
com o e vento em qu estão. Tam bém j á é pe r c e ptí v e l o a v a nç o e m r e l a ç ã o a o ti po de
produção realiz ad a. Ap aren temente, a s fr a s e s pa l ha ç o v e r m e l ho e m ul he r br a nc a
pa recem d esp rovid as d e sign ificad o , po r é m , s a be m o s que C A S e s tá pr o duzi ndo um te x t o
s ignif ica t ivo, relembrand o a assistente de pa l c o que us a v a um a r o upa br a nc a e o pa l ha ç o
que e s t a va vestid o de roup a verm el ha .
Z EN pede q ue en cerrem os a a tiv i da de , po r é m C A S m a ni fe s ta o de s e j o de c o nti nua r

es crev e nd o, con trariand o um discu r s o c o m um de que pa r a o s ur do , a L í ngua P o r tugue s a
é um s a crifício. Ficou evid ente qu e C A S s e di s pô s a e s c r e v e r po r que e s ta v a s e
enuncia nd o a respeito d e fa tos e pes s o a s s i gni fi c a ti v a s e m s ua v i da . A s s i m , nã o ne ga m os
as dif iculdad es d o alu no surdo em fr e nte à ta r e fa de e s c r e v e r um te x to , m a s e l a po de ser
praze ros a, desde q ue tenh a um sen ti do pa r a a c r i a nç a .
PESQ- PRO NTO? ACABAR?
CAS- ((pen sa u m pou co)) NO M E C A M ? ((C A M é a l una da 4 ª s é r i e ))
Z EN - C AM?
PB2- perg un ta p ra ele. . . p erg un ta pr a e l e . . . ((pe de à Z EN que nã o s o l e tr e , m a s que

pe ça prá ele soletrar soz in ho))
PESQ- NOME CAM?

CAS- C -A -M
PB2- tá ven do?
CAS- ((ele olha n a parede o n om e da C A M )) I -F. . .
PESQ- L. . .
CAS- A . . . ((escreveu sem copiar, po r é m c o nfi r m a o no m e na pa r e de ))
PESQ- CAM O Q UÊ ?
CAS- FALTAR. . .
PESQ- FALTAR?
CAS- DAÍ DO ENT E MÉDICO. . . ((lem br o u-s e de D A Í , a l una da s e gunda s é r i e , que fa l tou
a um pa s seio an terior por m otivo d e do e nç a ))
PESQ- DAÍ FALTAR TAM BÉ M . . .
Z EN - NO M E FALTAR. . .
CAS- NO M E. . . ((ele p ensa, mas n ã o l e m br a ))
N es s e mom ento, mostramos a el e o te x to que e s tá na pa r e de , um a pr o duç ã o c o l e ti va

s o bre um p asseio ao q ual DAÍ ha via fa l ta do . El e v a i a o c a r ta z e fa z o s i na l da pa l a v r a
f alt ou, com o se estivesse sin aliz an do pa r a s i m e s m o . Vo l ta a o te x to e c o m e ç a a s o l e tr a r
o nome de DAÍ. In dicam os, no cartaz, o nde e s tá e s c r i to D A Í fa l to u e m o s tr a m o s a pe na s a
pa la v ra f altou . CAS escreve.
CAS relacionou o fato de CAM ter faltado à festa do Dia da Criança com a ausência de
DAÍ em um passeio feito anteriormente pelo grupo. É importante destacar que, de acordo
com Bakhtin (1992, p. 128), um enunciado não é um ato isolado, fruto da subjetividade do
indivíduo, mas, ao contrário, “Qualquer enunciação, por mais significativa e completa que seja,
constitui apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta (concernente
à vida cotidiana, à literatura, ao conhecimento, à política, etc)”. Quando CAS traz, para o seu
discurso, elementos concernentes às situações vividas pelo grupo, ele confere ao seu texto
um caráter dialógico, não apenas em relação às outras vozes que o constituíram, mas as
que a antecederam. Não ignoramos o fato de que as intervenções anteriores, mediadas por
ZEN e pela PB2, foram fundamentais para que CAS elaborasse seu pensamento e refinasse o
seu discurso. Ainda assim, os dados evidenciam que sua produção não é uma mera cópia ou
repetição do texto coletivo, mas uma produção discursiva em língua de sinais. Esses fatos não
podem ser abstraídos em condições estanques ou alheios ao contexto de produção.
Ao t e rmin ar d e escrever a frase, C A S c ha m a a a te nç ã o de Z EN pa r a que e l e v e j a a

s ua pro dução, bu scan do u m a in terloc uç ã o . N e s s e m o m e nto , C A M e ntr a na s a l a e C A S
ev idencia de f orm a contun den te q ue c o m pr e e nde que s e u te x to te m um a fi na l i da de :
ZEN - ((lê o texto de CAS e come nta )) C A M FA LTA R . . .

PESQ- Q UE PENA. . .
CAS- DAÍ CAM FALTAR. . . ((a p ont a o l á pi s pa r a o te x to e m o s tr a pa r a C A M , i ndi c a ndo

que a li está escrito isso))
ZEN - ((exp lica a CAM )) FESTA D I A C R I A N Ç A . . .
N e s s e trecho, obser vamos q ue C A S nã o a pe na s e s c r e v e u um te x to , m a s o di r e c i o no u

pa ra a lgu ém , instau ran do u m diálog o , bus c a ndo um a r e s po s ta de s e us i nte r l o c uto r e s ,
de ixando su as marcas enu ncia tivas . S o m e nte po r m e i o do di á l o go , no s s a s fa l a s
enco nt ra m a brig o nas pala vras do outr o , pr o v o c a ndo a r é pl i c a e a pr o duç ã o de s e nti do s.
As s im, CAS está evid enciand o não a pe na s a l i ngua ge m na s ua f o r m a m a te r i a l , m a s
t ambém, e fun damentalmente, a lin gua ge m e m us o , “[. . . ] c o m o f o r m a de c o nhe c e r o s e r
huma no, su as a tividad es, su a cond i ç ã o de s uj e i to m úl ti pl o , s ua i ns e r ç ã o na hi s tó r i a , no
s o cia l, no cultu ral pela ling ua gem, pe l a s l i ngua ge ns ” (M A R C H EZ A N , 2 0 0 6 , p. 2 3 ).
Para encerrar a sua produção, CAS ainda se propõe a escrever sobre ZEN e sobre ele próprio.
N a últim a frase, ele escreve prime i r o o s e u pr ó pr i o no m e pa r a de po i s e s c r e v e r o

complemento, com o a p oio d a da tilol o g i a . P a r a que a c r i a nç a s ur da s e r e l a c i o ne c o m a
lingua ge m escrita, ela não p oderá pr e s c i ndi r da pr ó pr i a e s c r i ta c o m o r e c ur s o m ne m ô nic o,
ou s e ja , u sar outras escritas p ara a po i a r a e s c r i ta de o utr a s pa l a v r a s , a l é m da m e di a ç ão
do s pro f ission ais.
Co ns ideran do q ue a compreensã o do pr i nc í pi o a l fa bé ti c o nã o e x i s te pa r a a c r i a nç a
s urda, t o das as ten ta tivas de u so d a l í ngua de v e m pa r ti r de c o nte x to s s i gni fi c a ti v o s .
D es s a f orma, p odemos afirm ar q ue C A S ta m bé m s e a po i a v a no c o nte x to pa r a e s ta be l e c er
re la çõ e s i mportan tes em direção à a pr e ndi za ge m . A pr o duç ã o fi na l de C A S fi c o u a s s i m :
PALHAÇO VE RMELHO M ULHER B R A N C A A L G O D Ã O -D O C E P I P O C A M EN I N A R O L A
CAMILA FALTOU
ZEN IL DO DANÇA
CASSI O CO M E ALGODÃO -DOCE
Co n s id e r a ç õ e s f i n a i s
A obs er vação d as p ráticas de al fa be ti za ç ã o c o m um g r upo de c r i a nç a s s ur da s de u-n os
a pos s ibil idad e de compreend er como e s s a s c r i a nç a s s e de s e nv o l v e m e a i m po r tâ nc i a d a
educação escolar em su as vid as. Ne s s e pr o c e s s o , a do ta m o s a l guns pr o c e di m e nto s c o m
v is t as a prop orcionar situ ações em que a s c r i a nç a s s ur da s e r a m c o nv i da da s a pr o duzi r

t ex t o s a partir d e exp eriências sig ni fi c a ti v a s , de m o do a ga r a nti r a qua l i da de do s da do s ,

be m co mo a p rod ução d e sen tidos.
N o que diz resp eito à produ ção de te x to e m l í ngua de s i na i s , de fa to , a l í ngua e x i s te

no cot idian o e se con stitui nas troc a s l i nguí s ti c a s e ntr e a s c r i a nç a s e o s pr o fi s s i o na i s
do AEE, em esp ecial o in stru tor su r do , pr o fi s s i o na l i ns ubs ti tuí v e l ne s s e pr o c e s s o . A s s i m,
a pro f iciência não é fa tor con dicion a nte na a pr e ndi za ge m . P o r o utr o l a do , à m e di da que
as ex periên cias eram am pliad as n os pa s s e i o s e na s c o nv e r s a ç õ e s , a pr o duç ã o te x tua l s e
t ornou mais rica, ind ican do q ue o n í v e l de pr o duç ã o e m l í ngua de s i na i s e s tá di r e ta m e n t e
re la cio nado com as experiên cias das c r i a nç a s .
A pre sença d o in stru tor su rd o f o i funda m e nta l . O bs e r v a m o s que a s tr o c a s di a l ó g i c a s

com ele não se limita vam às oficinas de L i br a s , m a s a c o nte c i a m pr i nc i pa l m e nte no s
int e r valos, n os mom entos d e lan che, no ho r á r i o de a l m o ç o , o u s e j a , no s m o m e nto s l i v r e s .
Ao s it uarm os a lin gu a g em escrit a c o m o um a da s a pr o pr i a ç õ e s po s s í v e i s , e s ta m o s

s a lie nt ando qu e a edu cação desse g r upo e s pe c í fi c o nã o po de c e ntr a r-s e a pe na s
na a pre nd iz a g em da escrita. Assim, po de m o s a fi r m a r que to do s o s c o nhe c i m e nto s
s is t ema t iz ados nas diferentes d iscip l i na s po de m s e r a pr o pr i a do s pe l a s c r i a nç a s s ur da s,
de s de que sejam m ediados pela líng ua de s i na i s . S e há po s s i bi l i da de de di á l o go , há
po s s ibilidad e de a prend iz a g em .
N o ca mp o dos conh ecimentos lin guí s ti c o s , e s ta pe s qui s a e v i de nc i o u que é po s s í v e l

a criança su rd a se relacionar com a e s c r i ta , de s de que a s c o ndi ç õ e s de pr o duç ã o s e j a m
ga rant idas. É importan te q ue ela tom e c o ns c i ê nc i a da s r e l a ç õ e s g r á fi c o -v i s ua i s que s e rão
po r e la a propriad as. , den tre elas, c o nhe c e r a s l e tr a s do a l fa be to e a s s ua s di fe r e nte s
f o rma s . Essa n ecessid ade f oi eviden c i a da dur a nte to da s a s a ti v i da de s e m que a s e l a s
precis a v am ler textos escritos com l e tr a m i nús c ul a .
As t en ta tivas de escrita a poiadas na m e m ó r i a nã o f o r a m c a pa ze s de ga r a nti r a

aut o nomia da crian ça su rd a diante da e s c r i ta e s po ntâ ne a , to r na ndo a m e di a ç ã o do
prof is s ional qu alificado e a escrita c o m o r e c ur s o m ne m ô ni c o c o ndi ç õ e s i m pr e s c i ndí v e i s
pa ra que esse processo se realiz e. D e s s a f o r m a , r e a fi r m a m o s que a m e di a ç ã o pe l a
língua de sin ais possibilita q ue as c r i a nç a s s ur da s s e a pr o pr i e m do s c o nhe c i m e nto s
acumula dos p ela h umanidad e. Por o utr o l a do , a m e m ó r i a e v i de nc i o u-s e c o m o um a
f unção e xtremam ente importan te n e s s e pr o c e s s o . A pa r ti r de um tr a ba l ho c e ntr a do na s
ex periê ncias compartilh adas, as cri a nç a s pr o duzi r a m c o m c r i a ti v i da de e s i gni fi c a do ,
bus ca ndo n a m em ória em oções reai s e nã o a pe na s fr a gm e nto s m e m o r i za do s e
de s cont e xtualiz ados. Nesse con texto , a e duc a ç ã o e s c o l a r é funda m e nta l .
Fina lizam os este texto, traz end o no v a m e nte à to na a i nqui e ta ç ã o da P B 2 : “S e r á que

ele vai consegu ir escrever?” . Espera m o s que o s da do s te nha m c um pr i do a ta r e fa de
re s po nde r a esse qu estion am ento que , c e r ta m e nte , é de to do s nó s .
BAKHTIN , Mikh ail. Marxismo e filosof ia da lingua gem. S ã o P a ul o : H uc i te c , 1 9 9 2 [1 9 2 9 ].

BRAIT, Beth. Lingua gem e identidade: um constante tra balho de estilo. Tra balho, educação
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CASTILHO, Ataliba T. de & PRETI, Dino (Orgs.).A lingua gem falada culta na cidade de São Paulo:
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FREINET, Celestin. O itinerário de Celestin Freinet: a livre expressão na peda gog ia. Rio de Janeiro:
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MARCHEZAN. Rena ta coelho. Diálogo. In: BRAIT. Beth (Org.). Bakhtin: outros conceitos-cha ve. São
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A f ormação social da mente. São Paulo: Martins Fontes , 1984.
______. Pensamento e lingua gem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Português como Segunda Língua:

EIXO : PORTUG UÊS C OM O S EG UN D A L Í N G UA
em Busca da Caracterização das

Estratégias de Leitura Utilizadas por
Indivíduos Surdos
Andreia Chagas Rocha Toffolo
Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Elidéa Lúcia Almeida Bernardino
Professora Adjunta na Faculdade de Letras da Universidade

Federal de minas Gerais / Núcleo de Libras.
Ângela Maria Vieira Pinheiro
Professora Titular na Faculdade de Psicologia

da Universidade Federal de Minas Gerais.
Leitura e surdez
O processo ed ucacional de surdo s é m a r c a do po r di fe r e nte s e s tr a té g i a s de e ns i no
que o bjet ivam a alfa b etiz ação d essa s pe s s o a s . A l guns e duc a do r e s s e ba s e i a m a pe na s
na lingua gem oral, ou tros d efen dem a l í ngua de s i na i s , e há a bo r da ge ns que uti l i za m
múlt iplo s recu rsos p ara comun icação , ta i s c o m o : ge s to s , s i na i s , fa l a , a l fa be to m a nua l 1 e *
ex pre s s ã o facial (Soares, 2005).
Ainda h oje en contramos escolas que fa ze m us o da s a bo r da ge ns c i ta da s , e m bo r a a

a t ual pro posta n o Brasil, reg ulam enta da po r l e i , s e j a de um a e duc a ç ã o bi l í ngue , e m qu e o
s urdo t e nh a o direito d e ser edu cado na l í ngua de s i na i s (L i br a s 2 ), e e m po r tuguê s e s c ri t o
†
como s e gu nd a líng ua (BRASIL, 2002 ).
Independ ente da metod olog ia ut i l i za da na e duc a ç ã o de s ur do s , um a pr e o c upa ç ã o

a t ual ref ere-se ao a p ren diz ad o da Lí ngua P o r tugue s a (L P ), um a v e z que a s di fe r e nte s
propo s t as edu cacion ais direcionad a s a e s s e s a l uno s nã o tê m c o ns e gui do a ti ng i r o
obje t ivo de p rop orcionar um bom des e nv o l v i m e nto de ha bi l i da de s de l e i tur a (G ó e s , 1 9 9 6 ;
1
Alfabeto manual, soletração digital ou datilologia em Língua de Sinais (LS) podem ser comparados à soletração
em línguas orais. Faz-se a correspondência de uma letra da grafia de uma língua oral com uma configuração de mão
(CM) de uma língua de sinais. (ex.: em português a palavra “bom” em datilologia é ).
2
Língua Brasileira de Sinais.
Bot elho , 2010). Segu nd o Aaron et a l. (1 9 9 8 ) a m a i o r i a do s s ur do s a pr e s e nta di fi c ul da des

s ignif ica t ivas n a leitu ra d a LP, a tin g i ndo um ní v e l de l e i tur a tí pi c o de a l uno s da 4 ª s é r i e .
Ler e escrever se apresentam como tarefas árduas para o surdo, em sua vida acadêmica
e profissional. Nesse sentido, pode-se pensar em um risco permanente de vulnerabilidade
dos surdos, pois não aprender a língua majoritária de seu país traz inúmeras consequências,
influenciando fatores sociais, psíquicos, políticos, cognitivos, linguísticos e, inclusive,
econômicos no contexto em que esses indivíduos estão inseridos (SOARES, 2005).
Es t e contexto nos leva a ref letir s o br e a s c o ntr i bui ç õ e s que a P s i c o l o g i a C o gni ti v a

po de o f e recer na iden tificação de la c una s que e x i s te m no pr o c e s s o de l e i tur a po r s ur do s ,
com ba s e n a a b ord a g em de p rocess a m e nto de l e i tur a .
P r o c e s sa me n t o d e l e i t u r a
A Ps icolog ia Cogn itiva tem gerado di v e r s a s te o r i a s s o br e a a qui s i ç ã o e
de s envolvimento da leitura e da esc r i ta , s e ndo a l gum a s de l a s e l a bo r a da s c o m ba s e na
a borda gem de p rocessamento de inf o r m a ç ã o . A g r a nde m a i o r i a do s m o de l o s di v i de o
proces s o d e aqu isição e d e desenvo l v i m e nto de s s a s ha bi l i da de s e m v á r i o s e s tá g i o s o u
f as e s . ( para d etalhes sob re essas fas e s e m c r i a nç a s br a s i l e i r a s o uv i nte s , v e r P i nhe i r o ,
2008 e Pinh eiro, Scliar-Ca bral, Goe tr y & D y s l e x i a I nte r na c i o na l , 2 0 1 2 , pa r a um a v i s ã o
ma is universal).
Ainda q ue os m odelos sejam dife r e nte s no que di z r e s pe i to a o núm e r o de e s tá g i o s

po s t ula dos e à na tu rez a precisa do pr o c e s s a m e nto e m c a da um de l e s , to do s e l e s
compart il h am a hipótese d e qu e o de s e nv o l v i m e nto da l e i tur a e da e s c r i ta s e j a
cara ct e riz ado p or u m a série d e proc e s s a m e nto s i nte r a ti v o s , qua l i ta ti v a m e nte di s ti nto s .
O mo delo de d esen volvim ento de l e i tur a e e s c r i ta de F r i th (1 9 8 5 ) e de M o r to n (1 9 8 9 )

ide nt if ica três fases distin tas na alfa be ti za ç ã o , c o r r e s po nde nte s à s s e gui nte s e s tr a té g i as :
logo g ráf ica, alfa bética e ortog ráfica .
N a f a se log og ráfica, esp era-se q ue o l e i to r po r v o l ta do s tr ê s a no s de i da de fa ç a

re co nhe ci m ento visu al d ireto d e cer ta s pr o pr i e da de s ge r a i s da pa l a v r a e s c r i ta c o m
ba s e no c ontexto, n a f orma e na cor e m que é a pr e s e nta da . El e r e c o nhe c e pa l a v r a s
f amilia res perten centes ao seu voca bul á r i o de v i s ã o , que s ã o tr a ta da s c o m o de s e nho s
ou f o t o s mais d o qu e com o seq uên c i a s de l e tr a s . Es te ti po de r e pr e s e nta ç ã o a c o nte c e
ant e s que lhe tenh am ensin ado q ual que r c o i s a s o br e a s l e tr a s , s o ns , o u s o br e c o m o s e
lê. A criança n ão analisa as letras n a s pa l a v r a s e ne m fa z c o ne x õ e s e ntr e e l a s e s e us
s o ns corresp ond entes. A leitu ra con s i s te no r e c o nhe c i m e nto v i s ua l gl o ba l da s pa l a v r a s
que e ncon tra com g ran de freq uên ci a , c o m o s e u pr ó pr i o no m e e o s no m e s de c o m i da s e
be bida s impressos em rótulos e carta ze s .
Na fase alfabética, em que se desenvolve a estratégia fonológica, o leitor começa a

adquirir conhecimento sobre o princípio alfabético e consciência dos sons que compõem
a fala. Ambas as aprendizagens lhe permite a aquisição da habilidade de decodificação/

codificação fonológica – o uso das regras de conversão grafema-fonema para a leitura

e de fonema-grafema para escrita – necessária para a leitura/escrita de palavras novas
(especialmente as regulares 3 ) e de pseudopalavras 4 . As palavras irregulares, por possuírem
‡ §
uma ou mais correspondências grafema-fonema (ou fonema-grafema) que não se conformam

às regras de conversão, estão sujeitas a e r r o s de r e gul a r i za ç ã o , quando lidas/grafadas
por meio de decodificação/codificação fonológica. Ou seja, podem ser lidas com pronúncia
incorreta (ex., “boche” para b oxe) ou grafada da forma que são pronunciadas (“boquice”
ou “boquisse” para boxe). Esses erros são, portanto, indicativos da utilização da estratégia
fonológica para a leitura e para a escrita. Igualmente, confusões entre o significado de
pares de homônimos apresentados isoladamente (ex., atribuir a “acento” (sinal gráfico)
o significado de “assento” (local onde se senta) ou vice-versa) denotam também leitura
fonológica. Isso acontece porque nesse processo, o significado das palavras é acessado com
base em sua representação fonológica. Assim, quando uma palavra é pronunciada da mesma
forma que outra, o que acontece com pares homônimos, para um mesmo código acústico
(pronúncia) existem dois significados diferentes, que podem ser facilmente trocados um pelo
outro. Erros desse tipo, assim como os de regularização (além de menor precisão na leitura/
escrita de palavras longas) são indícios de uso da estratégia fonológica (PINHEIRO, 2008).
N a f a se ortog ráfica, a leitu ra e a e s c r i ta s ã o c a r a c te r i za da s pe l a uti l i za ç ã o

da re pre s en tação ortog ráfica, sem â nti c a e f o no l ó g i c a da s pa l a v r a s , pr e v i a m e nte
arquivadas na mem ória (léxico). A c r i a nç a r e a l i za a l e i tur a e a e s c r i ta de pa l a v r a s
indepe nden temente de sua ca teg ori a ps i c o l i nguí s ti c a (pa l a v r a r e gul a r, i r r e gul a r, c ur ta /
longa, homônim as, ou n ão) d e f orma a uto m á ti c a (i . e . , s e m de c o di fi c á -l a ). O a c e s s o
ao s ignif icado segu e uma direção inv e r s a da que l a uti l i za da na fa s e a nte r i o r. O u s e j a ,
na leit ura, por exemplo, d ian te d e um a pa l a v r a , pr i m e i r o r e c o nhe c e -s e a s ua g r a fi a . O
código o rtog ráfico g erad o acessa o s i gni fi c a do da pa l a v r a e m que s tã o e c o m ba s e ne s t e
código a p ron ún cia d a pala vra é aces s a da . A pr i m e i r a i m pl i c a ç ã o da m uda nç a da di r e ç ã o
do processo é qu e as p ala vras irregul a r e s , ho m ô ni m a s e l o nga s nã o m a i s s e r ã o f o nte s d e
erros , como eram na fase an terior.
A a qui sição d a leitu ra e d a escri ta pa r a M o r to n (1 9 8 9 ) c o r r e s po nde à a qui s i ç ã o

do mo delo d e “ du plo processo ou d upl a r o ta ”. O s pr o c e s s o s a l fa bé ti c o e o r to g r á fi c o ,
3 Pala vras regulares são aquelas em que as correspondências entre grafemas e fonemas na leitura e entre
fonemas e grafemas na escrita são previsíveis e se submetem aos princípios do sistema alfabético de uma dada
língua escrita. Por exemplo, no nosso idioma, a palavra “viva” –> /’viva/ é regular tanto para a leitura quanto para
a escrita. Já as pala vras irregulares contêm uma ou mais correspondências grafema-fonema e/ou fonema-
grafema não controladas por regras, ou seja, um ou mais grafemas que não são pronunciados como na maioria das
palavras e/ou um ou mais fonemas que não são escritos como na maioria das palavras, como é o caso das palavras
com “x” em posição intervocálica (ex., “máximo”, “sintaxe”, “tóxico”), salvo depois de “e” no início de palavra, quando
o “x” começa sílaba (este último valor é totalmente previsível como em “exame” e “exercício”). (Pinheiro, Scliar-
Cabral, Goetry & Dyslexia Internacional, 2012.).
4 Pseudopalavras são sequências de letras que seguem o padrão ortográfico de uma dada língua, mas que não
possuem significado (ex.: “taracol”).
cujo de s en volvim ento deve ocorrer de ntr o do s tr ê s pr i m e i r o s a no s de e s c o l a r i da de ,

corres pon dem, resp ectivamente, ao pr o c e di m e nto f o no l ó g i c o e l e x i c a l de s s e m o de l o .

N o que s e refere ao processo log og r á fi c o , s e gundo o a uto r, e l e é s upr i m i do , dur a nte a
f as e alf a bética p or se tra tar d e um ti po de l e i tur a r udi m e nta r c uj a e m e r gê nc i a o c o r r e ,
principalm ente, mediante o ensin o da l e i tur a pe l o m é to do gl o ba l e e m c r i a nç a s c o m
ins uf icie ntes h a b ilid ades f onológ icas e c o nhe c i m e nto da r e l a ç ã o g r a fe m a -f o ne m a
(STUART & COLTHEART, 1988).
A t e o ria de d up lo p rocesso d e lei tur a , o r i g i na l m e nte pr o po s ta po r J o hn M o r to n e m

1979 e 1980, tem no modelo de Co l the a r t e t a l . (2 0 0 1 ), s ua v e r s ã o m a i s i nf l ue nte , que
f o i re e la b orad a por Perr y et al. (20 0 7 ). O te r m o “dupl a -r o ta ” r e fe r e -s e a um a c l a s s e
pa rt icula r d e teorias sob re a leitura c uj a c a r a c te r í s ti c a de fi ni do r a é a po s tul a ç ã o da
ex is t ência de d ois procedim entos d i s ti nto s uti l i za do s pa r a s e c o nv e r te r a g r a fi a e m
f ala: um procedim ento lexical (ou rota l e x i c a l ) e um pr o c e di m e nto é o f o no l ó g i c o (o u
ro t a f o nológ ica). No primeiro, o rec o nhe c i m e nto de pa l a v r a s s e dá po r m e i o de a c e s s o
à s ua re presen tação ortog ráfica, se m â nti c a e f o no l ó g i c a , pr e v i a m e nte a r m a ze na da s na
me mória lexical. No seg un do, o rec o nhe c i m e nto da pa l a v r a s e dá po r m e i o da uti l i za ç ã o
do conhecim ento das reg ras d e conv e r s ã o e ntr e g r a fe m a e f o ne m a pa r a a c o ns tr uç ã o d a
pronúncia de u m a pala vra, com poste r i o r r e c upe r a ç ã o de s e u s i gni fi c a do .
Ainda sobre os modelos d e dese nv o l v i m e nto da l e i tur a , Ehr i (2 0 0 5 , 2 0 1 0 ) a pr e s e ntou

um mode l o d e qu a tro fases. A p rim e i r a de l a s , a fa s e pr é -a l fa bé ti c a , c o r r e s po nde à
es t ra t é g ia logog ráfica a p resentada no s m o de l o s de l e i tur a de F r i th (1 9 8 5 ) e de M o r to n
(1989). A segu nd a fase, d enomin ada pa r c i a l m e nte a l fa bé ti c a, é i nte r m e di á r i a e ntr e a fas e
logo g ráf ica e a alfa b ética. Nela, a c r i a nç a c o m e ç a a f o r m a r c o ne x õ e s e ntr e a s l e tr a s na
g ra f ia da s pala vras e os sons ouvid o s na s ua pr o núnc i a , e ntr e ta nto , a r e pr e s e nta ç ã o da
pa la v ra a i nd a é in com pleta, uma vez que a c r i a nç a s i m pl e s m e nte a s s o c i a um a o u m a i s
let ra s na p ala vra com o seu sign ific a do e pr o núnc i a .
A impossibilidad e da u tiliz ação d e s ta e s tr a té g i a pa r a o a l a r ga m e nto do núm e r o de

pa la v ras conh ecid as, a su a in eficác i a pa r a o r e c o nhe c i m e nto de pa l a v r a s no v a s e a
a pre ndiza gem de algu m as correspondê nc i a s g r a fe m a -f o ne m a , c o nduze m à fa s e a l fa bé ti c a
ple na, e m qu e há compreensão de q ue a e s c r i ta m a pe i a o s s o ns da fa l a e e m que to da s
as re g ras de correspon dên cia g rafem a -f o ne m a s ã o a pr e ndi da s , o que pe r m i te um a l e i tu r a
ma is pre c isa. E ssa fase corresp ond e à fa s e a l fa bé ti c a no s m o de l o s s upr a c i ta do s .
Finalmente, com a prática e a exposição gradual a textos, o leitor entra na fase

alfabética consolidada, em que a estratégia ortográfica é desenvolvida da forma
descrita acima.
Ha b i l i d ad e s f o n o l ó g i c a s
É possível obser var que os estudos convergem para a importante relação do
desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica com o desenvolvimento da
leitura e escrita. Consciência fonológica é a capacidade de se refletir explicitamente sobre

a estrutura sonora da palavra, de segmentar de modo consciente as palavras em suas

menores unidades, em sílabas e em fonemas que são as unidades de som representadas
pelas letras (Morais, 1996; Pinheiro, 2008; McGuinness, 2006; Scliar, 2003).
D ev ido ao fa to de q ue a experiênc i a a udi ti v a é a v i a s e ns ó r i a ha bi tua l que pe r m i te à s

cria nças adq uirirem as represen taç õ e s f o no l ó g i c a s que s ã o ne c e s s á r i a s à a pr e ndi za ge m
da ha bilidad e de iden tificação das pa l a v r a s e s c r i ta s , l e v a nta -s e a s e gui nte que s tã o : D e
que f orma p essoas com su rd ez p rof unda a ti v a r i a m e s s a s e ns i bi l i da de ?
Mo rais (2009) afirm a qu e é sa bi do que a s c r i a nç a s que a pr e s e nta m s ur de z pr o funda

t êm g ra nd e dificuldad e para a p ren de r a l e r e e s c r e v e r. El a s tê m , e m pa r ti c ul a r, m ui to
ma is dif icu ld ade d o qu e as crian ças c e ga s . Es te fa to de m o ns tr a , que de ntr e o s ti po s de
ex periê ncias essenciais para a a pre ndi za ge m da l e i tur a , nã o s e i nc l ui a e x pe r i ê nc i a v i s u al
de f o rma crítica com o é a exp eriênc i a a udi ti v a , um a v e z que , pa r a e s ta a pr e ndi za ge m , a
a pre e ns ã o das letras a tra vés do ta t o po de s e r tã o e fi c a z c o m o a a pr e e ns ã o v i s ua l , a pe sar
do s e u t ra tam ento m ais len to.
Segun do Figu eroa e Lissi (2005) a l é m da s di fi c ul da de s o c a s i o na da s pe l a a qui s i ç ã o

t ardia da ling ua gem, 5 ¶ o escasso dom í ni o l e x i c a l e s i ntá ti c o da l í ngua o r a l e a insuficiente
consciência fonológica também podem ser tidos como hipóteses viáveis para a explicação
dos problemas de leitura e escrita das crianças surdas, cujo nível equivale ao de alunos
ouvintes da 4ª série, (AARON, 1998; GÓES, 2002; LEYBAERT, 2008; MOURA, 2011).
N a t e nta tiva de d esen volver as h a bi l i da de s f o no l ó g i c a s do s s ur do s , o s pe s qui s a do r es

t êm re co rrid o a sistem as alterna tivos que nã o e s te j a m di r e ta m e nte l i ga da s à a udi ç ã o
ou a pro nún cia d e pala vras. Nessa di r e ç ã o , H a ns o n (1 9 8 9 ) s uge r e o de s e nv o l v i m e nto
de es t ra t ég ias em qu e a exp eriência c o m o r e c o nhe c i m e nto o r to g r á fi c o de pa l a v r a s ,
com a s ua articu lação e com a leitu r a l a bi a l s e j a m c o m bi na da s de m a ne i r a que o s
s urdos ad qu iram a consciên cia f on o l ó g i c a de m a ne i r a pa r ti c ul a r. O u s e j a , c o m ba s e no s
mo vime nt os da fala (f onoarticula tór i o s ) e na c o m bi na ç ã o de pi s ta s v i s ua i s e c i ne s té s i c as
(L EYBAERT, 1990).
Um dos problemas com um código articulatório visual, é que os fonemas tomados

isoladamente, constituem fonte consideravelmente pobre de entrada fonética, uma vez
que a maioria dos fonemas se diferem somente pela sonoridade com características
articulatórias comuns, como em /p/ e /b/, que partilham o mesmo modo de articulação
– são oclusivas –, o mesmo ponto de articulação – são bilabiais. Apresentam, porém,
sons diferentes – o /p/ é uma consoante surda e /b/, uma consoante sonora. Neste
caso não é fácil diferenciar o local e a maneira de articulação que podem ser invisíveis
(Morais, 1996).
5
A maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes, logo, é esperado que essas famílias privilegiem a
linguagem oral, cujo aprendizado não acontece de forma natural para as crianças surdas. Por outro lado, a Língua de
Sinais é quase sempre desconhecida pela família, ocasionando um atraso linguistico em ambas as línguas.
Como altern a tiva para contorn ar a s di fi c ul da de s r e l a ti v a s à s a m bi gui da de s i ne r e ntes

à le it ura la bial sug ere-se o cu ed spe e c h o u “L i ngua ge m F a l a da C o m pl e ta da ” (L F C ). P a r a

Mo rais (2009), qu and o falta a experi ê nc i a a udi ti v a , a s r e pr e s e nta ç õ e s f o no l ó g i c a s po de m
s e r a dquirid as a tra vés d a com binaç ã o da l e i tur a l a bi a l e de s i na i s po r m e i o do L F C .
O LFC é pou co conh ecid o no Bras i l , e m bo r a te nha s i do c r i a do e m 1 9 6 5 pe l o D r.

Cornet t da Gallau rd et University e s e r l a r ga m e nte uti l i za do no s EU A , Eur o pa e P o r tuga l .
Tra t a - s e de u m a técn ica artificial que a tr a v é s do s ge s to s , fa z c o m que a pe s s o a s ur da
ent e nda m elh or a leitura la bial d o po r tuguê s fa l a do . O L F C po s s ui a o to do 5 po s i ç õ e s
(v o ca is ) e 8 con figu rações (con soan te s ) (L úc i o , [o nl i ne ]). P a r a de ta l he s s o br e o C ue d
Spe e ch ver ALE GRIA 1999; CORNET T, 1 9 6 7 ; L EYB A ERT, 1 9 9 0 .
Para Ca p ovilla (2002), a evid ênc i a c o ti di a na s uge r e que a pe s s o a c o m s ur de z que

é ca pa z de articular a fala, lê e esc r e v e c o m m a i o r c o r r e ç ã o e f l uê nc i a do que a que l e s
que a pe nas sin aliz am. Para a crianç a s ur da , o e qui v a l e nte à c o ns c i ê nc i a f o no l ó g i c a da
cria nça o uvin te seria a con sciência a r ti c ul a tó r i a. O a uto r s uge r e , po r ta nto , o us o de
ex e rcícios ororticula tórios para estí m ul o da a pr e ndi za ge m da di s c r i m i na ç ã o fi na da s
art iculações (incluind o soletração m a nua l), c o r r e s po nde nte s a o s g r a fe m a s da e s c r i ta .
Avanç an do n a particularidad e do pr o c e s s a m e nto f o no l ó g i c o do s ur do , C o nr a d (1 9 7 9 )

argumenta q ue a fala intern a, p rese nte na s pe s s o a s o r a l i za da s , po de s e r de s e nv o l v i da
em s urdos, mesmo naq ueles com su r de z pr o funda . P a r a e s s e fi m , r e c o m e nda que a s
cria nças a p ren dam a articu lar as p a l a v r a s fa ze ndo di s ti nç õ e s fí s i c a s di s c e r ní v e i s e ntr e os
mo vime nt os articu la tórios la biais.
Ta l f en ôm eno é referid o no estu do c o m o “i nte r na l s pe e c h”. A fa l a i nte r na é pe r c e bi d a

como a f ala oral, a q ual, n o m om ento e m que s e fa z c o nhe c e r, te nha s i do i nte r na l i za da.
Es pe cif icamente, é intern aliz ad a no s e nti do e m que é e nte ndi da s o m e nte pa r a o o uv i do
do s ujeit o falan te. Tal fala pod e ser di ta po s te r i o r m e nte , m a s a i nda é pr i v a da - pa r a
cons umo in terno – da mesma f orma que um a l e i tur a e m v o z a l ta . Q ua ndo um a c r i a nç a
me moriza uma lista de p ala vras, m ur m ur a ndo -a s pa r a s i m e s m o , nó s c o ns i de r a m o s i s to
como uma fala intern a, a pon ta Conra d (1 9 7 9 ).
N o co ntexto d a su rd ez , a fala in te r na é ta m bé m s i l e nc i o s a , e , o c o r r e qua ndo um a

pe s s o a manipu la, em geral silencios a m e nte , pa l a v r a s di ta s à s qua i s s ã o r e que r i da s pa ra
a t ing ir alg uma m eta cog nitiva. A fal a v o c a l i nte l i gí v e l o u m uti s m o a pa r e nte , nã o é um a
indicação real d e m ud ez . O autor argum e nta que a no ç ã o de que o s s o ns e s tr a nho s e
inco mpreen síveis p rod uz id os ocasiona l m e nte po r s ur do s po de m s e r us a do s c o m o um
me io de pen samento em f orma de fa l a i nte r na . D e s s a f o r m a , a s pa l a v r a s po de m s e r
ma nipulad as intern am ente com o ima ge ns v i s ua i s , i nde pe nde nte do fa to de um o uv i nte
ex t e rno com preend er a expressão v o c a l de um s ur do . D e s de que e s te s e nte nda m s ua
própria f ala in terna e q ue, ao faz ê-l o , fa c i l i te a l gum a s a ti v i da de s c o gni ti v a s úte i s , a fa l a
int e rna pode con trib uir p ara o seu re pe r tó r i o de m o do s de pe ns a m e nto e e s tr a té g i a s .
(. . . ) A a p ren diz a gem d a l e i tur a é po s s í v e l e po de m e s m o a ti ng i r ní v e i s e l e v a d os

de h a b ilid ade em cria nç a s pr i v a da s , de s de o na s c i m e nto e de m a ne i r a

m uito severa, mesmo to ta l , de pe r c e pç ã o a udi ti v a o u de pr o duç ã o da fal a.
As ca pacidad es f onológ i c a s i m pl í c i ta s que to r na m po s s í v e l a a pr e ndi za g em
da leitu ra não devem p o r ta nto s e r r e duzi da s a c a pa c i da de s pe r c e pti v a s ou
produ tivas nem a estru tu r a s pe r c e pti v o -m o to r a s . El a s c o nc e r ne m um ní v e l mai s
a b stracto de represen taç ã o , i nde pe nde nte m e nte da m o da l i da de de e ntr a da ou
de saída. Nen hu m tip o de e x pe r i ê nc i a , pe r c e pti v o o u a r ti c ul a tó r i o , é e m s i
m esmo estritamente nec e s s á r i o pa r a s e a pr e nde r a l e r. (M O R A I S , 2 0 0 9 , p. 1 1 )
A gama de p ossíveis variáveis a i nte r fe r i r no pr o c e s s a m e nto de te x to é c o ns i de r á v e l ,

f aze ndo disso, u m a área complexa p a r a s e i nv e s ti ga r. N e s te e s tudo , o bj e ti v a m o s c l a r e a r
as es t ra t ég ias de leitura utiliz adas pe l o s ur do , a pr e s e nta ndo da do s pa r c i a i s da pe s qui s a
Port uguês como seg un da lín gu a: E m bus c a da c a r a c te r i za ç ã o da s e s tr a té g i a s de l e i tur a
ut ilizada s p or ind ivíd uos su rd os.
Método
Part ici p antes

Part ici p aram da p esq uisa 13 aluno s c o m s ur de z pr o funda , m a tr i c ul a do s no 8 º a no d o
ens ino f und am ental (EF) de u m a esc o l a bi l í ngue 6** da C i da de de S ã o P a ul o .
Ins t rum entos e Procedim entos

A a mostra f oi su bmetida a d ois i ns tr um e nto s : o Te s te de C o m pe tê nc i a e m L e i tur a de
Pala vra s (TCLP) e u m a En trevista sem i -e s tr utur a da .
1. Te s te de Com petência em Lei tur a de P a l a v r a s
O Tes te de Com petência em Leit ur a de P a l a v r a s (TC L P ) f o i de s e nv o l v i do po r C a po v i l l a

et al. ( 200 4) tomand o com o referên c i a a te o r i a de r e c o nhe c i m e nto de pa l a v r a s e o s
mo delos de d esen volvim ento de leit ur a e e s c r i ta de F r i th (1 9 8 5 ) e M o r to n (1 9 8 9 ). Av a l i a
po r meio do con trole d e diferentes v a r i á v e i s ps i c o l i nguí s ti c o s a c o m pe tê nc i a de l e i tur a
s ile ncios a de p ala vras isoladas, esta be l e c e ndo o g r a u de de s e nv o l v i m e nto e pr e s e r v a ç ã o
da s e s t ra tég ias logog ráfica, alfa bét i c a e o r to g r á fi c a .
O t es te é com posto d e 70 qu est õ e s a g r upa da s e m s e te c a te go r i a s de pa l a v r a s e
6
A escola bilíngue prioriza o ensino em língua de sinais (Libras) como primeira língua e português escrito como
segunda língua.
ps eudopala vras. Cada ca teg oria poss ui 1 0 i te ns , to ta l i za ndo 7 0 que s tõ e s , 7†† r e uni da s
num cadern o de a plicação. Cad a ite m é c o m po s to de um a fi gur a e de um e l e m e nto

es crit o a ssociado a ela. E sse eleme nto e s c r i to po de s e r um a pa l a v r a c o r r e ta o u um a
ps eudopala vra. A tarefa d o examin a ndo é c i r c ul a r o s i te ns c o r r e to s do po nto de v i s ta
ort o g ráf ico e sem ântico (ex. : na ca te go r i a de pa l a v r a s c o r r e ta s r e gul a r e s a pa l a v r a
“PRIN CESA” associad a à figu ra d e um a pr i nc e s a de v e s e r a c e i ta ), e m a r c a r c o m um “X ”
os it ens incorretos também em term o s o r to g r á fi c o s o u s e m â nti c o s (e x . : na c a te go r i a de
ps eudopala vras homóf onas, o p ar “ p a l a v r a e fi gur a ” - “C I N A U ” c o m a i m a ge m de um s i n al
de t râ ns ito deve ser rejeitada). Log o , o s pa r e s pa l a v r a -fi gur a c o m po s to s de pa l a v r a s
corret as regu lares e irregu lares d ev e m s e r a c e i ta s , e nqua nto o s pa r e s c o m i nc o r r e ç ã o
s e mânt ica ou pseud opala vras devem s e r r e j e i ta do s . O s e r r o s de no ta m o ti po de l e i tur a
ut ilizada e mostra p ossíveis falhas no pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m de s s a ha bi l i da de .
O TCLP é um in stru m ento psicomé tr i c o e ne ur o ps i c o l ó g i c o c o gni ti v o . C o m o

ins t rume nto p sicom étrico, é acom panha do de ta be l a s de no r m a ti za ç ã o que pe r m i te m
a valiar o g rau d e desvio entre o p adr ã o de l e i tur a de um da do e x a m i na ndo e o pa dr ã o d e
leit ura norm al d e seu g ru po d e refe r ê nc i a de a c o r do c o m o g r a u de e s c o l a r i da de .
2. Entrevista sem i-estru tu rad a r e a l i za da c o m o s s uj e i to s da pe s qui s a
Foi realiz ad a entrevista ind ivid ua l c o m o s pa r ti c i pa nte s , o bj e ti v a ndo tr a ç a r o pe r fi l

his t órico edu cacion al, familiar e pes s o a l de c a da a l uno , no i ntui to de s e a pr o funda r e m
ques t õ e s rela tivas ao seu processo e duc a c i o na l e na s ua c o m uni c a ç ã o de s de a pr é -
es co la .
1. Pseudopala vra estranha (PPE) – um alto índice de erros indica sérios problemas de
7.
leitura, com ausência de processamento lexical, f onológ ico e, mesmo logog ráfico, não descartando
problemas com a a tenção concentrada. (ex.: assinalar como pala vra correta as pseudopala vras
“PAZIDO” e “RASSUNO”).
2. Pala vra semanticamente incorreta (PSI) – um alto índice de erros indica falta de acesso ao
léxico semântico (ex.: assinalar como item correto a pala vra “TREM” na figura de “ÔNIBUS”).
3. Pala vra correta regular (PCR) – um alto índice de erros indica sérios problemas de leitura,
com ausência de processamento lexical, f onológ ico e logog ráfico. (ex.: não reconhecimento da
pala vra “UVA” ou “FADA”).
4. Pseudopala vra com troca visual (PPV) – um alto índice de erros indica dificuldade com
o processamento f onológ ico e recurso à estra tég ia de leitura logog ráfica. (ex.: assinalar a
pseudopala vra “PAPOUE” como correta ao invés de “PARQUE”).
5. Pseudopala vra com troca f onológ ica (PPF) – um alto índice de erros indica falta de
recurso ao léxico, mas com o a g ra vante de dificuldades adicionais no próprio processamento
f onológ ico. (ex.: assinalar a pseudopala vra “OFELHA” como correta ao invés de “OVELHA”).
6. Pseudopala vra homóf ona (PPH) – um alto índice de erros indica dificuldade com o
processamento lexical (ou falta dele) n um nível ainda mais acentuado, com uma leitura mais
limitada à decodificação f onológ ica. (ex.: assinalar a pseudopala vra “MININU” como correta ao
invés de “MENINO”).
7. Pala vra correta irregular (PCI) – um alto índice de erros indica dificuldade com o
processamento lexical ou falta dele. (e x.: não reconhecimento da pala vra “AGASALHO” ou
“XADREZ”).
R e s u lt ad o s
A porc en ta gem de erros na amos tr a to ta l do TC L P f o i de 1 6 , 8 1 % c o nf o r m e

a pre s ent ad o na Ta b ela 1. De f orma ge r a l o s a l uno s o bti v e r a m bo m de s e m pe nho de l e i tu r a
s e m maiores p rob lemas com proces s a m e nto l o go g r á fi c o , f o no l ó g i c o e l e x i c a l .
Ta be la 1
Mé dia e p orcen ta gem de erros po r c a te go r i a no TC L P da a m o s tr a to ta l
N 13
Total de Média de erros por Porcenta gem de erros por
Ca tegoria Erros aluno aluno
PPH 15 1,15 11,5%
PCI 31 2,38 23,8%
PSI 8 0,62 6,2%
PPF 36 2,77 27,7%
PPV 35 2,69 26,9%
PPE 8 0,62 6,2%
PCR 20 1,54 15,4%
Total 153 11,77 16,8%
Co mo o s dad os levan tad os n o g ru po nã o po s s i bi l i ta r a m um a a ná l i s e c l a r a do s e r r o s

co met ido s, e, n o in tu ito de verificar o g r a u de de s e nv o l v i m e nto e pr e s e r v a ç ã o de
dif ere nt es m ecanismos e estra tég ias e nv o l v i da s na l e i tur a , f o r a m s e l e c i o na do s pa r a
a nális e os dad os d os três alu nos qu e o bti v e r a m m e l ho r e s r e s ul ta do s (A 1 ) e o s da do s do s
t rês alunos com resultad os mais bai x o s (A 2 ).
Conf orme a p resentado n a ta bela 2 o g r upo A 1 o bte v e ê x i to na ta r e fa de l e i tur a c o m

média de acertos d e 9, 4 pon tos. A di s tr i bui ç ã o de e r r o s po r c a te go r i a a pr e s e nto u a
s eguint e config uração: PCI (9, 7) = P S I (9 , 7 ) = P P E (9 , 7 ) > P P H (9 , 3 ) = P C R (9 , 3 ) > P P V
( 9,0) = PP F (9, 0).
Em pesquisas futuras sugere-se levantar se os alunos do grupo A1, que apresentaram

bons resultados no TCLP podem superar o nível de leitura de alunos ouvintes da 3ª série do
EF, uma vez que a análise de desempenho nas sete categorias do teste de competência de
leitura de palavras é baseada na pontuação de ouvintes nesta fase escolar.
O g rup o A2 obteve d esempen ho i nfe r i o r a o g r upo A 1 c o m di fe r e nç a m é di a de 2 , 1

pont o s . A s ca teg orias com m enor í ndi c e de a c e r to s f o r a m a de ps e udo pa l a v r a s c o m
t rocas v isu ais, p ala vras corretas irre gul a r e s e ps e udo pa l a v r a s c o m tr o c a s f o no l ó g i c a s
res pect iv am ente. O p adrão de acerto s m é di o de s s e g r upo f o i o s e gui nte : P P E (9 , 3 ) > P S I
( 8,7) = PP H (7, 7) = PCR (7, 7) > PC I (6 , 0 ) >P P V (6 , 3 ) > P P F (5 , 3 ).
Ta be la 2
Pont uação bruta dos g ru pos A1 e A 2 e m c a da c a te go r i a e m é di a to ta l
Ca tegorias A1 A2
PPH 9,3 7,7
PCI 9,7 6,0
PSI 9,7 8,7
PPF 9,0 5,3
PPV 9,0 6,3
PPE 9,7 9,3
PCR 9,3 7,7
Média de
acertos 9,4 7,3
V is ando facilitar a leitura e anál i s e de da do s , o s r e s ul ta do s de A 1 e A 2 f o r a m

a g rupado s conf orm e in dica tivo de p o s s í v e i s pr o bl e m a s a pr e s e nta do s po r c a te go r i a s
(Ta be la 3 e 4). Assim, as pseud opal a v r a s ho m ó f o na s , pa l a v r a s i r r e gul a r e s e pa l a v r a s
s e mant icamente in corretas rep resenta m o g r upo 1 c uj o í ndi c e e l e v a do de e r r o s i ndi c a
proble mas com o processam ento lex i c a l . O s e gundo g r upo é f o r m a do po r ps e udo pa l a v r as
com t ro cas f onológ icas e pseud opal a v r a s c o m tr o c a s v i s ua i s . A di fi c ul da de e m r e j e i ta r
it ens que com põem essas ca teg oria s i ndi c a pr o bl e m a s c o m o pr o c e s s a m e nto f o no l ó g i c o.
O t erce iro g ru po, com in dica tivo de a us ê nc i a de pr o c e s s a m e nto l e x i c a l é r e pr e s e nta do
po r ps e udop ala vras estranh as e p al a v r a s r e gul a r e s .
Ta be la 3
Mé dia d o g ru po A1 n o T CLP d ivi di do s e m g r upo s 1 , 2 e 3 c o nf o r m e i ndi c a ti v o s de

proble mas a p resentados por um alto í ndi c e de e r r o s e m c a da g r upo
N 3
Média de erros
A1 Média de
Grupos Ca tegorias aluno aluno por ca tegoria do
erros por g rupo
01 02 aluno03 g rupo A1
Grupo PPH 0 1 1 0,7
PCI 0 0 1 0,3 0,44
1
PSI 0 1 0 0,3
Grupo PPF 1 2 1 1,3 1,67
2 PPV 1 4 1 2,0
Grupo PPE 0 1 0 0,3 0,50
3 PCR 1 1 0 0,7
Total 3 10 4 0,8 0,50
Ta be la 4
Mé dia d o g ru po A2 n o T CLP d ivi di do s e m g r upo s 1 , 2 e 3 c o nf o r m e i ndi c a ti v o s de

proble mas a p resentados por um alto í ndi c e de e r r o s e m c a da g r upo
N 3
A2 Média de erros por Média de
Grupos Ca tegorias
aluno11 aluno12 aluno13 ca tegoria do g rupo A2 erros por g rupo
Grupo PPH 1 3 3 2,3

PCI 4 2 6 4,0 2,56
1
PSI 0 2 2 1,3
Grupo PPF 3 4 7 4,7 4,17
2 PPV 3 5 3 3,7
Grupo PPE 0 0 2 0,7 1,50
3 PCR 3 1 3 2,3
Total 14 17 26 2,7 2,7
Em A1 percebe-se u m bom dese m pe nho de l e i tur a c o m m é di a de e r r o s de 0 , 5

ques t õ e s p or g rup o. Já em A2, esta m é di a f o i de 2 , 7 c o m c o nc e ntr a ç ã o m a i o r de
erros no g ru po 2, in dica tivo de d ific ul da de s no pr o c e s s a m e nto f o no l ó g i c o e m que o s
alunos a presentaram dificuldad es em r e j e i ta r ps e udo pa l a v r a s c o m tr o c a s f o no l ó g i c a s e
pe s eudop ala vras com trocas visuais .
Co m p a r a ç ã o d e r e s u l t a d o s
Comparand o os resu ltados do g rupo de o uv i nte s de 1 ª a 3 ª s é r i e de C a po v i l l a (2 0 0 5 )
com o g ru po d e alu nos qu e a p resenta r a m m e l ho r e s r e s ul ta do s no pr e s e nte e s tudo (A 1 ) ,
obs er v a - se de f orm a geral q ue os a l uno s o uv i nte s c o m e te r a m m a i s e r r o s po r c a te go r i a
de pa la v ras qu e o g ru po A1 (ver ta be l a 5 ), o que nã o c o r r o bo r a c o m o s r e s ul ta do s
compara t ivos a p resentados por Ca po v i l l a , e m que a po ntua ç ã o do s o uv i nte s na 3 ª s é r i e
f o i a pro ximadamente equ ivalen te à po ntua ç ã o do s s ur do s na 1 ª s é r i e do e ns i no m é di o
com dif e ren ça de (0, 2) p ontos.
Ta be la 5 (pág ina segu in te)
Quadro com para tivo do p adrão de a c e r to s m é di o s do s 3 a l uno s que o bti v e r a m

me lhore s resultad os n o T CLP n o est udo a tua l (A 1 ) c o m o s a l uno s o uv i nte s do e s tudo de
Ca pov illa (2005)
N 3 1000
Ca tegorias A1 Ouvintes (Ca povilla, 2005)
PPH 9,3 5,9
PCI 9,7 sem equivalencia
PSI 9,7 8,8
PPF 9,0 7,9
PPV 9,0 6,9
PPE 9,7 9,2
PCR 9,3 sem equivalencia
Média de
acertos 9,4 7,7
Ent re tanto, ao compararmos o p a dr ã o de a c e r to s m é di o s do s 3 a l uno s que o bti v e r a m

re s ult a dos mais baixos no TCLP no e s tudo a tua l (A 2 ) c o m o s a l uno s o uv i nte s do e s tudo
de Ca pov i lla (2005), percebe-se q ue de fa to a l guns l e i to r e s s ur do s tê m po ntua ç ã o
equiv a le nte à de leitores ouvin tes (Ta be l a 6 ) pe r m i ti ndo um a c o m pa r a ç ã o e ntr e a s
amo s t ra s mesmo sen do d e níveis esc o l a r e s di fe r e nte s .
Ta be la 6
Quadro com para tivo do p adrão de a c e r to s m é di o s do s 3 a l uno s que o bti v e r a m

re s ult a dos mais baixos no TCLP no e s tudo a tua l (A 2 ) c o m o s a l uno s o uv i nte s do e s tudo
de Ca pov i lla (2005)
N 3 1000
Ca tegorias A2 Ouvintes (Ca povilla, 2005)
PPH 7,7 5,9
PCI 6,0 sem equivalencia
PSI 8,7 8,8
PPF 5,3 7,9
PPV 6,3 6,9
PPE 9,3 9,2
PCR 7,7 sem equivalencia
Média de
acertos 7,3 7,7
R e s u lt ad o s d a e n t r e v i s t a
Os a lunos entrevistad os p ossuem s ur de z pr o funda , i da de e ntr e 1 4 e 1 8 a no s , s ã o
f ilho s de p ais ouvin tes e usuários da L i br a s c o m o pr i m e i r a l í ngua (L 1 ).
D os t rez e alu nos entrevistad os, o i to uti l i za m a pe na s a l í ngua de s i na i s e di ze m us a r

ge s t os caseiros para se comun icar c o m fa m i l i a r e s . C i nc o a l uno s s ã o o r a l i za do s , de ntr e
es s es , qua tro realiz am leitu ra la b ial .
Discussão
Os e xam in and os com su rd ez p rofunda (A 1 ) s ã o us uá r i o s da L i br a s c o m o L 1 , o r a l i za d os

e realiza m leitura la bial, o qu e poss i v e l m e nte pr o po r c i o no u que e s te g r upo o bti v e s s e
me lhore s resultad os n o teste d e leitur a . Ta i s da do s c o ndi ze m c o m a hi pó te s e de que
é pos s ív el o desenvolvimento de repr e s e nta ç õ e s f o no l ó g i c a s po r m e i o de s i s te m a s de
comunicação alterna tivos conf orm e j á m e nc i o na do s .
Já o s alun os com su rd ez p rofun da (A 2 ) ta m bé m us uá r i o s da L i br a s c o m o L 1 , nã o

re a lizam leitura la bial n em são oral i za do s , s uge r i ndo que , a a us ê nc i a de ta i s ha bi l i da de s
po dem t er in f lu enciado n o desem penho do te s te que f o i i nfe r i o r a o g r upo A 1 .
Es t e estud o vai de en contro à afi r m a ç ã o de C a po v i l l a (2 0 0 5 ) de que , e x a m i na ndo s

s inaliza dores com su rd ez p rofun da us ua l m e nte a pr e s e nta m di fi c ul da de s na de c o di fi c a ç ão
de leit ura g raf of onêmica, a m enos que s e j a m o r a l i za do s .
Vale lem brar q ue o p resente est udo tr a ta -s e de um a pe s qui s a e m a nda m e nto c uj o s

re s ult a dos n ão são con clu sivos e qu e a i nda s e r ã o r e a l i za da s o utr a s a ná l i s e s . Entr e ta nt o,
s e cons eg uirmos comprovar a hipót e s e de que a s pe s s o a s s ur da s , e s pe c i a l m e nte a que l es
com s urdez profu nd a, p odem de fa t o uti l i za r a f o no l o g i a na a pr e ndi za ge m da l e i tur a ,
po dere mos en tão inf luen ciar o proc e s s o de e ns i no -a pr e ndi za ge m de po r tuguê s c o m o
s e gunda lín gu a para essa pop ulação , di m i nui ndo a s ba r r e i r a s de c o m uni c a ç ã o e ntr e
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“Aí, eu olho, escrevo e aprendo”

Narrativas de estudantes surdos

sobre aprendizagem e ensino da
Língua Portuguesa (escrita) no
Colégio de Aplicação do Instituto
Nacional de Educação de Surdos
M a r ise P o r t o G o me s
(. . . ) Es te s do i s l a do s da que s tã o – a pr e nd er
a o uv i r o s a l uno s e a pr e nde r a fa ze r d a
e s c o l a um l uga r no qua l s e j a po s s í v e l o u vi r
o s a l uno s – de v e m s e r o l ha da s c omo
i ns e pa r á v e i s .
S c h ön
P r i m e ir as p a l a v r a s
A pre sente com un icação é p arte da m i nha di s s e r ta ç ã o de m e s tr a do , m o m e nto e s s e , d e
inves t igação e ref lexões sobre a p rendi za ge m e e ns i no da L í ngua P o r tugue s a (e s c r i ta ) n o
ens ino f und am ental d o CAP/INES.
Desde os anos 90, quando me tornei professora do INES, fui instigada a

compreender o compreender”(Bateson,1998) dos meus alunos surdos, a maneira como
se relacionavam com o ensinar e aprender a Língua Portuguesa escrita.Através das
interações em sala de aula, pude observar que os alunos e alunas não possuíam
o domínio da Língua Portuguesa escrita e que a usavam de maneira diferente dos
estudantes ouvintes. Observei e confirmei na época, através de leituras, tais como
Fernandes (1990), Nogueira (1991), que esses estudantes não faziam uso da Língua
Portuguesa escrita como primeira língua. Quando usavam a Língua Portuguesa escrita
na sala de aula, era apenas como resposta ao solicitado pelas práticas formais da
escola e demonstravam não utilizá-la na vida, fora da escola. Nas atividades escolares,
com frequência, reclamavam da dificuldade em aprender o português.Era comum o
baixo desempenho dos alunos, apesar dos seus esforços que quase sempre resultava
em desânimo frente ao desafio dessa aprendizagem. Diante de tal situação, meu
incômodo aumentava, principalmente, quando ainda ouvia de alguns professores e

professoras referindo-se aos estudantes como não alfabetizados.
E as s im , fui provocad a a in vestiga r o pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m da L í ngua P o r tugues a

v ivencia do pelos alun os, do en sino funda m e nta l do C A P / I N ES , po r é m de s e j a v a di a l o ga r
com os estud antes, com a in ten ção de o uv i r s ua s v o ze s , qua s e s e m pr e s i l e nc i a da s po r
nó s pro f essores em nossas práticas c o ti di a na s . A c r e di tá v a m o s s e r c a pa ze s de e ns i na r
aos no s s os alun os sem ao m enos co nv i dá -l o s a c o nv e r s a r s o br e s ua s l ó g i c a s . S e gundo
Skliar (1998), o p róp rio olh ar-se, o pr ó pr i o l e m br a r-s e , o pr ó pr i o j ul ga r-s e , o pr ó pr i o
na rra r- s e como su rd o é uma coisa que nã o te m o s c o ndi ç õ e s de fa ze r, s e m pr e que
es t a mos falan do p elos outros. (SKLI A R , 1 9 9 8 , p. 2 9 ).
N a t e nta tiva de rom per com uma a bo r da ge m c l í ni c a da s ur de z que c o m pr e e nde o

s urdo co mo u m ouvin te im potencial , do e nte e de fi c i e nte , o pe r o c o m r e f l e x õ e s s o br e a
s urdez com o uma m arca con stitutiva , c o m o di fe r e nç a . Te nta ndo nã o c a i r na a r m a di l ha
de f aze r pen sar e falar p elo ou tro, p o r a que l e s que qua s e s e m pr e nã o fa l a m po r s i – o s
es t uda nt es su rd os.
Coerente com a compreensão de surdez como diferença e na intenção de que os

estudantes narrem suas experiências de aprendizagem/ensino com a Língua Portuguesa
é que utilizo a investigação narrativa (Connelly e Clandinin,1995). A investigação
narrativa (ibid. p.12) cada vez mais vem sendo utilizada em estudos envolvendo
experiências na área da educação. Somos contadores de história por essência. O
estudo da narrativa é, portanto, o estudo de como os seres humanos experimenta o
mundo. Podemos compreender a investigação narrativa tanto como um fenômeno que
se investiga ou como método da investigação. A investigação narrativa também ocupa
lugar importante nos estudos em muitos campos das ciências sociais, pois é uma forma
de caracterizar os fenômenos e a experiência humana. Segundo os autores, devemos
estar preparados para seguir nosso olfato e, posteriormente, para construir nossa
própria narrativa da investigação.
N es s e texto irei a presen tar qu a t r o na r r a ti v a s , dua s de c r i a nç a s e dua s de j o v e ns .

Ao o pt ar p or tra balhar com as crian ç a s e j o v e ns s ur do s , r e fi r o -m e a e l e s c o m o s uj e i to s
como s e res sociais situad os n o tempo e no e s pa ç o , c o m o c i da dã o s , c o m ga r a nti a de
direit os . Para m im, n ão são simples m e nte o bj e to s de s s e e s tudo , m a s s i m s uj e i to s
enca rna dos (Najm anivich, 2010). Suj e i to s que po s s ue m o s o l ho s m a i s a te nto s pa r a o
mundo, pois este, talvez seja o modo pr i v i l e g i a do de a pr o x i m a r-s e de l e . C r i a nç a s e
jov e ns que n arram a tra vés da sua p r ó pr i a l í ngua – a L í ngua de S i na i s , s ua s hi s tó r i a s
com a L íngu a Portug uesa escrita e que ne s s e e s tudo no s pr e s e nte i a m c o m s e us s a be r e s ,
conhecim entos e experiên cias, talve z po uc o v i s í v e i s no c o ti di a no da e s c o l a .
Os e s tu dan tes particip antes d es s a pe s qui s a f o r a m no m e a do s po r s e us no m e s

v e rda deiros, pois en ten do q ue a au to r i a fa z e m e r g i r o s r e a i s pr a ti c a nte s do c o ti di a no ,
conf orme a prend em os com Alves e G a r c i a (2 0 0 0 ). O c o ti di a no e s c o l a r te m um a hi s tó r i a
f alada e escrita p elos su jeitos - p rofe s s o r a , a l uno s e a l una s , func i o ná r i o s pa i s e m ã e s .

São e s t es tantos sujeitos os qu e cr i a m e r e c r i a m o c o ti di a no .
Para m anter a ideia de u sar o s v e r da de i r o s no m e s do s e s tuda nte s , s o l i c i te i

aut o riza ção dos seu s p ais e respon s á v e i s .
Cr i a n ç a s e J o v e n s s u r d o s : p rota gonistas da aç ão investiga tiva – o qu e

n o s c o n t a m?
Ele ger as narra tivas nessa inves ti ga ç ã o s i gni fi c a l i da r c o m hi s tó r i a s , i nte nç õ e s
cert e zas , incertez as, construções e de s c o ns tr uç õ e s . O s pr o ta go ni s ta s de s s e e s tudo – os
es t uda nt es su rd os - qu e norm almente v i v e m s ua s hi s tó r i a s m a r c a da s pe l o e s ti gm a da
s urdez, da falta de algo. . . , do mun do s i l e nc i o s o , v a zi o , da nã o a c e i ta ç ã o de s ua l í ngua
(língua de sinais), como su jeitos in fe r i o r e s . Entr e ta nto , c o r a j o s a m e nte v ê m r e s i s ti ndo a o
po der da sociedad e ouvin te e q ue aqui no s pr e s e nte i a m c o m s ua s v o ze s s i na l i za da s e
a pont a m c am in hos para o a p ren diz ado da L í ngua P o r tugue s a (e s c r i ta ).
A seg uir serão a presen tad as a s na r r a ti v a s * e m L í ngua de S i na i s de Em a nue l , V i tor,

Luca s e Bru no, transcritas em Lín gu a P o r tugue s a 1 .
( ...) eu g ost o d e ler a revist a d a M ônic a, ou ent ão os livr inhos s obr e animais , eu
gosto m uit o! (Emanu el, 8 anos, estuda no I N ES de s de 2 0 0 1 ).
Emanuel - E u me chamo Emanu e l , te nho 8 a no s , e s tudo
no 2º ano, aqu i n o In stituto Naci o na l de Educ a ç ã o de
Surdo s. E u tenh o m ãe, tenh o pai e i r m ã o .
Ma ris e - Seu irmão também é su r do ?
E- É surdo. M eu irmão é da mes m a e s c o l a , é do 4 º a no .
M- Vo c ê sa b e o qu e é Lín gu a Po r tugue s a ?
E- Fala aqu i n o Brasil.
M- Vo c ê g osta de estu dar Portug uê s ?
E- É muito fácil escrever Portug uê s po r que pa r a m i m tudo
é mole! Eu sei Portug uês, eu sei e s c r e v e r P o r tuguê s . Eu
t ambém entend o o qu e está esc r i to na L í ngua P o r tugue s a .
1
Essas narrativas foram apresentadas no ano de 2008, por ocasião da minha pesquisa de mestrado.
M- A Lín gu a Portug uesa é importa nte pa r a v o c ê ?

E- O Portug uês é m uito im portan te pa r a m i m po r c a us a
do t ra b alh o, p or cau sa d as ou tra s di s c i pl i na s , da
Ma t emática, d o fu tu ro p ra mim de 2 º a o 9 º a no e ta m bé m
ens ino médio. O Portu gu ês é mui to i m po r ta nte pr a m i m .
Quero me f ormar.
M- Onde você usa a Lín gu a Port ugue s a ?
E- Eu sempre uso portu gu ês em c a s a e na e s c o l a . C o m
me us amig os, [surdos] n ão. E m c a s a m i nha m ã e e s tuda
comigo, ela me aju da, m e ensin a ba s ta nte , a i e u de c o r o , a i
eu já sei! Meu irmão também m e a j uda a fa ze r o
Port ug uês.
M- Em qu e situ ações você usa a L í ngua P o r tugue s a na l e i tur a ?
E- Eu gosto d e ler a revista d a M ô ni c a o u e ntã o o s
liv rinhos sob re os anim ais, eu go s to m ui to ! N a r e v i s ta da
Mô nica, a g ora ela é adolescen te, po r e x e m pl o : a M ô ni c a
es t á dorm in do, qu and o ela acorda , v a i to m a r ba nho , a i
f ala com o pai “ O i! Tud o bem?” A í o pa i fa l a : “ v o c ê
cre s ceu m uito” . E la resp ond e: “ c l a r o ! F i que i g r a nde !
Olha a m in ha roup in ha, a g ora já v i s to c o m o a do l e s c e nte . ”
Aí quand o cheg a à escola, a Môni c a e nc o ntr a c o m o
Fra njinh a. E le con versa com ela e di z que e l a nã o po de
ba t er p a p o, tem qu e estud ar b as ta nte . A M ô ni c a qua s e
re pet e a 2ª série, “ senão você pe r de de a no no 2 º g r a u!
A Mônica vai para casa, almoça j unto c o m a m ã e . A m ã e
diz: “P oxa, você está ficand o boni ta , a l ta ! ” “É! C o nc o r do
cont igo, m am ãe! ” A m ãe diz : “ Q ue r pa s s e a r ? ” A i , a s
duas vão p assear e en contram c o m o s a m i go s da M ô ni c a .

Apa rece u m bicho d o m au, olh a pa r a M ô ni c a e e l a

pe rgun tou “ o qu e você está faz endo a qui ” “Eu s o u do
ma u.”“ Você é mentiroso! Não é v e r da de ! F a l a a
v e rda de! ” “ Eu sou um bicho d o m a u! ” Es tr a nho ! O
Cebo li nh a, a Ma g ali, o Cascão, to do s tê m dúv i da s ! A m ã e
diz: “é verdad e! ” Ai todos os q ua tr o fi c a m pa r a l i s a do s
com medo. “ Eu conh eço esse bic ho ! ” El e pe go u um a
es pad a muito g rand e e aca b ou se m a c huc a ndo e a pa r e c e u
um hom em m uito g rand e, q ueb rou a e s pa da e te r m i na a
his t óri a. O m al vence! Desculpa, o m a l m o r r e u e a m ã e
v e nceu p orq ue ela defend eu os c o l e gui nha s da M ô ni c a . A
mã e com uma esp ada vai ajud ar a fi l ha e o s a m i go s que
es t ã o com m edo! A mãe lembra que um pr o fe s s o r de l a
ens inou a com ba ter o m al. Ela di z: “e ntã o e u a pr e ndi ! ” O
ma l f oi a tacado p ela espad a da m ã e e v i r o u a r e i a !
Te rmina a história, a mãe aju dan do a M ô ni c a e s e us
amigos.
O pe quen o Emanu el, qu and o nos di z que o por t uguês é a língua f alada no
Brasil,dem onstra conh ecer as du as l í ngua s - po r tuguê s e l í ngua de s i na i s – que c i r c ul am
em s e us esp aços, tan to fam iliar, qu a nto na e s c o l a ( C A P / I N ES ). O fa to de po s s ui r um
irmão mais velh o su rd o e prova velm e nte , do s pa i s e s ta r e m e nv o l v i do s c o m o a pr e ndi za d o
e us o da lín gu a de sin ais, levam Ema nue l a (c o n)v i v e r e m um a m bi e nte fa m i l i a r bi l í ngue
o que contribu iu também para qu e a pr e nde s s e L i br a s , a nte s m e s m o , de c he ga r à e s c o l a.
Seu s ucesso na escola, bem com o, s ua f l uê nc i a na l í ngua de s i na i s a pe s a r do s s e us 8
ano s , é confirm ado p or Skliar (2000 ) qua ndo a po nta :
Se não se organiza adequadamente o acesso destas crianças à língua de

sinais, seu contato será tardio e seu uso restringido a práticas comunicativas
parciais, com consequências negativas que isto implica para o desenvolvimento
cognitivo e, sobretudo, para acesso à informação e ao mundo do trabalho.
(SKLIAR, 2000, p. 131).
Quando sin aliz a: É mu it o f á cil es c r ever Por t uguês por que pr a mim t udo é mole!
Eu sei Port u g u ê s, e u se i escre ve r Por t uguês . Eu t ambém ent endo o que es t á es c r it o
na Língua Po rt u g u e sa. A in teração c o m um a l í ngua , de s de o s pr i m e i r o s a no s , é

f unda mental p ara o d esen volvim ento (e a pr e ndi za do ) da c r i a nç a . A c r e di ta -s e que a

aquis içã o da lín gu a de sin ais pelo s ur do po te nc i a l i za s e u de s e nv o l v i m e nto c o gni ti v o e
linguís t ico. Qu and o a criança surda te m a c ha nc e de , no i ní c i o do s e u de s e nv o l v i m e nto,
cont a r com pais d ispostos a a p ren de r e m a l í ngua de s i na i s , c o m a dul to s s ur do s , c o m
colega s s urdos, q uan do eles n arrar e m e m s i na i s , e te r e m a e s c uta e m s i na i s , a di m e nsão
do s e u processo ed ucacional será o utr a . (S o uza , 2 0 0 0 a pud Q ua dr o s 2 0 0 5 , p. 2 6 ).
Quando d iz (. . . ) E u semp re u so por t uguês em c as a e na es c ola. C om meus

am igos[ s urdos] n ã o. Aqu i E m anu el uti l i za o que Q ua dr o s (2 0 0 5 ) de no m i na c o m o m uda n ç a
do código (codeswitch in g), isto qu er di ze r que, qua ndo um a c r i a nç a é bi l í ngue fa z a
muda nça d o código, conf orm e o in te r l o c uto r o uv i nte o u o i nte r l o c uto r s ur do , de m o do
a pro pria do.
Outra questão que merece pensarmos é quando ele menciona a ajuda da mãe e
do irmão. Em casa minha mãe estuda comigo, ela me ajuda, me ensina bastante, ai
eu decoro, ai eu já sei! Meu irmão também me ajuda a fazer o Português. Emanuel
é ajudado pela mãe e pelo irmão a aprender o Português. Em seus estudos, Vygotsky
(2003) atribui grande importância ao papel da interação social no desenvolvimento do
ser humano. O autor considera, em relação ao processo de aprendizagem, dois níveis de
desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real ou efetivo (que se refere às conquistas
já efetivadas) e o nível de desenvolvimento potencial (que situa o que a criança é capaz
de realizar, porém ainda necessita da ajuda de outra pessoa - adulto ou criança mais
experiente). Assim, a criança realiza tarefas e soluciona problemas por meio do diálogo,
da colaboração, da imitação, da experiência (com)partilhada e das pistas que lhe são
fornecidas. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial ou proximal. A mãe e o
irmão de Emanuel ajudam-no a aprender o Português. Investem nos seus ainda não-saberes
(ESTEBAN, 2001). Intuitivamente, compartilham com Emanuel o que ele ainda não sabe,
mas que é capaz de saber. Dessa forma, o ainda não saber do Emanuel não o paralisa,
impossibilitando novos saberes. Desse modo, o conceito de zona de desenvolvimento
proximal colabora para explorar a diversidade de conhecimentos e seus múltiplos processos
para sua construção, além de colaborar na construção de novos conhecimentos.
Ema nu el refere-se à escola diz endo : a pr of es s or a é boa, ela ens ina bem. Ela
ensina mu it as co isas p ara a g en t e de 1 ª à 4 ª s ér ie [2 º a o 5 º a no ]. Eu ent endo o que a
professor a en sin a , n ão t en h o d if iculdade por que pr es t o bas t ant e a t enç ão. Q ua ndo fa l a
da es co la, não m enciona a ajud a. O que po de s us c i ta r e s s a fa l a do Em a nue l ?
O pequen o Emanu el con sidera o Por t uguês (. . . ) muit o impor t ant e (. . . ), por c aus a
do trabalho , p or ca u sa d a s ou t ras dis c iplinas , da M a t emát ic a, do f ut ur o pr a mim (. . . ) .
O Portugu ê s é mu it o imp ort a n t e p r a mim. Q uer o me f or mar. A s s i m c o m o o s o utr o s
es t uda nt es p articipan tes d essa in ves ti ga ç ã o , Em a nue l ta m bé m a tr i bui s ta tus à L í ngua
Port uguesa. Su a importân cia assim c o m o s e u us o c o r r e to s ã o m e c a ni s m o s pa r a a s c e ns ão
s o cia l. O fa to de a trib uir im portân ci a a o P o r tuguê s i nde pe nde do us o da l í ngua de s i na i s ,

po is , e m nossa socied ade, a Lín gu a P o r tugue s a é ba s ta nte v a l o r i za da . A o na r r a r, e m

língua de sin ais, a h istória d a M ônic a (j á a do l e s c e nte ) de m o ns tr a pr o fi c i ê nc i a na l í ngua
de s inais . Emanu el, nas su as p rátic a s l i nguí s ti c a s , r e v e l a -s e c o m o um i ndi v í duo bi l í ngu e,
us a e a t ualiz a dois sistemas simból i c o s di s ti nto s o bj e ti v a ndo r e pr e s e nta r c o nc e i to s .
******
Eu s ou Vitor, m ostra o sin al (ded o i ndi c a do r e po l e ga r fe c ha do e m c o nta to c o m a

t es t a ) . Sou do 2° an o. Tenh o 9 anos.
M a r i s e - Q ua ndo vo c ê c o me ç ou a estu d ar n o INE S?
V i t o r- F o i t rê s.
M - Vo c ê t inha t rê s a no s?
V- Si m ( a po nt a ndo pa ra o préd io d o SE DIN - Ser viço d e
Educação Infantil).
M- Vo c ê en trou lá na turm a do ma te r na l ?
V- Ba l ançou a ca b eça afirma tiva m e nte .
M- Quantas p essoas tem su a famí l i a ?
(Cont an do u tiliz an do os ded os d a s m ã o s v a i e num e r a ndo )
V- Meu pai, min ha mãe, meu p ri m o e dua s ti a s .
M– Moram tod os n a m esma casa?
V- Sim.
M- Vo c ê mora long e ou p erto do I N ES ?
V- É perto. C-O-M -I-R-D-E
M- Ele d ig ita q uerend o diz er com uni da de .
M- Com aju da d o Emanu el (qu e pe di u pa r a fi c a r na s a l a
a pós su a narra tiva) usand o a da ti l o l o g i a s i na l i zo u R -I -O
C- O- M-I-R-D-O (Rio Com prid o).
V - Eu ach o um pou qu in ho p erto .
M- Vo c ê ach a importan te a prend e r P o r tuguê s ? P o r quê ?

(Ele f ica rep etind o partes da p er gunta , j unto c o m o

int é rprete como se estivesse p ens a ndo no que fa l a r ).
V- Portug uês é importan te sim. P o r tuguê s , H i s tó r i a ,
Ma t emática, Ciên cias, só!
M- Em qu e situ ações você usa o P o r tuguê s ?
V- A professora Eloisa m e ensin a , é bo m pa r a c o nv e r s a r
com min ha mãe, meu p ai.
M- Vo c ê con versa em Portug uês o u L í ngua de S i na i s ?
V- É isso ai. (parece não estar c o m pr e e nde ndo o
ques t i on am ento).
M- Vo c ê g osta de escrever Portu guê s ?
V- Eu escrevo Portu gu ês, Ciênci a s , M a te m á ti c a e
His t ó ria.
M- Relacion ou a escrita às cópia s da s m a té r i a s
M- Vo c ê g osta de escrever? E sc r e v e r o quê ? I ns i s ti .
V- Um pou co.
M- Vo c ê lê textos escritos em Po r tuguê s ?
V - G osto d a tu rma da Mônica, B e n 1 0 , c o nhe c e ? Te m
aquele de ca beça comprid a, q ue s e tr a ns f o r m a num bi c ho
cor de laran ja; o ou tro de g elo; o l o bo ; o que pa r e c e um
t a t u, que se enrola; o q ue fica f o r tã o , g r a nde ; o ET c o m
v á rios olhos e uma antena; tem um c o m um o l ho s ó no
me io do rosto; um peq uen in o qu e fi c a i nv i s í v e l . O B e n 1 0
t em um ca p uz verm elh o, tem um r e l ó g i o que a pe r ta pa r a
s e t ra nsf orm ar.
(Ret omei o f oco sobre a escrita! )
V- É bom ! A professora m e ensin a a e s c r e v e r, e u go s to de
ler e escrever sobre o Ben 10 e fa ze r de s e nho s .

M- Vo c ê me traria um texto seu? P a us a . . . Vo c ê te m ?

V- Te nh o.
M- Onde você a p ren de o Portu gu ê s ?
V- Eu a p ren do p orq ue a p rofesso r a El o i s a m e e ns i na .
Me us amig os e meu p rim o, eles ta m bé m m e e ns i na m .
M- A m am ãe e o pa pai te en sinam ?
V- Mais ou m enos.
M- Vo c ê f oi o ven cedor do Dig ita ndo 2 ? †
V- Sim, eu gan hei! Eu gan hei!
M- Como você a prend eu?
V- Eu trein o, eu peg o o pa pel co m a s pa l a v r a s e v o u
a pre nd end o. Não assisto televis ã o . F i c o l e ndo ,
a pre nd end o as p ala vras escritas no pa pe l .
M- O q ue te aju da a prend er Portuguê s ?
V- A professora me ensin a, ela c o l o c a a s c o i s a s no
quadro. Eu copio e consig o. Por e x e m pl o : c o pi o no m e do s
animais, faço con tinh as: soma, subtr a ç ã o , m ul ti pl i c a ç ã o e
divis ã o.
M- Para você, o q ue torn a m ais di fí c i l a pr e nde r o
Port ug uês aqu i n o INE S?
V- Po rtug uês é fácil. Difícil é a M a te m á ti c a . O que é m a i s
2
Atividade pedagógica desenvolvida pela professora Geise de Moura Freitas no ano de 2007 com participação
da turma 401, a partir do quadro Soletrando do programa de TV Caldeirão do Huck. Os alunos levavam as palavras
e perguntavam o significado para a professora, depois começavam a digitá-las (maneira de escrever a palavra
em língua de sinais, utilizando a datilologia, digitando letra - a - letra) entre si, criando regras coletivamente e
competições na sala de aula. A professora Geise percebeu a pista que os alunos traziam e passou a usar a atividade
com o objetivo de trabalhar a escrita da Língua Portuguesa. A atividade passou a ganhar corpo e as palavras se
contextualizavam a partir do projeto trabalhado. Nesse ano de 2008, foi organizado em várias etapas até a final,
com a participação das turmas de 1ª e 4ª séries e presença de suas professoras, assistentes educacionais em
Libras, direção, pais e demais convidados. Essa primeira edição foi um sucesso e os alunos já se mobilizam para
a continuidade do Digitando. Utilizo nessa nota de rodapé a nomenclatura série, pois no ano de 2008, a escola era
organizada desse modo.
f ácil em M a tem ática é contin ha de s o m a r. É fá c i l ! H o j e

po r e xemplo, eu consegu i faz er tudo . D e s de l á na s s é r i e s
do s pequ eninos, a p rofessora já m e e ns i na v a .
M- Onde você a p ren de Portu gu ê s ?
V- L á em casa colocam os n om e s da s pe s s o a s e m ba i x o
da s f otos. Aí, eu olho, escrevo e a pr e ndo . 3 ‡ N a e s c o l a e u
ent e ndo tud o, sou inteligen te. Q ue r o pa s s a r de a no , i r
pa ra o 3º an o, 4º, 5º. . . Cheg ar ao e ns i no m é di o e te r m i na r.
Vitor não me pareceu muito à v o nta de na no s s a c o nv e r s a . P o r quê ? Ta l v e z po r

es t a r dian te d e uma filmadora, com um a pr o fe s s o r a que nã o c o nhe c i a , um i nté r pr e te qu e
nã o conhecia. . . ou pelo convite desa fi a do r que r e c e be u: pe ns a r s o br e m o do s de a pr e nd er
o port uguês. . . Desde q ue iniciou su a na r r a ti v a a pr e s e nto u-s e c o m um a l ó g i c a pr ó pr i a de
s ujeit os su rd os sin aliz an tes: iden tifi c o u-s e c o m s e u s i na l ; a po nto u pa r a o pr é di o que
f unciona a ed ucação infantil; contou no s de do s a o e num e r a r s e us fa m i l i a r e s , e nfi m ,
V it o r mostra va-nos a su rd ez como e x pe r i ê nc i a v i s ua l (S K L I A R, 1 9 9 8 ). O u s e j a , r e v e l a v a -
no s f ormas d e com preend er o seu ento r no , c o ns tr uí da s a tr a v é s da s s ua s e x pe r i ê nc i a s
v is ua is : aí, eu olh o, e screvo e a p rendo. É i m po r ta nte l e m br a r m o s que a s e x pe r i ê nc i a s
v is ua is e stão além da relação com a l í ngua de s i na i s , po i s nã o s ã o a pe na s r e l a c i o na das
ao s is t e ma ling uístico p róp rio da lín gua de s i na i s . Es tã o r e l a c i o na da s ta m bé m à f o r m a d e
a pre e nde r o mun do, de con stru ir co nhe c i m e nto s e s c o l a r e s e nã o e s c o l a r e s . C o m o no s d i z
Lane (1992). . . os olhos são as porta s da m e nte .
Ao dig itar C-O-M -I-R-D-E q ua ndo i nte nc i o na v a i nf o r m a r que m o r a num a

comunidade, ao in vés de u tiliz ar o s i na l de fa v e l a (us a do no r m a l m e nte na s i nte r l o c uç õ es
s urdas ) causou q uestionamentos. . . F i c a m a l gum a s i nda ga ç õ e s : us a a da ti l o l o g i a c o m o
es t ra t é g ia p ara o a prend iz ado d a Lí ngua P o r tugue s a e / o u pa r a fa c i l i ta r a i nte r l o c uç ã o
com os ouvin tes? O convívio com seus fa m i l i a r e s o uv i nte s i m pul s i o na m -o a o a pr e ndi za d o
do Port ug uês? In iciou-se n o a p ren di za do da L í ngua P o r tugue s a e uti l i za a s ua pr i m e i r a
língua (líng ua d e sinais) com o su por te de s s e a pr e ndi za do ? G e s ue l i (2 0 0 4 ) no s di z que
a língua de sinais assu m e a m ediaç ã o e ntr e o s i nte r l o c uto r e s (pr o fe s s o r e s , a m i go s ) e
f unda o processo d e con stru ção de c o nhe c i m e nto . N o c a s o do V i to r, o pr o c e s s o i ni c i a l
de leit ura e escrita. E u a p re n d o p or que a pr of es s or a Elois a me ens ina. Meus amigos
e meu primo , e les t a mb ém me en s inam. P o de m o s o bs e r v a r que o V i to r r e l a c i o na o
a pre nde r a u m processo qu e não ac o nte c e a pe na s na e s c o l a . S e gundo V y go ts k y (2 0 0 3 ),
a a prendiz a gem é um processo esse nc i a l m e nte s o c i a l e a c o nte c e na i nte r a ç ã o c o m
adult os (a p ro f esso ra E loisa) e am i go s m a i s e x pe r i e nte s (meus amigos e meu pr imo).
3
Narrativa escolhida para introduzir o título dessa dissertação.
At ra v é s da a propriação d as h a b ilid a de s e c o nhe c i m e nto s s o c i a l m e nte di s po ní v e i s que são

cons t ruídas as fu nções psicológ icas hum a na s . C o nv i da do a c o nv e r s a r s o br e o D i g i ta ndo,

me cont o u q ue t rein ou , le u a s p a la vr as do pa pel e a pr endeu.S e r á que no s s a s pr á ti c a s
cot idia nas n o CAP/INES aind a são re fe r e nda da s po r um a c o nc e pç ã o m e c a ni c i s ta de
cons t rução d o conh ecimento a pon to do s no s s o s a l uno s e a l una s v a l o r a r e m o tr e i no
ao inv é s da construção? Aind a utiliz a m o s pr á ti c a s pe da gó g i c a s tí pi c a s da s v i v e nc i a da s
pe la a bord a g em oralista, tão n egad a s po r nó s a tua l m e nte ? N e s s a a bo r da ge m , o tr e i no ,
a repe t ição e a mem oriz ação são ei x o s da pr á ti c a pe da gó g i c a . É c o m um pr e s e nc i a r m o s
no dia - a - dia d a escola, alun os e aluna s c o m l i s ta s de pa l a v r a s i s o l a da s , s e m c o nte x to s,
bus ca ndo sig nificações e sentid os. Ta l v e z o s e s tuda nte s te nha m c o m o “m i to ” que
me morizar o voca b ulário da Líng ua P o r tugue s a é ga r a nti a pa r a c o nhe c i m e nto da m e s m a .
Sint o - me con stran g id a diante desse fa to , pa r e c e que no s s o s m o do s de e ns i na r e s tã o
lev a ndo n ossos alun os a p ráticas des s a na tur e za .
******
Sou Lucas, tenh o 14 anos, estou no 5 º a no . N a m i nha
f amília som os seis: mam ãe, meu pa dr a s to , m e us m e i o s
irmãos e eu . Sou o ún ico surdo. M o r o e m R -I -C -A -R -D -O
D - E A-L-B-U-Q-U-E-R-Q -U-E . (us o u a da ti l o l o g i a pa r a
s inaliz ar o n om e do b airro). Com e c e i a e s tuda r no I N ES ,
no ano de 2002.
Ma ris e - Você ach a importan te sa be r P o r tuguê s ? P o r quê ?
Luca s - Sim . É preciso conh ecer a s pa l a v r a s que e s tã o
es crit as na h ora q ue você está l e ndo a l gum a c o i s a . É
muit o importan te ter algu ém para pe r gunta r, a l gué m pa r a
quem possa traz er a sig nificação , a e x pl i c a ç ã o e a
prof essora ela faz isso! Ela está a l i pa r a no s a j uda r no s
mo men tos de d úvid a e para qu e a ge nte po s s a e nte nde r
a pre nd er.
Ma ris e - Você escreve em Portuguê s ?
L- N ã o.
M- Em qu e situ ações você usa o P o r tuguê s ? Vo c ê nã o

us a o Orkut?
L- É verd ade, ali eu u so p ortug uê s . Eu s e m pr e a g r a de ç o
os s cra p s q ue as pessoas m and a m . A g r a de ç o um e l o g i o
que t en ham feito. É muito im porta nte s a be r P o r tuguê s
po rque u m a sim ples p erg un ta com o , po r e x e m pl o : que
ho ras são? Pode complicar se vo c ê nã o fa l a , m a s po de ndo
es crever isso e m ostrar para a pe s s o a que fe z a pe r gunta ,
é muito melh or.
M- Vo c ê escreve o qu ê? Q uan do? O nde ?
L- Já escrevi elog ios, alg uma co i s a pa r e c i da c o m c a r ta de
amo r. Um a vez fu i comprar b ala, c a da um a c us ta v a R $
0,80 e d ei p ara p a g ar R$5, 00. Re c e bi o tr o c o e r r a do , o
v e nde dor m e deu R$ 1, 20. Ai eu m o s tr e i a tr a v é s da e s c r i ta
que o troco esta va errado. Escrev e ndo e u c o ns e gui m e
comunicar com o ven ded or d e ba l a s .
Ta mbém m and o m ensa g ens de te x to .
Eu co meço a escrever. Ai vem uma
pa la v ra, vem outra e me esf orço pa r a l e m br a r a pr ó x i m a ,
v o u ima g inan do como vou org ani za r a s fr a s e s e c he ga um
de t e rmin ado mom ento qu e preci s o pe r gunta r a a l gué m .
Para ver se está certo, se está l e ga l , s e dá pa r a e nte nde r !
N ormalm ente pergu nto a m in ha m ã e e e l a m e e s ti m ul a .
Você está a p ren den do. É u m sac r i fí c i o te nho que m e
es f orç ar m uito, ten to lem brar o que j á a pr e ndi , que j á m e
ens inaram , como escreve a p ala v r a .
M- Vo c ê escreve m ais em casa ou na e s c o l a ?
L- Em casa, eu crio textos, na sa l a de a ul a e u c o pi o e na

biblioteca d a escola, leio revisti nha s da tur m a da M ô ni c a .

Eu t a mb ém gosto d e ler revistas
do Homem Aran ha, Hu ck e Ba tma n.
M- Qual o p ersona gem de q ue ma i s go s ta ?
L- G os to d e tod os, m as tenh o pre fe r ê nc i a pe l a M ô ni c a ,
Ma ga l i e Cascão. Leio tam bém j o r na i s e pr i nc i pa l m e nte o
cade rno d e esp ortes p ara acompa nha r a c l a s s i fi c a ç ã o do s
t ime s d e fu teb ol n a série A e n a s é r i e B . S e i a s da ta s do s
jogo s d a semana. Sem pre peço pa r a a s pe s s o a s que e nc o ntr o
na rua o caderno d e esp ortes. Eu e s c r e v o num pa pe l fa ze ndo e s s e
pe dido. Já con seg ui várias vez es e s s a l e i tur a a tr a v é s de s s e
cont a to. Também vejo acontecime nto s po l i c i a i s , m o r te s e
s it uações a tu ais. Não con sigo com pr e e nde r to da s a s
no t ícias do jorn al, m as esportes, a c o nte c i m e nto s , m o r te s e
as s as sin a tos eu procuro m e esf or ç a r m a i s .
M- E su a produ ção escrita (em c a s a ) é de v e z e m qua ndo ,
é s emanal, q uan do acon tece?
L- D e pen de, às vez es ten ho q ue e s tuda r e nã o po s s o
es crever. Tam bém sou convid ado pa r a i r à c a s a de um
amigo. Q uan do eu ten ho u m tempo di s po ní v e l , nã o e s to u
f aze ndo n ada, ai eu a p roveito par a e s c r e v e r.
M- Vo l tamos a con versa sobre a i m po r tâ nc i a da l í ngua
po rt uguesa. . .
L- É imp ortante e além dessa im po r tâ nc i a e u go s to . É
muit o difícil ten tar ler uma coisa e nã o s a be r o
s ignif i cad o, n ão conh ecer sequ e r a pa l a v r a . Eu go s to
muit o de ir à casa da min ha tia. L á te m m ui ta s r e v i s ta s
pa ra eu ler.
G anhei um Pla y Sta tion 2, tentei l e r o m a nua l do j o go

pa ra tentar en ten der m elh or e sa be r c o m o j o ga r. Te nho
um a migo surdo em Teresóp olis que e s tudo u no I N ES .
Combinamos p ara jogarm os o Pl a y S ta ti o n. L e v e i o j o go
pa ra a casa dele e na h ora d e m o nta r c o m e ç a m o s a
me xer, cheg am os à con clu são d e que pr e c i s á v a m o s l e r o
ma nual. Tinh a in f ormações d e cui da do c o m o a pa r e l ho ,
po r e xemplo: n o caso d e raios ti r a r o a pa r e l ho da
t oma da. Era preciso evitar qu e e l e fi c a s s e no s o l , pr e c i s a
t ira r o CD an tes de d eslig ar o a pa r e l ho da to m a da .
Ta mbém tinh a in stru ções q ue o a pa r e l ho nã o po di a fi c a r
pe rt o d e m onitores d e com pu tad o r e nã o po di a fi c a r
liga do com outros a p arelhos na m e s m a to m a da , e nfi m . E
as s im eu ia lend o e entend end o a l gum a s c o i s a s e m e u
amigo surdo tam bém len do e com pr e e nde ndo o utr a s
cois a s qu e exp lica va para m im. U m a j uda v a o o utr o pa r a
ent e nder o jog o. Tivem os esse mo m e nto de l e i tur a j unto s .
M- N a hora do a prend iz ado d o P o r tuguê s v o c ê ne c e s s i ta
de um am ig o? Esse a prend iz ado é m a i s fá c i l s o zi nho o u
com o amig o?
L- So zinh o é m uito mais difícil e é be m m e l ho r qua ndo
v o cê t em alg uém para conversar e c he ga r l á .
M- Onde você a p ren deu /a prend e o po r tuguê s ?
L- Apren do em casa, na rua, len do j o r na l , no m e tr ô , no
ônibus e a p roveito qu and o estou no tr a ns po r te pa r a da r
uma li da.
M - Você não a prend e portu gu ês na e s c o l a ?
L- Sim a prend o, mas a prend o pouc o .

M- O q ue facilitaria você a prend e r o P o r tuguê s ? D ê

ex e mp los.
L- Eu sem pre dou dicas p ara a p r o fe s s o r a tr a ze r a
re vis t i nh a da Turm a da Mônica pa r a a s a l a de a ul a . El a
diz qu e n as q uintas-feiras é dia de bi bl i o te c a . A c ho que a
ge nt e pod ia ter n a sala de au la m o m e nto s c o m a s hi s tó r i a s
da Môn ica.
O Portu gu ês é d ifícil, prin cip alme nte no 5 º a no que te m
muit o texto, m uita redação, m uita c o i s a pa r a e s c r e v e r,
ma s f az er o q uê? É preciso ter pe r s i s tê nc i a . À s v e ze s , dá
um pouq uinh o de p reg uiça, mas é s a c r i fi c a nte m e s m o .
Es t ou con hecen do mais pala vras, s a be ndo o s i gni fi c a do .
Luca s , como alg un s d e seu s cole ga s s ur do s , que na r r a r a m s ua s e x pe r i ê nc i a s c o m a

Língua Portug uesa, n ão possu em fam i l i a r e s s ur do s . El e no s di z: (. . . ) s ou o únic o s ur do.
A pala vra “ ú nico” confirm a dad os es ta tí s ti c o s – m a i s de 9 0 % da po pul a ç ã o s ur da s ã o
f ilho s de p ais ouvin tes. (SOUZA, 19 9 8 , B EH A R ES, 1 9 9 9 ). D e s s e m o do , nã o s ó L uc a s , m a s
muit os ou tros surdos só con hecem s e us pa r e s a o c he ga r e m à e s c o l a de s ur do s . N e s s e
es paço, a tra vés da interlocução com o utr o s s ur do s a pr e nde m c o m r a pi de z a l í ngua de
s inais , com eçam a construir sua identi da de s ur da e s e v e e m di a nte do pr o c e s s o f o r m a l
de ens ino.
Inda gad o sob re a escrita d a Lín gua P o r tugue s a , i ni c i a l m e nte r e s po nde di ze ndo que
nã o es creve. Até qu e pon to meu mo do de pe r gunta r nã o a j udo u L uc a s a c o m pr e e nde r
a inda ga ç ão feita? Q uan do (re)fiz a pe r gunta a r ti c ul a ndo o us o do po r tuguê s a o s e u
cot idia no, me diz : - É verd ad e, ali e u us o por t uguês . O s s e nti m e nto s que L uc a s e o s
out ros es tud antes vivem em relação a o a pr e ndi za do da L í ngua P o r tugue s a c o m o us uá r ios
da língua d e sinais são obser váveis a o l o ngo do te x to .
( ...) uma simp les p erg u n t a co mo, por exemplo: que hor as s ão? Pode c omplic ar s e
v oc ê não f ala . (. . . ) aí e u most re i a t r a vés da es c r it a que o t r oc o es t a va er r ado.
O Lucas, n esses d epoim entos, m o s tr a uti l i za r a e s c r i ta c o m funç ã o s o c i a l . A s pr á ti c as

pe s s o a is e in terpessoais d a escrita e l e i tur a no s po s s i bi l i ta m o r ga ni za r, e nte nde r,
re g is t ra r e rem em orar vivên cias, b e m c o m o i nc r e m e nta r a s tr o c a s , a c o m uni c a ç ã o , a
conviv ê ncia.
Quando Lu cas e seu amig o liam o m a nua l do P l a y S ta ti o n e s ta v a m bus c a ndo e nte nd er

o jo go. Em sua narra tiva, Lu cas demo ns tr a te r a c e s s o a di fe r e nte s gê ne r o s te x tua i s c o m o:

his t ória s em qu adrin hos, manu al d o P l a y S ta ti o n (te x to i ns tr uc i o na l ), j o r na i s , c a r ta ze s ,
além de outros usados na sala d e a ul a . L uc a s , a s s i m c o m o Em a nue l , e V i to r, c o nfi r m a m
o que Vy gotsky (2003) nos ensin a. To da s a s a ç õ e s s upe r i o r e s (a ç õ e s c o ns c i e nte m e nte
cont rolad as, como a tenção volu ntár i a , m e m o r i za ç ã o a ti v a , pe ns a m e nto a bs tr a to , a ç ã o
int e ncional) são orig inad as em proc e s s o s s o c i a i s . Es s a s funç õ e s po s s ue m um a s pe c to
comum: são p rocessos decorren tes da m e di a ç ã o , da í a na tur e za c ul tur a l e s o c i a l . É
v is ív e l na sua n arra tiva a m ediação (. . . ) as s im eu ia lendo e ent endendo algumas c ois a s
e meu amig o su rd o t amb é m le n d o e c ompr eendendo out r as c ois as que explic a va par a
mim. Um aju d a va o o u t ro a e n t e n d er o jogo. (. . . ) s oz inho é muit o mais dif íc il e é bem
melhor qua n d o você t em alg u é m p ar a c onver s ar e c hegar lá.
Luca s nos fala q ue a p ren d e p o uc o por t uguês na es c ola. A c r e di to que i ntui ti v a m e nt e
ilus t re os efeitos d o a to de ed uc a r num a de te r m i na da pe r s pe c ti v a te ó r i c a . N e s s a

na rra t iv a , nos transporta às pala vras de F r e i r e (1 9 8 1 ) a o de s c r e v e r s e u a to de l e r
re la cio nado às exp eriências p essoa i s . P r i m e i r a m e nte , a “l e i tur a ” do m undo , do pe que no
mundo qu e o m ovia: d epois, a “leitur a da pa l a v r a ,” que ne m s e m pr e , a o l o ngo de s ua vi d a
es co la r, f oi a leitu ra d a p ala vra m un do .
N es s e sentid o, Lu cas e os outros s uj e i to s da i nv e s ti ga ç ã o a po nta m que o e ns i no da

Língua Portug uesa, n a escola in vesti ga da , pa r e c e s e di s ta nc i a r da l e i tur a da pa l a v r a
mundo. Será q ue n ós, professores e pr o fe s s o r a s , pe r c e be m o s o e ns i no de s a r ti c ul a do c om
a vida e os in teresses d os alun os?
Luca s nos diz : e u se mpre do u dicas p ara a p r of es s ora t raz er a rev is t in h a d a

Tu r ma d a Mô nica pa ra a sa la de au la. E la d iz q u e n as q u in t as -f eiras é d ia d e
b i b lioteca . Acho que a ge nte po dia t er n a s ala d e au la m om en t os com h is t ór ias d a
Môn ica.
Luca s dá p istas sob re a im portânc i a da i m a ge m e do v i s ua l no pr o c e s s o de

cons t rução d o conh ecimento. Prova v e l m e nte , nó s , pr o fe s s o r e s , a i nda nã o a pr e nde m o s
com no s sos alun os surdos o qu anto a i m a ge m te m i m po r tâ nc i a no pr o c e s s o de
a pre nde r/ensin ar. Somos sem pre f la g r a do s de i x a ndo de a pr o v e i ta r s i tua ç õ e s fa v o r á v e i s
a e s s e a prend iz ado. . . Garcia (2003) no s a l e r ta que s ó s o m o s c a pa ze s de v e r o que
compre e ndemos! Talvez aind a não c o ns e gui m o s c o m pr e e nde r a s e x pe r i ê nc i a s v i s ua i s d e
no s s o s a l un os surdos.
Sof ia t o (2005), citado p or Gesuel i e M o ur a (2 0 0 6 , p. 1 1 2 ), r e l a ta que a e s c r i ta te m n a

ima ge m sua orig em e qu e desde mui to c e do a pr e nde m o s a l e r e s s a s i m a ge ns , m e ns a gen s
v is ua is . Reil y (2003) acrescen ta d iz e ndo que a i m a ge m v e m s e ndo uti l i za da na e s c o l a
com f unção primord ialm ente decora ti v a , de ta l f o r m a a di l ui r o té di o pr o v o c a do pe l a
g ra f ia de textos visualm ente desin ter e s s a nte s . Es s e s e s tudo s s ã o r e l e v a nte s na e duc a ç ão
de s urdos, p ois a líng ua d e sinais p o s s ui c a r a c te r í s ti c a s v i s ua i s e o C A P / I N ES uti l i za
es s a língua com o líng ua d e in stru çã o (l í ngua pe l a qua l s ã o c o m pa r ti l ha do s o s c o nte údos

es co la res). Precisam os ampliar as d i s c us s õ e s s o br e o fa ze r pe da gó g i c o , i nc l ui ndo o

t ra ba lho c om ima g ens. Nesse sentid o , pe r m i ti m o s e c o a r v o ze s c o m o a do L uc a s , qua nd o
s uge re le var h istórias em qu adrin hos c o m o te x to a s e r tr a ba l ha do e m s a l a de a ul a .
* * * * **
Me u nom e é Brun o, tenh o 18 ano s e s to u no 9 º a no e
come c ei a estu dar aqu i n o INE S e m 1 9 9 4 . C o m 4 a no s
( f e z as contas an tes de sin aliz ar ), be m pe que ni no , be m
no vinho.
M- Quantas p essoas tem su a famí l i a ?
B- Cinc o, m in ha mãe, meu p ai e i r m ã o s . S ã o to do s
ouvintes. Eu sou o ún ico surdo em c a s a .
M- Onde você m ora? B - Moro em J a c a r e pa guá .
M- Vo c ê ach a importan te sa b er P o r tuguê s ? P o r quê ?
B- ( Sinaliz a d em onstrand o m uita c e r te za ! ) Eu a c ho
importan te o Portu gu ês, nós pre c i s a m o s c o nv e r s a r, no s
comunicar. A g ente precisa escre v e r qua ndo nã o fa l a m o s ,
precisam os ter a escrita d o portuguê s de s e nv o l v i da .
M - Em qu e situ ações você usa o po r tuguê s ?
B- Em leitu ras de h istórias, n os fi l m e s , te m o s o po r tuguê s
na s legen das e em várias situ aç õ e s e m que o po r tuguê s
a pare c e.
M- Vo c ê tem o háb ito de escreve r e m po r tuguê s ?
B- N ão. E screvo muito p ouco.
M- Vo c ê lê alg um tipo d e texto?
B- D e vez em qu and o sim , n ão m ui to .
M- Mesm o len do p ouco, você tem pr a ze r c o m a l e i tur a ?

B- Sinto um pou co de p raz er sim. G o s to m ui to da hi s tó r i a

do Saci Pererê.
M- Por fa vor, fale u m pou co m ai s s o br e o pr a ze r que v o c ê
t em com a leitu ra!
B- Pe l o simples fa to de ler e en te nde r o s e nti do que
aquela pala vra sig nifica já me e m o c i o na ! I s s o na ho r a da
leit ura cau sa u m a sen sação b oa !
M- Vo c ê escreve em Portug uês?
B- G o sto de escrever, mas p rinc i pa l m e nte , c o i s a s que
acont eceram com o se f osse con ta ndo a l gum fa to o c o r r i do .
M- Vo c ê escreve livrem ente ou sã o e s c r i to s
pa ra respon der a solicitação d a pr o fe s s o r a de P o r tuguê s ?
B- F a ç o m ais tra b alh o ped id o pel a pr o fe s s o r a e c r i o
t ex t o s com m enor frequ ência.
Eu e s crevo também m ensa g ens de te x to s de c e l ul a r pa r a
ma rcar alg um encon tro com alg ué m , c o m a l gum s ur do .
Como seria p ara n ós surdos se o te l e f o ne nã o
t iv e s s e a possibilidad e de en viar m e ns a ge m de te x to , a
t ecno l og ia nos aju da n esse asp e c to . É m ui to bo m te r a
me ns a gem de texto no celular.
M- Para você é importan te a prende r P o r tuguê s ?
B- É s i m. Para entend er o q ue está e s c r i to . C o m o a pe s s o a
po de viver sem entend er o q ue es tá e m s ua v o l ta ? Q ua ndo
v a i ao cin em a, é im portan te en tende r o que e s tá e s c r i to l á
e s e em ocion ar com a história do fi l m e . I m a g i na ! C he ga r
ao cinema e contar som ente com a s c a r a s e bo c a s que o s
a t o res faz em . Só isso não d á co nta de pa s s a r to da a
inf ormação de u m filme.

M- Onde você a p ren deu /a prend e o po r tuguê s ?

B- É na escola, aq ui na turm a. E u nã o a pr e ndo f o r a da
es co la, às vez es min ha irmã (ou v i nte ) m e e ns i na a l gum a
cois a .
M- O q ue torn a o a p ren diz ad o do po r tuguê s m a i s
dif ícil?Dê exem plos. O qu e você fa z na s a l a de a ul a que
ajuda esse a p ren diz ad o?
B- O qu e sinto m ais dificuldad e é c o m a s pr e po s i ç õ e s e
com o verb o ser. O uso do de, d a, d o é m ui to di fí c i l pa r a
mim e n un ca tive u m a aula esp e c í fi c a pa r a a pr e nde r i s s o .
Te mos as frases p ara escrever e pr e c i s a m o s us a r e s s a s
prepo sições, tem os a té a explicaç ã o do s i gni fi c a do de l a s ,
ma s não tem os explicações de onde c o l o c a r o d e, d a, d o. É
dif ícil! Não con sigo arru m ar as fr a s e s di r e i to , à s v e ze s
coloco as pala vras qu e qu ero col o c a r na s fr a s e s , m a s , nã o
s e i on d e arrumar. Qu al o local d o de, do, da, da s
prepo sições. Melh or seria se o p r o fe s s o r e x pl i c a s s e
es pecificamente isso, com m ais c l a r e za . S e m pr e na ho r a
da s provas p arece q ue aind a não a pr e nde m o s o s ufi c i e nte
pa ra faz er aqu ela p rova. Toda ve z que r e c e be m o s um a
prov a tem os a sensação do q ue e s tá s e ndo c o br a do nã o f o i
ens inad o. Na verd ade, o m ais lega l é que a s a v a l i a ç õ e s
f o s s e m feitas parecid as como qu e f o i tr a ba l ha do dur a nte
as aul as.
M- Para você, existem situ ações , na s a l a de a ul a , que
f acilit am ou facilitaram a p ren der o P o r tuguê s ? D ê
ex e mp los. O q ue você faz na sal a de a ul a que a j uda ne s s e
a pre nd iz ado?
B- É importan te q ue o p rofessor te nha l í ngua de s i na i s .

Ajuda b astante as au las serem da da s e m l í ngua de s i na i s .
(Conf i rm a m ais uma vez ), na h or a da pr o v a , da a v a l i a ç ã o
as pe rg un tas deveriam estar ma i s pr ó x i m a s do que é
t ra ba lhad o em sala de au la. (Ou tr a di fi c ul da de é a
re dação) n ão é leg al faz er red aç ã o . N ã o c o ns i go fa ze r
re dações. A professora in clu sive fa l a que dá pa r a fa ze r
que s om os ca paz es d e faz er e q ue pr e c i s a m o s tr e i na r,
t emo s qu e botar p ara f ora. E la n o s i nc e nti v a di ze ndo que
v a mos consegu ir. Na verdad e, eu nã o c o ns i go . F a ze r o
que? Eu não con sigo.
M- Con te u m a situ ação qu e você v i v e u e m s a l a de a ul a !
B- Po r exem plo: a p ala vra a p rove i ta r, e s s e v e r bo e u nã o
conhecia e ai eu precisa va entende r o que s i gni fi c a v a
aquela pala vra e p edi ao profess o r que m e e x pl i c a s s e a
pa la v ra em líng ua d e sinais p orq ue nã o e s ta v a e nte nde ndo
na f rase. Ele fez o sinal de a pro v e i ta r e u l o go c o m pr e e ndi .
M- O q ue você vive n a sala de aul a , A qui no I N ES que to r na
ma is difícil a prend er Portu gu ês?
B- Os professores u sam m ais ou m e no s a l í ngua de s i na i s .
Ele s s ão m uito b ons na h ora d e pa s s a r o te x to e a c ho que
s e ria melhor entend er u m conteúdo de c a da v e z a té que
t odo s a prend essem . Passar cont e údo no qua dr o , a c a da
dia uma ma téria diferente. Não c o ns e gui m o s fe c ha r o
ciclo de entend imento. É importa nte di m i nui r a v e l o c i da de
do s con teú dos. Ag radeço essa opo r tuni da de de po de r
f alar sobre m in has exp eriências c o m o P o r tuguê s e da r
s uge s tões. Pen so q ue d eve mud a r um po uc o a m a ne i r a de

da r a ula, d e faz er textos d entro da s a l a e pa s s a r a m a té r i a

es crit a. Algu ns su rd os n ão são i nte l i ge nte s , nã o tê m
conhecimento e ai n ão acom pan ha m . I m po r ta nte é e s pe r a r
es s e tem po d e cada alun o su rd o .
******
Bruno, assim com o Lucas, a trib ui i m po r tâ nc i a a o po r tuguê s e s c r i to na i nte r l o c uç ã o

co m o s o uvintes, no lug ar d a oralid a de da L í ngua P o r tugue s a . Eu ac ho impor t ant e
o Portugu ês, n ó s p re cisamos co n ver s ar, nos c omunic ar. A gent e pr ec is a es c r ever
quando n ã o f a lamos, p re cisamos ter a es c r it a do por t uguês des envolvida. El e c o nfi r m a
a ne ce s s i dad e de comun icação com o s o uv i nte s , a tr a v é s do P o r tuguê s na m o da l i da de
e s crit a . Bru no reser va com o lu gar de a pr e ndi za ge m a e s c o l a e no s c o nta: É na es c ola,
aqui na t u rma. E u n ã o a p re n d o f o r a da es c ola, às vez es minha ir mã (ouvint e) me
ensina alg u ma co isa. Faço ma is t r abalho pedido pela pr of es s or a e c r io t ext os c om
m enor fre q u ên cia. A maio ria d os text os s ão r edaç ões de s ala de aula, t r abalhos e t u d o
m ais.
Embo ra n ão perceba q ue u tiliz a a L í ngua P o r tugue s a e m pr á ti c a s s o c i a i s f o r a da

e s cola, com o por exemplo, em leitu r a s de hi s tó r i a s o u e m fi l m e s , s e us e nunc i a do s a
s eguir confirm am o uso: E u escre vo t ambém mens a gens de t ext os de c elular par a
m arcar a lg u m en con t ro co m a lg u ém, c om algum s ur do. Por exemplo: Vamos nos
enc ontrar n a Ce n t ra l, a í ma rco u m hor ár io e nos enc ont r amos . O t elef one é uma
fac ilidade . Como se ria p ara n ós su r dos s e o t elef one não t ives s e a pos s ibilidade de
env iar m en sa g em d e t ext o, a t ecn ologia nos ajuda nes s e as pec t o. É muit o bom t er
a m ensa gem d e t ext o n o ce lu la r. Lo di (e t a l , 2 0 0 4 ) r e l a ta m que a e s c r i ta , c o nf o r m e
vem s e ndo a bordad a pela escola, es tá de s v i nc ul a da do c o nte x to s o c i a l , v o l ta da pa r a o
co nhe cimen to g ram a tical e/ ou de t e x to s a r ti fi c i a i s , e l a bo r a do s pa r a fi ns di dá ti c o s , que
e m nada se a p roximam dos diversos gê ne r o s di s c ur s i v o s e m c i r c ul a ç ã o na s pr á ti c a s
s ociais não in stitucionaliz adas. E ssa pr á ti c a e s tá na tur a l i za da no c o ti di a no da e s c o l a
e Bruno (assim com o os ou tros alun o s pa r ti c i pa nte s do e s tudo ) nã o r e c o nhe c e s e u
us o f o ra do esp aço escolar. O fa to da s pr á ti c a s e s c o l a r e s de l e i tur a e e s c r i ta e s ta r e m
des co nectad as d o contexto social e de e nfa ti za r e m o c o nhe c i m e nto g r a m a ti c a l l e v a m
Bruno a nos diz er qu e: É d if ícil p rinc ipalment e s aber o s ignif ic ado das pala vr as . S er i a
legal, seria b em leg al se as p ala vr as t ives s em um s ignif ic ado s ó, pelo menos . O
problem a é q u e a s p a la vras mu d am de s ignif ic ados dependendo da f r as e, is s o é
mais d if ícil. E u q u eria q u e t ives s e o mes mo s ignif ic ado. - Pelo s imples f a t o de le r

e entender o se n t id o q u e aq u e la p ala vr a s ignif ic a já me emoc iona! Is s o na hor a da
leitura cau sa u ma sen saçã o b oa !
Z a ccur (2001) nos m ostra:

a linguagem não se reduz a um jogo de quebra-cabeças que recupereperpetuamente

o modelo. Tra ta-se an te s de um a c o ns tr uç ã o , um pr o c e s s o c o ns ti tui do r d e

id entid ades no encon tro / c o nfr o nto que s e dá no g r upo s o c i a l , no c o ti di an o
m ovim ento de interação e i nte r l o c uç ã o . (Z A C C U R, 2 0 0 1 , p. 2 0 ).
E assim , Bru no e seus am ig o s , pr o ta go ni s ta s de s s e e s tudo , r e fe r e m -s e

às “pa la v ras” com o fios q ue se tecem , de s te c e m e r e te c e m a s s ua s hi s tó r i a s de
a pre ndiza gem da Líng ua Portu gu esa (na m o da l i da de e s c r i ta ), s e ndo us uá r i o s da l í ngua
de s inais como primeira líng ua. Fa vor i to (2 0 0 6 ) e m s e us e s tudo s no s a j uda a m e l ho r
compre e nder o qu e vivem esses p ra ti c a nte s do c o ti di a no no c o nf l i tuo s o e s pa ç o de
a pre ndiza gem/en sino d o Portug uês, na e s c o l a i nv e s ti ga da .
As palavras, metonímia recorrente no discurso dos surdos simbolizam oportuguês.

As palavras às vezes tratadas como coisas parecem nessesdiscursos ao mesmo
tempo totem e tabu. Saber as palavras salva o surdo desua condição de exclusão
social; não sabê-las significa estar destituído devalor naquele mercado linguístico
- a escola- em que o português tem pesode dólar [em alta]. As palavras- idealização
do português- sãocontraditoriamente salvadoras e vilãs (Favorito, 2006, p.19).
Bruno nos conta das suas dificuldades com a estrutura do português. O que sinto
mais dificuldade é com as preposições e com o verbo ser. O uso do de, da, do é
muito difícil para mim e nunca tive uma aula específica para a prender isso. Temos as
frases para escrever e precisamos usar essas preposições, temos a té a explicação do
significado delas, mas não temos explicações de onde colocar o de, da, do. É difícil!
Não consigo arrumar as frases direito, às vezes coloco as pala vras que quero colocar
nas frases, mas, não sei onde arrumar. Qual o local do de, do, da, das preposições.
Melhor seria se o professor explicasse especificamente isso, com mais clareza. Mais
uma vez questiono... São realmente dificuldades? Quais dificuldades? Modos próprios de
lidar com o aprendizado de uma segunda língua? Por que nós, professores e professoras,
não discutimos essas questões com nossos alunos/as? Deixamos que ocupem o lugar dos
“menos capazes”? Bruno ainda nos diz: (...) nunca tive uma aula específica para aprender
isso, ele intuitivamente denuncia os modos equivocados que nós, docentes, lidamos com o
ensino do português como segunda língua, sem a clareza do papel que essa língua ocupa.
Nesse sentido, é visível que os estudantes surdos normalmente não estabeleçam com a
Língua Portuguesa (leitura e escrita) uma relação de interação e construção de sentidos, e
sim uma postura corretiva e representativa de uma língua que é superior à sua.
(...) sempre na hora das provas parece que ainda não a prendemos o suficiente para
fazer aquela prova. Toda vez que recebemos uma prova temos a sensação do que está
sendo cobrado não foi ensinado. Na verdade, o mais legal é que as a valiações fossem
feitas parecidas com o que foi trabalhado durante as aulas.
( ...) na h ora d a p ro va , d a a va liaç ão as per gunt as dever iam es t ar mais pr óximas d o

que é trab alh ad o e m sa la d e a u la . C o m e s s a s fa l a s , B r uno de m o ns tr a v i v e r a di c o to m ia
s a be r/ não sa b er. Parece qu e está e nv o l v i do po r o l ha r e s e m que s ua s pr o duç õ e s (e

do s s eus amig os d a escola) são com pr e e ndi da s c o m o pr o duto e nã o po s s i bi l i da de s .

N o diálog o com Esteb an (1996) fica m a i s c l a r o o que B r uno e x pe r i e nc i a e m r e l a ç ã o à
a valiação da a prend iz a g em .
A ca da mom ento em qu e se ob s e r v a um “de s v i o ” da c r i a nç a [do e s tuda nte ]
em re l ação ao pad rão esta beleci do , bus c a m -s e m e i o s pa r a c o r r i g i -l a ,
re direcion and o seu m ovim ento. N a v e r da de , a pr o fe s s o r a pr e c i s a r e -e duc a r
s e u o l h ar, p ois na sua f orm ação f o i l he e ns i na do a bus c a r o “e r r o ” pa r a ne gá -l o
(...) Encon trar o q ue o alun o sa be é tã o i m po r ta nte qua nto e nc o ntr a r o que
ele não sa b e, mas n uma persp ec ti v a de que a i nda nã o s a be , o que a fi r m a a
s ua poten cialid ade p ara n ovas a pr e ndi za ge ns e a pa r c i a l i da de de to do
conhecim ento. O q ue aind a não s e s a be de m a r c a um a s í nte s e e ntr e o
conhecim ento e o desconh ecime nto , de v e ndo s e r um di r e c i o na do r da
a t ividad e ped a g óg ica (EST EBAN, 1 9 9 6 )
Qu and o Brun o nos diz (. . . ) Toda vez que r ec ebemos uma pr ova t emos a s ens aç ã o
do que est á se n d o co b ra d o n ã o f o i ens inado. N a ver dade, o mais legal é que as
a v aliações f o ssem f eit a s p a recid as c omo que f oi t r abalhado dur ant e as aulas . El e
es t á a pon tan do o vácu o existente entr e o c o ns tr uí do e m s a l a de a ul a , (a tr a v é s da l í ngu a
de s inais , nas in terações alun o x al uno e pr o fe s s o r x a l uno ) e a a v a l i a ç ã o e s c r i ta e m
po rt uguê s, muitas vez es fria e sem pi s ta s pa r a um l e i to r de s e gunda l í ngua .
N ão p recisa va ter mais de q ui nze a no s c o m o pr o fe s s o r a do I N ES pa r a

conco rda r com Brun o em su as n arra ti v a s . . . A s a v a l i a ç õ e s s ã o e l a bo r a da s na L í ngua
Port uguesa, líng ua essa em qu e os a l uno s nã o s e s e nte m s e gur o s pa r a de m o ns tr a r s e u s
conhecim entos. M ais um desafio enfr e nta do pe l o s e s tuda nte s !
Brun o também destaca (. . . ) não é legal f az er r edaç ão. N ão c ons igo f az er

redaç ões . A p ro f esso ra in clu sive f ala que dá par a f az er que s omos c a paz es de f az er
e que precisamos t re in a r, t emos q ue bot ar par a f or a. Ela nos inc ent iva diz endo que
v am os c on seg u ir. Na ve rd a d e , e u n ão c ons igo. Faz er o quê? Eu não c ons igo. O c o ntí n u o
conf lit o qu e vive e sobre(vive) n o di a -a -di a da e s c o l a , e m r e l a ç ã o à pr o duç ã o e s c r i ta no s
lev a a puxar outros fios d e su a narr a ti v a : É impor t ant e que o pr of es s or t enha língua d e
sinais. – (. . . ) os p rof e ssore s u sa m mais ou menos a língua de s inais . S e r á que e s s a s
produções escritas n a Líng ua Portu gue s a s ã o ne go c i a da s e m um pr i m e i r o m o m e nto
na língua d e sinais? E xiste uma líng ua c o m pa r ti l ha da e ntr e a l uno s e pr o fe s s o r e s ? E m

re uniõ e s de p rofessores e conselh o s de c l a s s e , m ui ta s v e ze s o uv i m o s que o s a l uno s

s urdos não sa b em e não q uerem es c r e v e r a e s c r i ta da e s c o l a . Entr e ta nto , po de m o s
pe rcebe r, nas narra tivas do p resent e e s tudo , v á r i a s s i tua ç õ e s na s qua i s o s e s tuda nte s
es t ã o envolvid os com práticas sociai s da e s c r i ta (e l e i tur a ) e m s e us c o ti di a no s .
Seg un do Karnop p (2000), os s ur do s e s ur da s us a m um po r tuguê s di fe r e nte , a i nd a

dif ícil de ser p erceb id o pelos p rofes s o r e s da L í ngua P o r tugue s a , po i s e s s e s , f o r m a do s
na t ra dição g rama tical, rejeitam a pl ur a l i da de de m a ni fe s ta ç õ e s l i nguí s ti c a s de ntr o do
univ e rs o da Líng ua Portu gu esa p elos e s tuda nte s .
G ioda rn i (2006) n os mobiliz a a re f l e ti r m o s :
Pro f e ssores estrang eiros n a líng ua de s i na i s , que s e a pr o x i m a m , e
de s cobrem , sin aliz am em su as aul a s , m a s e nge s s a do s na s ua f o r m a ç ã o ,
ma nt êm, n a centralid ade d a leitur a e da e s c r i ta , e x pe r i ê nc i a s v a l i da da s pe l a
es co la. A escrita d o su rd o, n as ex pe r i ê nc i a s de s ua v i da j á a dul ta , nã o é
v ivida n em pen sad a pelos p rofes s o r e s . Ve nda s pe da gó g i c a s e nc o br e m o s
olho s q ue d iscip linam. Não só c o m o a di s c i pl i na de po r tuguê s , m a s m ui to
com a d iscip lina d o portu gu ês. (G I O R D A N I, 2 0 0 6 , p. 9 0 ).
Ma is um a vez , sutilm ente, Bru no no s c o nv i da à r e f l e x ã o (. . . ) a c ho que s e r i a m e l ho r

ent e nde r um conteúd o de cad a vez a té que to do s a pr e nde s s e m . P a s s a r c o nte údo
no quadro, a cada d ia u m a m a téria di fe r e nte . N ã o c o ns e gui m o s fe c ha r o c i c l o de
ent e ndimen to. É im portan te d imin ui r a v e l o c i da de do s c o nte údo s . C o m e s s a s na r r a ti v a s ,
Bruno no s d á pistas p ara p ensarmos o s m o do s de e ns i na r, nã o s o m e nte a L í ngua
Port uguesa, m as tam bém os d em ais “c o nte údo s ” e s c o l a r e s .
P i s ta s q u e a s n a r r a t i v a s s us cit aram
As na rra tivas de E m anu el, Vitor, L uc a s e B r uno s i na l i za m pi s ta s i m po r ta nte s pa r a a
prát ica peda góg ica cotidianamente r e a l i za da na e s c o l a :
· um am biente de ajud a com out r o s i nte r l o c uto r e s (pr o fe s s o r, c o l e ga de tur m a , m ã e ,

irmão, t ia, madrin ha e amig os) é impr e s c i ndí v e l pa r a a a pr e ndi za ge m da l í ngua e s c r i ta .
Es s e processo é u m processo coleti v o e nã o i ndi v i dua l ;
· é imp ortante possu ir conh ecime nto da L í ngua P o r tugue s a (e s c r i ta e l e i tur a ) pa r a

ing res s ar no mun do d o tra b alh o e in te r a g i r c o m o s o uv i nte s , na s r e l a ç õ e s c o ti di a na s ;
· a imp ortância da im a g em e do v i s ua l no pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m da L í ngua

Port uguesa escrita;
· o processo de a prend er a Líng ua P o r tugue s a na m o da l i da de e s c r i ta nã o a c o nte c e

a pena s na escola, m as f ora dela, n o O r k ut, no M S N , no s e s pa ç o s c ul tur a i s , c o m o c i ne ma,

na es crit a d e m ensa g ens no celular ; e m c a r ta s e bi l he te s pa r a fa m i l i a r e s ;
· é necessário repen sar os modos e s ta be l e c i do s de o r ga ni za ç ã o da s di s c i pl i na s e s eu s

cont e údo s;
· a necessidad e de q ue os profes s o r e s e pr o fe s s o r a s do I N ES s e j a m pr o fi c i e nte s na

Língua de Sin ais;
· o processo de a valiação vivenc i a do na e s c o l a é de s a r ti c ul a do do pr o c e s s o de e ns i n o.

A L íngua d e Sin ais é a líng ua d e in s tr uç ã o , m a s , qua s e nunc a é a l í ngua que c i r c ul a no s
procedimen tos a valia tivos.
E as s im , d estaco o qu anto a bele za de s s a s na r r a ti v a s m e s ur pr e e nde u e a s pi s ta s

a pre s ent ad as me fiz eram (re)p ensar m o do s a pr e ndi do s de l i da r c o m o s e s tuda nte s
s urdos , a pesar d os an os d e exp eriê nc i a c o m o do c e nte do C A P / I N ES . C o nfi r m e i a i nda ,
que a pren do com os alun os e eles a pr e nde m c o m i go . U m e ns i na pa r a o o utr o e c a da um
a pre nde . En sino e a prend iz a g em . . . a pr e ndi za ge m e e ns i no . . . S e funde m , num m o v i m e nto
único e con tínu o de sa b eres, n ão sa be r e s e a i nda nã o s a be r e s na e s c o l a e f o r a de l a .
ALV ES, N i ld a e GARCIA, Reg ina, L. ( O r gs . ). O s e nti do da e s c o l a . I n: A tr a v e s s a ndo
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Propriedades da Interlíngua de
Surdos Aprendizes de Português L2:

o Caso dos Quantificadores
Todo e Tudo
Ramon Corrêa Mota
Mestre em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília, PPGL/UnB.
Rozana Reigota Naves
Doutora em Linguística (PPGL/UnB).

Professora do Departamento de Linguística, Português e
Línguas Clássicas da Universidade de Brasília, LIP/UnB.
Heloísa Maria Moreira de Lima-Salles
Doutora em Linguística (University of Wales).

Professora do Departamento de Linguística, Português e Línguas
Clássicas da Universidade de Brasília, LIP/UnB
Int rodução
O presente tra b alh o analisa o co m po r ta m e nto s i ntá ti c o do s qua nti fi c a do r e s ‘ tudo ’ e

‘t o do’ (e f lexões) na interlín gu a de s ur do s a pr e ndi ze s de po r tuguê s (e s c r i to ), c o ns i de r a d a
como L2 para esse g ru po d e in divíduo s , que te m a L í ngua de S i na i s B r a s i l e i r a c o m o
L1. Po r interlín gu a desig namos o d e s e nv o l v i m e nto l i nguí s ti c o c o ns tr uí do pe l o a pr e ndi z
a part ir do con hecim ento g rama tical da s ua l í ngua na ti v a (L 1 ), no i ntui to de a l c a nç a r a
prof iciênc ia n a L2 (SE LINKE R, 1972 ); EL L I S , 1 9 9 7 ). 1 *
A hipótese de h a ver u m com pon e nte c e r e br a l e s pe c í fi c o à e s pé c i e hum a na ,

de nominado faculdad e de lin gu a g em , c o nduz à s upo s i ç ã o de que o i ndi v í duo po de
adquirir qu alq uer líng ua (CHO M SKY, 1 9 8 6 ). D i fe r e nte m e nte da a qui s i ç ã o de L 1 , que
ocorre de maneira n a tural e b em su c e di da , a a qui s i ç ã o de L 2 c a r a c te r i za -s e po r
ma nif es t ar o fenômeno d a opcionali da de , de fi ni da c o m o a o c o r r ê nc i a de f o r m a s
convergentes e n ão converg entes c o m a l í ngua a l v o . S upõ e -s e que e s s e pr o c e s s o o c o r r e
com o a poio de estra tég ias exp lícita s da g r a m á ti c a da L 1 no c o nta to c o m o s da do s da
1
Este trabalho é resultado da dissertação de Mestrado desenvolvida no âmbito do PPGL/LIP/UnB (cf. Mota, 2013).
língua alvo, ca b end o verificar o pa pe l da G r a m á ti c a U ni v e r s a l (G U ) na a qui s i ç ã o do s

v a lo res param étricos da L2. Nesse pr o c e s s o , a v a r i a bi l i da de a pa r e nte na m a ni fe s ta ç ã o

da s ca t eg orias g ram a ticais p ode se r v i s ta c o m o s i s te m á ti c a e c a r a c te r i za da pe l a
pres e nça da p rim eira líng ua como f o nte de o pc i o na l i da de (S O R A C E, 1 9 9 9 ).
Sobre o pa pel da GU na aq uisiçã o da L 2 , e x i s te m di v e r s o s po s i c i o na m e nto s te ó r i c o s .

Aqui, s erá adotada a Hip ótese do Ac e s s o P a r c i a l (do i ngl ê s , P a r ti a l -A c c e s s H y po the s i s ) ,
conf orme Tsimpli (2003), White (19 9 8 ), Eps te i n e t a l (1 9 9 8 ), e ntr e o utr o s . S e gundo
es s a hipótese, o d esempen ho d os a pr e ndi ze s v a i a l é m da s i nf o r m a ç õ e s o fe r e c i da s pe l o s
da dos de in pu t, proporcion and o a po s s i bi l i da de de o a pr e ndi z j ul ga r a s pe c to s de (a )
g ra ma t icalidad e em construções da l í ngua a l v o (S C H WA RTZ , 1 9 9 8 ).
M e to d o l o g i a
Os dad os d e in terlíng ua an alisad o s f o r a m c o ns ti tuí do s po r m e i o de do i s te s te s
cont rolad os qu e f oram previam ente de s e nv o l v i do s c o m e s tuda nte s o uv i nte s , fa l a nte s
de po rt uguês brasileiro (PB), a fim de o bs e r v a r qua l s e r i a o us o s i ntá ti c o e s pe r a do do
quant if icad or u niversal, em com para ç ã o c o m a pr o duç ã o e l i c i a da do s te s te s a pr e s e nta d os
aos a pre ndiz es su rd os.
Participaram da pesquisa quatorze estudantes surdos, com grau de surdez

p r o f u n d a , s e n d o n o v e d o E n s i n o F u n d a m e n t a l ( E F, d o 6 º a o 9 º a n o ) e c i n c o d o E n s i n o
Médio (EM, do 1º ao 3º ano), regularmente matriculados no sistema público de ensino
do Distrito Federal.
O Tes te 1 constitu iu -se de u m a té c ni c a e x pe r i m e nta l de no m i na da “pr o duç ã o e l i c i a da ” ,

cuja int e nção era faz er com qu e os pa r ti c i pa nte s pr o duzi s s e m s e nte nç a s e s c r i ta s da
língua alvo, utiliz and o o qu antificad o r uni v e r s a l . O te s te c o nti nha c i nc o e pi s ó di o s e m
de s enho anim ado, retirados da inter ne t, c o m a da pta ç õ e s . P a r a c a da e pi s ó di o , o e s tuda n t e
de veria descrever o even to ocorrido. A dur a ç ã o de c a da e pi s ó di o e r a de a pr o x i m a da m e n t e
qua t ro s eg un dos. Foi solicitad o em L S B que , s e po s s í v e l , o s e s tuda nte s us a s s e m e m c a d a
re s po s t a as pala vras tod o, toda, tod o s , to da s e tudo (a a pr e s e nta ç ã o de s s a s pa l a v r a s
pe lo pe s q uisad or f oi feita a pon tan do pa r a o qua dr o o nde a s pa l a v r a s e s ta v a m g r a fa da s; o
quant if icad or n ão f oi sin aliz ad o para nã o v i nc ul a r a f o r m a e m po r tuguê s a o s i na l e m L S B ,
v is t o que em LSB h á distin tos sinais ).
N o Te ste 2, f oi solicitado aos es tuda nte s que c o m pl e ta s s e m a s l a c una s de s e nte nç as

em po rt ugu ês, usand o com o resposta a l gum a da s f o r m a s do qua nti fi c a do r uni v e r s a l
na língua alvo. O teste con stituiu-s e de v i nte s e nte nç a s , c uj a s l a c una s de v e r i a m s e r
preenchidas, contend o q ua tro sente nç a s pa r a c a da f o r m a : to do , to da , to do s , to da s e tu d o.
As es c olas qu e cederam o esp aç o pa r a a pe s qui s a tê m c o m o m o de l o a e duc a ç ã o

bilíngue. No caso d o EF, o professor r e ge nte é f l ue nte e m L S B e m i ni s tr a c o nte údo s
es pecíf icos da g rade cu rricu lar em L S B (a l é m de po r tuguê s ). N o EM , e m de te r m i na da s
dis ciplinas, os estud antes surdos têm a o pç ã o pe l o i nté r pr e te e duc a c i o na l , e m a m bi e nt es
de ens ino trad icional, ou pelo ensin o e m que o c o nte údo s e j a m i ni s tr a do e m L S B . N e s se

últ imo ca so, os conteúd os são extrem a m e nte c o nte x tua l i za do s num a di dá ti c a c o m pa tí v el
com a realidad e dos alu nos.
A indic ação dos particip antes n e s te tr a ba l ho dá -s e po r m e i o de l e tr a s do a l fa be to :

as minús culas d esign am os estu dan te s do EF e a s m a i ús c ul a s de s i gna m o s e s tuda nte s
do EM. N a a p resentação dos dad os, a l é m da l e tr a que r e pr e s e nta o i nf o r m a nte , o a no
es co la r e o segmento edu cacion al ( EF o u EM ), s e r á a pr e s e nta do .
A t a bela a segu ir descreve o perfi l do s pa r ti c i pa nte s . A s i nf o r m a ç õ e s r e l a ti v a s à i da d e

de aquis iç ão d e L1 e de L2, respec ti v a m e nte , s ã o de r e s po ns a bi l i da de do s pa r ti c i pa ntes
– a ins erç ão d e um tracin ho (-) nas l i nha s / c o l una s da ta be l a que tr a ta m de s s a
inf ormação se d eve ao fa to de q ue nã o ti v e m o s r e s po s ta do s pa r ti c i pa nte s .
Ta be la 1 – Dados sob re os parti c i pa nte s da pe s qui s a do EF
PA RTI C I PA N TES – EF
E nsin o An o escola r I da de a tua l I da de de I da de d e
Fundam ental a qui s i ç ã o de a qui s i ç ã o d e
LSB P o r tuguê s
A 6º 12 07 08
B 6º 12 05 07
C 7º 15 12 12
D 7º 14 13 14
E 8º 13 10 12
F 8º 27 16 20
G 9º 16 11 13
H 9º 20 13 16
I 9º 31 29 -
Ta be la 2 – Dados sob re os parti c i pa nte s da pe s qui s a do EM
PA RTI C I PA N TES – EM
Ens i no Médio An o escola r I da de a tua l I da de de I da de d e
a qui s i ç ã o de a qui s i ç ã o d e
LSB po r tuguê s
A 1º 18 06 07
B 1º 21 02 03
C 2º 20 02 05
D 2º 20 07 07
E 3º 17 - -
N ot amos, em primeiro lu gar, a di fe r e nç a e tá r i a e ntr e o s pa r ti c i pa nte s do EF, o que

s e ex plica p elo fa to de q ue, dad a a de fi c i ê nc i a a udi ti v a , o s e s tuda nte s s ur do s po de m
a pre s ent ar dificuldad es com conteúdo s e s pe c í fi c o s , e s pe c i a l m e nte s e e s tuda r a m e m

es co la s desp rep arad as p ara lid ar com a o bs tr uç ã o a udi ti v a – de o nde de c o r r e a r e te nç ão

re it e rada d esses alun os em várias s é r i e s . P o r e s s a r a zã o , f o i ne c e s s á r i o s e pa r a r a
produção d os p articipan tes jovens da pr o duç ã o do s pa r ti c i pa nte s a dul to s (f, h, i ) no EF.
Em s eg un do lug ar, ressaltam os a i da de m a i s a v a nç a da c o m que o s e s tuda nte s do

EF adquiriram a LSB se com parados a o s e s tuda nte s do EM , e o fa to de que , e ntr e o s
es t uda nt es do E F, h á aqu isição tard i a da L S B , e s pe c i a l m e nte no c a s o do s pa r ti c i pa nte s
adult os (f , h e i). Por fim , ca be repar a r que , na m a i o r i a do s c a s o s , a i da de de a qui s i ç ã o
de L1 s e a proxim a da idad e de aq ui s i ç ã o de L 2 .
A n á l i s e d o s d a d o s c o l e t a d os
Te s t e 1
Para o Teste 1, f oi possível coleta r 7 0 s e nte nç a s da s qua i s f o r a m e x tr a í da s 5 6
s e nt ença s con sideradas boas para a ná l i s e – a que l a s e m que o a pr e ndi z us o u o
quant if icad or u niversal com o resposta . A e x c l us ã o da s o utr a s 1 4 s e nte nç a s s e de u pe l a
aus ência d o qu antificad or n as con s tr uç õ e s s i ntá ti c a s . A fi gur a a ba i x o r e pr e s e nta o ti po
de ima ge m q ue eliciou a resp osta do s pa r ti c i pa nte s :
Figura 1 – Ep isódio 1
Figura 1 – Ep isódio 1
As s e nt en ças esperadas eram: “ a lí ngua fi c o u to da a zul ”, o u “a pa nte r a pi nto u a l í ngua

t oda de az ul” , ou, ain da, “ tod a a língua / a l í ngua to da fi c o u a zul ”. N o s tr ê s c a s o s , o
quant if icad or ‘ tod o’ , f lexionad o na f o r m a do fe m i ni no s i ngul a r, a pr e s e nta a i de i a de
complet ude, totalidad e, embora em c a da c a s o m o di fi que um e l e m e nto di s ti nto (o A P / P P
“( de) a zul ” ; o DP/NP “ a lín gu a” – an te po s to o u po s po s to ).
O ev e nto descreve a m ud ança ins ta ntâ ne a de e s ta do do D P / N P “a l í ngua ” e po de s e r

re pre s entado p or u m predicado f orm a do po r c ó pul a + A P de s i gna ndo a c o r r e s ul ta nte –
f icar cor – ou p or u m predicado d e ti po r e s ul ta ti v o – pi nta r X de c o r (L O B ATO , 2 0 0 4 ). E m
ambas as situ ações, a qu antificação pr o duz um a i nte r pr e ta ç ã o e m que a l í ngua é to m a d a
como um elem ento m assivo, d e f orma que a c o m pl e tude o u to ta l i da de da m uda nç a de
es t a do o c orre q uan do a completu de o u to ta l i da de da e nti da de l í ngua r e s ul ta a zul .
Para esse ep isódio, f oram obtid o s o s s e gui nte s da do s , no s qua i s é po s s í v e l o bs e r v ar

que a lguns particip antes interp retar a m o pa r ti c i pa nte da m uda nç a de e s ta do c o m o s e nd o

“o de do” e n ão “ a líng ua” – com o e s s a i nte r pr e ta ç ã o c o ns e r v a a m e s m a l e i tur a que a
es pera da para “ a líng ua” , os dad os f o r a m c o ns i de r a do s v á l i do s pa r a a a ná l i s e :
Part ici p antes joven s d o EF: 2 †
1. A pan tera ded o [az ul tu do]. (a , 6 º a no , EF ).
2. A pan tera ded o pinta [az ul todo ]. (b, 6 º a no , EF ).
3. O P antera tem ded o [az ul tod o s ]. (c , 7 º a no , EF ).
4. O pin k viu o tin ta, o pink colo c o u o de do do pi nk , o pi nk c o l o c o u na bo c a é fi c o u

riu, a língua ficar [tud o az u l]. (e, 8º a no , EF ).
5. O pantera p ensou q ue vai come e pr o v a r c o m l a ta de ti nta , de po i s ho r r í v e l e

es t ranho. Ele f oi e en controu o pals e s ta v a pi nto u a pa r e de a [to da a zul ]. (g, 8 º a no , EF ) .
Part ici p ante adu lto do E F:
6. O ga to e [az u l todas] [tu do] bo nê c a s a . 3 (i , 9 º a no , EF ). ‡
Part ici p antes d o EM:
7. O palm estar p in tar. A pan tera v a i pe go u a pi nta r c o r, pa nte r a o de i o bo c a c o r a zu l .

[ t udo a zul ]. (A, 1º ano, EM).
8. Te m m uito p antera p als ver m a l c a r r o s (c o r e s ) [to do s a zul ] o de i o e r r do (e r r a do ) e s t a

como . 3 (B, 1º an o, E M ).
§
9. Pa lm a p in ta az ul, inp k (p in k) bo c a a [a zul to do ]. (C , 2 º a no , EM ).
10. Pink p elo o b ald e esta tinta a zul , o pa l m pi nto r fa z [a ti nta to do ] m ur a , P i nk do

de do pinta [a tinta tod o] mura, Pink do de do pi nta a ti nta a bo c a . (D , 2 º a no , EM )
11. Pinterad a (Pan tera) ver caix a ti nta a zul , El u (e l e ) c o l o c a de do c o m e que te x to e c o

língua [ t u do az ul]. (E , 3º an o, E M ).
A a nálise dos dad os eliciados nes s e te s te f o i fe i ta s e gundo qua tr o c r i té r i o s , s e ndo u m

mo rf o ló g i co e outros dois, sintático s . O c r i té r i o m o r f o l ó g i c o di z r e s pe i to a o us o da f o r ma
2
Dividiu-se o grupo EF em dois grupos: jovens e adultos. Acreditamos que há um período sensível para aquisição
de L1/L2, questão apontada por Emmorey et al (1995).
3
Para os fins desta pesquisa, no dado (6) consideramos apenas o constituinte assinalado em colchetes, visto que a
segunda ocorrência do quantificador ocorre em um contexto que não condiz com a cena do episódio, de forma que
não foi possível compreender o que o informante pretendeu dizer.
4
No caso de expressões (parcialmente) legíveis, usaremos entre parênteses o enunciado que supomos ser aquele
desejado pelo informante.
‘t udo ’ v e rsu s ‘ todo’ (e f lexões), ind e pe nde nte m e nte do a m bi e nte s i ntá ti c o . O s c r i té r i o s
s int át icos levaram em conta: (i) a fu nç ã o s i ntá ti c a do qua nti fi c a do r (s e núc l e o o u

mo dif icad or) e (ii) a posição sin tátic a do qua nti fi c a do r e m r e l a ç ã o a o te r m o m o di fi c a do
(s e ant e posto ou p osp osto).
A t a bela a baixo a presen ta os res ul ta do s qua nto à di s tr i bui ç ã o da s f o r m a s ‘ tudo ’ /

‘t o do’ (e f lexões) no corpus:
Ta be la 3 – Distrib uição das f orma s de ‘ tudo ’ / ‘ to do ’ (e f l e x õ e s )
EPISÓDIOS TOTAL DE
EP1 EP2 EP3 EP4 EP5 SENTENÇAS
EF EM EF EM EF EM EF EM EF EM EF EM EF+EM
Q
Tudo 3 2 3 3 4 2 4 1 3 2 46% 43% 45%
Todo/ 4 4 5 2 4 4 3 1 4 2 54% 57% 55%

a/s
D e acord o com a Ta bela 3, h ouve e qui l í br i o e ntr e a s f o r m a s ‘ tudo ’ e ‘ to do ’ (e

f le xões ) , n ão sen do sig nifica tiva a di fe r e nç a de dua s o c o r r ê nc i a s a m a i s pa r a ‘ to do ’ (e
f le xões ) . O q ue surpreend e é qu e ‘ tudo ’ nã o e r a e s pe r a do c o m o r e s ul ta do e m ne nhum
do s e pis ódios, de maneira q ue a oc o r r ê nc i a de s s a f o r m a e m qua s e 4 5 % do s da do s r e v e l a
a co mple xid ade d e traços d as f orm a s f l e x i o na da s do qua nti fi c a do r, o que e x pl i c a r i a a
alt a incid ên cia d a f orma não f lexiona da no s da do s pr o duzi do s pe l o s s ur do s a pr e ndi ze s .
N ot amo s a ocorrência de f orm as f le x i o na da s pa r a ‘ tudo ’ , c o m o ‘ tudo s ’ (c f. (1 2 -1 3 )) e
‘t uda ’ ( cf . (14)):
12. A p antera p ega tom a te qu ebr a [tudo s ]. (a , 6 º a no , EF ).
13. Eu vai pod e ir qu erer a b rir g e l a de i r a e r r do (e r r a do ) e s to (e s tá ) o v o s uj o j á [tudos ] .

(B, 1º a no, EM).
14. porta errd o (errad o) esta ver e m pur r a r [tuda ]? (B , 1 º a no , EM ).
A ex is tência dessas f ormas n os da do s da i nte r l í ngua , m e s m o s e ndo nã o c o nv e r ge ntes

com às da líng ua alvo, revela a sens i bi l i da de do s a pr e ndi ze s qua nto a o s tr a ç o s f o r m a i s
de gê nero e nú m ero d o DP/NP, e n ã o po de s e r c o ns i de r a do um c a s o de tr a ns fe r ê nc i a da
L1 dos particip antes n a constitu ição da g r a m a ti c a da i nte r l í ngua , v i s to que e m L S B o
quant if icad or n ão tem m arcas m orf ol ó g i c a s v i s í v e i s pa r a e s s e s tr a ç o s f o r m a i s .
A pró xima ta bela contém in f orma ç õ e s s o br e a o c o r r ê nc i a da s f o r m a s do qua nti fi c a d or

em re la ção à fun ção sintática de mo di fi c a do r o u de núc l e o . C a be r e c o r da r que e m

po rt uguê s escrito ‘ tud o’ deve ocorre r a pe na s c o m o núc l e o (pr o no m e s ubs ta nti v o ).
Ta be la 4 – Fun ção do q uan tifica do r (m o di fi c a do r / núc l e o )
Modificador Núcleo
EF EM Total EF EM Total
Q
Tudo 8 7 15 (34%) 10 3 13
(81%)
Todo (e f lexões) 19 10 29 (66%) 1 2 3
(19%)
D e a cordo com a Ta bela 4, o q uanti fi c a do r o c o r r e u c o m o m o di fi c a do r 4 4 v e ze s

(73%) co ntra 16 ocorrên cias (27%) c o m o núc l e o . O pr e do m í ni o s i gni fi c a ti v o da funç ã o
mo dif icad or está em consonân cia c o m o e s pe r a do pa r a o s e pi s ó di o s . C ha m a a te nç ã o ,
ent ret ant o, a ocorrência da f orm a ‘ t udo ’ ne s s e c o nte x to de m o di fi c a ç ã o , que nã o é
convergente com o da lín gu a alvo (8 o c o r r ê nc i a s pa r a o EF e 7 pa r a o EM ). M a s é
ainda mais relevante m ostrar qu e, a pe s a r da s o c o r r ê nc i a s c o m o m o di fi c a do r, há c l a r a
predo minân cia d o em prego d e ‘ tud o ’ c o m o núc l e o (8 1 %), o que de m o ns tr a que a
dis t ribuiç ão específica de ‘ tu do’ e ‘ to do ’ e s tá e m pr o c e s s o a v a nç a do de a qui s i ç ã o .
A s eguir, a presen tamos os resul ta do s qua nto a o c r i té r i o da o r de m do qua nti fi c a do r

em re la ção ao elem ento m odificado (po r ta nto , e x c l ue m -s e de s s a ta be l a o s da do s de
quant if icad or como nú cleo, visto qu e o c r i té r i o da po s i ç ã o nã o s e a pl i c a ne s s e c a s o ).
Ta be la 5 – Posição do q uan tifica do r e m c o nte x to de m o di fi c a ç ã o
Anteposição Posposição
EF EM Total EF EM Total
Q TOTAL
Tudo 2 2 4 6 5 11 44
(9%) (25%) (100%)

Todo (e 4 2 6 15 8 23
f lexões)
(14%) (52%)
Os resu ltados m ostram qu e a pos po s i ç ã o do qua nti fi c a do r pr e do m i no u ta nto c o m

a f orma f lexionad a (52% contra 25% ) qua nto c o m a nã o f l e x i o na da (1 4 % c o ntr a 9 %).
Embo ra a f orm a ‘ tud o’ não f osse espe r a da c o m o r e s po s ta a o s e pi s ó di o s , e no c o nte x to
de mo dif icação n ão devesse faz er p a r te do i n p u t, que é o po r tuguê s e s c r i to (po r ta nto , a
v a rieda de p adrão), obser vamos a exi s tê nc i a da f o r m a ‘ tudo ’ c o m o m o di fi c a do r po s po s to
ao D P/N P n o portu gu ês vern acular, c o nf o r m e j á f o i m e nc i o na do na I ntr o duç ã o (‘ o s
aluno(s ) t ud o f oram a p rovados’ v ers u s ‘ * tudo o s a l uno s f o r a m a pr o v a do s ).

Em língu as como o PB, é possív e l e s ta be l e c e r a o r de m c a nô ni c a do qua nti fi c a do r

em re la ção ao elem ento nomin al: ‘ to do s o s br i nque do s ’ , m a s ta m bé m um a o r de m c o m
o qua nt if icad or em posição fin al, em r e l a ç ã o o D P : ‘ o s br i nque do s to do s ’ . S e gui ndo a
aná lis e de Vicen te (2006), assumimo s que a o r de m nã o c a nô ni c a e nv o l v e o m o v i m e nto
do D P na estru tu ra d o sinta g m a qu a nti fi c a do r (Q P ), ge r a ndo a o r de m ‘ o s br i nque do s
t odo s ’. N u m a variação coloqu ial do po r tuguê s , e nc o ntr a m o s a i nda a o c o r r ê nc i a de ‘ tudo ’ ,
mo dif ican do o elem ento nomin al, co m c o m po r ta m e nto de ‘ to do s ’ : ‘ o s br i nque do tudo ’ ;
t oda v ia , n ão há p ossib ilid ade d e es tr utur a s do ti po : ‘ * tudo o s br i nque do s ’ .
N os s os dad os a presen taram alta fr e quê nc i a de us o do qua nti fi c a do r ‘ tudo ’ , e m l ugar

de ‘t odo ’ (e f lexões) com o element o m o di fi c a do (qua s e 5 0 % da s o c o r r ê nc i a s ). N o ta m o s ,
po r um lado, qu e a f lexão do q uan ti fi c a do r nã o f o i to ta l m e nte c o nv e r ge nte , m a s , po r
out ro la do, ob ser vam os q ue a p osp o s i ç ã o do qua nti fi c a do r, e m e s pe c i a l o us o de ‘ tudo ’
como mo dificador do DP, é b astante pr o duti v a . Es s a o c o r r ê nc i a é s i gni fi c a nte no s da dos
de int e rlíng ua, já q ue n ão corresp onde a o i n p u t da L 2 (po r tuguê s e s c r i to ) e , po r ta nto ,
re velaria asp ectos da GU, validan do a H i pó te s e do A c e s s o P a r c i a l .
N os dad os a baixo, exemplificamo s ‘ tudo ’ c o m o m o di fi c a do r do D P, a pr e s e nta ndo a

leit ura de ‘ tod o(s)’ , conf orm e propôs V i c e nte (2 0 0 6 ):
15. ( 1 5) A pan tera cesta de ov o que br a r [N P o v o tudo ] o pa nte r a . (a , 6 º a no , EF ).
16. Pink fazer cozinha. Pink vi (vê) a maçã. Pink puxou [DP a maçã tudo]. (A, 1º ano, EM).
17. O Pin k and a perto o g elad ei r a de po r ta a br i u e l e a c o nte c e u [D P o s o v o s tudo ]

quebrara m e caíram . (D, 2º an o, E M ).
Houve p oucas in cid ências com o us o do qua nti fi c a do r a nte po s to a o e l e m e nto

mo dif icad o, e o p red om ín io f oi nos c a s o s e m que o qua nti fi c a do r m o di fi c a o A P ‘ a zul ’ e m
cont e xt o de predica tivo (cf. (18)-(19 )), te ndo o c o r r i do a pe na s do i s c a s o s de Q a nte po s t o
a um D P (cf. (20)-(22)):
18. O pan tera pen sou qu e vai c o m e e pr o v a r c o m l a ta de ti nta , de po i s ho r r í v e l e

es t ranho. Ele f oi e en controu o pals e s ta v a pi nto u a pa r e de a [ AP t o d a a zu l] . (f , 8º a no , E F ).
19. O p als ver qu e and a pintar a pa nte r a e m pul r r a r (e m pur r a r ) a pe r te [N P to do c o r

azul] ( A, 1ºan o, E M ).
20.Tem m uito p antera p als ver m a l c a r r o s (c o r e s ) [A P to do s a zul ] o de i o e r r do (e r r a d o)

es t a como. (B, 1º an o, E M ).
21. Pals (Palm ) está p iland o (p i nta ndo ) [a to do po r ta ]. (d, 7 º a no , EF ).

22. [ Tod os olho] vai [tud o] p ode te m . (g, 9 º a no , EF ).

A pos posição d o qu antificad or [D P Q ], a tr i bui ndo um a i nf o r m a ç ã o r e s um i ti v a o u

af irmando a referên cia con hecida (i ntr o duzi da na e s tr utur a do e nunc i a do , o u c o m o a po i o
da ima ge m), teve u m alto ín dice de o c o r r ê nc i a s . É i nte r e s s a nte no ta r que , no po r tuguê s,
conf orme Vicente, a ordem defaul t do qua nti fi c a do r é [Q D P ], di fe r e nte m e nte da o r de m
[ D P Q] , mais u tiliz ad a na interlín gu a . C o m ba s e ne s s a o bs e r v a ç ã o , a c r e di ta m o s que ,
na int e rlíng ua, a ord em posposta d o qua nti fi c a do r, a tr i bui ndo l e i tur a r e s um i ti v a o u de
re t o mada referen cial do elem ento no m i na l , é a que l a a dqui r i da i ni c i a l m e nte .
Es s e resu ltado con firma a hipóte s e de que a a qui s i ç ã o de L 2 é gui a da po r

propriedad es sem ânticas, a q ue se a s s o c i a um c o r r e l a to m o r f o s s i ntá ti c o . A l é m di s s o ,
a e s t rut ura d o sinta g m a com o qu anti fi c a do r na L S B , e m que é a te s ta da a o r de m D P Q ,
indica a possibilidad e de existir trans fe r ê nc i a de pr o pr i e da de s da L 1 pa r a a i nte r l í ngua
de s s e s a p ren diz es de p ortug uês (L2 ).
N ot amos tam bém constitu in tes f l e x i o na do s de f o r m a c o nv e r ge nte c o m a g r a m á ti c a

alv o . Embora a incidên cia d e dad os c o nv e r ge nte s s e j a r e duzi da no c o r pus, a c o nc o r dâ n c i a
do quant i ficador com o nome no sin gul a r é s i gni fi c a ti v a e l e v a a um a i nte r pr e ta ç ã o e m
que o quan tificador m odifica o nome de s c r e v e ndo um a l e i tur a de g r a u (m á x i m o ).
23. O homem pinta [p orta tod a]. (b, 6 º a no , EF ).
24. Pi nk fez a p anela o com id a, e l e pe ga r o to m a te e s pr e m e r [to m a te to do ] v e r m e l h o.

(C, 2º a no, EM).
Os particip antes ‘ f ’ (27 an os, 8º a no , EF ), ‘ h,’ (2 0 a no s , 9 ºa no , EF ) e ‘ i ’ (3 1 a no s , 9 º

ano , EF ) , p or a presen tarem aqu isição ta r di a da L 1 , f o r a m de no m i na do s “pa r ti c i pa nte s
adult os do EF” , op ond o-se ao g ru po do s “pa r ti c i pa nte s j o v e ns do EF ” (o s qua i s a dqui r i ram
a L SB a t é ad olescência, con f orme r e l a ta do ).
A s eguir, comparam os os dad os pr o duzi do s po r do i s pa r ti c i pa nte s do EF, s e ndo um d o

g rupo jov em (b ) e ou tro de g rup o adul to (f) pa r a o s m e s m o s e pi s ó di o s :
25. Ep isódio 2:
(b) O h om em peg o balde a p orta fe c ha , a pa nte r a a po r ta a br a [o ho m e m i] pin t o [ t i t o do ] .
(f ) [ Tod os olho] vai [tud o] p ode t e m .

26. Ep isódio 3:
(b) O h om em pinta [p orta tod a].
(f ) o lho vai [tud o] p ode tem bem.
27. Ep isódio 4:
(b) A pan tera peg o toma te a p erta [e c to da ].
(f ) Ai fi [olh o tod os] com o não p a r a .
28. Ep isódio 5:
(b) A pan tera geladeira p ego ovo s c a i u que br a [tudo ].
(f ) o lho ovo vai p ode ovo qu ero [ ti to da s ] k k k k
A co mparação entre os dad os d e um e o utr o i nf o r m a nte c o r r o bo r a m o s r e s ul ta do s d e

Emmo re y et al (1995), pois d em onstr a m que o pa r ti c i pa nte s a dul to s do EF, que a dqui r i ram
a L 1 t ardiamente, a presen taram est r utur a l i nguí s ti c a ba s ta nte di v e r ge nte e m r e l a ç ã o
à língua alvo, se com parados aos p a r ti c i pa nte s j o v e ns , c o nfi r m a ndo que o pe r í o do da
inf â ncia é o ideal para a aqu isição da L 1 e o de s e nv o l v i m e nto de um a c o ns c i ê nc i a
linguís t ica m ais ela borada. Por u m l a do , po de m o s di ze r que a a qui s i ç ã o de L 2 é gui a da
po r pro pri ed ades semânticas, assoc i a da s a um c o r r e l a to m o r f o s s i ntá ti c o , e que a o r de m
[ D P Q] , mais recorrente na interlín gua , i ndi c a a po s s i bi l i da de de e x i s ti r tr a ns fe r ê nc i a
de propried ades da L1 p ara a interl í ngua de s s e s a pr e ndi ze s de po r tuguê s (L 2 ). E, po r
out ro la do, q ue a comparação entre o s da do s do s pa r ti c i pa nte s j o v e ns e o s da do s do s
pa rt icipa ntes adu ltos, no mesmo segm e nto e duc a c i o na l , a po nta pa r a a di fi c ul da de de
de s envolvimento ling uístico q uan do a a qui s i ç ã o da L 1 o c o r r e ta r di a m e nte , a pó s o que s e
cos t uma consid erar com o “ períod o s e ns í v e l ”.
Te s t e 2
N o Te ste 2, o particip ante dever i a c o m pl e ta r a s l a c una s de a c o r do c o m o

conhecim ento g rama tical da lín gu a a l v o . 5¶ O te s te c o ns ti tui u-s e de 2 0 s e nte nç a s , s e ndo
4 para cad a uma das cin co f ormas do qua nti fi c a do r, c o nf o r m e a pr e s e nta do a s e gui r.
Ins erimos ao lad o de cad a sen ten ça , e ntr e pa r ê nte s e s , a (s ) r e s po s ta (s ) e s pe r a da (s ):
1. É _ _____ verd ade. (tud o).
5
Embora fossem 14 participantes, 1 deles não realizou o teste.
2. Aqueles copos qu ebraram ___ _ _ _ . (to do s / tudo ). 6

**
3. A la tinh a f oi amassada _____ _ pe l o ga r o to . (to da / ? tudo ). 7††
4. As ár vores f oram derru bad as _ _ _ _ _ _ pa r a a c o ns tr uç ã o da c i da de . (to da s / ? tudo ) .
5. Aqueles m oran gos estra garam _ _ _ _ _ _ . (to do s / tudo ).
6. O rio ficou ______ p olu íd o. ( to do / * tudo ).
7. ___ ___ n oite eu jogo futebol . (to da / * tudo ).
8. Os lápis caíram ______ no c hã o . (to do s / tudo ).
9. Eu tra balho o d ia ______. (to do / * tudo ).
10. Eu serrei ______ a cadeira. (to da / * tudo ).
11. As m odelos d esfilaram no eve nto _ _ _ _ _ _ . (to da s / ? tudo ).
12. Os meninos reb eld es saíram _ _ _ _ _ _ da e s c o l a . (to do s / tudo ).
13. O pintor p in tou o qu adro ___ _ _ _ . (to do / tudo ).
14. As f lores f oram ______ ven di da s . (to da s / tudo ).
15. ______ d ia eu vou à feira. (to do / * tudo ).
16. Ven deram ______ naq uela l o j a . (tudo ).
17. ______ manh ã corro no p ar que da c i da de . (to da / * tudo ).
18. Eu com i _______. (tu do).
19. Ir ao club e é _______ d e bo m . (tudo ).
20. As vidraças coloridas f oram de s tr uí da s _ _ _ _ _ _ pe l a c huv a . (to da s / ? tudo ).
Na tabela a seguir, apresentamos os resultados obtidos com esse teste, separados por
questão. Consideramos separadamente as ocorrências de ‘tudo’ vernacular no português e
os contextos em que o emprego de ‘tudo’ tornaria a sentença agramatical na língua alvo:
Ta be la 6 – Forma do q uan tificado r e m pr e ga da po r s e nte nç a (to do (e f l e x õ e s ))
6
Notamos que a variante ‘tudo’, aceita como resposta em certos contextos, corresponde ao uso vernacular,
conforme já ressaltado anteriormente.
7
Em (3), (4), (11) e (20) acreditamos ser possível o uso vernacular de ‘tudo’, embora entendamos que a existência
de material linguístico entre o verbo e o quantificador prejudique a aceitabilidade das sentenças. Essa é uma questão
que deixaremos para pesquisa futura.
Todo (e f lexões) TOTAL
Sentenças (260)
Todo Toda Todos Todas
(1) 7 1 13
(2) 5 1 3 13
(3) 5 3 2 13
(4) 3 3 1 13
(5) 3 1 4 2 13
(6) 8 1 13
(7) 1 9 1 13
(8) 2 1 6 13
(9) 11 1 13
(10) 3 3 1 1 13
(11) 6 6 13
(12) 1 7 3 13
(13) 5 1 1 13
(14) 1 6 13
(15) 10 1 13
(16) 6 1 3 13
(17) 1 10 1 13
(18) 5 1 2 13
(19) 4 1 13
(20) 2 2 3 13
N es s e teste, as sen ten ças (1), (1 6 ) e (1 8 ), c uj a s l a c una s de v e r i a m s e r pr e e nc hi da s

obriga t ori am ente com o ‘ tud o’ , p or s e tr a ta r de c o nte x to de pr o no m e s ubs ta nti v o ,
a pre s ent aram m aior frequ ência do q ua nti fi c a do r ‘ to do ’ , 4 6 %, s e gui do de ‘ to do s ’ , 1 3 %;
‘t o da’, 5% e ‘ tod as’ , 3%. Isso revel a que , po s s i v e l m e nte , a f o r m a ‘ to do ’ s e j a r e c o nhe c i d a,
em um primeiro m om ento da aq uisiç ã o da L 2 , c o m o a f o r m a nã o -m a r c a da , e qui v a l e ndo a
‘t udo ’. Exclui-se dessa con sta tação a s e nte nç a (1 9 ) que , e m bo r a a pr e s e nta s s e o m e s m o
cont e xt o sintático e, p ortanto, a exi gê nc i a de pr e e nc hi m e nto c o m ‘ tudo ’ , te v e m a i o r
preenchim ento com ‘ tud o’ (ou seja, c o m a f o r m a c o nv e r ge nte ), o que s e e x pl i c a pe l o fa t o
de s e t ra tar de u m a exp ressão crista l i za da : “tudo de bo m ”.
No grupo de sentenças do tipo (2), (5), (8), (12) e (14), era esperada a forma flexionada
do quantificador ou a forma coloquial ‘tudo’ posposta. Dessas sentenças, tivemos: 21
ocorrências de ‘todos’, 32%; 19 de ‘tudo’, 29%; 11 de ‘todas’, 17%; 11 de ‘todo’, 17% e 3
de ‘toda’, 5%. Os resultados mostraram que o uso da forma esperada, o ‘todo’ flexionado,
obteve percentual de 32% em relação ao ‘tudo’, com 29%. Os dados revelam que, embora
o ‘tudo’ ainda apareça com grande frequência, a noção de número se torna mais saliente, o
que revela avanços no desenvolvimento linguístico na L2, por parte dos aprendizes.
N o g rup o de sentenças do tip o (3 ), (4 ), (1 1 ) e (2 0 ), e m que a f o r m a e s pe r a da s e r i a o

‘t o do’ (f lexion ado) – send o ‘ ?tud o’ i na c e i tá v e l e m de c o r r ê nc i a da e x i s tê nc i a de m a te r i a l

f o nológ ico en tre o verbo e o q uan tifi c a do r – , o bs e r v a m o s 1 6 o c o r r ê nc i a s da f o r m a ‘ to da’
corres pon den te a 30% do g rup o; 11 o c o r r ê nc i a s c o m a f o r m a ‘ tudo ’ , 2 1 %; 1 0 c o m
‘t o dos ’, 1 9%; 9 com ‘ todo’ , 17%; e 6 c o m ‘ to da s ’ , 1 2 %. A c o nv e r gê nc i a de gê ne r o f o i
cons t a t a da, uma vez qu e as q ua tro s e nte nç a s c o nti nha m D P s no fe m i ni no .
N o g rup o de sentenças do tip o (6 ), (7 ), (9 ), (1 0 ), (1 5 ) e (1 7 ), e m que e r a e s pe r a do o

t odo (e f lexões), m as n ão a f orma ‘ t udo ’ , o bti v e m o s 3 3 o c o r r ê nc i a s do ‘ to do ’ , 5 1 %; 1 2
de ‘t oda ’, 18%; 5 de ‘ tod os’ , 8% e 1 de ‘ to da s ’ , 2 %; no e nta nto , no ta m o s a f o r m a nã o
es pera da ‘ tud o’ em 14 casos, corres po nde ndo e m 2 1 % da a ná l i s e , o que de m o ns tr a um
es t á g io m enos desenvolvid o da aq ui s i ç ã o po r pa r te de a l guns do s a pr e ndi ze s .
O presente tra b alh o examin ou as c o ns tr uç õ e s de i nte r l í ngua de s ur do s a pr e ndi ze s d e
po rt uguê s (L2), em particular as es tr utur a s que e nv o l v e m o qua nti fi c a do r ‘ to do ’ / ‘ tudo ’ ,
inves t igan do q uestões relacion adas à f o r m a (ne utr a o u f l e x i o na da ), à funç ã o (núc l e o o u
mo dif icad or) e à ord em do q uan tific a do r (a nte po s ta o u po s po s ta a o s i nta gm a m o di fi c a d o) .
O mo delo teórico ad otad o f oi o d e P r i nc í pi o s e P a r â m e tr o s , i ns e r i do no a r c a bo uç o

da Teoria Gera tiva. Seg un do essa a bo r da ge m te ó r i c a , a a qui s i ç ã o de L 1 o c o r r e de m o do
na t ural, en qu anto a aqu isição d e L2 e x i ge um ní v e l e s tá v e l da L 1 e de m e c a ni s m o s
ins t rucion ais. A g aran tia da p roficiê nc i a de L 2 nã o é ga r a nti da , po i s di v e r s a s que s tõ e s
int e rf ere m no p rocesso d e aqu isição . P o r e x e m pl o , Em m o r e y e t a l . (1 9 9 5 ) a po nta m que
a a quis ição tardia da L1 (no caso do s s uj e i to s pe s qui s a do s , a L S B ) po de i nf l ue nc i a r o
de s envolvimento ling uístico d os a pre ndi ze s . D e fa to , o bs e r v a m o s que o s s ur do s que
t iv e ram conta to com a LSB n a in fân c i a (o u no i ní c i o da a do l e s c ê nc i a , que a i nda é
cons ide rad a um períod o sen sível) a pr e s e nta r a m um de s e nv o l v i m e nto l i nguí s ti c o m a i s
ela bora do qu e os p articipan tes desi gna do s c o m o a dul to s , que ti v e r a m a a qui s i ç ã o ta r di a
da L1, e também da L2, m uitas vez e s s e ndo l i m i ta do s qua nto a c o di fi c a r e m l í ngua o s
f a t o s a presen tad os n as im a g ens ani m a da s que uti l i za m o s c o m o te s te .
Em relação aos aspectos g ram a t i c a i s do e m pr e go do qua nti fi c a do r na i nte r l í ngua , os

da dos produ z idos pelos surdos a p rendi ze s de po r tuguê s e s c r i to (L 2 ) a pr e s e nta r a m : (i )
equilíbrio n o uso do q uan tificador ‘ t o do ’ (e f l e x õ e s ) e m r e l a ç ã o à f o r m a ‘ tudo ’ (de o nde
concluímos q ue ambas as f orm as sã o pe r c e bi da s c o m o nã o m a r c a da s pa r a e fe i to s de
aquis içã o do q uan tificador; (ii) predo m í ni o s i gni fi c a ti v o da funç ã o m o di fi c a do r e m r e l a ç ão
à f unçã o n úcleo; (iii) p referên cia p e l a po s i ç ã o po s po s ta do qua nti fi c a do r e m r e l a ç ã o a o
s int a gma m odificado.
Cons iderand o a proposta d e Vicente (2 0 0 6 ), pa r a que m a o r de m de fa ul t d o

quant if icad or é [Q DP] e a ordem der i v a da [D P Q ] i m pl i c a um a l e i tur a r e s um i ti v a o u
re f e rencial do sin ta gma qu antificad o , a na l i s a m o s a po s po s i ç ã o do qua nti fi c a do r (o r de m
[ D P Q] ), mais utiliz ada n a in terlíng ua , c o m o a tr i bui ndo um a i nf o r m a ç ã o r e s um i ti v a o u

af irmando a referên cia con hecida ao s i nta gm a qua nti fi c a do (i ntr o duzi da na e s tr utur a do
enuncia do ou com o a p oio d a ima g e m ). A c r e di ta m o s , a i nda , que e s s a o r de m [D P Q ], na
int e rlíngu a, é ad qu irid a in icialmente , c o nfi r m a ndo -s e a hi pó te s e de que a a qui s i ç ã o de L2
é guia da por propried ades semântic a s , a que s e a s s o c i a um c o r r e l a to m o r f o s s i ntá ti c o .
N os s a h ip ótese in icial d e qu e os s ur do s , no pr i m e i r o m o m e nto de a qui s i ç ã o do

po rt uguê s escrito (L2), n ão f lexion a m o qua nti fi c a do r de a c o r do c o m a g r a m á ti c a da
língua alvo, ten do em vista a ausênc i a da f l e x ã o e m L S B , pa s s a ndo a fa zê -l o à m e di da
que o acesso ao i nput ad equ ado d o po r tuguê s (e s c r i to ) s e a m pl i a , po s s i bi l i ta ndo , a s s i m ,
argumentarm os em fa vor da Hip ótese do A c e s s o P a r c i a l à G U .
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A (Des)Construção de Expressões
Metafóricas por Surdos com O Apoio

do Ensino de Português L2
Isabel Reis de Oliveira
É professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF).

Ramôn Correia Mota
É Mestre em Linguística pela Universidade de Brasília (UnB)

professor de português como segunda língua para surdos
na Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF).
Pollyana Braz
Int rodução
O ponto de partida surgiu ao observar um estudante surdo com dificuldades para

interpretar diversas metáforas do português. Notamos que a interpretação atribuída
às expressões correspondia a uma leitura literal, diferente do modo empregado
pelos ouvintes. A partir de então, buscamos investigar o motivo pelo qual o surdo
não conseguiu interpretar algumas metáforas do português como os ouvintes,
através da modalidade de português (escrito). As hipóteses definidas aqui advêm
de questões culturais entre a cultura surda e cultura ouvinte (pois, em LSB também
existem metáforas) e, sobre o método de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa
(tradicional) aplicado para os surdos, não sendo satisfatório sobre o assunto em
questão.
Os resultados obtidos neste trabalho mostram a importância de discutir sobre a

cultura dos surdos na possibilidade de existir um espaço adequado para abertura
de reflexão sobre as experiências de vida desses indivíduos em paralelo à cultura
ouvinte. Desse modo, aspectos “biculturais”, em ambiente de ensino bilíngue,
devem ser contemplados como evidência fundamental para um ensino básico,
possibilitando o rompimento de diversas barreiras escolares sobre o tema. Desse
modo, é fundamental criar discussões sobre as culturas no espaço de ensino
com os surdos, pois muitas metáforas estão associadas a uma determinada
cultura.
A L í n g u a d e S i n a i s : C a n a l para a i dent i dade e cult ura da

c o mu n i d a d e s u r d a
Quadros (1997) con sidera qu e a l í ngua m a te r na (L 1 ) fa v o r á v e l pa r a o s ur do s e j a a
língua s inaliz ad a e não a língua o ral p or se tra tar d e u m a lín g u a n a tu ral q u e u tiliz a
c o m o r e curso o c a mpo v is o e s p acial p ara comu n icação, d iferen temen te d a ou tra,
q u e a p r e se nt a c o mo re c urso princip al a oralid ad e.
N o B ra sil, a língua de sina is b rasileira é d en omin ad a como LSB ou Lib ras.

R e c o n h e c ida pe la L e i 1 0 . 4 3 6 /2 002 e san cion ad a p elo Decreto 5.626/2005,
a m b a s i nf e re m e m que st õ e s so c iais, cu ltu rais, p olíticas, ed u cacion ais en tre
o u t r o s a spe c t o s, no que diz re speito à in serção d o su rd o em asp ectos q u e en vol va
su a p a r t ic ipa ç ã o e f e t iva na so c ied ad e b rasileira. Ap ós as d evid as p u b licações,
f o i p o ssíve l a mplia r disc ussõ e s plau síveis sob re a ed u cação d os su rd os e seu s
d i r e i t o s d e nt ro da so c ie da de bra sileira, tal como a reg u lam en tação d e trad u tores
e i n t é r p re t e s e m ó rgã o s públic o s e p articu lares (Lei 12.319/2010), p or exemp lo.
Po r o u t r o la do , a le i e st a be le c e q u e a m od alid ad e d a Lín g u a Portu g u esa n a f orma
e sc r i t a nã o po de se r subst it uída . Com isso, é id eal q u e o su rd o a p ren d a a LSB
c o m o L 1, po r se r uma língua de mod alid ad e visoespacial, e o p ortu g u ês (escrito)
c o m o se g unda língua ( L 2 ) .
So b r e a L S B, muit o s e st udo s a p resen tam q u e essa lín g u a exp õe u m teor

g r a m a t i c a l c o nsist e nt e e a lt a me n te comp lexo. De tal m od o, as p rop ried ad es
g r a m a t i c a is sã o e xt re ma me nt e s ofisticad as eq u ip arad as às lín g u as orais. E mb or a
a d e sc r i çã o g ra ma t ic a l de ssa lín g u a seja recen te, o cam p o d e p esq u isa vem
se n d o p r o misso r ( c f . e st udo s e m QUADROS & KARNOPP (2004); FE RRE IRA- BRIT O
( 1995) e muit o s o ut ro s) .
E m m o lde s de a quisiç ã o de primeira lín g u a (L1), con f orm e o a p orte teórico

d a Te o r i a G e ra t iva , po st ula do po r Ch om sky (1986), a aq u isição d e L1 d eve ser
a d q u i r i d a de f o rma na t ura l e e sp on tân ea p elo in d ivíd u o – p ois, q u alq u er in d ivíd uo ,
e m c o n d iç õ e s me nt a is no rma is, é ca p az d e a p ren d er q u alq u er lín g u a; ain d a
se g u n d o e le , a me nt e huma na é d otad a d a f aculdade de linguagem, esp ecífica a
r a ç a h u ma na , pro pic ia ndo , e nt ã o, q u e o in d ivíd u o ad q u iria a L1 n a tu ralmen te via
G r a m á t i ca Unive rsa l ( G U) .
Pa r a Whit e ( 2 0 0 3 ) a a quisiç ã o d e u ma seg u n d a lín g u a (L2) se d á p or

m e i o d a inst ruç ã o f o rma l, de me can ism os exp lícitos – os q u ais são reg id os e
r e c o n f i g ura do s pe la G U. D e sse mod o, os d ad os lin g u ísticos d e input 1* d evem ser
c o m p a t í ve is c o m o t ipo de mo da lid ad e d e lín g u a.
A d e spe it o da a quisiç ã o de metáf oras, assu mimos com Faria (2006) o seg u inte :
se u m a c ria nç a ro de a da de e xpressões lin g u ísticas d escon h ecid as a té en tão,
1
O input para a criança surda é captado através do canal visoespacial e não oral-auditivo.
a p r e se n t a r dif ic ulda de s pa ra c o mp reen d ê- las, à med id a com q u e são somad as a s

e x p e r i ê n cia s de vida e o c o nt a t o cu ltu ral, tais exp ressões se torn am n a tu ralizad a s

n o c o t i d i a no . Ent ã o , se gundo e ss a au tora, tais exp ressões orais n ão são ca p tad as
p e l a c r i a nç a surda pe lo f a t o da mod alid ad e d e input n ão ser corresp on d en te ao
t i p o d e mo da lida de de língua e sp ecífica. A aq u isição d essas exp ressões são
p a ssa d a s pa ra o s surdo s, no rmalm en te, via ed u cação f orm al ou d em ais con textos
c o m u n i c a t ivo s, po ré m, ne m t o da s as metáf oras seg u em ao “p é d a letra” q u an d o
o c o r r e a t ra nsf e rê nc ia de uma lín g u a a ou tra; p or exemp lo, “sorriso am arelo”
( p o r t u g u ê s) se t o rna “ so rriso se m g raça” (LSB), en q u an to “am ig o d a on ça”
p e r m a n e c e a me sma f o rma .
E m p a ra le lo a o a ssunt o , se gu in d o n ossa p rop osta, a ed u cação d os su rd os d e ve

c o i n c i d i r c o m uma me t o do lo g ia “b ilín g u e e b icu ltu ral” (termo d e Skliar et al.
( 1995 ap u d Q UAD RO S 1 9 9 7 : 3 3 )), n o in tu ito d e:
a. Criar u m am biente ling uístico a pr o pr i a do à s f o r m a s pa r ti c ul a r e s de pr o c e s s a m e nt o

cognit iv o e ling uístico d as crian ças s ur da s ;
b. As segu rar o desenvolvimento s ó c i o -e m o c i o na l í nte g r o da s c r i a nç a s s ur da s a pa r t i r

da ide nt ificação com su rd os ad ultos;
c. G a rantir a possibilidad e de a c r i a nç a c o ns tr ui r um a te o r i a de m undo ;
d. Oportu niz ar o acesso com pleto à i nf o r m a ç ã o c ur r i c ul a r e c ul tur a l .
Ta is questões são alicerces p ara no s s a pr o po s ta , po i s o s s ur do s po de m te r o a c e s s o

pa rt icipa tivo ao m eio social com o qua l que r o utr o c i da dã o , ge r a ndo s ubs í di o s pa r a
cons t rução de u m a “ id entid ade p róp r i a ”, c o nf o r m e a po nta S k l i a r (1 9 9 8 ). O c o nc e i to
de ide nt id ade rem ete a q uestão cu l tur a l , c a be ndo s e r m e di a da a tr a v é s de um pr o j e to
po lít ico - ped a g óg ico q ue vise o aces s o a e s s e s e s tuda nte s .
Para Felip e (2009), os su rd os, e m c o nta to c o m s e u g r upo , a dqui r e m um a v i v ê nc i a

s o cia l, compartilh am m etas, p articipa m de pr o j e to s e de a s s o c i a ç õ e s , f o r ta l e c e ndo
s e us conhecim entos p ela cu ltura e pe l a l í ngua . É c o m um que o s s ur do s de um a m e s m a
comunidad e se casem (ou não), tenha m o bj e ti v o s a ná l o go s , c o i nc i da m c o m a m e s m a
f o rma de expressão; além disso, é freq u en te a mig ração d e ou vin tes p ara a cu ltu ra
d o s su r do s. A c o munida de surda p reser va e f ortalece su a p róp ria id en tid ad e,
e st a b e l e ce ndo t ra ç o s so c ia is e sp ecíficos, a fim d e con ser var p rop ried ad es
c u l t u r a i s dif e re nt e s da c ult ura dos ou vin tes.
Pa r a pre pa rá -lo s a se re m c idad ãos con scien tes d e exp ressão e d e op in ião, a
e sc o l a ( p a ra se r inc lusiva ) de ve estar p rep arad a p ara essas mu d an ças. Há mu itos
p r o j e t o s e duc a c io na is e m f a se d e testes, emb ora a m etod olog ia seja p rog ressiva,
n e m t o d as a s e sc o la s de se mpe nh am u m p rojeto in clu sivo e as q u e ad otam tal

m e d i d a ale ga m a ne c e ssida de de m a teriais d id áticos esp ecíficos, d e ca p acitação

d e p r o f i s sio na is, da c o nt ra t a ç ã o d e p rofessores su rd os, d e p rojetos como (a LSB
p a r a e st uda nt e s o uvint e s) – re sga tan d o a in teração en tre os estu d an tes su rd os e
o u v i n t e s –, da a de qua ç ã o c urric u lar e ou tros fa tores.
Co n te x t o d a p e s q u i s a
A pes qu isa f oi realiz ad a nu m a e s c o l a públ i c a de e ns i no m éd io n o Distrito Fed eral
q u e a d o t a a po lít ic a de e duc a ç ã o in clu siva p ara os su rd os. A Diretoria Reg ion al
d e E d u c a ç ã o de Ta gua t inga c e deu a u m d os p esq u isad ores d ez h oras p ara a
r e a l i z a ç ão do t ra ba lho . O t e mpo f oi d ivid id o em q u a tro h oras p ara ob ser vações e
se i s h o r as pa ra a a plic a ç ã o do s Testes. 2 †
A c o n st ruç ã o do s inst rume nt os p ara a p esq u isa p roced eu d e cin co eta p as: (i)
r e g i st r o da s o bse r va ç õ e s da s a ulas (en sin o trad icion al e en sin o d e L2) p or meio
d e r e l a t ório ; ( ii) e la bo ra ç ã o de a tivid ad e d id ático- p ed a g óg ica; (iii) a p licação d o
Te st e c o m/se m re gê nc ia ; ( iv) e ntrevista com p rofessores d e L2; (v) au la ad a p tad a
c o m a p o io da L S B, e la bo ra do pe lo p esq u isad or.
Pa r t i c ipa ra m da pe squisa de zesseis estu d an tes su rd os en tre 17 e 21 an os.

C i n c o e s t uda nt e s c ursa va m o 1 º an o, sete o 2º an o e q u a tro o 3º an o, tod os
f l u e n t e s e m L S B. Os e st uda nt e s f oram d ivid id os em d ois g ru p os, com oito
i n d i v í d u o s a le a t ó rio s. O Te st e f o i com p osto p or três sen ten ças com exp ressões
m e t a f ó r i ca s da L íngua P o rt ugue s a, comp osta p or três resp ostas, sen d o a p en as
u m a a l t e rna t iva c o rre t a . O g rupo q u e n ão teve n en h u m a viso p révio sob re
a ssu n t o pa ra re spo nde r a o Te st e f oi d esig n ad o como d e g ru p o “sem au la” (S1).
J á o se g undo g rupo , de signa do com o “com au la” (C1), tiveram u m a p rep aração
t o t a l m e n t e a da pt a da à me t o do lo g ia d e en sin o d e seg u n d a lín g u a p elo p esq u isado r
r e f e r e n t e a o t e ma e m que st ã o e , em seg u id a, resp on d eram ao Teste.
A n t e s da a plic a ç ã o do s ma t e riais d a p esq u isa, con sid eramos relevan te

o b se r v a r mo s a na t ure z a do a mbien te d e en sin o p ortu g u ês (trad icion al) e d a
d i sc i p l i n a p o r tu g u ê s co mo L 2 3‡ , a fim d e ob term os ref lexões sob re os m étod os
u sa d o s p a ra a e duc a ç ã o de surd os, o q u e vai con trib u ir p ara as con sid erações
d e sse e s t udo .
2
Gostaríamos de agradecer às professoras, Sandra Patrícia Faria e Juliana Nista, por terem autorizado que a
pesquisa acontecesse em suas aulas. Gratos, também, aos informantes surdos do Centro Educacional 06 de
Taguatinga pela imensa contribuição à pesquisa.
3
Nessa escola, o ensino de português (L2) é considerado como um projeto, denominado “português para surdos”.
O estudante tem a opção de cursar essa matéria, a qual é ministrada em outra sala de aula. Caso contrário, o
estudante permanece na sala regular, com o apoio de um intérprete educacional. Essa escolha deve estar registrada
na secretária da escola, pois a metodologia de avaliação não é a mesma (Orientações Educacionais, 2010).
2. 1 A m bientes de ens ino: tr ad i ci o na l e e nsi n o b i l í ngue (L 2)

N o a mb ien te d e ensin o tradicion a l , o s e s tuda nte s (s ur do s e o uv i nte s ) pa r ti c i pa m da

me s ma in stru ção de a prend iz a g em . O pr o fe s s o r r e ge nte uti l i za c o m o r e c ur s o pr i nc i pa l a
ora lidade , tend o o a p oio u m in térpre te e duc a c i o na l . A m a i o r i a do s pr o fe s s o r e s r e ge nte s
da s div e rsas disciplin as n ão domin a a L S B – o que po de s e r um i m pe di ti v o à c o ns tr uç ão
de conce i tos curriculares na ed ucaç ã o do s s ur do s . D ur a nte a s o bs e r v a ç õ e s nã o ho uv e
algum t ip o de recurso visual para m e l ho r a r a c o m pr e e ns ã o do s s ur do s – s uj e i to s de
ex periê ncia visu al. Em in úmeros m o m e nto s , o s s ur do s pe r di a m o f o c o no i nté r pr e te
mo t ivado p or interferên cias extern a s (ba gunç a de a l uno s , p. e x . ); c o m i s s o , o pr o fe s s o r
int e rro mp ia freq uen temente o conte údo . A l é m di s s o , o pr o fe s s o r e x pl i c o u o a s s unto
com muit a ra p id ez e, com o o portu guê s a pr e s e nta um v o c a bul á r i o e x te ns o , o s s ur do s ,
muit as v ez es, n ão a b sor viam totalme nte a que l a s i nf o r m a ç õ e s , a pr e s e nta ndo s e m pr e
dúv idas . Desse m odo, o in térprete-e duc a c i o na l , m ui ta s v e ze s , c o nte x tua l i za v a o a s s unto
– uma t écn ica árdu a, p ois exige u m te m po m a i o r pa r a e x pl i c a ç ã o do c o nte údo . A ba i x o ,
a pre s ent amos u m a exp ressão q ue f o i us a da pe l o pr o fe s s o r (c f. (1 )), a qua l s i na l i za da p el o
int é rpret e (cf. (2)):
1. O c antor b a teu as botas.
2. O c antor morreu.
N ot amos q ue a expressão m etafó r i c a e m (1 ) nã o f o i a pr e s e nta da a o s ur do , e m s ua

f o rma ex plícita. É po ssíve l que , o estu d an te su rd o ao en con trar alg u ma exp ressão
m e t a f ó r i ca , num t e xt o e sc rit o , c aso ain d a n ão con h eça seu sig n ificad o, a trib u irá
n a t u r a l me nt e a int e rpre t a ç ã o lit eral.
A se g unda o bse r va ç ã o pa rt e do momen to em q u e os estu d an tes su rd os se

se p a r a m do s de ma is e st uda nt e s p ara a p ren d er p ortu g u ês como L2. E ssa p rop os ta
f o i e st a b e le c ida pe lo s P a râ me t ros Cu rricu lares d e E n sin o d o Distrito Fed eral d o
E n si n o Mé dio pa ra o Ensino Especial (2010), on d e os su rd os d eslocam- se p ara
u m a sa l a e spe c íf ic a e c o m re c ursos ad a p tad os 4§ .
A d i sc iplina de po rt uguê s pa ra su rd os, m ais con h ecid a com o POPS 5¶ , é reg id a

p o r d u a s pro f e sso ra s pro f ic ie nt es em LSB. Os con teú d os min istrad os são tod os
c o n t e x t u aliz a do s de a c o rdo c o m realid ad e d os su rd os, d iferen temen te d e u ma
a b o r d a g e m t ra dic io na l. N o t a mo s u ma efetiva in teração en tre os estu d an tes com
o c o n t e údo e c o m o pro f e sso r, diferen tem en te d e como acon tece com as d emais
d i sc i p l i n as c urric ula re s.
4
Além do ensino de português, outros componentes curriculares estão sendo implementados, tal como a disciplina
de Biologia, que também utiliza mecanismos similares de ensino/aprendizagem, voltada para uma instrução
educacional contextualizada. Essa orientação pedagógica exige alta habilidade do professor para desenvolver
metodologias que atendam com competência o ensino.
5
Sigla adotada pela escola para referir-se ao projeto que atende o ensino de português como L2.
M e tá fo r a s : e x p r e s s õ e s f o r m adas por meio de uma cul t ura

Segun do o d icionário Novo Aurél i o (v e r s ã o s o ftw a r e 6** ), a pa l a v r a “m e tá f o r a ” é

de s ignada com o:
Trop o q ue consiste na tra ns fe r ê nc i a de um a pa l a v r a pa r a um â m bi to s e m â nt i c o

qu e não é o d o objeto q ue e l a de s i gna , e que s e funda m e nta num a r e l a ç ã o d e
semelh ança sub entend id a e ntr e o s e nti do pr óp rio e o fig u rad o; tran slação.
N a ó t i ca da Teoria Cog nitiva, a m e tá f o r a é e m pr e ga da po r um te r m o o u e x pr e s s ã o

com s e nt id o figu rad o qu e possibilita o a c i o na m e nto de um di s po s i ti v o i nte r no l i ga do à
cognição do ind ivíd uo, construída a pa r ti r da s e x pe r i ê nc i a s c ul tur a i s , c o ti di a na s da s
pe s s o a s , desig nan do n ovas exp eriênc i a s (c f. H o w e l l (2 0 0 0 ); L a k o f f e J o hns o n (1 9 8 0 ) e
muit os ou tros). Para Can çado (200 8 : 9 8 ), a m e tá f o r a é i ntr o duzi da na l i ngua ge m c o m o
uma maneira d e exp erienciar o mun do , e v i de nc i a ndo o m o do i m a g i na ti v o pa r a c o nc e i tuar
e raciocin ar sobre o m un do, relaciona da c o m o “l i ngua ge m o r di ná r i a ” da s pe s s o a s .
2. 4 C ontex tualizaç ão da Pes qui sa

2.4.1 Grup o S1 – sem o a p oio d a L S B
O g rup o S1 f oi p ara u m a sala res e r v a da pe l o pe s qui s a do r pa r a a a pl i c a ç ã o de um

Te s t e. Em LSB, f oi p edido p ara q ue o s pa r ti c i pa nte s l e s s e m e r e s po nde s s e m c o m a te nç ão
cada s e nten ça.
2.4.2 Gru po C1: au la expositiva e m L 2 c o m a po i o da L S B
A a ula f oi ela borada p ara o en si no de po r tuguê s c o m o s e gunda l í ngua , c o nf o r m e o s

es t udo s de Salles et al. (2002) e Gr a nni e r e t a l . (2 0 0 4 ). A a ul a e x po s i ti v a te v e o i ní c i o
a part ir da a presen tação d o sinal “ m e tá f o r a ”. U s a m o s ta m bé m de fi ni ç õ e s do s te r m o s :
cono t a t iv o e d enota tivo. A estra tég i a f o i (de s )c o ns tr ui r a s m e tá f o r a s (a s s unto tr a ta do e m
Faria , op.cit.) a p artir de im a g ens de m e tá f o r a s .
Ele é u m tou ro.
6
Dicionário Aurélio do século XXI, versão 3.0.
Ima gem (1): E le é u m tou ro. /Fonte : G o o gl e (2 0 1 3 ). D i s po ní v e l e m : h ttp : / / g o o g l e. c o m, br
De acordo com as imagens, o pronome ele refere-se a duas entidades no contexto. Desse
modo, primeiramente, apresentamos a imagem do animal para explicar o termo denotativo;
em seguida, à imagem de um lutador de boxe na intenção de apresentar o conceito
conotativo e, por conseguinte, mostrar a ambiguidade causada pela sentença. Os surdos
perceberam que o sentido conotativo atribuído ao lutador estava relacionado aos traços do
animal – ressaltamos que esse assunto exige bastante cautela, pois o português como já
foi dito é a segunda língua para os surdos e, além de estarem aprendendo uma L2, estão
também aprendendo questões cotidianas – o que para uns não é fácil fazer tais distinções.
N um seg un do mom ento, a presen ta m o s o te x to O m e n i n o m a l u q u i n h o, de Z i r a l do .

A o bra a borda o u so cotid ian o de me tá f o r a s tí pi c a s do po r tuguê s . O te x to é ba s ta nte
int e res s an te, as im a g ens do p oem a a pr e s e nta m a m e tá f o r a tr a duzi da – pr o pi c i a ndo ,
as s im a t ática d e (d es)construção. N ã o s e e s go to u o te x to . F o r a m e s c o l hi da s qua tr o
me t á f ora s e suas respectivas im a g e ns . A i nte nç ã o f o i pr o v o c a r o s e s tuda nte s a
de s cons t ruir as m etáf ora a tra vés das i m a ge ns , c o ns tr ui ndo um c o nc e i to s o br e e l a s (c f. os
ex e mplo s de (4 a 7)), represen tad as a s e gui r pe l a fi gur a (2 ), r e s pe c ti v a m e nte :
O me nino tin ha f og o no ra b o.
O me nino tin ha vento nos pés.
O me nin o voa va na b ola.
[ ele] c aía de ra b o no ch ão.
Ima gem (2): O menino maluquinho/ Fonte: Menino Maluquinho (2013). Disponível em: http://
omeninomaluquinho.educacional.com.br/
A e s t ra tég ia p artiu da ob ser vaçã o da e x pr e s s ã o fa c i a l e pe l a a ç ã o do m e ni no . Em

s e guida, para análise da sentença ( 4 ) f o i e x i bi da a i m a ge m e a de fi ni ç ã o da pa l a v r a f o g o.

Um do s e stud antes fez a tran sferên c i a da i m a ge m l i te r a l pa r a o s e nti do m e ta fó r i c o e
concluiu: “não é o fogo que tem no ra b o c o m o m o stra n a fi g u ra , m a s d e u m g a ro to q u e n ão
pa r a q uieto!”. 7† † O con texto situou dic a s do que v e nha s e r a que l a e x pr e s s ã o – s e m bl a nte,
po s ição c orporal, exp ressão facial e tc . Em (5 ), a fi gur a s uge r i u que a s a s a s no s pé s do
ga rot o idealiz a vam a ação de voar; c o m i s s o , o bti v e m o s um i nte r e s s a nte a r gum e nto :
“o ga rot o p arece correr m uito, não e x i s te m a s a s no s pé s , é i m a g i na ç ã o ”. Em (6 ),
f o ram a presen tad as im a g ens qu e co nti nha m a a ç ã o de v o a r, po r m e i o de fi gur a s de
pá s s a ros (ideia de p ássaros no mun do ). C o m i s s o , a pr á ti c a da a ç ã o “pul a r be m a l to par a
s e gurar a b ola” f oi desconstruída p e l a fe r r a m e nta de i m a ge ns (v o o do s pá s s a r o s ), l o go
obt ivemo s os seg uintes comentários : “ c o m o a b o l a e stá m u i to a l ta , p o r e xe m p l o, u m p u l o
nã o c o nsegui ri a agarrá-l a, preci s ari a d e a sa s, m a s a sa s so m e n te p á ssa ro s tê m , i sso é u m a
metá for a , que quer di zer pul ar bem a l to ”. C o ns i de r a m o s que o s e nti do l i te r a l f o i tr a ns fe r i d o
pa ra o nível metafórico a partir d e um a r e fe r ê nc i a no m undo . P a r a a e x pr e s s ã o (7 ): “[e l e]
caía de ra b o no ch ão” notam os as s e gui nte s c o nc l us õ e s : (i ) “nã o é r a bo , e l e (a uto r )
queria dizer bu m bu m ?”; (ii): “ por qu e nã o e s c r e v e r bunda , r a bo é fe i o , pe s s o a nã o te m
ra bo ”. Com essa estra tég ia, os su rd o s pude r a m di s c uti r s o br e que s tõ e s de m e tá f o r a s
a pont a das no p oem a.
A p ó s o s surdo s e nt e nde re m o con ceito d e m etáf ora, a p resen tam os u m mod elo
p a r e c i d o c o m o Te st e – se guindo a mesm a id eia: (d es)con stru ir.
A na d e u um s orri s o am arel o para J o ã o.
Ant e s , o p esq uisad or p erg un tou s e a l gué m j á ti nha us a do a que l a e x pr e s s ã o

me t a f ó rica. Para os surdos, a circu ns tâ nc i a de A na te r da do um so rri so a m a re l o f o i po r q u e
ela us a v a um ba tom daq uela cor. Co m i s s o , pa r a a e ta pa de de s c o ns tr uç ã o da e x pr e s s ã o
f o i ne ce s sário a presen tar a m etáf ora no s e nti do l i te r a l , o u m e l ho r, um a i m a ge m que
a pre s ent asse a trad ução d a exp ress ã o . U m a da s e s tr a té g i a s de i nte r pr e ta ç ã o é a d e q u e
o su r d o f a ç a a t ra duç ã o da L 2 ( f orm a escrita) com b ase n o con h ecimen to d e su a
L 1. C a b e re ssa lt a r que a mba s a s estru tu ras d e lín g u a são d iferen tes. Usamos tr ê s
a l t e r n a t i va s, c o nt e ndo a pe na s um a correta (9), com a p oio d a ima g em em (3):
7
Adotamos as sentenças em itálico e aspas referindo-se aos comentários dos estudantes surdos, traduzidos para o
português.
Ima gem (3): sorriso amarelo
Fonte: Ca pricho (2013). Disponível em: http: / / c a pr i c ho . a br i l . c o m . br
a. An a de u so rriso se m g ra ç a p ara João.
b. Ana está usand o um ba tom am a r e l o .
c. Ana d eu u m a gargalhad a para J o ã o .
A e xpressão “ sorriso amarelo” s i gni fi c a pa r a o s fa l a nte s o a to de um a pe s s o a s o r r i r

de s es t imu lad a, en vergon had a ou cons tr a ng i da . P a r a a c ul tur a do s s ur do s , e s s a e x pr e s são
de ixa de l ado a cor am arela e a usa c o m o “da r um s o r r i s o s e m g r a ç a ”.
Exis t em diversas m etáf oras n a c ul tur a do s s ur do s que e qui v a l e m às m esmas d a

c u l t u r a o uvint e ( a pre se nt a ndo mod ificações cu ltu rais, ou n ão). Citamos u m
e x e m p l o a pre se nt a do e m e st udo s d e Faria (2006: 189):
Ima gem (4): metáf ora em LSB

Por questão de ad a p tação cu ltura l , a e x pr e s s ã o da i m a ge m e m (4 ) “e ntr a r num o l ho e

s a ir no o utro” refere-se à p aráfrase “e ntr a r po r um o uv i do e s a i r pe l o o utr o ”, e qui v a l e n t e

ao s ignif icado: fing ir q ue n ão perce be u, ne m v i u, ne m o uv i u.
U m a me t á f o ra a ná lo ga , a pre s en tamos em (10):
10. Pa ulo é a migo da o nç a .
Paulo é a migo da o nç a.
Ima gem (5): amigo da onça/ Fonte: GGN (2013). Disponível em: http: / / j o r na l g gn. c o m . br
O processo d e desconstrução sur ge na i de i a de um a o nç a a br a ç a ndo um ho m e m –

t ent a ndo tran smitir o conceito d e am i za de ; c o ns e que nte m e nte , o s s ur do s a pó s v e r e m a
ima ge m e lerem a devid a, manifestam -s e : (i ) “ Pa u l o g o sta d o b i c h o, c u i d a c o m o u m a n i m a l
de estima ção, eu j á as s i s ti i s s o na TV, é ve rd a d e ” ; (i i ) “ N ã o é a m i g o d a o n ç a ! E u u so e ssa
fr a se q ua ndo a pes s oa é fal s a, m enti ro sa ” . É i nte r e s s a nte que e s s a e x pr e s s ã o j á c o nv i v e
cot idia nam ente com aqu ele g rup o de s ur do s – us a m na f o r m a c o m po s ta A M I G O Ô N Ç A .
Para a metáf ora em LSB ser criada , a c o m uni da de s ur da bus c a um s e nti do , um a

ne ce s s idad e para su a a realid ade. A pr e c i s ã o da l a c una pe r m i te a c r i a ç ã o de a l gum a
ex pre s s ã o pelos surdos, p oden do exi s ti r tr a ns fe r ê nc i a da e x pr e s s ã o po r i nf l uê nc i a de
ouvint e s que p articipam da comun id a de do s s ur do s . Em (1 1 ), o pe s qui s a do r r e f l e ti u s o b r e
alguns pontos n a aqu isição d a exp r e s s ã o po r s ur do s :
11. Carl os, depoi s não adi anta ch o ra r p e l o l e i te d e rra m a d o.
Ima gem (6): chorar pelo leite derramado. Fonte: Sobre-vivendo (2013). Disponível em: http: / /
s o bre - viv end o. blogspot. com . br
Para interp retar a situação em (1 1 ), no s s a e s tr a té g i a f o i pe di r pa r a que o s ur do l e s s e

t oda a s entença. M esmo com a a p res e nta ç ã o da e x pr e s s ã o tr a duzi da pe l a i m a ge m o s

s urdos a presentaram dificuldad es d e c o m pr e e ns ã o . R e to m a m o s a l guns fa to s , c o nf o r m e
os es t udos d e Faria (op . cit), a autor a di s c o r r e que é po s s í v e l o s ur do l e r (no r m a l m e nte
ou pa us a damente) a expressão não pr e c i s a ndo tr a duzi r pa r a s ua L 1 , s e o a pr e ndi z j á
conhece a estru tu ra d a L2. Um a vez que o m é to do nã o a de qua do a o e ns i no de po r tuguê s
como s e gu nd a líng ua p ode p rejud ic a r na l e i tur a e ta m bé m no de s e nv o l v i m e nto da
a pre ndiza gem.
O s urdo reconh ece a estru tu ra d a s e nte nç a (1 1 ) e te nta r á i nte r pr e ta r c a da pa l a v r a

is o la damen te – uma altern a tiva não ne c e s s á r i a – a fi m de c o ns tr ui r um a v e r da de . A
alt erna t iva de trad uz ir isolad am ente a c a da pa l a v r a é fr us tr a nte . Em bo r a e s s a te nta ti v a
nã o f o rneça ind ícios p ara o n ível me ta fó r i c o , s a be r o e m pr e go da e x pr e s s ã o no c o nte x t o
é f undamen tal. Se a metáf ora f osse r e ti r a da de um a s i tua ç ã o (c f. (1 2 )), a s i nf o r m a ç õ e s
cont e xt uais gerariam pistas p ara a i nte r pr e ta ç ã o da e x pr e s s ã o :
12. Carlos, se você termin ar o n a m o r o c o m i go pa r a fi c a r c o m a A l a nna , e e l a nã o te

quere r mais, dep ois não ad ian ta me pr o c ur a r, ne m m e l i ga r, ne m m e m a nda r e -m a i l s ,
ne m f lores, n em chocola tes, nem m e pe di r de s c ul pa s . . . Eu nã o v o u te que r e r ! D e po i s , n ão
adia nt a chorar p elo leite derramado. Ente nde u?
O us o d e referên cias den tro do c o nte x to é pr i m o r di a l pa r a a a qui s i ç ã o da e x pr e s s ã o ;

além dis so, é interessan te a fixação do fa to e a c o ns tr uç ã o de s e nti do s po r m e i o
de la pa ra en tão ser p ossível u m a lei tur a de m undo . Es s a a l te r na ti v a de c o ns tr uç ã o /
de s cons t rução baseada por evid ênc i a s é r e l e v a nte e v á l i da pa r a a c o m pe tê nc i a l i nguí s t i c a
do s a prend iz es, uma vez a a p ren diza ge m é g r a da ti v a .
Re s u l ta d o s
O g rá fico en contra-se estruturado da s e gui nte f o r m a : pa r a c a da m e tá f o r a (m ), te m os
qua t ro colun as, as d uas primeiras c o r r e s po nde m a o s a c e r to s o bti do s pe l o s g r upo s S 1 e
C1 e os d ois últim os relacionad os ao s e r r o s . A o s i te ns 1 3 a 1 5 , a s a be r, c o ns ti tue m a s
me t á f ora s p rop ostas p elo q uestionár i o :
Me t á f ora (13): A professora disse pa r a s e u c o l e ga : ág u a m ole em p ed ra d u ra tan to

b a t e a t é que f ura.
M e t á f o ra ( 1 4 ) : A J a ne arm ou o m a i o r ba r r a c o n a loja.
M e t á f o ra ( 1 5 ) : O s e st uda nt e s fi ze r a m um a v a qui nha p ara comp rar u m a g arrafa

d e G u a r aná .
O s r e s ult a do s a pre se nt a m que em relação à metáf ora (13), tod os os m em b ros

d o g r u p o S 1 nã o o bt ive ra m ê xit o em acertos em relação aos m em b ros d o g ru p o
C 1, q u e a t ing ira m no ge ra l 7 0 % d e acertos e 30% d e erros. Na m etáf ora (14), o
g r u p o S1 o bt e ve 2 0 % de a c e rt o s e 80% d e erros; o g ru p o C1 a p resen tou 60% d e
a c e r t o s, c o nt ra 4 0 % de e rro s. N a ú ltima m etáf ora d o q u estion ário (15), o g ru p o
S1 o b t e v e 3 0 % de a c e rt o s c o nt ra 70% d e erros e o g ru p o C1 acertou em 75%
c o n t r a 25 % de e rro s.
Pa r a a s t rê s que st õ e s do question ário, alcan çou - se u m a méd ia n o g eral: o

g r u p o S1 , e m re la ç ã o a o s a c e rt os, variou en tre 16 a 17% e 83% d e erros. Log o, o
g r u p o C 1 a pre se nt o u uma mé dia d e 68% d e acertos con tra 31% d e erros.
E m b o ra o s re sult a do s se ja m p relimin ares, n otam os q u e o g ru p o C1 a tin g iu

m e l h o r de se mpe nho e m re la ç ã o ao S1.
Co n cl u s ã o
O presente estud o examin ou se o s s ur do s i nte r pr e ta m , e m e s pe c i a l , a s m e tá f o r a s d o
po rt uguê s (n a m odalid ade escrita). C o ns ta ta m o s a o c o r r ê nc i a de de s v i o s i nte r pr e ta ti v o s
do s part ic ip antes.
A metodologia desenvolvida com enfoque no ensino de “português como segunda língua”

contemplou aspectos culturais entre ambas às culturas (surda e ouvinte), facilitando,
assim, o entendimento do assunto. Percebemos que o ensino de português como segunda
língua satisfez o tema em questão, pois, a metáfora traduzida deixa de ser metáfora! Essas
expressões s ão subjetivas e sua aquisição deverá ser realizada por meio do ensino
adequado, dialogando sobre as experiências de vida do grupo/sociedade – pois os
surdos não têm acesso ao canal auditivo para recebê-las como input.
Consideramos, ainda, que no Brasil existem ainda muitas escolas que trabalham
com o método tradicional de ensino para os surdos. Com isso, entra em dilema a
L1 e a L2 dos estudantes, pois, na maioria das vezes, o estudante acaba sendo
prejudicado em relação à aprendizagem. A proposta negada pelo professor regente
referente à metodologia faz com que o surdo entre em conflito com as diferentes
culturas (ouvinte e surda), refletindo no que se refere à construção do seu ser.
C o n q u a nt o nã o ha ja ma t e ria is d id áticos esp ecíficos em comercialização,

se g u n d o de po ime nt o s de pro f e ss ores d e p ortu g u ês (L2), a seleção d as ima g en s
d e v e se r f e it a c o m c a ut e la . A c o n textu alização d o con teú d o é essen cial. Não
b a st a a pre se nt a r uma me t á f o ra solta p ara o su rd o en ten d er, a a p resen tação d ela
d e v e se r c o nt e xt ua liz a da . Aliá s, se h ou ver o con ta to com a exp eriên cia a tra vés
d a c o n v i vê nc ia e m um a mbie nt e lin g u ístico ad eq u ad o, os elem en tos sociais,
c u l t u r a i s e linguíst ic o s sã o a g re gad os para com p or a in terp retação d e m u n d o d os
e st u d a n t e s, g ra da t iva me nt e .
C o n c luímo s no ssa disc ussã o d efen d en d o u m a ed u cação b ilín g u e e b icu ltu ral,
se n d o e l eme nt o s c ruc ia is pa ra o d esen volvim en to d a exp ressão, d a op in ião, d a
i d e n t i d a de e se us c o rre la t o s no cen ário ed u cacion al d os su rd os.
Re fe rê nc i a s
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As relações do sujeito surdo com a

Língua Portuguesa escrita

Lucimar Bizio
I n tro d uç ã o
N es t e artig o p retend o empreend e r um a di s c us s ã o no s e nti do de de s na tur a l i za r a l gu n s
conce it o s e preconceitos rela tivos à e duc a ç ã o de s ur do s , pa r a que po s s a c o ntr i bui r par a
um nov o camin ho n os estu dos rela tivo s a o e ns i no de L í ngua P o r tugue s a pa r a a l uno s s ur d os .
D e a c ordo com Góes (1996), os tr a ba l ho s s o br e e s c r i ta do s ur do s e c a r a c te r i za m d a

s e guint e maneira: voca bu lário redu zi do , a us ê nc i a de a r ti go s , pr e po s i ç õ e s , c o nc o r dâ n c i a
no mina l e verbal, u so redu z ido d e di fe r e nte s te m po s v e r ba i s , a us ê nc i a de c o ne c ti v o s , a l ém
de uma c olocação a parentem ente a l e a tó r i a de e l e m e nto s na o r a ç ã o (c o e s ã o / c o e r ê nc i a) ,
uma es crita q ue, à primeira vista, po de r i a s e r, o u m e l ho r, e m a l guns c a s o s é v i s ta c omo
“pa t o ló g ic a” .
N es t e artigo, p retend e-se incluir o utr a po s s i bi l i da de de e nte ndi m e nto da s di fi c ul da d es

enco nt ra das n a escrita de crian ças s ur da s . C a be a s s i m pe r gunta r :
( 1) A escrita d o p ort uguê s , pa r a e s te s s uj e i to s s ur do s , s e r i a um a l í ng u a

estran geira, isto é, c o r r e s po nde r i a à s e gunda l í ngua – L 2 ?
( 2) Como se d á a rel a ç ã o c o m e s ta m o da l i da de de l í ngua (e s c r i ta )?
( 3) Q ual seria o p a p e l do l a ç o s o c i a l e s ta be l e c i do e ntr e pa i s o uv i nte s e

familiares a té o c o nta to c o m a l í ngua de s i na i s – c o ns i de r a da L 1 ? O u
m esmo da fala ad qui r i da po r tr e i na m e nto ?
( 4) Q ue lug ar esses fa to r e s o c upa m na c o ns ti tui ç ã o de s s e s s uj e i to s s ur dos ?
É ce rt o q ue esta comun icação n ã o pr e te nde r e s po nde r a to da s e s s a s que s tõ e s , m a s n ão

é pos s ív el m arg inaliz á-las, p ois elas a po nta m pa r a a he te r o ge ne i da de r a di c a l do g r upo d e
s urdos que cheg am à escola.
É n e c e s s á r i o i n t e r r o g a r, i n i c i a l m e n t e , q u e m é “ o a l u n o s u r d o ” . N ã o é p o s s í v e l
considerar que se trata de um grupo homogêneo, uma classe estabelecida a partir de
uma privação sensorial.
O ensino da Língua Portuguesa ao aluno surdo é perpassado por uma série de questões
complexas e que merecem tratamento particular. Não é possível abordar todos os aspectos
envolvidos nesta questão, mas acredito que seja possível escapar ao viés exclusivamente
ideológico, que tem marcado fortemente as pesquisas sobre a educação de surdos no Brasil.
Pretendo empreender uma discussão de outra natureza: colocar em questão o que é L1 e L2,
o que se considera como língua materna e, também, como esta questão se relaciona com a
entrada do surdo no universo da escrita. Considero que esta direção põe em pauta a natureza
da escrita, assim como sua relação com a língua de sinais e, até mesmo, com a fala.
Co ns idero importan te assinalar, e ntr e ta nto , que a que s tã o da e s c r i ta e nv o l v e m u i t o

mais do q ue u m a ref lexão sobre a s m e to do l o g i a s uti l i za da s e i s s o v a l e pa r a s ur do s e
o uv int es . A q uestão d o su rd o gan ha, s e m dúv i da , um c o nto r no s i ngul a r, que m e r e c e u ma
ref le xão particular sobre qu em é o s ur do , m a s e s pe c i a l m e nte , s o br e o que é a e s c r i ta e
co mo é possível pen etrar n esse un i v e r s o .
Inicio com u m a d iscussão sob re a a qui s i ç ã o de l i ngua ge m , que te m um a c o nfi gur a ç ão

part icular qu and o a su rd ez está em q ue s tã o , i s s o po r que é po s s í v e l o bs e r v a r que a s hi pó te s es
s obre a quisição de ling ua gem da c r i a nç a s ur da e s tã o s e m pr e a tr e l a da s a hi pó te s e s d e
na t ure za ped a g óg ica, isto é, estão a s s e nta da s e m pr o c e s s o s de e ns i no / a pr e ndi za ge m . A
perda auditiva parece ser respon sáve l pe l o v i é s pe da gó g i c o do s e s tudo s s o br e a a qui s i ç ão
de lingua gem de crian ças surdas.
É s e m dú vida n ecessário recon he c e r que , ne s s e c a s o , há um a pr i v a ç ã o s e ns o r i a l q u e

“v a i a t ra palh ar, se não imped ir, q ue o de s e nv o l v i m e nto de l i ngua ge m po s s a a c o nte c er
por meio d a exposição à lín gu a fa l a da po r s e us pa i s ” (H A R R I S O N , 2 0 0 0 , p. 1 1 8 ). N es t a
cit a çã o p arece estar implícita a idé i a de que s e nã o ho uv e s s e um a pe r da a udi ti v a, a
lingua gem seria acessível, ou seria a l go a s e r e ns i na do , à m e di da que e l a é to m a da c o mo
na t ura lmen te tran smissível n a ausê nc i a de um dé fi c i t s e ns o r i a l . C o m o a s s i na l a A ndr a d e
( 2003) a o criticar tal p osição: “ A l i ngua ge m é na tur a l m e nte a pr e e ndi da po r um s uj e i t o
dot ado de ca p acid ades perceptuais e c o gni ti v a s ” (A N D R A D E, o p. c i t. , p. 1 1 9 ),
Se na a b ord a g em oralista a id é i a de tr e i na m e nto a udi ti v o e nfa ti za a ne c e s s i da de d e

minimiza r a “ d eficiên cia” , n o biling ui s m o o pe ns a m e nto s ubj a c e nte nã o é di fe r e nte :
concordar q ue existe u m a l í ngua pr e do m i na nte m e nte v i s ua l , à qua l a c r i a n ç a

tem p len o acesso, na qu a l a pr i v a ç ã o s e ns o r i a l nã o te m i nf l uê nc i a , e po r mei o
da qu al ela pod e in tera g i r c o m o utr a s c r i a nç a s , a dul to s s ur do s , c o m s e us p ai s
e com o mun do, d evemo s fa ze r um e nc a m i nha m e nto ne s te s e nti do (H A R R I S ON,
id em , p . 119) [ên fase m i nha ].
Na perspectiva do bilinguismo, como se vê no texto de Harrison, parte-se da idéia de que

a língua de sinais é plenamente acessível ao surdo. Defende-se, também, a posição de que a
perda de audição é uma marca de diferença que deve ser aceita e respeitada pela comunidade
ouvinte, do mesmo modo que é necessário reconhecer a cultura e a identidade do surdo.
Co nceitos de líng ua m a tern a, língua de s i na i s c o m o pr i m e i r a l í ngua , a pr ó pr i a de fi ni ç ão

do que é líng ua, n ão a precem ainda c o m pl e to s e a s s i m , bus c o tr i l ha r e s te c a m i n h o,
a lmejando a van çar u m pou co m ais ta i s te o r i a s .
Há autores, como Skliar (1998), que i nv e s ti ga m a l í ngua de s i na i s , a o l o ngo do s te m p os ,

de co mo os su rd os se utiliz am de uma l í ngua c uj a m o da l i da de de r e c e pç ã o e de pr o duç ã o é

v is o- ge s t ual. Ap esar de sua long a e x i s tê nc i a , um a te o r i za ç ã o c o ns i s te nte s o br e a s l í ngu as
de s inais é recente e rod eada p or mi s té r i o s e “r e pr e s e nta ç õ e s e s te r e o ti pa da s ”.
Os trabalhos de Stokoe (1960) e de Klima e Bellugi (1977) criaram as bases para um

estudo científico desse sistema linguístico. Assim, as línguas de sinais receberam o mesmo
estatuto linguístico das línguas naturais, apesar das diferenças das línguas orais no que
tange ao “uso do espaço como valor sintático e a simultaneidade dos aspectos gramaticais
são algumas das restrições levantadas pela modalidade viso-espacial que determinam sua
diferença estrutural em relação às línguas auditivo-orais” (SKLIAR, 1998. p.24).
D es s e modo, prossegu e o autor, a l i ngua ge m de v e r i a s e r de fi ni da i nde pe nde nte m e n t e

do cana l p elo qu al se exp ressa, q ue r di ze r, a l i ngua ge m po s s ui um a e s tr utur a s ubj a c en t e
indepe nden te d a m odalid ade d e exp r e s s ã o . C o m i s s o a l í ngua de s i na i s e a l í ngua o r a l n ão
s e opõ e m, m as a pen as p ossuem cana i s di fe r e nte s .
Segundo Behares, atualmente o caráter linguístico da Língua de Sinais é indiscutível

no campo da Linguística e as discussões a esse respeito têm, hoje em dia, como foco a
determinação de que tipo de língua é essa. Ele assinala que dizer que algo é uma língua
implica afirmar que ela é uma língua natural. No ambiente teórico em que Stokoe produziu o
trabalho que revolucionou os estudos sobre a língua de sinais - a linguística norte-americana-
o adjetivo natural assinala que “essa língua é falada por uma comunidade e que há, pelo
menos, um falante dessa língua que a tem como primeira língua” (BEHARES, op.cit., p. 121).
D es s e modo, pod e-se diz er qu e to da e qua l que r c r i a nç a s ur da “po de a dqui r i r a l í ng u a

de s inais d esd e q ue particip e d as i nte r a ç õ e s quo ti di a na s c o m a c o m uni da de s ur da , c omo
acont e ce com qu alq uer outra crian ç a na a qui s i ç ã o de um a l í ngua na tur a l ” (S K L I A R , o p. c i t . ,
p.26). N a tu ral, p ara Skliar, não se r e fe r e a um a “e s po nta ne i da de bi o l ó g i c a ”, m a s s e r e f er e
a uma lín g ua qu e f oi criad a e é u til i za da po r um a c o m uni da de e s pe c í fi c a de us uá r i o s , q u e
s e t ra ns mite d e g eração em g eraç ã o e que , c o m o te m po , m uda ta nto e s tr utur a l c omo
f unciona lmente. Para ele, colocar a l í ngua de s i na i s a o a l c a nc e de to da c r i a nç a s u r d a
de veria s er o p rincípio fu nd am ental de um a po l í ti c a l i nguí s ti c a , que po de r i a s us te nta r u m
projet o peda góg ico m ais am plo.
Oliveira (2011, p . 76) destaca que no s e s tudo s v o l ta do s pa r a o bi l i ngui s m o , há du as

linhas de pesqu isas na Área d a Linguí s ti c a . U m a de l a s é o ge r a ti v i s m o , de C ho m s k y e a
out ra, a “sociointeracionista, d e Vyg o ts k y ”.
A língua d e sinais, vista pelo bi l i ngui s m o , de ntr o de um a pe r s pe c ti v a que B e ha r es

de nomina “ visões clássicas sobre a s ó c i o -a ntr o po l o g i a da s ur de z” (B EH A R ES , 1 9 9 5 , p .
133), é consid erad a como p arte fun da m e nta l da i de nti da de s ur da , e m funç ã o de s e u e fei t o
unif icado r e determin ante n a comuni da de de s ur do s . S e gundo B e ha r e s , c he ga -s e m e s mo
a af irmar q ue a lín gu a de sin ais é um fa to r de e tni za ç ã o na s c o m uni da de s s ur da s , e m b or a

pa ra o au tor se d eva interrogar se os s ur do s s ã o de fa to um g r upo é tni c o .
As s im, ele discu te os tra b alh os re a l i za do s a pa r ti r do I nte r a c i o ni s m o s i m bó l i c o e que s e

cara ct e riz a, d e acord o com a leitu ra de B e ha r e s , po r um a de s c r i ç ã o e m pí r i c a da i nte r a ç ão
mã e –crian ça, impu lsion ada por u m e s f o r ç o i nte r di s c i pl i na r e i nf l ue nc i a da po r tr a ba l h os
liga dos à p ra gmática ling uística e à ps i c o l o g i a hi s tó r i c o -c ul tur a l de V y go ts k y. Ta i s e s tud os ,
s e gundo ele, n ão tinh am com o fu g ir da s que s tõ e s da c o m uni c a ç ã o e da l i ngua ge m e o po n t o
cent ral eram os p rocessos de con s ti tui ç ã o de um s i s te m a c o nv e nc i o na l de c o m uni c a ç ão
ent re mã e e filho. Nu m a vertente op o s ta , P e r e i r a de C a s tr o (1 9 8 9 ) a tr i bui a gê ne s e de s t es
s imbo lis m os à interação m ãe-crian ça “e a o s m o do s de i nte r pr e ta ç ã o m a te r no s que c o nfe rem
s ignif ica do aos gestos d a crian ça” (B EH A R ES , o p. c i t. , p. 1 3 8 ). A s s i m , te m o s que c r i a nç as
s urdas f ilhas d e p ais surdos têm sua i de nti da de de fi ni da de m o do po s i ti v o , po i s a l í ng u a
de s inais é con stitutiva na relação c o m o c a s a l pa r e nta l .
Quant o aos su rd os filh os de pais o uv i nte s , a fa nta s i a que e s s e s pa i s c o s tum a m tr a ns m i t i r

aos f ilho s é marcad a, de in ício, po r um a fó r m ul a ne ga ti v a , c o m o di z B e ha r e s (i d em
ibidem) : “ você é (deveria ser) u m o uv i nte , m a s nã o fa l a . ” Es s a m uda nç a de i de nti da d e,
as s ina la Beh ares, é explicad a, na pe r s pe c ti v a que e l e de no m i no u v i s õ e s c l á s s i c a s , c om
a pare nt e facilidad e, p ois ela está ass e nta da e m c o nc e i to s da ps i c o l o g i a s o c i a l v i nc ul a d a a
re pre s entação d e si com o tom ada de c o ns c i ê nc i a , e no fa to do s ur do s e r o u pa s s a r a s er
us uá rio da lín gu a de sin ais.
As crianças surdas teriam acesso a esses modelos pela interação social e a identificação
com o modelo seria pela via da semelhança: “eu sou como esse outro”. Para Behares, essa
“identificação modélica”, definida na interpretação clássica da surdez como fenômeno social,
é bastante simplista, pois atribui ao indivíduo a possibilidade de escolha de uma identidade,
ou o surdo acaba limitado a uma identidade pelo grupo dentro do qual se socializa.
N ot e- se ain da qu e h á u m a p ossi bi l i da de de s ur do s fi l ho s de pa i s o uv i nte s m uda r e m su a

ide nt ida de e a ban don ar u m g ru po e m que f o i c o ns ti tuí do pa r a pa s s a r a o utr o . É v i s í v el ,
ent ã o , o a pa gamento da p lu ralid ade da s i de nti da de s s ur da s e da s i ngul a r i da de do s uj e i t o.
Ca be i n terrog ar, o q ue se pod e pe ns a r a r e s pe i to da r e l a ç ã o l í ngua / i de nti da de , ne ss a

v is ada interacion ista: esta relação e s tá c e ntr a da no us o , e nte ndi do c o m o i nc o r po r a ç ã o d a
língua oral ou de sin ais com o in stru m e nto de c o m uni c a ç ã o ?
Fina lmente, Behares coloca três que s tõ e s funda m e nta i s que no s pe r m i te i nte r r o ga r o
mo do como a defin ição de líng ua m a te r na c o s tum a s e r de fi ni da no s e s tudo s s o br e a s ur d ez .
Seguem as q uestões a serem enfren ta da s :
-o esta tuto d a lín gu a d e s i na i s e nqua nto l í ngua é l uga r pr i v i l e g i a do de de fi ni ç ão

de iden tidad e,
-a op osição necessária e ntr e i ndi v í duo que us a a l í ngua e o s uj e i to da l í ngu a e

- o esta tu to do ima g inári o , na m e di da e m que pa r a a v i s ã o c l á s s i c a é o â m b i t o

prioriz ado, das id entid ade s . ”(B EH A R ES , o p. c i t. , p. 1 4 3 ).
Behares esclarece que “dizer que a criança surda aprende a língua de sinais equivale a dizer
que ela se transforma em mestre das relações significado/significante que constituem essa
língua. No entanto, esse percurso da criança em sua relação com a linguagem mostra a
inconsistência deste dizer e desta equivalência” (BEHARES, op. cit., p.143).
As s im, acompan ho as id éias d e B e ha r e s pa r a que m a c r i a nç a s ur da , c o m o qua l qu er

out ra criança, encon tra-se su bmeti da a um c o nj unto de r e l a ç õ e s l i nguí s ti c a s que s ão
ant e riore s ao u so qu e d elas faz em, “e l a é fa l a da de s de a l í ngua , e ne s s e s e r fa l a da a c a b a
s e ndo ca pturada. A fala d a mãe n ão é s o m e nte um fe nô m e no , é , de fa to , to da l í ngua * . P or
is s o, quand o se fala em lín gu a ma te r na , i ntr o duzi m o s a no ç ã o de c a ptur a . D e s l o c a - s e,
as s im, a i d éia de um sujeito cu ja id e nti da de s e de fi ne pe l o us o da l í ngua e o s uj e i to pa ss a
a s er conc eb id o com o su jeito d a língua , tr a ta -s e , po r ta nto , de um e fe i to -s uj e i to e a l í ng u a
ma t erna é o m om ento de con stituiçã o de s s e e fe i to -s uj e i to .
Sobre a líng ua ma tern a, Pereira de C a s tr o (2 0 0 6 ) e s c l a r e c e que :
Note-se ain da q ue a l í ngua m a te r na s e j a de fi ni da po r L a c a n c o m o u ma

“ ocu pação” , term o q ue é e m pa r te fr uto da l e i tur a que o a uto r fa z, c o m F r eu d ,
da ob ra d e Saussu re (1 9 6 8 ), que e x c l ui a po s s i bi l i da de de s e to m a r a l í ng u a
com o fun ção d o sujeito fa l a nte , i nv e r te ndo a r e l a ç ã o s uj e i to do c o nhe c i m e n t o-
objeto ao p rop or qu e o fa l a nte “r e g i s tr a pa s s i v a m e nte ” a l í ngua (S a us s u r e,
op. cit. , p. 30), a brin do c a m i nho pa r a o r e c o nhe c i m e nto do pr i m e i r o c o m o e fe i t o
desta (PEREIRA DE CAST R O , p. 1 4 2 -1 4 3 ).
As questões levantadas por Beh a r e s pe r m i ti r a m M i de na (2 0 0 4 ) r e to r na r a o que F r e u d

(1891) e nu nciou “ sob re um a parelh o de l i ngua ge m que c o l o c a o s uj e i to no c i r c ui to do o u t r o
pe la relação com ou tro a parelh o d e l i ngua ge m e o que di z L a c a n (1 9 6 6 ) s o br e o s uj ei t o
s e r e f e it o do fun cion am ento das ca de i a s s i gni fi c a nte s , r e to m a da que po s s i bi l i ta r e pe n s ar
a relação d a oralidad e e da líng ua de s i na i s c o m a que s tã o da l í ngua m a te r na do s s ur dos . ”
(MID EN A, op. cit., p . 64).
D alcin (2006), psicóloga lig ada à P s i c o l o g i a S o c i a l , bus c o u r o m pe r c o m o m o de l o

predo minan te q ue a valia o “ d esvio” e a “i nc a pa c i da de ” c o m o v e r da de s a bs o l uta s , e que
enco nt ra n a rea bilitação a p ossib ili da de de a tua r s o br e o ó r gã o fa l ho , no c a s o , o o uv i d o,
e t rans f o rmand o o su jeito surdo n um pe da ç o de c a r ne que pr e c i s a s e r r e a bi l i ta do .
Sua pe s quisa b uscou investig ar como o s ur do , fi l ho de pa i s o uv i nte s , i nte r na l i za a
1
Como diz C. De Lemos (1992:128), o outro não interessa enquanto “indivíduo” senão como “discurso ou instância
de funcionamento da língua constituída”.
cult ura f amiliar e de q ue maneira es s a i nte r na l i za ç ã o c o l a bo r a pa r a a f o r m a ç ã o de s ua

s ubje t ividad e. A au tora consid erou , pa r a s ua a ná l i s e , a di fe r e nç a de l í ngua e de c ul tur a ,

o s ent imen to d e “ estran geiro” q ue os s ur do s a fi r m a r a m s e nti r e m r e l a ç ã o a s ua fa m í l i a
de origem e, d e m aneira inversa, o s e u s e nti m e nto de “fa m i l i a r i da de ” qua ndo e nc o ntr a m
a co munid ade surda q ue d enomin ar a m de s ua “fa m í l i a ”.
O nã o con hecim ento d a lín gu a de s i na i s , pe l a fa m í l i a , a fa l ta de i nte r a ç ã o , di z a

pe s quis a dora, p rovocam ang ústia no s ur do , um e s tr a nha m e nto (e l a r e fe r e -s e a F r eu d ,
no e ns a io “ O estranh o” -1919), há um a i dé i a de e s tr a nhe za i ntr í ns e c a a o s uj e i to . Ver-
s e dia nt e da diferença do outro pro v o c a a ngús ti a no s uj e i to . Es s a a ngús ti a s e e x pr e s s a
na a mbivalên cia em relação ao estr a nho , a qua l , po r um l a do , de m a nda a e x c l us ã o de l e,
po r o ut ro , o seu acolh imento. Na fa m í l i a do s ur do a pa r e c e e s ta a m bi v a l ê nc i a e m r e l a ç ão
ao e s t ra nh o: por u m lado demand a a e x c l us ã o , po r o utr o , o a c o l hi m e nto . A o que pa r e c e,
pa ra e la , q ue acom pan ha Freu d, o s ur do s e r i a o “e s tr a nha m e nte fa m i l i a r ”. A l gum a s v ez es
bus ca - s e a prend er sua lín gu a, ou tra s , e x i ge que e l e s e e x pr e s s e o r a l m e nte .
Como vimos, muitos autores que explicam o processo de aquisição de linguagem pelo
surdo propõem uma definição de língua materna como um objeto transparente e inequívoco.
Para aqueles que consideram a língua de sinais como a língua materna desta comunidade
basta que o surdo seja exposto a ela. Já para os que apostam na vertente oralista, cabe
compensar o déficit perceptual e a exposição à fala nos dois casos a linguagem se desenvolverá
naturalmente. Desconsidera-se, assim, que há outras articulações em jogo que ultrapassam
o entendimento da língua materna como a primeira de uma série possível de línguas.
Pere ira de Castro (2006) con side r a a l í ngua m a te r na , i s to é , a pa r ti r da i nc i dê nc i a d e

um f uncionamento ling uístico sobre o i nfa ns, que o tr a ns f o r m a e m fa l a nte ,
não se resume à sim ples que s tã o c r o no l ó g i c a , a o fa to de a l í ngua m a te r na s er

a primeira da especificid a de da l í ngua m a te r na te m o s e u c o r o l á r i o : e m c e r t as
situ ações p ode-se su por que a l í ngua m a te r na s e j a c o ns ti tuí da po r m a te r i a l i da d es
ling uísticas diversas, p r o v e ni e nte s de m a i s de um a l í ngua . N ã o s e tr a ta d e
uma h ip ótese sobre o bi l i ngui s m o , s o br e a r e l a ç ã o e ntr e dua s to ta l i da de s d e
líng ua bem d efinidas, m a s s o br e tudo de um a e x pe r i ê nc i a – e nte ndi da c omo
um vivido – a tra vessad a po r l í ngua s , e tni a s o u c ul tur a s di v e r s a s 2† . O que o
su jeito sa b e delas n em s e m pr e c o i nc i de c o m o r e c o nhe c i m e nto de s te s a be r e
m uito m enos com u m u s o que c a r a c te r i za r i a o c ha m a do bi l i ngui s m o . P o r i ss o
a assu nção, a p aren teme nte pa r a do x a l , de que a l í ngua m a te r na é i ne s que c í v el ,
m esmo q uan do não a rec o nhe c e m o s na s upe r fí c i e da fa l a (P ER EI R A D E C A S TR O ,
op. ci. , . p. 144).
Para finaliz ar, destaco e acompa nho a que s tã o c o l o c a da po r M i de na , que a c o m pa n h a

Pere ira de Castro:
2
Esta hipótese foi inicialmente formulada em 1998b, em um seminário realizado na Universidade de Paris III, a
convite da profa. Jacqueline Authier.
Embora o desdob rament o de s s a hi pó te s e s o br e l í ngua m a te r na c o m o c o nc ei t o

m etod ológ ico com as re l a ç õ e s da o r a l i da de e l í ngua do s s i na i s pe l o s ur d o

ultra p asse os limites d e s s e tr a ba l ho , c a be r i a l a nç a r a qui a pe r gunta : a té q u e
pon to se pod em excluir o s e fe i to s da o r a l i da de na di s c us s ã o s o br e a a qui s i ç ão
de lin gu a g em pelos surdo s s e v e r o s (M I D EN A , o p. c i t. , p. 6 6 ).
Volt an do à q uestão d a aqu isição de l i ngua ge m do s ur do fi l ho de pa i s o uv i nte s , de v e m os

lembra r que na m aioria dos casos o c o nta to c o m a l í ngua de s i na i s é ta r di a . M a s a nte s q u e
is s o a co nteça, a crian ça está imersa e m um m undo s o no r o , v i s ua l , tá ti l que de a l gum m od o
lhe ins crevem no u niverso simbólico. D e v e m o s pe ns a r c o m o e s s a s “i ns c r i ç õ e s ” o c o r r e m , n a
s ingularidade da relação sujeito-lin gua ge m -o utr o / O utr o . S i ngul a r i da de , ta m bé m , pr e s en t e
na aus ênc ia de u m a pa tolog ia, com o a s s i na l a C e r que i r a (2 0 0 5 ):
O lim ite no organ ism o nã o i m pe de que e s te func i o ne s i m bo l i c a m e nte , “m as

convoca outros m eios pa r a que i s s o s e dê ” (N U N ES , i d. p. 6 5 ). C o m o c o l oc a
NUNE S, no caso de uma m ã e o uv i nte e um a c r i a nç a “s ur da ”, “a tr a ns m i s s ão”
se dá “ p rincipalm ente, pe l o s m o v i m e nto s c o r po r a i s . N ã o s e tr a ta de qua l qu er
m ovim ento, mas daq uele c uj o s e nti do to c a o c o r po r e s po nde ndo a um a de m a n d a,
e isso im plica o Ou tro (i d. p. 6 8 )
Cerqu eira acom pan ha Vorcar o (2 0 0 5 ), pa r a que m de s de que o o r ga ni s m o na s c e , el e

é a f e t a do pela interp retação ma tern a de s ua s m a ni fe s ta ç õ e s : o c ho r o , o ba l buc i o , o o l h ar,
o ges t o . Todas elas são sig nificadas e m um a “r e de de s e nti do s ” s us te nta da po r a que l e q u e
f az a f unç ão ma tern a. Tra ta-se d e u m o r ga ni s m o fa l a do , i nte r pr e ta do pe l o O utr o e que , p or
is s o, de um m odo sin gu lar, pod e se c o ns ti tui r e m um c o r po s i m bo l i c a m e nte o r ga ni za do .
Como assinala Rafaelli (2004 ), o di a gnó s ti c o de s ur de z po de v i r a r o m pe r o tr â nsi t o

linguís t ico im a g inariamente g aran ti do pe l a “m ã e ” - i ns tâ nc i a de func i o na m e nto da l í ng u a.
Ela af irma qu e:
a crian ça q ue nasce com a m a r c a da s ur de z v a i pr o duzi r um a no v i da de qua nto às

exigên cias qu e vão surg i r na f o r m a de e s ta be l e c e r um a r e l a ç ã o de c o m uni c a ç ão
diferencial, causand o d e s de o pr i nc í pi o um c o ns tr a ng i m e nto na que l e s q u e
estão n a p osição d e suste nta r s ua c o ns ti tui ç ã o . D i a nte di s s o , bus c a -s e um novo
código de com un icação, e m funç ã o da r uptur a que pa s s a a e x i s ti r na r e l a ç ão
com esse filh o e com as e x pe c ta ti v a s c o ns ti tui nte s que f o r a m a nte c i pa da s p ar a
ele” (RAFAELI, idem, p 2 8 6 ).
Pode-se pen sar q ue, d ian te de s s a r uptur a , a m ã e fa ç a um m o v i m e nto no s e nti do d e

enla ça r- s e a seu filh o, ou seja, “ uma f o r m a de s upo r i m a g i na r i a m e nte e s s a c r i a nç a e m u ma
no va rede de sen tidos q ue a mãe p o s s a s us te nta r, ga r a nti ndo , a s s i m , um l uga r pa r a e ss e
s ujeit o” ( NUNES, id em , idem, p . 89).
Cerqu eira diz q ue a lín gu a de s i na i s , é um a l í ngua , um “s i s te m a de s i gno s ”, “ u m

s is t ema d e valores p uros” (SA USSUR E, 1 9 1 6 , p. 1 3 0 ), que i m pl i c a o c o r po , e que v a i te r seu

f unciona men to d eterm in ado p or ele. Ta m bé m , e s s a l í ngua c o l o c a o s pa i s e m um a c o ndi ç ão
que s e a p roxima, mas q ue n ão é s e m e l ha nte – na v i s ã o da a uto r a , da que l a c i ta da p or
Me lman sobre a m ãe im ig rante, em que s e u fi l ho “fa l a ” um a l í ngua que é e s tr a nge i r a , q u e
lhe caus a estran hamento, mas “ a ins e r ç ã o do ge s to e m e s m o da l í ngua de s i na i s , a pe s ar
do es t ran hamento inicial d a mãe, nã o i m pe de que a m ba s c o nti nue m c i r c ul a ndo na l í ng u a
es t a be le c ida a pós o dia g nóstico da s ur de z” (N U N ES , 2 0 0 4 , p. 9 9 ).
É p reciso ir além d as descri ç õ e s pa r a c o nte m pl a r o s fe nô m e no s l i nguí s ti c o s , poi s ,

de f a t o , acompan ho Lier-DeVitto (2 0 0 6 ), qua ndo a fi r m a que :
por m eio d e uma análise l i nguí s ti c a “ s tr i c tu s e ns u” nã o é po s s í v e l a pr e e nd er

uma fala pecu liar, u m a m a r c a de s i ngul a r i da de [. . . ] o s i ns tr um e nta i s de s c r i ti vos
da Lin gu ística n ão p odem c a pta r o que a o r e l ha / [o l ho ] do fa l a nte de um a l í ng u a
escu ta/[vê], estranh a e di s ti ngue . É pr e c i s o um a no ç ã o de l í ngua -fa l a -fa l an t e
qu e perm ita produ z ir u m di ze r pa r a um s uj e i to , que a br a a po s s i bi l i da de d e
articu lar o geral das leis de func i o na m e nto da l í ngua , a o pa r ti c ul a r da pr o duç ão
de u m su jeito (LIE R-DE V I TTO , p. 2 4 8 ).
N ote-se q ue as colocações ac i m a i ntr o duze m que s tõ e s de g r a nde e nv e r ga dur a q u e

ult ra pas s am em g ran de medida a d i s c us s ã o i ni c i a l de s te a r ti go . A po l ê m i c a e ntr e o r a l i smo
e língua de sinais a brig a problem as te ó r i c o s i m po r ta nte s , e ntr e o s qua i s a c o m pl e x a r e l a ç ão
ent re e s t ruturação d a lin gu a g em e e s tr utur a ç ã o s ubj e ti v a , e s pe c i a l m e nte qua ndo s e l e va
em co ns ideração o fa to d e qu e a cr i a nç a s ur da e s tá s o b e fe i to da fa l a de s ua m ã e , qu e o
ins cre ve em uma ord em sim bólica, a i nda que a c r i a nç a nã o po s s a o uv i -l a .
N ão p retend o d iscorrer m a i s pr o funda m e nte a qui s o br e a s i núm e r a s v e r te n t es

me t o dológ icas relacionad as à ed uc a ç ã o do s ur do , ne m c r i ti c á -l a s po ntua l m e nte ‡ , mas
a pena s destacar q ue elas todas, g uar da da s s ua s e s pe c i fi c i da de s , tê m um po nto e m c o m u m.
A escrita é sem pre entend i da c o m o um o bj e to a s e r a pr e ndi do / a pr e e ndi do ; seu

pa pe l é s ecun dário em relação ao pa pe l da fa l a e , ta m bé m , a o pa pe l do s s i na i s , a o s qu ai s
ca be a ela represen tar. E m ou tras pa l a v r a s , s us te nta -s e a hi pó te s e de que a e s c r i ta é u m
s is t ema que está sub ord in ado à fala o u à l í ngua de s i na i s . N ã o a dv o go e m fa v o r da hi pó tes e
da aut o nom ia d a escrita em relação à fa l a o u a o ge s to .
N a realidad e, percebi q ue no c a m po da s ur de z, r a r o s s ã o o s e s tudo s que i nte r r o g am

o que é uma lín gu a, q uais as relaçõe s e ntr e s uj e i to e l i ngua ge m , qua i s o s e fe i to s c a us a d os
pe la s urdez na estru tu ração su bjeti v a de s s a s c r i a nç a s e c o m o s e a r ti c ul a m fa l a / s i na i s /
es crit a para eles.
3
Remeto o leitor aos trabalhos de Mota (1995) e Callil(1995). Ambos fazem uma leitura verticalizada das diferentes
concepções relativas à aquisição da escrita.
Fre nt e a esse estad o d e coisas, m e no s do que te nta r r e s po nde r a que s tõ e s de t al

envergadura, optei por interrogar tudo a qui l o que é v o z c o r r e nte no s tr a ba l ho s s ob r e
a educação d e surdos. Recon heço que , m ui ta s v e ze s , pa s s e i r a pi da m e nte po r que s tõ es
que de mand a vam tra tamento vertic a l i za do , m a s m e pa r e c i a ne c e s s á r i o c o l o c a r e m x e q u e,
ques t io nan do essas noções de modo c r í ti c o e r e f l e x i v o .
Em síntese, os trabalhos filiados à perspectiva interacionista em aquisição de linguagem,

conforme definida por Claudia De Lemos, não tratam a escrita como representação. Uma concepção
como esta poderia subverter o modo como se tem pensado a relação do surdo com a escrita.
Acre dit o qu e as q uestões aq ui col o c a da s nã o po de m s e r s i m pl i fi c a da s e m e pa r ec e

f unda mental q ue sejam enfren tad o s o s o bs tá c ul o s , que , c o nf o r m e o bs e r v e i , tê m s i d o
cont o rna dos, d eixados à m arg em d a di s c us s ã o : qua l (i s ) o (o s ) m o do (s ) de r e l a ç ã o do s u r d o
com a L í n gu a? E sta q uestão ultra pa s s a a di s c us s ã o i de o l ó g i c a e a di v e r gê nc i a e n t r e
propo s t as qu e têm domin ado a lite r a tur a do c a m po . É ne c e s s á r i o e s c a pa r a di c o to mi as
e pe ns a r na sing ularidad e d e cad a c r i a nç a e no s e u m o do de pr e s e nç a na l i ngua gem,
pa ra e ncon trarmos um camin ho par a c o nduzi -l a s a o uni v e r s o da e s c r i ta , s e m a pa ga r os
obs t áculos rela tivos à m arca q ue a s ur de z i m pr i m i u e m s ua hi s tó r i a . S ó a s s i m po de r e m os
pe ns a r não em m étod os d e ensin o da e s c r i ta pa r a s ur do s , o u e m c o m o i ntr o duzi r um s ur d o
s inaliza dor em uma seg un da lín gu a.
. Res umidamente, n ão há como dei x a r de l a do a s i nda ga ç õ e s (que tr a ze m a pr o bl e m á t i c a

da s ubjet ividad e), e p ela n a turez a nã o m e no s e s pe c i a l da fa l a / s i na i s / e s c r i ta de s uj e i t os
s urdos , ou n ão, demand am a ten çã o e s pe c i a l I s s o de fi ne a na tur e za da r e l a ç ã o (c o m a
Linguís t ica) e exclui a possibilidad e de m e r a s a pl i c a ç õ e s , c o m o v i m o s na m a i o r pa r te d os
t ra ba lhos d iscutid os. Sem isso, com o po de r á um e duc a do r a bo r da r a s que s tõ e s s us c i ta d as
pe la s urdez ? Como, en fim , p oderá e l e a bo r da r a fa l a / e s c r i ta de s e us a l uno s ?
Um pes quisad or qu e tom e a Lín gu a e m qua l que r que s e j a a di m e ns ã o e s c o l hi da (fa l a/

es crit a/s in ais) não pod e esqu ivar-se a o ne c e s s á r i o e nc o ntr o c o m a e s pe c i fi c i da de de s eu
obje t o . Esp ecificidad e qu e req uer co m pr o m i s s o c o m o fe nô m e no que o i nte r r o ga .
Co ns idero q ue estas qu estões de v a m s e r e nfr e nta da s , a s s um i da s c o m o pr o po s i ç ões

proble máticas no interior d e nosso c a m po . N ã o s e po de uti l i za r e s s e s te r m o s s e m s e de i xar
inda gar p ela va gu ez a e ind eterm in a ç ã o que e l e s c o ntê m .
É pre cis o ir além das descrições p a r a c o nte m pl a r o s fe nô m e no s l i nguí s ti c o s , po i s , de fa t o,

acompanho u m a vez m ais Lier-DeVitto (2 0 0 1 ), qua ndo a fi r m a que :
p or m eio de uma an álise l i nguí s ti c a “s tr i c tu s e ns u” nã o é po s s í v e l a pr e e n d er

u m a fala pecu liar, u m a m a r c a de s i ngul a r i da de [. . . ] o s i ns tr um e nta i s de s c r i tivos
d a Ling uística não pod em c a pta r o que a o r e l ha / [o l ho ] do fa l a nte de um a l í ng u a
escu ta/[vê], estranh a e di s ti ngue . É pr e c i s o um a no ç ã o de l í ngua -fa l a -fa l an t e

qu e perm ita produ z ir u m di ze r pa r a um s uj e i to , que a br a a po s s i bi l i da de d e

articu lar o geral das leis de func i o na m e nto da l í ngua , a o pa r ti c ul a r da pr o duç ão
de u m su jeito (LIE R-DE V I TTO , o p. c i t. , p. 2 4 8 ).
N es s e sen tido, vale destacar qu e a i m po r tâ nc i a do di á l o go c o m a P s i c a ná l i s e po d e

int roduzir n ovas q uestões n o campo do s e s tudo s da l i ngua ge m e no s l e v a r a i nte r r o gar,
como as sinala Claud ia Lem os, sob r e o que é e ns i na r e a pr e nde r, qua ndo s e c o ns i de r a
que, nes se processo, está em jogo a tr a ns f o r m a ç ã o do s uj e i to pe l o func i o na m e n t o
s imbó lico q ue a Psican álise prevê. Inc l ui r a s no ç õ e s de s uj e i to , l i ngua ge m e r e pr e s e nta ç ão
como de li nead as no in terior d a Psi c a ná l i s e , a e s c r i ta de i x a de s e r e nte ndi da c o m o pu r o
conhecim ento do q ual a criança se a pr o pr i a na c o ns tr uç ã o de r e pr e s e nta ç õ e s da fa l a § .
A questão da escrita do su rd o a br i ga um a pr o bl e m á ti c a e x tr e m a m e nte c o m pl e x a . S e,

po r um lado, n ão é possível mais c o ns i de r á -l a a pe na s s o b a ó ti c a do func i o na m e nto d a
má quina (d o corp o-orgân ico), p or o utr o de v e m o s c o ns i de r a r que a l go de pe c ul i a r f az
pres e nça na escrita, e m obiliz a p es qui s a do r e s .
N ão preten di em m om ento alg um o fe r e c e r r e s po s ta s de fi ni ti v a s pa r a que s tõ e s t ão

complex as; ten tei mostrar, p or cam i nho s to r tuo s o s , que ta l c o m pl e x i da de nã o po de s er
a pa gada .
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Estratégias para o Ensino da Língua

Portuguesa como L2
Lúcia de Fátima Figueiredo Lacerda
A dif iculdad e de en sino e a prendi za ge m da L í ngua P o r tugue s a pa r a s ur do s a c o nte c e

de s de o período em qu e a a b ord a g e m e duc a c i o na l do O r a l i s m o e r a i m po s ta a e s te
público alvo. De acord o com Lebed e f f (2 0 0 6 , p. 0 1 ) no B r a s i l “a a qui s i ç ã o do po r tuguê s
es crit o por crianças su rd as esteve, e a i nda e m m ui to s c a s o s e s tá , ba s e a da no e ns i no d o
po rt uguê s para crianças ouvin tes qu e a dqui r e m o po r tuguê s fa l a do de f o r m a na tur a l . ”
Es t e é o fa tor q ue d ificu lta a aqu isi ç ã o do po r tuguê s e s c r i to pe l a s pe s s o a s s ur da s .
De acordo com Wilb ur (20 0 0 ) no pe r í o do que a c r i a nç a o uv i nte c o m e ç a a a pr e nd er

a ler, ela já possu i u m a f l uê nc i a c o nv e r s a c i o na l e m s ua l í ngua na ti v a e pod e
ser ensin ada a tran sferi r e s te c o nhe c i m e nto pa r a a l e i tur a . J á a c r i a nç a s ur d a
não ch ega n a escola co m a s m e s m a s ha bi l i da de s de f o r m a ç ã o de s e nte nç as ,
voca bu lário e con hecim e nto de m undo c o m o a s o uv i nte s . O u s e j a , c he ga m a
escola sem u m a b ase linguí s ti c a e c o m po uc a s e x pe r i ê nc i a s e m pr á ti c a s s o c i ai s
de leitura e escrita e, a pe s a r de s ta s i tua ç ã o , s ã o tr a di c i o na l m e nte e ns i na d as
a a prend er a estru tu ra l i nguí s ti c a da l í ngua o r a l , fa l a , l e i tur a e , m ui ta s v ez es
Lín gu a de Sinais, tu do ao m e s m o te m po . (L EB ED EF F, 2 0 0 6 , p. 0 2 )
Sa be- se q ue n a vida tud o perpas s a po r pr o c e s s o s , nã o s e que i m a e ta pa s , e m que é

ne ce s s á rio com preend er q ue o “ ed uc a do r c o m a s ua i nte r i o r i da de é que fa z a di fe r e nç a ”
(ALV ES, 2 002), qu e bu sca d o alu no, pr i nc i pa l m e nte o s uj e i to s ur do , um a e nti da de ,
po rt ado r de u m a história. O p róp rio e duc a do r é que pr e c i s a bus c a r fe r r a m e nta s pa r a
int e r vir acerca d os ob stáculos n o de s e nv o l v i m e nto c o gni ti v o da pe s s o a s ur da , de i x a ndo
claro , que o su rd o tem uma f orma de s e c o m uni c a r e de s e e x pr e s s a r, que fa z us o do
es paço e d a visão, com su a estru tu r a g r a m a ti c a l pr ó pr i a .
Ainda p ode-se p erceb er q ue mui ta s v e ze s o pr o fe s s o r e nc o ntr a -s e l i m i ta do e m tr a tar

com es t e tip o de experiên cia em sal a de a ul a , po i s m ui to s nã o c o nhe c e m a l í ngua de
s inais , e mesm o ten do u m in térprete , nã o c o ns e gue m fa ze r a m e di a ç ã o pa r a que a
aquis içã o da a prend iz a g em aconteç a . A s s i m , nã o é s ufi c i e nte do m i na r s o m e nte a l í ngua
de s inais , é necessário compreend e r m e to do l o g i c a m e nte o que s e e s tá tr a ba l ha ndo pa ra
que a v ia b iliz ação do con teú do se to r ne e fe ti v a e e fi c a z.
Pode - se p erceb er a q uestão d e a l guns pr o fe s s o r e s nã o c o ns e gui r e m de s e nv o l v e r

s uas a t ividad es com crianças su rd a s , m e s m o c o m a pr e s e nç a de i nté r pr e te s , po i s o s
me s mo s c onsid eram qu e os surdos s ã o i nc a pa ze s de c o m pr e e nde r o s c o nte údo s , qua nd o
na re a lidade, esses p rofessores não c o ns e gue m de s e nv o l v e r um a m e to do l o g i a a pr o pr i a d a

que a lca ncem a qu e o alu no traz qu a ndo v e m e s c o l a , m e s m o s a be ndo que c a da pe s s o a

t em uma história p róp ria e qu e é pre c i s o de s c o br i r o s m e i o s pa r a a ti ng i -l a .
Co mo acen tu a Lebed ef f (2006, p . 0 2 ),
a art ificializ ação d a líng ua é a d e s i m pl i fi c a r a e s c r i ta qua ndo o c o r r e um a ‘ r e duç ã o ’

da s dif icu ld ades ao om itir preposiçõe s e a r ti go s e a pr e s e nta r v e r bo s a pe na s no i nfi ni ti vo,
numa s uposta escrita d e Lib ras, ou s e j a , c o m o s e o s o utr o s c o m po ne nte s do te x to , que
s ã o es pecíficos d a Lín gu a Portug ues a , nã o f o s s e m i m po r ta nte s pa r a a e s c r i ta de um a
pe s s o a s urda.
Is s o ref orça qu e a dificuldad e qu e m ui to s pr o fe s s o r e s e nfr e nta m nã o é o do m í ni o da

língua de sin ais, se f osse isso a p res e nç a do s i nté r pr e te s i r i a a m e ni za r a c o m uni c a ç ã o
ent re e s t u dan te e p rofessor. Na real i da de o pr o bl e m a e s tá na e l a bo r a ç ã o de um a
me t o dolog ia ad equ ada con siderand o a hi s tó r i a que c a da a l uno tr a z pa r a a e s c o l a , nã o
como de f i ciên cia, m as como a traso e m s ua c o ns ti tui ç ã o l i nguí s ti c a . 1
Is s o ref orça qu e a dificuldad e qu e m ui to s pr o fe s s o r e s e nfr e nta m nã o é o do m í ni o da

língua de sin ais, se f osse isso a p res e nç a do s i nté r pr e te s i r i a a m e ni za r a c o m uni c a ç ã o
ent re e s t u dan te e p rofessor. Na real i da de o pr o bl e m a e s tá na e l a bo r a ç ã o de um a
me t o dolog ia ad equ ada con siderand o a hi s tó r i a que c a da a l uno tr a z pa r a a e s c o l a , nã o
como de f i ciên cia, m as como a traso e m s ua c o ns ti tui ç ã o l i nguí s ti c a .
A questão da ed ucação d os surdo s e c o m o e l a de v e s e r de s e nv o l v i da na e s c o l a te m

s ido bas t an te d iscutid a, p ois não b a s ta i nc l ui r o s s ur do s e m c l a s s e s de e s tuda nte s
ouvint e s , mas sobretu do é n ecessár i o que o s uj e i to s ur do s e j a a te ndi do e m s ua s
es pecif icidad es lin gu ísticas.
A Lei de Lib ras (n º, 10. 436/2002 ) no s e u a r ti go 1 º, “r e c o nhe c e c o m o m e i o l e ga l de

comunicação e expressão A Lín gu a B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s e o utr o s r e c ur s o s de
ex pre s s ã o a ela associados” . E n o s e u pa r a g r a f o úni c o de s c r e v e a “l í ngua br a s i l e i r a de
s inais como f orma de comun icação e e x pr e s s ã o , e m que o s i s te m a l i nguí s ti c o de na tur e z a
v is ua l- motora, com estru tu ra g ram a ti c a l pr ó pr i a c o ns ti tui um s i s te m a l i nguí s ti c o de
t ra ns mis são de ideias e fa tos, oriun do s de c o m uni da de s de pe s s o a s s ur da s no B r a s i l ”.
As s im v e rificam os n o para g raf o ún i c o do a r ti go 4 º que a “l í ngua br a s i l e i r a de s i na i s –
Libras nã o pod erá sub stituir a modal i da de e s c r i ta da L í ngua P o r tugue s a ”. O D e c r e to
5626/200 5 reg ulam entada a referid a l e i .
N e s s e sentid o, o Decreto 5626/2 0 0 5 , r e f o r ç a e po de -s e a fi r m a r c o m i s s o , que

a e s cola bilín gu e é o qu e dá a sustenta ç ã o pa r a o po r tuni za r a o s ur do s e m a nte r na
1
As pesquisas atuais mostram que 90% dos surdos nascem em famílias de pais ouvintes, assim eles não têm as
condições necessárias para desenvolver a aquisição de uma língua naturalmente em seu lar, já que seus pais utilizam
uma língua oral-auditiva e os surdos possuem um impulso linguístico natural para a gestualidade (línguas gesto-
visuais).
igualda de de d ireitos e d everes, respe i ta ndo a s ua e s tr utur a de l i ngua ge m de fi ni da . P a r a,

de s s a f o rm a, con stru ir recu rsos n ec e s s á r i o s que r e f o r c e m a c o m pr e e ns ã o do c o nte x to

da Língua Portug uesa na modalid ade da e s c r i ta , ga r a nti ndo a s s i m , a o po r tuni da de de
cons t ruir seus próprios textos com to da a s ua e s tr utur a l i nguí s ti c a .
N a prática, em classes do E nsin o F unda m e nta l , a o pe r c e be r a di fi c ul da de de i nte r a ç ão

e co mpreen são d os alun os acerca da s pr o po s ta s c ur r i c ul a r e s pe r ti ne nte s a s ua fa i x a
et ária , uma in qu ietação m otivou a e s c o l ha do te m a de s e nv o l v i do . Ta i s e x pe r i ê nc i a s
po s s ibilit aram obser vações, tenta tiva s , e r r o s e a c e r to s , e fi na l m e nte c o ns ta ta ç õ e s de u m
ens ino da Líng ua Portu gu esa como L 2 e a s s i m i ni c i a ti v a s que po s s a m l e v a r a c o ns tr uç ã o
ef et iv a da escola bilíng ue.
É opo rtu niz an do ao surdo o en rique c i m e nto de s ua s pr ó pr i a s c a pa c i da de s de

cons t ruir, d e m aneira integ rad a m edi a nte e s tí m ul o s e i ni c i a ti v a s , a c o m uni c a ç ã o
conjuga da en tre as d uas líng uas (L1 e L 2 ) que ga r a nti r á a e s te s uj e i to s o c i a l a i nc l us ã o
numa com un id ade n a qu al ele se inte g r e e s i nta -s e a uto r de s ua pr ó pr i a hi s tó r i a .
O Aluno Surdo X Âmbito

EIXO : PROD UÇ ÃO D E M ATERI AL D I D ÁTI C O
Educacional: Estudo sobre o

Constructo da Aprendizagem na
Escola Regular Inclusiva
Veronícia Andreza Leite Oliveira
Pós-graduada em Libras com Ênfase em Interpretação -

Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Raquel Schwenck de Mello Vianna
Programa de Pós-graduação em Educação –

Universidad Católica de Santa Fé -Argentina.
Wellington Danilo Soares
Programa de Pós-graduação em Ciências da Saúde –

Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
I n tro d uç ã o
A escola inclusiva é uma realidade no Brasil, porém, deve-se ressaltá-la, não como
uma escola regular inclusiva, o que não lhe propicia exclusividade em se dedicar
apenas a educandos com necessidades especiais ou, ainda, de proceder a uma inclusão
onde alunos surdos e ouvintes convivem escolarmente em um ambiente de respeito
entre as diferenças.
D us cha tz ky e Skliar (2001) corro bo r a m que e s s a s di v e r s i da de s s ã o pe r c e bi da s e qu e

a e duca ção na d iferen ça é possível, de s de que ha j a s e ns i bi l i da de e f l e x i bi l i da de , c a pa z es
de t ra ns por norm as já esta b elecidas .
Por s er u m país d em ocrático, o B r a s i l v i s ua l i za o r e s pe i to à s o r i e nta ç õ e s

mundialmente esta b elecidas, con ce r ne nte s a o a te ndi m e nto à s pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a . A
Cons t it uiç ão Federal Brasileira (198 8 ) e x põ e e m s e u a r t. 3 ºa v i s ã o à pr o te ç ã o , de fe s a d os
direit os e in clu são em tod os os asp e c to s , o bj e ti v a ndo a c o ns tr uç ã o de um a s o c i e da de d e
re a is o portun id ades para tod os. Ess a a ti tude fa z c o m que o pa í s r o m pa c o m o e s ti gm a d a
ex clus ã o , comprom eten do-se com a i m pl e m e nta ç ã o de po l í ti c a s públ i c a s i no v a do r a s qu e
a t e nda m a essa p arcela da p opu laç ã o .
A primazia pela igualdade de chances faz com que haja uma reformulação profunda de
pensamentos e conceitos na sociedade, implicando um novo olhar acerca das necessidades
educacionais de alunos. Dessa forma, a legislação brasileira dispõe pelo atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades

de educação e ensino, preferencialmente em classes comuns das escolas, como retrata o
Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011 que explicita que é dever do estado garantir um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e sem discriminação.
Out ra conq uista a tra vés da con c e pç ã o de s s a s no v a s po l í ti c a s e o g r a nde pr o g r e s s o j á

alcança do pela edu cação do surdo, i ndi v í duo c uj a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s é
promulga da com o L1. E ssa edu caçã o que a o l o ngo da hi s tó r i a pa s s o u po r di fi c ul da de s e
limit a çõ e s, sempre f oi u m problem a po l ê m i c o e pr e o c upa nte , ge r a ndo e s tudo s e de c i s ões
com dif e ren tes consequ ências.
Conhecend o com m aior profu nd i da de : po r que a pe s a r de s e te r um a po l í ti c a de

inclus ã o e m esmo sen do p revisto em l e i o di r e i to a pr o fe s s o r e s bi l í ngue s e m L i br a s /
Língua Portug uesa para o alu no com s ur de z, e x pl i c i ta do no D e c r e to 5 . 6 2 6 (B r a s i l , 2 0 0 5 ) ,
o s urdo con tinu a com tan tas dificulda de s de i nc l us ã o e duc a c i o na l ?
Faze nd o in ferência diante do expo s to po r F r e i r e (1 9 9 3 ) é no ta do um a c r é s c i m o de

int e res s es e pesqu isas n a área ed uc a c i o na l i nc l us i v a do s s ur do s , c o m a fi na l i da de de
cria r e s t ra tég ias e esta belecer método s a de qua do s pa r a e fe ti v a r a i nc l us ã o de s s e s
educandos em escolas regu lares.
Em mu itos au tores f oi despertad o o i nte r e s s e e m de s e nv o l v e r um e s tudo que

a barca s s e o assu nto da E du cação s e m pr e c o nc e i to s r e s pe i ta ndo a s di fe r e nç a s . D e s s a
f o rma , esta belece-se um problem a que ur ge s e r r e s po ndi do de f o r m a úti l e , ta l v e z,
a plicáv e l, no sentid o de melh orar a i nc l us ã o e s c o l a r, que ta nto te m s i do de ba ti da no
âmbit o de alu nos com necessidad es e s pe c i a i s . O z e B a i bi c h (2 0 0 4 ) a fi r m a m que po r
inf e rir no fu tu ro d a cid adan ia d e in di v í duo s s ur do s , po r s i s ó j á tr a ns pa r e c e c o m m ui ta
re le vância essa d iscussão.
A existência de estudos sobre o assunto traz à tona as dificuldades do aluno com surdez,
e contribui em diversos segmentos como: a ciência – em razão do tino científico e da
utilização de metodologias prontas; para a escola que toma conhecimento das necessidades
do aluno surdo e da produção de adaptações necessárias ao seu aproveitamento escolar;
para o aluno, principal beneficiado; para a sociedade como um todo, que poderá ter nos
alunos surdos atuais, futuros cidadão, prontos para o mercado de trabalho.
Dentro deste contexto, o presente estudo teve como foco principal verificar como se dá
o constructo da aprendizagem para alunos surdos incluídos em escolas regulares inclusivas.
A met od olog ia utiliz ada f oi uma r e v i s ã o de l i te r a tur a , o nde f o r a m e nc o ntr a da s 5 0
produções cien tíficas q ue a bordam a pr e s e nte te m á ti c a e a pó s um a tr i a ge m f o r a m
ut ilizado s 30 q ue estão referenciado s ne s s e e s tudo .
Um p o uc o d a h i s t ó r i a e l e g is l ação f a voráveis a i nclus ão do s urdo

Os s urd os têm uma história sofr i da e c he i a de pr i v a ç õ e s . A nte s de s ur g i r e m a s

dis cus s õ es sobre a in clu são, com ume nte c o ns i de r a do s c o m o i nc a pa ze s de te r e m um
de s envolvimento in telectu al ad m iss í v e l , e r a m ti do s c o m o i m po s s i bi l i ta do s de s e r e m
ra cio nais ou edu cados, limitand o ai nda m a i s s ua po s s i bi l i da de de i nc l us ã o na s o c i e da d e,
ma rca maior de sofrimento na trajetó r i a de s s e i ndi v í duo .
Ka nner (1964) afirm a qu e a litera tur a a nti ga e x i be a s pe s s o a s ti da s c o m o r e ta r da do s

me nt ais , ca p az es somente de p rop i c i a r di v e r s ã o a o s no br e s e o utr o s , o s c o nhe c i do s
“bobo s da corte” . Goldfeld (1997) e s c l a r e c e que e s s a s c o nc e pç õ e s s ã o c i ta da s po r
Aris t ót eles e ou tros filósof os, p or vo l ta de 3 3 5 d. C , de fe nde ndo que o pe ns a m e nto
t ra ns co rri a a tra vés d a ling ua gem e da fa l a , a fi r m a ndo de s te m o do que o “s ur do nã o
pe ns a , não p ode ser con siderado h um a no ”.
N a França, na metad e do século X V I I I , o a ba de fr a nc ê s C ha r l e s -M i c he l a pr o v e i ta ndo

os conhecimentos d os surdos franc e s e s , de s e nv o l v e u um s i s te m a de s i na i s pa r a
alf a bet izar crianças su rd as. O a b ade fundo u, e m 1 7 5 5 , a pr i m e i r a e s c o l a pa r a s ur do s ,
ens ina ndo o alfa b eto, a seu s alun os c o m ge s to s m a nua i s de s c r e v e ndo l e tr a po r l e tr a .
Em 1856, o cond e francês Ernest H ue t, que e r a s ur do , tr o ux e a o B r a s i l a l í ngua de

s inais f ran cesa, sistem a aceito pelo fa to de o s s i na i s fa c i l i ta r e m a c o m uni c a ç ã o do
ouvint e com o su rd o. Nesse interim i ni c i a -s e no m undo i nte i r o um pr o c e s s o de a s c e ns ã o
s o cia l da p essoa e nos anos qu e segui r a m f o r a m r e g i s tr a do s , s o br e tudo no s Es ta do s
Unidos e Fran ça, casos d e profissiona i s s ur do s de de s ta que c o m o m é di c o s , po l i c i a i s ,
prof es s ores e em presários.
O s éculo XVIII é con siderado p er í o do m ui to i m po r ta nte na e duc a ç ã o do s s ur do s , po is

ho uv e um aumento da q ualid ade d e s s a e duc a ç ã o e na qua nti da de de s ur do s que ti v e r a m
aces s o a ela. Con tu do, no fin al d o s é c ul o X I X , a L í ngua de S i na i s s o fr e u um s i gni fi c a nt e
de clínio.
Um ponto m arcan te n a história do s s ur do s f o i o a c o nte c i do e m 1 8 8 0 e m M i l ã o . N e ss e

ano f o i esta b elecido u m cong resso m undi a l pa r a di s c uti r o m e l ho r m é to do pa r a e duc a r os
alunos s urdos. Nesse evento, on de f o i ne ga do a o s pr o fe s s o r e s s ur do s o di r e i to de v o tar,
f icou de t erm in ado q ue o melh or p roc e di m e nto pa r a a i ns tr uç ã o do s ur do s e r i a o o r a l i s ta
puro . A lín gu a de sin ais passa ser c o ns i de r a da c o m o pr e j udi c i a l pa r a o de s e nv o l v i m e nt o
da cria nça surda e oficialmente pro i bi do e m v á r i o s pa í s e s , i nc l us i v e o B r a s i l .
Se gund o Jona th an Reé (2005):
(. . . ) essa da ta ain da é le m br a da c o m o a m a i s s i ni s tr a de s ua hi s tó r i a : c o m o s e
f osse mesmo o ‘ 11 de s e te m br o ’ de l e s qua ndo de s a ba r a m a s to r r e s gê m e a s d a
cultu ra e d a líng ua d e si na i s , a do m é to do m i s to e a do m é to do m a nua l i s ta p ar a
edu cação dos su rd os. Al i c o m e ç o u um a l o nga e a m a r ga ba ta l ha pa r a de fe n d er
o direito d e vida d e líng ua de s i na i s . (J O N ATH A N R ÉE, 2 0 0 5 , p1 )
A Co mu nidad e Surda q ue an terior m e nte ha v i a e x pe r i m e nta do a a s c e ns ã o e r e s pe i to

dia nt e de algu ns na socied ade, a p ó s e s s a pr á ti c a de o uv i nti za ç ã o é no v a m e nte v i o l e nta d o

(a) linguisticamente, começand o viv e nc i a r um m o v i m e nto s o c i a l r e v e r s o que pe r dur o u p or
longo período.
D uran te os an os q ue se passara m a s o c i e da de i nc o m o da -s e di a nte da s de s i gua l da des

e f a lt a de oportu nidad es ed ucacionai s pa r a a pe s s o a c o m de fi c i ê nc i a . Es s a i nqui e tude
pungent e f oi ceden do lug ar a mud anç a s de m e nta l i da de s e no v a s po l í ti c a s públ i c a s ,
bus ca ndo-se min imiz ar o sofrimento o utr o r a i ns ti tuí do .
D es s as conq uistas p ara a E du ca ç ã o do s s ur do s é i nte r e s s a nte c i ta r, a pr o m ul ga ç ã o

da prime i ra LDB – Lei de Diretriz es e B a s e s da Educ a ç ã o N a c i o na l e m 1 9 6 1 , a qua l fa z
re f e rência à ed ucação d os excepcio na i s . P o uc o te m po de po i s a C o ns ti tui ç ã o B r a s i l e i r a
ga rant e aos su rd os o d ireito de rece be r e duc a ç ã o . P o s te r i o r m e nte é c r i a do o C EN ES P
– Ce nt ro Nacion al d e Ed ucação E sp e c i a l , que dá f o r ç a à c o m uni da de s ur da e m l uta po r
s e us direitos e o reconh ecimento de s ua l í ngua e c ul tur a .
É importan te ressaltar q ue o ma i o r a v a nç o da hi s tó r i a da e duc a ç ã o de s ur do s f o i a

D eclara ção de Salam anca (1994), e x po ndo a s i tua ç ã o l i nguí s ti c a do s s ur do s , de fe nde
no it em 30 as escolas e classes p ar a e l e s . D e s de a s ua e x i s tê nc i a s ua s po l í ti c a s de
educação inclusiva são segu id as n o m undo i nte i r o .
Ainda nesse contexto, a menção à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), Lei n.º 9394/96 que contemplou a educação brasileira com o atendimento
educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino é necessária. Em
todo o processo da educação dos surdos, o Estado de Minas Gerais, merece destaque, visto
que neste foram criadas as Diretrizes Pedagógicas da SEE/MG e Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial que orientam sobre a inclusão dos surdos no âmbito escolar.
L í n g u a B r a s i l e i r a d e S i n a i s – des crição e a plicação prát ica

D ada a in ca p acid ade d e com un ic a ç ã o a tr a v é s da fa l a , o s ur do c o ns e gui u de s e nv o l v er
de f o rma dinâmica, com posições a tr a v é s do c o r po , m a i s e s pe c i fi c a m e nte da s m ã o s e
ex pre s s õ es faciais/corp orais ca paz e s de de m o ns tr a r pe ns a m e nto s e c o m po r ta m e nto s .
Es s a f orm a de comun icação, m e s m o a pó s o C o ng r e s s o de M i l ã o que i m pô s que

f o s s e “calad a” , contin uou ref orçand o o s e u po de r e ga nho u a i nda m a i s e s pa ç o j unto a s
Comunidad es Su rd as d o m un do inte i r o . I s s o de s e nc a de o u um a m uda nç a de c o nc e pç õ e s
e a s o cie dade q ue an tes via o su rd o c o m o de fi c i e nte , pa s s a a v ê -l o c o m o di fe r e nte , c o m
direit os q u e devem ser assegu rad os .
Cons eq uen temente as p essoas sur da s v e e m de s pe r ta do um pr o fundo s e nti m e nto

de cons id eração p or sua estrutura l i nguí s ti c a , s e ndo i ni c i a da s i m po r ta nte s di s c us s õ e s ,
s o bre t udo n a com un id ade surda, qu e j á o r ga ni za da r e i v i ndi c a di r e i to s de s e r e m a te ndi d os
em s uas particularidad es, sob retud o e m s ua e s tr utur a l i nguí s ti c a .
G ra ça s à luta persistente do surdo , a L i br a s – L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s f o i

re co nhe ci da n o Brasil com a pu blicaç ã o da L e i nº 1 0 . 4 3 6 (2 0 0 2 ), que a e s ta be l e c e c o m o

língua of icial d o su rd o brasileiro. A r e fe r i da pr o m ul ga ç ã o pr o v o u que o bi l i ngui s m o que
ant e s e ra uma necessidad e, torn ou- s e r e a l i da de no pa í s .
Out ro passo fa vorável ao p rocess o de a c e i ta ç ã o que a l í ngua na tur a l do s s ur do s ,

a L 1 é a líng ua d e sinais e a Líng ua P o r tugue s a é a L 2 , f o i o de c r e to 5 . 6 2 6 (2 0 0 5 ),
que gara ntiu às p essoas surdas nas i ns ti tui ç õ e s de e ns i no , o a c e s s o à c o m uni c a ç ã o , à
inf ormação e à edu cação em tod os o s ní v e i s , e ta pa s e m o da l i da de s de e duc a ç ã o .
O direito ao uso da lín gu a de sin a i s tr o ux e s i gni fi c a ti v o s i m pa c to s e m to do o â m bi to

po lít ico s ocial d a Nação Brasileira, r e que r e ndo -s e a a da pta ç ã o de l o c a i s públ i c o s e
priv a dos com o provim ento de acess i bi l i da de pl a us í v e l pa r a o a c e s s o da pe s s o a s ur da ,
po dendo- se entend er aq ui, d ispon ib i l i da de de i nté r pr e te s do s pa r e s l i nguí s ti c o s L i br a s /
Língua Portug uesa.
N es s e ínterim o in divídu o su rd o, c a pa z de di s c uti r s o br e qua l que r a s s unto , pa s s a a

t er um con ta to a tivo com outras pess o a s , o bs e r v a ndo , po i s , s ua s i tua ç ã o s o c i o l i nguí s ti c a
s e r mudad a. Com o consequ ência da i nc l us ã o s o c i a l e m to do s o s e s pa ç o s , o s ur do v ê -s e
dia nt e de u m a m ud ança d e caráter ps i c o l i nguí s ti c o i m po r ta nte .
O ex posto p or Qu adros (2004) é que o s e r hum a no é c a pa z de , po r m e i o da l í ngua

e da lingua gem, estar in clu íd o na so c i e da de , e x pr e s s a ndo s e us v a l o r e s e c ul tur a . A o
s urdo, co mo a qu alq uer outro ind iví duo , po r ta nto , o de s e nv o l v i m e nto a fe ti v o , c o gni ti v o e
cons equen temente o social, está in te r l i ga do à a qui s i ç ã o do s i s te m a de l í ngua na tur a l .
Sacks (1998) esclarece qu e não s o m o s s e r e s hum a no s c o m pl e to s s e nã o ti v e r m o s

uma língua, obser van do aind a qu e s e o s s ur do s s ã o o br i ga do s a fa l a r nã o é um pr o c e s so
na t ural, por cau sa d a falta d e exp os i ç ã o s ufi c i e nte a l i ngua ge m o r a l e qui v a l e nte a o s
ouvint e s , send o cond enad os à exclu s ã o , nã o f o r m a ndo s ua i de nti da de c ul tur a l .
A L S é, p ortanto um sistem a ling uí s ti c o c o m pl e x o de m o da l i da de v i s uo e s pa c i a l , c o m

es t rut ura g ram a tical própria, consti tuí da no s ní v e i s m o r f o l ó g i c o , f o no l ó g i c o , s i ntá ti c o e
s e mânt ico, o qu e eviden cian do p or S to k o e (1 9 6 0 ) po de s e r c o m pa r a da e s tr utur a l m e nte
às língua s orais. Esse sistema é aute nti c a do po r S tr ö be l (2 0 0 8 ) c o m o um a da s
cara ct e rísticas mais m arcan tes da i de nti da de do s ur do .
A i n cl u s ã o d o a l u n o s u r d o no âmbit o educaci onal

Res s altand o qu e a edu cação é um di r e i to de to do s o s br a s i l e i r o s , a po l í ti c a de
inclus ã o do sujeito su rd o na rede re gul a r de e ns i no nã o c o ns i s te e m pr i v i l e g i a r a pe na s a
pe rma nência física desse, m as repre s e nta a o us a di a de r e v e r c o nc e pç õ e s e pa r a di gm a s,
obje t ivando desenvolver o p oten cial de s s a s pe s s o a s .
Acordan do com as Diretriz es Nac i o na i s pa r a a Educ a ç ã o Es pe c i a l na Educ a ç ã o

Bás ica (2001) as escolas d evem cons i de r a r a s di fe r e nç a s i ndi v i dua i s e a s di v e r s a s
pa rt icula ridad es d o alu no surdo. As s i m , G o tti , F e r na nde s e V i l ha l v a (2 0 0 6 ) a fi r m a m que

na educação d evem ser consid erad a s a s di v e r s i da de s .
Sendo assim , o resp eito perpass a pe l a c o ns i de r a ç ã o da di fe r e nç a , r e fe r e nte a o

aluno s urd o, p rincipalm ente a ling uí s ti c a , fa ze ndo -s e i m pr e s c i ndí v e l a r e e s tr utur a ç ã o
e a da pt ação de con teú dos curricula r e s e pr á ti c a s pe da gó g i c a s , que r e s pa l da r ã o a
a pre ndiza gem desse.
Embo ra a edu cação dos su rd os nã o s e j a um pr o c e di m e nto tã o r e c e nte , L a c e r da (2 0 0 6 )

re co nhe ce qu e as experiên cias com a i nc l us ã o s o c i a l de i x a r a m l a c una s , o bs e r v a ndo -
s e que um dos prin cip ais fa tores p r e j udi c i a i s do a pr o v e i ta m e nto e de s e nv o l v i m e nto
da a pre nd iz a g em f oi sua inserção em e s c o l a s r e gul a r e s de s pr e pa r a da s , c uj o a c e s s o à
inclus ã o passou a ser o fa tor de ma i o r r e l e v â nc i a .
Ape s ar de todos os p ercalços, o e s pa ç o e s c o l a r c o m e ç a a s e r a br i r pa r a a e duc a ç ã o

do s s urdos. Cada acon tecim ento é um pa s s o da do pa r a o s ur do te r de fa to um a e duc a ç ão
de qualidad e. Desses acontecimento s é m i s te r r e s s a l ta r a pe s qui s a de S to k o e (1 9 6 0 ) q u e
re volucio nou as a b ord a g ens sob re as que s tõ e s e duc a c i o na i s do s ur do da í e m di a nte . A
promulga ç ão da p rim eira Lei d e Dire tr i ze s e B a s e s da Educ a ç ã o N a c i o na l – L D B (1 9 6 1 ) ,
re f e rência à ed ucação d os excepcio na i s . P o uc o te m po de po i s a C o ns ti tui ç ã o B r a s i l e i r a
que gara ntiu aos surdos o direito d e r e c e be r e duc a ç ã o . A c r i a ç ã o do C EN ES P (C e ntr o
N aciona l de E du cação Especial), e c o m i s s o a c o m uni da de s ur da l uta c a da v e z m a i s por
s e us direitos e o reconh ecimento de s ua l í ngua e de s ua c ul tur a .
Em 19 94 a Declaração de Salam a nc a di s c o r r e s o br e a s i tua ç ã o l i nguí s ti c a do s

s urdos e d efen de n o item 30 as esc o l a s e c l a s s e s pa r a e l e s . S e gundo a D e c l a r a ç ã o
de Salamanca (1994) a E scola In clu s i v a é a que l a a be r ta a to do s c a pa z de r e s pe i ta r a s
dif e renças e aind a a Lei Fed eral nº 9 . 3 9 4 – L e i de D i r e tr i ze s e B a s e s – L D B (L D B ).
O século XVIII é considerado um período importante na educação dos surdos, no sentido

do aumento da qualidade desta educação e na quantidade de surdos que tiveram acesso a
ela. Tal melhoria foi possível graças à utilização da língua de sinais, inicialmente na Europa
e também nos Estados Unidos. A esse respeito Sacks (1998) propõe que a história dos
surdos foi sensivelmente modificada, o que culminaram com grandes ocorrências positivas.
Ent re tanto, n a a tualid ade, conf or m e de s ta c a C o s ta (2 0 0 7 ) há po r pa r te do s a l uno s

s urdos inseridos nas escolas regu lar e s , um a a us ê nc i a de m o ti v a ç ã o do s m e s m o s , ha j a
v is t a, s er esse um fa tor qu e proporc i o na m de s c o nfi a nç a s , m ui ta s de s c r e nç a s , a l é m de u m
s e nt ime nto d e solid ão qu e é m uito ne ga ti v o pa r a o s s ur do s e m r e l a ç ã o a o m o v i m e nto d a
po lít ica edu cacion al.
Fi l o s o fi a s e a d a p t a ç õ e s d e s ignif i cados na educação dos s urdos

Ao lo ngo d a história, três filosofi a s e duc a c i o na i s pa r a o s s ur do s , m e r e c e r a m
de s t aque, são elas:
a) A Filo so fia do Ora lismo à Mo v i m e nto ta m bé m c o nhe c i do c o m o O uv i nti s m o ,

o Ora lis m o f oi im posto n o Con g ress o de M i l ã o . G o l dfe l d (2 0 0 2 ) e x põ e a fi l o s o fi a do

Oralis mo com o uma f orma de ver a s ur de z c o m o de fi c i ê nc i a que de v e s e r c o r r i g i da , c uj o
obje t ivo é rea bilitar o su rd o para a no r m a l i da de .
b ) A Filo so fia da Co m unic a ç ã o Tot alà S ur g i da e m 1 9 6 0 , pe r m i te a uti l i za ç ã o de

t oda s a s f orm as d e com un icação en tr e s ur do s / s ur do s e s ur do s / o uv i nte , e ntr e e s s e s a
ut ilização d e recu rsos espaço-visu o -m a nua i s .
Um dos métod os d e ensin o da C T é “P o r tuguê s S i na l i za do ” de no m i na do de

Bimo dalismo, este métod o utiliz a de l é x i c o s da l í ngua de s i na i s s i m ul ta ne a m e nte
com a líng ua oral ob edecen do às reg r a s g r a m a ti c a i s da l í ngua o r a l , i s to é , da l í ngua
Port uguesa.
c) A Filoso f ia d o Bilin g u ismoà A fi l o s o fi a do B i l i ngui s m o , i ni c i a da no B r a s i l e m

me a dos d os an os 80, por m eio d e pe s qui s a s r e a l i za da s pe l a pr o fe s s o r a l i ngui s ta L uc i nd a
Ferreira Brito. Gold feld (2002) inf orm a que pe l o bi l i ngui s m o o s ur do de v e a dqui r i r s ua
língua ma tern a (LS) e a p ren der su a L 2 , a l í ngua o fi c i a l do pa í s , s e ndo a s s i m o s s ur do s
f o rma rão su a com un id ade com id enti da de pr ó pr i a .
E s c o l a r e g u l a r e o a l u n o s urdo: cons t rução de conheciment os ou

fru s tra ç ã o
A Co nstituição da Repú blica Fed e r a ti v a do B r a s i l (1 9 8 8 ) a fi r m a e m s e u A r t. 2 0 5 , qu e
a relação ensin o e a p ren diz a gem é um di r e i to de to do s e de v e r do Es ta do e da fa m í l i a . A
es co la então deve ser consid erad a c o m o e s pa ç o l i nguí s ti c o de s um a i m po r tâ nc i a pa r a o
de s envolvimento da f orm ação in tele c tua l i ne r e nte a qua l que r c i da dã o .
To da via para o su rd o, muitos che ga ndo à v i da a dul ta s e m te r a dqui r i do ne nhum a

língua , a L1 tampou co a L2, a escol a pa s s o u a s e r um s í m bo l o de s o fr i m e nto e de
f alt a de exp ecta tivas, g eran do n ele fr us tr a ç õ e s que tr a ze m pr e j uí zo s i nc l us i v e a o s e u
de s envolvimento social.
D aí um a pergu nta: u m a escola m i s ta , r e gul a r i nc l us i v a , é ba s ta nte , pa r a que o uv i ntes

e s urdo s sejam processados a uma a pr e ndi za ge m i gua l i tá r i a ?
Ref erente à in clu são ed ucacional do s s ur do s , a te nde ndo a o e s ti pul a do pe l a s po l í ti c a s

pública s vig entes em a tend imento a o s a l uno s c o m ne c e s s i da de s e duc a c i o na i s e s pe c i a i s ,
po de- s e d iz er q ue ocorre em sala de a ul a r e gul a r c o m pr o fe s s o r e s e a l uno s o uv i nte s ,
com o a poio de u m tradu tor/intérp r e te de L i br a s / L í ngua P o r tugue s a , que s uge r e s e r um
f acilit ado r a sua p articipação n as aul a s .
Ent re tan to, é percebido q ue som e nte i s s o nã o s e r á o i de a l pa r a a l c a nç a r-s e o

s uces s o edu cacion al d esse alu no, s e ndo e nte ndi do ta m bé m c e r to de s c a s o pa r a c o m a
es co la ridad e do alun o su rd o, h aja vi s ta que a s pr o po s ta s c ur r i c ul a r e s nã o s ã o a da pta da s
e, co nf o rm e exp lan ado p or Sampaio (1 9 9 7 ), a fa l ta de a de qua ç ã o do m a te r i a l pe da gó g i c o

é t a mbé m causa do fracasso escolar do s s ur do s .
Bruno (2006) elucida q ue a esco l a , e m s e u pr o j e to pe da gó g i c o , de v e e s ta r a te nta

às pa rt icu larid ades edu cacion ais de c a da a l uno e qua ndo ne c e s s á r i o pr o c e de r c o m
ada pt a çõ es d o currículo e/ou recu rso s .
Inf e lizmente consta ta-se aind a que qua s e na s ua to ta l i da de o s pr o fe s s o r e s a i nda s ão

os conven cion ais, d escon heced ores da L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s o u m e s m o
nã o a respeitam em caráter d e id ioma . N e s s a pe r s pe c ti v a , é c o m pr e e ns í v e l o de fe ndi do
po r Ka rnop p (2010) d e qu e alg un s ma te r i a i s e e s tr a té g i a s pe da gó g i c a s uti l i za da s nã o
re s pe it a m as particularidad es lin gu í s ti c a s do s a l uno s s ur do s .
N ão o bstante, p ara esse fim, é i m po r ta nte r e s s a l ta r que a r e s o l uç ã o do C N E/ C EB

nº 01 (2002) enfa tiz a a qu alificação do pr o fe s s o r. C o m i s s o , Ve l tr o ne e M e nde s (2 0 0 7 )
s a lie nt am qu e os p rofessores devem r e c e be r f o r m a ç ã o e c o nhe c i m e nto s que v a l o r i ze m
a e duca ção in clu siva e d iversid ade do s a l uno s que a te nde r ã o . É tr i s te s a be r, po r é m ,
que g rande nú m ero d esses p rofissio na i s , m e s m o c o m s e r v i ç o de c a pa c i ta ç ã o o fe r e c i do
g ra t uit a mente pelo Estad o, n ega-se a pa r ti c i pa r, po r r e c e i o de , futur a m e nte , s e r e m
obriga dos a receber os alun os refere nc i a do s .
Ma s a tualm ente percebe-se q ue e s s a e duc a ç ã o , c a m i nha ndo pa r a pr o m o v e r c o m
qualida de a real in clu são d os surdos no s i s te m a e duc a c i o na l , j á a l c a nç o u um a v a nç o
cons ide rável. En tretan to a pesar d e to do o a te ndi m e nto j á e x i s te nte , C o s ta (2 0 0 7 )
es cla rece qu e tan to os professores, qua nto a s e s c o l a s nã o e s tã o pr e pa r a do s pa r a r e c e b er
o a luno s urdo, ju stificad o pela falta de c o nhe c i m e nto e à i na de qua ç ã o de m e to do l o g i a ,
obje t ivos e a valiações u tiliz ad os p or e l e s no tr a to c o m e s s e s a l uno s .
Es s a con sideração é ra tificada q ua ndo s e pe r c e be que a l i te r a tur a s o br e o a s s unto
v e m s e preocu pan do com as n ecessi da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s , c o m a pe da go g i a e
t ambém com a tecn olog ia.
Dos educadores um é merecedor de destaque, visto de o seu conteúdo depender o
entendimento de vários outros: o professor de português. Esse professor não deve lançar
mão de um material didático estático, entretanto deverá estruturar suas aulas por meio
de recursos e serviços que objetivem desenvolver as potencialidades dos alunos surdos
elucidando suas dificuldades e proporcionando a esse, maior envolvimento e interação com o
contexto, respeitando ainda sua compreensão de mundo.
D ev e - se ressaltar qu e a dificulda de c o m o po r tuguê s po de s e r ta m bé m a c a us a do r a
da de f a s a gem em outros conteúd os c ur r i c ul a r e s . Es tr a té g i a s de v e m s e r e s ta be l e c i da s
pa ra pro mover o p raz er d esse alu no e m a pr e nde r o po r tuguê s c o m o s ua s e gunda l í ngua ,
lembra ndo q ue, o su rd o por várias te nta ti v a s fr us tr a da s ne s s e a pr e ndi za do , v ê a L P c o mo
t errív e l inim ig o.
Em decorrência dessas dificuldade s , a m a i o r i a a bs o l uta do s a l uno s c o m s ur de z

t em um baixo nível de escolarid ade, ha v e ndo , po i s , um e ntr a v e pa r a o pr o g r e s s o e
s uces s o na ed ucação acad êm ica. Ess e i ns uc e s s o r e f l e te a i nda no po nto de v i s ta de

alguns e ducad ores, q ue p referem rotul a r o s ur do c o m a l guns m i to s , e ntr e e s s e s o m i to

da re s t riç ão cog nitiva, delegan do a e l e a “c ul pa ” po r nã o te r c o ns e gui do a l c a nç a r o s
obje t ivos propostos.
Uma estra tég ia utiliz ada p elo sur do pa r a nã o s e nti r-s e c o ns tr a ng i do di a nte do
prof es s or e d os colegas ouvin tes, ta m bé m é c o m pa r ti l ha da po r H i g g i ns (1 9 8 0 ) a pud
BOTEL HO (2005) é a de exterioriz ar e s i m ul a r que c o m pr e e nde a qui l o que e s tá s e ndo
ex pos t o .
Bort o l oto (2011) exp õe qu e é impo r ta nte s a l i e nta r, que o a l uno s ur do nã o s e c o ns ti t u i

como f a t or de empecilh o para a aqu i s i ç ã o do c o nhe c i m e nto , o que pe r m i te di ze r que o
s e u currículo escolar p ode ser o me s m o uti l i za do pa r a o e ns i na m e nto do a l uno o uv i nte ,
ne ce s s it an do a pen as d e ada ptações .
Segun do Silva (2001), a inclusão do s ur do de v e a c o nte c e r nã o e m v i s ta da s ua

igualda de em relação ao ouvin te, m a s v a l o r i za ndo s ua s di fe r e nç a s s ó c i o -hi s tó r i c o -
cult ura is , fu nd am entand o-se, tam bém , e m s ua s pa r ti c ul a r i da de s l i nguí s ti c o -pe da gó g i c a s ,
re s pe it a ndo, pois, a proposta d a educ a ç ã o bi l í ngue pa r a o s s ur do s .
Es t e t ra balho d em onstrou p elas a ná l i s e s do s da do s c o l e ta do s , c o m bi na da s e
a poiada s pela fu nd am entação técn i c o -te ó r i c a i ns e r i da e m s ua c o nte x tua l i za ç ã o , que a
hipót es e preconiz ad a f oi con firmada e m s ua pl e ni tude , o u s e j a , que , e m s ua m a i o r i a
os prof es sores e as escolas n ão ada pta m e s tr a té g i a s e m a te r i a i s , v i s a ndo a te nde r
aos s urdos em su a pecu liaridad e linguí s ti c a , a fi r m a ndo s e r e m o s m e s m o s c a pa ze s de
compre e nder a tra vés somente da inte r v e nç ã o do i nté r pr e te . P o r c o ns e gui nte , po de -s e
af irmar t ambém, q ue o ob jetivo gera l e s ta be l e c i do f o i a ti ng i do e que f o i a v e r i gua r s e a
me t o dolog ia e ma teriais usados na e s c o l a e s tã o s e ndo e fi c a ze s pa r a a e fe ti v a ç ã o de s u a
inclus ã o escolar.
Nessas condições, a própria confirmação da hipótese é suficiente para se afirmar

objetivamente que tanto a metodologia quanto os materiais usados na escola não produzem
a eficácia necessária para produzir uma inclusão escolar plena para alunos com surdez.
Com relação ao sentimento de inclusão dos educandos surdos na escola em pauta, os

próprios resultados permitem afirmar que o sentimento é de deslocamento, haja vista, que
esses sentem vontade de estudar em escola efetivamente bilíngue, justamente, pela noção de
não pertencimento ao grupo de ouvintes, o que prejudica em muito a motivação, bem como,
o aproveitamento dos conteúdos aplicados, sem uma adaptação apropriada por parte dos
professores e, ainda, pela falta de materiais adaptados aos alunos surdos, por parte da escola.
Out ra visão evid enciou-se tanto po r pa r te de s s e s e duc a ndo s , qua nto do s pr ó pr i o s

prof es s ores, q ue esses últim os, não e s tã o c a pa c i ta do s a um a i nte r pe l a ç ã o , funda da
na comunicação com os alun os surdo s , po i s , a l é m de de s c o nhe c e r e m a L i br a s ,

de s conhecem, em su a m aioria, as es tr a té g i a s e m é to do s v o l ta do s pa r a a l uno s s ur do s .
D es s a f orm a, torn ou-se evid ente a no ç ã o do s pr o fe s s o r e s e m r e l a ç ã o à ne c e s s i da de

de prof essores intérp retes, no senti do de fa ze r po nte e ntr e o s c o nte údo s e ns i na do s pe l os
prof es s ores e a com preensão dos a l uno s s ur do s .
N es s e aspecto e em resposta à que s tã o de e s tudo e s ta be l e c i da , e m bo r a e x i s ta a

po lít ica d e inclusão, n ão há aind a po r pa r te de m ui to s pr o fe s s o r e s , di s po ni bi l i da de
de re curs os ou vontade d e preparar o m a te r i a l pe da gó g i c o , a de qua ndo m é to do s de
re pro dução de u m conh ecimento ig ua l i tá r i o e ntr e s ur do s e o uv i nte s .
To da via, a análise em qu estão po s s i bi l i to u e x pa ndi r a v i s ã o a c e r c a da r e a l s i tua ç ã o

v ivencia da pelo alu no surdo em sala de a ul a , e m e s c o l a r e gul a r de e ns i no , a l é m de da r
s ubs ídio s para possibilitar esta b elec e r no v a s m e ta s no s e nti do de bus c a r c o ns ti tui r
prát icas e estra tég ias em prol d a educ a ç ã o do s a l uno s s ur do s na e s c o l a .
Cons idera-se qu e não é só in dis pe ns á v e l um a r e f o r m ul a ç ã o do s pa dr õ e s e duc a c i o nai s ,

ma s t a mb ém deverá ser (re)pen sad o o e s tí m ul o a o s a l uno s , um a v e z que e s tã o
de s mo t ivad os d evido a tantas inves ti da s fr us tr a da s , be m c o m o a o s pr o fe s s o r e s po r
nã o s a be rem ain da como lidar com a s i tua ç ã o e / o u de s pr e za r e m a ne c e s s i da de de
re e s t rut uração d e m etod olog ias d iante do s i s te m a l i nguí s ti c o a pr e s e nta do pe l o s ur do e
de f o rma bastan te p eculiar.
Perce be-se também a importân c i a do a l uno a pó s de s e nv o l v e r s e u c o nhe c i m e nto

linguís t ico a respeito d a su a L1, ad qui r a ta m bé m a s ua s e gunda l í ngua , o po r tuguê s , j á
que e s t a n orteará suas ações e sua v i da no c o nv í v i o s o c i a l c o m a s pe s s o a s o uv i nte s ,
cont udo os ou vintes e ele próprio n ã o de v e r ã o de i x a r de l a do s ua s i de nti da de s , c ul tur a e
a impo rt ân cia d a su a própria lín gu a .
Es pe ra-se qu e o presen te tra bal ho v e nha c o ntr i bui r pa r a um a m a i o r s e ns i bi l i za ç ã o d os

prof es s ores de surdos, p ossib ilitand o a e s s e a l uno um m a i o r de s e nv o l v i m e nto e m a i o r e s
pe rs pect ivas desse d entro e f ora do e s pa ç o e s c o l a r.
BAIBICH, Tânia Maria. Os Flintstones e o preconceito na escola. Educar em Revista, número 19,
2002.
BORTOLOTO, Nivaldo Antônio. Educação e Cidadania. Mar./ 2011. Disponível em: <http://www.
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BOTELHO, Paula. Lingua gem e letramento na educação de surdos: ideolog ias e práticas
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Buscando Representações Sociais

EI X O : M ULTI L I N G UI S M O
nos Jovens Surdos no INES

Simone Conforto
Doutoranda na Universidade Americana-PY.

Mestre em Educação (UNESA).
Professora de História e Sociologia do INES.
Membro da Comissão de Editorial da Revista Espaço.
E-mail: INES-siconforti@ines.gov.br
I n tro d uç a o
Bus can do investig ar n o cam po d a s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s e s ur de z, a pe s qui s a do r a
bus co u qu estion ar q ue tip o de repre s e nta ç õ e s e s tá a nc o r a do no s a pr e ndi ze s s ur do s , no
que diz respeito ao seu olhar sob re a s ua c o ndi ç ã o e c ul tur a .
A pesquisa consistiu em fazer com os alunos, grupos focais, discutindo o que é ser
surdo e as implicações da surdez. E depois, por meio de aulas de inter venção, comparamos
e verificamos se houve realmente mudanças nas representações sociais dos surdos.
Os g rup os f oram filmados, inter pr e ta do s e tr a duzi do s c o m a ux í l i o do i nté r pr e te

em re s pe i to à cu ltura su rd a. Ap ós a a ná l i s e de s te s g r upo s , c o ns tr uí m o s um qua dr o ,
organizand o as ca teg orias en contrada s m a i s r e c o r r e nte s , o bj e ti v a ndo de s c o br i r o s
dis curs o s escon didos e as marcas uti l i za da s pe l o s j o v e ns s ur do s a o s e na r r a r e s e
re pre s entar. Ao fin al d a pesqu isa, ve r i fi c a m o s de que f o r m a o s s ur do s s e r e pr e s e nta m
a s i mes mos, se estas rep resentaçõ e s e s tã o l i ga da s à de fi c i ê nc i a o u, a i nda , c o m o s e
s e nt em em relação a estig m a tiz ação o u s e s e nte m di fe r e nte s c o m o us uá r i o s de o utr a
língua e, em fu nção d isso, particip a nte s de um a c ul tur a e s pe c í fi c a .
Muitas são as discussões e pesquisas existentes em Educação sob uma

p e r s p e c t i v a d a R e p r e s e n t a ç ã o S o c i a l ( G I I LY, o c i t . : 3 2 1 - 3 4 1 ) . E n t r e t a n t o , b e m
menos são os estudos relativos à educação surda (SKLIAR, 1997, 1998; SACKS,
1998; LOPES, 1997; KLEIN, 1998; LUKLIN, 1998; FLÔRES, 2005, et alii). Poucos
são os trabalhos que dão voz aos surdos (SÁ, 1998). O interesse pela teoria da
Representação Social deu-se, como para uma série de estudiosos preocupados com a
Educação, em função desta teoria propiciar uma compreensão do “papel de conjuntos
organizados de significações sociais no processo educativo” e, devido a isso,
contribuir para uma maior compreensão da Educação como um todo, além de suas
mais diferentes subdivisões e temáticas.
N o que diz resp eito à utiliz ação da te o r i a da R e pr e s e nta ç ã o S o c i a l pa r a a a ná l i s e da

ques t ã o surda e, particularmente, d a e duc a ç ã o do s e s tuda nte s s ur do s , a l í ngua de s i na i s
e o ut ro s aspectos são pra ticamente i ne x i s te nte s . O pr e s e nte tr a ba l ho te m o bj e ti v o de

preencher esta lacu na.
A p e s q ui s a
Atuando nessa Instituição como professora de História no Ensino Fundamental e Médio,
tenho oportunizado discussões sobre temas como cidadania, direitos dos surdos, cultura
surda, língua e linguagem, entre outros, durante as aulas. Percebo que, nesses momentos,
é possível contribuir para a construção de uma consciência crítica em relação ao “já
pensado”, de modo a poder reconstruí-lo, conforme o desejo e a necessidade, incentivando
os alunos surdos a debaterem sobre sua própria inserção na sociedade ouvinte.
É ne s sa d ireção qu e desenvolvem o s e s ta pe s qui s a de c unho e tno g r á fi c o 1* que

po s s ibilit ou conh ecer os sen tidos de s e r s ur do pr o duzi do s po r j o v e ns que e s tuda m no
Ins t it ut o d e Ed ucação d os Su rd os (I N ES ). Ente ndo que a o c o nc l ui r o e s tudo a qui pr o po s t o,
t erá s ido p ossível verificar se os aluno s de s ta i ns ti tui ç ã o de fi ne m a s i m e s m o s c o m o
de f icie nt es e estig m a tiz ados ou como us uá r i o s de um a l í ngua di fe r e nte e po s s ui do r e s d e
uma cult ura própria.
O objetivo d esta pesqu isa f oi conhe c e r o s s e nti do s de s e r s ur do pr o duzi do s po r j o v en s

que curs am o En sino Médio no Insti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o do s S ur do s , na c i da de
do Rio de Janeiro. O qu e se p retend e é , no de c o r r e r da s a ul a s de H i s tó r i a , o po r tuni za r
dis cus s õ es rela tivas a temas, tais c o m o a di fe r e nç a e a de fi c i ê nc i a ; tr a di ç ã o o r a l i s ta
e hege monia ouvin tista; a id entid ade s ur da e a c ul tur a s ur da ; a s r e l a ç õ e s s o c i a i s do s
s ujeit os su rd os e a inclusão do surdo na s m i no r i a s s o c i a i s , e ntr e o utr o s , e r e g i s tr a r a s
ma nif es t ações d os alun os d urante o s de ba te s .
Ao articular o conteúdo da disciplina História a diferentes questões relacionadas

à identidade e cultura surdas e estimularmos a participação dos alunos nos debates
promovidos em sala de aula, pode-se verificar se houve mudanças em suas manifestações.
Para tanto, essa pesquisa se desenvolveu por meio de três etapas que permitiram a
comparação das manifestações iniciais e finais. Tal comparação permitirá verificar se
a intervenção (BRANDÃO, 1981; THIOLLENT, 1985) realizada pode contribuir para uma
transformação das representações sociais de ser surdo (ALVES-MAZZOTTI e WILSON, 2004).
Por en ten der qu e as represen taç õ e s s o c i a i s r e e s tr utur a m a r e a l i da de , pe r m i ti ndo um a

int e g ração simultân ea das caracter í s ti c a s do o bj e to , da s e x pe r i ê nc i a s a nte r i o r e s e de
s e u s is t e ma de a titu des e norm as (M O S C O V I C I , 1 9 8 6 ) é que a Te o r i a da s R e pr e s e nta ç ões
Sociais s e torna d e fu nd am ental im po r tâ nc i a pa r a o de s e nv o l v i m e nto de s ta pe s qui s a .
Re fe rê nc i a s
His t ó ria d os surdos
1
A etnografia é um tipo de investigação adequada aos estudos das desigualdades e exclusões sociais.
Um dos p rincipais p rob lemas p a r a a que s tã o da e duc a ç ã o e s o c i a l i za ç ã o do s s ur do s

é o f a t o d eles não serem aceitos com o di fe r e nte s num a s o c i e da de que nã o a c e i ta a

dif e rença.
N um prim eiro m om ento, con f orme s e de u hi s to r i c a m e nte , o s s ur do s nã o e r a m

cons ide rad os d iferen tes, mas n a m a i o r pa r te da s v e ze s , l o uc o s o u de fi c i e nte s , nã o
s e ndo aceitos simplesmente porqu e a s o c i e da de nã o a c e i ta v a c o nv i v e r c o m a di fe r e nç a .
Pos t e riormente, p assaram a ser ace i to s na s o c i e da de c o m o di fe r e nte s , m a s de v e ndo s e r
no rma t izados nu m processo de ed uc a ç ã o .
Fazia p arte deste p rocesso d e no r m a ti za ç ã o fa ze r c o m que o s s ur do s a pr e nde s s e m a

língua oral, desprez an do q ualqu er p o s s i bi l i da de de c o ns tr uç ã o de um a l í ngua de s i na i s.
Ma is t a rd e, obser vou -se qu e a líng ua de s i na i s e r a i m pr e s c i ndí v e l pa r a a e duc a ç ã o de
s urdos . N o entanto, a q uestão d a di fe r e nç a , s ua nã o a c e i ta ç ã o o u um ti po de a c e i ta ç ã o
da da, co ntinu a no ar.
Por muitos sécu los, a h istória d o s s ur do s te m s i do um a hi s tó r i a de e x c l us õ e s e nã o

pe rt encimentos, m arcad a por conf li to s e c o ntr o v é r s i a s . É um a hi s tó r i a s o br e a qua l
f alt am re g istros veríd icos e com pro v a do s (S TR O B EL , 2 0 0 6 ), po i s m ui to s da que l e s que
de s envolveram tra b alh os com su rd o s nã o de i x a r a m e s c r i to s . C o nf o r m e a po nta S o uza
(1999, a p ud SÁ, 2006, p . 3).
D ent ro d as p erspectivas p ós-m o de r na s e pó s -e s tr utur a l i s ta s , S a c k s , S c k l i a r e

Bue no e ntre outros autores, surgem di v e r s a s a bo r da ge ns que tê m pr o c ur a do um a
pe rs pect iva cu ltural, ond e qu estões que a nte s e r a m tr a ta da s de f o r m a c i e ntí fi c a o u
cient if icista, tais como as q uestões de gê ne r o e e tni a , e ntr e o utr a s O pr i nc i pa l a s pe c t o
t eórico da a borda gem desta teoria f o i o de “bus c a r e nte nde r a di v e r s i da de na ps e udo -
ho moge neidad e a p aren te” (BUENO, 1 9 9 9 , p. 1 0 ). D e ntr o de s ta pe r s pe c ti v a , um a da s
principais q uestões qu e ela p rop ôs f o i a di v e r s i da de e a di fe r e nç a e m o po s i ç ã o à s
t ot alida des homogên eas.
D ent ro d e tal persp ectiva, hou ve um a m uda nç a s i gni fi c a ti v a na f o r m a c o m o o s s ur do s

pa s s a ram a ser vistos p ela socied ade e , s o br e tudo , pe l o s e duc a do r e s e e s pe c i a l i s ta s qu e
s e preocu pam com essa qu estão.
Ent re algu m as d estas modificaçõ e s , po de r í a m o s m e nc i o na r, a c o ns i de r a ç ã o de que a

s urdez não é uma deficiência, mas um a di fe r e nç a , um tr a ç o o u um a m a r c a , e ntr e ta nta s ,
que a lguns in divídu os traz em consig o . A c o ns i de r a ç ã o de que o s s ur do s f o r m a m um a
“co munid ad e” , cuja existência deu -s e , s o br e tudo , e m funç ã o de um a nã o i nte g r a ç ã o
(ex clus ã o) dos su rd os d o m un do d os o uv i nte s . D e que a c o m uni da de s ur da po s s ui
uma cult ura própria, ond e a líng ua de s i na i s s e a pr e s e nta c o m o um de s e us pr i nc i pa i s
eleme nt os con stituintes.
Se o s surdos passaram a ser cons i de r a do s c o m o um a c o m uni da de l i nguí s ti c a e

cult ura l con stituída em torno d a lingua ge m de s i na i s , a ne ga ç ã o a o s s ur do s do di r e i to
à língua – conf orm e f oi feito a té rec e nte m e nte – s i gni fi c a ne ga r-l he s s ua c ul tur a e ,
t ambém, seu p róp rio direito à existênc i a .

N a co mu nidad e de surdos, n ão é o dé fi c i t que o s une , m a s o us o c o m um da l í ngua d e

s inais , s en tim entos d e perten cimento a o g r upo , a uto r r e c o nhe c i m e nto e um a i de nti fi c a ç ão
do g rupo como diferente dos ouvin te s . A té po r que , s e a l í ngua de s i na i s po s s i bi l i ta
a co municação e a expressão de f or m a e fi c i e nte e e fi c a z pa r a a c o m uni da de s ur da ,
s e gue que, do p onto de vista social , e s ta a c a ba po r a nul a r o c a r á te r de de fi c i ê nc i a ,
t ra ns f orman do-a nu m a diferença ou num a di v e r s i da de .
A educação de surdos
N a a t u alidad e, a maioria d os p rofi s s i o na i s de di c a do s à e duc a ç ã o de s ur do s , s e
po s iciona em defesa d e qu e esta se r e a l i ze a pa r ti r do que c o m um e nte s e de no m i na de
“co nhe cimentos n egociados” , ou se j a , po r m e i o de um a l í ngua c o m pa r ti l ha da , no c a s o a
Língua de Sin ais (Libras). Neste caso , a e x pe r i ê nc i a v i s ua l pa s s a a s e r s i gni fi c a ti v a m e n t e
re le vant e , não tend o a variação n o g r a u de s ur de z um a g r a nde i m po r tâ nc i a . D e s s e m o d o,
embora n ão seja requ isito para admi s s ã o de pr o fe s s o r e s o c o nhe c i m e nto de té c ni c a s de
“o raliza ção” , o domín io d a Libras ou c ur s o s e s pe c í fi c o s na á r e a , o fa to é que a pr e nde r a
Libras po de ser con siderado p rim or di a l pe l o pr o fi s s i o na l o uv i nte , pa r ti c ul a r m e nte fa c e à
dif iculda de de comun icação com seus r e s pe c ti v o s a l uno s .
At é o início d a décad a de 90, a e duc a ç ã o de s ur do s a i nda e r a pr e do m i na nte m e nte

um e nf o que oral. Tal enf oq ue visa va a i nte g r a ç ã o da c r i a nç a s ur da na c o m uni da de
de ouvint es a tra vés d o desenvolvime nto da l í ngua o r a l . N o e nta nto , s e de um l a do ta l
pe rs pect iva p ossuía o asp ecto “ p os i ti v o ” de i nte g r a r, de o utr o , da do à f o r m a c o m o
procura va realiz ar esta p róp ria in teg r a ç ã o , a pa r ti r da i m po s i ç ã o de um a l í ngua a l he i a à
comunidade surda, aca b a va por não i nte g r a r (i nc l ui r ), m a s e x c l ui r. D e fa to , a o uti l i za r-
s e da lingua gem oral, con siderand o a s ur de z c o m o um a de fi c i ê nc i a , o o r a l i s m o s o m e nt e
po deria resu ltar n uma exclusão soc i a l da que l e s que pr e te ndi a i nc l ui r e , de s s e m o do ,
re s ult a nd o tam bém nu m verdad eiro fr a c a s s o e s c o l a r.
A pes qu isa qu alita tiva 2 † com enf o que te ó r i c o -m e to do l ó g i c o na s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i ai s
aqui a presen tad as teve p or ob jetivo bus c a r i ndí c i o s da s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s de s e r
s urdo, produ z idas por 23 m oças e 3 4 r a pa ze s (N = 5 7 ) na fa i x a e tá r i a de 1 2 a 1 8 a no s ,
alunos de d uas tu rmas d e 5ª série e dua s tur m a s de 6 ª s é r i e s do Ens i no F unda m e nta l e
que e s t ão ma triculados no Institu to N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s , R i o de J a ne i r o , no
ano de 2007.
2
As pesquisas qualitativas “compreendem um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a
descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e
expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e indicado; entre
teoria e dados; entre contexto e ação” (NEVES, 1996, p. 1).
Por en ten derm os q ue a a borda ge m qua l i ta ti v a é a de qua da a e s te e s tudo ,

cara ct e rísticas tais com o a pesqu isa s e r r e a l i za da no l o c a l de o r i ge m do s da do s ; to m a r o

ambient e na tu ral com o f onte direta pa r a o bte nç ã o do s da do s ; te r o pe s qui s a do r c o m o seu
ins t rume nto fun damental; d escrever a s s i tua ç õ e s e m s e us c o nte x to s ta l c o m o o c o r r e r a m;
e ca pt a r o sign ificad o qu e as p esso a s dã o à s c o i s a s e à v i da (G O D O Y, 1 9 9 5 ) f o r a m
rigoro s am ente seg uidas.
Além d isso, com o a “ in vestigação qua l i ta ti v a tr a ba l ha c o m v a l o r e s , c r e nç a s , há bi to s ,

a t it ude s , represen tações, op in iões” (PA U L I L O , 2 0 0 7 , p. 1 ) e “é c a pa z de i nc o r po r a r a
ques t ã o d o sign ificad o e da intencio na l i da de c o m o i ne r e nte s a o s a to s , à s r e l a ç õ e s , e à s
es t rut ura s sociais” (M INAY O , 1994, p. 1 0 ), f o i funda m e nta l e m pr e gá -l a pa r a i de nti fi c a r os
s e nt ido s que os su jeitos in vestigad o s dã o a o s e r s ur do e m um m undo o uv i nte .
As re presentações sociais d e ser s ur do pr o duzi da s po r m o ç a s e r a pa ze s que

pa rt icipa ram desse estu do f oram bu s c a da s po r m e i o de dua s té c ni c a s : o bs e r v a ç ã o
pa rt icipa nte, m om entos em qu e o pe s qui s a do r pa r ti c i pa da s s i tua ç õ e s i ns ta ur a da s e
che ga a o conh ecimento do g rup o a pa r ti r de s e u i nte r i o r 3‡ e g r upo f o c a l , té c ni c a nã o -
diret iv a , on de o moderador facilita a di s c us s ã o s o br e um te m a e m f o c o , s e m i nte r fe r i r e
procurando estim ular q ue todos fale m . 4§
Como a realiz ação do g rup o f oca l c o m s ur do s é r e l a ti v a m e nte di fí c i l , um a v e z que

as pe rguntas p recisam ser tradu z ida s e m l í ngua de s i na i s , f o i ne c e s s á r i a a pr e s e nç a de
um t radutor/in térprete d e Lib ras par a que o s a l uno s s ur do s pude s s e m c o m pr e e nde r o
que e s t a va send o solicitad o e serem c o m pr e e ndi do s e m s e us de po i m e nto s . A pr e s e nç a
do int é rprete visa va garantir, também , que nã o ho uv e s s e dúv i da s e m a l -e nte ndi do s
cons equen tes de p rob lemas d e com uni c a ç ã o . Ente nde m o s , c o m o V i l ha l v a (2 0 0 5 ), 5¶ que
o t radut or/in térprete é u m canal qu e i nte r l i ga o m undo do o uv i nte e o m undo do s ur do .
Sua pres en ça se torn a imprescind íve l po r que e l e c a pta pa l a v r a s e e m o ç õ e s da que l e qu e
f ala e as transm ite para os surdos e v i c e -v e r s a . N a s c o nv e r s a ç õ e s , s e u pa pe l e r a fa c i l i t ar
a dis cus s ão e a troca de experiên ci a s , c o ntr i bui ndo pa r a que o de ba te a c o nte c e s s e da
f o rma mais n a tural p ossível.
Os dad os f oram coletados, tanto na o bs e r v a ç ã o pa r ti c i pa nte qua nto no s g r upo s f o c a i s ,

a t ra vés de reg istro cu rsivo posterior r e fe r e nte à s a ti v i da de s r e a l i za da s ; r e g i s tr o c ur s i v o
s imult â neo, efetuad o por professor a j uda nte ; tr a ns c r i ç ã o da s g r a v a ç õ e s e m v í de o do s
oit o g rupos f ocais realiz ados, d ois e m c a da tur m a , um no i ní c i o e o o utr o a o fi na l do
s e mes t re; e tran scrição d as g ra vaçõ e s e m v í de o de 1 6 a ul a s de H i s tó r i a r e a l i za da s a o
longo do primeiro semestre d e 2007 .
Como preten díam os verificar se ha v e r i a m uda nç a s na s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s de

s e r s urdo produ z idas pelos alun os a pó s s ua pa r ti c i pa ç ã o na s a ul a s de H i s tó r i a , a o
3
Ver Bogan; Biklen, 1994.
4
Ver Gatti, 2005.
5
Shirley Vilhalva é professora surda e uma das autoras do primeiro livro de Língua de Sinais de Mato Grasso do
Sul, Libras - Língua Brasileira de Sinais com Dialeto Regional de MS, publicado em 2000, pela Editora Athenas.
cons t ruirmos o desig n d a pesqu isa, c o ns i de r a m o s s e r po s s í v e l e m pr e e nde r um a pe s quis a

do t ipo in ter venção.
A pes qu isa-inter ven ção vem sen do m ui to uti l i za da e m di fe r e nte s i ns ti tui ç õ e s , po i s

v ia biliza “ a con stru ção de espaços de pr o bl e m a ti za ç ã o c o l e ti v a j unto à s pr á ti c a s de
f o rma çã o e potencializ a a p rod ução de um no v o pe ns a r / fa ze r e duc a ç ã o ” (R O C H A ; A G U I A R ,
2003, p. 6 4). Nesse tipo d e pesqu isa , há um a i nte r fe r ê nc i a do pe s qui s a do r na r e a l i da de
pe s quis a da sem qu e haja m ud ança i m e di a ta pr o v o c a da pe l a a ç ã o i ns ti tuí da . C o nf o r m e
ex plicam Rocha e Ag uiar (1997, p . 9 7 ),
“na pesquisa-inter venção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é dinâmica

e determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo
envolvido. Pesquisa é, assim, ação, construção, transformação coletiva, análise
das forças sócio-históricas e políticas que atuam nas situações e das próprias
implicações, inclusive dos referenciais de análise. É um modo de inter venção, na
medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em
sua pragmática - variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho
que se configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo moderno.
As rep resentações sociais sã o e l a bo r a da s a pa r ti r de i m a ge ns , c r e nç a s , v a l o r e s e

mo delos e orientam cond utas e comuni c a ç õ e s s o c i a i s . Tr a ns f o r m a r um a r e pr e s e nta ç ã o ,
po rt ant o , é tran sf orm ar os processo s de f o r m a ç ã o de c o nduta e a s r e l a ç õ e s c o m
o o ut ro (MO SCOVICI, 1978). Embora o pr o c e s s o de tr a ns f o r m a ç ã o s e j a l o ngo , um a
no va representação social p ode ser i nc o r po r a da pe l o g r upo . E é ne s s e s e nti do que a
int e r venção pod e produ z ir u m a outr a r e l a ç ã o e ntr e s uj e i to / o bj e to .
As s im, ao incitarm os d iscussões s o br e que s tõ e s r e l a ti v a s a o s s ur do s e m di fe r e nte s

áre a s co mo edu cação, lin gu ística, ar te s , o r ga ni za ç õ e s , hi s tó r i a c ul tur a l , e ntr e o utr a s ,
dura nt e as aulas d e História, esperá v a m o s pr o v o c a r m uda nç a s no s c o m po r ta m e nto s e n as
prát icas d os alun os e tam bém em s ua s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s . F o i po r e s s a r a zã o que
re a lizamos g ru pos f ocais antes e d e po i s da i nte r v e nç ã o e fe tua da e m s a l a de a ul a .
Enquanto a g uardávam os a lib eraç ã o , po r pa r te do I N ES , pa r a i ni c i a r m o s a fi l m a ge m

do s g rupos f ocais, fiz em os u m a reu ni ã o c o m a s m ã e s do s a l uno s que pa r ti c i pa r i a m
da pe s quisa, pois p recisa vam concor da r e a uto r i za r a fi l m a ge m , be m c o m o pa r a que
t oma s s e m con hecim ento da Pesqu isa .
N o início d e a b ril, pu demos g ra va r a pr i m e i r a r o da da de g r upo s f o c a i s e , e m j ul ho , a

s e gunda rodad a. E ntre esses m eses r e a l i za m o s a pe s qui s a - i nte r v e nç ã o .
A n á l i s e d e c o n t e ú d o d o s g rupos f ocai s
A a nálise de con teú do é u m conj unto de i ns tr um e nto s m e to do l ó g i c o s que s e a pl i c a m
a “dis cursos” extrem am ente diversifi c a do s . C o ns i s te na m a ni pul a ç ã o de m e ns a ge ns
(cont e údo e expressão desse con teú do ), c o m o o bj e ti v o de e v i de nc i a r o s i ndi c a do r e s qu e

pe rmit a m inferir sobre uma outra re a l i da de que nã o a da m e ns a ge m . (B A R D I N , 1 9 7 7 )

D iv ide- s e em dois tip os: qu alita tiva e qua nti ta ti v a . A c a r a c te r í s ti c a da a ná l i s e qua l i ta ti v a
é a inf e rên cia ser fun dad a na p rese nç a do í ndi c e (te m a , pa l a v r a , pe r s o na ge m , e tc . ) e , a
pa rt ir dis so, descobrir os “ n úcleos de s e nti do ”, o u “um a da da c a r a c te r í s ti c a de c o nte úd o
ou de um conjun to d e características num de te r m i na do fr a gm e nto de m e ns a ge m que é
t oma do e m consid eração” q ue compõ e m a c o m uni c a ç ã o , A o r ga ni za ç ã o da a ná l i s e de
cont e údo envolve três fases: (i) pré-a ná l i s e , (i i ) e x pl o r a ç ã o do m a te r i a l e (i i i ) a ná l i s e e
int e rpret ação d os resu ltados.
O prim eiro m om ento da an álise de c o nte údo c o ns i s te no tr a ta m e nto de s c r i ti v o ,

cara ct e riz ada p ela d escrição sistemá ti c a , o bj e ti v a e qua nti ta ti v a do c o nte údo
ma nif es t o da mensa g em . E sta análi s e da s uni da de s de c o di fi c a ç ã o , c o m de v i da s ua
cont e xt ualiz ação é d enomin ada d e “ a ná l i s e c a te go r i a l ”.
Tra n s c r i ç ã o d o s g r u p o s f o cai s
Para f az er a análise, film am os c a da g r upo f o c a l . D e po i s tr a ns c r e v e m o s e s ta s fi ta s
com o a uxílio fun damental d o in térpr e te , s e ndo que e u e s c r e v i a , e l e m e di zi a , e u
olha v a , revíamos, ele escrevia, eu d i zi a , pe r guntá v a m o s : é i s s o ? D e po i s , r e fa zí a m o s ,
ex a us t ivamente, essa p rática. A prin c í pi o , e r a um a fa l a de ni ngué m que i a s e f o r m a ndo ,
nã o era u m texto, íamos ou vind o de no v o , v e ndo o s s i na i s , o c o nte x to . D e po i s , f o m o s
cria ndo u m a fala por tu rma, jun tan do o que e r a s e m e l ha nte e tr a ze ndo o que e r a
pa recido . Esta f oi a transcrição dos g r upo s f o c a i s .
Logo a p ós, in iciam os an álise ca te go r i a l . N e s ta , e u l i a o g r upo f o c a l e i a

ca t e gorizan do. Fiz isso 3 (três) vez e s e m c a da g r upo , e x a us ti v a m e nte . E c a da v e z que
re víamo s o g rup o encon trávamos u m a o utr a f o r m a de v e r, de c l a s s i fi c a r, de c a te go r i za r
re la cio nand o as ca teg orias q ue fui e nc o ntr a ndo c o m a s fa l a s e m um qua dr o . A té
po s s uirmos 4 (qu a tro) ca tegoriz açõe s fi na i s pa r a c a da tur m a .
A s eguir, jun tamos este q uad ro e m um s ó qua dr o -r e s um o , o bs e r v a ndo qua i s a s

ca t e goria s qu e se repetiam nos rela to s de c a da qua dr o f o c a l c a te go r i a l . A té c he ga r m o s a
9 ( nov e ) ca teg orias e 111 (cento e o nze ) fa l a s , a i nda no 1 º g r upo f o c a l .
Ide nt ificam os os seg uintes tem a s que s e r v i r a m de í ndi c e s pa r a a a ná l i s e do c o nte úd o

do s g rupos f ocais (1) ser su rd o é no r m a l ; (2 ) s o l i dã o ; (3 ) s e m c o m uni c a ç ã o ; (4 ) m a us -
t ra t os ; ( 5 ) Libras; (6) INES; (7) falt a de i nf o r m a ç ã o e ( 8 ) r e l a c i o na m e nto c o m o uv i ntes .
1. Surdez e norm alidad e –“ ser s ur do é no r m a l ”

Es t e arg umento se refere ao fa to de o s s ur do s s e s e nti r e m num pr i m e i r o m o m e nto
no rma is c om o tod os n ós, tra b alh and o e e s tuda ndo , po r que to do s o s tr a ta m s e m
preconce i to. A família tra ta-os como no r m a i s , de f o r m a c o m um , a l é m de l e s fa ze r e m tud o
que t o dos faz em. E sta é a f orma de a nc o r a r a s ua s ubj e ti v i da de na no r m a l i da de , de ntr o
da no rma p ara q ue se sintam aceito s e no r m a ti za do s pe l a s o c i e da de .

No entanto, esta referência à normalidade aparece de forma dúbia, pois ela

também é um sofrimento, um estranhamento, uma diferença e uma solidão. A solidão
a p a r e c e p o r n ã o t e r c o m q u e m s e c o m u n i c a r, p e l o f a t o d e s e r d i f e r e n t e , d e n ã o s e r
compreendido pelos demais.
D aí a relação de n ormalidad e/d i fe r e nç a / s o l i dã o , s e r um tr i nô m i o de s e nti m e nto s qu e

de s pe rt am o qu e o su rd o sen te como nã o -fa m i l i a r. E a nc o r a o s e u s e nti m e nto na no r m a ,
pa ra s e s entir ig ual ou f ora da n orma no s o fr i m e nto o u na s o l i dã o , qua ndo s e de pa r a
com a s ua diferença e sua solidão, que s e r e fe r e m pr i nc i pa l m e nte a s ua l í ngua . El e s s e
s e nt iria m m elh or se su a líng ua p ud e s s e a c o m pa nhá -l o s e m to do s o s l uga r e s . Es s a l í ngu a
que s eria a su a pátria, como diz Ca e ta no Ve l o s o , m a s que l he s fa l ta na c o m uni c a ç ã o c o m
o o ut ro s , os qu e se d iferen ciam del e s .
Quando falamos n o su rd o sem c o m uni c a ç ã o , e s ta m o s fa l a ndo de a l gué m que nã o s e

f az compreend er. E le n ão é o outro e m s ua s o l i dã o . C a r l o s S k l i a r s e r e fe r e a e s ta fa l ta
de compreen são como a Ba bel ond e c a da um fa l a um a l í ngua e ni ngué m s e e nte nde de
v e rda de. Este é o n osso m un do, ond e o di fe r e nte nã o é c o m pr e e ndi do . O s ur do s e s e nt e
ex cluído da comun icação q uan do d i z que nã o é o uv i do , a c o l hi do , e nte ndi do pe l o o utr o .
Notamos que as categorias mais citadas, estão relacionadas à não comunicação

com o que fala, ausência de uma língua de comunicação e isto tem sido observado
e x a u s t i v a m e n t e n o s a u t o r e s i n v e s t i g a d o s . S k l i a r f a l a d a “ To r r e d e B a b e l ” c o m o u m
s í m b o l o . O m i t o d a To r r e d e B a b e l , f a l a d a u n a n i m i d a d e , d a t o t a l i d a d e , a m e s m i d a d e
e também, de uma língua, da dispersão da perda do nome, da confusão, da destruição
(referência).
O f a t o d e serm os h a b itantes d e B a be l s i gni fi c a que de s m o r o no u a c o m uni da de

ba s eada na essên cia comum, u niver s a l do s e r hum a no . A c o ndi ç ã o ba bé l i c a , s e gundo
Skliar, não se dá p orq ue n ão há u m a to r r e pa r a ho s pe da r e s te ho m e m , que i nc l ui to do s os
ho mens , mas sim não h á uma fronte i r a de fi ni da . P a r a e l e , a l í ngua nã o no s pe r m i te da r
s e nt ido ao m un do, nem darm os senti do a nó s m e s m o s .
Ao não desejar aprender a língua dos surdos, não desejando se comunicar com eles, os
ouvintes acabam por serem vistos de uma forma negativa. Os surdos vêem este não saber
a língua de sinais como uma forma de “maus-tratos”, e, desse modo, como uma violência.
Co n s i de r a ç õ e s f i n a i s
Conhecend o-se a lóg ica da repre s e nta ç ã o s o c i a l s e gundo a ne c e s s i da de da s
pe s s o a s de tran sf orm ação do n ão-fa m i l i a r e m fa m i l i a r, pa r e c e na tur a l que o s ur do f o s se
cons ide rad o com o um “ não-ouvin te” , pa s s a ndo , de s s e m o do , s e gundo a c o nc e pç ã o
ouvint e hegemônica, a ter d e se suj e i ta r à s no r m a s , pa dr õ e s , pa r a di gm a s , e tc . , do m un d o
do s “o uv intes” .
Es s a “n a turalidad e” provém do f a to de que , s e gundo o s pr i nc í pi o s bá s i c o s da te o r i a

da re pre s en tação social, o q ue os nã o -s ur do s fi ze r a m f o r a a pe na s tr a ns f o r m a r (o u

anco rar) o não fam iliar (a surdez ) em a l go fa m i l i a r (a c o ndi ç ã o de o uv i nte ).
Dentro desse mesmo processo, conforme a própria teoria da representação social,

as diversas experiências de representação e conhecimento, aquilo que é familiar
t a m b é m a c a b a p o r s e t r a n s f o r m a r. Ta n t o e m r e l a ç ã o à r e p r e s e n t a ç ã o s o c i a l q u e o s
ouvintes fazem de si mesmos quanto da representação que os surdos fazem dos não-
surdos e de si mesmos.
Com efeito, o (re) con hecim ento s o c i a l do s ur do c o m o um pr o bl e m a , e ,

cons equen temente, a n ecessid ade d a c o ns tr uç ã o de um a r e pr e s e nta ç ã o s o c i a l s o br e
os me s mos, p assou p or d iferen tes pr o c e s s o s . D e s s e m o do , o fa to de o s s ur do s s e r e m
cons ide rad os, primeiro com o “ defic i e nte s m e nta i s ”, de po i s c o m o “nã o -o uv i nte s ”,
re pre s enta uma f orma diferente de s e c o nhe c e r e r e pr e s e nta r s o c i a l m e nte ta nto o s
s urdos quanto os “ n ão-surdos” . No c a s o da c o ns i de r a ç ã o do s s ur do s c o m o “de fi c i e nte s
me nt ais ”, o q ue se privileg iara f ora a c o ns i de r a ç ã o do s nã o -s ur do s c o m o “no r m a i s ”,
e, des s e mod o, n ão deficientes. Já no c a s o da c o ns i de r a ç ã o do s s ur do s c o m o “nã o -
ouvint e s ” , o qu e se p rivileg iara f ora a c o ns i de r a ç ã o do s nã o -s ur do s c o m o o uv i nte s .
Cada uma d estas con siderações, por s ua v e z, i m pl i c a r a m e m di fe r e nte s r e pr e s e nta ç õ e s
s o cia is t an to d e su rd os q uan to d e nã o -s ur do s , be m c o m o e m pr á ti c a s di fe r e nc i a da s , c om
re percus sões tan to p ara as rep rese nta ç õ e s s o c i a i s (num a e s pé c i e de r e tr o -a l i m e nta ç ã o
da re a lidade con stru íd a pela rep rese nta ç ã o s o c i a l a g i ndo s o br e a pr ó pr i a r e pr e s e nta ç ão
s o cia l) , quanto para a realid ade vivi da pe l a s pe s s o a s e nv o l v i da s , s o br e tudo pa r a o s
s urdos . Em su m a, n o primeiro caso, o que s e r e c e i to u pa r a o s s ur do s f o r a o tr a ta m e nto
da do a o s deficientes mentais de sua é po c a (o que , de r e s to de pe nde u, c o m o num
de s do bra mento, n a rep resentação s o c i a l que s e fa zi a do s de fi c i e nte s m e nta i s de e ntã o)
que e ra o ch oqu e elétrico, o en carc e r a m e nto , e ntr e o utr a s m o da l i da de s m e no s c o ta da s ;
no s e gund o caso, o qu e se receitara f o r a a i m po s i ç ã o de um a o r a l i da de que nã o s e
ade qua v a à realidad e su rd a, com impl i c a ç õ e s pa r a o s e u a pr e ndi za do be m c o m o pa r a o
s e u des e nvolvim ento cogn itivo e psi c o s s o c i a l .
E, s e os surdos são con siderados c o m o de fi c i e nte s m e nta i s , é na tur a l que , c o m o uma

re a çã o defensiva, os su rd os venh am a s e de no m i na r e m , a s i m e s m o s , c o m o m e nta l m e n t e
nã o de f ici entes, ou simplesmente “ nã o -de fi c i e nte s ”, ta nto e m te r m o s m e nta i s c o m o
bio ló g ico s em geral. Nesse sen tido, a r e c e nte de no m i na ç ã o de s ur do s , c e go s , de fi c i e nt es
me nt ais , entre ou tros, não como defi c i e nte s , m a s c o m o pe s s o a s “po r ta do r a s de
ne ce s s idad es especiais” , parece ser c o ns e quê nc i a l ó g i c a da de no m i na ç ã o a nte r i o r do s
me s mo s c om o deficientes.
D ecorre d esta m esma lóg ica, o d e s e nv o l v i m e nto de o utr o s “pa r e s c o r r e l a to s ”, s ó qu e

com o s in al invertid o. É assim qu e s e pa r a o s nã o -s ur do s , num pr i m e i r o m o m e nto , o s
s urdos f oram consid erad os como defi c i e nte s m e nta i s e a no r m a i s , o s s ur do s pa s s a r a m
a s er con sid erad os como “ não-ouvi nte s ”, m e s m o qua ndo de no m i na do s de “s ur do s ”, é
po rque o s não-su rd os p assaram a s e r c o ns i de r a do s c o m o o uv i nte s , e nã o a pa r ti r de um

out ro nome (p or exem plo, n ão su rd o s ). M a s , a i nda , o que é m a i s i m po r ta nte , é que pa r a

cada um dos termos d estes p ares, n e c e s s a r i a m e nte , e m funç ã o de um a “l ó g i c a na tur a l ”
de riv a da da p róp ria rep resentação s o c i a l , 6 ** be m c o m o da f o r m a c o m o s ur do e o uv i nte
pa s s a ram a ser socialmente rep rese nta do s , to r no u-s e c o m um a c o ns i de r a ç ã o de um o u
out ro desses pares como positivo ou ne ga ti v o ; bo m o u m a l ; no r m a l o u a no r m a l , e tc .
É as s im qu e, p rocu ran do en fa tiza r o c a r á te r bo m de s e r s ur do , A , pa r ti c i pa nte da

pe s quis a , afirma: “ E u g osto de ser s ur do , po r que a s ur de z m e a pr e s e nto u a l í ngua de
s inais e isto é um privilég io” . Acres c e nta ndo m a i s a di a nte : “e u m e c o ns i de r o um a pe s soa
no rma l, p orq ue viajo e estud o no IN ES ”. S o m o s nã o de fi c i e nte s .
Perce bem -se a p enas diferentes de um m undo c o ns ti tuí do e do m i na do po r um a m a i or i a

ouvint e . E ntretanto, en ten dem qu e o m undo s e a pr e s e nta e m s e u e nto r no di v i di do ,
ant a gô nico, q ue os rejeita e qu e m ui ta s v e ze s s e a pr o v e i ta do fa to de l e s s e r e m s ur do s .
V ivem s uas carên cias e as en frenta m c o m o po de m , i nc l us i v e pe l o s i l ê nc i o , pe l a s ua
invis ibilidad e. Com a in ter venção, o que s e e s pe r a v a e r a c o ntr i bui r pa r a o de s fa zi m e nto
da pe rs pectiva p a tológ ico-clín ica so br e o s uj e i to s ur do e r e v e l a r a i m po r tâ nc i a da
f o rma çã o da iden tidad e e da cu ltura s ur da s pa r a o s ur do . P o i s , to do s s ã o , de c e r to m o d o,
out ros , di feren tes. O ou tro parece s e r s o m e nte um de f o r a , um pe r m a ne nte e s tr a nge i r o .
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16:38:45.
6 Alguém familiarizado com o estruturalismo que, também de acordo com o estruturalismo, em função de
considerar esta “lógica natural” como um princípio estrutural, decorrente da forma como entendemos e
estruturamos mentalmente a realidade, a partir de uma forma binária. Por exemplo: positivo/negativo; bom/mau,
branco/preto, cru/cozido, etc. Sobre isso, ver “As idéias de Levi Strauss”. LEALE. M. São Paulo, Cultrix, 1980. No
entanto, sem quereremos entrar numa discussão mais aprofundada acerca da teoria da representação social e do
estruturalismo, diríamos que, se há alguma familiaridade nesse ponto, cessam aí a familaridade entre estas duas
vertentes teóricas.
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Educação e Cultura Contemporânea, vol. 1, nº 1 (jan/jun), p.75-87, Rio de Janeiro: Universidade
Estácio de Sá.
Surdos na Arquitetura:
Contribuições e Desafios para

a Construção do Vocabulário
em Libras
Ronaldo Quirino Silva – UP
Especialista em Educação Bilíngue para surdos, Libras/Língua Portuguesa.

Graduado em Pedagogia. Intérprete de Libras no ensino superior- UP.
E-mail: roncarioca@hotmail.com.
Katherine Fischer – UP
Estudante do curso de Arquitetura e Urbanismo.

E-mail: kafischer_3@hotmail.com.
Silvana Elisa de Morais Schubert – FAEL/PMA
Mestra em Educação pela UTP, Intérprete de Libras, professora da educação especial,

especialista em: Educação Especial, Educação Infantil e Educação Bilíngue para surdos.
Pesquisadora da área da surdez. Trabalha na Prefeitura Municipal de Araucária.
E-mail: silschubert@yahoo.com.br.
I n tro d uç ã o
N a história, o su jeito surdo está r o tul a do pe l a i de o l o g i a , po de r e i nte r e s s e s
ouvint is t as. Ain da q ue os discu rsos c o nte m po r â ne o s e a s po l í ti c a s públ i c a s i nv i s ta m e m
de ba t e s que d efen dem uma sociedade e e duc a ç ã o i nc l us i v a , a s ur de z e o s ur do , nã o
t êm out ra f orm a de u su fruírem de se us di r e i to s a nã o s e r pe l a s po l í ti c a s da de fi c i ê nc i a,
ma s cara nd o id entid ades e a “ difere nç a l i nguí s ti c a ”. A s ur de z e nte ndi da pe l a de fi c i ê nc i a
imo biliza e cala “ a voz ” , n ega as id e nti da de s , a s c a r a c te r í s ti c a s c ul tur a i s c o m o o us o ,
import â ncia e completu de q ue carac te r i za a l í ngua de s i na i s br a s i l e i r a (S K L I A R 2 0 0 5 ;
STROBEL , 2008). Há entre p esq uisado r e s a que l e s que r e m e te m a s ur de z à s que s tõ e s
clínica s t era p êuticas e de certa f orm a de s c a r ta m a s po s s i bi l i da de s de a pr e ndi za ge m e
de s empenh o in telectu al ad equ ado, po r pe s s o a s c o ns i de r a da s s e ns o r i a l m e nte a no r m a i s .
Em t e mpos qu e se p reg a a in clu s ã o é i na c e i tá v e l que a i nda pe r s i s ta m v i s õ e s

s e g rega ci onistas q ue torn e o su jeito s ur do , a l gué m di gno de pe na , a s s i s te nc i a l i s m o e
caridade . O s surdos vêm escreven do um a hi s tó r i a v e nc e ndo i núm e r a s e s e que nc i a i s
ba rre iras e a p artir disso construind o a (s ) s ua (s ) i de nti da de (s ). H i s to r i c a m e nte pa s s a ram
po r perío dos do exterm ín io, exclusã o , à po s s í v e l i nc l us ã o de fa to e di r e i to (S K L I A R ,

2005; LEI T E, 2004, ST ROBEL, 2008 , 2 0 0 6 ; L A C ER D A , 1 9 9 8 ); a a us ê nc i a da a udi ç ã o e

po r veze s d a fala, os tornou por lon go pe r í o do v e r da de i r a m e nte “de fi c i e nte s ”, s uj e i to s
s o cia lmen te inca paz es, doen tes, ma r g i na l i za do s e “i gno r a nte s ”; nã o ha v i a i nv e s ti m e nto
na s ua e ducação.
N o s écu lo XX, deu -se in ício ao a v a nç o do s e s tudo s s o br e l i ngua ge m , s ur de z e c o m

is s o e xperimentos clín icos de n orma l i za ç ã o ; i nv e s ti m e nto no tr e i na m e nto i nte ns i v o da
f ala o que chamam os d e “ in teresse pe l a e duc a ç ã o ” do s s ur do s . C o m o s m o v i m e nto s
s urdos essa con cepção q ue ch am am o s de c l í ni c a te r a pê uti c a v e i o a s e r pa ul a ti na m e nte
mo dif icad a: o oralismo tornan do-se c a da v e z m e no s e fi c i e nte o po r tuni za a uti l i za ç ã o da
comunicação total para a edu cação do s s ur do s ; de fe nde ndo o us o s i m ul tâ ne o de to do s os
re curs os ling uísticos orais e visuais , po s s i bi l i ta ndo f o r m a s di v e r s i fi c a da s de c o m uni c a ç ão
e co m is so as investig ações sobre a c o m uni c a ç ã o e a s ur de z pa r ti ndo de di a gnó s ti c o s .
A L íngu a de Sinais p assou a ser uti l i za da j unta m e nte c o m o o r a l i s m o a tr a v é s da :

comunicação total; o qu e contribu iu pa r a a i nc l us ã o do s s ur do s na s e s c o l a s de e ns i no
re gula r. A p rop osta bilíng ue d e edu c a ç ã o de s ur do s , que s ur ge no fi na l da dé c a da de
1970, t raz com o primeira líng ua, a L í ngua de S i na i s pa r a o s ur do br a s i l e i r o e a L í ngua
Port uguesa como seg un da lín gu a. C he ga m o s e ntã o à s po l í ti c a s e di s c ur s o s a tua i s
que def end em o biling uismo, com res pa l do na l e i 1 0 . 0 9 8 / 0 0 de a c e s s i bi l i da de , a l e i
10.436/02 regu lamentados pelo dec r e to 5 6 2 6 / 0 5 , que o fi c i a l i za a l í ngua br a s i l e i r a de
s inais , s ugere a f ormação de intérp r e te s de L i br a s (L í ngua de S i na i s br a s i l e i r a ), e a
ins erçã o da Libras como disciplin a o br i ga tó r i a no s c ur s o s de f o r m a ç ã o de pr o fe s s o r e s
e f ono a udiólog os. A realid ade d a in c l us ã o e s c o l a r do s ur do na e duc a ç ã o br a s i l e i r a ,
ainda não deu conta de d esen volver a pr o po s ta bi l í ngue , pa r e c e nã o c o m po r ta r o
bilinguis mo como disp õe na leg islaç ã o , m ui ta s v e ze s a pe na s o i nté r pr e te e x e r c e a e fe ti va
comunicação com o su rd o; m as a lí ngua de s i na i s é fa to r que qua l i fi c a e f o r ta l e c e a s
cara ct e rísticas d a su rd ez e a cu ltura s ur da . E c o m i s s o po s s i bi l i ta ndo o i ng r e s s o de
muit os s urdos no en sino sup erior.
Ma s c omo tra tam os e vimos os s uj e i to s s ur do s , a c o m pa nha do pe l o s e u i nté r pr e te e m

na educação sup erior?
No e s p a ç o a c a d ê m i c o
A s ocied ade f orm ada p ela h egemo ni a o uv i nte te nde a bus c a r a pr o x i m a r o s ur do da s
ne ce s s idad es e p rioridad es d e qu em o uv e , que r e ndo a da ptá -l o s a s pr á ti c a s c o ns i de r a d as
s o cia lmen te n ormais, em tempos onde a l e g i s l a ç ã o pr e ga o bi l i ngui s m o , pr e o c upa m -s e
com re a bi litação de fala, implantes c o c l e a r e s , us o de a pa r e l ho s pa r a s ur de z; po r é m o s
s urdos buscam a norm alidad e pau tada num a v i s ã o da di fe r e nç a na l í ngua , c ul tur a e no
próprio pen samento.
È importan te b uscar os teóricos que e s tuda m a l í ngua e a l i ngua ge m e s e r v e m

de ba s e para o estu do. Segu nd o Lur i a (1 9 7 9 ) a l i ngua ge m nã o é a pe na s um m e i o de

ge nera lização; é ao mesmo tempo, a ba s e do pe ns a m e nto .
V igot ski (1998b ) d edica a tenção pa r ti c ul a r a l i ngua ge m e nte ndi da c o m o funda m e ntal
a t o do g ru po h umano, ela borado n o c ur s o da hi s tó r i a s o c i a l , que o r ga ni za o s s i gno s
em 2090 estruturas complexas e des e m pe nha pa pe l i m pr e s c i ndí v e l na f o r m a ç ã o da s
cara ct e rísticas p sicológ icas h umanas . A tr a v é s a l i ngua ge m é po s s í v e l a bs tr a i r, a na l i s a r
e gene raliz ar as características d os o bj e to s , s i tua ç õ e s pr e s e nte s na r e a l i da de e f o r ne c e
conce it o s de orden ar o real em ca te go r i a s c o nc e i tua i s . A i nda s e gundo o a uto r, l i ngua gem
t em f unção com un ica tiva en tre os h o m e ns que ga r a nte pr e s e r v a ç ã o e tr a ns m i s s ã o
de ex periências e inf orm ações acu m ul a da s a o l o ngo da hi s tó r i a pe l a hum a ni da de é a
es s ência da mem ória hu m ana.
V igot ski “ in serin do-se n o seu am bi e nte , a c r i a nç a i ni c i a l o go a s e tr a ns f o r m a r

e a muda r: isto acon tece muito ced o po r que a s i tua ç ã o c ul tur a l j á pr o nta c r i a ne l a
de t e rminadas f ormas d e ada ptação que a m ui to f o r a m c r i a da s pe l o s a dul to s que a
ro deiam” (p . 168).
P ro c e d i m e n t o s m e t o d o l ó g i cos da pes quis a – O s ujeit o e

a p re n d i z a g e m d a A r q u i t e t u ra e Urbanis mo
Trare mos p artes relação ao tem a pr o po s to c o m o f o r m a de j us ti fi c a r a pe s qui s a .
Para Sev erino (2007) a en trevista é um pr o c e di m e nto uti l i za do na i nv e s ti ga ç ã o , c o l e ta
de da dos para aju dar no d ia gn óstic o o u tr a ta m e nto de um pr o bl e m a s o c i a l . A l guns do s
as pect os in vestigad os f oram : sobre a di fi c ul da de de s i gni fi c a do de c o nte údo s s e m
a Libras p ara com da d iscip lina lhe s e r a m e ns i na do s , qua i s f o r a m s i gni fi c a ti v o s , s e
ne ce s s it a vam de a poio para o desenv o l v i m e nto de s ua s a ti v i da de s e a s di fi c ul da de s e
f acilida des, b em com o a m elh or f orm a de a pr e nde r o s c o nte údo s da s di s c i pl i na s do c urs o
de Arquit etura e Urban ism o.
Para se tornar um profission al ar qui te to f o r m a do , o a l uno de pe nde m ui to pa r a s ua

f o rma çã o de u m a ling ua gem e sím bo l o s e s pe c í fi c o s . Es s a s l i ngua ge ns e s i m bo l i s m o s
obriga m os p rofessores a tomar o d e v i do c ui da do na e s c o l ha e uti l i za ç ã o do s
ins t rume ntos no en sino. Nenh um educ a ndo te r á i nte r e s s e po r a l go e m que nã o s a ti s fa ç a
ou a guce sua cu riosidad e.
At ender ao prin cip io d a diversida de na á r e a da s ur de z (D e c r e to 5 6 2 6 / 0 5 ) s i gni fi c a

divers if icar as a tividad es, realiz ar p r á ti c a s de e ns i no que l e v e m e m c o nta to da s a s
dif e renças lin gu ísticas d os ed ucan do s s ur do s . É i m po r ta nte a i nda na s a l a de i nc l us ã o , a
pres e nça de u m profission al intérp r e te , po i s pr i nc i pa l m e nte r e l a c i o na do a o s c o nte údo s d a
arquit e t ura h á carên cia d e voca bu lár i o e s pe c í fi c o e m L í ngua de S i na i s pa r a a di v e r s i da d e
de conce i tos (lin guístico) e u m profe s s o r s e m c o nhe c i m e nto da s c a r a c te r í s ti c a s da s ur d ez
po de dif icultar o acesso a in f ormaçã o po r pa r te de s te s uj e i to . P o r ta nto e m s a l a de a ul a
ent e nde - se q ue a p resença d o in térpr e te (c a s o o pr o fe s s o r nã o te nha f l uê nc i a e m L i br as ) ,

de ve garan tir ao surdo o u so d e su a pr i m e i r a l í ngua , c o nf o rm e pr e v ê a l e g i s l a ç ã o v i ge n t e

(Lei 10.436 d e 24 de Ab ril d e 2002 ).
E x p e ri ê n c i a s e d i f i c u l d a d e s vivi das pel o int érpret e e aluna s urda

N uma a p resentação da d iscip lina de H i s tó r i a da A r qui te tur a um pr o fe s s o r pe r gunto u ,
“O que esta alu na con seg ue a prend e r ? ” O i nté r pr e te s e nti u um to m i r ô ni c o e
dis crimina tório por parte d o profess o r e l he r e s po nde u “ Tudo o que o pr o fe s s o r e x pl i c a r
com clarez a! ” Para surpresa d o profe s s o r, i nté r pr e te e a l uno s (o uv i nte s ) a a l una a ti ng i u a
no t a má xima na a valiação d a discipl i na .
Para a alun a (oraliz ad a) aind a ex i s te m ui ta s ba r r e i r a s a s e r e m tr a ns po r ta da s a s s i m

como pa ra o intérp rete qu e parece s e r um a c e s s ó r i o que o s ur do c a r ga a ti r a -c o l o . A s
aula s e xp ositivas com vídeos m uitas v e ze s (qua s e s e m pr e ) s ã o s e l e ge nda o u e s tã o e m
idio mas q ue ambos não d om in am . Outr a s di fi c ul da de s pa r a o s ur do e m ui ta m a i s a i nda
pa ra o intérprete são os referencias bi bl i o g r á fi c o s , que s ã o o s pi l a r e s da a r qui te tur a s
e muit o s d eles com nomes estrang e i r o s di fí c i l a té de s e r pr o nunc i a do po r a l uno s que
us uf rue m d e perfeita au dição e oral i za ç ã o .
Co n tri bu i ç ã o d a L i b r a s p a r a a arquit et ura

O s urdo é u m su jeito com exp er i ê nc i a s v i s ua l m o to r a , c a pa z de a s s i m i l a r o bj e to s ,
pe s s o a s i m a g ens em geral iden tifica ndo -a s pe l a s c a r a c te r í s ti c a s i ne r e nte s de c a da
um. At ribu in do assim sinais p ara sua m a i o r c o m pr e e ns ã o ps i c o -i nte l e c tua l . - É
import a nte o u so d e m a teriais visu a l r e l a c i o na da s à s e x pe r i ê nc i a s a nte r i o r e s v i v i da s
pe lo s ujeito su rd o, u so d e m a p as, g r á fi c o s , pl a nta s , de s e nho s , g r a v ur a s fa ze m pa r te
da s ca racterísticas do sujeito su rd o (e s tí m ul o v i s ua l ), que s e gundo V i go ts k i a ux i l i a m
no de s envolvimento das fu nções psi c o l ó g i c a s s upe r i o r e s . P a r ti ndo de s ta c a r a c te r í s ti c a
própria visual dos su rd os, su rg iu p o r ta nto a ne c e s s i da de de a tr i bui r a o s v o c a bul á r i o s
já e xis t e nte n a arq uitetura os sin ai s c a r a c te r í s ti c o da c ul tur a s ur da pa r a fa c i l i ta r e
cont ribuir n o ensin o a p ren diz a gem. P r o m o v e ndo m a te r i a l de c o ns ul ta e m s ua l í ngua
ma t erna L. 1. Líng ua d e Sin ais com o v e r e m o s e m a ne x o s .
O presente tra b alh o su gere cont i nui da de , nã o há c o m o c o nc l ui r, no e nta nto a br i r

– s e – há esp aço para novas invest i ga ç õ e s . P a r a a que l e s que c e ntr a m no s uj e i to a s
dif iculda des e inca pacidad es, ca b e i nv e s ti ga r o s uj e i to s ur do e i nv e s ti ga r-s e e nqua nto
prof is s ional da ed ucação; p ara aq uel e s que i nv e s te m na f o r m a ç ã o e a c r e di ta m que a
educação é e p ode ser p ara todos, fi c a a s o l i c i ta ç ã o de a po i o pa r a que a l c a nc e m o s
re s ult a dos cad a vez m ais sign ifica ti v o s .
Este projeto tem como objetivo anexar aos termos específicos da Língua Portuguesa
existente do curso de arquitetura , imagens sinalizadas com Libras para facilitar a
compreensão dos surdos numa proposta pedagógica com maior eficiência, como também
auxiliar professores da área do conhecimento com pouco conhecimento ou nenhum da

libras como também o profissional intérprete da Libras na sua atuação em sala de aula
auxiliando-o com recurso de palavras ( sinais ) ainda não conhecida por este profissional,
efetivando assim uma educação bilíngue de qualidade ou caminhando para isso.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Bra sília: MEC/SEF, 1997-a. 126 p.
BRASIL. http://www.planalto.gov.br Decreto 5626/05; acesso em 3 de a gosto de 2010.
DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença,
Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009 (Coleção Educação Inclusiva).
PERLIN, Gladis; Strobel, Karin. Fundamentos da educação de surdos. UFSC. 2006.
QUADROS, Ronice Muller. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Prog rama Nacional de Apo io à Educação de Surdos. Brasília, 2002.
QUADROS, Ronice Muller. Língua de Sinais brasileira; estudos linguísticos / Ronice Muller de
Quadros e Lodenir Becker Karnopp. – Porto Aleg re: Artmed, 2004.
SEVERINO, A.J. Metodolog ia do tra balh o científico. 23 a ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Aleg re: Editora Mediação, 2005.
STROBEL, Karin. As ima gens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. Editora da UFSC. 2008.
VIGOTSKI, L.S. A f ormação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológ icos
superiores. Tradução NETO, J. C.; BARRETO, L.S.M.; AFECHE, S. C. 6 a ed. São Paulo: Martins
Fontes 1998.
Dois Mundos e Duas medidas:

Convite à Reflexão
Armando Guimarães Nembri
I n tro d uç ã o
O a pren diz ad o a tual do sujeito s ur do , c o m o e m to da a s ua hi s tó r i a , nã o di fe r e do
a pre ndizad o do sujeito ouvin te; ambo s o s a pr e ndi za do s v i v e nc i a m di fi c ul da de s no tó r i a s ;
com re la ç ão ao su jeito surdo, um outr o o bs tá c ul o pa r e c e , a i nda , s e r pe r pé tuo . . . pa r e c e
s e r, qua s e, “ cláu su la p étrea” , a exc l us ã o o u a i nc l us ã o que ta r da e i m põ e “do s e s e m a i s
do s es ” de incon f ormism o e de d ece pç ã o c o m a v i s ã o a i nda s e c tá r i a da s o c i e da de que ,
inf e lizme nte, p arece d escon hecer o m undo s ur do . U r ge a r e f o r m ul a ç ã o do c e ná r i o que
s e a pre s en ta com a f ormação e a in f o r m a ç ã o de qua dr o s que m e l ho r c o m pr e e nda m o
“modus v i vend i. . . op eran di” da cu ltur a s ur da , s ua a tua ç ã o e s ua c o m uni c a ç ã o , be m c o mo
me lhor com preend am a a b ord a g em m e to do l ó g i c a que , ta l v e z, c o ntr i bua – há e x e m pl o s
claro s de seu êxito – para qu e a in s e r ç ã o pl e na do s s uj e i to s s ur do s po s s a s e r s o nha da e,
o que é mais im portan te. . . p remente , c o nc r e ti za da .
Ta l a borda gem m etod ológ ica, o B i l i ngui s m o , é , na c o nc e pç ã o de a l guns do s po uc o s

f o rma dores d e opinião su rd os, de im po r tâ nc i a c o ns i de r á v e l pa r a o pr o c e s s o de i nc l us ã o
s o cia l do ind ivíd uo surdo q ue, sa be-s e , v i v e – to do s o s s e us di a s – c o m um a da s
de f iciê ncias qu e m ais lim itam o ser hum a no , ha j a v i s ta que s e u c ó di go c o m um nã o é
compre e ndido p ela g rand e m aioria da S o c i e da de M a j o r i tá r i a , D o m i na nte . Vo l ta ndo no
t empo... S écu los XVIII e XIX. . .
A “luz ” p ion eira do Ab ade LÈp ée , na Eur o pa do s é c ul o X V I I I , m a i s e s pe c i fi c a m e nte

na Fra nça, d eu o “ p onta p é” in icial p a r a a c o nte m po r a ne i da de da “fa l a do s s ur do s ” c o m
a criação, em 1760, d a primeira es c o l a públ i c a pa r a c r i a nç a s s ur da s ; s ua l í ngua de
ins t rução era g estual; in titu lou -se, a s s i m , L í ngua de S i na i s . O bte v e , s e gundo o s e u
his t órico na mencionad a escola, u m de s e m pe nho e x tr a o r di ná r i o ; de s te m o do , da do o
s uces s o alcan çado, não p rosseg uiu (? ). N a v e r da de , o s a c o nte c i m e nto s que l e v a r a m à
int e rrupção da ob ra d e LÈ pée, ain da e m di a s de ho j e , s ã o v i s ua l i za do s s o b um a ó ti c a
“t rans lúci da. . . q uase opaca” . Pod e-se pr e v e r, à l uz do s da do s di s po ní v e i s , que o fa to do
nã o pros seg uim ento pod e ser exp lic a do e m funç ã o do s a s pe c to s s o c i a i s e nv o l v i do s e não
pe lo s meios edu cacion ais privileg iado s pa r a a s i tua ç ã o da s c r i a nç a s s ur da s , ha j a v i s ta a
ev idência de seu êxito. Com um olh a r a pr o funda do na s r e l a ç õ e s de po de r, A l i s e do (1 9 9 0 )
“ilumina” o entend imento acerca d a s i tua ç ã o r e l a ta da .
É muito com plexo an alisar o qu e a c o nte c e u. Ev i de nte m e nte , a s e x pl i c a ç õ e s s ã o m u i t o

ma is s ociológ icas q ue ed uca tivas. El a s tê m m ui to m a i s a v e r c o m o pr o bl e m a do po de r
e nt re ouvin tes e su rd os, um problem a de e s pa ç o e ntr e e l e s – o pr o bl e m a da e no r m e

maioria em relação à m in i-m in oria. A s m a i o r i a s s ã o a uto r i tá r i a s . A m a i o r i a o pto u pe l o

o ralis mo, q ue n ão f oi o q ue p rop ôs o a ba de L ` Epé e . O a ba de L ` Epé e e nc o ntr o u o c a m i n h o
da mino ria, qu e não f oi aceito pela m a i o r i a .
O Co ng resso de Milão, em 1880 , de c r e to u a uto r i ta r i a m e nte o “fi m ” da L í ngua de

Sinais no a prend iz ado d as crian ças s ur da s . N o ta da m e nte , a pe s a r da g r a nde r e pr e s s ã o ,
a Língua d e Sin ais não d esa pareceu. L í ngua s que s o fr e m g r a nde s r e pr e s s õ e s s e to r na m
“let ra s mortas” ou “ líng uas m ortas” c o m o f o i o c a s o do a r a m a i c o -ga l i l e u, l í ngua , s e gun d o
dize m a lgumas litera tu ras, d e Jesu s de N a za r e th. O que a c o nte c e u pa r a i m pe di r o
des a pa recimento da Líng ua d e Sin a i s ? G e r a ç õ e s e ge r a ç õ e s a v i v e nc i a m e a te s ta m s ua
e voluçã o . Neste p onto, o q ue se dep r e e nde é o fa to de que há um pr o pó s i to uni v e r s a l i st a,
há uma ou torga e, daí, u m defin itivo “v e r e di to ”. A l i s e do (1 9 9 0 ) a fi r m o u que “A úni c a
mane ira da Lín gu a de Sinais d esa par e c e r s e r á qua ndo de s a pa r e c e r a s ur de z. Enqua nto
a s urdez existir, existirá a lín gu a dos s ur do s ”. O s s ur do s , to do s , pa r e c e m c o nc o r da r. O s
o uv int es , em su a m aioria, também
A ra dical manifestação d a corrente o r a l i s ta , f o r m a da po r o uv i nte s po s i c i o na ndo -s e

e quivocad am ente contra a Líng ua d e S i na i s no C o ng r e s s o M i l a nê s , s a i u-s e v e nc e do r a e
gero u a a borda gem chamada d e O ral i da de . Ta l a bo r da ge m , que nã o a dm i ti a e s tr a té g i a s
de a prendiz a gem diferenciadas para o s s ur do s e a po s ta v a na a qui s i ç ã o da l e i tur a l a bi al
e na ex pressão a tra vés da fala, perdur o u po r qua s e um s é c ul o e nã o o bte v e o r e s ul ta do
que , de la , era alardead o, u m a vez que o c o nti nge nte de i ndi v í duo s s ur do s “a qui nho a do s ”
co m o de senvolvimento da fala, visí v e l po r to do s , e r a c o ns i de r a do í nfi m o , da da a
g randios idad e do ob jetivo dos oralista s de i nte g r a r s o c i a l m e nte a to do s .
Ca rra nch o da Silva (2000), em s í nte s e , e nfa ti za o o bj e ti v o da c o r r e nte o r a l i s ta . P a r a

o s o ralis t as, a fala, segu id a de u m e x a us ti v o tr e i na m e nto de l e i tur a l a bi a l , te m c o m o
o bjet iv o prom over a adeq uação d o i ndi v í duo s ur do a o m e i o de c o m uni c a ç ã o da s o c i e da d e
o uv int e, falante.
Um p o n t o d e v i s t a s o b r e a Lí ngua de Sinai s ...

A pe rf orm ance h istórica d a Lín gua de S i na i s “v i v e nc i o u”, a o l o ngo da s di v e r s a s
“ondas ” de sua existên cia, in terpreta ç õ e s de s fa v o r á v e i s , o utr a s fa v o r á v e i s e ,
lo g ica mente, como tod o processo in i c i a l de m uda nç a , “i ne x pugná v e i s ” o bs tá c ul o s que
le vara m à conclusão de q ue era uma l í ngua po uc o c o m pr e e ndi da no que é c o nc e r ne nte
à s ua f unc ionalid ade. Compreend endo -a um po uc o m a i s , a fi na l e s ta m o s no s é c ul o X X I ,
s a be- s e , p ela exposição d a cultu ra s ur da , que é c o m po s ta po r i núm e r o s c ó di go s que
e nv o lvem u m a sign ificação e u m pens a r di fe r e nc i a do s , ha j a v i s ta que fa ze m pa r te de um a
língua á g rafa qu e, q ual uma líng ua que c o nc e be e s c r i ta , po s s ui e s tr utur a e g r a m á ti c a
pró pria s , visualiz adas a tra vés do cana l v i s ua l -ge s tua l .
M e to d o l o g i a – B i l i n g u i s m o . .. Cons iderações i ni ci ais

No contexto do Bilinguismo, abordagem metodológica proposta e pensada pelo

autor deste artigo como um elo possível entre os mundos surdo e ouvinte, observa-se,
gradualmente, a preocupação e o cuidado no sentido de que esta prática pedagógica
seja uma das que mais contribuam para que a linha evolutiva do indivíduo surdo, no
que tange à sua inserção na sociedade de valores presumivelmente incipientes com
relação às deficiências de modo geral, seja profícua em seus aspectos de retenção
e d e d e s e n v o l v i m e n t o d e u m s e r h u m a n o c o m o o u t r o q u a l q u e r, e q u e v i v e n c i a
duas línguas ao longo de sua vida. Evidentemente, esta prática pedagógica leva à
n e c e s s i d a d e d e o b s e r v a r- s e a s u a i m p o r t â n c i a p e l o s a p e l o s à i n s t r u ç ã o d a l í n g u a d e
sinais (Língua 1 – L1, dos surdos) e da língua pátria (Língua 2 – L2, dos surdos), tanto
nas escolas próprias para os surdos (L1 como língua deinstrução e L2 como língua
escrita, sem observância da modalidade oralizada) quanto nas escolas regulares (L2
como língua ensinada na modalidade escrita, sem observância da modalidade oralizada
e L1, se fosse cumprida a determinação da Lei Federal 5.626/2005 ; o atraso para o
cumprimento de tal determinação federal, pelo visto, completará, seguramente, uma
década).
Is t o posto, faz -se necessário en fa ti za r a a m pl i tude da pr o po s ta bi l í ngue ; a m e s m a

t ra z a re alid ade d o m un do d os surdo s pa r a o s o uv i nte s ; a m bo s v i v e nc i a m um a bus c a
s e cular pelo en ten dim ento m útuo. I nfe l i zm e nte , a i nda nã o s e c o nhe c e m e , m ui to m e no s ,
s e ent e nd em .
Faz- s e n ecessário salien tar qu e o B i l i ngui s m o i m põ e , po r v á r i o s a no s , um a r o ti na

ma ça nt e e determin ação “ acima da m é di a ” po r pa r te do i ndi v í duo s ur do que que r
int e g rar- se à Socied ade d a qu al ele j á fa z pa r te ; de s ta f o r m a , a e duc a ç ã o pa r a a
dif e rença, com uma postu ra efetivam e nte hum a ni za da , c r i a ndo a fe to e e m pa ti a , pr e c i s a
inco rpo rar contin uamente as mud anç a s e a da pta ç õ e s que po de r ã o “r e nde r bo ns
divide ndos” fu tu ramente. Basean do-s e ne s ta pr o po s ta , D i a s (2 0 0 3 ) e x pl i c i ta s ua o pi ni ão
calcada n os laços d e ternu ra e n a a c e i ta ç ã o do i ndi v í duo “di fe r e nte ”.
Creio que para que se possa realizar a educação para a diferença é necessário
aprimorar a nossa atitude em relação aos alunos especiais. E de que maneira? Antes
de mais nada aceitando a diferença, estabelecendo novas formas de relação, de
afetividade, de escuta e de compreensão, deixando de lado os nossos preconceitos.
(...) O que tenho observado (...) que uma preparação exaustiva de base e uma técnica
razoável não bastam para incluirmos esses alunos especiais. Os professores precisam
participar das desventuras desses alunos, aceitá-los como são, criar laços de ternura,
“cativá-los” para que eles consigam realizar o melhor do seu potencial e sintam
v o n t a d e d e p e r t e n c e r e e s t a b e l e c e r r e l a ç õ e s a f e t i v a s c o m a s p e s s o a s a o s e u r e d o r. S e
assim não fizerem assistirão, no máximo, ao triunfo de teorias pseudo-científicas que
humilham esses alunos.
A pro posta d o Biling uismo é um s o pr o de i nde pe ndê nc i a pa r a o i ndi v í duo s ur do ;

s e ndo dif un dida e aceita, a possibil i da de da f o r m a ç ã o de c i da dã o s a ti v o s no s e i o da

comunidade surda p ode ser con sider a da pl a us í v e l e a dm i ti da . D e s te m o do , po r a ç ã o
de s s a a bord a g em , as “ voz es surdas” j á c o m e ç a m a s e fa ze r c o m pa r e c e r, e m s ua L 2 , e m
divers as . leitu ras esp ecializ adas. É um pr o c e s s o , no ta da m e nte , e m s ua gê ne s e , m a s j á
prenuncia um bom sinal do acerto d a a bo r da ge m bi l í ngue , um bo m s i na l do que te r e m o s
pe la f re nte. . . e em um fu tu ro q ue se a pr o x i m a v e l o zm e nte
D e creto qu e reg ulam enta a Lei nº 1 0 . 4 3 6 , de 2 4 de a br i l de 2 0 0 2 , que di s põ e s o bre

a L íngua Brasileira d e Sin ais – Libra s . Entr e o utr a s que s tõ e s , v e r s a s o br e a ga r a nti a ,
po r part e do p oder pú blico em gera l e e m pr e s a s c o nc e s s i o ná r i a s de s e r v i ç o s públ i c o s ,
de f o rma s in stitucionaliz adas de a po i a r o us o e di fus ã o da L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s
– L ibra s , com o m eio d e com un icação o bj e ti v a e de uti l i za ç ã o c o r r e nte da s c o m uni da de s
s urdas do Brasil.
N ão s e trad uz com o exa gero, em pl e no s é c ul o X X I , o fa to de a fi r m a r que j á s e e s pe r a

enco nt ra r, em pou co tempo, o su jeito s ur do c o m o f o r m a do r de o pi ni õ e s e c o m o a ge nte
t ra ns f ormad or d e uma Socied ade se de nta de no v a s pe r s pe c ti v a s e c o m po s ta de pe s s o a s
dif e rent e s, m as invaria velmente com pl e m e nta r e s .
Co n cl u s ã o – B i l i n g u i s m o ... encont ros e des encont ros ...

Sa be- se q ue a q uestão cu ltural que no r te i a a v i da do i ndi v í duo s ur do é um ta nto
dif e rent e d a qu e norteia a vida d o i ndi v í duo o uv i nte . D e s ta f o r m a , bus c a ndo m i ni m i za r a
dif e rença qu e, muitas vez es, é dolo r o s a , pr i nc i pa l m e nte e m que s tõ e s de o po r tuni da de s
pa ra a s du as cu lturas integ ran tes de um a m e s m a S o c i e da de , o B i l i ngui s m o s e a pr e s e nt a
como uma alterna tiva p ara q ue as po s s i bi l i da de s , no m é di o e l o ngo pr a zo s , s e j a m
v is ua lizad as e d e m odo crescen te, v i a bi l i za ndo , de s ta m a ne i r a , a i ns e r ç ã o pl e na de uma
comunidade aind a bastan te op rim id a pe l a S o c i e da de C o ns ti tuí da . . . e po r de s c o nhe c i m e n t o
de caus a desta.
Avaliand o a qu estão bilíng ue à l uz do s fa to s que a c o ns a g r a m , o bs e r v a -s e que s ua s

prát icas e ações am eniz am os im pac to s da a i nda i nc i pi e nte e s c o l a r i da de da m a i o r i a
do s indivíd uos su rd os, em fu nção d e um a tr a ns i ç ã o a i nda r e c e nte (hi s to r i c a m e nte , m a l
s a ímos das m etod olog ias vin culadas à fr a c a s s a da “O r a l i da de ” e à be m i nte nc i o na da
“Co municação Total” ). Pod e-se p reve r, c o m a m e nc i o na da tr a ns i ç ã o , que a tr a ns c e ndê n c i a
do pa radi gma bilíng ue p oderá ocasi o na r, fi na l m e nte , o fi m de s é c ul o s de s i l ê nc i o .
Os s urdos, evid entem ente, q uere m e x po r o que pe ns a m . . . e c a da v e z m a i s . . . e do j e i t o

que pode m. Nesta cond ição, o Bilingui s m o é a fe r r a m e nta que , ho j e , po s s i bi l i ta o a l c a n c e
de s s e “s onh o” qu e traz op ortun id ade s de i ns e r ç ã o a c a da di a m a i s c o ns i s te nte s e v i á v ei s .
E é nes s e viés de p ossib ilid ades qu e e s ta be l e c e -s e a c e r te za de que m a i s e m a i s
indiv íduo s su rd os h erd arão o espírito c r í ti c o e a ne c e s s á r i a v i s ã o de m undo que m uda m
uma his t ória d e opressão e desânim o , tr a ns f o r m a ndo -a e m um a hi s tó r i a de r e s pe i to à s
dif e renças, de con stru ção de u m a c ul tur a de i nc l us ã o e , po r úl ti m o , de c o e x i s tê nc i a

pa cíf ica en tre seres d esigu ais, mas c o m o bj e ti v o s s e m e l ha nte s e c o m pl e m e nta r e s .
O q u e pa r e c e s e r u m a e v i dênci a...
N inguém m elh or d o qu e o in divíduo s ur do pa r a c o nhe c e r o s pr o bl e m a s que c e r c e i a m
o s eu de sen volvim ento na Sociedad e D o m i na nte , M a j o r i tá r i a , O uv i nte , s e j a na e duc a ç ã o,
s e ja no m ercad o de tra balho, seja no s a s pe c to s que c a r a c te r i za m um a c o m uni da de
prós pera , a tuan te e, prin cip almente , i -n-c -l -u-í -d-a .
Inf e lizmente, p erceb e-se, h oje ai nda , di fe r e nç a s s ubs ta nc i a i s , no que ta nge à s

opo rt unid ades oferecid as e às poss i bi l i da de s e m c o ns tr uç ã o . S ã o m undo s , m ui ta s v e zes ,
ant a gô nicos, m uito embora um este j a c o nti do no o utr o , m ui to e m bo r a to do s s e j a m o s
pa rt ícipe s, tod os sejam os mem bros de um a m e s m a a l de i a gl o ba l .
Um mund o envolve, o ou tro é env o l v i do . U m m undo é r i c o e m o po r tuni da de s

ge rado ras d e possibilidad es, o outr o é e x tr e m a m e nte po br e ne s te que s i to . U m m undo
t em pe rs pectivas de d esen volvim ento , o o utr o pe r s pe c ti v a s de s o br e v i v ê nc i a . U m m undo
é a ma io ria, o ou tro é a m in oria. Um m undo o uv e e fa l a e c o ns tr ó i , o o utr o ge s ti c ul a
e o bs e r va a con stru ção. Qu and o um m undo e x c l ui , to do s s ã o e x c l uí do s . A té qua ndo ?
Felizmente, com pletad os 253 an os do “po nta pé i ni c i a l ” da do pe l o A ba de L ` Epé e , a
His t ó ria está m ud and o e o in divídu o s ur do ta m bé m .
ALISEDO, G. Linguística e bilinguismo – Sociolinguística da surdez e bilinguismo. In: Espaço
Inf orma tivo Técnico Científico do Instit uto Nacional de Educação de Surdos – INES. 1994
BRASIL, CONGRESSO NACIONAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal
9.394). Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº10.436, de 24

de a bril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 2005. Dispon ível
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DIAS, V. L. L. (2003). A inclusão só se faz bem com o coração. In: Arqueiro, v.7. Publicação
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FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DE SURDOS – FENEIS. Língua de Sinais ou

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NEMBRI, A. G. Bilinguismo: um elo possível entre dois mundos: uma vida espelhada. 2004. 168
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Instituto S uperior de Estudos Peda góg icos, Rio de Janeiro, 2004.
O Bullyng: O Surdo entre o (Não)

Reconhecimento da Diferença e a
Banalidade do Mal
Pâmela S. M. Esteves
Introdução
Bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência física
ou psicológica que ocorre entre estudantes no espaço escolar. Para fins deste estudo, o
bullying é definido como atitudes agressivas de todas as formas, praticadas intencional
e repetidamente, que ocorrem sem motivação evidente, são adotadas por um ou mais
estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e são executadas dentro de uma
relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre pares (estudantes), a ausência
de motivação relevante e a assimetria de poder são as características essenciais do
bullying. Os atos de bullying podem variar de uma simples gozação às formas mais radicais
de violência na escola, tais como: colocar apelidos, ofender, agredir, machucar, extorquir,
ameaçar o colega, até ao vandalismo, a delinquência, a fobia ao extremo, a provocação, a
vitimização, a ataques e chacotas de uns para com outros.
Acreditamos que o alto índice dos casos de bullying encontrados no Brasil

e nos demais países ocidentais está diretamente relacionado à dificuldade dos
estudantes em reconhecer suas próprias diferenças culturais e identitárias que são
c o n s t r u í d a s e r e c o n s t r u í d a s n o a m b i e n t e e s c o l a r. A d i f i c u l d a d e e m r e c o n h e c e r a s
d i f e r e n ç a s é e s t r u t u r a l , n ã o s e c i r c u n s c r e v e a p e n a s a o e s p a ç o e s c o l a r, e r e f e r e - s e
a uma mudança de paradigma: fomos ensinados pelo projeto moderno do iluminismo
que somos iguais e devemos ser tratados igualitariamente. Mas, esse projeto tornou-
se insuficiente diante das reivindicações de uma sociedade multicultural que luta
para tornar a diferença um direito a ser reivindicado e positivamente reconhecido.
É verdade que temos uma humanidade em comum, afinal todos compartilhamos a
dignidade humana, mas nossas diferenças ganharam legitimidade e precisam ser
reconhecidas. Diante desta nova configuração, contraditoriamente, o bullying parece
ter ganhado força.
A escola é uma das i ns ti tui ç õ e s o nde o r e f l e x o de s s a m uda nç a de

pa radigma é expressiva. Com o isso s e c o nfi gur a na e s c o l a ? C o m o o s e s tuda nte s v i v e m
em me io a u m a pluralidad e de cu ltur a s , e tni a s e i de nti da de s ? Q ua l o pa pe l da e s c o l a
dia nt e das diferenças qu e a desafia m c o ti di a na m e nte ?
Es s e texto bu sca ref letir sob re es s e s que s ti o na m e nto s i ni c i a i s . P a r a ta nto , bus c a r e i

inves t igar o qu e está por trás d os a to s de bul l y i ng, e m e s pe c í fi c o o bul l y i ng que o c o r r e

ent re a lunos su rd os. A in da gação é o que l e v a c r i a nç a s e a do l e s c e nte s r e c o r r e r e m a
prát icas a g ressivas, violentas e d es r e s pe i to s a s e m s ua s r e l a ç õ e s e s c o l a r e s . P a r to do
pres s uposto qu e o com portamento do bul l y i ng e s tá r e l a c i o na do a di fi c ul da de que o s
es t uda nt es encon tram em conviver c o m a s di fe r e nç a s que no s c o ns ti tue m e nqua nto s e res
huma nos . Isso sign ificar pen sar em que m e di da o a um e nto do s c a s o s de v i o l ê nc i a e s c o l ar
qualif icad os como bu ll yin g corresponde a o nã o r e c o nhe c i m e nto da s di fe r e nç a s é tni c a s ,
cult ura is , estéticas, relig iosas e de o r i e nta ç ã o s e x ua l i de nti fi c a da s e ntr e e s tuda nte s do
Ens ino Méd io.
A meu juíz o mesmo qu e a relaçã o e ntr e o nã o r e c o nhe c i m e nto da di fe r e nç a e o

comport a mento do b ull ying se con fi r m e , a i nda a s s i m a que s tã o da m o ti v a ç ã o pa r a a
ocorrênci a d o bu ll yin g con tinu a sem e x pl i c a ç õ e s r a c i o ná v e i s , po i s nã o a c e i ta r que o
out ro s eja d iferen te me parece in su fi c i e nte c o m o j us ti fi c a ti v a pa r a pr á ti c a s de a g r e s s ã o,
de s re s pe i tos e h umilhações. Por iss o , a c r e di to que o nã o r e c o nhe c i m e nto da di fe r e nç a
v e m a co mpan had o de u m a m ald ade ba na l , um s e nti m e nto s e m e l ha nte a o que A r e ndt
(2011) descob riu em Eichmann , u m o fi c i a l na zi s ta r e s po ns á v e l po r e nv i a r j ude us a o s
campos d e concen tração.
Segun do Arend t (2011), a m ald a de e m pr e ga da po r Ei c hm a nn é ba na l po r que nã o ha vi a

um mot iv o, u m a raz ão ju stificável. A to do o m o m e nto e l e s a bi a que a que l a s pe s s o a s
s o bre a s ua resp onsa b ilid ade seriam br uta l m e nte a s s a s s i na da s e e s s e c o nhe c i m e nto
nã o o f e z im ped ir a Solução Final. P o r que e l e nã o i m pe di u? P o r que e l e nã o te nto u
out ra s aíd a para as orden s q ue rece bi a ? P a r a A r e ndt (2 0 1 0 ), i nc a pa c i da de de pe ns a r
of ere ce u m am biente privileg iad o pa r a o fr a c a s s o m o r a l , po i s o a to s o l i tá r i o de pe ns a r
v o lt a - s e para os acontecimentos e b us c a da r s e nti do e s i gni fi c a do a e s te s . Ei c hm a nn
nã o re a liza va esse a to, era um ofici a l c o m r e s po s ta s pr o nta s e a uto m á ti c a s , e m s e us
de poime ntos su as p ala vras eram enc a i x a da s e m c o ntí nuo s di s c ur s o s de c l i c hê s s e m pr e
s upe rf iciais e sem ju stifica tivas. A ba na l i da de do m a l pr e s e nte na s a ç õ e s de Ei c hm a nn
nã o s ignifica su a in ocência, mas sim s ua i nc a pa c i da de de r e f l e ti r s o br e a br uta l i da de
que e s t a va sobre su a respon sa bilida de , e s s a i nc a pa c i da de é v i s í v e l e m um a m a s s a de
cida dãos ina ptos e inca paz es d e dar s i gni fi c a do a o s a c o nte c i m e nto s e a o s s e us pr ó pr i os
a t o s . Ous o p ensar q ue o b ull ying pode s e r m o ti v a do po r um m a l de s te ti po , um m a l
s e m s ent i d o, sem profu nd id ade, sem r a zõ e s o u j us ti fi c a ti v a s , r e a l i za do po r e s tuda nte s
s upe rf iciais inca paz es d e pen sar nos s e us pr ó pr i o s a to s e pr a ti c a do s c o ntr a e s tuda nte s
v is t os com o diferentes e inferiores.
Nessa perspectiva, pretendo investigar o bullying dentro do contexto da intolerância em

relação à diferença, mas também como um comportamento maliciosamente banal, que entre
crianças e adolescentes provavelmente nasce da incapacidade de pensar e refletir sobre o
significado e as consequências de suas ações.
O b u l l y in g c o m o u m a v i o l ê nci a es colar s i ngul ar

O bull yin g, enq uan to u m tipo espe c í fi c o de v i o l ê nc i a e s c o l a r c o m e ç o u a s e r e s tuda d o

na dé ca da d e 1970 na Su écia. A par ti r de 1 9 9 0 , na N o r ue ga , o pr o fe s s o r D a n O l w e us ,
pe s quis a dor d a Un iversid ade d e Berge n, c o m e ç o u a i nv e s ti ga r o a s s unto a pa r ti r de
v á rios casos d e su icídios ocorridos c o m a do l e s c e nte s , to do s pr a ti c a do s po r a que l e s que
s o f riam a g ressões n a escola.
Ol weu s (1994) ela borou os prime i r o s c r i té r i o s pa r a de te c ta r qua ndo o s c a s o s s ã o

re a lment e b ull ying e diferenciou d e i nte r pr e ta ç õ e s e r r ô ne a s c o m o go za ç õ e s i s o l a da s ,
incident e s, b rincad eiras a g ressivas pr ó pr i a s do pr o c e s s o de a m a dur e c i m e nto de c r i a nç as
e a doles c en tes. Os seis critérios esta be l e c i do s po r O l w e us (1 9 9 4 , p. 2 3 6 ) s ã o o s
s e guint es:
1) Ações rep etitivas contra a me s m a v í ti m a ;
2) Pe ríod o prolon gad o de tem po.
3) D e sequ ilíb rio de p oder entre o a g r e s s o r e a v í ti m a ;
4) D if i culdad e da vítima em se d e fe nde r ;
5) Ausên cia d e m otivos qu e ju sti fi que m o s a ta que s .
6) Os a tos de violência ocorrem e ntr e pa r e s ;
As pe squ isas d e O l weu s (1994) r e pe r c uti r a m e a pr o bl e m á ti c a do bul l y i ng l o go s e

t ra ns f ormou em uma a g end a de p es qui s a pa r a i nte l e c tua i s da s c i ê nc i a s hum a na s e da s
ciência s da saú de. No entanto, os pr i m e i r o s e s tudo s s o br e bul l y i ng e s c o l a r r e a l i za do s
no Bra s il, além de restritos à esfera m uni c i pa l , a pe na s r e f l e ti a m o s tr a ba l ho s e ur o pe us
ex is t ent e s a té o m om ento. 1 *
A princíp io irei tra b alh ar com o c o nc e i to de bul l y i ng e l a bo r a do po r O l w e us (1 9 9 4 ),

po is não encon trei n a revisão de lit e r a tur a ne nhum e s tudo c o m um a c o nc e i tua ç ã o que
a barque a d iversid ade d e casos de bul l y i ng j á pe s qui s a do s . C r e i o que o pi o ne i r o e s tudo
de Ol weus (1994, p. 64) perm anece a i nda a pr i nc i pa l e m a i s c o m pl e ta r e fe r e nc i a pa r a a
inves t igação d o bu ll yin g.
É importan te ressaltar q ue o b ul l y i ng nã o é e x a ta m e nte um a no v i da de . A s e s c o l a s

re g is t ra m a violência entre os pares de s de i ni c i o da i ns ti tuc i o na l i za ç ã o do e ns i no . O
que é no vo é a in ternacionaliz ação o c i de nta l de um c o nc e i to (bul l y i ng) c o m o i ntui to
de ent e nder esse tipo d e a g ressão e a s s ua s no v a s e c o ns ta nte s m a ni fe s ta ç õ e s .
Is s o s ignifica diz er qu e o bu ll yin g n ã o s ur g i u a go r a , no s úl ti m o s de z a no s , m a s s ua
int e ns if icação é resu ltado d a in toler â nc i a c a da v e z m a i s i de nti fi c a da na s e s c o l a s .
1 Em 2002, a ABRAPIA (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência) aplicou

uma pesquisa sobre bullying na cidade do Rio de Janeiro, envolvendo 5.337 estudantes da 5ª à 8ª série do Ensino
Fundamental de 11 escolas, sendo que 9 públicas e 2 particulares.
Se o b ull ying não é u m a novid ade , o a tua l c o nte x to de i nto l e r â nc i a di s s i m ul a da que

cara ct e riz a as relações in tersu bjetiv a s na e s c o l a pa r e c e s e r no v o e a s s us ta do r pa r a

a t o da com un id ade escolar. Esse conte x to é a s s i na l a do pe l o a um e nto do s c a s o s de
v io lê ncia, pela rep etição in ju stificáve l da s o fe ns a s e hum i l ha ç õ e s e pe l a i nc a pa c i da de
de aceit ar a d iferen ça. Diante desse c e ná r i o é funda m e nta l i de nti fi c a r a s f o r m a s que o
bull ying se a p resenta, suas causas e c o ns e quê nc i a s .
Com a internacionalização do conceito de bullying e o aumento da violência escolar

houve uma banalização do conceito, de modo que praticamente todos os desentendimentos
ocorridos entre pares dentro do ambiente escolar passaram a ser rotulados como práticas
de bullying. O conceito de bullying se tornou um guarda-chuva, abarcando todas as
situações conflituosas que acontecem entre os estudantes. Isso nos parece negativo, pois
se tudo é bullying fica difícil encontrar os casos específicos que o conceito quer descrever.
Compreend em os q ue o b ull ying é um ti po de v i o l ê nc i a e s c o l a r r e l a c i o na do à s

t ra ns f ormações estru tu rais p elas qu a i s a s o c i e da de c o nte m po r â ne a v e m pa s s a ndo . O
es t uda nt e q ue p ra tica o bu ll yin g n ã o de v e s e r v i s to c o m o o úni c o r e s po ns á v e l pe l a s
cons equên cias desse comportamento , um a v e z que a s c a us a s pa r a a o c o r r ê nc i a do
bull ying c orrespon dem, en tre outros fa to r e s , à i ne fi c i ê nc i a da i ns ti tui ç ã o e s c o l a r e m l i d ar
com a diversidad e cultu ral e id entit á r i a e s o m a -s e a i s s o a a tua l ba na l i za ç ã o de v a l o r es
mo rais f u n damentados na ética e n o r e s pe i to .
Acre dito q ue u m dos m otivos par a a pr á ti c a do bul l y i ng é a di fi c ul da de que o s

es t uda nt es encon tram em recon hec e r a s di fe r e nç a s , po r i s s o é i m po r ta nte c o m pr e e nde r
qual o pa pel qu e o recon hecim ento s o c i a l po s s ui no pr o c e s s o de c o ns tr uç ã o de
ide nt ida des in dividu ais e cultu rais.
O b u l l y in g e n t r e o s s u r d o s
Há incontáveis exem plos d e g ru po s v í ti m a s de pr e c o nc e i to ; po r é m , de s ta c a m o s a
ques t ã o d os surdos. Foram perseg ui do s e a s s a s s i na do s e m no m e de um a pe r fe i ç ã o
ide a lizada pelos seres h umanos, uma v e z que o ho m e m f o i c r i a do à i m a ge m e s e m e l ha n ç a
de um D eu s. Desp rovid os d e aud ição , o s s ur do s nã o s e e nc a i x a v a m no i de a l , l o go , e r a m
a bandonados, exclu íd os ou m ortos. L a ne (1 9 9 2 ) de nunc i a que a i nda há s o c i e da de s e m
que a s urd ez é en carad a com o resul ta do de um a de fi c i ê nc i a m o r a l da s m ã e s do s s ur dos .
Are ndt (2012) ref letiu sobre o pr e c o nc e i to e a fi r m o u que e l e f o i e nge ndr a do e m da d o

mo ment o da h istória e, no p resente , c a r r e ga j uí zo s pa s s a do s . C a be a nó s r e s ga ta r o qu e
ex is t e de ocu lto no p recon ceito contr a o s ur do a tua l m e nte , l e m br a ndo que s e tr a ta de u m
s ujeit o qu e já f oi excluído e rejeitad o (na A nti gui da de ), i nfe r i o r i za do (na I da de M é di a ),
pe rs e guido pelo naz ism o, só para ci ta r, br e v e m e nte , a l guns m o m e nto s hi s tó r i c o s . J uí zo s
f o ram t ra nsm itid os, rep etidos e torna r a m -s e pr e c o nc e i to s .
N os di as a tuais, o preconceito c o ntr a o s ur do a i nda é l a te nte . To da v i a , pe r c e bo que

há uma g rand e dificuldad e entre os a l uno s s ur do s e m l i da r c o m s ua s pr ó pr i a s di fe r e nç a s .
O bull ying entre os su rd os ocorre a pa r ti r de o utr a s di fe r e nç a s que a pa r e c e m e s ã o

re chaçadas. En tre os surdos qu e obs e r v e i a úni c a di fe r e nç a to l e r a da é a s ur de z, po i s

pa ra e s t es essa\ não é u m a diferenç a , m a s s i m um m e c a ni s m o de i de nti fi c a ç ã o ;
Ora, isso sig nifica qu e o bu ll yin g o c o r r e pe l a di fi c ul da de que o i ndi v í duo e nc o ntr a

em lida r c om as d iferen ças, e entre o s e s tuda nte s s ur do s e s s a c o ns ta ta ç ã o ta m bé m é
concret a. A su rd ez n ão torna o b ull y i ng e ntr e o s s ur do s um c o m po r ta m e nto e s pe c í fi c o ,
ma s cria u m olh ar p recon ceituoso e e s ti gm a ti za do do s o uv i nte s e m r e l a ç ã o a o s s ur do s .
O bull ying ocorre in dep end ente da sur de z, m a s pa r a o s ur do s e l i v r a r do bul l y i ng é m a i s
dif ícil, pois este tem q ue lidar com o (nã o ) r e c o nhe c i m e nto da s ua di fe r e nç a (a s ur de z) n o
cont e xt o social amplo, e ao mesmo e m que é e s ti gm a ti za do pe l o s pr ó pr i o s s ur do s qua n d o
a pre s ent a u m a diferença n ão tolerada pe l a e duc a ç ã o s ur da .
Os c a m i n h o s C h a r l e s Ta y l o r : em bus ca do reconheciment o s oci al

d a s d i fe r e n ç a s
O re conh ecimento é vital para a i de nti da de , po i s pe r m i te o f o r ta l e c i m e nto
da s e s colhas e decisões qu e caract e r i za m a s r e l a ç õ e s i nte r s ubj e ti v a s . N e ga r o
re co nhe ci m ento da iden tidad e ou a tr i bui r um r e c o nhe c i m e nto ne ga ti v o po r que e s ta
a pre s ent a-se como diferente do p adr ã o do m i na nte s i gni fi c a c o ntr i bui r pa r a a de s tr ui ç ão
de s t a identid ade. Um exemplo histó r i c o da no ç ã o de i nfe r i o r i da de pr o duzi da pe l o nã o -
re co nhe ci m ento consiste n o caso d o s s ur do s : po r ge r a ç õ e s a s o c i e da de pr o j e to u um a
ima ge m dep recia tiva sob re surdos, que , di a nte da f o r ç a da i m a ge m de pr e c i a ti v a ti v e r a m
g ra nde s dificuldad es d e resistên cia. N e s s e s e nti do , a a uto -de pr e c i a ç ã o de s s e s g r upo s
v e m s endo u m dos m ais f ortes instrum e nto s de s ua o pr e s s ã o . N e s s a pe r s pe c ti v a de
aná lis e, o recon hecim ento errôneo nã o s i gni fi c a m e r a m e nte fa l ta r c o m r e s pe i to , po de nd o
ainda inf l ig ir u m a ferid a, crian do em s ua s v í ti m a s um ó di o po r s i m e s m a s , e o s e nti m e n t o
de ina da pta b ilid ade a esse mun do. O de v i do r e c o nhe c i m e nto nã o de v e s e r e nte ndi do
como be nefício às pessoas, tra ta-se de um a ne c e s s i da de hum a na v i ta l .
Recorrendo a história, Taylor (1997) buscou compreender o processo de desenvolvimento

da identidade moderna a fim de identificar em que momento ocorreu a mudança de
paradigma que tornou a diferença um direito humano que exige reconhecimento social.
Em sua análise hermenêutica sobre os elementos de constituição da identidade moderna
realizada em As fontes do self, Taylor (1997) argumenta que várias de nossas “intuições
morais” (que estão ligadas à noção de avaliações fortes) 2 estão enraizadas em nossa maneira †
de definirmos nossa própria identidade, como, por exemplo, o “respeito à vida, à integridade,
ao bem-estar e também à prosperidade dos outros” que estão unidos quase sempre a uma
perspectiva que leva em conta uma dada ontologia do ser humano.
2
As avaliações fortes (strong evalua tions) são aquilo que dizem respeito a “discriminações acerca do certo
ou errado, melhor ou pior, mas elevado ou menos elevado, que são avaliados por nossos desejos, inclinações ou
escolhas, mas existem independentemente destes e oferecem padrões pelos quais podem se julgados” (TAYLOR,
1997, pp. 16, 17).
Is t o explicaria p orq ue u m objeto é di gno o u nã o de no s s a a c e i ta ç ã o m o r a l , c o m o

obje t o s a dequ ados de n osso respeito e e s ti m a. Ta y l o r (1 9 9 7 , p. 3 5 , 3 6 ) e x pl i c a , s e gund o

s ua t e o ria d as a valiações f ortes, qu e pa r te de no s s o s de s e j o s e a s pi r a ç õ e s e s tã o
as s ociados a u m a determin ada “ con fi gur a ç ã o m o r a l ” que func i o na c o m o pa r a di gm a
de a valiação de n ossos d esejos e d a s a ç õ e s de l e s de c o r r e nte s . Es ta s “c o nfi gur a ç õ e s ”
pe rmit e m d iscrim in ar u m a hierarqu i a de be ns e a té f o r m ul a r um a i dé i a de “hi pe r be ns ”,
aqueles q ue tem os maior a p reço e q ue nã o a br i m o s m ã o e m no s s a s de c i s õ e s . Es te s
hiperbens não d epen dem do ind ivíd uo e m s i m e s m o , m a s j á e s tã o po s to s pe l a s f o r m a s
a valia t ivas n a cultu ra d e determin ada c o m uni da de .
As a valiações f ortes são im pres c i ndí v e i s pa r a a c o ns ti tui ç ã o de no s s a na r r a ti v a

pe s s o a l, ou seja, são respon sáveis pe l a m a ne i r a c o m o no s a uto c o m pr e e nde m o s e
compre e ndemos os outros. Mas como r e c e be m o s a s c o nfi gur a ç õ e s m o r a i s pe l a s qua i s
orie nt amos nossas vidas e qu e utili za m o s c o m o e l e m e nto s e s s e nc i a i s pa r a de fi ni r no s sa
ide nt ida de? Só p odemos n os au to-c o m pr e e nde r e c o m pr e e nde r o s o utr o s pe l a di m e ns ã o
ine rent e mente expressivista, d o a g i r hum a no . E pa r a Ta y l o r, o ho m e m é um s e r que s e
ex pre s s a pela ling ua gem. É a tra vés de l a que o s i ndi v í duo s s e r e l a c i o na m uns c o m o s
out ros em sociedad e. Mas, a própri a l i ngua ge m s ó s e a dqui r e pe l o i nte r c â m bi o do ho m em
com out ros em sociedad e.
Com base na argumentação da característica essencial da linguagem dos seres humanos,

que lhes constitui como seres de diálogo, Taylor (2000) argumenta que a noção contemporânea
da individualidade, que esconde por trás de si um ideal moral de autenticidade (isto é, o sujeito
tendo que ser fiel a si mesmo na busca de sua auto-realização e auto-definição), só poderá ser
plenamente realizada se houver um vínculo com o estabelecimento e realização da categoria
do reconhecimento no plano social e político. Isto porque, segundo Taylor (2000), o indivíduo
só chega a definir sua identidade por meio do diálogo com outros membros da sua sociedade,
com aquilo que essas outras pessoas de sua comunidade esperam dele e, às vezes, até em luta
contra as expectativas do outros sobre ele.
É importan te ind a g ar os processo s hi s tó r i c o s que pe r m i ti r a m a c o ns tr uç ã o da no ç ã o

cont e mporânea d e in dividu alidad e, po i s , é o i de a l m o r a l de a ute nti c i da de que e s tá po r
t rá s da noção de ind ivid ualid ade q ue pr o pi c i o u a i de i a de r e c o nhe c i m e nto da di fe r e nç a .
Ao e s t udar o p rocesso d e f ormação da i de nti da de m o de r na , Ta y l o r (2 0 0 0 ) a r gum e nta qu e
a pós a qued a da socied ade trad icio na l e hi e r á r qui c a , de no m i na da pe l o s hi s to r i a do r e s
de Ant igo Reg ime, o movim ento ilumi ni s ta e a R e v o l uç ã o F r a nc e s a c o ns tr uí r a m um a
no va co mp reen são d a id entid ade indi v i dua l que Ta y l o r c o nc e i tuo u c o m o um no v o i de a l
de “aut e nticid ade” . Tra ta-se d e uma i de nti da de pa r ti c ul a r a m i m , que s e m pr e e s te v e
pres e nt e em m in has ações, m as q ue f o i i m pe di da de s e c o nc r e ti za r de v i do a e s tr utur a
ríg ida e estam ental q ue caracteriz o u a s s o c i e da de s do A nti go R e g i m e . Q ua ndo e s s a
es t rut ura começou a en fraqu ecer, n o v o s v a l o r e s f o r a m c o ns tr uí do s e no l uga r da e x c l us ão
implant o u-se a ig ualdad e, e assim o i de a l de di gni da de hum a na na s c e u. Es s a no v a
s o cie dade trou xe p ara iden tidad e um s e nti m e nto de i ndi v i dua l i da de que c a da s e r hum a n o
po de des c ob rir em si m esmo, q ue d i z r e s pe i to a um a m a ne i r a pa r ti c ul a r de s e r.
Cont ud o, p ara Ta ylor (2000) a de s c o be r ta de m i nha i de nti da de nã o s i gni fi c a um a

produção d e m im m esmo em um iso l a m e nto í nti m o . I m pl i c a que há um a ne go c i a ç ã o

dia ló g ica , en tre eu e o ou tro, q ue ac a r r e ta que o i de a l da i de nti da de s ur g i do na
mo dernidad e leva, em primeiro plano , à i m po r tâ nc i a do r e c o nhe c i m e nto , o u s e j a , a m i n h a
própria identid ade é d epen den te d e m i nha s r e l a ç õ e s di a l ó g i c a s c o m o s o utr o s (Ta y l o r,
2000, p. 2 48).
N a visão d e Ta ylor (2000), a impo r tâ nc i a do r e c o nhe c i m e nto é a go r a uni v e r s a l m e nte

re co nhe ci da e vem à ton a em deb a t e s a tua i s s o br e o m ul ti c ul tur a l i s m o , a l uta da s
f eminis t a s e d os movim entos an ti-ra c i s ta s e , ta m bé m , na l uta de pa í s e s do Te r c e i r o
Mundo na b usca de d esen volvim ent o e r e c o nhe c i m e nto de s ua s i de nti da de s e a uto no m i a
enqua nt o n ações soberanas. Dad a a l i ga ç ã o i ntr í ns e c a j á r e s s a l ta da e ntr e i de nti da de (q u e
como v imos, en volve u m id eal moral de a ute nti c i da de ) e r e c o nhe c i m e nto , pa s s e m o s à
aná lis e da id eia d e uma política d o r e c o nhe c i m e nto na v i s ã o do fi l ó s o f o c a na de ns e .
Para Ta ylor (2000), o d iscurso d o r e c o nhe c i m e nto to r no u-s e ho j e l uga r c o m um e m

do is nív e i s. Primeiro, n a esfera íntima que di z r e s pe i to à f o r m a ç ã o de no s s a i de nti da de
(Se lf) , que com o vim os mais acima, i m pl i c a num a c o ns ti tui ç ã o di a l ó g i c a c o m o utr o s
me mbros de min ha comun id ade. Em s e gundo l uga r o r e c o nhe c i m e nto a pa r e c e na e s fe r a
pública na luta por direitos ig uais entr e o s po v o s , na l uta do s g r upo s m i no r i tá r i o s c o ntr a
a dis crimi nação e n a m ilitância das fe m i ni s ta s .
Ta y lo r (2000) discu te q ue a n oçã o m o de r na de r e c o nhe c i m e nto põ e e m r e l e v o a

es t rut ura d ialóg ica dos processos d e c o ns ti tui ç ã o da i de nti da de hum a na . Es ta e s tr utur a
t em s ido n eglig enciada p ela filosofi a c o nte m po r â ne a , da do s e u c a r á te r funda m e nta l m e n t e
mo nológ ico. Esta filosofia, qu e está c e ntr a da na no ç ã o de di gni da de (di a nte do de s ga s t e
da ide ia de h onra qu e perten cia às s o c i e da de s tr a di c i o na i s ) te m de s e nv o l v i do um a
po lít ica d o u niversalism o da igu ald a de e ntr e to da s a s pe s s o a s . A D e c l a r a ç ã o do s D i r e i tos
Humano s seria um bom exemplo des s a po s tur a , na qua l a i gua l di gni da de do s c i da dã o s
s e t em resolvido em uma política cu j o s c o nte údo s te m s i do a i gua l a ç ã o de di r e i to s e
priv ilé g io s por m eio d a lei (Ta ylor, 2 0 0 0 , p. 2 5 0 ).
A dignidad e enq uan to valor m or a l l e gí ti m o pr o duzi u no i m a g i ná r i o s o c i a l a po l í ti c a d o

univ e rs a li sm o, cu jo sig nificado é o r e s pe i to i gua l a to do s o s c i da dã o s e a e qua l i za ç ã o
do s dire itos. O desfech o desse rol d e tr a ns f o r m a ç õ e s e m que o pr i nc í pi o de c i da da ni a
adquiriu aceitação u niversal implanto u um a no v a a ge nda de di s c us s õ e s s o br e o s di r e i to s
huma nos .
Em contrapartida, o processo de formação da identidade moderna também

c o n d u z i u a u m a p o l í t i c a d a d i f e r e n ç a . O i d e a l d e a u t e n t i c i d a d e q u e Ta y l o r ( 2 0 0 0 )
traduziu como o ser fiel a mim mesmo atinge um sentido pragmático quando postula
q u e t o d o s d e v e m t e r r e c o n h e c i d a a s u a i d e n t i d a d e p e c u l i a r. A p o l í t i c a d a d i f e r e n ç a
está fundada na necessidade de reconhecermos as particularidades de um indivíduo
o u g r u p o e o s v a l o r e s e a s e s c o l h a s q u e o s d i s t i n g u e m d o s o u t r o s . Tr a t a - s e d e
garantir que todas as identidades possam se desenvolver sem serem assimiladas ou

incorporadas a uma identidade dominante.
A política d a diferença, diante da di s c r i m i na ç ã o hi s tó r i c a de g r upo s m i no r i tá r i o s

ou ma rg in aliz ad os, prega q ue n ão é po s s í v e l um i de a l de i gua l da de uni v e r s a l da do a s
dis cre pân cias sociais e econômicas na s qua i s no s e nc o ntr a m o s , o que i m pl i c a que
os g rupo s desfa vorecid os h istoricame nte l uta m c o m de s v a nta ge ns fr e nte a o s g r upo s
do mina nt es. E ntre aq ueles q ue d efende m a po l í ti c a da di fe r e nç a e s tã o o s que a pr e go a m
po lít ica s de discrimin ação reversa o fe r e c e ndo à s pe s s o a s de g r upo s m a r g i na l i za do s
opo rt unid ades m ais fa voráveis ao ing r e s s o e m U ni v e r s i da de s o u e m v a ga s pa r a e m pr e g o
t al co mo p recon iz ado n as p olíticas de c o ta .
N a o pin ião d e Ta ylor (2000), as dua s po l í ti c a s a c i m a m e nc i o na da s s e f o r e m

de f e ndidas d e f orma un ila teral, n ão r e s o l v e m o s pr o bl e m a s que pe r m e i a m no s s a
s o cie dade con temporânea. Tal un ila te r a l i da de da s dua s po s tur a s po l í ti c a s nã o c o ns e gue
art icular os elem entos con stitutivos de v a l o r que s ubj a z c a da um a de l a s .
Assim, essas duas modalidades de política, ambas baseadas na noção de

respeito igual, entram em conflito. Para uma delas, o princípio do respeito igual
requer que tratemos em as pessoas de uma maneira cega às diferenças. A intuição
fundamental de que os seres humanos merecem esse respeito concentra-se naquilo
que é o mesmo em todos. Para a outra, temos de reconhecer e mesmo promover a
particularidade. A reprovação que a primeira faz à segunda é simplesmente que ela
viola o principio de não-discriminação. A reprovação que a segunda faz à primeira é a
de que ela nega a identidade ao impor às pessoas uma forma homogênea que é infiel
a e l a s ( Ta y l o r, 2 0 0 0 , p . 2 5 4 ) .
É dia nte d esse impasse q ue Ta yl o r (2 0 0 0 ) pr o põ e um a po l í ti c a do r e c o nhe c i m e nto ,

com o o bjetivo d e a tend er as demanda s que di ze m r e s pe i to a o i de a l de i gua l da de da s
de mocra c ias m odernas e ao recon he c i m e nto da s i di o s s i nc r a s i a s e e s pe c i fi c i da de s
da s vária s trad ições cultu rais e d as m úl ti pl a s f o r m a s de i de nti da de s c o ns ti tuí da s
his t orica mente. A p olítica do reconh e c i m e nto e v i ta r i a o pe r i go de c a i r m o s num
univ e rs a li sm o da d ig nidad e fu nd ado a pe na s no di r e i to , que po de m a s c a r a r di fe r e nç a s e
ex plora ções q ue sub jaz em nossas s o c i e da de s . A po l í ti c a do r e c o nhe c i m e nto s e tr a duz n o
compro misso de lutar p or u m a ig ual da de i nte r e s s a da na s di fe r e nç a s que no s c o ns ti tue m
como s e res h umanos.
Portanto, podemos afirmar sem receios que o ideal de autenticidade justifica

o reconhecimento da diferença. Em outras palavras, os atributos que o indivíduo
descobre em si mesmo e que o diferencia dos outros ao seu redor são sentidos por
esse indivíduo como dignos de serem reconhecidos e validados em suas relações
intersubjetivas. A negação desse tipo de reconhecimento constitui um pecado capital a
autenticidade e, a auto-realização dessa identidade e por vezes, pode acarretar muito
sofrimento a sua existência.
Quando o b ull ying se torn a um c o m po r ta m e nto r e c o r r e nte na e s c o l a , a i de nti da de

s ingular daq ueles q ue são alvos d as a g r e s s õ e s r e c e be um r e c o nhe c i m e nto ne ga ti v o ,

a a ut o- re aliz ação desses estud antes é a ba l a da i nv i a bi l i za ndo que a a ute nti c i da de s e
de s envolva. O b ull ying não é inad m i s s í v e l s o m e nte pe l a v i o l ê nc i a c o m que é pr a ti c a do ,
ma s princip almente porqu e esse tipo de c o m po r ta m e nto de s tr ó i a po s s i bi l i da de do
indiv iduo descobrir e ter valoriz ad a s ua pr ó pr i a i de nti da de . Em úl ti m a i ns tâ nc i a o bul l y i n g
po de co ntribu ir para o fracasso das r e l a ç õ e s i nte r s ubj e ti v a s e pa r a a que l e s que s ã o o s
aut o res d as a g ressões o risco é ain da m a i s c o m pl e x o , po i s e s te s po de m c o ns tr ui r um a
ide nt ida de fun damentada n o desrespe i to , na o fe ns a e e m pr á ti c a s di s c r i m i na tó r i a s .
D es s a f orm a, p odemos afirm ar q ue o bul l y i ng é um c o m po r ta m e nto i nto l e r á v e l c a pa z

de aniquil ar o recon hecim ento socia l da s di fe r e nç a s que no s c o ns ti tue m . A pa r ti r de s ta
cons t a t a ç ão a p rop osta m ulticultu ral i s ta de C ha r l e s Ta y l o r (1 9 9 7 ), de um a po l í ti c a
do re co nhecim ento das diferenças no s pa r e c e um c a m i nho v i á v e l pa r a pe ns a r m o s
uma int er ven ção no b ull ying . Ao insi s ti r na i m po r tâ nc i a do r e c o nhe c i m e nto s o c i a l
pa ra a s nossas relações d ialóg icas a te o r i a de Ta y l o r no s a j uda a c o m pr e e nde r qua i s
s ã o as consequ ências q ue o b ull ying a c a r r e ta pa r a a i de nti da de e pa r a a s r e l a ç õ e s
int e rs ubjetivas q ue se config uram no e s pa ç o e s c o l a r.
Ous o afirm ar q ue o b ull ying nasc e da a us ê nc i a do r e c o nhe c i m e nto da di fe r e nç a ,

po rém acredito q ue a a titu de d e não a c e i ta r a di fe r e nç a é r a c i o na l m e nte i ns ufi c i e nte
pa ra jus t i ficar práticas d e violên cia tã o c r ué i s c o m o o bul l y i ng, po r i s s o a fi m de
compre e nder m elh or os fa tores q ue e s tã o po r tr á s de s s e ti po de c o m po r ta m e nto a po s to
na s co nt rib uições d e Aren dt (1999) c o m o e s tudo s o br e a ba na l i da de do m a l .
Os c a m i n h o s d e H a n n a h A r e ndt : o bullyi ng como um mal banal

O t em a do mal em Aren dt (1999 ), nã o te m c o m o pa no de fundo a m a l i gni da de ,
a per v e rsão ou o p ecado h umano. A no v i da de da s ua r e f l e x ã o r e s i de j us ta m e nte e m
ev idenciar q ue os seres h umanos po de m r e a l i za r a ç õ e s i ni m a g i ná v e i s , do po nto de v i s t a
da de s t ruição e da morte, sem qu al que r ti po de m o ti v a ç ã o m a l i gna . O m a l i nv e s ti ga do p or
Are ndt (1999) não é oriu nd o de n enhum ti po de s e nti m e nto de v i nga nç a , ó di o , r e ta l i a ç ã o
ou re pre s ália, o pan o de fun do d a a r gum e nta ç ã o pr o po s ta pe l a a uto r a é o pr o c e s s o de
na t uralização da socied ade e d e art i fi c i a l i za ç ã o da na tur e za o c o r r i do c o m a m a s s i fi c a ç ão,
a indus t rializ ação e a tecn ificação d a s de c i s õ e s e da s o r ga ni za ç õ e s hum a na s na
cont e mporaneidad e. O mal é a bordado , de s s e m o do , e m um a pe r s pe c ti v a é ti c o -po l í ti c a .
Em Origens do Totalitarismo, o tema do mal aparece dentro da reflexão kantiana sobre o mal
radical. Kant percebeu que o mal pode ter origem não nos instintos ou na natureza pecaminosa
do homem e, sim, nas faculdades racionais que o fazem livre. Dessa forma, o mal não possui
dimensão ontológica, mas contingencial. Ele acontece a partir da interação e da reação das
faculdades espirituais humanas às suas circunstâncias. O mal no pensamento kantiano é
radical, pois trata-se de uma espécie de rejeição consciente ao bem e está atrelado, ainda, ao
uso dos seres humanos como meios, instrumentos, e não fim em si mesmo.
Em s u a in vestigação Arend t (199 9 ) c o ns e r v a pa r te da s a fi r m a ç õ e s k a nti a na s

as s umindo q ue o mal está p resente na r a c i o na l i da de e na l i be r da de hum a na , m a s a

f ilós o f a acrescen ta à ref lexão kanti a na um a di m e ns ã o hi s tó r i c a -po l í ti c a pr ó pr i a da e r a
do s e xt re mos qu e f oi o século XX. No s e s tudo s de A r e ndt (1 9 9 9 ) o r a di c a l i s m o do m a l vai
re la cio nar-se à novid ade e ao assombr o di a nte da s i nf o r m a ç õ e s c he ga da s à s s ua s m ã os
no s Es t a dos Un id os, em 1943, sobre A us c hw i tz. El a a s s o c i o u o m a l r a di c a l a o s c a m po s
de conce ntração, base de susten taç ã o da no v a f o r m a de go v e r no e m ge s ta ç ã o . “O m a l
ra dical e stá associad o ao totalitarism o , o r ga ni za ç ã o go v e r na m e nta l e s i s te m á ti c a da
v ida dos homens prescind in do d o di s c ur s o e da a ç ã o , c o ns i de r a ndo -o s m e r o s a ni m a i s ,
cont roláv eis e d escartáveis” . (Sou ki , 2 0 0 6 p. 6 3 ). É um a f o r m a de go v e r na r s us te nta da ,
ex plicit am ente, n o pressup osto do ex te r m í ni o de s e to r e s da po pul a ç ã o e nã o a pe na s
na s ua o pressão ou in stru m entaliz aç ã o . I s s o nã o di z r e s pe i to a pe na s à e x c l us ã o s ó c i o -
po lít ica d o crimin oso, nem à elim in a ç ã o do o po s i to r o u i ni m i go , m a s a a tua l i za ç ã o da
lóg ica da d escarta bilidad e hu m ana i ne r e nte à que l a s f o r m a s de go v e r no .
A que stão do mal retorna às pre o c upa ç õ e s de A r e ndt (1 9 9 9 ) qua ndo e l a a c e i ta o

convit e de uma revista americana p a r a fa ze r a c o be r tur a do j ul ga m e nto de Ei c hm a nn
ocorrido em Jeru salém , em 1962. E i c hm a nn f o i o pr i nc i pa l r e s po ns á v e l pe l o e nv i o do s
judeus a os cam pos de con centração. Em to do s o s r e l a to s de A r e ndt (1 9 9 9 ), v e r i fi c a m o s
uma pro f un da p erp lexid ade com a f o r m a de Ei c hm a nn fa l a r da s s ua s a ti v i da de s c o m o
carras co naz ista. Ele usa va clichês, pa l a v r a s de o r de ns e a m o r a l da o br i ga ç ã o do bo m
f uncioná rio para ju stificar o seu com po r ta m e nto . P a r a e l e , e m ne nhum m o m e nto , po di a
s e r e nquadrado como crim in oso, poi s a pe na s c um pr i a a s ua o br i ga ç ã o , o s e u de v e r.
Eichma nn era um ser hu m ano n orma l , um bo m pa i de fa m í l i a , nã o po s s uí a ne nhum ó di o
ao pov o jud eu e n ão era motivad o po r um a v o nta de de tr a ns g r e di r o u po r qua l que r o utr o
t ipo de m ald ade.
Ao co nh ecer o caso Eichmann , A r e ndt de s c o br e um no v o ti po de m a l , um m a l

s e m relação com a m ald ade e p or is s o , ba na l . Tr a ta -s e do m a l c o m o c a us a do m a l ,
po is não tem outro fun damento. O p r a ti c a nte do m a l ba na l nã o pe ns a s o br e a c ul pa ,
ele a ge s em elh ante a uma eng rena ge m m a qui na r i a do m a l , nã o há pr o fundi da de e m
s e us argu m entos, su as p ráticas a p o nta m pa r a a ç õ e s r a c i o na i s , m a s s e m j us ti fi c a ti v a s
s o cia lmen te coerentes.
O ma l b anal caracteriz a-se p ela a us ê nc i a do pe ns a m e nto . Es s a a us ê nc i a pr o v o c a a

priv a çã o de resp onsa b ilid ade. O pra ti c a nte do m a l ba na l s ubm e te -s e de ta l f o r m a a um a
lóg ica e xterna q ue n ão enxerg a a su a r e s po ns a bi l i da de no s a to s que pr a ti c a . A ge c o m o
me ra e ng rena gem. Não se in terrog a s o br e o s e nti do da s ua a ç ã o o u do s a c o nte c i m e ntos
ao s eu redor.
O praticante do mal banal renuncia à capacidade pertencente aos humanos

de mudar o curso das ações rotineiras através do exercício da vontade
própria. Repete heteronomamente o seu comportamento. Não se reconhece
d o t a d o d e v o n t a d e , c a p a z d e i n i c i a r, f u n d a r e c o m e ç a r. E l e t a m b é m n ã o
exercita a habilidade, peculiar aos homens, de falar e comunicar o que está

vendo e sentindo. Vive sem compartilhar o mundo com os outros. Renuncia,

desse modo, à faculdade do julgamento. Em suma, recusa-se a viver com os
d o n s p r o v e n i e n t e s d a s s u a s f a c u l d a d e s e s p i r i t u a i s : p e n s a r, q u e r e r e j u l g a r
(AGUIAR, 2010 p.16).
Ao relacionar o m al ao vaz io do pe ns a m e nto , A r e ndt (1 9 9 9 ) a po nta pa r a um a po s s í vel

compre e nsão d a violên cia n as socieda de s c o nte m po r â ne a s . P o r i s s o , a pa r ti r do s e s tud os
de Arendt pod em os arriscar afirmar que na s s o c i e da de s a tua i s , o m a l r e a l i za -s e na
ba nalida de, n a in ju stiça e n as radic a i s pr á ti c a s de v i o l ê nc i a c o ntr a a que l e s que s ã o
dif e rent e s: os a pátridas, im ig rantes , m ul he r e s , de s e m pr e ga do s , í ndi o s , ne g r o s , i do s o s ,
ho mos s exuais, orientais. . . .
A meu juíz o o b ull ying acontece pe l a di fi c ul da de que o s e s tuda nte s e nc o ntr a m e m

conviv e r c om as d iferen ças q ue d es a fi a m a e s c o l a , m a s a c r e di to que a s a g r e s s õ e s s ã o
cara ct e riz adas por um tipo d e m al b a na l , um c o nj unto de a ç õ e s m a l do s a s de c o r r e nte da
int o le rânc ia com a diferença q ue p e r m e i a a s r e l a ç õ e s s o c i a i s de ntr o do a m bi e nte e s c o l ar.
Um t ipo esp ecífico d e violên cia esco l a r o nde o e m pr e go do m a l ba na l c o r r e s po nde à
int o le rânc ia e à d iscrim in ação diant e da di fe r e nç a , qua ndo e s tá i nc o m o da s i m pl e s m e nt e
po r e xis t i r. Os estud antes au tores d e pr á ti c a s de bul l y i ng e nx e r ga m s ua s v í ti m a s de m o d o
s upe rf icial e levian o e consid eram que po r s e r e m di fe r e nte s m e r e c e m s e r tr a ta da s de
mo do desresp eitoso. Con tu do, m ais um a v e z é i m po r ta nte de s ta c a r que o s e s tuda nte s
aut o res d o b ull ying não p odem ser i ndi v i dua l m e nte r e s po ns a bi l i za do s po r pr a ti c a r e m o
ma l ba nal, p ois esses estu dan tes es tã o i m e r s o s e m um a s o c i e da de que na tur a l i zo u a
v io lê ncia, qu e tornou a discrimin açã o um a pr á ti c a s o c i a l e que e nc o ntr a di fi c ul da de s e m
ens ina r o s jovens a valoriz ar o respe i to e a to l e r â nc i a e m s ua s r e l a ç õ e s s o c i a i s .
D ent ro d esse cenário o q ue é ma i s e s pa nto s o é que nã o c o ns e gui m o s e nc o ntr a r

mo t ivos sign ifican tes qu e ju stifiq uem o bul l y i ng. To da s a s pe s qui s a s a na l i s a da s
na re vis ã o d e litera tura afirmam a fa l ta de m o ti v a ç ã o c o m o um a c a r a c te r í s ti c a do
bull ying, fica en tão u m a lacu na em r e l a ç ã o a o que l e v a c r i a nç a s e a do l e s c e nte s a s e
de s re s pe i tarem cotidianamente. Busc a ndo c o m pr e e nde r o que e s tá po r tr á s da pr á ti c a
do bull ying , p enso qu e talvez o m al pr e s e nte ne s s e ti po de c o m po r ta m e nto po de e s ta r
re la cio nado à au sên cia d e pen same nto e de r e f l e x ã o que po r pa r te da que l e s e s tuda ntes
que e ncon tram dificuldad es em reconhe c e r a di fe r e nç a e que l i da m c o m e s s a di fi c ul da d e
re co rre nd o a a titud es d e violên cia, o fe ns a e di s c r i m i na ç ã o . A s s i m c o m o A r e ndt (1 9 9 9 ),
acre dit o que o solitário a to d e pen s a r r e a l i za -s e c o m o um v e nto f o r te que de s a r r um a
t oda s a s nossas certez as e n os faz r e f l e ti r a nte s de j ul ga r.
Fica, en tão, a qu estão de como e duc a r pa r a o pe ns a m e nto e pa r a a r e f l e x ã o ? Q ua l

s e ria o prim eiro passo p eda góg ico e m di r e ç ã o a um a e duc a ç ã o i nte r c ul tur a l , pr o m o v e dor a
do re s pe ito às diferenças, d o com ba te a o bul l y i ng e da v a l o r i za ç ã o do s di r e i to s hum a no s ?
O re conh ecimento das diferenças é v i ta l à i de nti da de , c o m o a fi r m a m Ta y l o r (2 0 0 0 )

e Ho nne t h (2001), m as p ara q ue ess e r e c o nhe c i m e nto s e e fe ti v e é pr e c i s o e duc a r a s
cria nças e os ad olescentes p ara a c o m pr e e ns ã o da to l e r â nc i a c o m o um v a l o r é ti c o e

uma a t it u de social. Um a edu cação que v a l o r i za o pe ns a m e nto e a r e f l e x ã o de fe nde a

t olerâ ncia como uma persp ectiva d e a ç ã o m o r a l di a nte da s i nto l e r â nc i a s , i nj us ti ç a s ,
dis criminações e violências.
Ed ucar para tolerân cia adul to s que a ti r a m uns no s o utr o s po r m o ti v o s é tni c os

e relig iosos é tempo p er di do . Ta r de de m a i s . A i nto l e r â nc i a s e l v a ge m de v e s er,
portan to, comba tida em s ua s r a í ze s , a tr a v é s de um a e duc a ç ã o c o ns ta nte q u e
tem in ício na mais ten ra i nfâ nc i a , a nte s que po s s a s e r e s c r i ta e m um l i v r o, e
antes qu e se torn e u m a c a s c a c o m po r ta m e nta l e s pe s s a e dur a de m a i s (E c o,
2001 p. 198).
Os c a mi n h o s d a t o l e r â n c i a
Educar para tolerân cia n ão sign i fi c a a pe na s pe r m i ti r que o utr o e x i s ta . O c o nc e i to
de t olerâ ncia é a tu almente visto com o ne ga ti v o , o s e ns o c o m um e nte nde que a a ti tude
de t olera r inferioriz a o ou tro, coloca -o e m um a po s i ç ã o de s ubm i s s ã o e s uj e i ç ã o . Es s a
re s is t ê ncia está presen te tam bém no di s c ur s o a c a dê m i c o que c o m pr e e nde a to l e r â nc i a
como “uma a titu de n eutra d e qu em nã o que r a c e i ta r e m ui to m e no s a m a r o o utr o , m a s
a pena s ‘t olerar’ , perm itir, com o u m fa v o r de c o nde s c e ndê nc i a , que e l e e x i s ta ”. (MENEZES,
1997p, 40).
Tan ta ob jeção ao con ceito de to l e r â nc i a de no ta que e m ge r a l to l e r a r é i ns ufi c i e n t e

e no lugar da tolerância defend e-se o r e c o nhe c i m e nto de ba s e a l tr uí s ta e e s tr utur a do
no s e nt im ento cristão de irmand ade. P o r é m , no s di a s de ho j e , to l e r a r nã o é po uc o ,
pe lo cont rário, é o mín imo qu e deve m o s e x i g i r de no s s o s e s tuda nte s , nã o é um m í ni m o
s uf icient e, mas é p or on de d evemos c o m e ç a r (A ndr a de , (2 0 0 9 , p. 2 4 ). Em um c e ná r i o
ma rcado p ela d iscrim in ação, ofensa e v i o l ê nc i a s br uta i s é i l us ó r i o de m a i s e x i g i r o a m or,
a s olida riedad e e a fra tern id ade, tem o s que c o m e ç a r po r ba i x o , po r a ti tude s de to l e r â nc i a
que s ejam ca p az es de evitar a p ráti c a de i nto l e r â nc i a s e a g r e s s õ e s . I s s o , e m no s s o
cont e xt o a tu al já é o primeiro passo e m di r e ç ã o a o pr o c e s s o de r e c o nhe c i m e nto s o c i a l
da s dif eren ças.
A tolerân cia en qu anto uma po s tur a é ti c a s ur g i u c o m o r e s po s ta à i nto l e r â nc i a

com a dif erença, qu e m arcou as g ue r r a s r e l i g i o s a s e ntr e c a tó l i c o s e pr o te s ta nte s
no início d a era moderna. Dian te d a s pe r s e gui ç õ e s r e l i g i o s a s pe ns a do r e s e ur o pe us
de f e ns o res dos id eias ilumin istas m o bi l i za r a m a o pi ni ã o públ i c a c o ntr a o s ho r r o r e s da
int o le rânc ia, proclamand o o sa g rad o di r e i to de di s c o r da r. A pa r ti r de s s e m o m e nto o
mundo o c iden tal passou a não tolera r qua l que r ti po de i nto l e r â nc i a e m e s m o s e ndo v i s t a
como f und am ental a p róp ria tolerân c i a pa s s o u a te r l i m i te s . L i m i ta r o que de v e o u nã o
s e r t o le rado exig e a construção d e c r i té r i o s m ui to be m e s ta be l e c i do s pa r a e v i ta r que
injus t iça s sejam realiz adas. Toda via , i nde pe nde nte de ta i s c r i té r i o s , qua l que r ti po de
a t it ude que p romova o sofrimento hum a no nã o de v e s e r to l e r a da . N o c a m po e duc a c i o na l
a def es a da tolerância enq uan to u m v a l o r-a ti tude s e c o nc r e ti za qua ndo e s tuda nte s s e
indignam d ian te d e práticas d e in tol e r â nc i a c o m a di fe r e nç a .
A tolerância viabiliza o pluralismo, mas a atitude de tolerar não é inata à condição

humana, e para que as relações intersubjetivas sejam permeadas por atitudes de tolerância
o diálogo (que se concretiza no reconhecimento social) é fundamental. Nas sociedades
multiculturais a tolerância deve ser constantemente cultivada para que diferentes culturas
e identidades possam conviver e não apenas coexistir. Nesse sentido o diálogo é essencial,
pois funciona como um fertilizante para o fortalecimento da tolerância.
Co n s id e r a ç õ e s f i n a i s
Cultivar a tolerância é o primeiro passo, visto que o ato de tolerar se expressa no
combate a intolerância. Na escola essa ação promove o respeito às diferenças e a luta contra
o bullying. A tolerância é um ponto de partida, um mínimo ético exigido para que as relações
sociais possam se desenvolver em meio a uma sociedade marcada pelo multiculturalismo.
Quando os indivíduos compreendem que tolerar a diferença do outro não é um favor,
mas sim uma atitude ética de respeito, torna-se mais factível que o agir comunicativo
que caracteriza cada um de nós desenvolva-se para o entendimento mútuo. Uma vez que
realizado esse processo o reconhecimento da diferença passa a ser plausível, trata-se de um
reconhecimento permeado pela alteridade, pela ideia que a diferença do outro é fundamental
para o meu convívio social, esse tipo de reconhecimento está além da tolerância, mas não
pode ser alcançado sem uma educação voltada para o pensamento e para reflexão.
N es s e texto, p rocu rei in vestigar a s i nte r s e ç õ e s e ntr e o m ul ti c ul tur a l i s m o e a s

prát icas d e bu ll yin g, afirmei q ue este úl ti m o é r e f l e x o da i nc a pa c i da de que o s a l uno s
a pre s ent am em aceitar as diferenças que s e i ns ta ur a r a m no a m bi e nte e s c o l a r. C o m o
po s s ibilidad es an alíticas p ara o en te ndi m e nto de s s a pr o bl e m á ti c a a pr e s e nte i a po l í ti c a
do re co nhecim ento social d e Ch arle s Ta y l o r e o c o nc e i to de ba na l i da de do m a l de H a nn ah
Are ndt . Concluo d efen den do q ue o c o m po r ta m e nto bul l y i ng é i nto l e r á v e l no a m bi e nte
es co la r e q ue sua emerg ência está r e l a c i o na da a do i s fa to r e s : 1 - a di fi c ul da de que o s
es t uda nt es a p resentam em conviver c o m a di fe r e nç a e 2 - o m a l ba na l , s e m s e nti do e
s e m jus t ifica tivas qu e caracteriz am o bul l y i ng é r e s ul ta do da i na pti dã o do s e s tuda nte s
em pe ns ar e ref letir suas próprias a ç õ e s . A pa r ti r de s s e s do i s fa to r e s a po s to no c o nc e i t o
de t olerâ ncia como um valor-a titu de e um c a m i nho pa r a a c o ns tr uç ã o de um a e duc a ç ã o
int e rcult ural compa tível com a a tual s o c i e da de m ul ti c ul tur a l que e s ta m o s c o ns tr ui ndo .
Re fe re nc i a s b i b l i o g r à f i c a s
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Surdos: Contradições na Inclusão

Cultural e Identitária na Escola

Silvana Elisa de Morais Schubert
Mestra em Educação pela UTP.

Intérprete de Libras, professora da educação especial, especialista em:
Educação Especial, Educação Infantil e Educação Bilíngue para surdos.
Pesquisadora da área da surdez.
Trabalha na Prefeitura Municipal de Araucária.
E-mail: silschubert@yahoo.com.br.
Luiz André Brito Coelho
Professor Surdo, especialista em educação bilíngue para surdos.

Licenciado em matemática e em Letras com habilitação licenciatura em Língua Brasileira de Sinais
Professor de Libras, ministrante de cursos de Libras nos diferentes níveis.
Coordenador social da Associação dos surdos de Curitiba.
Possui certificado de Proficiência em Língua Brasileira de Sinais.
Professor na Universidade de Contestado Mafra/SC.
E-mail: landre68@msn.com.
Eliane de das Graças Santos Dutra Lins
Professora da rede pública do município de Curitiba, especialista em educação especial, graduada em pedagogia,
com cursos adicionais em educação infantil e deficiência da áudio comunicação, intérprete de Língua de Sinais
Brasileira nível superior – FAEL.
E-mail: nanylins1@yahoo.com.br.
Ronaldo Quirino Silva
Especialista em Educação Bilíngue para surdos, Libras/Língua Portuguesa.

Graduado em Pedagogia, intérprete de Libras no ensino superior- UP.
E-mail: roncarioca@hotmail.com.
G rupo de Tra balho: M ultiling uismo na r e a l i da de e s c o l a r – A gê nc i a F i na nc i a do r a : nã o

cont o u com finan ciamento
I n tro d uç ã o
Nas vivências cotidianas, no ambiente educacional e nos diferentes espaços sociais,
pode-se obser var sem restrições a sinalização, a produção de discursos, o fluir da cultura
e múltiplas identidades surdas, as quais até aproximadamente a década de 80 do século XX
permaneciam à margem, sem o devido valor linguístico e identitário que merecem.
Os sujeitos surdos ascendem no cenário social, engendrando políticas, lutando ativamente

em favor de seus direitos, repensando o modo de ensino, ganhando vez e voz, onde antes a
sociedade compreendia como silêncio; atuando como reais agentes de mudança.
A medida em qu e se p osicion am , j á nã o ba s ta m di s c ur s o s pr o nto s s o br e i nc l us ã o ,

is s o não é sa tisfa tório p ara o q ue al m e j a m e nqua nto di r e i to s , o s qua i s nã o a te nde m
s a t is f a t oriam ente as especificid ades , c a r a c te r í s ti c a s , a s ne c e s s i da de s l i nguí s ti c a s ,
cult ura is e iden titárias dos su rd os.
O art igo tem com o objeto d e pesqui s a o s s ur do s e m s ua s m úl ti pl a s r e l a ç õ e s e a s

cont radições n a com preensão socia l a r e s pe i to do s uj e i to s ur do . I nte nta c o ntr i bui r pa r a a
propa ga ção d essa cultu ra en cantado r a e e nv o l v e nte . P a r a ta nto s e di s c uti r á br e v e m e nte a
his t ória d os su rd os e as políticas públ i c a s que s us te nta m o m o de l o de e duc a ç ã o i nc l us i va
t ão div ulg ada n a sociedad e contem po r â ne a . P o s te r i o r m e nte a bo r da r-s e -á o s te m a s :
t ecno lo g ias, vida social e edu cacion a l , be m c o m o o m o de l o de e ns i no que é o fe r ta do
aos s urdos. Fa tores q ue p odem contr i bui r o u e x c l ui r o s ur do de ntr o o u f o r a do a m bi e nte
educacional.
Ut ilizou -se a litera tura existente s o br e o te m a e o s di s c ur s o s s ur do s , que po s s i bi l i tam

um repe nsar no modo como se organi za o e ns i no , o s m a te r i a i s , o c ur r í c ul o e a
a valiação dos su rd os n o esp aço esc o l a r. O s r e c o r te s de e ntr e v i s ta s r e s s a l ta m o pi ni õ e s ,
comport a mentos e argu m entos d os s ur do s , pr o duto s de i nv e s ti ga ç ã o do s a uto r e s
pe rt ence ntes à com un id ade surda; o nde s e o bte v e a c o l a bo r a ç ã o de s ur do s de di fe r e ntes
f aix a s e t árias e escolaridad es, os q ua i s a r gum e nta r a m s o br e c ul tur a , e duc a ç ã o ,
ide nt ida de, háb itos e costu m es.
Para coleta d os d epoim entos, fez-s e us o de que s tõ e s s e m i e s tr utur a da s , r e g i s tr a da s

em v ídeo pela líng ua d e sinais, L1, o u s e j a ; pr i m e i r a l í ngua do s s ur do s e tr a duzi da s pa r a
a L íngua Portug uesa. Seg un do Seve r i no (2 0 0 7 ), a e ntr e v i s ta pr o m o v e um di á l o go m a i s
de s cont raído, perm itin do ao inf orm a nte s e nti r-s e a v o nta de e s e m c o ns tr a ng i m e nto s par a
ex pre s s a r-se. O s resu ltados são a pr e s e nta do s do de s e nv o l v e r do te x to .
A i n cl u s ã o e s t á p o s t a ?
Segundo a LDB 9394/96 (BRASIL, 1988, LDB n. 9.394/96), a educação é direito de todos,
para tanto não oferece apenas o acesso, mas deve garantir a qualidade e a permanência para
os estudantes da nação independente da idade ou de necessidades especiais. Assim, não é raro
deparar-se com gestores que se orgulham em declarar que a instituição que gerenciam trata-
se de ambiente de educação inclusiva, mesmo que não tenham conhecimento aprofundado de
quem se inclui e das reais necessidades que apresentam.
O t ex to irá tra tar especificam ente da i nc l us ã o do s ur do no e ns i no r e gul a r, e da s

cont radições existen tes entre a teor i a e a pr á ti c a que v e m s e ndo a pl i c a da . A
inclus ã o dos su rd os traz a diversidade pa r a a s a l a de a ul a , um a l í ngua s i na l i za da ,
um nov o modo d e org aniz ar as au las , de s e r e l a c i o na r c o m o o utr o , de i nte r a g i r e ntr e

es t uda nt e – professor – institu ição e o s a ns e i o s do s s ur do s po r um a e duc a ç ã o bi l í ngue 1 . *
Anterior ao século XVI, os surdos, assim como as demais pessoas com deficiência eram
excluídos socialmente, até mesmo exterminados dependendo da cultura de cada região,
não eram considerados como cidadãos, portanto, impedidos de casar-se, receber heranças,
participar de comunhão e não se acreditava na potencialidade surda para a aprendizagem.
N o s écu lo XVI um m édico italiano c o m pr o v o u publ i c a m e nte que o s ur do po de r i a s e r

educado (SACKS, 1990; LANE, 1992 ; S TR O B EL , 2 0 0 8 ), S e gundo S tr o be l (2 0 0 8 ), o m é di c o
G ero la mo Cardan o teve seu primeiro fi l ho a c o m e ti do de s ur de z, e ntã o s e pr e o c upo u
em comprovar qu e o su rd o era ed uc á v e l e m um a é po c a e m que nã o e r a m s o c i a l m e nte
aceit os . Como Cardan o era u m home m de pr e s tí g i o , e nc o ntr o u a fó r m ul a pa r a a
ma nut e nção do p oder, m antend o su a he r a nç a no s e i o fa m i l i a r. F o i um m a r c o da m e di c i n a
pa ra a ed ucação ao comprovar qu e nã o ha v i a i m pe di m e nto pa r a a a pr e ndi za ge m .
N o s écu lo XVIII a líng ua d e sinai s e m e r ge no a m bi e nte e duc a c i o na l , pe l a s m ã o s do

a bade L’Ep ée, o q ual conced eu reg r a s e a o r ga ni zo u pa r a a i ns tr uç ã o e s e u m é to do
obt e ve s ucesso sig nifica tivo. L’ E pée, di v ul go u pa r a o m undo , a l í ngua s i na l i za da ,
po s s ibilit an do a f orm ação de p rofiss i o na i s , pr o fe s s o r e s s ur do s , que pa s s a r a m a o c upa r
cargos cad a vez m ais elitiz ad os.
Em t e rm os d e Brasil, f oi fun dad o no s é c ul o X I X a pr i m e i r a i ns ti tui ç ã o pa r a a te nde r

s urdos , em 1855, a con vite d e Dom P e dr o I I v e i o a o B r a s i l Edua r d H ue t, pr o fe s s o r
f ra ncês , surdo, o qu al fun dou o In st i tuto I m pe r i a l de S ur do s M udo s , no R i o de J a ne i r o ,
que, pos t eriormente, p assou a ch am a r I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s (I N ES ) ;
conf orme d est aca Sch ub ert (2012, p. 8 7 ), c o m o o s de m a i s pe r s o na g e ns que i nv e s ti r a m
na educação d e su rd os, Dom Pedro I I ti nha no s e i o de s ua fa m í l i a um ge nr o c o m s ur de z ,
po s s ivelmente, p or esse motivo h ouv e i nte r e s s e na e duc a ç ã o de pe s s o a s s ur da s ;
ga rant ind o, a p artir desta ed uc ação, à a c e i ta ç ã o s o c i a l , m a s ta m bé m a m a nute nç ã o do
cont role, o p oder e a hon ra d as elit e s do m i na nte s , v i s to que te r na fa m í l i a um de fi c i e nt e
era s inôni m o de exclu são e verg onh a .
N o ce nário m un dial, o fa to mais i m po r ta nte r e l a c i o na do à c ul tur a e l i ngua ge m do s

s urdos , f oi no século XX qu e a ling ua ge m de s i na i s no m undo pa s s a a s e r c ha m a da de
língua de sin ais, a pós estud os d o li nguí s ta Wi l l i a n S to k o e e m 1 9 6 0 .
Volt an do ao solo b rasileiro, embo r a j á na D e c l a r a ç ã o de S a l a m a nc a (1 9 9 4 ), o s pa í s e s

f irmara m o com prom isso com a edu c a ç ã o i nc l us i v a , no B r a s i l , f o i s o m e nte no a no 2 0 0 0 ,
que a lei de acessibilidad e dá d esta que à s ne c e s s i da de s do s s ur do s v i s a ndo à que br a
da s barreiras com un ica tivas pela Le i 1 0 . 0 9 8 / 0 0 . P o s te r i o r m e nte a l í ngua de s i na i s f o i
of icializa da pela Lei 10. 436/02 e regul a m e nta da pe l o D e c r e to 5 6 2 6 / 0 5 .
1
Entende-se educação bilíngue como a educação que corresponde aos anseios e necessidades dos surdos, onde a
língua de instrução seja a Língua de sinais e a Língua Portuguesa escrita seja trabalhada enquanto segunda língua, o
Decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), trata do assunto.
A inclu são d o su rd o, p recisa ser c o m pr e e ndi da c o m o a l go que tr a z a di v e r s i da de par a

de nt ro das nossas classes, q ue n os a pr o x i m a do o utr o , m e s m o que dur a nte m ui to s s é c u

los , a s urdez , assim com o, as dema i s de fi c i ê nc i a s , f o i m o ti v o de e x c l us ã o no s m o l de s
ma is radic ais.
Com in ten to d e norm aliz ação, pre s e nc i a m o s a té o a no de 2 0 0 2 , o r e tr a to hi s tó r i c o d a

me dicina e a ciên cia d os sons, d itando r e g r a s s o br e o s s ur do s , c o m o : o m e l ho r m é to do
de ens inar, imposição d e a p arelhos a m pl i fi c a do r e s s o no r o s , e nc a m i nha m e nto s pa r a
implant e coclear, en tre outros, q ue l e m br a m fi gur a s c o m o I ta r d e G r a ha n B e l l .
Jean M arc Itard realiz ou exp eriê nc i a s i nv a s i v a s c o m o s s ur do s , de s de de s c a r ga s

elét rica s nos ouvid os, urin a de ca bra e i ns e r ç ã o de s a ngue s s uga s , ti do na l i te r a tur a
ouvint e com o u m h erói, os su rd os o to m a m po r v i l ã o , po i s nã o r e s pe i to u, ne m s e i m po r t ou
com as características esp ecíficas do po v o s ur do .
G ra han Bell, inventor d o telef one , ti nha m ã e e e s po s a c o m s ur de z (S A C K S , 1 9 9 0 ;

LAN E, 1992); f oi o prin cip al resp ons á v e l pe l a i m po s i ç ã o do o r a l i s m o e m 1 8 8 0 , no e v e n t o
conhecido com o Con g resso d e M ilão . N o C o ng r e s s o nã o f o r a pe r m i ti do a pa r ti c i pa ç ã o d e
s urdos , assim, Grahan Bell d iscursou s o br e a pr o i bi ç ã o da s i na l i za ç ã o e a i m po r tâ nc i a d e
ora lizá- los; ficou determin ado n aqu e l a da ta que o o r a l i s m o s e r i a o m é to do pa r a e ns i ná -
los , a partir d o resultad o, f oi a p roxi m a da m e nte um s é c ul o de i ns uc e s s o s na e duc a ç ã o d e
s urdos , os p rofessores qu e seg un do S a c k s (1 9 9 0 ; p. 3 2 ) e m 1 8 6 9 e r a m 5 5 0 pr o fe s s o r e s
s urdos em todo o mun do, só n os Esta do s U ni do s 4 1 % do s pr o fe s s o r e s e r a m s ur do s , f o ram
a bolido s das escolas jun tamente co m a l í ngua de s i na i s e o s e s tuda nte s e r a m a fa s ta dos
de s e us p ares ling uísticos para evita r a s i na l i za ç ã o .
A s upressão da lín gu a de sin ais e a i m po s i ç ã o do o r a l i s m o a c a r r e ta r a m de te r i o r a ç ã o

no a pro veitam ento edu cacion al d as c r i a nç a s s ur da s e na i ns tr uç ã o ge r a l de s s e g r upo e
os re s quícios ain da são eviden tes no no s s o s é c ul o .
N o s éculo XX, p or volta de 1968 , s e i ns e r i u no â m bi to e duc a c i o na l , a c o m uni c a ç ã o

t ot al, por meio d a qu al a lín gu a de s i na i s pa s s o u a s e r ‘ a c e i tá v e l ’ , fi c a ndo c o nhe c i do
como mé tod o com binad o ou simultâne o , uti l i za v a da s o l e tr a ç ã o , s i na l i za ç ã o , l e i tur a
la bial, f a l a e amplificação d os sons, tudo a o m e s m o te m po , m a s o m é to do nã o f o i
ef icient e para o ensin o dos su rd os (S C H U B ERT, 2 0 1 2 b).
D ent ro d a com un icação total enc o ntr a -s e o B i m o d a l i s m o , ta m bé m c o nhe c i do c o m o

Port uguês Sinaliz ado (no Brasil); u ti l i za a l í ngua de s i na i s , o r ga n i za da e e s tr utur a da ,
na g ra mática da lín gu a oral, essa es tr utur a é i na de qua da , nã o é c a pa z de a te nde r à s
ne ce s s idad es comun ica tivas dos su r do s , a i nda que s e j a de m o da l i da de v i s uo ge s tua l ;
po is e la f az u so d a estru tu ra, das r e g r a s e da ba s e da l í ngua o r a l , o que a to r na
inco mpreen sível para os surdos.
A partir d essa obser vação, das l a c una s de i x a da s pe l o m o de l o da c o m uni c a ç ã o

t ot al, o s estud iosos começ am a in ves ti ga r a c o m pl e tude da l í ngua de s i na i s , e ntr e e l e s
Willian Stokoe, p ois com preend end o que a l í ngua de s i na i s te m s ua s r e g r a s e s ua s

s ingularidades, d á-se in ício à edu ca ç ã o pa r a s ur do s , de ntr o de um a pr o po s ta bi l í ngue

de ens ino, não n os mold es d e líng ua e s tr a nge i r a o r a l , m a s bi l í ngue e m ul ti c ul tur a l , a
qual o s ujeito tem su a líng ua n a tura l (s i na l i za da , ge s tua l ) c o m o l í ngua de i ns tr uç ã o , a
língua do p aís na f orm a escrita, ma s ta m bé m s ua s pa r ti c ul a r i da de s , s ua i de nti da de e s u a
cult ura com o pon to d e partida p ara o tr a ba l ho de ntr o da s i ns ti tui ç õ e s , a qua l a C N E/ C N B
n.02/2001 a p onta, logo a pós a lei 1 0 . 0 9 8 / 0 0 .
Mesmo tendo oficializada a língua de sinais e delegada tarefa principal de ensinar a

área educacional, os clínicos ainda são os mais procurados pelos familiares de surdos para
indicação do melhor modo de ensinar, ou seja; para ditar regras no ambiente educacional,
o que já não é aceito com passividade pelos professores e pelos próprios surdos.
A inclu são ed ucacional dos su rd o s a pr e s e nta -s e c o m m ui ta s fa l ha s , o nde o s

principais interessad os n ão são ch a m a do s a o de ba te , m e s m o a s po l í ti c a s públ i c a s
t ra t ando de suas necessidad es. Q uando de s ta c a m o s o v a l o r da s po l í ti c a s públ i c a s , c a be
lembra r um m arco p olítico já citad o , tr a ta -s e do D e c r e to 5 6 2 6 / 0 5 , po i s o m e s m o fa z
dis t inçã o clara en tre os sujeitos n o c e ná r i o s o c i a l e e duc a c i o na l , um a a ç ã o po s i ti v a ,
de s t acada n o Ca pítu lo 1, Artig o 2, so br e o s s uj e i to s e o m o do de c o m pr e e ndê -l o s :
Art. 2. Para os fin s d este D e c r e to , c o ns i de r a -s e pe s s o a s ur da a que l a que , po r t er

perda aud it iva, com pree nde e i nte r a ge c o m o m undo po r m e i o de e x pe r i ê nc i as
visu ais, manifestan do sua c ul tur a pr i nc i pa l m e nte pe l o us o da L í ngua B r a s i l e i r a
de Sinais – Lib ras.
§ Ún ico. Consid era-se de fi c i ê nc i a a udi ti v a a pe r da bi l a te r a l , pa r c i a l o u to ta l , d e

qu aren ta e u m d ecib éis (dB ) o u m a i s , a fe r i da po r a udi o g r a m a na s fr e quê nc i as
de 500Hz , 1. 000Hz , 2. 0 0 0 H z e 3 . 0 0 0 H z (B R A S I L , 2 0 0 5 ).
O D ecreto d estaca qu e não é a so c i e da de , o pr o fe s s o r o u a i ns ti tui ç ã o que de fi ne

quem é o sujeito, p ois tan to o d efic i e nte a udi ti v o qua nto o s ur do s ã o i de nti fi c a do s
pe la pe rd a aud itiva, mas o q ue os de fi ne a l é m da l í ngua de s i na i s s ã o a s e x pe r i ê nc i a s
v is ua is , a cu ltura e a id entid ade. Com pr e e nde m -s e , po r m e i o da L e i , que pe r da s a udi ti v as
s ã o cara c terísticas de ambos (surdos e de fi c i e nte s a udi ti v o s ) e m te r m o s c l í ni c o s e
no rma lizadores, m as em term os cu l tur a i s , o s uj e i to é o úni c o c a pa z de s e a uto de fi ni r,
ca be- no s aca tar.
Para sub sidiar a f orm ação dos s ur do s , i ns e r e -s e na e duc a ç ã o o i nté r pr e te de L i br a s

de acordo com a Lei 12. 319/10 (BR A S I L , 2 0 1 0 ), pr o fi s s i o na l que s e m pr e c o e x i s ti u c o m
os s urdos, n o entanto sem garantias l e ga i s o u de fi ni ç ã o de s ua funç ã o . O i nté r pr e te é
aquele que d á voz ao qu e antes era s i l e nc i a do po r ba r r e i r a s c o m uni c a ti v a s ; m a s , a pe s ar
de s s e profissional ser in serid o na educ a ç ã o , o s s ur do s a ns e i a m po r um a e duc a ç ã o
ef et iv a mente bilíng ue.
A edu cação para su rd os d ev e s e r a que l a que a l é m de v a l o r i za r a l í ngua de s i na i s ,

compre e nda e acolha a d iversid ade s ur da , a c ul tur a e a s i de nti da de s s ur da s e x i s te nte s, a

ques t ã o é o q ue a escola p rivileg ia? C o nhe c e e r e c o nhe c e a c ul tur a s ur da ?
Cu l tu ra s u r d a e c a r a c t e r í s ticas s urdas
A cult u ra surda sem pre f oi motiv o de de ba te s , m a r c a da po r e s te r e ó ti po s , ba s e s
que bus ca vam esta b elecer uma com pr e e ns ã o no s r e fe r e nc i a i s o uv i nt e s , i m po ndo um a
no rma lização qu e lim ita, im ped e e to r na o s uj e i to r e a l m e nte de fi c i e nte , i gno r a ndo
s uas es pecificid ades, assim sen do, nã o s ur pr e e nd e que a i nda s e di ga que nã o há
cult ura s urd a, a socied ade a tu al, não v a l o r i za a c ul tur a do o utr o , c o m pr e e ndi do c o m o
‘dif ere nt es’ .
Cert a men te, não se tra ta de u m a c ul tur a úni c a e ho m o gê ne a , um úni c o m o de l o , a s si m

como , a iden t idad e, a cu ltura su rd a é m ul ti fa c e ta da , e tr a z c o ns i go e s pe c i fi c i da de s que
v ã o além d a líng ua d e sinais. Cu ltur a S ur da é tr a ns f o r m a ç ã o , de s po nta r e de s pe r t a r,
pe rmit ir que as novas g erações de s ur do s po s s a m fa ze r us o e a pr i m o r a r o s i ns tr um e nto s
e a his t oricidad e vivida, desenvolvid a e a c um ul a da pe l a s ge r a ç õ e s a nte r i o r e s . El a
mo dif ica- se, a tualiz a as mud anças na pr ó pr i a l í ngua de s i na i s , o m o do de s e r s ur do
ho je , de lu tar pelos d ireitos, de exe r c e r e bus c a r s ua c i da da ni a , s e u l uga r no m undo do
t ra ba lho para além da lin ha d e produç ã o (S TR O B EL , 2 0 0 8 ; S C H U B ERT, 2 0 1 2 b).
A cult u ra surda tira o homem da zo na de c o nf o r to e fa z de l e m a i s hum a ni z a do , m a i s

s á bio e esse conh ecimento a p arece c a da di a m a i s po r i nte r m é di o da s m ã o s do s s uj e i tos
s urdos . Para compreend er os su rd o s , pa r a l o nge da v i s ã o de fi c i e nte i m po r ta de s ta c a r as
cara ct e rísticas surdas, d esd e o am bi e nte fa m i l i a r a té a s a l a de a ul a .
N o a mb ien te fam iliar, entend e-se que s e c o nc e ntr a m a í a s m a i o r e s di fi c ul da de s

re la cio nais dos su rd os, isso p orq ue c e r c a de 9 5 % do s na s c i do s s ur do s , pe r te nc e m
à f a mílias ouvin tes. Destaca-se q ue o r e l a c i o na m e nto fa m i l i a r po de s e r c o ns i de r a do
o primeiro local de exclu são d a cria nç a s ur da , po i s na fa m í l i a ge r a l m e nte e l a é
compre e ndida como diferente, d efei tuo s a e e s s e fa to ne m s e m pr e é c o ns c i e nte .
O s urdo, desde o n ascim ento es tá c o ndi c i o na do à á r e a c l í ni c a , e nc a m i nha do

pront a men te a intensos treinamento s de fa l a e i m po s i ç õ e s o uv i nti s ta s , 2† te nde a pa s s a r
a maior p arte do tem po n as mãos d e c l í ni c o s que dur a nte m ui to s s é c ul o s v ê m di ta ndo
re g ras , de com o e com qu em devem s e r e l a c i o na r, qua l o m e l ho r m o de l o de l i ngua ge m e
a t é me s m o, como deverá ser en sinado , fa to que j á f o i de s ta c a do a nte r i o r m e nte .
Pais su rd os q ue tem em su a famí l i a um fi l ho o uv i nte , nã o l he ne ga m c ul tur a e

lingua ge m oral, reconh ecem as n ec e s s i da de s e fa c i l i ta m a a pr e ndi za ge m e i nte r a ç ã o de
2
. Segundo Skliar (1999; 2005), ouvintismo é o modo de olhar e narrar o sujeito, tendo como ideal a normalização,
as imposições ouvintistas, tendem a impor o modelo de quem ouve, da sociedade em sua maioria ouvintes, como o
mais apropriado, assim os surdos são obrigados a aprender, a conviver e a desenvolver-se como se fossem ouvintes.
Imposições ouvintistas limitam a cultura e impedem o desenvolvimento sólido de uma identidade surda no sujeito.
s e u f ilho tam bém com a cultu ra ou v i nte , nã o o i s o l a m , ne m o r e s tr i nge m a o us o da l í ng u a

de s inais , visto qu e tem consciên cia de que de v e a pr e nde r a s e c o m un i c a r c o m e fi c i ê nc i a

na língua oral, sem desprez ar a líng ua e a s c a r a c te r í s ti c a s do s pa i s .
D ev ido à h istória d e su balterniz aç ã o de i de nti da de e de c ul tur a , de e x po s i ç ã o a

int e ns o s treinamentos d e fala e de l e i tur a l a bi a l , o s s ur do s e s tã o ha bi tua do s a e nfr e ntar
a s ociedade tal como ela é. Ain da q ue , a l m e j e m m uda nç a s e l ute m pe l a e fe ti v a ç ã o da s
leis que já estão reg ulam entadas, os s uj e i to s s ur do s v ã o a o s m a i s di v e r s o s l uga r e s na
s o cie dade, bu scam m odos de comuni c a r-s e e fa ze r-s e e nte nde r, o que de m o ns tr a que n ão
é o na s cim ento do filho ou vinte, o si nô ni m o de l i be r ta ç ã o e de c o m uni c a ç ã o s o c i a l pa r a o
s urdo, e s ta b a talh a com un ica tiva, já e s tá de fi ni da .
Um f ilh o ouvin te p ara fam ília sur da é , s i m pl e s m e nte , o na s c i m e nto de “um fi l ho ”, s e r á

ama do, resp eitado e inserido em du a s c ul tur a s , ni ngué m l he ne ga o a c e s s o o u a l í ngua .
Ma s qua ndo o con trário acontece e na s c e um fi l ho s ur do e m um a fa m í l i a de o uv i nte s ,
ele, normalm ente, é p rivad o de inte r a ç õ e s s o c i a i s que a te nda m à s s ua s ne c e s s i da de s e
às cara ct erísticas visuais, ou seja, e l e é o br i ga do a m o di fi c a r s e u m o do de i nte r a g i r e
de ex per ienciar o mun do. Esses resquí c i o s fi c a m a pa r e nte s qua ndo a de ntr a o s e s pa ç o s
educacionais.
No a mb i e n t e e s c o l a r
Há um desejo en tre os sujeitos q ue s e de fi ne m c o m o s ur do s , e m s e r e m
compre e ndidos com o pessoa surda e nã o de fi c i e nte c o nf o r m e de s ta c a o D e c r e to
5626/05, de ter sua cu ltura e líng ua v a l o r i za da s . S e gundo S k l i a r (2 0 0 5 ) a s ur de z
ent e ndida pela deficiência imobiliz a e c a l a a v o z, ne ga a s i de nti da de s e a s
cara ct e rísticas cu lturais, como o uso , i m po r tâ nc i a e c o m pl e tude que c a r a c te r i za a l í ngu a
de s inais b rasileira.
A iden tidad e surda pod e ser vist a de m o do pl ur a l e m ul ti fa c e ta da , o nde a s i de nti da d es

que s urgem nu m determin ado g rup o s ã o ne go c i a da s e ntr e s e us m e m br o s e s ua s hi s tó r i as
pa rt icula res e in dividu ais. A con stit ui ç ã o da i de nti da de de pe nde r á de m ui to s fa to r e s e d e
como o s ujeito é in terpelado p elo me i o e m que v i v e , e l a s ur ge no s e nc o ntr o s c o m o utr os 3 ‡
s urdos . Skliar (1999, p . 11), ref orça que a s i de nti da de s nã o s e c o ns tr o e m no v a zi o , m a s a

t ra ns içã o ocorre n o encon tro com o s e m e l ha nte , e a s s i m s e o r ga ni za m no v o s a m bi e nte s
3
. Utiliza-se aqui a palavra outros e semelhantes (em itálico), porque uma identidade também pode ser um
princípio de contradição: ou seja; aquele com quem eu me identifico, ou não. Portanto, embora defendamos
que a identidade se constrói no encontro surdo/surdo, entendemos que ela tem início no encontro com a
língua de sinais, até mesmo através de outros (não surdos) usuários da língua de sinais e pertencentes à
comunidade surda, aqueles que se posicionam na situação de sujeito bilíngues e biculturais, que valorizam as
características surdas e embora pertencentes também a outras comunidades. Ao desenvolver uma identidade
própria, ele (o surdo), determina, comprova sua própria identidade, percebe afinidades e vai compartilhar
ideias, sentimentos e até comportamentos com alguém, com o qual se identifica e buscará agir, pensar e
comportar-se diferente daquele cuja identidade não lhe parece par.
dis curs ivos Surdo/Surdo, então, ser s ur do nã o s upõ e um a i de nti da de s ur da 4 úni c a e

es s encia l , mas assu m e f ormas multi fa c e ta da s e m ul ti c ul tur a i s .
Segun do Perlin (2003), há muitos fa to r e s que i de nti fi c a m o s ur do , e ntr e e l e s , a

própria cultu ra q ue é o jeito su rd o de s e r, de pe r c e be r, s e nti r, de v i v e nc i a r e tr a ns f o r mar
o mundo ; Strobel destaca q ue a cu l tur a s ur da de v e s e r e nte ndi da c o m o e x pe r i ê nc i a
v is ua l, com partilh am ento de experiênc i a s c o m o utr o s s ur do s , c o m pa r ti l ha m e nto da l í ng u a
de s inais , valores cultu rais, háb itos e m o do s de s o c i a l i za ç ã o pr ó pr i o s , c o ns tr uç ã o de
ide nt ida de, relacion am ento m ais ín ti m o c o m o utr o s s ur do s . S e gundo L a ne (1 9 9 2 ) s e m a
cult ura s urd a, o sujeito su rd o é um c o r po s ur do m uti l a do e de fi c i e nte .
Quando a iden tidad e e a cultu ra s ur da s ã o de fa to r e c o nhe c i da s e a c e i ta s

s o cia lmen te, a té m esmo as p olíticas públ i c a s te m m a i o r po s s i bi l i da de de s e a j us ta r e m às
cara ct e rísticas d esse in divídu o, p or i s s o a di fe r e nc i a ç ã o do s te r m o s S ur do e D e fi c i e nte
Audit iv o a partir d o Decreto 5626/0 5 , é um m a r c o na hi s tó r i a do po v o s ur do no B r a s i l .
Para Perlin, o am biente é um dos fa to r e s que i nf l ue nc i a na c o ns ti tui ç ã o da i de nti da d e

s urda, pod end o a té m esmo alterá-la, v i s to que s ã o di fe r e nte s r e pr e s e nta ç õ e s de
ide nt ida des em m om entos e ambiente s di fe r e nte s : “D i a nte da i nc l us ã o , a i de nti da de
s urda precisa ser p rocu rad a na d ife r e nç a , pa r a a l é m do c o nc e i to r e duto r o u da
s ubo rdinação (. . . ) nu m a concep ção de di fe r e nç a e de r e s i s tê nc i a (P ER L I N , 1 9 9 8 , p. 1 1 2 ) .
Quando as id entid ades su rd as sã o r e c e bi da s na e s c o l a c o m di r e i to ga r a nti do e m L e i ,

numa proposta menos exclud ente, ma s nã o to ta l m e nte i nc l us i v a o s e s tuda nte s s ur do s s ão
os que perd em nessa relação.
Is t o porqu e m aior parte d a com uni da de e s c o l a r nã o c o nhe c e o s s ur do s e fe ti v a m e nte

e co m is so ten dem a tra tá-los d entr o de “U m a Educ a ç ã o pa r a To do s ”, ne m s e m pr e
alcança ndo o en ten dim ento e a p ren di za ge m e fe ti v a do e s tuda nte s ur do .
Segun do d estaca o Decreto 5626 / 0 5 , C a pí tul o V I , a r ti go 2 2 ; a e duc a ç ã o pa r a

s urdos precisa ser organ iz ada em e s c o l a s o u c l a s s e s de e duc a ç ã o bi l í ngue , fa to que
nã o é uma realidad e brasileira. Rec e nte m e nte a c o m uni da de s ur da te v e a c e s s o a L e i
n.5016 de 11 de janeiro d e 2013 (B R A S Í L I A , 2 0 1 3 ), a qua l e s ta be l e c e di r e tr i ze s pa r a o
de s envolvimento de p olíticas p úb lic a s e duc a c i o na i s v o l ta da s à e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a
s urdos , a serem implem entadas no â m bi to do D i s tr i to F e de r a l , o que de s pe r to u e s pe r a n ç a
de uma e ducação d e qu alidad e, res pe i ta ndo a l í ngua , c a r a c te r í s ti c a s , c ul tur a e m úl ti pl a s
ide nt ida des su rd as.
A L e i n . 5016 de 2013, retom a o que f o r a pr o po s to no D e c r e to 5 6 2 6 / 0 5 c o m o ga r a n t i a

de uma e ducação eficaz , q ualita tiva o po v o s ur do , no e nta nto , po r m e i o de l a ta m bé m s e
po de des tacar a len tidão n a efetivaç ã o da s l e i s , s e a s e s c o l a s o u c l a s s e s bi l í ngue s j á
es t a v a m garan tidas no an o de 2005 , é ne c e s s á r i o a na l i s a r a i m pl e m e nta ç ã o de di r e tr i z es
pa ra a ed ucação b ilín gu e oito anos a pó s o D e c r e to 5 6 2 6 ; a L e i e x i s te , m a s nã o de u c o n t a
4
Para conhecer e compreender as diferentes identidades surdas ver: PERLIN, Gladis. In: SKLIAR, 2005, p.62 a 66.
de es pecificar as n ecessid ades do suj e i to qua nto a e s s e m o de l o e duc a c i o na l ? P o de r-s e -

ia dize r que h ouve prog resso n a pol í ti c a ? F i c a e v i de nte que no B r a s i l s e e fe ti v a m l e i s e

po s t erio rmente gera-se outras com o m o do de o br i ga r que a s a nte r i o r e s s e j a m c um pr i da s .
Es t ra nho p rog resso!
A le g islação de u m a edu cação pa r a to do s , pr e c i s a c o ns i de r a r a s e s pe c i fi c i da de s

da que le s qu e acolh e; no ambiente e duc a c i o na l m ui ta s c a r a c te r í s ti c a s s ur da s s ã o e m
a prt e s desconsid erad as n o m om ento de o r ga ni za ç ã o ge r a l da s a ul a s e do pr ó pr i o e s pa ç o.
D e a co rdo com o Decreto 5626/05 o s s ur do s s ã o s uj e i to s que :
Art. 2o Para os fins d es te D e c r e to , c o ns i de r a -s e pe s s o a s ur da a que l a que , p or

ter p erd a au ditiva, compre e nde e i nte r a ge c o m o m undo po r m e i o de e x pe r i ê nc i as
visu ais, manifestan do sua c ul tur a pr i nc i pa l m e nte pe l o us o da L í ngua B r a s i l e i r a
de Sinais -Lib ras. (BRAS I L , 2 0 0 5 )
Pes s oas qu e in tera g em com o m undo po r m e i o de e x pe r i ê nc i a s v i s ua i s , m a s na

organização das aulas n em sempre o s pr o fi s s i o na i s l e v a m i s s o e m c o ns i de r a ç ã o . O
prof es s or p ode con tar na ed ucação c o m o a po i o do i nté r pr e te de L i br a s , é e l e que to r n a o
ambient e acessível lin gu isticam ente a o e s tuda nte s ur do . N o e nta nto , m ui to s pr o fe s s o r e s
de le gam ao intérp rete a respon sa bi l i da de pe l o e ns i no e r e s ul ta do s do e s tuda nte .
Ainda q ue o intérp rete de Libras s e j a pr o fe s s o r, qua ndo a de ntr a a s a l a de a ul a na

f unção de in térprete ed ucacional, d e v e pr i m a r pe l a é ti c a s e r v i ndo a o s ur do a pe na s
como po nte lin gu ística para qu e a c o m uni c a ç ã o s e dê e ntr e o e s tuda nte e o s de m a i s
pe rs o na gen s n o am biente edu cacion a l ; s e o pr o fe s s o r a pr e s e nta l i m i ta ç õ e s e m r e l a ç ã o
aos cont eúd os, domín io d e classe ou pe r fi l ge r a l , nã o c a be a o i nté r pr e te to m a r o
es t uda nt e surdo, ou a turm a para s i .
O professor é o mediador, qu em m i ni s tr a a s a ul a s , pr e pa r a c o nte údo s , a da pta

ma t eria is qu and o necessário e o int é r pr e te é o m e di a do r da s m e di a ç õ e s que o pr o fe s s o r
f az, na s dúvid as, o su rd o recorre p r i m e i r a m e nte a o pr o fe s s o r. C o m o r e s s a l ta L . 3 3 (2 0 1 1 )
dia nt e da p erg un ta d a pesqu isadora “A que m v o c ê r e c o r r e na s dúv i da s ? D i r e ta m e nte a o
prof es s or. O intérp rete não é p rofes s o r. ” 5 ¶
As aulas p ara surdos, aind a que o pr o fe s s o r c o nte c o m o a po i o de um i nté r pr e te,

de vem s er org aniz ad as com recu rso s v i s ua i s , po i s di fe r e nte da s ne c e s s i da de s da m a i o ri a
da po pulação ou vinte, os qu ais reg i s tr a m e m m e m ó r i a a udi ti v a o u m e m ó r i a v i s ua l a qui l o
que lhe é ensin ado, o estud ante su r do l a nç a r á m ã o da m e m ó r i a v i s ua l , c o nf o r m e de s ta c a
o D e cret o 5626/05; qu anto m ais rec ur s o s v i s ua i s , i m a ge ns que pr o duza m s e nti do ,
o pro f e s s or u tiliz ar para o ensin o, ma i o r a pr o v e i ta m e nto ta nto de s ur do s qua nto de
ouvint e s .
Para tanto, uma sugestão é que o professor organize suas aulas no modelo de
slides (PowerPoint), com figuras, imagens e as reutilize na organização de avaliações para
5
. Entrevistas que podem ser encontradas na totalidade em: SCHUBERT (2012 e 2012b).
que o surdo possa recorrer a sua memória visual. Quanto às avaliações em sala de aula:
“As avaliações são difíceis de responder, eu nem sempre entendo o que perguntam, mes
mo sendo muito boa em Língua Portuguesa. Ficaria melhor se fossem avaliações objetivas,
para marcar verdadeiro, falso, ou com muitas imagens.” (AG.17, 2012).
Os e s tu dan tes su rd os tem clareza de s ua s ne c e s s i da de s e duc a c i o na i s , do m e l ho r

mo do para serem a valiados de modo que s ua s e s pe c i fi c i da de s s e j a m r e s pe i ta da s . O us o
do s recursos visuais, a valiações o ma i s o bj e ti v a s po s s í v e i s , no e nta nto nã o s ã o c ha m a d os
pa ra pensar modelos e estra tég ias de e ns i no e a pr e ndi za ge m .
Me s mo qu e a leg islação brasilei r a te o r i c a m e nte r e s s a l te um no v o o l ha r pa r a o s

s ujeit os su rd os, é necessário espec i a l a te nç ã o pa r a a s s o l i c i ta ç õ e s do s m e s m o s , o uv i nd o
as v o zes do interior, as vivên cias su r da s , v e j a m o s o que tr a ze m s o br e pe da go g i a e
currículo:
Qu an to à pe da go gia e curríc ul o p ara s u rd os : N o B r a s i l há a pe na s a da pta ç õ e s de

pe d a gog ia e currículo, q uan do d ever i a m s e r o r ga ni z a do s c o m ba s e na s c a r a c te r í s ti c a s
v is ua is , c om estra tég ias, m étod os, pl a ne j a m e nto s que r e s pe i t e m a i de nti da de e a c ul tu r a
s urda. Eu a p ren do p or meio d e in f or m a ç õ e s ge r a i s : te l e v i s ã o , l e i tur a , pe s qui s a s e c o m
o a po io do intérp rete para esclarec e r m i nha s dúv i da s , s o u s ur do , m a s nã o s o u i gua l
aos out ros, acred ito qu e somos todo s di fe r e nte s . A i nc l us ã o e o s m é to do s pa r a o s o u
v int es nã o a ten dem m in has necessi da de s . A m a i o r di fi c ul da de e s tá no m é to do o r a l que
t odo s ins i st em em utiliz ar, as barrei r a s c o m uni c a ti v a s , na fa l ta de i nte r a ç ã o di r e ta c o m
o pro f e s s or, temos q ue escrever n os s a s dúv i da s , a gua r da r que e nte nda m pa r a no s da r e m
uma res posta. É p reciso reorg an iz ar o to do . (J Z . 2 5 ; 2 0 1 2 )
São a s d eficiên cias da socied ade que ge r a m a s ba r r e i r a s ; c o m o de s ta c a J Z . 2 5 , a qu i l o

que a s o c ied ade im põe é a ten dido p e l o s s ur do s , m a s o a m bi e nte e duc a c i o na l é um
dif e rencial, é n ele q ue d eve ter iníc i o um a m o di fi c a ç ã o da s o c i e da de a tua l ; pa r a ta nto
o pro f e s s or e a escola necessitam c o nhe c e r a l í ngua , c ul tur a e i de nti da de do s s uj e i to s
s urdos , em pen han do-se p or d esen v o l v e r e duc a ç ã o de qua l i da de , a c e s s o e pe r m a nê nc i a
de s s e s na escola.
Os su rd os d em onstram dese j o e m e s ta be l e c e r i nte r a ç ã o di r e ta c o m o pr o fe s s o r,

de s ejo de ser ou vidos no ambiente a tr a v é s da l í ngua que m e l ho r e x pr e s s a s e u
pe ns a mento; a líng ua d e sinais. Des ta c a m a s di fi c ul da de s pr o v i nda s da de fi c i ê nc i a da
comunidade escolar em com preend e r o s di s c ur s o s o r ga ni za do s na l í ngua de s i na i s ,
ex cluindo q uan do d everia incluir.
Mu itos d os p rofissionais d a e duc a ç ã o a c r e di ta m que o us o de a pa r e l ho s de

amplif icação son oro, do im plante co c l e a r e nqua nto um m i l a g r e da bi o te c no l o g i a , s e j a m
a s oluçã o para o “ problem a” da surde z, no e nta nto a s c o ntr a di ç õ e s , s ã o de s ta que na s
ent rev is t as com su rd os:
Pesq u isa d o ra: Você u s a a par elho audit ivo? C ons ider a impor t ant e o u s o
d e a p a relh o? AG. 17: “ Ah, qua ndo e u e r a pe que na , us a v a s e m pr e o a pa r e l h o

aud itivo, mas a medida e m que fui c r e s c e ndo , de i x e i de us a r, nã o go s to e n ão
qu ero! En tão não uso ma i s . M e c a us a v a m ui ta s do r e s na c a be ç a , e r a r ui m e
desconf ortável. ” (2012)
AM. 20: “ As vez es eu u so a pa r e l ho , m a s na m a i o r pa r te do te m po , nã o . O ba r ul h o,

os sons, tud o isso me irr i ta , m e i nc o m o da . ” (2 0 1 2 )
Quantos as tecnologias: J.28: “[...] eu faço uso de celular, do VIÁVEL, da internet,

campainha luminosa, intérprete, coisas que existem hoje, mas antigamente, não
tinha nada disso apenas podíamos escrever e enviar cartas entre amigos, mas
hoje... batemos papo pelo MSN, pelo facebook, trocamos mensagens pelo celular,
e outros. [...] quanto ao implante coclear, sou contra mesmo! Não considero
importante amplificar sons, essa é a minha opinião.” (2012)
Em bora sejam recortes de entr e v i s ta s c o m s ur do s , a c i ta ç ã o de s ta c a a v i s ã o da

t ot alida de d os surdos entrevistad os , o s m e s m o s uti l i za m e a c r e di ta m que a s te c no l o g i as
s ã o be m vin das, n o entanto os a pare l ho s de a m pl i fi c a ç ã o s o no r a nã o fa ze m pa r te da
cult ura e da iden tidad e su rd a, são m e i o s te c no l ó g i c o s de r e a bi l i ta ç ã o .
Em determin ado p eríodo d a v i da , e ntr e a a do l e s c ê nc i a e j uv e ntude , m ui to s do s

s ujeit os a b and onam o uso dos a p ar e l ho s de a m pl i fi c a ç ã o , o u o pta m pe l o s e u us o a pe na s
em de t e rm in ados m om entos, bem co m o a ba ndo na m a s v i s i ta s e a c o m pa nha m e nto s da
áre a clíni ca, f onoau diológ ica, assu m e m i de nti da de e c ul tur a , bus c a m a pr o x i m a ç ã o c o m
s e us pa res, on de n ão há n ecessid ade de no r m a l i za ç ã o , po i s e ntr e o s pa r e s s e r s ur do é ,
s e r normal.
Ser su rd o, n a sociedad e a tua l , o nde a l e g i s l a ç ã o a pr e s e nta te o r i c a m e nte

v a lo riza ção d o outro, oficializ ação da l í ngua e di r e i to s e duc a c i o na i s pa r a l o nge da
pe rs pect iva d e enfermid ade, clínico te r a pê uti c a v o l ta da pa r a tr e i na m e nto da a udi ç ã o e
f ala e re a b ilitação, d esp erta a tenção pa r a a s c o ntr a di ç õ e s a pa r e nte s qua ndo a c ul tur a e
ide nt ida de surdas aden tram os espaç o s e duc a c i o na i s ; pa r a ta nto bus c a r e m o s c o nc l ui r o
t ra ba lho sem in ten ção de fin aliz á-lo.
Co n s i d e r a ç õ e s p a r a n ã o f i nalizar
Para con clu ir, ou melh or p ausar e s s e tr a ba l ho , fa z-s e o c o nv i te pa r a pe ns a r a
inclus ã o dos su rd os como hoje se a pr e s e nta , de s ta c a ndo a e ntr e v i s ta de E. 5 4 :
Q ua l a sua o piniã o so b re a in clu s ão?

Na verdade, eu sou contra a inclusão porque o professor não conhece metodologias
para o ensino de surdos, será que o professor consegue planejar para ouvintes e
surdos uma mesma aula? Não. Então é colocado um intérprete na sala e pronto,
o professor não terá que fazer nada! E a aproximação do professor e do aluno

surdo, o contato direto? Eu gostaria de ver uma inclusão onde a metodologia
utilizada fosse na L1 (primeira língua do surdo – Libras) e não na L2 (segunda
língua – português escrito) que tem outra metodologia para o ensino, o surdo
deve ser trabalhado na Libras em primeiro lugar, que é de modalidade visual, o
professor ouvinte consegue aprender Libras o suficiente para ensinar o surdo na
L1? Não. O governo também não está preocupado com isso, o MEC lava as mãos,
mas é necessário fazer projetos para que a inclusão possa dar certo, onde o
professor e o aluno tenham esse contato direto. (E. 54, 2011)
A primeira qu estão a ser pen s a da do que di z E. 5 4 , qua nto a o pl a ne j a m e nto

do prof essor é qu e dificilm ente o pro fe s s o r i r á pl a ne j a r de m o do que a ti nj a a to do s ,
s e m e xclu são, se ele não teve f orm a ç ã o v o l ta da pa r a o c o nhe c i m e nto e r e s pe i to a s
cara ct e rísticas, cultu ra e iden tidad e s ur da , s e m c o m pr e e ns ã o de que m é o s uj e i to s ur d o.
Com o já d estacado n o desenv o l v i m e nto do tr a ba l ho , di fe r e nte do que a e s c o l a tem

of ert a do, é n ecessário uso constan te de r e c ur s o s v i s ua i s , i m a ge m , a v a l i a ç õ e s pr e c i s a m
s e r mais objetivas e claras. No am bi e nte e s c o l a r, o us o de r e c ur s o s é c o m um e nte
ut ilizado n os an os iniciais d o ensin o funda m e nta l , o u no i ní c i o da e duc a ç ã o bá s i c a ,
no ent a nt o, à m edida q ue os estud a nte s a l c a nç a m ní v e i s m a i s e l e v a do s na e duc a ç ã o
ins t it ucio naliz ad a, é comum qu e os pr o fe s s o r e s a ba ndo ne m o u fa ç a m po uc o us o de s s a
prát ica, c om isso os su rd os levam m a i o r te m po pa r a c o m pr e e ns ã o e a pr e ndi za ge m ;
conf orme ressalta AG. 17:
O que é ne c e ssá rio para q u e o cu r r ícu lo, a p ed ag og ia e a p r óp r ia org a

niza ç ã o da s a ula s a lc an cem às n eces s id ad es d o es t u d an t e s u rd o? A G . 1 7 :
“ Precisamos d e recu rsos v i s ua i s , pa l a v r a s , i m a ge ns e de s e nho s . O s pr o fe s s or es
n ão faz em uso de im a ge ns , e o utr a c o i s a é que o s pr o fe s s o re s pr e c i sam
esta belecer diálog o com o s a l uno s , pr e c i s a m , po r e x e m pl o , m e c o nhe c er e
con versar diretam ente c o m i go . ” (2 0 1 2 )
Pa ra a construção q ualita tiva do c ur r í c ul o , pe da go g i a , o r ga ni za ç ã o da s a ul a s qua nd o

há s urdos, importam não som ente a s i m a ge ns , m a s a i nte r a ç ã o di r e ta c o m o pr o fe s s o r,
de s pe rt ar o sen tim ento de valoriz aç ã o e nqua nto e s tuda nte e e nqua nto pe s s o a .
Desde os anos de 1880, como destacado no Congresso de Milão, os surdos foram

perdendo espaço e qualidade na educação por não serem compreendidos em suas
necessidades específicas; obrigados a agir e pensar como regula e controla a hegemonia
ouvinte, no entanto, com a proposta de uma educação e sociedade inclusiva, novos moldes
vão sendo apresentados e a sociedade e com ela a escola passa por modificações singulares.
E.54, ressalta: “ Eu gostaria d e v e r (. . . )”; e s s e é o m a i o r o bj e ti v o do s s ur do s , um a

educação inclusiva de fa to e direito, o nde nã o s e j a c o m pr e e ndi do c o m o um e s tr a nge i r o
e a t é mesmo um estran ho em m eio a s o c i e da de que o uv e ; m a s que po s s a i nte r a g i r

com s e u professor, exp ressar id eias di r e ta m e nte , o pi na r po r m e i o de s ua l í ngua e

s e ja compreen dido p elo p rofessor e c o l e ga s , s e m pr e c i s a r to m a r a ta l ho s e / o u o utr o s
caminho s n em sempre escolhidos po r e l e ; m a s , pa r a a l c a nç a r o o bj e ti v o é ne c e s s á r i o
que o professor a p ren da Libras com e fi c i ê nc i a pa r a que po s s a e ns i na r e i nte r a g i r po r
me io da primeira líng ua d os surdos, a L i br a s , de s c o ns tr ui ndo qua l que r ti po de ba r r e i r a
comunica tiva.
Quando a escola se pau ta a pen a s na i nc l us ã o de di r e i to , te nde a de i x a r de l a do a s

es pecif icidad es cu lturais e id entitár i a s do s s ur do s , pa r a s e gui r l i s ta s de r e g r a s c o nti da s
no s documentos legais o q ue h istori c a m e nte nunc a f o i e fi c i e nte .
Para a ten der os estu dan tes su rd o s , é pr e c i s o c o m pr e e nde r s ua e s s ê nc i a v i s ua l , da r

ênf a s e a m em ória visu al d o su jeito, di fe r e nte da s o c i e da de o uv i nte que dá i m po r tâ nc i a
ma io r a o q ue é au dível. Assim , im po r ta pe ns a r a o r ga ni za ç ã o da s a ul a s c o m o m á x i m o
de re curs os visu ais, a valiações qu e r e to m e m o s r e c ur s o s uti l i za do s dur a nte a s a ul a s , a
import â ncia e intensid ade d o toq ue, a l í ngua de m o da l i da de v i s ua l e s pa c i a l a qua l to do
ambient e precisa a p ren der com efic i ê nc i a pa r a que o s di s c ur s o s a c o nte ç a m do m o do
ma is na t ural possível.
Se não hou ver real conh eciment o de que m é o s uj e i to to m a ndo c o m o ba s e que s tõ e s

como cultu ra e iden tidad e, a h istóri a i ni c i a l do s ur do s e nqua nto de fi c i e nte s , r e j e i ta do s
e e xcluídos p oderá tomar f orm as d e i nc l us ã o , r e v e s ti ndo -s e de m o de r ni da de e r e pe ti nd o
a o pre s s ão historicam ente construída . P a r a e s c l a r e c e r m o do s de a te nde r a c ul tur a e
ide nt ida de surdas na escola, ressal ta m o s o que é ne c e s s á r i o :
- Ens ino e a prend iz a g em qu alita ti v a da L i br a s .
- Ut ilização de recursos visu ais e i m a ge ns na o r ga ni za ç ã o da s a ul a s , na s a ti v i da de s ,

re ut iliza nd o-as no p rep aro d e a valia ç õ e s . R e g i s tr o e a pr e s e nta ç ã o de tr a ba l ho s po r m ei o
de v ídeo na p rim eira líng ua d o su jei to , ga r a nti ndo pa r ti c i pa ç ã o a ti v a do e s tuda nte s ur d o.
- Além de fig uras e im a g ens, n a s di s c i pl i na s de : hi s tó r i a po de -s e fa ze r us o da l i nha

do t empo; em geog rafia, n ão disp ens a r o us o do s m a pa s ; e m c i ê nc i a s fa ze r us o de
ex periê ncias e em m a tem ática, p reve r te m po e ntr e a e x pl i c a ç ã o v i s ua l no qua dr o e a
ex plicação oral ou sin aliz ad a posteri o r.
- Re g i strar no q uad ro em qu alq ue r ní v e l de e s c o l a r i da de : tr a ba l ho s , da ta s , pr a zo s ,

re s pe it a ndo a mem ória visu al d o es tuda nte .
- O t oqu e é essencial, bem com o a i nte r a ç ã o di r e ta do pr o fe s s o r, ge s tã o e s c o l a r,

colega s e outros, com o estud ante s ur do . A i nda que v o c ê c o nhe ç a ba s i c a m e nte a L i br a s ;
o e s t udan te surdo simplifica, ou sej a , m i ni m i za s e u v o c a bul á r i o e s i na l i za ç ã o pa r a que
v o cê o com preend a.
- Olhos nos olh os, sempre; ain da que e s te j a a c o m pa nha do de um i nté r pr e te , to da s as

f alas de vem ser direcionad as ao sur do .
- A Lín gu a Portug uesa (n a f orma e s c r i ta ) é s e m pr e um de s a fi o pa r a o s ur do , é

s e gunda lín gu a e req uer tempo p ara o a pr e ndi za do , é c o m um pr e c i s a r de i nte r pr e ta ç ã o

de um t e xto, frase ou pala vra, pois m ui ta s v e ze s s e nte di fi c ul da de po r nã o c o m pr e e nde r a
pe rgunt a ela borada p elo p rofessor e nã o po r nã o e nte nde r o c o nte údo .
- A com un id ade escolar precisa fa ze r us o a de qua do do i nté r pr e te , e l e é o m e di a do r

de me diações qu e o professor faz , é a c e s s o c o m uni c a ti v o e ntr e o s ur do e o a m bi e nte
es co la r, não se d eve d eleg ar a ele funç õ e s r e l a c i o na da s a o e ns i no , c ui da do c o m o s
es t uda nt es, sub stituição de p rofesso r e s e o utr a s , o do m í ni o da c l a s s e , pr e pa r a ç ã o de
ma t eria is e a tarefa d e ensin ar, é d o pr o fe s s o r r e ge nte a i nda que o i nté r pr e te s e j a
prof es s or p ela f orm ação, n o m om ento e m que a s s um e a funç ã o de i nté r pr e te , a funç ã o
de prof essor não p ode p revalecer, o pr o fe s s o r r e ge nte é o r e s po ns á v e l pe l a c l a s s e , o
int é rpret e u m recu rso hu m ano q ue to r na o a m bi e nte l i ngui s ti c a m e nte a c e s s í v e l a o s ur d o
e a t oda com un id ade escolar.
- O ambiente precisa ser in clu si v o , c o nte ndo a o m e no s s i na l l um i no s o que pe r m i ta ao

s urdo o bser var trocas de au la, horá r i o de i nte r v a l o s , e nfi m , a r o ti na e s c o l a r.
Apre s entadas alg umas d icas, p a r a s upe r a r a s di fi c ul da de s a pr e s e nta da s ne s s e

ambient e , con vidamos os leitores a pe ns a r a s c o ndi ç õ e s o fe r e c i da s pe l a e s c o l a e o
que é preciso para su perar o q ue es tá po s to . Q ua nto m a i s pr ó x i m o s do e s tuda nte s ur do
a t ra vés da cultu ra e d o respeito as s ua s c a r a c te r í s ti c a s e m o do s i ngul a r de l i ngua ge m
e a prendiz a gem de essên cia visual, m a i s pr ó x i m o s da po s s i bi l i da de e de s a fi o de
ult ra pas s ar a visão id ealista da incl us ã o , c a s o c o ntr á r i o , r e tr o c e de m o s r e v e s ti do s e m
inclus ã o e os surdos perm anecem e ntr e o que s e pr e ga a tr a v é s da l e i e a a ngús ti a da s
dúv idas n un ca san adas, d o diálog o nunc a de s e nv o l v i do , de um a i nc l us ã o que nunc a o
incluiu de fa to.
BRASIL. D ecreto n. 5. 296 de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
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Intérprete da Língua Brasileira de Sina is – Libras. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br>
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STROBEL, K. As ima gens do outro sobre a cult ura surda. Florianópolis: UFSC, 2008.
Entrevistados:
SCHUBERT (2012):
L.33.Entrevistado (surda), estudante de direito e Letras Libras. Curitiba, 2011; E. 54. Entrevistado
(surda) g raduada em peda gog ia, pós g raduada em educação bilíngue para surdos e cursando
Letras Libras. Curitiba, 2011.
SCHUBERT (2012b):
AG.17. Estudante surdo – ensino médio. (2012); AM.20. Estudante surda – Peda gog ia. (2012);
J.28. Graduada (surda) – Letras-Libras. (2012); JZ.25. Graduado (surdo) – Letras-Libras. (2012)
Grupo de Trabalho: Multilinguismo

na realidade escolar – Agência

Financiadora: não contou com
financiamento
Re s u mo
O presente tra b alh o tem por obj e ti v o e v i de nc i a r a s pe c to s r e l a c i o na do s à c ul tur a e
ide nt ida de surda, nas in terações exi s te nte s no a m bi e nte e duc a c i o na l , be m c o m o de s ta c ar
a ins a t is fação d os sujeitos q uan do a e s c o l a nã o a l c a nç a ê x i to ne s s a s i nte r a ç õ e s .
Traz a luz as deficiências d esse esp a ç o , o qua l ne m s e m pr e e s tá pr e pa r a do pa r a
re ce bê- los com su as especificid ades e s i ngul a r i da de l i nguí s ti c a . P e r m i te a o s l e i to r e s
conhecim ento sob re características , m o do de s e r, v i v e r, c o m pr e e nde r e e x pe r i e nc i a r o
mundo e as con tradições q ue estão pr e s e nte s na s r e l a ç õ e s qua ndo a de ntr a m o s e s pa ç os
educacionais. Para alcançar o objeti v o , fe z-s e us o de e ntr e v i s ta s a tr a v é s da s qua i s
os s urdos f oram convid ados a falar s o br e di v e r s o s a s pe c to s e v i v ê nc i a s c o ti di a na s ,
t ant o s o ci ais q uan to ed ucacionais, a tr a v é s da L i br a s a s qua i s f o r a m tr a duzi da s pa r a a
Língua Portug uesa e recortes serão uti l i za do s , bus c a ndo l e v a r o l e i to r à r e f l e x ã o s o br e
a cult ura su rd a qu and o em erg e na es c o l a , a pa r ti r do s s uj e i to s pe r te nc e nte s a e s s a
cult ura , u m m odo d e com preensão do i nte r i o r pa r a o e x te r i o r , de s ta c a ndo o a ns e i o do s
s ujeit os por uma edu cação bilíng ue, de qua l i da de , o nde o s s ur do s nã o fi que m e x c l uí do s
ou s e g regad os em tempos em qu e a s po l í ti c a s e s ta m pa m i nc l us ã o . O tr a ba l ho a pr e s e nt a
brev e his tórico sobre os sujeitos sur do s e pe r s o na ge ns que m a r c a r a m a e duc a ç ã o e a
cida dania d esses, su perand o um tem po hi s tó r i c o de e x c l us ã o e e x te r m í ni o ; be m c o m o
ques t õ e s referentes ao espaço d e s a l a de a ul a e c o m uni da de e s c o l a r, f o r m a ç ã o e
de s envolvimento ling uístico d o profe s s o r ; po l í ti c a s públ i c a s v o l ta da s pa r a o s s ur do s e
o a ns e io por uma edu cação qu e alc a nc e a to do s . Tr a ta -s e de um c o nv i te a i m e r s ã o na
comunidade surda, e a com preensão da c ul tur a do s s uj e i to s , da i de nti da de s ur da e l í ng u a
de s inais . In ten ta-se d esvelar e su pe r a r c o ntr a di ç õ e s e m i s té r i o s , e nqua nto o utr o s e s tã o
s e ndo construídos na d ialética da educ a ç ã o .
Pala v rasch a ve : Su rd os. Lín gu a de S i na i s . C ul tur a S ur da . Es c o l a .

Currículo da Educação de Surdos:

EI X O : C URRÍ C UL O
Presente de Grego de “Nós” para o

“Outro” Surdo
Sônia M. Oliveira
Mestranda em educação pela PUC Minas.

Professora da rede municipal de Belo Horizonte.
Secretária adjunta da FEBRAPILS – Federação Brasileira das
Associações dos Profissionais Tradutores Intérpretes e
Guia intérpretes da Língua Brasileira de Sinais.
Rosely L. Oliveira
Professora de Libras IFMG Ouro Preto.

Professora de Libras Pronatec UFMG.
Clarissa Fernandes
Mestranda em educação na UFOP, pós-graduada em

Docência e Gestão do Ensino Superior:
Novas Linguagens e Novas abordagens/PUCMinas.
Secretária da FMDS – Federação Mineira e Desportiva dos Surdos
Os a portes teóricos a p ontados ne s te tr a ba l ho l e v a m a um a di s c us s ã o do o l ha r da

es co la s ob re a d iferen ça, sobre a cul tur a , o o l ha r s o br e a l te r i da de do s uj e i to s ur do .
As s ociado à n ecessid ade d e um curr í c ul o c o ns tr uí do s o b o o l ha r do s ur do , bus c a -s e
dis cut ir a id eia d e cultu ra surda com o pr é r e qui s i to pa r a a c o ns tr uç ã o de um c ur r í c ul o
educacional cultu ral e ling uisticame nte i nc l us i v o . Educ a ç ã o é um a a ti v i da de c uj a
es s ência é construída e tran sf orm ada a o l o ngo do s pr o c e s s o s hi s tó r i c o -c ul tur a i s da
huma nidade. A transf ormação se d á m e di a nte a r e f l e x õ e s te ó r i c a s e l e g i s l a ç õ e s que
bus ca m a inserção d e tod os n o am bi e nte e s c o l a r.
A declaração d e Salamanca, (19 9 4 ), pr e c o ni za que
O s sistemas ed ucacionai s de v e r i a m s e r de s i gna do s e pr o g r a m a s e duc a c i o n ai s

deveriam ser implem enta do s no s e nti do de s e l e v a r e m c o nta a v a s ta di v e r s i dad e
de tais características e ne c e s s i da de s ; to da c r i a nç a po s s ui c a r a c te r í s ti c as ,
in teresses, ha bilidad es e ne c e s s i da de s de a pr e ndi za ge m que s ã o úni c a s .
Em con son ância com a assertiva a c i m a a pr e s e nta da , o a to de e duc a r to r na s e um

ema ranhado d e relações, esp aços, no qua l s e e s pe r a que o c o nhe c i m e nto s e j a c o ns tr uí d o

no s mean dros d as d imensões sociai s , po l í ti c a s e c ul tur a i s . I s to po s to , e duc a r l e v a
cons igo múltiplos sig nificados e sen ti do s , po i s , o s a pr e ndi ze s s ã o úni c o s , di fe r e nte s .
As políticas públicas educacionais sempre mantiveram o discurso do respeito às

diferenças. Contudo, a lacuna entre o que é dito e a efetivação dessas políticas é
demasiadamente grande. Estar na escola não significa fazer parte dela. De acordo com Vera
Candau, (2002), a escola idealizada sobre o prisma da igualdade uma cultura comum a todos,
se defronta com a possibilidade de articular igualdade e diferença evidenciando as relações
entre o multicultural e a educação, bem como suas implicações implícitas no currículo.
Cons iderar a d iversid ade como pr i nc í pi o bá s i c o pa r a a c o ns tr uç ã o da e qui da de na

es co la dem and a uma conscien tiz ação da que l e s que e l a bo r a m a s po l í ti c a s públ i c a s
educacionais, daq ueles q ue vivencia m e s s a s po l í ti c a s . D e a c o r do c o m C o r a zza , (2 0 0 2 ),
o currícul o escolar d eve d iz er sobre a di fe r e nç a , s o br e s ua hi s tó r i a , s ua s v o ze s , s ua s
ide nt ida des. E m um esp aço tão d ive r s i fi c a do c o m o a e s c o l a , a pe r s pe c ti v a do s Es tudo s
Cult ura is rep resenta a possibilidad e de um a di s c us s ã o m a i s i ne r e nte à r e a l i da de v i v i da
pe la s min orias e min oridad es n a es c o l a .
A e duc ação de sujeitos surdos s e m pr e f o i v i s ta c o m o um a pê ndi c e na s i ns ti tui ç õ e s

educacionais. Ed ucar uma criança sur da é s i m pl e s m e nte o fe r e c e r a e l a a l í ngua de
s inais ? O professor de lín gu a de sin a i s ? O tr a duto r / i nté r pr e te de l í ngua de s i na i s ? É
of ere ce r a lín gu a de sin ais com o dis c i pl i na no c ur r í c ul o ? A s e s pe c i fi c i da de s do s a l uno s
s urdos v ão além das qu estões lin gu í s ti c a s . N ã o é s o m e nte o r e s pe i to à s ua f o r m a de
comunicação q ue resolverá os p rob l e m a s de te c ta do s na e duc a ç ã o de s ur do s . C o m o a
pe s s o a s urda vê e percebe sua ed uc a ç ã o , a l í ngua de s i na i s , a L í ngua P o r tugue s a , a
cult ura nas relações do d ia a d ia n a s a l a de a ul a c o ntr i bui r á pa r a a c o ns tr uç ã o de um a
educação d e su rd os q ue p ossa gara nti r a e s te g r upo , ga nho s s i gni fi c a ti v o s e fe ti v o s .
Com os E stud os Cultu rais p ode s e r e de fi ni r o s s i gni fi c a do s de c ul tur a , c o nhe c i m e nt o

e currícul o. De acordo com estes estudo s , a que s tã o da pe s s o a s ur da po de s e r a bo r da d a
s o b a luz d a epistem olog ia (SILVA, 1 9 9 7 ). S e gundo C o s ta , (2 0 0 2 ), o s Es tudo s C ul tur a i s
bus ca m a tra vés d e uma ref lexão teó r i c a e po l í ti c a s e o r ga ni za r pa r a tr a ns f o r m a r a s
conce pções elitistas d e cultu ra em a pr o pr i a ç ã o po l í ti c a , na s qua i s a s m i no r i a s e
minoridades resistem à imposição d e um a m a i o r i a .
O olhar sobre a edu cação de surdo s de v e s e r um o l ha r de r uptur a de e s te r e ó ti po s

cons t ruídos h istoricamente na esco l a e que i nc ul c a m a pr o duç ã o de c o nc e i to s s o br e
o o ut ro , o ou tro su rd o m odelado p el o e tno c e ntr i s m o e de s r e s pe i to a s ua a l te r i da de .
A his t ó ria e cu ltura dos Surdos enfa ti za do s no c ur r í c ul o e s c o l a r e x i ge c o ns tr ui r no v o s
conce it o s nas relações p eda góg icas . N e s s a m e di da , di s c uti r o c ur r í c ul o na e da e duc a ç ão
de Surdo s é recon stru ir outro olhar. É v e r a pe s s o a s ur da c o m o s uj e i to pr a ti c a nte de uma
cult ura di ferente, q ue se com un ica c o m um a l í ngua di fe r e nte e que de s e j a um a e duc a ç ão
que res peite essas d iferen ças. (SÁ, 2 0 0 2 ).
Nasci surda? O u nasci o uv i nte ? P o uc o i m po r ta i s to ! P a dde n e H um phi e s (1 9 9 8 ,

p. 5) com plem entam m eu pe ns a m e nto qua ndo di ze m que “s e m pr e s e nti m o s q u e

a a tenção dad a à con di ç ã o fí s i c a de nã o o uv i r te m o bs c ur e c i do a s fa c et as
m ais interessan tes d as v i da s da s pe s s o a s s ur da s ”. C l a r o que nã o que r o c ai r
na m aneira tradicion al de e s c r e v e r s o br e o s s ur do s a tr a v é s do e s te r e ó ti p o.
Q uero f ocaliz ar a p artir de m i nha e x pe r i ê nc i a c o m o s ur da , i nte r pr e ta ndo a s si m
as narra tivas sob re os s ur do s e o po v o s ur do a pa r ti r de m i nha e x pe r i ê n c i a
(RANGE L, 2004, p. 11).
Santomé apresenta nove estratégias curriculares utilizadas pelas instituições

escolares para reproduzir a exclusão social, linguística, de gênero, crenças religiosas
n o e s p a ç o e s c o l a r. Ta i s e s t r a t é g i a s p e r p e t u a m o d i s c u r s o d o m i n a n t e d e u m ú n i c o
modelo de cultura, de formação, para pessoas diferentes. O “outro” não se sente
reconhecido em um modelo de educação único para todos. Somos únicos, por isso
somos diferentes.
O autor espanhol desenvolveu seu texto fazendo uma análise da educação espanhola
explicitando a injustiça que a escola reproduz em relação à diferença/diversidade.
A análise aqui, buscará permear as estratégias apontadas por Santomé fazendo um
paralelo com a educação nas escolas públicas de Belo Horizonte que atendem crianças
e jovens surdos.
Segun do San tomé (2011 p . 83),
Qualquer luta por justiça deveria, portanto, exigir que o sistema

educacional garantisse a todos os estudantes acesso a uma educação
adequada, independentemente de suas capacidades intelectuais, físicas
ou sensoriais, de suas crenças religiosas ou culturais, etnicidade, gênero
ou classe social.
De acordo com o autor, a segregação é uma estratégia adotada pela escola para
ordenar os alunos em grupos de acordo com habilidades, gênero, classe social e etnia. Por
tradição os surdos foram considerados deficientes e por isso, educados em instituições
de ensino intituladas escolas especiais. A prática pedagógica destas instituições são
consideradas pobres, nivelam por baixo as competências dos alunos, contribuindo para a
exclusão social dos mesmos. Uma escola especial é diferente de uma escola de surdos ou
uma escola bilíngue. A terminologia neste caso revela uma diferença linguística e cultural.
Ser surdo não é ser especial e necessitar de um atendimento especial. Ser surdo é ter
direito a uma educação que valorize sua língua e cultura. Uma educação que tenha a língua
de sinais como língua de instrução e não somente como parte integrante do currículo. A
língua é o currículo como educação é cultura. O movimento surdo em defesa da escola
bilíngue é o reflexo do acesso desigual dos surdos à educação. O movimento surdo almeja
construir uma educação que valorize o reconhecimento e a representação do Ser Surdo.
Uma educação que promova a alteridade.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos

humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas

e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. A definição
das necessidades educacionais especiais passou a ser amplamente disseminada
a partir da Declaração de Salamanca, que estabelece como princípio que as
escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação
de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou
que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social, das que apresentam
diferenças linguísticas, étnicas ou culturais (BRASIL. MEC/SEESP, 2008 p.15).
Um currículo que não incorpora as minorias culturais e busca silenciar essas minorias
é uma estratégia camuflada de exclusão adotada pelas instituições de ensino. As escolas
silenciam a cultura do “outro” quando estimula um único modelo de cultura. As culturas
existentes no bojo do espaço escolar são desconsideradas e os alunos não se sentem
reconhecidos porque suas especificidades são negligenciadas pela escola. Conceber
que o surdo percebe o mundo diferente das pessoas ouvintes é para muitas escolas
incompreensível. O olhar sobre a pessoa surda ainda é carregado de etnocentrismo. A
diferença é aceita mas não é reconhecida e por consequência, não é vivida.
A cultu ra com o d iferen ç a s e c o ns ti tui num a a ti v i da de c r i a do r a . S í m bo l o s e

práticas jamais con seg ui do s , j a m a i s a pr o x i m a do s da c ul tur a o uv i nte . E l a
é disciplin ada p or u m a f o r m a de a ç ã o e a tua ç ã o v i s ua l . J á a fi r m e i que s er
su rd o é perten cer a u m m undo de e x pe r i ê nc i a v i s ua l e nã o a udi ti v a . S ug i r o
a afirmação positiva de que a c ul tur a s ur da nã o s e m i s tur a à o uv i nte . I ss o
rompe o velh o sta tus s o c i a l r e pr e s e nta do pa r a o s ur do : o s ur do te m de s er
um ouvin te, afirmação que é c r e s c e nte , po r é m o c ul ta s o c i a l m e nte . R o m p e
ig ualm ente a afirmação de que o s ur do s e j a um us a nte da c ul tur a o uv i nte . A
cultu ra ou vinte no mom e nto e x i s te c o m o c o ns ti tuí da de s i gno s e s s e nc i a l m en t e
aud itivos (GLADIS, 1998, p. 5 6 ).
Abordar temas sociais como o di a do s ur do , o di a da m ul he r de f o r m a s upe r fi c i a l

s o ment e nas da tas com em ora tivas é um a e s tr a té g i a de de s c o ne x ã o . Ta i s te m a s nã o e s t ão
inco rpo rad os n o cotidiano d a escola e s ã o di s c uti do s e s po r a di c a m e nte fa ze ndo c o m qu e
os alunos veem esses d ias com o um di a di fe r e nte na e s c o l a , o di a que nã o te m a ul a .
Tra balha r com os alun os as qu estõe s s o c i a i s i ne r e nte s à di v e r s i da de pr e s e nte na e s c o l a
é s ignif ica tivo e contribu i p ara a f or m a ç ã o de um s uj e i to c r í ti c o e pa r ti c i pa ti v o . Es s a s
da t as comem ora tivas não estão em s ua m a i o r i a c o nte m pl a da s no c a l e ndá r i o e s c o l a r. O
dia do s urdo p or exem plo nas escol a s públ i c a s que a te nde m s ur do s , nã o é c o m e m o r a do
po r t o da c omun id ade escolar. Apen a s o s a l uno s s ur do s r e a l i za m ne s te di a , um a a ti v i da d e
es pecial. Dessa f orm a, a ideia da i nc l us ã o da pe s s o a s ur da pe r pa s s a s o m e nte pe l a
ent rada e p ermanên cia n a escola co m um e / o u r e gul a r. S ua f o r m a ç ã o e nqua nto s uj e i to
crít ico e participa tivo fica à marg em . Es s a di c o to m i a c o ntr i bui pa r a a l i m i ta ç ã o do a l un o
em f aze r a relação do q ue a prend e na e s c o l a à pr a ti c a s o c i a l .
Te r um ún ico d iscurso n o esp aço e s c o l a r s o br e a s s unto s r e l e v a nte s c o m o e c o no m i a,

de s iguald ade social, d iferen ça cultu r a l é a e s tr a té g i a da arg u m en t ação u n ilat eral. Es sa

es t ra t é g ia invia biliz a a p ossib ilid ade de v i s l um br a r o utr o um o utr o o l ha r s o br e te m a s
conf lit uo sos. No caso da ed ucação de s ur do s , o po r quê da c o m uni da de s ur da de fe nde r
uma e duc ação b ilín gu e, u m a edu caç ã o o nde a l í ngua de i ns tr uç ã o s e j a a l í ngua de s i na i s
nã o é dis c u tida, analisada com as p e s s o a s s ur da s , c o m a c o m uni da de e s c o l a r. C r i a m s e
po lít ica s ed ucacionais sem os sujei to s que s e r ã o a te ndi do s po r e s s a s po l í ti c a s .
A estratégia da argumentação unilateral é contemplar à estratégia de exclusão.

Sua meta é apresentar apenas aqueles textos alinhados com determinados modelos
discursivos, para justificação desigualdades sociais, políticas, econômicas,
religiosas, étnicas, linguísticas e de gênero. (SANTOMÉ, 2011, p. 89).
A política d e in clu são d o alu no sur do ga nha r e f o r ç o c o m e s s a e s tr a té g i a . A i de i a

do que “nós” qu eremos e idealiz am o s pa r a o “o utr o ” s ur do é o m e l ho r. “N ó s ” que r e m o s
uma inclusão ond e tod os são ig uais e te nha m a c e s s o a um a e duc a ç ã o i gua l pa r a to do s.
O “out ro” su rd o se torn a neste con te x to de a fi r m a ç ã o de um a po l í ti c a e duc a c i o na l
inclus iva o mal, aqu ele q ue q uer bri ga r e nqua nto “nó s ” que r e m o s a pa z. U m a po l í ti c a d e
inclus ã o qu e coloca todos no p a tam a r da i gua l da de e di z que r e c o nhe c e a di fe r e nç a , não
compre e nde o q ue é alterid ade. Não s e c o l o c a no l uga r do “o utr o ” s ur do .
A p sico lo giza ç ã o é uma estra tég i a que bus c a a pa r a to te ó r i c o pa r a e x pl i c a r a

de s iguald ade. De acord o com o auto r, e m 1 9 7 1 , R i c ha r d H e r r ns te i n publ i c o u um e s tudo
onde a po nta va q ue h a b ilid ades m enta i s s ã o he r da da s e que , o s uc e s s o s o c i a l a dv i nha
de s s a s ha bilidad es. A com petência do o utr o pa s s a pe l o c l i v e de um a “i nte l i gê nc i a ”
he rda da gen eticam ente e socialmente .
N a s cer su rd o f oi p or muito tem po um a c o nde na ç ã o a o fr a c a s s o s o c i a l pr o fi s s i o na l e

pe s s o a l. A s p essoas surdas eram co ns i de r a da s i na pta s pa r a a pr e nde r. A tr a j e tó r i a s o c i a l ,
educacional do surdo a testam as sua s c a pa c i da de s l i nguí s ti c a s , c o gni ti v a s e c ul tur a i s .
Inf e lizme nte ain da h oje em alg un s es pa ç o s a c a dê m i c o s a l í ngua de s i na i s é c o ns i de r a d a
de f o rma velada fa tor d e exclusão da pe s s o a s ur da .
A líng ua de sinais é traz i da c o m o e l e m e nto c o ns ti tui do r do s s ur do s na r e l a ç ão

com outros su rd os e n a pr o duç ã o de s i gni fi c a do s a r e s pe i to de s i , do s e u g r u p o,
dos outros e de ou tros g r upo s . O e nc o ntr o s ur do -s ur do r e pr e s e nta , po i s , a
possibilidad e d e troca de s i gni fi c a do s que na l í ngua de s i na i s , na s po l í ti c a s , n a
m arcação d as d iferen ça s c a r r e ga m a m a r c a da c ul tur a . A s s i m , o o utr o i gua l é
aqu ele qu e u sa a mesma l í ngua e que c o ns e gue tr i l ha r a l guns c a m i nho s c o m u n s
qu e possibilitam o entendi m e nto s e m e s f o r ç o s de o utr a o r de m . O pr o c e s s a m en t o
m ental é rápido e eficie nte , a l é m de a br i r po s s i bi l i da de s de tr o c a e fe ti v a e o
com partilh ar, o sig nifica r, o fa ze r s e nti do . O s c a m i nho s c o m uns pa s s a m p or
f ormas surdas de p ensa r e s i gni fi c a r a s c o i s a s , a s i de i a s e o s pe ns a m e n t os
necessariamente na lín gua de s i na i s . (Q ua dr o s 2 0 0 7 , p. 5 ).
O p ater na lism o e a fa lsa to le r ân cia s ã o e s tr a té g i a s a do ta da s pa r a fa l s e a r a

aceit ação do “ ou tro” . O discu rso: “e u a c e i to a l í ngua de s i na i s , e u a c e i to o s ur do ” é

a f a ls a t olerân cia velad a. Na teia cons tr uí da a o e ns i na r e a o a pr e nde r e a pr e e nde r,
nã o ca be aceitação. Ain da im pera e m m ui ta s s i tua ç õ e s na e s c o l a o o l ha r de pe na , de
compaix ão pelo su rd o. Ser su rd o não é s e r m e l ho r ne m pi o r que ni ngué m . S e r s ur do é
s e r um s ujeito q ue vê, interp reta e i nte r fe r e no m undo de f o r m a di fe r e nte da s pe s s o a s
que o uv e m. O estereótipo d e su jeito s ur do de pe nde nte do o utr o e s tá s e ndo de s c o ns tr uí d o
pe lo mo vimento su rd o qu and o sai à s r ua s r e i v i ndi c a ndo um a e duc a ç ã o que r e c o nhe ç a a
es pecif icidad e da p essoa su rd a. A a r gum e nta ç ã o de B ha ba (1 9 9 8 ) i l us tr a a a fi r m a ç ã o .
É na em erg ência d os in ter s tí c i o s – a s o br e po s i ç ã o e o de s l o c a m e nto de do m í n i o

das diferenças – q ue as e x pe r i ê nc i a s i nte r s ubj e ti v a s e c o l e ti v a s de na ç ã o , o
in teresse com un itário ou o v a l o r c ul tur a l s ã o ne go c i a do s .
A infantilização é uma estratégia que busca construir um mundo “cor de rosa”

educacional. O surdo nunca cresce. É tratado como um eterna criança, sempre dependente
do outro ouvinte. Um mundo à margem é construído: o surdo sempre vai depender o outro
ouvinte para viver. O ouvir nesta estratégia se torna sinônimo de independência. Muito
dessa infantilização é construída pela família do surdo e reproduzida pela escola. Esta
estratégia fica evidente nas práticas pedagógicas com alunos surdos da EJA: atividades
com ilustrações infantis considerando este segmento da educação crianças.
A edu cação especial co ns e r v a pa r a s i um o l ha r i l um i ni s ta s o br e a i de nti da d e

de seus su jeitos, isto é, s e v a l e da s po s i ç õ e s de no r m a l i da de / a no r m a l i da de , d e
raciona1idad e/irracion al i da de e de c o m pl e tude / i nc o m pl e tude , c o m o e l e m e n t os
centrais n a produ ção de di s c ur s o s e pr á ti c a s pe da gó g i c a s . O s s uj e i to s são
homogen eiz ados, infanti l i za do s e , a o m e s m o , te m po , na tur a l i za do s , v a l e nd o-
se de rep resentações sobr e a qui l o que e s tá fa l ta ndo e m s e us c o r po s , e m s u as
m entes e em su a ling ua ge m . S k l i a r e S o uza (2 0 0 0 , p. 2 6 7 )
A diversidade como algo estranho e distante é uma estratégia política. A política de

educação inclusiva é oferecida à todos. “Nós” oferecemos uma educação que respeita a
diferença. O “outro” não aceita, não concorda. Há uma diferença entre oferecer e impor.
Oferecer uma educação que tem no seu alicerce os sujeitos dessa educação é diferente de
uma política educacional construída, idealizada por “nós” que não vivemos a diferença.
Ajus t ar na escola as concep ções uni v e r s a i s e a s e s pe c i fi c i da de s de c a da g r upo que

ne la s e encon tra req uer o recon hec i m e nto e a v a l o r i za ç ã o da s di fe r e nç a s que s e m pr e
es t ivera m presen tes na escola e f ora m e / o u e s ti v e r a m ne ga da s / o c ul ta s . P a r a B ha bha ,
(1998), a concep ção de d iferen ça nã o po de s e r v i s ta na pe r s pe c ti v a do fi s i o l ó g i c o , do
que é v is to: esta tura, cor da p ele. D e a c o r do c o m B ha bha , a di fe r e nç a e s tá l i ga da à s
ques t õ e s como, g ênero, g rup o socia l a o qua l s e pe r te nc e . A di fe r e nç a nã o é s o m e nte u ma
ques t ã o exterior. Ela é também in ter i o r (c o nc e pç õ e s , i de o l o g i a s , po s tur a s ).
A p rese ntific a ç ã o – o u va zio h is t ór ico é um a e s tr a té g i a c ur r i c ul a r que nã o a bo r da

de f o rma clara os d iferen tes g ru pos c ul tur a i s da e s c o l a . N ã o é di s c uti da c o m o s a l uno s o

conce it o de cu ltura vislumbrand o a di v e r s i da de . A c ul tur a nã o é v i s ta c o m o um pr o c e s s o
his t órico . E la é a presen tad a com o a l go e s tá ti c o . A s di fe r e nç a s nã o s ã o a bo r da da s , nã o
s ã o dis cu tid as levan do os alu nos a um “a pr e ndi za do v a zi o ”.
Quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como
funciona; que atributos possui, é quem dá as cartas da representação, ou seja, é
quem estabelece o que tem ou não tem estatuto de realidade. Costa (2005, p.42)
Co nstru ir conceitos acerca d o c ur r í c ul o na e duc a ç ã o de s ur do s de s c o ns i de r a ndo a

es pecif icidad e ling uística e cu ltural do s uj e i to s ur do , s e u o l ha r s o br e s i m e s m o s o br e a
educação, é contribu ir para qu e as e s tr a té g i a s que S a nto m é a po nta (2 0 1 1 ) pe r pe tue m n o
currículo das escolas. E a exclu são s e to r ne a l go c o m um , i ne r e nte à e duc a ç ã o . A po l í ti c a
de inclus ão carrega n o seu cern e um a e x c l us ã o v e l a da .
As políticas públicas educacionais sempre mantiveram o discurso do respeito às

diferenças. Contudo, a lacuna entre o que é dito e a efetivação dessas políticas é
demasiadamente grande. Estar na escola não significa fazer parte dela. De acordo com Vera
Candau, (2002), a escola idealizada sobre o prisma da igualdade uma cultura comum a todos,
se defronta com a possibilidade de articular igualdade e diferença evidenciando as relações
entre o multicultural e a educação, bem como suas implicações implícitas no currículo.
A ela boração d e um currículo pauta do e m po l í ti c a s que r e c o nhe ç a m a c ul tur a s ur da

de nt ro da escola requ er a bertu ra e di á l o go c o m o s a to r e s de s te c ur r í c ul o : o s s ur do s . A
rupt ura com o conceito d e uma cultur a he ge m ô ni c a e a i m e r s ã o e m um a c ul tur a o nde
nã o ouvir leva a construção d e outr a s l e i tur a s , o utr o s c o nc e i to s , o utr a s pe r c e pç õ e s , é
f a t o r pre pond eran te p ara q ue a esc o l a c o ns tr ua um a r e l a ç ã o de ho r i zo nta l i za ç ã o c o m as
dif e renças.
Em termos estritamente do currículo, esses “outros” são sempre pensados

no registro da epistemologia; afinal, o que é mais aparente, no currículo, é
sempre a distribuição dos saberes. Mas, certamente, há muito mais do que
isso. Como tenho reiteradamente argumentado, na medida em que o currículo
opera a distribuição dos saberes – pondo-os e dispondo-os, hierarquizando-
os, matizando-os e classificando-os, atribuindo-lhes valores –, ele estabelece
o fundo para que tudo o mais (no mundo) seja entendido geometricamente.
A camada epistemológica mais aparente dá-nos a pista para entender o
currículo como um artefato capaz de fazer bem mais do que (simplesmente)
colocar uma ordem nos saberes e no funcionamento da educação escolarizada
(VEIGA-NETO, 2002, p. 165)
D ia lo gar com o outro surdo b usc a ndo a c o ns tr uç ã o de um c ur r í c ul o que di z s o br e s u a

língua , s ua cultu ra seu olhar, não é i nc uti r i de i a s ne s s e o utr o . N ã o é m a ni pul a r, tr a ta r a
educação d e su rd os como um objeto . D i a l o ga r s i gni fi c a a pr e nde r c o m o s ur do e m um a

prát ica s ocial. Freire (1074 p. 100) a r gum e nta que :
Eu não p osso pen sar pel o s o utr o s o u s e m o s o utr o s , ni ngué m po de pe ns a r p or

m im [. . . ]. Produ z ir noss a s pr ó pr i a s i de i a s e a g i r de a c o r do c o m e l a s – e n ão
consumir as d os ou tros de v e c o ns ti tui r [e s s e ] pr o c e s s o .
A educação deve ser pensada na diferença. Não existem modelos de currículos ouvintes
que caibam no currículo da educação de surdos. Construir um currículo com o olhar do
surdo é desconstruir o olhar etnocêntrico do outro, ouvinte. É o momento de entendermos
que educação se constrói na troca na parceria, no diálogo, na negociação e não à frente
do outro. Não se pode falar sobre o que não é vivido, nem sentido. A pessoa surda quer
construir uma educação com o seu olhar, com o seu jeito de ver e perceber o mundo.
Entender que a dialética entre a consciência de ser surdo e o mundo estão em consonância
e não separados. Ter consciência de que educar é libertar o outro para a vida.
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Ensino de Preposições do Português

para Surdos: um Olhar Semântico-

Cognitivo
D a n ie le B a r b o z a Mo u r a
Co n s i d e r a ç õ e s i n i c i a i s
A Educação de Su rd os, nos últim o s a no s , te m s i do a l v o de m ui ta s r e f l e x õ e s , e m
es pecial o en sino d a Lín gu a Portug ue s a na m o da l i da de e s c r i ta . I s to s e de v e a o fa to do
Bra s il t e r recon hecido a Líng ua Bras i l e i r a de S i na i s , po r m e i o da L e i nº 1 0 . 4 3 6 de 2 0 0 2 ,
como a primeira líng ua d a com un id a de s ur da e a L í ngua P o r tugue s a , a s e gunda l í ngua .
O re conh ecimento da Libras, com o L 1 do i ndi v í duo s ur do , c o ntr i bui u pa r a que

pe s quis a dores ref letissem sob re o ens i no e a pr e ndi za ge m do po r tuguê s , c o m o s e gunda
língua na modalid ade escrita, bu scando de s e nv o l v e r e s tr a té g i a s e pr á ti c a s e m pr o l do
ens ino ef etivo d o id ioma. Sen do ass i m , pe ns a r e m pr á ti c a s de e ns i no pa r a um g r upo ,
linguis t icam ente distin to e min oritár i o , é s e m pr e um a que s tã o de l i c a da e c o m pl e x a .
Ent re tanto a relação do surdo com a e s c r i ta no â m bi to e s c o l a r a i nda s e fa z de f o r m a

re s is t e nt e e não sa tisfa tória. O fa to é que a o r e a l i za r c o ns tr uç õ e s e m L í ngua P o r tugue s a
na mo dalidad e escrita, a g rand e m a i o r i a , a pr e s e nta di fi c ul da de s que a c a ba m c r i a ndo
re s is t ê ncia ao a p ren diz ad o.
O us o d a líng ua é muito mais do que a de m o ns tr a ç ã o da c a pa c i da de de c o nhe c i m e n t o

mínimo das reg ras p ara comun icação e ntr e o s s uj e i to s, da s i nta x e e da g r a m á ti c a . A
língua , enq uan to sistema social e n ã o i ndi v i dua l , pr e s s upõ e a ne c e s s i da de da i nte r a ç ã o
com o o utro p ara q ue seja sig nifica da (H A L L , 2 0 0 6 ).
Fiorin (2008, p. 23) afirma qu e é pr e c i s o c o m pr e e nde r que : “nã o ba s ta s a be r o que

s ignif ica cada u m a das un id ades da l í ngua que c o m põ e m e s s e e nunc i a do , pa r a a pr e e nd er
s e u s ent ido. É preciso perceber as r e l a ç õ e s di a l ó g i c a s que e l e m a nté m c o m o utr o s
enuncia dos do d iscurso” . Sen do ass i m , o us uá r i o de v e s e r c a pa z de c o m pr e e nde r que o
enuncia do é mais do q ue u m sistem a de r e g r a s .
E quan do se tra ta do surdo inser i do ne s te s i s te m a s o c i a l , a L í ngua P o r tugue s a ga nh a

um luga r d e destaq ue. De acord o co m V i a nna (2 0 1 0 , p. 1 7 ) a e s c r i ta r e pr e s e nta r á um
me io importan te d o qu al os su rd os nã o po de m pr e s c i ndi r, po s to que , s e m e l a l i m i ta m -s e
a chance de integ ração ao mun do ouv i nte e o a c e s s o s i s te m á ti c o a r e de de i nf o r m a ç õ e s

no me io social, ten do em vista qu e v i v e m o s e m um a s o c i e da de na qua l a l e i tur a e e s c r i t a

s ã o f undamentais.
L i b ra s : A f i n a l , q u e L Í N G U A é es s a?
Muit as p essoas acreditam qu e a s L í ngua s de S i na i s s ã o a pe na s um c o nj unto de
ge s t os , utiliz ados com o in tu ito de i nte r pr e ta r a s l í ngua s o r a i s . Entr e ta nto pe s qui s a s
cons t a t a m qu e estas lín gu as são co m pa r á v e i s e m c o m pl e x i da de e e x pr e s s i v i da de a
quais que r líng uas orais, exp ressan do i de i a s s uti s , c o m pl e x a s e a bs tr a ta s (F EL I P E, 2 0 0 7 ) .
A Lib ras, Lín gu a Brasi l e i r a de S i na i s , é um a l í ngua v i s ua l -e s pa c i a l , c om

g ramática p róp ria, articu l a da a tr a v é s da s m ã o s , e x pr e s s õ e s fa c i a i s e c o r po r a i s .
É u m a líng ua n a tural u s a da pe l a c o m uni da de s ur da br a s i l e i r a (M EC , 2 0 0 4 ) .
Recon hecida p ela Lei nº 1 0 . 4 3 6 de 2 4 de a br i l de 2 0 0 2 e r e gul a m e nta da e m 2 2
de d ez embro de 2005 p e l o D e c r e to F e de r a l nº 5 . 6 2 6 .
F erreira-Brito (1995) destac a que a s L í ngua s de S i na i s s e e s tr utur a m a pa r ti r de

unida des m ín imas q ue f orm am un id a de s m a i o r e s e m a i s c o m pl e x a s , po s s ui ndo di v e r s o s
níveis linguísticos: f on ológ ico, morf o l ó g i c o , s i ntá ti c o , s e m â nti c o e pr a gm á ti c o .
Os elementos g ram a ticais d e s s a l í ngua s ã o de no m i na do s “s i na l ”. Es te s s ã o

f o rma dos a partir d a com binação d o m o v i m e nto da s m ã o s c o m um de te r m i na do f o r m a to
em uma determin ada localiz ação d o c o r po :
O s articu lad ores p rim á r i o s da s l í ngua s de s i na i s s ã o a s m ã o s , que s e

m ovim entam no espaço e m fr e nte a o c o r po e a r ti c ul a m s i na i s e m de te r m i na d as
locações n esse espaço. U m s i na l po de s e r a r ti c ul a do c o m um a o u dua s m ãos .
Um m esmo sinal pod e s e r a r ti c ul a do ta nto c o m a m ã o di r e i ta qua nto c o m a
esq uerda; tal mud ança, po r ta nto , nã o é di s ti nti v a . S i na i s a r ti c ul a do s c o m u ma
m ão são p rod uz id os p el a m ã o do m i na nte (ti pi c a m e nte di r e i ta pa r a de s tr os e
a esqu erd a p ara canh oto s ), s e ndo que s i na i s a r ti c ul a do s c o m a s dua s m ã os
também ocorrem e a p rese nta m r e s tr i ç õ e s e m r e l a ç ã o a o ti po de i nte r a ç ã o e n t r e
as mãos (QUADRO S e KA R N O P P, 2 0 0 4 , p. 5 1 ).
As articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e em algumas
situações aos morfemas, são denominadas parâmetros, que, nas línguas de sinais,
são divididos em: Configuração das Mãos ( CM ), Movimento ( M ), Ponto de Articulação
( PA ) e Orientação ( O ). Além dessas características, ainda podem ser considerados os
componentes não manuais dos sinais, tais como as expressões facial e/ou corporal, o
movimento da cabeça e do corpo (QUADROS e KARNOPP, 2004).
O b se r ve mo s c a da um do s pa râm etros a seg u ir:

1. Con f ig u ra ção d e mã os ( c m ): A c m é a f o r m a da (s ) m ã o (s ) pr e s e nte no s i na l . N a

Libras há 64 config urações; são fei ta s pe l a m ã o do m i na nte (m ã o di r e i ta pa r a o s de s tr o s ) ,

ou pe la s du as mãos d epen den do d o s i na l .
Figura 1
Pode mos ob ser var, n o exemplo a s e gui r, que o s s i na i s A P R EN D ER , L A R A N J A E

D ESOD ORANTE -SPRAY tem a m esma c o nfi gur a ç ã o de m ã o é s ã o r e a l i za do s e m po nto s d e
art iculação d istintos (FELIPE, 2007):
Figura 2
2 Movimen t o ( m ): Os sinais p odem te r m o v i m e nto o u nã o . É um e l e m e nto i m po r ta nte

pa ra co mp reen são d e alg un s sin ais, de v e ndo s e r r e s pe i ta do o ti po de m o v i m e nta ç ã o
pa ra ca da sinal. Ou tra característic a i m po r ta nte de s te i te m é a v e l o c i da de que po de
re pre s entar tensão, reten ção, con tinui da de , a l é m de que e m a l gum a s s i tua ç õ e s há a
ne ce s s idad e de redu plicar o m ovim e nto (po r e x e m pl o , pa r a e x pl i c a r m a i s de um a v e z,
indicar v árias coisas e marcar plura l ).
Quadro 1
3. Pont o d e Art icu la ção ( p a ) (t ambém r ec ebe o nome de Loc aç ão) – ( l ): É o l o c a l n o

co rpo do en un ciad or on de os sinais s ã o r e a l i za do s . É um e s pa ç o l i m i ta do que v a i de s de
o t opo da ca b eça a té a cin tu ra send o a l guns po nto s m a i s pr e c i s o s , ta i s c o m o a po nta d o
nariz, e ou tros, m ais a b ran gen tes, c o m o a fr e nte do tó r a x :
Figura 31
1.
Ferreira Brito 2010, p. 73
Figu ra 42
4. Orien t açã o ( o ): É a direção p a r a a qua l a pa l m a da m ã o a po nta na pr o duç ã o do

s inal. F e rreira-Brito (1995, p. 41) afi r m a que na L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s , há s e i s ti p os
de orie nt ações d a palm a da mão. S ã o e l a s : pa r a c i m a , pa r a ba i x o , pa r a o c o r po , pa r a
f re nt e, para a direita ou para esq uer da .
5. Ex p re ssõe s n ã o man u a is ( e n m ): S ã o c o m po ne nte s e x tr e m a m e nte i m po r ta nte s pa r a

a t rans mi ssão d a m ensa g em . E m al gum a s s i tua ç õ e s , pa r a e x pr e s s a r r e a l m e nte o que
s e de s eja, o sin al requ er característi c a s a di c i o na i s c o m o : um a e x pr e s s ã o fa c i a l , o u do s
olho s , para q ue sentimentos d e aleg r i a , de tr i s te za , um a pe r gunta o u um a e x c l a m a ç ã o
po s s a m s er completamente rep rese nta do s a o r e c e pto r da m e ns a ge m .
Como pod em os p erceb er, ao con tr á r i o da s c r e nç a s , a s L í ngua s de S i na i s s ã o :
línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo, e não como um problema

do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e
comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma
língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade
infinita de sentenças. (QUADROS & KARNOPP, 2004, p. 30).
É i mportan te ressaltar q ue o s ur do a o uti l i za r a L i br a s de v e s e r v i s to c o m o

pe rt ence nte a u m a m in oria ling uísti c a e c ul tur a l , que fa z us o de um a m o da l i da de de
Língua que se m a terializ a lin gu istic a m e nte v i s uo -e s pa c i a l m e nte .
2.
Quadro e Karnopp 2004.
O u s o da s p r e p o s i ç õ e s e m Língua Port ugues a

D e a cordo com Az eredo (2011), a pr e po s i ç ã o é a pa l a v r a i nv a r i á v e l que pr e c e de um a

unida de nomin al, convertend o-a em c o ns ti tui nte de um a uni da de m a i o r. É um a c l a s s e
g ra ma t ical q ue oferece d ificu ld ade, nã o s ó a o s a pr e ndi ze s de s e gunda l í ngua , m a s
t ambém aos falan tes na tivos.
Segun do Salles (et al, 2004), iss o o c o r r e po r do i s fa to r e s : s e u c a r á te r po l i s s ê m i c o

e e m det ermin ados contextos em qu e e s s a v a r i e da de de s i gni fi c a do s nã o é i de nti fi c a da
s o ment e pela preposição, m as p or u m bl o c o s i ntá ti c o -s e m â nti c o c o m o utr a s c a te go r i a s .
Quant o ao caráter polissêmico ve j a m o s a l guns e x e m pl o s c o m a pr e po s i ç ã o de , que

carrega d iferen tes sign ificad o:
a. A crian ça chora va de f o m e . (c a us a )
b. Este é o arm ário de ma nti m e nto s . (fi na l i da de )
c. Aq uela cadeira é d e pl á s ti c o . (m a té r i a )
d. Viajei d e trem . (m eio)
e. E sta é a casa d e José. (po s s e )
Como ilu stração de conte x to s e m que pa r a o s i gni fi c a do s e j a i de nti fi c a do é

necessária à represen taç ã o po r um bl o c o s i ntá ti c o -s e m â nti c o :
a. O vestid o de Alice ch e go u.
(sub stantivo + prepos i ç ã o )
b. Gosto de Bea tles.
(verb o + preposição)
c. E le é d epen den te d e dr o ga s .
(ad jetivo + preposição )
d. Depois d e am anh ã, é m e u c a s a m e nto .
(ad vérbio + preposiç ã o )

É po s sível perceber qu e uma m e s m a pr e po s i ç ã o a pr e s e nta c o m po r ta m e nto s di s ti nto s .

Sendo a s sim , faz -se n ecessário qu e , a o s e e ns i na r o po r tuguê s c o m o s e gunda l í ngua , o

prof es s or leve em consid eração ess a s e s pe c i fi c i da de s .
Ado t an do u m a persp ectiva cog ni ti v i s ta que de fe nde a i de i a de que a r e l a ç ã o e ntr e

pa la v ra e m un do é mediada p ela cogni ç ã o . O s i gni fi c a do pa s s a a s e r v i s to c o m o um a
cons t rução cog nitiva a q ual o m un do é a pr e e ndi do a tr a v é s de no s s a s e x pe r i ê nc i a s .
D e a cordo com Ferrari (2011, p.2 1 ), a L i nguí s ti c a C o gni ti v a a do ta um a :
Perspectiva em pirista, a l i nha ndo -s e a tr a di ç õ e s ps i c o l ó g i c a s e fi l o s ó fi c as

qu e en fa tiz am a exp eriê nc i a hum a na e a c e ntr a l i da de do c o r po hum a no ne ss a
exp eriência. Dentro dess a pe r s pe c ti v a , a i nv e s ti ga ç ã o da m e nte hum a na n ão
pod e ser sep arad a d o corpo , de m o do que a e x pe r i ê nc i a , a c o gni ç ã o e a r e a l i dad e
são con cebidas a partir de um a a nc o r a ge m c o r po r a l .
Es t a ancora g em corp oral é o qu e pe r m i te a o i ndi v í duo a c o ns tr uç ã o do s Es que m a s

Ima gé t icos, q ue são defin id os como v e r s õ e s e s que m á ti c a s de i m a ge ns c o nc e bi da s a
pa rt ir de n ossas vivências sensoriai s e pe r c e ptua i s a dv i nda s de no s s a i nte r a ç ã o c o m o
mundo ( L AKOFF E T URNER, 1989; a pud, F ER R A R I ).
Ta lm y (E VANS & GREE N, 2006) a r gum e nta que e s te s e s que m a s e s tã o di r e ta m e nte

re la cio nados a asp ectos fu nd am enta i s da s e x pe r i ê nc i a s i nc o r po r a da s e que e s te s po de m
s e r div ididos em sistem as d e esq uem a s di s ti nto s que f o r ne c e r ã o i núm e r o s s i gni fi c a do s
int imame nte associad os a u m tipo p a r ti c ul a r de e x pe r i ê nc i a s c o r po r i fi c a da s .
Importan te ressaltar q ue os e s que m a s i m a gé ti c o s s ã o c o nc e i to s a bs tr a to s que

cons t it ue m p adrões q ue emerg em de i ns tâ nc i a s r e pe ti da s de e x pe r i ê nc i a s c o r pó r e a s , d e
mo do que os u sos ling uísticos ref le te m -s e e m no s s a s e x pe r i ê nc i a s , c o ntr i bui ndo pa r a q u e
re a lizemos projeções entre os domí ni o s , po r nó s , c o nc e ptua l i za do s .
De acordo com Castilho (2010, p.584) as preposições, em seu sentido básico, tem
a função de localizar no espaço ou no tempo os termos que elas ligam. Numa abordagem
cognitiva elas funcionam como predicados que “perfilam uma relação entre duas entidades”:
Na Gram ática Cogn itiva , a s pr e po s i ç õ e s s ã o e nte ndi da s c o m o e x pr e s s õ es

relacion ais, já qu e exp r e s s a m c o m o o c o nc e i tua l i za do r c o nfi gur a a s pa r t es
qu e constitu em uma cena e s pa c i a l c o m r e s pe i to a o utr a [. . . ] A s s i m , po i s , as
preposições, n a qu alidade de pr e di c a ç õ e s r e l a c i o na i s , pe r fi l a m um a r e l a ç ão
entre du as entid ades se gundo um a ba s e . A ba s e é a que l a pa r te do e s quema
qu e está no escop o d a p r e di c a ç ã o que é c o nc e i tua l m e nte c o be r ta (C I F U EN T E S
HONR UBIA, 2002; Apu d, C A S TI L H O , 2 0 1 1 ).
Assim , localiz ar um objeto ou e v e nto é r e l a c i o ná -l o c o m o utr o o bj e to o u e v e nto .

N a g ramática d o Portug uês Brasileir o , C a s ti l ho (2 0 1 1 ) pr o põ e m a s e gui nte r e l a ç ã o :
O objeto ou even to a ser localiz ado s e r á de no m i na do f i g u r a , e o o bj e to o u e v e nto

po r ref erên cia ao q ual a f i g u r a será l o c a l i za da é de no m i na do p o n t o d e r e f e r ê n c i a . O bj e to

e e vent o são aq ui tomados com o ter m o s té c ni c o s , o pr i m e i r o pa r a de s i gna r pe s s o a s ,
animais , coisas, e o seg un do p ara d e s i gna r qua l que r a ç ã o , e s ta do o u pr o c e s s o que
af et am os objetos.
Ao a dmitir qu e as p rep osições lo c a l i za m a f i g u r a e m r e l a ç ã o a um po nto de r e fe r ê nc i a,

s e u s ent ido de b ase é compreend id o po r m e i o do s s e gui nte s e i x o s :
Quadro 2: As preposições e o tratamento da categoria cognitiva de espaço3
O rg a ni za çã o da
Cat eg or ia Pa pé i s se mâ nti c o s
c a te go r i a co gni ti va S ubc a te go r i a s c o gni ti va s
c o g n it iva de r i va do s
espaço
E ix o h orizon t al /orig em /, /m eio/, /m et a/

P o s i çã o no e s p a ço E ix o v ert ical /s u p erior/ ~ /in f erior/
E ix o t ran s v ers al /an t erior/ ~ /p os t erior/
E sp aç o D i s po s i çã o n o e s p a ço E ix o con t in en t e / con t eú d o /d en t ro/ ~ /f ora/
P ro xi m i da de no
E ix o lon g e / p ert o /p rox im al/ ~ /d is t al/
e s pa ço
M o vi m e n to n o e s p a ço E ix o real / f ict ício /d in âm ico/ ~ /es t át ico/
Para qu e possamos compreend e r o s pa pe i s s e m â nti c o s r e pr e s e nta do s pe l a s

prepo s ições nos enu nciados, será n e c e s s á r i o a c e s s a r m o s a s e x pe r i ê nc i a s v i v e nc i a da s .
Por ex e mplo, n o enu nciado: Cheg uei de M a na us , c o ns i go c o m pr e e nde r que a pr e po s i ç ã o
de re pre s en ta min ha p osição no e s p a ç o e s e u pa pe l s e m â nti c o r e pr e s e nta a o r i ge m
Ma naus . En tretan to n este enu nciado: Es to u pe r to de M a na us o nde a pr e po s i ç ã o d e
re met e a n oção de p roximid ade, auxi l i a da pe l o a dv é r bi o pe r to .
As s im, p rop onh o uma ref lexão a r e s pe i to do e ns i no de pr e po s i ç õ e s da L í ngua

Port uguesa, com o seg un da lín gu a pa r a s ur do s , l e v a ndo e m c o ns i de r a ç ã o o s a s pe c to s
s e mânt icos a tivados por nossas exp e r i ê nc i a s c o m o m undo . U m a v e z que a L í ngua
de Sina is tem g ran de motivação corpó r e a e s ua s c o ns tr uç õ e s s e dã o na pe r s pe c ti v a
es pacial, ao ad otar um ensin o com ba s e na s e m â nti c a c o gni ti v a fa v o r e c e r á o a l uno
compre e nder as n oções q ue cad a pr e po s i ç ã o a do ta da e m de te r m i na do s e nunc i a do s .
O sms como suporte didático para o ensino da Língua Portuguesa com L2

“Há no mun do u m a qu a nti da de de l í ngua s e to da s e l a s s ã o c o m pr e e ns í v e i s .
Se, porém n ão con heço o s e nti do da s pa l a v r a s , s e r e i c o m o um e s tr a nho di a n t e
daq uele q ue fala e també m o que m e fa l a s e r á pa r a m i m um e s tr a nho ” (P r i m ei r a
Carta d e São Paulo aos C o r í nti o s 1 4 , 1 0 -1 1 ).
3. Castilho 2010.
A produ ção escrita dos su rd o s é f o c o de m ui ta s pe s qui s a s que pr o c ur a m

de mons t rar as prin cip ais dificuldad e s do s s ur do s . Entr e e l a s de s ta c a m -s e a a us ê nc i a d e

art igos , f l exões verb ais e org aniz aç ã o fr a s a l que nã o c o r r e s po nde à o r de m c o nv e nc i o na l
da Língua Portug uesa.
Ao produ z irem su as frases, o be de c e m à hi e r a r qui a s e m â nti c a , o u s e j a , o s

cont e údo s de maior sign ificação e i m po r tâ nc i a s ã o c o l o c a do s e m de s ta que no i ni c i o
da ora çã o. Além da organ iz ação fras a l , e nc o ntr a m o s no s e nunc i a do s a a us ê nc i a de
de t e rminantes e marcações de g êner o , be m c o m o o us o e qui v o c a do de v e r bo s e
prepo s ições.
Is to ocorre d evido ao fa to de que , a o pr o duzi r e m e nunc i a do s , s uj e i to s s ur do s

ela bora m textos escritos com base na s ha bi l i da de s de s e nv o l v i da s e m s ua pr i m e i r a l í ngu a.
N a pers pectiva do d esen volvim ento c o gni ti v o , a a qui s i ç ã o de um a s e gunda l í ngua é
s imilar ao p rocesso d e aqu isição d a pr i m e i r a l í ngua (Q U A D R O S , 2 0 0 6 ). N e s te pr o c e s s o d e
a pre ndiza gem é possível id entificar e s tá g i o s de i nte r l í ngua , c o m o a fi r m a El l i s :
En tre a p rim eira e a seg unda l í ngua , v á r i o s a uto r e s i de nti fi c a m a e x i s tê nc i a d a

in terlíng ua, u m sistema que a pr e s e nta c a r a c te r í s ti c a s l i nguí s ti c a s e s pe c í fi c as
com diferentes n íveis de s o fi s ti c a ç ã o a té s e a pr o x i m a r e m da l í ngua a l v o , n o
caso, a líng ua b rasileira de s i na i s . (a pud, Q U A D R O S , 2 0 0 6 ).
É possível iden tificar, n os está g i o s de i nte r l í ngua , a s c a r a c te r í s ti c a s de um

s is t ema ling uístico com reg ras p róp r i a s que s e gue e m um f l ux o de de s e nv o l v i m e nto
cont ínuo em direção à segu nd a líng ua . B r o c ha do (2 0 0 2 a pud Q U A D R O S ) o bs e r v o u e m
produções textu ais de alun os surdos , o s s e gui nte s e s tá g i o s de i nte r l í ngua :
In t e rlín g u a I: Neste estág i o o bs e r v a m o s o e m pr e go pr e do m i na nte de e s tr a té g i as

de tran sferên cia d a líng ua de s i na i s (L 1 ) pa r a a e s c r i ta da L í ngua P o r tugue s a
(L2). Há o predomín io d e c o ns tr uç õ e s fr a s a i s s i nté ti c a s . Em pr e go de v e r bo s n o
in finitivo e falta de con j unç õ e s .
In t e rlín g u a II: Neste es tá g i o c o ns ta ta m o s na e s c r i ta de a l guns a l uno s u ma

in ten sa m escla d as du as l í ngua s , e m que s e o bs e r v a o e m pr e go de e s tr utu r as
ling uísticas d a lín gu a d e s i na i s br a s i l e i r a e o us o i ndi s c r i m i na do de e l e m e n t os
da Lín gu a Portu gu esa, na te nta ti v a de a pr o pr i a r-s e da l í ngua a l v o . Em pr e g o,
m uitas vez es, desord enado de c o ns ti tui nte s da L 1 e L 2 .
In t e rlín g u a III: Neste es tá g i o , o s a l uno s de m o ns tr a m na s ua e s c r i ta o e m pr eg o

predomin ante da g ram á ti c a da L í ngua P o r tugue s a e m to do s o s ní v e i s ,
prin cip almente, no sin tá ti c o . D e fi ni ndo -s e pe l o a pa r e c i m e nto de um númer o
m aior d e frases na ord e m s v o e de e s tr utur a s c o m pl e x a s da l í ngua . H á o u s o
consisten te d e f lexões ve r ba i s , no m i na i s e o e m pr e go de a r ti go s , pr e po s i ç õ es
e conjun ções.
As particu larid ades encon tradas no s te x to s do s s ur do s s ã o di v e r s a s . Entr e ta nto ,

o nos s o f oco será o uso das preposi ç õ e s da L í ngua P o r tugue s a e m s ua s pr o duç õ e s

t ex t uais . O corpu s selecionad o é co m po s to po r m e ns a ge ns de te x to s ( s m s ). Es s e gê ne ro,
f re que nt emente usado p ela comun id a de s ur da , é um v a l i o s o m a te r i a l de a ná l i s e , o nde
po demo s encon trar em peq uen as se nte nç a s , de que f o r m a o s s ur do s c o ns tr o e m o s
enuncia dos em seg un da lín gu a.
Es t a escolha d eve-se ao fa to de que o s a l uno s s ur do s de m o ns tr a v a m i ns e gur a nç a n as

produções textu ais du ran te as ofici na s de te x to , m a s pr o duzi a m pe que no s e nunc i a do s
po r meio dos s m s . Percebi qu e parti ndo de s s e s pe que no s e nunc i a do s s e r i a po s s í v e l
lev a r o s alu nos a com preend erem e r e f l e ti r e m a r e s pe i to da g r a m á ti c a do P o r tuguê s e
me lhor utiliz ar os recursos disp onibi l i za do s pa r a a pr i m o r a r a pr o duç ã o de te x to s m a i s
ela bora dos.
Obs er varemos n os exem plos q ue g r a nde pa r te da s c o ns tr uç õ e s c a us a r á

es t ranhamento por parte d e leitores que de s c o nhe c e m a r e a l i da de l i nguí s ti c a de s s e
g rupo . Mas a in ten ção é ref letir sobr e e s s a pr o duç ã o te x tua l a fi m de o bte r e l e m e nto s
que co nt ribu irão para a criação de e s tr a té g i a s pa r a o e ns i no de L í ngua P o r tugue s a pa r a
es t e públi co em esp ecial.
N e s t e tra b alh o a in ten ção é anal i s a r o us o da s pr e po s i ç õ e s po r a l uno s s ur do s ,

cons ide ran do os asp ectos semântic o s e de que f o r m a e s s e s a s pe c to s c o r r o bo r a m pa r a
uma a prend iz a g em sign ifica tiva. Impo r ta nte r e s s a l ta r que e m L i br a s a pr e po s i ç ã o é
es t a be le c ida p or intermédio de espa ç o i nc o r po r a do a o v e r bo o u da i ndi c a ç ã o no e s pa ç o
(a pont a ção).
O bser vemos os textos 4 a se gui r : Te x to 1
N esta mensa g em pod em os p e r c e be r que a pr e po s i ç ã o de c a us a c e r to

es t ranhamento, p ois a in ten ção era e s pe c i fi c a r qua l a e s ta ç ã o do m e tr ô , m a s a o uti l i zar
o de pa rece q ue o f lam eng o é um m e i o . P o r é m , nã o pr e j udi c a a c o m pr e e ns ã o da
me ns a ge m, p odemos compreend er p e r fe i ta m e nte a i nte nç ã o do e m i s s o r.
Tex t o 2
4.
A opção pelo termo texto deve-se ao fato de que o objetivo da imagem é o de reproduzir o texto integral.
Perce bem os n a m ensa g em qu e o a l uno uti l i za a pr e po s i ç ã o n a c o m a i nte nç ã o de

s a be r e m q ue sala seu coleg a esta va de U ER J , que na v e r da de o m a i s a de qua do s e r i a
ut ilizar a preposição na para esp eci fi c a r o l o c a l .
Te xt o 3
N es s a con stru ção é possível perc e be r que a pr e po s i ç ã o e s c o l hi da s e m a nti c a m e nte

es t á ade qu ada à intenção q ue o emi s s o r de s e j a pa s s a r, que é a de “e ntr a r ” e m
de t e rminado lug ar, n este caso u m a pá g i na de r e l a c i o na m e nto s (fa c e bo o k ), ha v e ndo
a pena s um equ ivoco na con cord ânc i a .
Te xt o 4
Somo s ca paz es d e com preend er a m e ns a ge m , e l e di z que : c he go u ‘ a o ’ m e tr ô ‘ de ’

(es t a çã o ) Card eal Arcoverde, (estou ) indo a (a l gum l uga r ), a ndo u (no s e nti do de que
es t á andan do) n a ru a (a tra vés). E ntr e ta nto a l guns e l e m e nto s nã o e s tã o i m pl í c i to s , po i s
o e mis s or pressup õe a com preensão po r pa r te do r e c e pto r, i s s o s e de v e a o fa to de que
na língua d e sinais esses m arcad or e s s ã o de l i m i ta do s no e s pa ç o de e nunc i a ç ã o , l o go

pe rcebe mos a inf luen cia d a L1 (siste m a s ubj a c e nte ) ne s te e nunc i a do .
Pode mos p erceb er n as q ua tro m e ns a ge ns que to da s s ã o po s s í v e i s de s e r e m

compre e ndidas, en tretan to, é visível a i nf l uê nc i a e s tr utur a l de s ua pr i m e i r a l í ngua , a
Libras . Há o uso de p rep osições, m e s m o que de m a ne i r a e qui v o c a da , s o b a ó ti c a da
conf iguração g ram a tical e sintática do P o r tuguê s , be m c o m o f l e x õ e s v e r ba i s .
Vejo que ao levarm os os alu nos a um a a ná l i s e s e m â nti c a de s ua s pr o duç õ e s e s c r i ta s ,

cont ras t an do os sen tidos entre as l í ngua s e nv o l v i da s , é po s s í v e l um m e l ho r de s e m pe nh o
na ut ilização d a g ramática em seg unda l í ngua .
Por exem plo:
(Eu) e stou in do para

(Eu) e stou in do de
(Eu) e stou in do com
Com base em enu nciados curtos, m o di fi c a ndo a pe na s a s pr e po s i ç õ e s , po de m o s
a pre s ent ar o sen tido a tivad o por ca da um do s e nunc i a do s . Ta m bé m é po s s í v e l e l a bo r a r
cons t ruções com preposições qu e po s s i bi l i te m um a i de i a a m bí gua o u que s e j a m
po lis s ê micas.
D iant e do n úmero restrito d e m a te r i a i s de s ti na do s a o e ns i no de L í ngua P o r tugue s a

pa ra s urd os e tend o em vista a impo r tâ nc i a de pe ns a r no e ns i no c o m f o c o na s pr á ti c a s
de us o da ling ua gem, o p rofessor d i s põ e de fe r r a m e nta s s i m pl e s que s e r ã o m ui to m a i s
s ignif ica t ivas.
Ma rcu sch i (2002) d estaca qu e o tr a ba l ho c o m gê ne r o s te x tua i s é um a e x tr a o r di ná r i a

opo rt unid ade d e se lid ar com a líng ua e m s e us di v e r s o s us o s no di a a di a , po i s na da
do que f izerm os lin gu isticam ente es ta r á f o r a de a l gum gê ne r o . P o r i s s o , a fi r m o a
ne ce s s idad e de valoriz ar esse g êner o te x tua l , s m s (a m e ns a ge m de te x to ), no pr o c e s s o d e
a primora mento e com preensão dos r e c ur s o s di s po ní v e i s na s e gunda l í ngua .
Ainda h á m uito q ue d iz er a resp e i to do e ns i no de L í ngua P o r tugue s a na m o da l i da de
es crit a para alu nos su rd os. Neste tra ba l ho ho uv e a pr e te ns ã o de tr a ze r a pe na s um a
brev e re f lexão sob re o en sino p ara e s te g r upo de m i no r i a l i nguí s ti c a , te ndo e m v i s ta a s
cont ribuições d a Lin gu ística Cog niti v a e da S e m â nti c a pa r a o c o nte x to de c o ns tr uç ã o e
a pre ndiza gem de u m a seg un da lín gua .
Importan te reconh ecer e g aran ti r que o s s ur do s po s s a m s e r a l fa be ti za do s e

let ra dos em su a primeira líng ua e q ue e s s a é um a c o ndi ç ã o s i ne qua no n pa r a um bo m
de s empenh o em uma seg un da lín gu a de m o da l i da de e s c r i ta .
É preciso qu e edu cadores iden ti fi que m que pe que no s te x to s , m e s m o que s e j a m

inf ormais , são f ontes ricas em eleme nto s g r a m a ti c a i s , po s s i bi l i ta ndo um g r a nde núm e r o
de propo stas didáticas, como por ex e m pl o , di s c uti r a po s i ç ã o / o r ga ni za ç ã o l ó g i c a , e m
uma e s t rutu ra frasal, de acordo com a i nte nç ã o que pr e te nde m da r.
Acre dito q ue o reconh ecimento da L i br a s c o m o pr i m e i r a l í ngua da c o m uni da de s ur da

e a compreensão de q ue este g rup o ne c e s s i ta de um a e duc a ç ã o bi l í ngue é um pa s s o
import a nte. En tretan to aind a há u m c a m i nho l o ngo a s e gui r e m ui ta s pe s qui s a s pr e c i s a m
s e r des e nvolvid as e compartilh adas e ntr e o s e duc a do r e s .
AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publif olha, 2011.
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A Língua Brasileira de Sinais e

o Ensino da Geog rafia: Novos

Olhares, Novas Possibilidades
de Inclusão de Alunos com
Surdez em Escolas de Ensino
Médio em Belém do Pará
A l a n L e o n a r d o O l i v e i r a F e r r eira
E-mail: ufpalan1979@gmail.com.
M á r c i o C l e y t o n d a F o n s e c a M esquita
E-mail: marcioclark81@gmail.c om.
I n tro d uç ã o
O processo de i nc l us ã o de a l uno s c o m de fi c i ê nc i a s , no e nsi n o
regu lar, exig e m uda nç a s de pa r a di gm a s no s i s te m a e duc a c i o n al ,
q ue nos rem e te ta m bé m a um a no v a c o nc e pç ã o do a to de e ns in ar
e a p ren der. Es s a s m uda nç a s i m pl i c a m e m um no v o o l ha r, um novo
compreend er e fa ze r e duc a ç ã o . El a a po nta pa r a a c o ns tr uç ã o d e
u m a escola l i v r e de pr e c o nc e i to s , que v a l o r i za a i nte r a ç ã o e n t r e
d iferen ças e a c o ns tr uç ã o do c o nhe c i m e nto c o m o pa r te c o ns tr ut i va
d o sujeito, o nde o s c o nte údo s de v e m c o nte m pl a r à r e a l i da de d o
alun o, sua c ul tur a , s e us l a ç o s a fe ti v o s e s ua i de nti da de . D e n t r e
esses su jeitos e nc o ntr a -s e o s ur do (M A N TO A N , 2 0 0 2 ).
Os dado s d o censo de 2010 revelam que e x i s te m no B r a s i l te m 4 5 . 6 0 6 . 0 4 8 pe s s o a s

milhões d e pessoas com deficiência . A de fi c i ê nc i a v i s ua l , que a ti ng i a 3 5 m i l hõ e s de
pe s s o a s em 2010, era a qu e m ais a ti ng i a ta nto ho m e ns (1 6 , 0 %) qua nto m ul he r e s
(21,4% ) , segu id a da d eficiên cia mo to r a (1 3 , 3 m i l hõ e s , 5 , 3 % pa r a ho m e ns e 8 , 5 % pa r a
mulhe res ), aud itiva (9, 7 milhões, 5,3 % pa r a ho m e ns e 4 , 9 % pa r a m ul he r e s ) e m e nta l ou
int e le ct ual (2, 6 milhões, 1, 5% para ho m e ns e 1 , 2 % pa r a m ul he r e s ) (I B G E, 2 0 1 0 ).
Nesse sentido, cerca de 10 milhões de pessoas aparecem com algum tipo de

deficiência auditiva. Esta é uma grande preocupação quando se trata da inclusão
para alunos com esta deficiência no sistema regular de ensino, uma vez que a maior
dificuldade esta ligada as barreiras linguísticas, para aqueles indivíduos que se

declaram surdo.
A maioria d as p esq uisas, relacio na da s à s ur de z pr i o r i za m que s tõ e s r e l a c i o na do s

à a quis ição e desenvolvimento da li ngua ge m . A l gum a s i nv e s ti ga ç õ e s a bo r da m a
compre e nsão d o portu gu ês como segunda l í ngua e a l í ngua br a s i l e i r a de s i na i s
como língua ma tern a da comun id ade s ur da , e a pa r ti r di s s o a pr o funda m a ná l i s e s no
a pre ndizad o da leitura e escrita, b e m c o m o a i nte r pr e ta ç ã o de te x to po r pa r te do s a l unos
s urdos . O bser va-se q ue raramente de s e nv o l v e m pe s qui s a s , m e to do l o g i a s e r e fe r e nc i a i s
t eórico s relacionad os ao en sino-a p r e ndi za do da ge o g r a fi a pa r a a l uno s s ur do s .
N es s e intuito, as p esq uisas qu e s e r e fe r e m à i nc l us ã o pa r a s ur do no e ns i no r e gul a r,

s e de bruçam em discu tir as dificulda de s e nfr e nta da s , a fa l ta de m e to do l o g i a s a de qua d as ,
carê ncia de p rofissionais intérp rete s de L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s e de um a po l í ti c a d e
inclus ã o qu e possa a ten der essas n e c e s s i da de s e l e m e nta r e s do s a l uno s c o m s ur de z.
Ent re tanto, n o ensin o de Geog ra fi a , v e r i fi c a -s e que há m ui ta s di fi c ul da de s ta nto

do s dis centes q uan to d os alun os sur do s . Es ta s , no c a s o do s pr o fe s s o r e s , na m e di da
em que o a profu nd am ento teórico-c o nc e i tua l s o br e e duc a ç ã o i nc l us i v a nã o s e r e a l i za
de mo do efetivo em su a f ormação in i c i a l , no c a s o do s a l uno s s ur do s , é pr o v á v e l que
t enham di ficu ld ades em articu lar e de m o ns tr a r c o m pr e e ns ã o de c o nc e i to s e l i ngua ge ns
es pecíf icas da ciência geog ráfica.
D es s e modo, conf orm am -se alg um a s que s tõ e s s i ne qua no n s o br e e duc a ç ã o i nc l us i v a

e e ns ino de Geog rafia, tom and o com o po nto de pa r ti da um a e s c o l a de Ens i no M é di o e m
Belém, ca p ital d o Pará, qu e tra b alh a c o m a pr o po s ta de i nc l us ã o po r r e c e be r e m a l uno s
s urdos , a sa ber:
a. Co mo vem sen do d esen volvido o e ns i no de G e o g r a fi a pa r a a l uno s s ur do s e m e s c ol a

re gula r de en sino médio?
b. Que d ificu ld ades tan to os alu no s s ur do s qua nto o s pr o fe s s o r e s e nfr e nta m ?
c. Que estra tég ias p odem ser des e nv o l v i da s no s e nti do de c o ntr i bui r pa r a um e ns i n o
de G eog rafia qu e se a proxim e da re a l i da de do s a l uno s s ur do s .
A ref erid a pesqu isa cond uz a uma r e f l e x ã o s o br e o e ns i no de G e o g r a fi a pa r a a l uno s

s urdos a p artir do d iscurso d a in clu s ã o , e m c l a s s e s r e gul a r e s de e ns i no , c o m o a f o r m a
ma is a v a nçada d e democra tiz ação d a s o po r tuni da de s e duc a c i o na i s , o nde s e o bj e ti v o u
ana lis ar como vem sen do en sinad a a r e fe r i da di s c i pl i na e m um a Es c o l a Es ta dua l de
Ens ino Méd io d o estado d o Pará.
A inclu são escolar é uma temáti c a que v e m s e ndo a l v o de c o ns ta nte s de ba te s , ta nto

em es ca la local q uan to g lob al, e qu e te m s us c i ta do g r a nde s di s c us s õ e s po r pa r te do s
que primam pela m elh oria do en sino . O i nte r e s s e e m r e a l i za r e s te tr a ba l ho f o i m o ti v a do
pe la s o bser vações feitas a respeito do s a l uno s s ur do s m a tr i c ul a do s no s i s te m a r e gul a r

de ens ino integ rad os n a classe regu l a r e a pa r ti r di s s o , f o r a m s ur g i ndo dúv i da s que

ne ce s s a riam ente procurou-se en ten de r à l uz de a l guns te ó r i c o s no s qua i s bus c a m i ns e r i r
a e duca ção das pessoas com deficiê nc i a , no c o nte x to e duc a c i o na l , e s pe c i fi c a m e nte e m
G eog ra f ia, h aja vista q ue é u m a dis c i pl i na que te m c o m o c a te go r i a s de a ná l i s e s o e s pa ç o,
o t e rrit ó rio, a p aisa g em e reg ião, on de e s s a s r e que r e m um e nte ndi m e nto ta nto c o nc e i tu al
quant o em pírico do alun o. A escolh a do e s ta be l e c i m e nto de e ns i no f o i m o ti v a da po r
s ua a presen tar um nú m ero sig nifica ti v o de a l uno s s ur do s , que di a r i a m e nte fa ze m pa r te
cont e xt o da referida escola.
Para a realiz ação d a pesqu isa, al é m da s i s te m a ti za ç ã o do a po r te te ó r i c o a

re vis ã o bi b liog ráfica sobre o ensin o de G e o g r a fi a e Educ a ç ã o I nc l us i v a , r e a l i zo u-s e
lev a nt amen tos de d ados primários e s e c undá r i o s o bti do s e m di v e r s o s ó r gã o s de pe s qui s a,
no s documentos oficiais do MEC (LDB , P C N ’s ) e no s c o nte údo s do pr o g r a m a da S e c r e ta r i a
Es t adual de E du cação, especificam e nte a s H a bi l i da de s e C o m pe tê nc i a s e m G e o g r a fi a .
V is it a de cam po n o lócu s d e in vesti ga ç ã o , e ntr e v i s ta c o m pr o fe s s o r e s do Ens i no r e gul ar e
do At e ndi m ento Ed ucacional Especia l i za do e a l uno s c o m s ur de z.
O p r o c es s o d e i n c l u s ã o d e p essoas c om surdez: c onsideraç ões

teoricas
De acordo com Mantoan (2010, p. 12), no cenário atual de ensino na proposta
inclusiva, a escola deverá desenvolver ações de cunho pedagógico, social e humano no
sentido de acolher as pessoas com deficiências e assim propor medidas que não impeçam
de exercerem sua cidadania independente da condição física que as caracteriza. Neste
caso, o acolhimento, se refere a construção do conhecimento, participação, envolvimento
ativamente nas praticas de ensino para a consolidação de uma inclusão de fato.
Em relação à edu cação das pess o a s c o m s ur de z, to r na -s e c o ndi ç ã o s i ne qua no n,

a part icipação d a com un id ade surda no di r e c i o na m e nto da s pr á ti c a s i nc l us i v a s m a i s
ade qua das, para seu acesso, sucess o e pe r m a nê nc i a . N e s te c a s o , e s ta r e m o s no s
re f e rindo à presen ça de intérp retes de l i br a s , pr o fe s s o r e s ur do s , us o de m e to do l o g i a s
v is ua is , presentes n a escola in clu si v a a de qua da a r e a l i da de do s e duc a ndo s s ur do s .
A escola inclusiva deve ter como meta em seu projeto pedagógico ações que
possam atender as necessidades fundamentais dos alunos surdos, desenvolvendo a
comunicação, planejando os conteúdos a serem ministrados, levando em consideração a
sua aplicabilidade e relevância no âmbito social. Nesse sentido, auxiliar o desenvolvimento
das relações sociais, desenvolver materiais facilitadores da prática educativa e desenvolver
os métodos avaliativos com as responsabilidades e nas mesmas bases que os ouvintes, ou
seja, não basta que a escola matricule o aluno, pois, na perspectiva da educação inclusiva,
não se espera mais que a pessoa com deficiência se integre por si mesma, e sim que a
escola se transforme para possibilitar essa inserção (CAMPBELL, 2009).
2.1. A Líng ua Brasileira de Sinai s e o Ens i no do s a l uno s s ur do s .

As língu as d e sinais se assem el ha m à s l í ngua s o r a i s po r c um pr i r e m o s m e s m o s

as pect os ling uísticos de seus usuári o s . É um a l í ngua i nde pe nde nte do s de m a i s s i s te m as
linguís t icos, qu e possu i sua estrutur a g r a m a ti c a l pr ó pr i a . El a é c o ns i de r a da , a s s i m , um a
Língua N a tural d esen volvida p ela com uni da de s ur da , po s s i bi l i ta ndo o a c e s s o de s s a s
pe s s o a s a tod as as pra ticas sociais. S e gundo Q ua dr o s e K a r no pp (2 0 0 4 , p. 3 0 ), e nte nd e-
s e po r L íngu a Na tural:
[. . . ] u m a realiz ação espe c í fi c a da fa c ul da de de l i ngua ge m que s e di c o to mi z a

em um sistem a a b stra to de r e g r a s fi ni ta s , a s qua i s pe r m i te m a pr o duç ã o d e
um nú m ero ilim itado d e fr a s e s . A l é m di s s o , a uti l i za ç ã o e fe ti v a de s s e s i s te m a,
com fim social, perm ite a c o m uni c a ç ã o e ntr e o s s e us us uá r i o s (Q U A D R O S e
KARNO PP 2004, p . 30).
As s im, as líng uas de sin ais não s ã o a pe na s ge s to s e m í m i c a s uti l i za do s pa r a

f acilit ar a com un icação en tre os sur do s . El a s c o ns ti tue m um v e r da de i r o s i s te m a
linguís t ico com plexo e muito b em es tr utur a do c o m o a s l í ngua s fa l a da s . N o B r a s i l , a
língua ma tern a dos su rd os é a Líng ua B r a s i l e i r a de S i na i s . L i br a s , r e c o nhe c i da pe l a m
Lei nº 10. 436, de 24 d e a b ril d e 20 0 2 , c o m o f o r m a de c o m uni c a ç ã o e e x pr e s s ã o , e m
que o s is tema ling uístico d e na tu reza v i s ua l – m o to r a , c o m e s tr utur a g r a m a ti c a l pr ó pr i a
po s s uindo reg ras f on ológ icas, m orf ol ó g i c a s , s i ntá ti c a s , s e m â nti c a s que po s s i bi l i ta m o
de s envolvimento cogn itivo da p esso a s ur da , fa v o r e c e ndo o a c e s s o de s ta s pe s s o a s a o s
conce it o s e aos con hecim entos existe nte s na s o c i e da de .
Os a s su ntos sobre política, econo m i a , fi l o s o fi a , r e l i g i ã o , e ntr e o utr a s , ta m bé m

po dem s er realiz adas em líng uas de s i na i s , r e s pe i ta da s a s di fe r e nte s m o do s de
ex pre s s ã o de con ceitos con f orme as di fe r e nte s c ul tur a s . I s to é , “um a L í ngua de S i na i s
nã o é t ransparentem ente in telig ível po r s ur do s m o no l í ngue s de o utr a L í ngua de S i na i s
(QUAD ROS; KARNOPP, 2004, p. 32)” , o que s e c o ntr a põ e à c o nc e pç ã o do s e ns o c o m um d e
que a Lín gu a de Sinais é u niversal.
Em relação ao ensin o da Geog ra fi a , o pr o fe s s o r po de r e l a c i o na r o s c o nte údo s

ge o g ráf icos com o uso da Líng ua Br a s i l e i r a de S i na i s no s e nti do de s e a pr o x i m a r do
univ e rs o ling uístico d o qu al o surdo fa z pa r te , po r e x e m pl o , e l a bo r a ndo um m a pa e m
Libras , um d icionário com ca tegorias da ge o g r a fi a e m L í ngua P o r tugue s a e e m L i br a s , n o
s e nt ido de desenvolver u m a edu caç ã o bi l í ngue , e tc .
Hi s t ó r i a d a e d u c a ç ã o d e s u rdos
Ao lo ngo d a história, h ouve difer e nte s c o nc e pç õ e s e m r e l a ç ã o à s pe s s o a s c o m s ur d ez ,
na ma io ria d elas, os su rd os eram tra ta do s c o m o s e r e s nã o hum a no s e a s s i m fi c a v a m a
ma rge m da socied ade. Nas p rim eira s c i v i l i za ç õ e s , a pr e s e nç a de pe s s o a s c o m s ur de z
era ma rcante. E m m uitos lu gares el e s e r a m c o ns i de r a do s o m e i o c o m a s di v i nda de s
es pirit uais, com o por exemplo, n o Eg i to a nti go e bo a pa r te da e x ti nta m e s o po tâ m i a .

Segundo S trobel (2008, p. 82).
Para os países Eg ito e P é r s i a , o s s ur do s e r a m c o ns i de r a do s c o m o s uj e i t os

privileg iad os enviad os do s de us e s , po r que pe l o fa to do s s ur do s nã o fa l a rem
e viverem em silên cio, e l e s a c ha v a m que o s s uj e i to s s ur do s c o nv e r s a v am
em seg redo com os d eus e s num a e s pé c i e de m e di ta ç ã o e s pi r i tua l . H a v i a u m
possan te sentimento de r e s pe i to , pr o te g i a m e ‘ a do r a v a m ’ o s s ur do s , to da v i a os
su jeitos surdos eram ma nti do s a c o m o da do s s e m s e r e m i ns tr uí do s e nã o ti nh am
vida social (ST ROBEL, 20 0 8 , p. 8 2 ).
O na s cim ento de p essoas com s ur de z na A nti gui da de e r a m ui to g r a nde . N a G r é c i a e l es

era m t ra t ados com o verdad eiros an i m a i s , po i s de a c o r do c o m o s pr e s s upo s to s te ó r i c o s
de Aris t ó teles o pen samento se d a va m e di a nte a fa l a , po i s c o ns i de r a v a o o uv i do c o m o o
órgão ma i s importan te p ara a ed ucaç ã o (WER N ER 1 9 4 9 , p. 2 ). O s s ur do s que c o ns e gui am
s e comun icar por m eio d a oralid ade c o m o um a pe s s o a o uv i nte no r m a l m e nte , pa s s a v a a
us ar os s i n ais. E m Esparta, por exem pl o , o s s ur do s e r a m j o ga do s do a l to do s r o c he do s e,
em At e nas eram a b and onad os n as p r a ç a s públ i c a s .
Seguindo as discussões acerca da história do surdo, Strobell (2008, p.95) assegura que
na Grécia, os sujeitos surdos eram considerados inválidos e incômodos para a sociedade,
por isso eram condenados à morte – lançados abaixo do topo de rochedos de Taygéte, nas
águas de Barathere sobreviventes viviam miseravelmente como escravos ou isolados.
Boa parte d a antig uidad e e qu as e to da a I da de M é di a , o s s ur do s e r a m e s te r e o ti pa do s

como pe s soas q ue n ão pod eriam se e duc a da s . P o r m ui to te m po , ha v i a r e fe r ê nc i a s a c e r c a
da ut ilização d e sinais p or p arte dos s ur do s ; m a s , s o m e nte no fi m do s é c ul o X V I I I s e
obs ev o u a p resença marcan te d este s s i na i s c o m o pa r te c o m pl e m e nta r de um a r e fe r e nc i a
linguís t ica.
N o período d a Id ade Média, a Ig r e j a te v e um a funç ã o e s s e nc i a l na di s c r i m i na ç ã o do s

s urdos , já q ue p ara ela o homem f o i c r i a do à “i m a ge m e s e m e l ha nç a de D e us ”. A s s i m ,
os que não se ad equ a vam a neste mo de l o e r a m e s ti gm a ti za do s , nã o s e ndo c o ns i de r a do s
huma nos . E ntretanto, isso in com oda v a a I g r e j a , pr i nc i pa l m e nte e m r e l a ç ã o à s fa m í l i a s
a bas t a das q ue tin ham filh os surdos (S TR O B EL L , 2 0 0 2 ).
A Ig reja Ca tólica tinh a g ran de inf l uê nc i a na v i da da s pe s s o a s , e c o m o s s ur do s i s s o

nã o era d iferen te. Acred ita va qu e os s ur do s po di a m c o m uni c a r po r m e i o de ge s to s , que ,
em cons on ância à fala, eram aceito s qua nto à s a l v a ç ã o da a l m a . A I g r e j a C a tó l i c a , a té à
Ida de Méd ia, cria qu e os surdos, d i fe r e nte m e nte do s o uv i nte s , nã o po s s uí a m um a a l m a
imo rt al, uma vez qu e eram in ca p az es de pr o fe r i r o s s a c r a m e nto s , l o go nã o po de r i a m o u vi r
as prédicas, e por consequ ência, n ã o po de r i a m s e c o nfe s s a r.
Na Idade Moderna, começam a surgir trabalhos iniciais com o intuito de oferecer uma
educação mais formal para a criança surda. Um dos precursores foi Gerolamo Cardano
(1501-1576), foi o que considerava que a escrita ser viria para representar graficamente
os sons emitidos por meio da fala, ou ideias do pensamento, ainda que fosse a sonoridade
mais adequada. Na parte pedagógica, Cardamo utilizava o espelho como o objetivo de
proporcionar a seus alunos surdos a associação de sons com imagens escritas, era de fato
a tentativa da leitura labial, entretanto mesclando com a língua de sinais.
Ent re os adep tos da segu nd a pro po s ta e s ta v a m o s pr o fe s s o r e s J ua n P a bl o B o ne t da

Es pa nha ; o Ab b é Ch arles Mich el d e L’ e ppe , da F r a nç a ; S a m ue l H e i ni c k e e M o r i tz H i l , da
Alema nha; Alexand re Graham Bell, na s c i do na Es c ó c i a , m a s que m o r o u no C a na dá e nos
Es t ado s U nidos e O vide Decrol y n a B é l g i c a .
L’e ppe f oi o p recu rsor d edicar se us e s tudo s a s l í ngua s de s i na i s uti l i za do s pe l o s

s urdos , com a tenção p ara suas carac te r í s ti c a s l i nguí s ti c a s . Em 1 7 7 5 , fundo u um a
es co la , a p rim eira em seu gên ero, c o m a ul a s c o l e ti v a s , o nde pr o fe s s o r e s s ur do s us a v a m
os s inais m etód icos, p ois acred ita va que o do m í ni o de um a l í ngua , o r a l o u ge s tua l ,
é co ncebi do como um in stru m ento pa r a s e us o bj e ti v o s e nã o c o m o fi m e m s i m e s m o
(LACERD A , 1999).
Com a realiz ação do Cong resso de M i l ã o e m 1 8 8 0 , que pr o po r c i o no u um a m uda nç a

na f ilos o fia edu cacion al d os surdos c o m e ç o u a m uda r na Eur o pa e c o ns e que nte m e nte
em t odo o m un do, um m arco n a his to r i a , c o ns i de r a do c o m o um v e r da de i r o “H o l o c a us to
da Surde z” . O Cong resso f oi organ i za do po r um a m a i o r i a o r a l i s ta c o m o o bj e ti v o de que
o mét odo alemão de oralismo f osse o pr e do m i na nte . O m é to do c o m bi na do que uti l i za v a
t ant o s inais como o trein am ento em l í ngua o r a l f o i s ubs ti tuí do e m m ui ta s e s c o l a s pe l o
mé t o do o ral p uro, o oralismo. De ac o r do c o m G o l dfe l d (1 9 9 7 , p. 3 0 e 3 1 ).
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à

comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua
oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como
uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva
(GOLDFELD, 1997, p. 30 e 31).
Os professores surdos já existen te s na que l a é po c a f o r a m a fa s ta do s e o s a l uno s ,

de s es t imu lad os e a té p roibidos de u s a r e m a s l í ngua s de s i na i s ta nto de ntr o c o m o f o r a d a
s a la de aula. No en sino oralismo, o s ur do e r a c o m um a pr á ti c a de a m a r r a r a s m ã o s do s
s urdos para imped i-los de faz er sina i s . A pe s a r da s r e pr e s s õ e s à s l í ngua s de s i na i s , e s t as
cont inua ram sen do a lín gu a preferid a da c o m uni da de s ur da po r s e r a f o r m a m a i s na tural
de le s s e c om un icarem (ST ROBELL, 2 0 0 2 ).
No século XXI, a educação dos surdos apresentou situações especificas em seu

desenvolvimento. Um dos responsáveis foi o norte-americano Thomas Hopkins Gallaudet
(1787-1851) e seus sucessores surdos e ouvintes, mesmo em condições adversas garantiram
espaço para a comunidade surda subsistir, preservando sua cultura e sua identidade. Nos
Estados Unidos, a figura mais destacada do oralismo foi Alexander Graham Bell.
De fato, a história do surdo é de fato uma trajetória de lutas e sofrimento, pois a

sociedade negligenciou a surdez enquanto identidade. As pesquisas nesta área eram muito
poucas, somente na década de 1960 que se começou a desvendar trabalhos dedicados aos
surdos. Um dos responsáveis foi Wiliam Stokoe começou a se compreender como o surdo
aprende e a importância da língua de sinais, como um instrumento propriamente linguístico.
N o Brasil, a edu cação dos su rd o s de u s e u pr i m e i r o pa s s o , qua ndo o pr o fe s s o r fr a nc ês

Hernes t Huet, com o a p oio d o impera do r D . P e dr o I I , fundo u no B r a s i l o I m pe r i a l I ns ti tu t o
de Surdo s-Mud os em 1857, a tu al Ins ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s (I N ES )
es pecif icamente no Rio d e Janeiro, o nde f o r a m c r i a do s o s I ns ti tuto s B e nj a m i m C o ns ta n t ,
pa ra a t en dim ento de d eficien tes vis ua i s , e o I ns ti tuto de S ur do s M udo s , a m bo s a do ta nd o,
a princípi o, o sistema de intern a to (L A C ER D A , 2 0 0 5 ).
N a década d e 1950, verificou-se um a e x pa ns ã o do s s e r v i ç o s pr e s ta do s pe l o I N ES c o m

a criação, em 1951, d o primeiro cur s o N o r m a l pa r a pr o fe s s o r e s na á r e a da s ur de z. Em
6 junho de 1957, o Institu to p assou a de no m i na r-s e I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de
Surdo s e , nesse mesmo ano, f oi cri a do o C e ntr o de L o go pe di a do I ns ti tuto , o pr i m e i r o
do Bra s il. Na d écada d e 1980, o cu r s o de Es pe c i a l i za ç ã o pa r a pr o fe s s o r e s na á r e a
da s urdez , com a finalid ade d e ca p a c i ta r e , ta m bé m , ge r a r a ge nte s m ul ti pl i c a do r e s
ne s t a á rea, u m a vez qu e o curso, a t ua l m e nte c ha m a do de C ur s o s Es tudo s A di c i o na i s ,
re ce be professores de todo o País e que , a o r e to r na r e m à s o r i ge ns , di s s e m i na m o s
conhecim entos ad qu irid os n o INE S.
N o e s tado d o Pará, há d uas in tu i ç õ e s de r e fe r ê nc i a que tr a ba l ha m c o m a e duc a ç ã o

es pecif icamente voltad a para o ensi no de pe s s o a s c o m s ur de z: Es c o l a Es pe c i a l i za da
Pro f . As t ério de Cam pos, lig adas a S e c r e ta r i a de Educ a ç ã o do Es ta do do P a r á -S ED U C e o
Ins t it ut o Felip e Sm ald one, qu e tra b a l ha c o m a ç ã o fi l a ntr ó pi c a e e m r e g i m e de c o nv e ni o
com as Secretarias d e edu cação m uni c i pa l e e s ta dua l .
M é to d o
A pre sente pesqu isa analisa com o v e m s e da ndo a s a ul a s de ge o g r a fi a na r e de
es t a dua l de en sino p ara alun os com s ur de z te ndo c o m o l ó c us um a e s c o l a l o c a l i za da na
cida de de Belém , on de f oi possível di a l o ga r c o m o s a ge nte s e nv o l v i do s , e a s s i m , o bte r
os da dos n ecessários p ara sub sidia r e m a pr e s e nte i nv e s ti ga ç ã o . O s a po r te s te ó r i c o s
ba s eado s para respaldarem a presente a bo r da ge m f o r a m : S k l i a r (2 0 0 9 ), Q ua dr o s (2 0 0 4 ) ,
Ma nt oan (1999). Essas referên cias s e r v i r a m pa r a c o nfr o nta r c o m a r e a l i da de , e m bo r a
que nem sempre as teorias explicam o s fa to s r e a i s . M a s de m o do ge r a l a s te o r i a s
a pre s ent ad as sub stanciaram e nortea r a m o c o ti di a no i nc l us i v o da e duc a ç ã o de s ur do s
L ó c u s da Pes quis a
O t ra balho f oi realiz ado em uma e s c o l a de e ns i no um a e s c o l a de e ns i no m é di o
e f undamen tal ligad a a secretaria es ta dua l de e duc a ç ã o na c i da de de B e l é m / PA . A s
inves t igações, e as entrevistas semi -e s tr utur a da s s e de r a m po r do i s m e s e s e ti v e r a m

como s ujeitos p esq uisad os: (1) A ges to r a , (2 ) té c ni c o s , (2 ) pr o fe s s o r e s i ti ne r a nte s e do

(3) e ns ino regu lar (Ciên cias) e (8) al uno s s ur do s r e gul a r m e nte m a tr i c ul a do s . A Es c o l a
a t e nde por volta de 700 alun os, den tr e o s qua i s 4 0 s ã o a l uno s c o m a l gum ti po de
de f iciê ncia. O s alun os surdos são em to r no de 2 0 na fa i x a e tá r i a de 1 5 a 2 6 a no s .
S u j e itos
N o pri meiro m om ento f oi a presenta do o te m a a ge s to r a da e s c o l a pe s qui s a da ,
s o bre os m otivos do estu do. Posteri o r m e nte c o m a a uto r i za ç ã o , à s e ntr e v i s ta s pude r a m
s e inicia r, com a gestora, p rofessor e s , di s c e nte s a e x pl i c i ta r c o m o s e c o ns ti tue m o s
re s ult a dos d essa prática de p esq uis a , f o i ne c e s s á r i o e s c l a r e c e r a na tur e za qua l i ta ti v a d a
re a lidade in vestigad a, o modelo de r e l a ç ã o e ntr e i nv e s ti ga do r-i nv e s ti ga do e o m o do c o mo
s e obt iveram o conh ecimento do p robl e m a e o s a s pe c to s i ntr i ns e c a m e nte r e l a c i o na do s .
Ao lo ngo d a pesqu isa percebeu -s e que a pe s a r de te r e m m ui to s a l uno s c o m

de f iciê ncia, a in clu são aind a não é i ns ti tuc i o na l i za da na e s c o l a , nã o há c a r ta ze s e m
libras , cu rsos de q ualificação n ão s ã o r e a l i za do s . A e s tr utur a fí s i c a é s a ti s fa tó r i a , m a s
ainda não há sala d e recu rsos multi func i o na i s que fa v o r e c e m a s po te nc i a l i da de s do s
alunos . N esse caso, eles são a ten di do s na U ni da de de r e fe r e nc i a A s té r i o de C a m po s no
cont ra t urno.
Re s u l ta d o s e d i s c u s s õ e s
A a nálise dos dad os ocorreu , fun da m e nta l m e nte , na a ná l i s e da s r e s po s ta s da s
ent rev is t as, bu scan do-se esta belece r r e l a ç õ e s de c a us a e e fe i to c o m o s de m a i s
ins t rume ntos: d ocumentos, entrevista s e r e fe r e nc i a l te ó r i c o . O s r e s ul ta do s da pe s qui s a
corrobo ram o a tend imento aos ob jeti v o s da i nv e s ti ga ç ã o .
A E s c ola
N o q u e se re f e re à e duc a ç ã o d e su rd os n a red e estad u al d e en sin o, in clu íd os
e m c l a ss e s re gula re s, o nde a maioria é ou vin te. A escola, d e acord o com a
g e st o r a pe squisa , se mo st ra sa t isfa tória com o vem se d an d o a in clu são d os
su r d o s. S e gundo a dire t o ra ( 2 0 13), “Seria im p ortan te q u e tod os os p rofessores
so u b e sse m a libra s, f ic a ria ma is fácil à com u n icação en tre eles”. De acord o
c o m e ssa s pa la vra s, a ge st o ra recon h ece a falta d e con h ecimen tos d e m u itos
f u n c i o n á rio s a re spe it o da ide nt id ad e su rd a, isto é, recon h ecer a Lib ras com o
l í n g u a m a t e rna da pe sso a surda q u e é colocad a em u m a classe reg u lar, p ossu ind o
d i f i c u l d a de s e m se e xpre ssa r e s en d o vista como alg u ém com d eficiên cia e
m u i t a s l i mit a ç õ e s, pa ssa ndo , inevita velmen te, p or p recon ceitos e sen d o, p or fim ,
e x c l u í d a . S e guindo e ssa s pre mis sas, Man toan (2003, p .19).
O mais relevante n o conc e i to de i nc l us ã o e s c o l a r é que to do s o s a l uno s , sem

exceção, devem frequ enta r a s s a l a s de a ul a do e ns i no r e gul a r, e qua ndo a bor d a

a qu estão dos alu nos qu e fr a c a s s a m e m s ua s s a l a s de a ul a di z que a i nc l usão
implica uma mud ança de pe r s pe c ti v a e duc a c i o na l a ti ng i ndo nã o s o m e nte os
alu nos com deficiência, m a s to do s o s de m a i s , c o m o o bj e ti v o de a l c a nç a rem
su cesso em su a vida esc o l a r (M A N TO A N , 2 0 0 3 , p. 1 9 ).
Is s o acon tece n o desenvolvimento da s di s c i pl i na s , o pr o fe s s o r e x pl i c a o c o nte údo ,

ma s co mo não h á in térpretes de lib r a s e a s a ul a s s ã o e x c e s s i v a m e nte te ó r i c a s , e nã o h á
me t o dolog ias diferenciadas, a inclus ã o do s ur do a c a ba s e ndo de fa to um a fa l á c i a .
Pro f es s or es
A política ed ucacional vigen te te m tr a zi do c r i a nç a s e a dul to s s ur do s à s i ns ti tui ç õ e s
pública s e particulares no en sino re gul a r. O s a l uno s s ur do s , a i nda s e de pa r a m c o m
alguns o bstáculos, entre os qu ais o pr e c o nc e i to no a m bi e nte e duc a c i o na l e o de s pr e pa r o
de alguns edu cadores em lidar com s ua s ne c e s s i da de s de a pr e ndi za ge m .
Em e ntrevista com os ed ucad ores de G e o g r a fi a c o ns ta to u-s e que pe l o fa to de nã o

s a be rem l ib ras os con teú dos são re pa s s a do s s e m l e v a r e m c o ns i de r a ç ã o o c o nte x to s o c ai l
v ivido s pelos alun os surdos qu e est ã o “i nc l uí do s ” e m s a l a de a ul a , nã o há m e to do l o g i a s
que f a v o reçam o seu a p ren diz ad o, e m e s m o qua ndo v ã o a o l a bo r a tó r i o da e s c o a l a fa l ta
de comunicação lim ita o processo de e ns i no a pr e ndi za ge m . N e s te c a s o , a s a ul a s pa s s am
a s ere m excessivam ente teóricas co m us o da o r a l i da de , nã o r e s pe i ta ndo a s l i m i ta ç õ e s
audit iv a s e iden tidad es d os alun os s ur do s .
São diversas as adeq uações, n o e nta nto s e r ã o a na l i s a da s a pe na s a l gum a s r e fe r e nte s

ao a luno surdo. As ad a p tações rela t i v a s a o c ur r í c ul o da c l a s s e s ã o :
A relação p rofessor/alu no c o ns i de r a a s di fi c ul da de s de c o m uni c a ç ã o do a l u n o,

in clu sive a n ecessid ade que a l guns tê m de uti l i za r s i s te m a s a l te r na ti v o s ( l í n gu a
de s i nai s, 54 sistem as Br a i l l e , s i s te m a bl i s s o u s i m i l a r e s , e tc . ).
As m etod olog ias, as a ti v i da de s e pr o c e di m e nto s de e ns i no s ã o o r ga ni za d os

e realiz ad os levan do-se e m c o nta o ní v e l de c o m pr e e ns ã o e a m o ti v a ç ã o d os
alu nos; os sistemas de c o m uni c a ç ã o que uti l i za m , fa v o r e c e ndo a e x pe r i ê nc i a , a
particip ação e o estímul o à e x pr e s s ã o (B R A S I L , 1 9 9 9 ).
N a pri meira ada ptação está rela c i o na da à c o m uni c a ç ã o e ntr e o a l uno s ur do e o

prof es s or, além de con stituir a n ece s s i da de d a us o da L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s . N a
s e gunda se refere à metod olog ia de e ns i no a s e r a pl i c a da pe l o do c e nte , r e s pe i ta ndo a s
cara ct e rísticas visual/espacial e ass i m , a c o m pr e e ns ã o do a l uno s ur do .
Os docen tes in vestigad os reconh e c e m a i m po r tâ nc i a do pr o fe s s o r que tr a ba l ha c o m

alunos s urdos desenvolver estra tég i a s m e to do l ó g i c a s que m i ni m i ze m a di fi c ul da de
de comunicação entre eles, entretanto na da é fe i to pa r a s o l uc i o na r ta i s ba r r e i r a s da

comunicação. Neste caso, os surdos c o nti nua m i ns e r i do s e m s a l a de a ul a c o m a m a i o r i a

do s a lunos ouvin tes, e em contra par ti da nã o há um e ns i no que d fa to a te nda m a s
es pecif icidad es d os d iscentes.
Out ro dad o consta tad o f oi o d e a e s c o l a nã o po de s e r c o ns i de r a da i nc l us i v a , po i s

os prof is sion ais não p ossuem ca p ac i ta ç ã o pa r a tr a ba l ha r c o m a l uno s s ur do s , m a s que
es t a cami n han do n esse sen tido, ten do e m v i s ta que a s a l a de r e c ur s o s m ul ti func i o na i s
es t á s e ndo im plem entada e a escol a v e m c r i a ndo e s tr a té g i a s pa r a m e di a r à s r e l a ç õ e s
que s e con stituem em seu in terior e a bus c a de um a e duc a ç ã o de qua l i da de pa r a o s
alunos s urdos passam a ser respon s a bi l i da de de to do , no ta -s e que o bs tá c ul o s hum a no s
s ã o ma is d ifíceis d e romper do q ue a s a da pta ç õ e s fí s i c a s no a m bi e nte . A m uda nç a de
po s t ura f ren te a esses alu nos dep ende de um tr a ba l ho c o m pl e x o de c o ns c i e nti za ç ã o
do s pro f ission ais da ed ucação (profe s s o r e s e ge s to r e s ), be m c o m o do s de m a i s a l uno s ,
comunidade e ou tros en volvidos nos tr a ba l ho s da e s c o l a .
Alunos
Em relaçao a pesqu isa feita com o s a l uno s s ur do s f o i c o ns ta ta do que to do s
a pre s ent am certa dificuldad e para a pr e nde r c i ê nc i a s c o m ê nfa s e e m bi o l o g i a m e s m o c o m
o a po io da p rofessora itinerante à s e ndo a úni c a que do m i na L i ngua B r a s i l e i r a de S i na i s .
D e a co rdo, com o alu no L. C. D. S, mui to s pr o fe s s o r e s di r e c i o na m s ua s a ul a s pa r a o s
ouvint e s , n ao há n enh uma preocup a ç ã o c o m o s s ur do s . El e s fa l a m m ui to , ho r a s e ho r a s :
“ E stud ar aqu i m uito dific i l , pr o fe s s o r fa l a , fa l a e na o e nte de r na da , e l e na o s a b er

libras, surdos muito preo c upa do po r que na o v a i pa s s a r. Eu go s ta r c i ê nc i a s , m as
nao en ted er p rofessor ex pl i c a r, po r que na o te r i nté r pr e te l i br a s , pr o fe s s o r n ao
enteder su rd o falar” (FA L A D E U M A L U N O S U R D O , L . C D . S , 2 0 1 3 ).
Um dos argu m entos u sad os p elos s ur do s que s ã o a fa v o r de que ha j a um r e s pe i to c om

a inclus ão deles em classes reg ular e s e e m c o ntr a pa r ti da que o s pr o fe s s o r e s do e ns i no
re gula r precisam conh ecer a Libras pa r a que po s s a c o m uni c a r-s e c o m e l e s . N o e nta nto ,
s e gundo a g estora (2013), isso é mui to di fí c i l , um a v e z que m ui to s do c e nte s , nã o
po s s uem u m a id entid ade com a Lín gua , o u m e s m o há po uc o i nte r e s s e e m a pr e nde r l i br as .
A L ibras é uma líng ua n a qu al a f l uê nc i a s ó é a l c a nç a da po r m e i o do c o nv í v i o di á r i o

com out ros ind ivíd uos qu e a usam pa r a a c o m uni c a ç ã o , a s s i m c o m o a c o nte c e c o m a s
de mais líng uas, como o in glês. Ain da s e gundo a di r e ç ã o da e s c o l a , um pr o fe s s o r da r e d e
re gula r não irá ad qu irir a f lu ência ne c e s s á r i a pa r a e ns i na r um a l uno s ur do , v i s to que não
t erá condições d e pra ticar a líng ua a s s i dua m e nte c o m a pe na s um a l uno s ur do e m s ua
clas s e. Som ente com o convívio d iár i o que a f l uê nc i a ne c e s s á r i a pa r a e ns i na r um a l uno
s urdo e m Libras é alcançad a, e ess e c o nv í v i o e x i s te a pe na s na s i ns ti tui ç õ e s e s pe c i a i s e
em f amílias em qu e há mem bros sur do s .
M e to d o l o g i a s p a r a e n s i n a r G eograf i a para al unos com s urdez

D uran te os ú ltimos an os d iverso s tr a ba l ho s te m -s e pr o po s to um a v a r i e da de de

a borda gens e m etod olog ias p ara a educ a ç ã o do s a l uno s c o m s ur de z. A m a i o r i a de l e s
f unda menta-se em su bstitu ir as au l a s e x c e s s i v a m e nte te ó r i c a s po r r e c ur s o s v i s ua i s ,
como cartaz es, m aqu etes, jogos didá ti c o s e tc . no s e nti do de que o s s ur do s po s s a m
a pre nde r a p artir de sua p ercep ção m a i s a guç a da , a v i s ã o . D e a c o r do c o m a s o r i e nta ç õ es
do Minis t ério da E du cação (2008), n o A te ndi m e nto Educ a c i o na l Es pe c i a l i za do , o m o m e n t o
didát ico peda góg ico ser ve para qu e o s r e c ur s o s v i s ua i s po s s a m s e r de s e nv o l v i do s
e a s s im, utiliz ad os com os surdos, no s e nti do de c o m pl e m e nta r e s upl e m e nta r o
a pre ndizad o exp lan ado n o ensin o regul a r.
N o e nsino d e Geog rafia esses rec ur s o s v i s ua i s to r na m -s e m a i s i m po r ta nte s , um a v ez

que t e ndo com o objeto d e estud o o e s pa ç o , a r e pr e s e nta ç ã o i m a gé ti c a de s s e e s pa ç o
ex ige mais propried ade d o professor e m e l a bo r a r ta i s r e c ur s o s .
Em uma au la sobre o contin ente a fr i c a no , ho uv e a ne c e s s i da de de s ue de s e nv o l v e r

um ma pa em Lib ras do Brasil no senti do que o s a l uno s s ur do s pude s s e m c o nhe c e r a s
ca pit ais e os estados para posteriorm e nte c o m pr e e nde r de o utr o s pa í s e s , c o nf o r m e o
t ema em q uestão. Assim, f oi possív e l e l a bo r a r c o nf o r m e a s i m a ge ns a ba i x o :
FIG1 e 2 : Ma pa do Brasil e do continente africano em Libras

Fonte: Ferreira, 2013
Es t e recurso d id ático possibilita o c o nhe c i m e nto e a c o m pr e e ns ã o ta nto do s a l uno s

s urdos quanto ouvin tes, p ois o carta z, v i s ua l m e nte , to r na a tr a e nte pa r a a m bo s o s
t ipo s de alun os. O alu no ou vinte não é ne c e s s a r i a m e nte pr e j udi c a do po r e s te ti po de
me t o dolog ia, pois ele se a propriará do s c o nc e i to s ge o g r á fi c o s po r m e i o de i nf o r m a ç õ e s
que recebe d o m eio, prin cip almente po r i nte r m é di o da a udi ç ã o , po r é m o a l uno s ur do
f ica e m desvan ta gem (d evido ao fa t o da c o m pl e x i da de do s c o nc e i to s c i e ntí fi c o s e a
dif iculda de da p essoa com su rd ez c o m a l i ngua ge m ) e m r e l a ç ã o a o s de m a i s , no e nta nto,

o pro f e s s or, por m eio d e uma prátic a pe da gó g i c a r e di r e c i o na da , uti l i za ndo o r e fe r i do

cart a z, poderá aju dá-lo d e m aneira o bj e ti v a a s e a pr o pr i a r de s s e s c o nc e i to s .
Segun do Vygotsky (2003), ca be a o pr o fe s s o r nã o s ó o pa pe l de tr a ns m i ti r

conhecim ento, já qu e este não é simpl e s m e nte a bs o r v i do pe l o s a l uno s , m a s s i m a
import a nte tarefa de organ iz ar e trans f o r m a r o a m bi e nte s o c i a l , que , s e gundo o a uto r, é o
único f a t or ed uca tivo, já q ue o alun o s e a uto e duc a a pa r ti r da s e x pe r i ê nc i a s v i v e nc i a d as .
F ig 3: Ativid ade Vulcânica
F o nte: Ferreira, 2013
N a a ula sobre a tivid ade vulcânic a e r a ne c e s s á r i o que a l e m do r e c ur s o v i s ua l f o s s e

po s s ível descrever todas as eta p as do v ul c ã o , be m c o m o c r i a r um m a pa que pude s s e
es pacializ ar on de esse fenômeno oc o r r e no m undo to do . N e s te c a s o , f o i fe i to e a s a ul a s
po dem s er m ostrad as p ara os alu nos s ur do s .
C o n s i d e r aç oes finais
Em relação ao tra b alh o desenvol v i do e m um a e s c o l a da r e de e s ta dua l de e ns i no ,

cons t a t o u-se, qu e a p esar de h a ver um g r a nde e s f o r ç o po r pa r te da e qui pe da s a l a de
a poio, da d iretora e de algu ns profes s o r e s , há m ui ta s r e i v i ndi c a ç õ e s po r pa r te do s a l un os
s urdos , pois não h á uma ação, estra té g i a s m e to do l ó g i c a s de c i ê nc i a s pa r a o e ns i no
do aluno su rd o, u m a vez qu e, visto que o a l uno s ur do a l m e j a que o di s c e nte te nha um
conhecim ento de Libras, e/ou a pre s e nç a de pr o fi s s i o na i s i nté r pr e te s e m s a l a de a ul a
pa ra int ermediar en sino-a p ren diz a ge m , a e x e m pl o do que v e m a c o nte c e ndo e m a l gum as
ins t it uiçõ es de en sino p rivad o. Du rante , a r e a l i za ç ã o da pe s qui s a , o bs e r v a m o s que a
cons ide ração d a su rd ez como m in or i a l i nguí s ti c a é um a s pe c to que s ó é a l c a nç a do a
pa rt ir da afirm ação da Libras como l í ngua de um a c o m uni da de , c o ns ti tui ndo a s ur de z n ão
como uma d eficiên cia, e sim , como um a c ul tur a . E e s s a pr e r r o ga ti v a a e s c o l a , pe s qui s a d a

precis a assumir.
O não conhecimento da identidade surda por muitos docentes acaba por deixar
em segundo as especificidades do aluno surdo. Os professores vão construindo ideias
muitas vezes equivocadas a partir de informações do senso comum. Em parte, esse
processo pode ser associado à própria formação docente, onde tais questões são
periféricas, se são discutidas. Skliar (1998) ressalta que o problema não é a surdez,
não são os surdos, não são as identidades surdas, não é a língua de sinais, mas sim as
representações dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” sobre as identidades surdas, a
língua de sinais, a surdez e os surdos: “Dessa forma, a nossa produção é uma tentativa
de inverter a compreensão daquilo que pode ser chamado de normal ou cotidiano”
(SKLIAR, p. 30, 1998).
Ao nomear e classificar essa des i gua l da de , o a uto r a c a ba po r e nfa ti za r a

de s iguald ade, a “ su periorid ade” q ue o s o uv i nte s i m põ e m a o s s ur do s e m po de r e f o r ç a ,
como s e a referên cia em jog o f osse a pe na s a r e l a ç ã o s ur do s / o uv i nte s e nã o fa l a nte i deal /
inca pa cidade d e falar.
Em relação aos estu dan tes su rd o s , o s r e c ur s o s v i s ua i s s ã o i m po r ta nte s pa r a a j uda r n a

f ix a çã o de con teú dos e vocáb ulos n o v o s , tr a ze r a tr a v é s da v i s ã o , um m a i o r c o nta to c o m a
inf ormação o qu e possibilita a ca pac i da de de f o r m a r c o nc e i to s c i e ntí fi c o s . N o que ta ng e
o e ns ino de ciências isso é totalmente a pl i c á v e l s e o e duc a do r c o ns tr ui r o s c o nc e i to s a
pa rt ir de experiên cias concretas no l a bo r a tó r i o , c o nte x tua l i za ndo o s c o nte údo s , to r na nd o-
os s ignif ic a tivos p ara os alu nos su r do s .
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SEESP/ MEC, 2005. v. 1. 110 p.
Educação Matemática em Libras,

Como Fazer?
Claudio de Assis
UNIBAN.
E-mail: claudiodeassis@hotmail.com.
Marcio Hollosi
ESPM.
E-mail: marcio_libras @hotmail.c om.
I n tro d uç ã o
A pre ocup ação com o ensin o de m a te m á ti c a é s e m pr e c o l o c a do e m pa uta e a s
re inv indic ações q ue emerg em das no v a s te c no l o g i a s que e x i ge m m a i s ha bi l i da de s e
ra cio cino m a tem áticos. Pensand o entã o no s a l uno s s ur do s , us uá r i o s de um a l í ngua
dif e rent e q ue raramente é a m esma de s e u pr o fe s s o r c o m o s e da r á e s te a pr e ndi za do ?
Nunes (2012) ressalta que os alunos surdos apresentam uma defasagem no

aprendizado dos conteúdos matemático em média de três anos em relação aos
seus colegas não surdos. Nunes (2012) coloca que mesmo os alunos surdos tendo
dificuldades com a aprendizagem matemática, em testes de inteligência não verbais,
o desempenho dos alunos surdos não é significativamente diferente do desempenho
dos alunos ouvintes. Com isso notamos que as crianças surdas e as ouvintes podem se
desenvolver da mesma forma.
Segundo Nunes (2012) a surdez não esta diretamente ligada à aprendizagem

matemática, mas que ela seria um “fator de risco” para essa aprendizagem. Conclui
a autora que “o desenvolvimento dos alunos surdos em matemática é regulado pelos
mesmos princípios que o desenvolvimento matemático dos alunos ouvintes”, sendo
plenamente possível diminuir a diferença entre surdos e ouvintes em competência
matemática.
Es t e mesmo pen samento encon tr a m o s no s e s c r i to s de V y go ts k y (1 9 9 7 , p. 2 2 6 ) o qua l

af irma va q ue p eda gog icam ente as c r i a nç a s c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s s e de s e nv o l v e m
de ma neira sim ilar as crianças “norm a i s”. 1 A s s i m nã o há no pr o c e s s o de de s e nv o l v i m e n t o
educacional diferenças de a borda gens pe da gó g i c a s que po s s a m j us ti fi c a r o e ns i no
a part a do ou d iferen te p ara as crianç a s c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s . I s to fi c a e v i de nc i ad o
1
Por tanto, la formula general de la pedagogía comparativa del niño normal y del niño anormal se adecua por
completo al problema de la pedagogía de la colectividad infantil que nos interesa.
quando V ygotsky (1997, p. 213) afi r m a que “a s l e i s que r e ge m o de s e nv o l v i m e nto , ta nt o

da cria nça n ormal q uan to d a anorm a l , s ã o funda m e nta l m e nte a s m e s m a s”.
R e p r ese nt a ç ã o F ra c io nária dos nú meros racion ais e seu s sig n ificad os

Te mos de Rodrig ues (2010) as d i fe r e nte s “i nte r pr e ta ç õ e s ” de um núm e r o r a c i o na l ,
que s urge qu and o tra b alh am os com pr o bl e m a s m a te m á ti c o s c o nte x tua l i za do s , que
pa ra o a pren diz a parenta serem com pl e ta m e nte di s ti nto s . R o dr i gue s (2 0 1 0 ) a pr e s e nta
pe s quis a s cu jo f oco é a con stru ção do c o nc e i to de núm e r o r a c i o na l na s ua r e pr e s e nta ç ão
f ra cio nári a q ue, seg un do a au tora “e x i ge um a a bo r da ge m que c o nte m pl e um c o nj unto d e
s it uações q ue d ê sen tido a esse ob j e to m a te m á ti c o” (p. 4 8 ).
Uma das pesqu isas traz id as p or R o dr i gue s (2 0 1 0 ) é a de K i e r e n (1 9 7 6 ), que c o ns i de r a

s e t e int e rpretações de n úmeros rac i o na i s :
– frações q ue p odem s e r c o m pa r a da s , s o m a da s , s ubtr a í da s , m ul ti pl i c a da s e

divididas;
– frações decim ais qu e f o r m a m um a e x te ns ã o do s núm e r o s na tur a i s , o u s ej a,

uma extensão do sistema de c i m a l de num e r a ç ã o ;
– classes d e equ ivalên c i a de fr a ç õ e s c o m o {3 / 2 , 6 / 4 , 9 / 6 , . . . };
– n úmeros da f orm a a/ b o nde a e b s ã o i nte i r o s e b ≠ 0 , i s to é , r a zõ e s d e

nú m eros in teiros;
– op erad ores m ultiplica ti v o s , po r e x e m pl o , “e s tr e i ta do r e s ” o u “a l a r ga do r e s ” ;
– elem entos d e um con j unto quo c i e nte i nfi ni to , i s to é , há núm e r o s da f o r m a x

= a/b, ond e x sa tisfaz a e qua ç ã o b. x = a ;
– m edidas ou p ontos sobr e a r e ta num é r i c a . (p. 2 9 ).
Segun do Kieren (1976, a pu d Rod r i gue s 2 0 1 0 ) a c o m pr e e ns ã o de s te c o nc e i to é

alcança da se essas in terpretações f o r e m tr a ba l ha da s de f o r m a a r ti c ul a da , e nã o
is o la da. P ara estes sub conceitos M a l a s pi na (2 0 0 7 ), us a o no m e de “s ubc o ns tr uto s ” que
ado t a remos tam bém neste tra balho.
N unes e Br yant (1996) a p ud Rodr i gue s (2 0 1 0 ) a g r upa m e s te s s ubc o ns tr uto s e m c i n c o

g rupo s : número, parte-tod o, medida, quo c i e nte e o pe r a do r m ul ti pl i c a ti v o . É j us ta m e nte
s o bre es ses cinco sig nificados qu e no s s o tr a ba l ho i r á s e pa uta r pa r a fa l a r m o s s o br e o
ens ino de frações para alu nos su rd o s , m a s us a r e m o s na f o r m a que f o r a m de s c r i ta s po r
Rodrigues (2010), q ue se a p roximam ba s ta nte da s pr o po s ta s po r N une s e B r y a nt (1 9 9 6 ) .
N ú mero – defin id o por aqu elas s i tua ç õ e s e m que o núm e r o r a c i o na l na f o r m a

f ra cio nári a, a/b , p ossui uma rep rese nta ç ã o de c i m a l , e que r e pr e s e nta um v a l o r na r e ta
numé rica. Para compreend er esse subc o ns tr uto , o a l uno pr e c i s a e nte nde r que há dua s
f o rma s para represen tarm os u m nú m e r o r a c i o na l , i s to é , a f o r m a fr a c i o ná r i a e a f o r m a
de cimal. P or exemplo, à represen taç ã o de c i m a l 0 , 5 0 na f o r m a fr a c i o na r i a é 1 / 2 .
Parte - to do – Pod e ser defin id o po r a que l a s s i tua ç õ e s e m que um to do é di v i di do em

part e s iguais, ou seja, naq uelas situa ç õ e s o nde há a i de i a de pa r ti ç ã o . P a r a c o m pr e e nd er
e s s e s ubc onstruto, o alun o precisa e nte nde r que a s pa r te s e s tã o di v i di da s de f o r m a
igua lit á ria. Por exemplo, u m a piz z a di v i di da e m o i to pe da ç o s , a c a da pe da ç o te r e m o s 1 / 8 .
Med ida ( usa do po r Kie re n co m o raz ão) – de fi ni do po r a que l a s s i tua ç õ e s e m que os

núme ros racion ais, q ue colocados na f o r m a fr a c i o ná r i a , r e pr e s e nta a c o m pa r a ç ã o e ntr e
duas g ra nd ez as. Para com preend er e s s e s ubc o ns tr uto , o a l uno pr e c i s a s a be r c o m pa r a r
g ra nde zas. Por exem plo, n a com para ç ã o e ntr e um c o po a m e r i c a no que te m a c a pa c i da d e
de 1/5 de litro ou um litro tem a ca pa c i da de de 5 c o po s .
Qu ocie nte – d efinido p or aq uela s s i tua ç õ e s e m que s e uti l i za a di v i s ã o (quo c i e nte )

ou pa rt ição para resolver u m proble m a . O quo c i e nte é o r e s ul ta do da di v i s ã o de do i s
núme ros q uaisq uer, desde q ue intei r o s e di fe r e nte s de ze r o , o u s e j a , a / b=a +b. P a r a
compre e nder esse su bcon stru to, os a l uno s pr e c i s a m c o m pr e e nde r que um a fr a ç ã o é uma
divis ã o a ser feita e qu e pod e ser fe i ta s e m pr e que ne c e s s á r i o .
Op erado r multiplica tivo – defin i do po r a que l a s s i tua ç õ e s e m que o s núm e r o s

ra cio nais são tomados com o um esc a l a r, o u s e j a , a l go que r qua ndo o pe r a do c o m o utr o ,
t ra ns f orma o an terior, red uz in do ou a m pl i a ndo -o . P o r e x e m pl o , 2 / 5 de um bo l o , te m o s
que o bo l o será “ aumentado” p or “ 2 ” e e nc o l hi do po r “5 ”.
A lín gua de s inais e a Sur de z

Um aspecto sempre passível de discussão é a existência de uma cultura Surda
e consequentemente um modo diferenciado de encarar a vida pelos Surdos. Este
assunto tem ares de tabu, pois “existe, não obstante, uma resistência ou mesmo
rejeição à ideia de cultura surda” (Santana e Bergamo, 2005: apud PERLIN, 1998)
onde o reconhecimento da existência de uma cultura Surda pode conduzir a
discriminação e ao estereótipo.
Segun do Qu adros e Karnop p (20 0 4 ) e m L i br a s , o us o do c l a s s i fi c a do r fa z pa r te do

núcleo le xical e é respon sável p ela f o r m a ç ã o da m a i o r i a do s s i na i s e x i s te nte s , o u s e j a ,
um s ina l p ode surg ir com o classific a do r, e s e ndo r e c o nhe c i do e a do ta do pe l a c o m uni dad e
Surda t orna-se en tão u m sinal perm a ne nte . M a s de v e m o s c o ns i de r a r que é i m po r ta nte
uma def inição de q uais sin ais rep res e nta m o s i gni fi c a do que de s e j a m o s . A e s c o l a de v e
t ra ns mit ir um conh ecimento sistem a ti za do .
O e n s i no d e f r a ç õ e s
A nos sa pesqu isa é centrad a no e s tudo do c o nc e i to de fr a ç õ e s , pe l o s e u s ubc o ns tr u t o

pa rt e- t odo, para os surdos. De acordo c o m N une s (2 0 1 2 ) a s pe s qui s a s e nv o l v e ndo a
ens ino de surdos são voltadas para que s tõ e s da l i ngua ge m e da l e i tur a , a s s i m a a uto r a
af irma qu e estes q uan do termin am o Ens i no F unda m e nta l e s tã o , e m m é di a , c o m um
a t ras o de três an os e meio em relaç ã o a o s s e us pa r e s o uv i nte s , qua ndo no s r e fe r i m o s
aos s e us conh ecimentos ma tem ático s .
Souza (2010) q ue tra balhou com a pr e ndi ze s s ur do s , i nv e s ti go u a s i nte r a ç õ e s de s s e s

s ujeit os em situ ações d e a p ren diz a ge m r e l a c i o na da s a o c o nc e i to de núm e r o r a c i o na l ,
ne s t e e s t u do, o autor con firma o dito po r N une s (2 0 1 2 ) que a s ur de z é um fa to r de r i s c o,
ma s não a causa para as d ificu ld ade s na a pr e ndi za ge m de m a te m á ti c a .
Q u a n t o a o t ra ba lho do s t ra du tores ou in térp retes, Sou za (2010) comen ta sobre

a s d i f i c ulda de s de t ra duç ã o do s con teú d os m a tem áticos d a lín g u a p ortu g u esa
p a r a L i b ra s, o bse r vo u que dura n te as “ tr a duç õ e s do s e nunc i a do s pa r a L i br a s , que
s e mo s t ra vam diferentes d a qu estão pr o po s ta e a c a ba v a m a s s um i ndo um a pe r s pe c ti v a ”
So u za ( 2 0 1 0 , p. 1 5 1 ) e a ssim inf erin d o n o resu ltad o esp erad o.
Se n d o dua s língua s inde pe nd en tes Lib ras e Portu g u ês n ão são p aralelas,

o u m e l h or, o s t e rmo s de uma língu a p od em n ão ter corresp on d en tes id ên ticos,
p a r a t o d os o s signif ic a do s po ssíveis, n a ou tra lín g u a. O n ão d om ín io d e u m a d as
l í n g u a s d if ic ult a a ve rsã o , do que se q u er d izer, p ara a ou tra lín g u a. Sob re su as
a t i v i d a d e s c o m S urdo s, S o uz a ( 2010, p .99) d isse q u e “ é ne c e s s á r i o l e v a r e m c o nt a
em no s s as an álises à dificuldad e qu e o s a pr e ndi ze s s ur do s , e nv o l v i do s c o m o tr a ba l ho ,
a pre s ent aram em se expressar p or m e i o de r e g i s tr o s e s c r i to s”.
Ara újo (2010) em su a pesqu isa bus c o u pr o bl e m a s e l i m i ta ç õ e s no e ns i no de núm e r os

f ra cio nári os, a p artir de ob ser vaçõe s de do c e nte s . N e s te tr a ba l ho , uti l i zo u que s ti o ná r i os
e a nális e d e livros p ara ch egar a co nc l ui r : que a m e l ho r i a na f o r m a ç ã o e m m a te m á ti c a
do s a lunos dep end e de u m conjun to de a ç õ e s . É ne c e s s á r i o que s e tr a ba l he de f o r m a
cont e xt ualiz ad a, mostran do aos alu no s que a m a te m á ti c a fa z pa r te do c o ti di a no .
Com os resu ltados a p resentados no s tr a ba l ho s c i ta do s a c i m a , po de m o s pe r c e be r

a impo rt ân cia n o ensin o e a p ren diz a ge m do c o nte údo de núm e r o s r a c i o na i s na s ua
re pre s entação fracion ária. Algu m as da s pe s qui s a s c i ta da s , tr a ba l ha r a m c o m a l uno s
ouvint e s , enq uan to outras com alun o s s ur do s . Em a m bo s o s c a s o s , é no tá v e l a di fi c ul da d e
a pre s ent ad as p elos alu nos sob re o c o nte údo e m que s tã o .
O s s ujeitos de pes quis a

N es t e artig o a p resentam os d ez adul to s s ur do s f l ue nte s e m L i br a s , que a c e i ta r a m
pa rt icipa r volu ntariam ente da p esq ui s a . S e ndo de no v e de po s s ue m f o r m a ç ã o s upe r i o r e
uma co m en sino médio com pleto. Pa ul o r e s i de na B a hi a e o s de m a i s r e s i de m no e s ta do
de São Pau lo com exceção d e João que é na tur a l do s Es ta do s U ni do s te ndo c o m o s ua

prime ira l ín gu a a ASL 2 mas tam bém é f l ue nte e m L i br a s .
A a t iv i dad e f oi realiz ad a com o a ux í l i o de um s ur do que s e pr o nti fi c o u i nte r pr e ta r

e e xplica r a a tividad e impressa, con s ti tuí da po r do i s pr o bl e m a s , que a bo r da v a m o
s ubco ns t ru to p arte-todo. A a tivid ade f o i r e a l i za da s e m pr e a o s pa r e s s uj e i to -i nté r pr e te o u
s ujeit o- s ujeito e em uma ún ica sessã o que dur o u a pr o x i m a da m e nte qui nze m i nuto s c a d a
e que f o i videog ra vada.
O s p r oblem as
N os s o intuito é interp retar os di fe r e nte s s i gni fi c a do s a s s o c i a do s a o s núm e r o s
ra cio nais n a su a rep resentação frac i o ná r i a po r m e i o de pr o bl e m a s que a bo r da m o
s ubco ns t ru to p arte-todo. Com isso pr e te nde m o s o bs e r v a r s e e x i s te a l gum a r e l a ç ã o
ent re o s sinais em Lib ras e os sig ni fi c a do s a bo r da do s . Es c o l he m o s a l guns pr o bl e m a s
a pre s ent ad os p or Malaspina (2007) e D a m i c o (2 0 0 7 ), po i s s ã o c o nhe c i do s na c o m uni da d e
acadê mica e já f oram a p licados e e s tuda do s po r o utr o s pe s qui s a do r e s .
Prob le ma 1 – Uma barra d e choc o l a te f o i di v i di da e m tr ê s pa r te s i gua i s . C a r l o s

come u duas dessas partes. Qu e fraç ã o r e pr e s e nta o que C a r l o s c o m e u?
Prob le ma 2 – Em uma loja de p r e s e nte s , te m 2 bo né s a zui s e 1 bo né br a nc o , to do s

do me s mo tamanh o. Qu e fração rep r e s e nta a qua nti da de de bo né br a nc o e m r e l a ç ã o a o
t ot al de bon és?
Ambos os p rob lemas a bordam o s ubc o ns tr uto pa r te -to do o m a i s us ua l m e nte

t ra ba lhad o pelos p rofessores de ma te m á ti c a . O P r o bl e m a 1 tê m c o m o ba s e um a s i tua ç ã o
de v a riáv el contin ua, já o Problem a 2 us a um a v a r i á v e l di s c r e ta , s e gundo M a l a s pi na
(2007) e stas situações traz em dificul da de s di fe r e nc i a da s a o s a l uno s .
2
Americ an Sig n Lan gu a g e.
Re a l i z a ç ã o d a a t i v i d a d e e col et a de dados
Pa ra entend er melh or como ocor r e u a a ná l i s e do s da do s , é pr e c i s o e nte nde r qua l

a nos s a proposta com a a tivid ade im pr e s s a , c o m o i nté r pr e te , e s te s ur do o r a l i za do ,
int e ra g ind o com o entrevistad o de mo do a c a pta r m o s o de s e nv o l v i m e nto do r a c i o c í ni o e
s inaliza ções efetuad as. Ten do o ob j e ti v o de a v a l i a r a r e l a ç ã o e ntr e s i na l e s i gni fi c a do ,
nã o no s interessa va u m a resposta es c r i ta .
Assim que iniciamos as análises notamos que existe um sinal, já identificado em

dicionários para o verbete “fração”. Mas em nossa pesquisa este sinal não mostrou possuir
uma significação matemática abrangente aos quais associaríamos aos subconstrutos
estudado. O sinal em Libras apresentado na Figura 1 para a palavra “fração” já localizada
por Capovilla e Raphael (2008) como divisão e por Dadá (2009) com fração.
F igura 1. Jona tas demonstrand o o s i na l de fr a ç ã o .
Em um d os mom entos d os víd eo s , no qua l B e r na r do e El o í s a te nta v a m r e s o l v e r o

Pro blema 1, ob ser vam os u m a difere nç a r e l e v a nte o s s i na i s e m pr e ga do s po r e l e s . N a
re pre s entação de Bern ard o (Figu ra 2 a ), o 3 s i gni fi c a v a e m qua nta s pa r te s o c ho c o l a te f oi
dividido, e o 2 o nú m ero d e ped aços c o m i do s po r C a r l o s . A s s i m e l e c o l o c a , no num e r a d or
da f ra çã o, o n úmero d e partes em que o to do f o i di v i di do e no de no m i na do r a s pa r te s
cons umid as. Para ele, essa representa ç ã o pa r e c e fa ze r m a i s s e nti do e no s dá i ndí c i o s d e
que e le compreend eu o con texto d o pr o bl e m a .
Figura 2a – Bernardo Figura 2b – Elóisa sinalizando “2 comer 1”

representando a
fração 3 sobre 2
Já na rep resentação de E loísa (F i gur a 2 b). “O núm e r o 2 s i gni fi c a o s pe da ç o s que

f o ram com id os, enq uan to o n úmero 1 r e pr e s e nta “o to do ”, a ba r r a de c ho c o l a te ”.

As s im, mesmo sinaliz and o corretame nte s e u r a c i o c í ni o de um a f o r m a que pa r a e l a ,
t em uma lóg ica g rama tical com pree ns í v e l . El o i s a nã o fa z a s i na l i za ç ã o de um a f o r m a
ma t ema t icamente correta. Eloísa as s o c i a a ba r r a de c ho c o l a te (o to do ) e nã o a s pa r te s n a
quais ela f oi d ivid id a.
N o Prob lema 2 temos q ue o todo é c o ns ti tuí do po r 3 bo né s e nã o po r pa r te s de um

obje t o .
Figura 3 – Sinalizando 1/3 no Problema 2
N es t e problem a Jacira faz a m ar c a ç ã o da ba r r a us a ndo a m ã o v o l ta da pa r a ba i x o c o m

t odo s o s dedos estend id os, exceto o de dã o num m o v i m e nto ho r i zo nta l , m a s c l a r a m e nte
t ambém f az uso do espaço com eleme nto de l i ga ç ã o , l o c a ndo o num e r a do r num a po s i ç ão
ma is a lt a q ue o d enomin ador, este num a po s i ç ã o a ba i x o , s e m e l ha nte a f o r m a g r á fi c a de
re pre s entar u m a fração ( ).
Elo ís a respon de o Problem a 2, ini c i a l m e nte , s i na l i za ndo o núm e r o 3 , o s i na l ba r r a

de marca do com somente o in dicador e s te ndi do e o núm e r o 1 (F i gur a 4 ).
Figura 4– Eloisa sinaliza 3/1 no Problema 2
Obs e r van do a resp osta de E loísa, pe r c e be m o s que e s ta s i na l i za c o l o c a ndo o to do

no nume rador e a parte represen tad a no de no m i na do r o c o nte x to , e ntr e ta nto , qua ndo
é que s t ionad a sinaliz a “ um bon é bra nc o e m tr ê s ”, m o s tr a ndo que o pr o bl e m a é
compre e ndido, m as a represen tação de um a fr a ç ã o pa r a a s i tua ç ã o nã o o c o r r e de um a
f o rma consid erad a m a tem a ticament e v á l i da .
N a F igu ra 5, pod em os ob ser var que B e r na r do fa z o r e c o nhe c i m e nto de que s e tr a ta d e

uma que stão d iferen te d o Prob lema 1 . N a fa l a de B e r na r do “a go r a é di fe r e nte , no a nte r i or

t ínhamo s uma divisão” . Faz end o uma di s ti nç ã o qua ndo us a m o s um a v a r i á v e l di s c r e ta de
uma variável con tinu a.
Figura 5 – Bernardo faz uma d istinção ente o Problema 1 e

o Problema 2
Notamos nas figuras acima (2a, 3 e 4) o uso do espaço como elemento de ligação nesta
construção, fazendo com que uma sinalização específica para a barra de frações se faça
desnecessária. Este uso do espaço segundo Quadros e Karnopp (2004) é um dos elementos
centrais das línguas de sinais, que as diferenciam claramente das línguas orais.
Como pod em os ob ser var n as Figur a s 2 a , 2 b, 3 e 4 o s e ntr e v i s ta do s us a m o s

alga ris mos na f orm a “ qu antid ade” c o m o c i ta do po r F e l i pe (2 0 0 7 ), o que no c o nte x to
ma t emá t ic o se ju stifica p len am ente , j á que o s de no m i na do s pe l a a uto r a c o m o “c a r di na i s ”
s e a plicam qu and o se tra ta d e uma qua l i da de do s uj e i to . A s s i m po de m o s c o ns i de r a r qu e,
pa ra nos so g rup o de p esq uisa, o uso do s a l ga r i s m o s na f o r m a de “qua nti da de ” pa r a o s u b
cons t rut o parte-tod o é assu nto pac i fi c o e c o nc l uí do .
Co n cl u s õ e s
N os s as análises a pon tam qu e a s di fi c ul da de s i de nti fi c a da s a s r e pr e s e nta çõ e s
f ra cio nári as, n o caso d esta pesqu isa , nã o e nv o l v e m ne c e s s a r i a m e nte a fa l ta de s i na i s
es pecíf icos em Lib ras. Assim com o ta m bé m o bs e r v a do po r S i l v a e A s s i s (2 0 1 3 ) i nv e r s õ es
da s representações ma tem a ticamente a c e i ta s , o u m e l ho r s ur ge m a pe na s qua ndo
procuram os sin tetiz ar o con texto d e um pr o bl e m a , us a ndo a l i ngua ge m m a te m á ti c a . N os
proble mas aqu i d iscutid os p erceb em o s que o s pa r ti c i pa nte s , de m o do ge r a l , s a bi a m qu al
re s po s t a deveria ser d ada, e a rep r e s e nta v a m de f o r m a que ti v e s s e s e nti do pa r a e l e s .
N unes (2012) ressalta q ue a surde z é um fa to r de r i s c o , m a s nã o a c a us a pa r a a s

dif iculda des n a a p ren diz a gem de ma te m á ti c a , e no s s a s a ná l i s e s a po nta m r e s ul ta do s
que co nf irm am esta afirmação. Mas s e fa z ne c e s s á r i a s pe s qui s a s e e s tudo s que
po s s ibilit em os p rofissionais q ue tr a ba l ha m c o m a e duc a ç ã o do s S ur do s de fe r r a m e nta s

de comunicação esp ecificas para os c o nte údo s a bo r da do s , po i s a pe s a r da e s c o l a nã o ser

único lugar qu e se a prend e, como ta m bé m c i ta do ta m bé m po r N une s (2 0 1 2 ), é ne l a e m
que t e mos conta to com o conh ecime nto f o r m a l de no s s a c i v i l i za ç ã o .
. . . . a escola n ão é o ún i c o l o c a l o nde s e a pr e nde . A a pr e ndi za ge m ta m b ém

ocorre no cotidiano da fam í l i a , no s a g r upa m e nto s s o c i a i s , po r m e i o de te l e v i são
e dos meios d e comun i c a ç ã o de m o do ge r a l . P o r é m , a e s c o l a tr a ns m i te o
con hecim ento sistema ti za do , que l he dá m e l ho r e s c o ndi ç õ e s de de c o di fi c ar,
d e analisar o q ue os m e i o s de c o m uni c a ç ã o e a s de m a i s i ns tâ nc i a s e ns i n am
(PIMENTA, 1986)
N os s os resultad os sug erem qu e nã o e x i s te um úni c o s i na l e m L i br a s que po s s a

a bra nge r todos os sig nificados m a te m á ti c o s que po de m s e r a tr i buí do s a o s núm e r o s
ra cio nais n a su a rep resentação frac i o nár i a , m a s que e s te s s i gni fi c a do s po de m s e r
ex pre s s o s por m eio d e sen ten ças em L i br a s , r e s pe i ta ndo a s ua e s tr utur a g r a m a ti c a l .
Pens am os p or fim qu e a qu estão de um e ns i no e m L i br a s de qua l i da de , i nde pe nde

de de cis ões políticas ou p essoais s o br e qua l ti po de e s c o l a a s e r a do ta do : i nc l us i v a ,
es pecial, b ilín gu e Portug uês-Libras o u L i br a s -P o r tuguê s , m a s s i m de r e s pe i to a l í ngua
na t ural do alun o e ao seu direito d e ne l a te r a s ua f o r m a ç ã o e duc a c i o na l .
ARA UJO, M. J. O ensino de números fracionários: problemas e perspectivas. João Pessoa: UFPB,
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A Importância das Metodologias no

Ensino de Jovens e Adultos Surdos

Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Pedagoga – UEPA/ Intérprete de Libras – ASTILP/ Instrutora de Libras – MEC.

Especialista em Libras, pela faculdade Montenegro.
Mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Pará.
Técnica em Educação Especial da prefeitura de Belém (CAEE).
Professora de Libras da Universidade Federal do Pará- PARFOR.
Email : waldmamaira@hotmail.com.
I n tro d uç ã o
O presente tra b alh o tem com o tem a “A i m po r tâ nc i a da s m e to do l o g i a s no e ns i no de
jov e ns e ad ultos su rd os” . A motivaç ã o pe l o e s tudo s e de u no c o nta to c o m o s a l uno s
s urdos da E JA n a escola esp ecializ a da e m s ur de z. Q ua ndo pa r ti c i pe i do c ur s i nho
prepa ra t ório ao PRO Lib ras, 1 * con vivi di a r i a m e nte c o m o s e duc a ndo s , j á que o s m e s m o
f azia m o cu rsin ho e tam bém estud a v a m na EJ A , no pe r í o do de m a r ç o a m a i o de 2 0 1 1 .
N o momento em qu e com ecei a c o nhe c e r e a c o nv i v e r ne s te a m bi e nte e s c o l a r

pude pe rceb er a im portân cia d as me to do l o g i a s no e ns i no do s e duc a ndo s s ur do s
e s ua s contribu ições no p rocesso d e a pr e ndi za ge m . N o te i que a EJ A c o nta c o m
po uquís s imos ma teriais didáticos vol ta do s pa r a a e duc a ç ã o de s ur do s . Es s a c a r ê nc i a d e
re curs os m a teriais in terfere na p rát i c a pe da gó g i c a do pr o fe s s o r e pr e j udi c a o e ns i no -
a pre ndiza gem dos alu nos.
Segun do o b anco d e dad os d a C a pe s de D i s s e r ta ç õ e s e Te s e s , no a no de 2 0 1 0 f o r a m

ela bora dos 25 tra balhos com a temá ti c a de m e to do l o g i a s no e ns i no de j o v e ns e a dul to s ,
e no a no anterior, 2009, a p enas 4 tr a ba l ho s f o r a m r e a l i za do s .
Com a carên cia d e tra b alh os acadê m i c o s da EJ A c o m e duc a ndo s s ur do s , i nte r e s s e i -

me em pesq uisar as p ráticas m etod o l ó g i c a s na e duc a ç ã o de j o v e ns e a dul to s S ur do s .
Em decorrência de tud o qu e já f o i e x po s to , m e v i i m pul s i o na da a e s tuda r e i nv e s ti gar

as prát icas m etod ológ icas n a EJA c o m e duc a ndo s s ur do s , po i s a c r e di to que , a
a pre ndiza gem só ocorrerá de manei r a e fe ti v a e s a ti s fa tó r i a , s e o s us o s da s m e to do l o g ias
ado t a das n o ensin o estiverem de ac o r do c o m a s ne c e s s i da de s do e duc a ndo s s ur do s , e m
1
Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras e para Certificação de Proficiência
na tradução e interpretação da Libras/Português/Libras.
ordem ps íqu ica, social, afetiva, lin guí s ti c a e c o gni ti v a e pa uta da e m um a c o nc e pç ã o de

educação q ue a ten da as diversidad e s c ul tur a i s e di fe r e nç a s i ndi v i dua i s .
Ob j e ti v o s
A pes qu isa tem com o problem áti c a a s e gui nte que s tã o : a s m e to do l o g i a s uti l i za da s
pe lo s pro fessores d a EJA na ed ucaç ã o de S ur do s c o ntr i bue m pa r a a a pr e ndi za ge m do s
cont e údo s curriculares pelos ed ucando s ?
O objetivo g eral da p esq uisa é ana l i s a r s e a s m e to do l o g i a s uti l i za da s pe l o s

educado res da E JA n a edu cação de S ur do s na s s a l a s e s pe c i a i s c o ntr i bue m pa r a a
a pre ndiza gem dos conteúd os cu rric ul a r e s pe l o s e duc a ndo s . O s o bj e ti v o s e s pe c í fi c o s s ã o:
(a) ident ificar qu e concep ção de ed uc a ç ã o no r te i a a pr á ti c a m e to do l ó g i c a do s pr o fe s s or es
da EJA com edu cand os surdos; (b ) v e r i fi c a r de que f o r m a o c o r r e a f o r m a ç ã o do s
educado res qu e irão tra b alh ar n o EJ A c o m S ur do s ; (c ) r e c o nhe c e r de que m a ne i r a s ã o
pla nejadas as metod olog ias tra balha da s na EJ A c o m a l uno s s ur do s e (d) v e r i fi c a r c o m o os
prof es s ores adq uiriram in f ormações s o br e a m e to do l o g i a uti l i za da .
As s im, o ob jetivo desse estu do é i de nti fi c a r c o m o e s tá s e da ndo o us o da s

me t o dolog ias no en sino d e jovens e a dul to s s ur do s , qua i s s ã o a s a de qua ç õ e s uti l i za da s
pe lo s e du cadores e q uais os recu rso s m e to do l ó g i c o s us a do s no pr o c e s s o e ns i no -
a pre ndiza gem.
A pes qu isa de campo realiz ad a é de a bo r da ge m de c a r á te r qua l i ta ti v o que te m c o m o
principal objetivo interp retar o fenôm e no que o bs e r v a na pr á x i s . D e a c o r do c o m L udk e e
André (1986, p. 11) “ a pesqu isa qu al i ta ti v a te m o a m bi e nte na tur a l c o m s ua f o nte di r e ta
de da dos e o pesqu isador com o seu pr i nc i pa l i ns tr um e nto . ” A pr i o r i f o i r e a l i za do na fa se
ex plora t ória um levantam ento bibliog r á fi c o a c e r c a do te m a pe s qui s a do , c o ns i de r a ndo q u e
es t e “le vantam ento b ib liog ráfico bem fe i to pe r m i te a o pe s qui s a do r pa r ti r do c o nhe c i m e n t o
já e xis t e nte [. . . ] d os con ceitos b em tr a ba l ha do s que v i a bi l i ze m s ua o pe r a c i o na l i za ç ã o n o
campo das h ip óteses f orm uladas” (MI N AYO 2 0 1 0 , p. 6 1 ).
Es t a pesqu isa consiste aind a em um e s tudo de c a s o . S e gundo L udk e e A ndr é (1 9 8 6 ) ,

o e s t udo d e caso:
é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos

no desenrolar do estudo.O caso pode ser similar a outros, mas é ao
m e s m o t e m p o d i s t i n t o , p o i s t e m u m i n t e r e s s e p r ó p r i o , s i n g u l a r, v i s a n d o à
descoberta.”(p,17 e 18)
A importân cia d esta fase do estudo de c a s o s e dá , de a c o r do c o m M i na y o (2 0 0 2 ,

p.61) “pela a p roximação do p esq uis a do r da r e a l i da de s o br e a qua l f o r m ul o u um a
pe rgunt a , mas tam bém esta b elece u m a i nte r a ç ã o c o m o s ‘ a to r e s ’ que c o nf o r m a m a

re a lidade e, assim , con strói um conhe c i m e nto e m pí r i c o i m po r ta ntí s s i m o pa r a que m fa z

pe s quis a social” .
A pes qu isa de campo f oi realiz ada na e s c o l a e s pe c i a l i za da e m s ur de z, po r s e r

re f e rencia a mais de 50 an os n a educ a ç ã o de j o v e ns e a dul to s s ur do s no m uni c í pi o
de Belém, sen do a ú nica escola esp e c i a l a tr a ba l ha r c o m a m o da l i da de da EJ A c o m
educandos surdos. A p esq uisa f oi rea l i za da no no tur no c o m qua tr o tur m a s da EJ A , s e nd o
duas t urmas d a I eta p a e du as turm a s da I I e ta pa .
A e nt revistad a Ana tem 36 anos é f o r m a da e m P e da go g i a pe l a U EPA , po s s ui 1 5

ano s de f orm ada e h á 14 anos no ex e r c í c i o do m a g i s té r i o e e s tá a 1 a no tr a ba l ha ndo
na EJA com edu cand os surdos. Mar ta te m 4 4 a no s é f o r m a da no c ur s o de F o r m a ç ã o de
Pro f e s s o res pela UE PA, p ossui 13 a no s de f o r m a da e ta m bé m e s tá de s e m pe nha ndo o
ex e rcício d o m a g istério e a 3 anos tr a ba l ha na EJ A c o m e duc a ndo s s ur do s .
A pesq uisa acon teceu no p eríodo de J a ne i r o a J unho de 2 0 1 2 , s e ndo di v i di da e m

qua t ro momentos: (1) a obser vação i n l o c o, (2 ) a r e a l i za ç ã o da s e ntr e v i s ta s s e m i -
es t rut ura das, (3) a ta bu lação e siste m a ti za ç ã o do s da do s (4 ) a ná l i s e do s da do s
lev a nt ados.
Os dad os coletad os f oram sistem a ti za do s e m e i x o s te m á ti c o s : C o nc e pç ã o de

Educa çã o, Plan ejamento, Métod os d e Ens i no , Av a l i a ç ã o da A pr e ndi za ge m .
A i mp o r t â n c i a d a s m e t o d o l ogias no ens ino – a prendiza gem

Para q ue o en sino-a p ren diz a gem o c o r r a de m a ne i r a e fe ti v a e s a ti s fa tó r i a , s e fa z
ne ce s s á rio o uso das m etod olog ias que e s te j a m di r e ta m e nte l i ga da s no pr o c e s s o de
cons t rução d o conh ecimento. Seg un do L i bâ ne o (2 0 0 2 , p. 1 4 9 ) “o pr o c e s s o de e ns i no
s e cara ct eriz a pela com binação d e a ti v i da de s do pr o fe s s o r e do s a l uno s . Es te s , pe l o s
es t udo s das m a térias, sob a direção do pr o fe s s o r, v ã o a ti ng i ndo pr o g r e s s i v a m e nte o
de s envolvimento de suas ca p acid ade s m e nta i s . ”
Segun do Giusepp e (1891, p. 79) m e to do l o g i a na da m a i s é “que c a m i nho que c o nduz

ao co nhe c im ento, e este é a en erg ia que po s s i bi l i ta a ç ã o c o ns c i e nte do ho m e m c o m
re la çã o ao m eio, aos seus semelh ante s e a s i m e s m o ”.
D e a cordo com o autor, a metod o l o g i a é o c a m i nho que l e v a a o c o nhe c i m e nto , pa r a

que is s o ocorra de maneira eficaz , c a be , e ntã o , a o pr o fe s s o r a de qua r à s m e to do l o g i a s d e
acordo com a necessidad e dos alu no s da tur m a , s e e s f o r ç a ndo pa r a e nc o ntr a r a m e l ho r
me t o dolog ia, a m elh or organ iz ação c ur r i c ul a r e o m e l ho r ti po de o fe r ta e duc a ti v a no
proces s o d e ensin o-a prend iz a g em . D e a c o r do c o m G i us e ppe (1 9 8 1 ):
O p rofessor deve p esq ui s a r f o r m a s de e ns i no que m a i s s e a da pte m a o s s e u s

alu nos, a proveitan do, qu a ndo v i á v e l , pa r te s do s m é to do s e té c ni c a s c o nhe c i d os ,
procurand o estruturar no v a s f o r m a s de e ns i no m a i s a j us ta da s à r e a l i da d e
ped a g óg ica q ue tenh a de e nfr e nta r. Es s a s no v a s f o r m a s de e ns i no de vem

perseg uir m elh or ada pta ç ã o à r e a l i da de do s e duc a ndo s , e m c o ns o nâ nc i a c om
os ob jetivos visados (p . 8 5 ).
Ao a da ptar as f ormas d e ensin o a pe c ul i a r i da de do s s e us e duc a ndo s , o e duc a do r

v a lo riza e resp eita a diversidad e do m e s m o e o te m po de s ua a pr e ndi za ge m . Entã o , c a be
ao e duca dor, seg un do Libân eo (200 8 ):
dirig ir e estimular o p r o c e s s o de e ns i no e m funç ã o da a pr e ndi za ge m d os

alu nos, utiliz and o intenc i o na l m e nte um c o nj unto de a ç õ e s , pa s s o s , c o ndi ç õ es
extern as e p roced imento s , a que c ha m a m o s m é to do s de e ns i no (p, 1 5 0 ).
Exemplifica ain da q ue:
O m étod o de en sino expre s s a a r e l a ç ã o c o nte údo -m é to do , no s e nti do de que t em

com o b ase um con teú do de te r m i na do (um fa to , um pr o c e s s o , um a te o r i a e tc . ) . O
m étod o vai em b usca d a s r e l a ç õ e s i nte r na s de um o bj e to , de um fe nô m e no , d e
um problem a, uma vez q ue e s s e o bj e to de e s tudo f o r ne c e a s pi s ta s , o c a m i n h o
para conh ecê-lo. ” (p, 151 )
Para que o professor consiga desenvolver o processo de aprendizagem dos educandos,

ele necessitará de uma formação qualificada e continuada, para que, os avanços
metodológicos que vierem a serem criados, sejam de conhecimento do educador, mas
infelizmente não é isso que encontramos na realidade educacional. Segundo Barcelos (2010,
p.9) “pouco se tem investido para educar os educadores que atuariam no acolhimento,
envolvimento e aprendizagem dos/as jovens e adultos/as”. Com esse déficit na formação
e na qualificação do educador da EJA, o mesmo não estaria preparado para lidar com as
dificuldades do ensino e do material didático fornecido, por conseguinte não conseguiria
adequar as metodologias de ensino à necessidade cognitiva dos seus educandos.
N o ca so d a edu cação de ed ucan do s s ur do s nã o é di fe r e nte , a s m e to do l o g i a s to m a m

um pa pel de extrem a importân cia, pr i nc i pa l m e nte qua ndo s e c o ns i de r a a ne c e s s i da de
de ut ilizar-se a Líng ua Brasileira de S i na i s , que é um a l í ngua v i s ua l -e s pa c i a l a r ti c ul a da
a t ra vés das mãos, das exp ressões fa c i a i s e do c o r po é um a l í ngua pe r c e bi da pe l o s
olho s , por isso, se faz necessário o us o de i m a ge ns c o l o r i da s , de di á l o go s , j o go s e ntr e
out ros re c ursos. Assim , a Libras, por s e r de fá c i l a c e s s o a o s s ur do s , te m um a funç ã o
ex t rema men te im portan te q ue é a d e c o m uni c a ç ã o e a de s upo r te l i nguí s ti c o pa r a a
es t rut ura d o pen samento.
Segun do Cam pello (2007, p . 113 ) “c o m c a r a c te r í s ti c a s v i s o -e s pa c i a i s , a L S B i ns c r e v e-

s e no lugar da visualid ade e, sem duv i da , e nc o ntr a na i m a ge m um a g r a nde a l i a da j untos
às propo stas ed ucacionais e as práti c a s s o c i a i s . ” A i nda , s e gundo e s te a uto r, a nã o
ut ilização d e ima g ens com o m etod o l o g i a no e ns i no pr e j udi c a o a pr e ndi za do do e duc a nd o
s urdo e p rovoca de certa f orm a o de s i nte r e s s e po r a qui l o que o e duc a do r e s tá e ns i na nd o,

ge rando assim um sen tim ento de fr us tr a ç ã o e de i nc a pa c i da de de a pr e nde r, pe l o pr i s m a

do educan do surdo.
D e a cordo com M arq ues (2007) :
a E du cação d e Jovens e A dul to s e s tá i ns e r i da e m um e s pa ç o que pe r m i t e

a particip ação de u m publ i c o he te r o gê ne o , di v e r s i fi c a do e c o m pl e x o , pa r a a
produ ção/ p rop a g ação/ e m a nc i pa ç ã o do s a be r, c uj o s e l e m e nto s a ba r c am
a p odícticam ente uma in c o m e ns ur á v e l ga m a de m ul ti pl i c i da de de m o do s (p. 1 3 6 )
N es t e caso:
consid eran do os alu nos s ur do s i ns e r i do s na Educ a ç ã o de J o v e ns e A dul t os ,

pod eríam os optar pela e s tr a té g i c a de a de qua r o s c o nte údo s c ur r i c ul ar es
a um paradigma cultu ral i ni c i a do e m i nv e s ti ga ç õ e s de m e i o e m que o a l u n o
com partilh a ( p . 139).
N es s a maneira, os ed ucad ores de v e r ã o de s e nv o l v e r-s e e m a m bi e nte s a c a dê m i c o s e

ins t it ucio nais esp ecializ ados, p romo v e ndo a i nv e s ti ga ç ã o do s pr o bl e m a s de s s e s e gm e n t o
de educação, bu scan do-se oferecer s o l uç õ e s te o r i c a m e nte funda m e nta da s e s o c i a l m e n t e
cont e xt ualiz ad as. Sobre este prism a M a r que s (2 0 0 7 ) r e l a ta :
então, o p rofessor dev e r i a bus c a r um c o nhe c i m e nto pa r a l e l o , c ul tur al ,

ped a g óg ico, acerca d a e duc a ç ã o de s ur do s , po i s é e s tá e duc a ç ã o que o trar á
de volta à escola, à edu c a ç ã o de j o v e ns e a dul to s . Te m -s e um a g r a nde num er o
de evasão escolar de p e s s o a s s ur da s , a ne c e s s i da de de s e o bte r o bj e ti vos
f lexíveis na ed ucação d e J o v e ns e A dul to s po de fa ze r r e to r na r g r a nde pa r c el a
destes alun os, mas para i s s o ha v e r á ne c e s s i da de de i ns e r ç ã o do s a s pe c t os
dialog ados” ( p . 140)
D es s a f orm a, as m etod olog ias a s e r e m tr a ba l ha da s na e duc a ç ã o de s ur do s , s e j a m

elas pe rt en centes a q ualqu er modal i da de de e ns i no , pr e c i s a m s e r tr a ba l ha da s de
ma neira visu al, utiliz and o-se a ima g e m c o m o r e c ur s o m e to do l ó g i c o no pr o c e s s o e ns i no -
a pre ndiza gem. Seg un do Libân eo (20 0 8 , p. 2 9 ) nã o po de m o s e s que c e r que :
O processo de en sino é um a a ti v i da de c o nj unta de pr o fe s s o r e s e a l un os ,

org aniz ad o sob a direção do pr o fe s s o r, c o m a fi na l i da de de pr o v e r a s c o ndi ç õ e s e
m eios p elos q uais os alu no s a s s i m i l a m a ti v a m e nte c o nhe c i m e nto s , ha bi l i da d es ,
a titud es e con vicções.
N es t e caso, o professor deverá f o r ne c e r m e i o s di dá ti c o s pa r a que ha j a a c o ns tr uç ã o

do conhecim ento, tend o com o base o a to de :
pla nejar, org aniz ar e controlar as a ti v i da de s de e ns i no , de m o do que s e j a m c r i a da s as

condições em qu e os alun os d om in e m c o ns c i e nte m e nte o s c o nhe c i m e nto s e m é to do s da

s ua a plicação e desenvolvam a in ic i a ti v a , a i nde pe ndê nc i a de pe ns a m e nte e c r i a ti v i da d e

(LIBÃN EO, 2008, p . 158)
Ma t eri ais d id áticos e metod ológ i c o s v o l ta do s pa r a a m o da l i da de de e ns i no da EJ A c om

educandos surdos ain da são pou cos na s e s c o l a s , po r i s s o o e duc a do r ne c e s s i ta a de quar
as me t o dolog ias d e ensin o voltad o pa r a o públ i c o da EJ A o uv i nte , pa r a o s s e us a l uno s
s urdos , utiliz an do inú m eras ima g ens , j o go s , r e c ur s o s te c no l ó g i c o s , c o m o : D a ta S ho w,
Slide s , com pu tad or, televisão, DVD e tc . , pa r a e x pl i c a r o s i gni fi c a do do s c o nc e i to s que o
me s mo está ensin and o.
Um dos recursos m etod ológ icos i no v a do r no e ns i no de e duc a ndo s s ur do s , di z r e s pei t o

à ut iliza ção de im a g ens produ z idas no c o r po do e duc a do r, um a dr a m a ti za ç ã o te a tr a l , qu e
é ut iliza da p ara d em onstrar o con ce i to que s e de s e j a e ns i na r. S e gundo C a m pe l l o (2 0 0 7 ) o
campo das lin gu a g ens não-verbais, e s tá pa uta da na s e m i ó ti c a i m a gé ti c a , 2 que s i gni fi c a:
†
Um estu do novo n o campo v i s ua l o nde s e i ns e r e a c ul tur a s ur da , a i m a g em

visu al dos surdos, os ol ha r e s s ur do s , o s r e c ur s o s v i s ua i s e di dá ti c o s ta m b ém
[. . . ] Isto n ão é um g est o o u m í m i c a , e s i m s i gno . È a i m a ge m e m L í ngua d e
Sin ais, ond e vocês pod em tr a ns po r ta r qua l que r i m a ge m o u s i gno s e m de s e nh os
ou fig uras em Lín gu a de S i na i s . (p. 1 0 6 )
Campello (2007) d escreve este c a m po da s l i ngua ge ns nã o -v e r ba i s , a tr a v é s de um a

na rra t iv a d e uma aula de ciências, num a tur m a de 7 ª s é r i e . Em que , um a pr o fe s s o r a
ex plica como ensin ar aos edu cand o s s ur do s , o te m a “F é do n” ‡
Você mostra a tra vés d as dua s m ã o s o gl o bo te r r e s tr e , s e ndo um a da s m ã o s em

cima e outra embaixo, ima g i na ndo um gl o bo ge o g r á fi c o e m o s tr a que e m v ol t a
deste g lob o há u m esp aç o c ó s m i c o , c ha m a do de é te r. (p. 1 1 0 )
Figura I
2
Semiótica Imagética é a parte da semiótica geral ou uma ciência geral dos signos, um dos sistemas de
significação
3
. Obra de Platão.
Conf orm e m ostra a im a g em retira da do l i v r o Es tudo s s ur do s I I do c a pí tul o 4

‘Pe da gog ia Visu al /Sin al d a Ed ucação do s S ur do s ’ , a e duc a do r a de m o ns tr a c o m s ua s

mã o s o gl obo terrestre, faz end o com que o s ur do , v i s ua l i ze o que e s tá s e ndo e ns i na do .
D es t a f o rma o edu cador respeita a pe c ul i a r i da de do e ns i no -a pr e ndi za ge m do s e duc a ndos
s urdos , que está p autada n o visu al e s pa c i a l .
Out ro exemplo da p eda gog ia vis ua l é de m o ns tr a do num a a ul a de r e pr o duç ã o fe m i ni n a,

em que a ed ucad ora incorpora em s e u c o r po a i m a ge m do a pa r e l ho r e pr o dutó r i o fe m i ni n o,
f aze ndo assim, com qu e o su rd o vis ua l i ze o c o nte údo a s e r m i ni s tr a do , c o nf o r m e m o s tra
a ima gem em baixo.
F igura II
Em decorrência de tudo que já foi exposto, aponta-se para o fato de que nas práticas
metodológicas na EJA com educandos Surdos, a aprendizagem poderá se dar, de maneira
efetiva e satisfatória, se os usos das metodologias adotadas no ensino estiverem de acordo
com as necessidades do educandos surdos, em ordem psíquica, social, afetiva, linguística
e cognitiva. Isto significa que a metodologia será a ferramenta utilizada para alcançar a
aprendizagem de forma significativa, se for pautada em uma concepção de educação que
atenda as necessidades dos alunos surdos e bem aplicada em termos práticos.
Re s u l ta d o s d a p e s q u i s a
N es t a secção an alisarem os e ob s e r v a r e m o s o s da do s c o l e ta do s na s e ntr e v i s ta s ,
acerca das m etod olog ias n o ensin o de j o v e ns e a dul to s s ur do s , de um a e s c o l a
es pecializ ada em Belém . As ca tegori a s s i s te m a ti za da s no de c o r r e r de s ta s e c ç ã o ,
s e divide em: Form ação e Experiên c i a da s pr o fe s s o r a s da EJ A c o m a l uno s s ur do s ,
Plane ja mento, Metod olog ia, Avaliaç ã o da A pr e ndi za ge m .
1) Fo r m aç ão e ex per iênc ia da s pro fe sso ra s na E JA co m e duca ndo s su rd o s.

As en trevistadas têm id ade d e 3 6 a 4 4 a no s , s ã o f o r m a da s e m pe da go g i a , e s tã o
acerca de 13 a 15 an os d esempen ha ndo o e x e r c í c i o do m a g i s té r i o e 1 a 3 a no s
t ra ba lhan do n a EJA com edu cand os s ur do s . A s e ntr e v i s ta da s nã o ti v e r a m ne nhum a
f o rma çã o esp ecifica p ara tra balhare m na EJ A c o m e duc a ndo s s ur do s , to da v i a a m ba s

f ize ram especializ ação n a área d a e duc a ç ã o i nc l us i v a .
D ura nte a p esq uisa a pen as u m a e duc a do r a , M a r ta pa r ti c i po u r e gul a r m e nte de s s e s

curs o s e oficin as. Con ta q ue os últi m o s c ur s o s que pa r ti c i po u f o r a m : S ur do c e gue i r a ,
Bra ille e Lib ras. An a ju stifica a n ão pa r ti c i pa ç ã o ne s s e s c ur s o s de c a pa c i ta ç ã o , pe l o
mo t ivo de n ão ter tempo, já q ue, tra ba l ha e m tr ê s tur no s . R e l a ta que te m m ui ta v o nta de
de pa rt icip ar e a prend er, mas infelizm e nte o s c o m pr o m i s s o s do di a a di a a i m pe de , po is
ne ce s s it a tra balhar três p eríodos par a po de r s e s us te nta r.
F o rmosinh o (1991) destaca q ue a s e s c o l a s de v e r i a m di s po ni bi l i za r c ur s o s de

f o rma çã o reg ularmente, p ara ca pac i ta r o s e duc a do r e s pa r a de s e nv o l v e r um a bo a pr á ti c a
pe da góg ica, com um ún ico ob jetivo.
o a perfeiçoam ento d os pr o fe s s o r e s te m fi na l i da de s i ndi v i dua i s ó b v i a s , mas

também tem u tilidad e so c i a l . A f o r m a ç ã o c o ntí nua te m c o m o fi na l i da de úl ti ma
o a p erfeiçoamento pess o a l e s o c i a l de c a da pr o fe s s o r, num a pe r s pe c ti v a d e
edu cação p ermanen te. M a s ta l a pe r fe i ç o a m e nto te m um e fe i to po s i ti v o n o
sistem a escolar se trad uzi r na m e l ho r i a da qua l i da de da e duc a ç ã o o fe r e c i d a
aos alun os. (FORM O SINH O , 1 9 9 1 , p. 2 3 8 ).
Alé m disso, a f orm ação contín ua é ga r a nti da pe l a L e i de D i r e tr i ze s e B a s e s (L D B ):
(. . . ) a f ormação d e p rofi s s i o na i s da e duc a ç ã o , de m o do a a te nde r o s o bj e ti vos

dos d iferen tes n íveis e m o da l i da de de e ns i no e a s c a r a c te r í s ti c a s da c a da fas e
do desenvolvimento d o educ a ndo , te r á c o m o funda m e nto s : I - a a s s o c i a ç ã o e n t r e
teorias práticas, in clu siv e m e di a nte a c a pa c i ta ç ã o e m s e r v i ç o . (L D B 9 . 3 9 4 / 9 6 )
At ualidad e da p rática d ocente enc o ntr a -s e a tr e l a da a o s m o de l o s i m po s to s pe l o po der

público , qu e geralmente a p resenta um a di c o to m i a e um a i nc o e r ê nc i a e ntr e a te o r i a e a
prát ica nas p olíticas p úb licas d e f or m a ç ã o c o nti nua da a o s do c e nte s . S o br e e s te a s pe c t o
Felt rin ( 20 07) d estaca qu e:
Sempre houve, no entanto, sérias dificuldades impostas aos docentes. De um

lado, a formação acadêmica e as poucas chances que o profissional da educação
encontra em sua real necessidade de se atualizar. Do outro lado, a incompetência
dos poderes públicos aliados a grande extensão territorial, com uma diversidade
muito grande de cultura e condições socioeconômicas, o descaso e a pouca
valorização do trabalho do professor e de toda a educação. (p.23)
A indispon ib ilid ade d a m aioria d o s e duc a do r e s e m pa r ti c i pa r de c ur s o s de f o r m a ç ã o

de prof essores, está associad a a ex te ns a r o ti na de tr a ba l ho , c o m pr o m i s s o s e x te r no s
ent re o ut ros. A n ão qu alificação do pr o fi s s i o na l pr e j udi c a s ua pr á ti c a pe da gó g i c a , j á qu e
as me t o dolog ias estão sem pre em pr o c e s s o de tr a ns f o r m a ç ã o , i no v a ç ã o e a da pta ç ã o . È
errône o p ensar q ue a f orm ação aca ba na uni v e r s i da de ,
Isso porqu e, entre ou tra s r a zõ e s a f o r m a ç ã o do c e nte é um pr o c e s s o c o m pl e xo

para o qu al são necessár i o s m ui to s c o nhe c i m e nto s e ha bi l i da de s , i m po s s í vei s

de serem todos ad qu irid o s num c ur to e s pa ç o de te m po que dur a a F o r m a ç ão
In icial (CARRASCO SA, 19 9 6 : 1 0 -1 1 ).
Ao a nalisar o p eríodo q ue An a tra ba l ha c o m a e duc a ç ã o de j o v e ns e a dul to s s ur do s ,

v imos que su a exp eriência é rela tiva m e nte po uc a , j á que , nã o pa s s a m de c i nc o a no s o
t empo que tra balha com essa m odal i da de de e ns i no e c o m e s te públ i c o . Es s a pr o fe s s o r a
nã o conhece au tores q ue falam sob r e a te m á ti c a da s ur de z e nã o c o nhe c e r a zo a v e l m e n t e
be m a Líng ua Brasileira de Sinais (L i br a s ).
2) Planejam ento
As entrevistadas planejam ju ntas a s a ul a s no s e u ho r á r i o pe da gó g i c o , a c e r c a do
currículo reg ular d a EJA faz end o sem pr e a s a da pta ç õ e s ne c e s s á r i a s pa r a c o m o publ i c o
que s e t ra b alh a. Nas entrevistas fic a c l a r a a ne c e s s i da de do pl a ne j a m e nto . A na r e l a ta
que qua ndo tra balha va com a EJA pa r a o uv i nte s , j á ti nha um c r o no g r a m a a s e gui r, m a s
com educand os surdos é bem difere nte , nã o dá pa r a r e a l i za r um a a ti v i da de s e m pl a ne j ar,
já que necessita ad equ ar os conteúdo s c ur r i c ul a r e s à s ne c e s s i da de s do s a l uno s .
N o plan ejamento é levado em co nta a pa r ti c ul a r i da de de a pr e ndi za ge m do s ur do ,

a t ra vés do visu al-esp acial, assim os r e c ur s o s que po s s a m a v i m s e r tr a ba l ha do s c o m
os s urdos são: jog os, ima g ens, caça pa l a v r a s , que s tõ e s v i s ua i s , s e m pr e r e l a c i o na ndo a
f igura com a pala vra.
Ana con ta q ue p lan eja muito com a pr o fe s s o r a da I e ta pa da EJ A . A fi r m a :

“co ns t ruímos jun tas o planejam ento , j á que , e l a po s s ui m a i s e x pe r i ê nc i a s que e u,
f ica mais fácil nas nossas discu ssõe s ” (P r o fª. A N A ). F i c a e v i de nte que o pl a ne j a m e nto
f o rne cido p ela SE DUC é a p enas su ge s tã o , j á que :
sempre se faz necessári o a da ptá -l o , j á que te m m ui to c o nte údo que nã o d á

para tra balhar n a ínteg ra c o m o s s ur do s , nã o c a be pe l o fa to , de que te m o ut r as
coisas qu e d eve ser res s a l ta da , e ntã o , qua ndo no s pl a ne j a m o s te m que s er
alg o voltad o para as n ec e s s i da de s de l e , de v i do à s ur de z (P r o fª A N A ).
O pla nejam ento tem com o objeti v o “fa c i l i ta r a pr e pa r a ç ã o da s a ul a s : s e l e c i o na r o

ma t eria l didático em tempo h ábil, s a be r que ta r e fa s o pr o fe s s o r de v e r á e x e c uta r c o m
os alunos em sala de au la” (LIBÂNE O 2 0 0 8 , p. 2 2 2 ). P o r i s s o , e l e é tã o i m po r ta nte no
proces s o d e ensin o-a prend iz a g em . D e a c o r do c o m L i bâ ne o (2 0 0 8 ):
o planejam ento escolar é um a ta r e fa do c e nte que i nc l ui ta nto a pr e v i s ã o d as

a tivid ades d id áticas em te r m o s da s ua o r ga ni za ç ã o e c o o r de na ç ã o e m fa c e d os
objetivos p rop ostos, q uanto a s ua r e v i s ã o e a de qua ç ã o no de c o r r e r do pr o c e ss o
de en sino (p. 221).
No Horário Pedagógico (HP) os educadores da EJA I etapa tem tempo para

planejar suas atividades, que irão trabalhar com os educandos surdos, no decorrer
das aulas. Além disso, o H.P ser ve para pesquisar novas metodologias, trocar
experiências e ajuda mutua entre os profissionais da educação envolvidos com a
modalidade de ensino da EJA com educandos surdos. Segundo Libâneo (2008 ):
o planejam ento é um m e i o pa r a s e pr o g r a m a r a s a ç õ e s do c e nte s , m a s é

tam bém u m mom ento d e pe s qui s a e r e f l e x ã o i nti m a m e nte l i ga do á a v a l i a ç ã o . O
p lan ejamento é um proc e s s o de r a c i o na l i za ç ã o , o r ga ni za ç ã o e c o o r de na ç ã o d a
ação d ocente. (p. 221 e 2 2 2 )
As e ntrevistadas levam em consi de r a ç ã o o fa to de te r e m a l uno s s ur do s , po r i s s o

pla nejam su as au las de acordo com a ne c e s s i da de do s di s c e nte s , r e a l i za ndo s e m pr e
ada pt a çõ es n o conteúd o qu e será m i ni s tr a do , te ndo c o m o ba s e a g r a de c ur r i c ul a r da EJ A
pa ra o uv intes. Fom entam uma ada pta ç ã o c ur r i c ul a r, que c o ns i de r a :
o cotidiano das escolas, l e v a ndo -s e e m c o nta a s ne c e s s i da de s e c a pa c i da d es

d os seus alu nos e os v a l o r e s que o r i e nta m a pr á ti c a pe da gó g i c a . (B R A S I L,
1998, p. 32)
Se gund o docu m ento do MEC (20 0 5 ) a s a de qua ç õ e s c ur r i c ul a r e s c o ns i s te m ,
em po s s ibilitar q ue o alun o com nec e s s i da de s e s pe c i a i s po s s a de s e nv o l v e r s ua
a pre ndiza gem, a tra vés d e um curríc ul o f l e x í v e l , que l e v e e m c o ns i de r a ç ã o s ua s l i m i ta ç õ es
e s ua s possibilidad es. Pressu pões que :
se realiz e a ad equ ação do c ur r í c ul o r e gul a r, qua ndo ne c e s s á r i o , pa r a to r ná - l o

a propriad o ás p eculiarid a de s do s a l uno s c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s . N ã o u m
n ovo currículo, m as um c ur r í c ul o di nâ m i c o , a l te r á v e l , pa s s í v e l de a m pl i a ç ão,
p ara q ue a ten da realmente to do s o s e duc a ndo s . (p. 6 1 )
D e s s e m odo:
As adeq uações cu rricu l a r e s a po i a m -s e ne s s e s pr e s s upo s to s pa r a a te nde r as

n ecessid ades ed ucaciona i s do s a l uno s , o bj e ti v a ndo e s ta be l e c e r um a r e l a ç ão
h armônica, entre essas ne c e s s i da de s e a pr o g r a m a ç ã o c ur r i c ul a r. Est ão
f ocaliz adas, portan to na i nte r a ç ã o e ntr e a s ne c e s s i da de s do e duc a ndo e as
resp ostas ed ucacionais a s e r e m pr o pi c i a da s (I B I D EM , p. 6 1 )
Durante toda a entrevista foi sempre mencionada à adaptação curricular, o uso das
metodologias de ensino, que conduzem a aprendizagem do educando. Neste víeis a
adequação curricular se faz importante, pois leva em consideração o aluno especial, suas
limitações, suas possibilidades e principalmente sua peculiaridade no ensino-aprendizagem.
Significando que “os conceitos de adequação curricular e adaptações curriculares expressam
essa visão instrumental e flexível do currículo”(OLIVEIRA, 2004, P.61)
3) M e todologia
A pro fessora M arta entend e m eto do l o g i a c o m o :
o modo de qu e o edu cado r v a i fa ze r pa r a o e duc a ndo c he ga r a o c o nc e i to que eu

qu ero p assar, en tão n a m e to do l o g i a e u v o u e s c o l he r a s té c ni c a s , o s r e c ur s os
didáticos para m im in str um e nta l i za r e pa s s a r pa r a o s a l uno s (P r o fª M A RTA ).
A pro fessora Ana d iz qu e “ m etod o l o g i a é um m e i o , um a f o r m a de v o c ê c o ns e gui r no

cas o da ed ucação, transm itir uma tr o c a de c o nhe c i m e nto da m e l ho r f o r m a po s s í v e l ”.
Ambas entendem metodologia como caminho que leva a aprendizagem, por isso
acreditam que os métodos de ensino estão ligados diretamente com a melhor forma de
conseguir fazer com que o educando surdo aprenda, levando em consideração os recursos
didáticos e adaptando o conteúdo programático com a necessidade do seu aluno.
As m etod olog ias q ue as edu c a do r a s us a m no e ns i no e s tã o ba s e a da s na pe da go g i a

v is ua l, 4 usam tod o o conteúd o utiliz a ndo i m a ge ns , de s c r i ç õ e s o u a ç õ e s , m ui to s j o go s ,
§
f igura s , qu estões visuais. A ped a g o g i a v i s ua l “e s tá c e ntr a da no ‘ v e r ’ , e o pr o fe s s o r de v e

re a lizar estra tég ias de en sino com ba s e v i s ua l ” ( M A R Q U ES , 2 0 0 7 , p. 1 4 1 ).
Cam pello (2007) d escreve a pe da go g i a v i s ua l , a tr a v é s de um a na r r a ti v a de um a

aula de ciências, nu m a tu rma de 7ª s é r i e . Em que , um a pr o fe s s o r a e x pl i c a c o m o e ns i nar
aos educand os surdos, o tem a da re pr o duç ã o fe m i ni na .
Levantou os dois braços, com as mãos esquerda e direita a baixando, com as palmas
das m ãos u m pou co fech a da s e fe c ho u a s pe r na s . c o m a m ã o di r e i ta , m o s tr ou o
processo da pen etração do pê ni s no m e i o da s pe r na s . A s pe r na s r e pr e s e nta m a
figu ra do canal va g inal e na e j a c ul a ç ã o , o s e s pe r m a to zó i de s e ntr a m po r e le e
vão su bind o a té o an teb r a ç o e s que r do e di r e i to , que r e pr e s e nta m a s tr o m p as .
A mão esq uerda ou direi ta s o l ta um ó v ul o e e s pe r m a to zó i de c r uza v a m -s e e v ão
descend o a té o tronco, que na fi gur a r e pr e s e nta o ‘ s a c o v a g i na l ’ e s e fi x a m n o
útero. Algu m as semanas de po i s , o e m br i ã o c o m e ç a a c r e s c e r e , m o s tr a ndo o
tronco vai crescen do, engo r da ndo pa r a f o r a , ge r a ndo um a c r i a nç a de ntr o del e.
Ap ós nove meses, a ca be ç a s a i pe l o c a na l v a g i na l e ntr e a s pe r na s , na s c e n d o.
(CAMPELLO, 2007, p . 10 4 e 1 0 5 )
A utilização da pedagogia visual, não é gesto nem mímica, ela está pautada na
representação de signos. O educador faz uso de imagens, figuras, e da incorporação teatral,
isto é, dramatiza com o corpo, o que deseja mostrar e ensinar aos educandos surdos.
As entrevistadas usam a ped a g o g i a v i s ua l c o m o m e to do l o g i a , i s s o s i gni fi c a que

ut ilizam bastan tes ima g ens, fig uras , j o go s , j o go s te a tr a i s c o m o ta m bé m , r e c ur s o s da
int e rne t : víd eos, com pu tad ores etc. S e m pr e uti l i za m e s s a pe da go g i a po r que c o ns i de r a m
4
Pedagogia visual,consiste em uma técnica de ensino, em que as imagens são utilizadas como base na
explicação.
que a a prend iz a g em do surdo ocorr e da m a ne i r a v i s ua l e s pa c i a l .

4) A v a liaç ão da a pr endiza gem

As entrevistadas Ana e Marta rel a ta m c o m o o c o r r e a a v a l i a ç ã o da a pr e ndi za ge m
do s e ducand os. Para Marta su a a va l i a ç ã o c o m o s a l uno s o c o r r e de m a ne i r a c o nti nua ,
re a lizando an otações do d esempen ho de c a da di s c e nte , o s a v a nç o s e a s di fi c ul da de s .
Pos t e riormente realiz a com o edu ca ndo que nã o c o ns e gui r e nte nde r, um a no v a e x pl i c a ç ão
f aze ndo uso de u m a m etod olog ia m a i s a pr o pr i a da a o m e s m o .
Segun do Hof fmann (2001) o proc e s s o de a v a l i a ç ã o c o m a l uno s c o m ne c e s s i da de s

educa t ivas esp eciais, necessita levar e m c o ns i de r a ç ã o s ua s pe c ul i a r i da de s no e ns i no -
a pre ndiza gem, caso isso n ão ocorra :
In clu são pod e represen ta r e x c l us ã o s e m pr e que a a v a l i a ç ã o f o r pa r a c l a s s i fic ar

e não p ara p romover, s e m pr e que a s de c i s õ e s l e v a r e m e m c o nta pa r â m e tr os
com para tivos, e não as c o ndi ç õ e s pr ó pr i a s de c a da a l uno e o pr i nc í pi o d e
fa vorecer-lhe oportu nidade m á x i m a de a pr e ndi za ge m , de i ns e r ç ã o na s o c i e da d e,
em ig ualdad e de con diçõ e s e duc a ti v a s . (p. 3 4 )
Em virtud e dessa inclusão, a esc o l a de v e r á pr e pa r a r e qua l i fi c a r o e duc a do r, pa r a

t ra ba lhar com este alu no. No caso d o e duc a ndo s ur do da EJ A , o s e duc a do r e s te r ã o
que co mpreend er, aceitar e respeitar que “a a pr e ndi za ge m do s s ur do s s e dá po r um a
ma gníf ica e am pla exp eriência visu a l ” (H O F F M A N N , 2 0 0 1 , p. 3 5 )
O es t udo f oi realiz ado em uma e s c o l a e s pe c i a l i za da e m s ur de z e l e v a nta a te m á ti c a
da s a dequações m etod ológ icas n o e ns i no a o s e duc a ndo s s ur do s , po i s o c o nte údo
curricular q ue a Sed uc d ispon ib iliz a a EJ A , nã o e s tá de a c o r do c o m a s ne c e s s i da de s
educa t ivas esp eciais, dos edu cand o s . D e s s a f o r m a , a s e duc a do r a s ne c e s s i ta m
cons t ant em ente adeq uar o conteúd o e bus c a r m é to do s e fi c a ze s pa r a e ns i ná -l o s .
N o decorrer d a pesqu isa fica ev i de nte a i m po r tâ nc i a da s m e to do l o g i a s no e ns i no

do s e ducand os surdos e su as con tri bui ç õ e s no pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m , pa uta do no
v is ua l es pacial. En tretan to, a EJA co nta c o m po uquí s s i m o s m a te r i a i s di dá ti c o s v o l ta do s
pa ra a ed ucação d e su rd os, cuja ca r ê nc i a i nte r fe r e na pr á ti c a pe da gó g i c a do pr o fe s s o r
e pre judic a o en sino-a p ren diz a gem do s a l uno s . N a pe s qui s a a s e ntr e v i s ta da s r e l a ta m a
ne ce s s idad e de ad a p tações m etod o l ó g i c a s no e ns i no .
As adequ ações n o conteúd o a ser m i ni s tr a do a o s e duc a ndo s s ur do s s ã o r e a l i za da s n o

ho rário peda góg ico, send o produ z ida s po r dua s e duc a do r a s da EJ A I e ta pa . R e l a ta m qu e
me s mo pl anejand o e bu scan do metodo l o g i a s a de qua da s e nfr e nta m m ui ta s ba r r e i r a s a o
ens iná - lo s, já q ue u m a parte sig nifi c a ti v a do s a l uno s nã o do m i na a L i br a s .
O pla nejam ento f oi u m tóp ico d a pe s qui s a ba s ta nte di s c uti do pe l a s e duc a do r a s ,

pe lo f a t o d o tempo n os h orários ped a gó g i c o s nã o s e r e m s ufi c i e nte s pa r a pl a ne j a r,

conf e ccionar e produ z ir os m a teriai s di dá ti c o s ne c e s s á r i o s a o e ns i no -a pr e ndi za ge m dos
educandos surdos.
Outro ponto a destacar é a importância de uma educação aos surdos, pautada

no visual-espacial, em que as metodologias por meio do uso de diversas imagens,
jogos lúdicos, incorporação teatral, viabilizem o aprendizado do aluno surdo. Assim,
para que isso ocorra, cabe ao educador se valer de uma pedagogia visual no ensino-
aprendizagem ao educando.
Obser vei que, as educadoras da EJA têm um papel de extrema importância, que vai
desde a busca pelo saberes pedagógicos até os conhecimentos culturais, sobre a educação
dos surdos. Dessa forma, necessitamos de uma modificação curricular, metodológica e
didática aliada e entrelaçada aos conteúdos que serão ministrados aos educandos.
Para q ue isso ocorra de maneira e fe ti v a à s e duc a do r a s s e m pr e de v e r ã o e s tá s e

a perf e iço and o em cursos ofertad os pe l a e s c o l a , pa r a a m e l ho r i a de s ua s pr á ti c a s
pe da góg icas. En tretan to, há u m a lac una i m e ns ur á v e l e ntr e a pr o c ur a e a o fe r ta de
curs o s , visto qu e a escola disp onibi l i za c ur s o s de c a pa c i ta ç ã o r e gul a r m e nte a o s
educado res, toda via os mesmo não di s põ e m de te m po pa r a fa zê -l o s .
Es s e tra balho a presen tou um deba te , a c e r c a da s m e to do l o g i a s e m pr e ga da s na

educação d e jovens e adu ltos surdos , te ndo a e s pe c i fi c i da de que de m a nda a a de qua ç ã o
da s prá t ic as p eda góg icas q ue serão tr a ba l ha da s no e ns i no . P a r a que o e duc a ndo s ur do
da EJA t enh a a oportu nidad e de se de s e nv o l v e r c o gni ti v a m e nte e s o c i a l m e nte no e s pa ç o
educacional, p or meio d e práticas e m e to do l o g i a s a de qua da s a s ua a pr e ndi za ge m .
Em decorrência de tudo que já foi exposto, aponta-se para o fato de que nas práticas
metodológicas na EJA com educandos Surdos, a aprendizagem só dará de maneira efetiva
e satisfatória, se os usos das metodologias adotadas no ensino estiverem de acordo com as
necessidades do educandos surdos, em ordem psíquica, social, afetiva, linguística e cognitiva.
BARCELOS.Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas metodológ icas. 2 a ed, Rio de
Janeiro.Vozes 2010.
GIUSEPPE, Imídio Nérci. Metodolog ia do ensino: Uma introdução. 2 a ed. Atlas, 1981.
Libâneo, José Carlos. Didática, São Paulo, Cortez, 2008
LUDKE, Menga, ANDRÉ Marli.Pesquisa em educação: a borda gens qualita tivas. SP: EPUD, 1986
MINAYO, Cecília ,Souza (Org.) , Pesquisa Social: Teoria, método e cria tividade. RJ: VOZES, 2010.
QUADROS, Ronice. Educação de surdos: Aquisição da linguagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
___________.(Org.) Estudos surdos I. Rio de Janeiro, Arara Azul, 2008
____________(Org.) Estudos surdos II.Rio de Janeiro, Arara Azul, 2007/CAMPELLO, Ana Reg ina
e Sousa.ca pítulo 4.Peda gog ia Visual/Sinal na Educação dos surdos, Campello, Ana Reg ina Silva.5.
Educação de Jovens e Adultos:Um diálogo sobre a educação e o aluno surdo. MARQUES, Rodrigo
Rosso.
SKLIAR, Carlos. Peda gog ia do (improvável) da Diferença: e se o outro não estivesse ai? Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
__________. (Org.) Surdez: Um olhar sobre as diferenças. 3 a ed, Porto Aleg re: Mediação, 1998.
Proposta de Currículo para a

Disciplina de Língua Brasileira de

Sinais
Roberto Cesar Reis da Costa
Professor Assistente na Faculdade de Tecnologia – SENAI/CIMATEC (DR-BA).
Fonoaudiólogo Educacional na Associação Educacional Sons no Silêncio.
Mestre em Língua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia.
Possui formação em: Bacharel em Fonoaudiologia (UFBA).
Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Inglesa e Literaturas (UNEB).
Bacharelado em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais (UFSC).
E-mail: roberto.costa@fieb.Org.br/roberto.fono@gmail.com.
Fabíola Morais Barbosa

Professora Substituta de Libras na Universidade Federal da Bahia.
Especialista em Libras pela Faculdade Dom Pedro II.
Possui Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais (UFSC).
E-mail: bibidabahia@gmail.com.
Lívia Andrade da Conceição

Professora de Libras no Centro Educacional Sons no Silêncio.
Especialista em Libras pela Faculdade Dom Pedro II.
Possui formação em: Licenciatura em Letras com habilitação em
Língua Brasileira de Sinais (UFSC); Tecnologia em Design de Moda (UNIJORGE).
E-mail: negrandradelibras@gmail.com.
Joseane Santos do Espírito Santo

Professora de Libras no IFBA. Professora de Libras e Português
como L2 no Centro Educacional Sons no Silêncio.
Especialista em Libras pelo IBPEX. Possui Licenciatura
em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais (UFSC).
E-mail: josyls06@yahoo.com.br.
I n tro d uç ã o
À primeira vista, parece-n os q ue a bo r da r que s tõ e s que g i r e m e m to r no do “c ur r í c ul o
de Língua Brasileira d e Sin ais” seja fá c i l , s e c o ns i de r a r m o s tã o s o m e nte que a c o nj unt u r a
a pós a s an ção da Lei 10. 436/2002 e do D e c r e to 5 . 6 2 6 / 2 0 0 5 s e j a fa v o r á v e l . Te m o s
pe rcebido qu e, a p artir da p romulgaç ã o de l e i s e s pe c í fi c a s pa r a o c a m po da l í ngua
bras ile ira de sin ais, a h istória d a educ a ç ã o do s s ur do s no B r a s i l te m s e r e m o de l a do .

Te mos v isto q ue cad a vez m ais su rd o s te m c o ns e gui do i ng r e s s a r no e ns i no s upe r i o r, e ,

em alguns d esses ambientes, já se po de c o nta r c o m a pr e s e nç a do Tr a duto r-i nté r pr e te d e
Libras e do professores d e Lib ras.
N o e ntan to, a p esar dessas leis f a v o r e c e r e m a di fus ã o da l í ngua de s i na i s e a

aces s ibili dad e do sujeito su rd o, p er c e be -s e um a l a c una que a i nda nã o f o i s o l uc i o na da
po r int erméd io d e docu m entos legai s . Es s a fa l ta r e fe r e -s e à a us ê nc i a de di r e tr i ze s o u
pa râme t ros p ara a d iscip lina d e Lib r a s . Es s a s di r e tr i ze s po de r i a m s e r de te r m i na da s pe l o
Minis t é rio d a Ed ucação em term os d e : c a r ga ho r á r i a m í ni m a de te r m i na da ; s uge s tã o de
eme nt as ; objetivos (g eral e esp ecífi c o s ) pa r a c a da ní v e l de e ns i no ; c o nte údo s a s e r e m
a bordado s p or série; e, sug estão de bi bl i o g r a fi a .
O prim eiro passo q ue d evia ser to m a do a nte s de s e pe ns a r na pr o po s ta a ba r c a r i a

a ref le xão. Ref letir acerca da q uestã o c ur r i c ul a r na a tua l i da de é de s um a i m po r tâ nc i a ,
cons ide ran do-se q ue:
A ref lexão sobre o currículo está i ns ta l a da c o m o te m a c e ntr a l no s pr o j e to s po l í ti c o -

pe da góg icos d as escolas e nas propo s ta s do s s i s te m a s de e ns i no , a s s i m c o m o na s
pe s quis a s, na teoria ped a g óg ica e n a f o r m a ç ã o i ni c i a l e pe r m a ne nte do s do c e nte s . [. . . ]
As inda gações sob re o cu rrícu lo p res e nte s na s e s c o l a s e na te o r i a pe da gó g i c a m o s tr a m
um primeiro sign ificad o: a con sciênc i a de que o s c ur r í c ul o s nã o s ã o c o nte údo s pr o nto s
a s ere m passados aos alun os. São um a c o ns tr uç ã o e s e l e ç ã o de c o nhe c i m e nto s e
prát icas p rod uz id as em contextos c o nc r e to s e e m di nâ m i c a s s o c i a i s , po l í ti c a s e c ul tur ai s ,
int e le ct uais e p eda góg icas. Con hec i m e nto s e pr á ti c a s e x po s to s à s no v a s di nâ m i c a s e
re int erpretados em cada con texto h i s tó r i c o . A s i nda ga ç õ e s r e v e l a m que há e nte ndi m e nt o
de que o s currículos são orientados pe l a di nâ m i c a da s o c i e da de . C a be a nó s , c o m o
prof is s ionais d a Ed ucação, encon tra r r e s po s ta s (M O R EI R A ; C A N D A U , 2 0 0 8 , p. 9 ).
Cons oan te ao exposto acim a, tor na m o -no s m a i s c ô ns c i o s a r e s pe i to do i m pe r a ti v o

de s e t er d e desenh ar u m currículo pa r a o e ns i no de L i br a s que nã o a pe na s fa r i a pa r te
do Pro je t o Político Ped a g óg ico d o C e ntr o Educ a c i o na l S o ns no S i l ê nc i o (C ES S ), m a s
t ambém qu e f osse adeq uad o à reali da de do no s s o c o r po di s c e nte . D ur a nte o pr o c e s s o
de re f lex ão sobre a proposta, entende m o s que pr e c i s a r í a m o s e l uc ubr a r a r e s pe i to da s
s e guint es qu estões: objetivos geral e e s pe c í fi c o s pa r a c a da s é r i e ; c o nte údo s a s e r e m
a bordado s; tem as tran sversais a ser e m tr a ta do s ; pr o c e di m e nto s m e to do l ó g i c o s (té c ni c a s
e e s t ra t ég ias); possíveis p rojetos in te r di s c i pl i na r e s ; pr o c e s s o a v a l i a ti v o ; e bi bl i o g r a fi a
bá s ica e com plem entar.
A e dif icação dessa p rop osta f oi ba s ta nte de s a fi a do r a , l e v a ndo -s e e m c o nta que nã o

há dis po nível, a té o m om ento, n enh um m o de l o de C ur r í c ul o de L i br a s e m do c um e nto s
lega is o u oficiais q ue ser vissem de pa r â m e tr o (s ). A de m a i s , a l gum a s e s c o l a s de s ur do s
que já possu em determin ado tip o de pr o po s ta nã o a s tê m a pr e s e nta do o u di v ul ga do , o
que “dif iculta” d e certa f orma o diá l o go i nte r i ns ti tuc i o na l .
O objetivo d esse artig o é demons tr a r a pr o po s ta de um c ur r í c ul o pa r a a di s c i pl i na

de Língua Brasileira d e Sin ais nos ní v e i s funda m e nta l e m é di o no C e ntr o Educ a c i o na l

Sons no S ilêncio, em Salvador/BA. N e s te a r ti go , e s po s a r e m o s a no s s a c o nc e pç ã o de
currículo, d escreverem os a metod ol o g i a que no r te o u o no s s o tr a ba l ho pa r a a c o ns tr uç ão
da propo sta, e, em seg uida, a p resenta r e m o s a no s s a pr o po s ta a nte s de te c e r m o s a s
cons ide rações finais.
No s s a co n c e p ç ã o d e c u r r í c ul o
Inicia l mente, a presen tarem os alguns c o nc e i to s que e s tã o i ne x tr i c a v e l m e nte
re la cio nados a nossa con cepção d e c ur r í c ul o . É r e l e v a nte po ntua r que e s s e s c o nc e i to s
f o ram de su m a importân cia p ara o n o s s o tr a ba l ho e , c o ns e que nte m e nte , pa r a a
cons t rução d a nossa p rop osta curric ul a r.
Mo raes (2003, p. 205) salienta que o s P a r â m e tr o s c ur r i c ul a r e s N a c i o na i s (P C N ) f o i

of icialme nte regu lamentado p ara a c o m uni da de e s c o l a r e m 1 9 9 6 . Es s a a uto r a de s ta c a
t ambém qu e os ach ados de sua p es qui s a r a ti fi c a r a m a s m e s m a s c o nc l us õ e s que
mo t ivara m a m ud ança d o currículo e s c o l a r que c ul m i no u c o m a e l a bo r a ç ã o do s P C N .
O quadro do sistema edu cacion al p r é -P C N de m o ns tr a v a que : (1 ) o c ur r í c ul o e s ta v a
ba s eado nu m a concep ção de ciência po s i ti v i s ta , a l i e na da e fr a gm e nta da ; (2 ) a a v a l i a ç ão
quant it a t iva era mais privileg iad a do que a qua l i ta ti v a ; e (3 ) o tr a ba l ho pe da gó g i c o s e
re s umia ao trad icional, arcaico, com a ul a s m e r a m e nte e x po s i ti v a s , na s qua i s o s a l uno s
era m e s t im ulados a tra b alh ar ind ivi dua l m e nte , s e nta do s e m fi l e i r a s , e m e m o r i za ndo
conce it o s qu e não tin ham nen hu m a r e l a ç ã o c o m a v i da de l e s o u m e s m o c o m o s s e us
int e res s es m ais remotos.
Sendo o fru to d e um ref orm a cur r i c ul a r, o s P C N ’s e s tã o ba s i c a m e nte e s tr utur a do s

em t rê s eixos p rincipais: uma visão i nte r di s c i pl i na r no v a do c o nhe c i m e nto ; a i nc l us ã o d a
ét ica, plu ralismo cultu ral, ambiente , s a úde , e o r i e nta ç ã o s e x ua l c o m o te m a s tr a ns v e r s ai s .
A f im de que tais m ud anças f ossem i m pl e m e nta da s , um a a dm i ni s tr a ç ã o e de m o c r á ti c a n a
qual o elem ento fu nd am ental é o d e s e nv o l v i m e nto de um pr o j e to pe da gó g i c o pr ó pr i o de
cada es cola (MO RAES, 2003).
D e a cordo com Cu ban (1992, p. 2 2 1 , tr a duç ã o no s s a ), o c ur r í c ul o c o m pr e e nde “um a

s é rie de eventos p lan ejad os d estin a do s à a pr e ndi za ge m de de te r m i na do c o nhe c i m e nto ,
ha bilidades e valores, e organ iz ados pa r a s e r e m c o nduzi do s pe l o s ge s to r e s e pr o fe s s o r es .
Es t e co nceito d e currículo a b ran ge o s o bj e ti v o s , o c o nte údo , a o r ga ni za ç ã o , o s
re la cio nam entos e os resultad os d o s a l uno s . ”
Silva (2001 apud MOITA, 2004) apresenta quatro visões de currículo e de teoria
curricular: (1) a visão tradicional – numa perspectiva humanista, essa visão concebe a
idéia de uma cultura conser vadora (estável e fixa) e o conhecimento é visto como um
fato, como informação, a escola e a educação são consideradas sob a ótica conser vadora;
(2) a visão tecnicista – em alguns aspecto, essa visão se assemelha à tradicional, no
entanto há ênfase nas dimensões instrumentais e econômicas da educação; (3) a visão

critica (de orientação neomarxista) – o currículo reflete e reproduz a estrutura, a qual é

constituída pela organização de classe da sociedade capitalista. Nesta visão, a escola e
a educação são tidas como instituições voltadas a reprodução das estrutura; (4) a visão
pós-estruturalista – essa visão enfatiza o currículo como prática cultural e como prática
de significação. Essa última visão pareceu-nos a mais contextualizada e significativa, e,
por esse motivo, ela nos auxiliou quanto à reflexão acerca do currículo. Em relação à visão
pós-estruturalista, também conhecida como visão crítica, é pertinente expor que:
O cu rrícu lo deve ser pen s a do de f o r m a a i m pe l i r no v a s c o nc e pç õ e s , fa ze r e s e

diz eres. O currículo cultu r a l de v e i nc l ui no s e u bo j o que s tõ e s r e l a ti v a s à c l a s s e,
por certo. Mas também, c o m a m e s m a i m po r tâ nc i a , que s tõ e s r e l a ti v a s a gê ner o,
à sexualid ade, à id entid a de na c i o na l , a o c o l o ni a l i s m o e pó s -c o l o ni a l i s m o, à
raça e etnia, à cu ltura popul a r e s e us públ i c o s , a o di s c ur s o e à te x tua l i da de , às
políticas de iden tidad e, da e s té ti c a , da di fe r e nç a (M O I TA , 2 0 0 4 , p. 1 0 ).
Ev identem ente, u m currículo qu e e s te j a pa uta do na pe r s pe c ti v a c r í ti c a nã o de s c a r ta

t e mas que pod em gerar p olêmicas. O po r tuni za r di s c us s õ e s de te m a s ne s s e s e nti do é
f a zer com qu e sejam confron tad os os no s s o s pr o c e s s o s de s i gni fi c a ç ã o e a s no s s a s
relações com os ou tros e com o m e i o a m bi e nte (M O I TA , 2 0 0 4 ).
Apes ar de ad otarm os u m a visão pó s -e s tr utur a l i s ta , nã o de s c o ns i de r a m o s a

relev â ncia d o planejam ento. Nesse a s pe c to , é i m po r ta nte s a l i e nta r que , a o s e pe ns a r no
plane ja mento curricular, n ão se d ev e pe r de r de v i s ta que
[. . . ] o currículo de h oje d e v e s e r func i o na l . D e v e pr o m o v e r nã o s ó a a pr e ndi za g em

de con teú do e h a b ilid a de s e s pe c í fi c a s , m a s ta m bé m f o r ne c e r c o ndi ç õ es
fa voráveis à a plicação e i nte g r a ç ã o de s s e s c o nhe c i m e nto s . I s to é v i á v e l a tr a vés
da proposição de situ açõ e s que fa v o r e ç a m o de s e nv o l v i m e nto da s c a pa c i da d es
do alu no para solu cion ar pr o bl e m a s , m ui to s do s qua i s c o m uns no s e u di a a d i a
(SANT’ ANNA et al. , 1998 , p. 1 7 ).
Os obj etivos d o planejam ento cur r i c ul a r e m bute m : a ux í l i o a o s m e m br o s da

co munidad e escolar n a defin ição d o s o bj e ti v o s ; o bte nç ã o de m a i o r e fe ti v i da de no
e ns ino; coord enação d e esf orços p a r a a pe r fe i ç o a r o pr o c e s s o de e ns i no -a pr e ndi za ge m ;
e es t a be lecim ento de u m a a tm osfer a e s ti m ul a nte pa r a o de s e nv o l v i m e nto da s ta r e fa s
e duca t iv as (SANT ’ ANNA et al. , 1998 ).
Ent ã o , cog itar o planejam ento cur r i c ul a r é pr e v e r to da s a s a ti v i da de s que o e duc a nd o

irá realizar sob a su per visão dos doc e nte s . S e ndo um a a ti v i da de m ul ti di s c i pl i na r, e s s e
plane ja mento deverá p resumir a “ or ga ni za ç ã o de um s i s te m a de r e l a ç õ e s l ó g i c a s e
ps ico ló g ic as d entro d e um ou vários c a m po s do c o nhe c i m e nto , de ta l m o do que s e
f a v o reça ao máxim o o processo ensi no -a pr e ndi za ge m ” (S A R U B B I , 1 9 7 1 a pud S A N T’ A N NA
e t al., 1998, 17).
No s s a m e t o d o l o g i a
A a bo rd a g em m etod ológ ica qu e no r te o u a c o ns tr uç ã o no s s o c ur r í c ul o pa r a a di s c i pli n a

de “Língua Brasileira de Sinais” fun da m e nto u-s e ba s i c a m e nte na s s e gui nte s pe r s pe c ti vas
t eórico - metod ológ icas: Peda gog ia Vi s ua l e A bo r da ge m S o c i o c ul tur a l .
A Pe da gog ia Visual, tam bém conhe c i da c o m o P e da go g i a S ur da , “é a s s i m de no m i na d a

cons ide ran do-se q ue a mesma pod e s e r c o m pr e e ndi da c o m o a que l a que s e e r gue s o br e
os pila res da visualid ade, ou seja, que te m no s i gno v i s ua l s e u m a i o r a l i a do no pr o c e s so
de ens inar e a p ren der. ” (CAM PELLO, 2 0 0 8 , p. 1 3 1 ). A P e da go g i a V i s ua l nã o s e l i m i ta a o
us o s implório d e ima g ens qu e não es te j a m c o nte x tua l i za da s de m o do pl e no à s te m á ti c as
a bordada s. Do pon to d e vista da Peda go g i a V i s ua l , um a i m a ge m nã o de v e s e r e m pr e ga d a
de ma neira estocástica, ser vin do a pe na s pa r a “o r na m e nta r ” de te r m i na do te x to .
“N uma a b ord a g em sociocultu ral, a e duc a ç ã o a s s um e c a r á te r a m pl o e nã o s e

re s t ringe às situ ações f orm ais de ens i no -a pr e ndi za ge m ” (M I Z U K A M I , 2 0 0 5 , p.
102). Es s a a borda gem contra põe-se à s f o r m a s c a ute r i za da s do e ns i no tr a di c i o na l
e do e ns ino b asead o na a borda gem c o m po r ta m e nta l i s ta , m a s o a s pe c to té c ni c o do
ens ino não é d escartad o. Os profess o r e s da di s c i pl i na de L i br a s de v e m m i ni s tr a r o s
cont e údo s pau tan do-se n uma persp e c ti v a s o c i o i nte r a c i o ni s ta , te ndo e m v i s ta que a s
int e rações en tre os en volvidos no p r o c e s s o de e ns i no -a pr e ndi za ge m po de m pr o pi c i a r o
de s envolvimento in telectu al e socioc o gni ti v o na pe r s pe c ti v a v i go ts k i a na .
Quanto à relevância do u so d a e s c r i ta da l í ngua de s i na i s (S i gnWr i ti ng), po nde r a m o s

o s eguint e: se já existe u m sistem a e s c r i to pa r a a s l í ngua s de s i na i s , que e s tá s e ndo
amplame nte utiliz ado p or p esq uisad o r e s e us uá r i o s de s s a s l í ngua s e m di v e r s a s
pa rt es do m un do (BARRET O & BARR ETO , 2 0 1 2 ), e nte nde m o s que e s s e s i s te m a de v e
s e r pre f e ren cialm ente utiliz ado n as a ul a s da di s c i pl i na L i br a s e L i te r a tur a S ur da . Em
qualquer curso voltado ao en sino d e S e gunda L í ngua o u L í ngua Es tr a nge i r a , a s pr i nc i pa i s
ha bilidades ling uísticas são f omenta da s , a s a be r : l e i tur a , e s c r i ta e c o nv e r s a ç ã o (fa l a r e
ouvir) . Em relação às lín gu as sin aliza da s , o m e i o a udi ti v o -s o no r o nã o é r e l e v a nte . A pe sar
de já e xistirem diversas propostas de s i s te m a s pa r a e s c r i ta da l í ngua de s i na i s , a do ta m os
o Sis t ema Sig nWriting , tend o em vis ta que e s s e s i s te m a te m s i do o m a i s a m pl a m e nte
divulgado n as p esq uisas em líng uas de s i na i s .
Ainda em relação à escrita de sinais devemos pontuar que, em hipótese alguma,

esse sistema irá substituir o sistema escrito da Língua Portuguesa. É pertinente
salientar que a escrita da Língua Portuguesa deverá ser fomentada na disciplina de
Português como L2. No componente curricular “Língua Brasileira de Sinais”, os surdos
serão estimulados desde as séries iniciais a aprender a escrita da língua de sinais
(SignWriting), tendo em vista que a aquisição da escrita da sua língua fornecerá
subsídios para a compreensão da gramática da sua primeira língua, bem como poderá
servir como motivador para o aprendizado de outros sistemas de escrita.
No s s a pr o p o s t a c u r r i c u l a r
A pro posta cu rricu lar para a dis c i pl i na de L i br a s no C ES S c o ns i de r o u que e s s a

língua s e ria tra balhad a com o primei r a l í ngua (L 1 ) e , a l é m di s s o , r e f l e x i o no u-s e
ex a us t ivamente acerca d o processo de a qui s i ç ã o da l i ngua ge m po r c r i a nç a s s ur da s ,
s o bre t udo con siderand o o nosso conte x to e m que o s pa i s s ã o ge r a l m e nte o uv i nte s .
Os e ixos fu nd am entais qu e norteara m o de s e nv o l v i do de s s a pr o po s ta c o ns i de r a r a m :
int e rdis ciplin aridad e e transversalid a de .
D e a cordo com o Projeto Político P e da gó g i c o do C ES S , é i m po r ta nte de s ta c a r que
Nossa proposta contempla conteúdos pedagógicos que visam à conscientização

da Surdez enquanto diferença cultural e linguística, a fim de que os discentes
Surdos estejam aptos a lutar pela transformação da concepção cristalizada
acerca da surdez e da pessoa surda. As concepções cristalizadas embutem
sobretudo os mitos e preconceitos que muitas pessoas ouvintes têm
internalizado (e até algumas pessoas surdas que desconhecem o universo da
Língua de Sinais). No intuito de desmitificação, serão fomentadas discussões
acerca da história da educação de surdos, políticas públicas na área da
surdez, aspectos sociolinguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais,
dentre outras temáticas pertinentes (Projeto Político Pedagógico do CESS).
Considerando o desenvolvimento linguístico pleno dos discentes surdos, os conteúdos

pensados e escolhidos para o currículo de Libras objetivaram oferecer o acesso aos
diversos saberes linguísticos por meio da Libras. Nesse sentido, concordamos com o PCN
quando explicita que:
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua,

como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de
possibilidades de plena participação social. Pela linguagem os homens e as mulheres se
comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou
constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido
com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de
contribuir para garantir a todos os alunos o acesso a saberes linguísticos necessários para
o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 19, grifos nossos).
Com base no supra-exposto, acreditamos que, através da língua de sinais, os

s u j e i t o s s u r d o s p o d e r ã o t o r n a r- s e c i d a d ã o s p l e n a m e n t e c o n s c i e n t e s d o s s e u s d i r e i t o s
e deveres na sociedade. Por essa razão, o componente curricular denominado Língua
Brasileira de Sinais – Libras – será ministrado observando-se as seguintes metas:
– A a mpliação lexical d a primeira l í ngua – L i br a s ;

– O a l can ce da au ton om ia;
– A com preensão dos problem as e a pl i c a ç õ e s do c o nhe c i m e nto a dqui r i do pa r a
res olução em diversas situ açõ e s da v i da r e a l ;
– O con hecim ento, an alise d a es tr utur a g r a m a ti c a l da l í ngua de s i na i s ;

– O desen volvim ento cogn itivo/li nguí s ti c o ;

– O desen volvim ento da con sciê nc i a m e ta l i nguí s ti c a na s ua l í ngua na tur a l ;
– O desen volvim ento do d iscurs o na r r a ti v o e da f l uê nc i a e m L í ngua de S i na i s ;
– O desen volvim ento da h a b ilid a de de l e r e e s c r e v e r e m L í ngua de S i na i s ;
– O uso cria tivo d a líng ua d e sina i s .
D ora v an te, a p resentaremos a n o s s a pr o po s ta pa r a a di s c i pl i na de L i br a s pa r a a s

s e ries do E nsin o Fun damental. Nos qua dr o s a s e gui r, de s c r e v e r e m o s : o s o bj e ti v o s ge r a l
e e s pe cíf i cos; a faixa etária estimada pa r a c a da s é r i e ; o s c o nte údo s (o u v o c a bul á r i o ) a
s e rem t ra b alh ados; e o asp ecto g ra m a ti c a l . O utr o s i te ns c o ns ta r a m na no s s a pr o po s ta ,
ent ret ant o d escrevemos aq ui o qu e j ul ga m o s m a i s r e l e v a nte pa r a e s s e a r ti go .
Série: 1ª ano Faixa etária: 6 a 8 anos Ensino Fundamental

Objetivo geral: Fomentar a aquisição e o desenvolvimento da Língua de Sinais como primeira
língua, com vistas à ampliação lexical e o desenvolvimento do discurso narra tivo.
Objetivos específicos:
Apresentar diferentes tipos de cumprimentos e f ormas de respondê-los;
Apresentar expressões que indicam gosto / desgosto;
Introduzir voca bulário básico para conversação entre o aluno Surdo e seus pares;
Propiciar voca bulário específico para o f ornecimento de inf ormações pessoais;
Responder aos questionamentos.
Conteúdos/Voca bulário: Gramática:
Nome e Sinal Pessoal
Alfa beto Da tilológ ico;
Alfa beto Manual
Classificadores (com algumas Configurações de
Saudação (cumprimento)
Mão);
Números
Esta belecimento do olhar como referência dêitica;
Tempo
Expressões Faciais (Sinais não-manuais);
Hora
Números;
Cores
Parâmetros: Configuração de Mão, Movimentos e
Família
Orientação;
Da tas comemora tivas (dia das mães,
Relações g rama ticais: comparação, condição,
dia dos p ais, dia dos a vós, páscoa, dia
simultaneidade e subordinação;
do índio, São João, dia das crianças, dia
Sentenças Afirma tivas e Nega tivas.
do soldado, Na tal)
Animais
Frutas
Ma terial Escolar
Litera tura Surda: Histórias Infantis;
conto e reconto de piadas em língua de
sinais; dia dos Surdos.
Série: 2º ano Faixa etária: 7 a 10 anos Ensino Fundamental

Apresentar diferentes tipos de cumprimentos e f ormas de respondê-los;

Apresentar expressões que indicam gosto / desgosto;
Fomentar a compreensão de como f ormular questões simples;
Introduzir voca bulário básico para conversação entre o aluno Surdo e seus pares;
Alfa beto Da tilológ ico;

Nome e Sinal Pessoal
Classificadores especificadores (tamanho e f ormas);
Alfa beto Manual
Expressões Faciais (Sinais não-manuais);
Saudação (cumprimento)
Figuras Geométricas;
Números
Sentenças Afirma tivas e Nega tivas;
Tempo / Hora
Números;
Calen dário
Pronomes pessoais.
Cores
Família
Da tas comemora tivas (dia das mães,
dia dos pais, dia dos a vós, páscoa, dia
do índio, São João, dia das crianças,
dia do soldado, Na tal)
Animais
Frutas
Ma terial Escolar
Pontos Turísticos de Salvador
Litera tura Surda: Histórias Infantis;
conto e reconto de piadas em língua de
sinais; dia dos Surdos.
Série: 3º ano Faixa Etária: 9 a 11 anos Ensino

Fundamental
Apresentar diferentes tipos de cumprimentos e saudações e f ormas de respondê-los;

Apresentar expressões relacionadas a meios de comunicação, meios de transportes e
profissões;
Fomentar a compreensão de como f ormular questões rela tivas às temáticas a bordadas;
Introduzir o conceito de família, com vistas à construção de ár vores genealóg icas;
Propiciar voca bulário específico p ara o f ornecimento de inf ormações pessoais;
Saudação (cumprimento); Alfa beto Da tilológ ico

Alimentos e Bebidas: Adjetivos;
Diferentes tipos (ca tegorização). Advérbios de tempo;
Animais (ca tegorias); Classificadores Descritivos (pessoas, animais e
Calendário; objetos);
Cores; Expressões Faciais: Afetivas;
Estações do Ano; Figuras Geométricas
Família (ár vore genealóg ica); Números
Frutas (ca tegorias); Pronomes pessoais.
Hora e duração;
Da tas comemora tivas (dia das
mães, dia dos pais, dia dos a vós,
páscoa, dia do índio, São João, dia
das crian ças, dia do soldado, Na tal)
Ma terial Escolar
Meios de comunicação
Meios de transporte
Pontos Turísticos de Salvador
Profissão
Produção de textos escritos (em
escrita de sinais)
Litera tura Surda: Histórias
Infantis; conto e reconto de piadas
em língua de sinais; dia dos Surdos.
Série: 4º ano Faixa etária: 10 a 12 anos Ensino

Fundamental
língua, com vistas ao desenvolvimento do discurso narra tivo.
Apresentar expressões relacionadas a da tas comemora tivas;

Fomentar a compreensão de como f ormular questões rela tivas às temáticas a bordadas;
Introduzir o conceito de família, com vistas à construção de ár vores genealóg icas;
Ano sideral; Advérbios de negação;

Da tas comemora tivas; Classificadores de corpo e partes do corpo;
Dia do Surdo; Configuração das mãos
História da Educação dos Surdos Expressões faciais: Afirma tiva e Interroga tiva
no Brasil (introdução); Números cardinais e quantidades
Localização/Perspectiva (perto/ Pronomes e expressões interroga tivas
longe); Verbos:
Localização geog ráfica (bairro, Marcadores temporais (passado, presente e futuro);
ruas e lugares – Salvador); Expressões (facial/corporal) relacionadas aos verbos .
Pontos turísticos de Salvador
Sinais
Soletração rítmica;
Valores monetários.

Objetivo geral: Compreender e utilizar a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua,
tendo em vista as diferentes situações conversacionais e g raus de f ormalidade e inf ormalidade.
Apresentar a História da Educação dos Surdos no Brasil;

Apresentar os Surdos conhecidos (a tores, mestres, doutores, dentre outros), a fim de que os
alunos surdos tenham a referência de sucesso dentro da Comunidade Surda;
Demonstrar o voca bulário específico de comidas típicas com vistas à ampliação lexical;
Discutir sobre os diferentes tipos de credo/relig iões e outras manifestações culturais;
Pontuar a importância da adequação discursiva conf orme os contextos de f ormalidade ou
inf ormalidade.
Ba te-pa po entre Surdos (em Advérbios de lugar;

associações); Classificadores de instrumento;
Comidas típicas; Expressões faciais: Exclama tiva e Nega tiva
Dia do Surdo; Números ordinais e valores
Famosos surdos; Parâmetros em Libras: CM, L e M (sinais com e sem
Formal e Inf ormal: Conceitos e movimento);
sinais; Pronomes possessivos
História da educação de Surdos Verbos: Introdução.
no Brasil;
Locais para lazer/compra
(Mercado, shopping center, praias,
etc.);
Localização geog ráfica (Estado,
cidade, Bairro, Ponto turístico, Ruas e
lugares – Salvador);
Nomes estrangeiros;
Pontos Turísticos;
Quanto custa(...)?
Relig ião;
Sinais relacionados aos ambientes
de estudo;
Produção das primeiras frases em escrita de
sinais.

Objetivo geral: Utilizar-se da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação, expressão
e inf ormação em situações intersubjetivas.
Apresentar a importância das associações de surdos como espaço de empoderamento;

Demonstrar o voca bulário específico em relação aos sinais oficiais dos diversos países;
Introduzir a história da educação de surdos no mundo;
Apresentar diferentes histórias (narra tivas) em língua de sinais.
A importância das Associações Adjetivos;

de Surdos para o f ortalecimento da Advérbios:
cultura e da identidade surda; Tempo, lugar, negação.
Dia do Surdo; Expressões faciais: nega tiva e interroga tiva;
Esporte e lazer; Tipos de Pronomes (pessoais e possessivos);
Introdução à História da Educação Classificadores Especificadores:
de Surdos no Mundo; Forma e tamanho (objetos);
Localização geog ráfica (País, Verbos:
Estado, cidade, Bairro, Ruas e lugares Verbos com concordância.
– Salvador);
Localização geog ráfica (Ruas e
Lugares);
O mundo, vamos viajar?
Textos narra tivos em Libras;
Redação (escrita de sinais).

Objetivo geral: Analisar, interpretar e a plicar os recursos expressivos da Língua Brasileira de
Sinais, considerando os seus textos, contextos e co-textos.
Apresentar a História dos Surdos no Mundo, especialmente a História da Educação dos Surdos
nos diferentes momentos históricos (idade antiga, média, moderna e contemporânea);
Apresentar tópicos de interesse para a discussão acerca da Cultura e Identidade Surda;
Demonstrar os diferentes tipos de tecnolog ias que podem ser úteis para as pessoas Surdas;
Discutir a História dos Surdos de Salvador;
Pontuar a importância das associações de Surdos;
Pontuar a importância dos movimentos Surdos para valorização da Língua de Sinais,
principalmente no que se refere à Lei da Libras.
História dos Surdos no Mundo; Advérbio do modo incorporado aos verbos

Associações de Surdos Classificadores:
Dia do Surdo; Pessoas, animais, corpo, partes do corpo.
Cultura e Identidade Surda Grau Compara tivo dos Adjetivos;
Lei da Libras Os processos de formação de palavras na Libras – Nível 2;
História dos Surdos de Salvador: Os parâmetros da Língua de Sinais;
“pontos” de encontro; associação Pronomes interroga tivos;
desportiva, etc.; Referenciação (processo anafórico);
Reg ras para escrita dos símbolos Tipos de Frases;
em ELS Tipos de Pronomes;
Leitura e produção de texto em Variações Linguísticas;
ELS Verbos:
Oralismo X Língua de Sinais Direcional (com afixo de concordância);
Valores, Autonomia e Afetividade: e, Não-direcional (sem afixo de concordância).
Tra balho em equipe –
troca e cooperação;
Regras de convívio social;
Diferenças individuais.
Interação social e política na
comunidade surda;
O Surdo e a Tecnolog ia;

Objetivo geral: Confrontar opiniões e pontos de vista em relação às diferentes temáticas de
interesse à comunidade surda.
Apresentar a História dos Surdos no que se refere aos diferentes momentos históricos (Idade
Antiga, Média, Moderna e Contemporânea);
Apresentar tópicos de interesse para a discussão acerca da Cultura e Identidade Surda;
Demonstrar os diferentes tipos de meios de comunicação que podem ser úteis para as pessoas Surdas.
Deba ter sobre o discurso da mídia sobre o surdo;
Pontuar a importância das associações de Surdos;
Pontuar a importância dos movimentos Surdos para valorização da Língua de Sinais.
Acessibilidade no Brasil A f orma condicional “Se” (SI);

Associações de Surdos Aspectos linguísticos:
Cultura e Identidade Surda Iconicidade e Arbitrariedade
Dia do Surdo Classificadores de plural;
Esporte e Lazer para Surdos MAIS e seus contextos;
História dos Surdos no Mundo: Os Compara tivos (igualdade, superioridade e
“Quem é o Surdo?” inferioridade);
Lei da Libras e o Decreto Os processos de f ormação de pala vras;
Leitura e produção de texto em ELS Os parâmetros da Língua de Sinais;
Regras para escrita dos símbolos em Pronomes indefinidos e quantificadores;
ELS; Tipos de Frase;
O Surdo e a Tecnolog ia; Variações Linguísticas (reg ionais);
Redação (escrita de sinais). Verbos:
Verbos Instrumental ou Classificadores.

Objetivo geral: Confrontar opiniões e pontos de vista em relação às diferentes temáticas de
interesse à comunidade surda, com vistas à constituição de uma identidade surda empoderada e
consciente dos seus direitos e deveres na sociedade.
Compreender os princípios das tecnolog ias de comunicação e da inf ormação que estão
acessíveis às pessoas surdas;
Deba ter a respeito do audismo e outras f ormas de exclusão/discriminação das pessoas surdas;
Discorrer a respeito das leis, decretos, mercado de tra balho e a importância dos movimentos
surdos para a implantação e implementação de documentos legais;
Discutir temas relacionados à ética, pontuando aspectos concernentes à polidez e ao
comportamento;
Pontuar as semelhanças e diferenças entre as metáf oras das línguas orais e das línguas
sinalizadas;
Respeitar as diferentes manifestações de lingua gens de diferentes g rupos sociais.
As comunidades Surdas do Aspectos linguísticos:

Brasil; Produtividade;
Artes dos Surdos; Polissemia X Homonímia.
Audismo; Classificadores (todos os tipos):
Dia do Surdo; Descritivos/ Especificadores;
Ética e Comportamento; Instrumental;
Gírias; Corpo e partes do Corpo;
Metáf oras; Variações linguísticas:
O discurso da mídia sobre o Variações f onológ icas;
surdo; Mudanças históricas;
O Surdo e o Mercado de Estrutura Sintática:
Tra balho; Organização dos sinais na sentença.
Os Movimentos Surdos;
Oralismo X Língua de Sinais;
Política: Inclusão X Exclusão:
Quem é o Surdo?
Surdos na Política;
O Surdo e a Tecnolog ia;
A nos sa p rop osta consid erou outr o s s i m e s tr a té g i a s c o nv e r s a c i o na i s e s uge s tõ e s de

co nt ex t o s.
D as estra tég ias con versacionais , s uge r i m o s a s s e gui nte s : c o r r e ç ã o o u c o nfi r m a ç ã o d e
inf o rma ções; desenvolvimento das ha bi l i da de s l i nguí s ti c a s e c o m uni c a ti v a s , uti l i za ndo -
s e dif ere ntes tip os d e jog os; d iálogo s (a be r tur a e fe c ha m e nto da c o nv e r s a ç ã o );
des e nv o lvimento da f luên cia lin gu ísti c a ; m a nute nç ã o da a te nç ã o pa r ti l ha da ; a pr e s e nta ç ão
de s eminários tem áticos com respec ti v a fi l m a ge m e m v í de o pa r a a v a l i a ç ã o ; pr o duç ã o d e
his t ó rias a p artir de recortes d e jorna i s / r e v i s ta s o u de s e nho s ; uti l i za ç ã o de l i v r o s e / o u
víde o s com histórias infantis; utiliz a ç ã o de a pr e s e nta ç õ e s (e m P o w e r P o i nt); uti l i za ç ã o d e
livro s e /ou vídeos, q ue con ten ham a te m á ti c a a s e r a bo r da da .
Das sugestões de contextos, sugerimos: atividades dirigidas; atividades interativas e
lúdicas; brincadeiras em círculo, para discussão; brincadeira do “ESPELHO”; diálogos a
partir de questões simples; diálogos (abertura e fechamento da conversação); sentenças

com sinais simples ou sentenças formadas com 2 sinais; uso de vocabulário básico ou
específico que esteja adequado ao nível de compreensão dos alunos; utilização de “flash
cards” para trabalhar a ampliação lexical; grupos de discussão/debate; seminários temáticos
apresentados pelos próprios alunos ou por membros da Comunidade Surda convidados.
Uma vez qu e, n o m om ento em que hi s to r i a m o s e s s e a r ti go , a i nda nã o tí nha m o s

concluído a p rop osta curricular p ar a o Ens i no M é di o , nã o f o i po s s í v e l de s c r e v ê -l a a qui .
D iant e disso, d eixaremos p ara a pres e ntá -l a e m a r ti go s ul te r i o r e s .
Enf im, con stru ir um currículo par a a di s c i pl i na de L i br a s a i nda s e c o ns ti tui um
de s af io, ten do em vista qu e ain da n ã o s e po de c o nta r c o m do c um e nto (s ) l e ga l (i s ) que
leg is le s obre a org aniz ação ou oferta de s s e c o m po ne nte c ur r i c ul a r.
O Cen tro E du cacion al Son s n o S i l ê nc i o , a l é m de c o nta r c o m pr o fe s s o r e s bi l í ngue s e

prof es s ores su rd os, também disp õe do a ux í l i o de um a e qui pe m ul ti di s c i pl i na r c o m po s ta
de : a poio p eda góg ico, assistente soc i a l , ps i c ó l o ga , f o no a udi ó l o go e ps i c o pe da go go s . O
t ra ba lho dessa eq uipe jun to ao corpo do c e nte é de s um a i m po r tâ nc i a , te ndo e m v i s ta
que o s professores contam com o s upo r te de s s e s pr o fi s s i o na i s pa r a o a te ndi m e nto
de de mand as específicas, tais como : a tr a s o na a qui s i ç ã o da l i ngua ge m , tr a ns to r no s
ps íquicos, d istú rb ios de leitura e es c r i ta o u de a pr e ndi za ge m , v ul ne r a bi l i da de s o c i a l ,
de nt re ou tras q uestões. Dessa f orm a , o pr o fe s s o r po de e x e r c e r s ua funç ã o e s o l i c i ta r a
ajuda dos d em ais profission ais caso s e j a ne c e s s á r i o .
Es pe ra-se qu e, a p artir da a pres e nta ç ã o de s s a pr o po s ta , o utr a s e s c o l a s de s ur do s

s e ja m e s timuladas ou d esafiad as a (r e )pe ns a r e m o c ur r í c ul o . E, a l é m di s s o , que a s
propo s t as de cu rrícu lo p ara Libras e x i s te nte s s i r v a m de “i ns pi r a ç ã o ” pa r a o s a na l i s ta s e
es pecialistas do Min istério d a Ed uc a ç ã o r e f l e ti r e m s o br e o e s ta be l e c i m e nto de di r e tr i ze s
ou pa râm etros p ara a d iscip lina d e L i br a s do Ens i no F unda m e nta l a o Ens i no S upe r i o r.
Re fe rê nc i a b i b l i o g r á f i c a s
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Representações Sociais de
EIXO : TRAD UÇÃO E IN TERPRETAÇ ÃO EM L Í N G UA D E S I N AI S
Educandos Surdos sobre o

Profissional Intérprete de Língua de
Sinais no Contexto Educacional
Felipe Lisboa Linhares
Pedagogo- UVA, Esp / CESUPA. Profª UEPA

E-mail: felipellinhares@yahoo.com.br.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Pós-Doutora em Educação pela PUC-Rio. Doutoras em Educação pela PUC-SP/UNAM/UAM-México.

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Coordenadora
do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará.
Waldma Maíra Menezes de Oliveira
Pedagoga – UEPA/ Intérprete de Libras – ASTILP/ Instrutora de Libras – PROLibras/MEC.

Especialista em Libras, pela Faculdade Montenegro. Mestranda em Educação pela
Universidade do Estado do Pará. Técnica em Educação Especial da prefeitura de Belém (SEMEC/CRIE).
Professora de Libras da Universidade Federal do Pará- PARFOR.
E-mail: waldmamaira@hotmail.com
I n tro d uç ã o
N o co ntexto ed ucacional desde a dé c a da de 9 0 , e m funç ã o da i m pl a nta ç ã o da po l í ti c a
de inclus ão na E du cação Especial aum e nta r a m s i gni fi c a ti v a m e nte o núm e r o de c r i a nç a s
s urdas ma triculadas na escola regu l a r e , c o ns e que nte m e nte , a pr o c ur a po r I nté r pr e te s
Educa cio nais – IE s ou In térpretes de L í ngua s de S i na i s – I L S . To da v i a c o m o nã o ha v i a
núme ros d e profission ais f ormados, pa r a a tua r ne s ta á r e a , qua l que r pe s s o a que s o ube s s e
Língua de Sin ais e se d ispu sesse ao tr a ba l ho e r a po te nc i a l m e nte um i nté r pr e te .
Segun do Lacerda (2009) n o Bras i l a s pe s qui s a s s o br e i nté r pr e te s de L í ngua de

Sina is e m sala d e aula são escassa s , j á que e s ta f o r m a de a tua ç ã o te m a i nda c a r á te r
ex perimental em m uitas realid ades e nã o é r e c o nhe c i da a té a go r a po r v á r i o s e s ta do s e
municípios.
D es t a f orma, d estacam os a im por tâ nc i a de s te e s tudo , po i s r e pr e s e nta um tr a ba l ho

de pe s quisa inovador em três âmbito s : a c a dê m i c o e m v i r tude da c a r ê nc i a de m a te r i a l
es crit o e pu blicad o sob esta temátic a , de i x a ndo um a l a c una i m e ns ur á v e l no s e s tudo s

re la cio nados a este profission al; Pe da gó g i c o j á que é funda m e nta l que o m e s m o e s te j a

ins erido na “ equ ip e edu cacion al, fic a ndo c l a r o qua l é o pa pe l de c a da pr o fi s s i o na l fr e n t e
à int eg ra ç ão e a a prend iz a g em da c r i a nç a s ur da ” (L A C ER D A 2 0 0 9 , p. 3 5 ) e o ga nho s o c i al,
pa ra s us citar discu ssão acerca d a r e pr e s e nta ç ã o s o c i a l que o s a l uno s s ur do s tê m s o bre
es t e prof ission al.
A pro blem ática qu e nos disp om o s a r e s po nde r é : qua i s s ã o a s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i ai s

de educan dos su rd os acerca do p rofi s s i o na l i nté r pr e te de L í ngua de S i na i s no c o nte x to
es co la r.
Apres entam os, então, a segu ir: o s o bj e ti v o s do e s tudo , a m e to do l o g i a c o m a s

es t ra t é g ias m etod ológ icas u tiliz ad as , o r e fe r e nc i a l te ó r i c o e po r fi m o s r e s ul ta do s e a s
ques t õ e s d e deb a te em torno d o tema de i nv e s ti ga ç ã o .
Ob j e ti v o s
Objet iva-se neste estu do:
1) a nalisar as rep resentações so c i a i s de e duc a ndo s s ur do s a c e r c a do pr o fi s s i o na l

int é rpret e d e Lín gu a de Sinais n o co nte x to e s c o l a r ;
2) a nalisar as ima g ens e os senti do s a tr i buí do s pe l o a l uno s ur do a o pr o fi s s i o na l de

Língua de Sin ais em su a prática esc o l a r ;
3) Identificar nas rep resentaçõe s s o br e o s I nté r pr e te s pe l o s e duc a ndo s s ur do s a s

dif iculda des d e a p ren diz a gem e do pr o c e s s o de i nc l us ã o e s c o l a r do a l uno s ur do .
Es t e estud o se con stitui em uma pe s qui s a de c a m po qua l i ta ti v a que de a c o r do c o m
Ludke e An dré (1986, p. 12) “ o ‘ sig ni fi c a do ’ que a s pe s s o a s dã o à s c o i s a s e à s ua v i da
s ã o f o co s de a ten ção esp ecial pelo pe s qui s a do r. ”
A priori foi realizado na fase exploratória um levantamento bibliográfico acerca do tema

pesquisado, considerando que este levantamento bibliográfico “permite ao pesquisador
partir do conhecimento já existente [...] dos conceitos bem trabalhados que viabilizem sua
operacionalização no campo das hipóteses formuladas” (MINAYO 2010, p.61).
A a bo rd a g em no campo d as repre s e nta ç õ e s s o c i a i s é a pr o c e s s ua l de M o s c o v i c i

(2009), por tra tar o f oco d a gên ese da s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s , a na l i s a ndo o s pr o c e s s o s
de s ua f orm ação consid eran do a h isto r i c i da de e o c o nte x to de pr o duç ã o , f o r m a ndo a s s i m
do is pro cessos d e rep resentações: a o bj e ti v a ç ã o e a a nc o r a ge m , que tê m um a r e l a ç ã o
dia lé t ica entre si e p ermitem a constr uç ã o de um núc l e o fi gur a ti v o que s e a pr e s e nta c om
uma e s t rutu ra simbólica.
Os s uj eitos são dois ed ucan dos s ur do s do Ens i no F unda m e nta l I I de um a e s c o l a

da pe rif eria de Belém, q ue tenh a no s e u qua dr o o pr o fi s s i o na l I nté r pr e te de L í ngua de

Sina is . O perfil d os alun os en trevist a do s c o m pr e e nde : do i s j o v e ns , na fa i x a e tá r i a de 1 5
a 16 ano s, perten centes ao E nsin o F unda m e nta l I I , c ur s a ndo o 8 ª a no e 9 ª a no , a m bo s
com o profission al ILS em sala de aul a , de a c o r do c o m o qua dr o a s e gui r :
Q uad ro 1 – P e r fi l do s s uj e i to s da pe s qui s a
No m e Id ad e S ex o S ér ie
F ic tício
Ana 15 F 9 º a no
a no s
Ra y 16 M 6 º a no
a no s
Fonte: processo de coleta de dados – 2013
Quant o aos dad os, f oram coletado s e m um a e s c o l a públ i c a m uni c i pa l de B e l é m po r

me io de entrevista, de caráter semi e s tr utur a da , o u s e j a , a “que c o m bi na pe r gunta s
f echa das e a bertas, e q uem o entrev i s ta do te m a po s s i bi l i da de de di s c o r r e r s o br e o te m a
em ques t ão sem se p ren der à in da ga ç ã o f o r m ul a da ” (M I N AYO , 2 0 0 2 , p. 6 4 ).
As entrevistas ocorreram no p er í o do de j unho de 2 0 1 3 num a Es c o l a M uni c i pa l

da pe rif eria de Belém. Utiliz ou -se, ai nda , o us o da té c ni c a do de s e nho , pa r a que o s
educandos expressassem a rep rese nta ç ã o s o c i a l s o br e o i nté r pr e te de l í ngua de s i na i s ,
bus ca ndo-se iden tificar a im a g em e o s s e nti do s da s r e pr e s e nta ç õ e s do s a l uno s .
Segun do Víctora et al (2000) a el a bo r a ç ã o de de s e nho s c o ns i s te e m um a té c ni c a

em que s e propõe aos entrevistad os que r e pr e s e nte m g r a fi c a m e nte um a de te r m i na da
s it uação ou con cepção. A partir d o de s e nho , e ntr e v i s ta do r e e ntr e v i s ta do s di s c ute m
s o bre os elem entos surg id os n o dese nho , de f o r m a a c o m pr e e nde r o s i gni fi c a do da
re pre s entação d o desenh o.
Es clarece Silveira (2011) q ue se de v e pl a ne j a r a pr o duç ã o do s de s e nho s ,

es cla recen do ao en trevistado a fin a l i da de do s m e s m o s , be m c o m o o r ga ni za r o s m a te r i ai s
a s ere m utiliz ados, tais com o láp is de c o r, c a ne ta s hi dr o c o r c o l o r i da s , pa pe l e m br a nc o ,
de nt re outros. Além disso, a au tora de s ta c a a r e l e v â nc i a da té c ni c a pa r a o e s tudo da s
re pre s entações sociais porqu e:
ao falar sob re o q ue d esenho u, o pa r ti c i pa nte pe r m i ti u e m e r g i r s ua c o m pr e e nsão

e evid enciou suas rep res e nta ç õ e s di a nte do te m a e x pl o r a do , po i s ne c e s s i t ou
rela tar sob re os eleme nto s e s c o l hi do s (c r i a ti v o s , s ubj e ti v o s e a té l údi c os )
ad vind os p ela mediação da e l a bo r a ç ã o do de s e nho . (S I LV EI R A , 2 0 1 1 , p. 3 9 ).
N a a nálise d os d ados se tra balho u “o m a te r i a l a c um ul a do , bus c a ndo de s ta c a r o s

principais achad os d a pesqu isa” (LUD K E; A N D R É, 1 9 8 6 , p. 4 8 ), c r i a ndo -s e c a te go r i a s
t emá t ica s qu e possibilitaram a org a ni za ç ã o do r e l a tó r i o da pe s qui s a . O s da do s c o l e ta dos

f o ram s is tema tiz ados em eixos tem á ti c o s : R e pr e s e nta ç õ e s S o c i a i s s o br e o I nté r pr e te de

Língua de Sin ais, acessibilidad e ao e s pa ç o e s c o l a r e pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m e de
inclus ã o escolar.
F u n d a m e n t a ç ã o Te ó r i c a
Seg un do as Leg islações sob r e a e duc a ç ã o de S ur do s - L e i nº 1 0 . 4 3 6 , L e i nº
12.319, é obrig a tória a existência do I nté r pr e te de L í ngua de S i na i s (I L S ) na s e s c o l a s
re gula res qu e possu em em seu qu adr o de a l uno s , e s tuda nte s s ur do s . To da v i a , o
de s empenh o técn ico d este profissiona l c o m o s i m pl e s tr a duto r pa r e c e nã o s e r f o r m a
s uf icient e para garantir a in clu são e duc a c i o na l do s e duc a ndo s s ur do s .
N ecessitamos, então, d esen v o l v e r r e f l e x õ e s m a i s pr o funda s a c e r c a do tr a ba l ho

de s t e profission al e d e com o ele é v i s to e pe r c e bi do no i m a g i ná r i o do s a l uno s
s urdos e d as d em ais pessoas qu e c o m põ e a e s c o l a , s e ndo i m po r ta nte i de nti fi c a r que
re pre s entações sociais os edu cand o s s ur do s po s s ue m a c e r c a de s te pr o fi s s i o na l .
Por Rep resentações Sociais e nte nde m o s :
um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no

curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade,
dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser
vista como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1981, p.31).
Config urand o-se em :
u m sistema d e valores, i de i a s e pr á ti c a s , c o m um a dupl a funç ã o : pr i m e i r o,

esta belecer u m a ord em que po s s i bi l i ta r á à s pe s s o a s o r i e nta r-s e e m seu
mun do m a terial e social e c o ntr o l á -l o ; e , e m s e gundo l uga r, po s s i bi l i ta r qu e a
comun icação seja p ossí v e l e ntr e o s m e m br o s de um a c o m uni da de , f o r ne c e n d o
u m código p ara n om ear e c l a s s i fi c a r, s e m a m bi gui da de , o s v á r i o s a s pe c to s d e
seu mun do e d a su a his tó r i a i ndi v i dua l e s o c i a l (M O S C O V I C I , 2 0 0 9 , p. 2 1 ).
As Rep resentações Sociais consi s te m e m um “c o nj unto de fe nô m e no s qua nto a o

conce it o qu e os en globa e a teoria c o ns tr uí da pa r a e x pl i c á -l o s , i de nti fi c a ndo um v a s to s
campo de estud o psicossociológ icos ” ( S Á 1 9 9 3 , p . 1 9 )
D e a cordo com Jodelet (2001) re pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s é m a r c a da pe l a r e pr e s e nta ç ão

de alguma coisa e d e um su jeito, tendo c o m o o bj e ti v o :
Um a relação de simboliz a ç ã o e de i nte r pr e ta ç ã o . Es ta s s i gni fi c a ç õ e s r e s ul t am

em u m a a tividad e q ue fa z da r e pr e s e nta ç ã o um a c o ns tr uç ã o e um a e x pr e s são
d o su jeito [. . . ]será a pre s e nta da c o m o um a m o de l i za ç ã o do o bj e to di r e ta m en t e
legível em diversos su por te s l i nguí s ti c o s , c o m po r ta m e nta i s o u m a te r i a i s (p. 2 7 ) .
Desta forma, as Representações Sociais proporcionam para os membros de uma comunidade

um viés para comunicar-se e compreender seu contexto a partir do que é conhecido. Assim,
a prática do Intérprete de Língua de Sinais no ambiente escolar gera símbolos, “significados
construídos coletivamente, compartilhado pelo grupo social e reinterpretado pelos subgrupos
e seus sujeitos, que estão sempre em atividade representacional, ou seja, constituído novos
sentidos que se ligam aos já existentes” (SILVA 2012, p.99).
Um dos p ontos d e m aior relevân c i a s o br e o pr i s m a da s a tr i bui ç õ e s do I nté r pr e te de

Língua de Sin ais é o ima g inário acer c a de s te pr o fi s s i o na l , a r e s pe i to de que s ua pr á ti c a
s e r viria p ara su bstitu ir o professor, de i x a ndo -o l i v r e de qua l que r r e s po ns a bi l i da de c o m
o a luno s urdo, tod a via sa b em os q ue a r e s po ns a bi l i da de de e ns i na r é do pr o fe s s o r e a d e
t ra ns por de u m a líng ua p ara ou tra é do i nté r pr e te .
Segun do Lacerda (2009, p . 34) “na a us ê nc i a de s s e s pr o fi s s i o na i s , a i nte r a ç ã o e ntr e

s urdos e ou vintes fica p rejud icad a. O s s ur do s fi c a m l i m i ta do s a pa r ti c i pa r a pe na s
pa rcialmen te d e várias a tivid ades” .
O f o co central deste estu do são a s r e pr e s e nta ç õ e s s o c i a i s que o s s uj e i to s s ur do s tê m

acerca do ILS, já qu e estes são in teg r a nte s de um pr o c e s s o de i nc l us ã o pr e v i s to pe l a a
propo s t a d e edu cação in clu siva sug e r i da na P o l í ti c a N a c i o na l de Educ a ç ã o Es pe c i a l na
Pers pe ct i va d e Ed ucação Inclusiva (2 0 0 8 ).
Re s u l ta d o s e D i s c u s s ã o
R e p res entaç ões s obr e o Intérpre te de L í n gua d e Si na i s

Solicitam os aos entrevistad os Ra y e A na que e l a bo r a s s e m um de s e nho , de c o m o e l es
re pre s enta vam o in térprete d a líng ua de s i na i s e m s ua s a ul a s na e s c o l a .
Ra y desenh ou u m determin ado d e ta l he da s a l a de a ul a : um pr o fe s s o r e s c r e v e ndo

no quadro, de costa p ara a turm a, se m a pr e s e nç a do s a l uno s e a pa r te o i nté r pr e te s e
comunican do com o alu no surdo p or m e i o da l í ngua de s i na i s (F i gur a 1 ).
F ig. 1 – Desenh o do E du cando R a y / Fonte: Processo de coleta de dados

O educand o Ra y d estaca a m arc a ç ã o v i s ua l c a r a c te r i za da pe l a s m ã o s g r a nde s do

Int é rpret e d e Lín gu a de Sinais, o pro fe s s o r de c o s ta pa r a a c l a s s e e a us ê nc i a de o utr o s

s ujeit os /alu no n o esp aço. Ao f ocarm o s na s s i m bo l o g i a s pr e s e nte s na i m a ge m , no que
s e re f e re às linh as feitas en tre os ol ho s do I L S e do e duc a ndo s ur do , a l é m da s m ã o s
g ra nde s represen tad as n a figu ra d o I nté r pr e te de L i br a s , r e l a c i o na m o s e s s a s i m a ge ns
às cara ct erísticas d a Lín gu a Brasilei r a de S i na i s , que é um a l í ngua v i s ua l -e s pa c i a l
art iculada a tra vés d as mãos, das ex pr e s s õ e s fa c i a i s e do c o r po é um a l í ngua pe r c e bi da
pe lo s o lhos.
Segun do Cam pello (2007, p . 113 ) a L i br a s “i ns c r e v e -s e no l uga r da v i s ua l i da de e ,

s e m duvida, encon tra na im a g em uma g r a nde a l i a da j unto à s pr o po s ta s e duc a c i o na i s e às
prát icas sociais d o alu no surdo” .
Rev e la aind a o desenh o do Ra y pe l a i m a ge m do pr o fe s s o r de c o s ta e a a us ê nc i a de

out ros alu nos na sala d e aula, esta a us ê nc i a ta m bé m de m a r c a da no de s e nho de A na , qu e
o pro f is s i onal in térprete é o ú nico us uá r i o da L í ngua de S i na i s a l é m do e duc a ndo s ur do ,
ex is t indo u m dialog o entre eles, m a s nã o e x i s ti ndo i nte r a ç ã o e ntr e o a l uno s ur do c o m o
prof es s or e os demais alu nos da cla s s e , us uá r i o s da c o m uni c a ç ã o o r a l .
D e a cordo com Lacerd a (2009, p. 3 4 ):
na ausência d esses pro fi s s i o na i s , a i nte r a ç ã o e ntr e s ur do s e o uv i nte s f i c a

m uito preju dicada. Os sur do s fi c a m l i m i ta do s a pa r ti c i pa r a pe na s pa r c i a l m en t e
de várias a tividad es (pel o nã o a c e s s o à l í ngua o r a l ), de s m o ti v a do s pe l a fa l to d e
acesso ou total exclusão da s i nf o r m a ç õ e s .
D es t e m odo:
Quando refletimos sobre a presença do ILS em sala de aula, devemos nos

lembrar de que esse profissional possibilitará o acesso às informações
e conteúdos ministrados pelo professor ao aluno surdo, traduzindo e
interpretando da língua de sinais para a Língua Portuguesa e vice versa,
ou seja, sua situação depende diretamente da parceria estabelecida com o
p r o f e s s o r. N e s t e c a s o , f a z - s e n e c e s s á r i a u m a m u d a n ç a d e p o s t u r a p o r p a r t e
d o p r o f e s s o r, q u e t a m b é m t e m o d e v e r, c o m o o e d u c a d o r, d e a u x i l i a r o I L S e m
suas práticas (LACERDA, 2012, p. 195).
A e duc and a Ana d esen hou també m um de te r m i na do c o nte x to da s a l a de a ul a : a

int é rpret e ao lado d o qu adro, d e fre nte e s e c o m uni c a ndo c o m o e duc a ndo s ur do . N ã o
es t a ndo p resente na sala n em o pro fe s s o r ne m o s de m a i s a l uno s da tur m a (F i gur a
Fig. 2 – Desenh o da E du cand a Ana / F o nte : P r o c e s s o de c o l e ta de da do s
Ao analisarmos a ilu stração da e ntr e v i s ta da A na , pe r c e be m o s a a us ê nc i a do

prof es s or e d os colegas de classe, que s ã o o uv i nte s e us uá r i o s da l í ngua o r a l e a
pe rma nência no d esen ho d e dois suj e i to s : o I nté r pr e te Educ a c i o na l e a e duc a nda s ur da .
O p rofissional In térprete d e l í ngua de s i na i s e s tá na fr e nte do qua dr o , a s s um i nd o

o pa pel de edu cador, tod a via min istr a a a ul a uti l i za ndo a L í ngua de S i na i s . N o ta -s e que
as mã o s estão se m exen do e em uma de l a s fa z o s i na l de “I L o v e Yo u” de m o ns tr a ndo to d o
o a mor ao su jeito surdo e a u m a educ a ç ã o B i l í ngue . A fi gur a a s e gui r é o s i na l de I L o v e
y o u ( e u t e amo) n a líng ua d e sinais .
F íg. 3 – Sin al I Love you/ Fon te: di s po ní v e l 1*
Segun do a d efinição da UNESCO (1 9 5 4 , a pud B O TEL H O , 2 0 0 2 ) e d. bi l í ngue é “o di r ei t o

que t e m as crianças qu e utiliz am uma l í ngua o fi c i a l de s e r e m e duc a da s na s ua l í ngua ”.
Manifesta a ed ucan da q ue a a pr e ndi za ge m do e duc a ndo s s ur do s e da r á

de ma neira efetiva e sa tisfa tória, co m o us o da l í ngua de s i na i s e de m e to do l o g i a s
ada pt a das n o ensin o, d e acord o com a s ne c e s s i da de s do e duc a ndo s s ur do s , e m o r de m
ps íquica, social, afetiva, ling uística e c o gni ti v a .
Sobre essa qu estão Lacerd a (20 0 9 ) a fi r m a que :
1
Disponível :http://www.google.com.br/search?hl=pt- Acessado em: 12/08/2013
A p resença d o in térprete e m s a l a de a ul a e o us o da l í ngua de s i na i s nã o ga r a nt em

qu e as con dições espec í fi c a s da s ur de z s e j a m c o nte m pl a da s e r e s pe i ta da s n as

a tivid ades ped a g óg icas. S e a e s c o l a nã o a te nde r pa r a a m e to do l o g i a uti l i za d a
no cu rrícu lo p rop osto, as pr á ti c a s a c a dê m i c a s po de m s e r ba s ta nte i na c e s s í v ei s
ao alu no surdo, a p esar da pr e s e nç a do I nté r pr e te (p. 1 7 5 ).
Sob este prism a f om enta uma ada pta ç ã o c ur r i c ul a r, que c o ns i de r a “o c o ti di a no da s
es co la s , l evan do-se em conta as n e c e s s i da de s e c a pa c i da de s do s s e us a l uno s e o s
v a lo res que orientam a prática ped a gó g i c a ”. (B R A S I L , 1 9 9 8 , p. 3 2 )
Segun do d ocumento do MEC (20 0 5 ) a s a de qua ç õ e s c ur r i c ul a r e s c o ns i s te m ,
em po s s ibilitar q ue o alun o com nec e s s i da de s e s pe c i a i s po s s a de s e nv o l v e r s ua
a pre ndiza gem, a tra vés d e um curríc ul o f l e x í v e l , que l e v e e m c o ns i de r a ç ã o s ua s l i m i ta ç õ es
e s ua s possibilidad es. Pressu põe q ue :
se realiz e a adeq uação do c ur r í c ul o r e gul a r, qua ndo ne c e s s á r i o , pa r a to r ná - l o

a p rop riado ás pecu liarida de s do s a l uno s c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s . N ã o u m
novo cu rrícu lo, mas um c ur r í c ul o di nâ m i c o , a l te r á v e l , pa s s í v e l de a m pl i a ç ão,
para qu e a tend a realm ente to do s o s e duc a ndo s . (B R A S I L , 2 0 0 5 , p. 6 1 ).
D es s e modo:
As ad equ ações curricula r e s a po i a m -s e ne s s e s pr e s s upo s to s pa r a a te nde r as

necessidad es edu cacion a i s do s a l uno s , o bj e ti v a ndo e s ta be l e c e r um a r e l a ç ão
harm ônica, entre essas ne c e s s i da de s e a pr o g r a m a ç ã o c ur r i c ul a r. Es t ão
f ocaliz ad as, p ortanto n a i nte r a ç ã o e ntr e a s ne c e s s i da de s do e duc a ndo e as
respostas edu cacion ais a s e r e m pr o pi c i a da s (B R A S I L , 2 0 0 5 , p. 6 1 ) .
Além da q uestão d os con teú do s , o s e duc a ndo s s ur do s e m s ua s e ntr e v i s ta s

ma nif es t aram in qu ietação sob re a ac e s s i bi l i da de a o e s pa ç o e s c o l a r, de m a r c a ndo
clara mente a p resença d o In térprete c o m o m e di a do r e a ge nte a ti v o no pr o c e s s o de
a pre ndiza gem dos edu cand os.
A c e s sibilidade ao es paç o es co l a r
O entrevistado Ray narrou as limitações de comunicação vivenciada na escola com os
demais alunos ouvintes e professores, afirmando que o dialogo “é difícil, porque a maioria
das pessoas não sabe libras. Tento perguntar algo e elas não entendem, só consigo que me
entendam quando estou com a intérprete de libras”. A entrevistada Ana expressou o mesmo
discurso do Ray sobre a dificuldade de comunicação com os atores sociais da turma.
Seg un do Goldfeld (1997), as di fi c ul da de s do s s ur do s o c o r r e m j us ta m e nte pe l o f a t o

de a s urd ez im ped ir qu e estes ad qu i r a m na tur a l m e nte a s l í ngua s a udi ti v o -o r a i s , úni c a s
ut ilizada s p ela g rand e m aioria d as c o m uni da de s . D e s ta m a ne i r a o pa pe l do I nté r pr e te d e
Língua de Sin ais é rep resentado p el o s e duc a ndo s s ur do s c o m c a m i nho de c o m uni c a ç ã o
ent re um g ru po/pessoa n ão usuária da L í ngua de S i na i s c o m a m bo s .
De acordo com Lacerda (2000, p. 56): “quando se insere um intérprete de língua de

sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber a informação
escolar em língua de sinais, por meio de uma pessoa com competência nesta língua”.
Pro c es s o de a pr endiza gem e d e i n cl usã o e sco l a r

O educand o Ra y expressa encon tr a r di fi c ul da de s no pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m e
de inclus ão escolar p ela au sên cia d e c o m uni c a ç ã o , que l he di fi c ul ta o e nte ndi m e nto do
as s unt o.
M uitas dificuldad es, eu fi c o s o zi nho na s a l a s o u o úni c o s ur do de l á , o m eu

conta to com os meus col e ga s de s a l a , e di fí c i l , à s v e ze s fa l a e l e s nã o e nte nde m,
ai a intérp rete diz o q ue e s to u fa l a ndo .
A e duc and a Ana corrob orou a fal a de R a y a fi r m a ndo que é “di fí c i l um po uc o , po r que
nã o cons ig o entend er tud o” .
D es t a f orma, o intérp rete da Língua de S i na i s e s tá s e ndo r e pr e s e nta do pe l o s

educandos surdos, como um ún ico e l o de c o m uni c a ç ã o e s c o l a r, s e ndo s e c unda r i za do s os
de mais s ujeitos: p rofessor e alun os , o que e v i de nc i a nã o e s ta r s e ndo e fe ti v a da a i nc l usão
es co la r dos alun os surdos.
A inclusão escolar p ressu põe a pa r ti c i pa ç ã o e fe ti v a do a l uno na s a ti v i da de s e s c o l a r es ,

int e ra g ind o com tod os os a tores da e s c o l a e te ndo a c e s s o a o pr o c e s s o de e s c o l a r i za ç ão
com qualidad e.
Pa r a Be ye r ( 2 0 0 6 , p. 7 3 ) a e d u cação in clu siva caracteriza- se como u m n ovo

p r i n c í p i o e duc a c io na l que :
d e f e n d e a h e t e r o g e n e i d a d e n a c l a s s e e s c o l a r, c o m o s i t u a ç ã o p r o v o c a d o r a
de interações entre crianças com situações pessoais as mais diversas.
Além desta interação, muito importante para o fenômeno das aprendizagens
recíprocas, propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às
diferenças do alunado.
Isto significa que o respeito às diferenças do alunado com necessidades

educacionais especiais requer uma pedagogia que promova o diálogo entre os
educandos e professores e práticas educacionais coletivas e participativas,
distanciando-se da práxis tradicional.
Pre cisam os, então, ter clarez a s o br e qua l e duc a ç ã o que r e m o s pa r a a f o r m a ç ã o

do s a lunos. Se o ob jetivo é a in clu s ã o s o c i a l e e duc a c i o na l do s a l uno s s ur do s , qua l a
conce pção d e edu cação e os meios m a i s a de qua do s pa r a o s e u e ns i no ?
Alguns au tores, entre os qu ais M a nto a n (2 0 0 6 ), de s ta c a a ne c e s s i da de de s upe r a r a

prát ica da escola tradicion al, na ed uc a ç ã o i nc l us i v a . D e a c o r do c o m a a uto r a :
a escola tradicional resiste à inclusão; eles refletem a sua incapacidade

de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que é

real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos não são virtuais, objetos
categorizáveis. Eles existem de fato, são pessoas que provêm de contextos
culturais os mais variados; representam diferentes segmentos sociais.
Produzem e ampliam conhecimentos e têm desejos, aspirações, valores,
sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em uma palavra,
esses grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem em
lugares e tempos não ficcionais, evoluem, são compostos de seres vivos,
encarnados! (MANTOAN, 2003, p.30).
Pa ra i sso, se faz necessário:
Sup erar o sistema tradic i o na l de e ns i na r é um pr o pó s i to que te m o s de e fe ti var

com tod a a urgên cia, na s s a l a s de a ul a . Es s a s upe r a ç ã o r e fe r e -s e a o q u e
ensin am os aos nossos al uno s e a o c o m o e ns i na m o s pa r a que e l e s c r e s ç a m e
se d esen volvam, send o s e r e s é ti c o s , j us to s e r e v o l uc i o ná r i o s , pe s s o a s que t êm
de reverter uma situação que nã o c o ns e gui m o s r e s o l v e r i nte i r a m e nte : m uda r o
m un do e torn á-lo m ais hum a no (2 0 0 6 , p. 3 7 e 3 8 ).
A escola inclusiva, então, deve reorganizar o seu projeto político pedagógico, acabar
com os entraves de acessibilidade, capacitar os professores para trabalharem com os
diferentes alunos, não só os deficientes, mas todos em geral, respeitando e valorizando suas
identidades culturais. Na prática do ensino-aprendizagem, pesquisar novas metodologias que
conduzam o aluno ao conhecimento, para que este seja significativo, prazeroso e ativo.
As imagens das linhas entre os olhos do ILS e do educando e das mãos grandes do
intérprete estão ancoradas às características da Língua de Sinais, como língua visual-
espacial. Além disso, o professor de costa e a ausência dos alunos representa a objetivação
de uma situação vivida pelo aluno surdo na escola de não interação/comunicação com os
atores educacionais, cuja consequência é a dificuldade de aprendizagem dos conteúdos
escolares e um distanciamento no processo de inclusão escolar.
O pro fissional In térprete d e líng ua de s i na i s a o l a do do qua dr o , a s s um i ndo o pa pe l

de e duca dor, expressa certo com pro m e ti m e nto pe da gó g i c o po r pa r te do pr o fe s s o r, nã o
e s t ando c lara a su a fu nção n a escol a no pr o c e s s o de i nc l us ã o . S e o i nté r pr e te de l í ngu a
de s ina is a p arece como “ o professor ”, e o do c e nte r e s po ns á v e l pe l a tur m a e s tá a us e nte ,
pelo f a t o de n ão in tera g ir com o educ a ndo s ur do , s i gni fi c a que pa r a o a l uno s ur do o
media dor d a a p ren diz a gem, o intérp r e te , a s s um e o pa pe l de e duc a do r.
A aus ên cia d os alun os d a tu rma no s de s e nho s do s e duc a ndo s s ur do s e v i de nc i a o

is olame nto q ue estes edu cand os vive m na tur m a , s e m c o m uni c a ç ã o c o m o s a l uno s da
t urma pelo fa to d e serem ouvin tes e nã o te r e m c o nhe c i m e nto da l í ngua de s i na i s .
As s im, p ermanece n a escola o di s ta nc i a m e nto e ntr e o s o uv i nte s e o s ur do , s e ndo

ef et iv a da a comun icação d o alu no sur do a pe na s c o m o i nté r pr e te . Es te nã o a pe na s m e d i a

a f a la do p rofessor em su a aula, ma s c o ns ti tui a úni c a po s s i bi l i da de de c o m uni c a ç ã o do
educando su rd o na turm a e na esco l a .
A pes qu isa revela q ue o Intérp rete de L í ngua de S i na i s é funda m e nta l no pr o c e s s o

de a pre nd iz a g em do ed ucan do surdo , nã o s o m e nte po r m e di a r um a c o m uni c a ç ã o e ntr e o
educado r regen te com o edu cand o s ur do , o u de tr a ns po r um a a ul a de m o da l i da de o r a l -
audit iv a p ara u m a visu al-esp acial, f a c i l i ta ndo o pr o c e s s o de e ns i no a pr e ndi za ge m de s te
educando, mas p or g aran tir q ue o educ a ndo s ur do te nha m s e us di r e i to s de a c e s s o à
educação, garantid os p or lei, sen do v i go r a do na pr á ti c a .
Re fe rê nc i a s
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em: 12/08/2013.
Pôster
Uma Nova Língua para Futuros

P ÔS TER
Professores
Carla Rejane de Paula Barros Caetano
Pedagoga, Pós-graduada em Psicopedagogia e em Libras, Professora

Intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras)
pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
I n tro d uç ã o
O presente artig o almeja, a p rese nta r a r e l e v â nc i a da di s c i pl i na L í ngua B r a s i l e i r a de
Sina is ( L i bras) na f orm ação e prátic a c o ti di a na de a l uno s do c ur s o de pe da go g i a , da
Faculdade de Viçosa (FDV) e su a co l a bo r a ç ã o pa r a m uda nç a de po s tur a e m r e l a ç ã o a o
s urdo, den tro ou f ora do ambiente e s c o l a r. R e c o nhe c e ndo a i nda :
Alunos(as) d a disciplin a DPE 46 2 L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s , que a tua m di r e ta o u

indire t a men te com su rd os n a escola r e gul a r ;
Os ref lexos d a disciplin a na comuni c a ç ã o e a tua ç ã o c o m s ur do s ;
O g ra u de sa tisfação em relação à pr o po s ta da di s c i pl i na e a s ne c e s s i da de s di á r i a s d e
comunicação com su rd os
As contribu ições da d iscip lina p a r a o futur o di s c e nte .
A f req uên cia d e utiliz ação dos s i na i s a pr e s e nta do s na di s c i pl i na .
N o int uito d e a p rofun dar os estu do s s o br e o te m a pr o po s to , e s te pr o j e to f o i

de s envolvid o e fu nd am entado n a a b o r da ge m de pe s qui s a qua l i qua nti ta ti v a . A a bo r da ge m
qualit a t iva, segu nd o O liveira, (2010 ), po s s i bi l i ta c a pta r o fe nô m e no e m to da s ua
ex t e ns ã o , levan tan do p ossíveis vari á v e i s e x i s te nte s e na s ua i nte r a ç ã o o v e r da de i r o
s ignif ica do d a qu estão. Possibilitan do a c o l e ta de i nf o r m a ç õ e s e e x a m e de c a da c a s o e
a co ns t ru ção d e um qu adro teórico ge r a l . J á a pe s qui s a qua nti ta ti v a pe r m i te e s ta be l e c er
re la çõ e s de causa e efeito, m edir e e x a m i na r hi pó te s e s . P o r i s s o a pe s qui s a num a
a borda gem qu aliqu antita tiva a p rese nto u-s e c o m o a m a i s a pr o pr i a da pa r a i nv e s ti ga r e
compre e nder o tema qu e proposto.
A re levâc ia da Libr as na for ma çã o d e p ro fe sso re s

A língua de sin ais faz -se necess á r i a e m to do s o s c o nte x to s e di s c i pl i na s e s c o l a r e s ,
inclus ive p ara o a prend iz ado d o portuguê s na m o da l i da de e s c r i ta . O l e tr a m e nto bi l í ngue
(Libras - Portug uês) p oderá levar a c r i a nç a s ur da a r e c o nhe c e r a s pe c ul i a r i da de s da
Língua Portug uesa, alcançan do êxit o na s de m a i s di s c i pl i na s , c uj o a pr e ndi za do é m e di ad o
pe la ca pacid ade d e ler.
Em minh a exp eriência e ten ho obs e r v a do que a s c o ndi ç õ e s do a te ndi m e nto a o s ur do

P ÔS TER
es t ã o muito aqu ém do q ue se diz inc l us ã o . O bs e r v a ndo -s e um pe r c e ntua l l i m i ta do de

prof es s ores ca p acitados para acolh e r o s ur do num a pe r s pe c ti v a i nc l us i v a , be m c o m o
uma ca rên cia em relação ao conh ec i m e nto da L i br a s . O que te m l e v a do à di fi c ul da de
de comunicação em sala e ao preju í zo no pr o c e s s o de e ns i no / a pr e ndi za ge m . O nde , na
ma io ria das vez es, o m étod o oral ac a ba s e ndo a úni c a f o r m a de e ns i no , nã o há pr e s e nç a
de int é rprete em sala de au la, o “ vi s ua l ” é po uc o e x pl o r a do , há s ur do s que nã o te m
uma língua d e sinais como primeira l í ngua (L 1 ) , e r a r a m e nte no ta -s e a e x i s tê nc i a de
educado res bilíng ues. O q ue se cons ti tui e m um g r a nde e m pe c i l ho pa r a de s e nv o l v i m e nt o
ple no do alu no surdo fren te à a tivida de de e ns i no e di a nte da s e x i gê nc i a s de um a
s o cie dade letrada.
De acordo com o decreto 5626/2005, a disciplina de Libras, enquanto disciplina

curricular, passa a ser obrigatória em cursos de licenciatura. E ainda de acordo com o
mesmo decreto, a “As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto
de ensino, pesquisa e extensão...” O que favorece o uso e difusão desta língua e compactua
com uma proposta de educação bilíngue e com um projeto de inclusão escolar e social.
O c o n te x t o d a p e s q u i s a
A população estu dad a f oi con sti tuí da po r 3 0 a l uno s m a tr i c ul a do s na di s c i pl i na L í ngu a
Bra s ileira de Sinais n a Faculdad e de V i ç o s a (F D V ), no s e gundo s e m e s tr e de 2 0 1 0 . E
a unidade de ob ser vação f oi a sala de a ul a o nde a di s c i pl i na f o r a m i ni s tr a da . P a r a s e
alcança r os ob jetivos p rop ostos u til i zo u-s e da P e s qui s a do c um e nta l , r e c o r r e ndo -s e a
f o nt es bibliog ráficas relacion adas a o te m a , e l e v a nta m e nto a tr a v é s da a pl i c a ç ã o de
ques t io nários por acred itar q ue este r e c ur s o pe r m i te m e di r a s i nf o r m a ç õ e s c o l e ta da s e
ao mes mo tempo ref letir sob re as m e s m a s .
Os c u m p r i m e n t o s l e g a i s
Se nos rem eterm os ao cód ig o ci v i l br a s i l e i r o , de 1 9 1 6 , v e r e m o s a v a nç o s s i gni fi c a ti v os

na conce pção d e su rd o e consequ ente m e nte na i m po r tâ nc i a da da a e s te no c o nte x to
s o cia l e edu ca tivo. Na ép oca em qu e s tã o o s s ur do s e r a m c o ns i de r a do s i nc a pa ze s
de ex e rcer os a tos da vid a civil e entr e a l guns di r i ge nte s de i ns ti tuto s de s ur do s
predo mina va a op in ião d e qu e seria um de s pe r dí c i o a l fa be ti za r s ur do s num pa í s de ta nt os
ouvint e s an alfa b etos. Voltand o um po uc o m a i s no pa s s a do te m o s o m a r c o i ni c i a l da
educação d e su rd os n o Brasil, qu e é a funda ç ã o do a tua l I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ão
de Surdo s (INES), n o Rio de Jan eiro . F o i ne s te i ns ti tuto que a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s
(Libras ) com eçou a se pad ron iz ar. Fo i l á ta m bé m que o pr o c e s s o e duc a c i o na l de s ur do s
t ev e início f orm almente em nosso p a í s .
At ua lmen te p odemos vislu m brar di v e r s a s a ç õ e s que l e v a m à po s s i bi l i da de da i nc l usão

do s urdo no con texto escolar e conse que nte m e nte s o c i a l . Ta i s c o m o , a l e i 1 0 . 4 3 6 / 2 0 0 2 ,
que reconh ece, leg itima e id entifica a L i br a s c o m o l í ngua o fi c i a l da c o m uni da de s ur da ,

P ÔS TER
e e m s eu Art. 4º tra ta d a garantia d a L i br a s no s c ur s o de e duc a ç ã o e s pe c i a l , c ur s o s de

f o noaudiolog ia e de ma g istério, n os ní v e i s m é di o e s upe r i o r e o de c r e to 5 6 2 6 / 2 0 0 5 ,
que t ra t a da inclusão da Libras como di s c i pl i na o br i ga tó r i a no s c ur s o de l i c e nc i a tur a
e dema is áreas e do u so e d a difu são da L i br a s pa r a o a c e s s o da s pe s s o a s s ur da s à
educação e tam bém aos d em ais esp a ç o s s o c i a i s , de ntr e o utr o s . Em r e l a ç ã o a o de c r e to Nº
5626/200 5 Pin heiro (2010, p . 149) a fi r m a que :
A inclusão de Libras como di s c i pl i na c ur r i c ul a r, to r na -s e um po nto e x tr e m a m en t e

relevan te, em face d a nec e s s i da de c r uc i a l de te r m o s pr o fi s s i o na i s c a pa c i ta d os
em Lib ras para o ensin o , a te ndi m e nto e i nte r pr e ta ç ã o da L i br a s e v i c e -v e rs a,
objetivan do p romover a i nc l us ã o e fe ti v a do s ur do na s o c i e da de . ”
A L i b ra s e m q u e s t ã o n o p r o ces s o de f ormação
Conf orm e alg umas p esq uisas há um a e s tr a té g i a , po r pa r te de i ns ta nc i a s
go vernam entais de u sar a Lib ras par a , s e gundo L o pe s (I n: L U C A S e M A D EI R A 2 0 1 0 )
incut ir na “ alm a” brasileira q ue som o s um pa í s bi l í ngue e que v i v e m o s s e m ba r r e i r a s
de aces s ibilidad e. Há portan to, auto r e s que r e c e i a m que a L i br a s e s te j a s e ndo um a
f errame nta política usada contra os s ur do s . U m a v e z que pe l o fa to de a L i br a s , a tr a v é s d o
de cret o Nº 5626/2005, se con stitui r e m di s c i pl i na o br i ga tó r i a no s c ur s o s de l i c e nc i a tur a,
com carga h orária g eralm ente de 40 h/ a , po de pa r e c e r s ufi c i e nte pa r a a f o r m a ç ã o de
prof es s ores com conh ecimento da si ngul a r i da de l i nguí s ti c a do s ur do , o que e s tá l o nge
de s e r. Como pod e ser obser vad o na c o ns ta ta ç ã o de que m a i s de 9 0 % do s pa r ti c i pa ntes
da pe s quisa afirm aram sen tir n eces s i da de de da r c o nti nui da de à di s c i pl i na c o m m a i s u m
s e mes t re. O qu e fica eviden ciad o no s de po i m e nto s a s e gui r, a r e s pe i to da ne c e s s i da de d e
cont inuidad e dos estud os d a discipl i na :
“ É pou co tempo p ara a pr e s e nta r um a di s c i pl i na que e x i ge m ui to tr e i no e m u i t a

prática. Já q ue o g overno c o l o c o u e s s a di s c i pl i na no no s s o c ur r í c ul o , de m a n d a
m ais aulas p ara o n osso a pr i m o r a m e nto ”
“ E u q uero ser uma ped a go ga que i nc l ua o a l uno (s ur do ) e m to da s a s a ç õ es

den tro d a sala de aula. . . pa r a i nc l ui r é pr e c i s o s a be r e c o nhe c e r pa r a que n ão
faça com qu e o su rd o reg r i da a o i nv é s de pr o g r e di r. ”
N ot a- se u m a preocup ação com a a pr e ndi za ge m da l í ngua s i na i s e c o m s e u

a primora mento. Casan do com a afir m a ti v a de (B A K H TI N , 1 9 9 5 , p. 1 1 2 , I n M a c i e l e
Bra ndã o , 2010; qu and o tra ta da im po r tâ nc i a da l í ngua de s i na i s no pr o c e s s o e duc a ti v o ,
conf orme a citação a segu ir:
“ Em relação à criança s ur da us uá r i a da l í ngua de s i na i s , to r na -s e ne c e s s á r i o

consid erar q ue essa lín gua a s s um a a m e di a ç ã o e ntr e o s i nte r l o c uto r e s e fun d a
o p rocesso d e con stru çã o do c o nhe c i m e nto (c o m o po r e x e m pl o , do s c o nc e i t os

P ÔS TER
escolares), pois tal p roc e s s o nã o a c o nte c e f o r a da l i ngua ge m . . . ”
To da via, percebe-se tam bém a pr e s e nç a da pr e o c upa ç ã o c o m o pr o c e s s o de i nc l us ã o

do aluno su rd o “ em tod as as ações na s a l a de a ul a ”. O que c o m pr o v a que a di s c i pl i na
t ambém t em cola borado p ara u m a r e f l e x ã o e m r e l a ç ã o à s ne c e s s i da de s do s ur do
enqua nt o d eten tor de d ireito a aces s i bi l i da de no pr o c e s s o e duc a ti v o , e e m r e l a ç ã o a
po s t ura do p rofessor d ian te d este pr o c e s s o . O s (a s ) a l uno s (a s ) do c ur s o de pe da go g i a
v ê e m valoriz am a in clu são d a discipl i na D P E 4 6 2 , L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s , na g r a de
do curs o p or acreditarem qu e qu and o ti v e r e m a l uno s s ur do s i nc l uí do s po de r á s e r úti l ,
ma s reconh ecem qu e um semestre nã o é s ufi c i e nte pa r a a pr e nde r e po s te r i o r m e nte
ut ilizar desta líng ua n o contexto da s a l a de a ul a .
N o Art. 5º d o ca p ítulo III d ecreto 5 6 2 6 / 2 0 0 5 l ê -s e que :
A formação de docentes para o ensino da Libras na educação infantil e nos

anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de pedagogia
o u c u r s o n o r m a l s u p e r i o r, e m q u e L i b r a s e L í n g u a P o r t u g u e s a e s c r i t a t e n h a m
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.
O que não parece se configurar de fato, com a inclusão da Libras num curso
para formação de professores, tal como o objeto deste artigo. Uma vez que conforme
os relatos apresentados 40 horas/aula mostram-se insuficientes para resultar em
um professor bilíngue tal como a legislação prevê para a educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental . Mesmo perante a constatação de que praticamente
uma maioria absoluta afirmou não está satisfeito com a carga horária da disciplina,
pôde-se observar que para muitos, dos sujeitos pesquisados, a disciplina mudou-lhes
o comportamento em relação ao sujeito surdo e sua realidade. O que se percebe na
declaração a seguir:
“ Antes de conh ecer a Li br a s e v i ta v a m e a pr o x i m a r de um s ur do po r nã o s a b er

com un icar com eles. Hoj e , m e s i nto pr e pa r a da pa r a l i da r c o m s ur do s . ”
O que fica eviden te n as colocaçõ e s a c i m a , é que de a l gum m o do a di s c i pl i na de

Libras , t em cola borado com uma vis ã o di fe r e nc i a da e m r e l a ç ã o s ur de z e c o m uni c a ç ã o
com s urdos. GE SSER(2009) afirma a i m po r tâ nc i a de to r na r a v i s í v e l a l í ngua do s ur do
pa ra que a su rd ez d eixe de ser vista c o m o de fi c i ê nc i a e pa s s e a s e r c o nc e bi da c o m o
dif e rença ling uística e cu ltural. M es m o s e m da r c o nta , po r um a que s tã o de c a r ga
ho rária , d e tra b alh ar todo o u nivers o de l é x i c o e c ul tur a l da l í ngua de s i na i s , o c o nte úd o
prog ra mático da d iscip lina fa voreceu a o c o r r ê nc i a de de ba te s r e l a c i o na do s a c ul tur a e
ide nt ida de surda, ao direito a acess i bi l i da de , a i nc l us ã o , a o bi l i ngui s m o e à s po l í ti c a
educacionais d esen volvidas na área e m que s tã o .
A l g u m as c o n s i d e r a ç õ e s , q u e não se enc erram

P ÔS TER
Com relação às dificuldades apresentadas pelos alunos, além da questão da carga horária
da disciplina destaca-se a teoria da Libras, onde um dos aspectos apontado foi em relação
à complexidade e a forma de exposição, dizendo-se ser cansativo e extenso. Também, em
relação à aula prática destacaram-se a velocidade em que os sinais são apresentados e
a necessidade de uma carga horária maior para treino dos sinais. No entanto, nenhum
respondente se mostrou insatisfeito com a disciplina, sendo que uma média de 23,4% dos
respondentes disse estar plenamente satisfeitos com a disciplina, 68% disseram estar
satisfeitos e apenas 10% afirmaram estar razoavelmente satisfeitos com a disciplina. Dos 30
participantes da pesquisa, 16 eram do 1º período de pedagogia e 14 eram do 8º período do
mesmo curso. A maioria destes ainda não atuavam na educação básica e muitos afirmaram
nunca fizeram uso dos sinais apresentados na disciplina, por não terem conato com surdos
ou por ainda não darem aula. E apenas 10% afirmaram usar eventualmente os sinais, sendo
que mesmo não dando aula, utiliza-se dos sinais com filhos ou irmãos ouvintes e amigos.
O que provavelmente colaborou para com algumas insatisfações foi o espaço curto de um
semestre. Principalmente numa turma com quase 50% de formandos, que na maior parte das
vezes se ausentavam ou tinha dificuldade em se reunirem para realização de trabalho, como
contação de histórias em Libras, onde ter-se-ia a oportunidade de aprender a língua por
meio de um discurso situado. E se tivesse sido possível uma maior interatividade, é provável
que deixar-se-ia de lado uma pedagogia centrada no código, que conforme GAGNÉ, 2002(
In: BAGNO, 2002) o foco está na qualidade da língua normativa e frequentemente purista,
para uma pedagogia centrada no uso do código, onde numa perspectiva sociolinguística
admite-se o caráter arbitrário de todo código linguístico, (o que é muito comum na Libras)
e coexistência de variedades de uso. Todavia o ensino teórico da Libras, dentro de uma
abordagem reflexiva, possibilita, conforme Gimenez, In: Freire(2005), possibilita a articulação
teórica-prática. Onde ( PIMENTA, 2002: 26) In: Freire (2005: 193), ressalta que:
O p a p el da teoria é ofe r e c e r a o s pr o fe s s o r e s pe r s pe c ti v a s de a ná l i s e p ar a
com preend erem os p roces s o s hi s tó r i c o s , s o c i a i s , c ul tur a i s , o r ga ni za c i o na i s e s i
m esmos como profission a i s , no s qua i s s e dá s ua a ti v i da de do c e nte , pa r a ne l es
in terferir, transf ormand o -o s . . .
O que contribu iria, sob remodo, pa r a c r i a r e ntr e o s pr o fi s s i o na i s um f l ux o de

conhecim entos científicos e prático s .
D en tre os alun os q ue se m os tr a r a m a pe na s r a zo a v e l m e nte s a ti s fe i to s c o m

a dis ciplina algu ns se d isseram pre o c upa do s c o m o c o nte údo te ó r i c o da di s c i pl i na ,
dizendo- o ser com plexo e q ue o tem po de um s e m e s tr e é c ur to pa r a o c o nte údo
prog ra mado. Como no d epoim ento a s e gui r :
“ a parte teoria é comple x a e c o m o nã o c o nhe c i a a l í ngua de s i na i s a c he i u m

pou co difícil. ”
Perce be-se qu e a dificuldad e enc o ntr a da e m r e l a ç ã o à te o r i a da L i br a s , a dv é m

P ÔS TER
de um e s tran hamento em relação ao s c o nc e i to s a pr e s e nta do s , e m funç ã o da fa l ta de

conhecim ento prévio sob re os tóp ic o s da di s c i pl i na . O que , m ui to pr o v a v e l m e nte nã o
s e ria uma q ueixa freq uen te n o caso de um s e gundo m ó dul o da di s c i pl i na .
Co n s i d e r a ç o e s f i n a i s :
A in clu são d a disciplin a de Li br a s na g r a de c ur r i c ul a r do s c ur s o s de l i c e nc i a tur a
cons t it uiu em m ais um passo em fa v o r da a c e s s i bi l i da de do s ur do na e duc a ç ã o . M e s m o
nã o t ornan do os professores efetivam e nte bi l í ngue s , o que de m a nda r i a o utr o ti po de
f o rma çã o , a d iscip lina tem fa voreci do a um a pe r c e pç ã o di fe r e nc i a da a r e s pe i to do s ur d o
e da s urd ez . M itos a resp eito do sur do e da l í ngua de s i na i s v e m s e ndo s upe r a do s e
o co nhe ci m ento sob re a cu ltura su r da te m s e di fundi do c o nf o r m e f o r a a pr e e ndi do no
t ra ns co rrer do tra balho realiz ad o. De s ta f o r m a o s pr o fe s s o r e s m e s m o nã o po de ndo s e
cons ide rar bilíng ues, p odem efetiva m e nte s e to r na r a ge nte s de i nc l us ã o .
GAGNÉ, Gilles. A norma e o ensino da língua ma terna. In: BAGNO, Marcos. Língua ma terna,
letramento, variação e ensino. São Paulo. PARÁBOLA Editorial, 2002.
BRASIL. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Presidência da República. Regulamenta a

Lei nº 10.436, de 24 de a bril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e
o art. 18 da Lei nº 10.098, de dezenove de dezembro de 2000. Brasília, DF.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de a bril de 2002. Presidência da República. Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília, DF.
GIMENEZ, Telma. Desafios contemporâneos na f ormação de Professores de línguas: Contribuições

da linguística a plicada. In: FREIRE, Maximina (Org.) Linguística a plicada e contemporaneidade.
São Paulo. Pontes Editores, 2005.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: O que dizem alunos,
professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES v. 26 n. 69, Campinas Maio/ago. 2006
GESSER, Audrei. Libras? Que língua é esta?crenças e preconceitos em torno da Língua Brasileira
de Sinais e da realidade surda. Parábo la Editorial. São Paulo, 2009.
LUCAS, Reg iane. MADEIRA, Diogo. Educação de surdos: em repúdio às declarações do Mec,
pesquisadores defendem bilinguismo e peda gog ia surda. Revista da Feneis, Belo Horizonte, Nº 41,
Setembro/Novembro de 2010.
MACIEL, Miriam de Oliveira;BRANDÃO, Caroline da Silva. A ação peda góg ica na educação de
surdos: O Bilinguismo e seus benefício s para a a prendiza gem. Revista P@rtes (São Paulo). V 00.
P.eletrônica. Maio de 2010. ISSN 1678-8419. Disponível em <www.partes.com.br/educacao/
surdosebilinguismo.asp>. Acesso em 21/10/2010.
OLIVEIRA, Nádia de Fátima. Metodolog ia da pesquisa científica. São Paulo: Know How, 2010.
Aprendizagem Virtual: uma Análise

P ÔS TER
do Desenvolvimento do Raciocínio
Matemático em Alunos Surdos
através da Utilização do vmt-chat
Aline Terra Salles
Professora Substituta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã).

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ).
E-mail: alinets.math@yahoo.com.br
Simone d’ Avila Almeida
Professora Substituta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ/IM).

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ).
E-mail: davilasimone@yahoo.com.br.
Re s u mo
A e duc ação de surdos tem conq ui s ta do e s pa ç o s i gni fi c a ti v o no que s e r e fe r e à
re a lização de p esq uisas a b ord and o o de s e nv o l v i m e nto de s s e s s uj e i to s . To da v i a , o núm e r o
de pe s quisas realiz adas, tem se mo s tr a do i nc i pi e nte , pr i nc i pa l m e nte no que c o nc e r ne m
as prát icas ped a g óg icas direcionad a s pa r a e s s a pa r c e l a da s o c i e da de (A L M EI D A , 2 0 1 3 ) .
Em co ns on ância com tais argu m ento s , e s te e s tudo v i s a a pr e s e nta r o s r e s ul ta do s de uma
inves t igação interp elan do a u tiliz aç ã o de um a m bi e nte v i r tua l de a pr e ndi za ge m no e ns in o
de ma t emática (BAIRRAL, 2007) p ar a a l uno s s ur do s . O a m bi e nte v i r tua l de a pr e ndi za ge m
ut ilizado f oi o Virtu al Ma th Team s – (V M T-C ha t) que é um c ha t s i ngul a r c o m po s to de
duas pa rt es fu nd am entais: u m a desti na da à i ns e r ç ã o de m e ns a ge ns g r á fi c a s e a s e gun d a
a pro dução escrita. Com base na te o r i a hi s tó r i c o -c ul tur a l , s o br e tudo no s e s tudo s de
V ygo t s ky (1989), eleg em os como lóc us da pe s qui s a um a e s c o l a da r e de públ i c a m uni c ip al
de D uque d e Caxias localiz ada n a B a i x a da F l um i ne ns e , no Es ta do do R i o de J a ne i r o .
Part iciparam da p esq uisa, seis alun o s s ur do s do 8 º a o 9 º a no de e s c o l a r i da de e um a
prof es s ora d a sala de recursos m ulti func i o na l . U ti l i za m o s c o m o r e fe r e nc i a l m e to do l ó g i c o
o e s t udo d e caso, qu e conf orm e Ponte (2 0 0 6 ) te m c o m o o bj e ti v o c o m pr e e nde r
minucio s am ente uma entid ade b em de fi ni da , e x po ndo s ua i de nti da de e c a r a c te r í s ti c a s ,
ma s pre ci samente nos asp ectos qu e i nte r e s s a m o i nv e s ti ga do r. Es ta ndo e s te de a c o r do
com os pressup ostos d a pesqu isa qua l i ta ti v a (M I N AYO , 2 0 0 0 ; G L AT E P L ETS C H , 2 0 0 9 )
da qual, c on stituíram-se in stru m ent o s de c o l e ta de da do s : 1 ) o bs e r v a ç ã o pa r ti c i pa nte
(ano t a çõ es em diário de campo); 2) v í de o fi l m a ge m ; 3 ) e ntr e v i s ta s e m i -e s tr utur a da e

P ÔS TER
4) t rans crições das m ensa g ens esc r i ta s e g r á fi c a s do c ha t. O s da do s c o l e ta do s f o r a m

s ubmet idos à an álise d e conteúd o que te m c o m o r e fe r e nc i a l B a r di n (1 9 9 7 ). D e s ta c a m os
ainda que os resu ltados a p ontam par a a r e -s i gni fi c a ç ã o do s c o nc e i to s m a te m á ti c o s
be m co mo p ara a efetivação d a m es m a a tr a v é s da uti l i za ç ã o de a m bi e nte s v i r tua i s e da
me diação p resencial.
Pala v rasch a ve : Su rd ez ; a prend iz a g e m m a te m á ti c a e V M T- C ha t.
A b s tra c t
The deaf edu ca tion has become i nc r e a s i ngl y m o r e s i gni fi c a nt i n r e l a ti o n to the
conduct of research ad dressin g the de v e l o pm e nt o f the s e s ubj e c ts . H o w e v e r, the
number of research carried ou t h as be e n s ho w n i nc i pi e nt, e s pe c i a l l y r e ga r di ng te a c hi ng
pract ices d irected to this p ortion of s o c i e ty (A L M EI D A , 2 0 1 3 ). I n a c c o r da nc e w i th the s e
arguments, this stu dy aims to present the r e s ul ts o f a n i nv e s ti ga ti o n i nte r pe l l a ti ng the
us e o f a virtual learning environment i n m a the m a ti c s te a c hi ng (B a i r r a l , 2 0 0 7 ) to de a f
s t ude nt s . Th e virtual learning enviro nm e nt us e d w a s the V i r tua l M a th Te a m s - (V M T-C ha t )
is a unique ch a t wh ich is com posed o f tw o m a i n pa r ts : o ne f o r the i ns e r ti o n o f pi c tur e
me s s a ge s, and th e secon d to th e w r i tte n pr o duc ti o n. B a s e d o n the c ul tur a l -hi s to r i c a l
t he o r y, esp eciall y in the stu dies of V y go ts k y (1 9 8 9 ), w e e l e c te d a s the l o c us o f r e s e a r c h ,
a public school loca ted in Duq ue d e C a x i a s i n the B a i x a da F l um i ne ns e , i n the S ta te o f Ri o
de Jane iro. T he p articipan ts were s i x de a f s tude nts fr o m 8 th to 9 th g r a de a nd a te a c her
f ro m t he multifu nction al resou rce ro o m . We us e the c a s e s tudy a s the m e tho do l o g i c a l
f ra mework , wh ich as Pon te (2006) ai m s to tho r o ughl y unde r s ta nd a w e l l de fi ne d e nti ty,
ex pos ing its id entity an d ch aracteris ti c s , but pr e c i s e l y the a s pe c ts tha t i nte r e s t the
re s earcher. T his, being in accord anc e w i th the a s s um pti o ns o f qua l i ta ti v e r e s e a r c h
(MIN AYO, 2000; GLAT E PLET SCH, 2 0 0 9 ) w hi c h, w e r e the i ns tr um e nts o f da ta c o l l e c ti o n :
1) part icipant obser va tion (diar y n ote s fi e l d), 2 ) v i de o s ho o t ; 3 ) s e m i -s tr uc tur e d
int e r view and 4) tran scrip ts of text m e s s a ge s a nd g r a phi c a l fr o m the c ha t. The c o l l e c ted
da t a we re su bjected to con ten t an al y s i s tha t ha s a s r e fe r e nti a l B a r di n (1 9 9 7 ). We a l s o
highlight th a t th e results point to the r e -s i gni fi c a ti o n o f m a the m a ti c a l c o nc e pts a s w e l l as
t he ef f e ctiveness throug h the u se of v i r tua l e nv i r o nm e nts a nd i n pe r s o n m e di a ti o n.
Key words: Deafn ess. Ma th learn in g a nd V M T-C ha t.

A Educação de Jovens e Adultos e o

P ÔS TER
Museu Interativo de Matemática da

UFF: Uma Experiência Inclusiva com
Alunos do Instituto de Educação
Professor Ismael Coutinho
Camila Matheus Rodrigues da Silva
Mestranda em Diversidade e Inclusão – UFF.

Ruth Maria Mariani
Doutora em História, Filosofia e Educação.

Rejany dos Santos Dominick
Doutoranda em Ciência Biotecnologia – UFF.
I n tro d uç ã o
O presente texto tem por objetiv o a pr e s e nta r a s pe c to s de um a pr á ti c a do c e nte
inclus iva com alu nos da E du cação de J o v e ns e A dul to s (EJ A ), do I ns ti tuto de Educ a ç ã o
Pro f e s s o r Ismael Coutin ho (IE PC), lo c a l i za do e m N i te r ó i , R i o de J a ne i r o .
A docen te em pau ta ing ressou, e m 2 0 0 5 , na r e de Es ta dua l de Ens i no , no I ns ti tuto d e
Educa çã o Professor Ism ael Coutin ho (I EP I C ) c o m o pr o fe s s o r a de M a te m á ti c a e de pa r o u- s e
com alunos su rd os em su a sala de a ul a . Er a um de s a fi o , po i s e m s ua f o r m a ç ã o nã o ha v i a
re ce bido q ualqu er orien tação sobre e s s a pe r s pe c ti v a pr o v á v e l e m s ua v i da pr o fi s s i o na l .
Em 20 12, iniciou um conta to com a l uno s da EJ A e e m fe v e r e i r o , de s te m e s m o a no ,
inicio u t ra b alh o com as turm as 601 e 7 0 1 . A pó s a na l i s a r o pe r fi l da s tur m a s e v e r i fi c a r
que t ra balh aria com sete su rd os, doi s a uti s ta s que s ã o e s qui zo fr ê ni c o s e um a s ur da qu e
é a ut is t a ela se pergu ntou: “ e a g ora? ”
Partindo desta pergunta, sistematizamos a experiência e podemos afirmar que o objetivo
deste trabalho foi verificar a importância da visita dirigida ao museu interativo da matemática
através do tateamento experimental. Sabíamos que este poderia proporcionar caminhos para
a resolução de situações-problemas, despertando o interesse pela Matemática e tornando a
aprendizagem sobre a geometria mais significativa. Era nosso objetivo de ensino desenvolver
o raciocínio lógico e estimular a curiosidade dos alunos através da visita dirigida ao
Museu interativo da Matemática, interligando o estudo da Matemática com o cotidiano dos
alunos e levando-os a perceber a presença da Matemática em todos os jogos que estavam

P ÔS TER
dispostos. A nossa prática tem nos mostrado bons resultados na Pedagogia Visual, através de
projetos em parceria com a Universidade Federal Fluminense.
A l g u ma s q u e s t õ e s h i s t ó r i c a s
A Co nstituição Federal d o Brasil (1 9 8 8 ) e s ta be l e c e que “a e duc a ç ã o é di r e i to de to d os
e dev e r do E stado e d a família. . . ” e a i nda , que o e ns i no funda m e nta l é o br i ga tó r i o e deve
s e r g ra t uito, sen do sua oferta garanti da pa r a to do s o s que a e l e nã o ti v e r a m a c e s s o na
ida de próp ria.
Cient e d este direito d os estu dan te s , a pr o fe s s o r a r e s po nde u-s e a fi r m a ndo que

na que le m om ento, mais do q ue n un c a , de v e r i a s e r um a pr o fe s s o r a pe s qui s a do r a .
Pre cis a va não só se p reocu par com a m e to do l o g i a pa r a o e ns i no da m a te m á ti c a , m a s
t ambém com : as diferentes f orm as de l e c i o na r pa r a EJ A , a a uto e s ti m a do s e s tuda nte s , a
inclus ã o de u m m odo g eral; e em faze r pa r c e r i a s . Es ta te m s i do , a o l o ngo de s s e s a no s ,
uma port a a b erta ao diálog o sob re e duc a ç ã o i nc l us i v a .
Ana lisan do a situação d e su a dis c i pl i na o bs e r v a m o s que a l i te r a tur a te m a po nta do a

ma t emá t ic a como uma das qu e rep r e s e nta um g r a nde de s a fi o pa r a di s c e nte s e do c e nte s .
Segundo P onte (1992, p. 1):
A ma temática é geralmente tida como uma disciplina extremamente difícil, que lida
com objectos e teorias f o r te m e nte a bs tr a c ta s , m a i s o u m e no s i nc o m pr e e ns í v ei s .
Para algu ns se salienta o s e u a s pe c to m e c â ni c o , i ne v i ta v e l m e nte a s s o c i a do ao
cálcu lo. É u m a ciên cia u s ua l m e nte v i s ta c o m o a tr a i ndo pe s s o a s c o m o s e u q u ê
de especial. Em tod os e s te s a s pe c to s po de r á e x i s ti r um a pa r te de v e r da d e,
m as o facto é q ue em co nj unto e l e s r e pr e s e nta m um a g r o s s e i r a s i m pl i fi c a ç ão,
cujos efeitos se projecta m de f o r m a i nte ns a (e m ui to ne ga ti v a ) no pr o c e s s o d e
ensin o-a prend iz a g em .
O aut or ch am a a a tenção p ara o fa to de que a M a te m á ti c a e ns i na da na s e s c o l a s a i n d a

é a bs t ra t a e, muitas vez es, in com pre e ns í v e l pa r a o s a l uno s . A pe s a r de c o nc o r da r c o m a
v is ão do au tor, a su a exp eriência co m o do c e nte tê m m o s tr a do que é po s s í v e l c o nduzi r
os educand os a u m ensin o sign ifica ti v o , l e v a ndo -o s a a pr e c i a ç ã o de s ta di s c i pl i na .
A pro f e s sora acredita va q ue era pre c i s o fa ze r a l go m a i s pa r a a j uda r o s a l uno s c o m
ne ce s s idad es ed ucacionais especiai s a s upe r a r o s l i m i te s .
Em meio a su as ref lexões, um e-m a i l da pr o fe s s o r a da U F F, A na M a r i a M a r te ns e n

Roland Kalef f, ch egou a su a caixa c o nv i da ndo -a pa r a a Ex po s i ç ã o I nte r a ti v a de J o go s
e Ma t e riais Didáticos, n o M useu Int e r a ti v o de Educ a ç ã o M a te m á ti c a da U F F. C o m o de
cos t ume , iria levar seus alu nos do ens i no r e gul a r, m a s l he v e i o um a pe r gunta : po r que
nã o lev a r a EJA também? Baseand o -s e no pr ó pr i o m a te r i a l e nv i a do , que a fi r m a v a :
Esse tipo esp ecial d e m o s tr a v i s a à de m o c r a ti za ç ã o e à po pul a r i za ç ão

P ÔS TER
da m a tem ática p ara cr i a nç a s e a dul to s , po i s ne l e s e a pr e s e nta m a r te fa t os

m odeladores de conceito s e s i tua ç õ e s m a te m á ti c a s , c o m o s qua i s o v i s i ta n t e
pod e in tera g ir, ou seja, ma ni pul a r e m e x e r. C o m o e m to da s a s m o s tr a s do L EG I , os
artefa tos são d ispostos em pe que na s m e s a s que f o r m a m “i l ha s de m a ni pul a ç ão”
à disp osição do p úb lico . O te r m o “i nte r a ti v o ” c o nv i da o v i s i ta nte do m us e u a
conh ecer o acer vo como um s uj e i to a ti v o na c o ns tr uç ã o do c o nhe c i m e nto , p or
m eio d a m anipu lação d o s a r te fa to s . (K A L EF F, 2 0 1 3 ).
A docen te tin ha con sciência, d e que o tr a ba l ho no I EP I C nã o é a l go s i m pl e s . Tr a ta -

s e de uma escola cu ja p rop osta de s e r um a e s c o l a i nc l us i v a e tr a ba l ha ndo c o m a
divers ida de já faz p arte de sua h istó r i a .
A D e cl aração d e Salamanca (199 4 ) e nfa ti za a pe r s pe c ti v a do di r e i to a um a e duc a ç ão

inclus iva, no caso dos su rd os, o ace s s o à e duc a ç ã o a tr a v é s da L í ngua de S i na i s ,
re co mendado, para tal qu e a edu caç ã o do s s ur do s de c o r r a e m e s c o l a s e s pe c i a i s o u e m
unida des ou classes específicas n as e s c o l a s de e ns i no r e gul a r, c a pa ze s de a s s e gur a r e m
um a mbiente bilíng ue.
O IEPI C tem uma proposta d e ser um a e s c o l a i nc l us i v a e a te nde a a l uno s di v e r s o s , o

que para m uitos professores p arece di fí c i l , m a s que f o i i de nti fi c a do c o m o um de s a fi o q u e
f ez com qu e a docen te voltasse à pe s qui s a .
As aul as n ão pod em e não d evem s e r m i ni s tr a da s de m a ne i r a i gua i s pa r a to do s . C a d a

ne ce s s idad e edu cacion al, cada p es s o a i nc l uí da r e que r e s tr a té g i a s e m a te r i a i s e s pe c í fi c os
e div e rs ificados, recursos tecn ológ i c o s , e qui pa m e nto s e j o go s pe da gó g i c o s que
cont ribuem para qu e situ ações d e a pr e ndi za ge ns s e j a m m a i s a g r a dá v e i s e m o ti v a do r a s
em um a mbiente de coop eração e re c o nhe c i m e nto da s di fe r e nç a s . C o m bo m s e ns o e
cria t iv idade f oi possível selecion ar um a a ul a pa s s e i o e a da pta r r e c ur s o s a br a nge nte s o u
de us o e sp ecífico d e acord o com a di v e r s i da de pr e s e nte .
No s s a s t á t i c a s d e p r a t i c a n tes e ref lexões

O t ra balho n o g ru po d e Pesq uisa A s “a r te s de fa ze r ” a e duc a ç ã o e m c i c l o s di a l o ga
com as m etod olog ias d e pesqu isa in te r a ti v a s , ta i s c o m o a s e x pl i c i ta da s na s pr o duç õ e s
de BRAN DÃO (1987), THIOLLE NT (19 9 7 ) e o utr o s . D O M I N I C K (2 0 1 2 ) de fi ne no pr o j e to de
pe s quis a q ue essa p erspectiva m etodo l ó g i c a di a l o ga c o m pr i nc í pi o s pr o po s to s pe l o s :
Trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

Continuada (GEPEC) da UNICAMP e nas elaborações de Célia Linhares, Nilda Alves
e Regina Leite Garcia da UFF. Estes trabalhos sobre a formação de professores
identificam que o pensar e o fazer dos docentes possibilitam que estes façam
reflexões e criem caminhos para o ensino no cotidiano escolar. (p. 2).
Bus camos ou vir os professores e o s e s tuda nte s c o m o o bj e ti v o de c o ns tr ui r um

P ÔS TER
diá lo go ca p az d e produ z ir con hecim e nto s e tr o c a s de e x pe r i ê nc i a s , c o m pr e e nde r e

po t e ncializ ar interações cultu rais, s ubj e ti v a s , l i nguí s ti c a s e tr a ns v e r s a i s do s s a be r e s .
Es t es prin cíp ios dialog am com a nos s a c o nc e pç ã o de c o nhe c i m e nto , de s o c i e da de e da
es co la inc lu siva organ iz ada p eda gog i c a m e nte e m c i c l o s .
A perspectiva de u m processo de pe s qui s a i nte r a ti v o po s s i bi l i ta a c o ns tr uç ã o de

no vos con hecim entos e a trocas de s a be r e s a c a da pa r ti c i pa ç ã o do s e nv o l v i do s no
projet o, visto q ue a ação e ref lexõe s de uns pr o v o c a m tr a ns f o r m a ç õ e s e no v a s a ç õ e s
e ref le xões de ou tros. Este movim ento di a l é ti c o po s s i bi l i ta um a a l te r a ç ã o s i gni fi c a ti v a
nã o a penas na maneira d e se relaci o na r c o m a r e a l i da de , v i s to que o s a to r e s s o c i a i s
envolv idos rom pem com a persp ecti v a a l i e na da de e s ta r no m undo , m a s po te nc i a l i za
laços e parcerias entre sujeitos q ue s e pe r c e be m c o -c o ns tr uto r e s do m undo no qua l
es t ã o pa rtícip es. É u m a m etod olog i a que c o ns tr ó i c a m i nho s , po i s o di á l o go é o fa to r
impar que p oten cializ a a construção de c o nhe c i m e nto s , ta nto pe l a pr o fe s s o r a da s a l a d e
re curs o qu anto pelos d ocentes d a e s c o l a , to r na ndo po s s í v e i s r e f l e x õ e s s o br e a s pr á ti c a s
pe da góg icas e as políticas pú blicas na e duc a ç ã o , o u s e j a , s o br e o s fa ze r e s na e duc a ç ã o,
onde é necessário qu e teoriz em os e fa ç a m o s i nte r v e nç õ e s pe da gó g i c a s i ns ti tui nte s .
N o g rup o de p esq uisa as tecn olog i a s tê m s i do tr a ba l ha da s c o m o a r te fa to s pr o duzi do s

pe lo ho mem e, d ialogan do com Pierr e L é v y (1 9 9 9 ), que s ti o na -s e c e r ta r a c i o na l i da de qu e
as a pre s en tam com o alg o distin to d e nó s , a l go nã o hum a no . B A R B I ER I (1 9 9 0 ), l i do po r
D OMIN ICK (2012), iden tifica qu e tec no l o g i a te m s ua s r a í ze s e ti m o l ó g i c a s no s i gni fi c a do
de t ra t ado ou d iscurso (Iog ya) das a r te s (the c né). “D o é ti m o g r e go the c né e do s e u
equiv a le nte la tino ars-artis d erivam té c ni c a e a r te , que e m s e nti do m a i s ge r a l s i gni fi c a m
t odo conjun to d e reg ras ca paz es d e di r i g i r um a a ti v i da de hum a na qua l que r ” (p. 1 0 ).
Pens and o no con ceito de tecnolo g i a f o m o s ta m bé m tr a ba l ha ndo o s i gni fi c a do de

t ecno lo g ias assistivas, e id entificamo s que a l guns j o go s que s ã o pr o duzi do s v i s a ndo
me lhora r o conh ecimento dos estud a nte s s ã o , a o m e s m o te m po , um a a r te e um a té c ni c a
que permite a m ediação dos conh ec i m e nto s . R o c ha e D e l i be r a to (2 0 1 2 ) r e c o r r e m a o
Comit ê de Aju das T écnicas (CAT ) 1 p a r a de fi ni r que te c no l o g i a a s s i s ti v a é
*
uma área do con hecim ento, d e c a r a c te r í s ti c a i nte r di s c i pl i na r, que e ngl o ba pr o duto s,

re curs os , metod olog ias, estra tég ias , pr á ti c a s e s e r v i ç o s que o bj e ti v a m pr o m o v e r a
f unciona li dad e, relacionad a à a tivid a de e pa r ti c i pa ç ã o de pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a ,
inca pa cidades ou mobilidad e red uz i da , v i s a ndo s ua a uto no m i a , i nde pe ndê nc i a , qua l i da d e
de v ida e in clu são social. (p. 2).
É uma tecnologia que visa apoiar o docente e o discente no processo de ensino∕

aprendizagem, especialmente com aqueles que apresentam a necessidade de algum grau de
1
CAT - Comitê de Ajudas Técnicas. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007 do Comitê de Ajudas Técnicas.
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR), 2007. Disponível em:
<http:// http://www.mj.gov.br/corde/comite.asp Acesso em: 16 set. 2009.
apoio especial. No caso da matemática, infelizmente no Brasil, raros são os que não estão
P ÔS TER
nesta situação. Os autores nos chamam a atenção também para o fato de que as tecnologias
assistivas são um conjunto de ações que não demandam somente o uso de recurso material.
O ba nco in ternacional de ob jetos de a pr e ndi za ge ns di s po ní v e i s na pá g i na do M EC ,

como jogos p ara a ma tem ática tem s i do um a fe r r a m e nta i m po r ta nte pa r a a a qui s i ç ã o
de no vos con ceitos p or p arte dos nos s o s a l uno s e te m c o ntr i buí do s i gni fi c a ti v a m e nte
pa ra que as au las sejam m ais dinâmi c a s . A da pta r e s te s o bj e to s a r e a l i da de do s no s s o s
alunos nos possibilitou obser var qu e e l e s pa s s a r a m a uti l i za r e s tr a té g i a s di fe r e nte s par a
s it uações q ue en volvesse a con ta gem do s núm e r o s e c o ns e gui a m c l a s s i fi c a r e m m a i o r ou
me nor, além de q ue estas ferramenta s da te c no l o g i a a s s i s ti v a pa r a o s de fi c i e nte s é um a
f errame nta d e equ id ade n os con teú do s e ns i na do s .
O Museu é u m dos projetos q ue pr o po r c i o na um l o c a l pa r a e x po s i ç ã o de a r te fa to s

e ma t e riais d id áticos, no q ual os visi ta nte s tê m à s ua di s po s i ç ã o um a di v e r s i da de de
jogo s e artefa tos m odeladores d e s i tua ç õ e s m a te m á ti c a s pa r a s e r e m m a ni pul a do s .
Es t es ma teriais são a p resentados e m v á r i o s c o nte x to s i nte r di s c i pl i na r e s r e l a c i o na do s a
art e s , história, g eog rafia, física, b iol o g i a , e tno m a te m á ti c a e tc . O s o bj e to s de um m us e u
int e ra t ivo visam à divu lg ação e à dem o c r a ti za ç ã o da M a te m á ti c a .
Com o intuito de democratização da Matemática, o turismo educacional ao museu foi

proposta aos alunos. O turismo educacional segundo Scremim 2012 é como a aplicabilidade
dos conceitos trabalhados de maneira lúdica e diferenciada, sendo uma ferramenta auxiliar no
sistema de ensino, aliando teoria e prática no contexto educacional. O turismo pedagógico, por
envolver o indivíduo com o ambiente físico, geográfico ou ecológico é um método facilitador
para processo de ensino aprendizagem, sendo um estímulo para o aprendiz.
Segun do Screm in (2012) as aula s pa s s e i o pr o po s ta pe l o fr a nc ê s C e l é s ti n F r e i ne t

f o ram g rand e m otivad ora p ara esta l e i tur a de um tur i s m o pe da gó g i c o , m e di a nte da
dif iculda de dos discen tes de con str uí r e m de te r m i na do s c o nhe c i m e nto s de ntr o de s a l a d e
aula . A partir da ob ser vação de Frei ne t c o m o s s e us a l uno s , pe r c e be u-s e que o a m bi e n t e
era um g ran de estím ulo na a prend iz a ge m e que ne m s e m pr e a s a l a de a ul a é e s te e s paç o
es t imula nte com o gostaríamos q ue f o s s e .
Era preciso saber se essa prática docente seria bem recebida pelo turno da noite,
nas turmas de EJA. A opinião dos alunos sobre a possibilidade de fazermos um
turismo pedagógico foi perguntada, pois muitos iniciam sua jornada de trabalho às
quatro horas da manhã e retornam às suas casas somente por volta de meia noite.
Eles aceitaram a proposta.
Assim, no dia 10 de maio de 2012, a docente de matemática, os alunos das

turmas 601 e 701, junto com os intérpretes Thiago Carlos, Claudia Helena, Ana
B e a t r i z e c o m a p r o f e s s o r a R u t h M a r i a n i , e n c a m i n h a r a m - s e à U F F, p a r a u m a a u l a
de Matemática da Educação Básica. Como os referidos professores eram de várias
áreas diferentes, segundo Ausubel (1978) sustenta que cada disciplina tem seus
próprios conceitos e métodos idiossincráticos de investigação, porém os conceitos

P ÔS TER
podem ser identificados e ensinados ao aluno de maneira que formem um conjunto

d e i n f o r m a ç õ e s e s t r u t u r a d a s h i e r a r q u i c a m e n t e . D e a c o r d o c o m o a u t o r, u m a
determinada estratégia de ensino não assegura necessariamente uma aprendizagem
com significado. Nesta proposta, a ludicidade tem de estar presente na sala de aula
para que consigamos motivar o aluno e essa aprendizagem tenha uma relevância na
construção do conhecimento.
Co n cl u s ã o
A vis ita ao M useu p rop iciou aos a l uno s da EJ A um a a ti v i da de c ul tur a l que m ui to s
nã o ha v iam exp erim entado, pois a ma i o r i a do s no s s o s a l uno s s ã o tr a ba l ha do r e s que
a bandonaram a escola há muitos ano s a tr á s . A s s i m e s ta a ti v i da de nã o po de r i a te r s i do
me lhor!Podemos con trib uir p ara a q ue br a de ba r r e i r a s c o m o f o i o c a s o da a l una que é
s urda e au tista. E la tem 29 anos e f o i a pr i m e i r a v e z que e l a s a i u s e m a m ã e . El a e s ta va
ra diant e . Assim qu e cheg am os ao mus e u e l a i nte r a g i u c o m o s m a te r i a i s po r l i v r e e
es pont â nea von tad e. Particip ou e ac e r to u m ui ta s a ti v i da de s .
Percebemos que os nossos alunos aumentaram a percepção visual, interagiram entre

si, melhorando as relações interpessoais. Concretizaram os conceitos de geometria plana
e espacial, o desenvolvimento do raciocínio lógico, promovemos a vivencia em materiais
adaptados como software dosvox e a escrita do Braille. Tivemos o relato verbal de um aluno
que se sentiu motivado a cursar a universidade por estar vivenciando o ambiente acadêmico.
A partir d esta a tivid ade, consegui m o s c o ntr i bui r no pr o c e s s o de de s e nv o l v i m e nto e

a pre ndiza gem dos alu nos e na f orm a ç ã o do s futur o s pr o fi s s i o na i s c o m um a v i s ã o m a i s
huma nis t a.
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A Construção do Currículo de
P ÔS TER
Matemática para Surdos na

Perspectiva dos Estudos Culturais
Bruna Fagundes Antunes Aberton
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Matemática pela
Universidade Luterana do Brasil e em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora de
Matemática e Língua de Sinais.
Fernando Henrique Fogaça Carneiro
Graduado em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor de Matemática.
A língua é a prin cip al marca d a di fe r e nç a e ntr e s ur do s e o uv i nte s , s i m bo l i za a c ul tu r a
s urda, é a rep resentação da comun i da de s ur da , c o nf o r m e o s e s tudo s de L o pe s e Ve i ga -
N et o ( 200 5). A Lib ras é a líng ua n a tur a l do s s uj e i to s s ur do s e f o i s e de s e nv o l v e ndo
de nt ro das com un id ades su rd as com o pa s s a r do s a no s . D i fe r e -s e da l í ngua o r a l po r ter
uma modalid ade g estual-visual, ou s e j a , é c o m po s ta de e x pr e s s õ e s fa c i a i s e c o r po r a i s
(QUAD ROS e KARNOPP, 2005). Hoje, e m no s s o pa í s , a L i br a s é r e c o nhe c i da c o m o pr i m e i r a
língua do s surdos brasileiros, tend o o po r tuguê s – na m o da l i da de e s c r i ta – c o m o
s e gunda lín gu a. Ao falarm os d e edu c a ç ã o de s ur do s , a ní v e l po l í ti c o , é pr e c i s o to m a r a
Libras com o in stru m ento fu nd am ent a l de c o m uni c a ç ã o pa r a o e ns i no ; a ní v e l pe da gó g i c o,
ex is t em ain da ou tros fa tores qu e dev e m s e r l e v a do s e m c o ns i de r a ç ã o , ta i s c o m o c ul tura,
ide nt ida de, alteridad e, d iferen ça, en fi m , o s di fe r e nte s m o do s de s e r s ur do , c o m o
cara ct e riz a T homa (2013) a seg uir:
O q ue é ser su rd o? A aus ê nc i a da a udi ç ã o é c o ndi ç ã o s ufi c i e nte pa r a di ze r m os

qu e u m sujeito é su rd o , do po nto de v i s ta c ul tur a l ? O s s ur do s s ã o ho m en s ,
m ulheres, homossexu ai s , he te r o s s e x ua i s . . . s ã o ne g r o s , í ndi o s , br a nc os ,
ocid entais ou orien tais. .. s ã o po br e s , r i c o s , tr a ba l ha do r e s o u de s e m pr e ga dos . . .
são hon estos ou nem ta nto . . . v i v e m e m s i tua ç ã o de de pe ndê nc i a do s o uv i n t es
ou são livres e ind epen de nte s . S ã o ta nta s c o ndi ç õ e s de s e r s ur do qua n t as
f orem as p ossib ilid ades e x i s te nte s . (p. 3 )
As s im, p erceb em os q ue existem s ur do s c o m c a r a c te r í s ti c a s di fe r e nte s , j e i to s

dif e rent e s, gostos diferentes assim c o m o qua l que r o utr o s uj e i to . A s di v e r s i da de s
cult ura is n a sociedad e proporcion am a c o ns tr uç ã o de um a i de nti da de pr ó pr i a de c a da
indiv íduo , tam bém sen do p ossível c o nv i v e r c o m um m e i o de c o m uni c a ç ã o di fe r e nte , v i ver
no me s mo lu gar sen do d e gên ero, e tni a , r a ç a di fe r e nte s . Es ta be l e c i do que é po s s í v e l
ex is t ir diferenças e conviver com es ta s , a e duc a ç ã o pa r a to do s é um a que s tã o de

P ÔS TER
po lít ica p ú blica send o respon sa bilida de da s o c i e da de a c r i a ç ã o e m a nute nç ã o de l e i s q u e

ince nt iv e m o crescim ento dos su jeito s que pr e c i s a m de di fe r e nte s a te ndi m e nto s , c o m o é
o ca s o dos su rd os, qu e precisam de di fe r e nte s té c ni c a s de e ns i no .
O papel da Libras na educação é fundamental na formação e no desenvolvimento

das crianças surdas. É a partir dela que as crianças começam a interagir no meio
onde vivem, a estabelecer suas relações com o mundo. Esta educação deve vir numa
modalidade de ensino voltada aos estudantes surdos, a fim de garantir a qualidade
do ensino para esses sujeitos. A valorização e o respeito pela Libras estão ligados
ao desenvolvimento das pessoas surdas dentro da sociedade, que se destacam pelo
conhecimento, pela liderança, pela capacidade de agregar força à comunidade surda
(LOPES e VEIGA-NETO, 2005).
I d e n ti d a d e e c u l t u r a s u r d a s
A co nstrução d a id entid ade d o s ur do v a i s e ndo f o r m a da no us o da l í ngua de s i na i s ,
onde e le p ode trocar in f ormações, c o ns tr ui r c o nhe c i m e nto e m o s tr a r s e nti m e nto s de
ma neira seg ura e eficaz . Perlin (20 1 3 ) r e a fi r m a a e x i s tê nc i a de um a c ul tur a s ur da –
dif e rent e d a cultu ra ou vinte – e mo s tr a a i m po r tâ nc i a da v i s ua l i da de , f o r ta l e c e ndo a
língua de sin ais com o prin cip al mar c a da c ul tur a s ur da .
A cu ltura surda com o d i fe r e nç a s e c o ns ti tui num a a ti v i da de c r i a do r a . S í m bo l os

e práticas jamais con segui do s , j a m a i s a pr o x i m a do s da c ul tur a o uv i nte . El a é
d iscip linad a por uma f or m a de a ç ã o e a tua ç ã o v i s ua l . J á a fi r m e i que s e r s ur d o
é p ertencer a um m un do de e x pe r i ê nc i a v i s ua l e nã o a udi ti v a . (p. 5 6 )
N as iden tidad es e n as cu lturas d i fe r e nte s , pe r c e be m o s no v o s j e i to s de s e r e de v i v e r.

Poré m, dentro d a escola, o alun o su r do pr e c i s a de m ui ta s c o nqui s ta s : o a po i o da fa m í l i a;
a a ce it a ção d a líng ua; a interação c o m s e us pa r e s ; o r e s pe i to da s o c i e da de ; o o r gul ho d e
s e r s urdo. Com o edu cadores, devem o s fa c i l i ta r o c um pr i m e nto de s s a s c o nqui s ta s e tê - l as
em me nt e ao pen sar em novas estra té g i a s de e ns i no pa r a e s s e s s uj e i to s .
Out ro item importan te q ue tam bé m fa z pa r te da c o ns ti tui ç ã o da c ul tur a e da

ide nt ida de d o su jeito surdo é o lug a r o nde e l e é e duc a do . Ex i s te m v á r i a s di s c us s õ e s
em t orno desse assu nto: inclusão e m e s c o l a c o m um de o uv i nte s ; e s c o l a c o m um de
s urdos ; escola esp ecial. Ap oiad os n o s a r gum e nto s de Tho m a (2 0 1 1 ), de fe nde m o s
o e ns ino na escola comum de surdos e to m a m o s i s s o c o m o funda m e nta l , v i s to que
es t a mos con stru in do metod olog ias v o l ta da s e s pe c i fi c a m e nte pa r a s ur do s e que ta l v e z
nã o f uncion em tão efetivamente para o uv i nte s . Tr a ze m o s , ta m bé m , um a c i ta ç ã o de L o pes
e Veiga - Neto (2006): “ Pensar sobre a c o ns ti tui ç ã o e o s m a r c a do r e s s ur do s que a j uda m
a def inir o qu e recon hecemos p or g r upo e c o m uni da de s ur da é pe ns a r qua l e s pa ç o te m
s e r vido de território p ara q ue a comuni da de s ur da s e c o ns ti tua e s e m a nte nha c o m o ta l . ”
(p. 82). Assim, o en sino n a escola c o m um de s ur do s nã o é de g r a nde i m po r tâ nc i a a pe n as
pa ra o desenvolvimento in telectu al, m a s ta m bé m pa r a a c o ns tr uç ã o e m a nute nç ã o da

P ÔS TER
cult ura e da iden tidad e de cad a su j e i to .
E d u c a çã o m a t e m á t i c a e o currículo dos s urdos na pers pect iva

bilíngue
Ant e s de iniciarm os n ossa discu s s ã o s o br e o c ur r í c ul o , tr a ze m o s o c o nc e i to de
et no ma t e mática, amplam ente tra b al ha do pe l o pe s qui s a do r br a s i l e i r o U bi r a ta n D ’ A m br ó s i o,
re f e rência mun dial n a edu cação m a te m á ti c a . S o br e e s s a á r e a da e duc a ç ã o m a te m á ti c a,
Halme ns c hla g er (2010) d iz :
Para algu ns ed ucad ores [. . . ], o te r m o de s i gna um pr o g r a m a de pe s qui s a q u e

se desenvolve ju ntam e nte c o m a pr á ti c a e s c o l a r. S e gundo e s te s a uto r es ,
reconh ecend o qu e tod a s a s c ul tur a s pr o duze m c o nhe c i m e nto m a te m á ti c o, é
importante que se conquistem espaços nos currículos para que tais conhecimentos
marg inais possam ser c o nte m pl a do s no uni v e r s o da e s c o l a r i za ç ã o . N e ss e
sentid o, pesqu isadores s ã o l e v a do s a i de nti fi c a r té c ni c a s o u ha bi l i da d es
p ráticas u tiliz ad as por di fe r e nte s g r upo s c ul tur a i s , na te nta ti v a de c o nhec er
e entend er su as realid ade s e , a tr a v é s di s s o , di r e c i o na r e s s e c o nhe c i m e nto em
b enefício desses g ru pos. (2 0 1 0 , p. 2 7 3 -2 7 4 )
Como estam os falan do d e difere nç a s c ul tur a i s , a c ha m o s v á l i da s a s i de i a s da

et no ma t e mática na con stru ção deste c ur r í c ul o po r nó s i de a l i za do . A pe s a r de a
g ra nde maioria d os au tores q ue tra ba l ha m na á r e a da e tno m a te m á ti c a fa l a r e m s o br e
v ulne ra bilid ade social, comun id ades o pr i m i da s (i ndí ge na s , qui l o m bo l a s , e tc ), e s s a l i nha
a bre es paço para outros tipos de p e s qui s a , ta l c o m o a e duc a ç ã o de s ur do s . P a r ti ndo
do princípio da etnoma tem ática, p ens a m o s e m a l gum a s que s tõ e s que no s i nqui e ta v a m
e bus cam os resp ond ê-la com nossa pe s qui s a e no s s a e x pe r i ê nc i a c o m o pr o fe s s o r e s
de s urdos. Q uais estra tég ias de en s i no s ã o e fe ti v a s na e duc a ç ã o da m a te m á ti c a pa r a
s urdos ? Qu ais os meios m ais adeq ua do s pa r a e ns i na r m a te m á ti c a pa r a a l uno s s ur do s ?
Es s e s meios e estra tég ias con stam no c ur r í c ul o da s e s c o l a s c o m uns de s ur do s do R i o
G ra nde do Sul?
Para iniciarm os n osso processo i nv e s ti ga ti v o , bus c a m o s i nf o r m a ç õ e s s o br e o c ur r í c u l o

da s e s colas d e su rd os d o Rio Gran de do S ul . To m a m o s c o m o r e fe r ê nc i a dua s i ns ti tui ç õ e s :
a e s cola Alfa e a escola Beta. A esc o l a A l fa é da r e de e s ta dua l de e ns i no e fi c a s i tua da
na cida de de Porto Aleg re; a escola B e ta é da r e de pr i v a da de e ns i no e ta m bé m fi c a
s it uada em Porto Aleg re. Nosso levanta m e nto de da do s a dv é m de no s s a e x pe r i ê nc i a de
t ra ba lho nessas escolas, visto qu e j á pa s s a m o s po r e l a s c o m o pr o fi s s i o na i s do c e nte s .
O currícu lo d a escola Alfa é org a ni za do de a c o r do c o m o P a r â m e tr o C ur r i c ul a r

N aciona l (PCN) d a disciplin a de ma t e m á ti c a . A e s c o l a a i nda nã o te m P l a no P o l í ti c o
Peda gó g ic o (PPP), visto q ue ela rec e nte m e nte f o i tr a ns fe r i da pa r a a r e de e s ta dua l e
os t râ mit es leg ais ain da n ão f oram c o nc l uí do s . N ã o há o r i e nta ç õ e s e s pe c í fi c a s pa r a o s
pro f e s s o res de cad a disciplin a, ficando a c a r go de c a da um a s e s tr a té g i a s uti l i za da s

P ÔS TER
no e ns ino. O currículo é o m esmo pa r a to do s o s a l uno s da m e s m a s é r i e e nã o po de s e r

modif ica do, visto qu e é uma escola c o m um .
O currículo da escola Beta p ossui to do s o s c o nte údo s do P C N , m a s e s tá o r ga ni za do

de mane ira diferente a tra vés de ob j e ti v o s a s e r e m c um pr i do s e m c a da tr i m e s tr e .
Es t e s o bjetivos f oram construídos a o l o ngo do te m po j unto c o m o s pr o fe s s o r e s de
ca da dis c iplin a, ob ser vand o as p arti c ul a r i da de s do s a l uno s . C o m o B e ta j ur i di c a m e nte
é uma e s cola especial, existe a poss i bi l i da de de a da pta r o c ur r í c ul o de pe nde ndo da s
neces s idades de cad a alu no. Beta a c e i ta a l uno s s ur do s c o m o utr o s c o m pr o m e ti m e nto s
co mo s índrome d e Down, d eficiên ci a s fí s i c a s , di fi c ul da de s de a pr e ndi za ge m , e ntr e o utros ,
dif ere nt emente da E scola Alfa.
Em re l ação ao en sino d a m a tem á ti c a , v e m o s que é e s s e nc i a l a uni ã o da L í ngua de

Sinais com a Lín gu a Portug uesa, a fi m de que o s a l uno s pe r c e ba m o s c o nte údo s c o m o
a t iv idade s afin s e p ossam ler, escre v e r e c a l c ul a r, a po i a do s na s dua s l í ngua s . S e r um
a luno s urdo b ilín gu e é perten cer cu l tur a l m e nte a um pa í s c o m dua s l í ngua s e (pe l o
meno s ) duas com un id ades.
E l e me n t o s n e c e s s á r i o s p a r a um currículo adequado
Através de nossas experiências como professores de surdos e aluna surda, 1* percebemos
que o ensino de matemática requer estratégias adequadas na sala de aula, que valorizem
a recepção visuo-gestual, com o uso de materiais concretos, jogos e aulas que desafiem o
aluno a pensar, a levantar questões e encontrar respostas. Sobre currículo, percebemos que
os objetivos podem ser os previstos no PCN e com o mesmo número de etapas, mas devendo
haver a possibilidade de adaptações ou ordenamento diferenciado, com práticas que prezem
a cultura surda. Nesse sentido, a escola Beta tem um currículo adequado.
Apes ar de, na h istória d a edu caç ã o de s ur do s , m ui ta s pe s s o a s a c r e di ta r e m que

o s ujeit o su rd o não é ca paz cogn itiva m e nte de a ti ng i r a l guns o bj e ti v o s , no ta m o s /
viv e nciamos q ue existe a p ossib ilid a de de e s s e s uj e i to s ur do c he ga r a c o ns tr ui r um
raciocínio lóg ico-ma tem ático. Com o s e tr a ta de um a c ul tur a c o m pl e ta m e nte di fe r e nte , os
mecanis m os u tiliz ad os p elos estud a nte s – a té po r c a us a da s ua pe r c e pç ã o do m undo –
s ão dif erentes, porém alcan çam os m e s m o s o bj e ti v o s fi na i s e s ti pul a do s no c ur r í c ul o .
As s im como a m a tem ática faz par te do no s s o di a a di a , a l í ngua de s i na i s é o s upo rt e

f undame ntal para qu e a pessoa surda e nte nda o s po r quê s da s o pe r a ç õ e s m a te m á ti c a s
e s uas implicações na vid a diária. A ti v i da de s s i m pl e s c o m o i r à e s c o l a , o u a o tr a ba l ho
e xige m processos m entais m a tem áti c o s , c o m o o c á l c ul o da di s tâ nc i a e do te m po que
vamo s precisar para com pletar com s uc e s s o c a da a ç ã o do no s s o di a .
1 O autor é ouvinte, professor de surdos; a autora é surda, professora de surdos. Neste capítulo mostramos um
misto de experiências como professores (no caso de ambos os autores) e como aluna (no caso da autora).
As crianças su rd as b uscam a co m uni c a ç ã o a pa r ti r do que c o ns e gue m c a pta r pe l o

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olha r. Elas p recisam da lín gu a de si na i s pa r a e s ta be l e c e r r e l a ç ã o c o m o m e i o e m que

v ive. Ao c h egar à escola, ela já traz um a ba ga ge m de s i na i s do m é s ti c o s que nã o po de m
s e r igno rados pelo professor, m as q ue , a o s po uc o s , de v e m s e r s ubs ti tuí do s pe l o s s i na i s
da Libras para qu e aconteça uma co m uni c a ç ã o e fi c i e nte e ntr e to do s .
D es cob rir n ovas propostas, faz er no v a s pe s qui s a s e bus c a r o utr a s r e s po s ta s pa r a as
dif iculda des en contrad as n as media ç õ e s s ur do -o uv i nte s ã o ne c e s s á r i a s pa r a r e f o r m ul ar
v e lhos conceitos. Os discu rsos ed uc a c i o na i s de v e m e s ta r a te nto s à s que s tõ e s que v ê m
a t ra ves s and o os espaços escolares, c o m no v o s a s s unto s – c o m o a de l í ngua de s i na i s , a
his t ória d os su rd os, as iden tidad es s ur da s , a s a r te s / c ul tur a s s ur da s , tudo i s s o e m um a
re a lidade ond e o ensin o está constante m e nte s e ndo m o di fi c a do , de s c e ntr a l i za do , o nde é
po s s ível qu estion ar, interrogar, cria r e r e c r i a r a s r e l a ç õ e s .
O professor p recisa estar a b erto à s m uda nç a s , s e r c a pa z de e nte nde r a s di fe r e nç a s
e f a zer delas in stru m entos p ara inte g r a r e i nc l ui r i de nti da de s no pr o c e s s o de e ns i no -
a pre ndiza gem. Con hecer a m etod olog i a da s di fe r e nte s m o da l i da de s de e ns i no e a pr o x i m ar
t eoria e prática. E ntend e-se a impor tâ nc i a do pr o fe s s o r f l ue nte e m L i br a s , m a s e s s e
ens ino t am bém precisa ser calcad o no s r e c ur s o s v i s ua i s e m a te r i a i s c o nc r e to s . C o m o
ex e mplo s , p odemos citar o jog o de do m i nó , j o go de m e m ó r i a , pr o j e to s que e nv o l v a m
t ra ns a çõ es fin anceiras, en tre outros.
A e duc ação bilíng ue – líng ua d e s i na i s e L í ngua P o r tugue s a – é um a ne c e s s i da de ,
no cas o d o alu no surdo, pois este p r e c i s a c o nv i v e r de ntr o do g r upo m a j o r i tá r i o , que ,
muit as v ez es, d escon hece a sua lín gua e , po r de s c o nhe c ê -l a , e nte nde o s ur do c o m o um
ana lf a be t o e in ca p az , com o sen do u m s e r i núti l pa r a a s o c i e da de . O de s e nv o l v i m e nto d e
uma e duc ação b ilín gu e de q ualid ade é o c a m i nho que s o nha m o s pa r a que o a l uno s ur do
de s cubra a delícia qu e pod e ser o e ns i no da m a te m á ti c a .
Após as análises dos currículos e discussões, percebemos que a educação matemática
na educação de surdos deve focar na cultura visual dos alunos, com material ilustrativo,
abusando das cores para marcar as diferenças, destacando tópicos e proporcionando o
diálogo em Libras, ao mesmo tempo que encoraja o aprendizado do português. O uso de
uma metodologia específica, com planejamento de aulas atendendo as diferenças culturais
e a criação de projetos que envolvam esses educandos faz com que eles possam construir
seus próprios conceitos, pensar suas necessidades. Assim, o aluno poderá pensar o
conteúdo, entender e elaborar suas perguntas, formulando suas próprias conclusões.
Além d os compon entes intelectua i s , o e nte ndi m e nto da m a te m á ti c a e o

re co nhe ci m ento da im portân cia d ela de ntr o do no s s o c o ti di a no ta m bé m é um a r e l a ç ã o
de po der e tem um sta tu s d entro d a s o c i e da de (D ’ A M B R Ó S I O , 2 0 0 3 ). Es s a pe r c e pç ã o do
ens ino da ma tem ática contribu i p ar a que o a l uno s e s i nta v a l o r i za do na s ua c ul tur a e n a
s ua língua, também consolidan do sua i de nti da de s ur da .
P ÔS TER
D ’ A M B R OS IO, Ubira t a n. Etnoma temática . São Pau lo: Ática, 2003.

H A L M E N S CHL AG ER, Ve ra L uc ia d a Silva. E tn om a tem ática: u m a exp eriên cia n o
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MORAES, Salete Campos de. (Org.). Educação inclusiva: diferentes significados. Porto Aleg re - RS:
Editora Evang raf, 2011. (p. 129-140)
_______ . Representações sobre os surdos, comunidades, cultura e movimento surdo. Porto

Aleg re: UFRGS/DEE, 2013. (Apostila da disciplina de Libras)
Proposta de Produção de Modelos

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Didáticos como Material de

Apoio para Alunos Portadores de
Deficiência Auditiva
Geciára de Oliveira Batista
Bolsista Proatec/UERJ.
Wagner Gonçalves Bastos
I n tro d uç ã o
A partir d o sécu lo XVIII, a parece m a s i nf o r m a ç õ e s de s ur do s e m s i tua ç õ e s
educacionais. Con f orme rela ta Sá (2 0 0 2 , p. 5 2 ), a e duc a ç ã o de s ur do s i ni c i o u-s e e m
Paris , 175 6, com um g ru po d e crianç a s s ur da s , qua ndo o P a dr e A b bé l ’ Épé e i nte r e s s o u -
s e pe la in stru ção daq uelas crian ças . A pe que na e s c o l a c r e s c e u; r e c e be u o a po i o r e a l
e a s s im gan hou fama in ternacional. R o c ha , a pud S a c k s (1 9 9 8 ), no s c o nta que o a ba de ,
as s ociando sin ais a figu ras e pala vr a s e s c r i ta s , e ns i no u o s s ur do s a l e r e c o m i s s o de u -
lhe s o acesso aos con hecim entos e à c ul tur a do m undo .
Brito (1993, p. 4) relata que a primeira escola para surdos no Brasil foi fundada pelo
imperador D. Pedro II em 1856, o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM), influenciado pela obra
do francês Huet. Segundo Rocha, apud Jannuzzi (2006), o educador Eduard Huet, surdo
congênito, ficou incumbido pelo imperador de organizar o primeiro educandário para o
ensino dos surdos e, complementando essa ideia, relata que o Instituto teve a denominação
alterada por duas vezes: em 1857 para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e,
posteriormente, em 1957 para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Além d o INE S, tivem os n o Brasil dua s o utr a s e s c o l a s e s pe c i a i s pa r a s ur do s , que

em v irt ude d e su a importân cia d evem s e r r e fe r e nc i a da s . S e gundo B r i to (1 9 9 3 , p. 6 ),
es s as t rê s escolas tiveram um relev a nte pa pe l na e duc a ç ã o de s ur do s a o pr o m o v e r o
de s envolvimento e uso da lín gu a de s i na i s , s ã o e l a s : I N ES (1 9 5 6 ), no R i o de J a ne i r o ;
Ins t it ut o San ta Terez in ha (1929), em S ã o P a ul o , v o l ta do à e duc a ç ã o de m o ç a s s ur da s ; e o
Ins t it ut o Domin gos Sávio, em Recife.
O s is t em a edu cacion al b rasileiro te m ho j e a funç ã o de pr o m o v e r a e duc a ç ã o do s

s urdos , que estão incluídos nas sala s de tur m a s r e gul a r e s de e ns i no . A e s pe c i fi c i da de
linguís t ica dos su rd os faz d e su a es c o l a r i da de um a s i tua ç ã o m ui to c o m pl e x a , c o m

P ÔS TER
divers as d ificu ld ades qu e in terferem na c o ns tr uç ã o de c o nc e i to s . A m a i o r i a do s m a te r i ai s

didát icos u tiliz ad os n o nosso sistema e duc a c i o na l r e que r o do m í ni o da l í ngua , ta nto na
mo dalida de escrita como falada. Estudo s de m o ns tr a m que o s s ur do s tê m um a m e l ho r
ca pacida de visual em relação aos ouv i nte s , po i s s ã o m a i s de pe nde nte s de s te e s tí m ul o .
Sua v is ão periférica é m uito d esen v o l v i da e i s to é a pa r e nte m e nte r e l a c i o na do c o m a
organização neu ral du ran te seu d es e nv o l v i m e nto (N EV I L L E, 1 9 9 0 ). A i de i a de que pe s s o as
com de f ic iên cia d e vários tipos não a pr e s e nta m c a pa c i da de s ufi c i e nte de a pr e ndi za do ,
pa ra co nclu ir de maneira sa tisfa tóri a o Ens i no F unda m e nta l , M é di o o u o S upe r i o r, v e m
muda ndo com o passar do tem po. P r o v a de s te fa to é que c o m a Educ a ç ã o I nc l us i v a ,
muit as pesqu isas como as d e O rlando e t a l (2 0 0 9 ) e de S e pe l e L o r e to (2 0 0 3 ) tê m s i do
ela bora das n o sen tido d a bu sca d e um a té c ni c a de e ns i no -a pr e ndi za ge m que v i a bi l i ze u m
me lhor desen volvim ento da ca pacida de i nte l e c tua l do s a l uno s c o m a l gum a ne c e s s i da de
es pecial. Nesse con texto, pesqu isado r e s e e s pe c i a l i s ta s e m e duc a ç ã o de s ur do s s uge r em
a a doção em sala de au la d e m étod o s pe da gó g i c o s e m a te r i a i s di dá ti c o s que de pe nda m
de um f orte a poio visu al, a chamada ”pe da go g i a v i s ua l ” (C A M P EL L O , 2 0 0 7 ). M a s , pa r a
of ere ce r um a edu cação de q ualid ade à pe s s o a s ur da , é ne c e s s á r i o c o nhe c ê -l a e m s ua
ple nit ude; resp eitand o su a f orma de a pr e nde r, de v e r e de i nte r a g i r c o m o m undo . P a r a
is s o, é necessário conh ecer sua h istó r i a e s ua s pe c ul i a r i da de s .
Com o objetivo d e contribu ir para o e ns i no de bi o l o g i a e pa r a a f o r m a ç ã o de c o nc e it os

cient íf ico s p or estu dan tes su rd os, f o r a m e l a bo r a do s e c o nfe c c i o na do s m o de l o s di dá ti c os
do s is t ema rep rod utor fem in in o e de a l gum a s da s fa s e s do de s e nv o l v i m e nto e m br i o ná r i o
huma no, para q ue p ossam ser usado s po r pr o fe s s o r e s , c o m a l uno s po r ta do r e s de
de f iciê ncia au ditiva.
A pro posta d a produ ção dos m ode l o s fe z pa r te da di s c i pl i na “Es tá g i o S upe r v i s i o na d o

IV ”, e f o i a presen tad a a p ós u m a vis i ta a o I ns ti tuto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s
(IN ES) , ond e é realiz ado u m tra b alh o m ui to i m po r ta nte , e m e s pe c i a l pe l a s pr o fe s s o r a s
de bio lo g i a e p or monitores p ortador e s de de fi c i ê nc i a a udi ti v a , c uj o r e l a to de s ua s
ex periê ncias muito con trib uiu p ara a pr o duç ã o de s te tr a ba l ho .
1. 1 C onc eito de Educ aç ão Incl u si va

É a implem entação de u m a ped a go g i a c a pa z de e duc a r c o m s uc e s s o to do s
os educand os, m esmo aqu eles com pr o m e ti do s , i s to é , o fe r e c e r à s pe s s o a s c o m
ne ce s s idad es especiais as mesmas c o ndi ç õ e s e o po r tuni da de s s o c i a i s , e duc a c i o na i s e
prof is s ionais acessíveis às outras pe s s o a s , r e s pe i ta ndo -s e a s c a r a c te r í s ti c a s e s pe c í fi c as
de cada um. Log o, a E du cação In clu s i v a da r-s e -á a tr a v é s de m e c a ni s m o s que i r ã o
a t e nde r a d iversid ade, com o, p or exe m pl o , pr o po s ta c ur r i c ul a r a da pta da a pa r ti r
da que la s adotadas pela edu cação c o m um . O a te ndi m e nto do s e duc a ndo s po r ta do r e s
de ne ce s sidad es ed uca tivas esp eciai s , i nc l uí do s e m c l a s s e s c o m uns , e x i ge s e r v i ç o s de
a poio int eg rad o por docen tes e técn i c o s qua l i fi c a do s e um a e s c o l a a be r ta à di v e r s i da de,
pa rt indo do p rincípio de “ igu ald ade de o po r tuni da de ” e “e duc a ç ã o pa r a to do s ”. A s e s c o l as
inclus ivas devem recon hecer e respo nde r a s ne c e s s i da de s di v e r s a s de s e us a l uno s ,

P ÔS TER
acomo dand o am bos os estilos e ritmo s de a pr e ndi za ge m e a s s e gur a ndo um a e duc a ç ã o

de qualidad e a tod os, a tra vés de u m c ur r í c ul o a pr o pr i a do , e s tr a té g i a s de e ns i no e us o d e
re curs os e parceria com as comun id a de s .
1.2 Preparação dos profission ai s
Para se in clu ir crianças com nec e s s i da de s e s pe c i a i s no e ns i no r e gul a r, de v e -s e

pe ns a r e m u m a preparação para os pr o fi s s i o na i s que s e e nv o l v e r ã o ne s s e pr o c e s s o ,
principalm ente o edu cador qu e irá c o nta ta r di r e ta m e nte e s s a s c r i a nç a s . D e s ta
f o rma , o desenvolvimento de seus c o nhe c i m e nto s e ha bi l i da de s fa c i l i ta r á s ua pr á ti c a
pe da góg ica na iden tificação precoce , a v a l i a ç ã o e e s ti m ul a ç ã o de s s a s c r i a nç a s n o
s e nt ido de prom over seu desenvolvi m e nto fí s i c o , i nte l e c tua l , s o c i a l e a pr o nti dã o pa r a a
es co la rização. A in clu são represen ta , po r ta nto , um g r a nde de s a fi o pa r a a s e s c o l a s que
es t ã o s e ndo ch am adas para levar em c o nta a a m pl a di v e r s i da de da s c a r a c te r í s ti c a s e
ne ce s s idad es d os alun os, adotand o um m o de l o ne l e c e ntr a do e nã o no c o nte údo , c o m
ênf a s e na a prend iz a g em e não a pen a s , no e ns i no .
2 . M e to d o l o g i a
Executou-se a proposta de criação dos modelos didáticos tridimensionais centrados
em embriologia e histologia, sendo confeccionados o sistema reprodutor feminino interno
e fases do desenvolvimento embrionário humano, adequando-se aos temas transversais
como, por exemplo, saúde e orientação sexual. E também um vídeo didático explicativo
sobre os materiais produzidos. Segundo Krasilchik (2004), o uso de diferentes modalidades
didáticas é sempre recomendável, uma vez que cada uma delas exige soluções próprias no
processo ensino aprendizagem, além de conseguir chamar a atenção dos alunos, sanando
as dificuldades individuais de cada um, tornando o ensino mais dinâmico e atraente. Sob
orientação, foram produzidos modelos biológicos tridimensionais, coloridos, para que possam
ser utilizados como facilitadores no processo ensino-aprendizagem, complementando o
conteúdo escrito nos livros-textos em libras. Além do lado visual do modelo, o estudante
pode manipular o material, o que torna a aula atraente e compreensível.
2. 1 C onfec ç ão dos Modelos

Os modelos d id áticos f oram confe c c i o na do s à m ã o l i v r e e pa r a da r o c o l o r i do na s
pe ça s f oi utiliz ada tin ta d e tecido d e v á r i a s c o r e s , e pa r a ga r a nti r br i l ho e dur a bi l i da de
ao mode lo, f oi a p licado o vern iz gera l .
Mo delos do Sistem a Rep rod utor F e m i ni no e fa s e s do D e s e nv o l v i m e nto Em br i o ná r i o

Humano
A co nfecção dos m odelos d id átic o s s e gui u v á r i a s e ta pa s . P r i m e i r a m e nte f o r a m

conf e ccionad os d ois m odelos d o sis te m a r e pr o duto r fe m i ni no , a m bo s r e pr e s e nta ndo :
a va g ina, o can al va g inal, o ú tero, o o v á r i o di r e i to e e s que r do e a s tuba s ute r i na s . O
prime iro modelo rep resenta a libera ç ã o do ó v ul o pe l o o v á r i o , s e gui ndo c a m i nho pe l a tu b a

P ÔS TER
ut e rina , ch egan do a te o ú tero, on de s e r á l i be r a do j unta m e nte c o m a m e ns tr ua ç ã o . O

s e gundo modelo do sistema rep rod uto r fe m i ni no , a l é m do s ó r gã o s c i ta do s a nte r i o r m e nt e,
re pre s enta os esperm a toz oides liber a do s no c a na l v a g i na l e ta m bé m a tr a j e tó r i a r e a l i za d a
pe lo óv ulo, a tra vés d a tu ba u terin a, o nde o c o r r e o e nc o ntr o do ga m e ta fe m i ni no (ó v ul o )
com o gameta mascu lino (esp erma to zo i de ) o c o r r e ndo a fe c unda ç ã o , a s di v i s õ e s c e l ul a r es
e a implan tação d o em brião n a pare de do úte r o . Em s e gui da , pr o c ur a ndo a pr o x i m a r o
ma is pos sível do real, f oram produ zi da s qua tr o da s fa s e s do de s e nv o l v i m e nto e m br i o ná r i o
huma no ( a q uarta sem ana, a oita va s e m a na , a v i gé s i m a qui nta s e m a na e po r úl ti m o
a t rigé s im a sexta sem ana d o desenv o l v i m e nto e m br i o ná r i o ) c a da um a r e pr e s e nta ndo
s uas características específicas. Pa r a fi na l i za r o no s s o tr a ba l ho , e c o m o bj e ti v o de
cont ribuir aind a m ais no p rocesso d e e ns i no -a pr e ndi za ge m , f o i pr o duzi da um a v í de o -a u l a
a pre s ent an do o ma terial p ara alun o s e pr o fe s s o r e s de m a ne i r a s i m pl e s e c o m pr e e ns í v el .
3 . Di s c ut i n d o a s a p l i c a ç õ e s ma t erial produzi do
A ut iliz ação de modelos d id ático s , c o nfe c c i o na do s e m m a s s a de bi s c ui t, é um ó ti m o
re curs o para o ensin o de b iolog ia, e po de s e r a do ta da pe l o s pr o fe s s o r e s pa r a uti l i za r
t ant o com alu nos ouvin tes com o não o uv i nte s , de v i do à fa c i l i da de de m a ni pul a ç ã o
e pre paração d o m a terial. Além disso , de a c o r do c o m A gui a r (2 0 0 3 ), e s s e m a te r i a l
a pre s ent a cu stos b em red uz id os, o que to r na a pr o duç ã o de s s e s m o de l o s ba s ta nte
aces s ív e l a qu alq uer edu cador.
4 . Co n cl u s ã o
Es pe ra-se qu e o m a terial d id átic o pr o duzi do e pr o po s to c o m o i ns tr um e nto de e ns i no
po s s a con trib uir efetivamente para a f o r m a ç ã o de c o nc e i to s po r e s tuda nte s s ur do s ,
f a vore ce nd o com petências, a resolu ç ã o de pr o bl e m a s , e a c o ns tr uç ã o e a pr e e ns ã o
de conce i tos relacion ados à Biolog i a . Es pe r a -s e , a i nda , que c o ntr i bua ta m bé m pa r a a
f o rma çã o in icial d e professores q ue, di a nte da s no v a s m uda nç a s e duc a c i o na i s , po s s a m
f aze r us o dos m odelos como uma es tr a té g i a de e ns i no .
AGUIAR, L. C. C. Modelos biológ icos tridimensionais em porcelana fria – alterna tiva para a
confecção de recursos didáticos de baixo custo. In: Anais: II Encontro Reg ional de Ensino de
Ciências, Niterói, 2003. p. 318-321.
BRITO, L. F. Integ ração Social e Educação de Surdos. Rio de Janeiro: Ba bel Editora, 1993.
CAMPELLO, A. R. S. Peda gog ia Visual/Sinal na Educação dos Surdos. In: QUADROS, R. (Org.).
Estudos Surdos II. 1. Ed. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2007.
JANNUZZI, G. S. M. A Educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2ª

P ÔS TER
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
KRASILCHIK, M. Pra tica de Ensino de Biolog ia. 4ª ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
NEVILLE, H. J. INTERMODAL COMPETIT ION AND COMPENSATION IN DEVELOPMENT: EVIDENCE FROM

STUDIES OF THE VISUAL SYSTEM IN CONGENITALLY DEAF ADULTS. Annals of the New York Academ y
of Sciences, 608, p. 71–91, 1990.
ORLANDO, T. C. et al. Planejamento, monta gem e a plicação de modelos didáticos para a borda gem
de Biolog ia Celular e Molecular no Ensino Médio por g raduandos de Ciências Biológ icas. Revista
Brasileira de Ensino de Bioquímica e B iolog ia Molecular. n. 01, fev. 2009.
SÁ, N. R. L. de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora da Universidade Federal do
Amazonas, 2002.
SACKS, O. Vendo vozes: uma via gem ao mundo dos surdos. Tradução de Laura Teixeira Motta. São
Paulo: Companhia das Letras, 1998.
SEPEL, L. M. N.; LORETO, E. L. S. Relação entre membrana plasmática e citoesqueleto na f orma

celular: um estudo com modelos. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biolog ia Molecular.
v. 1, p. 1-6, dez. 2003. São Paulo: Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biolog ia Molecular.
O CAS-Vitória e sua Proposta

P ÔS TER
Pedagógica de Apoio Disciplinar ao

Aluno Surdo
Eliane Telles de Bruim
SEDU/ES – Licenciatura Plena em História (UFES)

Especialização em Hist. do Brasil (UFES), Especialização em Libras (FIJ/RJ)
Especialização em Gestão Escolar (UFES).
Coordenadora do CAS/Vitória.
E-mail: ebruim@hotmail.com
Mas q ue n ão s e pe r c a m o s e s f o r ç o s . A i na ugur a ç ã o de um a no v a e ta p a
h istórica não s i gni fi c a que to do s o s pr o bl e m a s s e j a m r e s o l v i do s . E m
segu id a se ve r á a r e a l i da de e di fe r e nç a do m o de l o bi l í ngue (. . . ) M as
n esse p rocess o que s e i ni c i a , te r e m o s o s s ur do s c o m o pr o ta go ni st as
e p oderem os di a l o ga r c o m e l e s num pl a no de i gua l da de , uni do s p or
vín culos solidá r i o s na c o ns tr uç ã o de um futur o m e l ho r pa r a to dos
C a r l o s S á nc h ez
Co n h e c e n d o o s N ú cl e o s d e Funci onament o do CAS

O CAS é composto p elos seg uint e s núc l e o s :
1) Núcleo de Formação de Profissionais da Educação: Este núcleo tem por objetivo

principal oferecer cursos de formação continuada para os profissionais que atuam ou que
irão atuar na área de surdez e surdocegueira. A equipe deste núcleo deverá oferecer diversos
cursos, de forma sistemática, atendendo as demandas dos sistemas e redes de ensino.
At ua lmen te o CAS oferece cu rso bá s i c o e i nte r m e di á r i o de L i br a s v o l ta do

pref ere ncialmente para os p rofissio na i s da e duc a ç ã o e c o m uni da de , c o m c a r ga ho r á r i a
de 120 horas presen ciais, cuja cert i fi c a ç ã o é fe i ta pe l a S e c r e ta r i a de Es ta do e Educ a ç ã o
do Es pírito San to (SEDU). Futuram ente há po s s i bi l i da de de s e r i m pl a nta do : C ur s o de
Língua Portug uesa para Surdos, cu j o públ i c o a l v o é a c o m uni da de s ur da , que j á c o nc l u i u
o Ens ino Médio, mas aind a não d om i na a L í ngua P o r tugue s a , na m o da l i da de e s c r i ta ;
Curs o de Ca pacitação com enf oq ue no B i l i ngui s m o , que v i s a c a pa c i ta r o s pr o fi s s i o na i s d a
educação n esta teoria, e desta f orm a di na m i za r o e ns i no -a pr e ndi za ge m do s a l uno s s ur d os
ma t riculad os n o ensin o reg ular; Curs o de c a pa c i ta ç ã o pa r a I ns tr uto r S ur do , v o l ta do
pa ra s urd os maiores d e 18 anos, e que do m i na m a L i br a s , c uj o o bj e ti v o é c a pa c i ta r
prof is s ionais a ptos p ara o en sino d a L i br a s , ta nto pa r a o s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o ,
como t am bém as fam ílias e a com uni da de e m ge r a l ; C ur s o de F o r m a ç ã o pa r a I nté r pr e te
em Libras, q ue tem com o priorid ade c a pa c i ta r pr o fi s s i o na i s pa r a a i nte r pr e ta ç ã o da

P ÔS TER
Libras , prin cip almente nas in stituiç õ e s de e ns i no r e gul a r, a fi na l , um i nté r pr e te que

a t ua numa escola, além de interp reta r o que e s tá s e ndo tr a ns m i ti do pe l o pr o fe s s o r a o
aluno s urdo em sala de au la, também “é um s upo r te pe da gó g i c o ” de f o r m a que “fa c i l i te
a a quis ição d o conh ecimento pelo e duc a ndo ; e fi na l m e nte , a B a nc a de Av a l i a ç ã o de
Int é rpret e de Libras, qu e a tuarão na R e de Es ta dua l de Ens i no .
2) Nú cle o de Apo io Didá tico e P ed ag óg ico: Es te núc l e o te m a funç ã o de a po i a r

alunos , profissionais e comun id ade e s c o l a r, po r m e i o de a c e r v o de m a te r i a i s e
equipa men tos esp ecíficos necessári o s a o pr o c e s s o de e ns i no -a pr e ndi za ge m . O N úc l e o
de ve o f e recer aos p rofissionais d a e duc a ç ã o o r i e nta ç ã o s o br e o us o de :
- Recursos didáticos esp ecíficos pa r a o e ns i no e a pr e ndi za ge m da L i br a s ;
- Recursos didáticos esp ecíficos pa r a o e ns i no e a pr e ndi za ge m da L i br a s a a l uno s

s urdocegos;
- Recursos didáticos e esp ecífic o s pa r a o e ns i no e a pr e ndi za ge m da L í ngua

Port uguesa escrita com o seg un da lí ngua pa r a o a l uno s ur do ;
Os professores do CAS q ue a tu a m na s a l a de r e c ur s o s no c o ntr a tur no a o e ns i no

re gula r, t ra b alh am por áreas de con he c i m e nto . H á pr o fe s s o r e s que c o ntr i bue m na
alf a bet ização do alun o, com o enf oq ue v o l ta do pa r a a L i br a s ; pr o fe s s o r bi l í ngue de
po rt uguê s escrito, com o seg un da lí ngua . H á a i nda o a po i o pe da gó g i c o v o l ta do pa r a a s
ciência s da n a turez a (m a tem ática, f í s i c a , bi o l o g i a , c i ê nc i a s e quí m i c a ) e à s c i ê nc i a s
huma nas (história, g eog rafia, filoso fi a , e s o c i o l o g i a ).
O CAS deve também esta b elecer pa r c e r i a s c o ns i de r a ndo a s a ç õ e s de c o o pe r a ç ã o

t écnica com associações, institu tos e i ns ti tui ç õ e s de e ns i no s upe r i o r, ó r gã o s públ i c o s
que t e nham in teresse em desenvolve r tr a ba l ho s de e s tudo / pe s qui s a , a ti v i da de s , pr o j e to s
e curs os jun to aos profission ais da e duc a ç ã o e á r e a s a fi ns , c o m uni da de / pa i s , a l uno s c om
s urdez. É importan te q ue tais parce r i a s s e j a m f o r m a da s , c o ns i de r a ndo o i nte r e s s e c o mu m
s e guindo as diretriz es da SE DU, em be ne fí c i o da po pul a ç ã o e s e r a te ndi da .
3) Núcleo de Tecnologia e de Produção de Material Didático: Este Núcleo tem por

objetivo dar suporte técnico à produção de materiais didáticos (em vídeo, em CD ou DVD) em
Libras. O núcleo deve utilizar equipamentos para realizar as adequações para a acessibilidade
ao material didático, facilitando a comunicação de pessoas com surdez, assegurando-lhes a
ampliação de possibilidades educacionais, culturais, sociais, profissionais e de lazer.
4) Nú cle o de Co nvivê nc ia : E sp a ç o pa r a a tr o c a de e x pe r i ê nc i a s , pe s qui s a s e

de s envolvim ento de a tividad es cu ltur a i s e l údi c a s e ntr e pe s s o a s s ur da s , s ur do c e ga s e
ouvint e s .
Es t e n úcleo pod e oferecer:
- TV, chat’s para conversação, biblioteca, filmoteca, mapoteca, jogos pedagógicos e sociais;
- Of icin as d e exp ressão artística (te a tr o , po e s i a , m ús i c a , e s c ul tur a , pi ntur a , e nfi m ,

P ÔS TER
ent re o ut ras);
- Of icin as d e vivên cias sen soriai s di v e r s i fi c a da s – e l a bo r a ç ã o c o nj unta de j o go s

ada pt a dos, ma teriais ped a g óg icos, e l a bo r a ç ã o de m a que te s , e ntr e o utr o s .
Sobre este nú cleo a a tu al g estão do C A S bus c a e s ta r r e a l i za ndo pa l e s tr a s , o fi c i na s ,

re a lizando comem orações voltad as ta nto pa r a a c o m uni da de s ur da (s ur do s , fa m i l i a r e s ,
int é rpret es, en tre outros) q uan to p a r a o s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o . C o m o , po r e x e m pl o ,
re a lização de festa ju nina/ju lina, Se m a na do S ur do (pa l e s tr a s , o fi c i na s , o l i m pí a da s de
Libras , Portu gu ês e Ma tem ática para s ur do s ), a l é m da i nte g r a ç ã o e ntr e o s a l uno s que
pa rt icipa m d o a p oio d iscip linar e os a l uno s do s c ur s o s de L i br a s (bá s i c o e i nte r m e di á r i o) .
1 – O Atendim ento Pega gógi co – Di sci p l i na r

D e a cordo com as Diretriz es da Educ a ç ã o Es pe c i a l da R e de Es ta dua l de Ens i no
do Es pírito San to, o CAS é um esp a ç o que v i s a da r s upo r te e a po i o pe da gó g i c o a o s
prof es s ores das classes com un s e d a s s a l a s de r e c ur s o s , be m c o m o a po i a r a s fa m í l i a s
e o s a lunos surdos nu m a persp ectiv a e duc a c i o na l i nc l us i v a na G r a nde V i tó r i a e o utr o s
municípios d o estado.
Lid ar com a diferença é u m a s i tua ç ã o di fí c i l , m a s nã o i m po s s í v e l , e a s m uda nç as

dep end em do comprom iss o que a s e qui pe s e duc a c i o na i s a do ta m . C o m pr o m i ss o
vincu lad o a uma ref lexão s o br e o o utr o , que po s s ui e é c o ns ti tuí do po r u ma
líng ua diferenciada, q ue de v e s e r de c o nhe c i m e nto de s te s o uv i nte s pa r a q u e
assim p ossam , nu m a vi s ã o di a l ó g i c a , v i r a c o nhe c e r a s ne c e s s i da de s de s ses
su jeitos, send o ca p az es po r s ua v e z, de c o l o c a r-s e a pa r do que ne c e s s i ta m , e
não esperar q ue o ou vinte s upo nha qua i s s ã o a s s ua s ne c e s s i da de s e i m po n h a
reg ras d o g ru po majoritá r i o . (L o di e L a c e r da , 2 0 0 9 , p. 1 1 1 )
At ua lmen te o CAS p ossui um tot a l de 4 0 a l uno s m a tr i c ul a do s no A po i o P e da gó g i c o

D is ciplinar ao Alun o Surdo q ue ocorr e no s s e gui nte s tur no s : m a tuti no e v e s pe r ti no . To d os
os alunos m a triculados estud am no e ns i no r e gul a r, e no c o ntr a -tur no s ã o a te ndi do s po r
prof es s ores esp ecializ ados (com f or m a ç ã o e m L i br a s ), que o fe r e c e m a po i o e m to da s a s
dis ciplinas presen tes no en sino regul a r. S e gundo a pr o po s ta bi l í ngue do C A S a L í ngua
Bra s ileira de Sinais (Lib ras) é con si de r a da a pr i m e i r a l í ngua do s ur do (L 1 ), e a L í ngua
Port uguesa, na modalid ade escrita, a s e gunda l í ngua (L 2 ).
A esp ecialid ade ling uís ti c a do s ur do fa z de s ua i ns e r ç ã o no s m e i o s c o m u n s

de ensin o, nos q uais el e i r á pa r ti l ha r da l í ngua uti l i za da , um a s i tua ç ã o m u i t o
com plexa e d iferen te da que l a que po de r á s e r v i v e nc i a da pe l o s a l uno s c om
outras “ necessidad es es pe c i a i s ”, c o m o o s c e go s , o s de fi c i e nte s m e nta i s , os
deficientes físicos, etc. (Q ua dr o s , 2 0 0 6 , p. 4 6 )
Muit o s alu nos su rd os d e diversas fa i x a s e tá r i a s c he ga m a o C A S s e m s a be r l e r /

P ÔS TER
es crev e r. Neste caso, o p a p el d o in s tr uto r / pr o fe s s o r s ur do e do pr o fe s s o r bi l í ngue

es pecializ ad o é fu nd am ental p ara se u de s e nv o l v i m e nto e duc a c i o na l , a l é m de pr e pa r á -l o
pa ra e xercer a cid adan ia. Afinal, os a l uno s , a l é m da s a ti v i da de s a s e r e m fe i ta s da e s c o l a
re gula r, precisam tam bém a prend er a c o m uni c a r-s e a tr a v é s da L i br a s , a l é m de a dqui r i r em
o co nhe ci mento a p ren dido n a escol a r e gul a r.
Citamos o caso do aluno Xande¹ que começou a ter apoio no CAS em 2009: a família
deste aluno procurou a coordenadora para conversar, uma vez que ele já estava com 33
anos, não sabia ler e escrever, além de não possuir nenhuma forma de comunicação, a
não ser através de gestos criados pela família. E para piorar a situação não conseguia
emprego. A coordenadora orientou a família de Xande a matriculá-lo numa escola de ensino
regular (EJA), no turno noturno, para que o mesmo fosse incluído no ensino regular.
Se gundo o p rofessor Beto “ o a po i o pe da gó g i c o -di s c i pl i na r a o s ur do é e x tr e m a m e nte

import a nte. Afin al, além de ampliar ho r i zo nte s e duc a c i o na i s do s ur do , e l e dá o a po i o
que a es c ola norm al n ão oferece. ” I s to po r que na m a i o r i a da s v e ze s a s e s c o l a s
po s s uem a p enas um alu no surdo. A c o ns e quê nc i a de s te fa to é que o s ur do fi c a i s o l a do ,
e o s pro f essores acred itam qu e o in té r pr e te é c a pa z de tr a ns m i ti r to do o c o nte údo a o
educando, qu e em m uitos casos não do m i na s e que r o po r tuguê s e s c r i to . O r e s ul ta do
aca ba não sen do sa tisfa tório e, tan to o a l uno qua nto o s pr o fe s s o r e s fi c a m fr us tr a do s . O
a t e ndimento no CAS é u m a ten ta tiv a de a l te r a r e s te qua dr o , m a s nã o é o s ufi c i e nte s e o
prof is s ion al d a edu cação não tiver um a f o r m a ç ã o a de qua da pa r a tr a ba l ha r c o m o s ur do.
A escola reg ular aca b a pr i v a ndo o s ur do do i m po r ta nte c o nta to c o m o ut r os

surdos, p ois é nesse conta to que o s ur do a pr e nde a s e r s ur do , o u s e j a , a s e
iden tificar com seu s igu a i s , a s e a pr o pr i a r de s ua l í ngua e a i ng r e s s a r na s u a
cu ltura, con stru in do a sua i de nti da de e s e o r ga ni za ndo e nqua nto g r upo s o c i al .
Também n a escola reg ul a r, que ge r a l m e nte nã o r e c o nhe c e a di fe r e nç a c ul tu r al ,
o surdo n ão tem esp aç o pa r a m a ni fe s ta r-s e c ul tur a l m e nte , na s s ua s f o r m as
p articu lares d e exp ressão . (Q U A D R O S, 2 0 0 6 , p. 4 9 )
Re s p o ns a b i l i d a d e s
A implan tação d o CAS implica aç õ e s i nte g r a da s e ntr e o M i ni s té r i o da Educ a ç ã o
(MEC), Secretarias d e Ed ucação d os Es ta do s e D i s tr i to F e de r a l o u do s M uni c í pi o s , c o m
compet ências p reesta belecid as p ar a c a da e s fe r a a dm i ni s tr a ti v a .
Ao MEC ca b em as tarefas d e impl a nta r a s po l í ti c a s públ i c a s pa r a a e duc a ç ã o de

alunos s urd os e surdoceg os; ad qu iri r, di s tr i bui r e r e a l i za r a do a ç ã o de e qui pa m e nto s e
mo biliários aos Estad os e mun icípio s que a de r i r a m a o pr o j e to do C A S . C a be ta m bé m a
t are f a de prom over ju nto aos CAS o P r o g r a m a I nte r i o r i za ndo a L i br a s , c o m o s pr i m e i r o s
curs o s de f ormação contin uad a de pr o fe s s o r e s e té c ni c o s da s S e c r e ta r i a s de Educ a ç ã o
do s Es t a dos, do Distrito Fed eral e do s M uni c í pi o s .
Aos Estad os e Mun icípios ca bem a s ta r e fa s de e x e c uç ã o da s po l í ti c a s públ i c a s ;

P ÔS TER
of ere ce r o espaço p ara a instalação do C A S ; e s ta be l e c e r a i nte r fa c e c o m i ns ti tui ç õ e s d e

ens ino s up erior p ara a realiz ação e c e r ti fi c a ç ã o do s c ur s o s ; i nc e nti v a r a r e a l i za ç ã o de
curs o s de f orm ação contin uad a para o s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o ; r e a l i za r a m a nute nç ão
de equipam entos e a aq uisição de ma te r i a l di dá ti c o -pe da gó g i c o e de c us te i o .
Ao CA S ca be d esen volver estra té g i a s de a r ti c ul a ç ã o c o m o s di v e r s o s s i s te m a s de

ens ino , de m odo a p romover a f orma ç ã o c o nti nua da do s pr o fi s s i o na i s que po s s a m a te n d er
às de man das dos alu nos com su rd e z e do s a l uno s c o m s ur do c e gue i r a .
BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. “Política Nacional de Educação
Especial n a Perspectiva da Educação Inclusiva”, 2008.
BRASIL. M inistério da Educação. Secre taria de Educação Especial. “Seminário Nacional de

Formação para CAS e CAP 08 a 10 de Dezembro de 2008”. CD-ROM
(2010) Centro de Atendimento de Profissionais da Educação às Pessoas com Surdez – CAS,

Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo. CD-ROM
VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Ma ttos da C. “Traduções e marcas culturais dos surdos ca pixa bas
: os discursos desconstruídos quando a resistência conta a história”. Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação:Vitória, 2007
FELIPE, T.A. “Políticas Públicas para a Inserção da Libras na Educação de Surdos”, Revista
Inf orma tivo-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, nº 25/26, pp 33-47, 2006.
LODI, Ana Claudia b. e LACERDA, Cristina B. F. de (Org.), “Uma Escola, Duas Línguas: Letramento
em Língua Portuguesa e Língua de Sinais nas Eta pas Iniciais da Escolarização”. Porto
Aleg re:Mediação, 2009.
PERLIN, G. e STROBEL, K “Fundamentos da Educação de Surdos”, Universidade Federal de Santa

Ca tarina, Florianópolis, 2008.
(2010) Plano de Ação do CAS/Vitória. Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo.
QUADROS, R.M. (Org.). “Estudos Surdos I”, Petrópolis, RJ: Arara Azul,pp14-37, 2006.
ROCHA, S. M. da, “O INES e a Educação de Surdos no Brasil”. Vol 1, 2ª edição (dez/2008) – Rio de
Janeiro: INES/2008.
Estratégias de Ensino da Língua

P ÔS TER
Portuguesa como L2 no Contexto da

Sala de Aula Comum Inclusiva
Flávia Pieretti Cardoso
O presente artig o preten de most r a r a l gum a s e s tr a té g i a s de e ns i no da L í ngua

Port uguesa como seg un da lín gu a, u s a da s no A te ndi m e nto Educ a c i o na l Es pe c i a l i za do –
AEE, na S ala de Recursos, q ue tam bé m po de m s e r uti l i za da s pe l o s pr o fe s s o r e s da s a l a d e
aula comum, com alu nos su rd os inc l us o s .
D ev e - se ressaltar qu e o ensin o da l í ngua de m o da l i da de o r a l pa r a a pe s s o a s ur da

é volt ado p ara a a prend iz a g em da es c r i ta de s s a l í ngua , no c a s o a qui do B r a s i l , po r
ex e mplo , o en sino d a Lín gu a Portug ue s a e s c r i ta .
Além d isso, seg un do François Gr o s j e a n, é de s um a i m po r tâ nc i a c o m pr e e nde r que

t oda pe s soa su rd a, q ualqu er q ue se j a o ní v e l da s ua pe r da , de v e te r o di r e i to de c r e s c er
bilíngue, ou seja, conh ecer e u sar a l í ngua de s i na i s e a l í ngua o r a l (na s ua m o da l i da de
es crit a e , q uan do p ossível, na sua mo da l i da de fa l a da ), po i s , de s s a f o r m a , a c r i a nç a
po derá t er um com pleto d esen volvim e nto da s s ua s c a pa c i da de s c o gni ti v a s , l i nguí s ti c a s
e s ociais . A p reocu pação d os q ue d e fe nde m a a bo r da ge m bi l í ngue é o r e s pe i to pe l a
aut o nomia das líng uas de sin ais e, de a c o r do c o m Q ua dr o s , “e s tr utur a r um pl a no
educacional qu e não afete a experiênc i a ps i c o s s o c i a l e l i nguí s ti c a da c r i a nç a s ur da ”
(Quadros 1 997, a p ud Silva 2008).
Com isso, obser vamos a n ecessi da de de um a r e f l e x ã o s o br e a s pr á ti c a s a i nda

t ra dicionais n as salas de au la n o qu e s e r e fe r e à e duc a ç ã o do s s ur do s “pa r a s e da r l ug ar
a um no vo p arad ig m a, n o qu al as pes s o a s pa s s e m a s e r e nc a r a da s e m funç ã o de s ua
própria cond ição h umana, e não a p a r ti r do c a r á te r e m i ne nte m e nte r e s tr i ti v o da s ur de z ”
(Silv a & Nembri, 2008, p . 30).
E s tra té g i a s d e e n s i n o
O camin ho p ara a escola Bilín gu e , c o nf o r m e pr e v ê o D e c r e to N . 5 6 2 6 de 2 0 0 5 , e s tá
em andam ento em m uitos estados do B r a s i l , no e nta nto , a i nda há um a l o nga j o r na da pa r a
que realmente seja efetivada, devid o a i núm e r o s fa to r e s . P o r ta nto , a S e c r e ta r i a M uni c i p al
de Educa ç ão - SE M ED, de Cam po Gr a nde no M a to G r o s s o do S ul , te m bus c a do e s tr a té g i as
pa ra melhor a tend er aos alu nos su r do s e m e s c o l a s de e ns i no c o m um i nc l us i v a s , a té qu e
a e s cola Bilíng ue seja d e fa to u m a r e a l i da de . D e s s a f o r m a , a S EM ED c o nta c o m a D i v i s ão
de Educa ç ão Especial - DEE , q ue a tr a v é s da e qui pe do N úc l e o de A po i o P e da gó g i c o a o
Aluno co m Surdez – NAPS tem se or ga ni za do pa r a o s s e gui nte s tr a ba l ho s : i de nti fi c a ç ã o ,

P ÔS TER
a valiação e acom pan hamento aos n o v o s a l uno s c o m s ur de z, o r i e nta ç ã o a o s fa m i l i a r e s

e pro f e s s ores regen tes, seleção e ac o m pa nha m e nto do s tr a duto r e s e i nté r pr e te s de
Libras – Lín gu a Portug uesa, a poio a o s pr o j e to s de e ns i no de L i br a s no e s pa ç o de s a l a
de aula on de os alu nos su rd os estão i nc l us o s , o r ga ni za ç ã o do A te ndi m e nto Educ a c i o nal
Es pe cia lizado – AEE – p essoa com s ur de z, c o nte m pl a ndo o s tr ê s m o m e nto s e s pe c i fi c a d os
pe lo MEC: AE E d e Lib ras, AE E em Li br a s e A EE de L í ngua P o r tugue s a c o m o L 2 (A LV EZ ,
2007), na Sala d e Recu rsos, e oferta g r a tui ta do s c ur s o s de L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s a
t oda comun id ade.
N o e ntan to, o fa to d e ha ver o pro fi s s i o na l i nté r pr e te de L i br a s na s a l a de a ul a e o

AEE no con tra tu rn o não g aran te, por s i s ó , o s uc e s s o na a pr e ndi za ge m do s e s tuda nte s
s urdos , pois ain da h á um obstácu lo a s e r v e nc i do , a L í ngua P o r tugue s a . S e gundo
Fernandes (2006, p. 5), as pessoas c o m s ur de z po de m s e r e nc a r a da s c o m o “e s tr a nge i r os ”
de nt ro do seu p róp rio país, visto qu e “m e s m o na s c e ndo no B r a s i l e c o m pa r ti l ha ndo
as pect os cultu rais q ue con stroem a i de nti da de na c i o na l , nã o a pr e nde m a l í ngua pá tr i a
como língua ma tern a, tal como aconte c e c o m a m a i o r i a do s br a s i l e i r o s ”, e de c l a r a que
o principal p rob lema dos alu nos com s ur de z é a l e i tur a e e s c r i ta da L í ngua P o r tugue s a
e que , a pesar dos esf orços d os p rofe s s o r e s , e s s e s “s e gue m te nta ndo ‘ a l fa be ti za r ’ o s
s urdos com as mesmas metod olog ia s uti l i za da s pa r a c r i a nç a s que o uv e m . O po r tuguê s
pe rma nece sen do o ina ting ível ob jeti v o da e s c o l a ” (2 0 0 6 , p. 5 ). A s s i m , o s a l uno s s ur do s
(que t e m a líng ua d e sinais como pri m e i r a l í ngua ) de v e m a pr e nde r a L í ngua P o r tugue s a
como s e gu nd a líng ua, na p erspectiva do L e tr a m e nto , o u s e j a , m e di a nte pr á ti c a s s o c i a i s
de leit ura e escrita.
D iant e do exposto, os p rofessores r e ge nte s s e de pa r a m c o m v á r i o s que s ti o na m e nto s

s o bre como deveria ser ensin ada a L í ngua P o r tugue s a c o m o s e gunda l í ngua pa r a o s
alunos s urdos, visto q ue h á, n o m es m o e s pa ç o de a pr e ndi za ge m , a l uno s o uv i nte s que
precis a m a p ren der o portu gu ês como pr i m e i r a l í ngua . Es s e s pr o fe s s o r e s po de m s e
t ra nquiliz ar, p ois, os estud os têm m o s tr a do que o e ns i no de L í ngua P o r tugue s a ba s e a do
no let ra men to fa vorecerá não só os a l uno s s ur do s , m a s ta m bé m a to do s o s a l uno s da sal a
de aula , já q ue é d e consenso qu e a v e r da de i r a a pr e ndi za ge m s e dá qua ndo s e e ns i na
de nt ro de u m contexto real e sign ifi c a ti v o .
Sendo assim , os edu cadores p rec i s a m pr o po r c i o na r a o s e s tuda nte s , ta nto a l e i tur a

como a produ ção de d iferen tes gên e r o s e ti po s te x tua i s . N o e nta nto , de v e s e r e s s a l ta r
que, no c aso d os surdos, essas práti c a s de v e m s e r v i v e nc i a da s pr i m e i r a m e nte e m
Libras . Seg un do Svartholm (1998), a úni c a f o r m a de a s s e gur a r que o s te x to s s e to r ne m
s ignif ica t ivos p ara os su rd os é inter pr e tá -l o s na l í ngua de s i na i s . A pe s qui s a do r a
propõ e que, no tra balho com a seg unda l í ngua , a a te nç ã o de v a e s ta r v o l ta da pa r a a
a pre s ent ação às crianças su rd as d o m á x i m o de te x to s po s s í v e i s . O bs e r v a -s e e ntã o o
cuidado qu e o professor de sala d ev e te r, o u s e j a , s e m pr e f o r ne c e r a nte c i pa da m e nte a o
int é rpret e d e sala, os textos a serem tr a ba l ha do s , pa r a que e s te e s tude a m e l ho r f o r m a
de int e rpretá-los. Além disso, visto que o s s ur do s v a l e m -s e m ui to do a s pe c to v i s ua l pa r a
a co mpreen são, é importan tíssimo que o pr o fe s s o r tr a ga r e c ur s o s v i s ua i s , c o m o f o to s ,

P ÔS TER
f igura s e ob jetos, para qu e sir vam de pi s ta s pa r a a c o m pr e e ns ã o da l e i tur a .
Falando-se ainda sobre os textos a serem estudados em sala de aula, o letramento

aponta que estes devem ser trabalhados tendo como base um contexto significativo e
relevante para o aluno e o mundo que o cerca. De acordo com Fernandes, “a Língua
Portuguesa real não se encontra sistematizada em livros didáticos que têm a preocupação
de levar o aluno não-surdo a dominar a norma padrão do português” (2006, p.18). Assim, o
professor deve se preocupar em trazer para a sala, textos com maior circulação social, ou
seja, “folhetos publicitários, outdoors, cartazes, jornais, gibis e revistas”, visto que, “são
veículos portadores de textos significativos pela relação que têm com o cotidiano do aluno,
permitindo-lhes fazer associações com seu conhecimento prévio” (Fernandes, 2006, p.17).
É relevante destacar que, segundo Fernandes (2006), a meta da leitura para alunos
surdos deve ser a compreensão, o que significa trabalhar com textos e não com vocábulos
isolados e declara, “ler não é reconhecer palavras isoladas, mas, sim, compreender e
negociar sentidos na interação com o texto escrito” (2006,p.10). Para Fernandes:
Ap ren der o portu gu ês d e c o r r e r á do s i gni fi c a do que e s s a l í ngua a s s um e n as

práticas sociais p ara as c r i a nç a s e j o v e ns s ur do s . E e s s e v a l o r s ó po de r á s er
conh ecid o por m eio d a l í ngua de s i na i s ; (. . . ) To do te x to pr o po s to pa r a l e i tu r a
deve ser a presen tad o tal c o m o e l e é , o u c o m o e l e c i r c ul a s o c i a l m e nte . F i m ao
ritu al de passar o texto no qua dr o c o m l e tr a c ur s i v a (. . . ). A pe na s uti l i za r te x t os
em seu f orma to orig inal (e m tr a ns pa r ê nc i a , m ul ti m í di a , x e r o x o u o r i g i na i s ) ;
(. . . ) o professor d eve es ta r c i e nte de que o c o nhe c i m e nto m a i s a m pl o o u mai s
red uz id o d o q ue seja o po r tuguê s de pe nde r á da s e l e ç ã o do s te x to s que el e
trouxer p ara a sala d e a ul a (2 0 0 6 , p. 6 , 1 2 )
Ademais, antes de qualquer trabalho de leitura, compreensão e escrita de texto,

o professor precisa compreender que é fundamental um diálogo prévio do assunto a
ser abordado com os alunos. Para o estudante surdo, ter esse diálogo na sua primeira
língua é imprescindível, pois é nessa língua que ele processará seu pensamento,
podendo mais tarde transferi-lo para a segunda língua. Nesse momento, é importante
lembrar que o professor regente deverá disponibilizar tempo suficiente para que
o aluno surdo realmente tenha compreendido o texto a ser trabalhado e, se não o
c o m p r e e n d e r, e s t e p o d e r á s o l i c i t a r a o i n t é r p r e t e q u e f a ç a a m e d i a ç ã o e n t r e e l e e o
professor para sanar quaisquer dúvidas.
Re l a to d e e x p e r i ê n c i a
Para alcançar o desafio da leitur a , c o m pr e e ns ã o e i nte r pr e ta ç ã o de te x to do s a l uno s
s urdos , f oi criado p ela eq uipe d e Fe r na nde s , um r o te i r o de l e i tur a , que c o m pr e e nde c i n c o
et a pas , quais sejam:
Con textu aliz ação visual do te x to ;

P ÔS TER
Exploração d o conh ecime nto pr é v i o e de e l e m e nto s i nte r te x tua i s ;

Id entificação d e elemento s te x tua i s e pa r a te x tua i s ;
Leitura in dividu al e d isc us s ã o da s hi pó te s e s de l e i tur a no g r upo ;
(Re)ela b oração escrita c o m v i s ta s à s i s te m a ti za ç ã o (2 0 0 6 , p. 1 9 )
To do texto, p or menor qu e seja, po de r á s e gui r e s s e r o te i r o . A l é m di s s o , e s s a

s uge s t ão, em bora ten ha sid o pen sada pa r a a l uno s s ur do s , po de r á s e r uti l i za da po r
prof es s ores, d e qu alq uer disciplin a e pa r a to do s o s a l uno s .
Em 2008, qu and o a tua va como pr o fe s s o r a do A EE de L í ngua P o r tugue s a , r e a l i ze i um

t ra ba lho similar (valend o-se também de a l gum a s s uge s tõ e s do l i v r o Ens i no de L í ngua
Port uguesa p ara Su rd os, 2004), com um g r upo de s e te a l uno s s ur do s da s s é r i e s fi na i s
do ens ino fun damental, o qu al resu l to u e m e x c e l e nte s r e s ul ta do s . (O s pr o fe s s o r e s do A E E
cont inua m segu in do essas su gestões ).
O t ema gerador f oi o an iversár i o de C a m po G r a nde , v i s to que e s s a a ti v i da de f o i

de s envolvid a no mês d e a g osto, mê s de a ni v e r s á r i o da c i da de . P r i m e i r a m e nte , f o r a m
re a lizada s aulas d ialogad as em Lib r a s , c o m o pr o fe s s o r s ur do , s o br e a hi s tó r i a , a c ul tu r a
e a ge o g rafia de Cam po Grand e, com o us o de f o to s , fi gur a s e m a pa s . Em s e gui da , s e
pa s s o u para a a tividad e com o texto e s c r i to . O o bj e ti v o e r a a l e i tur a e a c o m pr e e ns ã o d o
t ex t o .
Obs e r vemos os qu a tro p assos p a r a o de s e nv o l v i m e nto de s s e tr a ba l ho :
1º PAS SO – Análise estru tu ral do te x to c o m o s a l uno s :
a- D iálogo inicial em Lib ras sob r e a i dé i a ge r a l que o s a l uno s te m s o br e o a s s unto d o

t ex t o , pa rtind o das ima g ens;
b- Obser vação d o títu lo d o texto, qua nti da de de pa r á g r a f o s , pa l a v r a s que i ni c i a m c om

ma iús cula, p ala vras con hecidas e pa l a v r a s de s c o nhe c i da s .
2º PASSO - Tra balhan do o voca bul á r i o e a c o m pr e e ns ã o do te x to :
a- Po r m eio d e pistas visuais, os a l uno s c o ns e gui r a m c o m pr e e nde r a l gum a s pa l a v r a s

de s conhecidas;
b- Investig ação no d icionário Ca po v i l l a (tr i l í ngue ) da s pa l a v r a s a i nda nã o

compre e ndidas;
c- L e itura in dividu al e, em seg ui da , l e i tur a e m g r upo ;
d- Com entários p elos alu nos do que c o m pr e e nde r a m do te x to , e x po ndo s ua s i de i a s ,

crít ica s e d úvid as, para se ch egar a um a c o m pr e e ns ã o to ta l do te x to .
3º PAS SO - Perg un tas de interp r e ta ç ã o de te x to :

P ÔS TER
Para esse momento foram formuladas perguntas simples de interpretação textual e

o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e e s e m i n t e r f e r ê n c i a d o p r o f e s s o r, r e s p o n d e r a m c o m b a s e n o
texto escrito.
N o t é rm in o dessa a tividad e os al uno s c o m pa r ti l ha r a m s ua s r e s po s ta s c o m o s c o l e gas

pa ra verificar se h a viam respon dido c o r r e ta m e nte , s e ndo um a e s tr a té g i a pa r a a c o r r e ç ão
nã o s ó da interp retação com o també m da o r to g r a fi a .
4º PAS SO – Prod ução d e Texto:
Apó s a realiz ação dos passos ante r i o r e s , o s a l uno s e s ta v a m pr e pa r a do s pa r a a

produção textual, p ois tinh am em bas a m e nto s o br e o que e s c r e v e r, a c r e s c e nta ndo s ua s
próprias id eias.
D essa f orm a, p ela a plica bilida de , po de m o s a fi r m a r que e s s a s e s tr a té g i a s de

ens ino da Líng ua Portu gu esa como L 2 pa r a a l uno s s ur do s , pe ns a da s a pr i nc í pi o pa r a o
AEE, poderão ser utiliz adas pelo pro fe s s o r r e ge nte e m s a l a de a ul a c o m um i nc l us i v a . O
obje t ivo de todo p rofessor é, com c e r te za , v e r o c r e s c i m e nto i nte l e c tua l e s o c i a l de s e u s
alunos , e essas estra tég ias contribu i r ã o pa r a que e s s e o bj e ti v o s e j a a l c a nç a do .
ALV EZ, C. B. ; FE RREIRA, J; DAMÁ Z I O , M . A bo r da ge m B i l í ngue na Es c o l a r i za ç ã o de
Pes s oas com Surdez . Vol. 4. Coleção : A Educ a ç ã o Es pe c i a l na P e r s pe c ti v a da I nc l us ã o
Es colar. M in istério d a Ed ucação: Bra s í l i a ; U ni v e r s i da de F e de r a l do C e a r á : F o r ta l e za ,
2010.
BRASIL. E nsin o de Líng ua Portu gue s a pa r a S ur do s – C a m i nho s pa r a a pr á ti c a

pe da góg ica. Vol. I e II. M EC/SE E: Bra s í l i a , 2 0 0 4 .
FERN ANDE S, Su eli. Práticas d e L e tr a m e nto na Educ a ç ã o B i l í ngue pa r a S ur do s . S EED /

SUED /D EE: Curitib a, 2006.
G ROSJ E AN, F. O Direito d a Crian ç a S ur da de C r e s c e r B i l í ngue . U ni v e r s i da de de

N euchât el: Suiça. Disp onível em : < http: / / w w w. fr a nc o i s g r o s j e a n. c h/ P o r tugue s e _
Port uga is . pd f > Acesso em 13/08/2 0 1 3 .
QUAD ROS, R. M . e KARNOPP, L. B . L í ngua de S i na i s B r a s i l e i r a – Es tudo s L i nguí s ti c o s .

Art med: Porto Aleg re, 2004.
SILVA, A. C. & NE M BRI, A. G. O uvi ndo o S i l ê nc i o – S ur de z, l i ngua ge m e e duc a ç ã o .

Me diação: Porto Aleg re, 2008.
SVARTHO LM , K. Aqu isição d e Se gunda L í ngua po r S ur do s . R e v i s ta Es pa ç o : R i o de

Jane iro, 1 998.
Anexo I
P ÔS TER
Ane xo I
Ca mp o G r a n d e
Campo Gran de é u m m un icípio do B r a s i l e a c a pi ta l do e s ta do de M a to G r o s s o do S u l ,
na reg ião Centro-O este.
Há mais d e 100 anos a trás um ho m e m c ha m a do J o s é A ntô ni o P e r e i r a , de M i na s

G e rais , cheg ou às terras de Cam po G r a nde , po i s o uv i r a di ze r que e s s a s te r r a s e r a m m u i t o
boas pa ra a p ecuária. José An tôn io P e r e i r a , s ua fa m í l i a e o utr a s pe s s o a s , i ni c i a m a v i d a
e m Ca mp o Gran de.
N o dia 26 de a gosto d e 1899, C a m po G r a nde é r e c o nhe c i da c o m o m uni c í pi o

bra s ileiro. A partir d aí, Campo Grande f o i s e de s e nv o l v e ndo a o l o ngo do s a no s e s e
t o rno u uma cid ade lin da, arb oriz ad a , l i m pa e c o m m ui to s j a r di ns .
Hoje há cerca de 800. 000 h a b i ta nte s e m C a m po G r a nde , s e ndo que há um a g r a nde

mis t ura de p ovos, vin dos de muitas r e g i õ e s do B r a s i l e do m undo . P o r c a us a da c o r de
s ua t erra (verm elh a), Campo Grand e é c ha m a da c a r i nho s a m e nte de C i da de M o r e na .
N este ano, Campo Grand e co m pl e ta r á 1 1 1 a no s de e x i s tê nc i a .

Anexo II
P ÔS TER
At iv idade sobre o texto Campo Gr a nde
Ma rque um X na resp osta cert a :
Qual é a ca p ital do Ma to Grosso do S ul ?
a ( ) Cu ib á b ( ) Cam po G r a nde c ( ) D o ur a do s
Em que país está Campo Grand e ?
a ( ) África b ( ) China c ( ) Brasil
Por que José Antônio Pereira che go u à s te r r a s de C a m po G r a nde ?
a ( ) Por qu e às terras eram bo a s pa r a pl a nta r ba na na .
b ( ) Por qu e ouvira diz er que a s te r r a s e r a m m ui to bo a s pa r a a pe c uá r i a .
c ( ) Por qu e ouvira diz er que a s te r r a s e r a m m ui to bo a s pa r a a a g r i c ul tur a .
Em que dia, mês e an o Campo Gr a nde f o i r e c o nhe c i da c o m o m uni c í pi o do B r a s i l ?
a ( ) E m 26 de a gosto d e 1 8 9 9 .
b ( ) E m 25 de a gosto d e 1 8 9 9 .
c ( ) E m 26 de a gosto d e 1 8 6 9 .
5-Em qu e se torn ou Campo Gr a nde ?
a ( ) Campo Grand e se torn o u um a c i da de fe i a , s uj a e c o m po uc a s á r v o r e s .
b ( ) Campo Grand e se torn o u um a c i da de l i nda , a r bo r i za da e s uj a .
c ( ) Campo Grand e se torn o u um a c i da de l i nda , a r bo r i za da , l i m pa e c o m m ui to s

jard in s.
Po r cau sa d a terra vermelh a qu e há e m C a m po G r a nde e l a ta m bé m é c ha m a da de :

P ÔS TER
a ( ) Cidad e Preta b( ) C i da de M o r e na c ( ) C i da de
Ve r m e l ha
Ce rca d e q uan tos ha bitan tes tem e m C a m po G r a nde ?
a ( ) 700. 000 ha bitan tes b( ) 900.000 c( ) 800.000
Qua nt os an os Cam po Grand e com pl e to u ne s te a no ?
a ( ) 108 anos b ( )1 1 1 a no s c ( )1 0 7 a no s
Educação de Surdos: Formação

P ÔS TER
de Professores nos Cursos de

Pedagogia Bilíngue
Rosely Lucas de Oliveira
Margareth Diniz
A L ibras – Líng ua Brasileira de S i na i s , f o i r e c o nhe c i da c o m o f o r m a o fi c i a l de

comunicação d a com un id ade surda br a s i l e i r a e m 2 4 de a br i l de 2 0 0 2 pe l a L e i nº 1 0 . 4 3 6 .
O D ecre t o n º 5. 626 de 22 d e dez em br o r e gul a m e nta a l e i da L i br a s tr a ze ndo c o ns i go
de s do bra mentos d a lei. O d ocument o pr e v ê , e ntr e o utr a s c o i s a s , que o s s ur do s s e j a m
alf a bet izad os p or meio d e uma edu c a ç ã o bi l í ngue , na qua l a L i br a s é a pr i m e i r a l í ngua e
o port uguês d eve ser en sinad o com o s e gunda l í ngua na m o da l i da de e s c r i ta . A l é m di s s o,
o decre t o prevê tam bém qu e sejam c r i a do s e m to do o pa í s c ur s o s de P e da go g i a B i l í ngu e
pa ra s urd os e d e Letras Libras, para o e ns i no da l í ngua .
N o a rtig o 22 do referid o decreto e s tá e s ti pul a do que c r i a nç a s s ur da s de v e m s e r

es co la rizad as em uma das seg uinte s i ns ti tui ç õ e s :
I - escolas e classes de e duc a ç ã o bi l í ngue , a be r ta s a a l uno s s ur do s e o uv i nt es ,

com p rofessores b ilín gu e s , na e duc a ç ã o i nfa nti l e no s a no s i ni c i a i s do e ns i n o
fu nd am ental;
II - escolas bilíng ues ou e s c o l a s c o m uns da r e de r e gul a r de e ns i no , a be rt as

a alu nos su rd os e ou v i nte s , pa r a o s a no s fi na i s do e ns i no funda m e n t al ,
ensin o m édio ou edu ca ç ã o pr o fi s s i o na l , c o m do c e nte s da s di fe r e nte s á r eas
do con hecim ento, ciente s da s i ngul a r i da de l i nguí s ti c a do s a l uno s s ur do s , b em
com o com a presen ça de tr a duto r e s e i nté r pr e te s de L i br a s - L í ngua P o r tugue s a.
§ 1 o São den om in adas e s c o l a s o u c l a s s e s de e duc a ç ã o bi l í ngue a que l a s em

qu e a Lib ras e a modal i da de e s c r i ta da L í ngua P o r tugue s a s e j a m l í ngua s d e
in stru ção utiliz adas no d e s e nv o l v i m e nto de to do o pr o c e s s o e duc a ti v o .
O no s so projeto de p esq uisa visa i nv e s ti ga r de que f o r m a é fe i ta a f o r m a ç ã o de

prof es s ores em am bos os modelos es c o l a r e s : e s c o l a r e gul a r x e s c o l a bi l í ngue . Ex i s te uma
po lít ica f orm al d o M EC qu e dá ên fas e à e duc a ç ã o i nc l us i v a c o ns i de r a ndo que i nté r pr e te s
de Libras bastam para os alun os sur do s e que e s te s de v e m s e r e s c o l a r i za do s e m c l a s ses
re gula res. O movim ento social d os s ur do s l uta po r e s c o l a s bi l í ngue s de fe nde ndo o
argumento d e qu e para a aqu isição pl e na da l í ngua de s i na i s a s c r i a nç a s pr e c i s a m de

P ÔS TER
input s lin g uísticos du ran te todo o mo m e nto e que pr e c i s a m de e s c o l a s o nde e s s a s e j a a

língua de instrução.
D es s a f orm a, a n ossa proposta é i nv e s ti ga r a f o r m a ç ã o que o s pe da go go s r e c e be m

es s a f ormação e como isso afeta a e duc a ç ã o de s ur do s – que po r l e i de v e s e r bi l í ngue .
A part ir da análise de cu rrícu los dos c ur s o s de P e da go g i a e de P e da go g i a B i l í ngue ,
pret ende-se olh ar p ara a) a f orma c o m que o po r tuguê s é e ns i na do c o m o s e gunda l í ngu a
em ambos os modelos, b) de q ue f or m a o s a r te fa to s c ul tur a i s s ur do s (S tr o be l , 2 0 0 8 ) s ão
t ra ns mit id os e c) com o se con stituem a no ç ã o de di fe r e nç a s ur da e m a m bo s .
Projetos de Treinamento Profissional

P ÔS TER
na Área da Tradução e Interpretação

de Libras – Português na UFJF:
Possibilidades e Desafios
Sônia Aparecida Leal Vitor Romeiro
Tradutora e Intérprete de Libras-Português da Universidade Federal de Juiz de Fora, graduada em Letras com
habilitação em Libras pela UFSC e membro do Grupo de Estudos em Educação de Surdos (Gees).
Carla Couto de Paula Silvério
Tradutora-intérprete de Libras-Português da Universidade Federal de Juiz de Fora.

Graduada em fonoaudiologia, especialista em Linguagem com Enfoque no Âmbito
Educacional pelo Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica de São Paulo.
Mestranda em Gestão e Avaliação da Educação Pública.
Membro do Grupo de Estudos em Educação de Surdos (Gees).
Isabela Bianchi Brito
Graduanda em Psicologia da Universidade Federal de

Juiz de Fora e bolsista do projeto de Treinamento Profissional.
Vitor de Moraes Souza
Graduando em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora

Bolsista do projeto de Treinamento Profissional.
I n tro d uç ã o
V á rias p olíticas lin gu ísticas tem s i do i m pl e m e nta da s no B r a s i l a o l o ngo da hi s tó r i a ,
s e limit a nd o, p orém, a con ferir ao P o r tuguê s o l uga r de úni c a l í ngua . N ã o r e c o nhe c e nd o
que s ão falad os a proxim adamente o utr o s 2 0 0 i di o m a s m ui to s de nó s s o m o s l e v a do s
a a credit ar qu e no Brasil fala-se som e nte o P o r tuguê s . C o ntudo , a po nta ndo pa r a a
divers ida de ling uística b rasileira, é po s s í v e l e num e r a r di v e r s o s g r upo s l i nguí s ti c o s , c o mo
as comun id ades in dígen as, com un id a de s de i m i g r a nte s , c o m uni da de s e m r e g i õ e s de
f ro nt eira (n a m aioria h ispan o-falan te s ) e a s c o m uni da de s de s ur do s (C AVA L C A N TI , 1 9 9 9 ) .
Quando olhamos p ara a realidad e da s c o m uni da de s de s ur do s do B r a s i l , po r é m ,

pe rcebe mos q ue existe u m a resistênc i a à i m po s i ç ã o do P o r tuguê s (ta nto e m s ua
mo dalida de oral, qu anto escrita). M e s m o di a nte da s e x i gê nc i a s do o r a l i s m o , e da
proibiçã o do u so d a líng ua d e sinais , a s c o m uni da de s s ur da s l uta r a m pe l o di r e i to de
us are m a su a líng ua, bem com o de s e r e m e duc a do s po r m e i o de l a . M ui to s a l uno s

P ÔS TER
s urdos , a pós concluírem seu s estu do s no I N ES , v o l ta v a m pa r a s ua c i da de e funda v a m

as s ociações, ond e reivind ica vam o di r e i to de us a r e m a L i br a s (J U N I O R ; M A RTI N S , 2 0 1 0 ) .
Orga niz ados politicamente (a tra v é s da s a s s o c i a ç õ e s e da c r i a ç ã o da F e de r a ç ã o

N aciona l de E du cação e In teg ração do s S ur do s – F e ne i s ), o s s ur do s c o ns e gui r a m , e m
2002, por m eio d a Lei n . 10. 436, a o fi c i a l i za ç ã o da L i br a s c o m o “c o m o m e i o l e ga l
de comunicação e exp ressão [. . . ] d e c o m uni da de s de pe s s o a s s ur da s do B r a s i l ”, e
po s t erio rmente su a reg ulam entação a tr a v é s do de c r e to n. 5 . 6 2 6 de 2 0 0 5 . Ta nto a l e i
quant o o decreto, são f orm as d e se e fe ti v a r po l í ti c a s l i nguí s ti c a s pa r a s ur do s , f o r m a ndo
um co njunto im portan te d e m edidas que o bj e ti v a m ga r a nti r s e us di r e i to s l i nguí s ti c o s ,
be m co mo o seu acesso às diversas e s fe r a s da s o c i e da de . C o m f o r te a pe l o a o a c e s s o
de s urdos à ed ucação, o decreto p r e v ê v á r i a s m e di da s que ga r a nta m o s e u a c e s s o a
es t e ambien te. As medidas prevista s ne l e “te r ã o i m pa c to di r e to no po v o s ur do e na s ua
educação, pois p ossib ilitarão a f orm a ç ã o de pr o fi s s i o na i s qua l i fi c a do s pa r a a a tua ç ã o
com os s urd os, bem com o a f ormaç ã o do s pr ó pr i o s s ur do s ” (Q U A D R O S ; PATER N O , 2 0 0 6 ) .
D ent re as outras m edidas previs ta s no de c r e to , o a c e s s o de s ur do s à e duc a ç ã o ,

po de s e dar a tra vés d a presen ça de tr a duto r e s / i nté r pr e te s de L i br a s -P o r tuguê s (TI L S P ) ,
que dev e faz er a mediação ling uísti c o -e duc a c i o na l e ntr e o a l uno s ur do , pr o fe s s o r e s
e co le gas de turm a (QUADRO S, 200 4 ; L A C ER D A , 2 0 0 9 ; R O D R I G U ES ; S I LV ÉR I O , 2 0 1 2 ).
Cont udo , enq uan to q ue n o ensin o fu nda m e nta l e no e ns i no m é di o e s s a s m e di a ç õ e s
acont e ce m g eralm ente em salas d e a ul a s , no e ns i no s upe r i o r po de s e r be m di fe r e nte ,
es pecialm ente em in stituições on de e x i s te m de m a nda s de e ns i no , e x te ns ã o e pr o j e to s ,
s e ndo o c ontexto de a tu ação deste pr o fi s s i o na l ba s ta nte di v e r s o , i m pl i c a ndo e m um a
s é rie de ou tras a tividad es p ara além da m e di a ç ã o l i nguí s ti c o -e duc a c i o na l .
N es s e sentid o, este tra balho b usc a a pr e s e nta r c o m o o s TI L S P ’s da U ni v e r s i da de

Fede ral de Ju iz de Fora (UFJF), têm bus c a do i m pl e m e nta r a ti v i da de s pa r a a l é m da
me diação lin gu ístico-ed ucacinal, com a fi na l i da de de pr o m o v e r o tr e i na m e nto pr o fi s s i on al
do s a lunos in teressados na a tividad e de tr a duç ã o e i nte r pr e ta ç ã o de L i br a s -P o r tuguê s .
A d i s c i p l i n a d e L i b r a s n a U FJF e as demandas de t radução e

i n te rp re t a ç ã o
N o a n o d e 2 0 1 0 a U F J F p a s s o u a c o n t a r, u m p r o f e s s o r a s s i s t e n t e d e L i b r a s e
c o m u m t é c n i c o a d m i n i s t r a t i v o e m e d u c a ç ã o ( TA E ) , n o c a r g o d e t r a d u t o r / i n t é r p r e t e
d e L i b r a s , e e m 2 0 1 1 , u m s e g u n d o TA E t r a d u t o r / i n t é r p r e t e . A p a r t i r d e s s a i n s e r ç ã o
novas práticas se iniciaram no âmbito acadêmico, (i) a disciplina de Libras passou a
ser oferecida, principalmente, aos alunos do curso de Pedagogia e posteriormente a
algumas licenciaturas à distancia; (ii) a criação do Grupo de Estudos em Educação de
Surdos – GEES; (iii) a oferta de cursos de extensão de Libras; (iv) a entrada de tutores
surdos nos cursos de Pedagogia à distância; (v) o curso de extensão de informática
básica para surdos; (vi) a demanda de tradução de Libras-Português de material
didático; (vii) a participação de surdos em processos seletivos; (viii) a participação de

P ÔS TER
surdos em seminários, congressos e afins; e (ix) a oferta de cursos de Libras para

funcionários da universidade.
Es s a n ova d in âm ica mud ou os ol ha r e s que o s a l uno s ti nha m s o br e L i br a s e e duc a ç ã o

de s urdos, despertan do n ovos in tere s s e s po r pa r te de s te s e a té m e s m o do s func i o ná r i os .
Alguns desses alu nos e a té m esmo a l uno s de o utr a s á r e a s a l é m da P e da go g i a c o m o
Ps ico lo g ia, M edicin a, Geog rafia, Far m á c i a , O do nto l o g i a , Educ a ç ã o F í s i c a , S e r v i ç o S o c i al
e L e t ras , bu scaram com plem entar se us c o nhe c i m e nto s po r m e i o de c ur s o s de e x te ns ã o
de Libras e curso d e extensão de tr a duç ã o e i nte r pr e ta ç ã o de L i br a s -P o r tuguê s , o fe r e c i d o
pe la Facu ld ade d e Ed ucação.
Out ro fa tor importan te a ser come nta do é que a pó s c o nta to s e m c o ng r e s s o s c o m

inúme ros tradu tores/ in térpretes de s i na i s que ta m bé m a tua m e m i ns ti tui ç õ e s fe de r a i s d e
ens ino s up erior, p erceb eu-se a falta de o r i e nta ç ã o a c e r c a da s a ti v i da de s de s e nv o l v i da s,
uma vez q ue, várias un iversid ades fe de r a i s a i nda nã o tê m a l uno s s ur do s m a tr i c ul a do s
em s e us cursos reg ulares. E sse tema ge r a di s c us s ã o e ntr e o s pr o fi s s i o na i s , o que to r na
ev ident e a importân cia d e uma m aior i nv e s ti ga ç ã o s o br e a s funç õ e s e a s a ti v i da de s
de s envolvid as n estas institu ições.
Com as disciplinas de Libras sendo desenvolvida e com a crescente demanda de

tradução e interpretação dentro da UFJF, principalmente pela comunidade externa,
percebe-se que alguns alunos, após cursarem tais disciplinas, têm se interessado pela
profissão de TILSP, participando de cursos de formação promovidos pela UFJF e também
obser vando a atuação dos intérpretes da instituição. Diante deste cenário, tornou-se
extremamente relevante desenvolver projetos que visem contribuir com a formação e
aperfeiçoamento destes alunos, bem como compartilhar conhecimento acerca dos assuntos
relacionados à Libras, educação de surdos e tradução/ interpretação de Libras-Português,
preparando-os para atuar com tradução/ interpretação, principalmente no ambiente
educacional, enriquecendo sua formação e aperfeiçoamento profissional na área.
P ro g ra m a d e Tr e i n a m e n t o P rof is s ional na UFJF

N a U F J F e x i s t e o p r o g r a m a d e Tr e i n a m e n t o P r o f i s s i o n a l ( T P ) , o q u a l s e g u n d o a
resolução N° 58/2008 do Ministério da Educação tem como objetivo proporcionar a
participação em projetos acadêmicos de ensino ao aluno. Esse programa é aberto
para candidatos de Ensino Médio profissionalizante e a graduandos da universidade
e, por sua vez, deve ser orientado por um docente ou técnico administrativo que seja
capacitado para tal. A participação do projeto exige cumprimento de 12 horas semanais
de atividade, desde que não coincidam com as obrigações acadêmicas dos alunos-
bolsistas e alunos-voluntários. O projeto tem duração de um ano, podendo ser renovado
p o r m a i s u m e o s e x e r c í c i o s r e a l i z a d o s n o T P s e r ã o i n c l u í d o n o H i s t ó r i c o E s c o l a r-
Acadêmico dos alunos participantes.
Nesse sentido, submeteu-se dois projetos no programa, com a finalidade de

P ÔS TER
aperfeiçoar profissionalmente os alunos da universidade com interesse em trabalhar

c o m o T I L S P n o e n s i n o s u p e r i o r. E s s e s p r o j e t o s i n t i t u l a d o s C o n h e c e n d o e P r a t i c a n d o
Tr a d u ç ã o e I n t e r p r e t a ç ã o d e L i b r a s - P o r t u g u ê s n a U F J F e o o u t r o I n v e s t i g a n d o a s
r e a l i d a d e s d o t r a b a l h o d o s Tr a d u t o r e s / I n t é r p r e t e s n a s U n i v e r s i d a d e s F e d e r a i s , f u n c i o n a
desde o primeiro semestre letivo de 2013, e atualmente conta com a colaboração de
três bolsistas.
A s a t i v i d a d e s d e s e n v o l v i d a s n o p r o j e t o C o n h e c e n d o e P r a t i c a n d o Tr a d u ç ã o e
Interpretação de Libras-Português na UFJF são: acompanhamento e apoio durante
os eventos em que as traduções e interpretações sejam solicitadas; observação
das atividades desenvolvidas pelas tradutoras da universidade; atuação junto às
tradutoras/ intérpretes em pequenos eventos, como cursos de extensão, atendimento
ao público surdo, pequenas palestras, entre outros; reflexão teórica sobre os
processos envolvidos nos momentos das traduções e interpretações. Os objetivos
deste projeto são o de propiciar a formação e o conhecimento (prático e teórico)
dos alunos da UFJF sobre Libras, educação de surdos e tradução/ interpretação
de Libras-Português; promover o aperfeiçoamento das habilidades de tradução e
interpretação dos alunos da UFJF; motivar a reflexão sobre os efeitos de modalidade
(língua de sinais-língua oral/ escrita) na tradução/ interpretação; propiciar a
participação dos alunos nos momentos de tradução e interpretação. E os critérios
para participação no projeto é que o aluno esteja regularmente matriculado em
algum curso da UFJF; tenha fluência em Libras comprovada por meio de entrevista;
a p r e s e n t e h i s t ó r i c o e s c o l a r, c o m p r o v a n d o b o m d e s e m p e n h o a c a d ê m i c o ; e t e n h a
disponibilidade de 12 horas semanais.
Quanto as atividades do projeto Investigando as realidades do trabalho dos

Tr a d u t o r e s / I n t é r p r e t e s n a s U n i v e r s i d a d e s F e d e r a i s s ã o : l e v a n t a m e n t o d a s u n i v e r s i d a d e s
federais que têm TILSP em seu quadro de funcionários efetivos e/ ou contratados
temporariamente, bem como os setores onde estes profissionais estão lotados;
descrição das atividades desenvolvidas por estes profissionais; construção de um
banco de dados com as informações levantadas; reflexões teóricas e apontamentos das
experiências alcançadas com o projeto. Os objetivos deste projeto são o de propiciar
a formação e o conhecimento dos alunos da UFJF sobre Libras, educação de surdos
e tradução/ interpretação de Libras-Português; possibilitar a criação de uma rede de
contatos entre os TILSP das universidades federais com o propósito de refletirem sobre
as atividades desenvolvidas e a formação mais adequada; contribuir com o acesso
de surdos na universidade, uma vez que este acesso será mediado por intérpretes
que devem estar devidamente habilitados e capacitados; possibilitar reflexão teórica
e p r á t i c a d a s a t i v i d a d e s d e s e n v o l v i d a s p e l a s t r a d u t o r a s / i n t é r p r e t e s d a U F J F. E o s
critérios para participação no projeto é que o aluno esteja regularmente matriculado
e m a l g u m c u r s o d a U F J F ; a p r e s e n t e h i s t ó r i c o e s c o l a r, c o m p r o v a n d o b o m d e s e m p e n h o
acadêmico; e tenha disponibilidade de 12 horas semanais.
P ÔS TER
A partir d as medidas disp ostas n o D e c r e to n. 5 . 6 2 6 de 2 0 0 5 , o TI L S P e s tá s e ndo

ins erido em un iversid ades fed erais de e ns i no s upe r i o r c o m o f o r m a de pr o m o v e r o a c e s so
do s urdo. A inserção d este profissiona l ne s te a m bi e nte pr o v o c a m uda nç a s na c o nc e pç ã o
do t ra ba lho d o T ILSP en qu anto some nte um m e di a do r l i nguí s ti c o -e duc a c i o na l .
A criação dos projetos d esen volv i do s pe l o s TI L S P da U F J F pr o po r c i o no u v á r i o s ga nh os ,

de nt re eles a inau gu ração d e um nov o l uga r de a tua ç ã o de s te s pr o fi s s i o na i s no a m bi e n t e
acadê mico e a p romoção de u m esp a ç o de r e f l e x ã o e a pe r fe i ç o a m e nto da s ha bi l i da de s d e
t ra duçã o e interp retação de Libras- P o r tuguê s no s a l uno s .
Port a nto, p or meio d este tra b alh o o bj e ti v a m o s c o m pa r ti l ha r c o m pe s qui s a do r e s e

prof is s ionais d a área a im portân cia de c r i a r pr o j e to s que i nc e nti v e m e de s e nv o l v a m a s
compet ên cias tradu tórias e in terpre ta ti v a s e ntr e l í ngua s de m o da l i da de s di fe r e nte s no s
alunos - bolsistas e alun os-volun tários , be m c o m o a di s s e m i na ç ã o do c o nhe c i m e nto s o bre
as es pecificid ades da interp retação e duc a c i o na l no e ns i no s upe r i o r.
BRASIL. Decreto n. 5.626, publicado no D.O.U. em 22 de dezembro de 2005.
CAVALCANTI, M. C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em contextos de minorias

linguísticas no Brasil. D.E.L.T.A., v. 15, p. 385-417, 1999.
JUNIOR, L., MARTINS, M. C. (Comp.). História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência
no Brasil. - Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010. 443p. : il. 28X24 cm.
LACERDA, C. B. F. Intérprete de Libras: em a tuação na educação infantil e no ensino fundamental.

São Paulo: Editora Mediação, 2009.
OLIVEIRA, G. M. Brasileiro fala Português: Monolinguismo e Preconceito Linguístico. Linguasa gem,

edição 11, 2009.
QUADROS, R. M.; PATERNO, U. Políticas linguísticas: o impacto do decreto 5.626 para os surdos
brasileiros. Espaço, v. 25, p. 19-25, 2006.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e Língua Portuguesa. 2. ed.

Brasília: MEC - Prog rama Nacional de Apoio à Educação de Surdos, 2004.
RODRIGUES, C. H.; SILVÉRIO, C. C. P. Interpretando na educação: quais conhecimentos e

ha bilidades o intérprete educacional deve possuir? Espaço, v. 35, p. 42-50, 2011.
Cinesiologia nas Mãos

P ÔS TER
Pimentel Alexsander
Letras CCAA/RJ.
Moreira Douglas Gonçalves
Graduando-E. Física UP/PR.

Sípoli Maria de Fátima Fernandes Vara
Mestre em Educação UFPR.
I n tro d uç ã o
Muit o se fala d e in clu são d e pess o a s c o m de fi c i ê nc i a no tr a ba l ho e na e duc a ç ã o , m as
po ucas s ão as pessoas qu e têm postur a de a c e i ta ç ã o di a nte de l a s . N a v e r da de , o que
ocorre é o qu e destaca Sou z a e Goes (1 9 9 9 ):
A ideia d a escola para tod os come ç a a s e r c o nc r e ti za da c o m a a be r tur a de s ua s

po rt as para receber os exclu íd os, m a nte ndo -s e , po r é m , e m e s s ê nc i a , a s m e s m a s e
precária s cond ições oferecid as aos que j á e s ta v a m s upo s ta m e nte i nc l uí do s .
Assim, vemos que falta a adoção de uma postura de adaptação que diz respeito a dar voz
a esses que chegam para que possam expressar seus pensamentos e a verbalizar o que é
bom pra eles. Mas não é só dar voz, pois depois de saber as especificidades, é preciso ter
uma postura de inclinação à prática de atendimento às necessidades que foram levantadas.
No meio educacional esta tem sido a grande dificuldade, pois apesar de ser o espaço
onde se humaniza, muitas vezes é o lugar onde mais se exclui, onde as diferenças são
apagadas e a diversidade é ocultada, tudo isso em busca de uma padronização de ser, dizer e
pensar.
Es s e artigo a presen ta a ação com ba te nte a e s ta pr á ti c a . M o s tr a a i ni c i a ti v a de

um g rupo d e pessoas, q ue reun in do s e ns i bi l i da de , tr a ba l ho e de di c a ç ã o , c o ns e gui u
organizar u m dicion ário de cinesiolo g i a e m L i br a s , 1* úni c a e e x c l us i v a m e nte , pa r a a te nd er
as ne ce s sid ades de u m alu no surdo do c ur s o de e duc a ç ã o fí s i c a de um a uni v e r s i da de
priv a da da cidad e de Curitib a.
O projeto f oi, volu ntariam ente, d e s e nv o l v i do , c o m e ç o u de um m o do m ui to tí m i do e

de s pret en sioso e reverberou em signi fi c a ti v a s m uda nç a s na v i da a c a dê m i c a do a l uno ,
mo bilizo u o corp o docen te d a in stitui ç ã o , o s de m a i s a l uno s s ur do s , e o utr o s .
1
Cinesiologia é o estudo do movimento humano e Libras é a sigla de Língua Brasileira de Sinais.
As s im, p retend em os com este ar ti go de m o ns tr a r a s po s s i bi l i da de s de que o s

P ÔS TER
conhecim entos con cern entes à d isc i pl i na de c i ne s i o l o g i a e s te j a m na s m ã o s da pe s s o a

s urda. Estar nas m ãos tem aqu i u m dupl o s e nti do . O pr i m e i r o é de e s ta r na s m ã o s ,
lit era lmen te, pois q uan do ele enu nc i a te r m o s da á r e a o fa z po r m e i o da L í ngua B r a s i l e i r a
de Sina is – d ora van te Libras. Lín gu a e s s a que us a a s m ã o s pa r a pr o duzi r a c o m uni c a ç ã o.
E o s egund o sen tido é o d e ter nas m ã o s , m e ta f o r i c a m e nte fa l a ndo , po i s qua ndo o s ur d o
dá um s inal para determin ada p ala v r a , e l e pa s s a a e nte nde r o s e u s i gni fi c a do , pa s s a
a int erio riz ar o seu con ceito e assim a pr o pr i a r-s e da s i nf o r m a ç õ e s da da s . D i ze r que o
s urdo dá um sinal, sig nifica diz er que o s v o c a bul á r i o s da L i br a s a i nda nã o s ã o c o m po s t os
po r t e rmos técn icos e eles a p arecem a m e di da que ha j a ne c e s s i da de . E e l e s a pa r e c e m ,
prime iramente, q uan do u m a pessoa o uv i nte e s c r e v e no a r – po r m e i o do a l fa be to m a nu al
(a baix o ) a p ala vra, e explica p ara o s ur do o s i gni fi c a do . A s s i m , qua ndo e s ta pe s s o a s urd a
ent e nde o sign ificad o, ela cria – int ui ti v a m e nte – um s i na l . Es te pa s s a a s e r us a do pe los
amigos m ais próxim os e vai send o, g r a da ti v a m e nte , pr o pa ga do e ntr e a c o m uni da de , a té
que s e t orn a léxico oficial d a líng ua. I s s o o c o r r e c o m a L i br a s e c o m qua l que r o utr a
língua hum ana, dad a a dinamicidad e do s i s te m a de c o m uni c a ç ã o hum a na .
Ainda em relação ao alfa b eto ma nua l , po de m o s de s ta c a r o que m e nc i o no u S I LVA , L .

(2010):
E le é, na verd ade, um r e c ur s o pa l i a ti v o que é us a do a pe na s pa r a s e r e fe r i r a

n om es p róp rios e a obje to s que nã o te nha m um s i na l c o nhe c i do na L i br a s . O s
surdos represen tam n as m ã o s a s l e tr a s do a l fa be to po r tuguê s , no c a s o do B r a s i l ,
e os su rd os d e outros paí s e s fa ze m a r e pr e s e nta ç ã o do a l fa be to do r e s pe c t i vo
p aís. As vez es a letra “ T” po de s e r s i na l i za da de um j e i to no B r a s i l e de o u t r o
n os E stados Un id os. Além di s s o , v a l e r e s s a l ta r que e s te r e c ur s o é e x te r no a
Lib ras, ele é con siderado c o m o um e m pr é s ti m o da L í ngua P o r tugue s a , po r ta n t o,

P ÔS TER
qu and o a pessoa está fa ze ndo o a l fa be to m a nua l , de i x a de us a r a L i br a s e f az

uma tran sferên cia de có di go , pa s s a fa ze r us o do po r tuguê s . P o r i s s o , de v e mos
ter m uita cau tela para usá -l o . É pr e fe r í v e l fa ze r um s i na l s i nô ni m o a ‘ e s c r e v e r’ a
pala vra a q ue se desejar fa ze r r e fe r ê nc i a po i s o s s ur do s nã o s e r e l a c i o na m c om
a Lín gu a Portug uesa com o nó s no s r e l a c i o na m o s . H á to da um a di fi c ul da de q u e
se coloca a eles, p ois sã o us uá r i o s de um a l í ngua e s pa c i a l e v i s ua l e nqua n t o
precisam a p ren der uma l í ngua o r a l e a udi ti v a .
Ainda com relação à f orma de u s o do a l fa be to , a a uto r a a po nta que :
O alfa b eto manu al p ode s e r s i na l i za do c o m qua l que r um a da s m ã o s , de s de q u e

não alternad am ente, en tã o , s e há pr e fe r ê nc i a pe l a m ã o e s que r da a pa l a v r a tod a
deve ser sinaliz ada com a e s que r da e nã o um a l e tr a e m c a da m ã o . N o r m a l m e n t e,
se escreve com o braç o na v e r ti c a l , be m pr ó x i m o tr o nc o , s e fa z um a l e t r a
a p ós a ou tra sem neces s a r i a m e nte ti r a r a m ã o do l uga r. P a r a o s no m e s d e
pessoas e lu gares, os s ur do s ge r a l m e nte pe de m que s e e s c r e v a a pa l a vr a
com o alfa b eto manu al m a s na s e quê nc i a e l e s c r i a m um s i na l que s e r á us ad o
dali p ara fren te e en tão a s o l e tr a ç ã o da pa l a v r a pa s s a r á s e r di s pe ns á v e l d as
próxim as vez es pois a re a l i za ç ã o do s i na l v a i r e m e te r a o s e nti do e a o c o nc ei t o.
No caso d e ha ver necess i da de de e s c r e v e r m a i s de um a pa l a v r a (no m e c o m pl et o
ou p ala vra composta, p o r e x e m pl o ) de v e -s e fa ze r um a pa l a v r a num a s e quê n c i a
rítmica e d ar u m a pau sa na úl ti m a l e tr a de s ta pa l a v r a pa r a e ntã o i ni c i a r a no va
série de letras q ue serã o fe i ta s c o m o m e s m o r i tm o . A l é m di s s o , há ta m bé m a
possibilidad e d e representa ç ã o do s a c e nto s da s pa l a v r a s (^, ~, ` , ´ ) po r m e i o d o
desenh o no ar com o dedo i ndi c a do r. O de s e nho no a r é fe i to num po nto a c i ma
de on de se escreveu , ini c i a l m e nte , e de v e s e fa ze r a nte s da l e tr a que r e c e b er á
o acento. Por exemplo: J O S ´ E.
Voltando ao objetivo do artigo que é de demonstrar as possibilidades de que os

conhecimentos concernentes à disciplina de cinesiologia estejam nas mãos da pessoa
surda, precisamos pensar que se o profissional intérprete de Libras que o acompanha em
sala de aula e traduz as aulas para ele, só faz uso do alfabeto manual, esse aluno não terá
a possibilidade de ter o conhecimento nas mãos, pelo fato de que o empréstimo linguístico
não é facilmente assimilado. Mas, qual seria então a possibilidade deste profissional
intérprete traduzir os termos de cinesiologia se não há sinais técnicos em Libras?
Es s e f oi o d esafio d este g ru po d e pe s s o a s , que br e v e m e nte , r e l a ta m o s ne s te a r ti go .
O s u rd o n o e n s i n o s u p e r i o r
É ca da vez m aior o nú m ero d e e s tuda nte s s ur do s que i ng r e s s a m no e ns i no s upe r i o r
no Bra s il. Seg un do d ados do Min isté r i o da Educ a ç ã o , e m 2 0 0 3 , a pe na s 6 6 5 s ur do s
f re que nt a vam a un iversid ade. Em 20 0 5 , e s s e núm e r o a um e nto u pa r a 2 . 4 2 8 , e ntr e

P ÔS TER
ins t it uiçõ es pú blicas e privadas (Br a s i l , 2 0 0 6 ). A m a i o r pr e s e nç a de e s tuda nte s s ur do s

em cont e xtos un iversitários é recente , e de c o r r e , s e gundo B I S O L , VA L EN TI N I , S I M O I N I e
Z AN CHIM:
(. . . ) p elo recon hecim ent o , a pa r ti r de m e a do s da dé c a da de 1 9 9 0 , do s ta t u s

de líng ua para a líng ua de s i na i s e um m o m e nto hi s tó r i c o no qua l po l í ti c as
pú blicas de inclusão vêm a o s po uc o s a um e nta ndo o a c e s s o e a pa r ti c i pa ç ão
a tiva de p essoas com nec e s s i da de s e s pe c i a i s e m di fe r e nte s c o nte x to s s o c i ai s .
Sa bemos q ue o con texto u nivers i tá r i o é de s a fi a do r pa r a to do s o s j o v e ns e nã o s ó par a

s urdos . Sobre isso, as au toras a pon ta m que :
Problem as d e ada ptaçã o à v i da a c a dê m i c a e à s o br i ga ç õ e s que e l a i m p õe

con du z em m uitas vez es a o fr a c a s s o e a o a ba ndo no . P a r a c o ns e gui r a s s i m i l a r as
n ovas in f ormações e os no v o s c o nhe c i m e nto s , e l e s pr e c i s a m c o nto r na r a s fa l h as
d a trajetória escolar ante r i o r, c o m o de fi c i ê nc i a s de l i ngua ge m , i na de qua ç ã o d as
con dições de estud o, fal ta de ha bi l i da de s l ó g i c a s , pr o bl e m a s de c o m pr e e nsão
em leitu ra e d ificu ld ade de pr o duç ã o de te x to s . M a s , a i nte g r a ç ã o r e que r n ão
a pen as ca p acid ade para o de s e m pe nho da s a ti v i da de s a c a dê m i c a s , c omo
tam bém para o envolvime nto c o m o s c o l e ga s , o s pr o fe s s o r e s e o a m bi e n t e.
Am bas são fun damentai s no s pr i m e i r o s a no s do e ns i no s upe r i o r pa r a m e l hor ar
as chan ces d e êxito.
As s im, os jovens su rd os, com o qua i s que r o utr o s , te r ã o de fa ze r fr e nte a e x pe c ta ti v a s ,

no rma s e m odos de fun cion am ento di fe r e nte s da que l e s de s ua e x pe r i ê nc i a e s c o l a r
ant e rior. A ada ptação a essa nova r e a l i da de de pe nde r á de s ua s c a r a c te r í s ti c a s pe s s o a is ,
ha bilidades, d e su a história e da f or m a c o m o e nc a r a e s s e pe r í o do de de s e nv o l v i m e nto
próprio da faixa etária d o jovem adu l to , m a r c a do pe l a c o ns tr uç ã o da i de nti da de , da
aut o nomia, d e id eais e de relações i nte r pe s s o a i s . O c o r r e , e ntr e ta nto que pa r a o s ur do a
proble mática se torna aind a m aior da do a s ua di fe r e nç a l i nguí s ti c a .
Ta l diferen ça fica m arcad a desde c e do , po i s qua ndo na s c e m o s no s s o s pa i s c o nv e r s a m

cono s co de uma f orma m uito d esp rete ns i o s a e po r m e i o de s ta i nte r a ç ã o v ã o no s
ens ina ndo a falar e p osteriormente v ã o i ns e r i ndo e m nó s , v a l o r e s , pr i nc í pi o s e pr e c e i tos
ét icos . Quand o cheg am os n a id ade e s c o l a r, s o m o s i ns e r i do s e m um c o nte x to um po uc o
ma is s is t em a tiz ado d e a p ren diz a gem e l á de s e nv o l v e m o s a l e i tur a e a e s c r i ta , no s
v a le ndo d os mecanismos d e com un i c a ç ã o que tr o ux e m o s de c a s a .
Para a p essoa qu e não ou ve, o pr o c e s s o de c o ns tr uç ã o da s ubj e ti v i da de s e dá de

um modo u m pou co diferente da q ue do o uv i nte . S ua e s c o l a r i da de ta m bé m nã o o c o r r e
da me s ma m aneira q ue p ara os ouvi nte s . I s s o po r que , 9 5 % do s pa i s de s ur do s nã o s ã o
s urdos e n ão usuários de u m a líng ua e s pa ç o v i s ua l , que é po r na tur e za m a i s fá c i l de

P ÔS TER
s e r des e nvolvid a por qu em tem lim i ta ç ã o a udi ti v a . N ã o s e r us uá r i o de L i br a s – L í ngua

Bra s ileira de Sinais – impõe restriç õ e s a o c o nta to c o m o fi l ho s ur do no que s e r e fe r e a os
ens ina men tos m orais, éticos, sociai s e o utr o s .
As s im, a p essoa su rd a, cresce é s ó na fa s e da a do l e s c ê nc i a v a i c o ns e gui r e nte nde r

alguma s c oisas qu e lh es f orem ditas po r m e i o da L i br a s . El a v a i c o ns tr ui r to da s ua
organização m ental p or meio d esta l í ngua e c o m i s s o v a i c o l o c a ndo o po r tuguê s c o m o
uma língua estrang eira para ela. Si m , o po r tuguê s é pa r a o s s ur do s c o m o um a s e gunda
língua e por isso mesmo devem a p r e ndê -l o de m o do s i s te m á ti c o , a s s i m c o m o nó s
ouvint e s e falan tes do p ortug uês, a pr e nde m o s o F r a nc e s e o e s pa nho l , po r e x e m pl o .
A g ran de q uestão é q uan do estas c r i a nç a s s ur da s c he ga m a i da de e s c o l a r e te m qu e

enf rent a r o sistem a edu cacion al, el a s s ã o pr i v a da s de a pr e ndi za ge m po r que o s s e us
prof es s ores não estão ca pacitad os pa r a l he s e ns i na r c o m um a m e to do l o g i a que r e s pe i t e
s ua rot a visu al mas aca bam seg uind o o s m o de l o s de a l fa be ti za ç ã o de c r i a nç a s o uv i nte s .
As s im, as crianças su rd as aca bam nã o s e a pr o pr i a ndo da l e i tur a e da e s c r i ta e m

propo rção m aior do q ue ocorre com c r i a nç a s o uv i nte s . El a s nã o l ê e m hi s to r i nha s i nfa nt i s
e nem g ib is. E las não lêem as cartinha s do di a do s pa i s o u o bi l he te que a e s c o l a m a nd a
pa ra mães.
Logo , se elas estão privadas da l e i tur a , fi c a m a l he i a s a m ui ta s i nf o r m a ç õ e s do m un d o.

Seu re pertório de inf orm ações aca ba s e ndo m ui to pr e j udi c a do po r c o nta di s s o . A s s i m , h á
muit a limitação e d ificu ld ade a se tr a ns po r no c ur s o de s ua e s c o l a r i da de .
Oco rre qu e o sistem a edu cacion a l br a s i l e i r o , i nfe l i zm e nte , nã o e s tá ha bi l i ta do a l i dar

com s it uações desta n a turez a e a me l ho r f o r m a que e nc o ntr a de r e s o l v e r a pr o bl e m á ti c a
é dando- lh e a chan ce da a provação, nã o ne c e s s a r i a m e nte , da a pr e ndi za ge m . N ã o é a toa
que há muitas crianças em séries do e ns i no m é di o que nã o te m o c o nhe c i m e nto e m ní vel
de ens ino fun damental, por exemplo .
Além d isso, BISO L, VALE NTINI, S I M I O N I e Z A N C H I M a po nta m o utr a s que s tõ e s s o br e a

inclus ã o de surdos no en sino sup er i o r. El a s di ze m que :
A comun icação desses e m s a l a de a ul a e o e nv o l v i m e nto c o m a a pr e ndi za g em

são igu ais a de seus co l e ga s o uv i nte s , m a s e l e s s e s e nte m m e no s i nte g r a d os
qu e estes últim os à vi da uni v e r s i tá r i a . O e s tudo r e v e l a a i nda que m ui t os
professores não se preo c upa m e m fa ze r a da pta ç õ e s que fa v o r e ç a m o s a l un os
su rd os, e a tribu em o su c e s s o o u fr a c a s s o de s s e s a o s s e r v i ç o s de a po i o . P ar a
a tend er às necessidad es e duc a c i o na i s e s pe c i a i s do s j o v e ns s ur do s , o pr i m ei r o
passo é asseg urar seu i ng r e s s o na uni v e r s i da de po r m e i o do v e s ti bul a r. M as
isso não garante qu e a i nc l us ã o s e c o nc r e ti ze . Ve nc i da a ba r r e i r a do i ng r e s s o,
o p róximo d esafio é a pe r m a nê nc i a no c ur s o , que de pe nde m ui to da m e di a ç ão
do intérp rete. O intérp rete da l í ngua de s i na i s , de v e s e r c a pa z de pe r c e be r as
dificuldad es d o alu no sur do e de de s c o br i r c a m i nho s e m é to do s pa r a a te nu á-

P ÔS TER
las. Deve ser u m a p onte e ntr e o a l uno , o pr o fe s s o r e c o nhe c i m e nto que a j ud e a

su perar a diferença lin guí s ti c a na i nte r a ç ã o c o m uni c a ti v a . P o r i s s o , a a tua ç ão
do in térprete req uer a pr o funda m e nto te ó r i c o na s di fe r e nte s á r e a s de e s tu d o,
familiarid ade com a li ngua ge m uti l i za da e m c a da s i tua ç ã o e e x pe r i ê n c i a
edu cacion al. Algu ns au to r e s que s ti o na m a i de i a de que a s i m pl e s pr e s e n ç a
do in térprete de lín gu a de s i na i s e m s a l a de a ul a ga r a nta a c e s s i bi l i da de a os
estud antes surdos com pa r á v e l à do s o uv i nte s , m e s m o e m s i tua ç õ e s i de a i s , em
qu e o preparo dos in térpr e te s s e j a e x c e l e nte .
A inclusão tem com o pr e s s upo s to que a e s tr utur a di s c ur s i v a e a i nf o r m a ç ão

transm itid a p or um p rof e s s o r o uv i nte pa r a a l uno s o uv i nte s s e j a m a pr o pr i a d as
para o conh ecimento e o s e s ti l o s de a pr e ndi za ge m do s e s tuda nte s s ur d os .
Porém, os estud antes s ur do s f o r m a m um g r upo m a i s he te r o gê ne o que o d os
ouvin tes. A maioria cresc e u e m a m bi e nte s l i m i ta do s l i ngui s ti c a m e nte ; po r i ss o,
não tem as competênci a s l i nguí s ti c a s ne c e s s á r i a s pa r a fa ze r us o e fe ti v o d a
in terpretação ou dos liv r o s di dá ti c o s , e po s s i v e l m e nte m ui to s i ng r e s s a r a m n o
ensin o sup erior m enos p r e pa r a do s que s e us c o l e ga s o uv i nte s . O utr o pr o bl ema
é a demora n o receb ime nto da s i nf o r m a ç õ e s (te m po e ntr e o que é fa l a do e a
tradu ção); q ueb ra d e co nta to v i s ua l e nqua nto o pr o fe s s o r e s c r e v e ndo qua d r o,
cam in ha pela sala ou lê um do c um e nto , o que i m pe de a l e i tur a l a bi a l ; pe r da d e
in f ormação q uan do é p rec i s o e s c o l he r e ntr e o l ha r pa r a o i nté r pr e te o u o bs e r var
o professor enq uan to es te m a nus e i a um o bj e to e m l a bo r a tó r i o o u tr a ba l h a
com ima g ens. No q ue d i z r e s pe i to à c o m uni c a ç ã o i nf o r m a l , o s a uto r e s a l e r t am
ain da: Alun os su rd os são r a r a m e nte i nc l uí do s na s i nte r a ç õ e s i nf o r m a i s e n t r e
estud antes ou vintes n o que s e r e fe r e à s e x pe c ta ti v a s do pr o fe s s o r, di c a s d e
estud o, e reg ras “ n ão d i ta s ” de o r ga ni za ç ã o e c o m po r ta m e nto e m s a l a de a u l a,
perden do p ortanto in f or m a ç õ e s i m po r ta nte s , po r é m nã o “to r na da s públ i c a s ” .
Há aind a du as q uestões i m po r ta nte s . A pr i m e i r a que s tã o é que há po u c a
com un icação d ireta en tr e a l uno s s ur do s e o uv i nte s o u m e s m o e ntr e a l un os
su rd os e p rofessores, o que o s c o l o c a e m um a s i tua ç ã o de de pe ndê nc i a . A
seg un da refere-se aos s e r v i ç o s de a po i o o u pr o g r a m a s de a c o m pa nha m e n t o
qu e, embora necessários , po de m r e f o r ç a r o e s ti gm a da di fe r e nç a , na m e d i d a
em q ue exigem u m a logí s ti c a e s pe c i a l pa r a a da pta ç ã o de ho r á r i o s e um a c ar g a
extra d e a tivid ades e co m pr o m i s s o .
As q uestões complexas que e nv o l v e m o de s e m pe nho a c a dê m i c o de e s tuda n t es

su rd os ain da precisam s e r pe s qui s a da s e m pr o fundi da de po i s m pa í s e s c om
m ais tradição na inclusã o de s ur do s e m i ns ti tui ç õ e s de e ns i no s upe r i o r –
com o os E stados Unidos, o nde e m 1 9 9 9 e l e s e r a m m a i s de 2 5 m i l – há m ai or
com preensão sob re as ba r r e i r a s e di fi c ul da de s do que s o br e a s s o l uç õ e s . O q u e
existe d e p ositivo são di r e tr i ze s ge r a i s , c o m o o r e s pe i to à di fe r e nç a l i nguí s t i c a
e a oferta de su bsíd ios m e to do l ó g i c o s e s pe c í fi c o s , c o m o m a te r i a i s e s pe c i ai s ,

P ÔS TER
novas tecnolog ias de en s i no e s e r v i ç o s de a po i o di fe r e nc i a do s .
Com os surdos, ocorre a mesma c o i s a e qua ndo c he ga m a o fi m do e ns i no m é di o

de vem f az er a escolha p or u m curso s upe r i o r.
A maioria d os surdos tem su as es c o l ha s m o ti v a da s pe l a ne ga ç ã o a o que é m e no s

dis curs ivo – com o as áreas d e hu m a na s - e pe l a i nc l i na ç ã o a o que é m a i s e x a to , v i s ua l
ou corporal. Aí enq uad ram-se curso do ti po : s i s te m a de i nf o r m a ç ã o , de s i gne r, e duc a ç ã o
f ís ica e é sobre este últim o qu e nos a te r e m o s ne s te a r ti go .
O s u rd o d a e d u c a ç ã o f í s i c a
Segun do SOARE S ( 92), Cultu ra C o r po r a l do M o v i m e nto H um a no é um
acer vo de f ormas de rep r e s e nta ç ã o do m undo que o ho m e m te m pr o duzi do n o

decorrer da h istória, exte r i o r i za da s pe l a e x pr e s s ã o c o r po r a l : j o go s , da nç a s , l ut as ,
exercícios g inásticos, es po r te s (. . . ) que po de m s e r i de nti fi c a do s c o m o f o r mas
de rep resentação simból i c a de r e a l i da de s v i v i da s pe l o ho m e m , hi s to r i c a m e n t e
criadas e cultu ralm ente de s e nv o l v i da s
A Educação Física trabalha, num sentido amplo, com prevenção de determinadas doenças
e também é fundamental na formação básica do ser humano, devido sua atuação no contexto
psicossocial do conhecimento corporal, suas possibilidades de ação e limitações. É a área de
atuação do profissional formado em uma Faculdade de Educação Física.
O curso de ed ucação física tem um c a r á te r te ó r i c o e pr á ti c o e po r ta nto m e no s

s o bre ca rregad o de leitura e escrita o que pa r a o s uj e i to s ur do é m ui to i nte r e s s a nte .
Poré m, ocorre qu e para a f ormaç ã o do pr o fi s s i o na l que tr a ba l ha c o m o c o r po é m ui t o

import a nte con hecer a ana tomia, a fi s i o l o g i a , ne ur o fi s i o l o g i a , c i ne s i o l o g i a , e tc . e e s ta s
ma t éria s tem um f orma to m uito p ec ul i a r nã o s ó no que s e r e fe r e a s ua m e to do l o g i a ,
ma s pelo objeto d e estud o em si. Há m ui to s no m e s que pr e c i s a m s e r m e m o r i za do s .
N ome s e sses qu e não tem qu alq uer r e l a ç ã o c o m o s e l e m e nto s r e a i s , s ã o a bs tr a to s e
ex t rema men te long os.
É es s en cial qu e os futuros p rofi s s i o na i s da á r e a de Educ a ç ã o F í s i c a s a i ba m a na l i s a r

e co mpreen der o m ovim ento hu m ano , i ndi c a ç õ e s e c o ntr a i ndi c a ç õ e s de de te r m i na do s
ex e rcícios, p ara q ue o p oten cial do m o v i m e nto po s s a s e r m a x i m i za do e m a l uno s de to das
as ida des, d esd e crianças em am bie nte e s c o l a r, a tl e ta s , a té tr a ba l ha do r e s . Ta m bé m
é impres c in dível a in teg ração da cine s i o l o g i a c o m a s o utr a s di s c i pl i na s do c ur s o :
pe da gog ia, fisiolog ia, antrop olog ia, c o m o i ntui to de r e a l i za r um a a ná l i s e m ui to m a i s
ampla, respeitan do o ser h umano em m o v i m e nto .
Para mem oriz ar tod as essas pala v r a s , o o uv i nte po de r e c o r r e r a s ua m e m ó r i a a udi ti va,

po is na f ormulação de p ala vras h á um a s e quê nc i a de s o ns e s i l a ba s que a j uda a r e te nç ão
da s nomen cla tu ras. Já p ara a p esso a s ur da , que te m um a di fi c ul da de c o m o po r tuguê s ,

P ÔS TER
t ra t ar de n om encla turas com este ní v e l de di fi c ul da de é um de s a fi o a i nda m a i o r. O

de s af io e stá em estud ar e em partic i pa r da s a ul a s . To m a r e m o s c o m o e x e m pl o , a s a ul a s
de cine s iolog ia de u m a un iversid ade pr i v a da da c i da de de C ur i ti ba , o nde há a pr e s e nç a
de um a lun o su rd o qu e tem um in tér pr e te de L i br a s o a c o m pa nha ndo .
O s u r d o n a s a u l a s d e c i n e s i olog ia
F a remos u m a breve exposição d a C i ne s i o l o g i a a o l o ngo de s ua hi s tó r i a , e c o m o ho j e
po de s er u tiliz ad a com o m eio p ara c o m pr e e nde r a s f o r ç a s que a ge m s o br e o c o r po
huma no. C inesiolog ia é a ciência qu e e s tuda o m o v i m e nto hum a no . Q ua nto a e ti o l o g i a , o
t ermo é u m a ju nção d e pala vras g rega s : “k i ne i n”, que s i gni fi c a m o v e r e “l o go s ” e s tuda r
(FERREIRA, 2004).
A o r ig e m e o d e s e n v o l v i me n to da c inesiolog ia:
Aris t óteles (384-322, a. C), o “ pa i da c i ne s i o l o g i a ”, f o i o pr i m e i r o a de s c r e v e r a a ç ão
do s mús cu los. (RASCH & BURKE , 19 7 7 ). A s e gui r, A r qui m e de s (2 8 7 -2 1 2 a . C ) e o s s e us
princípios h id rostáticos esclarecera m o m e c a ni s m o de f l utua ç ã o do s c o r po s . O pr i m e i r o
a def ender q ue o movim ento hu m ano e r a r e s ul ta nte da c o ntr a ç ã o m us c ul a r f o i G a l e no
(131- 202 d. C). Posteriormente, h ouv e um pe r í o do e m que na da f o i a c r e s c e nta do a o s
es t udo s da cinesiolog ia. Depois d e m a i s de 1 0 0 0 a no s , L e o na r do da V i nc i (1 4 5 2 -1 5 1 9 )
re t o mou o estud o da relação movim e nto , c e ntr o de g r a v i da de , e qui l í br i o c o r po r a l e c e nt r o
de re s is t ência. RASCH & BURKE (19 7 7 ) .
Galileu Galilei (1564-1463) relacionou o movimento humano com os princípios

matemáticos, contribuindo para o reconhecimento da cinesiologia como ciência . Alfonso
Borelli (1608-1679) relacionou os princípios de alavancas aos ossos, músculos e
articulações. Mais tarde, Isaac Newton (1642-1727) criou suas três Leis ( lei da inércia, lei
do movimento e lei da interação ), conceitos utilizados nos estudos de cinesiologia até hoje.
Em nen hu m m om ento na h istória ho uv e a pr e o c upa ç ã o c o m a tr a ns m i s s ã o do s

cont e údo s da cinesiolog ia ao alun o s ur do . A fa l ta de m a te r i a l a de qua do i m po s s i bi l i ta a
ple na co mp reen são p or p arte do ac a dê m i c o .
Ent ã o , du ran te as aulas expositi v a s , o pr o fe s s o r di z c o i s a s do ti po : “f l e x ã o da s

art iculações m etacarpofalan gean as do s e gundo a o qui nto qui r o dá c ti l o s ” o u a i nda “O
Plano Sa g ital, d ivid e o corp o em par te s di r e i ta e e s que r da . “ A s a ç õ e s a r ti c ul a r e s
o co rre m em torno d e um eixo coron a l e i nc l ue m o s m o v i m e nto s de f l e x ã o e e x te ns ã o .”
Po r t an to, o in térprete em sala de a ul a fi c a v a l i m i ta do po r que nã o ha v i a s i na i s

a ca dêmic os relacionad os a esta d isc i pl i na , te ndo que uti l i za r-s e de da ti l o l o g i a pa r a
pas s ar o con teú do ao alun o su rd o. Er a no tó r i o o nã o a v a nç o de s te a l uno e a a ngús ti a d o
int érpre t e.
D iant e disso, o intérp rete de lín gua de s i na i s te m que pr o c ur a r m e c a ni s m o s

P ÔS TER
g ra ma t icais qu e dêem conta de expl i c a r e s te s c o nc e i to s j á que po r o r a nã o há

v o ca bulário cin esiológ ico em Lib ras. P a r a ta nto , é pr e c i s o que e s te pr o fi s s i o na l r e c o r r a
ao que chamam os d e classificador. P o r é m pa r a que i s s o a c o nte ç a e l e pr e c i s a te r do m í n i o
do conhecim ento e com o não é a re a l i da de da m a i o r i a de l e s , o r e c ur s o m a i s uti l i za do em
s a la de aula é o alfa b eto manu al.
O alf a beto m anu al é u m em prés ti m o l i nguí s ti c o da L i br a s , uti l i za do a pe na s pa r a

alguns nom es mas como é da Líng ua P o r tugue s a , to r na -s e i ne fi c i e nte j á que o s ur do
nã o é us uário desta lín gu a. E com i s s o , o a l uno s ur do a dqui r e pa l a v r a s s o l ta s e s e m
coerê ncia, pois se sa be q ue a tra vés da l i ngua ge m é c o ns tr uí do s i gni fi c a do s po r m e i o d a
ut ilização d e sign os. Referind o ao s ur do pa r a o s e u de s e m pe nho a c a dê m i c o c a r a c te r i za -
s e a L ibras.
Quando o alun o não con seg ue ouv i r, e nte nde r, di fe r e nc i a r a s no m e nc l a tur a s e l e a c a b a

s e ndo ba stan te p rejud icad o em seu a pr e ndi za do , e ntã o é pr e c i s o pr o po r um r e c ur s o
alt erna t ivo.
O S u rd o e s t u d a n d o c i n e s i o l ogi a
Com base nestas dificuldad es, a pr o fe s s o r a de c i ne s i o l o g i a , o a l uno s ur do e o
int é rpret e Libras p assaram a reu nir-s e dua s v e ze s po r s e m a na , po r c e r c a de m e i a ho r a
ant e s do h orário d a aula. Com eçaram a a na l i s a r o s c o nc e i to s a pa r ti r do s m e m br o s
s upe riores, então a partir d a exp lica ç ã o da pr o fe s s o r a , c o m m e di a ç ã o do i nté r pr e te , o
aluno s urd o deveria in ven tar um sina l que f o s s e a pr o pr i a do a que l e c o nte x to .
N o co meço o alun o e o in térprete de pe ndi a m da s i m a ge ns do s l i v r o s pa r a c o ns e gui r

a bs t rair, e isso se explica, seg un do S c k l i a r (2 0 0 1 ), po i s :
O s sign os rep resentam um v e í c ul o i nte r m e di á r i o e ntr e a a ç ã o hum a na e s eu

pen samento. E les são cons tr uí do s a pa r ti r do i nte r c â m bi o s c ul tur a i s ne c e s s á r i os
aos in divídu os para a s ua s o br e v i v ê nc i a . Ta m bé m po de m o s di ze r que são
ferramentas q ue au xilia m no s pr o c e s s o s ps i c o l ó g i c o s . Ta l a ux i l i o po de m os
estud ar a tra vés d a ling ua ge m , po i s e l a é o m e i o pe l o qua l o ho m e m s e a pr o p r i a
do legad o cultu ral qu e i nte g r a .
As s im, n o in icio tod os os sinas c r i a do s e s tã o c a r r e ga do s de um a g r a nde c a r ga de

re la çã o com o objeto real, ou seja, ha v i a um a i m a ge m que de m o ns tr a v a o no m e , e s ta
ima ge m era mantid a no d icionário e c o r po r a l m e nte , ha v i a um a de m o ns tr a ç ã o da i m a ge m,
conf orme a baixo:
P ÔS TER
Fig 1 – Cinesiolog ia Fig 2 – movimento de f lexão
Fig 3 – movimento de extensão Fig 4 – movimento de a bdução
Fig 5 – movimento de adução Fig 6 – Grande dorsal
Apó s , o processo com eçou a ser m e l ho r e l a bo r a do , de m o do que o a l uno s ur do

a pre s ent a va sua ideia aos d ois in teg r a nte s e e s s e s te c i a m s e us c o m e ntá r i o s s o br e o
v a lo r co nceitual qu e o sinal a p resenta v a . C o m o a m a dur e c e r da di s c us s ã o , o di c i o ná r i o
de ixou de con ter a parte g ráfica das i m a ge ns , m a s c o nti nua v a m a nte ndo g r a nde r e l a ç ã o
com o real. Con f orme obser vamos n a s fi gur a s a ba i x o :
P ÔS TER
Em lin gu ística, ch am am os isso de i c o ni c i da de , na s pa l a v r a s de S I LVA (2 0 1 0 ):
É bem verdad e qu e a Lib ras é co m po s ta po r s i na i s que r e pr e s e nta m m a nua l m e nte

as f o rma s e os m ovim entos d os ob j e to s do m undo , po r é m e l e s nã o s ã o o to do da l í ngua,
há out ros qu e não tem relação alg um a c o m o s o bj e to s da r e a l i da de . Es ta po s s i bi l i da de
do re f e rente ling uístico ter relação c o m o s o bj e to s r e a i s – a i c o ni c i da de – ta m bé m
é pre s ente nas líng uas orais, com o é o c a s o do po r tuguê s . U m e x e m pl o di s s o s ã o a s
pa la v ras “bem-te-vi” , “ b umbo” q ue dã o o no m e a o s o m pr o duzi do pe l o s o bj e to s .
É bom ressaltar qu e os sin ais ic ô ni c o s nã o s ã o i gua i s no m undo to do , po i s a

re pre s entação qu e cada falan te faz da r e a l i da de é di fe r e nte , po r e x e m pl o , o s i na l
de ÁRV ORE n o Brasil é icônico assi m c o m o o é na C hi na . A di fe r e nç a é que a qui
re pre s entam os o tron co da ár vore e o ba l a nç o do s ga l ho s e nqua nto l á s e fa z a pe na s o
t ro nco.
Av a nçand o um pou co m ais na el a bo r a ç ã o do tr a ba l ho , o s s i na i s c o m e ç a r a m a de i x a r

as re f e rên cias g ráficas e a icon icida de e pa s s a r a m a i nc o r po r a r a s l e tr a s i ni c i a i s , c o m o
os que s eg uem:
P ÔS TER
Para increm entar u m pou co, res o l v e r a m que a nte s da s o l e tr a ç ã o m a nua l da s l e tr a s

inicia is , deveriam produ z ir o movim e nto c o r po r a l . A s s i m , de m o ns tr a ndo e da ndo a s i ni c i as
da t ermin olog ia:
Pos t e riorm ente, o tra balho evolu i u a i nda m a i s e o s s i na i s c o m e ç a r a m a s e r pr o duzi d os

a part ir de u m a persp ectiva mais a b s tr a ta po s s í v e l .
P ÔS TER
Claro q ue con tinu a ha ver uma lóg i c a e um a c o e r ê nc i a na pr o duç ã o l i nguí s ti c a e s ua

re la çã o com os con ceitos d e cin esol o g i a . I s s o que r di ze r, o e i x o é um a l i nha e o s a g i ta l
é na dire ç ão fren te d o corp o, p or exe m pl o , e ntã o nã o po de r i a ha v e r um a r e pr e s e nta ç ã o
que f os s e d o peito p ara b aixo. No enta nto , a e s c o l ha do P o nto de a r ti c ul a ç ã o e da
conf iguração d e m ão demonstra assi m i l a ç ã o do c o nte údo .
Sobre isso, SILVA (2010) a pon ta que :
Atend o-n os inicialm ente a s e gunda a r ti c ul a ç ã o – f o ne m a s - , v e m o s que S to k oe

(1960) propôs três compo ne nte s da e s tr utur a i nte r na do s s i na i s , o s qua i s são:
Con figu ração de m ão (CM), l o c a l i za ç ã o (L ) e M o v i m e nto (M ). I s o l a da m e nte , e s ses
parâm etros não têm con te údo a l gum , po r é m qua ndo o s uni m o s po de m o s f o r mar
conteúd os irrestritos. I s o l a da m e nte , o s tr ê s pa r â m e tr o s nã o tê m c o nte ú d o
sign ifica tivo, ca paz d e c o m po r s i gni fi c a ç ã o . A go r a , qua ndo o s uni m o s , e l e s d ão
sign ificad o ao sinal. O pr i m e i r o pa r â m e tr o - c o nfi gur a ç ã o de m ã o - r e fe r e - s e
à f orma qu e a m ão assum e na r e a l i za ç ã o do s i na l . O s e gundo pa r â m e tr o - a
locação - refere-se ao e s pa ç o o nde o s i na l s e r á r e a l i za do , po de ndo s e r n o
próprio corpo d o sinaliz a do r o u no e s pa ç o ne utr o (e s pa ç o ‘ v a zi o ’ a fr e nte d o
corp o d o sin aliz ad or, pr e c i s a m e nte e ntr e a c a be ç a e o qua dr i l ). O te r c e i r o
prin cip al parâm etro – o m o v i m e nto – é ba s ta nte c o m pl e x o , c o ns i de r a ndo a
vastidão d e possibilidad e s . Em S tr o be l e F e r na nde s (1 9 9 8 ) v e m o s que e st es
m ovim entos p odem ser do ti po s i nuo s o , s e m i c i r c ul a r, c i r c ul a r, r e ti l í ne o , he l i c o i d al
e ang ular, send o possív e l pr o duzi -l o s de f o r m a uni di r e c i o na l , bi di r e c i o na l ou
m ultidirecionalm ente. Al é m di s s o , e l e s po de m s e r pr o duzi do s c o m di fe r e n t es
ten sões, velocidad es e f r e quê nc i a .
Be m, a pós a discu ssão, en tão o pr ó pr i o i nté r pr e te s e r v i a de f o tó g r a f o e r e g i s tr a v a

o s ina l criad o pelo alu no surdo. Com to da s a s f o to s e m m ã o s , ho uv e um a e di ç ã o da s
ima ge ns q ue con stitui-se basicamente e m :
P ÔS TER
- ela boração d o fu nd o preto
- s inaliz ação, com pon tilh ados e m br a nc o , da s pa r te s de s ta c a da s
- colocação d e f lech as p ara d es c r e v e r o m o v i m e nto
- ordenação d as im a g ens de acor do c o m a pr o duç ã o e c o l o c a ç ã o do s núm e r o s
- organiz ação d os títulos e n om e s e m po r tuguê s
A coleta de im a g ens deu -se no pe r í o do , a pr o x i m a do , de tr ê s m e s e s , no e s pa ç o da

própria instituição, e tra tamento dos da do s o c o r r e u no pe r í o do de um m ê s . C o m i s s o ,
v e mos que se tivesse h a via mais tem po , m a i o r r e s pa l do da i ns ti tui ç ã o , o m a te r i a l te r i a
s ido a inda m elh or.
Após o tra tam ento, os dad os f ora m s ubm e ti do s a a pr o v a ç ã o pe l o c o r po de tr a duto r es

e int érpretes d a in stituição e em aná l i s e l i nguí s ti c a .
O s u rd o c o m a c i n e s i o l o g i a nas mãos
D ura nte o d esen volvim ento do p r o j e to , o a l uno s ur do j á e s ta v a s upe r m o ti v a do
e e nv o lvid o, p ois a a p ren diz a gem pa s s o u a s e r s i gni fi c a ti v a , e l e de i x o u de s e r um
s e r pas s ivo em sala de au la e teve a po s s i bi l i da de de c o ns tr ui r s e u pr ó pr i o s a be r. O
int é rpret e tam bém se sentiu m uito m a i s e fi c i e nte e m s ua s i na l i za ç ã o e m s a l a , po i s a o
ouvir as p ala vras d itas p ela p rofesso r a nã o m a i s pr e c i s a r e c o r r e r a o r e c ur s o do a l fa be t o
ma nua l, m as sim aos sin ais convenc i o na do s . A pr o fe s s o r a , da m e s m a f o r m a , e m c o nta t o
com a realidad e da p essoa su rd a, p o de m e m o r i za r a l guns s i na i s e s pe c í fi c o s . R e l a to s
da s t rês p artes d e qu e a professora , e nqua nto fa l a v a c o m o s a l uno s o uv i nte s s o br e o
eix o ho riz ontal, aca b a va faz end o o s i na l , j á que fe z pa r te da pe s qui s a e c r i a ç ã o e s a bi a
que e s t e tin ha sid o convencionad o. C o m i s s o , nã o s ó a a pr e ndi za ge m do a l uno s e to r no u
muit o mais eficiente, mas tam bém a r e l a ç ã o e i nte r a ç ã o c o m o pr o fe s s o r s e fe z m e l ho r.
P ÔS TER
O int érprete tam bém teve uma m a i o r s a ti s fa ç ã o do s e u tr a ba l ho qua ndo a pr o fe s s o r a

dizia ‘a bd ução h oriz on tal’ ele n ão pr e c i s a v a m a i s r e c o r r e r a s l e tr a s do a l fa be to m a nua l e
e s cre ver A B D U Ç acento A O dar e s pa ç o H O R I Z O N T A L , m a s r a pi da m e nte pr o du z i a
o s inal con ven cion ado:
O a luno d a m esma f orma, p ois a go r a tudo fa zi a s e nti do pa r a e l e . H a v i a um c ó di go

compart il h ado e isso facilita va sua r e te nç ã o de i nf o r m a ç õ e s . C o m i s s o , o s r e s ul ta do s
pla us íveis se con figu ram em conh ec i m e nto s i s te m a ti za do qua ndo na r e a l i za ç ã o da
prov a o alu no tirou excelen tes notas o que de m o ns tr a a a qui s i ç ã o de c o nhe c i m e nto po r
pa rt e dele. A d in âm ica d e a valiação po de s e r m a nti da s o br e o m e s m o c r i v o , pa r a a l unos
ouvint e s c om o para alu no surdo. Iss o po r que qua ndo di a nte de um a pe r gunta s o br e
“rot ação medial d e om bro” ou “ rotaç ã o l a te r a l de o m br o ” o a l uno s a bi a r e pr o duzi r o
mo vime nto:
Ou mesm o diante do sin al a baix o o a l una s a bi a e s c r e v e r ‘ a r ti c ul a ç õ e s

P ÔS TER
me t a ca rpofalang eanas” pois isso f o i s i s te m a ti za do e a s s i m i l a do po r e l e .
Muit o se fala d e in clu são h oje em di a , m a s po uc a s s ã o a s a ç õ e s e fe ti v a m e nte
de s envolvid as em prol d esta causa. I s s o po r que , de fa to , nã o s e s a be a o c e r to o que
f aze r. Is s o não n os f oi ensin ado n a g r a dua ç ã o e tã o po uc o ti v e m o s o po r tuni da de s s o c i ai s
de de s envolver h a b ilid ades de con v i v ê nc i a c o m pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a o u qua i s que r
ma nif es t ações d e diversidad e. E ntão o que no s c o ns o m e é um a po s tur a pr e c o nc e i tuo s a
dia nt e destas situ ações. E sa b em os que a i nc l us ã o é um m o v i m e nto s o c i a l e que a s m i c r o
ações de vem somar-se a outras para c r i a r f o r ç a s e a s s i m a ti ng i r o bj e ti v o s c o m um no q u e
s e re f e re à vid a dign a e hu m ana.
Uma dessas ações, m anifestad as pe l a v o nta de de fa ze r a i nc l us ã o a c o nte c e r, f o i a

organização do d icionário d e cin esio l o g i a e m L i br a s . U m m a te r i a l s i m pl e s , m a s úni c o ,
ex clus ivo q ue repercutiu no d esen v o l v i m e nto de pe s s o a s .
D es t a c amos q ue o métod o é um c a na l s upe r i m po r ta nte de a pr e ndi za ge m e que o

ma t eria l é o cam in ho p ara sua con c r e ti za ç ã o .
BRASIL, Decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Presidência da República, Casa Civil,
Subchefia para assuntos jurídicos
BISOL. Cláudia Alqua ti. VALENTINI, Carla Bea tris; SIMIONI, Janaína Lazzarotto; ZANCHIN,
Jaqueline. Estudantes surdos no ensino superior: ref lexões sobre a inclusão. Cad. Pesqui. vol.40
no.139 São Paulo Jan./Apr. 2010
BURKE, Roger K; RASCH, Philip: Cinesiolog ia e Anotamia Aplicada. 5ª edição. Editora Guana bara
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Estudos de meio como recursos

P ÔS TER
facilitadores no trabalho com

gêneros textuais da Língua
Portuguesa em uma escola bilíngue
Isabel Cristina Vicentino
Marcia Ferreira Matos
Simone de Souza Prado da Conceição
I n tro d uç ã o
O presente tra b alh o tra ta-se de um a a ná l i s e de um pr o j e to r e a l i za do pe l a s
prof es s oras e alu nos de u m a Escola M uni c i pa l de Educ a ç ã o B i l í ngue pa r a S ur do s (EM EB S )
na cida de de São Pau lo.
Ta l projeto, intitulado “ Alimentaç ã o s a udá v e l ”, te v e c o m o o bj e ti v o pr o po r c i o na r o

cont a t o dos alu nos su rd os com os g ê ne r o s te x tua i s l i te r a tur a i nfa nti l e r e c e i ta , te ndo o s
es t udo s do meio como facilitad ores no pr o c e s s o de a m pl i a ç ã o do us o da L 1 e a qui s i ç ã o
da Língua Portug uesa com seg un da l í ngua (L 2 ) na m o da l i da de e s c r i ta .
A s eguir d etalharem os os referenc i a i s te ó r i c o s que no s e m ba s a r a m , be m c o m o a s

et a pas de d esen volvim ento e resulta do s do pr o j e to .
O e s tu d o d o m e i o n a r e a l i zação de projet os educacionai s volt ados

p a ra o e n s i n o d a L í n g u a Port ugues a es cri t a
O t em a letramento de crian ças sur da s te m s i do m o ti v o de pr e o c upa ç ã o pa r a o s
educado res qu e tra b alh am com essa c l i e nte l a . A que s tã o é j us ti fi c a da pe l o fr a c a s s o
es co la r dos surdos e conf orm e a p onta F e r na nde s :
[. . . ] as resp ostas p ara o fr a c a s s o a pr e s e nta do nã o f o r a m bus c a da s n as

estra tég ias in adeq uad as de s ti na da s a o a pr e ndi za do da l í ngua , m a s f o ram
ju stificad as com o inerente s à c o ndi ç ã o da “de fi c i ê nc i a a udi ti v a ” e nã o c omo
possibilidad e d iferen ciad a de c o ns tr uç ã o ge r a da po r um a f o r m a de o r ga ni za ç ão
ling uístico-cogn itiva div e r s a . (2 0 0 9 , p. 7 7 ).
Torna-se p rim ord ial perceber que a s pr o duç õ e s e s c r i ta s , do s a l uno s s ur do s

P ÔS TER
nã o t erã o as mesmas característica s de um a pe s s o a o uv i nte , m a s de um a pe s s o a que

a pre nde u uma seg un da lín gu a. Ness e pr o c e s s o , e x i s te a ne c e s s i da de de o pr o fe s s o r
ouvint e s e d istan ciar da sua cu ltura pa r a e ntr a r na c ul tur a s ur da e r e s pe i ta r a e s c r i ta d e
quem t em a Lín gu a Portug uesa com o s e gunda l í ngua .
D en tro de u m a proposta b ilí ngue o e ns i no da L í ngua P o r tugue s a à c r i a nç a s ur d a
ocorre baseado n o ensin o de u m a s e gunda l í ngua , e te m c o m o pr i nc í pi o a s ha bi l i da de s
que f ora m ad qu irid as p or meio d o c o nhe c i m e nto e e x pe r i ê nc i a s v i v e nc i a da s c o m o us o d a
Libras e do processo de sig nificaçã o pe r m i ti do po r e s ta , po r i s s o é tã o i m po r ta nte que
ha ja a e xposição d a criança o mais c e do po s s í v e l a e s ta l í ngua . P o i s , c o nf o r m e e nfa ti zam
Fernandes e Correia (2010, p. 19) “a pe na s o do m í ni o de um a l í ngua a dqui r i da e m s ua
t ot alida de e f luên cia p ermite ao ser hum a no a c a pta ç ã o do s s i gno s , a pr o duç ã o de no v os
s igno s , da com binação en tre sign os e no v o s s e nti do s pa r a o s s i gno s e m j o go , nã o a pe n as
no processo de comun icação como no pr o c e s s o c o gni ti v o ”.
Part indo d essas p remissas, Gu ar i ne l l o (2 0 0 7 ) c o ns i de r a que o pr o fi s s i o na l que
t ra ba lha c om o pú blico surdo d eve e s ta r c i e nte da s i núm e r a s di fe r e nç a s e s tr utur a i s
ent re a Lín gu a Portug uesa e a Lín gu a de S i na i s . A l é m di s s o , é i m po r ta nte l e v a r e m c o n t a
que, co mo estão a prend end o uma s e gunda l í ngua , o s s ur do s a pr e s e nta r ã o di fi c ul da de s
s e melha ntes às dos estud antes d e um a l í ngua e s tr a nge i r a .
Quadros (1997) sugere que os conteúdos a serem trabalhados na escola bilíngue,
devem ser os mesmos das escolas regulares, e devem ser ensinados por meio da
Libras, e somente em momentos determinados da aula é que a Língua Portuguesa
deve ser ensinada com o objetivo de desenvolver esta língua (situações de leitura e
escrita), com relação a oralização esta deve ser trabalhada fora do horário escolar
por pessoas especializadas.
Assim , tend o com o base os c o nte údo s e l e nc a do s do pl a ne j a m e nto pe da gó g i c o
pa ra s érie/ano escolar e cada d isci pl i na , a r e a l i za ç ã o de pr o j e to s c o l e ti v o s que
a barque m tais conteúd os fa vorece a c o ns tr uç ã o de no v o s e s i gni fi c a ti v o s c o nhe c i m e nto s ,
principalm ente, q uan do o d esen volv i m e nto o c o r r e a pa r ti r de e s tudo s do m e i o , te ndo e m
v is t a que este “ p ode ser en ten dido c o m um m é to do de e ns i no i nte r di s c i pl i na r que v i s a
propo rcion ar p ara alun os e p rofesso r e s o c o nta to di r e to c o m um a de te r m i na da r e a l i da d e
[ ...] ” (LOP E S e PO NTUSCHKA, 2009, p. 1 7 4 ).
Em consonân cia com Araú jo (2 0 0 3 ), o tr a ba l ho c o m pr o j e to s c o m o e s tr a té g i a
pe da góg ica perm ite articu lação d os c o nhe c i m e nto s c i e ntí fi c o s e c o ti di a no s , da ndo
condições p ara q ue os qu estion am e nto s c i e ntí fi c o s s e j a m r e s po ndi do s c o nf o r m e a s s ua s
ne ce s s idad es, e ao m esmo tempo, qua ndo o pr o j e to é c o l o c a do no c e ntr o do pr o c e s s o
educa t ivo, estam os n a ten ta tiva d e r e s po nde r, ta m bé m , a o s pr o bl e m a s s o c i a i s .
Mu nidos da a bertu ra cu rricu l a r pa r a r e a l i za ç ã o de pr o j e to s , de s e nv o l v e m o s
o t ra balho “ Alimentação Saud ável” c o m 3 0 a l uno s , na fa i x a e tá r i a de 8 a 1 3 a no s ,
f re que nt ad ores do 2º an o do E nsin o F unda m e nta l I de um a EM EB S .
Os o bjetivos delin eados para os a l uno s f o r a m : o bs e r v a r, c o nhe c e r, i de nti fi c a r

P ÔS TER
e e xpe rim entar algu ns alim entos q ue fa ze m pa r te de um a a l i m e nta ç ã o s a udá v e l ;

propo rcion ar vivências q ue con trib uí s s e m pa r a o pr o c e s s o de a m pl i a ç ã o do us o da L 1
e da a qui sição e desenvolvimento da L 2 na m o da l i da de e s c r i ta ; e fa v o r e c e r o c o nta to
e relacion am ento social en tre os aluno s , e de s te s c o m a c o m uni da de o uv i nte e m
es t a be le c im entos comerciais no en to r no da e s c o l a .
A metodolog ia con sistiu na ob s e r v a ç ã o e e s tr utur a ç ã o e a pl i c a ç ã o de um a s e quê nc i a

didát ica, além da realiz ação d e estudo s do m e i o na pa ni fi c a do r a e no s upe r m e r c a do
ince nt iv a ndo a p rob lema tiz ação e a r e f l e x ã o s o br e o s c o nte údo s i nte r di s c i pl i na r e s do
projet o com a realid ade social viven c i a da pe l o s a l uno s .
O p rojeto f oi dividido em du a s e ta pa s : a pr i m e i r a c o nte m pl o u a i ntr o duç ã o a o

cont e údo a partir d a contação do livr o “O S a nduí c he da M a r i c o ta ” (G U ED ES , 1 9 9 1 ),
po r meio da Libras, estimuland o a c ur i o s i da de do s a l uno s , be m c o m o e x pl o r a ndo o s
conhecim entos p révios dos m esmos .
A partir d o livro desenvolvem os um a s e quê nc i a de a ti v i da de s di dá ti c a s que

cont e mpla vam : a d rama tiz ação da h i s tó r i a ; o r e c o nto e m L i br a s ; a i de nti fi c a ç ã o e
s inaliza ção d o voca bu lário relacionado a o s pe r s o na ge ns e a o s a l i m e nto s que fa zi a m pa r t e
do cont e xto; ela boração de texto co l e ti v o ; i nte r pr e ta ç ã o e s c r i ta do te x to ; e a v a l i a ç ã o ,
com a t ividad es d e id entificação e es c r i ta do s pe r s o na ge ns , a l i m e nto s que a pa r e c e m na
his t ória e reescrita ind ivid ual da h istó r i a s e m a c e s s o a o s te x to s c o l e ti v o e o r i g i na l . C a b e
re s s a lt a r qu e o tema também f oi tra ba l ha do e m o utr a s á r e a s do c o nhe c i m e nto .
N es t a eta pa, os alun os tiveram c o nta to c o m o te m a a l i m e nta ç ã o a pa r ti r do gê ne r o

t ex t ual litera tura in fan til, ond e dese nv o l v e r a m di fe r e nte s a s pe c to s r e l a c i o na do s a o
proces s o d e leitu ra e escrita q ue este gê ne r o r e que r, c o m f o c o na s e x pe c ta ti v a s de
a pre ndiza gem da Líng ua Portu gu esa pa r a a l uno s s ur do s (S Ã O PA U L O / S M E/ D O T, 2 0 0 8 b) .
Com o desenvolvimento deste g ê ne r o v e r i fi c a m o s o de s e nv o l v i m e nto do s a l uno s ta nt o

no re co nt o em Lib ras (SÃO PA ULO /S M E/ D O T, 2 0 0 8 a ) da hi s tó r i a , qua nto na e l a bo r a ç ã o
do t ex t o escrito em Lín gu a Portug ues a , a m a i o r i a c o ns e gui u r e c o nta r e r e e s c r e v e r a
his t ória seg uind o a seq uên cia d os f a to s , r e s pe i ta ndo a e s tr utur a da L í ngua P o r tugue s a
na mo dalidad e escrita, b em com o e s ta be l e c e ndo a c o r r e s po ndê nc i a e ntr e o s pe r s o na ge n s
e a s a çõ es d os mesmos. Nos alun os que a pr e s e nta m o utr o s c o m pr o m e ti m e nto s a l é m
da s urdez , notam os q ue os m esmos ta m bé m s e e nv o l v e r a m c o m o r e c o nto , i nc l us i v e ,
auxiliado s p or ou tros colegas, b em c o m o te nta r a m r e g i s tr a r o u de m o ns tr a r, de a l gum a
f o rma , algo q ue tivesse com preend i do s o br e a hi s tó r i a .
N a s eg un da eta p a do p rojeto, o e nf o que f o i no gê ne r o te x tua l r e c e i ta . A r e c e i ta

es co lhida f oi a d o Sand uíche e, para tr a ba l ha r c o m o gê ne r o , r e a l i za m o s a s e gui nte
s e quê ncia de a tividad es d id áticas: e x pl i c a ç ã o da c a de i a pr o duti v a de pã e s , e s tudo do
me io na pan ificad ora, para obser vaç ã o do pr o c e s s o de fa br i c a ç ã o de pã e s ; e l a bo r a ç ã o d e
t ex t o coletivo sobre o estud o; ela bor a ç ã o e s c r i ta de um a r e c e i ta c o l e ti v a de s a nduí c he
s a udá vel; lista gem dos in g red ien tes da r e c e i ta ; e s tudo do m e i o no s upe r m e r c a do pa r a
P ÔS TER
pe s quis a d e preço, iden tificação e c o m pr a do s i ng r e di e nte s ; pr e pa r a ç ã o c o l e ti v a do

s a nduíche; e a valiação com a tivid ade s que c o nte m pl a v a m a i de nti fi c a ç ã o e e s c r i ta do s
ing redie ntes e qu antid ades dos m es m o s na r e c e i ta , be m c o m o a r e e s c r i ta da r e c e i ta s e m
aces s o a o texto orig inal.
N es t a eta pa, verificamos sig nific a ti v o e nv o l v i m e nto do s a l uno s , po i s o s e s tudo s do

me io re a l iz ad os n a pad aria e su perm e r c a do f o r a m pr o pul s o r e s de que s ti o na m e nto s ,
aná lis es e ref lexões d a e em Lib ras e da L í ngua P o r tugue s a , j á que a m ba s fa zi a m pa r te
do s dif eren tes contextos q ue eles es ta v a m v i v e nc i a ndo , e c o ns e que nte m e nte , e nv o l v i a m o
proces s o d e desenvolvimento da lin gua ge m e m s e u s e nti do m a i s a m pl o .
O emprego de estratégias que contemplem a sequência didática e estudos
do meio pode tornar a apropriação mais significativa da L1 e da L2, já que também
p r o m o v e a i n t e r a ç ã o s o c i a l e a a m p l i a ç ã o d e c o n h e c i m e n t o d e m u n d o . Te n d o e m
vista que, as atividades proporcionaram aos alunos certa conscientização sobre a
importância de uma alimentação saudável em seu cotidiano ao demonstrarem que
internalizaram o que aprenderam em relatos que compreendiam a divulgação e o
compartilhamento de informações com outros colegas da escola que não faziam parte
do projeto e com seus familiares.
Out ro s asp ectos qu e m erecem de s ta que f o r a m o r e l a c i o na m e nto i nte r pe s s o a l do s

alunos f o ra do ambiente escolar e a f o r m a de c o nta to e c o m uni c a ç ã o que o s a l uno s
s urdos t iveram com in terlocu tores ouv i nte s no s e s ta be l e c i m e nto s , a l é m do i nte r e s s e e
us o da e scrita em Lín gu a Portug uesa de a c o r do c o m a funç ã o s o c i a l que l he é de v i da n o
cont e xt o em qu e os alun os esta vam v i v e nc i a ndo .
A co nclu são d o projeto fez com que nó s , pr o fe s s o r a s , v e r i fi c á s s e m o s a i m po r tâ nc i a

do empreg o de estra tég ias m etod ol ó g i c a s que pr o pi c i e o c o nta to c o m a c o m uni da de e
com o co ntexto social relacionad o a o s di fe r e nte s c o nte údo s tr a ba l ha do s na s di v e r s a s
dis ciplinas curriculares, d e m odo a fa v o r e c e r c a da v e z m a i s o de s e nv o l v i m e nto c o gni ti v o,
linguís t ico e social d os alun os surdo s . P r i nc i pa l m e nte , e m r a zã o de e s s e s s e r e m o r i und os
de f amílias ouvin tes e estarem m uita s v e ze s pr i v a do s do pr o c e s s o di a l ó g i c o que pe r m ei a
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article/view/2360. Acesso em: 23 a go. 2013
QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SÃO PA ULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientações Técnicas. Orientações

curriculares e proposição de expecta tivas de a prendiza gem para Educação Infantil e Ensino
Fundamental: Libras. São Paulo: SME/DOT, 2008a.
SÃO PA ULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientações Técnicas. Orientações

curriculares e proposição de expecta tivas de a prendiza gem para Educação Infantil e Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa para pessoa surda. São Paulo: SME/DOT, 2008b.
A Surdez e a Formação Continuada:

P ÔS TER
o Caso do Mestrado Profissional em

Diversidade e Inclusão da UFF
Cristina Maria Delou
Luciane Rangel
Esmeralda Peçanha Stelling
Helena Carla Castro
Participantes do Programa de Pós-graduação em Ciências

e Biotecnologia, IB, Universidade Federal Fluminense, RJ.
I n tro d uç ã o
Segun do Martin s, vários fa tores i nc l ui ndo o s e c o nô m i c o s , s o c i a i s , po l í ti c o s e
acadê micos contribu iram para a f or m a ç ã o da pó s -g r a dua ç ã o no B r a s i l . Es ta é o r i unda
de uma intrincad a in teração qu e co nto u c o m a pa r ti c i pa ç ã o da c o m uni da de c i e ntí fi c a , d o
corpo docente das in stituições d e e ns i no e pe s qui s a e do Es ta do . C o ntudo , no a s pe c to
do a t e ndi m ento com o um tod o do p úbl i c o que e s tá e m bus c a de f o r m a ç ã o e m ní v e l de
pó s - g ra duação, o qu e in clu i ind istinta m e nte pr o fi s s i o na i s da s m a i s di fe r e nte s á r e a s e
com dif e ren tes necessidad es com um a pe r s pe c ti v a c l a r a m e nte i nc l us i v a e que a te nde
a t o da uma diversidad e, os prog rama s de pó s -g r a dua ç ã o a tua i s a i nda s e a pr e s e nta m
ex t rema men te limitados.
A div ersidad e se a presen ta como a e x pr e s s ã o da s i ngul a r i da de de c a da s e r hum a no,

indepe nden temente de idad e, g ênero , ní v e l s o c i o -e c o nô m i c o o u c ul tur a l , e nqua nto a
inclus ã o se tra ta d e uma a titud e pro a ti v a de m uda nç a pa r a o tr a ba l ho c o m di fe r e nte s
indiv íduo s (BRASIL, 1996, 2000; PLETS C H , 2 0 0 9 ). A fa l ta de c o nhe c i m e nto de s s a s
conce pções, d e m odo a a ten der de f o r m a pr o -a ti v a o públ i c o c o m ne c e s s i da de s
es peciais, tem a p ontado p ara a n ec e s s i da de pr e m e nte da c r i a ç ã o de um C ur s o de P ó s -
G ra dua ção em Diversid ade e Inclusã o que tr a te pr i nc i pa l m e nte da f o r m a ç ã o c o nti nua da
de prof is sionais já a tuan tes no mer c a do e que pr e ze pe l a c o m pr e ns ã o na pe r s e pc ti v a d a
inclus ã o e da d iversid ade
As s im, n este tra b alh o, tem os com o o bj e ti v o de s c r e v e r o c ur s o C ur s o de M e s tr a do

P ÔS TER
Pro f is s io nal em Diversid ade e Inclus ã o (C M P D I ) do I ns ti tuto de B i o l o g i a e que f o i

re ce nt emente criado p ela Universida de F e de r a l F l um i ne ns e (U F F ) l o c a l i za da e m N i te r ó i n o
Es t ado do Rio d e Janeiro e cu jo res ul ta do da pr i m e i r a s e l e ç ã o pa r a f o r m a ç ã o da pr i m e i r a
t urma de alu nos teve uma cand id a ta s ur da c o m o pr i m e i r a c o l o c a da na pr o v a e s c r i ta
em po rt ugu ês e segu nd a colocad a no r e s ul ta do fi na l , o que de no ta a c a pa c i da de da
comunidade surda em ocup ar o seu l uga r ta m bé m e m ní v e l de pó s -g r a dua ç ã o , po de ndo
f ut ura mente alçar carg os e salários m e l ho r e s , a o o bte r m a i s a l ta s ti tul a ç õ e s a c a dê m i c as .
A c ri a ç ã o d o C M PD I
As discu ssões sobre a criação do C ur s o de M e s tr a do P r o fi s s i o na l e m D i v e r s i da de
e Inclus ão (CM PDI) se iniciaram no I ns ti tuto de B i o l o g i a da U F F a pó s o s uc e s s o do
Pro g rama d e Exten são E scola de Inc l us ã o (http: / / w w w. uf f. br / e s c o l a de i nc l us a o / ) d o
Ins t it ut o d e Biolog ia e da Facu ld ade de Educ a ç ã o da U F F (D EL O U e t a l . , 2 0 1 2 ), o r i undo
a part ir da d em and a do Curso d e Gr a dua ç ã o e m C i ê nc i a s B i o l ó g i c a s que te m c o m o
ba s e f ilo sófica conceitu al San tomé e s e u l i v r o c l á s s i c o i nti tul a do G l o ba l i za ç ã o e
Int e rdis ciplin aridad e .
A e s colh a da p rop osta ped a g óg i c a do C M P D I f o i ba s e a da na r e uni ã o de um núc l e o

de do ce ntes d e cun ho multi e in terdi s c i pl i na r c uj o i ntui to é l e v a r a f o r m a ç ã o c o nti nua d a
de um ind ivíd uo au tôn om o, multiplic a do r e di v ul ga do r, c a pa z de fa ze r e s c o l ha s e de
re s po ns a biliz ar-se p elas escolhas a s s um i da s , a pto a de fi ni r o s e u c a m i nho pr o fi s s i o na l
a t ra vés das competências ad qu irid a s . Es te pr o fi s s i o na l ta m bé m s e r á c a pa z de e l a bo r a r,
pa rt icipa r e g erir p rojetos in dividu a i s e c o l e ti v o s no s e u a m bi e nte de tr a ba l ho , s e ndo
f unda mental p ara con stru ção de u m a s o c i e da de de m o c r á ti c a e s o l i dá r i a c o m a qua l te r á
compro misso.
A pro posta p eda góg ica do CM PD I , e s ta be l e c i da e m c o nj unto c o m pe s qui s a do r e s de

out ras instituições como o In stituto N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s (I N ES ), I ns ti tuto
Benja min Constan t (IBC), a Universi da de Es ta dua l do N o r te F l um i ne ns e D a r c y R i be i r o
(UEN F ) , a Un iversid ade d o Estad o do R i o de J a ne i r o (U ER J ), a U ni v e r s i da de F e de r a l
Rural do Rio de Jan eiro (UFRRJ), U ni v e r s i da de F e de r a l do R i o de J a ne i r o (U ER J ), a e a
Funda çã o Oswaldo Cru z (Fiocruz ) está ba s e a da e m do i s pi l a r e s pr i nc i pa i s (di v e r s i da de e
inclus ã o ) associados sempre a in terdi s c i pl i na r i da de e a o s a be r-fa ze r c a r a c te r i za ndo s u a
ide nt ida de com a área interd iscip lina r da C A P ES .
A ê nf ase d ada ao sa b er-faz er adv é m da ne c e s s i da de de um a m o di fi c a ç ã o e a de qua ç ão

da Universid ade p ara o n ovo p arad i gm a no qua l um e ns i no a i nda e s s e nc i a l m e nte c e ntr ad o
na inf ormação precisa ser m odificado pa r a um que s e j a i nte g r a l m e nte c o m pr o m e ti do c om
a f ormação. Isto porqu e, n um m un do e m r á pi da e c o ns ta nte m uda nç a , a i nf o r m a ç ã o s e
t orna ra pidamente ultra p assada e obs o l e ta , o que to r na o s pr o fi s s i o na i s de s pr e pa r a do s
pa ra o mercad o de tra balho, m uitas v e ze s a nte s m e s m o de de i x a r e m a U ni v e r s i da de ,
s e ja es s e ambiente de tra balho en v o l v e ndo o u nã o o c o nv í v i o c o m a s pe s s o a s c o m
ne ce s s idad es especiais.
P ÔS TER
D e f o rm a su m ária, p ortanto, o obj e ti v o pr i nc i pa l do C M P D I é da r a c a da di s c e nte

a o port un id ade d e pesqu isar e realiza r na pr á ti c a s ua s a ti v i da de s , da ndo ê nfa s e a o
s a be r- f a zer. Assim tem se torn ado im pe r a ti v o e ntã o tr a ba l ha r, nã o no s e nti do de to r ná -
lo um de positário de inf orm ações, m a s um i ndi v í duo c a pa z de bus c a r e pr o c e s s a r o
conhecimen to d e m aneira au tôn om a c o m o c o nc e i tua do po r F r e i r e . A s s i m , pr o pi c i a -s e
aos dis centes situações-p rob lema na s di fe r e nte s di s c i pl i na s , c uj a s s o l uç õ e s e x i ge m uma
v is ão glob al, m ulti e in terdisciplin ar c o m um tr a ba l ho c o o pe r a ti v o e c o m pr e e ns ã o da s
dif e rent e s áreas d o conh ecimento e nv o l v e ndo a di v e r s i da de e a i nc l us ã o . Es ta ê nfa s e
da da a o sa ber-faz er n ão desprez a, c e r ta m e nte , a s f o nte s e o s c a na i s de i nf o r m a ç ã o ,
cada v e z mais d ispon íveis com a in f o r m a ti za ç ã o c r e s c e nte da s o c i e da de . O s di s c e nte s
s e rão e nt ão ca p az es de u tiliz ar nova s te c no l o g i a s de e ns i no c o m o i ns tr um e nto s c a pa zes
de auxiliar na p oten cializ ação das a pti dõ e s do s e u públ i c o , que i nc l ui pe s s o a s c o m
ne ce s s idad es especiais.
A e s tru t u r a p e d a g ó g i c a d a propos t a do CMP D I

O modelo do cu rso é constitu íd o de dua s di m e ns õ e s : e i x o s ho r i zo nta i s que
re pre s entam as lin has de p esq uisa do c ur s o , no s qua i s a s di s c i pl i na s o bj e ti v a m a
aquis içã o de h a b ilid ades esp ecíficas e um e i x o v e r ti c a l , que r e pr e s e nta a á r e a pr i nc i pa l
(D iv e rs idade e Inclusão) em su a un i da de e s tr utur a l que pe r pa s s a a f o r m a ç ã o de to da s
as linhas (Fig ura 1). Uma terceira di m e ns ã o , a r e s ul ta nte de s te s v e to r e s , r e pr e s e nta
a s ínt e s e d ada p ela ob ten ção dos co nc e i to s de a pl i c a bi l i da de , i nte r di s c i pl i na r i da de e
pe rcepçã o histórica, ocorren do p rinc i pa l m e nte na s di s c i pl i na s de B a s e s da D i v e r s i da de e
Inclus ã o e Estág io em Divulgação e D o c ê nc i a do N úc l e o B á s i c o O br i ga tó r i o (F i gur a 1 ).
Figura 1: Esquema de representação da Proposta Pedagógica do Curso de Mestrado Profissional

em Diversidade e Inclusão da Universidade Federal Fluminense.

P ÔS TER
O Curso d e Pós-Grad uação em D i v e r s i da de e I nc l us ã o c o nte m pl a e a g r e ga a s l i nha s

de a t uação dos pesqu isadores (18 P e r m a ne nte s e 7 C o l a bo r a do r e s ), di s tr i buí do s e m 4
linhas de pesqu isa (Altas Ha b ilid ades e N o tó r i o S a be r, N e c e s s i da de s e s pe c i a i s , S í ndr o m es
e Trans t ornos, Interd iscip linarid ade e que s tõ e s de e ns i no , P r o duç ã o de M a te r i a i s e
N ov a s Te c nolog ias – Figu ra 1), compo ndo um a úni c a á r e a (D i v e r s i da de e I nc l us ã o ) c uj o
eix o comum é o entend imento, a com pr e e ns ã o e a a pl i c a ç ã o do c o nhe c i m e nto s o br e a
D iv e rs idad e e a In clu são, f ormand o pr o fi s s i o na i s c o m um a pe r s pe c ti v a a m pl a , a l i nha da
com a a pl ica b ilid ade d este conh ecime nto e m pr o l do s di s c e nte s a te ndi do s po r e s s e s
prof is s ionais.
A f ormação n o CMPDI inclui difer e nte s di s c i pl i na s o br i ga to r i a s e o utr a s o pta ti v a s

que pode m ser acessad as e con hec i da s no s i te http: / / w w w. c m pdi . uf f. br / . A pr e s e nç a
de int é rpretes com exp eriência no ex e r c í c i o da funç ã o te m s i do um a c o ns ta nte , o que
ga rant e a interação en tre alu nos e pr o fe s s o r e s , a l é m do fa to de que a L i br a s é um a
dis ciplina ob riga tória, o qu e perm iti r á um a i nte r a ç ã o m a i o r e ntr e o s a l uno s s ur do s e
ouvint e s .
Além d as au las f ormais e das di s c i pl i na s o br i ga tó r i a s , a ti v i da de s v o l ta da s à pe s qui s a

e a o ens ino, com semin ários sem ana i s de tr a ba l ho s e m a nda m e nto , c o nfe r ê nc i a s ,
e pre paração d e produ tos e red ação de a r ti go s pa r a s e r e m publ i c a do s e m r e v i s ta s
cient íf ica s, qu e auxiliem na d ivulgaç ã o de no s s a s a ti v i da de s e dê e m a c e s s o a o
conhecim ento gerado n esta Pós-Gradua ç ã o . C ur s o de fé r i a s e fó r um de di s c e nte s pa r a
es t reit ar as relações d os alun os com o c ur s o e c o m a s o c i e da de te m ta m bé m a s ua
ex e cução prevista no cu rso.
Out ra s Perspectivas d o CMPDI
O CMP DI tem ain da como objetiv o pr o m o v e r a ç õ e s e fe ti v a s de e ns i no e pe s qui s a

que pos s am impu lsion ar o d esen vol v i m e nto da C i ê nc i a , Te c no l o g i a e I nf o r m a ç ã o , ta nto
no Es t ado d o Rio de Jan eiro qu anto f o r a de l e , a tua ndo e m á r e a s e s tr a té g i c a s c o m
a gera çã o e d issemin ação de con hec i m e nto c i e ntí fi c o -te c no l ó g i c o que v ã o de s de a
pe s quis a b ásica a té áreas a p licadas c o m o pr o duç ã o de m a te r i a i s . N a pe r s pe c ti v a da
s urdez, f oi criad o o NDPIS, o Núcleo de D e s e nv o l v i m e nto de P r o duto s e P r o c e s s o s
Inclus ivos na p erspectiva da Su rd ez, um núc l e o que i nc l ui s ur do s e o uv i nte s que te m
projet os e interesses relacion ados a s ur de z. O g r upo s e r e une um a v e z po r m ê s e tr a ta
de as s untos e pesqu isas q ue tem co m o o bj e ti v o c o ntr i bui r c o m o a c e s s o da c o m uni da d e
s urda a o con hecim ento e para a cri a ç ã o de m a te r i a i s e pr o c e s s o s que po s s a m v i a bi l i zar a
as ce nção profission al d e f orma in cl us i v a .
A partir d a criação do NDPIS, of i c i a l i za m o s a no s s a pa r ti c i pa ç ã o no S pr e a d The

Sign, um dicion ário in ternacional de l í ngua s de s i na l i nc l ui ndo 2 4 pa í s e s di fe r e nte s e
no qual recen temente o Brasil come ç o u a fa ze r pa r te r e pr e s e nta do pe l a U ni v e r s i da de
Fede ral Flu m in ense na fig ura do NDP I S . O o bj e ti v o do pr o j e to S pr e a d é fa ze r c o m que
as língua s de sin al estejam disp onív e i s pa r a to da s a s pe s s o a s , s e j a m e s ta s c o m funç ã o

P ÔS TER
audit iv a p arcial, su rd os ou ouvin tes. O c o nta to c o m o g r upo da S ué c i a , c r i a do r do

Spread, f oi inicialm ente gerado p elo tr a ba l ho de te s e de do uto r a do do P r o g r a m a de P ó s-
g ra dua çã o em Ciências e Biotecnolo g i a da a l una de D o uto r a do , R uth M a r i a ni , que e m
s e u dout orado-san du ích e em Portug a l c o m e ç o u um a c o l a bo r a ç ã o c o m a D r a . O r quí de a
Coelho da Un iversid ade d o Porto e c o m o D r. Tho m a s Ly de l l do Eur o pe a n C e nte r o f S i gn
Langua ge da Su écia.
A ação do NDPIS no p rojeto Sp rea dThe s i gn br a s i l e i r o te m s i do c o nduzi da pe l a

do ut ora nda Ruth Mariani e conta co m a pa r ti c i pa ç ã o s i gni fi c a ti v a de j o v e ns e s tuda nte s
s urdos dos níveis fun damental e en s i no m é di o do I ns ti tuto de Educ a ç ã o P r o fe s s o r
Is mael Cou tinh o (IEPIC). O p rojeto es tá pe r m i ti ndo a i de nti fi c a ç ã o e de s e nv o l v i m e nto de
ca pacida des e potencialidad es d est e s j o v e ns , c o ntr i bui ndo pa r a s e u de s e nv o l v i m e nto ,
t endo e m vista q ue estes se en volvem e m que s to e s de di s c us s a o c o m o utr o s s ur do s
adult os , incluind o professores e espe c i a l i s ta s e m L i br a s s o br e o s i gni fi c a do do s s i na i s ,
s e u co nt eú do e sentid o, o q ue con tr i bui pa r a o s uc e s s o do tr a ba l ho e m g r upo c o m o utros
s urdos ad ultos.
MARTINS C.B.A. Ca pes e a f ormação do sistema nacional de pós-g raduação. In: Ferreira MDM,
Moreira RDL, organizadores. CAPES, 50 anos: depoimentos ao CPDOC/FGV. Brasília: CAPES; 2002.
DELOU, C. M. C. ; MACHADO S.; MAZZA I.; MARINHO L.; MARIANI R.; VASCONCELOS K.; CASTRO,
H.C. School of Inclusion: The contribution of a Federal University to the Inclusive Educa tion.
Advances in educa tion, v. 1, p. 4-6, 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei n.º 9.394, promulgada em 20
de dezembro de 1996). Disponível no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ LEIS/L9394.htm.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Proposta de Diretrizes para a f ormação inicial de

professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, maio. 2000. Disponível no
site http://www.planalto.gov.br/
PLETSCH M. D. A f ormação de professores para a educação inclusiva: leg islação, diretrizes

políticas e resultados de pesquisas”. E duc. Rev. v.33, pp. 143-156, 2009.
Libras e a Sexualidade: Comparação

P ÔS TER
de Sinais com a American Sign

Language para a Produção de
Material Didático sobre Temas de
Importância à Saúde da Mulher
Thays Merçon
Cristina Delou
Dilvani Santos
Helena Carla Castro
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão,

Instituto de Biologia, Universidade Federal Fluminense
I n tro d uç ã o
D if eren tes percepções são d etec ta da s na l i te r a tur a qua ndo s e fa l a do te m a
Sex ualidade. Experimentada d esd e a i nfâ nc i a , e s ta s e de fi ne pe l a bus c a de pr a ze r e s , n ão
ne ce s s a riam ente envolvend o os orgã o s s e x ua i s . P o de i nc l ui r a ne c e s s i da de de a dm i r a ç ão
e a preciação p elo p róp rio corp o, se ndo ge r a l m e nte pa r te i nte g r a nte da s r e l a ç õ e s i ntr a e
int e rpe s s oais. Pode tra tar-se tam bém de um a f o r m a úni c a de c a da i ndi v í duo pa r a v i v e r
s uas re la ç ões (GHE RPE LLI, 1996, CO S TA , 2 0 0 2 ).
A s ex ualidad e gen ital torn ou-se um l i m i a r s o c i a l de c i s i v o , que s e i m põ e a to do s e

f az com qu e se en tre em uma nova i da de , a j uv e ntude (B O Z O N , 2 0 0 4 ). A té r e c e nte m e nt e
ca bia a o p a triarca d a família a d eci s ã o da i ni c i a ç ã o fe m i ni na na v i da s e x ua l a pa r ti r do
cas a mento. Contud o na a tu alidad e, o bs e r v a -s e que c a da v e z m a i s c e do , c a be a c a da um
de cidir qual o m om ento propício p ar a que e s ta s e x ua l i da de s e m a ni fe s te de f o r m a fí s i c a
e s eja co mp artilhad a com outros in di v í duo s a tr a v é s do s e x o , que é e x pr e s s o po r v e ze s
como a penas uma das f ormas d e se c he ga r a s a ti s fa ç ã o de s e j a da .
Cons iderand o essas q uestões, as pe c to s i m po r ta nte s que s ã o o bs e r v a do s e a na l i s a dos

no s o uv intes como a associação en tr e o a bo r to e a c o e r ç ã o s e x ua l , e v i de nc i a -s e um
quadro de vulnera b ilid ade d e gên er o e de no ta -s e a pr e c a r i e da de da s ne go c i a ç õ e s
em t ermos de sexu alidad e e rep rod uç ã o , a i nda nã o e x pl o r a do s na c o m uni da de s ur da

P ÔS TER
(PILLECO et al. , 2011). A qu estão da s di fe r e nç a s l i nguí s ti c a s e ntr e o m undo do s s ur do s e

de f icie nt es aud itivos e d os ou vintes , a um e nta a v ul ne r a bi l i da de da s j o v e ns , i m pe di ndo o
aces s o a recu rsos ed uca tivos, juríd i c o s e de s a úde , que po de r i a m a ux i l i a r na r uptur a das
s it uações como as d e coerção e p rev e nç ã o de no v a s o c o r r ê nc i a s - g r a v i de z.
Apesar d a Declaração M un di a l de Educ a ç ã o pa r a to do s / 1 9 9 0 - do c um e nto que

es t a be le c e a op ção nacional pela co ns tr uç ã o de um s i s te m a e duc a c i o na l i nc l us i v o ; a
D eclara ção de Salam anca/1994 - d o c um e nto i nte r na c i o na l que e s ta be l e c e D i r e tr i ze s
pa ra o a t end imento edu cacion al as pe s s o a s c o m ne c e s s i da de s e duc a c i o na i s e s pe c i a i s ;
Cons t it uiç ão Federal d e 1988, Art. 2 0 8 i nc i s o I I I - A te ndi m e nto e duc a c i o na l e s pe c i a l i za d o
as pe s s o as com necessidad es ed uc a c i o na i s e s pe c i a i s pr e fe r e nc i a l m e nte na r e de r e gul ar
de ens ino; a situação d a com un id ade s ur da qua nto à s que s tõ e s de s a úde e a c e s s o
ao co nhe c im ento na área de ciência s , pr i nc i pa l m e nte e nv o l v e ndo a s a úde da m ul he r,
ainda s ão tem as sem garantia d e a b o r da ge m na pr i m e i r a l í ngua de s te g r upo , a L í ngua
Bra s ileira de Sinais (Lib ras).
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de

comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão e a lei decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002,
visando a inclusão dos alunos surdos, dispondo ainda sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Contudo,
materiais organizados e fornecidos pelo Ministério da Saúde não garantem a acessibilidade
total dos conteúdos com vistas a prevenção e/ou informação sobre temas relacionados a
sexualidade como gravidez, Doenças sexualmente transmissíveis (DST) e doenças de alta
incidência em mulheres como o câncer de mama. Trabalhos de alguns autores
Há que se recon hecer qu e os d e fi c i e nte s a udi ti v o s nã o e s tã o c o ns e gui ndo

cont ribuir d iretamente e sign ifica tiv a m e nte c o m a a de qua ç ã o de s te s c o nhe c i m e nto s
na s dif eren tes áreas do sa b er, send o e s s a c o m pr e e ns ã o a pa r e nte m e nte c o m pr o m e ti da
quando o con teú do se a p resenta na f o r m a de te x to , m e s m o que c o l o qui a l (R U M J A N EK ,
2008; MA RINHO, 2007). A ausência do s te r m o s c i e ntí fi c o s , ne s te c o nte x to , pa r e c e s e
a pre s ent ar com o um fa tor importan te que po de a fe ta r a c o m pr e e ns ã o / a pr o pr i a ç ã o de s tes
conhecim entos p or essa comun id ade , e s pe c i a l m e nte no que s e r e fe r e a s m ul he r e s ,
af et ando seu acesso ao con hecim ento e a o s e u di r e i to de c i da dã s à s a úde e a s e s c o l has
que f a zem parte d este contexto (R U M J A N EK , 2 0 0 8 ; M A R I N H O , 2 0 0 7 , S A N TA N A 2 0 1 0 ).
N es t e tra b alh o temos como obje ti v o c o m pa r a r o s s i na i s e x i s te nte s s o br e o te m a

Sex ualidade p resentes n a Lib ras e c o m pa r a -l o s c o m o A m e r i c a n S i gn L a ngua ge , no
int uit o de esta belecer a n ecessid ade de s ur g i m e nto de no v o s s i na i s pa r a c r i a ç ã o de
um ma t e rial qu e a b ord e a saú de d a m ul he r e s ua s e s pe c i fi c i da de s , c o ntr i bui ndo pa r a
dif undir os con ceitos en volven do este c o nte x to , pe r m i ti ndo o a c e s s o a o c o nhe c i m e nto e a
cida dania p elo p ub lico femin in o su r do .
M a te ri a l e m é t o d o s
P ÔS TER
Para este trabalho foram identificados e analisados os sinais que abordam o

tema sexualidade na American Sign Language – ASL, utilizando-se como fonte
d e b u s c a o l i v r o “ S i g n s O f S e x u a l B e h a v i o r, A n I n t r o d u c t i o n To S o m e S e x - R e l a t e d
Vocabular y In American Sign Language” (23 ed. de 2009) resultante da pesquisa do
D r. J a m e s W o o d w a r d , P r o f e s s o r A s s o c i a d o d e L i n g u í s t i c a e I n g l ê s p e l a U n i v e r s i d a d e
de Gallaudet em Washington. Os sinais referente ao tema de escolha na Língua
Brasileira de Sinais – Libras foram localizados no Dicionário Acesso Brasil em
formato multimídia (ed. 2008).
N e s t e tra b alh o id entificamos 92 pa l a v r a s / s i na i s no A m e r i c a n S i gn L a ngua ge – A S L ,
ut ilizando com o f onte o livro “ Sig ns O f S e x ua l B e ha v i o r, A n I ntr o duc ti o n To S o m e S e x -
Rela t e d Voca b ular y In American Sign L a ngua ge ”. D o s 9 2 s i na i s a m e r i c a no s , 4 9 s i na i s
nã o f o ram localiz ados na Libras ( aus ê nc i a de te r m o s > 5 0 %) pr e s e nte no D i c i o ná r i o
Aces s o Brasil em f orma to m ultim íd i a (e d. 2 0 0 8 ) (Ta be l a 1 ).
Os sinais comuns as duas linguagens de sinais foram então classificados

em 10 categorias diferentes que abordam os diferentes tópicos relacionados à
s e x u a l i d a d e ( Ta b e l a 1 ) . A o a n a l i s a r a d i s t r i b u i ç ã o d o s s i n a i s n a s c a t e g o r i a s ( F i g u r a
1), notamos que ela segue aproximadamente o mesmo padrão de distribuição, com
uma diferença maior no volume de sinais identificados na ASL (n=92) em relação
a Libras (n=41). A não identificação dos sinais em Libras é crítica para todas
a s c a t e g o r i a s , q u a n d o c o m p a r a d a c o m o s s i n a i s i d e n t i f i c a d o s e m A S L ( Ta b e l a
1). Essa falta de sinal, ou a não identificação e registros dos sinais, podem
interferir na comunicação a partir dos órgãos de saúde e educação, e no acesso ao
conhecimento por parte da comunidade surda.
Va le a p ena ressaltar q ue 21% (2 0 s i na i s ) do s s i na i s de A S L e s tã o de di c a do s a S a úd e,

Hig iene e Fun ção, segu in do u m a pro po r ç ã o s i m i l a r e m L i br a s (1 8 %) m a s c o m m e no r
núme ro de sinais (7 sinais). E nq uan to na L i br a s f o r a m i de nti fi c a do s 6 s i na i s pa r a pa r tes
do corpo, correspon den do a 15% do to ta l , e m A S L , o s 8 s i na i s i de nti fi c a do s , r e pr e s e ntam
a pena s 9% d o total.
Ta be la 1: C a t e g o r i z a ç ã o d o s s i n a i s i d e n t i f i c a d o s n o A m e r i c a n S i g n L a n g u a g e – A S L , u t i l i z a n d o -
P ÔS TER
s e c o m o f o n t e o l i v r o “ S i g n s O f S e x u a l B e h a v i o r, A n I n t r o d u c t i o n To S o m e S e x - R e l a t e d
Vocabulary In American Sign Language” (n=92) e localizados na Língua Brasileira de Sinais –
Libras localizados no Dicionário Acesso Brasil em formato multimídia (n=41).
ASL Libras
Ca tegoria Definição da Ca tegoria
8 7
Ana tomia do corpo humano, especificamente sinais
Partes do corpo correspondentes ao sistema reprodutor ou sistema
genital feminino e masculino.
11 4
Estímulos sexuais - a excitação sexual como
Excitação Sexual momento em que o corpo se prepara fisiolog icamente
para o a to sexual a tra vés de estimulações.
5 3
A masturbação como estimulação dos órgãos
genitais, por via manual ou a tra vés do uso de objetos,
Masturbação para obter prazer sexual podendo ou não a ting ir o
clímax – orgasmo. Prática sexual sem penetração,
auto a plicável ou a plicada no parceiro sexual.
3 1
Sinais correspondentes à prática de sexo oral.
Sexo oral é considerado uma a tividade sexual onde a
estimulação dos genitais é realizada com a utilização
Sexo Oral
da boca e da língua, quando é realizado no homem é
intitulado como felação e na mulher cunilíngua, pode
ser realizado como preliminares antes do a to sexual.
7 1
Sinais relacionados aos variáveis tipos de
Relações relações sexuais, englobando também as relações
homoafetivas/homossexuais.
16 7
Sinais relacionados as questões de gênero
Indivíduos e
que englobam a homossexualidade e as relações
Relacionamentos
homoafetivas
9 5
Sinais correspondentes ao controle de na talidade.
O controle de na talidade são as ações que reduzem
a propensão de g ra videz, tais como dispositivos e
Controle de
medicamentos, são popularmente conhecidos como
Na talidade
métodos anticoncepcionais, podemos considerar esta
ca tegoria de ordem fundamental para o planejamento
familiar.
20 7
Sinais relacionados a três ca tegorias incluindo
Saúde, Hig iene e funções do ser hu mano, menstruação, g ra videz e
Função a borto na tural; hig iene como ducha e a bsor vente e no
campo da saúde sífilis e gonorreia.
7 4
P ÔS TER
Sinais relacionados a a tividade e estimulação

Outros Sinais sexual tais como preliminares, beijo francês e la va gem
intestinal prática utilizada para o sexo anal.
7 2
Sinais a plicáveis a outras ca tegorias de a tividade
sexual, algumas a presentam comportamento que
Outra a tividade pode ser considerado per verso e anormal, e são
sexual consideradas como crime de acordo com a leg islação
brasileira como o caso de estupro e bestialidade/
zoofilia.
A co mparação dos sinais reg istra do s e m L i br a s e e m A S L r e v e l a que a m e no r

dif e rença é encon trada n a ca tegoria P a r te s do c o r po (F i gur a 1 ). P r o v a v e l m e nte e s s a
ca t e goria é m elh or reg istrada e d ifundi da po r e s ta r m a i s a fa s ta da do s ta bus s o c i a i s
re la cio nados a sexualid ade e se a p r o x i m a r m a i s na s di s c i pl i na s bá s i c a s da e s c o l a .
Poré m, ca teg orias im portan tes para a s a úde e be m e s ta r da m ul he r, c o m o s a úde , hi g i e n e
e f unçã o , controle de n a talidad e, exc i ta ç ã o s e x ua l e r e l a ç ã o s e x ua l , po s s ue m um a l a c un a
muit o g rand e de reg istro de sin ais. P r o v a v e l m e nte po r e s s e s te m a s s e r e m di fí c e i s de
s e rem a bordad os a bertamente na n o s s a s o c i e da de . O utr o s s i na i s , r e l a c i o na do s a o pr a zer
s e xua l, t am bém sofrem com a falta de di s c us s ã o do s te m a s da no s s a s o c i e da de , c o m o
s e xo o ral, in divídu os e relacionamento s , m a s tur ba ç ã o e o utr a s a ti v i da de s s e x ua i s
P ÔS TER
Figura 1: A n á l i s e p e r c e n t u a l d a d i s t r i b u i ç ã o ( a c i m a ) e c o m p a r a ç ã o d o n u m e r o a b s o l u t o ( a b a i x o )
dos sinais identificados no American Sign Language – ASL, utilizando-se como fonte o livro
“ S i g n s O f S e x u a l B e h a v i o r, A n I n t r o d u c t i o n To S o m e S e x - R e l a t e d V o c a b u l a r y I n A m e r i c a n
Sign Language” (n=92) e localizados na Língua Brasileira de Sinais – Libras localizados no
Dicionário Acesso Brasil em formato multimídia (n= 41).
Co n cl u s õ e s
O presente tra b alh o su gere a nec e s s i da de da c r i a ç ã o de s i na i s e nv o l v e ndo o te m a
s e xua lidade p ara q ue seja viável a m o nta ge m de um m a te r i a l que pe r m i ta a a bo r da ge m
do t ema com a am plitud e necessári a qua ndo s e a bo r da e s pe c i fi c a m e nte a s a úde da
mulhe r. A n ecessid ade d e pesqu isar o s m a te r i a i s j á e x i s te nte s pa r a que s e r e s pe i te a s
aut o rias e n ão se g ere ma teriais des ne c e s s á r i o s , po r j á e x i s ti r o utr o s c o m a m e s m a
ide nt ida de, e o de se obser var com o uti l i za r um a l i ngua ge m fa c i l i ta da ta nto pa r a a
comunidade médica com o para a co m uni da de s ur da , e v i ta ndo o de s c a r te pe l a di fi c ul da d e
de aces s o ou m anipu lação, são aspe c to s a s e r e m c o ns i de r a do s .
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educa tivas especiais.
Brasília: U NESCO, 1994.
_______. Lei no 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de dezembro de 1996.
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Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 11 de Setembro de 2001.
BOZON, Michel. Sociolog ia da sexualidade. Editora: Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro,
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MARINHO, Margareth La tt. O ensino da Biolog ia o intérprete e a geração de sinais. Disertação de
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GHERPELLI, Maria Helena Brandão Vilela. A educação preventiva em sexualidade na adolescência.

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po lít ica edu caconal: v. 2) P. 123-13 7 .
WOOD WA RD, Jam es. Signs Of Sexual Beha vior: A n I ntr o duc ti o n To S o m e S e x R e l a te d
Voca bula r y In: Am erican Sign Lang ua ge . 2 3 e di ç ã o . T J P ub I nc . 2 0 0 9 . 8 1 p.
Propostas de Recursos Didático-

P ÔS TER
pedagógicos para Alunos Surdos:

Centro Estadual de Capacitação de
Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS – Natal/RN
Maria José Silva Lobato
UFRN. Bolsista Capes-INEP. Observatório da Educação

Mestranda em ensino de Ciências e Matemática. PPGECNM/ CCET – UFRN
Coordenadora pedagógica do CAS-Natal/ RN
I n tro d uç ã o
O t ermo inclusão in vad iu o cenár i o po l í ti c o e e duc a c i o na l c o m a fi na l i da de de
promo ver cond ições e oportu nidad e s i gua i s , do po nto de v i s ta e duc a ti v o , e de a ti v i da de s
s o cia is mais am plas às pessoas com de fi c i ê nc i a s . N e s te s e nti do , a e duc a ç ã o de v e
ocorrer em um am biente com o m eno r núm e r o de r e s tr i ç õ e s po s s í v e i s e o a te ndi m e nto às
ne ce s s idad es ind ivid uais d eve ser re a l i za do pr e fe r e nc i a l m e nte na e s c o l a r e gul a r.
O princípio de inclusão cheg a à s o c i e da de a tr a v é s da di v ul ga ç ã o da D e c l a r a ç ã o de

Salama nca (1994), qu e f oi ela b orad a na C o nfe r ê nc i a M undi a l s o br e Educ a ç ã o Es pe c i a l ,
em Salam anca, na E sp anh a. Seg un do e s s e do c um e nto o pr i nc í pi o funda m e nta l da e s c o l a
inclus iva é o d e qu e tod as as crianç a s de v e m a pr e nde r j unta s , i nde pe nde nte m e nte de
quais que r dificuldad es ou diferenças que po s s a m te r.
Ao f a lar em edu cação in clu siva te m -s e que v i s l um br a r a s ne c e s s i da de s de s s a

propo s t a p ara u m a política ed ucacio na l . Es te pr o c e s s o v i s a nã o s ó a i nte g r a ç ã o
s o cia l, mas objetiva a tran sf orm açã o de c o nc e pç õ e s s o br e a di v e r s i da de hum a na e a
pa rt icipa ç ão das pessoas, com defi c i ê nc i a o u nã o , e m um a s o c i e da de e m que to do s
s e ja m, de fa to, cidad ãos.
D e a cordo com Bon eti (2000), em um a e duc a ç ã o i nc l us i v a e x i s te um e s pa ç o de

divers ida de e a a p ren diz a gem aconte c e pa r a c a da um , c o nf o r m e s ua s po s s i bi l i da de s . A
pe da gog ia da inclusão propõe u m pr o c e s s o de a pr e ndi za ge m c o o pe r a ti v o , que r e s pe i ta os
dif e rent e s estilos de a prend er e a si ngul a r i da de do s a pr e ndi ze s , r e c o nhe c e o s di fe r e nte s
rit mos , interesses, d esejos e con cepç õ e s de m undo ; po r ta nto , a pe da go g i a i nc l us i v a não
pret ende a correção do sujeito, mas a m a ni fe s ta ç ã o do s e u po te nc i a l , c o nte m pl a ndo a s
ne ce s s idad es d e tod os os alu nos.
Além do conhecimento formal, a inclusão possibilita o desenvolvimento do

P ÔS TER
potencial humano. Nas interações sociais com os adultos pode ocorrer o aprendizado
de regras, normas, valores que proporcionam experiências que serão transpostas
para a vida cotidiana. Nesta relação, pode-se criar também o espaço da interlocução,
da enunciação e do diálogo que favorecerá a significação do sujeito, levando-o a
construir relações com seus parceiros por meio de brincadeiras e múltiplas atividades
cooperativas e competitivas.
Padilha (2001) con sidera qu e a pe s s o a c o m de fi c i ê nc i a de v e s e r pe ns a da e m s ua

int e g rida de, qu e ela n ão é a “ deficiê nc i a ” o te m po to do . A fi r m a que e l a pr e c i s a v i v e nc i ar
s it uações sig nifica tivas, exp and ir po s s i bi l i da de s e di m i nui r s ua s l i m i ta ç õ e s , c o ns ti tui r-
s e como su jeito simbólico. Nesse ponto , o a uto r de s ta c a a i m po r tâ nc i a de pr á ti c a s
dis curs ivas na criação e interp retaç ã o de s i gno s , s e ndo que o a l uno pa s s a a s e c o nhe c er
e s e f a zer con hecido n ão a p enas por s ua s i nc a pa c i da de s , m a s pe l a s s ua s c o ndi ç õ e s de
f unciona men to cog nitivo; amplian do s ua l i ngua ge m e c o m uni c a ç ã o c o m o utr o s .
As s im, a p essoa com su rd ez p ode c o nqui s ta r a m i go s , de s e nv o l v e r ha bi l i da de s

s o cia is , au m entar a ca pacidad e de c o ntr o l e pe s s o a l , ge r a r c o ndi ç õ e s pa r a que o s uj e i to
ide nt if ique-se como autor e a tor de s ua hi s tó r i a . A o pa r ti c i pa r de um a m bi e nte c o m o
CAS- N a t al/RN, o alu no surdo tem pos s i bi l i da de s de i nte r a g i r c o m o utr o s s e us pa r e s ,
além da oportu nidad e de d esen volv e r-s e c o m o c ul tur a l m e nte , s o c i a l i za ndo -s e , a dqui r i n d o
compet ên cias sociais e edu ca tivas, c o m o ta m bé m po de r e f l e ti r a c e r c a de di fe r e nte s
conce pções id eológ icas.
N es t e contexto, en ten de-se q ue pa r a a e l a bo r a ç ã o de um a pr o po s ta pe da gó g i c a

int e r vent i va para o CAS-Na tal/RN, d e v e -s e po te nc i a l i za r a s c a pa c i da de s da s pe s s o a s c o m
s urdez, a p artir do con hecim ento de s ua s l i m i ta ç õ e s bi o l ó g i c a s , s ua hi s tó r i a de v i da , s e u
rit mo, s eu m odo e a prend er, seus de s e j o s e e m o ç õ e s . D e v e -s e c o ns i de r a r ta m bé m que
as int e rações com o outro e as m edi a ç õ e s e ntr e o s s uj e i to s e o s s i gno s po s s i bi l i ta m o
a pre ndizad o, a socializ ação e a sign i fi c a ç ã o .
É ne s te con texto q ue a p resente di s c us s ã o s ur ge na bus c a de c o ntr i bui r de f o r m a

crít ica - ref lexiva com o processo de e ns i no -a pr e ndi za ge m do a l uno s ur do ne s te c e ná r i o d e
educação inclusiva, a tra vés d a pers pe c ti v a bi l í ngue - L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s (L i br a s )
e L íngua Portug uesa. Para tal, u tiliza m -s e a m e to do l o g i a de pe s qui s a -a ç ã o de a c o r do
com Sev erino (2007).
As s im, a p resente proposta d e a ti v i da de s a da pta da s po de s e r a pl i c a da pa r a a l uno s

s urdos em fase de a propriação d e c o nc e i to s bá s i c o s e m L í ngua P o r tugue s a e M a te m á ti c a.
Os res ult ados prelim in ares têm demo ns tr a do r e s ul ta do s s a ti s fa tó r i o s qua ndo a da pta do s
pa ra a t en der às n ecessid ades reais de a pr e ndi za ge m do s a l uno s s ur do s .
Acre dita-se q ue é essen cial ref l e ti r c r i ti c a m e nte a e duc a ç ã o do s s ur do s no c o nte x to

inclus ivo, analisand o a diversidad e e x i s te nte e c o ns e que nte m e nte a ne c e s s i da de de
pe ns a r recu rsos d id áticos p eda góg i c o s pa r a a te nde r a s e s pe c i fi c i da de s , a e x e m pl o do
aluno s urd o. Assim , o p resente tra b a l ho a bo r da a a da pta ç ã o e pr o duç ã o de r e c ur s o s

P ÔS TER
didát ico- p eda góg icos q ue au xiliam na a pr e ndi za ge m do s a l uno s s ur do s .
Port a nto, p retend e-se enfa tiz ar que o m a te r i a l di dá ti c o -pe da gó g i c o qua ndo
de vida men te ad a p tad o possibilita ma i o r e s po s s i bi l i da de s de um bo m de s e m pe nho
educa t ivo d os alun os surdos. Contudo , é ne c e s s á r i o o a pr o funda m e nto te ó r i c o de s s a s
ques t õ e s a tra vés d a imersão do p rofe s s o r-pe s qui s a do r, no e s pa ç o e duc a c i o na l , pa r a
obs er v a r o modo p elo q ual esse tra ba l ho é c o nc e bi do e i ns ta ur a do , a fi m de r e f o r m ul a r
no vas prop ostas d e m a teriais didáti c o s a da pta do s pa r a a te nde r a e s pe c i fi c i da de s do s
alunos s urdos, com base na an álise, r e f o r m ul a ç ã o o u c o m pl e m e nta ç ã o do l i v r o di dá ti c o .
S o b re o C A S - N a t a l / R N
D e a cordo com reg im ento in terno do C A S -N a ta l / R N e m s e u a r ti go A r t. 2 º, pá g i na 2 ,
af irma qu e:
“ O Cen tro E stadu al de C a pa c i ta ç ã o de Educ a do r e s e de A te ndi m e nto a o S ur d o

– CAS/Na tal f oi criad o a tr a v é s do D e c r e to nº 1 8 . 6 3 7 , de 0 4 / 1 1 / 2 0 0 5 , e s ta n d o
localiz ado à Rua Alberto M a r a nhã o , 8 9 2 . B a i r r o do Ti r o l , C EP : 5 9 0 2 0 3 3 0 ,
encon trand o-se admin i s tr a ti v a e pe da go g i c a m e nte v i nc ul a do à S e c r e ta r i a
Estad ual d e E du cação d o Es ta do do R i o G r a nde do N o r te ” (R e g i m e nto i nte r no d o
CAS-Na tal/RN, 2013, p 2 ).
Sendo assim , con sta ta-se qu e o C A S -N a ta l / R N te m o i to a no s e m func i o na m e nto . N o

ent a nt o, mesm o recen te essa inicia ti v a de a te ndi m e nto a o s ur do , j á a pr e s e nta a l guns
re s ult a dos sa tisfa tórios. Notam -se m e l ho r i a s no e ns i no -a pr e ndi za ge m do s a l uno s s ur dos
que vem send o a tend id o pelo CAS-Na ta l / R N .
O re g i mento in terno d o CAS-Na ta l / R N no c a pí tul o I I I - da s fi na l i da de s e o bj e ti v o s ,

art igo 3º , p ág in a 2, tem com o objeti v o ge r a l :
“ Art. 3º – Prom over a po l í ti c a i nc l us i v a e o a te ndi m e nto à s ne c e s s i da d es

edu cacion ais especiais do s a l uno s s ur do s o u c o m de fi c i ê nc i a a udi ti v a e d os
alu nos surdo cegos, e ai nda , o fe r e c e um s e r v i ç o e s pe c i a l i za do e de r e fe r ê n c i a
voltad o à f ormação d e p r o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o e a o a te ndi m e nto e duc a c i on al
à com un id ade surda d o Es ta do de R i o G r a nde do N o r te , de ntr o de um a pr o po s t a
de en riqu ecimento cu rri c ul a r c o m pl e m e nta r e s upl e m e nta r à que l a o fe r e c i d a
pelas escolas reg ulares de e duc a ç ã o f o r m a l ” (R e g i m e nto i nte r no do C A S -N a t al /
RN, 2013, p 2).
Muit os a van ços são perceptíveis, c o m o c ur s o c a pa c i ta ç ã o pa r a do c e nte s da

ins t it uiçã o, para os d em ais docen tes do R N e pa i s do s a l uno s s ur do s . P o r é m , a i nda e x is t e
um lo ngo camin ho a p ercorrer em bus c a de um a e duc a ç ã o que po s s i bi l i te o s ur do e x e r c er
a cidada nia p len a.
N o co ntexto, consta ta-se q ue é i ndi s pe ns á v e l pr o duzi r / a da pta r o s m a i s v a r i a do s

P ÔS TER
re curs os ped a g óg icos, a fim de p ote nc i a l i za r o tr a ba l ho do s pr o fe s s o r e s de L í ngua

Port uguesa e Ma tem ática, d o CAS-Na ta l / R N . A i nda s e gundo o r e g i m e nto i nte r no do
CAS- N a t al/ RN, no ca pítu lo II n a seç ã o I s o br e o s e r v i ç o de a te ndi m e nto e duc a c i o na l
es pecializ ado, no artigo 24, pág ina 3 , o C A S -N a ta l / R N te m c o m o funç ã o :
“ Art. 24 – Aten der alu no s c o m s ur de z, pr o fe s s o r e s e c o m uni da de po r m e i o d e

um acer vo d e m a teriais e e qui pa m e nto s e s pe c í fi c o s ne c e s s á r i o s a o pr o c e s s o
de en sino a prend iz a g em .
Parág raf o Ún ico – Será c o ns ti tuí do po r e qui pe do c e nte f o r m a da po r pr o fe s s or es

ped a g ogos, d e áreas es pe c í fi c a s , tr a duto r e s i nté r pr e te s , i ns tr uto r e s s ur d os ,
esta g iários e volu ntários da s m a i s v a r i a da s á r e a s do c o nhe c i m e nto e m núm er o
e q ualificação su ficien te s pa r a a te nde r a s ne c e s s i da de s do C A S / N a t al ”
(Reg imento in terno d o C A S -N a ta l / R N , 2 0 1 3 , p 3 ).
N es t e contexto, n ota-se a p reoc upa ç ã o c o m o a te ndi m e nto a o a l uno s ur do e

cons t it uiç ão d a equ ip e docen te, além da c o ns ta te ne c e s s i da de de pr o duç ã o de a c e r v o
de ma t eri ais didáticos e equ ip am ento s e s pe c í fi c o s c o m o r e c ur s o s i ndi s pe ns á v e i s pa r a
ef et iv a çã o das ações b em su cedidas .
Ta mbém é importan te mencionar que no r e g i m e nto i nte r no do C A S -N a ta l / R N tr a z

indica t ivo acerca das com petências do s pr o fi s s i o na i s que a tua m C A S / N a ta l , be m c o m o ,
o Se r viço de Atend imento Ed ucaciona l Es pe c i a l i za do que o C A S / N a ta l -R N , no a r ti go 2 5 ,
pá g ina 3, d eve ter as com petências di s po s ta s a s e gui r :
“ Prom over a orientação a o s pr o fi s s i o na i s da e duc a ç ã o da s ne c e s s i da d es

edu cacion ais esp eciais do s a l uno s s ur do s a te ndi do s no C A S / N a ta l ;
O ferecer um espaço de tr a ba l ho pa r a o de s e nv o l v i m e nto de a ti v i da de s d e

in teresse, a profu nd am e nto do c o nhe c i m e nto , m o di fi c a ç ã o , di fe r e nc i a ç ã o e
enriq uecim ento curricula r ;
Prestar a tend imento co m pl e m e nta r pa r a que o s a l uno s e x pl o r e m á r e a s d e

in teresse, a profu nd em c o nhe c i m e nto s j á a dqui r i do s e de s e nv o l v a m ha bi l i da d es
relacion adas à cria tivid a de , à r e s o l uç ã o de pr o bl e m a s e r a c i o c í ni o l ó g i c o , nu ma
a titud e crítica e produ tiv a ;
O ferecer oportu nidad es de c o ns tr uç ã o de c o nhe c i m e nto s r e fe r e nte s à

a p ren diz a gem de método s e té c ni c a s de pe s qui s a e de s e nv o l v i m e nto d e
projetos a tra vés d e p arc e r i a s , c o m v i s ta s à a tua l c o m pe ti ti v i da de do m e r c ad o
de tra balho;
Atend er o alun o em horá r i o de te r m i na do , ze l a ndo pe l o c um pr i m e nto i nte g r a l d o

P ÔS TER
m esmo;
Realiz ar, q uan do solicita do , pa l e s tr a s e o fi c i na s de s e ns i bi l i za ç ã o e m r e l a ç ão à

su rd ez e à com un id ade e c ul tur a s ur da s ; s uge r i r r e de de c o nta to s e pa r c e r i as ”
(Reg imento in terno d o C A S -N a ta l / R N , 2 0 1 3 , p 2 ).
D ia nt e de ssa pro po st a do CAS- Na tal/ RN, con sta ta- se a n ecessid ad e d e

p r o d u z i r re c urso s didá t ic o s pe da g óg icos p ara a ten d er os ed u can d os su rd os. Assi m ,
h o u v e a ne c e ssida de de pro po r e con feccion ar/ad a p tar m a teriais d id áticos e m
L í n g u a Po rt ugue sa e Ma t e má t ic a.
E x e mp l o s d e a t i v i d a d e s a d a pt adas em Língua Port ugues a e

ma te má t i c a
As a t ivid ades propostas f oram ba s e a da s no s l i v r o s te x to s de Q ua dr o s e S c hm i e dt
(2006) e Honora e Friz an co (2009), que f o r ne c e m v á r i a s di c a s s o br e o que s e r i a m a i s
ade qua do para as crian ças surdas no i ní c i o e dur a nte o pr o c e s s o de a l fa be ti za ç ã o .
As atividades apresentadas a seguir, podem ser utilizadas desde o início do processo

de aprendizagem em Língua Portuguesa e matemática, ou seja, com crianças que ainda não
tiveram contato com conceitos básicos em Língua Portuguesa e matemática até o final dos
anos iniciais, em que a criança já se encontra alfabetizada. A diferença está no nível de
profundidade trabalhada e sua adequação a necessidade específica do aluno surdo.
D iant e disso, as a tivid ades f oram v o l ta da s pa r a o e ns i no de L í ngua P o r tugue s a e

Ma t emá t ic a b ásica. E ssas a tividad e s f o r a m e s c o l hi da s po r s e r e m fa c i l m e nte a da ptá v e i s
às ne ce s sid ades esp ecíficas dos alu no s s ur do s do C A S -N a ta l / R N . A s s i m , s e gue a s
a t ivida des são descritas:
a ) A t iv idade 1 : Caix a c om histó ri a s e m se q uê nci a

Ma t eri ais utiliz ados e descrição da a ti v i da de : c a r to l i na , l i v r o di dá ti c o de a l fa be ti za ç ão
us ado na red e pú blica d e ensin o, col a te s o ur a ; um a c a i x a c o m di fe r e nte s hi s tó r i a s de n t r o
de um co ntexto sequ encial (Fig ura 1 ). Em s e gui da r e c o r ta m -s e o s qua dr o s da s hi s tó r i a s,
colocando-os em pa pel cartão, separ a ndo c a da c o nj unto e m s a qui nho s o u c o m c l i pe s.
Fora m segu id as algu m as d icas pa r a o tr a ba l ho c o m o a l uno s ur do , s e ndo a s

principais: i) utiliz ação para a f orma ç ã o de fr a s e s o u te x to s ; i i ) uti l i za ç ã o e m c o nj unto
com out ras a tividad es cotid ian as d o a l uno ; i i i ) i nc e nti v o a o e s tí m ul o pa r a a c r i a ti v i da d e,
s e ndo as sim f oi p rop osto ao alu no q ue e l e i nv e nta s s e di fe r e nte s tr a m a s c o m fi na i s
dif e rent e s a p artir de p oucos qu adro s ; i v ) m o nta ge m de pe que no s l i v r o s pa r a s e r e m
dis po nibil iz ados no can tinh o de leitur a da s a l a de a ul a .
P ÔS TER
Figura 1 – Material da Atividade 1, retirado do livro de Honora e Frizanco (2009).
A e xecução d a a tivid ade (m ostrada na F i gur a 2 ) f o i s e m i m o ni to r a da e bus c o u

principalm ente estimular as seg uint e s c o m pe tê nc i a s do a l uno : i ) di fe r e nc i a ç ã o de c e na s ;
ii) perce pção d e seq uen cia lóg ica; i i i ) e num e r a ç ã o de fa to s e c o i s a s ; i v ) a um e nto do
v o ca bulário; v) ela boração de u m tex to e m L í ngua P o r tugue s a s o br e a a ti v i da de . O a l un o
de mons t rou interesse, a g ilidad e, cri a ti v i da de e c o m pr e e ns ã o da a ti v i da de pr o po s ta , a l ém
de t er consegu id o rep ortar p ara ou tr o s c o nte x to s que s o l i c i ta v a à s c o m pe tê nc i a s que
propus com essa a tivid ade.
Figura 2 – Aluno surdo realizando a atividade com história em sequência com e sem auxílio
da professora de Libras. Recurso didático-pedagógico adaptado pela professora de Libras de
Natal-RN
b ) A tividade 2 : Relógio de hora a d a pta do e re l ó g i o co m n úme ro s na tura i s

Ma t eri ais utiliz ados e descrição da a ti v i da de : c a r to l i na , c o l a , fi ta dur e x , c o m puta do r,
int e rne t , um relóg io com nú m eros e m L i br a s e o utr o r e l ó g i o c o m núm e r o s na tur a i s ; j o g os
de computador (Figu ra 3) qu e envol v a m r e l ó g i o s , a l é m da m o nta ge m de um r e l ó g i o c o m
os núme ros em Lib ras para m anu sea r di a r i a m e nte e m s a l a de a ul a e m f o l ha s ul fi te .
N es s a a t ivid ade os asp ectos analisa do s e o s o bj e ti v o s f o r a m : i ) fa v o r e c e r a i nte r a ç ã o

ent re o s alun os surdos e ouvin tes e m s a l a de a ul a ; i i ) e s ti m ul a r o us o da L i br a s ; i i i )
es t imula r a escrita e leitu ra d os n um e r a i s ; pr o po r c i o na r o c o nhe c i m e nto da s ho r a s po r
me io de um relóg io ad a p tad o (Figu r a 4 ), c o m o ta m bé m po de s e u us a do pa r a s e que nc i a r
f a t o s e acon tecim entos tem porais do pr e s e nte , pa s s a do e futur o .
P ÔS TER
Figura 3- Professora de Libras ensinadas horas através de

jogos na sala de informática
Figura 4 - O aluno sinalizando hora do recreio da escola/ lanche. Essa atividade pode ser
desenvolvida diariamente.
N as a tivid ades da fig ura 3 e 4, o a l uno s ur do c o ns e gui u te r m a i o r s o c i a l i za ç ã o c o m

os colegas, confian ça, segu ran ça, inte r e s s e , a g i l i da de , c r i a ti v i da de , c o m pr e e ns ã o da
a t ivida de proposta en volven do n úme r o s na tur a i s , a l é m de c o ns e gui r c o m pr e e nde r a
import â ncia à sequ ência dos nú m er o s na tur a i s no c o ti di a no . É i m po r ta nte m e nc i o na r qu e
es s as a t ivid ades descritas acima não s e r e s tr i nge m à s s uge s tõ e s pr o po s ta s , m a i s po de
t er múlt ip los desdob ramentos interd i s c i pl i na r e s que de v e s e r e x pl o r a do s pa r a a te nde r a s
ne ce s s idad es especificas d e adeq uaç ã o c ur r i c ul a r do a l uno s ur do , a tr a v é s da pe r s pe c ti va
bilíngue. Para isso é necessário a c r i a ç ã o / a da pta ç ã o de m a te r i a i s di dá ti c o s , c o nf o r m e
s e rá a presentado a segu ir.
Re c u rs o s d i d á t i c o s e p e d a gógi cos para o ens i no de ma t emát ica

Os recursos a p resentados a seg ui r po de m s e r us a do s c o m a l uno s s ur do s pa r a a ux i l i ar
na compreen são d e conceitos m a tem á ti c o s . P a r a i s s o é ne c e s s á r i o te r o bj e ti v o s c l a r o s ao
s e le cio nar recursos didático-ped a g ó g i c o s , c o m a fi na l i da de de a te nde r c a da ne c e s s i da d e
es pecíf ica d os alun os surdos in seri do na e s c o l a r e gul a r, po i s há a l uno s que a fa m í l i a
of ere ce a tend imentos extraescolares (f o no a udi ó l o go , ps i c ó l o go , r e c o r r e a o us o de pa r e l h o
auricula r, da oraliz ação, Lín gu a de S i na i s , e tc . ), e m c o ntr a pa r ti da há a l uno s que c he ga m
com v o ca b ulário com un ica tivo redu zi do , ne c e s s i ta ndo de i nte r v e nç õ e s a da pta ti v a s
es pecif icas para qu e ocorram a vanç o s no pr o c e s s o de e ns i no e a pr e ndi za ge m .
D iant e disso, o fascículo do Porta l de A j uda s Té c ni c a s (M EC : S EES P, 2 0 0 2 ) tr a z

cont ribuições d e recu rsos d id ático-pe da gó g i c o s f l e x í v e i s e a da ptá v e i s pa r a e ns i na r
o a luno s urdo. O fascícu lo tem por fi na l i da de a po i a r a e s c o l a e c o ntr i bui r c o m o
prof is s ional de ed ucação, bu scan do e nc o ntr a r s o l uç õ e s pa r a m i ni m i za r l i m i ta ç õ e s
f unciona is, motoras e sensoriais do a l uno c o m de fi c i ê nc i a fí s i c a e po de ndo s e r a da pta d as

P ÔS TER
pa ra dem ais tipos de d eficiên cias.
A s eguir será a a presen tad o seis r e c ur s o s di dá ti c o -pe da gó g i c o s a da pta do s po r

dif e rent e s p rofessores e qu e pod em s e r us a do s pa r a o e ns i no de m a te m á ti c a pa r a a l un os
s urdos e, even tu almente, p or alun os s ur do e c e go .
Ao f inal d a descrição de cad a m a te r i a l a pr e s e nta -s e um a l i s ta de m a te r i a i s

alt erna t ivos, qu e pod em ser usados pa r a a m e s m a fi na l i da de e que e s tá s e ndo
de s envolvid o no CAS-Na tal/RN.
a ) D om inó das c or es
D es crição dos m a teriais: madeira, 4 c m de c o m pr i m e nto e 1 c m de l a r gur a , ti nta l a v á v el .
Aplica bilidade n a facilitação e n a no m e a ç ã o da s c o r e s , na di s c r i m i na ç ã o v i s ua l e a
corres pon dên cia u m a um. As peças a m pl i a da s pe r m i te m m e l ho r m a nus e i o a o s a l uno s
com dif iculdad e de p reen são. O m a te r i a l po de s e r hi g i e ni za do de v i do à ti nta l a v á v e l
(Figura 5).
F i g u r a 5 – D o m i n ó e m c o r e s . A d a p t a d o p o r Ta b a n e z ( 2 0 0 2 ) , p u b l i c a d o n o f a s c í c u l o d o P o r t a l d e
A j u d a s T é c n i c a s ( M E C : S E E S P, 2 0 0 2 ) .
Ma t eri al alterna tivo: cartolina, 4 c m de c o m pr i m e nto e 1 c m de l a r gur a , te s o ur a , l á p i s
de cera e cola.
b ) D o m inó em r elevo us ado pa ra i de nti fi ca r qua nti da de s

D es crição do ma terial: m adeira, 9 c m de c o m pr i m e nto po r 4 c m de l a r gur a e 0 , 5
cm de es pessu ra, filtro vermelh o. A ux i l i a na di s c r i m i na ç ã o v i s ua l da s qua nti da de s .
Sua es pessura f oi au m entada p ara que a s c r i a nç a s que po s s ue m pr e e ns ã o pr e j udi c a da
po s s a m manu seá-lo. A id entificação da qua nti da de , e m fe l tr o , pe r m i te uti l i za r a
s e ns ibilidad e tátil–sin estésica. A c o r v e r m e l ha s o br e o m a r r o m pe r m i te um bo m
cont ras t e visual (Figu ra 6).
P ÔS TER
Figura 6 – Adaptado por Moraes (2002), extraído do fascículo do Portal de Ajudas Técnicas
( M E C : S E E S P, 2 0 0 2 ) .
Ma t eri al alterna tivo: cartolina, E. V. A , 9 c m de c o m pr i m e nto po r 4 c m de l a r gur a e

0,5 cm de esp essura. Pa pel m adeir a , te s o ur a , c o l a , ti nta gua c he .
c ) D om inó de figur as geom ét ri ca s

D es crição do ma terial: m adeira, i m ã , ta bul e i r o de l a tã o r e v e s ti do c o m pa pe l
cont a ct o . Perm ite a discrimin ação v i s ua l e tá ti l da s fi gur a s ge o m é tr i c a s . O j o go po de
s e r manuseado sob a carteira ou na po s i ç ã o “e m pé ”, pe r m i ti ndo m o v i m e nto s de
f le xão e exten são d e braços. As p eç a s c o m i m ã s fa c i l i ta m a fi x a ç ã o s o br e o ta bul e i r o ,
principalm ente, aos alu nos com difi c ul da de no m a nus e i o .
Figura 7 – Adaptação original de Gerdulho e Bonaldo (2002). Extraído do fascículo do Portal de

Ma t eri al alterna tivo: cartolina col o r i da , E. V. A . , 4 c m de c o m pr i m e nto po r 1 c m de

largura. Folha d e pa pel cam urça, col a , te s o ur a , ti nta gua c he .
d ) D o m inó de textur as
D es crição do ma terial: m adeira, l ã , te c i do , v e l udo , m a l ha , br i m , s e da . P e r m i te o
de s envolvimento da d iscrim in ação v i s ua l de pa dr õ e s e di s c r i m i na ç ã o tá ti l , r e qui s i to s
import a ntes para alu nos qu e ten ham a l te r a ç õ e s s e ns o r i a i s e di fi c ul da de s pa r a
dis criminar, p ercep tu almente, estím ul o s v i s ua i s . P o de s e r uti l i za do pa r a v i a bi l i za r a

P ÔS TER
alf a bet ização, qu e exige d iscrim in aç ã o a pur a da de s í m bo l o s na f o r m a g r á fi c a .
e ) D om inó de quantidades e nume ra i s e m re l e vo

D es crição do ma terial: m adeira, e m bo r r a c ha do (E. V. A ). P e r m i te o de s e nv o l v i m e nto d a
dis criminação visu al e d iscrim in açã o tá ti l . A ux i l i a no de s e nv o l v i m e nto da r e l a ç ã o e ntr e
quant idade e n umeral.
Figura 8 - Adaptação original de Silva (2002). Extraído do fascículo do Portal de Ajudas

T é c n i c a s ( M E C : S E E S P, 2 0 0 2 ) .
Ma t eri al alterna tivo: cartolina, 4 c m de c o m pr i m e nto po r 1 c m de l a r gur a . F o l ha de

pa pe l cam urça, tesou ra e cola.
g ) C or r es pondênc ia um a um
D es crição do ma terial: m adeira, ti nta l a v á v e l . P e r m i te r e l a c i o na r o num e r a l c o m a
quant idade. Con feccionad o para alu no s c o m di fi c ul da de de m a nus e i o de l á pi s e pa pe l ,
em ex e rcícios d e “ ligar” , faz end o a c o r r e s po ndê nc i a e ntr e o num e r a l e s ua r e s pe c ti v a
quant idade.
Figura 9 – Adaptação original de Manzini e Moraes (2002). Extraído do fascículo do Portal de

Ma t eri al alterna tivo: cartolina, 4 c m de c o m pr i m e nto po r 1 c m de l a r gur a , j o r na l e

re vis t a s , cola, tesoura.
h ) J o gos dos num er ais

P ÔS TER
D es crição do ma terial: m adeira g r o s s a . A ux i l i a a i de nti fi c a ç ã o de num e r a i s e de

quant idade. Con feccionad o para alu no s que a pr e s e nta m di fi c ul da de no m a nus e i o de l á p i s
e pa pel, mas p ode ser u tiliz ad o por qua l que r a l uno da c l a s s e c o m um o u da e duc a ç ã o
inf a nt il. O m anu seio das peças perm i te a e s ti m ul a ç ã o da pr e e ns ã o e da c o o r de na ç ã o
mo t o ra. Ma terial alterna tivo: isopor, c a nudi nho c o l o r i do s , te s o ur a , e s ti l e te .
F i g u r a 1 0 - A d a p t a ç ã o o r i g i n a l d e Ta b a n e z ( 2 0 0 2 ) . E x t r a í d o d o f a s c í c u l o d o P o r t a l d e A j u d a s
T é c n i c a s ( M E C : S E E S P, 2 0 0 2 ) .
Co me n t á r i o s f i n a i s
Entende-se que em muitos casos de insucesso no processo educativo das pessoas com
surdez tem suas raízes, em geral, associadas às concepções pedagógicas inadequadas
adotadas pelos profissionais que atuam com alunos surdos. Assim, o foco do trabalho
dos docentes deve ser pautado em práticas inclusivas, que possibilidade compreender o
educando surdo como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de
múltiplas determinações em um conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar
e criar e aprender, quando exposto a materiais didáticos apropriados.
Por isso, propõem-se práticas didático-pedagógicas adaptadas para os alunos surdos do

CAS-Natal/RN, visando proporcionar oportunidade de aquisição de habilidades e competências
básicas em Língua Portuguesa e Matemática indispensáveis para o convívio social.
É importan te os edu cadores ref l e ti r e m c r i ti c a m e nte , a fi m de de s c o ns tr ui r o s m o de l os

de ens ino e a prend iz a g em conser vado r e s , pa r a ge r a r f o r m a s de fa ze r um a e duc a ç ã o
inclus iva p autada n o recon hecim ent o e na v a l o r i za ç ã o da s di fe r e nç a s .
Sendo assim, espera-se que por meio do uso contínuo de recursos didáticos adaptados
os alunos surdos do CAS-Natal/RN possam contribuir na socialização, na autonomia e na
confiança no seu potencial de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática.
As s im, os estud os d e Q uad ros e S c hm i e dt (2 0 0 6 ) e H o no r a e F r i za nc o (2 0 0 9 ) f o r a m

es s encia l nas propostas de a tividad e s de l e i tur a e de e s c r i ta a da pta da s pa r a a l uno
s urdo, qu e pod e ser usado d esd e o ní v e l bá s i c o de a l fa be ti za ç ã o a té pa r a a l uno s c o m
conhecim ento m ais a vançad o em Li br a s e e m L í ngua P o r tugue s a .
D ev e - se levar em consid eração que a tr a v é s da de te r m i na ç ã o e da c r i a ti v i da de do s

P ÔS TER
prof is s ion ais do CAS-Na tal/ RN, o us o de m a té r i a s de ba i x o c us to , po de -s e pr o duzi r

re curs os d id ático-p eda góg icos d e ba i x o c us to fá c i l e fá c i l a pl i c a ç ã o e c o m po de ndo o bt er
bo ns re s ultad os, qu e respeitem às h e te r o ge ne i da de s e x i s te nte s na i ns ti tui ç ã o .
As s im, entend e-se qu e é primor di a l v a l o r i za r a s di fe r e nç a s hum a na s e a pr e nde r c o m

o dif ere nte, n ão pela diferença q ue a s ua de fi c i ê nc i a i m põ e , m a s pe l a s i ngul a r i da de de
s e rmo s diferentes en qu anto cond ição hum a na que é i ntr í ns e c a a c a da um .
Conclui-se q ue é ind ispen sável que o C A S -N a ta l / R N pr o duza um a c e r v o di v e r s i fi c a d o

de liv ros d id áticos e p arad id áticos e o utr o s r e c ur s o s di dá ti c o -pe da gó g i c o s a da pta do s ,
t ais como: jog os ad a p tad os em Lib r a s , D V D s e m L i br a s , de ntr e o utr o s , que po s s i bi l i te t er
um e ns ino e a p ren diz a gem qu e a tenda à s he te r o ge ne i da de s .
BONETI, R. V. F. A organização escolar e a inclusão das diferenças na sala de aula: só as
ada ptações curriculares resolvem? [Resumo] Ca p. IX (pp. 85-91
BRASIL. Constituição Estadual. Decreto n o 18.637, de 04 de novembro de 2005.
Brasil. Secretaria de Educação Especia l. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento
e ma terial peda góg ico para educação, ca pacitação e recreação da pessoa com deficiência física:
recursos p eda góg icos ada ptados / Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP. 1º
fascículo. 2002
CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO. Reg imento

interno do CAS-Na tal/RN. Secretaria Estadual de Educação, 2013.
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QUADROS, R.M.; KARNOPP, L. Língua d e sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Aleg re:
Artmed. 2004.
QUADROS, R.M.; SCHMIEDT, M.M.Q. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília:
MEC, SEESP, 2006.
SEVERINO, A. J. Metodolog ia do tra balho científico. Editora: rev. e a tual. São Paulo: Cortez. 2007
Estudo dos Róticos em Surdos

P ÔS TER
Bilíngues do Português Brasileiro

em Dois Contextos Linguísticos:
Carta e Frase-Veículo
Laurinda Medon do Valle
Domingos Sávio Ferreira de Oliveira
Int rodução
Audição é essen cial para a aqu i s i ç ã o da s ha bi l i da de s de l i ngua ge m e fa l a do

indiv íduo . É um fa tor importan te n a c o m uni c a ç ã o o r a l , po i s é po r m e i o de l a que s e dá a
compre e nsão d a fala, u m sistem a c o m pl e x o que s e i ni c i a na de te c ç ã o de de te r m i na do s
s o ns e culm in a com o entend imento da m e ns a ge m (N O VA ES ; H EL O U , 2 0 0 5 ).
A s urdez neu rossen sorial de g ra u s e v e r o , de l i m i a r a c i m a de 7 0 db, e pr o fundo a c i m a

de 90 db (MUNHO Z, 2000) im possibi l i ta o e nte ndi m e nto da pa l a v r a , o br i ga ndo o us o de
re curs os tecn ológ icos como o a p arel ho de a m pl i fi c a ç ã o s o no r a i ndi v i dua l e / o u o i m pl a n t e
coclear e edu cação esp ecial.
Os Ró ticos 1 * ou sons de /r/ estão pr e s e nte s e m a pr o x i m a da m e nte 7 5 % da s l í ngua s

do mundo, sen do q ue 18% delas p o s s ue m m a i s de um s o m de / r / c o m o é o c a s o do
Port uguês Brasileiro da lín gu a Portugue s a . Es s e s s o ns a l te r na m -s e , f o ne ti c a m e nte o s
ró t ico s f ormam um g ru po h eterogên e o , po i s há r ó ti c o s fr i c a ti v o s , v i br a nte s , te pe s e
a pro xima ntes (LADE FO GED; MADDIES O N , 1 9 9 6 ). A s v i br a nte s no P B a pr e s e nta m um a
mult iplicidad e de realiz ações f onéti c a s , de v i do à e x i s tê nc i a de v a r i e da de s r e g i o na i s e
s o cia is , c om m últiplas realiz ações (H O YO S -A N D R A D E, 2 0 0 2 ). O s s o ns de “e r r e s ” s ã o o s
que a pa recem m ais tarde n o sistem a f o no l ó g i c o da c r i a nç a o uv i nte , po r s e r e m o s m a i s
complex os n a aqu isição d a líng ua. (M I R A N D A , 2 0 0 7 )
Com relação ao su rd o, são pou c o s o s e s tudo s s o br e a r e a l i za ç ã o da s v i br a nte s .

Obs e r va- se, na fase d e oraliz ação di fi c ul da de s na a qui s i ç ã o e fi x a ç ã o de s s e s f o ne s , o
que co nt ribu i p ara p rejud icar a clare za e i nte l i g i bi l i da de da fa l a de s s e s i ndi v í duo s . Tr a t a-
1
Os sons de /r/ também podem ser chamados róticos, aportuguesamento do inglês rhotics. Róticos ou sons
de /r/ não podem ser identificados através de características articulatórias comuns, mas por outros fatores, como
sinal ortográfico utilizado ou - com acentuada frequência – pela posição que ocupam nas estruturas silábicas de
diferentes línguas (LADEFOGED; MADDIESON, 1996).
s e de re aliz ações com plexas e variada s que o c o r r e m de ntr o de um a m e s m a c o m uni da de

P ÔS TER
linguís t ica. E ssas realiz ações f onéti c a s ne m s e m pr e s ã o v i br a nte s , i s to é , po de m s e r

re a lizada s pelo m odo con stritivo com o , po r e x e m pl o , a s c o ns tr i ti v a s v e l a r e s s ur da e
s o nora . S ão com umente obser vad o s no fa l a r c a r i o c a . Es s a c o m pl e x i da de j us ti fi c a a
dif iculda de dessas aqu isições pelo s ur do na o r a l i za ç ã o , a g r a v a ndo s i gni fi c a ti v a m e nte n o
cas o do ind ivíd uo com su rd ez n euro s s e ns o r i a l pr o funda . Es ta pe r da a udi ti v a i nte r fe r e
em do is processos fu nd am entais: a r e c e pç ã o do s s o ns e a ha bi l i da de de m o ni to r a m e nto
da própria fala (feed back acú stico-a r ti c ul a tó r i o ) (M EL O ; M O R ET; B EV I L A C Q U A , 2 0 0 8 ).
O indiv ídu o su rd o tem qu e com plem e nta r o que o uv e , c o m i nf o r m a ç õ e s v i s ua i s (l e i tur a
la bial), t áteis e além de todo tra balho a udi ti v o , te r e s tr a té g i a s e s pe c í fi c a s no tr a ta m e nt o
f o noaudiológ ico. Além disso, as opor tuni da de s o fe r e c i da s pa r a o de s e nv o l v i m e nto de
s uas ha bi lidad es lin gu ísticas d a f or m a m a i s c o m pl e ta po s s í v e l e , a s s i m , de fa to , l e v a r
à inclus ão social, com o proposta d e r e a bi l i ta ç ã o e / o u e duc a ç ã o e s pe c i a l , que é ba s e
de mons t rada n a proposta d o biling ui s m o , que te m a l i ngua ge m o r a l c o m o L 2 (P o r tuguê s
na mo dalidad e oral e/ou escrita) e a L 1 (L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s – L i br a s ) c o m o
a principal f orm a de comun icação, fi c a ndo c l a r o , a qui , a c o ndi ç ã o de m o c r á ti c a de
int e g ração à socied ade.
N os estu dos ling uísticos qu e m o s tr a m a nã o r e a l i za ç ã o do / R / , e s pe c i a l m e nte , e m

coda s ilá bica fin al, consta ta-se q ue e s s e é um pr o c e s s o f o no l ó g i c o que o c o r r e na
ma io ria dos dialetos d o Brasil. Esse pr o c e s s o f o no l ó g i c o é um fe nô m e no a nti go e m ui to s
linguis t as têm ded icad o a com preende r o s fa to r e s que o c o ndi c i o na m (L EI TE, 2 0 1 1 ).
Em um estudo de referência na compreensão das variações da vibrante no território do

Rio de Janeiro, no que se refere a sua vertente culta, pesquisou o fonema /R/ em quatro
contextos: início de palavra, inter vocálico, final de sílaba e final de palavra. Com relação a
este último, há de se destacar o resultado que vem se confirmando em outras pesquisas o
fenômeno do apagamento deste fonema nas formas verbais infinitiva. (CALLOU, 1987).
N uma pesqu isa com parand o dad o s do P o r tuguê s Eur o pe u c o m o P B , r e fe r e nte a o s

inf init iv o s verbais, as au toras menc i o na m c o m o fa v o r e c e do r e s de ze r o f o né ti c o a s
re a lizações n a verten te d o PB. (CUNH A ; B R A N D Ã O ; M O TA , 2 0 0 3 ).
Es pe ra-se qu e esta pesqu isa pos s a c o ntr i bui r no a te ndi m e nto f o no a udi o l ó g i c o de
indiv íduo s su rd os, oportu niz an do u m c o nhe c i m e nto m a i o r da s v i br a nte s do P B , na
mo dalida de oral, enriq uecen do as e s tr a té g i a s te r a pê uti c a s uti l i za da s . O o bj e ti v o de s ta
pe s quis a é investig ar n o su rd o bilíngue , a r e a l i za ç ã o da s v i br a nte s e m fi na l de s í l a ba
t ônica , em final de síla b a tôn ica ou á to na e m m e i o de v o c á bul o , e m do i s c o nte x to s
linguís t icos: frases-veícu lo e carta.
Mé t o do
Es t e estud o f oi a provad o pelo C o m i tê de Éti c a e m P e s qui s a da U ni v e r s i da de Ve i ga d e

Alme ida, nº 236/10, tend o tod os os i nf o r m a nte s a s s i na do o te r m o de c o ns e nti m e nto l i vr e
e e s clare c id o, a pós as explicações do s pr o pó s i to s tr a ç a do s .

P ÔS TER
Para a realiz ação d este estud o, f o r a m s e l e c i o na do s 5 i nf o r m a nte s s ur do s e 2

ouvint e s . Os in f ormantes surdos são bi l í ngue s (L 1 -L i br a s e L 2 -P o r tuguê s na m o da l i da d e
ora l) , s e ndo 4 d o sexo femin in o e 1 do m a s c ul i no , na fa i x a e tá r i a de 2 0 a 2 8 a no s
de ida de, p ortadores d e perda au diti v a ne ur o s s e ns o r i a l bi l a te r a l de g r a u s e v e r o e / o u
prof undo , sem com prom etim ento neur o l ó g i c o , c o gni ti v o e m o to r. O s i nf o r m a nte s o uv i nte s ,
1 do s ex o femin in o e 1 do sexo mas c ul i no , c o ns ti tuí r a m o g r upo c o ntr o l e . A c o l e ta de
da dos f o i realiz ada n o In stituto Nac i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s -I N ES / R J .
Ela bo rou-se u m corp us para qu e o s pa r ti c i pa nte s r e a l i za s s e m a s e m i s s õ e s da s

v ibra nt es em final de síla b a tôn ica, e m fi na l de s í l a ba tô ni c a o u á to na no m e i o de
v o cá bulo , constitu in do realiz ações s i l á bi c a s do ti po C V C . O c o r pus f o i di v i di do e m dua s
a t ivida des: a leitu ra d e uma carta e a l e i tur a de tr i nta fr a s e s -v e í c ul o , s e ndo qui nze
int e rro ga tivas e qu in z e afirm a tivas. O s v o c á bul o s c o nti do s na c a r ta f o r a m o s m e s m o s d as
f ra s es .
As g ra vações f oram realiz adas e m e s túdi o pr o fi s s i o na l no I ns ti tuto N a c i o na l de

Educa çã o d e Surdos - INES /RJ, com r e g i s tr o do s s e gm e nto s de fa l a e m m í di a , c o m
auxílio de u m com pu tad or Wind ows 7 . A c a r ta f o i l i da à pr i m e i r a v i s ta . P a r a a s fr a s e s -
v e ículo, os inf orm antes n om ea vam o s v o c á bul o s pr e te ndi do s na m e di da e m que a s fi gur as
era m a presentadas seq uen cialm ente no pr o g r a m a P o w e r P o i nt. A s dua s c o l e ta s f o r a m
re a lizada s no mesmo dia, a pós tod o s r e c e be r e m a s i ns tr uç õ e s qua nto a o s pr o c e di m e ntos
ne ce s s á rios à coleta. As amostras c o l hi da s f o r a m s ubm e ti da s à a ná l i s e a c ús ti c a , a tr a v é s
do s o f t ware PRAAT, d ispon ível n o ende r e ç o e l e tr ô ni c o : http: / / w w w. pr a a t. O r g. br.
Os s egmentos estu dad os f oram e x tr a í do s pe l o e s pe c tr o g r a m a de ba nda l a r ga ,

ana lis ando-se a d uração da realiz aç ã o da s v i br a nte s s e l e c i o na da s no s do i s g r upo s de
s urdos e ou vintes. O s resu ltados da a ná l i s e a c ús ti c a f o r a m e nv i a do s pa r a tr a ta m e nto
es t a t ís t ico.
Re s u l ta d o s
A a nálise esta tística dos dad os f o r ne c e , a tr a v é s da s ta be l a s , à m é di a , m e di a na ,
mínimo e máxim o da d uração n° 1 e n° 2 da fr a s e e da c a r ta , s e gundo o g r upo de s ur d os
e o uv int es e o correspon den te n ível de s c r i ti v o (p v a l o r) do te s te de M a nn-Whi tne y. A s s i m,
na Ta bela 1 ob ser vou-se, qu e n ão ex i s te di fe r e nç a s i gni fi c a ti v a ( a o ní v e l de 5 %) na
dura çã o da realiz ação d a vibrante / r / e m s í l a ba tô ni c a fi na l de c a da pa l a v r a da fr a s e e
cart a ent re os g ru pos su rd os e ou vi nte s .
N a Ta b ela 2 ob ser vou-se, qu e não e x i s te di fe r e nç a s i gni fi c a ti v a (a o ní v e l de 5 %) na

dura çã o da realiz ação d a vibrante / r / e m fi na l de s í l a ba tô ni c a e m m e i o de v o c á bul o de
cada pa la vra da frase e carta entre o s g r upo s s ur do s e o uv i nte s .
Di s c u s s ã o
P ÔS TER
Este estudo realizado com surdos bilíngues, L1 Libras e L2 Português na modalidade

oral e/ou escrita, é uma contribuição para o aprimoramento fonético da segunda língua dos
indivíduos pesquisados. Com base nesse princípio, optou-se pela realização das vibrantes em
dois diferentes contextos de fala, dada a complexidade fonética desses sons linguísticos.
Se é complexo estu dar a realiz a ç ã o da s v i br a nte s no o uv i nte , m a i s a i nda no s ur do ,

ne s t e, um desafio. No estu do d o PB há dua s pr e o c upa ç õ e s e m r e l a ç ã o à s v i br a nte s : um a
f o nológ ica e ou tra concernen te ao ma pe a m e nto s o c i o l i nguí s ti c o o u di a l e ta l da s s ua s
v a riant e s f on éticas (RE INE CKE , 200 6 ). N o s ur do o r a l i za do , e s s a s pr e o c upa ç õ e s nã o s ã o
t ão e vide ntes, p ois não p ossuem o fe e dba c k a udi ti v o ne c e s s á r i o à a qui s i ç ã o do s fa to s
de f ala de uma dad a reg ião. Dessa f o r m a , a m o da l i da de de te r a pi a f o no a udi o l ó g i c a e
ex periê ncias lin gu ísticas as qu ais o s uj e i to te v e a c e s s o , a s c a r a c te r í s ti c a s da pe r da
audit iv a , tipo d e disp ositivo d e am pl i fi c a ç ã o s o no r a uti l i za do , de te r m i na m um a qua s e
unif o rmidade d as características d e s s e s pr o c e s s o s de fa l a (P ER EI R A ; M A D U R EI R A , 2 0 1 1 ) .
N a t uralm ente, essa g eneraliz ação a po nta da f o i o bs e r v a da na s a ná l i s e s do s

es pect ro g ramas extraíd os d a pesqu i s a . U m fa to m a r c a nte é a pa us a que a nte c e de a
re a lização da síla b a tôn ica, o qu e nã o a c o nte c e na c ur v a de e nto a ç ã o do s i nf o r m a nte s
ouvint e s (LO PES; OLIVE IRA; CÁRNIO, 2 0 0 8 ).
N ot a- se, também, u m a du ração m a i o r da s í l a ba tô ni c a do s c i nc o s ur do s qua ndo

compara da a dos dois ou vintes, pois o s s o ns c o ntr a s ta nte s que c o ns ti tue m e s s a s í l a ba n o
eix o s int a g m ático a p resentam uma r e a l i za ç ã o m a i s pr o l o nga da e pe c ul i a r à pr o s ó di c a d o
s urdo ( L OPES; OLIVE IRA; CÁRNIO, 2 0 0 8 ). A dur a ç ã o , po r ta nto , é um pa r â m e tr o r o bus to ,
po is e nf a tiz a as estra tég ias f on ética s ne c e s s á r i a s pa r a a a qui s i ç ã o da s v i br a nte s / r ó ti c os
na mo dalidad e oral. Nos su rd os estuda do s e s s a r e a l i za ç ã o é m a r c a nte .
Out ro fa to ob ser vado p ode ser ex pl i c a do pe l a i nf l uê nc i a do s o m v i br a nte v i zi nho .

Tra t a - s e dos son s q ue se contrastam pa r a f o r m a r a s í l a ba pr e tô ni c a do s i nta gm a
“dormir”. Dos sete inf orm antes, seis r e a l i za r a m o s o m v o c á l i c o [o ] c o m o [u], r e s ul ta ndo
em “durmir” , n uma altern ância das v o ga i s pr e tô ni c a s / o / e / u / (H O YO S -A N D R A D E,
1987). É provável q ue, a realiz ação da v i br a nte uv ul a r [R ], te nha fa v o r e c i do a e l e v a ç ã o
da v o gal. As fig uras 1, 2 e 3 dos in f o r m a nte s 1 -C F, 4 -V M e 5 -FA e v i de nc i a m o s f o r m a n t es
que ca racteriz am o som vocálico [ u ], c o nfi r m a ndo e s s e a c ha do .
F igura 1 – Inf orm ante 1 Fig ur a 2 – I nf o r m a nte 4 -V M F i gur a 3 – I nf o r m a nte
- CF- ouvinte - carta – sur do - c a r ta 5 – FA - s ur do - c a r ta
[ dur mi r] [ dur mi ] [ Dur mi ]
Fonte: Elaboração própria.

Co m relação ao a p a g am ento da v i br a nte e m s í l a ba tô ni c a fi na l do s i nfi ni ti v o s e na

P ÔS TER
pa la v ra “mar” , este fenômeno só f o i o bs e r v a do no s s ur do s , e s ta ndo de a c o r do c o m o

que normalmente se verifica nos fal a r e s do P B (O L I V EI R A , 1 9 8 3 ; C A L L O U , 1 9 8 7 ; M EL O ;
CUN HA; RO DRIGUE S, 2006; CUNHA; B R A N D Ã O ; M O TA , 2 0 0 3 ). I s s o nã o f o i o bs e r v a do e m
no s o uv intes d esta pesqu isa porqu e , pr o v a v e l m e nte , ti v e r a m m a i o r pr e o c upa ç ã o c o m a
re a lização da vib ran te n os infin itivo s .
D o ponto de vista f on ológ ico, as v i br a nte s s e r e a l i za m de f o r m a s i m i l a r, o c upa ndo

o mes mo lu gar no sistema consonân ti c o e na e s tr utur a s i l á bi c a e de a c o r do c o m o s
me s mo s tip os d e reg ras f on ológ icas (L EI TE, 2 0 1 2 ), c o m o v e r i fi c a do no s c i nc o i nf o r m a nt es
s urdos e d ois ouvin tes; tod os realiza r a m a v i br a nte e m fi na l de s í l a ba e e m m e i o de
v o cá bulo . Do pon to d e vista f onétic o , a s v i br a nte s s ã o r e a l i za da s c o m g r a nde v a r i a ç ã o
de po nt os e modos de articulação, c o m o a c o nte c e e m to da s a s l í ngua s de o r i ge m l a ti na .
A s imila rid ade en tre os mem bros d e s s a c l a s s e de s o ns de v e -s e m a i s a c a r a c te r í s ti c a s
audit iv a s e acú sticas do q ue a cara c te r í s ti c a s a r ti c ul a tó r i a s , c o m o o bs e r v a do e m
pe s quis a recente (LE IT E, 2012). Não s e r i a di fe r e nte ne s te e s tudo : o s c i nc o s ur do s e o s
do is o uv intes a p resentaram realiz aç õ e s fô ni c a s qua s e s e m pr e di s ti nta s .
Co n cl u s ã o
Com base nos resultad os alcanç a do s e na di s c us s ã o , c o nc l ui -s e que :
Com relação à du ração d a vibrante é m a i s m a r c a nte na m o da l i da de o r a l do s ur do do

que na f ala do ou vinte, d evida às es tr a té g i a s uti l i za da s dur a nte o a pr e ndi za do de s s a s
re a lizações.
Com relação à in telig ibilidad e da fa l a no s do i s c o nte x to s na fr a s e -v e í c ul o , a

re a lização dos seg m entos d e fala f o i m a i s m a r c a nte no s ur do o r a l i za do do que no
ouvint e . A realiz ação dos m esmos vo c á bul o s no c o nte x to da c a r ta f o i m e no s m a r c a nte ,
de vida à distribu ição d esses segme nto s no e i x o do s i nta gm a da l í ngua , o que e x i ge
combina ç ões sin táticas e lexicais ma i s c o m pl e x a s . O s do i s o uv i nte s a pr e s e nta r a m o
pa drã o do PB.
Com relação às marcas da fala as pa us a s c o ns ti tuí r a m a s m a r c a s m a i s s i gni fi c a ti v as

ent re o s dois g ru pos: mais presen tes no s c i nc o s ur do s do que no s do i s o uv i nte s . O s
ouvint e s realiz aram as p ausas elocutó r i a s e s pe r a da s no P B .
Es t es são os dad os mais conclus i v o s , que pr e e nc he m a s fi na l i da de s de s te e s tudo .

As s im, ou tros ob jetivos p oderão ser tr a ç a do s c o m ba s e no s m e s m o s e s pe c tr o g r a m a s
ex t raído s e an alisad os, dad a a riqu e za do s tr a ç o s / fe nô m e no s l i nguí s ti c o s o bs e r v a do s . O s
t ipo s de vibrantes/róticos, as neu tra l i za ç õ e s , o s e s tudo s e nto a ti v o s e no v o s pa r a di gm a s
da prát ica f onoau diológ ica são exem pl o s do que po de r ã o a dv i r de no v a s a ná l i s e s .
P ÔS TER
BOERSMA, Paul; WEENINK, David. Praat: doing phonetics by computer. Phonetic Sciences, University
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A Pessoa Surda e o seu Acesso aos

P ÔS TER
Direitos Sociais: O Olhar do Serviço

Social
Suellen dos Santos Marinho
Re s u mo
O presente tra b alh o se p rop õe a um e s tudo s o br e a r e l a ç ã o da pe s s o a s ur da c o m o
mundo qu e é ouvin te, a b ran gen do a que s tã o da s ba r r e i r a s po s ta s pe l a c o m uni c a ç ã o , o u
pe la f alt a dela, e, a dificuldad e de i nte i r a ç ã o no â m bi to s o c i a l , fa m i l i a r e pr o fi s s i o na l .
Es t amo s c onsid eran do esta p opu laç ã o e nqua nto s uj e i to de di r e i to s , o que s i gni fi c a a
lut a pe rm anen te p ela sua con dição de c i da da ni a na s o c i e da de . C o m o f o r m a i nc l us i v e d e
compre e nder a cond ição d e exclusã o e a s po s s i bi l i da de s de i nc l us ã o s o c i a l da pe s s o a
s urda, destacamos o tra balho d o/a a s s i s te nte s o c i a l j unto a e s s a po pul a ç ã o na de fe s a
de s e us d ireitos, ten do como fu nd am e nto o s e u c o m pr o m i s s o c o m a uni v e r s a l i da de de
direit os e com a ju stiça social.
A pre sente pesqu isa é fruto de re f l e x õ e s que s ur g i r a m dur a nte a r e a l i za ç ã o do c ur so

de Libras , n uma in stituição de en sino de i di o m a s e de a l gum a s i nda ga ç õ e s a dv i nda s
pe lo prof essor d o referido cu rso, com o po r e x e m pl o : e m que a L i br a s po de r i a s e r um
dif e rencial na min ha f orm ação? En qua nto a s s i s te nte s o c i a l c o m o i r i a v i a bi l i za r di r e i to s
de pe s s o as su rd as se não compreendi a a l i ngua ge m de l a s ? N o pr i m e i r o m o m e nto nã o
me a t e nt ei p ara essa q uestão, m as a hi s to r i a m udo u, qua ndo i ni c i e i o pe r í o do de e s tá g i o
curricular meu interesse p ela tem áti c a c o ns o l i do u-s e .
Es t a g i ei em du as institu ições qu e a te ndi a m a po pul a ç ã o s ur da : A s s o c i a ç ã o do s S ur d os

do Rio de Janeiro (ASURJ) e Federa ç ã o I nc l us i v a de S ur do s e I nté r pr e te s . (F EI S I )
D uran te este períod o presen ciamo s r e l a to s de us uá r i o s s ur do s s o br e o (nã o )a c e s s o

aos s e r viços pú blicos prestados pel o S i s te m a de S a úde , pe l o s pr o g r a m a s da A s s i s tê n c i a
Social, na rede regu lar de ed ucação, e nfi m na s ua v i da e m s o c i e da de c o m o um to do
e a re s postas q ue todos tinh am para e s s a di fi c ul da de e r a pr e do m i na nte : a ba r r e i r a na
comunicação.
Ta nt o n a primeira in stituição em que fi z o e s tá g i o e m S e r v i ç o S o c i a l qua nto na

s e gunda , obser vamos q ue a maior pa r te do s us uá r i o s s ur do s v i v e m e m s i tua ç ã o de
ex clus ã o , muitas vez es d entro d a pró pr i a fa m í l i a . A s r e l a ç õ e s s o c i a i s e fa m i l i a r e s
s e t ornam fra g m entadas, u m as vez que a c o m uni c a ç ã o e x i ge f o r m a s di fe r e nte s de
comunicação. Na verdad e, ocorre u m a dupl a e x c l us ã o s o c i a l : de um a l a do , à que l e s que
pe rt ence m às classes pop ulares est ã o s ubm e ti do s à pr e c a r i e da de e / o u i ne x i s tê nc i a do s

P ÔS TER
s e r viços p úb licos n a sociedad e bras i l e i r a , po r o utr o l a do , e s ta s i tua ç ã o s e a g r a v a di a nt e

da dif iculd ade d e com un icação n est e s e s pa ç o s di a nte da s ur de z.
O t em a Surdo e Su rd ez é b em rec e nte de ntr o da te m á ti c a do S e r v i ç o S o c i a l e de v i do

a e s t e dado d e realid ade, são p oucos o s m a te r i a i s (a r ti go s , te x to s e l i v r o s ) a bo r da ndo a
re s pe it o d a a tuação d estes p rofissio na i s c o m e s ta po pul a ç ã o us uá r i a . O de ba te (o u nã o
de ba t e ) s obre esta temática hoje no S e r v i ç o S o c i a l no s m o s tr a um a “de s v a nta ge m ” e m
re la çã o a outras áreas de con hecim e nto , o utr a s pr o fi s s õ e s , c o m o a P e da go g i a que po s su i
um a mplo m a terial acad êm ico a res pe i to da pe s s o a s ur da o u de fi c i e nte a udi ti v o .
Ent e ndemos q ue este estu do é, po r ta nto , r e l e v a nte , um a v e z que o a c e r v o

bibliog rá fico do Ser viço Social n ão po s s ui um a pr o duç ã o bi bl i o g r á fi c a s ufi c i e nte
s o bre o t ema. Assim , acreditamos q ue po de r e m o s c o ntr i bui r s i gni fi c a ti v a m e nte pa r a o
a pro f undamento das análises n eces s á r i a s a r e s pe i to .
Vemo s, q ue, pesqu isar é o mesmo que bus c a r c o m di l i gê nc i a , i nv e s ti ga r, i nf o r m a r-s e

a res peit o d e alg um assun to (HORA L A N D A , p. 4 2 0 ) c o m o o bj e ti v o de a pr e ndi za ge m . To d a
pe s quis a p arte de n osso in teresse, pe s qui s a r é c o ns tr ui r no v o s c o nhe c i m e nto s que fa ze m
a vança r a área in vestigad a a qu al o pe s qui s a do r s e de di c a .
A pes qu isa é m uito im portan te p a r a a a ti v i da de do pr o fi s s i o na l de S e r v i ç o S o c i a l ,

po is o As sistente Social precisa sa be r de c i fr a r a r e a l i da de di a nte da s de m a nda s que s e
a pre s ent am cotidianamente no tra ba l ho , a s qua i s r e v e l a m a s e x pr e s s õ e s da s que s tã o
s o cia l. At ra vés da a tividad e in vestiga ti v a , e s tudo s e pe s qui s a s , o m e s m o a dqui re
conhecim entos sobre as relações soc i a i s e x i s te nte s , s ua di nâ m i c a e s ua s c o ntr a di ç õ e s ,
be m co mo amplia sua competência té c ni c a pa r a bus c a r e s tr a té g i a s de i nte r v e nç ã o di a n t e
da s e xpressões da q uestão social, q ue é s e u o bj e to de tr a ba l ho .
Te ndo em vista qu e o/a assistente s o c i a l e m s e u c o ti di a no de tr a ba l ho , no s m a i s

divers os campos e áreas de a tu ação , po de r á s e de pa r a r c o m pe s s o a s s ur da s j us ti fi c a -s e
a impo rt ân cia d esse tema de p esq ui s a , po i s o pr o fi s s i o na l pr e c i s a te r um c o nhe c i m e nto
mínimo s obre esta realid ade, sob re s ua l í ngua , a L i br a s , pa r a po de r a tua r s o br e a m e s m a
com a persp ectiva d e in clu são d este g r upo – c i da dã o s -s uj e i to s de di r e i to s .
Para compreend ermos melh or so br e a r e l a ç ã o e ntr e o pe s s o a s ur da e s e u a c e s s o

aos direit os sociais, precisam os an te s de tudo c o nhe c e r m a i s pr o funda m e nte o pe r fi l
de s t a parcela d a pop ulação, e p oste r i o r m e nte a r ti c ul a r m o s o de ba te s o br e a que s tã o
da s ua comun icação e/ou lin gu a g em , e s pe c i a l m e nte di a nte da po s s i bi l i da de (o u nã o ) de
us uf rut o dos ser viços pú blicos, tend o c o m o r e fe r ê nc i a a e x pe r i ê nc i a de tr a ba l ho do s / a s
as s is t e nt es sociais q ue a tu am ju nto a e s ta po pul a ç ã o . S e ndo a s s i m o pr e s e nte tr a ba l h o
enco nt ra -se d ivid id o em três ca pítu l o s , c o m o a pr e s e nta r e m o s a s e gui r.
O primeiro momento apresenta um breve histórico sobre a condição das pessoas surdas
na sociedade em geral, destacando a situação deste grupo no Brasil, identificando a
trajetória dos movimentos sociais em defesa da referida população na luta pelo acesso aos
P ÔS TER
direitos que foram conquistados arduamente e lhes são garantidos por lei. Para desenvolver
esta análise, nos baseamos em autores como: Sacks, Quadros, Strobel e Hora.
N o s eg un do mom ento, o d eba te s e dá a r e s pe i to da s i tua ç ã o da pe s s o a s ur da e m um a

s o cie dade q ue é majoritariam ente o uv i nte , de s ta c a ndo a s s e gui nte s que s tõ e s : c o m o s e
a pre s ent a essa relação n o cotidiano, qua i s a s de s a fi o s e nfr e nta do s e a s po s s i bi l i da de s
de inclus ão diante das su as n ecessi da de s s o c i a i s . N e s te m e s m o c a pi tul o de ba te r e m o s
a res peit o d a Lín gu a Brasileira d e S i na i s – L i br a s – c o m o um m e di a do r na c o m uni c a ç ã o
ent re uma pessoa surda e ou tra não s ur da .
Por f im, o terceiro mom ento diz r e s pe i to a o o l ha r do S e r v i ç o S o c i a l pa r a e s s a

de manda especifica, a bordan do inic i a l m e nte um br e v e hi s tó r i c o da pr o fi s s ã o de S e r v i ç o
Social de f orm a a ressaltar o com pro m i s s o é ti c o -po l í ti c o que f o i c o ns tr uí do pe l a pr o fi s s ão
na de f e s a d a un iversaliz ação d e dir e i to s e da j us ti ç a s o c i a l , uti l i za ndo o s s e gui nte s
aut o res : Yaz b ek, Iam am oto, Car valh o e C o r r e i a .
N os s o ob jetivo se d irecion a, p or ta nto , pa r a a c o m pr e e ns ã o do s a s s i s te nte s s o c i a i s

s o bre a via biliz ação d e direitos da p o pul a ç ã o s ur da , c o ns i de r a ndo o s de s a fi o s e x i s te ntes
que e s s e s p rofissionais se dep aram no s e u c o ti di a no .
A f im d e conh ecer os ref lexos que a s ba r r e i r a s da c o m uni c a ç ã o pr o v o c a m no c o ti di a n o

da pe s s o a surda e a relação d o Ser v i ç o S o c i a l e nqua nto v i a bi l i za do r de di r e i to s bus c a mos
re a lizar u m a análise qu alita tiva, dese nv o l v i da a tr a v é s , i ni c i a l m e nte , de um a r e v i s ã o
bibliog rá fica e docu m ental relaciona do à te m á ti c a , r e g i s tr o s de o bs e r v a ç ã o e m c a m po d e
es t á g io e entrevista sem i-a b ertas c o m dua s pr o fi s s i o na i s de S e r v i ç o S o c i a l a tua nte s na
áre a da surdez . Seg un do Min a yo:
A p esq uisa q ualita tiva r e s po nde a que s tõ e s m ui to pa r ti c ul a r e s . El a s e o c u p a,

nas Cien cias Sociais, co m um ni v e l de r e a l i da de que na o po de o u na o de v er i a
ser q uan tificado. Ou se j a , e l a tr a ba l ha c o m o uni v e r s o do s s i gni fi c a do s , d os
m otivos, d as aspirações, da s c r e nç a s , do s v a l o r e s e da s a ti tude s . Es s e c o nj u n t o
de fen ôm enos h umanos é e nte ndi do a qui c o m o pa r te da r e a l i da de s o c i a l , p oi s
o ser hu m ano se d isting ue nã o s ó po r a g i r, m a s po r pe ns a r s o br e o que fa z e
por interp retar su as açõe s de ntr o e a pa r ti r da r e a l i da de v i v i da e c o m pa r ti l had a
com seu s sem elh antes. ( M I N AYO , 2 0 1 2 . p. 2 1 )
Acre ditamos n a importân cia d o te m a a bo r da do ne s ta pe s qui s a , po i s a tr a v é s do s

re s ult a dos ad iq uiridos, p odemos ref l e ti r s o br e e s ta te m á ti c a j unto a pr o fi s s ã o de S e r v i ç o
Social.
Competência Bilíngue no Ensino a

P ÔS TER
Sujeitos Surdos: uma crítica ao PPP

e à Matriz do Curso de Pedagogia
da UNEB
Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa
D e a cordo com a Lei Fed eral nº 1 0 . 4 3 6 / 2 0 0 2 a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s é

re co nhe ci da como m eio legal de com uni c a ç ã o da c o m uni da de do s S ur do s br a s i l e i r o s ,
logo , a língu a pela qu al d eve ser a i ns tr uç ã o a e s te s s uj e i to s S ur do s . A s di r e tr i ze s
educacionais d o Brasil p rez am pelo M o de l o de Educ a ç ã o I nc l us i v a , o nde c o ns i de r a
es t e s s ujeitos Su rd os en qu anto alu no s c o m ne c e s s i da de s e s pe c i a i s , o s qua i s de v e m s e r
ins eridos em sala de au la regu lar.
A nova Lei d e Diretriz es e B a s e s da Educ a ç ã o do B r a s i l (L e i nº 9 3 9 4 / 9 6 ) ,

prescreve qu e as crian ç a s “po r ta do r a s de ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i ai s ”
devem ter su a escolarida de a te ndi da , funda m e nta l m e nte , pe l a e s c o l a r e gul ar,
de modo a p romover su a i nte g r a ç ã o / i nc l us ã o . Entr e ta nto , di a nte do c o nte xt o
escolar em qu e vivemos , e s s e pr o c e s s o de i nte g r a ç ã o / i nc l us ã o , po r m a i s b em
ela borado q ue seja, tem a pr e s e nta do di fi c ul da de s e m s ua i m pl a nta ç ã o p el a
in stituição escolar. Ou s e j a , m e s m o di a nte da o br i ga to r i e da de ge r a da p el a
política ed ucacional a tua l , m ui to s e duc a ndo s s ur do s e nc o ntr a m -s e à m a r g em
da escola. Alg un s estão “i nc l uí do s ” e m c l a s s e s r e gul a r e s e po uc o s c o ns e gu em
perm anecer no sistema. (M A C H A D O , 2 0 0 6 , p. 3 9 )
Ape s ar da máxim a exp ressa n a L e i nº 1 0 4 3 6 / 0 2 e r e gul a m e nta da pe l o D e c r e to

5626/05, a m aioria d as Institu ições de Ens i no S upe r i o r a i nda nã o a pr e s e nta m um
currículo sa tisfa tório qu e a tend am a s ne c e s s i da de s r e a i s na f o r m a ç ã o do s s e us
g ra dua ndos em Peda gog ia e demais l i c e nc i a tur a s pa r a a tua r na e duc a ç ã o de s uj e i to s
Surdo s . Tam pou co é ca p az d e sen si bi l i za r o s e s tuda nte s pa r a um a c a us a tã o i m po r ta nte
na s ua f orm ação – a inclusão.
Deve-se com preend er qu e a i nc l us ã o nã o de v e e s ta r l i m i ta da a s i m pl e s i nte g r a ç ão

da p essoa ao am biente e duc a c i o na l de no m i na do “a be r to à di fe r e nç a ”. N e s s e
asp ecto, tem os visto suj e i to s S ur do s (c o m um e nte c o gno m i na do s “de fi c i e n t es
aud itivos” ) in serid os em e s c o l a s o nde a c o m uni da de e s c o l a r – s o br e tudo os
professores, e os coleg as – de s c o nhe c e m a s pa r ti c ul a r e s l i nguí s ti c a s e c ul turai s
daq ueles q ue se com un ic a m po r i nte r m é di o de um a l í ngua v i s o -ge s tua l . (C O S TA ,

P ÔS TER
2011, p . 2).
D is co rren do sobre o curso d e Pe da go g i a , di ze m o s que f o i ge s ta do no B r a s i l e m

1932, quan do An ísio Teixeira – Bac ha r e l e m D i r e i to - pr o põ e a c r i a ç ã o da “Es c o l a de
Pro f e s s o res” no Institu to d e Ed ucaç ã o do R i o de J a ne i r o . S e ndo i nte r r o m pi da e m 1 9 3 8 .
Em 1937 o p resid ente Getú lio Vargas c r i a a U ni v e r s i da de do B r a s i l , que pr e v i a um a
Faculdade Nacion al d e Ed ucação, a qua l r e c e be u o no m e de F a c ul da de N a c i o na l de
Filos o f ia p elo Decreto-lei nº 1. 190 de 1 9 3 9 . D e c r e to e s te que de u o r i ge m o fi c i a l m e nte ao
curs o de Ped a g og ia.
D es de o in icio de sua criação o c ur s o de P e da go g i a bus c a s ua i de nti da de , po i s

conviv e com a dicotomia: f ormação pa r a do c ê nc i a v e r s us f o r m a r té c ni c o e m e duc a ç ã o . O
art . 2º da resolução CNE/CP n . 1/20 0 6 , de l i be r a que :
As Diretriz es Curricular e s pa r a o c ur s o de P e da go g i a a pl i c a m -s e à f o r m a ç ão
in icial p ara o exercício d a do c ê nc i a na Educ a ç ã o I nfa nti l e no s a no s i ni c i a i s d o
En sino Fu nd am ental, nos c ur s o s de Ens i no M é di o , na m o da l i da de N o r m a l , e em
cursos de E du cação Prof i s s i o na l na á r e a de s e r v i ç o s e a po i o e s c o l a r, be m c omo
em outras áreas nas qu a i s s e j a m pr e v i s to s c o nhe c i m e nto s pe da gó g i c o s .
As discu ssões q ue vem ocorrend o na di s c i pl i na de L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s -

Libras , presente no compon ente curr i c ul a r do c ur s o de L i c e nc i a tur a P l e na e m P e da go g i a
da Universid ade d o Estad o da Bahia – U N EB v e m f o m e nta ndo m a i o r c o m pr e e ns ã o da s
ne ce s s idad es ed ucacionais específi c a s da s pe s s o a s s ur da s . P a s s a m o s a c o m pr e e nde r a
precis ã o de ed ucad ores qu e ten ham c o m pe tê nc i a nã o s o m e nte c o m a L í ngua B r a s i l e i r a d e
Sina is , mas, qu e com preend am també m a s e s pe c i fi c i da de s e duc a c i o na i s de s s a m i no r i a
linguís t ica, a q ual req uerem um ensi no di fe r e nc i a do do que o c o r r e na s e s c o l a s r e gul a r es ,
já que s e tra ta de p essoas q ue n ão s e c o m uni c a m o r a l m e nte , e , c o ns e que nte m e nte ,
re que r um ensin o distin to.
N es s a medida, pen sar no cu rrícu l o do c ur s o de L i c e nc i a tur a P l e na de P e da go g i a

de s s a Uni versidad e recai em um diá l o go de g r a nde r e l e v â nc i a . S e gundo o C o ns e l ho
N aciona l de E du cação - CNE/CP n º 1 / 2 0 0 6 , r e s po ns á v e l pe l a s di r e tr i ze s na c i o na i s
educacionais, reg e qu e tod os os cur s o s de L i c e nc i a tur a e m P e da go g i a nã o de v e m po s su i r
ha bilit a ções esp ecíficas, a pesar d e s a l i e nta r que a ba s e da f o r m a ç ã o é a do c ê nc i a , a l ém
de cons id erar este fu tu ro p rofissiona l a pto a a tua r e m to da s a s á r e a s e duc a c i o na i s ,
s e ndo es sas, salas de au la; h osp ita i s ; e m pr e s a s o u O N G s . A l é m di s s o , o P e da go go , a o s e
f o rma r, e stá ha bilitad o a a tuar não a pe na s na s e s c o l a s r e gul a r e s , m a s ta m bé m na que l as
em que s e tem a necessidad e de u m a Educ a ç ã o Es pe c i a l e di fe r e nc i a da , ne s s e c a s o ,
a bra nge ndo o tra balho com Surdos.
Ent re tanto, como fu tu ros edu cado r e s , e s tuda nte s do úl ti m o s e m e s tr e do c ur s o de

Peda go g ia on de em qu e tivemos a opo r tuni da de de v i v e nc i a r to do s o s c o m po ne nte s
pres e nt es no cu rrícu lo, den tre ele a pe na s do i s v o l ta do s pa r a a s ne c e s s i da de s e s pe c i a i s

P ÔS TER
e um de les Libras. Sa b em os q ue o P e da go go , a o f o r m a r nã o po s s ui ha bi l i da de s e
compet ên cias teóricas e m etod ológ i c a s pa r a a tua r j unto à s P e s s o a s S ur da s , s e j a e m
es co la s reg ulares ou b ilín gu es.
Somos formados a partir de uma diversidade de disciplinas, que tem por objetivo
abarcar todas as áreas de ensino, mas que devido a diversos fatores, dentre esses
o currículo do curso, não permite que tenhamos a quantidade ideal de discussões
e informações para nossa atuação, recaindo em uma prática desadequada, no que
tange o trabalho com Pessoas Surdas, o que vai de encontro ao que foi discutido na
reunião que ocorreu na Defensoria Pública (Defensoria Pública do Estado da Bahia,
e m S a l v a d o r, l o c a l i z a d a R u a P e d r o L e s s a , 1 2 3 - C a n e l a , n o d i a 2 9 d e m a i o d e 2 0 1 3 ) ,
em que estiveram presentes representantes da comunidade ouvinte e da comunidade
surda, ambos com o intuito de lutar pela oferta de uma educação de melhor
qualidade, adequada às necessidades das pessoas surdas. Gerou entre nós, futuros
pedagogos, novas reflexões acerca da formação docente no que tange a atuação
n e s s e c o n t e x t o e s c o l a r.
N es s e sentid o, p erceb em os a n e c e s s i da de de m a i o r e s di s c us s õ e s e de ba te s c o m
re la çã o a esse tema no cu rso de Peda go g i a . A c r e di ta m o s que i s s o de v a o c o r r e r nã o
a pena s e m cong ressos e sem in ários , a e x e m pl o do I , I I e I I I S e m i ná r i o de Educ a ç ã o
Bilíngue p ara Su rd os, proposto p ela pr o fe s s o r a do C o m po ne nte C ur r i c ul a r L i br a s -
She ila B. M . S. R. da Costa, d esta uni v e r s i da de e s e m pr e te ndo c o m o o r ga ni za do r e s o s
alunos destas tu rmas d e Lib ras, g er a l m e nte do 8 º s e m e s tr e do c ur s o de L i c e nc i a tur a
Plena em Peda gog ia. Pois, em bora e s s e s e j a um m o m e nto i m po r ta nte e r e l e v a nte pa r a
no s s a f o rm ação, n ão é ca p az d e a b r a nge r to da s a s di s c us s õ e s pe r ti ne nte s a o e ns i no
ne s s a modalid ade: com petência ling uí s ti c a , r e fe r e nc i a l , te ó r i c a , m e to do l ó g i c a , di dá ti c a,
indenit á ria, cultu ral e ima g ética. E nte nde -s e que é pr e c i s o no v a s di s c i pl i na s no
currículo, com o in tu ito qu e haja m a i o r e s de ba te s te ó r i c o s e m e to do l ó g i c o s , pa r a que
as s im po ssam os ter u m a a tuação d e qua l i da de c o m a que l e s que a i nda s e a pr e s e nta m
ma rg ina lizados edu cacion almente.
Para t anto, solicitam os d os d ireto r e s do D e pa r ta m e nto de Educ a ç ã o no que ta nge

o curs o de Licencia tura Plen a em P e da go g i a , da P r ó -r e i to r i a de Ens i no e G r a dua ç ã o , e
da Fede ração Nacion al d e Ed ucação e I nte g r a ç ã o do s S ur do s , j unta m e nte c o m o utr o s
me mbros respon sáveis, q ue revejam o c ur r í c ul o de s te c ur s o , no que ta nge o tr a ba l ho c om
Surdo s . U m a vez qu e a Lei n º 10436 e m s e u c a pí tul o I I I , a r t. 5 o de l i be r a que a f o r m a ç ão
de do ce ntes p ara o en sino d e Lib ras na e duc a ç ã o i nfa nti l e no s a no s i ni c i a i s do e ns i no
f unda mental d eve ser realiz ad a em c ur s o de P e da go g i a o u c ur s o no r m a l s upe r i o r, e m q u e
Libras e Líng ua Portu gu esa escrita te nha m c o ns ti tuí do l í ngua s de i ns tr uç ã o , v i a bi l i za nd o
a f ormação bilíng ue.
Por is so, este docu m ento faz uma c r i ti c a a o P r o j e to P o l í ti c o P e da gó g i c o , a s s i m c o m o

a Ma t riz d o nosso Curso d e Peda gog i a , a fi m de f o m e nta r di s c us s õ e s e di a l o go e ntr e o s
pa res pa ra q ue ocorra a tran sf orm a ç ã o e m no s s a f o r m a ç ã o do c e nte , po i s , há ne c e s s i da d e

P ÔS TER
de f o rma r o edu cador voltad o para a f o r m a ç ã o bi l í ngue , a pta a ga r a nti r o e fe ti v o

prog re s s o ed uca tivo p ara os su jeitos S ur do s .
Ref erê ncias bibliog ráficas
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Naciona is para o Curso de Graduação em Peda gog ia, licencia tura.
Brasília, 2006.
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.

br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. Acesso em 13/06/2013.
_______, Ministério da Educação. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9394/96. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> . Acessado em
10 mai 2009.
________, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001. CNE/
CBN. Institui as diretrizes nacionais para educação especial na educação básica. Disponível em:
http://port al.mec.gov.br/>. Acesso em 20 mai 2009.
COSTA, Roberto César Reis da. Por Uma Educação Inclusiva Ref lexiva. 2011. Disponível em: www.
letras.ufscar.br/linguasa gem/edicao18/artigos/017.pdf. Acesso em 04 de JUL de 2013.
CUNHA, Eugênio. Práticas peda góg icas para inclusão e diversidade. Rio de Janeiro: WAK Editora,
2011.
FONTES, Carlos. Educação inclusiva: Algumas questões prévias. Disponível em: <http://www.
educacionenvalores.org/Educacao-Inclusiva-Algumas.html> Acesso em: 23 dez. 2009.
MACHADO, Paulo Cesar. A política educacional de integ ração/inclusão: um olhar do eg resso surdo.
Estudos surdos I / Ronice Muller de Quadros (Org.). – [Petrópolis, RJ]:
Arara Azul, 2006.
KARNOPP. Lodenir Becker. Produções culturais de surdos: análise da litera tura surda. Cadernos de
Educação | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [ 36]: 155 - 174, maio/a gosto 2010.
STROBEL. Karin. As Ima gens do Outro Sobre a Cultura Surda. Florianópolis. Ed. da UFSC. 2008.
STROBEL, Karin. As ima gens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianópolis: Ed. da UFSC,
2009.
A Importância da Aprendizagem de
P ÔS TER
Libras pelos Professores Atuantes

nas Escolas Inclusivas: Professor
– O Facilitador do Processo de
Inclusão
Clévia Fernanda Sies Barboza
Luciane Cruz Silveira
Um professor qu e domin a a Lib r a s fi c a e m c o nta to di r e to c o m e s te a l uno , c o m s ua s

dúv idas relacionad as à d iscip lina ou a o m undo , c o m s e us m e do s , s ua s c a pa c i da de s
(muit as v ez es aind a la ten tes), com s ua s l i m i ta ç õ e s , s e m te r que uti l i za r um i nté r pr e te
como me diador. Este fa to por si só j á ba s ta pa r a e s c l a r e c e r a i m po r tâ nc i a do a pr e ndi zad o
da Libras pelo professor.
O t ra balho em qu estão é de cara c te r í s ti c a s qua l i ta ti v a s , o nde o que s e bus c a m a pe ar
a impo rt ân cia d o professor com o fac i l i ta do r do pr o c e s s o de i nc l us ã o .
A população alvo d este estud o f o i f o r m a da po r um a a m o s tr a de qua tr o a l uno s s ur do s ,

t rê s do s exo femin in o e um do sexo m a s c ul i no , e s tuda nte s do 6 º a o 9 º a no s de um a
Es cola Mun icipal de Petróp olis - RJ .
Para a coleta d e dad os, f oi u tiliza da a té c ni c a da e ntr e v i s ta s e m i -e s tr utur a da c o m

re s po s t as livres.
Os dep oimentos f oram filmados e po s te r i o r m e nte tr a ns c r i to s na í nte g r a .
De s e n vo l v i m e n t o
Ainda h oje, nu m a sociedad e qu e s e pr e ga a i nc l us ã o , v e r i fi c a m o s que na pr á ti c a o
que o co rre é muito d iferen te. Seja p o r fa l ta de e s tr utur a , c a pa c i ta ç ã o o u m a te r i a i s , s e ja
pe la f alt a de interesse d o próprio p r o fe s s o r.
N a e s cola m un icipal ond e as en tr e v i s ta s f o r a m a pl i c a da s , o s pr o fe s s o r e s tê m

s e mana lmente aulas d e Lib ras, mas o que s e o bs e r v a é que po uc o s tê m i nte r e s s e e
dã o o devido valor para a aqu isição da l í ngua m a te r na do s a l uno s que a l i s e e nc o ntr a m

P ÔS TER
ins eridos . Porém, com auxílio d e in té r pr e te s e s te s a l uno s s ur do s tê m c o nta to c o m a s

dis ciplinas e com os p rofessores qu e s e e m pe nha m e do m i na m L i br a s , o s a l uno s pa s s am
a t e r uma visão am pliad a e diferent e do m undo .
As entrevistas foram recolhidas, as aulas com diversos professores dominantes e não

dominantes de Libras foram assistidas e no contexto escolar as observações foram realizadas.
As re sp ostas oferecidas nas ent r e v i s ta s de no ta m c l a r a m e nte a pr e fe r ê nc i a pe l o

cont a t o direto com o professor. A in uti l i za ç ã o do i nté r pr e te pa r a m e di a r o s di á l o go s
pa rece s im , fa vorecer o processo de i nc l us ã o .
O professor que possui conhecimento sobre a língua materna do aluno surdo auxilia na
troca de informações, na compreensão da disciplina, na capacidade de construção de auto-
imagem positiva, na formação de confiança e consequentemente no processo de inclusão.
N o g ráfico a b aixo, ob ser va-se a di fe r e nç a de pe r c e ntua l do s pr o fe s s o r e s

ouvint e s que sa b em Lib ras e dos qu e nã o s a be m
A f ormação em Lib ras é recomenda da a o pr o fe s s o r po i s , e s te a pa r e c e c o m o o

me diado r d o processo de inclusão de s ur do s , to r na ndo -s e um a ge nte tr a ns f o r m a do r
do t a do de análise crítica da realidade e r e s po ns á v e l ta m bé m pe l o s uc e s s o do pr o j e to
pe da góg ico edu cacion al.
A inclu são d os alun os surdos tendo c o m o m e di a do r o pr o fe s s o r bi l í ngue (po r tuguê s
e L ibra s ), perpassa p or aspectos so c i o i nte r a c i o ni s ta s e c o nv e r ge pa r a um a e s c o l a
v e rda deiram ente in clu siva. A obrig a to r i e da de da i ntr o duç ã o da L i br a s no c ur r í c ul o
es co la r, au xiliou n a m elh ora d a qu a l i da de da e duc a ç ã o do s s ur do s . C o m a pa r ti c i pa ç ã o d a
f amília , q u e costuma ter envolvimento c o m o s na ti v o s da l í ngua de s i na i s , a e s c o l a uti li z a
um ins t ru m ento efetivo de comun icaç ã o c o m o s a l uno s s ur do s .
Aqui saliento novam ente o profes s o r c o m o o a ge nte que i r á m e di a r e s ta i nc l us ã o

pa ra que o preconceito, o “ coitadismo ” nã o o c o r r a . O s a l uno s po de r ã o c o m uni c a r a e s te
prof es s or suas dú vidas, seus m edos e i nte r e s s e s . P o de r ã o a i nda o fe r e c e r um a g r a nde
t ro ca de id éias, cu ltura, inf orm açõe s , que s ó v i r ã o a s o m a r a i nda m a i s na v i da de s te
aluno e d o próprio p rofessor.
MACHADO, P. C. Integ ração/Inclusão na escola regular: um olhar do eg resso surdo. In: QUADROS,
R. M.; PERLIN, G. (Orgs.). Estudos Surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006, p. 38 – 75.
PEDREIRA S. M. F. Educação de surdos na escola inclusiva e interculturalismo: uma a proximação

necessária. Revista Espaço, Rio de Janeiro, n. 27, p. 20-29. 2007.
PERLIN, G. Identidades surdas. In: Skliar, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto
P ÔS TER
Aleg re: Ed itora Mediação, 1998. (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

port_surdos.pdf).
QUADROS , R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão.

Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p.81-111, 1997.
QUADROS, R. M.; PERLIN, G. (Org.). Estudos Surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006.
Educação bilíngue para surdos: um

P ÔS TER
desafio em tempos de inclusão

Vânia Elizabeth Chiella
Doutoranda do PPGLA UNISINOS

E-mail: vaniachiella@gmail.com
I n tro d uç ã o
N a con temporaneidad e, estamo s a c o m pa nha ndo r á pi da s m o di fi c a ç õ e s gl o ba i s e
s o cia is . Neste sentid o, p assam os a da r v i s i bi l i da de a g r upo s de s uj e i to s , que , v í ti m a s
da es t rut ura d a sociedad e de d eterm i na da s é po c a s hi s tó r i c a s , e s ti v e r a m e x c l uí do s
do processo social. É fun damental a c o m pr e e ns ã o de que a hum a ni da de e s tá e m
de s envolvimento, e, com esse entendi m e nto , a fa s ta m o s a i de i a de que , c o m e s s a s
colocações, tem os a intenção d e a tr i bui r um j ul ga m e nto e / o u fa ze r a c us a ç õ e s ; m ui to
pe lo cont rário, estamos p rop ond o um a r e f l e x ã o s o br e o c e ná r i o a tua l c o m o po s s i bi l i da d e
de cons t ruir camin hos para pen sar um a po l í ti c a l i nguí s ti c a pa r a m i no r i a s , s e j a m
elas de com un id ades su rd as, contex to s de fr o nte i r a s , c o m uni da de s de i m i g r a nte s o u
comunidades in dígen as.
Assim, o reconhecimento dos sujeitos surdos como sujeitos culturais é atual. Esse
movimento ganhou visibilidade com o advento do processo de globalização aliado ao
cenário atual dos Direitos Humanos, no qual está pautada a condição de igualdade
como condição humana, compreendida neste trabalho pelo viés da diferença. São,
portanto, no nosso entendimento, as condições de possibilidades do momento histórico
que vivemos que propiciam estas discussões. Embora se possa afirmar que há avanços,
tanto nas discussões sobre questões tão caras aos surdos, como as línguas de sinais e
a educação de surdos num ambiente bilíngue, este processo ainda é frágil. Entendemos
que a mudança tenha que ser feita para muito além da implantação da Libras nas
escolas, passo legal, necessário, que oportunizou avanços, mas também oportunizou
afirmativas duvidosas, como o entendimento simplificado de que há bilinguismo quando
o que temos é apenas a situação de duas línguas estarem envolvidas nas escolas, no
caso, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua oral (Língua Portuguesa).
Os discu rsos sobre a edu cação de s ur do s na c o nte m po r a ne i da de tê m a po nta do à

import â ncia d a cond ição b ilín gu e no pr o c e s s o e duc a c i o na l do s s ur do s , a l é m di s s o , o
t ema es t á presen te n a pau ta d a ren o v a ç ã o da l uta do s s ur do s , c o m o ba nde i r a de l uta
do mo vim ento político e d a m ilitânc i a s ur da que pr o c l a m a po r um a po l í ti c a bi l í ngue
na educação. Para isso, levamos em c o ns i de r a ç ã o que é ne c e s s á r i o s i tua r o l e i to r
em “t empos d e in clu são” , sobre os di fe r e nte s s e nti do s da do s a e s s e c o nc e i to , que
é e nt endid o neste texto, p elo sentid o a tr i buí do po r L o pe s (2 0 0 7 ), nã o c o m o um a

P ÔS TER
me t a narra tiva salvacionista, mas si m c o m o um a ne c e s s á r i a i nv e nç ã o do s no s s o s te m po s ,

e, s endo assim, u m a m a terialidad e no di s c ur s o da e duc a ç ã o . A s s i m c o m o L o pe s ,
ent e nde mos q ue “ inclusão não p ode s e r v i s ta c o m o um l uga r de c he ga da ”. P o r ta nto ,
af irmar que a escola é o lug ar d a in c l us ã o é um e quí v o c o . A o c o ntr á r i o , pr e c i s a m o s
compre e nder o conceito d e “ in clu são ” c o m o um pr o c e s s o que de v e a c o nte c e r ta m bé m
na es co la. Interessa-nos pen sar sob r e a s c o ndi ç õ e s de l e tr a m e nto do s s ur do s c o m o um
f a t o r f undam ental n este processo de i nc l us ã o e duc a c i o na l pa r a s ur do s . C o nf o r m e S o a r e s
(2001), a cond ição d e letramento é um a fe r r a m e nta i m po r ta nte na s c o ns e quê nc i a s da
condição social e cu ltural d o su jeito.
Para q ue ocorra o p rocesso d e l e tr a m e nto de f o r m a e fe ti v a , é ne c e s s á r i o a s s um i r c om

propriedad e e decidir d e f orma polí ti c a o s pa pé i s da s l í ngua s e nv o l v i da s na i nte r a ç ã o
linguís t ica e no p rocesso d e escolar i za ç ã o , no c a s o do s s ur do s , a L í ngua P o r tugue s a
e a língua brasileira d e sinais - Lib r a s . Es s a r e f l e x ã o e x i ge pe ns a r m o s pa r a a l é m da
import â ncia d a necessidad e política e c ul tur a l da l í ngua , m a s na s i núm e r a s i nf l uê nc i a s
de s t e processo ling uístico. E ntend e m o s a i nda , que a s c o ntr i bui ç õ e s de e s tudo s a nc o r a d os
no Campo d a Lin gu ística Aplicad a, em a r ti c ul a ç ã o c o m o s e s tudo s de s e nv o l v i do s no s
Campos dos Estu dos Cu lturais em Educ a ç ã o e o C a m po do s Es tudo s S ur do s e m Educ a ç ão
t êm f undam ental im portân cia p ara subs i di a r a r e f l e x ã o s o br e a te m á ti c a .
A e duc ação de surdos, n a histór i a s ur da , tr a z m a r c a s do s fr a c a s s o s e s c o l a r e s , fa to

na rra do, ain da h oje, com o m arca d e s o fr i m e nto do s s ur do s e a i nda tr a duzi do po r l a c unas
na educação d estes sujeitos. O m om e nto s e gui nte é m a r c a do pe l a s l uta s po l í ti c a s do s
s urdos , dá lu gar para a celeu m a qu e há e ntr e o s di s c ur s o s de s ur do s e do s o uv i nte s ,
t ant o s o bre como eles (os su rd os) a i nda c o s tum a m s e r r e pr e s e nta do s no s di s c ur s o s
da educação, bem com o na f orm a e no s ta tus que (s ur do s e o uv i nte s ) dã o à s l í ngua s
envolv idas n o processo de comun ic a ç ã o do s s ur do s , m ui to s c o nti nua m tr a ta ndo de
f o rma ba nal e “ m enor” , o pa pel das l í ngua s e m que s tã o , r e duzi ndo , po r ta nto , a l í ngua
do s s urdos a uma “ ling ua gem de com uni c a ç ã o ”. Em bo r a i s to e s te j a o c o r r e ndo e m um
cont e xt o a tu al, ond e a Lín gu a Brasi l e i r a de S i na i s (L i br a s ) ga nha s ta tus de l í ngua o fi c i al
do s s urdos brasileiros (Decreto Nº. 5 . 6 2 6 , de 2 2 de de ze m br o de 2 0 0 5 ) e a c ul tur a s urd a
ga nha “lug ar d e destaq ue” n as d isc us s õ e s da e duc a ç ã o , de m o do ge r a l , a s que s tõ e s
s o bre a possibilidad e de letram ento do s s uj e i to s s ur do s a i nda s ã o r e pr e s e nta da s c o m o
produt o do discu rso da d eficiên cia, c o m o i m po s s i bi l i da de e fa l ta de c o ndi ç õ e s a tr i buí da s
aos s urdos, o q ue, consequ entem ente , m a r c a (hi s tó r i c a ) o s uj e i to c o m o “i nc a pa z”, e ,
ma is recen temente, n a lóg ica da ed uc a ç ã o m o de r na de m o do ge r a l , e nqua dr a da no r o l
da s “múltiplas d eficiên cias” , “ hipera ti v i da de ” o u c o ns i de r a do c o m a l gum a “de fi c i ê nc i a
me nt al”, isso é, sem ca p acid ade p a r a s e to r na r um s uj e i to l e tr a do , e , ne s s a l ó g i c a ,
colocado s n uma posição e con dição c o gni ti v a di fe r e nte (S o a r e s , 2 0 0 1 ).
É como um “modismo” que a língua de sinais e os discursos e representações sobre a língua

de sinais e a surdez entram nas escolas. Em muitas escolas contam as propostas educacionais
vigentes, que, por vezes, “mudam” o slogan, aderindo o discurso “novo” (da moda), mas, na
P ÔS TER
maioria das vezes, as escolas seguem uma proposta tradicional, conforme a perspectiva teórica
adotada, ou seja, “de acordo com o conjunto de teorias linguísticas e pedagógicas que vigoram,
desde determinadas épocas e contextos do passado” (KARNOPP, 2010).
N os úl timos an os, o in tercâm bio e ntr e o s e s tudo s do c a m po da l i nguí s ti c a e do

campo dos estu dos su rd os em edu c a ç ã o te m e v i de nc i a do que a i nte r a ç ã o (c o m uni c a ç ã o )
do aluno su rd o com o professor su r do po s s i bi l i ta o a c e s s o a o c o nhe c i m e nto c o m m a i s
f acilida de. Esse fa to está de modo be m s i m pl e s , r e l a c i o na do pr i nc i pa l m e nte à i nte r a ç ã o
linguís t ica e cultu ral qu e, p or q uestõ e s l i nguí s ti c a s na tur a i s , f l ui c o m o pr o fe s s o r s ur do.
D es s a maneira, os surdos entend em que po de m i nte r a g i r de f o r m a m a i s s i gni fi c a ti v a c o m
o co nhe ci m ento. De modo g eral, com m ui to s pr o fe s s o r e s o uv i nte s , que us a m a l í ngua
de s inais com os alun os surdos, a inte r a ç ã o nã o a c o nte c e de f o r m a s i gni fi c a ti v a , c o m o
no cas o d os p rofessores su rd os, pel o fa to de que , na m a i o r i a da s v e ze s , a r e l a ç ã o c o m
os s urdos se restring e ao esp aço/luga r da e s c o l a , l i m i ta ndo e r e s tr i ng i ndo o us o da
língua de sin ais a esse esp aço. Ass i m , nã o há um a i nte r a ç ã o do e s pa ç o e s c o l a r c o m o
es paço cultural d a com un id ade. As i nte r a ç õ e s c o m uni c a ti v a s nã o a c o nte c e m pa r a a l é m
do cont e údo d a aula. Os professore s o uv i nte s s e gue m de po i s da s a ul a s e m s e us m undos
ouvint e s , os su rd os vivem em seu s m undo s s ur do s a m a i o r pa r te do te m po . A l i ngua ge m
que normalmente os p rofessores as s um e m e s tá r e l a c i o na da a o e s pa ç o / l uga r e s c o l a e ,
po r is s o , lim itada a u m determin ado ní v e l de l i ngua ge m e de v o c a bul á r i o que nã o l e v a
em cons ideração a vivên cia n a cultu r a s ur da . O s s ur do s , e nqua nto s uj e i to s que a ns e i a m
pe la cida dan ia surda têm o desejo d e de ba te r, que s ti o na r, v i v e nc i a r o c o nhe c i m e nto c omo
po s s ibilidad e de vid a, p ráticas qu e, de m o do ge r a l , nã o tê m o c o r r i do na e s c o l a e e m
s a la de aula. Muitas vez es, essa tro c a s i gni fi c a ti v a e c ul tur a l que o c o r r e c o m o s c o l e gas
s urdos na escola é vista como “ falta de di s c i pl i na ” pe l o s pr o fe s s o r e s .
Há inúmeras qu estões q ue p odem o s c o ns i de r a r pa r a bus c a r j us ti fi c a ti v a s s o br e

os f ra ca s sos escolares d os surdos. M ui to s de l e s , r e c o r r e nte s na e duc a ç ã o de m o do
ge ral. O j orn al Zero Hora, de q uarta-fe i r a , 2 9 de a go s to de 2 0 1 2 , a br i u, e m r e po r ta ge m
es pecial, d iscussões sob re “ os probl e m a s c r ô ni c o s do e ns i no br a s i l e i r o ”, c o m o , “ba i x o
a pro veit am ento escolar, a n ecessid a de de v a l o r i za r e qua l i fi c a r pr o fe s s o r e s , o de s a fi o
de me lhorar o p rocesso d e alfa b etiza ç ã o e c o m o to r na r o e ns i no m é di o m a i s a tr a ti v o ”.
Pode mos d edu z ir q ue estas, en tre o utr a s r a zõ e s , e s ta r i a m no c e r ne da c r i s e na e duc a ç ão,
e co mo recorrência, p odem ser cons i de r a da s , “a s r a zõ e s pa r a o m a u de s e m pe nho
do Bra s il em a valiações intern acion a i s ”. M ui ta s da s di fi c ul da de s s ã o a tr i buí da s a o
prof es s or/a, aos m étod os d e ensin o e , no c a s o do s s ur do s , à “i m po s s i bi l i da de da l í ngua ”
do s s urdos para dar conta do con hec i m e nto . O s pr o bl e m a s s ã o c o m uns . M a s é a fa l a d o
Cons elhe i ro d o M ovim ento Tod os p e l a Educ a ç ã o , M o za r t N e v e s R a m o s , ne s ta r e po r ta ge m,
que a po nta q uestões em erg entes p a r a pe ns a r m o s “a ge nte te m um a l uno do s é c ul o 2 1 ,
um pro f e ssor do século 20 e uma e s c o l a do s é c ul o 1 9 ”.
N o ca so d a edu cação dos su rd os , há m ui to s e quí v o c o s , a l guns j á a m pl a m e nte

me ncionad os, com o a f orma com o de v e s e da r o pr o c e s s o de e s c o l a r i za ç ã o e o
let ra mento dos su rd os, vind os tanto da pa r te de o uv i nte s , qua ndo a fi r m a m a l í ngua o r al
P ÔS TER
como única p ossib ilid ade, com o dos s ur do s , qua ndo ne ga m a i m po r tâ nc i a e ne c e s s i da d e

de s e a prop riarem da leitura e da es c r i ta da L í ngua P o r tugue s a . I s s o nã o s i gni fi c a que
s e ja no s so interesse sa b er d e qu em de v e s e r a r e s po ns a bi l i da de . A o c o ntr á r i o , pa r a
no s s a s pesqu isas, isso é u m in dica ti v o de que há ne c e s s i da de de tr i l ha r um c a m i nho q u e
lev e ao letram ento dos su rd os, m as na c o ns tr uç ã o de s te c a m i nho , pr e c i s a m o s ta m bé m
re vis it a r a edu cação de modo g eral, e nqua nto i ns ti tui ç ã o .
Na atualidade, os surdos também estão inseridos no modo global de se informar. Assim,

perdeu o sentido a ideia de que aquele professor ouvinte benevolente com o aluno surdo é
necessário e (ideal); ao contrário, o que os surdos estão reivindicando agora são condições
de aprendizagem condizentes com as suas diferenças culturais - a tão sonhada cidadania
surda. A surdez não impede que os surdos tenham acesso ao conhecimento. Os surdos podem
e têm o direito de utilizar outra língua, na modalidade diferente da língua oral portuguesa.
A L ibras, lín gu a de modalid ade vi s ua l -e s pa c i a l , l í ngua do s s ur do s br a s i l e i r o s te m

re co nhe ci m ento político e lin gu ístic o e , po r i s s o , pe r m i te que o s s ur do s que a uti l i za m
t enham acesso à escolariz ação, e mui to s de l e s i nc l us i v e c he gue m à s uni v e r s i da de s .
At ua lmente, tem os visto muitos su r do s c o m c o ndi ç õ e s po s i ti v a s de a c e s s i bi l i da de
ao e ns ino sup erior. Isso se d á també m po r m e i o do i nté r pr e te de L i br a s , que é um a
aces s ibili dad e garantid a aos surdos a tr a v é s da P o r ta r i a da M EC N º 3 . 2 8 4 , de 7 de
no vembro d e 2003. Por outro lado, a s s i m c o m o m i l ha r e s de br a s i l e i r o s que a i nda s e
enco nt ra m p rivad os socialm ente dos e s pa ç o s uni v e r s i tá r i o s , ta m bé m m ui to s s ur do s a i n d a
nã o conqu istaram lu gar neste espaç o , po r que s tõ e s que v ã o a l é m do s pr o bl e m a s da
es co la e da escolariz ação, m as são r e a l i da de o s de s a fi o s que a e duc a ç ã o a i nda te m de
pe rcorrer para ser acessível à g rande m a i o r i a , qui ç á fa l a r m o s de e duc a ç ã o na di fe r e nç a,
um des a f i o m aior em se tra tan do d e e duc a ç ã o c o m di fe r e nç a s l i nguí s ti c a s .
O a van ço das ações p olíticas afi r m a ti v a s na a tua l i da de (po s i ti v o na s pr o po s i ç õ e s de

f o ment a r a f ormação profission al d a c o m uni da de , m a s ne ga ti v o na i nte r pr e ta ç ã o de a ç õ es
pa ra s urd os, com o por exemplo, a Li br a s pr e s e nte s o m e nte no m o m e nto do A te ndi m e nt o
Educa cio nal Especializ ad o – AE E, de s c o ns i de r a ndo de s ta f o r m a o bi l i ngui s m o pr e s e nte
no processo edu cacion al d os surdos) po de s e r v i s ta s c o m o um c o nj unto de a ç õ e s de
po lít ica s ed ucacionais q ue, seg un do Q ua dr o s e C a m pe l l o (2 0 1 0 ), v ã o de s de a c r i a ç ã o
de curs o s d e f ormação de p rofessor e s s ur do s , “C ur s o de L e tr a s L i br a s – L i c e nc i a tur a
e Ba charelad o (p rim eiro da América L a ti na ), I nc l us ã o da di s c i pl i na de L i br a s no e ns i no
s upe rior, Política Nacion al d e Ed ucaç ã o Es pe c i a l e o D e c r e to 7 . 6 1 1 de 2 0 1 1 que di s põ e
s o bre a edu cação esp ecial e a p onta o de c r e to 5 . 6 2 6 de 2 0 0 5 c o m o a di r e tr i z bá s i c a , q u e
é guia à edu cação para su rd os.
D iant e dessas consta tações, p es qui s a do r e s da l i nguí s ti c a e do c a m po do s e s tudo s

s urdos em edu cação defend em qu e a i nc l us ã o do s s ur do s na e duc a ç ã o e s tá a l é m do
aces s o à líng ua d e sinais e d e profes s o r e s pr e pa r a do s e de i nté r pr e te s qua l i fi c a do s ,
ma s t a mb ém pela necessidad e de impl e m e nta ç ã o de um a po l í ti c a públ i c a de e duc a ç ã o
bilíngue nacionalm ente, q ue tenh a c o m o f o c o o l e tr a m e nto pa r a s ur do s . P a r a i s s o , é

P ÔS TER
precis o levar em consid eração d ifer e nte s po nto s , pr i nc i pa l m e nte , o s e nti do da di fe r e nç a

cult ura l e lin gu ística dos su rd os n a c o ns tr uç ã o de s te pr o c e s s o e c o m o c o m pr o m i s s o d e
indicar alg umas p ossib ilid ades do c a m i nho a s e r pe r c o r r i do pe l a s e s c o l a s .
Cu l tu ra : a d i f e r e n ç a s u r d a e s uas implicações na educação
Será impossível a taref a de e duc a r na di fe r e nç a ? F e l i zm e nte , é i m po s s í vel

edu car se acred itam os que i s to i m pl i c a f o r m a ta r po r c o m pl e to a a l te r i dad e,
ou reg ular, sem resistênc i a a l gum a , o pe ns a m e nto , a l í ngua e a s e ns i bi l i dad e
(DUSCHATZKY e SKLIAR, 2 0 0 1 , p. 1 3 7 ).
As palavras dos autores nos provocam a refletir sobre a problemática das atuais escolas
de surdos, as quais se originaram do espaço da escola especial. A escola de surdos não
se constituiu num primeiro momento como espaço pedagógico, mas como um espaço de
normalização, onde o objetivo primeiro era fazer o surdo falar, trazer o surdo para a normalidade.
Só mais recentem ente, a escola de s ur do s v e m s e ndo i nte r pe l a da ta nto pe l o a pe l o d as

po lít ica s de in clu são (su rd os em es c o l a s de o uv i nte s ) c o m o , po r o utr o l a do , pe l o c l a m or
do s s urdos por uma edu cação bilíng ue . A e s c o l a de s ur do s pa r e c e e s ta r “ne m c á ne m lá” ,
ma s a inda fica de certa f orm a, a tre l a da a o di s c ur s o da e duc a ç ã o e s pe c i a l .
Se co nsiderarmos esses e outros fa to r e s que de te r m i na m a e duc a ç ã o de s ur do s na

a t ualida de, edu car n a diferença é, po r ta nto , um a i m po s s i bi l i da de “r e a l ”, pr i nc i pa l m e nte
s e pe ns a rmos n as situações edu cac i o na i s que s e ba s e i a m e m pa r a di gm a s que bus c a m
pe la es s ência do sujeito. Cultu ra e di fe r e nç a s ã o c o nc e i to s funda m e nta i s pa r a e s ta
dis cus s ã o, mas, de modo g eral, são c o nc e i to s uti l i za do s de f o r m a i na de qua da , o u
ina dv e rt id am ente nos discu rsos sobr e a e duc a ç ã o , e , ne s te c a s o , po r de s c o nhe c i m e nto
do s s ent idos, m uitas vez es con fu nd i do s c o m a s i de i a s a pr e go a da s pe l o s e ns o c o m um e
pe lo dis curso d a diversidad e. E ntende m o s que a m ba s a s s i tua ç õ e s ba na l i za m a di fe r e nç a
pe la bus c a de “ solu ções” im edia tas pa r a o s pr o bl e m a s do m undo m o de r no .
Curiosamente, é especialmente na educação que esse discurso aparece com

mais frequência como sendo “eficiente”, pois apresenta “soluções” novas e eficazes
para os velhos problemas da educação. O discurso salvacionista da “inclusão”,
por exemplo, se apresenta como a possibilidade de dar “conta de tudo e todos” na
educação. Como se fosse possível, ao trazer o discurso da inclusão para a escola,
sem problematizá-lo, e, num passe de mágica, resolver imediatamente os problemas
que há décadas afligem a escola.
Embora n este texto n os interess e pr o bl e m a ti za r e s s a s que s tõ e s , nã o e s ta m o s

no s pos ic ionan do “ con tra ou a fa vor ” da “I nc l us ã o ”, a té po r que nã o a c r e di ta m o s que
ha ja po s sib ilid ade d e se faz er essa di s c us s ã o , m a s c r e m o s que há a po s s i bi l i da de de
proble ma tiz ar e p rod uz ir cam in hos que , na pr á ti c a , po s s a m s e r pe r c o r r i do s .
Ent endemos q ue é p reocu pan te o fa to de a l í ngua de s i na i s e a c ul tur a s ur da s e r e m

P ÔS TER
amplame nte ban aliz ad as ou red uz id a s um a na o utr a , ta nto no s di s c ur s o s da s po l í ti c a s

educacionais d a ed ucação de modo ge r a l , qua nto na s e s c o l a s di ta s “i nc l us i v a s ” que e st ão
ade rindo à ban deira d a “ líng ua d e s i na i s ” pa r a to do s .
A e s cola p ossui a tarefa d e edu c a r e , de s de s ua gê ne s e , de tr a ns f o r m a r a que l e que

ent ra e m um su jeito d iscip linad o e dó c i l qua ndo s a i . N e s s a l i nha , qua ndo o s s ur do s e s t ão
na es co la e den tro dela, d e m odo g e r a l , e s s a a c a ba s e ndo a úni c a f o r m a de a pr o x i m a ç ão
com s e us pares. A ten dên cia n esse s e nti do é a ho m o ge ne i za ç ã o da s di fe r e nç a s o u a
pa dro nização do movim ento su rd o.
Ta l padroniz ação d á-se por um c o nj unto de e s tr a té g i a s e duc a ti v a s e c o r r e ti v a s que

t endem a trad uz ir a diferença como s i nô ni m o de di v e r s i da de o u c o m o i nte r de pe nde nte
da ide nt idad e. Diferença está p ara a s ubj e ti v i da de , e nqua nto di v e r s i da de e s tá pa r a a
v is ibilidad e/o d o corp o/o n om eável. D i v e r s i da de e i de nti da de a pr o x i m a m -s e no s e nti do
da po s s ibilidad e de trad ução. Ao nom e a r m o s a l gué m c o m o s ur do e e nqua dr á -l o e m um
g rupo , estam os n ão só afirm and o a di v e r s i da de e m r e l a ç ã o a o s o utr o s , c o m o ta m bé m
de marca ndo u m a id entid ade - su rd o .
Para Bha bh a (2003), d iferen ça e di v e r s i da de s ã o c o i s a s di s ti nta s . A di fe r e nç a

é int ra duzível e vivida/constitu íd a na r e l a ç ã o c o m o o utr o . A di fe r e nç a é pa r te da
alt eridade. A diversidad e, p or sua ve z, e s tá e nl a ç a da na qui l o que po de s e r v i s to e
ide nt if icado – cor d os olhos e do ca be l o , a s ur de z e m s i e tc . I de nti da de , pa r a e s s e a utor,
es t á pres a a p osições sociais, criada s pa r a , m e s m o que pr o v i s o r i a m e nte , tr a duzi r e
pe ns a r o ou tro e nós m esmos.
N es s a trama conceitu al – difere nç a , di v e r s i da de e i de nti da de – , c ul tur a é fa br i c a da e

pa s s a a orientar n ossas p ráticas soc i a i s . A fi r m a r a i m po r tâ nc i a de ta l di s c e r ni m e nto por
pa rt e da academia é tentar d ar aos s uj e i to s o utr a s po s s i bi l i da de s de s e r que nã o f o r a m
ainda pensadas e tradu z idas.
Conforme as palavras de Peters (2000, p. 42), a noção différance (diferença) de

Derrida é o “elemento que distingue o pós-estruturalismo”, tendo sua fonte de inspiração,
segundo o autor (2000, p. 54), no “ataque à racionalidade ocidental” feito por Nietzsche.
Veig a–Neto (2004, p. 131) n o s di z te x tua l m e nte que , na a tua l i da de , no s

mo vime nt amos p rovocados pela difer e nç a .
Pensar a d iferen ça tor no u-s e ho j e um i m pe r a ti v o i nc o nto r ná v e l . C o m o em

nen hu m ou tro mom ento da H i s tó r i a , c a da v e z no s de fr o nta m o s m a i s e m a i s c om
a an isotropia d o mun do. A que s tã o nã o s e r e s um e e m s a be r s e e c o m o o m un d o
está se torn and o mais h e te r o gê ne o , s e a s di fe r e nç a s e s tã o m e s m o s e to r na n d o
m ais com un s. O qu e – t a m bé m e ta l v e z m a i s – i m po r ta é que o m undo s e n os
afigu ra como cada vez m a i s he te r o gê ne o , do que r e s ul ta que a g i m o s e n os
m ovim entam os n ele em funç ã o de s s a r e pr e s e nta ç ã o que fi ze m o s de l e .
N as nossas práticas, correm os o r i s c o de pe ns a r s o br e a di fe r e nç a l i ge i r a m e nte ,

P ÔS TER
po is s omos constan temente in terpel a do s po r e l a . Ve i ga -N e to (2 0 0 4 ) s uge r e que é úti l

“a s s e nt ar n ossas ferramentas analí ti c a s nã o pr o pr i a m e nte e m c i m a da di fe r e nç a , m a s si m
no s e u e ntorno” .
Conf orm e o pen samento de Sch ö pk e (2 0 0 4 , p. 1 9 3 ), a di fe r e nç a , c o m pr e e ndi da

pe lo pe nsamento de Deleuz e, “ n ão po de s e r a pr e e ndi da pe l a r e pr e s e nta ç ã o po r que
ela não é da esfera do sensível. Ela é a nte s de tudo o s e r do s e ns í v e l ”. A di fe r e nç a ,
ne s s e s e ntid o, p recisa ser compree ndi da c o m o “um a c o nte c i m e nto do pr ó pr i o s e r, é
como ele se expressa, é como ele se di z. C a da s e r é úni c o ”. Ve i ga -N e to (2 0 0 4 ) pr o v o c a
o le it o r a compreend er q ue a p erg unta pe l a di fe r e nç a é um a m á pe r gunta . P o r i s s o ,
s e gundo o au tor, é preciso pen sar s o br e a di fe r e nç a e nã o e x pl i c a r a di fe r e nç a , e m bo r a
no s s o prim eiro impu lso seja bu scar a tr a duç ã o da di fe r e nç a , da r fa c e pa r a a di fe r e nç a ,
principalm ente em se tra tan do d a e s c o l a o u no di s c ur s o da e duc a ç ã o .
Is s o s ign ifica q ue o con ceito de i de nti da de s , no pl ur a l s i m , é s e m pr e c o nti nge nte

e pro vis ó rio. É preciso a b and onar a i de i a de i de nti da de s c o m o “fa c e ”; a o c o ntr á r i o ,
é neces s ário compreend ê-las como de s c e ntr a da s , fr a gm e nta da s e c o ns ti tuí da s pe l a s
t ra mas das relações esta belecid as na c ul tur a .
Para Silva (2000, p. 76), id entid a de e di fe r e nç a “nã o s ã o c r i a tur a s do m undo na tur al

ou de um m un do tran scen den tal, ma s do m undo c ul tur a l e s o c i a l ”. P o r i s s o , po de m
s e r co mpreend id as n os sistemas d e s i gni fi c a ç ã o no s qua i s a dqui r e m s e nti do s . A s s i m ,
t ant o culturas q uan to iden tidad es e di fe r e nç a s e s tã o i m br i c a da s na s ubj e ti v i da de do s e r
s urdo e , portan to, não p odem ser di s s o c i a da s . E é na i nte r a ç ã o c o m o o utr o que v ã o s e
cons t it uind o estas sub jetivid ades. E s s e a r gum e nto s e r v e pa r a e nfa ti za r m o s a i m po r tâ nc i a
da educação b ilín gu e para su rd os, num a m bi e nte c ul tur a l e l i nguí s ti c o a de qua do a s s ua s
dif e renças cu lturais e ling uísticas.
Hall ( 2 000, p . 111) tem utiliz ado, e m a l guns de s e us tr a ba l ho s , “o te r m o ‘ i de nti da de’

pa ra s ignificar o p onto de en contro, o po nto de s utur a ”. O a uto r e nte nde e s s a s utur a
como art i cu lação, e não como proce s s o “a s i de nti da de s s ã o c o ns tr uí da s [. . . ] no i nte r i o r
de f o rma ç ões e práticas d iscursivas” (H A L L , 2 0 0 0 , p. 1 0 9 ). N e s s a c o nc e pç ã o , s e r s ur do
s e ria uma d as p ossíveis posições que o s uj e i to s ur do o c upa , e nã o a úni c a . O fa to de
que s er surdo é a pen as u m a das m úl ti pl a s i de nti da de s do s uj e i to s ur do é r e l e v a nte
pa ra pensarmos as qu estões p ertin e nte s à e duc a ç ã o de s s e s s uj e i to s num a ba s e c ul tur al
s ignif ica t iva. Não p odemos mais nega r, s e gundo B a um a n (2 0 0 5 , p. 3 3 ), a c o ndi ç ã o
de prov is oriedad e e de fra g ilid ade d a s i de nti da de s “[. . . ] no a dm i r á v e l m undo no v o
da s o portun id ades fu gaz es e d as se gur a nç a s fr á ge i s , a s i de nti da de s a o e s ti l o a nti go ,
ríg idas e in egociáveis, sim plesment e nã o func i o na m ”. N e s s e s e nti do , s ã o a s tr a m a s qu e
produze m n a diferença surda as cul tur a s s ur da s , a s i de nti da de s , a s c o m uni da de s e a s
s ubje t ividad es surdas.
Já co mp reen demos q ue iden tidade s nã o é um a “c o i s a ”, a l go que te nha “c a r a ”; nã o

s e po de, portan to, fixar id entid ades. É m e l ho r fa l a r m o s e m pr o c e s s o s i de nti tá r i o s que
cons t it ue m iden tidad es d o qu e falar e m “i de nti da de ”. P o de m o s ta m bé m no s r e fe r i r

P ÔS TER
às ide nt id ades com o m ovim entos ide nti tá r i o s , di a g r a m a s , r e de s . Enfi m , pr o c e s s o s

ide nt it ários, a n osso ver, estão neces s a r i a m e nte r e l a c i o na do s c o m c o ns tr uç ã o c ul tur a l ;
po rt ant o , as id entid ades são cu ltura i s e c o nti nge nte s .
Os processos iden titários são ma r c a do s pe l a s s ubj e ti v i da de s . S e r s ur do , ne s s e

s e nt ido , é tam bém uma id entificação do s uj e i to s ur do que s e dá a tr a v é s do s pr o c e s s o s
ide nt it ários, p rocessos qu e constitu e m e l o s po r m e i o da s m a r c a s c ul tur a i s * : a l í ngua de
s inais , a l u ta surda, a presen cialid a de , a te m po r a l i da de , o o l ha r, a no s ta l g i a de s e r s urd o,
a s urde z e o con stran g imento, além de o utr a s i de nti fi c a ç õ e s que po de m s e r a s s um i da s e,
com ma is ou m enos facilidad e, ser a po nta da s .
É na tentativa de pensar cultura de outras formas, vendo as proximidades conceituais

existentes, mas não as reduzindo umas às outras, que estamos pensando sobre a diferença
surda. Para tanto, é importante refletirmos sobre os surdos, não na comparação com o
ouvinte, mas na relação com o próprio surdo. Essa é uma questão chave, pois facilmente,
nas nossas práticas, precipitadamente incorporamos a ideia do “politicamente correto”.
Quando falamos sobre as diferenças, sugerimos que o ideal é a “igualdade”, porém, ao
assumirmos a compreensão da diferença no sentido dado pelos autores mencionados,
assumimos o risco de afirmar que o ideal da “igualdade” não é o ideal da humanidade.
N es t e sen tido, há sim uma norm a , m a s um a no r m a que s e e s ta be l e c e e ntr e a que l e s

que part il ham dos processos iden titá r i o s s e m e l ha nte s . A i nda a s s i m , nã o há e m
comunidades o desejo d a ig ualdad e . P o de m o s i nfe r i r que o s s ur do s de s e j a m v i v e r a
dif e rença em com un id ade, e qu e a c o m uni da de a g r e ga a s s ua s s e m e l ha nç a s l i nguí s ti c a s
e cult urais. Tend o o próprio surdo c o m o um r e fe r e nte c ul tur a l , é c o e r e nte o l ha r m o s pa ra
o s urdo como sen do o ou tro do surdo e a ba ndo na r a c o m pa r a ç ã o bi ná r i a s ur do x o uv i nt e.
Es s a po de ser uma das m aneiras de gui a r o utr a s f o r m a s de o l ha r e de e s c r e v e r a hi s tór i a
e dif ere nça su rd a, p ensand o sob re a no r m a 933 que s e e s ta be l e c e e é i ns ti tuí da no i nte r i or
da comunidad e su rd a.
Port a nto, se convém olh ar os su r do s de s de o s s ur do s , e ntã o é ne c e s s á r i o que

conheçamos algu ns elementos d efini do r e s de s ta no r m a , e que s ã o da do s e s i gni fi c a do s
na cult ura. E sses elem entos p odem no s gui a r a pe ns a r c o m o e s tá s e ndo de fi ni da um a
f o rma s urd a de ser. Algu ns destes da do s j á s ã o de c e r ta f o r m a c o nhe c i do s c o m o , po r
ex e mplo , a marca cu ltural d a própri a l í ngua de s i na i s , e l e m e nto de fi ni do r e e l o pr i m e i r o
ent re o s su rd os, a su rd ez , aqu i en tendi da pe l a po te nc i a l i da de de uni r o s s ur do s e m
comunidade. Para viver em com un id a de , é ne c e s s á r i o , e m pr i m e i r o l uga r, po s s ui r a
ma t eria lidade d a su rd ez . A deficiênc i a do c o r po pa s s a a s e r um e l e m e nto da c ul tur a .
93
Em Chiella(2007), na recorrência de enunciados presentes nas narrativas surdas, sugeri a presença das
seguintes marcas culturais: a língua de sinais, a luta surda, a presencialidade, a temporalidade, o olhar, a nostalgia
de ser surdo, a surdez e o constrangimento surdo.
Embo ra seja claro para m uitos de nó s que a l í ngua de s i na i s é um a m a r c a

P ÔS TER
f unda mental p ara esta belecer u m jei to s ur do de s e r, e l a nã o é s i gni fi c a ti v a m e nte

compre e ndida p ela escola como elem e nto funda m e nta l e de fi ni do r de um j e i to s ur do de
v iver. A lín gu a aqu i é u m elemento c ul tur a l da v i v ê nc i a e ntr e o s s ur do s , e l o pr i m o r di a l
ent re o s su rd os e sig nificado p ela sur de z e pe l o o utr o s ur do . O m e s m o nã o a c o nte c e
ent re o s ou vintes, m esmo aqu eles c o nhe c e do r e s da l í ngua s ur da . Es s e po nto , c r uc i a l n a
re la çã o escola x p rofessor ou vinte x pr o fe s s o r s ur do x a l uno s ur do , é de te r m i na nte na s
int e rro gações q ue aind a se esta bele c e m e m r e l a ç ã o à s f o r m a s c o m o , de m o do ge r a l ,
“não s e dá o letramento” entre os s ur do s na s e s c o l a s . Es s e nó , L í ngua P o r tugue s a e
língua de sin ais, lín gu a oral e líng ua v i s ua l , c ul tur a s ur da e c ul tur a o uv i nte s ã o fa to r e s
de t e rminantes n a construção d o letr a m e nto e ntr e o s s ur do s , po nto que pr e c i s a m o s
a pro f undar a tra vés de p esq uisas par a c o ns tr ui r c a m i nho s pa r a a tã o s o nha da c i da da ni a
s urda.
Es s a s são qu estões q ue aind a ne c e s s i ta m de m ui ta s di s c us s õ e s . N a úl ti m a dé c a da , o

s urdo s eg ue con stru in do n a norm a s ur da um m o do de a l f o r r i a r-s e da no r m a o uv i nte .
Co mu n i d a d e s u r d a e e s c o l a : es paços neces s ários na

c o n s ti tu i ç ã o d a c u l t u r a
As palavras têm significado: algumas delas, porém, guardam sensações. A

palavra “comunidade” é uma dessas. Ela sugere uma coisa boa: o que quer que
“comunidade” signifique, é bom “ter uma comunidade”, “estar numa comunidade”.
Se alguém se afasta do caminho certo, frequentemente explicamos sua conduta
reprovável dizendo que “anda em má companhia”. Se alguém se sente miserável,
sofre muito e se vê persistentemente privado de uma vida digna, logo acusamos
a sociedade – o modo como está organizada e como funciona. As companhias ou
a sociedade podem ser más; mas não a comunidade. Comunidade, sentimos, é
sempre uma coisa boa (BAUMAN, 2003, p. 7).
Comun id ade, conceito p resente no c o nte x to do m o do de v i da da c o nte m po r a ne i da de ,

como s ug ere Bauman (2003), é daq ue l a s pa l a v r a s que no s pr o v o c a m “s e ns a ç õ e s
a g radá veis” . Partilh am os com esse a uto r a i de i a de que a s pr i m e i r a s s e ns a ç õ e s que s e
t êm em relação à p ala vra “ com un id a de ” s ã o de tr a nqui l i da de , fa m i l i a r i da de , s e gur a nç a
e a co nchego; é a sensação de estarm o s e ntr e a m i go s . Enfi m , tr a ta -s e do s bo ns
s e nt ime ntos, tão difíceis de ter, senti r e v i v e r ne s te c o m e ç o de s é c ul o X X I , qua ndo o qu e
predo mina en tre nós, d e m odo g eral , é a i ns e gur a nç a e a i ns ta bi l i da de c o m o um e s ta do
quas e pe rm anen te d e ser e de existi r.
N es s e sentid o, n ão é de se estranha r que a c o m uni da de s ur da ga nhe e s pa ç o na

cont e mporaneidad e com o sen tim ento de pe r te nc i m e nto a um g r upo e m que pr e v a l e c e m
as s e ns a ç ões de b em -estar e de se gur a nç a que s e r e f o r ç a m na s na r r a ti v a s s ur da s e
s ã o celebradas pela necessidad e de pr e s e nc i a l i da de e ntr e o s s ur do s . Ta m bé m é c o m um,
ent re um g ru po específico de surdos , a po nta r a c o m uni da de s ur da c o m o s e ndo o “l uga r

P ÔS TER
de origem” da troca p artilhad a da ex pe r i ê nc i a s ur da , o nde a s s ua s pr á ti c a s c ul tur a i s s ã o

s ignif ica das e ressign ificad as.
A co mun id ade surda se fu nd a no m o m e nto de e nc o ntr o s ur do e que é e s s e e nc o ntr o

que pre disp õe a troca cultu ral entre o s s ur do s . A s s i m , é po s s í v e l o bs e r v a r que c ul tur a
s urda ganh a sign ificad o na vid a em c o m uni da de . A l é m di s s o , a pr e di s po s i ç ã o da
conf iguração social em qu e vivemos na c o nte m po r a ne i da de po s s i bi l i ta à s c o m uni da de s
as condições necessárias de visib ili da de pa r a e x i s ti r ; no c a s o da c o m uni da de s ur da , e s s a
v is ibilidad e dá-se a p artir dos seu s a s pe c to s c ul tur a i s c o m o na s “m ui ta s ho r a s na fe s ta ,
ou no enc on tro da rua” , em qu e os s ur do s fi c a m s e c o m uni c a ndo e m l í ngua de s i na i s .
A dif ere nça d o ser su rd o, q ue p assa ta m bé m pe l o s e nti do da c o m uni c a ç ã o e x pr e s s a no
corpo s urd o, como m arca cu ltural, s ó ga nha s i gni fi c a do no e nc o ntr o na c o m uni da de .
Conf orm e Bh a b ha (2003), cada v e z m a i s o s di s c ur s o s da s m i no r i a s s o c i a i s e

ét nica s , entre ou tras especificid ades , a pa r e c e m e m ba l a da s na o nda da e x a l ta ç ã o da
dif e rença com o sinal da con dição pó s -m o de r na . N a c o nte m po r a ne i da de , a s di fe r e nç a s
“deix a m” a d imensão alteridad e para s e r e m fe s te j a da s e e x a l ta da s . A di fe r e nç a pa s s a
a s er ent en dida como alg o/expressã o do e x ó ti c o , do i nc o m um e do “be l o ”. C o m o
ex ó t ico s , os surdos gan ham f orça p o l í ti c a e e c o nô m i c a , po r é m a pa r e c e m c a da v e z m a i s
enf raquecid os como com un id ade. As r a zõ e s de l uta po l í ti c a (l í ngua ) que te m po s a tr á s
mo biliza v am a com un id ade surda p a r e c e m e m pa l i de c i da s na a tua l i da de . A s ba s e s da
comunidade exaltada p arecem não te r r e s i s ti do à pr e s s ã o da c o m pr e e ns ã o da di fe r e nç a
como diversid ade. Hoje não é mais s o m e nte a c a us a s ur da que a pa r e c e c o ns ti tui ndo
um e lo com un itário f orte, mas as ca us a s r e l a ti v a s a gê ne r o , tr a ba l ho , e tni a e tc . , que
s urgem como outros elementos q ue po de m ta nto s e g r e ga r / r e pa r ti r a c o m uni da de qua nt o,
de pendend o dos su jeitos envolvid os , f o r ta l e c ê -l a .
A dif erença como alteridad e – c o ns ti tuí da pe l o o l ha r do o utr o , m a s nã o tr a duzi da pel o

out ro – é fun damental n a com preens ã o do c o nc e i to de c o m uni da de c o m o o e nc o ntr o do
s e r s urdo. A d iferen ça é elemento de m o v i m e nto e de v i da no i nte r i o r da c o m uni da de . N a
re la çã o com o outro, elos são f orjad o s uni ndo i ndi v í duo s s uj e i ta do s po r um s e nti m e nto d e
pe rt encimento e de ação n o in terior do g r upo . M a r c a do s po r ta l s e nti m e nto , que F o uc a u l t
(2003) cham ou d e “ a titud e de moder ni da de ”, o s s uj e i to s bus c a m f o r ç a e r a zõ e s pa r a s e
ma nt ere m un id os. Nessa necessidad e de a ç ã o no m e i o pa r a m uda r o pr ó pr i o m e i o e a s
condições d e vida, vão se tecen do as r e de s s ur da s da c o m uni da de .
A noção d e com un id ade surda b a s e a da no c o nc e i to de a ti tude de F o uc a ul t (2 0 0 3 )

de ve s er entend id a e problem a tiz ada c o m o um e s pa ç o de te ns ã o de di fe r e nte s f o r m a s d e
v e r- s e e de n arrar-se su rd o. Seg un do Te r ne s (2 0 0 6 , p. 9 6 ), “a a ti tude de m o de r ni da de ,
pres e nt e, seg un do Fou cault, no sa p e r e a ude K a nti a no , c o nfi gur a , a nte s que um m o m e nt o
his t órico , u m a verten te, m uitas vez e s c l a nde s ti na , na hi s tó r i a do pe ns a m e nto o c i de nta l ” .
At it ude de modernidad e, n esse sen ti do , e s tá r e l a c i o na da à di fe r e nç a de pe ns a m e nto , à
nã o - mes mice, à não-rep etição, à cri a ti v i da de .
A co mun id ade surda é u m esp aç o de te ns ã o de di fe r e nç a s e de c r i a ti v i da de .

P ÔS TER
Um es paço ond e as d iferen ças d ão o m o v i m e nto , r e c r i a ndo e a tua l i za ndo a pr ó pr i a

comunidade. Tal com preensão dá-se no s e nti do o po s to a o do pe ns a m e nto da
ho moge neiz ação surda, da d iferen ça e x ó ti c a o u fr á g i l e da i de nti da de s ur da e nte ndi da
s imple s mente no n ão ouvir, a té m es m o di s ta nc i a ndo -s e da “v ul ga r i za ç ã o ” da di fe r e nç a
compre e ndida como m in oria, n um c o nte x to s o c i a l que c e l e br a a s “di fe r e nç a s ” e a s
comunidades. Seg un do Bauman (20 0 3 , p. 9 7 ), “o no v o de s c a s o e m r e l a ç ã o à di fe r e nç a é
t eorizado com o recon hecim ento do “pl ur a l i s m o c ul tur a l ”. É no e nc o ntr o do s e r s ur do e n a
própria diferença surda q ue é vivid a a po te nc i a l i da de da c o m uni da de .
O de s afio é assu m ir a diferença e m um a c o m pr e e ns ã o , di ga m o s r a di c a l . A o a s s um i r

a dif ere nça su rd a presen te como m o to r da pr ó pr i a c o m uni da de , (r e )c o nhe c e m o s um
po uco mais alg un s d os elos d e uma c o r r e nte de f o r ç a . El o s que dã o s e nti do pa r a a
ma nut e nção da comun id ade surda. U m c o nj unto de e l o s , de e nunc i a do s , de uns pa r a
out ros , en ten didos com o sen do p eque na s pa r tí c ul a s de um a i de nti da de . S e r s ur do é uma
da s ident i dad es f orm adas por m uitos e l o s , o pe r a ndo e m s i nto ni a s e fr e quê nc i a s di s ti nt as .
Import a nte é ob ser var q ue, nas id enti da de s s ur da s , nã o há a pa ga m e nto do i ndi v í duo , mas
a noção de lu ta p olítica qu e constitui o c o l e ti v o .
É, po rtanto, n o encon tro da d ifer e nç a s ur da na c o m uni da de que o c o r r e o e nc o ntr o

s e guro para os su rd os n o sen tido d e que , qua ndo s e r e úne m , e ntr e e l e s nã o há ne nhum
impedimento para se expressarem. Ta l v e z, de v i do à l o nga hi s tó r i a de o pr e s s ã o do s
ouvint e s , vivid a pelos surdos, ob ser v a m o s que é m ui to di fí c i l v e r um a no r m a s ur da
pa ut ando a p róp ria id eia d e com un i da de s ur da pa r a a l é m do fi c a r f o r te pa r a nã o
“s ucumbir” às m uitas ten ta tivas de no r m a l i za ç ã o do s s ur do s . O pe r te nc i m e nto s ur do
à co munid ade o sentir-se surdo, é um a f o r te m a r c a c ul tur a l que s e e s ta be l e c e na
no rma s urda. Em geral, os surdos na r r a m à ne c e s s i da de da pr e s e nc i a l i da de pa r a s e
comunicarem com o alg o “ a p aixonan te ”, c o nf o r m e po de m o s v e r na na r r a ti v a a ba i x o .
Fiq uei profu nd am ente su r da na a do l e s c ê nc i a . I s s o f o i o i ní c i o de a l go di fe r e n t e.

Passei ao isolam ento. N o i ní c i o e u v i v i a c o ns ta nte m e nte no m e u qua r to . Não
m e a g rada va a p resença de pe s s o a s o uv i nte s . F ug i a da s fe s ta s de fa m í l i a , d as
visitas e detesta va a ten dê -l a s . Eu s e nti a que nã o e s ta v a m a i s no m undo o uv i n t e.
Era uma parede d e silên c i o c a i ndo s o br e m i m . O te m po pa r a m i m j unto a e s sas
pessoas, p articu larm ent e no l o c a l de tr a ba l ho , e r a um a v e r da de i r a to r tu r a.
Deseja va estar com os sur do s , o u m e s m o que s o ube s s e m L i br a s . [. . . ] C o m mai s
id ade eu consegu ia estar c o m o s s ur do s qua ndo que r i a . Ti nha m o m e nto s t ão
a p aixonan tes como qu ando j unto s , o s s ur do s , fa l á v a m o s s o br e a e s pe c i fi c i da d e
su rd a. M uitas coisas íam o s de s c o br i ndo . N o s s a s l uta s i a m s e ndo no s e nti do d e
term os um mun do nosso. M a s e u s e nti a que ne m tudo e m m i m e r a i dê nti c o a os
demais su rd os n a tivos (P ER L I N, 2 0 0 3 ).
O estar entre surdos e naq ui l o que o s s ur do s tê m c ha m a do de “m undo s ur do ” dá

s e nt ido à m arca d e presen cialid ade e a o s e nti do do pr o c e s s o de i nc l us ã o pa r a s ur do s .
Para s e r su rd o, é p reciso, além da s ur de z e da l í ngua de s i na i s , e s ta r j unto , e é a tr a v é s

P ÔS TER
da int e ração ling uística q ue se dá o pr o c e s s o s o c i a l na c o m uni da de .
A descoberta d o sign ificad o da di fe r e nç a a c o nte c e no e nc o ntr o da

pres e ncialid ade. Esse sentid o é difer e nte do de s e j o do s o uv i nte s , é a l go m ui to m a i s
prof undo do q ue simplesmente esta r j unto . Ex i s te um a ne c e s s i da de na tur a l de e s ta r
junt o, e ntre os “ p ares” , para pod er da r s i gni fi c a do à l í ngua , a o o l ha r e à c ul tur a de
mo do geral. A ma g ia da d escob erta da e x i s tê nc i a da c o m uni da de s ur da e ntr e o s s ur do s é
re pre s entada, m uitas vez es, nas nar r a ti v a s s ur da s , c o m o um m o m e nto de e nc o ntr o c o m a
s ua e xis t ência, com o seu estar n o m undo c o m c i da da ni a e na c o m pr e e ns ã o da di fe r e n ç a.
É assim qu e a exp ressão d a ne c e s s i da de da pr e s e nc i a l i da de ga nha s e nti do . M a i s

ainda mui tas n arra tivas surdas exp r e s s a m , a l é m do e nc a nto e da a l e g r i a do “de s pe r ta r ”
pe la pres encialidad e, a n ecessid ade da c o m uni c a ç ã o po r m e i o da L i br a s .
É n a com un id ade o lug ar on de há a ne c e s s i da de de c o nti nua r fa ze ndo a

dif e renciação surdo/ouvin te. Essa c o m uni da de é c o nhe c i da ta m bé m a tr a v é s da s
re pre s entações d os e sp a ços f ísico s c o m o a s o c i e da de do s s ur do s , a s a s s o c i a ç õ e s
de s urdos, os en contros esp ortivos, o s e nc o ntr o s c ul tur a i s , a e s c o l a de s ur do s , a
univ e rs idade p ara surdos. Tais esp a ç o s , na c o nte m po r a ne i da de , ga nha m a m pl i tude c o m o
“a dv e nt o” da tecnolog ia a tra vés d os e nc o ntr o s no s es paç os vir t uais. N e s te s e s pa ç o s a
língua circu la livremente, sem em pec i l ho s .
A s urdez , como m arca cu ltural, ne c e s s i ta de um a “v i v ê nc i a ” s ur da . J unto a o s

ouvint e s . Os su rd os n ão consegu em m a ni fe s ta r e s i gni fi c a r a s ur de z na c ul tur a o uv i nte ,
me s mo que seja em família. Sa b er, po r ta nto , a l í ngua de s i na i s , nã o s i gni fi c a ne m
re s ume a com preensão da surdez s i gni fi c a da c ul tur a l m e nte . Es s e s e nti do e s tá m ui to
além do uso da lín gu a de sin ais. Tal v e z a i nda s e j a ne c e s s á r i o r e to r na r m o s e s s a que s tã o,
po is há pon tos qu e se en trelaçam e c r i a m te ns õ e s que ne c e s s i ta m o s “s o l ta r ”, “a br i r ”,
“e s clare c er” , ” clarear” e, q uiçá, compr e e nde r, pa r a a l é m do s c o nc e i to s , o s pr o c e s s o s q u e
pe rmit e m ao surdo à p ossib ilid ade d o l e tr a m e nto .
É int e ressante obser var qu e os sur do s r e fe r e m -s e à di fi c ul da de de c o m uni c a ç ã o e m

língua de sin ais na fam ília, m as isso nã o s i gni fi c a que e l e s e s te j a m r e s po ns a bi l i za ndo
a f a mília p elos sofrim entos q ue a fa l ta de c o m uni c a ç ã o i m pr i m i u e m s ua s v i da s s ur da s .
A marca d o constrang im ento su rd o ta l v e z ta m bé m e s te j a pr e s e nte na fa m í l i a , m a s nã o
é de lá que eles n arram o sofrim ent o . A fa m í l i a a pa r e c e c o m o o e s pa ç o / l uga r o nde f o i
po s s ível “ n egociar” ou tras p ossib ili da de s de v i v e r a di fe r e nç a s ur da . O s s ur do s r e fe r e m -
s e aos pais, a pon tan do a compreens ã o que e s te s tê m da ne c e s s i da de de s e us fi l ho s
s urdos partilh arem m ais sign ifica tiv a m e nte da c o m uni da de s ur da pa r a c o ns tr uí r e m s ua
ide nt if icação com a líng ua d e sinais e c o m a s e x pe r i ê nc i a s c ul tur a i s .
Em casa, os surdos qu e m o r a m c o m fa m í l i a o uv i nte , s e nã o tê m c o m uni c a ç ão,

com o p odem d esen volver a L í ngua de S i na i s ? C ul tur a S ur da ? I de nti da de S ur d a?
M esmo q ue a fam ília sa be L í ngua de S i na i s , o s fa m i l i a r e s o uv i nte s nã o tê m a
vivên cia surdista (SILVEI R A , 2 0 0 5 ).
Hoje acon selho a min ha m ã e a r e s pe i ta r a m i nha pr i m e i r a l í ngua a s e o r gul h ar

P ÔS TER
pela m in ha luta. E la cu s ta v a e m e nte nde r a e duc a ç ã o de s ur do s , po i s pe ns a va

qu e o oralism o p odia me a j uda r, m a s na v e r da de nã o é . A go r a , c o m a s de v i d as
exp licações, ela compre e nde u (R EI S , 2 0 0 5 . p. 1 1 ).
Eu su perei tud o porqu e tiv e um a m ã e que m e de i x a v a e m l i be r da de de s e e x pr e ss ar

f ora de escola, por g est o s o u a po nta ç ã o . M i nha m ã e fi c o u pr e o c upa da c o m a
m in ha revolta e isolação e , a o s e i nf o r m a r a r e s pe i to do po v o s ur do , de s c o b r i u
a existência de u m a asso c i a ç ã o de s ur do s e m e l e v o u l á qua ndo e u ti nha 1 5
anos. O ter con ta to com a c o m uni da de s ur da , o m e u m undo a br i u-s e a s po r t as
e eu p ud e explorar e ex pa ndi r pa r a f o r a tudo o que e s ta v a i ns upo r ta v e l m e n t e
su f ocado d entro d e m im (S TR O B EL , 2 0 0 6 ).
Os su rd os, em su as n arra tiva s , r e fe r e m -s e à fa m í l i a c o m o um e s pa ç o / l uga r o nde

a co municação em Lib ras é frág il, ma s , c o m o j á di s s e , é i nte r e s s a nte que , a pe s a r di s s o,
nã o acus am a família p elo fracasso. Tr a ze m e s s a s i tua ç ã o c o m o um a c o i s a no r m a l .
A f a mília ouvin te n ão tem “ obrig açã o ” de s e c o m uni c a r e m l í ngua de s i na i s . Es s a é
uma s it uação compreensível, pois, e m bo r a te nha ha v i do ta m bé m na fa m í l i a s i tua ç õ e s
que marcaram su as vid as com a m a r c a do c o ns tr a ng i m e nto , o s s ur do s nã o c o nde na m
a f a mília como faz em com a escola, po i s é na e s c o l a que e l e s i m a g i na m c o ns tr ui r
conhecim ento, mas é justamente na e s c o l a que a s s ua s e s pe r a nç a s de s a pa r e c e m . A
es co la permanece a pen as como um e l o na c o m uni da de . A c o m uni da de é o c o l e ti v o
de s ejado – de u m a vida em e no col e ti v o -, um c o l e ti v o m a i o r que a pr ó pr i a fa m í l i a , poi s ,
enqua nt o a fam ília n os é d ada, a co m uni da de é de s e j a da e pr o c l a m a da . P a r a a l é m da s
na rra t iv a s, veem-se os surdos in tera g i ndo e m s i nto ni a c o m a c o m uni da de s ur da c o m o
uma “g rand e família” . Mas, lon ge d e s e r um a i de i a “r o m â nti c a ”, a c o m uni da de é um
es paço de disp uta por ocup ar lug ar e s na s l i de r a nç a s .
É int e ressante obser var o pa pel que e x e r c e a po l í ti c a na c o m uni da de e ntr e o s s ur do s .

A milit ânc ia e a perseveran ça em co nti nua r pa r ti c i pa ndo do s e nc o ntr o s s ur do s s ã o um a
cons t ant e nas su as n arra tivas. É n e s s e m o v i m e nto que s e r e f o r ç a a i de i a de s e r s ur do n a
comunidade surda como uma cond iç ã o po s i ti v a pa r a e l e s .
A marca d a lu ta surda p ensada a pa r ti r da m i l i tâ nc i a po l í ti c a v i v i da na c o m uni da de é

um f ort e elo entre os su rd os, m arca que te m s us te nta do e r e no v a do a f o r ç a po l í ti c a do s
s urdos . A comun id ade surda p rop or c i o na a po tê nc i a de v i s i bi l i za r a pr e s e nc i a l i da de , a
lut a s urda e a temporalidad e, além de o utr o s m a r c a do r e s . N e s s e s e nti do , a c o m uni da de
pa s s a a ser espaço/lu gar de en cont r o s e gur o pa r a o s s ur do s . O e nc o ntr o na c o m uni da d e
s urda é d esejado e q uerid o entre os s ur do s .
A marca da luta política é enunciada do espaço da comunidade como uma alavanca

para argumentar a favor da importância e da necessidade de os surdos estarem juntos
e lutarem a favor das suas causas. Ser surdo, na comunidade, é sempre visto como
uma potencialidade.
O currícu lo surdo, desejo d a com uni da de s ur da , a pa r e c e c o ns ta nte m e nte

P ÔS TER
na s narra tivas su rd as motivad as p e l a l uta s ur da . O s s ur do s e nte nde m que , pa r a

a pro xima rem -se da luta su rd a, o cu r r í c ul o é um i ns tr um e nto , um m e i o de i nc e nti v a r e
promo ver su a id entid ade cu ltural. N e s s e s e nti do , a l uta s ur da , a l é m da r e s i s tê nc i a a s u a
língua de sin ais, tam bém tem sido mo ti v a da pe l a s ne c e s s i da de s e duc a c i o na i s .
O q ue se vê ao long o d a hi s tó r i a é o s uj e i to s ur do , l uta ndo c o ns ta nte m e n t e

contra essas ten ta tivas de ho m o ge ne i za ç ã o de s ua i de nti da de e ta m bé m a
importân cia d e entrar num a r e l a ç ã o i nte r c ul tur a l [. . . ]. C o m tudo i s s o , é m u i t o
importan te criar um n ov o c ur r í c ul o e s pe c í fi c o pa r a s ur do s , po i s e s te s , a l é m d e
sempre a presen tarem n o v a s e s tr a té g i a s pe da gó g i c a s , ta m bé m ne c e s s i ta m d e
disciplin as qu e em suas pr á ti c a s e s ti m ul a m e pr o m o v a m a i de nti da de c ul tu r al
ao u tiliz arem d entro da s a l a de a ul a a s ua pr i m e i r a l í ngua , c o m o c o nta ç ão
de h istórias dos su rd os , a uti l i za ç ã o de r e c ur s o s , c o m o po e s i a e na r r a t i va
dos su rd os, o qu e levar i a a um a m a i o r c o ns c i ê nc i a s o br e a L í ngua de S i n ai s
(RANGE L, 2004).
A lut a como m arca cu ltural q ue une o s s ur do s te m s i do c o ns ta nte m e nte r e i nv e nta da .

Te ve mom entos em qu e a ban deira de l uta s e di r e c i o na v a a pe na s pa r a a l í ngua de s i nai s .
N a a t ua lidade, essa lu ta tem tomado no v a s nua nc e s , e , pa r a a l é m da l í ngua , o s s ur do s
de s ejam ter uma edu cação qu e vá ao e nc o ntr o da di fe r e nç a s ur da . El e s tê m l e v a nta do
em s uas pesqu isas o d esejo de d isc uti r que s tõ e s que s e a pr o x i m a m de um c ur r í c ul o
ade qua do às n ecessid ades su rd as.
Hoje o movimento surdo ocorre pela garantia de uma educação bilíngue, e é

e s s e p o n t o q u e q u e r e m o s p e r s e g u i r p a r a c o n t r i b u i r, a t r a v é s d e n o s s a s p e s q u i s a s
linguísticas, numa interação com a educação para a garantia de letramento dos surdos
que vivem a experiência de ser surdo na cultura surda. Acreditamos que o caminho
é a educação bilíngue, trajetória que precisamos trilhar num conjunto de forças de
pesquisadores e professores surdos, pesquisadores e professores ouvintes, instituições
públicas e academia.
BA UMAN, Zygmunt. Comunidade: a bus ca por segurança no mundo a tual. Tradução de Plínio
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OS PROBLEMAS crônicos do ensino brasileiro. Zero Hora, Porto Aleg re, 29 a go.2012, Brasil,
Reporta gem Especial.
A Importância de Eventos
P ÔS TER
Científicos na Perspectiva da
Surdez: Sinais em Foco
Erika Winagraski
Cristina Maria Delou
Ruth Mariani
Helder Carvalho
Helena Castro
A Educação a tualm ente tem um g r a nde de s a fi o na ga r a nti a da i nc l us ã o de to do s o s

alunos no sistema reg ular d e ensin o . S e gundo a C o ns ti tui ç ã o F e de r a l de 1 9 8 8 , C a pí tul o
III, Se çã o I, Artigo 205, a Ed ucação é um di r e i to de to do s e de v e r do Es ta do e da F a m í l i a,
que dev e rá ser prom ovida e incen tiv a da c o m a c o l a bo r a ç ã o da s o c i e da de , v i s a ndo a o
ple no desen volvim ento da p essoa, se u pr e pa r o pa r a o e x e r c í c i o da c i da da ni a e s ua
qualif icação p ara o tra balho (BRASI L , 1 9 8 8 ). Entr e ta nto , m e s m o te ndo ga r a nti do po r l e i o
direit o à edu cação, os alu nos com ne c e s s i da de s e s pe c i a i s a i nda c a r e c e m de a te ndi m e n t o
ade qua do para ter acesso a esse di r e i to (S I LVA , 2 0 0 6 ).
D ado s a p resentados pelo M EC rev e l a m que um a pe que na pa r c e l a de pe s s o a s c o m

ne ce s s idad es especiais receb e alg um a te ndi m e nto e duc a c i o na l no pa í s (C A I A D O ,
2003). A recon hecida n ecessid ade d e a m pl i a ç ã o do a c e s s o à Educ a ç ã o à que l e s que ,
t ra dicionalm ente, têm sido exclu íd o s do s i s te m a de e ns i no , é r e a l i za da s o b a f o r m a de
Educa çã o Inclusiva (ARANHA, 2003) .
O Bra sil p articipou da Conferên c i a M undi a l s o br e Educ a ç ã o pa r a To do s (U N I C EF,

1990), realiz ada em Jom tien, na Tai l â ndi a , e a s s i no u a de c l a r a ç ã o r e s ul ta nte , a s s um i nd o
o co mpromisso d e com ba ter a exclus ã o de qua l que r pe s s o a do s i s te m a e duc a c i o na l . A l ém
da Conf e rência na Tailând ia, a Decl a r a ç ã o de S a l a m a nc a (U N ES C O , 1 9 9 4 ) e a C o nv e nç ã o
da G ua t em ala (O EA, 1999) ref orçam a s r e fe r ê nc i a s à s ne c e s s i da de s e duc a ti v a s e s pe c i a i s
(FERREIRA, 1998).
Reaf irm ada n o in ciso III d o art. 4 º da L e i de D i r e tr i ze s e B a s e s (B R A S I L , 1 9 9 6 ), a

ga rant ia do acesso aos conteúd os b á s i c o s que a e s c o l a r i za ç ã o de v e pr o po r c i o na r a to d os
os indiv ídu os, in clu sive àq ueles com ne c e s s i da de s e duc a c i o na i s e s pe c i a i s , de m a nda
o co nhe ci m ento sob re as necessidade s e s pe c í fi c a s de s s e s i ndi v í duo s na s di fe r e nte s

P ÔS TER
pe rs pect ivas e áreas, p rop iciand o c o ndi ç õ e s a de qua da s pa r a o de s e nv o l v i m e nto pl e no d e

s uas ca pacid ades (SOUSA e PRIE TO, 2 0 0 2 ).
D ent re os in divídu os com necess i da de s e s pe c i a i s s e i nc l ui a c o m uni da de s ur da que

t em como b ase d e su a edu cação a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s - L i br a s (B R A S I L , 2 0 0 2 ).
Es s a língua é executada a tra vés d e um s i s te m a que di fe r e s i gni fi c a ti v a m e nte da L í ngua
Port uguesa, visto qu e se fun dament a na m o da l i da de e s pa ç o -v i s ua l (Q U A D R O S e K A R N OP P,
2004). Sen do assim , p ara se com un i c a r e m L i br a s , nã o ba s ta a pe na s c o nhe c e r o s s i na i s ;
é neces s ário con hecer a su a g ramá ti c a e s pe c í fi c a e o r de na ç ã o c o o r de na da pa r a c o m bi n ar
as f ra s es , esta belecend o entend ime nto . E s e gundo a S e c r e ta r i a de Educ a ç ã o Es pe c i a l
(BRASIL, 1 997), a Lín gu a Portug uesa é um i ns tr um e nto l i nguí s ti c o que nã o s e a pr e s e nt a
como re curso p ara facilitar o interc â m bi o c o m o m undo , m a s um o bs tá c ul o que pr e c i s a m
t ra ns por com g ran de d ificu ld ade.
Segun do Lacerda e cola b orad ores (2 0 0 8 ), e v e nto s c i e ntí fi c o s c o ns ti tue m -s e c o m o

f o nt e e s s en cial na b usca e a p reen s ã o de no v o s c o nhe c i m e nto s , s ua fi na l i da de é r e uni r
prof is s ionais ou estud antes d e uma de te r m i na da e s pe c i a l i da de pa r a tr o c a s e tr a ns m i s s ão
de inf ormações d e in teresse com um a o s pa r ti c i pa nte s .
Port a nto, é im portan te ressaltar que a o r ga ni za ç ã o de e v e nto s c i e ntí fi c o s po de te r u m

pa pe l de g ran de relevância no p roc e s s o da c o m uni c a ç ã o c i e ntí fi c a na m e di da e m que a
t ra ns mis são de ideias e fa tos n ovos po de c he ga r a o c o nhe c i m e nto da c o m uni da de a l v o
de ma neira m ais ráp id a qu e aqu elas v e i c ul a da s pe l o s m e i o s f o r m a i s de c o m uni c a ç ã o ,
como liv ros, periód icos e anais, por e x e m pl o (L A C ER D A e t a l . , 2 0 0 8 ). N e s te c o nte x to , os
ev e nt os cien tíficos q ue d iscutam e di v ul gue m o s s i na i s pa r a a c o m uni da de s ur da e pa ra
out ros profission ais das áreas de educ a ç ã o , e ns i no e te c no l ó g i c a e m e s m o e s tuda nte s ,
po de s er im portan te n o sen tido n ão s ó de v i a bi l i za r tr o c a s e tr a ns m i s s ã o de i nf o r m a ç õ es
de int e resse com um, mas tam bém de f o r ta l e c e r a L i br a s c o m o l í ngua que v i a bi l i za de
f o rma t ão ampla qu anto o Portug uês o a c e s s o a o c o nhe c i m e nto te c no l ó g i c o .
Por f im, eventos científicos estã o s e ndo c r i a do s pa r a a nuc l e a r g r upo s pa r a

v ia bilização d a a p licação dos sinais ge r a do s e m L i br a s pe l a c o m uni da de s ur da . O s
re s ult a dos d este projeto devem , alé m de c o ntr i bui r pa r a o e ns i no e a pr e ndi za ge m ,
inicia ndo a divu lg ação de n ovos term o s e m L i br a s , de v e ta m bé m s ubs i di a r di s c us s õ e s
na s co mu nidad es surda e científica s o br e a que s tã o da fa l ta de s i na i s pa r a o e ns i no e m
divers as áreas.
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Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990. Brasília: Unicef, 1991.
Realidade acadêmica e realidade

P ÔS TER
prática dos professores da

educação básica no trabalho com a
língua brasileira de sinais-libras
Janayna Avelar Motta
Graduanda em Pedagogia.
Monitora da disciplina Libras.
Bolsista PIBID/Capes Universidade Federal de Viçosa- UFV
Érica Rodrigues Fonseca
Pedagoga.
Especialista em Metodologia Cientifica e Epistemologia da
Pesquisa-Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes.
Ana Luisa Borba Gediel
Professora Adjunta /
Departamento Letras /Universidade Federal de Viçosa – UFV.
Roselia A. Gonçalves
Especialista em Educação Profissional Técnica Integrada à Educação Básica

na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC.
I n tro d uç ã o
A pre sente pesqu isa Realid ade A c a dê m i c a e R e a l i da de P r á ti c a do s pr o fe s s o r e s da
educação b ásica no tra balho com a L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s - L i br a s te m c o m o te m a
cent ral a q uestão d a Lib ras na esco l a o i nte r e s s e po r e s s e te m a s ur g i u po r pa r ti c i pa r
do projet o “ Formação In icial e Conti nua da de P r o fe s s o r e s : A bo r da ge m I nc l us i v a na
Educa çã o Básica” qu e bu sca d iscuti r a que s tã o do e ns i no da L i br a s pa r a o s pr o fe s s o r e s
da educação b ásica, p rofessores em e x e r c í c i o e pr o fe s s o r e s e m f o r m a ç ã o . o o bj e ti v o
cent ral do estud o é Faz er uma anali s e c o m pa r a ti v a da f o r m a ç ã o i ni c i a l e c o nti nua da
do prof essor da ed ucação b ásica qu a nto a s m uda nç a s de c r e nç a s de m e to do l o g i a s
de pe rcepções a p ren didas com o cur s o de c a pa c i ta ç ã o e m L i br a s . E c o m o o bj e ti v o s
es pecíf icos: Investig ar as a p ren diz a ge ns o s pr o fe s s o r e s a pa r ti r do c ur s o de c a pa c i ta ç ã o
em Libras en qu anto; Id entificar e ana l i s a r a s m uda nç a s e v o l uti v a s de a pr e ndi za ge m da
Libras do s professores d a edu cação bá s i c a ; I nte r pr e ta r c o m o o c o r r e o de s e nv o l v i m e nto e
a a prendiz a gem do p rofessor q uan to a o a pr e ndi za do da L i br a s .
Sa ben do a im portân cia d a Lib ras c o m o f o r m a de i nc l us ã o do s a l uno s s ur do s , e s e n d o

P ÔS TER
a mes ma a 2ª líng ua oficial d o país . S e gundo a L e i de D i r e tr i ze s e B a s e 9 3 9 4 / 9 6 -L D B

o a luno s urdo p oderá ser in clu íd o na e duc a ç ã o r e gul a r, o que i m pl i c a um a e s tr a té g i a
me t o dológ ica d o professor para cons e gui r a l c a nç a r s e u públ i c o o uv i nte e s ur do c o m
uma e duc ação d e qu alidad e. O q ue e nfa ti za a i m po r tâ nc i a de m e to do l o g i a s a de qua da s
de inclus ão, o q ue é ref letid o pela pr á ti c a de e ns i no -a pr e ndi za ge m do pr o fe s s o r. P a r a
o des e nv olvim ento do tra balho torn a -s e ne c e s s á r i o l e i tur a s de r e fe r e nc i a s te ó r i c o s que
ajudam a an alisar e com preend er os c a m i nho s de f o r m a ç ã o a c a dê m i c a e da s pr á ti c a s d os
prof es s ores pesqu isados.
As discussões sobre formação e desenvolvimento profissional docente têm sido

preocupação constante de inúmeras pesquisas e debates educacionais. Isso porque a
nova era que se avulta, pautada nas novas tecnologias, e na diversidade cultural, exige do
professor a capacidade de redimensionar suas ações, no sentido de atender às diferenças
contextuais, respeitando o outro, seu espaço de atuação educacional e as necessidades
intrínsecas a si mesmo. Matias-Pereira (2008) destaca que as transformações sociais
aceleradas, provocadas pelo desenvolvimento das novas tecnologias de informação e
comunicação, e a necessidade da rápida circulação da informação, são as principais
responsáveis pelas necessidades de alterar as perspectivas de formação dos indivíduos.
A formação profissional, nesse sentido, abandona a concepção clássico formalista de

educação passiva e avança rumo a uma educação cidadã, em que todos se transformam,
transformando, com autonomia e liberdade, suas formas de ser e agir na coletividade. Para
tanto, faz-se necessário o desenvolvimento reflexivo de uma prática docente, atenta às
emergentes dinâmicas educacionais e às necessidades imperantes no atual cenário mundial.
Segun do Castanh o e Castan ho (1 9 9 6 ) a a ç ã o e duc a ti v a de v e pr o v o c a r m uda nç a s

na s pes s oas, n os a g ru pamentos soc i a i s e na s i ns ti tui ç õ e s r e s po ns á v e i s pe l o s i s te m a
de ens ino. Para eles o p rocesso ed uc a ti v o s e pa uta no a l c a nc e de o bj e ti v o s , que s ã o
os re s ult ados esp erad os, perceptíve i s na e ta pa fi na l e na c o nc r e ti za ç ã o de i nte nç õ e s
pres e nt es desde a eta p a in icial, e l i ga da s di r e ta m e nte à r e l a ç ã o e ntr e que m de f l a g r a o
proces s o e os objetivos propostos. C o nf o r m e o s a uto r e s ,
“ Os a gen tes d ef la g rad o r e s do pr o c e s s o e duc a ti v o s ã o o s pr o fe s s o r e s , q u e

f ormulam seu s planos de tr a ba l ho pe da gó g i c o , c o m o bj e ti v o s , c o nte úd os ,
recu rsos d id áticos e f orm a s de a v a l i a ç ã o ; a s e s c o l a s , que tr a ç a m s e us pl a n os
curriculares, d e docên ci a e de pe s qui s a ; e o s ó r gã o s do go v e r no e da s o c i e da d e
civil, qu e p lan ejam ou inte r v ê m no pr o c e s s o de pl a ne j a m e nto do s s i s te m a s d e
ensin o. ” (CASTANHO e C A S TA N H O , 1 9 9 6 , p. 5 7 ).
As s im, q uan do se pen sa a f orm a ç ã o i ni c i a l e c o nti nua da , no pr o c e s s o de f o r m a ç ã o

em Libras surgem alg umas d iscussõe s que m e r e c e m a te nç ã o : C o m o o s pr o fe s s o r e s e m
f o rma çã o a b sor vem as mud anças em r e l a ç ã o a m e to do l o g i a s , pe r c e pç õ e s e c r e nç a s no
curs o de ca pacitação em Lib ras?
Re fe re nc i a l t e ó r i c o
P ÔS TER
D uran te m uitos anos, a E scola Es pe c i a l f o i a úni c a a l te r na ti v a di s po ní v e l pa r a a l unos

com de f ic iên cia. Esse modelo de ed uc a ç ã o – c r i ti c a do pr i nc i pa l m e nte pe l a s e g r e ga ç ã o
s o cia l, com eçou a ser q uestionad o e a i nc l us ã o s ur g i u c o m o um a a l te r na ti v a pa r a a
educação d esses alun os e suas vivênc i a s na s i ns ti tui ç õ e s f o r m a i s de e ns i no .
At ua lmen te, a lu ta p ela inclusão s o c i a l e pe l o r e s pe i to à di v e r s i da de s e f o r ta l e c e e f az

cre s cer a bu sca p or u m a escola qu e po s s a a te nde r a to do s o s a l uno s , s e m r ó tul o s e s e m
clas s if icações discrimin a tórias – e i s s o nã o s o m e nte na Educ a ç ã o Es pe c i a l .
Como a p onta M ittler (2003):
“ A inclusão n ão d iz re s pe i to a c o l o c a r a s c r i a nç a s na s e s c o l a s r e gul a res ,

m as a mud ar as escolas pa r a to r ná -l a s m a i s r e s po ns i v a s à s ne c e s s i da de s d e
tod as as crianças; d iz r e s pe i to a a j uda r to do s o s pr o fe s s o r e s a a c e i ta r e m a
respon sa bilidad e qu anto à a pr e ndi za ge m de to da s a s c r i a nç a s na s s ua s e s c o l as
e prepará-los p ara en sina r e m a que l a s c r i a nç a s que e s tã o a tua l e c o r r e nte m e n t e
excluídas das escolas p o r qua l que r r a zã o . ” (M I TTL ER , 2 0 0 3 , p. 1 6 )
Out ra importan te Resolução p rese nte na s D i r e tr i ze s N a c i o na i s pa r a a Educ a ç ã o

Es pe cia l na E du cação Básica (Resol uç ã o C N E/ C EB nº 2 / 2 0 0 1 ), e m s e u a r ti go 2 º,
de t e rmina qu e: Os sistem as d e ensi no de v e m m a tr i c ul a r to do s o s a l uno s , c a be ndo
às es co las org aniz arem -se para o a te ndi m e nto a o s e duc a ndo s c o m ne c e s s i da de s
educacionais especiais, asseg urand o a s c o ndi ç õ e s ne c e s s á r i a s pa r a um a e duc a ç ã o de
qualida de para tod os (BRASIL, 2001 , p. 1 ).
Seguind o essas d iretriz es, o qu e s e pr e te nde é ga r a nti r que to do s o s a l uno s te nha m

aces s o e scolar e aceitação; qu e as di fe r e nç a s s e j a m a c o l hi da s e que o c o r r a um e s f o r ç o
colet iv o na eq uiparação de op ortun i da de s de de s e nv o l v i m e nto c o m qua l i da de . N ã o ba s t a
que uma criança com necessidad es e s pe c i a i s s e j a i nc l uí da e m um a e s c o l a r e gul a r
pa ra que haja uma in clu são p rog res s i v a e s e pr o m o v a o s uc e s s o e s c o l a r do a l uno c o m
de f iciê ncia. Para tanto se faz p reme nte que a s c o ndi ç õ e s ne c e s s á r i a s pa r a um a e duc a ç ão
de qualidad e para tod os – como cons ta na L e i – s e j a m a ti ng i da s .
Car valho (2000) ressalta a importância da proposta de educação inclusiva no sentido de

buscar formas de superar as situações de exclusão, reconhecendo o direito a ser diferente
e envolvendo toda a sociedade no atendimento às pessoas com deficiências. Sua tarefa é
estimular a participação social plena de todos os grupos que se encontram excluído.
Os e s tu dos qu e envolvem a Lib r a s s ã o c o ns i de r a do s r e c e nte s e , a i nda , um c a m po

po uco f irm ado n o Brasil. Isso se dev e , e m pa r te , pe l a c o ns o l i da ç ã o da L i br a s c o m o um a
Língua of icial para as p essoas surda s a pa r ti r da L e i n. º 1 0 . 4 3 6 , de a br i l de 2 0 0 2 . Es sa
língua f o i recon hecida como m eio le ga l de c o m uni c a ç ã o e e x pr e s s ã o , a l é m de o utr o s
re curs os ling uísticos a ela associado s ; ta m bé m , po de s e r c o ns i de r a da c o m o a s e gunda
língua of icial n o Brasil e se config ur a c o m o um g r a nde pa s s o pa r a a a c e s s i bi l i da de e a

P ÔS TER
inclus ã o das pessoas su rd as n as d i fe r e nte s e s fe r a s s o c i a i s . É i m po r ta nte r e s s a l ta r que

es s a f oi uma das conq uistas d as com uni da de s S ur da s .
Es t a pesqu isa qu e encon tra-se e m a nda m e nto te m c o m o ba s e a na tur e za qua nti -
qualit a t iva. Sen do ela dividida em dua s e ta pa s , o nde a pr i m e i r a é de c unho bi bl i o g r á fi c o
pa ra f undam entação teórico metod o l ó g i c a do tr a ba l ho , que di ga m r e s pe i to a o o bj e to
de es t udo e d e cam po, estão sen do c o ns ul ta do s a uto r e s c o m r e c o nhe c i da c o ntr i bui ç ã o
no que s e refere à tem ática da p esq ui s a , ta i s c o m o , G o f fm a n (1 9 9 8 ), G um pe r z (1 9 9 9 ),
Ma t he us (2006; 2008; 2010), Q uad r o s (2 0 0 6 ; 2 0 0 7 ) de ntr e o utr o s .
A segunda etapa está sendo realizado coleta de dados. A pesquisa está sendo desenvolvida
em uma Escola Municipal da Cidade de Viçosa-MG, visualizando os aspectos referentes ao
currículo, discursos e os saberes contextualizados, tomando como base a importância da
formação em Libras. Para a coleta de dados serão utilizadas as técnicas de entrevista, visitação
e observação. Além disso, será utilizado métodos como notas de campo, filmagens e relatos
para auxiliar na discussão posterior de analise sobre o desenvolvimento dos professores quanto
suas estratégias de ensino para incluir o aluno surdo em sala de aula.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de Setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB0201.pdf. Acesso: 10.08.2013
_____.Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica.

Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.
______.LEI Nº 10.436, de 24 de a bril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras. Brasília 2002.
______.Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esta belece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília 1996.
______. Declaração de Salamanca. Brasília: CORDE, 1994.
CARVALHO, Rosita Edler. Cartog rafia do tra balho docente na e para a educação inclusiva. Revista
@mbiente educação,são Paulo, v. 1, n. 2, p. 21-30, a go./dez. 2008.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais: Porto Aleg re: Artmed,2003.
Uma Nova Inclusão para um

P ÔS TER
Novo Tempo de Aprendizagens:

(re)pensando a Construção do
Conhecimento Científico no
Contexto da Educação dos Surdos
Eduardo Andrade Gomes
IC, Universidade Federal de Viçosa (MG).

Vinícius Catão de Assis Souza
PQ, Universidade Federal de Viçosa (MG).
I n tro d uç ã o
O presente tra b alh o bu sca d iscuti r a m e di a ç ã o do c o nhe c i m e nto c i e ntí fi c o c o m
es t uda nt es su rd os a p artir da articul a ç ã o de no v a s l i ngua ge ns r e l a c i o na da a o us o da
t ecno lo g ia e exp erim entação. É impo r ta nte a dm i ti r que e s s e s r e c ur s o s po de m fa v o r e c e r
o maior d esen volvim ento sócio-cog ni ti v o do s s ur do s , s o br e tudo qua ndo s ã o uti l i za do s d e
f o rma com plem entar à lín gu a de sin a i s na s i nte r a ç õ e s e s ta be l e c i da s e m s a l a de a ul a .
De acordo com Sacks (2010), a linguagem é o meio que possibilita o pensamento,

sendo desenvolvida através da negociação com o outro. Além disso, representa um dos
instrumentos-chaves criados pelos seres humanos para a organização do pensamento.
Vygotsky (2001) ressalta que a linguagem assume uma importante função social e
intelectual. Nesse sentido, é preciso considerar que na comunicação estabelecida com os
estudantes surdos em sala de aula, há uma barreira linguística e cultural que necessita
ser mediada/articulada pelas ações do professor, de modo a favorecer as interações
estabelecidas nesse espaço e o processo de construção social do conhecimento científico.
Para Vygotsky (2001), o desenvolvimento das funções psicológicas superiores

(pensamento e linguagem) não é algo que ocorre de maneira natural e automática. O
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo requer a mediação de instrumentos culturais,
sendo o mais importante deles a língua. Ele considerava a aquisição da linguagem como o
momento mais significativo no curso do desenvolvimento cognitivo. No caso dos surdos, o
bom domínio da Língua Brasileira de Sinais (Libras) pode favorecer esse desenvolvimento e,
P ÔS TER
consequentemente, a internalização do conhecimento científico discutido em sala de aula.
O ens ino d e Q uím ica/Ciências ao s e s tuda nte s s ur do s r e pr e s e nta um g r a nde de s a fi o

colocado aos professores. Isso p orq ue , de a c o r do c o m Q ua dr o s (1 9 9 7 ), o s e s tuda nte s
s urdos não p odem a p reen der um co nte údo tr a ns m i ti do e m um a l í ngua que e l e nã o
do mina . E como a m aioria d eles est á s ubm e ti da a um a e duc a ç ã o de o uv i nte s , dur a nte
o e ns ino em sala de au la o p rocess o de a pr e ndi za ge m fa v o r e c e a a pr e e ns ã o s upe r fi c i a l
de no vos con hecim entos. Con tu do, e x i s te um a di fi c ul da de pa r a a uti l i za ç ã o de s i na i s
re f e rent e s às term in olog ias q uím icas (S I LV EI R A & S O U S A , 2 0 1 0 ). A s s i m , bus c a ndo
da r s ent ido aos con ceitos e termos a pr e s e nta do s e m s a l a de a ul a pe l o pr o fe s s o r, é
import a nte o u so d e classificadores que pe r m i ta m a de s c r i ç ã o e s pa ç o -v i s ua l de um a dad a
ide ia cien tífica, tend o em vista a in e x i s tê nc i a de s i na i s e s pe c í fi c o s pa r a de te r m i na da s
pa la v ras qu e contem plem as d iferen te s á r e a s do c o nhe c i m e nto (B ER N A R D I N O , 2 0 1 2 ).
Segundo Feltrini e Gauche (2007), a língua de sinais apresenta modalidade diferente

das línguas orais. Os surdos tem acesso às informações pelo canal visual, comunicando-
se em uma modalidade visuoespacial. Dessa forma, é necessário que o professor procure
articular em suas aulas recursos que seriam complementares a Libras, tais como imagens,
modelos, experimentos, vídeos e animações. Isso permitiria aos surdos uma melhor
apreensão dos conceitos científicos apresentados, considerando que eles seriam (re)
significados, de modo a contemplar as especificidades dos surdos. Assim, os surdos
poderiam ser incluídos no processo educativo, tendo acesso a um conhecimento legítimo
e que respeita os seus limites físicos e culturais, tal como se apresenta nas discussões
atuais relacionadas à Educação Inclusiva. Nesse sentido, Silva e Reis (2011) destacam que:
[. . . ] pen sar a inclusão é fa ze r um m o v i m e nto que bus c a r e pe ns a r a e s c ol a

para q ue deixe de ser a e s c o l a da ho m o ge ne i da de e pa s s e a s e r a e s c o l a d a
heterog eneidad e, p ara q ue a e s c o l a da di s c r i m i na ç ã o e s e g r e ga ç ã o dê l uga r à
escola a b erta a tod os. (S I LVA & R EI S , 2 0 1 1 , p. 1 0 ).
Pensando dessa forma, o processo inclusivo implica em mudanças tanto no sistema

quando na estrutura da Escola. Silva e Reis (2011) ainda ressaltam que isso pressupõe um
novo olhar das pessoas, uma mudança na mentalidade e ações, de forma que todos sejam
respeitados, independentemente das suas diferenças e especificidades. Assim, a Escola
articula ações inclusivas valorizando as potencialidades dos estudantes e não as diferenças.
D o ponto de vista d a su rd ez , é i m po r ta nte c o m pr e e nde r que o s ur do nã o é i nc a pa z.

É a pena s d iferen te, consid eran do q ue e l e pe r c e be e i nte r pr e ta o m undo c o m o s o l ho s .
Ent re t a nt o, sa b em os q ue a g rand e pa r te do s pr o fe s s o r e s nã o f o i f o r m a da pa r a l i da r c o m
os de s af ios a p resentados pelas d ife r e nç a s na Es c o l a . A l m e i da (2 0 0 7 ) r e s s a l ta que f o r m ar
o pro f e s s or é m uito mais qu e in f orma r e r e pa s s a r c o nc e i to s . Es s e pr o c e s s o de f o r m a ç ão
de manda p rep arar o professor para um o utr o m o do de e duc a r, que a l te r e s ua r e l a ç ã o c om
os cont e úd os d iscip linares e com o e duc a ndo .
Cons iderand o a discu ssão a p rese nta da a nte r i o r m e nte e c o m o i ntui to de a ux i l i a r no

P ÔS TER
de s envolvimento dos estud antes sur do s da s Es c o l a s P úbl i c a s da c i da de de V i ç o s a (M G ) ,

re a lizou- se u m levantam ento do g rupo a te ndi do po r e s s a s i ns ti tui ç õ e s . Em s e gui da , e s ses
es t uda nt es f oram convid ados a parti c i pa r do pr o j e to Educ a ç ã o C i e ntí fi c a e m L i br a s . 1*
Por f im, essas aulas estão acon te c e ndo a o l o ngo de 2 0 1 3 no Es pa ç o C i ê nc i a e m

Ação, 2† o nd e semanalm ente os estu da nte s s ur do s v ã o a e s s e l o c a l pa r a te r e m 2 ho r a s d e
aula de Qu ímica/ Ciências com um pr o fe s s o r i nté r pr e te , que é l i c e nc i a ndo e m Q uí m i c a
da UFV e também a tua n o Prog ram a I ns ti tuc i o na l de B o l s a s de I ni c i a ç ã o à D o c ê nc i a 3‡
(PIBID ), que é f omentado p ela CAPE S .
A s p e c to s m e t o d o l ó g i c o s : D es crição da aul a, amos t ra, colet a e

análise dos dados
A partir d os p ressu postos destac a do s a nte r i o r m e nte , f o i de s e nv o l v i da um a a ul a s o br e
o t e ma Sep aração d e M istu ras, bu s c a ndo c o nte m pl a r ne s s a pr o po s ta o s a s pe c to s v i s ua i s
re la cio nados a esse assun to. Para i s s o , uti l i za r a m -s e m a te r i a i s c o nc r e to s , e x pe r i m e ntos
e ima gens q ue fa vorecessem uma m e l ho r a bs tr a ç ã o do s c o nc e i to s di s c uti do s e m s a l a d e
aula , além de p ossib ilitar esta belec e r r e l a ç õ e s m a i s c o nc r e ta s c o m o te m a a bo r da do .
A a t ividad e em qu estão preten di a s e pa r a r s ubs tâ nc i a s quí m i c a s pr e s e nte s e m a l gum as

mis t uras . Primeiram ente, p or meio de um a D e s ti l a ç ã o, f o i s e pa r a da a m i s tur a de á gua
e álcool. Em seg uida, f oi u sad o outr o m é to do de s e pa r a ç ã o , a F i l tr a ç ã o , na qua l c o m o
auxílio do car vão a tivo, separou-se pa r te do c o r a nte de um r e fr i ge r a nte s a bo r l a r a nj a .
O presente tra b alh o discu tirá a m e di a ç ã o do c o nhe c i m e nto c i e ntí fi c o pe l o pr o fe s s o r

dura nt e essa au la, por m eio d a arti c ul a ç ã o de di fe r e nte s e s tr a té g i a s de e ns i no e
lingua ge ns, d e f orma qu e o conh eci m e nto c i e ntí fi c o pude s s e s e r c o m pr e e ndi do pe l o s
es t uda nt es su rd os.
A ref erid a aula contou com a par ti c i pa ç ã o de do i s e s tuda nte s s ur do s . Es s e s

es t uda nt es cursam o 7°e 9° anos do Ens i no F unda m e nta l . To do s e s tã o f o r a da
f aix a et ária norm al d e escolariz ação. A l é m di s s o , a pe na s um de l e s é a c o m pa nha do
re gula rmente por in térprete n a Esco l a . É i m po r ta nte de s ta c a r que e s s a s a ul a s f o r a m
1
Projeto destinado aos estudantes surdos das Escolas Públicas da cidade de Viçosa (MG), com objetivo de
proporcionar a eles um ensino de Ciências diferenciado, de modo que na realização das aulas, os aspectos inerentes
à sua cultura fossem levados em consideração.
2
Local dedicado à realização das atividades de extensão relacionadas à divulgação e popularização da Ciência –
Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa (DEQ-UFV).
3
O PIBID representa uma iniciativa governamental para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores na
Educação Básica. O programa concede bolsas a estudantes das licenciaturas participantes de projetos de iniciação à docência
em escolas públicas. Os projetos buscam promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o
início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da
licenciatura e de um professor da escola.
minis t rad as por m eio d e Comun icaç ã o To ta l , na qua l o pr o fe s s o r fa l a e us a s i na i s a o

P ÔS TER
me s mo t empo. Essa a borda gem com uni c a ti v a s e fe z ne c e s s á r i a na que l e c o nte x to de s al a

de aula , pois os estud antes a presen ta v a m po uc a f l uê nc i a na L i br a s . A s s i m , o o bj e ti v o
da aula v ai além de en sinar Q uím ic a / C i ê nc i a s a e s te s e s tuda nte s . Te m -s e ta m bé m a
pret ens ão d e possibilitar a eles um de s e nv o l v i m e nto na L í ngua de S i na i s , de m o do que
po s s a m vivenciar u m a edu cação Bil í ngue , c a pa c i ta ndo -o s a s e r e m bo ns us uá r i o s da
Libras (como primeira líng ua) e do P o r tuguê s (c o m o s e gunda l í ngua ).
Re s u l ta d o s e d i s c u s s õ e s
Inicialmente, o professor mostrou aos estudantes um frasco de vidro que continha
água e outro com álcool. Porém, eles se confundiram inicialmente ao ver que os frascos
continham líquidos incolores. A princípio, eles não conseguiram entender que o termo
líquido se referia à categoria estado físico das substâncias utilizadas no experimento e não
ao nome delas. Essa mesma dificuldade de associação foi constatada com terminologias
trabalhadas em aulas anteriores, quando foram abordados outros conteúdos científicos.
Antes mesmo que o professor explicasse detalhadamente cada parte da aparelhagem

usada para a realização da Destilação, um dos estudantes viu que a mistura de água e
álcool sob a chapa de aquecimento estava em ebulição. Logo, questionou ao professor:
Por que ocorre a fervura se não tem fogo? Foi necessário esclarecer a eles que a chapa
de aquecimento usada era de metal e, ligada na energia elétrica, iria conduzir calor para
a solução. Assim, seria possível a fervura da solução contendo água e álcool. Ao final do
experimento, constatou-se a separação das duas substâncias. Para isso, o professor molhou
uma folha de papel com o líquido que estava no balão colocado sob a chapa de aquecimento.
Posteriormente, molhou outra folha com o líquido destilado que foi recolhido no balão final.
Ao colocar fogo nas duas folhas, percebeu-se que somente a segunda queimou devido a
presença do álcool, que é mais volátil e evaporou primeiro durante o processo de Destilação.
Figura 1. E s t u d a n t e s a c o m p a n h a n d o o p r o c e s s o d e s e p a r a ç ã o d a m i s t u r a ág u a + álcool p e l o
m é t o d o d a D e s ti l a çã o
A segunda atividade, relativa ao processo de F i l tr a ç ã o S i m pl e s, foi realizada utilizando

P ÔS TER
um papel de filtro. Os estudantes logo associaram ao que se tem em casa para filtrar o
café. No momento em que o professor colocou uma pequena quantidade de car vão ativo
no interior do papel de filtro, eles perguntaram se aquilo era café. O professor, então,
explicou o que era aquele composto utilizado na atividade experimental. Ao finalizar a
filtração com o car vão, percebeu-se que o refrigerante, cuja cor inicial era alaranjada,
havia se tornado praticamente incolor. O professor incentivou os estudantes a elaborarem
algumas hipóteses para explicar o que havia acontecido durante o processo de filtração.
Porém, foi necessária a mediação junto aos estudantes para esclarecer que a função do
car vão ativo no experimento era a de a ds o r v e r o corante do refrigerante. Esse processo de
ads orçã o retirou parte do corante da solução, ficando este fixado na superfície do car vão.
D uran te essa aula, p erceb eu-se que pa r a m e di a r o c o nhe c i m e nto c i e ntí fi c o j unto
aos es t udan tes su rd os, é imprescindí v e l a uti l i za ç ã o de r e c ur s o s v i s ua i s , a l é m de
s e es t a belecer ações d ialogad as d ur a nte a s a ti v i da de s , de f o r m a que fa v o r e ç a o
ent e ndimen to d os assu ntos estu dad o s . Entr e ta nto , ho uv e di fi c ul da de e m e nte nde r c e r tos
conce it o s com o, p or exem plo, aq uel e r e fe r e nte a s di fe r e nte s s ubs tâ nc i a s que po de m te r
o mes mo estado físico. O u aind a, q ue um m e s m o fe nô m e no , no c a s o da e bul i ç ã o , po de
s e r realiz ad o pelo f ogo ou por uma c ha pa de a que c i m e nto , e m que o f o go nã o i nc i de
diret ame nte sobre o sistem a exp erim e nta l .
Assim, é necessário que haja uma interação efetiva entre o professor e os estudantes,
e que esta seja preferencialmente realizada em Libras. Quando não houver sinais
específicos para tais assuntos, o uso de classificadores se torna necessário (BERNARDINO,
2012), para que seja possível articular as ideias expostas e, posteriormente, ocorrer a
internalização dos novos conteúdos científicos discutidos em sala de aula (VYGOTSKY,
2001). Isso permitiria a eles se incluírem como protagonistas no processo de construção
social do conhecimento, que seria articulado de forma a respeitar os limites dos surdos e
acreditando no potencial que eles apresentam para apre(e)nder novos saberes.
Co n cl u s ã o
A língua de sinais e os diferentes recursos visuais utilizados em sala de aula
pelo professor durante a mediação do conhecimento científico permitiram promover o
desenvolvimento social e intelectual dos surdos. Isso aconteceu a partir das interações
estabelecidas durante a realização das atividades experimentais propostas em sala de aula.
Para q ue os su rd os con sigam in te r na l i za r o c o nhe c i m e nto c o ns tr uí do na s i nte r a ç õ e s

s o cia is ( VY GO TSKY, 2001), é im porta nte que to do e s s e pr o c e s s o de m e di a ç ã o s e j a
art iculado p elo p rofessor p or meio da l í ngua na tur a l do s s ur do s e que , a pr i nc í pi o , s e r i a
ma is a ce ssível a todos aqu eles qu e a do m i na m : a L i br a s .
As s im, a inclusão na E scola deve a r ti c ul a r a ç õ e s que bus que m v a l o r i za r a s

po t e ncialid ades dos estud antes surdo s , po s s i bi l i ta ndo o e nv o l v i m e nto e fe ti v o de l e s
no processo de con stru ção de n ovos c o nhe c i m e nto s , de f o r m a que s e j a po s s í v e l o

P ÔS TER
de s envolvimento da au ton om ia p ara pe ns a r e (r e )s i gni fi c a r o s no v o s s a be r e s . D e s s a

f o rma , é i m portan te q ue o p rofessor bus que um a pr i m o r a m e nto c o ns ta nte e m s ua
f o rma çã o , p ara q ue tenh a f lu ência na L i br a s , pr o po r c i o na ndo e s s e de s e nv o l v i m e nto a o s
es t uda nt es por m eio d e estra tég ias de e ns i no que c o nte m pl e m a s di fe r e nç a s e fa v o r e ç a o
proces s o d e a p ren diz a gem.
Por f im, a inclusão escolar repre s e nta um a te m á ti c a de de s ta que no s de ba te s a tua is

da educação con temporânea. Porém, o s pr o fe s s o r e s a i nda e nc o ntr a m m ui to s o bs tá c ul os
a s ere m tran sp ostos fren te a u m a e fe ti v a i nc l us ã o na s Es c o l a s . A s s i m , é i m po r ta nte
compre e nder qu e o desafio da inclus ã o r e s i de no fa to de nã o e x i s ti r “o ” c a m i nho a s e r
s e guido, mas camin hos a trilhar, bu s c a ndo c o ns tr ui r a ç õ e s e fe ti v a s de ntr o da s i núm e r as
po s s ibilid ad es f orm a tivas.
ALMEIDA, D. B. (2007). Política educacional e f ormação docente na perspectiva da inclusão.
Educação. CE/USFM. Santa Maria (RS), v.32, n.2, p. 327-342.
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FELTRINI, G. M., & GA UCHE, R. (2007). Ensino de ciências a estudantes surdos. Atas do V I
Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências , 1-11.
QUADROS, R.M. Educação de Surdos: A aquisição da lingua gem. Porto Aleg re: Artes Médicas,
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SACKS, O. Vendo vozes: uma via gem ao mundo dos surdos. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paul o:
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REVELLI – Revista de Educação, Lingua gem e Litera tura da UEG-Inhumas, v.3, n.1, p. 07-17.
SILVEIRA, H. E & SOUSA, S. F. Terminolog ias Químicas em Libras: A Utilização de sinais na

Aprendiza gem de Alunos Surdos. Química Nova na Escola, v.33, n.1. p.37-46, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da lingua gem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
As Concepções dos Estudantes de

P ÔS TER
Letras: Conhecimento da Libras e

Atuação em Sala de Aula com o
Aluno Surdo
Rosana Braga Da Silva
Licenciada em Letras – Português/Inglês pela Faculdade São Miguel – PE.

Daniele Siqueira Veras
Fonoaudióloga,
Especialista em Língua Brasileira de Sinais.
Mestranda em Saúde da Comunicação Humana – UFPE.
Professora de Libras da Faculdade São Miguel.
I n tro d uç ã o
A educação in clu siva tem n ortea do a i ns e r ç ã o de a l uno s s ur do s na s e s c o l a s r e gul a r es .
Pa ra a t en der as n ecessid ades dess e s a l uno s , f o r a m c r i a da s a l te r na ti v a s pa r a m e l ho r
a t ençã o dos alu nos su rd os. Dentre e l a s a c i r c ul a ç ã o da l í ngua de s i na i s e m s a l a de a ul a,
( e mbo ra não se constitu in do a lín gu a de i ns tr uç ã o ), a pr e s e nç a de i nté r pr e te s e o e ns i n o
da L íngua Portu gu esa como 2ª líng ua , o que to r na e s s e a m bi e nte s o c i o l i ngui s ti c a m e nte
co mple xo.
D iant e de estu dos realiz ados ao l o ngo do s úl ti m o s a no s , pude m o s l e v a nta r a l gum a s

que s t ões q ue traz em no seu b ojo o r e f l e x o de um a s o c i e da de que nã o s e pr e pa r o u
dev idamen te p ara acolher a tod os os s e us c i da dã o s . Es s e m o ti v o m e o r i e nto u pa r a
pro cura r en contrar alg umas resp ost a s pa r a a l gum a s de l a s , c o m o no s s o o bj e to de e s tud o:
o licencian do em Letras e sua relaç ã o c o m a L í ngua de S i na i s .
Fundamentação teórica
A partir d os an os 80, seg uind o a te ndê nc i a m undi a l de i nte g r a ç ã o / i nc l us ã o , a do to u-
s e no va orientação no campo d a educ a ç ã o de s ur do s : a m e ta que a s e s c o l a s pa s s a r a m
a s e co lo c ar u ltra passa va o campo c l í ni c o / te r a pê uti c o , e ngl o ba ndo o c a m po pe da gó g i c o
e linguís tico n uma persp ectiva integ r a c i o ni s ta que e nc o ntr o u r e s pa l do fi l o s ó fi c o , l e ga l e
po lít ico - ed ucacional na Constitu ição da R e públ i c a F e de r a ti v a do B r a s i l (1 9 8 8 ).
A f ilo sofia b ilín gu e da ed ucação de s ur do s r e c o m e nda que e s s a c r i a nç a a dqui r a a

Língua de Sin ais com o primeira líng ua , s a ti s fa ze ndo a s ne c e s s i da de s c o m uni c a ti v a s ,
emo cio nais, cogn itiva e ling uística do i ndi v í duo , e c o m o s e gunda , a l í ngua de m o da l i dad e
P ÔS TER
ora l- a uditiva de sua comun id ade, no c a s o do B r a s i l , o po r tuguê s (G O L D F EL D , 2 0 0 0 ).
Alme ida (2000, p . 8) comenta a r e s pe i to do bi l i ngui s m o no B r a s i l o s e gui nte :
“ Mais recen temente, ou tr a c o r r e nte a s s um e a l í ngua de s i na i s c o m o a pr i m ei r a

líng ua d a criança surda, que de v e s e r a pr e ndi da l o go a pó s o di a gnó s ti c o d a
su rd ez , enq uan to a lín gu a do g r upo s o c i a l m a j o r i tá r i o s e r á a pr e ndi da c o m o u ma
seg un da líng ua. E sta cor r e nte de no m i na -s e bi l i ngui s m o . O bi l i ngui s m o , s e n d o
uma b usca n a ed ucação do s ur do , te m c o m o de fi ni ç ã o o us o e o c o nhe c i m e n t o
de d uas líng uas pela m e s m a pe s s o a . ”
Perce be-se um paradoxo entre as pr o po s ta s de i nc l us ã o e a s r e a i s te nta ti v a s

de ins erção de alun os em classes r e gul a r e s . P e l a c o ndi ç ã o l i nguí s ti c a do s ur do , é
ne ce s s á rio qu e a líng ua d e sinais es te j a pr e s e nte no â m bi to e s c o l a r. Entr e ta nto , s o m e n t e
is t o nã o b astaria, p ois seria n ecessá r i o , pa r a que ho uv e s s e um a i nte r a ç ã o m a i s e fi c a z,
que o ut ras pessoas do meio escolar us a s s e m a l í ngua e m que s tã o , a s a be r – o pr o fe s s or,
out ros alu nos su rd os, ouvin tes e o i nté r pr e te de l í ngua de s i na i s . P o r é m , s a be m o s que
ainda há pou cas salas de au la d a es c o l a i nc l us i v a e m que po de m o s e nc o ntr a r r e uni do s
v á rios us u ários d a líng ua d e sinais. (Q U A D R O S , 1 9 9 7 ).
Felix (2008), por sua vez, discute que, é um problema presente em muitas escolas
inclusivas o fato de a língua de instrução na sala de aula ser o português. Em muitas
dessas instituições, ainda não se leva em consideração o fato de muitos surdos serem
usuários de línguas de sinais e não se comunicarem em português oral, insistindo-se
em transmitir todo o conhecimento através do intérprete por meio da língua dominante,
enquanto, curiosamente, se questiona o porquê de esses alunos não conseguirem aprender.
A perspectiva atual da sociedade mudou de um paradigma de imposição da Língua

Portuguesa para surdos, quando se impunha apenas a língua oral e seus valores como
modelo de normalidade, para um paradigma inclusivo, considerando a filosofia bilíngue como
a mais adequada à diversidade linguística e cultural (LACERDA, 1998; CAPOVILLA, 2001).
A e s t ruturação da ed ucação d e s ur do s no s m o l de s pr o po s to s pe l o m o de l o i nc l us i v i s t a
t ra z o bili ng uismo com o orientador da s a ç õ e s que de v e m s e de s do br a r da í , m a r c a r a m
muda nças rad icais n a vida d o su rd o , e da e s c o l a que te v e a i nc um bê nc i a de i m pl a nta r u m
t ra ba lho ped a g óg ico voltado p ara a e fe ti v a ç ã o de s s a pr o po s ta , be m c o m o , o pr o fe s s o r d e
Língua Portug uesa, incluind o aqu i, o s futur o s do c e nte s .
A e nt revista f oi composta p or p e r gunta s o bj e ti v a s s o br e a a tua ç ã o do e ntr e v i s ta
como professor e con ta to com a Lib r a s e de dua s pe r gunta s no r te a do r a s . A e ntr e v i s ta
f o i re a lizada d iretamente com os aluno s , que r e c e be r a m i nf o r m a ç õ e s do que s e tr a ta v a
a pes quisa e seus objetivos, b em co m o nã o pr e c i s a r a m s e i de nti fi c a r a o r e s po nde r e m

P ÔS TER
a e nt re vista, preser vand o assim a i de nti da de do s v o l untá r i o s (s e r ã o c ha m a do s de

S01 a S25, com o id entificação). Fora m r e a l i za da s 2 5 (v i nte e c i nc o ) e ntr e v i s ta s c o m
s ujeit os f oram escolhidos de f orm a a l e a tó r i a , pe r te nc e nte s à di fe r e nte s s e m e s tr e s do
curs o (2º , 3º e 8º), com id ade média de 3 1 a no s , v a r i a ndo e ntr e 1 8 e 5 8 . O s r e s ul ta do s
f o ram analisad os a tra vés d e leitu ra do m a te r i a l c o l e ta do e c a te go r i za ç ã o do s da do s
po r pergun tas. Os dad os serão expos to s a tr a v é s de g r á fi c o s e tr e c ho s do s r e c o r te s
da s res postas dad as p elos entrevista do s , a s pe r gunta s fe i ta s e s ta r ã o e m ne g r i to e a s
re s po s t as n a ín teg ra em itálico.
Para melh or en ten derm os o p úb l i c o a l v o , i ni c i a l m e nte f o i i nda ga do a o s e ntr e v i s ta do s
s e já a t ua vam com o professor e, em c a s o a fi r m a ti v o , po r qua nto te m po . D o s 2 5
ent rev is t ados 13 (trez e) afirm aram j á a tua r e m c o m o pr o fe s s o r, s e ndo o te m po m é di o de
a t uação de 2 anos e 8 m eses. O q ue no s i ndi c a um a bo a e x pe r i ê nc i a e m s a l a de a ul a ,
me s mo ain da send o licenciand os. Em r e l a ç ã o a o c o nta to c o m a L í ngua B r a s i l e i r a de
Sina is , inda gamos se já teriam tido c o nta to , a pe na s 7 (s e te ) do s e ntr e v i s ta do s ti v e r a m
cont a t o com a Lib ras, sig nifica tivo, po i s a pe s a r de a L i br a s s e r a m pl a m e nte di fundi da n os
últ imos anos, g rand e parte d os en tre v i s ta do s a i nda nã o ti nha m ti do c o nta to c o m a l í ngu a
e, o ma is alarm ante, p or ser u m a da s di s c i pl i na s o br i ga tó r i a s do s c ur s o de l i c e nc i a tur a
e impo rt an tíssima na f orm ação do p r o fe s s o r. Ta l r e s ul ta do po s s a s e r c a r a c te r i za do pe l a
g ra nde maioria d os en trevistados ser e m de i ng r e s s o s no c ur s o .
Aqueles qu e já tiveram conta to c o m a L í ngua s o l i c i ta m o s c o m e nta r c o m o f o i e s s e

cont a t o. Abaixo tem os algu ns recorte s da s r e s po s ta s o bti da s :
S6: “ E m uma palestra realiz ad a no c o l é g i o que e s tude i e c o m um c o nhe c i do que é

def iciente au ditivo. Pud e usar algu ns s i na i s de po i s di s s o . ”
S11: “ Estu dei seis meses de Li br a s . ”
S14: “ Sim, d esd e m uito jovem, po i s te nho um a i r m ã s ur da e m uda . Entã o , f o i

neces s ário o a p ren diz ad o de Libra s . ”
S23: “Sim, na família tenho uma prima surda a qual foi muito amada e sempre
rodeada de pessoas que a amam, então, fui fazer um curso pela PCR 3 por 1ano e meio”
D ent re os su jeitos qu e afirmaram j á te r e m ti do c o nta to c o m a L i br a s , pe r c e be m o s

principalm ente a necessidad e da com uni c a ç ã o e m fa m í l i a o u a m i go s , c o m o r e l a ta m S 6 ,
3 Sigla usada para Prefeitura da Cidade do Recife.

S14 e S23. É interessan te ob ser var que S 1 1 a fi r m a te r e s tuda do s e i s m e s e s a L i br a s , o

P ÔS TER
que lhe daria uma boa p roficiência.
É importan te tam bém destacar a no m e c l a tur a us a da pe l o s e ntr e v i s ta do s : s ur da e

muda , de ficiente aud itivo e su rd a. É c o m um e s s e ti po de “c o nfus ã o ” de v i do à fa l ta de
conhecim ento na socied ade em gera l .
N a pri meira pergu nta su bjetiva, i nda ga m o s qua l s e r i a a i m po r tâ nc i a de um e s tuda nt e

de Let ra s conh ecer a LIBRAS, ped imo s a o pi ni ã o de c a da e ntr e v i s ta do . A s e gui r, a l guns
re co rt es d as resp ostas escritas pelo s e ntr e v i s ta do s :
S01:“ De suma importân cia. Visto que , na s a l a de a ul a , nó s do c e nte s te m o s que

e s t ar preparados para ensin ar ao al uno , i nde pe nde nte de s ua s i ngul a r i da de . ”
S02:“ E u ach o o estud o de Libra s i m po r ta nte e m qua l que r c ur s o , pr i nc i pa l m e nte

a s lice ncia tu ras, visto q ue n a práti c a po de r e m o s no s e nc o ntr a r e m s i tua ç õ e s que
neces s it aremos d o seu uso. ”
S16: “ A im portân cia maior de u m e s tuda nte a pr e nde r l i br a s é s e s o c i a l i za r no

mundo d e pessoas qu e sofrem dess a de fi c i ê nc i a . É dá m a r ge m pa r a i nc l us ã o s o c i a l . ”
S19: “ Não acho muito im portan te , po r que ne m s e m pr e um pr o fe s s o r i r á uti l i zá -l a n a

s ala de aula. ”
S23: “ É n ecessário pela respon s a bi l i da de de tr a ns m i ti r s e u c o nhe c i m e nto de um a

det erminad a área e aind a alcan çar o utr o s a l uno s que ne c e s s i ta m de um c a r i nho m a i o r,
res peit and o assim a In clu são Socia l . ”
D if eren tes pon tos de vista são e x pr e s s o s pe l o s e ntr e v i s ta do s qua nto a s ua o pi ni ã o

da importân cia d o licenciand o conh e c e r a L I B R A S . D e ntr e e l a s , S 0 1 , S 1 6 e S 2 3 e m
s e us dis cursos, op in am a importân c i a pa r a e s s e c o nhe c i m e nto , o s uj e i to c e r ta m e nte
a t ua co mo p rofessor p elo fa to de conhe c e r e r e s pe i ta r a s di fe r e nç a s e m s a l a de
aula , indepen den te d as d ificu ld ades que o a l uno po s s a a pr e s e nta r. P o r i s s o , o s uj e i to
re co nhe ce a importân cia d os alun os de L e tr a s a pr e nde r e m L i br a s . J á S 0 2 , no s tr a z uma
no va persp ectiva: percebe a im portâ nc i a de nã o s ó o s e s tuda nte s de L e tr a s a pr e nde r e m
Libras com o também estud antes d e o utr o s c ur s o s , po r que to do s po de m o s no s de pa r a r
com s it uações ao qu al iremos u tiliza r a l í ngua de s i na i s , o u s i m pl e s m e nte , te r v i v ê nc i a
em como a tend er u m su rd o.
A res posta f orn ecid a por S19 rev e l a o de s c o nhe c i m e nto po r pa r te do e ntr e v i s ta do
s o bre a a tuação d o professor em sal a de a ul a , v i s to que , o pr o fe s s o r po de r á s e e nc o ntrar
dia nt e de d iferen tes situ ações, entr e e l a s , o e ns i no a o a l uno s ur do .
N a s eg un da p erg un ta d a nossa entr e v i s ta , que r í a m o s s a be r s o br e a pr á ti c a da que l es

f ut uro s professores e in da gamos: “ A o s e de pa r a r c o m um a l uno (a ) s ur do e m s a l a de

P ÔS TER
aula , com o você faria para ensin á-l o ? Q ua i s o s m é to do s a s e r e m a pl i c a do s no e ns i no -

a pre ndiza gem?” Elencarem os as respo s ta s a s e gui r :
S02: “ Eu precisaria da ajud a de um i nté r pr e te , po r é m te nta r i a bus c a r c o ns tr ui r um a

lingua gem própria com o (a) alu no. ”
S05: “ Pelo fa to de n ão ter cont a to c o m l i br a s , nã o s e i o que fa ze r. ”
S06: “ Tentar min imiz ar em class e e s s a de fi c i ê nc i a e a pl i c a r to da s a s té c ni c a s

pos s ív e is p ara con verter a aula ao s e u m o do , s e m pr e j udi c a r o s de m a i s a l uno s . ”
S09: “ Tentaria a tra vés de sin ai s e de s e nho s . ”
S16: “ Ten taria faz er com qu e e l e nã o s e s e nti s s e di fe r e nte e m r e l a ç ã o a c a pa c i da d e

de a pren der. Ten taria ficar por den tr o da f o r m a na qua l e l e s e c o m uni c a , pa r a que ha j a
uma s o c ializ ação. ”

Sa bemos q ue ao se dep arar com o a l uno s ur do e m s a l a de a ul a , a m a i o r i a do s

prof es s ores se vêem diante de u m a de s a fi o e , c l a r o , pe r m e a do de a ngús ti a s . N a s
re s po s t as ob tidas em nossa en trevis ta , po de m o s a na l i s a r que a pe s a r de nã o te r e m
conhecim ento da LIBRAS, os futuros pr o fe s s o r e s s a be m de s ua i m po r tâ nc i a no
a pre ndizad o do alun o su rd o, b em co m o da pa r ti c i pa ç ã o do i nté r pr e te de l í ngua de s i na i s
e s ua importância na ed ucação b ilín gue .
Os e s tu dan tes de Letras a p resenta m di fe r e nte s c o nc e pç õ e s a r e s pe i to do e ns i no
com os s urd os e q ue a maioria d eles r e c o nhe c e a i m po r tâ nc i a ta nto da L i br a s qua nto d a
Língua Portug uesa na escola p ara o a pr e ndi za do do s s ur do s .
Port a nto, o ob jetivo deste tra bal ho pr o po r c i o no u um e s tudo a pr o funda do s o br e a v i são

do s lice ncian dos, futuros p rofessor e s de L í ngua P o r tugue s a , e nfa ti za ndo o s a v a nç o s
alcança dos p or eles ao long o dos ano s e que é po s s í v e l s e tr a ba l ha r c o m o po r tuguê s em
s a la de aula, a proxim and o-os da rea l i da de que o s r o de i a m a tr a v é s de m é to do s de e ns i n o
ef icaze s para a a prend iz a g em .
ALMEIDA, E.O.C. Leitura e surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
BRASIL. Presidência da Républica. Lei 10.436, de 24 de a bril de 2002. Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de a bril de 2002.
BRASIL. Presidência da Républica. Dec reto nº 5.626. Regulamente a Lei nº 10.436 de 24 de a bril
P ÔS TER
de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dez. 2005.
Ca povilla, F. C. O implante coclear em questão: Benefícios e problemas, promessas e riscos. In:

F. C. Ca povilla, & W. D. Ra phael (Eds.), Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de
Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, pp. 1519), 2001.
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QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da lingua gem. Artes Médicas. Porto Aleg re.
1997.

Por um Olhar Arendtiano ao

P ÔS TER
Preconceito contra Surdos

Giselly dos Santos Peregrino
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) Mestre em Letras pela PUC-RJ.
Especializada em Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Especial/Inclusiva: D.A./Surdez pela Universidade Gama Filho (UGF).
Licenciada em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Professora do Departamento de Educação Básica do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
E-mail: gperegrino@ines.gov.br.
Aqui são discu tidas as con trib ui ç õ e s da pe ns a do r a H a nna h A r e ndt (A l e m a nha , 1 9 0 6

– Es t a dos Unidos, 1975) à ref lexão a c e r c a do pr e c o nc e i to c o ntr a s ur do s 94* ute nte s de
língua de sin ais. E la n ão teceu ref le x õ e s s o br e a c o m uni da de s ur da e s pe c i fi c a m e nte , m as
s uas ide ias elu cid am o deb a te a respe i to de g r upo s e s ti gm a ti za do s (ER I B O N , 2 0 0 1 ). P o r
is s o, almejo a p roximar os su jeitos sur do s à pe r s pe c ti v a a r e ndti a na a c e r c a do pr e c o nc e i t o.
Em co ns on ância com Aren dt (2012), o pe r i go e a f o r ç a do pr e c o nc e i to r e s i de m no fa to
de es t a r tão f ortem ente ancorado n o pa s s a do que o bs ta o j uí zo e a e x pe r i ê nc i a no
pres e nt e. A teórica jud ia a pon ta cami nho s : é pr e c i s o de s v e l a r o que há de o c ul to no
preconce i to h odiern o, ind o à bu sca do s j uí zo s pa s s a do s e c r i s ta l i za do s o s qua i s e s tã o
s e ndo re iterados na a tu alidad e. Um a e duc a ç ã o a nti pr e c o nc e i to que pr i v i l e g i e v a l o r e s e
t ra ga à luz o p ensar se faz necessár i a e ur ge nte . N e s s a e s te i r a , é funda m e nta l di s c uti r
o pre co nceito contra surdos, h istori c a m e nte , e s ti gm a ti za do s , e x c l uí do s e de s r e s pe i ta dos
em s ua diferença.
Em “Introdu ção na Política” , p ub l i c a do e m A pr o m e s s a da po l í ti c a, A r e ndt (2 0 1 2 )

af irma qu e os p recon ceitos se antec i pa m a o j uí zo e que e s te te m a v e r c o m um a
a pro pria ç ão particular d o un iversal, po r m e i o da qua l s e a v a l i a a l go e s e to m a m de c i s õ es .
V iver s e m preconceitos não é totalm e nte po s s í v e l , po i s e x i g i r i a um a v i g i l â nc i a e x tr e m a .
N ão t e mos como ela borar juíz os orig i na i s s o br e to da s a s que s tõ e s c o m a s qua i s no s
de f ront a mos n o decorrer de n ossas v i da s ; po r c o ns e gui nte , a c a ba m o s po r r e c o r r e r
ao pas s ad o, sem ref letir ad equ adame nte s o br e e l e , e po r de s c o ns i de r a r um a no v a
ex periê ncia a ser pen sad a.
Hannah Arend t ad verte q ue a f orç a e o pe r i go do pr e c o nc e i to r e s i de m no fa to de

es t a rem colados a alg o do on tem qu e o bs ta o j uí zo e a e x pe r i ê nc i a no ho j e e i m pe de qu e
s e enca re a n ovidad e:
94 Neste trabalho, ao me referir aos surdos, falo dos que têm a Libras como primeira língua.
[...] um preconceito genuíno sempre esconde algum juízo anteriormente

P ÔS TER
formado que em sua origem teve uma base apropriada e legítima na experiência
e evoluiu como preconceito por ter sido arrastado ao longo do tempo sem
ter sido reexaminado ou revisto. Nesse aspecto, expressar um preconceito
é coisa bem diferente de “dar um palpite”. [...] O perigo do preconceito é o
fato de sempre estar ancorado no passado − tão notavelmente bem ancorado,
muitas vezes, que não só antecipa e bloqueia o juízo, mas também torna
impossíveis tanto o próprio juízo quanto a autêntica experiência do presente.
Para dissipar os preconceitos, devemos primeiramente descobrir dentro deles
o s j u í z o s p a s s a d o s , o u s e j a , d e s v e l a r a v e r d a d e q u e p o s s a m c o n t e r. ( A R E N D T,
2012, p.153-154)
O precon ceito imped e novos juízo s e e x pe r i ê nc i a s , e s ta ndo fi x a do num j uí zo

prev ia mente f ormado d e qu e não cons e gue s e s o l ta r. J a r di m (2 0 1 1 , p. 6 9 ) e s c l a r e c e qu e,
na ót ica arend tiana, “ os p recon ceito s a pr e s e nta m -s e c o m o o bs tá c ul o s pa r a a e nunc i a ç ão
de v e rda deiros juíz os” . A pen sad ora j udi a , c o ntudo , tr a z um a e s pe r a nç a : é po s s í v e l pô r
um f im a os p recon ceitos, desde q ue s e v á , pr i m e i r a m e nte , à bus c a do s j uí zo s pa s s a do s
no s qua is estão g rud ados. Neles, pode e s ta r a po r ta de e ntr a da e , s o br e tudo , de s a í da
pa ra o s preconceitos de h oje. Do co ntr á r i o , po uc o a di a nta m o s i núm e r o s di s c ur s o s
ant ipre conceito. Han nah Aren dt den unc i a que m ui to po uc o s e fa z, e fe ti v a m e nte , pa r a
re s olv e r c on f litos rad icad os em prec o nc e i to s c o m o , po r e x e m pl o , a pr o bl e m á ti c a do s
judeus o u dos neg ros n os E stados U ni do s da A m é r i c a . C o m o o pr e c o nc e i to pr e c e de o
(no vo e v erdad eiro) juíz o, su a ju stifi c a ç ã o , no de c o r r e r do te m po , l i m i ta -s e a o s pe r í o dos
his t órico s nos qu ais “ o novo é rela t i v a m e nte r a r o e o v e l ho pr e do m i na no te c i do po l í ti c o e
s o cia l” (ARENDT, 2012, p. 154).
N ão f altam exemplos, m as d esta c a ndo -s e a que s tã o do s s ur do s , hi s to r i c a m e nte ,

es t igma t iz ad os, sa be-se q ue en frenta r a m um a e duc a ç ã o pr e c o nc e i tuo s a e um a nã o
me nos assombrosa trajetória.
N o que tan ge à ed ucação, persc r uta ndo um pa s s a do r e c e nte , c he ga -s e a o C o ng r e s s o

de Milã o d e 1880, q ue, por ironia, se c ha m o u “P e r i l m i gl i o r a m e nto de l l a s o r te de i
s o rdo mut i” . Tra ta-se d e um verdad e i r o di v i s o r na hi s tó r i a i nte r na c i o na l da e duc a ç ã o
do s s urdos. Su a in f lu ência f oi im ens ur á v e l . A nte s do e v e nto , de s de m e a do s do s é c ul o
X VIII a t é meados do XIX, eram rela ti v a m e nte c o m uns e x pe r i ê nc i a s e duc a ti v a s c o m
us o de s inais. Após 1880, em alg un s pa í s e s , a e duc a ç ã o de s s e s s uj e i to s s e r e duzi u
à língua oral. O con g resso n ão consti tui u pr o pr i a m e nte o i ní c i o do o r a l i s m o , m a s a
s ua le g it i mação. Com isso, a líng ua de s i na i s to r na -s e s í m bo l o de r e pr e s s ã o fí s i c a e
ps icológ ica, mas con tinu a a ser util i za da à s e s c o ndi da s .
A pre valên cia d a lóg ica oralista põ e a s ur de z c o m o pa to l o g i a , tr a ns f o r m a a e s c o l a

em clínica e eng end ra estra tég ias de c a r á te r r e pa r a do r, c o r r e ti v o e no r m a l i za do r. A s s i m ,
f azia - s e acred itar q ue a surdez afet a r i a a c o m pe tê nc i a l i nguí s ti c a e o de s e nv o l v i m e nto
cognit iv o d os surdos, send o necess á r i o o a pr e ndi za do da l í ngua o r a l . A s ur de z pa s s a ,
po rt ant o , a ser medicaliz ad a, fug ind o do â m bi to da pe da go g i a . Tudo i s s o s ur ti u ne fa s to s

P ÔS TER
ef eit os na vida d e in contáveis surdos , o s m a r g i na l i za ndo e o s e x c l ui ndo c a da v e z m a i s .

Skliar (1997, p . 80) lem bra os q ue “s o fr e r a m i s o l a m e nto s c o m uni c a ti v o s e v e r da de i r a s
priv a çõ e s sociais em su a primeira i nfâ nc i a , que f o r a m o br i ga do s a fa l a r e v i o l e nta do s
em s ua intim id ade, e f oram proib id o s de us a r s ua l í ngua de s i na i s ”. K y l e (2 0 0 9 , p. 1 7 )
s a lie nt a qu e m uitos su rd os rela tam puni ç õ e s e x e c r á v e i s po r c a us a de um a s i m pl e s
comunicação em sinais e exem plific a que , no R e i no U ni do , ta i s puni ç õ e s c o ns i s ti a m e m
t ra ncar os estu dan tes em porões e a r m á r i o s , puni r fi s i c a m e nte e r i di c ul a r i zá -l o s e m
público . Fa vorito (2006) expõe rela to s de s ur do s br a s i l e i r o s que r e c l a m a m do i s o l a m e n t o
e pre co nceito de q ue se sen tiam víti m a s no s e i o da pr ó pr i a fa m í l i a .
Quanto à assombrosa trajetória, só para mencionar rapidamente alguns momentos

h i s t ó r i c o s e s o b r e e l e s r e f l e t i r, é v á l i d o m e n c i o n a r q u e c e r c a d e 1 6 m i l s u r d o s f o r a m
tratados como doentes incuráveis, perseguidos e esterilizados pelos nazistas, no
século XX, a fim de não proliferarem o seu mal (LIFTON, 2000, p.25); inúmeros foram
sistematicamente assassinados, com judeus e ciganos (FRIEDLANDER, 1995), entre
outros grupos.
A a s f ixia de d eficien tes levantou um a o nda de pr o te s to s públ i c o s , qua ndo de s c o be r t a,

ma s , s egund o Aren dt (1999, p. 126) “o c o r r e r a m no c o m e ç o da gue r r a ; nã o s e l e v a ndo
em cont a os efeitos d a ‘ ed ucação d a e uta ná s i a ’ , a a ti tude e m r e l a ç ã o à ‘ m o r te i ndo l o r
po r a s f ix i a de g ás’ muito p rova velme nte s e a l te r o u no c ur s o da gue r r a ”. M a ni c ô m i o s
f o ram v is tos com o su b versão d a ord e m na tur a l , j á que , e nqua nto o po v o a l e m ã o v i v i a e m
condições b astante pob res, os consi de r a do s do e nte s , e nfe r m o s e l o uc o s v i v i a m e m m e i o
a lux o e belez a, q ue, aos olhos naz i s ta s , e s s e s g r upo s s e que r po de r i a m c o nte m pl a r. A
eugenia , com a p oio d a m edicin a, f oi ga nha ndo f o r ç a , i ndo de s de a j á c i ta da e s te r i l i za ç ão
do s dif eren tes à m orte de crian ças c o m a l gum a m á f o r m a ç ã o . P e r de u-s e , ne s s e m o m e n t o,
o s ent ido de q ue o ou tro existe e de que o e u ta m bé m nã o de i x a de s e r o o utr o.
Kramer (2000, p.150-151) argumenta que “a necessidade e o significado de

elaborar o passado são centrais em uma educação que pretenda direcionar ou atuar
numa perspectiva de emancipação e de crítica da contemporaneidade”. É indispensável
compreender esse passado a fim de buscarmos os juízos engessados sobre os surdos
e revisarmos o que se passou. Não nos esqueçamos, no entanto, de que, mesmo à
época do Holocausto, já havia um juízo cristalizado não só sobre os surdos, mas sobre
todos que apresentavam uma diferença. De acordo com Kramer (1995, p.67), trata-
se de “preconceito elevado ao nível de arma ideológica”. O líder totalitário não estava
imune ao preconceito, como ninguém o estava/está, e repetia, macabramente, juízos
muito mais antigos que remetem aos primórdios da civilização, quando os considerados
doentes eram abandonados à própria sorte ou, mesmo, assassinados, porque eram
considerados improdutivos ou indefesos. O perigo é que o nazismo autorizou e
potencializou tais juízos, que se tornaram preconceitos, e suas consequências
conduziram ao extermínio em massa. O cerne da questão não reside exclusivamente no
sofrimento gerado nem no número de vítimas, mas no modo como o ser humano passa a
ser visto: como algo facilmente descartável. O absurdo e o inimaginável ganham vida e
P ÔS TER
comprovam que tudo é possível e destrutível.
A pensad ora alem ã vai à bu sca de um a po i o pa r a te nta r c o m pr e e nde r o m a l

pe rpe t rad o pelo totalitarism o e cons ta ta que a r e a l i da de r o m pi a c o m to do s o s pa r â m e tros
conhecidos. En tretan to, alg o pareci a c l a r o à H a nna h A r e ndt: to do e s s e m a l e m e r g i r a e m
um s is t e ma no q ual tod os os seres hum a no s s e to r na r a m i gua l m e nte s upé r f l uo s . O que é
ainda mais d esolador, se é q ue se po de m e ns ur a r e m m a i s o u e m m e no s de s o l a do r, é q u e
o t o t a lit a rism o persiste com o lóg ica .
Em 1963, Hannah Arendt lança Eichmman em Jerusalém, livro nascido da cobertura que
fez do processo do oficial nazista. A teórica faz uma grande e polêmica análise do julgamento
de Adolf Eichmann, nazista encarregado de conduzir à morte milhares de judeus, e busca
entender o que esse burocrata criminoso trazia de inédito, já que foi assombroso o que ele
perpetrou. Arendt foi a Jerusalém buscar, no perpetrador do mal, uma natureza demoníaca.
Todavia, o que chamava a atenção da teórica alemã e a desconsertava era que estava diante
de um homem comum, inclusive um bom pai de família. O tenebroso era que muitos eram −
e são! − como Eichmann, nem pervertidos nem sádicos, mas “terrível e assustadoramente
normais” (ARENDT, 1999, p.299). Com a expressão banalidade do mal, Arendt tenta explicar o
que tinha diante de si e argumenta, em conferência pronunciada em 1970, que se refere:
[. . . ] a alg o b astante factu a l , o fe nô m e no do s a to s m a us , c o m e ti do s e m pr o po r ç ões

g ig antescas – a tos cu ja r a i z nã o i r e m o s e nc o ntr a r e m um a e s pe c i a l m a l da d e,
pa tolog ia ou convicção i de o l ó g i c a do a ge nte ; s ua pe r s o na l i da de de s ta c a v a - s e
un icamente por uma extr a o r di ná r i a s upe r fi c i a l i da de . P o r m a i s m o ns tr uo s o s q u e
f ossem os a tos, o a gen te nã o e r a ne m m o ns tr uo s o ne m de m o ní a c o ; [. . . ] nã o s e
tra ta va de estu pidez , ma s de um a c ur i o s a e ba s ta nte a utê nti c a i nc a pa c i da de d e
pen sar (ARE NDT, 1993, p. 1 4 5 ).
Souki (1998, p . 113) esclarece que , pa r a A r e ndt, o pe ns a r c o m pr e e nde o utr a o r de m

da re a lidade, diferente daq uela qu e tí nha m o s a nte s . O pe ns a m e nto “de s e s ta bi l i za to do s
os crit é rios esta b elecidos, valores e m e di da s de be m e de m a l , po i s e l e te m o po de r de
dis s o lver tod a certez a” . Na p erspec ti v a a r e ndti a na , pe ns a r fa z-s e s e m pr e ne c e s s á r i o
quando nos con frontam os com adve r s i da de s , c o ns i s te s e m pr e e m no v o i ní c i o , nunc a
em re pet ições. É preciso tomar d eci s õ e s a c a da no v a s i tua ç ã o e nã o s e a po i a r no s
preconce i tos, en carar a realid ade se m j uí zo s pa s s a do s e nã o e x a m i na do s . D e v e m o s
re f let ir, b revem ente, sobre o víncu lo e ntr e o pe ns a r e o j ul ga r:
Han nah Aren dt conced e a o pe ns a m e nto um a s pe c to de s tr uti v o e c o m o es t e

asp ecto tem u m efeito lib e r a do r pa r a a fa c ul da de do j uí zo , po de ndo c o ntr i bui r ou
fu nd am entar o d iscern ime nto m o r a l . O pe ns a m e nto , na c o nc e pç ã o a r e ndti a n a,
traz em si possibilidad es e nã o ga r a nti a s . A l gum a s de s s a s po s s i bi l i da de s s e r i am
os efeitos lib erad ores sobr e o j uí zo e o s e fe i to s pr e v e nti v o s no que s e r e l a c i o n a
ao fen ôm eno d o m al. (AN D R A D E, 2 0 0 6 , p. 1 8 3 )
A f a culd ade d o ju íz o é, p ois, lib e r a da pe l o pe ns a m e nto . D a í a e s tr e i ta r e l a ç ã o e ntr e

P ÔS TER
um pre co nceito − ju íz o passad o sem r e e l a bo r a ç ã o − e o de s e nv o l v i m e nto da a pti dã o

pa ra o pen sar. Da in ca p acid ade p ar a ta l , c r e i o que ge r m i na m pr e c o nc e i to s , v i s to que s ã o
juízos anteriores. O preconceito d ev e e s ta r, po r c o ns e gui nte , na a ge nda de di s c us s ã o
a f a v o r de uma edu cação contra a b a r bá r i e . S e ndo a s s i m , é m i s te r “e s c o v a r a hi s tó r i a
a co nt ra p elo” (BE NJAMIN, 1994, p . 2 2 5 ), o que nã o s i gni fi c a m e r a m e nte r e to r na r a o
pa s s a do. Não h á com o conh ecê-lo ta l c o m o r e a l m e nte f o i , m a s é po s s í v e l r e s ga ta r
re minis cên cias, tais com o se mostr a m e m m o m e nto s de pe r i go que “a m e a ç a ta nto a
ex is t ência da trad ição como os q ue a r e c e be m ” (I bi d. , p. 2 2 4 ).
D aí qu e se faz u rg ente uma edu c a ç ã o que pr i o r i ze nã o o a ni qui l a m e nto de

preconce i tos por m eio d e receitas, m a s o pe ns a r s o br e a c o ns ti tui ç ã o de l e s , c o m v i s ta s
a pos s ibil itar verdad eiros juíz os e no v a s e x pe r i ê nc i a s , l i be r ta ndo -s e do e nge s s a m e nto
cara ct e rístico desse fenômeno. Ess e pe ns a r, a r e ndti a no , é um no v o i ní c i o , um a
re nov a çã o, com o também nos m ostr a , e m A r m á r i o s, B e nj a m i n (1 9 9 5 , p. 1 2 2 ): “Tudo o
que e ra guardad o a cha ve p ermanec i a no v o po r m a i s te m po . M a s m e u pr o pó s i to nã o e r a
cons er v a r o n ovo e sim ren ovar o vel ho ”. C o m i s s o , que r o di ze r que o bo j o da que s tã o
re s ide na reela b oração, na renovaçã o do s j uí zo s (ul tr a )pa s s a do s . N ã o s e tr a ta de o s
de ixar jovens, lacrad os e etiq uetados , m a s de o s a r r a nha r, a pe r ta r, pô r c o ntr a a pa r e de.
O prob lema m oral em qu e recaiu Ei c hm a nn nã o de v e s e r e nte ndi do c o m o fa l ta de

conhecim entos, visto qu e o m al, qu e é di v e r s o , nã o s e r e l a c i o na a e l e s . A ba na l i da de d o
ma l t em víncu lo claro com a in a p tidã o pa r a pe ns a r ; da í que ur ge um a e duc a ç ã o pa r a o
pe ns a mento e contra a b arb árie.
É v iá vel o d esb loq ueio de n ovos j uí zo s , e m de tr i m e nto a o s a ga r r a do s a o pa s s a do , bem

como o f a vorecimento da experiên ci a , no s e nti do be nj a m i ni a no . Em c o ns o nâ nc i a c o m
Benja min (1994, p . 200), “ as experi ê nc i a s e s tã o de i x a ndo de s e r c o m uni c á v e i s ”; a a r te d e
na rra r e s tá d efinh and o. E m Experiênc i a e po br e za, o fi l ó s o f o e l uc i da que a e x pe r i ê nc i a
s e mpre ha via sido comun icad a aos j o v e ns , pe l o s pr o v é r bi o s e hi s tó r i a s , m ui ta s v e ze s c om
na rra t iv a s d e países lon gínq uos. O te ó r i c o da c ul tur a que s ti o na o que f o i fe i to de tudo
is s o e po ndera qu e a exp eriência es tá e m ba i x a , m e s m o e m um a ge r a ç ã o que v i v e u um a
da s e xpe riências mais terríveis. Ress a l ta que o s c o m ba te nte s v o l ta r a m e m ude c i do s do
campo de ba talha, m ais pob res em e x pe r i ê nc i a s na r r á v e i s . O a uto r de nunc i a um a no v a
f o rma de barbárie: a pob rez a de expe r i ê nc i a , que fa z o s e r hum a no te r que a nda r pa r a a
f re nt e e começar d e novo, sem ter o nde s e a po i a r.
Wa lt e r Ben jamin den un cia essa po br e za c o m o a r e s po ns á v e l pe l o s ho m e ns

cont e nt arem -se com pou co e partirem de o nde e s tã o , de s c o ns i de r a ndo o que s e pa s s o u .
Por s ua vez , Han nah Aren dt destaca que o pr e c o nc e i to é o r i undo de um a fa l ta de r e f l e x ão
s o bre o passad o. Contentam o-n os c o m o s j uí zo s de o utr o r a e r e pe ti m o -l o s na a tua l i da d e.
A e xpe riên cia é, pois, imped id a; daí que s o m o s , de fa to , po br e s e m e x pe r i ê nc i a , de v i do
ao nos s o p recon ceito. Preconceito es s e que nã o s ó te m s i do r e pa s s a do c o m o ta m bé m
cons is t e em uma f orma de b arb árie e ba na l i da de do m a l . B e nj a m i n (1 9 9 4 , p. 2 2 5 ) po nder a
que a cultura não é isen ta d e barbár i e , ta l c o m o s ua tr a ns m i s s ã o nã o o é . Educ a r, ne s s e

P ÔS TER
s e nt ido , é u m a lu ta con tra a barbári e , l uta a bs o l uta m e nte ne c e s s á r i a . A do r no (2 0 0 3 ,

p.155) a dverte qu e “ desbarbariz ar t o r no u-s e a que s tã o m a i s ur ge nte da e duc a ç ã o ho j e
em dia ”. Tal tem relação direta com o de s v e l a m e nto de pr e c o nc e i to s , que , po r s ua
na t ureza , são bloqu eadores d e exp e r i ê nc i a e j uí zo s no pr e s e nte .
Ca be a n ós resg a tar o q ue h á de o c ul to no pr e c o nc e i to c o ntr a o s ur do a tua l m e nte ,

lembra ndo q ue se tra ta de u m su jei to que j á f o i e x c l uí do e r e j e i ta do na A nti gui da de ,
inf e riorizado n a Id ade Média, p ersegui do pe l o na zi s m o , s ó pa r a c i ta r r a pi da m e nte
alguns momentos h istóricos. Um es te r e ó ti po f o i , po i s , c r i a do . J uí zo s f o r a m tr a ns m i ti do s,
re pet ido s e tornaram -se preconceito s .
Compreend er o p recon ceito cont r a s ur do s r e que r e s c a v a r j uí zo s pa s s a do s pa r a pe nsar

no s e u universo. Req uer ir ao passado de fa l a s , ho j e , pr o nunc i a da s de m o do tã o na tur a l
como , po r exemplo: o su rd o é m ud o , o s ur do é de fi c i e nte , o s ur do de v e o r a l i za r, o s ur d o
é digno de pen a, o surdo é n er voso, o s ur do nã o a pr e nde , o s ur do nã o te m c o gni ti v o , o
s urdo não faz a b strações, en tre tan ta s o utr a s que no s e s c a nda l i za m o u de v e r i a m fa zê -
lo. É urgente com preend er o p recon c e i to c o ntr a o s ur do , de m o do a de i x a r a c o nte c e r e m
no vos juízos e experiên cias, a p arti r do pe ns a r.
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BRASIL, Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.

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ERIBON, D. Hannah Arendt y los g rupos difamados. In: Ref lexiones sobre la cuestión ga y. 1.ed.
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FAVORITO, W. “O difícil são as pala vras”: representações de/sobre esta belecidos e outsiders na
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Universidade Estadual de Campinas.
FERRAZ, R. Visão e Revisão, Conceito e Preconceito (coletânea de cartuns 1981-2001). 3. ed.

P ÔS TER
Espírito Santo: Ed. do Autor, 2006.
FRIEDLANDER, H. The Orig ins of nazi genocide: from euthanasia to the final solution. North
Carolina: The University of North Carolina Press, 1995.
JARDIM, E . Hannah Arendt: pensadora da crise e de um novo começo. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2011.
KRAMER, S. Lingua gem, cultura e alteridade: Para ser possível a educação depois de Auschwitz, é
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KYLE, J. O ambiente bilíngue: alguns comentários sobre o desenvolvimento do bilinguismo para os

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LIFTON, R. J. Nazi doctors: medical killing and the psycholog y of genocide. New York: Basic Books,
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SKLIAR, C. (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 4. ed. Porto Aleg re: Mediação, 2010.
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Porto Aleg re: Mediação, 1997, p.75-110. (Cadernos de Autoria)
SOUKI, N. Hannah Arendt e a banalidade do mal. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
A Língua Brasileira de Sinais

P ÔS TER
(Libras) e sua Aplicação no Instituto

Nacional de Traumatologia e
Ortopedia: Um Relato de Caso
Isabela R. S. Castro
Assessora da Qualidade (INTO)

Médica Intensivista, Pneumologista e Geriatra pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Especialista em
Administração Hospitalar (ENSP/FIOCRUZ), MBA Executivo (COPPEAD/UFRJ), Mestra em Pneumologia (UFF),
Assessora Técnica da Central Estadual de Transplantes, Intensivista no Instituto Nacional de Câncer (INCA).
Luciana S.de Carvalho
Enfermeira da Assessoria da Qualidade (INTO)

Graduação Enfermagem (UNESA), Graduação Letras / Literatura (FAFI PRONAFOR – MG), MBA em Gestão da
Qualidade em Saúde e Acreditação (CBA), Pós- Graduação em Auditoria de Sistemas de Saúde (FASC), Especialização
nos Moldes de Residência em Clínica Médico-Cirúrgica (UNIRIO), Mestranda em Ciências Aplicadas ao Sistema
Musculoesquelético (INTO).
Neila C. B. Bernasconi
Professora de Educação Física (INTO)

Licenciatura em Educação Física (UFRJ), Especialista em Psicopedagogia (IAVM/UCAM),
Mestranda em Ciências Aplicadas ao Sistema Musculoesquelético (INTO),
Intérprete de Libras (PROLibras/MEC-2013), Instrutora de Libras (INTO).
I n tro d uç ã o
O artigo descreve sobre a importância da utilização da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) em um Hospital Público Federal, o Instituto Nacional de Traumatologia e Ortopedia/
INTO, especializado em ortopedia de alta complexidade no município do Rio de Janeiro
acreditado pela metodologia internacional da Joint Commission International – JCI.
V is ando u m fa tor de inclusão soc i a l e de hum a ni za ç ã o do a te ndi m e nto pr e s ta do pe la

re f e rida institu ição a tra vés d a f orça de tr a ba l ho , bus c o u-s e na l e g i s l a ç ã o v i ge nte que
conce de direitos às p essoas com defi c i ê nc i a (P D ), e m e s pe c i a l o s s ur do s que uti l i za m
a L íngua Brasileira d e Sin ais, p ois um a te ndi m e nto de qua l i da de a o s s ur do s e / o u
de f icie nt es aud itivos (DA) é facilitad o e / o u fa v o r e c i do , qua ndo o m é to do de c o m uni c a ç ã o

P ÔS TER
ent re pro fission al-paciente é eficaz e c o e r e nte .
Cha v eiro e Barb osa (2005) citad o po r J uni o r e S a nto s (2 0 0 9 ) r e s um e m que “a

inclus ã o social d os surdos nos hospi ta i s é e s s e nc i a l pa r a a pr o m o ç ã o e pr o te ç ã o da
s a úde . Porém , a falta da comun icaç ã o m ui ta s v e ze s a i m pe de , di fi c ul ta ndo a s s i m o
a t e ndimen to h umaniz ad o” .
Ainda de acordo com Junior e Santos (2009) a Constituição Federal de 1988 traz em seu
artigo 196 que a saúde é um direito de todos e dever do Estado. Sendo assim, os surdos
como qualquer outro cidadão têm direito ao acesso à saúde cabendo ao Estado assegurar que
este atendimento ocorra e com nível de qualidade de excelência. (BRASIL, 1988).
D e a cordo com os resu ltados do C e ns o 2 0 1 0 fe i to pe l o I ns ti tuto B r a s i l e i r o de

G eog ra f ia e Esta tística (IBGE) disp o ni bi l i za do s e m 2 0 1 1 s o br e pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a,
cerca de 45 milhões de b rasileiros po s s ue m a l gum a de fi c i ê nc i a . N o que s i to de fi c i ê nc i a
audit iv a f oram rela tados 9. 722. 163 c a s o s . P a r a m e l ho r a v a l i a ç ã o f o i pe s qui s a do s e a
pe s s o a t in ha d ificu ld ade p ermanen te de o uv i r (a v a l i a da c o m o us o de a pa r e l ho a udi ti v o,
no cas o d e a pessoa u tiliz á-lo), d e a c o r do c o m a s e gui nte c l a s s i fi c a ç ã o :
- N ão c on seg ue d e m odo algu m – pa r a a pe s s o a que de c l a r o u s e r pe r m a ne nte m e nte

inca pa z de ou vir;
- G ra nd e dificuldad e – p ara a p e s s o a que de c l a r o u te r g r a nde di fi c ul da de pe r m a ne nt e

de ouvir, ain da q ue u san do a parelh o a udi ti v o ;
- Algum a dificuldad e – p ara a p e s s o a que de c l a r o u te r a l gum a di fi c ul da de pe r m a ne n t e

de ouvir, ain da q ue u san do a parelh o a udi ti v o ; o u
- N enhuma dificuldad e – p ara a pe s s o a que de c l a r o u nã o te r qua l que r di fi c ul da de

pe rma nente de ou vir, aind a qu e pre c i s a ndo us a r a pa r e l ho a udi ti v o .
População total:
190.755.799 (100,0%)
Pelo menos uma das deficiências investigadas:
45.623.910 (23,9%)
Nenhuma dessas deficiências:
145.084.578 (76,1%)
Ta bela 1 – População brasileira com e sem deficiência. Fonte: IBGE, Censo Demog ráfico 2010 .
P ÔS TER
BRASIL RJ
População residente com deficiência auditiva - não
consegue de modo algum 347.481 30.897
População residente com deficiência auditiva - g rande

dificuldade 1.799.885 132.986
População residente com deficiência auditiva - alguma

dificuldade 7.574.797 608.112
Ta be la 2: Popu lação residen te q ue po s s ui de fi c i ê nc i a a udi ti v a . F o nte : I B G E, C e ns o

D emo g ráfico 2010.
Em um a pesqu isa realiz ada p or R o s a , B a r bo s a e B a c hi o n (2 0 0 0 ) c i ta do po r J uni o r e

Sant o s ( 2 009), com 31 fu ncionários de um H o s pi ta l Es c o l a do Es ta do de G o i á s s e ndo 2 1
f uncioná rios d a Clin ica Médica e 10 da C l í ni c a C i r úr g i c a G o i á s , o nde 1 6 (5 1 , 6 2 %) e r a m
t écnico s de enferma g em ; 9 (29%) aux i l i a r e s de e nfe r m a ge m ; 6 (1 9 , 3 5 %) e nfe r m e i r o s ,
f o i enco ntrad o qu e dos 31 particip a nte s , 1 5 (4 8 , 3 8 %) r e fe r i r a m te r v i v e nc i a do s i tua ç õ es
em que s u a com un icação com o pac i e nte nã o f o i s a ti s fa tó r i a . D e s te s , 1 0 (6 7 %) di s s e r a m
t er pres t ado assistência ao deficiente a udi ti v o ; 5 (3 3 %) nã o pr e s ta r a m a s s i s tê nc i a a e s t e
t ipo de pacien tes.
Justificativa
Bus can do a ten der parâm etros inte r na c i o na i s de qua l i da de no a te ndi m e nto ho s pi ta l ar,
pe rcebe mos a g rand e carên cia d e pr o fi s s i o na i s da á r e a da s a úde que , e m s ua f o r m a ç ã o,
t iv e ram n o cu rrícu lo a d iscip lina d e L í ngua B r a s i l e i r a de S i na i s .
Sendo assim , a institu ição d iscuti u s o br e a ne c e s s i da de e a po s s i bi l i da de de ha v e r

algum t ip o de d ificu ld ade n a com un i c a ç ã o c o m e s te s pa c i e nte s , to r na ndo o a te ndi m e nto
de qualidad e prioriz ado p ela institu i ç ã o i ne fi c a z.
D e f orm a a dim in uir as barreiras de a c e s s i bi l i da de e a s di fi c ul da de s pr o fi s s i o na i s

s urg iu a p rop osta da Assessoria d a Q ua l i da de (A S Q U A ) j unto à C o o r de na ç ã o de G e s tã o
de Pes s oas (CO GEP) de realiz ar um c ur s o bá s i c o de c a pa c i ta ç ã o e m L i br a s po i s s e to r n a
f unda mental o con hecim ento básico de s ta l í ngua pa r a e s ta be l e c e r v í nc ul o s e ga r a nti r u m
a t e ndimen to h umaniz ad o e in teg ral do pa c i e nte s ur do .
Ob je to d e e s t u d o
Pro je to institu cion al p ara h a b ilit a r o s pr o fi s s i o na i s do I N TO a o a te ndi m e nto de
pe s s o a s surdas qu e utiliz am a Lín gu a B r a s i l e i r a de S i na i s .
Ob je t iv o s
P ÔS TER
Acent uar os ideais esta belecid os e m L e i , a tr a v é s da pr o m o ç ã o de c o nhe c i m e nto s

bá s icos sob re as necessidad es e limi ta ç õ e s na c o m uni c a ç ã o de pe s s o a s c o m de fi c i ê nc i a
audit iv a /surdez e prover a tend imento c o m a po i o de pe s s o a s c a pa c i ta da s pa r a o us o de
Libras na admissão, in ternação e a te ndi m e nto s ge r a i s no i ns ti tuto .
Referencial teórico
O método utilizado será a revisão bibliográfica baseada na legislação vigente que rege
a inclusão de pessoas com deficiências. A literatura consultada é encontrada em artigos
científicos, no Manual de Acreditação Hospitalar/ JCI (2011) no padrão de Acesso ao
Cuidado e Continuidade do Cuidado (ACC), na Constituição Federal e leis complementares.
Metodologia
Es t e estud o é um projeto recen te m e nte i m pl a nta do no I N TO no qua l o públ i c o a l v o a
s e r co nt em plado serão todos os fun c i o ná r i o s do i ns ti tuto , e m e s pe c i a l pr o fi s s i o na i s da
áre a da saúd e e qu e realiz am a tend i m e nto di r e to a o pa c i e nte .
SEL EÇÃO
O processo seletivo para o curso f o i r e a l i za do de dua s f o r m a s : a pr i m e i r a a tr a v é s
de convit e para setores assisten ciai s e a s e gunda a tr a v é s de i ns c r i ç ã o c o m f o r m ul á r i o s
dis po nibil iz ados na intran et e p rese nc i a i s . O c o r r e u ta m bé m di v ul ga ç ã o na i ntr a ne t e e m
ba nne rs distribu íd os p elo h osp ital.
O curso teve in ício no mês d e a g o s to do a no de 2 0 1 3 c o m té r m i no pr e v i s to pa r a

Fev e reiro d e 2014, com du ração d e 5 0 ho r a s to ta i s s ubdi v i di do e m dua s v e ze s po r
s e mana com aulas d e uma hora cada , di s po ni bi l i za ndo 2 0 v a ga s a tua l m e nte .
CURRÍCULO
A met od olog ia a ser utiliz ada e c o nte údo s a s e r e m e ns i na do s f o r a m ba s e a do s no
Curs o de Lib ras existente no Institu to N a c i o na l de Educ a ç ã o de S ur do s -I N ES a tr a v é s de
um f uncionário d o próprio INTO ca pa c i ta do na Tr a duç ã o e I nte r pr e ta ç ã o da L i br a s / L í ngu a
Port uguesa certificado n o PROLibra s / M EC 2 0 1 3 .
Os co nteúd os lecion ados são vol ta do s à f o r m a ç ã o bá s i c a c o r r e l a c i o na ndo c o ti di a no s

do s f uncionários e necessidad es d e a te ndi m e nto de ntr o de um a uni da de ho s pi ta l a r.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Ao t é rmin o do cu rso será proferi do c e r ti fi c a do da pr ó pr i a i ns ti tui ç ã o a o s a l uno s que
concluíre m 75% d e frequ ência e f or e m a pr o v a do s na s a v a l i a ç õ e s .
Estas avaliações serão quantitativas através de provas teóricas e práticas e qualitativas

P ÔS TER
através da participação do aluno ao longo do curso, formando assim a média final.
N o f inal d o curso será realiz ad a um a a v a l i a ç ã o i ns ti tuc i o na l s o br e o s c o nte údo s e

re le vância d os con teú dos a p ren didos pa r a o di a -a -di a .
R e s u lt ad o s
Pens and o na p rocu ra e interesse do s func i o ná r i o s e m r e l a ç ã o à a pr e ndi za ge m de um a
no va língua, esp ecialm ente pela f or m a de c o m uni c a ç ã o e públ i c o -a l v o a s e r a ti ng i do ,
f o i re a lizado u m levantam ento sob re o ti po de públ i c o que s e i nte r e s s o u pe l o c ur s o . O s
da dos s e sub dividem pelo sexo, idade , v í nc ul o c o m a i ns ti tui ç ã o e e s c o l a r i da de po de nd o
s e r o bs e r vados a b aixo:
SEXO N° %
FEMININO 82 70,1
MASCULINO 35 29,9
TOTAL FEMININO MASCULINO

IDADE
N° % N° % N° %
18 a 25 anos 3 2,6 0 0 3 8,6

25 a 40 anos 76 65 53 64,6 23 65,7
40 a 60 anos 37 31,6 28 34,2 9 25,7
acima de 60 anos 1 0,8 1 1,2 0 0

VÍNCULO
N° % N° % N° %
Efetivo 74 63,2 55 67,1 19 54,3
Terceirizado 38 32,5 22 26,8 16 45,7
Outros 5 4,3 5 6,1 0 0

ESCOLARIDADE
N° % N° % N° %
Fundamental
0 0 0 0 0 0
Incompleto
Fundamental Completo 0 0 0 0 0 0
Médio Incompleto 1 0,8 0 0 1 2,9
Médio Completo 24 20,5 17 20,7 7 20
Superior Incompleto 30 25,7 15 18,3 15 42,8
Superior Completo 31 26,5 22 26,8 9 25,7
P ó s G raduação 31 26,5 28 34,2 3 8,6
Co n c l u sõ e s
P ÔS TER
D e a cordo com o levantam ento fe i to pa r a a v a l i a r o públ i c o que o bte v e m a i o r

int e res s e p ud em os p erceb er q ue oc o r r e u no s e x o fe m i ni no m a i o r pr o c ur a , c uj o v í nc ul o
predo minan temente é o efetivo. E m r e l a ç ã o à i da de pr e do m i na nte , e m a m bo s s e x o s , é a
f aix a et ária de 25 a 40 an os, com m é di a s qua s e i dê nti c a s .
Gráfico 1: Procura pela capacitação em Libras em relação ao gênero
Gráfico 2: Procura pela capacitação em Libras em relação à faixa etária

correlacionada ao gênero
Os vínculos masculinos não possuem tamanha diferença se comparado às mulheres.

P ÔS TER
Entretanto, em relação à escolaridade, o público feminino possui formação mais

elevada que a masculina: o maior percentual é de mulheres com pós-graduação.
Já os homens, o maior índice se concentra em indivíduos com Superior Incompleto.
Entretanto, na média geral, as escolaridades mais elevadas somam grande maioria com
percentuais quase idênticos.
G rá f ic o 3: Procura pela ca p acita ç ã o e m L i br a s e m r e l a ç ã o a o v í nc ul o e gê ne r o
G rá f ic o 4: Procura pela ca p acita ç ã o e m L i br a s e m r e l a ç ã o à e s c o l a r i da de e gê ne r o
O curso é um projeto realiz ado p e l a s á r e a s da A s s e s s o r i a da Q ua l i da de (A S Q U A ) e m

conjunt o com a Coorden ação de Ges tã o de P e s s o a s (C O G EP ) c o m o i ntui to de ha bi l i ta r os
prof is s ionais d o INT O para o uso da L i br a s no a te ndi m e nto a pa c i e nte s . Es pe r a -s e que

P ÔS TER
com es s a ca p acitação, o institu to p o s s a a pe r fe i ç o a r s ua s e x pe r ti s e s no a te ndi m e nto a o s

us uá rios da Libras e d imin uir as bar r e i r a s de a c e s s o a o s s ur do s .
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15599. Acessibilidade - Comunicação na
prestação de ser viços. Rio de Janeiro, 2008.
BRASIL. Constituição da República Fed era tiva do Brasil de 05 de outubro de 1988. Brasília, DF.
BRASIL. Lei n° 10.098 de 19 de Dezembro de 2000. Esta belece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
BRASIL. Lei nº 10.436 de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras
e dá outras providências.
BRASIL. Lei nº 7.853 de 24 de Outubro de 1989. Dispõe sobre o a poio às pessoas portadoras
de deficiência, sua integ ração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integ ração da
Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a a tuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
providências.
CHAVEIRO, Neuma; BARBOSA, Maria Alves. Assistência ao surdo na área da saúde como fa tor de
inclusão social. Rev. Esc. Enferma gem USP. v. 39, n. 4, p. 417-422, 2005.
JUNIOR, Rafael Ubida G.; SANTOS, Débora A. S. Utilização da Língua Brasileira de Sinais no
Atendimento aos Surdos / Deficientes Auditivos como Forma de Humanização da Enferma gem.
Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade, Petrópolis, ed. 5, dez 2009. Disponível em: http://
www.editora-arara-azul.com.br/revista/compar4.php Acesso em: 10 Jun 2013.
Padrões de Acreditação da Joint Commission Interna tional para Hospitais [editado por] Consórcio
Brasileiro de Acreditação de Sistemas e Ser viços de Saúde – Rio de Janeiro: CBA: 2010.
ROSA, Carmelita G; BARBOSA, Maria A; BACHION, Maria M. Comunicação da equipe de

enferma gem com deficiente auditivo com surdez severa: um estudo explora tório. Rev. Eletr. Enf. v.
2, n. 2, 2000. SANTOS, Érika Machado; SHIRATORI, Kaneji. As necessidades de saúde no mundo
do silêncio: um diálogo com os surdos. Revista Eletrônica de Enferma gem, v.06, n.01, p.68-76,
2004.
Pessoas Surdas no Ensino Superior:

P ÔS TER
Uma Análise do Programa de

Inclusão das Faculdades Integradas
Ipiranga
Marilene dos Santos Marques
Mestre em Gestão e desenvolvimento Regional – UNITAU – Taubaté/SP.

Especialista em Deficiencia Auditiva.
Rosa Maria Rodrigues Diniz
Especialista em Técnicas de Tradução e Interpretação em Libras. Intérprete de Libras.
Co n s i d e r a ç õ e s i n i c i a i s
N a história d a hu m anidad e, sem pr e bus c o u-s e a tr i buto s de pe r fe i ç ã o e be l e za , c o mo
em Es pa rta, p or exem plo, q uan do n a s c i a um a c r i a nç a c o m a l gum a de fi c i ê nc i a , e , a o s e r
de t e ct a da tal “ im perfeição” , era eli m i na da o u ba ni da do c o nv í v i o s o c i a l . N a R o m a a nti g a,
os ro manos h erd aram dos Greg os a i do l a tr i a pe l a pe r fe i ç ã o fí s i c a . A s s i m , o s r e c é m -
na s cido s q ue a presen ta vam imperfei ç õ e s fí s i c a s e r a m s a c r i fi c a do s . P o de -s e a fi r m a r,
ent ret ant o q ue este d estin o não se a pl i c a v a m ui ta s v e ze s a o s be bê s s ur do s , po r que nã o
s e pe rceb ia a surdez ao nascerem, a s s i m c o m o de s c r e v e R a dutzk y (1 9 9 2 , p. 1 1 ):
Em Roma, eles eram colocados na base de uma estátua nas praças principais
e então devorados pelos cães. Por este motivo muitos historiadores pensaram
que certamente às crianças surdas não se desse tal destinação dado que,
seguramente, mesmo hoje é muito difícil fazer um diagnóstico precoce da surdez.
Assim, na antiguidade, os sujeitos surdos eram estereotipados como ‘anormais’, com

algum tipo de atraso de inteligência. Para a sociedade, o ‘normal’ era que: é preciso falar e
ouvir para ser aceito, então os sujeitos surdos eram excluídos da vida social e educacional;
não havia escolas, e, existiam muitas leis que não acreditavam na sua capacidade. Muitos
mitos foram criados em redor das causas das deficiências e consequentemente vieram os
estigmas, como a própria palavra “deficiência” já demonstra.
A e duc ação de surdos passou por g r a nde s tr a ns f o r m a ç õ e s . Ta i s m uda nç a s o c o r r e r a m

em me io a u m processo histórico de g r a nde di s c r i m i na ç ã o s o fr i da . O m a r c o hi s tó r i c o
que co nt rasta facilm ente tal afirma ti v a é o C o ng r e s s o de M i l ã o , o c o r r i do e m 1 8 8 0 . Ta l

P ÔS TER
cong res s o f oi d e g ran des perdas his tó r i c a s . S e gundo S k l i a r (2 0 0 1 , p. 1 0 9 ):
Existem d ois p eríodos n a hi s tó r i a da e duc a ç ã o do s s ur do s : U m pr é v i o , que vai

desde meados do sécu lo X V I I I a té a pr i m e i r a m e ta de do s é c ul o X I X , qua ndo e ram
com un s as exp eriências po r i nte r m é di o da L í ngua de S i na i s , e o utr o po s te ri or,
qu e vai de 1880, a té os no s s o s di a s a tua i s , de pr e do m í ni o a bs o l uto de u ma
ún ica “ equ ação” segu nd o a qua l a e duc a ç ã o do s s ur do s s e r e duz à l í ngua o r al .
Apó s esse Con g resso Intern aciona l de 1 8 8 0 , o us o de l í ngua de s i na i s f o i

de f init iv a men te b anida a fa vor d o o r a l i s m o :
Por qu ase um sécu lo, a s l í ngua s de s i na i s f o r a m pe r s e gui da s na s m e s m as

in stituições qu e sup ost a m e nte de v e r i a m pr o pa gá -l a s . M a s o s c ó di go s n ão
cheg aram a ser elim in ado s , m a s s i m pl e s m e nte c o nduzi do s a o m undo m a r g i n al ,
ond e sob reviveram g raç a s à s c o ntr a c ul tur a s e s ta be l e c i da s pe l a s c r i a nç a s n as
escolas, clan destinas, re be l de s e c r ué i s . (R ÉE, a c e s s a do e m 2 4 / 0 7 / 2 0 0 5 )
D uran te cem anos, os su jeitos s ur do s fi c a r a m s ubj uga do s à s pr á ti c a s o uv i nti s ta s ,

t endo que a b and onar su a cultu ra e s ua i de nti da de s ur da , o br i ga do s a s e s ubm e te r e m
a uma ‘et n ocêntrica ouvin tista’ , sendo f o r ç a do s a i m i tá -l o s e a s e e s f o r ç a r e m e m
pa recere m ou vintes. A edu cação de s ur do s no B r a s i l f o i i nf l ue nc i a da pe l a s m e to do l o g i as
que s urg iram nos sécu los XVI a XIX.
Em t o da a h istória d a hu m anidad e o s e s te r e ó ti po s que s e r e fe r e m a o s s ur do s

de mons t ram o domín io d o ouvin tismo , r e l a ti v o a qua l que r s i tua ç ã o r e l a c i o na da à
v ida s ocial e edu cacion al(SKLIAR, 1 9 9 9 ). Em bo r a nã o s e j a m po uc o s e s te s r e g i s tr o s
de do minação, vemos q ue h istoricame nte pe s s o a s o uv i nte s s e m pr e de c i di r a m c o m o
s e ria a ed ucação d e su rd os. O s esti gm a s da de fi c i ê nc i a v i a j a r a m pe l o s s é c ul o s a té o s
dia s a t ua i s. É o q ue acon tece com o s e s tuda nte s s ur do s e m r e l a ç ã o á s ua i de nti da de ,
ma rcado s como: surdinh o, mud in ho, s ur do -m udo , o utr o s . C i ta -s e e m c o ntr a po nto a
t odo ex t e rmín io vivid o por essas p e s s o a s , um do c um e nto i m po r ta nte , a C o nv e nç ã o
de G ua t em ala, qu e em seu Artig o II, o bj e ti v o u pr e v e ni r e e l i m i na r to da s a s f o r m a s de
dis criminação contra as pessoas co m de fi c i ê nc i a e pr o pi c i a r a s ua pl e na i nte g r a ç ã o à
s o cie dade.
Em s e tra tand o da trajetória h istó r i c a do s c i da dã o s s ur do s e s ua s di fe r e nte s

re pre s entações sociais, procura-se i m pe tr a r a c o m pr e e ns ã o do po r quê de m ui to s
s ujeit os su rd os sofrerem os fracass o s da i nc l us ã o , na s e s c o l a s de o uv i nte s , po i s pa r a o
ing res s o do surdo n a un iversid ade, fa z-s e ne c e s s á r i o um a c o m pa nha m e nto e s pe c i a l i za d o
a f im de qu e este possa ter acesso a um a e duc a ç ã o a de qua da a s ua r e a l i da de . N e s s e
cas o , a questão tend e a ser com ple x a po r que a l í ngua é um do s m e i o s de c o m pr e e ns ã o
da s a ulas, a Libras é a sua lín gu a na tur a l , e o s pr o fe s s o r e s , a s s i m c o m o o s a l uno s nã o
s urdos , geralm ente, n ão domin am e s ta l í ngua .
A política evid enciada n a Declara ç ã o de S a l a m a nc a f o i a do ta da na m a i o r i a do s pa í ses

P ÔS TER
e ins piro u a ela boração de algu m as l e i s , ta nto que v e r e m o s no B r a s i l a L e i de D i r e tr i ze s

e Ba s es d a Ed ucação (BRASIL, 1996 ) a po i a ndo a i nc l us ã o de s ur do s na s e s c o l a s
re gula res, essa p olítica edu cacion al ‘ i nc l us i v a ’ tr o ux e pa r a o s s uj e i to s s ur do s a i nv e r s ã o
da v ida com un ica tiva: in clu ir para e x c l ui r do pr o c e s s o e duc a c i o na l . Entr e ta nto e s s e
proces s o só tem contribu íd o para o fr a c a s s o e duc a c i o na l do s s uj e i to s s ur do s . A l guns
es pecialistas, como: p sicólog os, peda go go s , de ntr e o utr o s , nã o tê m ne nhum a e x pe r i ê nc i a
na prát ica em sala de au la, e, aca b a m po r c o l o c a r o s r e fe r i do s s uj e i to s no m e s m o
pa t ama r de ou tras p essoas, com o a s que a pr e s e nta m de fi c i e nc i a v i s ua i s , de fi c i e nc i a
int e le ct ual e outros, sem se d ar con ta que o s s uj e i to s s ur do s po s s ue m um a i de nti da de
linguís t ica e cultu ral qu e os d iferen c i a do s o utr o s .
Segun do Skliar (1998, p. 37):
Um dos problem as, em m i nha o pi ni ã o , é a c o nfus ã o que s e fa z e ntr e de m o c r ac i a

e tra tamento igu alitário. Q ua ndo um s ur do é tr a ta do da m e s m a m a ne i r a que u m
ouvin te, ele fica em d es v a nta ge m . A de m o c r a c i a i m pl i c a r i a , e ntã o , no r e s pei t o
às pecu liaridad es de cada a l uno – s e u r i tm o de a pr e ndi za ge m e ne c e s s i da d es
particulares.
São poucos os p rofessores ca p a c i ta do s e ha bi l i ta do s pa r a tr a ba l ha r c o m o s s uj e i to s

s urdos diante da n ecessid ade d essa qua l i fi c a ç ã o . N a s fa c ul da de s que te m c ur s o s de
Licencia t ura em Peda gog ia, p or exe m pl o , há e s pe c i a l i za ç õ e s pa r a um a o u o utr a á r e a
de de f iciên cia, com o é o caso d a su r de z, o u e ntã o Educ a ç ã o Es pe c i a l c o m e nf o que na
Inclusã o, qu e a b ran ge todas as d efi c i ê nc i a s , de m o do ge r a l , m a s , a l í ngua de s i na i s c o mo
língua es pecífica para a b stração d o a c a dê m i c o s ur do , a i nda , s e c o nta no s de do s .
A esse respeito, Quadros (2006) explica que “os surdos, vêem a língua que o outro produz
por meio do olhar, das mãos, das expressões faciais e do corpo. A vivência da surdez passa
pelas vivências visuais. A visão para a pessoa surda é parte constitutiva de sua diferença
linguística e território no qual trafegam as descobertas e acontecem os diálogos e as
interrelações com os surdos, com os ouvintes e com os demais grupos humanos. Condição de
possibilidades para viver a surdez em sua dimensão bilíngue e bicultural.
D e a cordo com o referen cial bilí ngue , o s ur do te m a L i br a s c o m o pr i m e i r a l í ngua e

a L íngua Portug uesa com o seg un da, na m o da l i da de e s c r i ta (B R A S I L , 2 0 0 5 a , a r t. 1 3 ).
Quem s e situ a neste referencial, uti l i za a e x pr e s s ã o “s ur do ”, i s to é , um c o nhe c i m e nto
priv ile g ia do e fa vorável p ara compre e nde r a s ur de z e a s ua hi s tó r i a , e pe r c e be r e s a be r
como a com un id ade surda d o Brasil uti l i za e s ta e x pr e s s ã o pa r a s e a uto de no m i na r c o m o
s urda e a leg islação b rasileira a tual e nte ndê -l a c o m o ta l . O s s ur do s s ã o v i s ua i s , m a s a
s urdez não é visível.
A língua de sin ais, p ara Skliar (1 9 9 7 ), c o ns ti tui um e l e m e nto i de nti fi c a tó r i o da

comunidade surda e o fa to de se co ns ti tui r e m c o m uni da de l i nguí s ti c a , s i gni fi c a que o s
s urdos compartilh am e conh ecem as no r m a s e o s c o s tum e s de us o de s ta m e s m a l í ngua e

P ÔS TER
a ut iliza m no cotid ian o. À m edida q ue o s s ur do s i nte r a ge m e m um pr o c e s s o c o m uni c a ti vo

ef icaz e eficiente, d esen volvem as c o m pe tê nc i a s l i nguí s ti c a s e c o m uni c a ti v a s e ,
igualme nte, cog nitivas, mediante a l í ngua de s i na i s . Es ta é a úni c a l í ngua que po s s i bi l i t a
a pes s oa surda en trar em conta to c o m to da s a s c a r a c te r í s ti c a s l i nguí s ti c a s . O M i ni s té r i o
da Educa ç ão, p ela Secretaria d e Ed uc a ç ã o Es pe c i a l , a fi r m a que :
As lín gu as de sinais dev e m te r o m e s m o s ta tus da s l í ngua s o r a i s , um a vez

qu e se p restam às m es m a s funç õ e s : po de m e x pr e s s a r o s pe ns a m e nto s mai s
com plexos, as id éias m a i s a bs tr a ta s e a s e m o ç õ e s m a i s pr o funda s , s e n d o
adeq uad as para transm i ti r i nf o r m a ç õ e s e pa r a e ns i na r. S ã o tã o c o m pl et as
qu anto as lín gu as orais e e s tã o s e ndo e s tuda da s c i e nti fi c a m e nte e m to do o
m un do. Coexistem com a s l í ngua s o r a i s , m a s s ã o i nde pe nde nte s e po s s u em
estru tu ra g rama tical p rópr i a e c o m pl e x a , c o m r e g r a s f o no l ó g i c a s , m o r f o l ó g i c as ,
semânticas, sin táticas e pr a gm á ti c a s (B R A S I L , 2 0 0 5 b, p. 7 6 ).
Para o ing resso e perm anên c i a do s ur do na uni v e r s i da de , fa z-s e ne c e s s á r i o um

acompanhamento esp ecializ ado a fi m de que e s te po s s a te r a c e s s o a um a e duc a ç ã o
ade qu ada a sua realidad e. No cas o do s s ur do s , a que s tã o te nde a s e r c o m pl e x a

po rque a líng ua é u m dos m eios de c o m pr e e ns ã o da s a ul a s , no c a s o de s uj e i to s s ur do s
a L ibra s é a sua lín gu a na tu ral, e os pr o fe s s o r e s , a s s i m c o m o o s a l uno s o uv i nte s ,
ge ralme nte, n ão domin am esta líng ua . É i m po r ta nte que o pr o fe s s o r te nha f l uê nc i a na
Língua de Sin ais para facilitar a rel a ç ã o e ntr e pr o fe s s o r e a l uno e ta m bé m pa r a e nte nd er
as ne ce s sid ades do ed ucan do surdo, ta i s c o m o : fi l m e s l e ge nda do s , c o m o r e te r a a te nç ã o
do s urdo em sala de au la, nível de c o gni ç ã o , e tc , m a s nã o ne c e s s a r i a m e nte pa r a a
minis t ração das aulas em Lib ras co nc o m i ta nte à L í ngua P o r tugue s a , po r que o s a l uno s
ouvint e s não consegu iriam acom pan ha r a e x po s i ç ã o de s ua s a ul a s . S e ndo a s s i m , fa z-s e
ne ce s s á ria, d urante as au las e outr a s a ti v i da de s a c a dê m i c a s , a pr e s e nç a de um tr a duto r /
int é rpret e d e Lín gu a de Sinais/Lín gua a l v o , pa r a c a da a l uno o u g r upo de a l uno s s ur do s
em t oda e qu alq uer disciplin a.
N o Es tado d o Pará, a in serção de a l uno s s ur do s no e ns i no s upe r i o r c o m e ç o u c o m
a Univ e rs i dad e Estad ual Vale do Acar a ú e m 0 6 / 0 3 / 2 0 0 2 m o m e nto e s te e m que f o r a m
a pro vado s no an tigo Curso d e Peda go g i a e m R e g i m e e s pe c i a l 8 a l uno s e s pe c i a i s ,
ha v e ndo n este ín terim uma crescente de m a nda de a l uno s m a tr i c ul a do s e fr e que nta ndo
re gula rmente os cu rsos d e ensin o s upe r i o r s e e s te ndo a té o s di a s a tua i s , j unta m e nte
ao G rupo Ip irang a, e em pou co esp a ç o de te m po f o i a de r i da pe l o G r upo I pi r a nga , que
pa s s o u a ser a Institu ição d e En sino S upe r i o r que m a i s r e c e be a l uno s ur do a tr a v é s de
s e u pro cesso seletivo pelo fa to d e te r um pr o g r a m a de i nc l us ã o v o l ta do a o a te ndi m e nto
do aluno su rd o. O Grup o Ip irang a, obj e ti v a ndo fa v o r e c e r o de s e nv o l v i m e nto a c a dê m i c o
do s a lunos com necessidad es ed ucac i o na i s e s pe c i a i s no e ns i no s upe r i o r, i m pl e m e nto u o

P ÔS TER
me s mo Prog ram a de Inclusão-Aten di m e nto Es pe c i a l i za do , . Es s e s a l uno s r e c e be m o a po i o

pe da góg ico necessário p ara q ue seu a c e s s o e pe r m a nê nc i a s e j a m e fe ti v a do s . Es te é o
único prog ram a, n o m om ento, q ue se s a be e x i s ti r e m uni v e r s i da de , na c i da de de B e l é m
do Es t ado d o Pará.
M é to d o / Ti p o d e Pe s q u i s a
A pes qu isa “ A im portân cia d o Pr o g r a m a de I nc l us ã o no pr o c e s s o e duc a c i o na l da s
pe s s o a s surdas nas Faculdad es Inte g r a da s I pi r a nga ”, c a r a c te r i zo u-s e c o m o um a
pe s quisa q ualita tiva, ob jetivand o de s c r e v e r a s i gni fi c â nc i a de um pr o g r a m a v o l ta do

pa ra a inc lusão de surdos no con texto a c a dê m i c o . D e a c o r do c o m F l i c k (2 0 0 2 , p. 1 2 8 ),
os g rupo s f ocais pod em ser vistos t a m bé m c o m o um “pr o tó ti po da e ntr e v i s ta s e m i -
es t rut ura da” e os resu ltados obtid os po r m e i o de s s e ti po de e ntr e v i s ta
[. . . ] f oram d e tal f orma po s i ti v o s que a té c ni c a r e c e be u no v o a l e nto no c a m p o

das ciên cias sociais, ini c i a l m e nte pe l o v i é s po l í ti c o , c o m s ua uti l i za ç ã o n o
m a p eam ento e na ela bora ç ã o do pe r fi l do s e l e i to r e s , i nf l ue nc i a ndo di r e ta m e n t e
na d efinição das diretri ze s e a ç õ e s de pa r ti do s e c a ndi da to s . Tr i l ha ndo e ss e
percurso, espraiou -se p e l o s di v e r s o s s e gm e nto s da pe s qui s a s o c i a l , s us c i ta n d o
novas situ ações qu e, ai nda i nc o nc l us a s , pr e c i s a m s e r a m pl a m e nte di s c uti d as
pelos p rofissionais d a á r e a , s o b o r i s c o de a s s i s ti r-s e a um tr a ns pl a nte c u j a
in com pa tibilidad e estrutur a l – a c o ntr a di ç ã o m e r c a do x s o c i e da de c i vi l ,
consumid or x cid adão, me r c a do r i a x s e r hum a no – s ó é pe r c e bi da pr ó x i m a d a
irreversib ilid ade, cau san do i núm e r a s e g r a v e s s e que l a s . (C r uz N e to ; M o r e i r a;
Sucen a, 2002, p. 3)
Dessa forma, este trabalho fornece informações para estudos sobre ações voltadas
para a qualidade do apredizado do sujeito surdo no meio acadêmico. Enfim, buscou-
se mostrar que a educação de surdos continua sendo alvo de discussões e ações
na tentativa de inserir o sujeito surdo em patamar de igualdade, tal qual objetiva o
Decreto de Guatemala.
I n s tru m e n t o s d e a n á l i s e d e dados
Foi ut iliz ado como primeiro pass o , um a pe s qui s a bi bl i o g r á fi c a s e gui da de di s c us s õ e s
pe lo g rup o q ue compõe o setor de i nc l us ã o da s F a c ul da de s I nte g r a da s I pi r a nga , po r s er
es t e , na cidad e de Belém do E stado do P a r á , a m a i o r c o nc e ntr a ç ã o de a l uno s s ur do s e m
t ão pouco espaço d e tempo n o En si no S upe r i o r.
P ÔS TER
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In: LODI, A.; HARRISON, K.; CAMPOS, S. & TESKE, O. (Org.). Letramento e minorias. Porto Aleg re:
Editora Meditação, 2003b.
A Inclusão Escolar do Aluno Surdo:

P ÔS TER
Mudando Enredo da História

Andréa Oliveira Almeida
Maria da Conceição Vinciprova Fonseca
I n tro d uç ã o
O presente tra b alh o é parte d a di s s e r ta ç ã o do M e s tr a do P r o fi s s i o na l e m Ens i no de
Ciência s da Saú de e d o M eio Ambie nte a i nda e m c ur s o no C e ntr o U ni v e r s i tá r i o de Vo l ta
Redo nda – UniFO A, na cidad e de Vo l ta R e do nda , R J e s e r e fe r e à i nc l us ã o de pe s s o a s
Surda s nas institu ições de en sino n o B r a s i l . M e u i nte r e s s e s e j us ti fi c a e m funç ã o da s
pa rt icula ridad es q uan to à efetivação de s s a i nc l us ã o , s e nti da a ne c e s s i da de de a m pl i a r e
a pro f undar a discu ssão a respeito d a r e c e pç ã o e a c o l hi m e nto do s S ur do s no s a m bi e ntes
es co la res, ain da falh os, qu e deve s e r v i r c o m o c a m i nho pa r a a c o l o c a ç ã o e i nte r a ç ã o
de s s a s pessoas no mun do. Além dis s o , o s o uv i nte s e m ge r a l , e e ntr e e l e s o s pr o fe s s o r e s ,
ra rame nt e têm conh ecimento e domí ni o de L i br a s , o que r e s ul ta e m pr o bl e m a a o
re ce bere m alun os Su rd os em su as t ur m a s . Es s e s s ã o a l guns do s que s ti o na m e nto s que
mo s t ra m a complexidad e da q uestão .
Importa esclarecer d esd e o in íci o que a que s tã o da s ur de z te m i nte r e s s e e s pe c i a l

pa ra mim , d evido a Libras ter sid o m i nha pr i m e i r a l í ngua , a pr e ndi da c o m o s m e us pa i s ,
que s ão S urdos. As dificuldad es q ue pe r c e bi , de s de a i nfâ nc i a , e m s ua c o m uni c a ç ã o
na s mais variadas situ ações levou -me a que r e r c o nhe c e r m e l ho r o a s s unto , bus c a ndo
int e rf erir p ositivamente, p ossível ra zã o a m e c o nduzi r a e s ta pe s qui s a .
É com este olhar que o trabalho se volta para o tema da inclusão do Surdo na escola,
pois considerando que essa deve preparar os alunos para conviverem e se integrarem na
sociedade, é importante dar ênfase a todas as maneiras de otimizar a entrada, a permanência
e o aproveitamento do Surdo nas instituições de ensino. Este trabalho pretende sensibilizar
todos os envolvidos no dia a dia da escola, sejam diretores, professores, funcionários das
mais diversas funções, alunos e seus familiares, a compreender a importância de conviver
com as diferenças, no caso específico desta pesquisa, a pessoa Surda.
Essa convivência deverá favorecer o surgimento de uma sociedade com valores como a
troca, a tolerância, a paciência, a atenção, a delicadeza, entre muitos outros, e a escola,
desse modo, estará cumprindo com seu papel de espaço ideal de verdadeira educação.
D ef inido o escop o do tra balho, o u s ua que s tã o -pr o bl e m a , e s ta de s e nc a de i a o utr a s ,

quais s e jam: o p rofessor está p rep a r a do pa r a r e c e be r a l uno s S ur do s e m s ua tur m a ? Q u al
o g rau de em pa tia do p rofessor em r e l a ç ã o à i nc l us ã o do a l uno S ur do ? C o m o o pr o fe s s or

P ÔS TER
s e s e nt e, send o docen te d e alu no/s S ur do / s ? Q ua l o c o nhe c i m e nto do s pr o fe s s o r e s a

re s pe it o d e Lib ras? Q ual o g rau de pr o fi c i ê nc i a de s s e s pr o fi s s i o na i s na r e fe r i da l í ngua ?
Em re l ação ao uso da p ala vra “ S ur do ”, é pr e c i s o e s c l a r e c e r que o te r m o s e r á uti l i zad o

ne s t e t ra balh o por ser o m odo u tiliza do po r e l e s m e s m o s , s e ndo que a e x pr e s s ã o
“def iciente au ditivo” cau sa-lh es u m c e r to de s a g r a do . A l é m di s s o , o te r m o s e r á g r a fa do
com let ra m aiú scu la, uma vez qu e a l i te r a tur a e s pe c i a l i za da nã o s e de fi ne qua nto a i s so,
e por re presen tar uma m in oria ling uí s ti c a que de s e j a m a r c a r pr e s e nç a .
Qua nt o à organ iz ação, este estu do e s tá di v i di do e m tr ê s c a pí tul o s . N o pr i m e i r o , é

a pre s ent ad a a história da Líng ua d e S i na i s no B r a s i l , s ua l e g i s l a ç ã o e s ua uti l i za ç ã o
no s dias a tuais. O seg un do ca pítu lo tr a ta da i nc l us ã o , funda m e nta ndo e m G l a t e P l e ts c h
(2011). O terceiro ca p ítulo propõe a pe s qui s a , s ua m e to do l o g i a , a a ná l i s e do c o r pus
e a pres e nta os resultad os. Segu e a pr o po s ta do pr o duto de s te tr a ba l ho : a pr o duç ã o
de um f ilme visan do a sensib iliz ar q ua nto à ne c e s s i da de de o ti m i za r a f o r m a c o m o o s
Surdo s s ão incluídos no ambiente e s c o l a r, no que di z r e s pe i to a s e u a c o l hi m e nto , s ua
s o cia lização e comun icação e expre s s ã o . A s e gui r s e r á a pr e s e nta da a m e to do l o g i a da
pe s quis a e a con clu são fecha o tra ba l ho .
M e to d o l o g i a d a p e s q u i s a
Es t a é uma pesqu isa qu alita tiva, c o m a l guns pr o c e di m e nto s qua nti ta ti v o s . Es tá
s e ndo re aliz ada em uma escola da R e de M uni c i pa l de Educ a ç ã o de Vo l ta R e do nda , R J . A
pe s quis a dora tra balha n o m un icípio v i zi nho , B a r r a M a ns a , e m e s c o l a que a te nde a l uno s
s urdos , m as p referiu faz er a in vesti ga ç ã o e m o utr o l o c a l bus c a ndo um c e ná r i o m a i s
no vo, que p ossib ilitasse um olh ar ma i s a te nto e um a m e l ho r, a i nda que j a m a i s to ta l ,
obje t ividade.
Pa ra a coleta de d ados, está sendo uti l i za do um que s ti o ná r i o c o m pe r gunta s a be r ta s

e f e chadas, além de en trevistas sem i e s tr utur a da s c o m o s pr o fe s s o r e s , a l uno s S ur do s e
ouvint e s e a ob ser vação particip ant e da pe s qui s a do r a , r e g i s tr a da e m di á r i o . O s da do s
colet ado s dessa f orm a, com su jeitos e m o do s di fe r e nte s , c o ns ti tue m -s e e m tr i a ngul a ç ão,
como ex plicam Coh en e Manion:
O u so de du as ou m ais vi s õ e s da m e s m a c o i s a , de m o do que o s da do s de f o n t es
diferentes possam ser usa do s pa r a c o r r o bo r a r, e l a bo r a r o u tr a ze r l uz à pe s qu i s a
em qu estão. (1990, a pu d V i nc i pr o v a F o ns e c a , 2 0 0 3 , p. 5 4 )
Es s e procedim ento oferece à pes qui s a m a i o r g r a u de s i s te m a ti za ç ã o a c a dê m i c a e l h e

conf e re maior valid ade.
O ma terial coletado comporá o corp us da pe s qui s a , a s e r po s te r i o r m e nte s ubm e ti d o

a aná lis e d e discu rso, com a sep ar a ç ã o de i nf o r m a ç õ e s e m c a te go r i a s , que nã o s ã o
prev is ív e i s e d evem ser percebidas e m l e i tur a e i nte r pr e ta ç ã o c ui da do s a s . L udk e e A nd r é

P ÔS TER
(1986) e nsinam sob re a característi c a de s s a l e i tur a :
O qu e se espera não é q ue o bs e r v a do r e s to ta l m e nte i s e nto s c he gue m à s m e s mas

rep resentações dos m es m o s e v e nto s , m a s s i m que ha j a a l gum a c o nc o r dâ nc i a,
pelo m enos temporária, de que e s s a f o r m a de r e pr e s e nta ç ã o da r e a l i da de é
aceitável, embora possam e x i s ti r o utr a s i gua l m e nte a c e i tá v e i s . O i m po r ta n t e
é manter uma a titu de f l e x í v e l e a be r ta , a dm i ti ndo que o utr a s i nte r pr e ta ç ões
pod em ser su gerid as, di s c uti da s e i gua l m e nte a c e i ta s . (p. 5 2 )
Smit h também alerta q uan to à im po s s i bi l i da de de e s ta be l e c e r c r i té r i o s a bs o l uto s de

v a lidade em uma pesqu isa qu alita tiv a , s e ndo “a m á x i m a e x i gê nc i a que ha j a e m um c e r t o
mo ment o alg um consenso sobre a v e r da de do que f o i no ta do e de po i s r e l a ta do . ” (1 9 8 4 ,
a pud V incip rova Fonseca, 2003, p. 5 5 . Ênfa s e a c r e s c e nta da ).
N a co l eta de inf orm ações, obser v a m -s e a s r e f l e x õ e s de L udk e (1 9 8 6 ):
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as

evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de
um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita
sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se
compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião
privilegiada, reunindo o pensamento e ação de uma pessoa, ou de um grupo, no
esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão ser vir
para a composição de soluções propostas aos seus problemas. (p.1-2)
Port a nto, esta tra ta-se d e uma pe s qui s a c o m a bo r da ge m pr i nc i pa l m e nte qua l i ta ti v a ,

po is le va o p esq uisad or ao cen tro da pe s qui s a pa r a o bs e r v a r o s fa to s v i v i do s na
es co la inc lu siva, e o olh ar d o pesqu i s a do r bus c a a m e l ho r o bj e ti v i da de , m a s nã o po de ,
e não pretend e, ser isen to d e su a (d o pe s qui s a do r ) hi s tó r i a pe s s o a l . Entr e ta nto , o s
ques t io nários estru tu rad os e a con ta ge m da s c a te go r i a s pr o duze m da do s qua nti ta ti v o s .
Bogdan e Biklen a presen tam cin c o c a r a c te r í s ti c a s bá s i c a s da pe s qui s a qua l i ta ti v a :
1 – a pesqu isa qu alita tiva tem o a m bi e nte na tur a l c o m o s ua f o nte di r e ta de da do s e o

pe s quis a dor como seu prin cip al instr um e nto ;
2 – os d ados coletados são p red o m i na nte m e nte de s c r i ti v o s ;
3 – a preocup ação com o proces s o é m ui to m a i o r do que c o m o pr o duto ;
4 – o “ sign ificad o” qu e as p esso a s dã o à s c o i s a s e à s ua v i da s ã o f o c o s de a te nç ã o

es pecial pelo p esq uisad or;
5 – a análise dos dad os tend e a s e gui r um pr o c e s s o i nduti v o . (1 9 8 2 , a pud V i nc i pr o va

Fons eca, 2003, p. 48)
Participarão da pesquisa sujeitos maiores de 18 anos, para evitar dificuldades na realização

P ÔS TER
do trabalho. Espera-se aproximadamente 10 professores, 10 alunos surdos e 30 alunos

ouvintes. Esses números serão confirmados diante da realidade encontrada na escola. Os
dados coletados são estudados por meio de análise de discurso e organizados em categorias,
de modo a obter-se resposta às questões propostas e encaminhar-se para a conclusão do
trabalho. A pesquisa na Escola Municipal teve início em 19 de Junho de 2013 e será concluída
quando forem obtidos os dados coletados, dentro do cronograma previsto. Antes de ser
iniciada, a pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética da UniFOA, que lhe deu seu aval.
Co n cl u s ã o e m a n d a m e n t o
Os a s pectos legais d a in clu são d o s a l uno s S ur do s no s i s te m a e duc a c i o na l e s tá be m
organizado, am parado p or ampla leg i s l a ç ã o . M a s s a be -s e que a r e a l i da de da s i ns ti tui ç ões
es co la res é ou tra.
O que falta é facilitar e otimiz ar a a pr e ndi za ge m de L i br a s po r pr o fe s s o r e s , e ta l

t are f a s e rá facilitad a se ocorrer em um a m bi e nte fa v o r á v e l à i de i a do c o nv í v i o c o m o
dif e rent e , ao enriq uecim ento m útuo que r e s ul ta de a um e nta r o s pa dr õ e s de c o m pr e e nsão
da ex periência, d a vida, da con vivên c i a . Enfi m , é ne c e s s á r i o s e ns i bi l i za r o s e nv o l v i do s n o
proces s o d e ensin o-a prend iz a g em c o m r e l a ç ã o à i nc l us ã o .
GLAT, R. PLETSCH, M. D. Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Especiais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2011.
LUDKE e ANDRÉ. Pesquisa em educaçã o: a borda gens qualita tivas. São Paulo: EPU, 1986.
VINCIPROVA FONSECA, M. C. O texto literário: a profundamento de leituras e transf ormações na

aula de Língua Inglesa. 141 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal Fluminense, 2003.
Programa de Educação Inclusiva

P ÔS TER
para Surdos na Perspectiva Bilíngue

– PROSURDO
Euder Arrais Barretos
Formação em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás,

Especialista em Educação Infantil pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará.
Coordenador do Núcleo de Assessoria Pedagógica em Educação de Surdos –
NAES da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.
E-mail: euder.libras@gmail.com
A e duc ação contem porânea tem s i do m a r c a da , ta nto no â m bi to na c i o na l c o m o

int e rna cion al, por diversos m ovim ento s s o c i a i s e m pr o l da ga r a nti a e e fe ti v a ç ã o do s
direit os h u m anos. O d esd obram ento de s s e s m o v i m e nto s s e fa z pr e s e nte na c o ns tr uç ã o d e
divers os d ispositivos legais.
Aprov ada, em 2002, a Lei n. º 10 . 4 3 6 , r e c o nhe c e c o m o um a f o r m a de c o m uni c a ç ã o

e e xpres são oficial, a Líng ua Brasile i r a de S i na i s - L i br a s . Ta l L e i , r e gul a m e nta da pe l o
D ecre t o n. º 5. 626/05, d ispõe sobre a ga r a nti a do di r e i to à e duc a ç ã o da s pe s s o a s s ur da s
ou com deficiência aud itiva e, aind a , v i s a ga r a nti r o a c e s s o do s a l uno s s ur do s . 95 C o m o
prerroga t ivas disto determin a sob re a i nc l us ã o de L i br a s c o m o di s c i pl i na c ur r i c ul a r,
o dire it o do alun o su rd o ter o profes s o r tr a duto r / i nté r pr e te de L i br a s , a f o r m a ç ã o e a
cert if ica ç ão de p rofessor, instrutor e tr a duto r de L i br a s , o e ns i no da L í ngua P o r tugue s a
como s e gu nd a líng ua e a org aniz aç ã o da e duc a ç ã o bi l í ngue no e ns i no r e gul a r.
As língu as d e sinais são de moda l i da de v i s uo -e s pa c i a l e pe r m i te m a o s i ndi v í duo s

s urdos a preen der o m un do d e m odo s i gni fi c a ti v o da m e s m a f o r m a que o s o uv i nte s ,
cont udo , n ecessitam ser exp ostos a e s s a l i ngua ge m de s de m ui to c e do .
D e a cordo com Q uad ros (2008), a s c r i a nç a s s ur da s ne c e s s i ta m de de s fr uta r do

enco nt ro surdo-su rd o e os p ais ouvi nte s pr e c i s a m c o m pr e e nde r que , pa r a o s ur do ,
es t e é um m un do essen cialm ente vi s ua l -e s pa c i a l e de v e m c o nhe c e r a l í ngua de s i na i s .
Ambos , crian ças surdas e seu s p ais o uv i nte s , po de r i a m c o m pa r ti l ha r o bi l i ngui s m o :
Língua Portug uesa e líng ua d e sinai s br a s i l e i r a . N e s te s e nti do , po s s i bi l i ta r a a qui s i ç ã o
95
De acordo com o Decreto nº 5.626/05, considera-se pessoa surda aquela que apresenta uma perda auditiva
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais (perda moderada, profunda ou severa), aferida
por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, e que se utiliza da Libras como meio de
comunicação.
da lingua gem das crianças su rd as im pl i c a r á um de s e nv o l v i m e nto m a i s c o ns i s te nte do seu

P ÔS TER
proces s o escolar (QUADRO S, 2008).
Ressalta-se que experiências significativas, voltadas para a qualidade na educação,

devem perpassar pelas políticas públicas de atendimento às pessoas surdas, pela formação
continuada dos Profissionais e serem contempladas no Projeto Político Pedagógico das
instituições educacionais considerando os princípios e metodologias da educação de
surdos, favorecendo a reflexão-na-ação do coletivo de profissionais envolvidos.
As s im, crian ças surdas qu e vão pa r a a e s c o l a pr e c i s a m te r c o nta to c o m s i na l i za nte s

f luent e s da líng ua d e sinais e con hec e r a c o m uni da de s ur da que us a e s ta l í ngua . A
es co la , por su a vez , p recisa d ar con ta do s pr o c e s s o s de a qui s i ç ã o da l í ngua de s i na i s ,
além de consid erá-la como primeira l í ngua do e duc a ndo c o m s ur de z. Va l e r e s s a l ta r que
es s e co nt exto bilíng ue é completame nte a tí pi c o do s o utr o s c o nte x to s bi l í ngue s e s tuda d os
uma vez q ue en volve modalid ades de l í ngua s
dif ere nt es (QUADRO S, 2008).
“A escol a de s urdos dev e es tar at e n ta a q u e stõ e s e d u c a c i o n a i s m a i s a m p l a s, te n d o e m

vista a s r es tri ções s oci ai s e fami l i ares” (D O R Z I AT, 1 9 9 9 , p. 3 5 ). N e s s e c a s o a s e s c o l a s
de vem es tar estru tu rad as n o sen tido de s e pe ns a r e m um a e duc a ç ã o bi l í ngue bi c ul tur a l

P ÔS TER
linguís t ica e cultu ralm ente aditiva.
Ob j e ti v o g e r a l d o PR O S U R D O
Of e recer escolariz ação às p esso a s s ur da s que ga r a nta o s e u pl e no de s e nv o l v i m e nto
cognit iv o , físico, afetivo, ling uístico, de r e l a ç ã o i nte r pe s s o a l e i ns e r ç ã o s o c i a l , é ti c o e
es t é t ico , tend o em vista uma f ormaç ã o a m pl a s e m de s c o ns i de r a r a e s pe c i fi c i da de do
de s envolvimento cogn itivo-lin gu ístic o a l i c e r ç a do no s di r e i to s da que l e s s uj e i to s :
- Ao acesso à Lín gu a Brasileira de S i na i s - L i br a s c o m o pr i m e i r a l í ngua ;
- Ao acesso à Lín gu a Portug uesa e m s ua m o da l i da de e s c r i ta c o m o s e gunda l í ngua ;
- À ut i liz ação d a Lib ras e da mo da l i da de e s c r i ta da L í ngua P o r tugue s a c o m o l í ngua s

de ins t rução no d esen volvim ento de to do o pr o c e s s o e duc a ti v o .
- Ao acesso à com un icação, a in f o r m a ç ã o e a i ns tr uç ã o e x c l us i v a m e nte pe l a

mo dalida de oral d a Lín gu a Portug ues a , c o m i ng r e s s o do e duc a ndo e m s a l a s de a ul a
comum do en sino regu lar, resgu ard a ndo o di r e i to de o pç ã o da fa m í l i a o u do pr ó pr i o a l u n o
po r e s t a mod alidad e.
Ob j e ti v o s e s p e c í f i c o s d o P RO SURD O
- Propiciar aos p rofissionais d a e duc a ç ã o a a pr e ndi za ge m bá s i c a v o l ta da pa r a a
comunicação em Lib ras, b em com o no ç õ e s a r e s pe i to da e s tr utur a l i nguí s ti c a da que l a
Língua e da esp ecificidad e social, c ul tur a l e e duc a c i o na l do s s ur do s .
- Propiciar às Famílias dos edu c a ndo s a a pr e ndi za ge m bá s i c a v o l ta da pa r a a
comunicação em Lib ras, b em com o no ç õ e s a r e s pe i to da e s tr utur a l i nguí s ti c a da que l a
Língua e da esp ecificidad e social, c ul tur a l e e duc a c i o na l do s s ur do s ;
- Of ertar o Aten dim ento Ed ucaci o na l Es pe c i a l i za do pa r a o s s uj e i to s s ur do s ,
cons ide ran do mom entos d id áticos p e da gó g i c o s e m L i br a s , de l i br a s e de L í ngua
Port uguesa n a m odalid ade escrita c o m o s e gunda l í ngua , pr e fe r e nc i a l m e nte na s s a l a s de
re curs os m ultifu ncionais ou em centr o s e s pe c i a l i za do s ;
- Ela borar, manter a tu aliz ad o e di v ul ga r o ba nc o de da do s e s pe c í fi c o da e duc a ç ã o d e
s urdos desenvolvid a na SME;
- At uar n a seleção de intérp rete/ tr a duto r de L i br a s / P o r tuguê s / L i br a s , i nte g r a ndo a ( s )
equipe (s ) d o (s) d epartamento (s) d a S M E que te m a i nc um bê nc i a pa r a ta l ;
- Encamin har ao Departamento de G e s tã o de P e s s o a l , s o l i c i ta ç õ e s de m o dul a ç ã o
ou t ra ns f erências d o profission al inté r pr e te / tr a duto r de L i br a s / P o r tuguê s / L i br a s pa r a
a t uação na fu nção em in stituições d a S M E;
- Prom over ações intersetoriais e m r e de c a pa ze s de r e s po nde r a s de m a nda s s o c i a i s
numa pe rsp ectiva d e garantia d os d i r e i to s e duc a c i o na i s do s s uj e i to s s ur do s ;
- Propor e coord enar a ela boraçã o , pr o duç ã o e di s tr i bui ç ã o de M a te r i a i s D i dá ti c o s q u e

P ÔS TER
a t e nda m a especificid ade ed ucaciona l do s e duc a ndo s s ur do s m a tr i c ul a do s e fr e que nte s

na s ins t it uições edu cacion ais da SME, pa r a uti l i za ç ã o e m s a l a de a ul a e no A te ndi m e nt o
Educa cio nal Especializ ad o;
- Of ertar Formação Con tinu ada p a r a o I nté r pr e te / Tr a duto r de L i br a s / P o r tuguê s / L i br as
que a t ua na fun ção em in stituições e duc a c i o na i s da S M E;
- Prom over Sem in ários tem áticos na á r e a da e duc a ç ã o de s ur do s ;
- As s essorar as institu ições edu c a c i o na i s , o s de pa r ta m e nto s e a s uni da de s r e g i o na i s
de educação- UREs da SME n a área da e duc a ç ã o de s ur do s ;
- Of ertar a Ed ucação Bilín gu e par a s ur do s a pa r ti r da i m pl e m e nta ç ã o de e s c o l a s
bilíngues Lib ras/Portu gu ês E scrito;
- Propor, acom pan har, assessorar, a v a l i a r e pr o po r e nc a m i nha m e nto s pe r ti ne nte s à s
ações e projetos voltados para a educ a ç ã o de s ur do s na S M E;
De s e n vo l v i m e n t o d o p r o g r a ma
O Pro g rama ben eficia ed ucan dos s ur do s m a tr i c ul a do s e fr e que nte s e m i ns ti tui ç õ e s
educacionais d a SM E; p rofissionais da e duc a ç ã o que a tua m na s i ns ti tui ç õ e s
educacionais, nos dep artam entos d a S M E e no s C e ntr o s M uni c i pa i s de A po i o à
Inclus ã o – CM AI; a com un id ade esc o l a r e nv o l v e ndo a s fa m í l i a s do s e duc a ndo s
s urdos . A implem entação se d á com a e x e c uç ã o de a ç õ e s e pr o j e to s , c o ns i de r a ndo a
int e rs e t o rialid ade e a intrasetorialid a de c o m o c o ndi ç ã o s i ne qua no n pa r a o a l c a nc e do s
obje t ivos propostos.
As ações d o PROSURDO vêm poss i bi l i ta ndo que e duc a ndo s s ur do s v i v e nc i e m

ex periê ncias sig nifica tivas d e a p ren di za ge m c o m a s ua l í ngua na tur a l , o que s i gni fi c a
me lhora r-lh es a oferta de u m a edu c a ç ã o de qua l i da de , e nte nde ndo -s e que a L i br a s é a
prime ira l ín gu a da comun id ade surda br a s i l e i r a , a qua l s e a dqui r e de f o r m a na tur a l a
pa rt ir do con ta to en tre seu s p ares l i nguí s ti c o s .
BRASIL. Lei n. 10.436/02. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras. Brasília, 2002.
______. Presidência da República. Decreto n. 5.626/05. Regulamenta a Lei n. 10.436 de 24 de

a bril de 2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de sinais - Libras e o art. 18 da Lei n. 10.098
de 19 de dezembro de 2000.
DORZIAT, A. Bilinguismo e Surdez: para além de uma visão linguística e metodológ ica. In: SKLIAR,
C. (Org.) Atualidades da Educação Bilíngue para Surdos. 2 ed. Porto Aleg re: Ed. Mediação, 1999,
p.27-40.
QUADROS, R. M. de. O “BI” em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E. Surdez e

bilinguismo.2 ed. Porto Aleg re : Ed. Mediação, 2008, v.1, p. 27-37.
Práticas Discursivas e o Bilinguismo

P ÔS TER
para Surdos: Uma Análise de

Contextos Educacionais Bilíngues
Daniella Cristina Bosco
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha Educação Especial – UNESP

Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília – SP – Brasil.
E-mail: daniellabosco1@gmail.com.
Sandra Eli
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha Educação Especia – UNESP

Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília – SP – Brasil.
E-mail: sandra.sartoreto@gmail.com
I n tro d uç ã o
As discu ssões e os resultad os p a r c i a i s a pr e s e nta do s ne s te tr a ba l ho s ã o pa r te de um
proces s o d e pesqu isa em nível de me s tr a do na á r e a da e duc a ç ã o de s ur do s , a pa r ti r do
qual pro c uram os realiz ar um exercí c i o de c r í ti c a e m r e l a ç ã o a o fe nô m e no da i nc l us ã o
es co la r. Tal posicionamento deve-se à ne c e s s i da de de , de a c o r do c o m K a hha l e e R o s a
(2009), desna tu raliz ar os fen ôm enos , c o l o c a ndo a c r í ti c a c o m o m o do de a pr e e ns ã o ,
compre e nsão e interp retação da rea l i da de .
A impl ementação de p olíticas p úbl i c a s r e l a c i o na da s à i nc l us ã o e s c o l a r no B r a s i l é

de cert a f orma um processo ain da re c e nte , que s e f o r m a l i zo u de f o r m a m a i s i nte ns a e m
t ermos de d ocumentações oficiais na dé c a da de 2 0 0 0 . A pó s a L D B 9 3 9 4 / 9 6 , um a s é r i e
de do cumentos relacionad os a esse pr o c e s s o f o r a m publ i c a do s , ta i s c o m o o D e c r e to
3298/99, as Diretriz es Nacion ais par a a Educ a ç ã o Es pe c i a l na Educ a ç ã o B á s i c a (2 0 0 1 ),
o Pla no Nacion al d e Ed ucação (2001 ), a l e i 1 0 4 3 6 / 0 2 , o D e c r e to 5 6 2 6 / 0 5 , a P o l í ti c a
N aciona l de Ed ucação Especial na pe r s pe c ti v a da Educ a ç ã o I nc l us i v a (2 0 0 8 ), a s D i r e tr iz es
Curriculares Nacionais p ara a E du ca ç ã o B á s i c a (2 0 1 0 ) e o D e c r e to 7 6 1 1 / 1 1 , po r
ex e mplo . O con ju nto de leis, d ecret o s e di r e tr i ze s na c i o na i s r e l a c i o na do s a c i m a ti v e r a m
a f inalidade d e demarcar e circun sc r e v e r a s i de i a s e o s pr i nc í pi o s da i nc l us ã o e s c o l a r,
t ra duzindo para a realid ade d os esta do s e m uni c í pi o s br a s i l e i r o s o no v o c a r á te r é ti c o e
f ilos ó f ico presen te n a Declaração M undi a l de Educ a ç ã o pa r a To do s (1 9 9 0 ).
Bas icamente, os docu m entos refe r e nte s à Educ a ç ã o s i s te m a ti za do s a o l o ngo da úl ti ma

dé ca da camin haram n o sentid o d e se c r i a r e e s ta be l e c e r di s po s i ti v o s que te m a i gua l dad e
de opo rt u nidad es em relação à a p rendi za ge m de to do s o s a l uno s na s i ns ti tui ç õ e s
educacionais u m elemento fu nd ante . A s s i m , na s D i r e tr i ze s C ur r i c ul a r e s N a c i o na i s
G era is para a E du cação Básica (201 0 ) c o nc e i tua -s e c o m o um do s pr i nc í pi o s do pr o j e to

P ÔS TER
na cio nal de ed ucação u m ensin o bas e a do na i gua l da de de c o ndi ç õ e s pa r a o a c e s s o ,

inclus ã o , p ermanên cia e sucesso n a e s c o l a . O pl e no a c e s s o e a e fe ti v a pa r ti c i pa ç ã o
do s e s t udan tes com deficiência no e ns i no r e gul a r a pa r e c e m , e ntã o , m e nc i o na do s c o m o
orie nt ação fu nd am ental n a org aniz aç ã o da Educ a ç ã o Es pe c i a l no s s i s te m a s de e ns i no n as
ins t ância s federal, estadu al e/ou muni c i pa l (B R A S I L , 2 0 1 0 ).
N es s e sentid o, o d elineamento e s pe c í fi c o da i nc l us ã o e s c o l a r e m te r m o s de c o nte úd o

e f orma esta beleceu-se a p artir de a ç õ e s po l í ti c a s que , s e gundo M e nde s (2 0 0 6 ), te m
s e pa ut ad o pelo prin cíp io d a “ in clu s ã o to ta l ”. É i ne gá v e l que o s pr i nc í pi o s m o r a i s que
cons t it ue m o caráter do d iscurso d a i nc l us ã o m o bi l i za m v a l o r e s i ndi v i dua i s que , e m ní vel
pe s s o a l, se tornam impassíveis d e que s ti o na m e nto , da da a r e l a ç ã o i ntr í ns e c a da gê ne s e
de s s e dis curso n o in terior da socied a de de m o c r á ti c a . A s s i m , a r gum e nto s c o m o o di r e i to
ina lie náv el em relação à ig ualdad e de a c e s s o e à i gua l da de de o po r tuni da de s de a l uno s
com de f ic iên cia em a tivid ades com uns a to da s a s c r i a nç a s , s e c o ns ti tue m e m e l e m e ntos
que co ns trang em m oralm ente a com uni da de e duc a c i o na l , c o ntr i bui ndo pa r a um a a de s ã o
muit as v ez es otim ista e q uase in condi c i o na l a o di s c ur s o da i nc l us ã o . S e gundo O m o te
(2008), “(. . . ) em alg un s meios, como o da Educ a ç ã o , o s pr i nc í pi o s c o nti do s na que l e
do cume nto [Declaração d e Salamanc a ] f o r a m pr o nta m e nte i nc o r po r a do s e m ui to s
v o cá bulo s p assaram a faz er p arte do r e pe r tó r i o do s e duc a do r e s (. . . )” (2 0 0 8 , p. 2 7 ).
Acreditamos que o princípio da igualdade de oportunidades a partir do reconhecimento

e do respeito às diferenças rege a racionalidade que ordena a dimensão da realidade
discursiva relacionada à educação de alunos com deficiência. Porém, o reconhecimento
desse princípio nos coloca diante da consideração de sua lógica: a da exclusão. Laplane
(2006), tratando sobre a dinâmica da inclusão e da exclusão na sociedade moderna e na
modernidade tardia, retoma a estruturação da sociedade moderna em diferentes grupos
sociais que, organizados pelo princípio da igualdade de oportunidades, refletem a dinâmica
social da desigualdade pois “individualizam a desigualdade: se o jogo é aberto e todo
mundo pode competir e ser classificado por mérito, o fracasso é imputável ao próprio
indivíduo. Por isso, as desigualdades são vividas não apenas como injustiças, senão, como
situações traumatizantes” (2006, p. 693, grifo da autora).
Ent re o modelo id eal d e edu caçã o i nc l us i v a e a e s c o l a r e a l que i nc o r po r a a s

de mandas do d iscurso d a in clu são es c o l a r, a di m e ns ã o hum a na que de v e r i a r e ge r o s
proces s os edu cacion ais qu e envolve m s uj e i to s c o nc r e to s , c o m m o ti v a ç õ e s , ne c e s s i da de s
e s ent idos ind ivid uais e coletivos co ti di a no s de s a pa r e c e u. A i ns ti tuc i o na l i za ç ã o da
inclus ã o escolar exig e qu e professor e s e a l uno s c o m o u s e m de fi c i ê nc i a s e to r ne m
obje t o s políticos e econ ôm icos, medi a do s po r um di s c ur s o c o m f o r te c a r ga m o r a l e é ti c a
que e s cond e a face p er versa d e su a de s i gua l da de c o ns ti tui nte (C H A U Í , 1 9 7 8 ). N e s s e
s e nt ido , Mend es (2006) afirm a enfa ti c a m e nte que o de ba te s o br e i nc l us ã o e s c o l a r no
Bra s il é u m “ fen ôm eno d a retórica”, no qua l , e ntr e o utr o s a s pe c to s l e v a nta do s pe l a
aut o ra, o cerne d a discu ssão está de s l o c a do da qua l i da de da e duc a ç ã o br a s i l e i r a pa r a a
ques t ã o d o m elh or lug ar n o qu al os a l uno s c o m de fi c i ê nc i a de v e m e s tuda r.
Assim, estudar a educação bilíngue para surdos em diferentes contextos de escolarização

P ÔS TER
implica em uma aproximação de um fenômeno da realidade educacional reconhecidamente

complexo e que, nos dias atuais, se encontra em um estado de tensão no qual concorrem
forças de diferentes segmentos da sociedade, como surdos militantes, familiares, profissionais
de diferentes áreas vinculadas a surdez na tentativa de se definir a melhor configuração
institucional que a educação bilíngue pode assumir dentro dos sistemas de ensino.
Assim, a proposição em tentar estudar dois contextos de educação bilíngue para

surdos neste trabalho - escola para surdos e escola inclusiva – encontra a primeira sua
justificativa na percepção inicial sobre a polêmica que existe atualmente sobre qual seria o
melhor espaço de ensino formal para a inserção do aluno com surdez. De um lado, escolas
comuns que procuram se organizar para atender a esse aluno a partir da proposição
inclusiva (oferta de intérpretes de Libras, instrutor surdo, salas de recursos); de outro,
escolas bilíngues para surdos (ou, em alguns casos, escolas especiais), que atendem
somente a alunos surdos e tem como critério professores bilíngues com especialização
na área da surdez. Diante do Decreto 5626/05 e da institucionalização da educação
bilíngue para surdos no Brasil, defensores das duas posições tensionam a discussão,
criando um campo de forças que se distende vertical (nível federal, estadual e municipal) e
horizontalmente (surdos e seus familiares, professores, intérpretes, instrutores etc.).
O bilinguismo é um fenômeno que pertence à realidade sociocultural, e segundo

Megale (2005) é multidimensional, compreendendo aspectos individuais, sociais e
históricos. Assim, de acordo com a autora, o bilinguismo deve ser analisado a partir de seis
dimensões: competência relativa; organização cognitiva; idade de aquisição; presença ou
não de indivíduos falantes da L2; status das duas línguas em questão e identidade cultural.
“Concepções multidimensionais não apenas são embasadas nas teorias de comportamento
linguístico, como também levam em consideração noções oriundas de diversas disciplinas:
psicologia, sociolinguística, sociologia e linguística” (MEGALE, 2005, p. 7).
D e acordo com a persp ectiva te ó r i c a a do ta da ne s te tr a ba l ho , a l í ngua c a r r e ga

s igno s cultu rais, sociais e histórico s c o m uns que pe r m i te m que a s pe s s o a s po s s a m
ins t aurar u m a situ ação de comun icaç ã o e s pe c í fi c a e s e r e c o nhe c e r c o m o s uj e i to s
cons t it uídos e constitu in tes pela/d a r e a l i da de s o c i a l . N o c a s o do s s ur do s , que v i v e m
ime rs o s em um m un do mediado p or te x to s e s c r i to s e m L í ngua P o r tugue s a , e s s e pr o c e s s o
de re co nhecim ento de si a p artir do o utr o c o m o um s uj e i to c o ns ti tui nte do m undo , s e
f az dupla men te im portan te, pois o ac e s s o à s ubs tâ nc i a do m undo s o c i a l s e r e a l i za po r
me io de processos cog nitivos e rep r e s e nta c i o na i s que po s s ue m m a tr i ze s l i nguí s ti c a s
ra dicalmen te d iferen ciad as. Dito de o utr a f o r m a , po de -s e r e fe r i r que o s s ur do s s ã o
af et ado s pelo u niverso d e sign os e s i gni fi c a ç õ e s que c o ns ti tue m a s ubs tâ nc i a de s e u
cot idia no. Assim , o d om ín io p len o e e fe ti v o da l í ngua de s i na i s , c o m o a c o m pr e e ns ã o
da s dif eren ças lin gu ísticas en tre a L í ngua P o r tugue s a e a L i br a s , po de c o ntr i bui r pa r a o
t râ ns it o conscien te e d eliberado d e um a l í ngua pa r a o utr a , nã o r e s tr i to a pe na s e m te r mos
de f uncion alidad e, mas d e consciên c i a s o br e a s s i tua ç õ e s de us o e funç ã o , a s pe c to s
f unda mentais qu e cola boram para de fi ni r a i de nti da de de um s uj e i to bi l í ngue .
Ob j e ti v o s
P ÔS TER
Part e da p resente pesqu isa a p res e nta da ne s te tr a ba l ho te v e c o m o o bj e ti v o de s c r e v e r

e a nalis a r a p rática d iscursiva em um a e s c o l a i nc l us i v a c o m pr o po s i ç ã o bi l í ngue e e m
uma e s cola bilíng ue p ara surdos.
Do s p a r t i c i p a n t e s e l o c a i s da pes quis a
A pesquisa foi realizada em uma escola inclusiva com proposição bilíngue e uma
escola bilíngue para surdos da região metropolitana de São Paulo. Participaram da pesquisa:
a) Es c ola in clu siva: 34 alu nos do 5 º. a no do Ens i no F unda m e nta l , s e ndo tr ê s a l una s
s urdas , a professora reg ente e a in té r pr e te de L i br a s ;
b) Es cola bilíng ue p ara surdos: 1 2 a l uno s s ur do s 5 º. a no do Ens i no F unda m e nta l , mai s
a pro f e s s ora reg ente.
Pro c edim entos Metodológic o s

1. Co l eta
O lev an tamento de d ados rela tivo s à s pr á ti c a s di s c ur s i v a s e m do i s c o nte x to s

dif e renciad os d e edu cação bilíng ue e x i g i u o e m pr e go de di fe r e nte s i ns tr um e nto s , c o m o
obs er v a ção e vid eog ra vações. O lev a nta m e nto do s da do s o c o r r e u no pe r í o do de m a r ç o d e
2012 a março d e 2013.
2. Análise
N a t e nta tiva de d escrever o fu nc i o na m e nto di s c ur s i v o e m dua s s a l a s de a ul a que

s e conf iguram a partir d e projetos d e e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s , e s ta be l e c e m o s
como o referencial metod ológ ico qu e po s s i bi l i ta r i a o l e v a nta m e nto de da do s pa r a um a
aná lis e da dinâmica d as interlocuçõe s o c o r r i da s e m s a l a de a ul a c o m ba s e na tr a di ç ã o d e
pe s quis a s q ue tin ham os p rocessos i nte r a ti v o s e i nte r l o c uti v o s c o m o o bj e to e a s s um i a m
uma o rientação discu rsivo-en un cia ti v a (G Ó ES , 2 0 0 2 ; S M O L K A ; N O G U EI R A , 2 0 0 2 ;
LACERD A, 2000; BRAGA, 2000; GÓ ES , 1 9 9 7 ; S M O L K A , 1 9 9 2 ; S M O L K A , 1 9 9 1 ), e ntr e
out ros . Os tra b alh os referenciados a c i m a te m a c e ntr a l i da de do s pr o c e s s o s di a l ó g i c o s
como f io con du tor das análises e b us c a m , po r m e i o da ê nfa s e na di m e ns ã o s e m i ó ti c a
e int ers ubjetiva dos acontecimentos , a v a l o r i za ç ã o do e s tudo de s i tua ç õ e s s i ngul a r e s .
Ado t a mos assim , a an álise microgené ti c a , de s c r i ta po r G ó e s (2 0 0 0 ).
Re s u l ta d o s e D i s c u s s ã o
Part imos do p ressu posto d e qu e a l i ngua ge m é c o ns ti tuti v a do s uj e i to e de que o s
s igno s f ormam a “ consciên cia ind ivi dua l ” e m pr o c e s s o s de i nte r a ç ã o s o c i a l (B R A G A ,
2000). D i an te d isso, com o objetivo de a na l i s a r a s pr á ti c a s di s c ur s i v a s de do i s c o nte x t os
educa t ivos qu e se organ iz am a parti r da pr o po s ta de e duc a ç ã o bi l í ngue pa r a s ur do s , a s
cont ribuições d a verten te fran cesa da A ná l i s e do D i s c ur s o f o r a m ta m bé m a do ta da s c o m o

P ÔS TER
dis po s it ivo d e análise, tend o em vis ta que e s s a pe r s pe c ti v a “[. . . ] c o ns i de r a o s pr o c e s s o s

e a s co nd ições de p rod ução d e ling ua ge m , pe l a a ná l i s e da r e l a ç ã o e s ta be l e c i da pe l a
língua com os sujeitos q ue a falam e a s s i tua ç õ e s e m que s e pr o duz o di ze r. ” (O R L A N D I ,
2009, p.1 5-16).
D is curso, nesta p esq uisa, f oi en te ndi do c o m o um a pr á ti c a s o c i a l , um l uga r o nde

língua e i deolog ia se relacion am , p r o duzi ndo e fe i to s de s e nti do c a r r e ga do s de c o nf l i to s
e co nf ro ntos ideológ icos. E m contra po s i ç ã o à c o nc e pç ã o de fa l a c o m o um a to de
comunicação ind ivid ual, o d iscurso é c o nc e bi do c o m o m e di a do r e ntr e o ho m e m e a
re a lidade social e n a tural, no q ual a l í ngua s e c o ns ti tui c o m o a c o ndi ç ã o de po s s i bi l i dad e
do s pro cessos discu rsivos. Assim, n a pe r s pe c ti v a e nunc i a ti v a , a l í ngua de i x a de s e r
a pena s um código, um sistem a ling uí s ti c o de no r m a s a bs tr a ta s , pa r a a s s um i r um a
ma t eria lidade a tra vessada p elo soci a l e pe l o hi s tó r i c o . P a r a B a k hti n (1 9 9 2 , p. 1 1 3 ), to d a
pa la v ra é id eológ ica e “ a própria re a l i za ç ã o de s te s i gno s o c i a l na e nunc i a ç ã o c o nc r e ta é
int e iramente determin ada p elas rela ç õ e s s o c i a i s ”.
Análise de fragmentos
A reflexão sobre os fragmentos realizada à luz do referencial teórico apresentado,
possibilitou elencar três linhas de leitura e interpretação dos dados: 1) o papel do
outro no funcionamento discursivo; 2) a Libras como constitutiva do aluno com surdez;
e 3 ) p o l í t i c a s d e e d u c a ç ã o p a r a s u r d o s . Ta i s e i x o s d e l e i t u r a s ã o c o n s t i t u i n t e s d o s
f r a g m e n t o s q u e s e r ã o a p r e s e n t a d o s a s e g u i r, e n t r e c r u z a n d o - s e d e d i f e r e n t e s m a n e i r a s
no processo de enunciação.
Fra gmento 1 (ver p róxima pág ina )

P ÔS TER
[A aula continua com o datashow ligado. A versão [ A au la con t in u a com o d a t a s h ow lig ad o.

digital do caderno do aluno de Língua Portuguesa do 5º. A v ers ão d ig it al d o cad ern o d o alu n o d e Lín g u a
Ano está projetada na tela. A professora projeta o poema P ort u g u es a d o 5 º. An o es t á p rojet ad a n a t ela. A
“A namorada”, que eles estão lendo] p rof es s ora p rojet a o ] p oem a “A n am orad a”, q u e
eles es t ão len d o}
P: ATENÇÃO, ATENÇÃO! OLHAR [Aponta para o
poema projetado. Vai apontando para os versos já lidos P : AT E NÇ ÃO, AT E NÇ ÃO! OLH E M A QUI [ Ap on t a
e sinaliza] JÁ LER, JÁ LER. [digita] M-U-R-O, JÁ. [aponta p ara o p oem a p rojet ad o. Vai a p on t an d o p ara os
para a expressão ‘A GENTE’, na lousa e pergunta] O QUE v ers os já lid os e s in aliza] JÁ LE M OS , JÁ LE M OS .
É? G-E-N-T-E? O QUE É? [ d ig it a] M -U-R-O, JÁ. [ a p on t a p ara a ex p res s ão ‘A
GE NT E ’, n a lou s a e p erg u n t a] O QUE É ? G-E -N-
F: EU ACHAR MAGRO... [digita] G-E-N-T-E. T-E ? O QUE É ?
[Lucas olha para Fernanda com atenção] F: EU ACHO QUE É MAGRO... [digita] G-E-N-T-E.
[A professora apontando para a palavra] [ Lu cas olh a p ara Fern an d a com a t en ção]
P: “AMARRAVA”. O QUE? [ A p rof es s ora a p on t an d o p ara a p ala v ra]
L: EU ACHAR ANIMAL, PARECER ANIMAL P : “AM ARRAVA”. O QUE É ?
[A professora APONTA PARA a frase “O BILHETE L: E U AC H O QUE É ANIM AL, PARE C E ANIM AL
NUMA PEDRA”]
[ A p rof es s ora a p on t a p ara a f ras e “O BILH E TE
P: “O BILHETE NUMA PEDRA”. O QUE? NUM A P E DRA”]
B: JOGAR PEDRA. P : “O BILH E T E NUM A P E DRA”. O QUE É ?
P: AMARRAR B-I-L-H-E-T-E B: JOGOU A P E DRA.
F: JOGAR ACERTAR CABEÇA. P : AM ARROU O B-I-L-H -E -T-E
P: COMBINAR? F: JOGOU E AC E RT OU A C ABE Ç A.
E: PEDRA! P : C OM BINA?
T: AMARRAR, PEDRA JOGAR! E : P E DRA!
F: LINHA AMARRAR PEDRA JOGAR T: AM ARROU E JOGOU A P E DRA!
P: LINHA AMARRAR PEDRA JOGAR, OK, MAS PEDRA, F: AM ARROU UM A LINH A E JOGOU A P E DRA
PORQUE PEDRA JOGAR?
P : AM ARROU UM A LINH A E JOGOU A P E DRA,
F: MULHER, CHAMAR MULHER [chamando OK , M AS A P E DRA, P ORQUE JOGOU A P E DRA?
professora] EU ACHO MULHER CHAMAR, MULHER JOGAR
F: A M ULH E R, P RA C H AM AR A M ULH E R
O: PAPEL PEDRA AMARRAR, JOGAR... [ ch am an d o p rof es s ora] E U AC H O QUE É P RA
C H AM AR A M ULH E R, JOGOU NA M ULH E R
P [rindo, apontando para Olívia]: ISSO, PAPEL
ESCREVER, DOBRAR, [faz um coração com as mãos e O: AM ARROU O PAP E L NA P E DRA E JOGOU...
suspira], ESCREVER PAPEL, PEDRA AMARRAR, JOGAR...
[olhando para Olívia] MUITO BOM... P [ rin d o, a p on t an d o p ara Olív ia] : IS S O,
E S C RE VE U NO PAP E L, DOBROU, [ f az u m coração
com as m ãos e s u s p ira] , E S C RE VE U NO PAP E L,
AM ARROU NA P E DRA E JOGOU...[ olh an d o p ara
Olív ia] M UIT O BOM ...
Quadro 1 – Fragmento 1 – Escola bilíngue para surdos

O fra gmento 1 refere-se a u m r e c o r te de um o utr o m o m e nto do pr o c e s s o de
leit ura do p oem a “ A n am orad a” , pre s e nte no m a te r i a l di dá ti c o de L í ngua P o r tugue s a do
5º . ano do E nsin o Fun damental. Nes s e e pi s ó di o , é po s s í v e l v e r i fi c a r a l guns m o v i m e nto s
int e res s an tes da leitura em Lib ras, de um te x to e s c r i to e m L í ngua P o r tugue s a pe l o s
alunos s urdos e pela professora bil í ngue .
A pro fessora in staura o processo de i nte r pr e ta ç ã o pe r gunta ndo a o s a l uno s o

P ÔS TER
s ignif ica do d o trecho d a frase “ O b i l he te num a pe dr a ”, e s c r i to e m L í ngua P o r tugue s a .

A pergunta esta belece a direção a p a r ti r da qua l o s e nunc i a do s pr o fe r i do s da r ã o
ma t eria lidade a u m a m ultiplicidad e de s e nti do s , po r v e ze s c o nv e r ge nte s , po r v e ze s
cont radit órios.
D es s a maneira, a enu nciação des c r i ta no fr a gm e nto r e a l i za -s e c o m o pr á ti c a

dis curs iva sig nifica tiva por m eio d a s r e l a ç õ e s e ntr e o s s uj e i to s que e m s e u i nte r i o r e s tão
em cons t ante processo de interação. Es s e s s uj e i to s (pr o fe s s o r a e a l uno s ) s ã o a fe ta do s
pe lo ma t erial d a líng ua e p elos condi c i o na nte s hi s tó r i c o s e c ul tur a i s que ne l a a tua m
com g ra nde intensid ade. A Lib ras co m o pr i m e i r a l í ngua é a m e di a do r a da s r e l a ç õ e s
int e rs ubjetivas q ue ali se esta b elec e r a m di a r i a m e nte , s e ndo um e l e m e nto que a tr i bui
ide nt ida de e h istoricidad e ao contex to e a o s s uj e i to s i nv e s ti ga do s .
Fra g m ento 2
A p r of e s s o ra e s cre ve n a l o us a du a s “ Sit u ações p rob lem a”:
1 . S aím o s de um a ci d a de pa ra a o u tra , s en d o a d is t ân cia d e 5 8 2 km . Já p ercorrem os 3 9 7 km . Qu an t os

met r os f alt a m a i nd a ?
2 . E m um a co rri da a u to m o bi l í s ti ca , j á f oram com p let ad as 8 v olt as d e u m p ercu rs o d e 2 8 0 km . S a b en do -

se q u e c ad a vo l ta te m 2 5 km , qu a nto s m e tros f alt am p ara p ercorrer?
A o te rm i n a r de pa s s a r a s pe rgu n t as n a lou s a, com os alu n os ain d a cop ian d o, a p rof es s ora

p er g u n t a pa ra M a th e us co m o s e re s o l ve o ex ercício 0 2 . Diret am en t e d e s u a cart eira, M a t h eu s res p on d e: fa z
2 5 v ezes 8 e , d e po i s co nta d e m e n o s do re s u lt ad o com 2 8 0 . A p rof es s ora res p on d e d a f ren t e d a s ala q u e a
r esp ost a e s tá co rre ta , e pe rgu n ta p ra e l e : “M as a p erg u n t a é p ra p as s ar p ra m et ros ... C om o f az d ep ois ?”.
E d u ar d o, q u e e s tá s e nta d o na ca rte i ra d a f ren t e, res p on d e: “É s ó m u lt ip licar o res u lt ad o p or 1 0 0 0 .
A o m e s m o te m po e m q u e a p ro fe s sora e os alu n os ou v in t es d ialog am , a in t érp ret e ou v e

a t en t amen te a fa l a de M a the us , Ed u a rdo e d a p rof es s ora e in t erp ret a p ara Leila, M aíra e C laris s a em
Lib r as: “f a z 2 5 ve z e s 8 e de po i s m e no s 2 8 0 ”. Dep ois d e f alar is s o, p ed e p ara as m en in as con t in u arem
c op ian d o.
Qu a nd o co m e ça m a te nta r re s o l ver, a in t érp ret e au x ilia Leila e M aíra, e C laris s a f az s ozin h a. Olha ,
c or r ig e, e e xp l i ca pa ra L e i l a e M a í ra .
A p ro fe s s o ra e s tá p a s s a n d o na s mes as , olh an d o os cad ern os d os alu n os . Olh a o cad ern o d e

C lar issa e ne s s e m o m e n to a i n té rp re te s i n aliza p ara C laris s a: “Falt a f azer v ezes 1 0 0 0 ...”. A p rof es s ora ol ha
p ar a C lar is s a e fa l a p ra e l a : “ O l h a , ta fa l tan d o...”. C laris s a olh a p ara a p rof es s ora. Leila ch am a a in t érp rete
p ar a ex p lic a r o e xe rcí ci o p a ra e l a . A p ro fes s ora olh a o cad ern o d e C laris s a e v ê q u e alg o es t á errad o. Olha
p ar a C lar is s a e fa l a q u e a co nta d e m e n o s es t á errad a. A p rof es s ora p eg a a b orrach a, a p a g a n o cad ern o,
p eg a o láp i s d e C l a ri s s a e co rri ge o e xe rcí cio n o cad ern o d ela, s em f alar m ais n ad a. C laris s a f ica olh an d o
p ar a a p r ofe s s o ra .
Quadro 2: Fragmento 2 – Escola inclusiva com proposição bilíngue
A int erpretação d a cena d escrita ac i m a pe r m i te v e r i fi c a r di fe r e nte s m o v i m e nto s do s

s ujeit os em uma escola bilíng ue com pr o po s i ç ã o i nc l us i v a . D a m e s m a f o r m a que na
es co la bil íng ue p ara surdos, as rela ç õ e s s e dã o po r m e i o da i nte r a ç ã o e pr o c e s s o s
de int e rlocu ção, p orém, p oderíamos ta l v e z di ze r que a s s i gni fi c a ç õ e s pr o duzi da s e m
um e s pa ç o com este possu am uma c a r ga m a i o r de c o m pl e x i da de (e po r que nã o de
drama t icid ade). Lacerda (2009) afirm a que a e ntr a da do i nté r pr e te de L i br a s , no e s pa ç o

P ÔS TER
es co la r, implica em uma nova confi gur a ç ã o pa r a e s te l uga r, tr a di c i o na l m e nte r e s tr i to à

re la çã o professor-alu no. “ Com a entr a da do I L S no e s pa ç o e duc a c i o na l , a c r e s c e nta -s e
um t e rceiro elemento qu e estará lá nã o s ó pa r a i nte r pr e ta r da L i br a s , pa r a o po r tuguê s
e do port ug uês para a Lib ras, mas t a m bé m pa r a m e di a r o s pr o c e s s o s di s c ur s i v o s e ntr e
prof es s or e alun o (. . . )” (2009, p. 39 ).
N a ce na analisada, é possível rec o ns ti tui r um j o go de po s i ç õ e s que s e dã o po r

me io de m ovim entos con stantes, os qua i s , a pa r e nte m e nte , nã o te m e fe i to s i gni fi c a nte :
a int érprete qu e tradu z ; a p rofessor a que c o r r i ge a a l una ; a i nté r pr e te que e ns i na ;
a pro f e s s ora qu e não explica às alu na s s ur da s ; a a l una que s o l i c i ta a ux í l i o pa r a a
int é rpret e; a p rofessora q ue a pa ga o c a de r no da a l una s ur da ; a i nté r pr e te que nã o
convers a a com professora; a alu na s ur da que o l ha a te nta m e nte pa r a a pr o fe s s o r a .
Poré m, a nalisan do com m ais cuidad o , o bs e r v a -s e que , ne s s e s m o v i m e nto s , o di to e o
nã o - dit o estão em jog o, n um proces s o nã o -s i m é tr i c o .
O dit o é o trad uz id o pela in térpre te pa r a a s a l una s s ur da s , r e fe r e -s e a o di á l o go e nt r e

Ma t he us , Ed uardo e a p rofessora. D e s s a m a ne i r a , o di to l o c a l i za -s e na i nte r s e c ç ã o e ntr e
o domínio dos processos en un cia tiv o s fe i to s e m L í ngua P o r tugue s a e e m L i br a s . P e r te n c e
a a mbo s os d om ín ios. Os efeitos de s e nti do , po r é m , nã o pe r te nc e m ne s s e fr a gm e nto a o
univ e rs o do d ito, mas às f ormas d e m a te r i a l i za ç ã o do nã o -di to : a a l una que pe de a ux í l i o
pa ra a intérprete, a in térprete q ue c o r r i ge o s c a de r no s , a pr o fe s s o r a que r e s o l v e o
ex e rcício n o caderno d a alu na.
O s ilê ncio de Clarissa é a marca de s e u e nunc i a do ne s s a e nunc i a ç ã o . O o l ha r a te nto

pa ra a professora a pa gan do e resol v e ndo a que s tã o e m s e u c a de r no po de r i a no s l e v a r
a int erpretar: “ por qu e você n ão m e e ns i na a fa ze r ? ”. S e gundo O r l a ndi (2 0 0 7 , p. 1 4 ), o
f unciona men to d o silên cio a testa o m o v i m e nto do di s c ur s o : “S i l ê nc i o que a tr a v e s s a a s
pa la v ras , q ue existe en tre elas, ou que i ndi c a que o s e nti do po de s e m pr e s e r o utr o , o u
ainda que aqu ilo qu e é m ais importa nte nunc a s e di z (. . . ) o s i l ê nc i o é funda nte ”.
Co n s i d e r a ç õ e s Fi n a i s
A a nálise dos fra g m entos, à lu z da te o r i a , no s po s s i bi l i to u te c e r a té o m o m e nto
alguma s c on siderações. Dessa m ane i r a , s e r i a r a zo á v e l a fi r m a r que o F r a gm e nto 2 ,
re f e rent e a u m episód io d a escola i nc l us i v a c o m pr o po s i ç ã o bi l í ngue , c a r r e ga e l e m e nto s
que pode mos relacion ar com o tod o do fe nô m e no da i nc l us ã o e s c o l a r. U m a a ná l i s e
ma is det alhad a pod e nos levar a u lt r a pa s s a r a a pa r ê nc i a de e fi c i ê nc i a da a de qua ç ã o de
s e r viços p ara o a ten dim ento edu cac i o na l do a l uno s ur do e c o ns ta ta r m o s a pr e s e nç a de
um “des con f orto” revelad o pelo não-di to e o s i l ê nc i o e x i s te nte na r e l a ç ã o e s ta be l e c i da
ent re a professora, a intérp rete e as a l una s s ur da s . D ua s l í ngua s e s tã o pr e s e nte s , m a s
o s ilêncio se faz con tu nd ente. “ (. . . ) o s i l ê nc i o é ga r a nti a do m o v i m e nto do s s e nti do s .
Sempre se diz a p artir do silêncio” (O R L A N D I , 2 0 0 7 , p. 2 3 ). D e s s a f o r m a , c o ns i de r a m o s
pe rt ine nt e afirmar q ue a p rática d isc ur s i v a c a pta da na s r e l a ç õ e s e ntr e pr o fe s s o r a

P ÔS TER
re gent e , in térprete, alu nas su rd as e a l uno s o uv i nte s s e m a te r i a l i za c o m o pa r te do

dis curs o de afirm ação da inclusão e s c o l a r c o r r i g i ndo no pl a no r e a l a s fa l ha s que a
ide o lo g ia da igu ald ade d e oportu nida de s o c ul ta po r m e i o da pr o j e ç ã o de um a i m a ge m
ot imis t a do resp eito às d iferen ças. Em o utr a s pa l a v r a s , a s a ná l i s e s r e a l i za da s a té o
mo ment o a p ontam para o desvelam e nto de um a r e a l i da de c o nc r e ta pa uta da po r s i tua ç õ es
em que o s sujeitos en volvidos tem que “da r c o nta ” de um a de m a nda i m po s ta , no s e nti d o
de s us t e ntar u m a política ed ucaciona l à qua l nã o s e te m a c e s s o a o s s e us de te r m i na ntes
cons t it uintes, chamados por Ch auí (2 0 1 1 ) c o m o pe r v e r s o s .
D e o utra parte, a análise da p ráti c a r e fe r e nte à e s c o l a bi l í ngue pa r a s ur do s no s

a pont o u, a té o m om ento, q ue, com o pr á ti c a di s c ur s i v a , e s ta s e o põ e a o di s c ur s o da
inclus ã o escolar n a f orma de n egaç ã o , po i s , e m r e l a ç ã o à di s c ur s i v i da de e x te r i o r, nã o
inco rpo ra os elementos q ue validam no r e a l a po l í ti c a da i nc l us ã o . A a ná l i s e da pr á ti c a
dis curs iva p resente nos Fra gmentos 1 po s s i bi l i to u, da m e s m a f o r m a que no F r a gm e nto
2, s upe rar a sup erficialidad e a p ar e nte de s e g r e ga ç ã o que e s pa ç o s c o m o e s te po de m
as s umir, p ermitin do u m olh ar mais a fi na do e m r e l a ç ã o à a m pl a c i r c ul a ç ã o de s e nti do s e
s ignif ica dos qu e pod em ser com parti l ha do s e ntr e o s s uj e i to s .
Como práticas discursivas, ambas contém historicidade, e, portanto, carregam

contradições que lhes são próprias. Porém, os dados nos permitiram ponderar que
tanto o discurso que sustenta a política de inclusão do surdo na escola de ensino
comum quanto o discurso que defende a escola bilíngue para surdos tem como
elemento fundante o mesmo princípio: a Libras. A disputa de forças entre esses
discursos pela legitimidade desse princípio mediador é o que atribui identidade ao
discurso da afirmação de um lado e ao discurso da negação de outro, fazendo com
que eles nos pareçam tão diferentes em sua forma e conteúdo. Frente à produção e
aos debates acadêmicos realizados até o momento, temos que essa constatação não
apresenta caráter de novidade, porém, na argumentação do presente trabalho ela é
fundamental, pois defendemos, e os dados nos permitiram verificar que o modo como
o qual os sujeitos se relacionam com a língua altera as posições que estes ocupam
nas formações discursivas. Ou seja: o modo como a língua se materializa determina a
inscrição dos sujeitos na realidade, sendo um elemento fundamental na constituição de
sua imagem de si através do outro, de sua subjetividade.
BRAGA, E.S. A constituição social da memória: uma perspectiva histórico cultural. Ijuí: Ed. Unijiú, 2000.
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Inclusiva (2008). Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº
555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

P ÔS TER
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histórico e perspectivas. In: LACERDA, C.B.F.; LODI, A.C.B. (Orgs.). Uma escola, duas línguas:
letramento em Língua Portuguesa e lín gua de sinais nas eta pas iniciais de escolarização. Porto
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a gosto, 1992, pp. 328-335.
Da Letra à Palavra
P ÔS TER
Flávio César Oliveira da Rosa
UFRN. Bolsista Capes-INEP. Observatório da Educação.

Doutorando em Estudos da Linguagem.
Mestre em Linguística Aplicada.
Especialista em Língua Portuguesa e Libras.
Professor universitário e de Língua Portuguesa para Surdos – CAS - Natal/RN.
E-mail: ffcor@oi.com.br.
Glecya Magna M. de Souza
Especialista em Libras, Metodologia Verbotonal,

Psicopedagogia institucional e clínica
Bacharel em Letras/Libras.
Professora/intérprete de Libras.
Professora bilíngue de Libras/Português – CAS – Natal/RN.
I n tro d uç ã o *
“D o rio qu e tu do arrasta, diz -se que é v i o l e nto . M a s ni ngué m c ha m a v i o l e nta s à s
ma rge ns q ue o comprimem ” . 9 6 Part i ndo -s e de s s a c i ta ç ã o do fa m o s o po e ta e dr a m a tur g o
alemã o , Bertold Brecht, é p ossível re f l e ti r a r e s pe i to da s o c i e da de e de s e us c o nf l i to s ,
que s e a rrastam na h istória d a hu m a ni da de . 97 I núm e r o s , s e nã o to do s , c o ns e que nte s da
ine f iciê ncia e desconh ecimento da pa l a v r a e de s e u us o a de qua do .
As oportun id ades oferecid as às c r i a nç a s e m fa s e de a l fa be ti za ç ã o / l e tr a m e nto †

pa ra a prend er a leitura e a escrita s ã o de te r m i na nte s pa r a o pr o c e s s o de i ns e r ç ã o
na s o cie dad e. É pela a p rop riação e a uti l i za ç ã o da l í ngua ‡ , pl e na e pr e c i s a m e nte ,
que o indivíd uo se ca p acita a in tera g i r c o m o s de m a i s s uj e i to s , c o m a s o c i e da de
e, co ns e qu entem ente, exercer su a c i da da ni a . 98 C o nf o r m e P a r â m e tr o s C ur r i c ul a r e s
N aciona is (PCNs),
O d om ín io da líng ua tem um a e s tr e i ta r e l a ç ã o c o m a po s s i bi l i da de de pl e n a
particip ação social, pois é po r m e i o de l a que o ho m e m s e c o m uni c a , te m a c e s s o
à in f ormação, expressa e de fe nde po nto s de v i s ta , pa r ti l ha o u c o ns tr ó i v i s õ e s d e
96
Trabalho desenvolvido no âmbito da CAPES – Observatório da Educação. UFRN – CONTAR. PPGED/PPGEL/PPGECNM.
97
Tfouni em Letramento e Alfabetização (2010), analisa, define e diferencia os dois processos na concepção de
pesquisadores que tratam do tema. Nesse trabalho, consideraremos ambos processos contínuos, concomitantes e
progressivos de aquisição da língua, adquirido na interação social.
98
Koch (1997) trata da linguagem como uma forma de atividade humana, numa concepção sociointeracional, em
que, pela escolha de determinado gênero textual, o sujeito, ao se apropriar da língua, constrói sentidos necessários
à interação, considerando conhecimentos partilhados entre interlocutores, condição mínima para o êxito no propósito
comunicativo.
m un do, p rod uz con hecim e nto . A s s i m , um pr o j e to e duc a ti v o c o m pr o m e ti do c o m a

P ÔS TER
democra tiz ação social e c ul tur a l a tr i bui à e s c o l a a funç ã o e a r e s po ns a bi l i dad e

de garantir a tod os os seus a l uno s o a c e s s o a o s s a be r e s l i nguí s ti c o s ne c e s s á r i os
para o exercício da cidada ni a , di r e i to i na l i e ná v e l de to do s . (P C N s , 1 9 9 7 , p. 2 3 ) .
Es t udos e p esq uisas são fun dame nta i s e m qua l que r c a m po de e s tudo . O c o nhe c i m en t o
adquirido d e geração a geração na “a r te de e ns i na r ” o u m e di a r o a pr e ndi za do é ,
cert a mente, referên cia p ara n ovas pr o po s ta s . D i a r i a m e nte s o m o s i ns ti ga do s a bus c a r
es t ra t é g ias para provocar e sed uz ir o a l uno pa r a l e v á -l o a i nte r a g i r e s e r s uj e i to no
proces s o d e a p ren diz a gem, aqu i, fa ze ndo um a a na l o g i a a P a ul o F r e i r e , e m P e da go g i a d a
Aut o nomia, (p . 118), em qu e o auto r di z: “[. . . ] m e u pa pe l funda m e nta l c o m o pr o fe s s o r,
[ ...] é incitar o alu no, a fim de q ue e l e , c o m o s m a te r i a i s que o fe r e ç o , pr o duza a
compre e nsão d o objeto em lu gar de r e c e bê -l a , na i nte g r a , de m i m [. . . ] e ns i na r nã o é
t ra ns f e rir con teú do a n in gu ém [. . . ]”.
Ape s ar dos esf orços d o M in istéri o da Educ a ç ã o e C ul tur a , o B r a s i l a pr e s e nta

re s ult a dos, ain da, pou co sa tisfa tório s qua nto a o g r a u de a l fa be ti za ç ã o do po v o br a s i l e ir o
(Ver da dos d o In af – In dicador do A l fa be ti s m o F unc i o na l . 99 ). H i s to r i c a m e nte , a e duc a ç ã o
§
nã o f o i e não tem sido tra tad a com o pr i o r i da de e m no s s o pa í s .
J u s ti fi ca t i v a e f u n d a m e n t a ção t eórica
A experiência na educação, a sensação de impossibilidade diante do desconhecido
e as dificuldades percebidas por nós, professores, nos alunos em geral, em especial
o s s u r d o s , i n c i t o u - n o s a d e s e n v o l v e r, n u m a v i s ã o b i l í n g u e , e s t r a t é g i a s q u e p o d e r ã o
facilitar a alfabetização e inserir os discentes surdos na sociedade, ao desenvolver
sua língua materna, a Libras, paralelamente à aquisição de uma segunda língua, a
Língua Portuguesa.
Para t al, procuram os sup orte teór i c o e m di v e r s a s e s tudo s na á r e a da a qui s i ç ã o

da lingua gem para ouvin tes e, tam bé m , pa r a s ur do s e e m a uto r e s que , m e s m o nã o
t ra t ando restritamente da aq uisição da l i ngua ge m , pe r m i te m que s e e nte nda m o s
proces s os cogn itivos inerentes a ess e c a m po de e s tudo , a i nda , c o ns i de r a m o s m é to do s d e
alf a bet ização an corad os n a Peda gog i a V i s ua l .
Sa bemos o q uan to o p rocesso d e a l fa be ti za ç ã o po de s e r di fí c i l , pr i nc i pa l m e nte a o

aluno s urd o. Visto disp ormos d e m a te r i a i s di dá ti c o s e s c a s s o s e , po r que nã o di ze r,
ina dequad os em g ran de p arte, às ne c e s s i da de s do a l uno s ur do c a be a nó s , pr o fe s s o r e s ,
ela bora r, ad equ ar, testar e p rop or es tr a té g i a s de e ns i no que fa c i l i te m e s s e pr o c e s s o .
99
O índice de analfabetismo funcional no Brasil pode ser evidenciado por meio de dados que classificam os
falantes em alfabetizados e não alfabetizados. Conforme o Inaf (2012). Esses dados estão disponíveis em: http://
www.ipm.Org.br/ipmb_pagina. php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por
No que se refere a educação de surdos, novas pesquisas apontam a viabilização e

P ÔS TER
aquisição da linguagem numa proposta bilíngue, cujo estímulo e desenvolvimento de

competências considera a aptidão individual para aprender, mediada pela língua materna, a
LS. Em geral, é por meio dela que o Surdo se insere a sua cultura enquanto a reproduz e a
reafirma, possibilitado pela interação dialógica e polifônica, 101¶ imprescindível ao ser social.
Cons ideram os relevante destacar a i m po r tâ nc i a de s e a na l i s a r e m m é to do s tr a di c i o n ai s
e, t a mb ém , estu dos Paulo Freire 102** e Em i l i a F e r r e i r o 103†† que a po nta r a m i no v a ç õ e s

pa ra des en volver a alfa b etiz ação. 1 0 4‡‡
M e to d o l o g i a d e t r a b a l h o
N o t ra b alh o su gerid o, p artimos d o pr e s s upo s to de que o a l uno j á te nha a pr e ndi do em
aula s a nt eriores a rep resentação si na l i za da e e s c r i ta de c a da l e tr a e s ua c o r r e s po nde n t e
no alf a beto portu gu ês, cond ição q ue no s pe r m i te de s e nv o l v e r e s s a pr o po s ta .
A dinâm ica d a aula dep end e do ní v e l de c o m pr e e ns ã o e he te r o ge ne i da de da tur m a .

As core s são usadas para despertar a m e m ó r i a v i s ua l , c o ns i de r a da , s e gundo di v e r s o s
es t udo s , um diferencial p ara a a pre ndi za ge m do s ur do , no que s e r e fe r e à l e i tur a e à
es crit a Con f orme Campello in Q uad r o s (2 0 0 7 , p. 1 1 3 ), a L S “e nc o ntr a na i m a ge m um a
g ra nde aliad a ju nto às p rop ostas ed uc a c i o na i s à s pr á ti c a s s o c i a i s ”.
Para essa a tividad e, o p rofessor pr e c i s a r á da r e pr e s e nta ç ã o da s l e tr a s da l í ngua de

s inais e da Líng ua Portu gu esa, a pri nc í pi o , e m m a i ús c ul a s e c ur s i v a s . (P o de r á , c o m o um a
a t ivida de lú dica, en volver tod os os a l uno s e s uge r i r que r e c o r te m e pi nte m a s l e tr a s nas
core s pré-d eterm in adas, orien tan do, s e m de s ta c a r v o ga i s e c o ns o a nte s . )
A s eguir, explicarem os como a a ti v i da de f o i de s e nv o l v i da e m a ul a .
101
A polifonia e o dialogismo refletem-se no enunciado, que é definido por Bakhtin como “ um elo na cadeia da
comunicação verbal. Tem fronteiras nítidas, determinadas pela alternância dos sujeitos falantes [...] o enunciado
reflete o processo verbal, os enunciados dos outros e, sobretudo, os elos anteriores, (às vezes próximos, mas
também, os distantes, nas áreas da comunicação cultural) (BAKHTIN, 1992, p. 319).
102
As propostas de Paulo Freire apontam a reformulação do ensino, questionam a mecanização do percurso e
sugerem que o aluno seja visto com um sujeito crítico, capaz de refletir e questionar a sua realidade. O conteúdo
programático deve estar vinculado ao contexto social comum aos educandos, que devem ser vistos como agentes e
se sentirem atores de transformação de sua própria cultura.
103
Ferreiro aponta, também, outro caminho que, de certa forma, revoluciona os métodos de alfabetização,
ao defender que a leitura e a escrita são processos regulares e sistematizados, que seguem etapas e não se
desenvolvem unicamente na escola, é um produto cultural. Para Ferreiro, os aspectos construtivos, além dos
processos gráficos, precisam ser considerados, visto que as representações são parte do aprendizado. O papel do
professor, na perspectiva de Freire e Ferreiro é de mediador.
104
Mendonça (2008) em Alfabetização – método sociolinguístico – consciência social, silábica e alfabética em
Paulo Freire, capítulo I, desenvolve um breve histórico do assunto.
P ÔS TER
1º – O professor dispõe acima do quadro da sala, em local bem visível, recortadas,

todas as letras que representam o alfa beto em Libras. Abaixo de cada uma, coloca as letras
correspondentes nas f ormas maiúscula e cursiva. (Vogais e consoantes deverão ser distintas
pela cor, usaremos, como exemplo, verde para as vogais e vermelho para as consoantes).
2º – O professor chamará a a tenção dos alunos para as cores com que estão pintadas
as letras, utilizando-se do sinal em Libras que representa “letras”. Tocando em todas,
individualmente. Para isso, estará calçando uma luva verde e outra vermelha para que o aluno
compreenda que os símbolos sinalizados e escritos representam letras.
3º – Na sequência, o professor, então, calçara duas luvas vermelhas e tocará somente nas
vogais, ao mesmo em tempo que a presenta o sinal representa tivo de vogal.
4º – Em seguida, procederá da mesma maneira, calçando somente luvas verdes, fará o sinal
que representa as consoantes em Libras.
No segundo momento, a presentaremos ao aluno a possibilidade de construir a escrita

dos signos linguísticos “letra, vogal, consoante, síla ba e pala vra”. Para a escrita do termo
“letra”, parte-se da referenciação ao sinal que o representa na LS, onde as configurações que
constituem o sinal (L\ L) são transcritos em letras cursivas minúsculas, das quais surg irá a
escrita, sendo que o primeiro “L” man terá a f orma inicial, e o segundo recebe o traço que o
transf orma em “T” , daí se f ormará o nome “LETRA”, a partir da complementação feita pelo
professor.
Para o termo “VOGAL”, são considerados os dedos indicador e médio, que se sobressaem da
configuração da mão passiva na execução do sinal de “VOGAL”, que traça a imagem da letra “V”,
com a qual será iniciada, em forma escrita, a palavra vogal, e acompanhada sequencialmente
com as letras repetidas por duas vezes pelo “O” e pelo “V” virado, que será acrescentado de um
traço, tornando-o um A. Com essa ordem se formará a palavra “VOGAL”, que no final recebe
a letra “L”, que não consta na ordem proposta apoio da referida escrita. Cabe destacar que o
professor, completará a palavra com as letras que faltam, visto que, em geral, os alunos, não
sabem completá-la. Caso algum aluno já esteja alfabetizado, poderá sugerir a letra subsequente
na formação da cada palavra.
Quanto ao termo “CONSOANTE não será descrito nada referente ao sinal, sendo feita
referência a penas a memória visual da ordem “OONOOONTE”, com o a poio dessa escrita o
primeiro “O” será transf ormado em “C”, o terceiro “O” será transf ormado em “S” e último “O” em
“A”, enfa tizando que todas as letras que f ormam o referido termo será escrito por letra bastão .
Para a f ormação do vocábulo “PALAVRA”, será primeiramente a presentada a escrita do

termo “LIVRO”, em seguida, partindo-se das letras que o estruturam será f ormada a escrita do
vocábulo “PALAVRA”. Como em um jogo de memória, para, quem sa be, um melhor entendimento.
Após, será a berto um livro é mostrado que é f ormado, principalmente por pala vras.
Procura-se comprovar, assim, que o léxico dos signos linguísticos das línguas orais, línguas
na turais, ou seja, L1 dos ouvintes, são as pala vras, enquanto que o léxico das línguas de
sinais, língua na tural do sujeito Surdo, são os sinais. Será a presentado, também, um dicionário
da Língua Portuguesa, LP e outro da Língua Brasileira de Sinais- Libras, para comprovarmos tais
afirmações.
Finalmente, será formada o termo “SÍLABA”, por meio da sequência escrita do “SILALA’ em letras
cursivas minúsculas, sendo o último “L” da referida sequência transformado em “B”. Enfim, para a
explicação do significado do termo “SÍLABA”, será realizada a separação silábica dos termos: Letra,
vogal, consoante, sílaba e palavra. Para tal, é colocada sempre, primeiramente a consoante de cada
sílaba para serem postas a(s) vogal(s), formando assim a(s) sílaba(s). Esperamos, ao fim da atividade,
que fique compreendido que toda sílaba exigirá, necessariamente, a presença de vogal (is) para a sua
constituição.
Co n cl u s õ e s f i n a i s
P ÔS TER
As a t ivid ades desenvolvid as n os r e m e te r a m a m o m e nto s de r e f l e x õ e s e

propo rcion aram-n os sa tisfação q uanto a o e ns i no \ a pr e ndi za ge m pe l a c o ns ta ta ç ã o do s
re s ult a dos p ositivos. Não levan tamo s , po r é m , da do s e s ta tí s ti c o s que po s s a m c o m pr o v a r
a e f icá cia desse tra balho. As im pres s õ e s a que c he ga m o s s ã o s ubj e ti v a s . P r e te nde m o s,
int e ns if icar e sistem a tiz ar mais e m a i s s o br e a P e da go g i a V i s ua l , v i s to a c r e di ta r m o s em
es t ra t é g ias qu e a prioriz am e qu e c o m pr o v a m que o bi l i ngui s m o po s s i bi l i ta a o a l uno um
proces s o d e a p ren diz a gem sign ifica ti v a .
Cons ideram os n ecessário qu e o m a te r i a l a s e r tr a ba l ha do s e j a a c o m pa nha do de uma

g ra v a çã o em vídeo p ara a presen tar a m e to do l o g i a pr o po s ta .
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Realização
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Ministério da Educação

Anais XII Congresso Internacional INES 2013

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Figura 1: Enquadramento geográfico-regional de Moçambique

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C o n t ext o so c io linguíst ic o de Moçam b iq u e

de s envolvem -se, q uase, u nicam ente , ne s ta s l í ngua s , que po s s ue m , c a da um a de l a s , e nt r e

qua t ro a cinco d ialectos, send o qu e to da s tê m um a f o r m a e s c r i ta e s ta ndo pa dr o ni za da a

Figura 2: Mapa linguístico de Moçambique

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