LA METODOLOGÍA HUMANÍSTICA EN LA E.S.O.

Y
EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
Eva Rocío Díaz Pinto

El trabajo de carácter emocional rara vez es reconocido como primordial

para indicar la profesionalidad del docente. Sin embargo, no es sólo un requisito
importante sino que es esencial para el aprendizaje. En el ámbito de la enseñanza de
una segunda lengua, el enfoque humanista tiene en cuenta que el afecto puede
optimizar, activar o bloquear el aprendizaje. Si tenemos en cuenta esto, la
introducción de la metodología humanística en el aula de inglés de secundaria se
justifica primariamente atendiendo a sus principios básicos. Primero, la educación
humanista ayuda a los alumnos a aumentar su nivel de autoestima promoviendo el
desarrollo de la inteligencia intrapersonal y favoreciendo la empatía en el grupo y a
través de ésta la inteligencia interpersonal; además, parte de los conocimientos
previos del alumnado y sugiere que la mayor parte del aprendizaje significativo se
adquiere mediante la práctica, es decir, potenciando las intervenciones orales en
clase o las interacciones contextualizadas significativas, desarrollando pues, la
inteligencia verbal.

La metodología humanística se lleva a cabo a través de actividades en

grupo o por parejas en las que el tema central son los propios alumnos, sus gustos,
intereses o preferencias; además siempre incluyen al final algún elemento para la
auto-reflexión, propicio para el perfeccionamiento de la inteligencia intrapersonal.

1. Introducción

El objetivo del capítulo es presentar la metodología

humanística en el aula de inglés de secundaria con alumnos españoles
como un elemento facilitador y promotor de tres tipos de las llamadas
inteligencias múltiples de Gardner (1983). La metodología
humanística presenta actividades en parejas o grupales en las que el
tema principal son los propios alumnos y en las que se incluye al final
un elemento para la reflexión. La puesta en marcha de actividades
humanísticas que potencien la empatía así como el agrupamiento de
los alumnos en la realización de las mismas facilitarían el avance de la
inteligencia interpersonal; además la reflexión final de cada sesión
favorece la intrapersonal. Este tipo de metodología busca no sólo el
enriquecimiento personal de los alumnos, sino también el aprendizaje
y la adquisición de una lengua extranjera con lo que también se
potencia la inteligencia verbal.

La actual escuela española de secundaria presenta retos

importantes. En primer jugar, la transición de la primaria a la
secundaria es un cambio importante. Puede representar un aumento de
categoría, pero pasar de una posición elevada en una entidad a formar
parte del nivel inferior de otra, es decir, de ser un niño mayor a un
adolescente pequeño, puede representar a su vez, un descenso de
categoría (Hargreaves, Earl y Ryan 1998). Garton (1987) sugiere que
este cambio puede acarrear en el niño cierta ansiedad sobre todo en lo
concerniente a las futuras relaciones con los estudiantes mayores, a
una mayor exigencia en el trabajo y ante los diferentes tipos de
profesorado.

En segundo lugar, el estilo y la metodología empleada por cada

profesor puede venir determinada en numerosas ocasiones por la
asignatura que trata y sobre todo por su personalidad. Barnes y
Shemilt (1974) numeran dos orientaciones distintas en el estilo de
enseñanza según la materia impartida: un enfoque de transmisión, de
apariencia claramente tradicional, y otro de interpretación centrado en
el proceso y cuyo centro de atención es el alumno. Señalan además
que normalmente materias como matemáticas o física y química se
encuadran en el primer grupo, y otras como el inglés se enmarcan en
el segundo; las ciencias sociales, historia o geografía, se situarían en
algún lugar intermedio, aunque siempre dependerá además del talante
del docente. El aprendizaje puede resultar especialmente efectivo no
sólo cuando se relaciona con la vida real sino cuando se asimila a ésta
la atención (Hargreaves, Earl y Ryan 1998).

Por otra parte, Power y Cotterell (1981) señalan que las

mayores decepciones estudiantiles durante el primer año en la
secundaria tienen que ver con los conceptos de utilidad-pertenencia y
de claridad-dificultad en el trabajo. Además afirman que se origina un
cambio de actitud ante determinadas asignaturas. En aquellas donde
había continuidad en el currículum, no se advertía apenas cambio (por
ejemplo, ciencias). Pero allí donde el currículum y la enseñanza
sufrían alteraciones, podía producirse una mejora, si había no sólo
continuidad sino ampliaciones de lo anterior (como en inglés), y si no,
un deterioro (en matemáticas o ciencias sociales).

Hargreaves (1982) afirma que la secundaria está sumida en la

cultura del individualismo o pérdida del territorio corporativo: la
ausencia de una sensación de hogar o de responsabilidad colectiva es
definida como una experiencia curiosamente fragmentada para el
alumnado, formada por sonidos de timbres al final de cada clase para
señalar un cambio de guardia o de profesor. Esta experiencia es
especialmente perturbadora para los preadolescentes que tanta
atención, seguridad e iniciación al grupo necesitan. La imagen de sí
mismos es decisiva en su pleno desarrollo durante una época en la que
se establecen y se ponen a prueba apreciaciones de uno mismo como
individuo digno de consideración (Carter 1984; Seltzer 1982). En
dicha autopercepción es esencial la interacción entre profesores y
alumnos, así como la presencia de un profesorado más atento y la
existencia de cursos más interesantes:

[...] la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción
pasiva, en lugar de una implicación activa, ha situado el intelecto y los elementos
cognitivos por encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la
pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto, y
sacrifica la independencia de los estudiantes en favor del control.
(Hargreaves, Earl y Ryan, 1998: 225)

Aquellos profesores que entraron en la enseñanza preocupados

por los alumnos o en general por un avance social, caen pronto presa
de las presiones y rutinas del aula y olvidan sus aspiraciones primeras
(Fullan 1993). Tampoco aquellos que se sólo se limitan a transmitir su
materia participan racionalmente en la educación de los adolescentes
ya que la atención y el apoyo son básicos para su futuro éxito
(Hargreaves, Earl y Ryan 1998). Esto no significa que todo el
profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino
que las disposiciones existentes profundamente arraigadas en una
orientación académica y metodológica tradicional generalmente les
impide desplegar o manifestar esa atención y preocupación, ya que el
sistema está más interesado en la asignatura que en proporcionar la
atención adecuada al alumnado. Se resalta sobre todo el dominio de la
asignatura, los conocimientos técnicos acerca de cómo enseñarla y la
reflexión racional.

La mayor parte del profesorado de secundaria atiende a

demasiados alumnos con muy poca frecuencia (Jonson 1990; Sizer
1992). La atención, el compromiso y la implicación emocional siguen
siendo en líneas generales los grandes ausentes. La secundaria implica
hoy a más gente y durante más tiempo, y si la gente joven no recibe la
calidad de enseñanza y la atención que necesita, el profesor es el
primero en saberlo: violencia, falta de respeto o indiferencia, le
recuerdan diariamente cuál es la resistencia impuesta por sus
estudiantes a lo que éstos les ofrecen. Las escuelas del futuro
guardarán muy poco parecido con las del pasado (Schlechty 1990;
Fullan 1993) y el profesorado tendrá que afrontar su tarea de un modo
también muy diferente (McLaughlin y Talbert 1993), ampliando la
potestad del alumnado a través de estrategias de aprendizaje
cooperativo y teniendo en cuenta como señala Fullan que “la gente
aprende nuevos comportamientos, sobre todo mediante su interacción
con los demás, no a través de diseños de formación lineales” (Fullan,
1994: 194).

La potenciación de factores emocionales y fuertemente

motivacionales tales como la autoestima o la empatía facilitan la
adquisición de una segunda lengua (Arnold 1999). Horwitz y Young
(1991) aseguran que son los factores afectivos los que van a
determinar la motivación y las reacciones de los alumnos. De hecho,
la edad, las capacidades, los estilos cognitivos, la motivación y la
personalidad favorecen o dificultan el aprendizaje (Ellis 1985). En
cuanto a la motivación, Dulay y Burt (1975) proponen que el alumno
posee un filtro socioafectivo que le permite a través de sus carencias,
cualidades y estados emocionales abrirse o cerrarse consciente o
inconscientemente a la segunda lengua. Así estará más o menos
motivado hacia el aprendizaje dependiendo de sus necesidades
comunicativas, de su actitud, rechazo o aceptación hacia el nuevo
idioma y su cultura, y hacia el profesor que lo imparte.

La motivación intrínseca dependerá de las diferentes variables

afectivas encontradas en el medio escolar. Si bien es cierto que los
jóvenes tienen altos niveles de energía y a veces poca capacidad de
concentración, también es cierto que cada vez les resulta más fácil
centrar su atención durante más tiempo en aquellos temas y
actividades que les interesan (Epstein 1988) y la atención es un
requerimiento indispensable para el aprendizaje (Van Lier 1988). La
motivación es la consecuencia de una compleja interacción de los
individuos con su entorno y tiene que ver con términos tan amplios
como atención, preeminencia, confianza y complacencia. De hecho, la
motivación no es sólo el motor de arranque del aprendizaje, sino
además el efecto del mismo.

Sergiovanni (1994) alega que el papel de las escuelas ha de ser

mucho más significativo en la creación de la comunidad procurando la
debida atención, desarrollando relaciones, creando un propósito
común y fomentando un vínculo de unión. Las necesidades
personales, sociales y de desarrollo de los preadolescentes son
decisivas para su bienestar actual, para aumentar sus posibilidades
presentes y futuras de éxito académico, para su satisfacción personal y
para garantizar la construcción de su propia responsabilidad. El
trabajo de carácter emocional rara vez es reconocido como primordial
para indicar la profesionalidad del docente. Sin embargo, no es sólo un
requisito importante para el aprendizaje, sino una forma esencial para
el mismo. Así lo señala Noddings (1992):

Si la escuela tuviera un objetivo principal, éste debería ser el de promover el

desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes y con un sentido de
la moralidad [...] El desarrollo intelectual es importante, pero no puede ser la
prioridad fundamental en las escuelas. (Noddings 1992: 10)
 La realidad es que muchos jóvenes ni siquiera adquieren los
niveles académicos mínimos si no les interesa lo que aprenden.
Invalidarán la relación con su aprendizaje si se sienten incomunicados,
perdidos o desatendidos en el colegio. Y sin las destrezas,
responsabilidades y estímulos derivados de la atención y participación
con y para los demás, todos los adelantos intelectuales del mundo no
conseguirán convertirlos ni en personas mejores ni en ciudadanos más
éticos. Lo que más interesa en definitiva es la atención que el alumno
recoge en clase y las relaciones cotidianas que tiene con sus
compañeros y profesores. De hecho, la continua interacción entre
docentes y estudiantes mejora la motivación de estos últimos (Cheng y
Ziegler 1986).

El presente capítulo analiza el valor potencial de la enseñanza

humanística en la clase de inglés de secundaria como un método
seguro para conseguir una mayor interacción, un mayor nivel de
motivación y una mejora en la competencia comunicativa del
alumnado a través del desarrollo de las inteligencias interpersonal,
intrapersonal y verbal. En el aula, la introducción de la metodología
humanística se define como un estrategia metodológica facilitadora
del aprendizaje y se justifica por la necesidad de crear un ambiente
propicio para la interacción tal y como se expone en uno de los
principios constructivistas de la LOGSE. Sin embargo, debido entre
otros a problemas relacionados con la disciplina en el aula, las
actividades en las que los alumnos desarrollan las distintas destrezas
orales en el aula son generalmente sustituidas por ejercicios
individuales escritos de vocabulario y gramática. El alumnado pasa en
líneas generales muchas horas haciendo ejercicios mecánicos escritos
antes de que se le ofrezca la oportunidad de expresarse en el idioma
extranjero.

2. Revisión teórica

La teoría humanística de Rogers (1975) ha influido

notablemente en numerosos métodos de aprendizaje (Alonso, Gallego
y Honey 1997). De entre sus principales premisas, Alonso, Gallego y
Honey (1997) señalan el hecho de que todos los seres humanos
potencialmente pueden aprender, y que este aprendizaje es de mayor
relevancia cuando es percibido como suficientemente importante para
los propios intereses y cuando no quebranta la percepción que la
persona tiene de si misma, es decir, cuando no vulnera su ego. Además
se insiste en que la mayor parte del aprendizaje significativo se
adquiere mediante la práctica, cuando los alumnos se sienten los
verdaderos protagonistas y los principales responsables del proceso de
aprendizaje. Finalmente, se sugiere que “el aprendizaje autoiniciado,
que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el
intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y
penetrante” (Alonso, Gallego y Honey 1997: 33).

Con este tipo de metodología en clase, el alumnado tiene la

oportunidad de desarrollar un sentimiento de identidad personal y de
autoestima dentro de un forum con su grupo de iguales, participando
así activamente en su aprendizaje a través de la autovaloración y de la
evaluación generada por otros compañeros (Hargreaves, Earl y Ryan
1998). Se aconseja formar grupos heterogéneos (García 1990; Lyman
y Foyle 1989). El profesor es el encargado de establecer y determinar
las tareas, de nivelar personalidades, habilidades y de estipular los
resultados a alcanzar para estimular el máximo aprendizaje en todos
los alumnos.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es un modo

efectivo de abordar la diversidad en el aula, ya que permite un
aprendizaje personalizado. Según Gardner se distinguen hasta nueve
tipos distintos y todas las personas poseen todas pero no en idéntica
proporción. La inteligencia interpersonal es la habilidad para entender
y trabajar cooperativamente con los otros y es propia entre otros de
políticos, profesores o publicistas. También sirve para entender cómo
trabajan los demás y qué les motiva (Gardner 1993). En el aula la
potenciación de dicha inteligencia a través del desarrollo de
actividades que favorecen la empatía, tiene efectos muy positivos
porque el aprendizaje es mayor y más efectivo si los alumnos se
sienten bien consigo mismos y con su curso.

La empatía llevada a cabo a través de actividades en grupo, nos

pone en la posición del otro haciéndonos ver que nuestra postura no es
la única posible, y lo que es más, que no es la mejor (Arnold 1999).
Las actividades que potencien la empatía tendrán en cuenta los roles,
el trabajo en equipo y el deseo de cooperación y de tolerancia. En el
proceso, todos y cada uno de los miembros del grupo tendrán que
realizar una misión exclusiva, ya que el éxito o fracaso del resultado
final depende del interés y esfuerzo de todos (Crandall 1990). Cada
miembro deberá aprender a confiar en los demás, a resolver
dificultades por el bien común y a ayudar a aquellos que lo necesiten.
Cuando el alumno se siente bien en su grupo, rinde más y mejor, tiene
más claridad mental, desarrolla la creatividad, se siente más motivado,
los conflictos son más fáciles de resolver y sobre todo mejora la
comunicación. Este tipo de ejercicios fomenta además la autoestima y
la confianza en uno mismo ya que el grupo depende de la
colaboración individual. También potencia la interacción incluso en
aquellos alumnos que temen hablar en público, reduce la ansiedad, la
inhibición y aumenta por tanto la motivación, el interés y la atención
en clase (Arnold 1999). Stevick (1990) señala que algunos métodos
humanísticos ponen un interés especial en crear un clima cálido en las
relaciones sociales:

Some of the exercises employed by those methods encourage students to verbalize

-to “share” with one another - their thoughts and feelings on a number of topics. At
times, these topics are fairly personal, but proponents argue that their very
immediacy and urgency allow the class to go beyond a mere quest for linguistic
proficiency and to develop pride, self-confidence, and a sense of community.
(Stevick, 1990: 60)

La pertenencia al grupo es una de las preocupaciones más

importantes en la preadolescencia: su afán por tomar parte y ser
aceptado por los compañeros de la misma edad y también del sexo
opuesto (Palomares y Ball 1980; Shultz 1981; Thornburg 1982). Los
estudiantes necesitan ayuda para construir su autoestima y para
intensificar su sentido de afiliación a un grupo reconocido (Shult
1981; Babcock et al. 1972; Kearns 1990). La fidelidad al grupo de
amigos y la importancia de un concepto de sí mismos positivo son
argumentos fundamentales en el desarrollo personal y social de los
adolescentes (Calabrese 1987; Ianni 1989; Kenney 1987; Manning y
Allen 1987; Thornburg 1982). Al acogerle, el grupo de iguales da una
identidad al adolescente, ensancha sus sentimientos de autoestima y
lo previene de la soledad (Palomares y Ball 1980). Su capacidad de
entablar vínculos sociales con los compañeros influye
irrevocablemente en su autoestima y en el desarrollo de sus
habilidades sociales. Por tanto, se ha de reconocer que el grupo de
compañeros es enormemente influyente y puede ser a la vez, una gran
distracción o un eficaz aliado en el proceso educativo (Hargreaves,
Earl y Ryan 1998). Los adolescentes atribuyen un gran valor a la
relación con sus compañeros y acuden a ellos en busca de ayuda
(Palomares y Ball 1980; Cheng y Ziegler 1986; Manning 1992).

La metodología humanística se lleva a cabo a través de

actividades en grupo o por parejas en las que el tema central son los
propios alumnos, sus gustos, intereses o preferencias; además siempre
incluyen al final algún elemento para la auto-reflexión, propicio para
el perfeccionamiento de la inteligencia intrapersonal. Dicha
inteligencia es la capacidad para conocerse mejor a uno mismo, con
las propias aspiraciones, temores, deseos o dudas; sirve además para
formar un modelo del propio ser que se asemeje a la realidad y que
nos sirva para operar con él efectivamente durante todo la vida
(Gardner 1993). Dicha inteligencia intrapersonal no es sólo potenciada
en un aula humanista a través de la reflexión final en cada clase, sino
también a través de ejercicios que fomentan la autoestima. La
autoestima es el reflejo que observamos en los demás como reseña de
nosotros mismos (de Andrés 1993). El concepto que uno tiene de sí
mismo no es heredado sino que se desarrolla a través de las primeras
experiencias. Dicho concepto no cambia fácilmente, aunque sí puede
variarse. La influencia de los profesores es fundamental para ello. Una
metodología humanística que potencie la autoestima transformará la
clase en un lugar de confianza, respeto, compromiso, responsabilidad
y aceptación común. Apreciará además lo positivo de cada alumno
fomentando la participación de todos. La autoestima ayuda a reducir
la ansiedad individual y la empatía reduce la ansiedad a nivel
colectivo.

3. La metodología humanística en el aula de inglés de

secundaria

Mortimore junto con sus colaboradores (1988) asocian el clima

escolar positivo al éxito en los resultados escolares. Ese clima positivo
sería análogo de agradable con un alto índice de alabanza y de
recompensa en clase. El control del aula concurriría firme pero
ecuánime y sus características básicas incluirían la complacencia, la
felicidad y la atención. Además afirman que se obtienen resultados
más positivos donde los profesores muestran su propio disfrute con la
enseñanza de sus clases, valoran la diversión, comunican su
entusiasmo y se preocupan por los alumnos como individuos y no sólo
como educandos.

Otras veces, el profesor, según señala Littlewood (1996),

podría optar libremente por replantearse algunos de los métodos y de
los roles más tradicionales y evitar por ejemplo, la sistemática
corrección de errores. De ese modo, y desde un enfoque
comunicativo, en las llamadas actividades “cuasi-comunicativas”, el
desarrollo de capacidades se origina a través de los procesos mentales
del estudiante. Dichas actividades se completan con elementos
puramente estructurales, como son la repetición de paradigmas
verbales con elementos comunicativos. En este tipo de ejercicios se
pretende dotar al estudiante de un control fluido de las formas
lingüísticas a la vez que centra su atención en el significado de lo que
dice u oye. La lengua extranjera aparece sólo con fines puramente
comunicativos, y el profesor renunciaría a ser instructor para ser
“facilitador del aprendizaje”:

[...] el profesor ha de estar preparado para subordinar su propio comportamiento a

las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, lo que implica reconocer que el
aprendizaje no sólo se da como resultado directo de su propia enseñanza. Hay
algunos aspectos del aprendizaje que se desarrollan de un modo más eficaz si, una
vez el profesor ha iniciado una actividad, se abstiene de participar en ella y deja el
campo libre a los procesos espontáneos de aprendizaje de sus estudiantes.
(Littlewood, 1996: 88)

El papel tradicional del docente será entonces substituido por

el de regulador de actividades, director de aula, profesor de nuevos
conceptos lingüísticos, monitor, guía y comunicador. De este modo,
estructurará la clase de tal modo que proporcione al alumnado la
motivación necesaria para comunicarse en la L2 y subordinará su
actuación a la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes. Un dato
decisivo para ayudarlos es partir de su estado psicológico. Todo
alumno es consciente de su carencia de conocimientos con respecto a
su profesor, espera hablar solamente ante estímulos establecidos y
sabe que cualquier cosa que diga será analizada hasta encontrar un
fallo si lo hubiera. Se encuentran de ese modo, en una situación de
inferioridad y con pocos deseos de comunicarse:

El desarrollo de las destrezas comunicativas sólo puede tener lugar si los estudiantes
tienen motivación y oportunidades para expresar su propia identidad y para
relacionarse con las personas a su alrededor. Requiere por tanto una atmósfera de
aprendizaje que les proporcione sensación de seguridad e importancia como
individuos. A su vez esa atmósfera depende en gran medida de la existencia de
relaciones interpersonales que no creen inhibiciones sino que sean de apoyo y de
aceptación.
(Littlewood 1996: 90)

Littlewood (1996) insiste también en que toda actividad comunicativa

proporciona relaciones de colaboración entre los estudiantes y entre
ellos mismos y el profesor, y que éstos tienen la oportunidad de
expresar su propia individualidad en el aula incorporando la lengua
extranjera a su propia personalidad y sintiéndose emocionalmente más
seguros con ella. Además, la clase suele estructurarse por grupos o en
parejas lo que ayuda a eliminar tensiones y evita la corrección
automática y constante del profesor que se mantiene a una cierta
distancia del grupo actuando sólo como asesor y coordinador.
 En un estudio llevado a cabo por Clèment, Dörnyei y Noels,
(1994) en Budapest con alumnos de edades comprendidas entre los 17
y 18 años, se demostró que la motivación intrínseca no estaba
relacionada directamente con los resultados académicos y sí con otros
elementos positivos del aprendizaje como eran la autoevaluación del
progreso de la competencia comunicativa, la reducción de la ansiedad
en clase y las percepciones que tenían los propios alumnos del rol del
profesor en el aula, especialmente del control que éste ejercía y de la
información que proporcionaba de la evolución del grupo. De hecho
así ocurrió también en un estudio llevado a cabo en Holanda con más
de un millar de adolescentes de 14 años en su primer año de alemán
(Kuhlemeier, Bergh y Melse, 1996).

Stiles et al. (1996) desarrolló de acuerdo a la metodología

humanística el llamado Sessions Evaluation Questionnaire (SEQ) que
medía el valor, la comodidad y la seguridad del alumnado ante
determinadas clases. Elliott y Wexler, (1994) por su parte elaboraron
the Helpfulness Scale and Session Impacts Scale (SIS) para medir el
sentimiento de apoyo y ayuda que podría percibir el alumnado dentro
del aula. Ambos test demostraron que sólo en aquellas clases en las
que se implantaba la educación humanista de manera continuada había
verdaderamente un cambio de actitud y de relación entre todos.
Prochaska et al. (1992) confeccionó un modelo teórico para entender
el cambio actitudinal y motivacional de los estudiantes. Para ello,
desarrolló un proceso terapéutico basado en distintas actividades que
incluían entre otras, relaciones de ayuda mutua, autoevaluación,
técnicas para lograr la autonomía en el aprendizaje o técnicas de
control y de progreso. De entre todas ellas, se demostró que las
actividades que potenciaban las relaciones de ayuda mutua, de
autoevaluación y las de autonomía progresiva fueron las más
apreciadas por los alumnos.

Por otra parte, determinadas investigaciones subrayan la

relación directa entre la motivación y los resultados académicos.
Burstall (1975) realizó un estudio donde destacó el hecho de que
aquellos estudiantes de francés que mostraban mejores actitudes hacia
el aprendizaje del idioma obtuvieron también mejores puntuaciones en
pruebas tanto escritas como orales. Entre dichas actitudes positivas
destacan la percepción del estudio del idioma como algo no muy
difícil, una mayor confianza en sí mismo y el sentimiento de empatía
hacia el propio grupo y también hacia los hablantes nativos.

La edad parece ser también un factor determinante en la

motivación del alumnado. Julkunen (1989) efectuó dos estudios que lo
refrendan. En el primero de ellos participaron 593 adolescentes de 12
y 14 años. En el segundo, fueron 623 estudiantes de entre 12, 14 y 17
años de colegios finlandeses y rusos. En ambos casos se demostró que
las expectativas del grupo correspondían cada vez más a una
motivación extrínseca a medida que la edad del alumnado aumentaba.
De ahí la importancia de acrecentar la motivación intrínseca en los
preadolescentes.

Conclusión

Este capítulo ha analizado el valor potencial de la enseñanza

humanística en la clase de inglés de secundaria como un
procedimiento seguro para conseguir una mayor interacción, un mayor
nivel de motivación y una mejora en la competencia comunicativa del
alumnado a través del desarrollo de las inteligencias interpersonal,
intrapersonal y verbal.

Son numerosos los elementos comunes que posee la educación

humanística de segundas lenguas con el Diseño Curricular Base de la
Educación Secundaria Obligatoria (1989) en su apartado referente a
las lenguas extranjeras: aumento de la competencia comunicativa a
través del dominio de las cuatro destrezas básicas, potenciación de
actividades que motiven al alumnado, el papel activo de éste en la
realización de dichas actividades y la consecución de la autonomía en
el aprendizaje.
 La realización de un ejercicio humanístico en clase implica
que los alumnos participan porque tienen algo importante que decir,
que el rol del profesor no se limita a corregir fallos, y que aunque se
trate de un ejercicio guiado, la espontaneidad y la imaginación
siempre tienen cabida (Rinvolucri 1982). La situación espacial del
alumnado en clase también cambia y hay mucha más libertad de
movimiento. Un método de enseñanza del inglés que tenga en cuenta
este tipo de ejercicios necesitará la voluntad del profesor y sobre todo,
tener bien definidos qué objetivos cognitivos, lingüísticos y afectivos
se van a potenciar ya que el éxito de estas actividades viene
predeterminado por el propósito de la mismas (Littlewood 1996).

Son muchos los ejercicios humanísticos que se podrían llevar a

cabo en una clase de secundaria actual. Sólo haría falta un profesor
capaz de confiar plenamente en el rendimiento académico y afectivo
de sus alumnos y sobre todo capaz de originar en el aula un clima de
aceptación y tolerancia en el que tendrían cabida comentarios, críticas,
sugerencias y opiniones de todos. Se trataría pues, de llevar a cabo una
libertad guiada: que cada alumno sea consciente de su propio proceso
de aprendizaje para maximizar así su capacidad de asimilación
(Arnold 1999). Creer que todo alumno es capaz de aprender es
proporcionarle los medios para hacerlo. Los esquemas y programas
diseñados en la escuela actual para los adolescentes no deberían ser
configurados sólo y exclusivamente por las exigencias de los estudios
posteriores, tal y como sucede actualmente, sino que principalmente
deberían ayudar a los alumnos a transformar su educación en un
proceso evolutivo que haga frente a sus necesidades sociales,
personales, físicas e intelectuales (Stillman y Maychell, 1984;
Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986). Pero, para que algunas cosas
cambien, todo tiene que madurar, y que esto asevere el compromiso y
la plena participación de los profesores en un proceso continuo de
formación (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998). Los cambios específicos
se ponen más fácilmente en práctica en aquellas clases en las que el
profesorado se compromete a elaborar y a ajustarse a un cambio de
metodología que le garantice una continua mejora de sus funciones
(Little, 1984; Rosenholtz, 1989). Carretero en torno a los
planteamientos constructivistas de la educación actual señala que:

Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos afectivo-

motivadores que, indudablemente, se hallan implicados en el proceso de aprendizaje
en general, y de cambio conceptual en particular. [...] La actividad de aprendizaje en
la escuela, como cualquier otro tipo de actividad, requiere una fuerte motivación
afectiva que sea adecuada para el alumno, y el profesor de cualquier nivel no debería
ser ajeno a ello. (Carretero, 1993: 122)

4. Aplicación práctica

ACTIVIDAD 1: “Special day” (White 1992)

La aplicación de la metodología humanística se lleva a cabo a

través de distintas actividades. La actividad llamada “Special Day”
(White 1992) es descrita por De Andrés (1999) como:

Significant activity used to promote a sense of security, identity and

belonging. It was aimed at helping children learn to listen to each other, to
wait for their turn and to develop language skills. Above all, it encouraged
them to praise others … this is one of the most effective ways of enhancing
children’s self-esteem; making positive remarks about others makes
children think positively about themselves too. (De Andrés, 1999: 94)

Littlewood (1996) señala que las verdaderas relaciones de

cooperación entre los alumnos y entre éstos y el profesor surgen de las
actividades realmente comunicativas. De ese modo, los estudiantes
tienen la oportunidad de expresar y de compartir sus propias opiniones
y emociones con los compañeros usando la lengua meta y sintiéndose
cómodos al hacerlo. El profesor solo actúa como facilitador o
consejero. Dichas interacciones contextualizadas significativas ayudan
al alumnado a entender que el inglés como idioma extranjero puede
ser usado como medio real de comunicación y no sólo como una
herramienta para practicar conceptos lingüísticos nuevos.
1.OBJETIVOS:
A. Potenciar las buenas relaciones dentro del grupo clase
activando la inteligencia interpersonal.
B. Definir los rasgos positivos de los compañeros.
C. Fomentar la propia autoestima aceptando las características
positivas que los demás ven en nosotros .
D. Motivar al alumnado hacia el uso del idioma inglés.
E. Adquirir la noción del verbo to be en contexto.
F. Utilizar adjetivos que hacen referencia a cualidades
positivas.
G. Hacer uso de oraciones causales.

2. CONTENIDOS:
A. Conceptos:
1. Verbo to be en contexto.
2. Adjetivos positivos.
3. Oraciones causales introducidas por because.
B. Procedimientos:
1. Redactar en una o varias oraciones simples las
cualidades de cada compañero según modelo expuesto.
2. Compartir las aportaciones propias con el resto de la
clase.
3. Confeccionar un diploma/ certificado.
C. Actitudes:
1. Fomentar el espíritu de cooperación.
2. Ver lo positivo de cada miembro de la clase.
3. Respetar las opiniones de los demás.
4. Crear un ambiente de convivencia y tolerancia
potenciando las relaciones positivas dentro de la clase.
5. Valorar el uso del inglés como vehículo de
comunicación en el aula.

2. NIVEL: Principiante.

3. TEMPORALIZACIÓN: 3 sesiones de 55 minutos c/u.

4. PREPARACIÓN: El profesor escribe en la pizarra oraciones
simples formadas con el verbo to be seguido de adjetivos que
denoten características positivas.

5. EN CLASE: a. Cada alumno anota dichas expresiones en su

cuaderno.
b. Al azar, se elige un alumno que abandona la clase
durante unos segundos.
c. Mientras dicho alumno está fuera y bajo tutela del
profesor, el resto de sus compañeros comentan en inglés las
cualidades positivas del mismo y cada uno escribe la oración
que cree más adecuada para su compañero
d. El alumno elegido vuelve a incorporarse a su grupo,
sentándose en medio de éste.
e. Recibe ahora los comentarios que han escrito sus
compañeros y que éstos le van dirigiendo.
f. Se le entrega un diploma-certificado de cartulina
encabezado por: “I am special to this class because...”.
g. El alumno seleccionado vuelve a su sitio donde
tendrá que completar su diploma con las opiniones de todos,
como en el siguiente ejemplo:

I AM LOVELY TO THIS CLASS

BECAUSE ...
☼
I AM HAPPY.
I AM FRIENDLY.
I AM A GOOD BASKETBALL PLAYER.
I AM RESPONSIBLE.
I AM A GOOD FRIEND.
I WAS CAPABLE.

Al final, todos los diplomas se colocan en clase.

6. VARIANTE: La actividad también puede realizarse con otro
tiempo verbal y/o en pequeños grupos.
7. CONCLUSIÓN:
Es bastante significativo comprobar como los alumnos
añaden en sus apreciaciones hacia los compañeros adjetivos y
expresiones no vistas en clase con lo que se deduce la
autonomía en el aprendizaje que pueden iniciar. Según
Littlewood (1996), esto varia según la capacidad comunicativa
de cada uno, la familiaridad de la situación y la complejidad
del mensaje que se transmite. Todos los hablantes llegan a un
punto en el que tienen que buscar conscientemente palabras
para expresar lo que quieren decir. Además y gracias a esta
actividad, el alumnado tiene la oportunidad no sólo de
aprender sino también, de divertirse.

ACTIVIDAD 2: “Remembering past events”

Moskowitz (1978) subraya el hecho de que todo ser

humano necesita para su total desarrollo tener en cuenta tanto
su parte intelectual como la afectiva. Dentro de ésta última, la
atención, la empatía y la responsabilidad son fundamentales.
Determinadas actividades como la mencionada a continuación
acentúan la empatía en el grupo y desarrollan las inteligencias
intra e interpersonal. Ante la ansiedad producida ante
preguntas directas profesor-alumno y contestadas delante de
toda la clase sin apenas tiempo para pensar (Arnold 1999), en
esta actividad, el alumnado tiene la oportunidad de expresar
sus propias ideas en la lengua meta al mismo tiempo que
escucha detenidamente las experiencias de otros compañeros.

1. OBJETIVOS:
A. Potenciar las buenas relaciones dentro del grupo a través de
las interacciones por parejas.
B. Activar la inteligencia intrapersonal a través del
conocimiento de uno mismo y la interpersonal a través del
conocimiento de los otros.
C. Aceptar y valorar las aportaciones del compañero/a.
D. Motivar al alumnado hacia el uso del idioma inglés.
2. CONTENIDOS:
A. Conceptos:
1. Hacer uso de los conceptos gramaticales estudiados
con anterioridad.
2. Expresar oralmente los propios sentimientos.
B. Procedimientos:
1. Compartir información personal.
2. Escuchar atentamente las aportaciones del otro.
3. Evaluar la actividad.
C. Actitudes:
1. Fomentar el espíritu de cooperación.
2. Conocerse mejor a uno mismo y a los demás.
3. Respetar las opiniones de los demás.
4. Crear un ambiente de convivencia y tolerancia dentro
del grupo.
5. Utilizar el inglés como vehículo de comunicación
en el aula.

2. NIVEL: Medio.

3. TEMPORALIZACIÓN: 1 sesión de 55 minutos.

4. PREPARACIÓN: Al inicio de la actividad, la profesora

proporciona una pregunta que se ha de responder por parejas.
Algunas de las preguntas pueden ser:

A. “Think of a positive event which made you feel

good in the last weeks.”
B. “Who has been the most positive influential
person in your life? Why do you think so?”
C. “Think about the time you begin a higher
education, you will then leave your partners and
school, what or who would you miss and why?”

5. EN CLASE: a. Tras proponer la pregunta, se deja tiempo al

grupo completo para pensar escuchando música adecuada.
b. Por parejas, cada estudiante responde a la pregunta
correspondiente en la lengua meta a su compañero.
c. El mismo proceso se repite cambiando la pregunta y el
compañero.
d. Al final todos expresan por escrito como se han sentido.
Algunos comentarios de los alumnos tras realizar esta
actividad fueron:
 - “He aprendido cosas personales de mis compañeros y he
recordado cosas mías muy buenas; me he sentido comunicado,
lleno positivamente y muy bien al compartir algo mío con
ellos, he aprendido a valorar lo que ahora mismo tengo, mis
compañeros, y nunca olvidaré esta clase de inglés”.
- “Me he sentido estupendamente conmigo misma, con todos
los compañeros y con la profesora porque pocos profesores y
amigos están dispuestos a que nos demostremos unos a otros lo
que destaca bueno de nosotros, ya que hay algunos que sólo
ven nuestros defectos y no comprenden la edad que tenemos”.
- “Ha sido estupendo, he sentido que los demás se interesaban
y me escuchaban, no sabía que mis compañeros me apreciaban
tanto, me he dado cuenta de que me valoran, de que existe un
buen ambiente en esta clase y de que hay mucho
compañerismo y cariño entre todos. Siento que voy a echar de
menos todo esto”.

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